Informe Final de Trabajo de Investigacion-Revisado

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
(Creado por Ley N° 25265)
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
PROFESIONAL
TESIS
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO A PARTIR

DE CUENTOS CLÁSICOS EN ESTUDIANTES DE CUATRO
AÑOS DE LA I.E. N° 1028 LA FLORIDA– SATIPO – 2022
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PRESENTADO POR
JUZCAMAYTA ARTICA, Sandra Danitza
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN
EDUCACION RURAL INTERCULTURAL
BILINGUE.
Portada
HUANCAVELICA, PERU
2022
i
Dedicatoria
A mis queridos padres quienes
me motivaron y me dieron su
fortaleza para seguir en este
camino tan largo y difícil, por su
apoyo espiritual y moral en todo
momento.
ii
Agradecimiento
A Dios, por guiarme y cuidarme en el ámbito de estudios y trabajo.
A mis padres, por todo el esfuerzo realizado y la paciencia que han tenido conmigo
durante mi tiempo de estudios.
A mis profesores, por todo el apoyo, la motivación, la corrección y la compañía que

me han brindado en mis últimos años de carrera.
iii
Índice
Portada................................................................................................................................i
Dedicatoria........................................................................................................................ii
Agradecimiento................................................................................................................iii
Índice.................................................................................................................................4
Índice de tablas..................................................................................................................7
Índice de figuras................................................................................................................8
Resumen............................................................................................................................9
Abstract............................................................................................................................10
Introducción.....................................................................................................................11
CAPÍTULO I.................................................................................................................13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................13
1.1. Descripción del problema...............................................................................13
1.2. Formulación del problema.............................................................................15
1.2.1. General.........................................................................................................15
1.2.2. Específicos....................................................................................................15
1.3. Objetivos..........................................................................................................15
1.3.1. General.........................................................................................................15
1.3.2. Específicos....................................................................................................15
1.4. Justificación.....................................................................................................16
1.4.1. Justificación teórica....................................................................................16
1.4.2. Justificación metodológica..........................................................................17
1.4.3. Justificación práctico..................................................................................17
1.5. Limitaciones de la investigación....................................................................17
CAPÍTULO II................................................................................................................18
MARCO TEÓRICO......................................................................................................18
4
2.1. Antecedentes....................................................................................................18
2.1.1. Internacionales...........................................................................................18
2.1.2. Nacionales.................................................................................................20
2.1.3. Locales.......................................................................................................22
2.2. Bases teóricas...................................................................................................23
2.2.1. El pensamiento crítico en la educación.....................................................23
2.2.2. Los cuentos clásicos..................................................................................33
2.3. Definición de términos básicos.......................................................................43
2.4. Hipótesis...........................................................................................................44
2.4.1. General......................................................................................................44
2.4.2. Específicos.................................................................................................44
2.5. Variables de estudio........................................................................................44
2.6. Operacionalización de variables....................................................................46
CAPÍTULO III..............................................................................................................48
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN...........................................................48
3.1 Ámbito temporal y espacial..............................................................................48
3.1.1 Ámbito temporal........................................................................................48
3.1.2 Ámbito espacial.........................................................................................48
3.2 Tipo de Investigación........................................................................................48
3.3 Nivel de investigación.......................................................................................49
3.4 Método de investigación...................................................................................49
3.5 Diseño de Investigación....................................................................................49
3.6 Población, Muestra y Muestreo.........................................................................50
3.6.1 Población...................................................................................................50
3.6.2 Muestra......................................................................................................51
3.6.3 Muestreo....................................................................................................51
3.7 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos............................................52
5
3.7.1 Técnica: Observación directa....................................................................52
3.7.2 Instrumento: lista de cotejo.......................................................................52
3.7.3 Instrumento: rúbrica..................................................................................53
3.7.4 Instrumento: cuaderno de campo...............................................................53
3.8 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos................................................53
3.9 Descripción de la Prueba de Hipótesis..............................................................54
CAPÍTULO IV...............................................................................................................55
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS..............................................................55
4.1 Resultados del pre test......................................................................................55
4.2 Resultados del post test....................................................................................59
4.3 Prueba de hipótesis...........................................................................................63
Conclusiones....................................................................................................................66
Recomendaciones............................................................................................................67
Referencias......................................................................................................................68
Anexos.............................................................................................................................72
Anexo 1. Matriz de consistencia.................................................................................78
Anexo 2: Instrumento de recolección de información................................................80
6
Índice de tablas
Tabla 1 Operacionalización de la variable desarrollo del pensamiento crítico.............45
Tabla 2 Operacionalización de la variable Uso didáctico de los cuentos clásicos........46
Tabla 3 Estudiantes de la I.E. N° 1028 La Florida -Satipo-2022...................................50
Tabla 4 Muestra de la investigación...............................................................................50
Tabla 5 Análisis del Pensamiento crítico antes del uso didáctico de los cuentos clásicos
en niños de 4 años...........................................................................................................54
Tabla 6 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación
antes del uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años................................55
Tabla 7 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones antes
del uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años.........................................56
Tabla 8 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes antes del
uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años...............................................57
Tabla 9 Análisis del Pensamiento crítico después del uso didáctico de los cuentos
clásicos en niños de 4 años.............................................................................................58
Tabla 10 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación
después del uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años............................59
Tabla 11 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones
Tabla 12 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes después
Tabla 13 Contraste de hipótesis.....................................................................................63
7
Índice de figuras
Figura 1 Análisis del Pensamiento crítico antes del uso didáctico de los cuentos
Figura 2 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación
antes del uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años................................57
Figura 3 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operación antes
Figura 4 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes antes del
uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años...............................................59
Figura 5 Análisis del Pensamiento crítico después del uso didáctico de los cuentos
Figura 6 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación
Figura 7 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones
Figura 8 Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes después
8
Resumen
Este trabajo de investigación evaluó el grado de asociación entre el pensamiento crítico
y su influencia de los cuentos clásicos en niños de 4 años de la institución educativa N°
1028-La Florida-Satipo.
El objetivo fue determinar de qué manera los cuentos como estrategia mejoran el nivel
de desarrollo del pensamiento crítico en los niños y niñas de cuatro años de la I.E. N°
1028 La Florida – Satipo, 2022.
La investigación plantea la siguiente hipótesis: Los cuentos clásicos mejoran
estratégicamente el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los niños y niñas de
cuatro años de la I.E. N° 1028 La Florida – Satipo, 2022.
El método empleado en la presenta investigación es con un enfoque cuantitativo usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento de causa efecto. Esto
porque para Carrasco (2013), “el método, en tanto se emplea para realizar
investigaciones científicas, se denomina método científico”.
La investigación se realizó con una muestra de 15 estudiantes del nivel inicial de la
institución educativa N° 1028 La Florida-Satipo; cuya selección muestral fue no
probabilístico, por conveniencia e intencional.
Las técnicas de recolección de datos con instrumentos de cuestionario de pensamiento
crítico y cuentos clásicos. Además de la técnica de la técnica de presentación de datos
con instrumentos de tablas y gráficos.
Se aplicó un diseño de pre test y post test, para establecer la asociación de variable en
único momento.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se tiene que el valor de Tt = 1.7613 mientras que
la T calculada es igual a 12.220 por lo tanto Tt  Tcalculada, por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula y se concluye que el uso didáctico de los cuentos clásicos contribuye
positivamente en el desarrollo el pensamiento crítico en los niños y niñas de cuatro años
de la I.E. 1028 a Florida Satipo 2022.
Palabras Claves: Pensamiento crítico, cuentos clásicos y habilidades.
9
Abstract
The method used in the present investigation is with a quantitative approach, using data
collection to test hypotheses, based on numerical measurement and statistical analysis,
to establish behavior patterns of cause and effect. This is because for Carrasco (2013),
the method, as long as it is used to carry out scientific research, is called the scientific
method".
The research was carried out with a sample of 15 students from the initial level of the
educational institution No. 1028 La Florida-Satipo; whose sample selection was non-
probabilistic, for convenience and intentional.
Data collection techniques with critical thinking questionnaire instruments and classic
stories. In addition to the technique of the technique of data presentation with
instruments of tables and graphs.
A pre-test and post-test design was applied to establish the variable association in a
single moment.
According to the results obtained, the value of Tt = 1.7613 while the calculated T is
equal to 12.220, therefore Tt  Tcalculated, therefore the null hypothesis is rejected and
it is concluded that the didactic use of stories classics contributes positively to the
development the I.E. 1028 to of critical thinking in four-year-old boys and girls from
Florida Satipo 2022.
Keywords: Critical thinking, classic stories and skills
10
Introducción
El trabajo en aula durante mi labor pedagógica me permitió conocer la realidad del aula
de 4 años de la Institución Educativa N° 1028 La Florida. En este salón se identificó
que a la mayoría de niños les gustaba intervenir con sus opiniones y participar en clase;
sin embargo, varias de las intervenciones que realizaban no estaban relacionadas al
tema de conversación o a las preguntas que se les formulaban; además tenían
dificultades para escucharse entre ellos y respetar las intervenciones de los demás.
Ante esta situación, se encontró que varias de las características observadas podían
relacionarse a una habilidad llamada “pensamiento crítico”, ya que esta se define como
una “habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel, que involucra en sí otras
habilidades (comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, entre otras.”
(López, 2012, p. 43)
Por otro lado, en el aula también los niños y niñas mostraban mucho interés en
escuchar cuentos; sin embargo, el cuento generalmente lo utilizaba como estrategia
para calmar a los niños antes de empezar una clase o para cubrir algún espacio vacío en
el horario, lo cual generaba que muchas veces la lectura de cuentos quedara incompleta
o no se aprovechara para realizar actividades posteriores que enriquecieran el trabajo
con el cuento.
Ante estas dos situaciones, se determinó que el cuento podía ser utilizado como una
estrategia para crear ambientes y situaciones en donde los niños y niñas puedan
intervenir, expresar sus ideas, compartir opiniones y trabajar aquellas dificultades que
les hacía intervenir “desacertadamente” en clase, las mismas que estaban relacionadas a
las habilidades básicas del pensamiento crítico.
Furedy & Furedy (1985) mencionan que el pensamiento crítico ayuda tanto al
razonamiento del propio pensamiento, como al análisis de la información externa, la
cual implica los datos del conflicto en cuestión o la intervención de los demás
individuos. Por tanto, el pensamiento crítico trabaja estas capacidades: identificar,
evaluar, comparar y decidir.
11
Con la narración o proyección del cuento, se podría crear un espacio especial de
diálogo sobre el mismo, en el cual los niños y niñas podrían desarrollar su escucha,
analizar la información, evaluar situaciones, comparar hechos y dar comentarios sobre
el cuento. En relación al contenido moralizante, Morales (2011) menciona en su tesis
que estos cuentos son beneficiosos para la formación moral del niño porque les permite
comprender fácilmente la diferencia entre lo bueno y lo malo.
Para efectos de la investigación, es importante seleccionar los cuentos en donde

domine la actitud didáctica ya que el cuento será utilizado como estrategia. Bettelheim
(1977) menciona que los cuentos clásicos contienen un significado profundo distinto en
cada persona ya que pueden ser interpretados de distintas maneras. En el caso de los
niños y niñas, ellos obtendrán un significado distinto según sus intereses y necesidades
de la etapa en la que se encuentren. Para la iniciación al pensamiento crítico, el
compartir distintas interpretaciones y dialogarlas es fundamental y genera el espacio
para desarrollar habilidades de pensamiento como el analizar y cuestionarse.
Con la información encontrada y al ver la necesidad de los niños, se llegó a titular la

investigación “desarrollo del pensamiento crítico a partir de cuentos clásicos en los
niños y niñas de 4 años de la I.E. N° 1028 La Florida – Satipo” la muestra es de 16
niños el objetivo general de investigación es determinar de qué manera los cuentos
como estrategia mejoran el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los niños y
niñas de cuatro años de la Institución Educativa N° 1028 La Florida – Satipo, 2022.
El proyecto de investigación comprende la siguiente estructura: capítulo I.

planteamiento del problema, que presenta y formula el problema general abordado y
los problemas específicos de investigación, los objetivos y la justificación. Capitulo II.
Marco teórico, comprende los antecedentes del estudio, bases teóricas y definición de
términos básicos. Capítulo III. Marco Metodológico, en el cual se presenta el tipo y
nivel de investigación, así como detalla la población y muestra, instrumentos de
recolección de datos y la técnica de procesamiento de la información. Capítulo IV. se
presentan los resultados de la investigación en función de los objetivos propuestos,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y los anexos.
12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema

Referentes a la educación de Colombia han sido los resultados obtenidos en
diferentes pruebas que, atendiendo a estándares internacionales, se han tornado de
obligatoria aplicación en nuestro país y por las que se busca evaluar el desempeño de
los estudiantes en áreas básicas, donde Colombia ha quedado muy mal escalafonada
entre los países participantes, por ello aplican el proyecto Onda “Desarrollo del
Pensamiento Crítico a través de la solución de problemas” donde Colombia no prepara a
sus estudiantes para la vida con un pensamiento crítico. En ésta índole surge el interés
de vincular la implementación de las pruebas contenidas en el instrumento de análisis,
que permitirá obtener la información necesaria para conseguir las conclusiones que
motivan la realización de éste trabajo, al desarrollo de las actividades propias para así
Aplicar las actividades contenidas en el taller que servirá como instrumento de
recolección de la información necesaria al propósito del presente trabajo se busca
determinar en qué medida las actividades llevadas a cabo previamente con los
estudiantes han permitido estimular en ellos destrezas de pensamiento crítico
En el Perú el problema del pensamiento crítico en los docentes se evidenció en

el diagnóstico que hizo el Ministerio de educación del desempeño docente (MINEDU,
2018), al evaluar cinco rúbricas; siendo una de ellas “promueve el desarrollo
pensamiento crítico, el razonamiento y la creatividad”, Otra de las causas del bajo nivel
de pensamiento crítico en los docentes es la pobreza lectora en forma autodidacta y
13
como consecuencia es también la baja promoción de la lectura crítica en las aulas,
originando otras consecuencias en los escolares como dificultad para comprender la
realidad y sus problemas de manera multidimensional o argumentar y contra argumentar
sobre vivencias o situaciones que se dan en la cotidianidad. Frente a la situación descrita
se diseñó un programa de estrategias para mejorar el pensamiento crítico de los
docentes basados en los procesos del pensamiento crítico de Freire partiendo de la
“Practica – Reflexión – Acción”, considerando las vivencias personales, profesionales,
del contexto social, pero sobre todo de las experiencias adquiridas en aula, con la
finalidad de fortalecer la parte crítica y reflexiva del pensamiento, la construcción de
nuevos conocimientos y la autonomía docente. La investigación para cumplir con dicho
propósito se trazó como objetivo fundamental, proponer un programa de estrategias para
promover el pensamiento crítico en docentes el cual se operacionalizó en acciones
específicas de la investigación como: Identificar el nivel del pensamiento crítico, y
establecer las características del programa de estrategias para promover el pensamiento
crítico en docentes del nivel primaria, organizadas en dimensiones del pensamiento
crítico como: La Problematización y Concientización, La Reflexión – Acción, La
Sustantiva, La Argumentativa y La Creatividad que permitirá a los docentes proponer
acciones para dar solución a la diversidad de problemas.
La investigación titulado Nivel del pensamiento crítico de los estudiantes del

cuarto grado avanzado en distrito de Villa el Salvador en Lima fue la causa porque en la
actualidad se observan estudiantes con déficit de habilidades para procesar
adecuadamente el pensamiento crítico, la carencia de dichas habilidades del
pensamiento crítico es uno de los niveles que ha llevado a no alcanzar un rendimiento
pertinente y satisfactorio en los estudiantes. Por ello es evidente también que el docente
utiliza estrategias en el proceso de formación y adquisición de los conocimientos, pero
se olvida de formar al estudiante adulto para la vida, ciudadanos que aporte al campo de
una sociedad sostenible. En consecuencia, es significativo que los estudiantes del último
año del ciclo avanzado, adquieran habilidades mentales para pensar crítica y
reflexivamente y de esta manera puedan enfrentar y resolver sus propios problemas y
necesidades.
En nuestra institución educativa encontramos que nuestros estudiantes de 04

años tienen dificultad en desarrollar habilidades de pensamiento crítico, útiles para la
ordenación y el análisis de la información, por ello que las maestras deberían
14
preocuparse en crear un ambiente escolar rico en donde se incentive la autonomía de las
niñas y de los niños proporcionándoles las oportunidades necesarias para pensar
correctamente, creando situaciones en donde los niños se sientan seguros para dar sus
opiniones, resolver problemas, adquirir hábitos, trabajar solos y tomar decisiones para
valorar los trabajos propios y de los compañeros; de esta manera, les propiciaremos a
los niños ocasiones para pensar y si tales oportunidades se presentan diariamente en la
institución educativa.
1.2. Formulación del problema

