MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROVINCIA DE CÓRDOBA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

Educación Sexual Integral en Contextos de Encierro.

- Noviembre de 2016 -

Autor:
Por Alfredo Olivieri1

1
Lic. y Prof. en Psicopedagogía. Esp. en Gestión Educativa. Integrante del Equipo Técnico Educación en
Contextos de Encierro. Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos. Córdoba. Argentina

1
Índice

1. Escenario……………………………………………………………………………………………………………………1
1.1 Contextualización de la experiencia………………………………………………………………….3

2. ¿Un equipo de ESI para contextos de encierro?........................................................5

3. La educación sexual integral y las formas que producen cuerpo…………………………8

3.1 Narrativas…………………………………………………………………………………………………………..10

- Complejo Esperanza. Prof. Romina Palma

- CESAM. Prof. Irina Beas
- CENMA Prof. María Saleme de Burnichón Anexo 08. Prof. Paula Musicante
- CENMA N° 72 – Anexo Servicio Penitenciario Rio Cuarto. Prof. Laura
Boccolini

4. La organización del conocimiento escolar como estrategia política de la

vida……………………………………………………………………………………………………………………………17
4.1 Ejes de la ESI contextualizados………………………………………………………………………18

5. Articulaciones y sugerencias pedagógico – didácticas……………………………………….19

5.1 Articulaciones curriculares………………………………………………………………………………21

- CENMA Nº 73, CENPA Nº 4 Y CENPA Nº 9- UNIDAD PENITENCIARIA

Nº6- RIO CUARTO. Prof. Laura Boccolini
- CENPA Paulo Freire – Casa del Joven. Prof. Elsa Flores
- CESAM – MariaSaleme de Burnichón Anexo 8. Prof. Paula Musicante y
Prof. Valeria Beas
- CENMA San Francisco Anexo 1. Prof. Quaranta Juan, Prof. Cambursano
Rosana

5.2 Sugerencias……………………………………………………………………………………………………….55

- Escuela Nocturna Antártida Argentina - CENMA María Saleme de

Burnichón (Complejo Carcelario N° 1 “Padre Luchesse”)
- Escuela Paulo Freire y C.E.N.M.A. Prof. María Saleme de Burnichón,
Anexo 08 (Complejo Esperanza, CIC, CESAM y Casa del Joven)

6. Referencias Bibliográficas………………………………………………………………………………………70

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1. Escenario

“No es como si un ‘yo’ existiera independientemente por aquí y que

simplemente perdiera un ‘tú’ por allá, especialmente si el vínculo
con ese ‘tú’ forma parte de lo que constituye mi ‘yo’. Si bajo esas
condiciones llegara a perderte, lo que me duele no es sólo la
pérdida, sino volverme inescrutable para mí. ¿Qué ‘soy’, sin ti?”

Vidas precarias. Judith Butler

El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba asumió, en

consonancia con la sanción de la Ley 26.150 (octubre de 2006) y la firma de la
Resolución 45/08 del Consejo Federal de Educación (mayo de 2008), el
compromiso y la responsabilidad de transformar la Educación Sexual Integral
(ESI) en una política pública.

Proponiéndose el Estado un enfoque integral de derechos nos lleva a

quienes educamos en estos contextos, a cuestionar la complejidad y
multiplicidad que implica abordar la ESI en el marco de procesos de producción
de subjetividades en la privación de la libertad.

Al respecto y a los efectos de abordar el ejercicio de la ley en contextos

de encierro, hemos visto la necesidad de profundizar la interrelación entre el
complejo concepto de la sexualidad y el enfoque de los Derechos Humanos. Lo
que ha implicado inicialmente tomar contacto con la relación entre el Ministerio
de Educación y el Ministerio de Justicia, poniendo en tensión las dimensiones: el
sujeto (privado de libertad) y el ejercicio de los derechos en torno a la igualdad
de oportunidades educativas a garantizar.

De este modo, surge desde 2015 un equipo para la ESI en contextos de

encierro, conformado por educadores (profesores y maestros) de cada una de
las escuelas que desarrollan sus actividades allí. Lo primero que surgió como
necesidad fue trabajar un documento que compartiríamos a nivel Nación, el cual
podría basarse en sugerencias pedagógico – didácticas para trabajar la
educación sexual en este contexto. Para ello, inicialmente nos propusimos
analizar, reflexionar y problematizar representaciones y estereotipos
socialmente adjudicados a los varones y mujeres privados/as de libertad, ya que
inscriptos en los cuerpos dan cuenta de formas de ordenamiento social y
relaciones de poder.

1
 Como primera cuestión, la noción de cuerpo para nosotros los educadores
ha sido fundamental porque nos ayudó a observar la necesidad de revisar
perspectivasque definen la sexualidad solo desde su componente biológico –
orgánico. Alertándonos que las mismas podrían funcionar como posiciones
deterministas y reduccionistas sobre las disposiciones de los cuerpos enel
encierro.

La idea de cuerpo que construimos, es aquella que colabora en pensar

que las subjetividades están inscriptas en un lugar-espacio. Perspectiva que
entiende la necesidad de tener sensibilidad frente a lo que acontece. En este
sentido, entendemos a la subjetividad corporizada, una subjetividad hecha
cuerpo. Y si consideramos la situación compleja por la que atraviesan nuestros
estudiantes, da cuenta de una subjetividad corporizada privada de libertad, y
esto se vuelve fundamental para empezar a entender las posibilidades de hacer
efectiva la ESI en este contexto.

Como segunda cuestión consideramos la problemática del cuerpo privado

de libertad, como objeto que da cuenta de múltiples marcas que resultan de
acciones biopolíticas, donde a través de técnicas de micro poderes se deshacen
y hacen cuerpos. Y esta problemática es presencia de otro modo de devenir
cuerpo, de corporalizar en el encierro.

Al principio pensamos cómo íbamos a tratar el tema, qué espacios

promoveríamos, entonces nos preguntamos: ¿cómo colaboramos para que las
subjetividades reconstruyan realidades? Y en este sentido, ¿cómo hacemos para
que los contenidos de la ciencia puedan ser un aporte a eso y no una simple
decodificación de la realidad per se construida?

Consideramos que una especie de malla pedagógica – didáctica, una

propuesta que se circunscriba a lo que sí puede trabajarse en la escuela, de lo
que pedagógicamente puede ocuparse a través de la contextualización de los
ejes de la ESI en el contexto, podía funcionar como marco de contención,
reflexión y acción educativa.

En este sentido, el esfuerzo desde la conformación del equipo ha estado

puesto por desarrollar un pensamiento que implique modos alternativos de
abordar la realidad del privado de libertad, convirtiéndose en el desafío
pedagógico – didáctico de educar en sexualidad integral.

2
1.1 Contextualización de la experiencia
¿Cómo leer la construcción/inscripción de esta sexualidad en los tiempos
de hoy? La necesidad de situar-contextualizar la sexualidad es imperiosa,
porque estamos viviendo un tiempo particular para esta problematización en
cárceles. Necesitamos estar atentos a ver como los conceptos, teorías,
ideologías, prácticas educativas que la circunscriben en un tiempo socio
histórico político, la significan.

Dentro de las posibilidades observamos la necesidad de desocultar. Ello

ha implicado ver cómo podríamos ser prisioneros de una forma de razonamiento
donde el contenido de determinada información disciplinar no nos permitise ver
la lógica racional que cristaliza el pensamiento en conocimiento. En este caso,
no habría formación sino información - instrucción donde la realidad queda
reducida a los límites de una lógica de control - disciplinar. Entonces, se
condiciona el pensamiento crítico de la formación que para ser tal necesita de
un sujeto intérprete.

En este marco contextual la relación entre educación y justicia puede dar

cuenta de un campo posible de objetivarse a partir de los cuestionamientos
sobre la dimensión ético política de la planificación que asume el Estado con
respecto a las personas privadas de libertad, en términos de reinserción, y que
encierra en sí misma, de acuerdo desde donde se asuma, la posibilidad de
modificar la exclusión social o resultar una herramienta más para seguir
reproduciéndola. Lo que conlleva al siguiente planteo: ¿es la intervención del
Estado, a través de la educación estrategia de inclusión social o es la vuelta a la
producción y refuerzo de la operación de fragmentación y desigualdad según las
estrategias de selectividad social? (Ciuffolini, 2011).

En relación a ello aparece la ESI instalándose en los espacios-tiempos de

la justicia, imperando observar el tiempo de las nuevas políticas a nivel macro,
cambios de dirección en las cárceles, implementación de políticas
penitenciarias, y que van a implicar un modo de gestionar la escuela a diario.
Haciéndose además necesario reflexionar sobre la Dirección de Jóvenes y
Adultos en Córdoba, alineada a qué tipo de ideologías y políticas está en materia
de ejercicio de derechos. Cuestión que marca la posibilidad no solo de lectura
del contexto social sino también de la posibilidad de intervención estatal en
materia de derechos. Como vemos, el contexto en el que se sitúa nuestra
práctica es un contexto socio político complejo.

La lectura socio histórica es obligatoria para poder leer la inscripción de

los cuerpos en la privación de libertad y las posibilidades de educar en
sexualidad. Ello está marcando el escenario, el suelo. Y si algo los educadores
estamos aprendiendo es en convertirnos en lectores críticos de los contextos en
los que nos desempeñamos y colaborar en que nuestros estudiantes lean con

3
nosotros las realidades, con cuerpos inscriptos en un contexto socio histórico
determinado.

En la relación escuela-cárcel, nuestras reflexiones circularon

identificando, reconociendo objetos de múltiples luchas que implican un impacto
en la subjetividad y el condicionamiento de las posibilidades de transformación
subjetivas: el espacio físico, simbólico, cognitivo, emocional, institucional,
propio, dentro de la institución de encierro, el acceso a los estudiantes, la
efectivización concreta y cotidiana de los derechos humanos, entre ellos el
ejercicio de derechos educativos, la recuperación de la palabra y de la historia
(propia y colectiva). También, la creación de lazos a través de experiencias de
solidaridad concretas entre nuestros estudiantes, las posibilidades de
elegir/decidir sobre la sexualidad y el género, en suma, la posibilidad de producir
nuevos sentidos que permitan nuevos modos de subjetivación.

La obra de Michael Foucault nos ayudó a pensar que la sexualidad es

objeto de la tecnología del poder, sobre la cual se ejerce un control microfísico.
Consideró a la subjetivación como un proceso abierto en el que se constituye un
sujeto que nunca es, en todo caso, dado ni dueño de sí mismo. En este caso el
sujeto privado de libertad se regula partir del contrato de medidas de las
relaciones sociales y por debajo subyace un profundo proceso de
disciplinamiento. Así vemos como un tipo de racionalidad está inscripta
directamente en los cuerpos.

Se suele escuchar de los estudiantes que la vida que pasa por la escuela
es libertad en el encierro, ahora, ¿es esa la libertad que reclama la subjetividad?
Y de este modo entonces, ¿ante que nociones se organiza la producción de
subjetividad en la escuela en tanto disposición de la vida?, ¿cuál es la libertad
que reclama la subjetividad encarnada y privada de la libertad?

Un imaginario en común de la sociedad expresa la idea de que lo que está

en la cárcel, es lo que no está bien, lo que hay que expulsar, inclusive ocultar.
Nosotros trabajamos con esas vidas negadas, expulsadas, excluidas, con todo lo
que se dice y se hace de esos cuerpos. Del concepto de precariedad dice Butler
(2006) que la tarea por venir consiste en establecer modos públicos de mirar y
escuchar, que despierten el sentido de la precariedad del otro. Entonces,
¿Podemos educar ofreciendo diversas matrices interpretativas que promuevan
otros sentidos, otras lecturas de realidad?, de libertad por ejemplo, y esas,
¿pueden ser otras opciones de libertad?

Según Butler (2006) la precariedad designa la condición políticamente

inducida en la que ciertas poblaciones adolecen de la falta de redes de apoyo
social y económico y están diferencialmente más expuestas a los daños, la
violencia y la muerte. Es decir, la vida precaria es eso, es una vida que

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transcurrió y transcurre por fuera de los resortes de protección social. Podría
decirse que una vida precaria deviene de un proceso de deshumanización.

Nosotros trabajamos con ese cuerpo precario, en la precariedad de los

resortes de protección social y a veces, en este sentido, nuestros cuerpos no
están exentos de ser precarios también, por ejemplo, por las condiciones en que
trabajamos. Lo interesante es que si en el reconocimiento de esos procesos de
deshumanización lo que iniciamos es la lectura de las condiciones de la
sexualidad y de los cuerpos, consideramos, comienza un proceso de
humanización. Pero es un proceso de humanización con nuestros estudiantes,
con la vida precaria, entre nosotros. ¿Podríamos considerar libertario este
proceso en tanto construcción de conciencia sobre nuestras sexualidades y
cuerpos?

2. ¿Un equipo de ESI para contextos de encierro?

La Ley 26.150 interpela a los centros educativos a los efectos de abordar

los contenidos de la Educación Sexual Integral desde el paradigma del ejercicio
de los derechos. Como la educación en contexto de encierro está en permanente
cambio y búsqueda de metodologías que colaboren en enfocar las prácticas
educativas desde el paradigma de derechos, se propone entender los derechos
de los privados de libertad en el marco de la ESI como parte de un debate
político y cultural.

Y en este sentido, impactar desde el ejercicio de los derechos es un

propósito crucial para la agenda de la Coordinación de la Modalidad Educación
en Contextos de Encierro (ECE) de Córdoba, ya que permite, al menos
parcialmente, des institucionalizar construcciones opresivas sobre la sexualidad
a través de propuestas que propendan a potenciar subjetividades críticas e
interpretativas.

El curriculum de la Modalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos

(2008 para nivel primario y 2011 y 2013 para nivel secundario) propicia a través
de ejes, núcleos conceptuales, áreas, contenidos y capacidades, la
transversalidad de la ESI, tanto en los espacios como en etapas de los niveles
primario y secundario, así como también entre niveles. Docentes de la Modalidad
Contextos de Encierro 2, nos propusimos en un primer momento la lectura

2
Acosta Laura, Coordinación de Educación en Contextos de Encierro; Boccolini Ana y Pagano Luis, CENMA N° 73 y
CENPA, Río Cuarto; Fassetta Silvia y Elba López, CENMA N° 96 y CENPA, Villa María; Stagliano Fernando, Biasoni
Beatriz, Musicante Paula, Beas Irina, Puebla Amarilis, Rivella Margarita, BonettoVanina, CENMA María Saleme de
Burnichón Anexo Bower, Córdoba; Jacinto Calixto Delia ,Garay Rosana, Strusiat Enrique, Acosta Ricardo, Torres Melania,
Fernández Viviana, Esc. Antártida Argentina, Córdoba; Sayán Claudia, Palma Romina, Esc. Paulo Freire, Córdoba;
Martinez Liliana, Otero Fernanda, Alfredo Olivieri, CENMA N° 215 Anexo Servicio Penitencario, Córdoba; Zárate Claudia,

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colectiva de los ejes que se proponen para la ESI, analizar descriptores -
contenidos y referenciarlos al contexto de encierro. Para ello, fue necesario
convocar al inicio de nuestros encuentros al equipo técnico de E.S.I dependiente
de la Subsecretaría de Promoción, Igualdad y Calidad Educativa de Córdoba
para capacitarnos en la revisión de aspectos y/o problemáticas particulares de
la E.S.I.

En un segundo momento nos propusimos recuperar experiencias de la

enseñanza propia llevada a cabo en la privación de la libertad en relación a la
E.S.I. para luego bosetar aportes pedagógicos y didácticos para abordar la
educación sexual integral en contextos de encierro, y desde la provincia de
Córdoba compartir la discusión en el contexto nacional.

Con respecto a la metodología nuestro hacer se llevó a cabo en el marco

de la investigación –acción– participativa. A través de encuentros mensuales
con modalidad taller durante el 2015 – 2016 reflexionamos teórica y
metodológicamente de forma colectiva sobre algunos elementos empíricos –
analíticos ligados a situaciones específicas de la educación en contextos de
encierro a través de las siguientes estrategias:

• la reflexión sobre las posibilidades de articulación institucionales entre la

Educación de Jóvenes y Adultos y el Servicio Penitenciario, que promueva
condiciones para el desarrollo de la ESI.

• el análisis sobre las posibilidades y dificultades que ofrece el contexto de

encierro en relación al trabajo con los ejes de la ESI.

• la sistematización de experiencias presentadas por cada centro educativo

para analizar el nivel de contenidos observando la coherencia entre éstos
y los ejes de la ESI.

• la elaboración de narrativas pedagógicas que pudieran no solo recuperar

experiencias en relación a la ESI, sino que además pudieran generar un
saber pedagógico construido de manera colaborativa entre los
educadores que dé cuenta de cómo se abordan los ejes de la ESI en
contextos de encierro.

• la identificación en las narrativas de potencias metodológicas, teóricas, y

epistemológicas para la ESI.
• la evaluación cooperativa y contextualización de esas potencias en la
privación de la libertad.

Roja Liliana, Laulhe Laura, CENPA Cruz del Eje; Ribba Miriam, Quiñones Mario, CENMA Villa Dolores; Flores Elsa, CENPA
Casa del Joven, Córdoba; Cambursano Mónica, Quaranta Juan, CENMA N° 172 Anexo, San Francisco.

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 • la elaboración de primeros acuerdos pedagógicos y didácticos específicos
para el contexto.

Observando la necesidad de abordar nuestro rol de los educadores como

agentes del estado, consideramos la responsabilidad de promover las
condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los derechos
educativos de las personas privadas de su libertad, en relación a los tiempos,
espacios, recursos y materiales.

Por lo que arribamos a los siguientes acuerdos teniendo en cuenta el

contexto y el sujeto pedagógico específico donde y con quién se abordará la ESI,
las características organizativas y pedagógicas de la modalidad desde la cual se
realiza la propuesta, los ejes reconocidos por la ESI, sobre los cuales se
realizan los aportes específicos:

-Analizar las posibilidades de abordaje de los contenidos de la ESI según las

condiciones institucionales a través de lectura de socialidades, sexualidades,
subjetividades en la privación de la libertad.

-Efectuar las articulaciones necesarias entre la institución escuela, el Servicio

Penitenciario, la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia y la Casa del Joven,
que implique el conocimiento de las actividades que la escuela realizará a los
efectos de que el personal de las otras instituciones pueda promover las
condiciones para que se desarrollen favorablemente.

-Realizar un diagnóstico institucional que permita una lectura minuciosa del

contexto de encierro y de las características del sujeto en cada institución
educativa indagando representaciones, acciones, propuestas, problemas
relacionados a la ESI que deriven en la construcción de problemas pedagógicos.

-Generar espacios de articulación curricular con las distintas áreas del

conocimiento y los diferentes niveles educativos, que signifiquen la discusión
sobre la preeminencia de temas o contenidos tales como los derechos, de la
violencia, el cuidado, la ética, el Otro, la educación en contextos de encierro.

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3. La educación sexual integral y las formas que producen
cuerpo

“…para que un humano sea humano necesita que otro humano le

enseñe a serlo, lo invista del carácter humano, lo quiera, lo necesite
en su originalidad, le otorgue la condición de pertenecer a su
especie…”

Alicia Fernández.

Para Fernández (1987) el organismo es un equipo genético,

infraestructura neurofisiológica de todas las coordinaciones posibles. Y se
recibe por herencia. En cambio el cuerpo es una construcción realizada sobre la
materia prima que da el organismo atravesado por la inteligencia y el deseo, en
un momento histórico determinado. A su vez Paín (1984) dice que el organismo
transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, un
cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa” y sigue, “mientras el organismo
es un sistema de autorregulación inscripto, el cuerpo es mediador con el
entorno, acumula experiencia, recuerda, mientras el organismo memoriza.

En este proceso de educación sexual integral que estamos transitando

con el equipo, en realidad, intentamos cuestionar las formas instituidas donde
pueda haber una suerte de disciplinamiento – disciplinar, preguntándonos por
las intensidades, latencias, afecciones del cuerpo privado de libertad, lo que
significa un intento de abrir la puerta a la experimentación de nuevas formas de
lazo social.

Abrir la puerta supone un intercambio sin garantías previas que muestra

que en el pedazo de la trama del que la existencia forma parte, esta operación
hace posible ampliar los límites de la situación total en cárcel. Ello implicaría
estar atentos a propiciar las condiciones de posibilidad que permitan pensar
más allá de las capturas ofrecidas por las lógicas biopolíticas (Raffin, 2008) de
control social y subjetivo.
A los efectos de interrumpir la maquinaria de múltiples marcas desde
donde actúan las acciones biopolíticas, ocupando, resistiendo, produciendo
formas, cuerpos, subjetividades, ensayamos narrativas sobre experiencias
cotidianas en la escuela que estuvieran en relación a la ESI.
Esta metodología puede significar desdecir el cuerpo privado de libertad, el
que está hecho o se está haciendo, de aquello que se dice de él. Cuestión que
podríamos llamar “proceso de (re) hacer cuerpo con otros”, la autogestión de la

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vida con otros, estudiantes y educadores, porque al realizar una re lectura de lo
sucedido marcamos nuevamente los cuerpos.
Este modo de empoderamiento de los cuerpos considera sobre él las
nuevas posibilidades de lectura en las narrativas en tanto producción de
subjetividad, de aquello que puede darse en los pliegues de la situación total.
Apostando a formas que movilizan posibilidades de armar interlocución con esas
situaciones y entre esos pliegues.
Ello ha significado una metodología de observación de las condiciones en
las que la relación de la experiencia pedagógica con la educación sexual se ha
llevado a cabo, considerando el contorno, la ampliación del margen de “lo
establecido”, revisando los “a_priori lógicos” (Fernández, 2012) desde donde los
cuerpos han sido categorizados, clasificados, ordenados, teorizados, por las
instituciones disciplinarias, entre las que se encuentra la escuela.
La (re) lectura delexperienciarioa través de las narrativas ha
permitidotensar temas que giran en torno a discursos sociales, educativos,
criminológicos, legales-normativos, culturales y económicos de referencia, ya
que formando parte del campo de problemas de la subjetividad, el desafío ha
sido pensar una articulación entre discursos y la vida de esos cuerpos: “es desde
allí desde donde pueden establecerse las líneas de fuga, las posibilidades de
inventar, de imaginar radicalidad, de producir transformaciones que alteren lo
instituido” (Fernández, 2011, p.12)

Ello implicó experimentar, probar, ensayar, ejercitar, a partir de las

posibles líneas de fuga (como llama Giles Deleuze a las líneas de subjetivación)
de aquello que escapa a los estereotipos con los cuales los cuerpos privados de
libertad son hablados e interpretados desde sentidos dominantes.

Guattari (2005) aporta la idea de que hay un instante cuando acontece el

sujeto, “algo” que hace distintas las condiciones en las que eso era. Algo así
como una conexión de modo novedosa. Y siendo el cuerpo lo que estuvo en
juego, es imprescindible “pensar los cuerpos”, cómo operan, cómo se potencian
y despotencian, habilitando herramientas biopolíticas pedagógicas que den
cuenta de intensidades y afecciones; habilitando formas, modos, lecturas
alternativas (interpretativas) de la vida, a las actuales hegemónicas.

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3.1. Narrativas

• Complejo Esperanza. Prof. Romina Palma

Los jóvenes ingresan al aula, encuentran que sus bancos ya no están ordenados
uno atrás de otro, sino que formaban un rompecabezas de una mesa más
grande. Una mesa que está en el centro del aula, llena de hojas de revistas, dos
afiches y fibrones. La actividad se planeó así, ya que los jóvenes se habían
acostumbrado a la estructura de la escuela, y a pesar de estar en distintos
sectores, a tener tan diversas edades, lo único que conocían de su compañero
eran sus espaldas, sus delitos, y de dónde venían. No se veían generalmente de
frente en el aula, y tampoco compartían una mesa.

Se sienten y nos sentimos extraños, ajenos a lo común, y en el ambiente se

notaba la ansiedad, lo desconocido, el miedo… miedo a que esperaremos. Al ver
las hojas, hicieron comentarios sobre cuántas de ellas necesitan para armar
barquitos, avionetas, o aquellas cosas que con artesanías aprenden a hacer para
regalarles a sus familias cuando vienen de visita.

Se los invita a sentarse en las sillas que rodeaban la mesa, se les pide que con
atención observen que se veía en las hojas de revistas, que estaban ahí con un
propósito. Mientras las hojeaban, surgían comentarios como: “este tiene una
entrevista a la mitad”, “este no tiene nada”. Entonces, se les comenta que en
realidad lo que había que observar no eran las entrevista a medias, o la nada
misma, tenían que girar las hojas o mirar más detenidamente ya que habían
mensajes concretos. Mensajes sobre comerciales o propagandas.

Surgieron comentarios como: “nunca me puse a ver esta parte de la revista”,

“cuando llego a estas hojas las salteo” o “solo veo que están ahí, si hay una
chica linda y las pego en la pared del sector” Al expresar eso, los chicos,
comienzan a buscar dichos comerciales y rápidamente las encontraron, aquellos
que habían dicho que no encontraron nada, notaron que en realidad era una
propaganda de cremas, otros al dar vuelta la hoja, encontraron comerciales de
cerveza, etc.

Les preguntamos a cada uno que veía en esos comerciales y propagandas, que
tenían en común y que de diferente, además de los productos. Cada uno,
expresaba que, en la mayoría de las hojas, habían jóvenes, siempre sonriendo, y
siempre parecían “caretas” o de estatus social medio. También surgieron
observaciones como que todos vestían parecidos, había muchos rubios y
delgados, con excepción de aquellas propagandas cremas que por lo general
había gente o más anciana o un antes y un después de gordura y flacura.

10
Nuestro objetivo era ese, ubicar ciertas similitudes de estética, y que surjan de
sus palabras dichas similitudes. Además de tener un ojo crítico, que desmienta
algunas tendencias sobre los comerciales, a cerca de la felicidad, del éxito, de lo
que está de moda. Además, queríamos que los jóvenes nos contaran sobre su
identidad, su felicidad, su éxito, su “estar de moda” generar en ellos una
comparación.

Comenzamos a hacerles preguntas sobre los valores de felicidad, éxito,

competencia, poder y prestigio, fama y belleza. Surgieron respuestas como: “mi
más grande éxito fue tener mi hijo/a”, “mi mayor felicidad no sería tomarme una
cerveza con amigos, sino estar en la mesa con mi familia”, “no creo que tenga
que vestir de ese modo para sentirme bello, a mí, con esta pansa las chicas
también me siguen”, “no busco chicas, que vistan así, yo prefiero que sean
buenas, cariñosas conmigo, que no estén en la calle a altas horas de la noche,
que se haga respetar”.

Entonces, en base a estas respuestas, se les hizo una siguiente pregunta, a que
llaman estar de moda y porque lo visten. Surgieron respuestas como, yo uso las
gorras así, porque mi primo lo usa, porque así están vestidos los del barrio, o
porque así viste el cantante que yo escucho. Me visto así, porque así soy
aceptado en la banda, porque si no me vería como “careta” o bicho raro, o
porque así le gusta que vista a mi novia.

Como evaluación final, se les propone que realicen ellos una propaganda o
comercial, que destaquen los valores que ellos expresaron donde se refleje sus
felicidades sus claves del éxito, en uno de los afiches, utilizando partes de las
hojas de la revistas o solo los fibrones.

• CESAM. Prof. Irina Beas

Llegar bien temprano, aun es de noche, los muros son altos, las paredes
descascaradas. Varios gatos adultos y cachorros atraviesan cruzando el patio,
como si huyeran de algo, creo que huyen del lugar que revela pulsión de muerte
y tristeza.

En el silencio del aula y el polvo de la tiza, se escuchan pasos acelerados, voces,

risas, silencios…Entran las chicas y nos fundimos en un abrazo. Teacher ¿trajo
criollos, facturas, caramelos, tiene caretas? ¿Qué nos trajo? Présteme su
campera, que linda la bufanda, quiero comprarme esas botas… Todo es
demanda, quizás es el único momento donde pueden expresar la contención que
necesitan, donde se sienten estudiantes, donde son adolescentes, en una
escuela, y no sentirse que están privadas de su libertad.

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Empieza la clase, tratemos de tener buena onda, así dice la teacher. Hay
exámenes de distintos módulos, actividades, risas, peleas, llantos. Un murmullo
incesante viene de la habitación de la habitación del lado, las guardias no paran
de hablar… Queremos aprender inglés dicen mis chicas, con voluntad todo se
puede ¿no?

Estamos casi tres horas juntas, con inglés es too much, por eso siempre alguien
hace una pregunta que finaliza en una actividad de ESI: ¿Que pasa profe que mi
novio me trata tan mal?, ¿Cómo me cuido? ¿Me puedo poner el chip? ¿Qué es
eso? dice la teacher. Ella también aprende. ¿Tengo que tener relaciones sino
quiero?, ¿Alguien puede obligarme?. Son tantos los interrogantes y nos
atoramos con las respuestas por querer contestar, estamos dando vueltas en
varios temas. Entonces decidimos realizar una actividad que representara
nuestras dudas, poner en escena, dramatizar, vernos reflejadas en otras
personas. Vamos a constelar dice la teacher, ¡qué fuegooo! ¡Todas nos reímos!

Viernes, 10 horas am, nuestra primera constelación. Narra Flor una situación a
la teacher que opera de psicóloga, ella lo transmite a cuatro compañeras de
Flor. Comienza la obra, salen cosas buenas y no tanto, entonces, ¡stop here! nos
es cuestión de masoquismos. En varias escenas se vio lo que es el maltrato en el
noviazgo que a veces esta tan naturalizado.

Tu novio te obliga a ir detrás de él y no podes mirar ni conversar con nadie que

no sea él, con estos guachos no se puede ir a un baile porque te secan el
cerebro. No puedo tener amigos, solo tengo que estar con él, sino, no lo quiero.
Tengo que darle mi clave del face y mostrarle todos mis wats y cuantas cosas
más. Me siento maltratada, verbal, psicológicamente, entonces se funde todo y
esto se resuelve a las piñas, comenzamos a batallar. A veces me voy a mi casa,
a la de una guacha o termino en la cama con el cómo sino hubiese sucedido
nada. ¿Cómo es posible? Reflexionemos…

Viernes siguiente 10 30 am, queremos que todo esto no quede en el aire, entre
todas nuestras actividades buscadas en la web, encontramos un test sobre lo
que es el AMOR SANO. Lo hicimos y nos propusimos la meta de ser
completamente sinceras, cometimos el pecado de sincericidio, sino no vale. ¡Qué
difícil exponerse y contar que a todos y todas alguna vez nos pasó! Pero bueno
es así. El tema es poder aceptarlo y modificarlo, de a poco como se pueda.

Algunas conclusiones de estas pibas son para el debate, crecieron tan rápido,
cuerpos de niñas y mentes de mujer con varias vidas, inocencia truncada,
también algo de esta sigue intacta. Queríamos llegar a buen puerto y lo hicimos,
hicimos un afiche que queremos leerlo y naturalizarlo, AMOR SANO serian dos
conceptos para nosotras: CONTRUCCION Y RESPETO, todos los días. Punto
final.

12
• CENMA Prof. María Saleme de Burnichón Anexo 08. Prof. Paula
Musicante

Toma uno- Entre bancos, lápices, gomas, hojas, jóvenes, carpetas, adultos,
pizarras, alumnos, docentes y el creciente murmullo de la clase vecina. Se
despierta algo invaluable: la curiosidad, las ganas de saber y es así como
comenzamos esa vez los talleres de ESI.

Toma dos- Queremos hablar de sexualidad, les digo; pero, para ustedes: ¿Qué es
la sexualidad?

Les damos papeles blancos y la tranquilidad del anonimato. Algunos

inmediatamente comienzan a escribir, otros miran, miran lejos como buscando
en algún lejano lugar la respuesta, otros piden ayuda para coser ideas que
creían no quieren ser unidas. Luego de varios minutos cada uno hace entrega de
sus diseños en un trozo de papel.

Toma tres- Comenzamos a liberarlas, de a una, lentamente, dándonos el tiempo

suficiente para mirarlas partir, viajan a construir algo nuevo, un concepto
complejo que nos une a todos. Ese fue el primer día del Taller de ESI, que duró
muchos días más.

Toma cuatro- Después de hablar, compartir, declamar, opinar, oponer, acordar,

reír, recordar debatir, discutir y valorar, les propusimos que eligieran uno de los
temas que abordamos. Esta elección, debía ser pensada en relación a cuál es el
tema que les gustaría que todos los jóvenes de su de edad pudieran conocer.
Todos votaron y llegaron a la conclusión de que querían compartir lo que habían
conocido sobre las Infecciones de Transmisión Sexual.