1.2.1. General
¿De qué manera el uso didáctico de los cuentos clásicos contribuye en el desarrollo el
pensamiento crítico en los niños y niñas de cuatro años de la I.E. 1028 a Florida Satipo
2022?
1.2.2. Específicos
a) ¿Cómo el uso didáctico de los cuentos clásicos estimulan el sistema de
representación del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028
La Florida, Satipo 2022?
b) ¿Cómo el uso didáctico de los cuentos clásicos permite definir el sistema de
operaciones del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La
Florida, Satipo 2022?
c) ¿Cómo los usos didácticos de los cuentos clásicos definen el sistema de actitudes
del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La Florida,
Satipo 2022?
1.3. Objetivos
1.3.1. General
Determinar la contribución del uso didáctico de los cuentos clásicos en el desarrollo el
2022.
1.3.2. Específicos
a) Comprobar que los usos didácticos de los cuentos clásicos estimulan el sistema de
15
La Florida, Satipo 2022.
b) Comprobar que el uso didáctico de los cuentos clásicos permite definir el sistema
de operaciones del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028
c) Corroborar que el uso didáctico de los cuentos clásicos define el sistema de
actitudes del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La
Florida, Satipo 2022.
1.4. Justificación
El presente proyecto se justifica por su relevancia y significancia por las razones
siguientes, proponer a la comunidad educativa a inquirir y empinar la calidad educativa
a través de los cuentos como estrategia para mejorar el pensamiento crítico en los niños
de inicial utilizando un aprendizaje de calidad. Donde el niño sea el protagonista de su
propio aprendizaje y de la misma manera que tiendan a buscar el personaje que pueden
percibir en los niños.
El presente trabajo de investigación se propuso a la comunidad educativa un

nuevo proceso de enseñanza, ya que con ello se busca elevar la calidad educativa a
través de los cuentos como estrategia, sino que también en sus vidas cotidianas para lo
cual hay que utilizar diferentes estrategias de aprendizajes activos, donde el niño sea el
intérprete de su propio aprendizaje y tienda a indagar alternativas de solución ante un
problema o necesidad.
La justificación de la investigación constituye una reflexión sobre la experiencia.

En ese caso la presente investigación es relevante y trascendente para los niños,
proveerá la investigación beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres
ámbitos fundamentales.
1.4.1. Justificación teórica.

Desde el punto de vista teórico la investigación se fundamenta porque, en los
estudios realizados de estudiantes con análisis clínicos en la ciudad de Nueva Yersi -
Estados Unidos se observa la deficiencia en las interrogantes hacia algunas preguntas
que nos formulamos en las investigaciones que realizamos, la poca conexión neuronal
16
que realiza el ser humano para realizar el pensamiento crítico; lo cual conlleva a tener
personas que no son capaces de discernir, reflexionar e interactuar con el mundo social
que le rodea. (Asociación de psicopedagogos de EE. UU, 1981, p.92). En tal sentido el
propósito del estudio fue que los psicopedagogos hicieron la aplicación de un módulo
de estimulación de las capacidades cognitivas para lograr el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes.
1.4.2. Justificación metodológica.

La investigación que se desarrolló se fundamenta en el aspecto metodológico
debido al Escaso desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, a falta de
técnicas que desarrollen la motivación y por ende la autoestima de los estudiantes lo que
estaría permitiendo el desarrollo de habilidades del pensamiento; todo ello trae como
consecuencia bajos niveles de argumentación en comprensión de textos escritos en los
estudiantes (Villalobos, 2016). en tal sentido el objetivo de la investigación, fue aplicar
la estrategia del aprendizaje basado en problemas como una alternativa de solución al
deficiente desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
1.4.3. Justificación práctica.

El estudio que se desarrolló se justifica desde el punto de vista práctico, teniendo
que en la Institución educativa N° 1028 de la comunidad La Florida, distrito de Satipo
región Junín se percibe en los niños y niñas la deficiencia para analizar e inferir el
contenido de los textos que lee, a falta de estimulación temprana, atención, la mala
alimentación, por la existencia de violencia familiar; en consecuencia, a futuro no muy
lejano tendremos estudiantes poco participativos que no emiten una opinión crítica y
que no tienen una debida postura argumentativa. Por lo que el objetivo de la
investigación fue determinar de qué manera los cuentos como estrategia mejoran el
nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los niños y niñas de cuatro años de la I.E.
N° 1028 La Florida – Satipo, 2022.
1.5. Limitaciones de la investigación

Una de las Limitaciones que encontramos en la realización del presente
proyecto de investigación es el aspecto bibliográfico en físico y no contar en las
librerías con ediciones actuales, y escases de literatura especializada.
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
2.1.1. Internacionales
Carrasco (2018) en su trabajo de investigación titulada, Medición del desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes chilenos/as de educación superior; elaborado
en la Universidad de Concepción. Cuyo objetivo es para optar al grado de Magister en
Investigación Social y Desarrollo. Investigación de carácter descriptivo, cuyo objetivo
es determinar la validez del EP-2C como instrumento psicopedagógico para medir los
niveles de desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes chilenos/as de educación
superior, resultando que la muestra de 250 casos de estudiantes chilenos/s de educación
superior, concluye: a) Que la presente investigación ha centrado su interés en medir los
niveles de desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes chilenos/as de educación
superior, teniendo como objeto primordial de estudio, el pensamiento crítico; señalando
la relevancia que tiene esta habilidad en relación a la generación de conocimientos
genuinos y válidos que sirvan como herramientas de transformación tanto personal
como social a través del aprendizaje, b) En relación a la medición del desarrollo del
Pensamiento Crítico, Chile carece de un instrumento atingente, contextualizado y válido
que logre medir esta habilidad, a excepción de la EMPC la cual logra indagar aspectos
motivacionales del pensamiento crítico, pero no profundiza en cuanto a las habilidades
que constituyen este tipo de pensamiento, por lo que el EP-2C sugiere una alternativa
para la medición relevante y constructiva y c) La forma en que se construyó el EP-2C
subyace a una lógica de comprender el aprendizaje humano como multidimensional,
cargado de elementos tanto cognitivos como culturales y afectivos, por lo que se prestó
total cuidado en la construcción de cada uno de los reactivos para que respondieran a
esta lógica y lograran medir lo que se pretendía medir de manera lo más eficaz posible.
18
Isaza (2018) en su trabajo de investigación titulada, Pensamiento crítico en los
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa el Madroño del municipio de
Belalcázar Caldas, elaborado en la Universidad de Manizales-Colombia para obtener el
grado de maestría en educación. Cuyo objetivo fue describir habilidades del
pensamiento crítico en los estudiantes del grado séptimo de la Institución educativa del
municipio de Belalcazar-Caldas, se dio a conocer mediante la ejecución del Proyecto
ONDAS “Desarrollo del Pensamiento crítico a través de la solución de Problemas”,
implementado en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa El Madroño
del municipio de Belalcázar – Caldas, se busca potenciar en ellos el ejercicio de algunas
habilidades propias del pensamiento crítico, que favorezcan su desempeño en cuanto a
la comprensión y solución asertiva de situaciones problémicas. Se trata de una
investigación de índole cualitativa, cuyas conclusiones y recomendaciones atenderán a
las interpretaciones que se den a la información obtenida, con miras al desarrollo de los
objetivos propuestos. Quien llego a las siguientes conclusiones: a) Se observa que los
estudiantes han apropiado habilidades de Pensamiento crítico que puedan favorecer
tanto su desempeño personal como académico, b) En su mayoría cuentan con la
capacidad de explicar sus procesos de razonamiento de manera propositiva generando
propuestas acordes de manera clara y coherente y c) En general, en cuanto a su
capacidad para atender apropiadamente a la resolución de problemas muestran atributos
de claridad, coherencia y creatividad para proponer alternativas eficientes de solución a
las actividades que se les presentaron.
Rengifo (2018), en su trabajo de investigación titulada: Desarrollo del

pensamiento crítico en niños de educación básica primaria a partir de la didáctica de los
docentes, elaborado en la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología Bogotá, cuyo objetivo fue optar el grado de Doctorado. La investigación se
desarrolló bajo la comprensión holística, como un tipo de investigación proyectiva, con
el método holopráxico. Se utilizó el tipo de investigación es proyectiva, la cual
corresponde a uno de los tipos enunciados dentro de la comprensión holística de la
ciencia. Se utilizó un diseño de campo, transeccional, contemporáneo, univariable. La
población estuvo constituida por 13 docentes de educación básica primaria de los grados
cuarto y quinto, y 207 estudiantes pertenecientes a los grados cuarto y quinto de las
nueve sedes de la Institución Educativa Manuel José Sierra. Para recoger los datos, se
19
aplicó a los estudiantes una Prueba de Pensamiento Crítico, con un índice de validez de
0,75 y una confiabilidad de 0,75. A los docentes se aplicó una Escala de Didáctica del
pensamiento crítico, con un índice de validez de 0,93 y una confiabilidad de 0,75 se
concluye la investigación. a) Los niños presentan un desempeño deficiente en el
pensamiento crítico. Esto es debido a que los niños evidencian falencias en las
habilidades cognitivas que le permiten analizar hechos, generar y organizar ideas,
defender opiniones, realizar comparaciones, derivar inferencias, evaluar argumentos y
resolver problemas y b) Al analizar las diferentes dimensiones que lo conforman: la
descripción, el análisis, la argumentación, la comparación, la explicación y la
anticipación; se encontró que todas las dimensiones son similares en cuanto a la
dispersión, y la mayoría tiene un recorrido bastante amplio
2.1.2. Nacionales
Santamaria (2020), en la Universidad Católica realizó la investigación titulada
Programa de estrategias para promover el pensamiento crítico en docentes del nivel de
primaria de la provincia de Cutervo 2020 Santo Toribio de Mogrovejo-Chiclayo, La
investigación fue descriptiva propositiva con una muestra no probabilística por
conveniencia, conformada por 100 docentes de primaria de zona rural y urbana de la
provincia de Cutervo. Como resultado se obtuvo que el 84% de la muestra, se ubica
entre regular y básico en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico; por lo tanto, los
docentes presentaban dificultades para identificar situaciones problemáticas del
contexto, ser conscientes de su actuación educativa, realizar procesos de investigación y
establecer estrategias de solución con argumentos. Dando las siguientes conclusiones: a)
La investigación propuso un programa de estrategias para promover el pensamiento
crítico en docentes de nivel primario de la provincia de Cutervo, basada en un conjunto
de estrategias con fundamento en la pedagogía liberadora, este programa presenta
cualidades básicas en relación de pertinencia, significatividad, originalidad, viabilidad,
claridad consistencia teórica, calidad técnica, metodología clara, extensión y evaluación
de ser aplicado mejoraría el pensamiento crítico en los docentes viéndose reflejado en
su práctica pedagógica, en los aprendizajes de los estudiantes ya que si un docente no es
capaz de desarrollar dicha competencia será difícil que lo promueva en sus estudiantes
en toda su magnitud y b) Esta investigación permitió identificar el nivel del
pensamiento crítico en los docentes del nivel primaria de la provincia de Cutervo el cual
20
demostró que más del 80% se encuentra en un nivel bajo y regular en pensamiento
crítico.
Domínguez (2018), en su trabajo de investigación titulado, Diferencia en el nivel

del pensamiento crítico según género de los estudiantes del quinto grado de secundaria
de la institución educativa “San Pedro” de Huayllabamba, provincia de Sihuas, año
2018, elaborado en la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, cuyo objetivo
fue para optar el Título Profesional de Licenciada en Educación Secundaria, tuvo como
objetivo determinar la diferencia en el nivel del pensamiento crítico según género de los
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “San Pedro”,
distrito de Huayllabamba, año 2018. La investigación es de tipo descriptivo de nivel
cuantitativa, de un diseño no experimental de corte transaccional. En el trabajo de
campo se utilizó un cuestionario sobre el pensamiento crítico CPC, con una muestra de
20 estudiantes de 5to de secundaria. Para el análisis se utilizó el Programa Microsoft
Excel 2010. Los resultados de la investigación, con respecto la diferencia por género de
pensamiento crítico se conoce que el 50% de los estudiantes del género femenino se
encuentra en el nivel alto. En la dimensión sustantivo el 70% de varones se encuentran
en nivel medio y en la dimensión dialógico el 60% de los varones se encuentra en el
nivel alto y 50% en el nivel medio.
Paz (2018), en su trabajo de investigación titulada El nivel de desarrollo del

pensamiento crítico según género en el Área De Historia, Geografía , Ciencias Sociales
de los estudiantes de educación secundaria en la I.E San Pedro del distrito de Chimbote
del año 2018, elaborado en la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, cuyo
objetivo es para optar el grado de Licenciado en Educación Secundaria, Especialidad
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, teniendo como objetivo describir el nivel de
desarrollo del pensamiento crítico según género en el área de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales de los estudiantes de educación secundaria en la I.E. San Pedro del
distrito de Chimbote del año 2018,asi mismo la muestra se consideró 24 estudiantes, se
optó por un diseño no experimental por la razón que solamente se aplicó una encuesta a
21
los 24 estudiantes y como instrumento el cuestionario, ante los resultado obtenidos se
quien llego a las siguientes conclusiones: a) en el primer bloque de la dimensión
sustantiva los varones obtiene mayor porcentaje un 41% a comparación de las mujeres
con un 39%, b) así mismo en el otro bloque de pensamiento crítico sustantivo
resultados fueron: los hombres obtuvo 43% y las mujeres un 44% y c) finalmente el
pensamiento crítico Dialógica los resultados fueron 33% para los hombres y 31% para
las mujeres, se concluye que los estudiantes se ubican en la categoría que A veces aplica
los criterios del pensamiento crítico.
2.1.3. Locales
Según Talavera (2021) en su trabajo de tesis titulada: Nivel del pensamiento
crítico en los estudiantes del cuarto grado avanzado-Programa de alfabetización y
educación básica de adultos Villa el Salvador, elaborado en la Universidad Nacional de
Huancavelica, cuyo objetivo fue para optar el grado de Segunda especialidad en
Andrología., Cuyo propósito es estudiar de manera reflexiva, crítica y argumentativa
una información concreta para resolver problemas existentes en las diferentes etapas de
la vida del participante adulto: social, pedagógica y psicológica, se considera el tipo de
investigación descriptivo, con una población de 70 estudiantes; quien llego a las
siguientes conclusiones, a) Luego de realizar la encuesta, y se determinó el nivel del
pensamiento crítico en estudiantes de Cuarto año del “Programa de Alfabetización y
Educación Básica de Adultos Villa el Salvador” del distrito de Villa el Salvador, en
Lima se determinó que, el 68% se encuentran en el nivel bajo del pensamiento crítico, 8
estudiantes que representan el 32,0% se encuentran en el nivel Medio y ningún
estudiante se encuentra en el nivel alto, concluyendo que el 100% de los estudiantes se
encuentra en los niveles medio y bajo; la estadística de estas dificultades debe ser
oportuna y eficaz, con el objetivo de tomar acciones que favorezcan el déficit intelectual
de los estudiantes y b) Respecto al nivel del pensamiento crítico literal, encontramos 16
estudiantes que representa el 64% se encuentra en el nivel bajo del pensamiento crítico
literal, 9 estudiantes que representa el 36% se encuentra en el nivel medio y ningún
estudiante se encuentra en el nivel alto concluyendo que el 100% de estudiantes se
encuentran el nivel medio y bajo.
22
Canchihuaman (2021). En su trabajo de investigación titulada: Pensamiento
crítico y habilidades sociales en los niños de 5 años de las instituciones educativas del
nivel inicial de San Juan Pampa-Yanacancha; elaborado en la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión- Cerro de Pasco, cuyo objetivo fue para optar el grado de
licenciada en educación; Teniendo el objetivo Determinar la influencia del desarrollo
del pensamiento crítico en las habilidades sociales de los niños de 5 años de las
instituciones Educativas del Nivel Inicial de San Juan Pampa- Yanacancha.
Determinando el tipo de investigación fue estos diseños transeccionales
correlacionales/causales tienen como objetivo describir relaciones entre dos o más
variables en un momento determinado, con un método inductivo, con una población de
226 niños, llegando a las siguientes conclusiones: a) El pensamiento crítico ayuda hacer
un juicio, o la capacidad de opinar o manifestar un punto de vista personal, influye en la
socialización desarrollando desde la temprana infancia posibilita en el niño el
conocimiento de pautas, reglas, prohibiciones, entre otros, la conformación de los
vínculos afectivos, la adquisición de comportamientos socialmente aceptables y la
participación de los otros en la construcción de su personalidad de los niños de 5 años
de las instituciones Educativas del Nivel Inicial de San Juan Pampa- Yanacancha y b)
El pensamiento crítico es la capacidad de emitir buenos juicios permitiendo a las
personas procesar, pensar y aplicar la información que recibe dentro de un contexto se
relaciona como estrategia para incentivar habilidades sociales en los niños de 5 años de
las instituciones Educativas del Nivel Inicial de San Juan Pampa- Yanacancha.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. El pensamiento crítico en la educación

En la última década, el concepto de pensamiento crítico se viene trabajando de forma
activa dentro del ámbito educativo, de manera que podríamos decir que las escuelas de
hoy no solo comparten contenidos en las aulas, sino que utilizan ese contenido para
fomentar el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos. Si bien la
intención de “desarrollar el pensamiento crítico” está contemplada en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, no todos los maestros podrían dar una definición detallada
sobre su significado.
23
Algunos dirán que el pensamiento crítico es reflexionar; otros que es la habilidad de
emitir juicios; es la capacidad de comparar información y analizarla; o que es la
capacidad de comunicar acertadamente una opinión o punto de vista.
En el intento de desarrollar una definición sobre el pensamiento crítico que sirva para
efectos de esta tesis, se buscaron y compararon las definiciones de algunos autores. En
primer lugar, se buscó información dentro del movimiento Critical Thinking, en el cual
un grupo de personas basa su proyecto en fomentar una educación que estimule la
reflexión crítica del alumno y no sea solo memorística.
Dentro de ello, unos autores mencionan que “El pensamiento crítico es ese modo de
pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la
calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar
y al someterlas a estándares intelectuales.” (Paul & Elder, 2003, p.4). Esto implica que
el individuo entra en un ejercicio de plantearse que algunas cosas que él pensaba
estaban equivocadas, o la posición que tenía sobre algún tema está escaza de
fundamentos, o comenzar a indagar sobre las dudas que surgen a través de lo que ve en
la realidad.
Por otro lado, Ennis (1985), uno de los teóricos más influyentes en este campo,
menciona que el pensamiento crítico se entiende como el pensamiento racional y
reflexivo que está interesado en decidir qué hacer o creer. Dentro del proceso de
reflexión, la mente utiliza los conocimientos y experiencias previas en contraste a las
realidades nuevas que está viviendo.
Esto lleva al individuo a encontrarse con información e ideas con las que puede dialogar
y cuestionarse a sí mismo, no solo aceptarlas o rechazarlas por presión popular o gusto.
En este sentido, Beltrán y Pérez (1996) mencionan que esta actividad del pensamiento
siempre aparece en contextos de resolución de conflictos o en la interacción con otros
individuos; buscando hallar la naturaleza del conflicto a resolver, más que proponer
alternativas de solución. Por eso es importante en el salón de clases aprovechar los
contextos de conflicto entre alumnos para que ellos se cuestionen por la causa del
problema, compartan sus ideas y dialoguen, más que nosotros darles una solución
inmediata o llamarles la atención.
24
Dentro del espacio de diálogo en donde conversan o debaten los individuos sobre un
tema específico, una autora del pensamiento crítico menciona que la criticidad no
significa solo dar una justificación por nuestros actos, sino que es la “capacidad de
defender su propia postura ante una situación proporcionando argumentos pertinentes en
referencia al contexto y los criterios que la justifiquen” (Patiño, 2014, p. 6). Es
importante enfatizar la palabra pertinente, ya que ello implica por parte del individuo
tener una buena capacidad de observación, de escucha y concentración durante estos
espacios.
Hasta el momento se ha ido mostrando definiciones relacionadas al pensamiento crítico

dentro de un ámbito educativo. Sin embargo, desde una perspectiva psicológica, se
encontró la siguiente definición sobre el pensamiento crítico:
“se le ubica como la habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel, que involucra en
sí otras habilidades (comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, entre
otras.” (López, 2012, p. 43)
La autora del artículo nos muestra una definición en la que el pensamiento crítico no es
visto como una simple habilidad; es una forma de pensamiento de alto nivel que se
busca desarrollar de manera gradual dentro de la vida escolar del estudiante. Dentro de
este desarrollo, el alumno va adquiriendo otras habilidades que lo llevan a este nivel de
reflexión crítica si son estimuladas de forma constante por el maestro.
Para alcanzar la actitud de pensar críticamente, no son solo necesarias algunas

habilidades, es importante cultivar capacidades como la observación, comparar,
preguntarse, analizar, evaluar, sintetizar, relacionar. Pensar críticamente es más que una
habilidad, se trata de una actitud para la vida que implica todas a áreas de la persona, lo
racional, volitivo y emocional (Patiño, 2014).
Para efectos de esta tesis y luego de encontrar diferentes definiciones de pensamiento

crítico, se trabajará con la siguiente: el pensamiento crítico es una habilidad de nivel
complejo, la cual implica reflexionar sobre las propias ideas y dialogar con las ideas de
25
los demás. Para llegar a ello se necesita de otras habilidades de pensamiento y algunas
capacidades que son trabajadas a lo largo de la vida escolar.
Al desarrollar una definición más clara para esta investigación, es importante mencionar
cuáles son estas habilidades de pensamiento que se necesitan formar para llegar al
desarrollo del pensamiento crítico. Luego de ello, elegir cuáles de estas se podría
trabajar con los niños de 5 años.
2.2.1.1 Habilidades y disposiciones del pensamiento crítico

Así como se encontraron diversas definiciones sobre el pensamiento crítico, los
autores muestran los conceptos de diversas habilidades que se desarrollan durante el
proceso de pensar críticamente. Estas habilidades pueden mencionarse de manera
aleatoria, dividirse en categorías o en niveles, otras estar divididas por complejidad. A
continuación, se señalará diversos aportes de autores que brindan información acerca de
las habilidades del pensamiento crítico, para luego seleccionar cuáles serán trabajadas
en la presente tesis.
Bloom, B (1956) fue uno de los primeros autores en clasificar las habilidades
cognitivas, la cual llamó “Taxonomía de los objetivos educativos”, en el cual, uno de
sus mayores aportes fue la jerarquización de las habilidades de pensamiento. Este inicia
con el conocimiento, en donde se da el proceso de recolección de información y la
memorización; luego continúa la comprensión, en donde se desarrolla el entender la
información, trasladarla a nuevos contextos, comparar, agrupar, etc. y la aplicación, en
donde se hace uso de la información. Después siguen las habilidades de orden superior
como el análisis, el cual implica encontrar patrones, organizar, reconocer significados
ocultos; sintetizar, donde se incorporan conocimientos previos, se hacen
generalizaciones y por último el evaluar, en donde se comparan ideas, se verifica el
valor de las evidencias, se reconoce la subjetividad y se da valor a nuevas teorías.
Bloom no solo se encarga de clasificar las habilidades cognitivas, sino que las
ubica en orden de desarrollo, lo cual, para efectos de esta tesis es de gran ayuda, ya que,
al tratarse de la iniciación al pensamiento crítico en niños pequeños, la investigación
tomó como base las 3 primeras habilidades de desarrollo cognitivo, las cuales vendrían
a ser las habilidades iniciales.
26
Los autores Furedy y Furedy (1985) realizaron una investigación en donde
encontraron que el pensamiento crítico involucra habilidades relacionadas con diversas
capacidades, como por ejemplo “la capacidad para identificar argumentos y supuestos,
reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y la
autoridad, y deducir conclusiones.” (como se citó en López, 2012, p. 43). Estas
capacidades ayudan al análisis de la información externa, la cual implica los datos del
conflicto en cuestión o la intervención de los demás individuos. Se podría resumir estas
capacidades en: identificar, reconocer, evaluar y decidir; de las cuales, usaré como base
para identificar y reconocer.
Por otro lado, para los autores Paul y Elder, reconocidos por sus diversos
escritos y estudios sobre el pensamiento crítico, pensar críticamente no se reduce solo a
habilidades comunicativas y de reflexión de las ideas. Ellos profundizan y se centran en
las habilidades que el propio pensamiento va desarrollando en el aspecto más cognitivo:
Desarrolla la apreciación por la razón y la evidencia. Anima a los estudiantes a

descubrir y a procesar la información con disciplina. Les enseña a los estudiantes a
pensar arribando a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a
considerar una amplia variedad de puntos de vista, a analizar conceptos, teorías y
explicaciones; a aclarar asuntos y conclusiones, resolver problemas, transferir ideas a
nuevos contextos, a examinar suposiciones, a evaluar hechos supuestos, a explorar
implicaciones y consecuencias y a cada vez más, aceptar las contradicciones e
inconsistencias de su propio pensamiento y experiencia. (Paul y Elder, 2005, p. 9)
Hasta el momento, se han presentado autores que centran sus estudios en las
habilidades cognitivas y su evolución; sin embargo, Robert Ennis (2011), un pensador
importante dentro del movimiento Critical Thinking, elabora una clasificación que va
más allá del componente cognitivo. Él separa en dos clases las actividades del
pensamiento: una de ellas son las habilidades y las otras disposiciones.
En cuanto a las habilidades del pensamiento crítico, Ennis (2011, p. 3-4) también
clasifica las habilidades como una secuencia jerárquica:
a. Aclaraciones básicas: Centrarse en la pregunta, analizar argumentos y preguntar y

formular las preguntas de clarificación y responderlas y/o cambiarlas a ¿Por qué?,
¿Qué quieres decir con ello?, ¿qué podría ser un ejemplo?, etc.
27
b. Las bases para decidir: Juzgar la credibilidad de una fuente y mejor criterio; y
observar y juzgar reportes de observación.
c. Inferencia: Deducir y juzgar las deducciones. Inducir y juzgar las deducciones,
hacer y juzgar los juicios de valor.
d. Aclaraciones avanzadas: Definición de términos y juzgar las definiciones,
utilizando criterio apropiado. Identificar las suposiciones.
e. Suposiciones e integración: Considerar y razonar desde las premisas, razones,
suposiciones, posiciones, etc. Integrar las disposiciones y otras habilidades para
elaborar y defender una decisión.
f. Habilidades auxiliares: Proceder de manera ordenada de acuerdo a cada situación.
Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento, y grado de sofisticación de
los otros. Emplear apropiadamente estrategias de retórica en discusiones y
presentaciones (oral y escrita).
Dentro de las disposiciones del pensamiento crítico, Ennis (2011, p. 1-2)
menciona que el individuo debe:
g. Cuidar que sus creencias sean verdaderas, y que sus decisiones sean justificadas;
eso es, cuidar el “hacerlo bien” en la medida de lo posible.
h. Cuidar de entender y presentar una posición honesta y clara, tanto de las suyas
como de los demás.
i. Cuidar de cada persona. (Esta es una disposición auxiliar. Aunque esta
preocupación por las personas no es constitutiva, el pensamiento crítico puede ser
peligroso sin ello).
Dentro del trabajo desarrollado por Ennis, creemos que es importante para los
niños de 5 años el tema referido a las disposiciones del pensamiento crítico ya que este
grupo en particular tenía dificultad en el respeto a sus compañeros y justamente estas
disposiciones necesarias que describe el autor se centran en la forma como transmitimos
nuestras ideas, opiniones, posturas ante los demás, teniendo como centro a la persona.
En este sentido, se ha considerado importante que los niños trabajen la

disposición de escucha, ya que esta ayudará a captar mejor la información que se les
mostrará a través de los cuentos y a memorizarla. Por otro lado, implicará que escuchen
las ideas y posturas de sus compañeros y aprendan a respetar sus turnos para hablar. De
28
esta manera el ambiente se mostrará más propicio para observar el desarrollo de las
habilidades que consideramos importantes.
2.2.1.2 Características de un buen pensador crítico

Como se menciona en los párrafos anteriores, al desarrollar el pensamiento
crítico, es importante tener presente que además de no tener un objetivo individualista y
egoísta; el pensador crítico debe buscar reconocer la riqueza del diálogo con los que
piensan distinto. Es importante comprender que el mundo está lleno de personas que no
entienden las cosas de la misma manera que nosotros o no tienen la misma postura ante
un tema específico, y por ello la forma en la que tratemos de dialogar será importante.
Es necesario exigirnos a nosotros mismos esta habilidad de pensar críticamente,

sobre todo en la actualidad donde la forma de analizar al mundo y la sociedad es tan
diversa, que terminamos creyendo ideas de las que no estamos totalmente convencidos
o informados. “En un mundo repleto de miedo e inseguridad, las muchedumbres siguen
sin pensar, a líderes que tendenciosamente dividen al mundo en el bien contra el mal, y
usan la fuerza y la violencia para hacer cumplir sus puntos de vista.” (Paul y Elder,
2005, p.12). El desarrollar el pensamiento crítico en el aula servirá de ayuda para los
chicos, no porque lo necesitan solo en la escuela, sino porque debe ser parte de su vida
diaria y en las decisiones que tomen.
Si bien la investigación está enfocada en niños pequeños, esta disposición de

pensar en el otro se va formando desde un inicio con la escucha activa hacia el otro y el
tratar de entender la idea que quiere transmitir; ello ayuda al desarrollo de valores
importantes que todo pensador crítico debe tener: el respeto hacia el otro y a sus ideas,
la humildad de reconocer que a veces nos equivocamos y el otro tiene la razón; la
prudencia cuando queremos debatir con los demás. “Los pensadores críticos justos son
intelectualmente humildes e intelectualmente empáticos; poseen confianza en la razón y
en la integridad intelectual. Muestran coraje intelectual y autonomía intelectual.” (Paul
y Elder, 2005, p. 7)
Estas características se van formando poco a poco en los niños mediante

acuerdos sencillos como levantar la mano cuando quieran comunicar algo, permanecer
en silencio si un compañero está hablando, cuestionar alguna de sus ideas, pedirle que
brinde argumentos de sus creencias, y preguntando si están de acuerdo con las ideas que
transmiten sus amigos.
29
2.2.1.3 Pensamiento crítico en el aula
Algunas décadas atrás, la escuela se caracterizaba en ser transmisora del
conocimiento. Era un espacio en el cual se exigía a los niños aprobar una serie de
materias, para lo cual debían rendir exámenes en los que se calificaba el “aprendizaje”
de los contenidos y la evaluación era totalmente sumativa.
Por ese tipo de evaluación y la forma de enseñanza, es que el recurso más