Toma cinco- Les presentamos la posibilidad de hacer un video y la idea les

encantó, todos querían salir a escena. Ya teníamos el objetivo, queríamos
motivar a los jóvenes a usar el preservativo para prevenir las ITS. Comenzamos
construyendo una historia que lograra transmitir esa idea. El desafío era grande:
¿cómo lograrlo en nuestra escuela donde los espacios son tan compartidos, con
nuestros jóvenes cuyas imágenes no pueden ser difundidas y con los tiempos
que tenemos?

Toma seis- Les propusimos hacer entonces una animación cuadro a cuadro con
la técnica de “Stop motion”, para ello revisamos el origen del cine, como ser
crea la sensación de movimiento con una secuencia de dibujos. Vimos muchos
ejemplos de videos que emplean la técnica para animar todo tipo de objetos y
nos pusimos manos a la obra.

Toma siete- Debíamos construir un él y una ella, que se encontrarían y que entre
besos y abrazos él debía pensar que lo mejor para cuidarse y cuidarla era usar el
preservativo.

13
Comenzaron varios días de construcción, entre masilla, alambres, pinzas y
plastilina, nace él, a quien bautizaron como Juan. Juan pasó por muchas manos
hasta que quedo como esperaban, ella, un poco más alta que él, quedó sin
nombre. Fueron muchas las manos dedicadas a la escenografía, cuadros flores
sillón, etc.

Finamente EL CUARTO estaba listo y nosotros también.

Toma ocho- La camarita de la escuela registraba cuadro a cuadro los pequeños

movimientos de Juan y su compañera, besos y caricias. La caída del sol nos
hacía apurar, la escena ya no sería la misma al cambiaba la luz.

Ella lo espera pacientemente en la cama, él se aproxima lentamente. Los

pequeños movimientos de Juan, necesarios para que exista continuidad en el
movimiento, se contraponían con tiempo disponible para finalizar la escena:
Juan debía llegar al lado de la cama, meditar, clocarse el preservativo e ingresar
en ella, fue ahí cuando interrumpí la meticulosa tarea de los alumnos y sugerí
que Juan ingrese a la cama por el borde inferior, tome suavemente a Juan y les
mostré. Todos veían a Juan realizar un alocado ingreso por debajo de la sabana
y meterse por los pies de la cama.

Al finalizar mi intervención les pregunto ¿qué les parece? a lo que todos

responden a coro – No!!! Profe se la mandó!!!! No da!!!Le digo que lo probemos
que si no queda bien lo repetiremos otro día porque ya no alcanza el tiempo para
hacerlo caminar tanto a Juan. Finalmente probamos y vimos las imágenes
tomadas en la pantalla de la cámara, ese Juan medio salvaje y alocado no
quedaba tan mal, hasta se rieron un poco. Deciden que quede así.

Después de unos días de grabación estuvo lista la parte del cuarto.

Toma nueve- Faltaba agregar los mensajes que habían elaborado. Con plastilina
de colores crearon las letras necesarias; pero ahora teníamos un nuevo desafío
¿Cómo tomar las fotos?

Con un banquito plástico, de esos que tienen un pequeño orificio en el centro, un

poco de maña y el calor suficiente como para derretir y separar las patas,
logramos crear un instrumento que nos permitíera tomar fotos de la mesa
donde colocamos las letras.Ya no quedaban muchos días de clase y había que
aprovecharlos al máximo.

Toma nueve- El segundo mensaje deciden hacerlo con fibra en una pizarra.

Toma diez- Toman a Juan y lo llevan a maquillaje, a los diez minutos los chicos
regresan con un Juan muy enfermo, lleno de manchas rojas por toda la cara.
Esto provoco la risa de varios de los que estábamos en el set -que en realidad
era el escritorio de nuestra Coordinadora- Eran demasiados puntos……….Listo el
actor, es internado en la cama del Hospital, le colocan el suero. Hacen que una
14
pequeña lagrima brote de uno de sus ojos, bajando lentamente por la mejilla, su
mano la seca. Las fotos quedaron excelentes.

Toma once- Nos queda mucho trabajo todavía: hay que editar y elegir la música.
En el aula con las netbooks comenzamos a editar en partes el video.

Toma doce- Debíamos elegir la música que acompañaba a nuestro Héroe Juan
en su entrañable hazaña, analizamos varias canciones y las probamos para ver
cuál sería la más indicada. Ese día no pudieron ponerse de acuerdo en la música.
La proximidad de las vacaciones anuncia la llegada de las Fiestas y eso los pone
muy tristes, saben que probablemente pasen navidad allí, lejos de sus familias,
en el encierro.

Toma trece- Los créditos: Todos quieren que sus nombres y sus caras estén el
video, a nosotros nos encantaría pero es para proteger su identidad. No es
posible. Nos reunimos en el patio y tomamos fotos de todos los alumnos que
habían participado y finamente decidimos ponerlas con algunos detalles que
permitieran que se vean pero sin que se los reconozca.

Toma catorce- El cuarto está listo, con mucha alegría y un poco de tristeza lo
presentamos en el acto de fin año. Muchos de los chicos que con tanto esfuerzo
trabajaron para realizarlo ya no estaban allí -eso me ponía alegre- pero muchos
continuaban.

• CENMA N° 72 – Anexo Servicio Penitenciario Rio Cuarto. Prof. Laura

Boccolini

Así como los senderos se van configurando en el paisaje, el camino hacia la ESI
se va marcando paso a paso, día tras día en el terreno de nuestra escuela. El
empujoncito que nos impulsó a soñar con éste sendero fue la invitación a formar
parte de la comisión de ESI en contextos de privación de la libertad convocada
por la Dirección General de educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de
Educación de la provincia. Curiosos, expectantes y entusiastas aceptamos la
invitación y nos sumamos.

Luego de las primeras reuniones de capacitación decidimos realizar y convocar

al primer taller institucional sobre la temática de la ESI en nuestra escuela. El
taller se llevó a cabo con la asistencia de un delegado por cada área de nivel
medio, un maestro de CENPA, la coordinadora del CAJ y la coordinadora del
CENMA. En este taller la idea era informarnos y acordar a donde deberíamos
llegar qué dirección debíamos seguir y con que herramientas contábamos
(materiales bibliográficos y didácticos disponibles en la escuela para el abordaje
de la ESI) y donde estábamos parados, es decir, desde donde comenzaríamos a

15
marcar el sendero (experiencias y practicas relacionadas a ESI de nuestro
pasado cercano).

Al finalizar el taller se invitó a los presentes a debatir, en reuniones, con sus

pares se concluyó que la mayoría de los propósitos formativos del E.S.I. están
presentes en el diseño curricular de las diferentes áreas y niveles en forma
general, algunas áreas o disciplinas poseen lineamientos bien definidos en la
currícula para abordar específicamente, otras no y algunos lineamientos son
transversales (Los referidos a los ejes de afectividad y derechos) y pueden ser
abordados por todos los espacios curriculares y niveles.

Con respecto a las limitaciones los integrantes de las instituciones hemos

expresado que las posibilidades se dificultan por la presión del sistema
penitenciario y también por las pautas culturales que están manifiestas en el
entorno en cuanto a la diversidad cultural, creencias y orientaciones sexuales,
dentro de la cultura carcelaria. En cuanto a los impedimentos están la
autorización del ingreso de personas y algunos recursos desde el servicio
penitenciario.

De la reflexión y sentir conjunto del quehacer cotidiano en la escuela, los

docentes expresaron sentirse movilizados por una gran variedad de situaciones
relacionadas a la ESI, entre ellas: el poco contacto afectivo que sufren los
estudiantes y la dificultad para mantener vínculos afectivos en el exterior, las
prohibiciones de conductas afectivas entre parejas por parte del SP, la
separación espacial entre hombres y mujeres en las aulas por parte de SP, la
dificultad de la resolución pacífica de conflictos, la escasa verbalización de
sentimientos, la vulneración de derechos y la discriminación entre estudiantes
por las causas.

Apelando a la menoría colectiva, hemos recuperado experiencias de nuestra

historia institucional cercana relacionadas a la ESI y que durante sus
desarrollos en la escuela posibilitaron la realización de varios talleres
relacionados a la ESI para trabajar temas de enfermedades de transmisión
sexual, salud del cuerpo, alimentación saludable y primeros auxilios. Con
respecto a los ejes respeto por la diversidad y el ejercicio de nuestros derechos,
los docentes recordamos una experiencia muy movilizadora e inédita diríamos
como fue una de las charlas debates organizadas por el proyecto
ciudadanización en tiempos actuales. Para el cual fueron invitados
representantes del INADI a debatir y discutir con los estudiantes de todos los
niveles educativos. El debate fue de alto impacto en la población de estudiantes
y muy enriquecedor, se evacuaron dudas de todo tipo, se efectuaron algunos
reclamos y se discutió en un ámbito ameno y basado en el respeto.

16
El ejercicio de éste pensar juntos, que promovió el taller, nos sirvió mucho. Por
un lado, nos hizo dar cuenta de que esto de trabajar e incluir en la curricula a la
educación sexual no era algo del todo nuevo, ajeno y alejado. Solo que lo
habíamos estado haciendo a los saltos…Y a los saltos no se puede marcar un
sendero, la marcha debe ser continua, decidida y persistente.

4. La organización del conocimiento escolar como estrategia

política de la vida

¿Qué posibilidades de producción de subjetividad que se desalinee o

ponga en tensión el marco de las estrategias biopolíticas de precarización de los
cuerpos? Es una pregunta que se impone a partir de la Educación Sexual
Integral y que nos hace, en este contexto, volver a la pregunta: ¿Cuál es la
libertad que se reclama desde la subjetividad en el encierro? Bien, creo que
avanzamos en la idea de subvertir el orden, pues reconocer la precariedad de la
vida con deseos, inscripta en un marco sociopolítico que la significa como
mercancía (producida y productible), y que puede aun así puede expandirse, es
parte de una conciencia subversiva.

En el recorrido que llevamos con el equipo ESI, las herramientas de

intervención educativas - curriculares, a modo de nuevas formas, pueden
aportar categorías que den cuenta de la diversidad, de las condiciones de
posibilidad, al decir de Giles Deleuze (Raffin, 2008)
Los espacios propuestos desde la ESI se entienden como formas que
articulan sujeción y vida. El cuerpo se convierte en el objeto de lectura
(alternativa), “…no solo es el lugar donde se hace posible el sojuzgamiento y la
tortura; también puede ser la condición del cuidado…” (Mattio, 2015, p. 31)
Siendo así, estas formas intentan reformular las condiciones de prácticas
escolares y dispositivos pedagógico – didácticos a los efectos de promover
posibles emancipaciones. Tienden a promover prácticas libertarias pues
sostienen las tensiones que implica la articulación de prácticas, teorías y
experiencias en la sujeción y la vida.
Para el caso, si bien el panorama se presenta crudo y alienante (más de
las veces) construimos contenidos que resignificamos los educadores desde los
ejes de la ESI en función de nuestras experiencias en contexto, a través de las
propuestas que estamos llevando a cabo en las escuelas (re_lectura de la
realidad a través de las narrativas).

Son contenidos que interpelan al cuerpo, que intentan promover la

ligazón social entre la circunstancia del encierro y la expansión de lo vital a
través de la reflexión y profundización de: la reciprocidad, la proximidad, la

17
escucha y la empatía, la expresión de las subjetividades, las expresiones de
cuidado de sí mismo y del otro, la lectura interpretativa y reflexiva del contexto
histórico económico, social y cultural de la época, la diversidad, la protección
integral de los derechos, los resortes de protección social y subjetivación, los
modos de participación social – cultural, etc.

La premisa es abordarlos desde lo cotidiano (realidades y vivencias de los

estudiantes), considerando la circunstancia del encierro como factor
fundamental.

4.1 Ejes de la ESI contextualizados

 AFECTIVIDAD:

La construcción de vínculos positivos (entre todos los actores

institucionales). La visualización y tramitación de tensiones de modo que
repercutan positivamente en la relación educativa. Los procesos de
comunicación y la reflexión sobre las emociones. El proyecto que promueve
conductas pro sociales. El compañerismo, la reciprocidad, la proximidad. La
construcción del Otro. La manifestación de los sentimientos. La escucha y la
empatía. Las acciones institucionales como expresión de las subjetividades. La
intimidad y la relación consigo mismo.

 CUIDAR EL CUERPO Y LA SALUD:

La construcción de la corporeidad. Redefinición del cuerpo como más que

lo biológico. La construcción del cuerpo a partir del encuentro con el otro.
Expresiones de cuidado de sí mismo y del otro. El lugar de la ciencia en relación
al cuerpo y a su cuidado, aportes de la sociología y la antropología.

El contexto y su lugar en la construcción de la sexualidad. El encierro y la

construcción del sujeto como sexual. El cuidado y la salud atravesados por el
contexto histórico social y cultural. La construcción de identidad, femineidad y
masculinidad en este proceso. Las nuevas formas de ser hombres y mujeres en
la época actual. Modificaciones del cuerpo como producto del encierro.

El cuerpo como instrumento de protesta, de cambio, de evasión y

flagelamiento.

18
 GÉNERO:

El género como categoría construida no natural. Las relaciones de género

y la participación de hombres y mujeres en la cultura. El cuestionamiento de las
verdades absolutas que operan desigualdades. Las diferencias de género y las
condiciones favorables / desfavorables. El acceso de mujeres y varones a sus
derechos. La igualdad de oportunidades entre varones y mujeres. La identidad
de género. Las relaciones de poder: subordinación. El lenguaje sexista. La
desigualdad en la disponibilidad de espacio. Los organismos que protegen a los
distintos géneros. La reflexión sobre el patrón capitalista y los modos de
dominación.

 DERECHOS:

La protección integral de derechos. El protagonismo del sujeto de

derecho. Las nuevas infancias, juventudes y adulteces. La pregunta por el qué
enseñar a través del reconocimiento de las necesidades educativas de los
educandos. Los modos de habitar e integrase con otros. Los resortes de
protección social y subjetivación. La presencia del Estado y sus instituciones
como garantes del ejercicio de los derechos. Las construcciones de sentido, las
formas de conocimiento y las expresiones, nuevas, diferentes, de creación de
realidad. Modos de participación y ejercicio.

 DIVERSIDAD SEXUAL:

La discriminación, la xenofobia y el racismo. La noción de lo diverso. El

reconocimiento de los aspectos comunes y diversos. La sexualidad diversa.

5. Articulaciones y sugerencias pedagógico - didácticas

La consideración de lo cotidiano, de las experiencias entre educadores y

educandos, en tanto ensayos que pueden romper con ciertas naturalizaciones,
subvierten el orden en el que están puestas las cosas. El Equipo de la ESI
Contextos de Encierro entiende a la producción de subjetividad como aquella
que engloba las prácticas, los cuerpos-vida, y que se produce en el “entre”, “con
otros”, logrando inscripciones deseantes, historicidades e historizaciones,
políticas, simbólicas, culturales, económicas de referencia. En tal sentido, las
experiencias entre educadores y educandos, a los efectos de la subjetivación,

19
pueden dar lugar a entender la vida poniendo en tensión la posibilidad de que
ésta pueda constituir agenciamiento colectivo entre los cuerpos.

Y es en este sentido, la organización política de la vida es entendida como

herramienta de habilitación de intensidades y afecciones de la singularidad
(Mattio, 2015) de y para un cuerpo; como la instauración de una lógica
productiva de instalación de lo público, del espacio de lo público-común, lo
común-compartido, produciendo subjetividad. Entonces, lo común puede ser
pensado también como conjunto abierto de capacidad colectiva, que va más allá
del sentimiento grupal y hasta convivencial (Fernández, 2011).

En la organización política del conocimiento escolar se ve imperiosa la

construcción de una caja de herramientas conceptuales, metodológicas y
operativas para hacer efectiva la educación sexual integral, abriendo
interrogaciones sobre lo que se enuncia y las prácticas en la que estas
enunciaciones se inscriben. Ya que evitando la sumisión a discursos legitimados
y prefiriendo el contrapunto, ello nos permite pensar en aquello que había
quedado como impensable dentro de la cárcel, el trabajo con la sexualidad.

Lo transdisciplinar colabora en la institución de condiciones para que

desde el universo de significaciones que circulan sobre la sexualidad como
temática a trabajar en la cárcel, se acceda a diversas singularidades de sentido.
Lo transdisciplinar aporta matrices generativas y atravesamientos disciplinarios
que darán cuenta de distancias, diferencias, aproximaciones y divergencias. Lo
múltiple colabora en pensar el poder de hacer diferencias, aquello que escapa a
dualismos y binarismos generalmente reductivos, rescatando “el entre”,
“muchas partes”. Por lo tanto, tenemos el propósito de desdisciplinar,
transversalizar, apelando a revisar los “a prioris lógicos” desde donde los
cuerpos privados de libertad han sido categorizados, clasificados, parcializados
por las mismas disciplinas, delimitando áreas de visibilidad/invisibilidad, formas
de enunciabilidad, principios de ordenamiento, y regímenes de verdad.