empleado para estudiar era la memorización, ya que sin ella era imposible aprenderse la
información requerida para aprobar los exámenes. Hasta surgían diversas estrategias de
memorización para estar totalmente seguros de no olvidar ningún detalle.
Es a partir de la década de los ´80, que, al ser más conscientes de esta realidad,
surge un nuevo movimiento educativo, en contraposición de la enseñanza basada
exclusivamente en contenidos y en el uso de técnicas memorísticas para aprender. El
movimiento busca que los estudiantes no se guarden información en la mente por un
corto plazo y para un momento específico, sino que esta información tenga una utilidad
más allá de solo conocer.
Como menciona el autor: “We must begin toteach our children how to evaluate
information, how to apply information, how to produce information. We must teach
them, in other words, how to think”2. (Chance, 1986, p.1). A raíz de esta nueva
corriente es que los principales autores desarrollan distintas definiciones sobre el
Pensamiento crítico, a partir de las cuales se basaron para elaborar distintos programas
educativos que buscan promocionar este pensamiento.
Chance (1986) menciona que los estudiantes demuestran que en la escuela están
desarrollando habilidades básicas de pensamiento, las cuales ya no son suficientes y no
corresponden a los altos niveles de pensamiento que la actual era de la información nos
exige. Muestra el autor algunos estudios en donde se evidencia que a chicos de 17 años
les cuesta analizar cuentos o poemas; son capaces de parafrasear el contenido o elaborar
un juicio de valor, pero no llegan a desarrollar qué quiere transmitir el autor con lo que
escribe, o a ordenar las distintas ideas que aparecen para llegar a una conclusión.
Este movimiento no busca promocionar la memorización como algo negativo, ya

que como se menciona en capítulos anteriores, la memorización es uno de los primeros
pasos para desarrollar el pensamiento crítico. Lo que se busca es que justamente se
30
quede como un primer paso y se siga avanzando más allá, en las habilidades del
pensamiento. Diversos autores resaltan la importancia de conocer y aprender
contenidos, porque sin ello no habrá una base sólida con la que se puedan desarrollar las
habilidades cognitivas del pensamiento y nuestro análisis de información, formulación
de argumentos y capacidad de relacionar información quedará nula.
Esta dificultad aún se evidencia en las escuelas de EBR del país, aunque poco a
poco los colegios están tratando de adaptarse a las nuevas exigencias de la educación, y
respondiendo de alguna manera a lo que Perkins (1995) señala como sus tres metas
generales: Retención del conocimiento, comprensión del conocimiento y uso activo del
conocimiento.
Con estas metas, comprendemos y reafirmamos que el desarrollo del

pensamiento en el aula tiene un rol fundamental, ya que “el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento”. Aprender a pensar y reflexionar mientras se desarrolla
un contenido ayudará a que la memorización, la comprensión y la acción se trabajen de
manera paralela y continua y no se vean estas tres metas segmentadas o puestas en
orden jerárquico.
Gómez (2016), citando estudios de Perkins, no solo menciona la importancia del

desarrollo del pensamiento en general, sino que profundiza más el concepto y describe
la importancia de desarrollar el Pensamiento multidimensional, el cual está conformado
por el Pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento del cuidado. Según
la autora, mejorar la capacidad de juicio en el aula permitirá a los alumnos utilizar el
conocimiento adquirido, los cual puede relacionarse con las metas de la Educación que
Perkins propone.
En conclusión y relacionando la información brindada en los capítulos

anteriores, podemos mencionar que el desarrollo del pensamiento crítico es un objetivo
al cual se está apuntando en varios países; sobre todo porque las propuestas de los
diversos autores del movimiento del Pensamiento crítico han ayudado a la aplicación
práctica en las aulas y brindan estrategias, tanto al docente como al estudiante, de cómo
desarrollar, implementar y evaluar las habilidades de un pensador crítico en potencia.
La importancia de la indagación y las preguntas
31
La indagación es importante en el desarrollo del pensamiento crítico porque nos
ayuda a recordar todos nuestros saberes previos y juntarlas con nueva información para
incrementar nuestro conocimiento con nuevos contenidos.
La indagación además ayuda a mejorar el pensamiento reflexivo y

metacognitivo. Necesita que tanto profesores como alumnos reflexionen sobre sus
propias ideas y con ello se pueda innovar en la forma en la que aprenden y enseñan.
López (2012, p. 48) nos muestra cómo el proceso de indagación ayuda a:
• Ampliar destrezas de pensamiento

• Clarificar la comprensión
• Obtener feedback sobre la enseñanza y aprendizaje
• Proveer de herramientas para corregir estrategias
• Crear lazos entre diferentes ideas
• Fomentar la curiosidad
• Proporcionar retos
La indagación ayuda a despertar en el niño la curiosidad por querer conocer más

y aprender. Sin embargo, para que este proceso se pueda desarrollar, es importante
cómo el docente ayuda con alguna estrategia a que esto se dé. La formulación de
preguntas es una estrategia importante dentro del proceso de desarrollo del pensamiento,
ya que ellas nos ayudan a guiar nuestras ideas y encaminar nuestras respuestas a lo que
realmente queremos decir o conocer.
Es importante conocer qué tipo de información queremos obtener para saber qué
tipo de preguntas queremos formular; también es bueno saber en qué momento las
podemos plantear y cómo a través de ellas, no crear un clima de tensión, sino de diálogo
y de apertura. Además, no siempre las respuestas cerradas se dan por las preguntas, sino
que la apertura del estudiante se verá si realmente la pregunta formulada se realizó en el
espacio adecuado de indagación.
Las buenas preguntas, y de acuerdo a su nivel de pensamiento, ayudarán a que el

estudiante se cuestione y utilice todo su conocimiento para argumentar o hallar nuevas
respuestas; adquiera nuevos conocimientos y complemente lo que ya sabía. Por ello es
importante tanto para el alumno como para el profesor, conocer qué tipo de preguntas
32
existen, en qué momento se deben formular, en qué espacio de aprendizaje y de qué
manera ayudarán al estudiante a seguir haciéndose más preguntas.
2.2.2. Los cuentos clásicos

Diversos cuentos de hadas e historias populares surgen a partir de los mitos, los
cuales transmiten el diverso bagaje de experiencias de una sociedad, la sabiduría
ancestral tal como los ciudadanos deseaban recordarla y transmitirla a las generaciones
futuras. En diversas culturas no existe una diferenciación clara entre mito y cuentos de
hadas ya que los dos forman parte de la literatura de las sociedades preliterarias.
Bettelheim (1977) menciona que se le llaman “cuentos de hadas” porque en

algunos de estos cuentos aparecen hadas, aunque en realidad en muy pocas historias
estas cumplen un rol significativo y tan solo aparecen. Antiguamente estas historias eran
transmitidas oralmente, razón por la cual, su contenido era constantemente modificado y
elaborado por los narradores, ya que estos respondían al interés o inquietud del público
oyente. En el momento en que estas pasan al lenguaje escrito, dejan de tener cambios en
su contenido.
Como se conoce, antiguamente estas historias no eran aptas para un público

infantil, sino que al tener las historias un contenido lleno de violencia y alto contenido
sexual, eran dirigidas a un público adulto. Es más adelante, en los siglos XVII y XIX,
cuando autores como Charles Perrault y Los Hermanos Grimm, respectivamente,
adaptan y transforman todas estas historias en las que actualmente conocemos.
Como menciona Bettelheim (1977), los cuentos de hadas son obras de arte por
su forma literaria y porque, a comparación de otros cuentos, son comprensibles para el
niño. Además, los cuentos de hadas contienen un significado profundo distinto en cada
persona ya que pueden ser interpretados de distintas maneras. En el caso de los niños,
ellos obtendrán un significado distinto según los intereses y necesidades de la etapa en
la que se encuentren.
Los cuentos de hadas tienen un encanto particularmente especial, por el cual

siguen siendo tan interesantes para los niños y captando su atención. Para profundizar
un poco más en este aspecto, se pasará a describir cuáles son las características
particulares de los cuentos de hadas, que los distinguen de los demás cuentos para niños
y por las cuales han sido seleccionadas para la formulación de esta tesis.
33
2.2.1.4 Características de los Cuentos Clásicos
Rabazo y Moreno (2007) mencionan que los cuentos clásicos suelen plantear un
problema existencial en su contenido, ya sea en asuntos sobre la muerte, sobre la vida,
sentimientos fuertes, prohibiciones, deseos, entre otros. Por otro lado, los personajes
dentro de estas historias tienen características específicas; y en la mayoría de los casos,
están identificados como buenos o malos, lo cual se demuestra en sus acciones y ayuda
al niño a poderlos diferenciar fácilmente.
Otra característica de estos cuentos, es que muestran claramente que los

personajes pasan por situaciones relacionadas a sus “necesidades básicas” como el
enamoramiento o el amor, el hambre o el sentido de pertenencia, lo cual les impulsa a
actuar de maneras determinadas según el contexto. Además, cada decisión tomada por
los personajes desencadena una serie de consecuencias explícitas, ya sean positivas o
negativas, lo cual lleva a los personajes a aceptar su responsabilidad en las situaciones
que viven y a reflexionar sobre ellas. Todas estas características mencionadas ayudan al
niño a entender que todas las personas pasan por distintas necesidades, que piensan de
distintas maneras y que tomar una decisión no es tan sencillo, implica analizar bien el
contexto.
Por otro lado, según Elejalde y Paredes (1983, p. 11), para que un cuento caiga
dentro de la denominación de “Cuento de Hadas” o “Cuentos Clásicos”, necesita
cumplir con las siguientes condiciones:
Sobre el tema:
 El tema debe ser siempre imaginario, ya que el cuento de hadas no está interesado
en dar información útil acerca del mundo externo, sino en los procesos internos que
dan lugar en un individuo.
Sobre los personajes:
 Los personajes deben ser siempre pocos.

 Los personajes no pueden ser ambivalentes, es decir malos y buenos a la vez. Por lo
general deben tener una cualidad - sobresaliente elevada al máximo. Al presentar al
niño personajes de caracteres opuestos, se le ayuda a comprender la diferencia entre
ambos. Esta polarización que se da en los cuentos, domina la mente de los niños y
34
su diferenciación le ayudará a construir su realidad.
 En los cuentos de hadas no debe haber nombres propios. Y si se presentan deben
ser tan comunes que permitan las proyecciones e identificaciones con los
personajes. Sobre el lugar y el tiempo:
 El lugar y el tiempo en los que se desarrolle el cuento deben ser indeterminados.
Deben comenzar siempre con frases como: Había una vez, Hace mucho tiempo en
un lugar que no me acuerdo, etc.
Sobre el tipo de narración:
 El relato debe comenzar siempre con alguna situación real (padres pobres) que de
alguna manera es problemática (no tienen que dar de comer a sus hijos) y debe
avanzar siempre hacia una solución feliz.
 Lo que motiva las acciones en los cuentos son generalmente premios o castigos
inmediatos.
 El cuento de hadas debe tener siempre un final feliz, que se caracteriza por sus
frases o giros como: Colorín colorado, este cuento ha terminado; Vivieron muy
felices comiendo perdices; y si no ha muerto, aún sigue vivo; etc.
2.2.1.5 Los Cuentos Clásicos y los niños

El cuento, si bien tiene como una característica entretener, es importante
considerar que al tratarse de un público infantil se debe tener en cuenta que están en un
proceso de formación y todo lo que ellos reciben lo utilizarán para conocerse y analizar
el mundo que los rodea. Bettelheim menciona sobre el cuento:
(…) para enriquecer su vida, ha de estimular su imaginación, ayudarle a

desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con
sus ansiedades y aspiraciones; hacerles reconocer plenamente sus dificultades, al
mismo tiempo que le sugiere soluciones a los problemas que le inquietan.
(Bettelheim, 1977, p. 11)
El niño entra en relación con estos cuentos porque puede sentirse identificado
con la historia narrada y con los personajes que se van apareciendo en la historia, ya que
estos muestran sentimientos y pensamientos que naturalmente se asemejan a situaciones
que viven. “Los cuentos ayudan al niño a comprender el sentido de la vida, la
35
intencionalidad de las acciones y sus consecuencias, a comprenderse mejor a sí mismo y
a comprender a los otros para relacionarse con ellos de un modo satisfactorio y lleno de
significado.” (Rabazo y Moreno, 2007, p. 188)
Otra de las ventajas de este tipo de cuentos, es que el niño puede identificarse
con cualquiera de los personajes que aparecen en la historia, según sus necesidades o
intereses del momento, no necesariamente con el personaje principal de la historia,
como suele pasar con otros cuentos para niños.
Por otro lado, como estos cuentos no están destinados a mostrar una moraleja o
una enseñanza específica, la persona que lee los cuentos puede interpretar de distintas
maneras una sola situación o desarrollar distintos análisis de cualquier parte de la
historia.
A partir de ello se menciona que el niño debe encontrar significado a partir de

estas situaciones que en el cuento “el niño puede comprender inconscientemente, y – sin
quitar importancia a las graves luchas internas que comportan el crecimiento- ofrecen
ejemplos de soluciones, temporales y permanentes, a las dificultades apremiantes”
(Bettelheim, 1977, p. 13).
2.2.1.6 Criterios de selección de los Cuentos Clásicos

Luego de revisar bibliografía en relación a los cuentos clásicos, se consideraron
algunas características como criterios para la selección de los cuentos que se utilizarían
en esta investigación. En este sentido, se aplicó los siguientes criterios:
 Ser atractivos para el público, en este caso en particular para los niños de 5 años. Es
importante que la historia que se vaya a narrar despierte en los niños su curiosidad
por seguir escuchando y querer involucrarse con la historia, de lo contrario no
habrá una motivación por parte de los niños y no se cumplirá con el objetivo de la
investigación que es desarrollar su pensamiento crítico.
 Los protagonistas deben ser niños pequeños o las situaciones que presenten sean
sencillas. Es decir que puedan relacionarlas a su vida cotidiana, ya que la relación
con la historia se podría realizar de forma más natural y rápida dado el poco tiempo
brindado para el desarrollo de las sesiones en el aula.
 Deben tener una trama y lenguaje sencillo. Que permitan mostrar distintas
36
situaciones en las cuales los niños puedan opinar, analizar y comparar de manera
rápida y se estimule el diálogo de manera natural en el aula.
2.2.1.7 El uso de cuentos clásicos para el desarrollo del pensamiento crítico

Resumiendo lo mencionado en el capítulo anterior, por sus características, los
cuentos clásicos son un buen recurso para estimular en los niños las principales
habilidades de pensamiento crítico o las actitudes necesarias en un pensador crítico:
 La participación de personajes con características marcadas y diferentes, ayuda al

niño a recordar fácilmente los personajes y el rol que cada uno cumplió en la
historia, lo cual ayuda a recordar toda la información importante y tenerla clara al
momento de expresar sus ideas.
 Las situaciones mostradas en los cuentos hacen que dentro de cada personaje surjan
diversas emociones, cuestionamientos, que les hacen actuar de cierta manera, lo
cual ayuda al niño a centrarse en el personaje y en las consecuencias de sus
acciones.
 Los niños pueden entrar en diálogo sobre las acciones tomadas por los personajes y
plantear otras soluciones, tratar de entender qué les hizo decidir sus acciones, cómo
se hubieran sentido ellos si fueran el personaje, entre otras cuestiones.
 Al ser sencillas las acciones de los personajes y sus diferentes características, el
niño puede relacionar estas con sus propias experiencias personales, lo cual es parte
inicial del desarrollo del pensamiento crítico, y compartir en qué situaciones ellos
actuaron como los personajes, cómo se sintieron y opinar sobre ellos mismos.
Si bien las características y el contenido del cuento son importantes en esta
investigación, debemos recordar que nuestro público objetivo son niños pequeños, por
lo cual también es importante la manera en la que se muestra el cuento hacia ellos. No
se puede pretender que el niño capte toda la información y se motive a participar de las
actividades si no lo ayudamos a estar en todo momento atento al cuento.
Es importante transmitir con entusiasmo el relato, como si realmente fuéramos

parte de él, ya que de lo contrario los niños no podrán conectar con el cuento. Si
nosotros no somos capaces de creer la historia, ellos tampoco lo harán. Además, el
utilizar diversas estrategias como títeres, material audiovisual, imágenes, ayudará a que
en todas las sesiones se tengan distintas opciones de presentar el cuento.
37
Palou (2004) dice que los maestros debemos saber manejar nuestro principal
lenguaje de comunicación con los niños: nuestro cuerpo y nuestros gestos, ya que eso es
lo que ellos observan. No se puede narrar bien una historia si el maestro está
desanimado, si su tono de voz es monótono, si no sabemos modular la voz o cambiarla
en el momento de los diálogos, etc.
Para que las características del cuento que ayudan al niño a desarrollar su
pensamiento crítico sobresalgan, es importante conocer al grupo de niños y tener
siempre en cuenta que cada niño tiene una historia personal, una forma de expresar sus
emociones, una manera de entender las cosas y por eso cada uno reacciona diferente
según el cuento.
Ante ello, Bettelheim (1977) menciona que es importante respetar el mundo

interior del niño al momento de leerle un cuento, ya que podríamos ocasionar que el
niño pierda el encanto de la historia que tanto le ha cautivado. Narrar un cuento se
puede plantear como un arte, ya que implica de algunas estrategias que ayudan a
transmitir no solo palabras, sino también las emociones que el cuento propone. Esto
ayudará al niño a ver con más claridad las emociones de los personajes y entender las
razones por las que decidieron realizar algunas acciones.
Como mencionan también los autores:
“Los cambios de entonación, las adaptaciones del tono y el ritmo, los trazos
afectivos, la exageración de los gestos, la cercanía corporal y la atención visual
conjunta entre el narrador y el niño, la hora del día (normalmente la misma) y el
lugar en el que se escucha, son algunas de las características de este formato de
acción conjunta que favorecen la comprensión de los relatos y el acceso al
mundo mental de los personajes.” (Rabazo y Moreno, 2007, p.188)
2.2.1.8 En el desarrollo del pensamiento crítico