Por ello, en este tiempo estamos ensayando articulaciones curriculares

como una opción política y digo política porque la propia producción de los
cuerpos se organiza en una dimensión histórica social, en la organización de
espacios sociales que dan formas, moldean, distinguen y producen cuerpos,
haciéndolos objetos de clasificaciones y categorizaciones. Pero aún más, si las
formas organizativas resisten delegaciones y se sostienen en las tensiones, en
acto, en inmanencia, en situación, se despliega un modo de producción de
subjetividad cónsone a una política de la vida.

20
5.1 Articulaciones Curriculares

• CENMA Nº 73, CENPA Nº 4 Y CENPA Nº 9- UNIDAD PENITENCIARIA Nº6-

RIO CUARTO. Prof. Laura Boccolini

La educación en contexto de encierro no puede ni debe desconocer la cárcel y

los efectos que ella genera sobre las personas.Y Como dijo Valverde Molina
(2010) “El punto de partida de todo proceso educativo ha de ser el individuo, su
vida y su mundo; partir de donde esté él”... [ ]. Es decir, el punto de partida ha de
ser el reconocimiento de su realidad, no de la nuestra”
El paisaje en donde pretendemos configurar nuestro sendero, no es un terreno
fácil, no es llano, tiene pendientes empinadas y escarpadas, es terreno rocoso y
con vegetación espinosa. Pero, a pesar de ello, no podemos ignorar la
hermosura de su naturaleza, su vista hacia el horizonte y el placer que nos
inunda contemplarlo de la mano de buenos compañeros.
Luego de las primeras reuniones de capacitación, llevadas a cabo por el equipo
del programa provincial ESI, decidimos realizar y convocar al primer taller
institucional sobre la temática de la ESI en nuestra escuela.
El taller se llevó a cabo con la asistencia de: un delegado por cada área de nivel
medio, un maestro de CENPA, la coordinadora del CAJ y la coordinadora del
CENMA. En este taller la idea fue informarnos y acordar a donde deberíamos
llegar. Se informó sobre la ley 26.150 y nuestro papel como docentes en el
cumplimiento de la misma, sobre la definición de sexualidad y la definición de
educación sexual integral y sus ejes), que dirección debíamos seguir (propósitos
formativos de la ESI y la existencia de lineamientos curriculares propios de la
modalidad), con qué herramientas contábamos (materiales bibliográficos y
didácticos disponibles en la escuela para el abordaje de la ESI) y donde
estábamos parados, es decir, desde donde comenzaríamos a marcar el sendero
(experiencias y practicas relacionadas a ESI de nuestro pasado cercano).
Al finalizar el taller se invitó a los presentes a debatir, en reuniones, con sus
pares (del área, nivel y grupo de talleristas) en base a las siguientes consignas
guía:
1) ¿Están presentes los propósitos formativos y los lineamientos
curriculares de la ESI para la modalidad Jóvenes y adultos en el diseño
curricular oficial de cada área, disciplina o nivel? ¿Cuáles?
2) Teniendo en cuenta los lineamientos curriculares de la ESI para la
modalidad de Jóvenes y adultos:
a) ¿Cuáles de los contenidos les motivan más?
b) Analiza posibilidades y limitaciones de trabajar los diferentes contenidos
de la ESI en contexto de encierro
c) ¿Qué experiencias propias e institucionales te movilizan a la hora de
pensar en la implementación de la ESI en nuestra escuela?

21
 3) Describe brevemente sobre experiencias, prácticas áulicas y actividades,
relacionadas con la ESI, que se hayan realizado en tu área, disciplina o nivel.
En cuanto al primer punto, en la recopilación se pudo concluir que:
• La mayoría de los propósitos formativos del E.S.I. están presentes en el
diseño curricular de las diferentes áreas y niveles en forma general.
• Algunas áreas o disciplinas poseen lineamientos bien definidos en la
currícula para abordar específicamente, otras no
• Algunos lineamientos son transversales (Los referidos a los ejes de
afectividad y derechos) y pueden ser abordados por todos los espacios
curriculares y niveles.
Los docentes han nombrado, en el conjunto, a casi todos los lineamientos como
motivadores para trabajar. Los que más se repitieron fueron:
 Construcción de una identidad nacional plural y respetuosa de la
diversidad cultural, la democracia, los derechos humanos y las relaciones
igualitarias entre varones y mujeres.
 El respeto por las diversidades y por las luchas de las minorías para
lograr mayor ampliación de derechos y mayor inclusión.
 El conocimiento de los derechos de todas las personas y de la
responsabilidad del estado frente a situaciones de discriminación y violación de
derechos.
Y en relación al análisis de las posibilidades de la implementación de la ESI
en nuestro contexto los compañeros han expresado textualmente que:
• “Existe buena voluntad de la mayoría de los docentes para formarse y
trabajar conjuntamente en la puesta en práctica de la ley de E.S.I.”
• “Creemos que los temas de la ESI pueden abordarse desde todas las
áreas de la propuesta curricular para Jóvenes y Adultos”.
• “A partir de las experiencias que tenemos en la implementación de los
procesos de ciudadanización, de la misma forma y transversal a distintas
disciplinas se pueden abordar, los lineamientos curriculares del ESI”. En
talleres, charlas debates, etc.
Con respecto a las limitaciones los integrantes de las instituciones han
expresado:
• “Las posibilidades se dificultan por la presión del sistema y también por
las pautas culturales que están manifiestas en el entorno en cuanto a la
diversidad cultural, creencias y orientaciones sexuales, etc”.
• “En cuanto a los impedimentos a los que somos sometidos por parte del
SP para la autorización del ingreso de personas, recursos, realización de
debates que involucren a toda la escuela”.
• Tienen que ver con lo paradójico que resultan dichos temas en la realidad
o práctica carcelaria.
También se ha hablado de la dificultad en el tratamiento de temas como el
incesto y abuso sexual infantil, pornografía infantil, trata de personas, la
violencia doméstica y violencia de género en nuestro contexto.

22
De la reflexión y sentir conjunto del quehacer cotidiano en la escuela, los
docentes expresaron sentirse movilizados por una gran variedad de situaciones
relacionadas a la ESI, entre ellas: el poco contacto afectivo que sufren los
estudiantes y la dificultad para mantener vínculos afectivos en el exterior, las
prohibiciones de conductas afectivas entre parejas por parte del SP, la
separación espacial entre hombres y mujeres en las aulas por parte de SP, la
dificultad de la resolución pacífica de conflictos, la escasa verbalización de
sentimientos, la vulneración de derechos y la discriminación entre estudiantes
por las causas.
Apelando a la menoría colectiva, hemos recuperado experiencias de nuestra
historia institucional cercana relacionadas a la ESI y que ordenamos según los
ejes de la misma.
En lo relacionado al eje cuidado del cuerpo y la salud apareció el proyecto
cuidándonos cuyos objetivos fueron:
• Detectar problemáticas sanitarias de mayor relevancia para el
estudiantado y su contexto.
• Informar y reflexionar sobre las problemáticas sanitarias específicas del
contexto de los estudiantes a través de la organización de charlas y talleres.
• Favorecer el reconocimiento de la salud como un valor fundamental,
tratando de hacer de ella un patrimonio de la comunidad, y asumiendo
responsabilidades y control de muchas de las circunstancias que les afectan.
• Fomentar en los alumnos el interés por la adopción de hábitos y
conductas saludables, como parte de su desarrollo integral.
• Promover actitudes de responsabilidad respecto a la prevención y
transmisión de infecciones.

La escuela en el tiempo, posibilitó la realización de varios talleres como el de

HIV, el de SOS diabetes epidemia mundial, el taller sobre ejercicios de
elongación y movilidad de musculatura asociada a columna vertebral, las
acciones sobre salud visual (determinación oftalmológica y de obtención de
anteojos recetados), el taller sobre alimentación saludable y el de primeros
auxilios. Para algunos de los cuales nos vinculamos con asociaciones,
instituciones y profesionales del entorno que compartieron con nosotros su
tiempo, sus saberes, y sus experiencias (Asociación NADIA, Área de Defensa
Civil de Bomberos voluntarios, Kinesiólogo y Nutricionista)
También aquel taller de HIV que prepararon y llevaron a cabo los estudiantes de
tercer año, guiados por las docentes del EVSO y de P de S H y A. Del cual fueron
destinatarios el resto de los estudiantes del CENMA y también los de los
CENPAs.
Para realizar el Diagnóstico Institucional (nuestra propia foto satelital de
nuestro paisaje sobre la temática) invitamos a cada área y nivel, a participar con
un representante. En las reuniones del equipo se discutieron los objetivos del
diagnóstico, como se conformaría la población a encuestar y como se

23
confeccionaría la misma, que tipos de preguntas (estructuradas,
semiestructuradas, cerradas o abiertas) serían las más adecuadas para lograr
los objetivos y fueran adecuadas para la tabulación y análisis estadístico.

Los acuerdos fueron:

Objetivos del diagnóstico:

• Identificar preocupaciones, problemáticas y silencios en relación a los

contenidos de la ESI.
• Visibilizar silencios o resistencias en relación a la ESI.
• Visibilizar creencias, mitos y prejuicios sobre la sexualidad.
• Conocer los saberes previos sobre algunas temáticas de la ESI.
• Conocer temáticas de interés de la población en relación a la ESI.

Población: Todos los integrantes de la institución (estudiantes de todos los

niveles, Centro de Actividades Juveniles, personal docente y no docente,
talleristas). Esto respondió a que todos somos parte del mismo grupo, adultos.
Pares adultos con diferentes experiencias de vida, creencias y crianzas y
formaciones que confluyen en la escuela.

Confección de la encuesta diagnóstica: El equipo propuso preguntas

correspondientes a cada eje de la ESI, se sumaron consignas propuestas por los
estudiantes. Para ello un profe del equipo trabajo en cada curso planteando la
actividad y recolectando las consignas de cada grupo de estudiantes. Con todas
las preguntas propuestas, el equipo se avoco a la selección de las que
finalmente formarían parte de la encuesta.

Un integrante del equipo confeccionó una planilla de Excel específica para la

realización del análisis de datos.

Toma de la encuesta: La encuesta de los estudiantes se llevó a cabo en dos

clases de una misma semana a fin de lograr que la mayor parte de los mismos
tuviera la oportunidad de completarla. Para ello se designó a dos profes, y las
encuestas de cada curso estaban acompañadas por las correspondientes listas
en donde se anotaba a cada estudiante que completo la encuesta o se negó. Los
maestros de primaria y los talleristas del CAJ se encargaron de las encuestar a
sus estudiantes también en el lapso de una semana.

A los docentes se le entrego una copia de la encuesta y se determinó un tiempo

para su entrega ya completa.

La encuesta fue de carácter anónimo, para minimizar temores y favorecer la

sinceridad en la expresión de ideas y consto de 28 consignas que abarcaron los
5 ejes de la ESI.

24
Del análisis estadístico de la misma se pudo concluir lo siguiente:

• La afectividad. No solo por el hecho de ser unos de los ejes constitutivos de la

ESI, sino también por la relevante importancia en la vida de las personas que
se ha hecho evidente en la encuesta, surge como un desafío en el abordaje y
tratamiento sistemático y continuado en el ámbito de la escuela, quizás no
solo desde lo curricular sino también en lo referente a la dinámica
institucional.
• En relación a la temática del maltrato y situaciones relacionadas no solo se
evidencia como un tema de interés y “preocupación” por sus consecuencias
graves e irreparables para un buen porcentaje de la población sino también
como acciones muchas veces justificadas.
• En cuanto al respeto a la diversidad se puede concluir que no solo existe
cierto desconocimiento o confusión en cuanto a los conceptos y grupos que
corresponden a las minorías sexuales sino también se destacan como causas
de discriminación, principalmente los prejuicios, los estereotipos y el
desconocimiento.
• Los temas de interés expresados fueron: Prevención (de enfermedades sobre
todo, embarazos y abusos), ETS, Discriminación, Maltrato (abuso y violencia)
y Derechos, El acto sexual y Aprender a respetarse.
• En cuanto al cuidado del cuerpo y la salud se percibe confusión entre los
conceptos de promoción y prevención en salud. Y el rol de la escuela en estas
diferentes acciones de salud y cierto grado de desinformación al respecto.
• Se resalta como muy interesante que los integrantes de la escuela estén de
acuerdo con que se aborde ESI en los ámbitos escolares y se visualice a la
escuela y sus agentes como pertinentes a este respecto.
• Se han nombrado como temas incluidos en la ESI otros temas que no
aparecieron en la pregunta sobre intereses. Esto nos habla de que la
población conoce que existe una gran variedad de temáticas asociadas a la
sexualidad y que por lo tanto, la selección de temas de interés fue realizada
en base a este conocimiento más amplio.
• En cuanto al eje de los derechos se desprende que los conocimientos al
respecto son demandados por la población encuestada y se percibe cierta
confusión y desinformación en la relación entre los derechos y la sexualidad
de las personas.
• En referencia al eje de la perspectiva de género no solo se han evidenciados
en la encuesta las dificultades para definir el concepto y diferenciarlo de
otros sino también la fuerte impronta de los estereotipos de género (eje:
sentir la efectividad, el trato diferencial, los trabajos y profesiones).

25
En el marco de la capacitación sobre ESI, que llevaron a cabo dos
compañeras, en el marco de lo solicitado por los capacitadores del programa
provincial ESI en su visita a Río Cuarto. Aprovechamos esta instancia para
socializar y discutir los resultados obtenidos en el diagnóstico. Esto nos
permitió analizar y ponernos a pensar cuales serían las mejores
localizaciones del paisaje para trazar nuestro sendero, que dificultades y que
bondades presentaba el terreno y darnos cuenta que el sendero no podía
marcarse con los pasos de unos pocos o de uno solo. Era indispensable
caminar juntos, caminar mucho y con paso decidido.

Articulaciones en cuadros:

26
27
28
29
30
 Área / Año 1° año 2° año 3° año Primario M/T

Interpretación La Desarrollo del eje “Afectividad” El lema “Cuanto

y producción afectividad y (análisis de canciones en inglés y más sepas
de textos los castellano) mejor”: Igualdad,
sentimientos diversidad,
como Descripción subjetiva tomando sexualidad y
desarrollo como eje la Afectividad discapacidad,
fundamental Lectura de cuentos cortos desigualdad y
para la tomando como eje la Afectividad explotación
participación infantil
de los
estudiantes.

Matemática Análisis de datos y resultados

del relevamiento(diagnostico
institucional) sobre ESI

Ciencias Anatomía y fisiología Taller

Naturales “Sexualidad, La discriminación.
La química del amor: básica del salud sexual y Análisis del texto
sistema reproductiva”: “La vida de Sam”

Las feromonas en la reproductor Anatomía y Con producción

humano. fisiología del de textos sobre la
sistema misma temática.
Selección de pareja, los
perfumes y su rol en la atracción reproductor
sexual. humano, ETS,
Métodos
Desarrollar la capacidad de anticonceptivo
reconocerse como sujeto con s, principales
derecho en cuanto a la salud y afecciones del
calidad de vida dignas. sistema
reproductor,
Embarazo y
parto

Ciencias El Derecho a la La familia: Los géneros

Sociales identidad roles, como
sexual como funciones, problemas de
derecho modelos de construcción
humano familia, la social y
fundamental afiliación las subjetiva.
alianzas.
Modos de El poder en
relacionarse las relaciones
con otros. entre géneros.
31
 Representacio
nes sociales:
estereotipos,
prejuicios y
discriminación.
Emociones.

Área Técnico - Representacio La Se trabajará

Profesional nes sociales problemática con la lucha
acerca del de género en el por la igualdad
trabajo en ámbito laboral. de derechos de
varones y Relaciones de las mujeres.
mujeres. dominación.

Igualdad de
derechos para
todos y todas.
¿Son iguales
los derechos
entre varones
y mujeres?
¿Por qué
hablamos de
situaciones
injustas?

Y seguiremos caminando, falta mucho… trataremos de convocar a mas

peregrinos, nos ayudaremos y si alguien se siente abatido por el cansancio lo
alentaremos, nos agarraremos de las manos para saltar obstáculos o subir
pendientes.

32
• CENPA Paulo Freire – Casa del Joven

Prof. Elsa Flores

“CONSTRUIR EL CUERPO”

DIAGNÓSTICO
Casa del Joven es una institución que a través de diferentes programas tiene
como objetivos la prevención y atención de problemas relacionados con la salud
de jóvenes y adolescentes de 14 a 21 años de edad. Entre los programas más
significativos podemos citar: Consumo problemático de sustancias, Trastornos
en la conducta alimentaria y nutrición. Programa Hospital de Día, Talleres
artísticos, además de la atención de urgencias y turnos programados. Cada
programa de intervención individual y/o grupal es llevado a cabo por equipos
interdisciplinarios, teniendo en cuenta el contexto familiar y social de cada
paciente.

Los jóvenes que asisten a Casa del Joven presentan diferentes situaciones de
vida que involucran su salud, su seguridad, su desempeño en diferentes ámbitos
sociales y políticos.

Los profesionales, psicólogos, psiquiatras y trabajadores sociales, derivan al

espacio escolar a chicos y chicas que no asisten a ninguna institución educativa,
generalmente por problemas de salud, expulsión, situaciones conflictivas dentro
del ámbito escolar, etc.

Este año asisten a la escuela regularmente entre 10 y 12 estudiantes, aunque

están anotados más de 15 entre alumnos y alumnas. La mayoría está cursando
el nivel primario, sólo dos chicos están en el ciclo de nivelación, ya que habían
comenzado el nivel secundario. De todas maneras se observa frecuentemente a
estudiantes que estaban en primero, segundo y hasta tercer año del secundario
con dificultades en la lectoescritura, interpretación de textos, etc. Otra
característica del grupo tiene que ver con las formas que presentan los/las
estudiantes para vincularse con: los saberes que se transmiten desde la
escuela, como también, con sus compañeros/as, en este último caso
ocasionándose en el espacio educativo, actitudes agresivas, búsqueda de
liderazgos, etc.

33
 - PROBLEMA/SITUACIÓN/INQUIETUD

La relación entre el cuerpo y la salud. (Las situaciones de vida ponen en riesgo la

salud).

La percepción del cuerpo.

- FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

El trabajo con el cuerpo puede abrir caminos internos e influir en nuestro

desenvolvimiento social.

El cuerpo es el lugar construido: es una construcción social y cultural, que tiene

diferentes sentidos y significados según los momentos históricos y políticos. Por
el pasa nuestra vida, en el se evidencian las marcas que producen los hechos y
las experiencias. El mercado de consumo le da otro significado, el cuerpo
usuario, cliente, poseedor de belleza. En instituciones como la escuela, el cuerpo
es producto de disciplinamiento y conductas, buenas o malas. En Educación
Física se predisponen funciones y actividades diferencias y establecidas para
mujer o para varón.

“El funcionamiento de nuestros cuerpos, la expresión y valoración de los

sentimientos, la dinámica del poder, etc., generalmente no forman parte del
“que “ en la vida cotidiana escolar, y cuando aparecen, generalmente son
tratados de una manera superficial y burocrática, sin hacer mención de los
dilemas personales y morales que muchas veces implican.” (Morgade, Graciela
2012)

El contacto con la sociedad, con los otros pasa por el cuerpo, la mirada de los
demás construye la subjetividad en las personas, esa construcción nos da
lugares y según las características y los lugares de procedencia, el cuerpo es
estigmatizado, segregado, excluido. O merecedor de privilegios, elogios, etc.
Esto influye de manera fundamental en la sexualidad.

La sexualidad, desde la perspectiva y marco de la ley de Educación Sexual

Integral implica múltiples dimensiones: desde la manera en que las personas
pueden manifestarse y relacionarse con otros y consigo mismo, hasta el modo
de sentir y de comunicarse afectiva y socialmente, estar y ser en el mundo.

El cuerpo, como portador de sentimientos y emociones, necesita ser conocido,

explorado, querido, revelado y comprendido como historia propia, de identidad.
¿Cómo hacer para que esa historia y las marcas del cuerpo nos enseñen, nos
potencien y posibiliten vínculos sanos con el mundo? Para que sea respetado,
valorado, reconocido en sus preferencias, deseos, en sus derechos. Derecho a
decir “NO” cuando no nos sentimos bien.

34
Desde distintos espacios y/o dispositivos, a partir de charlas informales, nos
damos cuenta que hay un eje que nos atraviesa, el cuerpo, y que todo lo que
pasa por él, las emociones, sentimientos, historia familiar, institucional, etc.

Por todo lo expuesto, se nos ocurrió trabajar desde los diferentes espacios con
este eje: el cuerpo, pero desde una perspectiva amplia, desde los derechos
sociales, sexuales, en el marco de la ley de Educación Sexual Integral. Para lo
cual se han realizado reuniones entre diferentes grupos compartiendo la
inquietud y buscando puntos en común para trabajar. Acordando sobre la
importancia del cuerpo en las adolescencias de los pacientes y alumnos que
transitan la Institución Casa del Joven. Un cuerpo atravesado por situaciones
que ponen en riesgo la salud, que denotan desamparo, vulnerabilidad,
discriminación, etc.

Como recurso, acordamos que la Literatura abre lugares íntimos, acorta

distancias, permite crear, identificarnos. Respecto de la lectura de literatura en
tanto arte, entendemos que no implica siempre una situación de enseñanza, sino
que supone, ante todo, una experiencia estética en la cual son posibles las
incertidumbres, sorpresas, certezas, placer, juegos, desafíos, displacer,
discusiones, diálogos, silencios…

A partir de la idea, comenzamos a pensar cómo trabajar de manera articulada e

interinstitucional, con una misma intencionalidad y en muchos casos con
diferentes alumnos, alumnas y/o pacientes. Los espacios y dispositivos que nos
propusimos compartir este proyecto somos:

ESPACIO EDUCATIVO del anexo N° 4 escuela Paulo Freire, a cargo de las

docentes María Inés Ibáñez y Elsa Flores, con apoyo de: residentes
psicopedagogas, Luciana Orozco y Sofía Caseani ; Tesistas de trabajo social:
Paula Magnani y Guillermina Urretavizcaya y pasantes de psicología: Lucía
Tortosa y Melisa Biasutto.

EXPRESIÓN CORPORAL como parte del espacio educativo, a cargo de la

profesora Abigail, y colaboración de Sofía Chávez, residente psicomotricista,
destinado a estudiantes de la escuela y de Hospital de Día. Se trabaja con el
cuerpo, con recursos de respiración, música y movimientos.

TALLER DE ESI coordinado por Paula y Guillermina, alumnas de la carrera de

trabajo social. El mismo, se lleva a cabo cada dos semanas en horario escolar,
cada encuentro dura dos horas, y está destinado a estudiantes del espacio
escolar. Los temas de cada taller surgen del buzón donde los chicos y chicas
expusieron sus inquietudes e intereses. En este momento el taller es sobre
proyecto de vida, en relación al mundo del trabajo.

TALLER DE CAJÓN PERUANO coordinado por el profesor Omar Laquis, abierto a

pacientes de la Casa, miembros de la comunidad, personas que se desempeñan
en la institución. Combina literatura, expresión corporal y ritmos
35
afroamericanos. En el Taller de Carpintería a cargo del profesor Fernando, se
hacen todos los cajones para los integrantes del taller. Se escribe y se hacen
juegos con rimas y canto a cargo del profesor Gabriel Riobó (tallerista).

PINTAR EL CUERPO, a cargo de la licenciada Ivett Gómez, psicomotricidad,

Soledad Vargas, psiquiatría, Nadia Sader y Sofía Chávez (residentes)
psicomotricidad. Se lleva a cabo los días miércoles destinado a jóvenes y
adolescentes que se atienden en casa del joven. Trabajan con técnicas de senso
percepción, teatro espontáneo, psicodrama, además con recursos literarios y
musicales.

PROGRAMA TRASTORNOS EN LA ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Coordinadora Gral.: Lic. Diana Peralta. Equipo de trabajo: Lic. Yamila Reviglio y
Lic. Celeste Martínez. Consiste en reuniones con grupos terapéuticos de jóvenes
los días miércoles y cada 15 días, desde lo psico educativo, los días martes se
realizan reuniones de padres donde se trabaja sobre las distintas dinámicas
familiares. En los grupos de jóvenes se trabaja sobre las problemáticas
relacionadas a la alimentación, psicosomática, distorsión de la imagen corporal,
vínculos familiares y con sus pares.

BIBLIOTECA EDUARDO GALEANO espacio abierto a toda la institución. Lugar

de reuniones, recursos literarios.

Desde estos espacios se abordarán acciones que apunten a los mismos

objetivos. Cada uno de los profesionales involucrados en el proyecto trabajará
desde su dispositivo, con diferentes y/o mismos grupos, en función de valorizar
el cuerpo, darle sentido, respetarlo, tomar contacto con el mismo desde
distintas expresiones como literatura, danza, música, etc.

- OBJETIVOS

+Percibir y registrar el cuerpo, como propio, como portador de deseos,

emociones, miedos, como poseedor de derechos. Con una historia personal y
social.

+Gozar de diferentes expresiones artísticas como la música, danza, literatura y

plástica.

+Construir una biografía personal.

+ Reflexionar sobre el significado de la sexualidad.

36
 - ACTIVIDADES

Desde el espacio escolar se trabajará con y desde la literatura:

-Cuento “Cicatrices” de Marcelo Birmajer, las marcas corporales visibles e

invisibles que hablan de nuestra historia personal, familiar y social.

-Cuento “El intento de Golett” de Eduardo Gimenez, sobre los límites que pone la
sociedad.

-Otros géneros textuales como grafitis, letras de rap y textos musicales.

-Expresiones artísticas, juegos, etc.

-Se propondrá a los estudiantes que “escriban” su biografía.

-Paula y Melisa (estudiantes de psicología y colaboradoras en el espacio)

trabajarán sobre la imagen que poseemos sobre nosotros mismos, a través de
una actividad plástica.

Desde el taller de ESI se llevaron a cabo encuentros con diferentes temáticas

de interés de los/as estudiantes, por ej. Violencia en el noviazgo, imagen
corporal versus publicidades, el cuerpo como producto, inserción en el mercado
de trabajo, ley de convivencia y derechos de los jóvenes, ocupación de espacios
públicos y derechos adquiridos Marcha de la gorra, entre otros.

En el taller de cajón peruano las jornadas se dividen en: armado del cajón los
días miércoles y taller de toque con el instrumento los jueves. Los encuentros
comienzan con movimientos, ejercicios y juegos, está abierto a la comunidad,
por lo que se realiza en la plaza al frente de la Institución.

Desde el espacio de expresión corporal se continuará trabajando con:

• Técnicas de trabajo corporal consciente a través del registro del propio

cuerpo y del cuerpo del Otro, en quietud y en movimiento.
• Trabajos que posibiliten experimentar nuevos movimientos propios y
compartidos.
• El juego para explorar y reír.
• La relajación para experimentar la pausa en el cuerpo, liberando sensaciones
incómodas del mismo.

Encuentro final: (7 de diciembre)

Al finalizar el ciclo lectivo se realizará un último encuentro festejando la
posibilidad de articular estos espacios y empezar a pensar en objetivos en
común en relación al ESI, en este caso lo haremos en la jornada “Festejar el
cuerpo”. Con músicos invitados:

37
+Constanza Prieto (colombiana) de larga trayectoria en Córdoba, su trabajo
combina percusión, ritmo y música tradicional latinoamericana;

+Marco Esqueche (peruano) con mucha experiencia en cajón peruano, música

para niños y teatro;

+Coro del Hospital Florencio Díaz.

Se invitarán a todos los/as miembros de la Institución de Casa del Joven,

docentes de la escuela Paulo Freire, estudiantes, equipo de ESI.

CRONOGRAMA DE ESPACIOS CON EL EJE: CUERPO

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES

Espacio de Espacio educativo en Espacio educativo Espacio
expresión el sum En el sum educativo
corporal en el En el sum
sum
Taller esi (cada
15 días)
Reunión de Programa trastornos Programa de Taller de cajón
equipo de en la alimentación trastorno grupo de peruano en la
prevención (padres) chicas plaza
En consultorio
Taller pintar el
cuerpo en el sum
Taller de armado
de cajones
En la vereda o
patio interno

- MARCO TEÓRICO

Es preciso reconocer que el conjunto de factores y procesos que atañen a la

cuestión de la sexualidad, los derechos sexuales y los jóvenes requieren de un
abordaje que no obedezca a la lógica de un único campo disciplinar o de saberes.
Se trata más bien, de una cuestión que revela una multiplicidad de factores, que
incluyen los modos que una sociedad define un estado social, y dentro de éste, al
sujeto y su lugar en el mundo. Desde un enfoque multidisciplinario se trata de
hallar herramientas teóricas que necesariamente van a tensionar el espacio
disciplinar, o mejor dicho, que van a proponer moverse de las fronteras, sus
límites precisos y demarcaciones rígidas, para mejor comprender. En el terreno

38
de la sexualidad, gran parte de las limitaciones en los enfoques y modos
tradicionales de abordar estas problemáticas, obedece a que las perspectivas
teóricas dominantes –amparadas en la ciencia- han enfatizado una dimensión
biologicista de la sexualidad y no han sido tributarias de una mirada compleja
que sea capaz de conjugar y nutrirse de los aportes de diferentes perspectivas
de análisis que contribuyan a una comprensión de mayor alcance de las
problemáticas en juego.

La sexualidad, desde la perspectiva de los derechos y amparado en la ley de

Educación Sexual Integral, “significa reflexionar sobre el modo de convivir en
los distintos espacios educativos, revisando las formas en que se abordan y
resuelven situaciones vinculadas con la sexualidad de acuerdo a la cultura
institucional. Hablar de sexualidad, entonces, es reconocer que es un proceso
dinámico y complejo que convoca la palabra y la mirada de varias generaciones
acerca de las diversas maneras de ser sujetos en diferentes contextos
culturales e históricos”. Implica revisar cuestiones acerca de las relaciones
entre varones y mujeres, de cuerpos y poderes, de deseos y placeres, de
palabras que nombran o que omiten. Es decir con claridad, que hay modos de
relacionarse desde el cuidado de uno mismo y del otro y que no debiera haber
silencios cuando se trata de educar con respeto y responsabilidad (Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007).

Puede decirse que la sexualidad es “el modo humano de ser y habitar el propio
cuerpo desde los comienzos de la vida; es la manera de vincularse con otros, de
experimentar y transmitir placer, ternura, amor, erotismo, de constituirse como
sujeto sexuado en cada momento vital, teniendo en cuenta determinadas
condiciones históricas y contextos de existencia; de posicionarse en el marco de
relaciones de poder entre sujetos, tanto en espacios públicos como privados o
íntimos” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007).

Recuperar una perspectiva multidisciplinaria, tiene que ver con la intención de

problematizar y de aportar otros sentidos al campo de lo posible y lo pensable
sobre la sexualidad, sentidos que nos ubiquen más allá de las categorías con las
que hemos venido pensando. Se trata de salir a la búsqueda de otros modos de
conocimiento que se resistan a capturar la sexualidad, el cuerpo, el sujeto, se
resistan a pensar todo desde un único punto de referencia (lo biológico), no
pretendan cristalizarse de una vez y para siempre, y acepten ser cuestionados,
revisados o desechados. Búsqueda de una mirada abierta, múltiple, compleja
pero no por ello completa. Que contemple la incertidumbre, que recupere
diferentes perspectivas de análisis, asumiendo la imposibilidad de conocerlo
todo, de llegar a un conocimiento absoluto, certero, ya que esto resultaría algo
impropio para pensar lo humano y, por lo tanto, la sexualidad.

En el proyecto del taller de cajón peruano se expresa: “la propuesta es ir más

allá del mero instrumento, o en todo caso ampliar la idea de instrumento hasta

39
componerlo en una experimentación múltiple, desplegando todas las
posibilidades que nos ofrece, musical, plástica, conceptual, para producir
subjetividad en situaciones de creación mixta”.

“De esa manera tendemos puentes en líneas afines de avasallamiento y

resistencia, esperando ver que surge en la experiencia de ese cruce”.

“No nos planteamos objetivos sino coordenadas de trabajo, para estar abiertos
todo lo posible a la contingencia de cada encuentro”.

Bibliografía

Jóvenes y sexualidad. Una mirada socio cultural (Documentos) en Programa

Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Capítulo 1, 4 Hacia un
enfoque multidisciplinario de la sexualidad y la juventud. (Capítulo 3 p 2 sobre
disciplinamiento del cuerpo).