La educación tradicional buscaba que los alumnos memoricen y aprendan
contenidos, lo cual les garantizaba el éxito escolar. Con el nuevo movimiento que
fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento para un aprendizaje completo en
la escuela y la enseñanza ya no por contenidos, sino por competencias, la manera de
38
trabajar la reflexión a través de la narración de cuentos también ha tenido que dar un
giro.
Chance (1996) revisa varias investigaciones y muestra en su libro que diversos

estudiantes se quejaban porque sus exámenes de lectura se reducían a la recolección de
datos, como fechas, nombres de personajes, situaciones que ocurrieron y no se evaluaba
más aparte de ello. Por otro lado, algunas investigaciones mostraban que en los
momentos donde el maestro planteaba una pregunta en donde los alumnos debían
pensar más, el tiempo que dejaba para pensar era demasiado corto para el nivel de
pregunta.
Gadino (2001) menciona que dentro del proceso enseñanza - aprendizaje es

importante saber qué es lo que piensa el niño para encontrar los desacuerdos entre las
teorías científicas aceptadas y sus ideas previas, o descubrir si existen contradicciones
entre sus propias ideas. Esto nos permitirá ayudarlo a cuestionarse sus ideas, a que
encuentre argumentos válidos y reflexione sobre sus modos de investigación.
Trasladando esta información al ámbito de nuestra investigación, es importante

ayudar al niño a ordenar sus ideas y darle un tiempo apropiado para que exprese todo lo
que quiere transmitir. En este sentido debemos dejar que los mismos niños verbalicen
sus ideas y traten de expresar con sus propias palabras lo que opinan y lo que desean
proponer a partir de la historia que han escuchado.
Para ello es importante que los niños hayan entendido bien la historia, y si los
niños tuvieran alguna dificultad en ello, sería apropiado hacer un repaso de todos los
acontecimientos, incluido los personajes, de tal manera que absuelvan todas las dudas.
Luego de ello, los niños podrían realizar opiniones objetivas con la información
más clara en la mente.
Tanto al momento de narrar el cuento como al momento del diálogo, se debe

considerar importante trabajar la escucha y la atención de los niños, ya que estas dos
actitudes deben estar presentes en todo pensador crítico. Como se explicó en los
primeros capítulos, para desarrollar las habilidades del pensamiento, es importante que
primero el niño aprenda a escuchar y comprender lo que dicen los demás, ya que sin esa
base será muy difícil que el niño entre en la dinámica de iniciar su pensamiento crítico.
39
En el libro de Gadino (2001) se mencionan procesos de razonamiento que
suceden al momento de desarrollar el conocimiento reflexivo, los cuales nos pueden
ayudar a esquematizar el proceso de reflexión. Dentro de estos procesos, se ha
considerado uno importante para el desarrollo del pensamiento crítico: la inferencia.
En el proceso de encontrar causas para explicar algún fenómeno, situación u

objeto, se menciona que existen dos vías: La estructuración, la cual consolida
información dentro de un esquema totalizador; y la inferencia, la cual deriva
información a partir de un acontecimiento y ayuda a ampliar significados importantes.
Dentro de la inferencia, se señalan dos modos conocidos de inferencia: la formulación
de hipótesis y la conclusión.
El proceso de inferir será importante para la investigación porque ella ayudará a

los niños a cuestionarse y preguntarse acerca de los personajes, sus actitudes, sus
acciones. Además, le permitirá a los niños relacionar sus propias experiencias con las
situaciones del cuento y autoevaluarse, tratando de dar un argumento a sus propias
acciones.
En otro libro, Gadino (2004) explica que existe otro proceso de razonamiento
llamado “comunicación”, dentro del cual se señalan tres aspectos: La narración, en
donde se menciona que los niños, al vivir tantas experiencias, siempre tienen la
necesidad de contarlo a los demás, sobre todo si es algo nuevo y distinto a la de los
demás. Por otro lado, los demás toman interés en el acontecimiento que se contará y
tienen la necesidad de escucharlo ya que no conocen lo que sucedió.
Otro aspecto es la interrogación. Naturalmente los niños están llenos de

interrogantes y sienten la necesidad de resolver esas inquietudes. Si bien en muchos
momentos de clase se recortan los momentos de resolución de dudas o por el contrario,
a los niños les cuesta formularse interrogantes, es importante que nosotros como
maestros les ayudemos a entrar en la dinámica y ser disparadores de preguntas que
estimulen su curiosidad.
Un tercer aspecto es la argumentación. Una vez escuchada la narración y haber

resuelto las inquietudes acerca de ella, se integra un nuevo esquema de interpretación,
en el cual se desea realizar cambios naturalmente. El niño necesita argumentar las
40
razones por las cuales desea proponer un cambio y para ello, se necesitan tener ideas
claras, propósitos definidos y un desarrollo lingüístico en potencia.
El ambiente en donde se presentan estos argumentos, debe ser un espacio de

diálogo abierto en donde se mostrará la flexibilidad de pensamiento. Esto permitirá que
se conozcan distintas interpretaciones del mismo hecho, y al hallar puntos en común,
juntos trabajar por la transformación de la experiencia narrada.
Estas etapas mencionadas por Gadino (2004) responden a la dinámica de trabajo

que se busca realizar durante las sesiones de la investigación, ya que los niños buscan
ser los primeros en intervenir, compartir sus ideas, plantearles preguntas que les ayude a
cuestionar sus ideas y a buscar argumentos para validarlas.
2.2.1.9 El rol del maestro como mediador

El rol del maestro también es importante en el desarrollo de esta tesis ya que se
encargará de ser el mediador entre el cuento y el grupo de niños. Es importante que, en
esta ocasión, el maestro se plantee y desarrolle estrategias en estos dos ámbitos que
trabajarán unidos para esta investigación: la narración de cuentos y el espacio para la
iniciación del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
A continuación, se mencionarán algunas características que el docente debe

considerar desarrollar dentro de todas las sesiones de esta investigación. Para ello nos
hemos basado en las investigaciones de Pauló (2004), la cual menciona 6
características:
a) La Contención: Es la capacidad del docente por acoger al grupo de estudiantes,

probando diversas estrategias de relación partiendo de propuestas con el grupo. Por
ejemplo, trabajar en grupos pequeños; trabajar en parejas; trabajar de manera más
individual con el estudiante por si necesite un apoyo antes de entrar a trabajar con
todo el grupo. Por ejemplo, si se está narrando algún episodio en donde algún niño
experimente temor, el maestro podría incluir alguna situación graciosa para que el
niño se relaje.
b) Respeto: El docente debe respetar al niño y ello implica el respeto a cualquier
emoción o sentimientos que los alumnos puedan experimentar o expresar. El
docente debe estar atento a cualquier reacción o estado de ánimo que se produzca
en el momento y ser comprensivo con ello, apoyando al niño por si necesita ayuda.
41
c) Acogida: Es importante que el alumno se sienta importante y considerado. El
maestro debe brindar un clima de confianza que le ayude a sentirse especial.
Además, cuando se habla de acogida, no solo nos referimos a acoger al niño, sino
también acoger sus ideas, sus propuestas. Durante las narraciones de cuentos o
durante el proceso de debate seguro se dará en diversas ocasiones que los niños
intervengan con diversas ideas, las cuales no deben desaprovecharse, sino al
contrario, son una oportunidad para que la relación de maestro y alumno se vuelva
más unida.
d) Escuchar de forma empática: El maestro debe saber recepcionar las demandas de
los estudiantes; debe saber ponerse en el lugar del niño cuando este sienta alegría,
miedo, entusiasmo, sorpresa, y reconocerlas cuando se manifiesten. Esta escucha le
servirá al niño para que la relación afectiva con su maestro se pueda desarrollar de
manera adecuada.
e) Mirar de forma atenta e intencionada: Es importante utilizar nuestra mirada al
momento de narrar el cuento o al escuchar las intervenciones de los niños. El
mirarlos a los ojos ayudará a que los niños sientan proximidad con el docente, se
sientan importantes, escuchados y atendidos. Es común que los niños fijen sus ojos
en el docente al momento de las narraciones de cuentos, sobre todo cuando han
captado la atención del niño; por ello es importante devolverles esta mirada como
reconocimiento de que están participando activamente del momento.
f) Verbalizar: El maestro debe estimular, a través de una buena entonación,
vocabulario y pronunciación, el desarrollo del lenguaje. Además, es importante que
el maestro repita las ideas o propuestas que cada niño realice, ya que esto le puede
ayudar a no tener vergüenza de manifestar sus ideas frente a sus compañeros.
Si el maestro desarrolla estas características proporcionará a los niños mayor

confianza al momento de transmitir sus ideas, de entrar en diálogo, y a no tener miedo
de equivocarse. Si el maestro respeta a los alumnos y sus intervenciones, entonces
también podrá desarrollar lo mismo en sus alumnos, los cuales necesitan de esta
característica para ser buenos pensadores críticos.
42
2.3. Definición de términos básicos
a. Textos: Antes de ver las definiciones de tipología textual o tipos de textos o
géneros discursivos, se debe definir el término texto. Una de los más coherentes en
definirlo Bernárdez (1982) “sostiene la unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad humana, de carácter social. Se caracteriza por su cierre
semántico y comunicativo y por su coherencia”.
Asimismo, Bernárdez (1987) tomado de (Corbacho, 2006) define el concepto de
tipo de textos:
La expresión clase de texto como designación, conscientemente vaga, para toda

forma de texto, cuyas características puedan fijarse mediante la descripción de
determinadas propiedades, no válidas para todos los textos, independientemente de si
estas propiedades pueden concebirse teóricamente y de qué manera, dentro de un marco
de la tipología textual. (p. 101)
Werlich (1975) considera la tipología textual está estrechamente relacionada con

la parte semántica y sintáctica; además, los objetivos elementales fueron: cómo abordar
la realidad y cómo representa la realidad. Por tanto, la tipología es de carácter cognitivo
porque considera la parte extralingüística y la forma de las oraciones.
b. Pensamiento crítico: Las definiciones son distintas desde las perspectivas de los
diferentes autores.
Facione (1990) define el pensamiento crítico “Es el juicio deliberado,
autorregulado que se usa para interpretar, analizar, evaluar, inferir; así como para
explicar las consideraciones conceptuales, de criterio, las cuales están basados en el
juicio” (p. 4) De esta definición planteada presupone realizar diferentes actividades o
procedimientos, los cuales nos llevarán a desarrollar a un pensamiento crítico.
Como también se debe considerar la declaración titulada Critical Thinking: A

Statements of Expert Consensus for Purposes of Educational Assesment and Instruction
(1990):
El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien

informada, que confía en la razón, de mente abierta; flexible, justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir sus juicios;
43
dispuesta a reconsiderar y si es posible retractarse; clara con respecto a los problemas o
las situaciones que requieren un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; diligente en la búsqueda de información […].
Efectivamente, un buen pensador crítico debe poseer estas características no solo

para emitir los juicios; sino para resolver problemas de forma pertinente con asertividad;
ya que, cuando se habla de un pensador crítico se imagina hablar de forma directa sin
escatimar pensamientos, ideas.
2.4. Hipótesis
2.4.1. General
El uso didáctico de los cuentos clásicos contribuye positivamente en el desarrollo el

2022.
2.4.2. Específicos
a) El uso didáctico de los cuentos clásicos estimula positivamente el sistema de
b) El uso didáctico de los cuentos clásicos permite definir satisfactoriamente el
sistema de operaciones del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la
I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022.
c) El uso didáctico de los cuentos clásicos define el sistema de actitudes del
pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La Florida, Satipo
2022.
2.5. Variables de estudio

a. Variable independiente: Cuentos clásicos
Cuentos como estrategia
Son los relatos que permiten a los niños y niñas a utilizar su imaginación; esta
funciona como base o soporte del pensamiento y del lenguaje y reacciona estimulando
la creatividad, proyectándose a revivir el pasado. (Rojas, 2001, p. 43)
44
b. Variable dependiente: Pensamiento critico
Villarini (2003) Sostiene que el pensamiento crítico es la capacidad o
competitividad del ser humano, para procesar la información y cimentar el
conocimiento armonizando formar, procedimientos, métodos y aptitudes mentales de
manera consciente, ordenada creativa y critica, para empezar a dar opiniones e ideas,
resolviendo problemas y dar soluciones que suscite en el momento de la vida cotidiana.
45
2.6. Operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable desarrollo del pensamiento crítico
Variable Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Escala

Desarrollo del Villarini (2003) Sostiene Se consigue medir el Sistema de Interpretación Nominal
pensamiento que el pensamiento crítico pensamiento crítico representación Identificación de imágenes. (si)
crítico es la capacidad o mediante la observación Organización de ideas (no)
competitividad del ser en tres aspectos Sistema de Solución de problemas.
humano, para procesar la diferentes: Sistema de operaciones Participación
información y cimentar el representación, de Construcción de ideas
conocimiento operaciones y de Sistema de Valores
armonizando formar, actitudes. actitudes Comprensión del tema.
procedimientos, métodos Comparación de ideas
y aptitudes mentales de
manera consciente,
ordenada creativa y
critica, para empezar a dar
opiniones e ideas,
resolviendo problemas y
dar soluciones que suscite
en el momento de la vida
cotidiana.
46
Tabla 2
Operacionalización de la variable Uso didáctico de los cuentos clásicos
Variable Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Escala

Cuentos Miney (2018). Define el Se dice que se consigue Preparación Motivación Nominal
clásicos cuento clásico como una relatar los cuentos Interés (si)
breve narración ya sea de clásicos en 3 pasos Expresión (no)
forma oral o escrita, diferentes que son los Presentación Concentración
asegurando que es una de siguientes Preparación, Pregunta
las estrategias más presentación y análisis, e Observación
creativas para la interpretación del Análisis e interpretación del Opinión
enseñanza de los niños ya mensaje. mensaje Emociones
que muestran gran interés Reflexiones
al escuchar los relatos de
estas historias. Llevando a
los niños a un viaje para
conocer diferentes
culturas alrededor del
mundo, les anima y les
empuja a encontrarse a sí
mismos y seguir con el
proceso de volverse
reales, estos ayudan a
desarrollar
potencialidades de cada
persona.
47
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Ámbito temporal y espacial
3.1.1 Ámbito temporal

El presente proyecto de investigación se realizará al término de la segunda
especialización
3.1.2 Ámbito espacial