Ley 26.150 de Educación Sexual Integral

Documento Base de Contextos de Encierro

Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Morgade, Graciela 2012

Educación Sexual Integral, conceptualizaciones para su abordaje 2010

Ministerio de Educación

40
• CESAM – MariaSaleme de Burnichón Anexo 8. Prof. Paula Musicante y
Prof.Valeria Beas

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y LA PUBLICIDAD

“…Una palabra lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y
profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena implicando en su
caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños…”.
Gianni Rodari

Fundamentación

Uno de los ejes de la Educación Sexual Integral implica el abordaje desde la

perspectiva de género; pero en primer lugar debemos entender a que nos
referimos cuando hablamos de género. Este concepto hace alusión a la
construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual,
que involucra tanto lo individual como lo colectivo, con sus implicancias en la
constitución de los sujetos (Arbello y col., 2013; Marina, 2014). Las relaciones
de género se convierten en relaciones reguladoras, mediadas por cuestiones de
poder, que dejan en desventaja a las mujeres, produciendo desigualdades y
cuando esto sucede, suelen aparecer situaciones de vulneración de derechos,
como por ejemplo la violencia de género (Domínguez, 2009).

Es desde la perspectiva de género que podemos reflexionar, analizar y

problematizar los mandatos sociales adjudicados a ser varón o ser mujer y nos
permite cuestionarnos acerca de la igualdad de derechos (Arbello y col., 2013).
Este enfoque nos invita a iniciar una permanente y progresiva revisión de las
propias experiencias de género, nos propone una tarea reflexiva nos interpela,
nos incomoda, nos pone en tensión y cuestiona nuestras propias miradas, es
desde este lugar que podremos de-construir los mecanismos y lógicas al
principio invisibles, como por ejemplo costumbres, modos de ver, sentir y
relacionarnos, revelando métodos de sometimiento, vulneración y desigualdad
entre varones y mujeres, como por ejemplo la doble jornada de trabajo (dentro y
fuera del hogar, no olvidemos que las tareas del hogar son “responsabilidad” de
la mujer, mientras que el varón “ayuda”), la sobre carga de responsabilidades
(salud y escuela de los hijos), menor salario por igual trabajo, dificultad para
acceder a puestos de toma de decisiones, etc. (Domínguez, 2009).

A través de los diferentes aparatos ideológicos como las religiones, la escuela,

la familia, las normas, las leyes y los modelos comunicacionales dominantes se
construye y consolida un discurso hegemónico (patriarcal) sobre el género y las
sexualidades que finalmente impregnan los modos de construcción de las
subjetividades sexuadas. Silvia Bleichmar menciona que “uno de los problemas
más serios que tiene en este momento la sociedad argentina, es que la
producción de subjetividad ha quedado en manos de los medios y no de las
41
instituciones escolares. (…) quienes moldean a los sujetos que se van a incluir en
la sociedad, son en gran parte los medios, y en particular la televisión, que
ofrece los modelos, los paradigmas, los íconos sobre los cuales se producen las
identificaciones” (Bleichmar, 2005).

Permanentemente a través de los medios masivos de comunicación se fijan

estereotipos de género, representaciones simplificadas, incompletas y
generalizadas que se realizan teniendo como base al sexo biológico. Se puede
observar que proyectan la imagen de una mujer objeto, que cocina, lava y
plancha con felicidad, que se posterga en función de otros, que es madre y si no
lo es, desea serlo, que trabaja (dentro y fuera del hogar), que es exitosa, se
preocupa por su apariencia, es buena amante y debe mantenerse joven, se la
asocia con la debilidad, fragilidad y la obediencia a la autoridad masculina. El
modelo de masculinidad proyectado por los medios de comunicación se vincula
con un hombre fuerte y agresivo que se expone a situaciones de riesgo, capaz de
afrontar peligros, es el sostén de la familia (proveedor) con poca relación con
sus sentimientos y afectos, siempre dispuestos sexualmente. Estos comerciales
fomentan la desigualdad entre los géneros (Consejería de Bienestar Social,
Juventud y Vivienda del Gobierno de Canarias, 2008).

Es por ello que parte del abordaje desde la perspectiva de género constituye la
deconstrucción y análisis del discurso mediático.

- Objetivos generales

Garantizar a nuestros alumnos el acceso a información clara y actualizada sobre

salud sexual y reproductiva a través de la construcción de un espacio que
propicie el dialogo, la confianza, el respeto y la participación, que habilite a su
vez la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de elementos
críticos, fomentando la igualdad entre varones y mujeres, el cuidado propio y el
de los demás, teniendo como eje la promoción de salud y el desarrollo integral
de las personas (Arbello y col., 2013).

Favorecer la expresión de lxs jóvenes con sus propios códigos, teniendo por
finalidad que vivencien el proceso de construcción de significados y que
encuentren en la literatura y la escritura un modo de conocer y apropiarse de la
cultura, que desarrolle su capacidad creativa, incentive la imaginación y
promueva el autoconocimiento (Castaño Arango, 2008).

- Objetivos específicos

• Habilitar la incorporación de nuevas lecturas sobre las relaciones sociales

ligadas a la perspectiva de género y problematizar las propias prácticas,

42
 buscando visibilizar las desigualdades naturalizadas y ocultas por el sentido
común.

• Favorecer el análisis crítico, cuestionando los modelos estereotipados

expuestos en las publicidades.

• Desnaturalizar las miradas de la sociedad de consumo sobre el ser varón, ser

mujer y su anclaje en lo biológico.

• Promover la expresión oral y escrita.

- Planificación

La Educación Sexual Integral debe ser abordada transversalmente por todas las
asignaturas. En este proyecto se plantea la articulación de asignaturas, áreas y
niveles (primero, segundo y tercer año)

Las áreas, asignaturas y contenidos involucrados son:

• Área Ciencias Sociales (Psicología Social e-Historia) La conquista de los

derechos, los roles de las mujeres y los hombres a través de la historia y de
las culturas.

• Área Ciencias Naturales (Biología y Problemáticas de la Salud Humana y

Ambiental) Anatomía y fisiología de los sexos y violencia de género.

• Área Interpretación y Producción de Textos (Lengua y literatura) Reflexión y

análisis crítico del mensaje publicitario, tipología de textos y producción de
textos.

• Área Técnico Profesional: Promoción de la Salud Pública y Comunitaria

violencia de género.

• Biblioteca

43
- Desarrollo

La propuesta se llevara a cabo en un encuentro de 3 hs con el formato de taller.

Se estructura en tres etapas.

 Primera etapa “Las puertas”:

Duración: 40 minutos

Se forman grupos de tres personas

Se les entrega a cada grupo un afiche que representa la puerta de un baño

público y varios fibrones y lápices

Se les pide que escriban en esas “puertas” lo que suele leerse sobre las mujeres
en las puertas de los baños públicos (bar, baile, escuela, terminal de ómnibus,
etc.,)

Una vez finalizadas la etapa de escritura, se socializa, cada grupo presenta su

“puerta” y se comenta lo escribieron.

Se le hace entrega a cada grupo de varias hojas pequeñas y se les solicita que
escriban todas las palabras que les han llamado la atención de lo que se
presentó/escribió en esas “puertas”

Se les pide que guarden los escritos para realizar una actividad con ellos luego.

 Segunda etapa “Publicidades”:

Duración: 55 minutos

Se les pide que observen los videos teniendo en cuenta las siguientes consignas:

¿Cómo son las mujeres y varones que aparecen en las publicidades? (edad,
aspecto, ropa, etc.,)

¿A quién/es crees que está dirigida la propaganda? (varón, mujer, padre, madre,
adolescente, joven, adulto, anciano, niños, niñas, etc.,)

¿Cuál es el producto que quieren vender?

Vemos el primer video “Estamos todos de acuerdo”, de Fernet Branca

https://www.youtube.com/watch?v=weXm1inFI-U

Se debate sobre el rol de la mujer y lo que se espera del hombre.

Orientación para el debate

44
En la publicidad se observa un grupo de amigos que se “reparten las mujeres”
legitimando relaciones de poder desiguales. Se naturaliza la subordinación de la
mujer. En esta propaganda la mujer es “objeto”, hay una despersonalización, una
quita de identidad. En este caso, no parecería ponerse en cuestión siquiera la
voluntad de esas mujeres, quienes que se muestran complacientes ante la
mirada del grupo. El cuerpo y la belleza están al servicio de la satisfacción de
los varones ya que cuando la mujer es casi un adorno para la promoción
publicitaria de un producto, a los hombres se los suele representar como
autoridad, asociados a la experiencia, la sabiduría y a ser amigos fieles. Los
modelos construyen al varón como exitoso en tanto tiene la capacidad de
relacionarse con muchas mujeres o, como es el caso específico, con la mujer
que él quiera. Muestra al hombre como un estratega. Estos mensajes imprimen
y refuerzan estereotipos negativos sobre las mujeres, también legitiman y
aprueban relaciones sociales negativas. Es, de esta manera, el sistema de
interrelaciones entre varones y mujeres el que se presenta como desigual
(Observatorio de la Discriminación en Radio y Televisión, 2010).

Vemos el segundo video “Salvemos la sobremesa” de Postres Danette y

“Bochas”

https://www.youtube.com/watch?v=L4Uc1PUNq3E

https://www.youtube.com/watch?v=TxkbLM8FpUs

Se debate sobre el rol de la mujer en estas propagandas

Orientación para el debate

En el video se propone rescatar la costumbre de la sobremesa. Se observa al

jefe del clan, simpatizar con las agresivas morisquetas que el hermanito hace a
la hermana y festejar los chistes con doble intención del tío. Tres son acciones
ejercidas por varones. Asimismo, más allá de que no se trate del típico postre
“casero” tradicionalmente cocinado por la mamá o la abuela, es una mujer quien
rauda se levanta de la mesa para traer la bandeja con la cual sirve a la prole
(Observatorio de la Discriminación en Radio y Televisión, 2010).

El segundo es uno de los spots de una campaña de servicios de telefonía de

Telefónica de la agencia DDB en la cual aparece como figura principal “el tío
Juan” que recién se ha separado y que esa noche logra que sus parientes
conozcan a la chica con la que comenzó a salir. Durante la cena, al momento del
postre, el dueño de casa hace comentarios soeces en torno al busto de la
invitada. Ante las miradas de reproche de su esposa y de la joven, el hombre
intenta corregirse, pero persiste su alusión al profundo escote de la joven que
tanto él como el “tío Juan”, lascivamente miran (Observatorio de la
Discriminación en Radio y Televisión, 2010).
45
De manera que en esta mesa también los hombres hacen y deshacen a piacere,
mientras una de las mujeres es cosificada en tanto todo gira en torno a un
fragmento de su anatomía que es objetivado en pos de la mirada masculina y la
otra, la dueña de casa, es avergonzada (Observatorio de la Discriminación en
Radio y Televisión, 2010).

Conforme al documento Plan Nacional contra la Discriminación, la

discriminación basada en el género se refiere a aquella que se ejerce en función
de una construcción simbólica socio-histórica que asigna determinados roles y
atributos socio-culturales a las personas a partir del sexo biológico y que
convierte la diferencia sexual en desigualdad social, estableciendo una jerarquía
en la cual todo lo masculino es valorado como superior respecto a los atributos
considerados femeninos. Esto implica que varones y mujeres no ocupan el
mismo lugar, ni son valorados de la misma manera, ni tienen las mismas
oportunidades, ni un trato igualitario en nuestra sociedad, relegando a las
mujeres a una situación de subordinación. En estos últimos casos analizados
aparecen chistes que promueven la violencia de género, porque además alientan
la reproducción de un estereotipo a través del cual sólo aparecen como objeto
de deseo las mujeres que responden a un canon de belleza determinado
(Observatorio de la Discriminación en Radio y Televisión, 2010).

Tercer video “Cenicienta Cif “, “Mr Musculo” y “Vanish”

https://www.youtube.com/watch?v=ajaXQAvsrdo

https://www.youtube.com/watch?v=aRYMTtEJ5J4

https://www.youtube.com/watch?v=kbQ1I0-37IA

Cuarto video “Anaflex mujer perlas”

https://www.youtube.com/watch?v=WUYEMNlwDrA

Orientación para el debate

Se coloca a la mujer en el lugar de incapaz, encargada y esclava de la limpieza.

 Tercera etapa:

Duración: 50 minutos

Se invita a cada grupo a leer las palabras que escribió en la primera etapa y
reflexionamos juntos acerca de los roles que se asigna en esos mensajes a los
géneros.

Se lee el poema Crítica a la mujer de la publicidad, de Cesar Gonzales, Libro

Crónica de una libertad condicional.

46
El autor del libro conoce de cerca la privación de libertad y escribe en esta
oportunidad desde su re encuentro con la sociedad del afuera. Habla en sus
poesías desde su cotidiano, la villa, las drogas, la delincuencia, los amigos que
mueren, el prejuicio y la soledad. Vivencias que nuestros jóvenes transitan y
reconocen en sus letras. Cesar Gonzales pone en voz poética la cruda realidad
de nuestros pibes.

En el poema “Crítica a la mujer de la publicidad” se cuestiona la imagen social

de la mujer que reflejan los medios, la mujer como bien de consumo, como
tótem de belleza y como objeto satisfacción del hombre.

Se invita a los grupos a construir estrofas, versos o rimas con las palabras
escritas en la primera parte del Taller.

Al finalizar las producciones construimos un poema colectivo.

47
Bibliografía

Arbello C., Avalle A., Bissón C., Cardozo M. C., Del Castaño A., Díaz M., Emma G.,
Ojeda A., Papera S. y Re C. (2013). “Educación Sexual Integral,
conceptualizaciones para su abordaje”. Secretaría de de Educación,
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y calidad Educativa, Dirección General
de Planificación Educativa. Ministerio de Educación. Argentina.

Bleichmar S. (2005). “Conferencia de cierre”. Secretaría de educación de la

ciudad de Buenos Aires
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/eventos/actualidad/silviablei
chmar_ultima_conferencia.pdf.

Castaño Arango C., Franco J. L., Arcila Giraldo E., Zapata Carvajal D. M., Cano C.
A., Mejía Sánchez H. H. y Quintana Ramírez C. A. (2008). Manual de promoción
de lectura Biblioteca Pública Piloto de Medellín para América Latina. Alcaldía de
Medellín, Colombia.
Consejería de Bienestar Social, Juventud y Vivienda del Gobierno de Canarias
(2008) “Jóvenes por la igualdad, Igualdad de Oportunidades y Prevención de la
Violencia”. Gobierno de Canarias, España.

Domínguez A. (2009). “Derechos Humanos, Género y Violencias”. Seminario de

Formación en Derechos Humanos, Género y Violencias dictado por el Programa
Género de la Secretaría de Extensión Universitaria (UNC). pps13-32

http://www.unc.edu.ar/extension/vinculacion/genero/acciones-
realizadas/derechos-humanos-y-violencia-de-genero/carmen-argibay-en-la-
presentacion-del-libro-derechos-humanos-genero-y-violencias-
1/LIBROGeneroFinalLow.pdf.pdf

Marina, M., (2014). Clase 2: “Los ejes de la ESI”, Educación Sexual Integral,
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Ministerio de
Educación de la Nación, Argentina.

Observatorio de la Discriminación en Radio y Televisión

http://www.obserdiscriminacion.gob.ar/?p=2584

48
• CENMA San Francisco Anexo 1. Prof. Quaranta Juan, Prof. Cambursano
Rosana

49
50
51
52
53
54
 5.2 Sugerencias

• Escuela Nocturna Antártida Argentina - CENMA María Saleme de

Burnichón (Complejo N° 1 Padre Luchesse)

Las recomendaciones se proponen a partir de la experiencia llevada a

cabo con 9 (nueve) encuentros con metodología taller, organizados y llevados a
cabo por docentes de nivel primario 3 y del nivel secundario en el complejo
carcelario N° 1 Reverendo Padre Luchesse, Varones y el EP3 correccional de
Mujeres durante el primer semestre del 2015.

En estos talleres participaron tanto alumnos del primario como del

secundario. La escuela convocaba reuniendo un número promedio de 50
estudiantes, habiendo en algunos encuentros 20 estudiantes y en otros, 80
participantes. Todos ellos jóvenes y adultos entre 20 y 50 años. Nuestro marco
teórico está fundamentado en la importancia de reflexionar sobre la propia
práctica docente.

A través de contacto con el insumo de ideas, experiencias, recursos,

donde si bien se consideraron los libros y manuales sobre la temática, se hizo
una lectura crítica de aquellos donde la orientación, la ideología y la
secuenciación pudieran interpretarse tendenciosas por parte de las editoriales y
donde los docentes pudiéramos quedar por fuera reproduciendo
recomendaciones ajenas a nuestra experiencia y realidad.