El presente proyecto se realizará en la institución educativa N° 1028 del Barrio
La Florida del distrito de Satipo-provincia de Satipo-región Junín.
3.2 Tipo de Investigación

El tipo de investigación será el tipo cualitativo, que no busca comparar variables,
sacar porcentajes o experimentar con un grupo de control; lo que se busca es
comprender un contexto y entenderlo, para luego describirlo y explicar los hechos que
se van dando Como dicen Pérez, Galán y Quintanal (2012) “La principal característica
de la investigación cualitativa, como ya se ha indicado, es que busca interpretar o
valorar los acontecimientos, las acciones, los hechos, desde la perspectiva que tienen los
sujetos que las protagonizan.” (p. 460). Por ello, en esta investigación, al buscar validar
una propuesta en niños, se necesita comprender la reacción y la actitud que los niños
van adquiriendo en el proceso de implementación de la propuesta y si fue válida en ese
contexto específico.
La presente investigación por su naturaleza es de tipo aplicada porque busca

conocer la influencia de los cuentos clásicos en el desarrollo del pensamiento crítico.
48
Así lo que se observó en la investigación es el efecto que produce la variable
independiente cuentos clásicos en la variable dependiente del pensamiento crítico.
3.3 Nivel de investigación

El nivel de investigación del estudio en referencia se suscribe al nivel
explicativo, ello porque según Ciencia y Moya (2016) “Una vez que se tienen ciertos
conocimientos de las características de un fenómeno y posee ciertos conocimientos
acerca de sus causas el investigador puede intervenir con objeto de provocar cambios en
el fenómeno. Para ello, hay que probar la utilidad de determinadas técnicas, métodos y/o
instrumentos” (p.72), así entonces lo que aquí se pretendió fue explicar la influencia que
tiene la variable independiente, en los estudiantes de la muestra; para observar cómo se
modifica la variable dependiente.
3.4 Método de investigación

El enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con
base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento de causa efecto. Esto porque para Carrasco (2013), “el método, en
tanto se emplea para realizar investigaciones científicas, se denomina método
científico” (p.269). Por lo tanto, ha de utilizar el método cuantitativo, el cual tiene los
siguientes pasos: observación del fenómeno a estudiar, creación de una hipótesis para
explicar dicho fenómeno, deducción de consecuencias o proposiciones más elementales
que la propia hipótesis, y verificación o comprobación de la verdad de los enunciados
deducidos comparándolos con la experiencia.
3.5 Diseño de Investigación

Para Ccanto (2010) este manifiesta que el diseño, es el procedimiento
estandarizado concebido para responder a las preguntas de investigación. La
investigación científica cuenta con diversos diseños y estrategias para realizar las
investigaciones. Todos estos diseños derivan del método científico y son específicos
según la disciplina que los emplee. El diseño específico será el pre experimental, con
pre y post prueba. Cuya ejecución requiere de tres pasos:
Una medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre test)
49
Introducción o aplicación de la variable independiente o experimental X a los
sujetos del grupo.
Una nueva medición de la variable dependiente en los sujetos (pos test)
Esquema del diseño pre - experimental:
G: O1 -----------X----------O2
Dónde:
O1: Pre test: Medición del pensamiento crítico
X: Tratamiento de la variable independiente: cuentos clásicos
O2: Post test: Medición del pensamiento crítico
G: Grupo de estudio (estudiantes)
3.6 Población, Muestra y Muestreo
3.6.1 Población
Este término lo define Ramírez (2010), como “Un conjunto que reúne a
individuos, objetos, etc., que pertenecen a una misma clase por poseer características
similares, pero con la particularidad de estar referidas a un conjunto limitado por el
ámbito del estudio a realizar” (p.56)
Al respecto, la población de presente estudio está conformada por todos los

estudiantes de la I.E. N°1028 La Florida -Satipo en el año 2022, que hacen un total de
39 estudiantes.
50
Tabla 3
Estudiantes de la I.E. N° 1028 La Florida -Satipo-2022
Grado y sección Número de estudiantes Porcentaje
03 años 12 30.77%
04 años 15 38,46%
05 años 12 30,77%
Total 39 100%
Fuente Nomina SIAGIE 2022
3.6.2 Muestra
Según Hernández, Fernández y Batista (2014), Menciona que la muestra es, “en
esencia, un sub grupo de la población. Digamos que es un sub conjunto de elementos
que pertenecen a ese conjunto definido en sus características.” (p.354).
Estudiantes de la I.E. N° 1028 La Florida del distrito y provincia de Satipo
Tabla 4
Muestra de la investigación
Edad y sección N° de estudiantes %
4 años “Gladiolos” 15 100
Total 15 100
Fuente: Nóminas de estudiantes – 2021 (directora de la I.E)
Los estudiantes de la muestra son (15) provienen del cercado de la provincia de

Satipo de la I.E. N° 1028 “La Florida”
3.6.3 Muestreo
Según Arias (2006), Es una “muestra no probabilística, es decir intencionada,
por lo cual se puede sustentar y puede definirse como un subconjunto representativo y
finito que se extrae de la población accesible” (p.48). Es un procedimiento en el cual
todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados.
51
3.7 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.7.1 Técnica: Observación directa

Según Arias (2006), Las técnicas son procedimientos sistematizados, operativos
que sirven para la solución de problemas prácticos. Las técnicas deben ser seleccionadas
teniendo en cuenta lo que se investiga, porqué, para qué y cómo se investiga. Para el
recojo de datos se utilizó la técnica de la observación científica, según Ccanto (2010), es
un proceso sistemático, deliberado y selectivo por el cual un investigador obtiene
información relativa a una situación problema; es fundamental en la investigación y
proporciona una representación de la realidad en la que intervienen la percepción y la
interpretación del observador.
3.7.2 Instrumento: lista de cotejo

Según Arias (2006) “el instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador
para recolectar y registrar la información” (p. 67), por lo que en la presente
investigación se utilizará el instrumento consistente en una lista de cotejo para la
valoración de la variable dependiente: la autoestima. Este instrumento está orientado a
evaluar habilidades lectoras en estudiantes, adaptadas al contexto del estudiante. El
instrumento fue elaborado a partir de fuentes bibliográficas del marco teórico
contemporáneo, donde se considera que el nivel de habilidades lectoras está compuesto
por cuatro dimensiones, cada uno de los cuales tiene 5 ítems.
Descripción del instrumento: El instrumento es una lista de cotejo para evaluar

habilidades lectoras que tiene como finalidad medir las dimensiones: decodificación
lectora, fluidez lectora, léxico y caudal de vocabulario y cohesión sintáctica. Ha sido
elaborado con fines de investigación. Los resultados permitirán establecer los niveles de
habilidades lectoras de los estudiantes de la muestra. Antes de corregir el instrumento,
se debe revisar que todos los ítems estén contestados, así verificar si existe algún error.
Puntuación global del instrumento según variables y dimensiones, para calificar el
inventario (prueba, test) codificando las alternativas de respuesta cuando el caso fuera:
incorrecto = 0 y correcto = 1. Este instrumento se aplicará tanto de entrada (pre test) y
de salida (post test), con la finalidad de analizar el nivel alcanzado el nivel de
pensamiento crítico a partir de cuentos clásicos. Esto para Moya (2012), Afirman que
52
para el presente trabajo y teniendo en cuenta, para la prueba y contrastación de las
hipótesis, la variable se encuentra en el nivel ordinal.
3.7.3 Instrumento: rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o
cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del
alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Básicamente,
existen dos grupos: las holísticas, que tratan de evaluar el aprendizaje o competencia
desde una visión más global, y las analíticas, que se centran en algún área concreta de
aprendizaje.
Diversos autores (Mertler, 2001; Roblyer y Wiencke, 2003) coinciden en definir

la rúbrica como una herramienta versátil que puede utilizarse de forma muy diferente
para evaluar y tutorizar los trabajos de los estudiantes.
3.7.4 Instrumento: cuaderno de campo.

El cuaderno de campo individual constituye el registro y guía de las actividades
realizadas, en el cual se incorporan algunas de las producciones realizadas por el
estudiante, como, por ejemplo, dibujos de observaciones realizadas, anotaciones de sus
experimentos llevados a cabo y esquemas sobre lo aprendido.
La construcción de este cuaderno, anotando el alumnado palabras que tienen

sentido en su experiencia, escribiendo con la finalidad, recordando datos o anécdotas,
comparando situaciones experimentales… que acompañan a los dibujos, supone un
ejercicio de lectoescritura con una motivación real Erickson y Wharton McDonald
2019.
3.8 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos

Para el procesamiento de los datos y preparación de las distintas tablas y gráfico
propios de la estadística descriptiva, se utilizó el programa hoja de cálculo Microsoft
Excel del Office 2019. Para el análisis cuantitativo de las variables se hiso uso de
medidas de tendencia central como media, mediana y moda; con la intención de medir y
comparar las diferencias existentes entre las pre prueba y la pos prueba, a fin de
determinar la significancia del desarrollo de las habilidades lectoras.
Para el análisis a nivel de estadística inferencial de los datos y posterior prueba

de hipótesis se utilizó el programa Excel 2019. Los estadísticos usados para la prueba de
53
la hipótesis general serán la prueba de “T” de Student debido a que la variable posee una
escala de medición ordinal. Y la muestra responde a un número menor de 10
estudiantes. Las hipótesis específicas serán contrastadas por medio del cálculo de
baremos y posterior ubicación de los niveles correspondientes para la variable.
Finalmente, para la prueba del estadístico, se seguirá la ruta siguiente: Formulación de
hipótesis, tipo de prueba, nivel de significancia de la prueba, distribución apropiada para
la prueba, esquema gráfico de la prueba, cálculo del estadístico de la prueba, toma de
decisiones y conclusión estadística.
3.9 Descripción de la Prueba de Hipótesis

Para la comparación de observaciones dependientes (post test y pre test) se
empleará la prueba T Student. Una vez obtenidos los resultados a través de la aplicación
del instrumento (lista de cotejo para evaluar habilidades lectoras) diseñado, se procederá
a analizarlos con ayuda de la estadística descriptiva e inferencial. Así mismo para la
contratación de la hipótesis se utilizará la T de Student. Los datos se procesarán a través
del programa Excel
54
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Resultados del pre test
Los resultados que se presentan a continuación los resultados obtenidos de la
ficha de observación que se aplicó a los niños antes del uso didáctico de los cuentos
clásicos.
Tabla 5
Análisis del Pensamiento crítico antes del uso didáctico de los cuentos clásicos en
niños de 4 años
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Inicio 9 60,0 60,0
Proceso 6 40,0 100,0
Total 15 100,0
55
Figura 1
Análisis del Pensamiento crítico antes del uso didáctico de los cuentos clásicos en
niños de 4 años
De la Tabla 5 y Figura 1. Se observa que 9 (60%) de los estudiantes se encuentran en un

nivel de inicio y 6 (40%) se encuentran en el nivel en proceso. Estos resultados indican
que los estudiantes aún o han desarrollado el pensamiento crítico.
Tabla 6
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación antes del
uso didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años
Proceso 6 40,0 80,0
Logrado 3 20,0 100,0
Total 15 100,0
56
Figura 2
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación antes del
De la Tabla 6 y Figura 2. Se observa que 6 (40%) de los estudiantes se encuentran en un

nivel de inicio, 6 (40%) se encuentran en el nivel en proceso y 3 (20%) se encuentra en
el nivel logrado.
Tabla 7
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones antes del uso
didáctico de los cuentos clásicos en niños de 4 años
Proceso 4 26,7 100,0
Total 15 100,0
57
Figura 3
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operación antes del uso
De la Tabla 7 y Figura 3. Se observa que 11 (73.3%) de los estudiantes se encuentran en

un nivel de inicio, 4 (26.67%) se encuentran en el nivel en proceso.
Tabla 8
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes antes del uso
Sistema de actitudes (Pre test)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Inicio 15 100,0 100,0 100,0
58
Figura 4
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes antes del uso
De la Tabla 8 y Figura 4. Se observa que 15 (100%) de los estudiantes se encuentran en

un nivel de inicio, esto indica que los niños de 4 años aun no pueden desarrollar
actitudes como el orden, la participación coherente respecto al tema, aun no expresa sus
intereses.
4.2 Resultados del post test

Los resultados que se presentan a continuación son los resultados obtenidos de la
ficha de observación que se aplicó a los niños después del uso didáctico de los cuentos
clásicos.
Tabla 9
Análisis del Pensamiento crítico después del uso didáctico de los cuentos clásicos en
niños de 4 años
Válido Logrado 15 100,0 100,0
59
Figura 5
Análisis del Pensamiento crítico después del uso didáctico de los cuentos clásicos en
niños de 4 años
Después de las sesiones de aprendizaje usando los cuentos clásicos, el 100% de los
estudiantes de 4 años lograron desarrollar el pensamiento crítico.
Tabla 10
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación después del
Válido Proceso 1 6,7 6,7
Logrado 14 93,3 100,0
Total 15 100,0
60
Figura 6
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de representación después del
De la Tabla 10 y Figura 6. Se observa que 14 (93.3%) de los estudiantes se encuentran

en un nivel logrado y solo 1 (6.67%) se encuentra en el nivel en proceso. Esto indica
que los estudiantes de 4 años lograron interpretar satisfactoriamente la imagen mostrada
en el cuento, expresar sus ideas con fluidez, entre otros.
Tabla 11
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones después del
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Proceso 1 6,7 6,7 6,7
Logrado 14 93,3 93,3 100,0
Total 15 100,0 100,0
61
Figura 7
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de operaciones después del

que los estudiantes de 4 años lograron desarrollar el pensamiento crítico respecto al
sistema de operaciones que consiste en organizar sus ideas y expresarla de manera
organizada, así mismo reconoce sus errores y se rectifica, también expresa sus ideas
previas al cuento y dialoga respecto al cuento con sus compañeros.
Tabla 12
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes después del uso
Válido Proceso 2 13,3 13,3
Logrado 13 86,7 100,0
Total 15 100,0
62
Figura 8
Análisis del Pensamiento crítico en la dimensión sistema de actitudes después del uso

que los estudiantes de 4 años lograron desarrollar el pensamiento crítico respecto al
sistema de actitudes que consiste en respetar la idea de sus compañeros, aprendió a
escuchar sin interrumpir y demuestra curiosidad respecto al cuento.
4.3 Prueba de hipótesis

El contraste de hipótesis permitió probar las hipótesis planteadas.
63
Tabla 13
Contraste de hipótesis
Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
Desv. Desv. Error confianza de la diferencia Sig.
Media Desviación promedio Inferior Superior t gl (bilateral)
Par 1 Pensamiento crítico 1,600 ,50709 ,13093 1,88082 1,31918 12,220 14 ,000
(Pre test) -
Pensamiento crítico
(Post test)
Par 2 Sistema de 1,133 ,83381 ,21529 1,59508 ,67159 5,264 14 ,000
representación (Pre
test) - Sistema de
representación (Post
test)
Par 3 Sistema de 1,667 ,48795 ,12599 1,93688 1,39645 13,229 14 ,000
Operaciones (Pre test)
- Sistema de
Operaciones (Post
test)
Par 4 Sistema de actitudes 1,867 ,35187 ,09085 2,06152 1,67181 20,546 14 ,000
(Pre test) - Sistema
de actitudes (Post
test)
De acuerdo a los resultados mostrados en la Tabla 13, se tiene las siguientes

consideraciones:
Paso 1. Nivel de significancia:
El nivel de significancia para las investigaciones sociales es de 0.05.
Paso 2. Elección de la prueba
La prueba de contraste de hipótesis que se adecuó a la presente investigación es la T de

Student, ya que permite evaluar las diferencias que existen entre la evaluación inicial y
la evaluación final, después de la aplicación del instrumento o los procesos didácticos
de la lectura de cuentos clásicos.
Grado de libertad = 15 – 1 = 14
64
Tcrítico o t de tablas = 1.7613
Paso 3. Reglas de decisión
Si, Tt  Tcalculada; Se rechaza la hipótesis nula
Si, Tt Tcalculada; Se acepta la hipótesis nula
Paso 4: Conclusiones estadísticas.
Conclusión general: De acuerdo a los resultados obtenidos, se tiene que el valor de Tt