Muchos de los temas tratados en estos encuentros extraordinarios, se

pudieron continuar en las clases áulicas ordinarias para poder profundizarlos.

¿Filosofía en la escuela? Filosofar es dudar de las propias certezas y

seguridades (ser humildes con nuestro conocimiento) trascender el mundo del
trabajo, (no solo cumplir sino compartir la vida). Este trabajo nos permitió ver
nuestras limitaciones, nos descubrimos “desnudos” sin disfraces, con más
ganas de aprender que de defender una imagen de “maestros omnipotentes,
todopoderosos con todo planificado, controlado, pensado y calculado”.

Resulta algo lejano la palabra filosofía en nuestra práctica escolar, pero

al ponernos en este trabajo de mirar y leer nuestras acciones en los talleres de
la ESI pudimos hablar y escuchar, reconocer al otro, alumno y docente,
cuestionar amigablemente nuestra tarea. Por eso entendemos que los talleres
de la ESI nos han permitido filosofar. Llegamos a comprometernos vitalmente y
eso es filosofar, ver involucrada la totalidad de la existencia humana en un
trabajo, en este caso, de pensar con otros y en otros.
3
Melania Torres, Viviana Fernández, Enrique Strusiat, Ricardo Acosta, Delia Jacinto, Rosana
Garay. Colaboración especial de Patricia Arrigo, Gustavo Gulli y Carmen Moreno.

55
 Lo que presentamos expresa lo que sentimos al hacerlo, con esta actitud
filosófica queremos compartir estas recomendaciones pedagógicas-didácticas
surgidas tanto de ver nuestros buenos resultados como de observar los errores
cometidos.

A nivel de objetivos consideramos satisfactorio, tanto para docentes

como para estudiantes, participar en una jornada educativa con modalidad taller
que sea organizada, donde la palabra circule, se reflexione y se escriba.

a) ¿Por qué es importante en el contexto de encierro que una jornada

educativa sea Organizada?

Porque la escuela funciona en uno de los contextos sociales más severos,

regidos por lógicas de seguridad que hace que la cotidianeidad esté atravesada
por innumerables imprevistos: (Horarios, días y lugares, visitas, fajinas y
operativos entre otros condicionan y alteran el tiempo-espacio escolar)

Porque los docentes al organizar se colocan en una dinámica de trabajo

en equipo, que exige autonomía y toma de decisiones en cuestiones de gestión
pedagógicas, sin depender del equipo directivo ya que se cuenta con su apoyo
incondicional para la autogestión. Implica compromiso, gestión e involucrarse
con los otros (coordinadores, nivel secundario, servicio penitenciario, nivel
primario, etc.)

Porque cuando existen demoras, desencuentros o descoordinaciones

entre los docentes, se observa que decae el interés de inmediato en la mayoría y
se retiran sin decir palabra una minoría. La falta de organización es percibida
como una falta de respeto hacia ellos. Bien organizado, por el contrario se
interesan, no se dispersan, participan, se involucran, se sienten cómodos ya que
se rompe la estructura diaria disciplinaria. Se sienten motivados, valorados,
respetados y en un clima distendido de trabajo.

Algunas recomendaciones para que una jornada educativa sea Organizada:

 Pensar en conjunto el mejor día, el más conveniente para la realización

del evento en cuanto a los condicionamientos del contexto, para tener una buena
asistencia de alumnos y acordar con el nivel secundario para la intervención de
profesores dispuestos.

 Prever tiempos, organización y condiciones generales que no atente

contra el normal desarrollo del taller.

 Coordinar acciones entre nivel primario y secundario en cuanto a la

organización. Planificar las actividades de manera anticipada y repartir
responsabilidades. Para evitar la sobrecarga de unos pocos o uno solo, con la

56
totalidad de los alumnos. Ya que todos aprendemos y somos responsables como
equipo docente del taller institucional.

 Tener en cuenta los destinatarios y sus intereses para la selección

cuidadosa y colectiva de: Ejes, temas, modalidad, estrategias y diálogo, pero
sobre todo en la elección de; Los recursos apropiados que movilicen
interiormente y permitan la expresión de los sentimientos y las ideas al
respecto. (Cortos, cine, afiches, frases, textos, etc.)

 Pensar herramientas que faciliten la expresión y el registro de opiniones,

ideas y experiencias personales, como preguntas, cuestionarios, encuestas, etc.

 Ser buenos seleccionadores de estas herramientas que se nos ofrecen a

miles. No inventar.

 Comunicar las acciones decididas al servicio penitenciario para contar

ese día con espacios, tiempos y recursos necesarios como así también con la
puntual y máxima participación de los alumnos de la escuela.

 Salir de lo cotidiano, pensar en una jornada especial puede implicar un

refrigerio, un compartir otra cosa, un gesto. (Mate cocido con criollos, facturas,
etc.)

 Pensar en espacios abiertos colectivos “nuevos” y en espacios áulicos

conocidos íntimos.

 Contar con la ayuda de los coordinadores de niveles para quienes tengan

esa figura ya que son una pieza clave en este gran rompecabezas.

 Ser flexibles para cambiar, adaptar, reorganizar o suspender si es

necesario. Tener un plan B.

 Estar atento a lo que surge; lo imprevisto, lo espontaneo, inesperado, que

ayude al desarrollo que sume participación para luego repetirlo.

b) ¿Por qué es importante en el contexto de encierro una jornada educativa

donde circule la palabra?

Porque los docentes habitualmente monopolizamos la palabra, ocupando

el lugar central de poder y decimos también la última palabra. Tenemos la
creencia de poseer la verdad, queremos transformar realidades, modificar
historias, cambiar pensamientos (para nosotros, erróneos) y la mala costumbre
de no escuchar.

Los alumnos tienen por su parte, un silencio histórico-social y trayectos

escolares marcados por el fracaso, la exclusión y la obediencia a la autoridad

57
que silencia, todo esto se potencia dentro de este contexto, también en algunos
funciona un silencio auto-impuesto que lo cierra a los vínculos, creando un
individualismo defensivo a veces extremo.

Cuesta mucho considerando, lo anterior hacer que el alumno explicite sus

ideas, sentimientos y se comprometa a con lo que expresa por esto es clave, en
un sistema que restringe la libre expresión, que la escuela sea el espacio donde
el alumno sienta que es escuchado y su opinión tiene valor, donde aprenda con
el ejercicio a escuchar y respetar la opinión ajena.

Algunas recomendaciones para una jornada educativa donde circule la palabra:

 Tener consciencia de nuestra propia ignorancia y formarnos en los temas

que vamos a abordar.

 Evitar las múltiples consignas, hacer foco. No ampliar ni diversificar

temas o preguntas. Salir del vicio docente de dar muchos temas, tener todo
controlado y temer de alguna manera al vacío a lo inesperado.

 Esperar al otro (alumno) con sus tiempos.

 Seleccionar con precaución y sobre todo elegir ejes y temas donde nos
sintamos cómodos, lo que podemos y queremos dar.

 Adaptar el espacio y el mobiliario para promover la mejor participación y

vinculación grupal.

 Conformar grupos pequeños o “mesas”, mezclados en cuanto a su nivel

de escolarización.

 Ser respetuosos y permitir la libre expresión de todas las ideas.

 No contradecir, descalificar o anular lo que el alumno expresa en ese

momento.

 No imponer lecturas de textos “conceptuales” académicas o formales

como cierre. Que terminan cortando el clima dialógico e imponiendo un
significado arbitrario.

 Presentar los temas de un modo simple, o creativo, como recurso para

pensar y reflexionar. Analogías, comparaciones, salir de la teoría, la fotocopia o
el discurso formal.

c) ¿Por qué es importante en el contexto de encierro una jornada educativa

donde la palabra se reflexione?

Dentro del contexto de encierro no existen espacios para la reflexión

crítica, la escuela debe ser ese lugar pero para eso se debe salir del contexto

58
áulico que condiciona e impone roles cotidianos ya estructurados que no
facilitan, esta reflexión conjunta que si logramos mediante los talleres. La
modalidad de taller cuestiona formas escolares cotidianas, donde docentes y
alumnos nos repetimos en prácticas rutinarias y propone en cambio una nueva
forma de mirar, tanto la enseñanza como al otro y a nosotros mismos.

Porque los docentes al dar la palabra y corrernos de nuestro rol central

por un momento, acostumbramos a ofrecer espacios para la expresión y le
damos libertad para que cada uno exponga lo que siente y diga lo que piensan,
pero… nos falta intervenir en la reflexión para salir de la catarsis. Hemos
verificado como la reflexión se profundiza cuando la dinámica del taller se
aborda en un segundo momento, con un grupo más pequeño y en un espacio
más íntimo como el aula.

Porque los estudiantes al igual que muchas personas, tienen a veces,

posturas rígidas, ese les dificulta escuchar opiniones distintas, suelen contar
con preconceptos muy arraigados que los lleva a rivalizan y confrontar entre
pares o con el docente.

Algunas recomendaciones para que una jornada educativa sea reflexiva:

 Generar el debate y la discusión propia de la confrontación de opiniones o

ideas.

 Cuestionar los saberes previos, ampliar la zona de desarrollo próximo,

provocar el conflicto cognitivo, preguntar sobre afirmaciones, pedir cuentas de
lo dicho, solicitar ampliar, explicar o fundamentar lo expresado por el alumno.

 Contar con un coordinador general de la jornada, y docentes

coordinadores de mesas donde anime, aclare, explique.

 Permitir la expresión por distintos canales, que esta no sea solo de modo
escrita u oral sino, sobre todo, mediante gráficos, fotografías, imágenes
cargadas de sentido, juegos, movimientos u otras formas artísticas-corporales
de manifestación, como afiches, collage. Ya que son otras formas de aprender y
comunicar.

 Posibilitar y empoderar a los alumnos. Que sea algún alumno y no un

docente el que hable en nombre del grupo.

 Permitir las exposiciones grupales donde más de un integrante tome la

palabra.

 Desplazarse como docente del lugar central de la palabra y del poder.

 Facilitar tanto la expresión grupal como la individual. Fichas y

cuestionarios.

59
 Es conveniente mantenerse objetivo ante las discusiones apasionadas, no
tomar comentarios a título personal.

 Apelar a la sensibilidad del estudiante y no a las posturas moralistas.

Tener una mente abierta para aceptar las diferentes miradas y guiar la reflexión
hacia las metas del taller.

d) ¿Por qué es importante en el contexto de encierro que una jornada

educativa se escriba la palabra?

Porque el contexto (la institución carcelaria) exige la escritura como

requisito comunicativo exclusivo y permanente (derechos, reclamos, pedidos,
audiencias, se deben realizar mediante pedidos escritos).

Porque los docentes no acostumbramos a registrar nuestros trabajos,

nos cuesta instalar el hábito de documentar y sistematizar nuestras prácticas,
así se pierden posibilidades de evaluar, reflexionar y socializar.

Porque los estudiantes tienen la necesidad de ver sus producciones,

observar como sus ideas y sentimientos, son tan importantes que quedan
plasmadas en el aula, esto produce pertenencia a la escuela y dignifica a la
persona. Muestran a sus familiares lo realizado en clase con orgullo.

Algunas recomendaciones para que una jornada educativa sea escrita:

 Tener una o varias personas que registre la palabra que circula y lo que
acontece.

 Entender la jornada como un diagnóstico, un lugar de partida no de

llegada.

 Tener una actitud abierta a lo nuevo a lo inesperado ya que Los saberes

de ellos nos enseñan mucho.

 Dejar expuesta una producción de lo trabajado. Una memoria de la

jornada, de nuestro encuentro y nuestras ideas.

 Conservar toda la documentación obtenida del encuentro. Compartir

estos resultados con otros

 Analizar en grupo estos resultados, respuestas, guías, etc.

 Utilizar esta evaluación como insumo para próximos talleres.

 Debemos estar atentos al registro que queda en los cuadernos de lo

vivido en las jornadas taller.

60
 e) La voz de los protagonistas tal como fueron expresadas (los estudiantes):
¿Qué significa la escuela y estos talleres para ustedes?

“Se tocan temas interesantes. Ayuda a salir un rato del infierno. Dejar el
encierro. Abrir la mente. Siento libertad. Me relaciono con otros. Podemos
hablar. Soy feliz. Es un lugar para aprender. Acá nos reímos. Podemos jugar en
gimnasia. Hablamos y nos olvidamos de lo malo. En la escuela se ayuda al
prójimo. Es un desafío, algo nuevo. Mis hijos están contentos con que yo venga a
la escuela. Son puertas abiertas. Me siento valorado, no sé cómo decir.
Despiertan la creatividad. A veces venimos sin desayunar, pero igual acá
estamos. Salir de lugares cerrados. Me ayudan a ser alguien en la vida. Trabaja
la mente al mango. Tener paz, tranquilidad. Es bueno porque se puede dialogar.
Nos olvidamos que estamos presos. Las maestras nos comprenden. Nos deja
pensando. Yo me acorde mucho de mi esposa. Es el único espacio de libertad, si
te pones a pensar.”

• Escuela Paulo Freire y C.E.N.M.A. Prof. María Saleme de Burnichón,

Anexo 08 (Complejo Esperanza, CIC, CESAM y Casa del Joven)

El edificio escolar se encuentra en el centro del Complejo Esperanza y

tiene cuatro aulas, dos funcionan en vestuarios (que el gimnasio cedió) y dos en
un quincho re acondicionado, en este mismo lugar está la Biblioteca, una oficina
donde funciona la secretaría y la cocina que es utilizada como sala de
profesores. Dentro de los Módulos existen aulas o aulas-celda.

Los docentes que trabajamos en el Complejo Esperanza afirmamos que

constituimos un equipo de trabajo, que se edifica cotidianamente en base al
diálogo, y que es a partir de las diferencias que se erige nuestra pedagogía. Esta
se encuentra en permanente evolución, en base a la reflexión sobre la práctica,
el aporte desde la diversidad de miradas, nuevas estrategias, diferentes
abordajes y la búsqueda permanente de soluciones que nos permitan garantizar
a nuestros jóvenes el acceso a una educación de calidad que nos convoca a una
permanente construcción de la entidad Escuela dentro de la institución
represiva que representa la cárcel.

Ofertas educativas:

-Nivel Primario: “Escuela Paulo Freire”, Turno mañana (todos los grupos).
Primer y segundo ciclo trabajando en el edificio escolar, dos grupos uno por
ciclo. Dentro del Módulo Horizontes, un grupo. Dentro del Módulo Pasos de Vida,
un grupo.

61
-El Nivel Secundario: Programa de Inclusión y Terminalidad Educativa y
Formación Laboral de 14 a 17 años Anexo del IPEM N° 170. Turno mañana,
dentro del Módulo Nuevo Sol. Turno tarde, en el Edificio Escolar

-Educación de Adultos y Jóvenes, C.E.N.M.A. Prof. María Saleme de Burnichón–

Sede 03 (Programa a Distancia) y Anexo 08 (Programa Presencial). Turno
mañana dos primeros años (Modalidad Presencial), en el edificio escolar. Turno
mañana dentro del Módulo Horizontes (Programa a Distancia). Turno mañana,
un primer año y un pluricurso conformado por 2º y 3º año, dentro del Módulo
Pasos de Vida (Modalidad Presencial). Turno tarde, dentro del Módulo Pasos de
Vida (Programa a Distancia).

Espacios y actividades para el desarrollo de subjetividades saludables:

-Proyecto Escolar “Revista Tumbando Rejas”. Biblioteca de la escuela. Talleres

ESI

-2009. A partir de la demanda de los jóvenes se investigó sobre el HIV/SIDA, se

elabora un folleto con información actualizada sobre los lugares de testeo en
Córdoba, las vías de infección y modos de prevención.

-2010. Se desarrollaron algunas actividades de Educación sexual, no

plenamente integral, basada en fuertes vinculaciones con el área de salud y la
intervención de profesionales (equipo de ITS del hospital Rawson), con
contenidos vinculados a las áreas de Ciencias Naturales, desde el aspecto
biologicistas.

-2011. Revista Tumbando Rejas, el eje de la edición Nº 4 de esta fue el Derecho a

la Salud y con ello se trabajó las leyes 26.061 de Protección Integral de los
Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, la Ley 26.150 del Programa
Nacional de Educación Sexual Integral y la ley 25.673 Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación Responsable. En esta oportunidad se realizó un
trabajo transversal con los alumnos del Complejo Esperanza, la escuela que
funciona en el Centro Socio-Educativo LELIKELEN y los IPEM 312 y 182. Se
encuestaron a 113 jóvenes de esos centros educativos. Las preguntas fueron
elaboradas por los estudiantes de 1º año del Complejo Esperanza, con la
finalidad de conocer qué saben los jóvenes sobre sexualidad y cuáles son sus
fuentes de información. Se invitó a la Médica Roxana Bergero participante del
Programa de Fortalecimiento de Derechos y Participación de las Mujeres Juana
Arzuduy quien coordinó varios encuentros abordando la perspectiva de género
en todos los centros. Finalmente se concretó a modo de cierre un taller en el
Complejo Esperanza en el cual participaron estudiantes de todos los centros
involucrados. Como cierre se elaboró el cortometraje “El cortito “con los
estudiante de segundo año.

62
Este año elaboramos la primera carta pidiendo la visita privada para los jóvenes
privados de la libertad.

2012. Se convoca a la Médica Roxana Bergero a desarrollar Talleres de ESI, en

cada encuentro se problematizo uno de los ejes de ESI, logrando abarcar los
cinco propuestos. Como cierre se elaboró el cortometraje “El cuarto “con
Jóvenes del Complejo Esperanza.

• 2013. Se realiza el folleto de VIH: en primaria junto con en el taller de

serigrafía como actividad previa a los talleres de Salud Reproductiva,
dependiente del Ministerio de Educación, este nunca se concretó dentro del
complejo Esperanza. En la Secundaria los profesores del área ciencias
naturales trabajaron la ESI en formato de taller.

• 2014. Proyecto “Identidad y Consumismo” Se les propone a los jóvenes

analizar críticamente las propagandas o comerciales en relación a los valores
que representan tales publicidades, en contraposición a las que ellos poseen.
Se realizó una encuesta para ambos niveles y como análisis de los resultados
se generaron textos que fueron publicados en la revista Tumbando Rejas Nº7.

• 2015. Desde el área de Ciencias Naturales se trabaja con primer y segundo

año los Talleres de ESI con todos los lineamientos. Se elaboró una carta para
solicitar el derecho a la visita privada, esta fue entregada a los directivos,
tutores, jueces, y otros, encargados de garantizar el mismo a los jóvenes.
Dicha carta se publicó en la revista Tumbando Rejas Nº 8. Se inscribe al
estudiante de tercer año en el curso de formación brindado por el Programa
de Género de la SEU-UNC, de desarrollo y fortalecimiento de espacios de
consejerías en derechos sexuales y reproductivos, en el ámbito de la Salud
Pública. Experiencia de articulación académica e intersectorial. Esta
formación requirió la asistencia al Hospital Príncipe de Asturias donde se
realizaron las prácticas. En primaria se llevó a cabo el “Plan de continuidad
Pedagógica”, con la finalidad de promover actividades que generen conductas
Pro-Sociales, basándonos en el eje de Afectividad, dado que la propuesta es
transversal al P.I.V del CENMA María Saleme de Burnichón, en conjunto con
la Escuela Paulo Freire, que busca como objetivo formar un espacio saludable
dentro de las instituciones escolares

• 2016. Continuamos generando espacios de formación en relación a la ESI

bajo formato taller, fortaleciendo, enriqueciendo, resignificando y
profundizando las experiencias junto a los jóvenes.

63
• CESAM

Existe un recorrido de intervenciones de diferentes instituciones INADI, con la

temática de discriminación, Rawson (ITS), Defensoría del Pueblo (Tratas), como
trabajo de cierres de los distintos abordajes, se realizaron folletería, afiches,
portadores de textos, que se compartieron dentro del espacio.

Este año se trabajaron actividades compartidas entre ambos niveles de la

modalidad, con formato de taller, con las actividades presentadas en los
cuadernillos de ESI y otras propuestas elaboradas por la docente de nivel
secundaria y primaria. Siempre en virtud de las demandas de las estudiantes.

Desde el espacio del CAJ (Centro de Actividades Juveniles), se trabajó violencia

de género (prevención), ITS y MAC.

• CIC
- Proyecto de género “Masculinidad Tóxica”
- Intervención del espacio del Hospital Rawson con temática ITS.
- Intervención con INADI con temática de discriminación.

• Casa Del Joven

Este anexo funciona dentro de una institución de salud mental, por lo que posee
características propias del cuidado de la salud, el trabajo interdisciplinario.
Todas las acciones, sean de asistencia o prevención se realizan en grupos de
tres o cuatro profesionales que atienden a los jóvenes. La escuela se encuentra
en el área de prevención y existen articulaciones con el hospital de día, con los
talleres de arte y con algunos psicólogos o psiquiatras. Estas, se realizan
respecto al uso del espacio, coordinación del tiempo, tratamiento y decisiones
sobre la situación de los alumnos/as pacientes. Todos los chicos y chicas tienen
que estar recibiendo atención terapéutica en la Casa, como condición de
permanencia en el espacio educativo. Este acuerdo nos ha traído varias
dificultades, ya que algunos estudiantes quieren estar en la escuela, pero no
quieren que los atienda el terapeuta o asistir a grupos de ayuda.

En el año 2014 se presentaron diferentes conflictos en el aula y fuera de ella, en

otros espacios, como actividades del hospital de día, que no permitían un trabajo
colaborativo, ni un desarrollo de situaciones de aprendizaje, siendo muy difícil la
conformación de un grupo de trabajo, de diálogo, de intercambios. Ante esta
situación, surge la posibilidad de realizar talleres de ESI desde el Eje
afectividad-

64
Se convocó a una profesora del PIT con experiencia en el abordaje de ESI en
otras instituciones con características similares, y se desarrollaron talleres en
donde se abordaron temáticas como violencia, discriminación, diversidad sexual
y género. Cada encuentro tenía un disparador, luego se intentaba escuchar a
todos los chicos y chicas, sus puntos de vista, opiniones y experiencias. En el
cierre se realizaba algo escrito, pintado, etc. como una conclusión respecto a lo
trabajado.

En el año 2015, con ayuda de una trabajadora social se llevó a cabo el taller
durante todo el año, un día a la semana en horario de la tarde. Se hizo extensivo
a otros jóvenes que transitan la institución desde otros espacios ajenos a la
escuela y que son pacientes de la institución.

Se intentó articular con el Taller de radio que funciona una hora antes del de
ESI y está a cargo de un tallerista del hospital de día, acordando abordar las
mismas temáticas, pero la impronta del taller de radio movilizó otras demandas
y necesidades, por lo que no se pudo llevar a cabo lo planeado.

Durante este año, 2016 el taller de ESI ha sido planificado con la colaboración
de dos estudiantes (tesistas) de la carrera de Trabajo Social. Como no se realiza
actividad escolar durante el turno tarde, los encuentros se hacen cada veinte
días con una duración de dos horas y se programa la semana anterior en forma
conjunta. Los temas varían según lo que los mismos estudiantes propusieron a
través de una consulta que se hizo en forma escrita y depositada en un buzón.

Hasta el momento se concretaron sólo cinco talleres con una participación

importante de parte de los alumnos y alumnas. La metodología consiste en
observar y problematizar hechos, imágenes y formas de pensar cotidianas
naturalizadas. Estas tienen que ver con: el cuerpo, la imágen, el código de faltas,
actitudes violentas y relaciones de género.

Por más que las temáticas son muy amplias, se intenta terminar con una
reflexión y se escriben las dudas, opiniones e inquietudes del grupo.

Articulación con instituciones/organizaciones/otros del “Afuera”:

- Programa de Fortalecimiento de Derechos y Participación de las Mujeres

Juana Arzuduy.
- Programa de Género, Secretaría de Extensión Universitaria de la
Universidad Nacional de Córdoba.
- Radio La Ranchada, Programa “La Vida y la Libertad”
- Practicantes de la Carrera de pedagogía social

Las ofertas educativas se adecuan permanentemente a las demandas

requeridas por la SENAF o Ministerio de Justicia, buscando siempre garantizar
65
el derecho de nuestros jóvenes a educarse, pero estos cambios, generalmente
realizados sin consenso, hace compleja la planificación y programación,
poniendo en riesgo la continuidad de la/las ofertas educativas existentes, tanto
como de los docentes que en ellas se desempeñan. Esta situación, que
consideramos grave, dificulta el acceso sistemático de los jóvenes a la escuela,
obstaculiza la continuidad de sus trayectos y por lo tanto termina repercutiendo
en la calidad educativa.

El permanente conflicto gremial de la guardia, cuyos reclamos muchas veces

desconocemos; pero suponemos válidos, como los de cualquier trabajador, con
medidas como asambleas y/o paros, impide el acceso de los jóvenes a clase.

El trabajo dentro de algunos de los Módulos pone de manifiesto la tensión entre

las lógicas educativas y carcelarias, donde se generan situaciones de violencia,
explícita y simbólica para con los jóvenes y con los docentes (requisas al
finalizar la clase, violencia verbal, no respeto de los horarios de clase, el
ninguneo permanente del personal de guardia sobre los docentes, espacios
inadecuados para el establecimiento de aulas, etc.,).

La alta movilidad de los jóvenes constituye un permanente reto para los

docentes, ya que deben buscar estrategias que permitan la incorporación
permanente de jóvenes al grupo.

Sugerencias Pedagógicas (Lectura del contexto y de la escuela)

Considerar la biografía social del estudiante:

Los jóvenes que asisten a nuestra escuela provienen mayoritariamente de

situaciones de alta vulnerabilidad social y poseen biografías pedagógicas
complejas de repitencia, abandono y expulsión, en general con un vínculo pobre
o nulo con la Escuela, donde han transitado de manera interrumpida, escasa y
sin mayor involucramiento respecto al aprendizaje.

La institucionalización y el encierro provocan en los Jóvenes diversos y

complejos efectos; pero como características generales se observan las
siguientes: Alteraciones de la imagen corporal, es decir la pérdida de la noción
del propio cuerpo, por la carencia total de intimidad, entre otras. En este punto
tenemos que detenernos más, porque los adolescentes están construyendo
subjetividades que están en el cuerpo. Sus cuerpos (mental, físico y emocional)
están atravesados por el contexto, la historia social y política. Además esa
construcción tiene que ver con qué joven quieren ser o con quién se identifican.

Otro punto, pero tiene que ver con esto, es que están en una etapa de abandono
del cuerpo infantil y la construcción de otra corporalidad, que no solo es física.
Por esto la importancia del cuidado del cuerpo y la salud. Los cuerpos son
66
vehículos de deseos, de miedos. Es importante trabajar sobre conectar al cuerpo
con lo que piensan y sienten.

Considerar que la vida en contexto de encierro a temprana edad provoca la

naturalización de este modo de vivir y de ser y se observa en el sentido de
despersonalización, desorientación, viéndose afectados los procesos
psicológicos superiores como la atención y la memoria, por el espacio físico, de
movimiento reducido, así como el empobrecimiento de los vínculos afectivos.

La ausencia de un proyecto de vida conlleva a la permanente exposición a vivir

situaciones de riesgo, entre otros.

 Concientizar la realidad (el contexto social y económico) en la que viven

los jóvenes:

Salen tempranamente a conseguir dinero, se hacen cargo de hermanos

menores, o son padres y sostén de familia, etc., los obliga a madurar de golpe,
salteando etapas y creciendo en un ambiente hostil. Muchos adolescentes y
jóvenes han vivenciado y/o vivencian situaciones de abuso reiteradas, por
familiares, novios u otros adultos. Esto nos advierte trabajar sobre los derechos
individuales a decidir sobre el propio cuerpo, decir que no queremos y queremos.

 Apostar a la formación de los educadores:

Desde el Ministerio de Educación y de la Modalidad de Jóvenes y Adultos y en

Contextos de Encierro en Educación Sexual Integral, desde la Consejería en
Salud Sexual y Reproductiva, desde los Programas de Nación en ESI, desde la
Biblioteca en promoción a la lectura vincula al abordaje de ESI, desde la
sexualidad de educadores y educandos.

 Articular entre espacios curriculares:

Hasta el 2015 se trabajó de forma areal desde todas las materias de Ciencias
Naturales tanto de 1º cómo de 2º año.

En el 2016 se comenzó a articular en primer año las asignaturas de Ciencias

Naturales y Lengua. Se programaron encuentros para abordar los ejes de la ESI
y se elaboraron textos con diferentes tipologías para luego ser grabados,
conformando material para el Proyecto de Radio.

67
Sugerencias didácticas

• Actualización y revisión permanente por parte de lxs docentes en relación a la

información sobre sexualidad.
• El aula debe constituirse como un espacio que propicie el respeto, dialogo,
confianza y participación, que habilite a su vez la construcción colectiva del
conocimiento y el desarrollo de elementos críticos.
• Realizar un diagnóstico inicial y permanente incorporando los emergentes
que lxs jóvenes manifiestan. Primero puede ser realizado a través de
entrevistas, encuestas, narrativas, observación, etc.; mientras que el
diagnóstico permanente será efectuado atendiendo los conflictos, preguntas
y situaciones que se generen en el aula que requieran ser abordadas por la
ESI.
• Generar un vínculo de confianza, escucha, diálogo y empatía con lxs
estudiantes.
• Indagar sobre los mitos y creencias que tienen lxs jóvenes, propiciar el
análisis y racionalización para llegar a desmitificar todas aquellas creencias
erróneas que nos afectan para desarrollar y vivir una sexualidad plena.
• A la hora de pensar el Taller tener diferentes dinámicas posibles (plan B)
para lograr los objetivos.
• Proponerles a los estudiantes a realizar a modo de cierre de los encuentros
una producción (videos, música, fotografía, narrativas, artículos, etc.,)
elaborados con sus propios códigos afectivos, estéticos y comunicacionales
con la finalidad de que lxs jóvenes vivencien el proceso de construcción de
significados y normas vinculados a la sexualidad.
• Favorecer la expresión y comprender los sentimientos que surgen a partir del
abordaje de los talleres de ESI (tener en cuenta si algún estudiante se siente
incómodo, preguntarlo, no ser imprudente o avasallar las intimidades,
respetar los tiempos y las individualidades)
• Incorporar dinámicas lúdicas y para el caso de las chicas (CESAM) las
representaciones.
• Trabajar bajo el formato Taller
• Establecer con claridad cuáles son los objetivos del encuentro (acordarlos
previamente con los docentes involucrados)
• Cada Taller estará diseñado de tal modo que permita alcanzar los objetivos
en un solo encuentro (esto es debido a la alta movilidad de los jóvenes).
• Ser flexible ante las diferentes circunstancias, interrupciones del la guardia,
de los jóvenes y ante la posible aparición de expresiones por parte de los
jóvenes con una gran carga afectiva
• No establecer las expectativas en la repetición o fijación de conceptos, sino
direccionar el esfuerzo hacia la generación del conflicto cognitivo.
• No sentir temor ante los posibles emergentes, no es obligación abordarlos en
el momento que surgen, podemos dejar en claro al joven que el tema o su

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 inquietud será abordada en otro momento a acordar, ya sea porque está
planificado tratarlo en otro encuentro o porque necesitamos tiempo para
preparar una respuesta adecuada.
• Partir de las concepciones de lxs estudiantes y avanzar ampliando la mirada,
el conocimiento y las formas de entender la cultura. No quedarse con lo que
se diga u opine, ampliar los conceptos.
• Trabajar sobre los derechos que poseen, más allá de que estos sean
vulnerados en la vida diaria y en espacios de encierro más aún.

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6. Referencias Bibliográficas

Butler, J. (2004) “Vidas precarias. El poder del duelo y la violencia”. Paidós.

Ciuffolini, M. (2011) “Lógica consensual y política”. Revista Más Poder Local. Nº

4. Marzo. Pgs. 14-15. Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset.
Madrid.

Ciuffolini, M. (2015) “El hilo rojo: subjetivación o clase”. En revista Crítica y

Resistencias Nro 1.

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Fernández, A. (1992) "La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. Editorial

Nueva Visión, Buenos Aires.

Fernández, A. (2011) Política y Subjetividad. Buenos Aires, Biblos.

Fernández, A. (2012) El campo grupal. Notas para una genealogía. Buenos Aires,
Nueva Visión.

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Siglo XXI. Mexico.

Guatari, F. y Rolnik, S. (2005) Micropolíticas. Cartografías del deseo. Ed: Vozes

Ltda., Petropolis, 2005.

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Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley Nacional N° 26.150

Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.

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cuestión: las ideas en torno del poder, el sujeto y la verdad. Lecciones y Ensayos,
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38.

Zemelman, H. (1998) “El conocimiento como desafío posible”. Ed: Educo

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Documentos:

Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150

Ley de Educación Nacional N° 26.206

Ley de Educación Provincial N° 9.870

Ley de Ejecución de la Pena Privativa de Libertad N° 24.660

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04 de ENERO 2019