= 1.7613 mientras que la T calculada es igual a 12.220 por lo tanto Tt  Tcalculada, por
lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se concluye que el uso didáctico de los cuentos
clásicos contribuye positivamente en el desarrollo el pensamiento crítico en los niños y
niñas de cuatro años de la I.E. 1028 a Florida Satipo 2022.
Conclusiones específicas:
a) De acuerdo a los resultados obtenidos, se tiene que el valor de Tt = 1.7613 mientras

que la T calculada es igual a 5.264 por lo tanto Tt  Tcalculada, por lo tanto se
rechaza la hipótesis nula y se concluye que el uso didáctico de los cuentos clásicos
estimulan positivamente el sistema de representación del pensamiento crítico en los
niños de cuatro años de la I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022.
b) De acuerdo a los resultados obtenidos, se tiene que el valor de Tt = 1.7613 mientras
permite definir satisfactoriamente el sistema de operaciones del pensamiento crítico
en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022.
c) De acuerdo a los resultados obtenidos, se tiene que el valor de Tt = 1.7613 mientras
define el sistema de actitudes del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de
la I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022.
65
Conclusiones
a) Se determinó que el uso didáctico de los cuentos clásicos contribuye positivamente

en el desarrollo el pensamiento crítico en los niños y niñas de cuatro años de la I.E.
1028 a Florida Satipo 2022, con un valor de tc calculada igual a 12.220 y un nivel
de significancia de 0.05
b) Se comprobó que los usos didácticos de los cuentos clásicos estimulan
positivamente el sistema de representación del pensamiento crítico en los niños de
cuatro años de la I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022, con un valor de tc calculada
igual a 5.264 y un nivel de significancia de 0.05
c) Se corroboró que el uso didáctico de los cuentos clásicos permite definir
satisfactoriamente el sistema de operaciones del pensamiento crítico en los niños de
cuatro años de la I.E. 1028 La Florida, Satipo 2022, con un valor de tc calculada
igual a 13.229 y un nivel de significancia de 0.05
d) Se determinó que el uso didáctico de los cuentos clásicos define el sistema de
actitudes del pensamiento crítico en los niños de cuatro años de la I.E. 1028 La
Florida, Satipo 2022, con un valor de tc calculada igual a 20.546 y un nivel de
significancia de 0.05
66
Recomendaciones
a) Se recomienda que en futuras investigaciones se investigue sobre cuentos

populares en idioma nativo para fortalecer el pensamiento crítico de acuerdo a su
contexto.
b) Se recomienda investigar sobre estrategias filosóficas para desarrollar el
pensamiento crítico en niños de cuatro años.
c) Se recomienda hacer una investigación experimental de tipo cuasi experimental
o experimental puro de cuentos clásicos para el desarrollo del pensamiento
crítico.
67
Referencias
Alanocca, V. (2019). Un país con pensamiento crítico. El peruano.

https://elperuano.pe/noticia-un-pais-pensamiento-critico-72756.aspx
Araya, A. E. M. (2020). Crítica Thinking for Civic Life in Elementary Education:

Combining Storytelling and Thinking Tools/Pensamiento crítico para la vida
ciudadana en educación primaria: combinando narrativa y herramientas de
pensamiento. Educación, 44(2), NA.
https://link.gale.com/apps/doc/A631900384/PROF?u=univcv&sid=PROF&
xid=6a67fe69
Ayala, A. C. (2013). Instrumentos de recolección de datos a través de los estadígrafos

de deformación y apuntamiento. Horizonte de la Ciencia, 3(4), 79-88.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/5709/570960879012/html/index.html
Barrera, L. & Fraca, L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español II. Caracas:
Monte Ávila Editores Latinoamerica.
https://www.researchgate.net/publication/49553069_Psicolinguistica_y_de
sarrollo_del_espanol
Benítez, Y. G., Rugerio, J. P. (2017). Interacciones profesor-alumnos durante lectura de

cuentos en escuelas preescolares mexicanas. Revista Mexicana De Investigación
Educativa, 22(74), 729-749. https://search.proquest.com/docview/1990748271?
accountid=37408
Benjelloun, M., & El Allame, Y. E. K. (2019). Bloom’s Taxonomy and Moroccan

Children’s Vocabulary and Critical Thinking Skills Development. Arab World
English Journal, 10(2), 342–352. https://doi.org/10.24093/awej/vol10no2.26
Bucay, J. (2017). Cuentos clásicos para conocerte mejor. Océano.

https://books.google.es/books?id=VMiLDwAAQBAJ&lpg=PT3&ots=ti877z0a
N0&dq=los%20cuentos%20cl%C3%A1sicos%20&lr&hl=es&pg=PT3#v=onep
age&q=los%20cuentos%20cl%C3%A1sicos&f=false
68
Bloom, B. S. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: Clasificación de las
metas educacionales: manuales I y II. Buenos Aires: El Ateneo
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Bloom_1_Unidad_2.pdf
Brioso, S. K. (2019). Cuentos Infantiles Como Estrategia Didáctica Para El Desarrollo

Oral En Niños Y Niñas De 5 Años De Edad De La Institución Educativa Inicial
N° 641 De Vira, Provincia de Huari - 2018. (Tesis de pregrado). Universidad
Católica los Ángeles de Chimbote, Perú.
http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/11593
Canchihuaman y Calero (2018). Pensamiento crítico y habilidades sociales en los niños

de cinco años de las instituciones educativas del nivel inicial de San Juan
Pampa- Yanacancha” (Tesis de pregrado). Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión- Perú. http://repositorio.undac.edu.pe/handle/undac/335
Carrasco, S. M. P., Chunga, G. R. C., Cubas, M. M. F., y Cieza, R. Y. R. (2017). El

estudio y la investigación documental: Estrategias metodológicas y herramientas
TIC. Gerardo Chunga Chinguel. https://books.google.com.pe/books?
id=v35KDwAAQBAJ&printsec=frontcover &hl=es#v=onepage&q&f=false
Cascante, L. G. M. (2003). El paradigma positivista y la concepción dialéctica del

conocimiento. Revista Digital: Matemática, Educación e Internet, 4(2).
https://181.193.125.13/index.php/matematica/article/view/2296 Dávila, D. N. y
Urgiles, G. P. (2019) Literatura infantil en el desarrollo del pensamiento crítico
en niños de 4 a 5 años. Guía didáctica de cuentos infantiles (Tesis de pregrado).
Universidad de Guayaquil, Ecuador.
De la Garza, D. et al. (2003). ¿Qué es el pensamiento dialógico crítico? Perfiles

educativo. 25(102), 22-39
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v25n102/v25n102a3.pdf
De la Macorra, A. y Ugarte, P. (2020). Las emociones y los cuentos ilustrados.

Colorines Educación S.C. https://es.scribd.com/book/466554512/Las-
emociones-y-los-cuentosilustrados
69
Diez, L. y Domit, V. (2007). La capacidad de los cuentos de hadas de desarrollar un
horizonte de significado desde la niñez temprana. Odiseo, revista electrónica de
pedagogía. 4(7). http://www.odiseo.com.mx/2006/07/diezdomitcuentos.pdf
Egañez de Carrero, D. (2016). Philosophy for children. The classroom as philosophical

reserarch unit in prescholl education level. Venezuela.
https://explore.openaire.eu/search/publication?articleId=od_______274::b43
b8a8b0b1a84b7e8992534c7a496cf
Ennis, R.H. (1991). Critical Thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy,

14 (1), 5-24. https://link.springer.com/chapter/10.1057/9781137378057_2
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Insight

Assessment. http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf
Gomez, R. Y. C., Alarcon, E. E. M. & Bawab, M. B. A. (2021). Philosophy for boys

and girls: A tool to strengthen classroom reading and critical thinking. Revista
de Filosofia. 38. (Número Especial). http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.4961745
Gutiérrez, S. (2020). Los Cuentos en la Educación Infantil: Los Cuentacuentos. Málaga,

España: ICB, S.L. (Interconsulting Bureau S.L.)
https://es.scribd.com/book/404293303/Los-Cuentos-en-la-Educacion-
InfantilLos-Cuentacuentos
Jiménez, M. L. y Gordo, A. (2014). El cuento infantil: Facilitador de pensamiento desde

una experiencia pedagógica. Praxis & Saber, 5(10), 151-170.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477247214009
Martin, C. (2017). Proyecto de lectura, cuentos clásicos para leer y contar. Madrid,
Grupo Anaya, S.A. Editorial.
https://www.anayainfantilyjuvenil.com/libro/cuentos-clasicos-para-leer-
ycontar/cuentos-clasicos-para-leer-y-contar/
Ministerio de educación Perú (2018). ¿Qué aprendizajes logran nuestros estudiantes?

http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2018/10/Informe-Nacional-
ECE2018.pdf
70
Navarro, I. (17 de abril de 2018). El mundo de hoy requiere más que nunca de
ciudadanos críticos. Asociación educación abierta.
https://educacionabierta.org/3600-2/
Pessoa, C. & Costa, L. (2015). Constitution ofchil identity: meanings of mothers

through narratives. Psicología Escolar y educacional, 18(3), 501-509.
https://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/ 0183774
Philip F. y Ortiz S. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del ciclo vital. México: Pearson
Education.
Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.

https://es.scribd.com/document/349251313/Psicologia-de-La-EnsenanzaTalizina
Villarini A. (2014). Teoría y pedagogía del pensamiento crítico. Perspectivas

psicológicas, 3(4), 35-42. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pp/v3-4/v3-4a04.pdf
Yang, Y. T. (2012). Cultivating critical thinkers: Exploring transfer of learning from

pre-service teacher training to classroom practice. Teaching and Teacher
Education, 28, 1116 -1130.https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.06.007
71
Anexos
72
Referencias bibliográficas
Alonzo, Cl. (2011) Programa educación ambiental y pensamiento crítico en niños y

niñas de cinco años de las instituciones educativas estatales de la zona urbana
del distrito Huancayo.
Andino, P. (2000). Elaboración del Proyecto de Investigación para Trabajos de Grado
y Tesis. Quito: UCE.
Arias, F (2016) Metodología de la investigación 6ta Edición 2012
Ávila, V., Lara, J., y Olivares, S. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico mediante la
aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas. Instituto Tecnológico de
Monterrey – Bogotá, D.C. – Colombia.
Beltrán, J. y Pérez, L. (1996). Inteligencia, pensamiento crítico y pensamiento creativo.
En Beltrán, J. y Genovard, C. (Eds.), Psicología de la instrucción I. Variables y
procesos (pp. 429-503). Madrid: Síntesis.
Bettelheim, B. (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica. Bloom,
B. (1979). Taxonomía de los objetivos de la educación. Argentina: El Ateneo.
Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York:
Teachers College Press.
Domínguez, P. (2018). Diferencia en el nivel del pensamiento crítico según género de
los estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa “San
Pedro” de Huayllabamba, provincia de Sihuas.
Elejalde, A. y Paredes, M. (1983). “Aplicación práctica de cuentos y fabulas en el jardín
de infantes para niños de cinco años”. (Tesis de Programa Académico de
Educación). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational
Leadership, 43(2), 44-48.
Ennis, R. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking
Dispositions and Abilities. Conferencia llevada a cabo en The Sixth International
Conference on Thinking, Cambridge, Reino Unido.
Facione.P (1990) La disposición hacia el pensamiento crítico. Diario de lógica informal
Volumen 20.N° 1
Gadino, A. (2001). La construcción del pensamiento reflexivo. Santa Fe: Homo Sapiens
Ediciones.
Gómez, M. (2016). El lugar del pensamiento en la educación. Barcelona: Ediciones
73
Octaedro.
Hernández F (2014) Metodología de la investigación Sexta edición Mc Graw Hill-
Mexico
Herrero (2016) El pensamiento crítico se centra en la construcción de los argumentos y
en el uso en el razonamiento. https://es.slideshare.net
Hürlimann, B. (1968). Tres siglos de literatura infantil europea. Barcelona: Editorial

Juventud.
King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment: Understanding
and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Mérida (2010) Importancia de la educación inicial a partir de la mediación de los
procesos cognitivos para el desarrollo humano integral Revista Laurus-Caracas.
León, B. & Gozalo M. (2006). Manual Práctico de desarrollo cognitivo en la edad
infantil. Badajoz: Editorial @becedario.
Linda. E (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas
Lipman, M. (2003). Thinking in education. New York: Cambridge University Press.
López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e investigación, V(22), 41-
60.
Losada, J.M. (2016). El mundo de la fantasía y el mundo del mito. Los cuentos de
hadas. Çedille. Revista de Estudios Franceses, (6), 69-100.
Milla, M. (2012), Pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria de los
colegios de Carmen De La Legua Callao. Universidad San Ignacio de Loyola-
Perú.
Morales, J. (2011). “Sondeo de las preferencias y opiniones de los niños-niñas respecto
a los cuentos narrados: descubriendo la verdadera función de la “Hora del
cuento””. (Tesis de Pregrado). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima,
Perú.
Palou, S. (2004). Sentir y crecer: El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona:
Editorial Graó.
Patiño, H. (2014). El pensamiento crítico como tarea central de la educación humanista.
Didac, x(64), 3-9.
Paul, R. & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y
herramientas. Fundación para el pensamiento crítico.
74
Paul, R. & Elder, L. (2005). Una Guía para los Educadores en los Estándares de
Competencia para el Pensamiento Crítico. Fundación para el pensamiento
crítico.
Paul, R &Elder, L (2007). Critical Thinking Competency Standars. Standars, Principles,
Performance, Indicators, and Outcomes. The Foundation for Critical Thinking.
Paz, L. (2018). El nivel de desarrollo del pensamiento crítico según género en el Área
De Historia, Geografía, Ciencias Sociales de los estudiantes de educación
secundaria en la I.E San Pedro del distrito de Chimbote.
Pérez R., Galán A. y Quintanal J. (2012). Métodos y diseños de investigación en
educación. Madrid: UNED.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente. Barcelona: Editorial Gedisa S.A.
Pineda, M (2007) Los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer el
desarrollo del lenguaje oral mediante la resolución de problemas en niños y
niñas de 4 y 5 años”; en la Universidad de Manizales. Colombia.
Ramirez.T (2010) Como hacer un proyecto de investigación. Editorial Panapo Caracas.
Rabazo, M.J. & Moreno J.M. (2007). Teoría de la mente: la construcción de la mente
mediante los cuentos de hadas. Enseñanza e Investigación en Psicología, 12(1),
179-201.
Robert. E (2011) XXXII Simposio de Profesores de Práctica Profesional. Universidad
del Rosario.
Saiz, C. y Rivas, S. (2008). Evaluación en pensamiento crítico: una propuesta para
diferenciar formas de pensar. Ergo, nueva época, 22(23), 26-66. Recuperado de
http://www.pensamiento-critico.com/archivos/evaluarpcergodf.pdf
Tenjo, L. (2010). El papel del cine y los cuentos de hadas en la formación del infante.
(Tesis de titulación). Universidad Javeriana, Bogotá D.C.
Zuccalá, G. (2015) Producir textos en la iniciación de la escolaridad, en la Universidad
de La Plata-Buenos Aires.
White, H., y Sabarwal S. (2014). Diseño y métodos cuasiexperimentales. (Síntesis
metodológicas: evaluación de impacto Nº 8). Florencia: Centro de
Investigaciones de UNICEF. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje.
España: Paidós
75
76
77
Anexo 1. Matriz de consistencia
TITULO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO A PARTIR DE CUENTOS CLÁSICOS EN ESTUDIANTES DE CUATRO AÑOS DE LA I.E. N°
1028 LA FLORIDA– SATIPO – 2022
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS Y VARIABLE METODOLOGÍA

General General General Tipo de Investigación: Aplicada
¿De qué manera el uso didáctico . Determinar de qué manera los cuentos . Los cuentos clásicos mejoran
de los cuentos clásicos contribuye en el como estrategia mejoran el nivel de
estratégicamente el nivel de desarrollo Nivel de investigación. Descriptivo-
desarrollo el pensamiento crítico en los desarrollo del pensamiento crítico en los
niños y niñas de cuatro años de la I.E. niños y niñas de cuatro años de la I.E. N° del pensamiento crítico en los niños y explicativo.
1028 La Florida Satipo 2022? 1028 La Florida – Satipo, 2022
niñas de cuatro años de la I.E. N° 1028
Método de investigación. Científico,
Específicos Específicos La Florida – Satipo, 2022
deductivo
a. ¿La aplicación de los cuentos . a.--Describir la estimulación de los
clásicos estimulan el desarrollo de cuentos clásicos en el desarrollo de
la dimensión sustantiva en los Diseño de Investigación. Pre exprimental
niños de cuatro años de la I.E. 1028 la dimensión sustantiva en los niños
Hipótesis Específicas
La Florida, Satipo 2022? de cuatro años de la I.E. 1028 La Esquema del diseño:
b. ¿La aplicación de los cuentos Florida, Satipo 2022 1. Los cuentos clásicos estimulan el
clásicos estimulan una mejor
desarrollo de la dimensión
dimensión dialógica en los niños
sustantiva en los niños de cuatro
de cuatro años de la I.E. 1028 La b.-Describir la estimulación de los
años de la I.E. 1028 La Florida Dónde:
Florida, Satipo 2022? cuentos clásicos en el desarrollo de Satipo 2022.
c. ¿La aplicación de los cuentos 2. Los cuentos clásicos estimulan en
una mejor dimensión dialógica en O1: Pre test: Medición del pensamiento crítico
clásicos estimulan la dimensión el desarrollo de una mejor
argumentativa de los niños de los niños de cuatro años de la I.E. dimensión dialógica en los niños de
cuatro años de la I. E. 1028 La cuatro años de la I.E. 1028 La X: Tratamiento de la variable independiente:
1028 La Florida, Satipo 2022
Florida, Satipo 2022? Florida, Satipo 2022. cuentos clásicos
c.-Describir la estimulación de los
3. Los cuentos clásicos estimulan el
desarrollo de la dimensión
cuentos clásicos en la dimensión argumentativa de los niños de
78
argumentativa de los niños de cuatro cuatro años de la I. E. 1028 La O2: Post test: Medición del pensamiento crítico
años de la I. E. 1028 La Florida, Florida, Satipo 2022.
VARIABLES G: Grupo de estudio (estudiantes)
Satipo 2022. Variable independiente: Cuentos
clásicos
Población. Al respecto, la población de
Variable dependiente: Pensamiento
critico presente estudio estará conformada por todos
los estudiantes del turno diurno de la I.E. N°
1028 La Florida -Satipo en el año 2022, que
hacen un total de 39 estudiantes.
Muestra
Siendo así la muestra será no probabilística y a

juicio del investigador. Por ello se trabajará con
la sección de niños de 4 años, que es un total de
15 estudiantes.
Estudiantes de la I.E. N° 1028 La Florida del

distrito y provincia de Satipo 2022
79
80
CENTRO DE INVESTIGACIÓN
Anexo 2: Instrumento de recolección de información

“CUESTIONARIO: PENSAMIENTO CRITICO”
El objetivo de este cuestionario es recabar la información acerca de mi primera variable

pensamiento crítico, está información me va servir para mi investigación acorde a los
lineamientos académicos. Su colaboración es muy importante por lo que le agradecemos
contestar las preguntas de la presente encuesta.
CUESTIONARIO
INSTRUCCIONES: Estimado(a) estudiante, marca con un aspa (X) la respuesta adecuada.

Este cuestionario es anónimo.
FICHA DE
Nombre del alumno: OBSERVACIÓN
Aula:
Hora: Docente:
ITE
MS
VALOR
A
CIÓN OBSERVACIONES
SI NO
Componente 1: Sistema de Representación
1. El infante interpreta una imagen.
2. El infante describe un objeto.
3. El niño expresa sus ideas con fluidez
4. El niño representa sus ideas a través de
5. El niño sigue la continuación del cuento a
6. El niño identifica a los personajes del cuento

7. El niño menciona a cada personaje
Componente 2: Sistema de Operaciones
1. El niño organiza sus palabras al momento de
2. El niño rectifica sus palabras cuando se
3. El infante participa frecuentemente en clase.

4. El infante menciona sus conocimientos previos
5. El infante toma decisiones por sí mismo

6. El infante comprende sobre el tema
81
7. El infante dialoga con sus compañeros sobre lo
Componente 3: Sistema de Actitudes
1. El infante respeta las opiniones de los demás.

2. El infante escucha con atención las ideas de
sus compañeros.
3. El infante realiza preguntas sobre el tema.
4. El infante manifiesta habilidades para conocer
5. El infante menciona una solución en el tema

6. El infante espera su turno para participar
7. El infante cumple con las normas de la clase
82
CENTRO DE INVESTIGACIÓN
Instrumento de recolección de información
“CUESTIONARIO: “CUENTOS CLÁSICOS”
El objetivo de este cuestionario es recabar la información acerca de mi segunda variable

cuentos clásicos, está información me va servir para mi investigación acorde a los lineamientos
académicos. Su colaboración es muy importante por lo que le agradecemos contestar las
preguntas de la presente encuesta.
CUESTIONARIO
INSTRUCCIONES: Estimado(a) estudiante, marca con un aspa (X) la respuesta adecuada.

Este cuestionario es anónimo.
NOMBRE:
1 2 3 4 5
Nunca Pocas veces Algunas veces Casi siempre Siempre
CUENTOS CLÁSICOS
N° DIMENSIÓN 1: CRITERIO DE SELECCIÓN 1 2 3 4 5
¿Comenta con sus propias palabras lo que entendió del

01
cuento?
02 ¿Responde preguntas sencillas del cuento?
03 ¿Menciona las características de los personajes del cuento?
04 ¿Se identifica con los personajes del cuento?
05 ¿Vivencia el cuento como si él fuera el personaje?
¿Representas el cuento de acuerdo a su contexto donde
06
vive?
07 ¿Cómo seleccionas el cuento que te gusta?
08 ¿Te gustaría representar al personaje principal?
09 ¿Qué tipo de cuento te gustaría observar?
10 ¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?
83
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN POR
CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del juez : …………………………………………………………

1.2 Cargo e institución donde labora : ………………………………………………..
1.3 Nombre del instrumento evaluado : ……………………..…………………………
1.4. Autor (es) del instrumento : …………………………………..…………………….
II. ASPECTO DE LA VALIDACIÓN

Deficiente Baja Regula Buen Muy
INDICADORES CRITERIOS r a buena
1 2 3 4 5
Esta formulado con lenguaje
1. CLARIDAD
apropiado y comprensible
2. OBJETIVIDAD Permite medir hechos observables
Adecuado al avance de la ciencia
3. ACTUALIDAD
y tecnología
4. ORGANIZACIÓN Presentación ordenada
Comprende aspectos de las
5. SUFICIENCIA variables en cantidad y calidad
suficiente
Permite conseguir datos de
6. PERTINENCIA
acuerdo a los objetivos planteados
Pretende conseguir datos basados
7. CONSISTENCIA
en teorías o modelos teóricos
Entre variables, indicadores y los
8. COHERENCIA
ítems
La estrategia responde al
9. METODOLOGÍA
propósito de la investigación
Los datos permiten un tratamiento
10. APLICACIÓN
estadístico pertinente
CONTEO TOTAL DE MARCAS 2 8
(realice el conteo en cada una de las categorías A B C D E
de la escala)
Coeficiente de Validez = =
III. CALIFICACIÓN GLOBAL (Ubique el coeficiente de validez obtenido en el
intervalo respectivo y marque con un aspa en el círculo asociado)
CATEGORIA
1 A  2  B  3 INTERVALO
C4D5E
Desaprobado [0,00
50 – 0,60]
Observado <0,60 – 0,70]
Aprobado <0,70 – 1,00]
I. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
………………………………………………………..………………..……………………………
………………………………………………………………………..……………………………
Lugar: ………, …………………………..2022……
Firma del Juez
84
INSTRUMENTO 1: CUADERNO DE CAMPO
Día y hora: 17 de octubre del 2022 / 9:00 a.m. Aula:4 años gladiolos
Sesión: 01 los siete cabritos y el lobo
Rol de la maestra.
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
 Describir la disposición de atención y escucha que muestran los estudiantes

durante la narración del cuento.
 Registrar los progresos que los estudiantes muestran en relación del desarrollo
de pensamiento crítico.
 Anotar las frases que los estudiantes emplean en situaciones de debate a partir
del cuento.
DESCRIPCIÓN
Al momento de la presentación del cuento los niños miraban y escuchan atentamente.

Mientras se narraba, algunos empezaron a comentar sobre el cuento con sus compañeros
del costado, a pesar de que se dio la indicación de que los comentarios se hacían al final
de la narración.
En el momento del conversatorio algunos niños tenían muy buenas intervenciones y

respondían las preguntas que formulaba por la maestra. Sin embargo, la mayoría de los
niños que quería intervenir no respondían a las preguntas y comentaban algo distinto que
no tenía relación a la pregunta.
Los niños que no participaron se pusieron a conversar con los niños del costado sobre
otros temas; otros se ponían a jugar con su compañero de al lado; otros jugaban de
85
Sesión: 02 el patito feo
Rol de la maestra:

del cuento.
DESCRIPCIÓN
A los niños aún les cuesta escuchar el cuento en silencio; hubo 5 niños que conversaron
mientras se narraba el cuento. Si bien la participación de los niños va aumentando, aún les
cuesta el escuchar a los demás compañeros en silencio y respetar sus turnos, se les tiene
que recordar constantemente que deben permanecer escuchando.
Ocho niños realizaron comentarios acertados en relación al cuento o la pregunta planteada;

se evidencia un aumento de alumnos que intervienen al momento del compartir.
86
Sesión: 03 Pinocho
Rol de la maestra:

del cuento.
DESCRIPCIÓN
Ahora mientras observaban y escuchaban, más niños se tocaban la cabeza cuando

querían comentar algo y esperaban con las manos en la cabeza. Aproximadamente 4
niños no pudieron escuchar el cuento en silencio; hacían comentarios en voz alta. 5
niños pudieron intervenir, justificando sus respuestas sobre lo que les gustó del cuento.
Sin embargo, al momento del compartir, unos 4 niños no escuchaban a los amigos que
participaban. Unos 3 niños lograron comparar sus experiencias personales con alguna
situación del cuento.
A: “Yo no le hubiera hecho caso al zorro y al gato y me hubiera ido al colegio”
B: “Hubiera ido primero al colegio y luego hubiera ido a la feria”
87
Sesión: 04 El sastrecillo valiente
Rol de la maestra:

del cuento.
DESCRIPCIÓN
Mientras los niños veían el cuento, lo paré algunas veces para que ellos me digan qué
creían que pasaría, planteaban sus hipótesis, o les preguntaba qué harían es esa parte que
paré. Aún les cuesta estar atentos a las intervenciones de sus compañeros.
“Yo lo hubiera derrotado con mi espada!”
“Yo le tiraría piedritas!”.
Hablamos sobre el significado de ser valiente y si el sastrecillo realmente lo había sido.

Luego, más de la mitad del salón quiso contar sus experiencias de cuando ellos habían
sido valientes en algún momento.
88
Sesión: 05 Peter pan
Rol de la maestra:

del cuento.
DESCRIPCIÓN
Esta vez el cuento fue narrado utilizando siluetas. Todos los niños estuvieron
totalmente concentrados en escuchar el cuento, salvo 3, y no interrumpían la narración
con sus preguntas. Al momento del compartir todos estaban atentos, escuchándose,
(salvo unos 5).
Comentarios:
“Me gustó cuando el cocodrilo se comió al capitán Garfio” (x3)
“Me gustó cuando nació la hija de Wendy y ella recordó” (x2) aquí algunos hablaban
sobre sus sentimientos, qué les producía esta escena.
Se realizó la pregunta: ¿Por qué crees que Peter Pan no quería crecer? Y los niños
respondían de la siguiente manera:
“Peter Pan tenía miedo de olvidarse algunas cosas”
“No quería olvidarse de Wendy” “No le gustaban sus cumpleaños”
Se preguntó si a ellos les gustaría crecer o si alguno tenía miedo, a lo que

respondieron:
“No porque si crezco voy a morir” (x2)

89
RÚBRICA PARA EVALUAR UN CUENTO
Categoría 4 Excelente 3 Bueno 2 Suficiente 1 Deficiente Puntaje
Titulo El título es El titulo está El titulo está No hay un título.
creativo, llama relacionado al presente pero no
la atención y cuento y al parece estar
está relacionado tema relacionado al
al cuento y al cuento ni al tema.
tema.
Portada La portada es La portada La portada tiene La portada tiene
atractiva, tiene tiene una tres elementos menos de 3
una imagen, imagen, letra requeridos. requeridos.
letra elegante elegante, título
tiene el título y y nombre de
el nombre de los los autores.
autores.
Personaje Los personajes Los personajes Los personajes Es difícil decir
principales son principales principales son quiénes son los
nombrados y son nombrados. El personajes
descritos nombrados y lector sabe muy principales.
claramente en el descritos. La poco sobre los
texto, así como mayoría de los personajes.
las imágenes. lectores tienen
La mayoría de una idea como
los lectores son los
podrían personajes.
describir los
personajes con
precisión.
Extensión Tiene una Su extensión Su extensión es Su extensión es
extensión breve, es breve y breve, no aborda demasiado breve,
pero aborda aborda la todos los aspectos no aborda todos
toda la problemática de la los aspectos de la
problemática de de una manera problemática, problemática y
una manera clara para la aunque si va aunque está
clara y de fácil población a la dirigida dirigido a la
entendimiento a que va destinataria población
la población que dirigida. destinataria no es
va dirigido (al de todo entendible
menos 10 hojas) (menos de 10
hojas)
90
Anexo 3. Base de datos
Pre test
D D D
1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel Total Pensamiento crítico
4 2 4 2 3 1 11 2
1 1 0 1 1 1 2 1
4 2 1 1 3 1 8 2
6 3 0 1 0 1 6 1
2 1 2 1 0 1 4 1
3 2 3 2 3 1 9 2
4 2 3 2 3 1 10 2
3 2 1 1 2 1 6 1
2 1 1 1 0 1 3 1
5 3 2 1 1 1 8 2
1 1 2 1 3 1 6 1
5 3 1 1 2 1 8 2
2 1 2 1 1 1 5 1
3 2 2 1 1 1 6 1
2 1 3 2 1 1 6 1
Post test
D D D
1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel Total Pensamiento crítico
7 3 6 3 5 2 18 3
6 3 5 2 5 2 16 3
7 3 7 3 6 3 20 3
7 3 7 3 7 3 21 3
6 3 6 3 7 3 19 3
6 3 7 3 7 3 20 3
6 3 7 3 6 3 19 3
5 2 6 3 6 3 17 3
6 3 7 3 7 3 20 3
7 3 7 3 6 3 20 3
6 3 6 3 7 3 19 3
7 3 6 3 7 3 20 3
6 3 7 3 6 3 19 3
7 3 7 3 7 3 21 3
6 3 6 3 7 3 19 3
91

Informe Final de Trabajo de Investigacion-Revisado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Informe Final de Trabajo de Investigacion-Revisado

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Informe Final de Trabajo de Investigacion-Revisado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creado por Ley N° 25265)

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO A PARTIR

JUZCAMAYTA ARTICA, Sandra Danitza

PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA

A Dios, por guiarme y cuidarme en el ámbito de estudios y trabajo.

A mis profesores, por todo el apoyo, la motivación, la corrección y la compañía que

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................13

1.1. Descripción del problema...............................................................................13

1.2. Formulación del problema.............................................................................15

1.4.1. Justificación teórica....................................................................................16

1.4.2. Justificación metodológica..........................................................................17

1.4.3. Justificación práctico..................................................................................17

1.5. Limitaciones de la investigación....................................................................17

2.2. Bases teóricas...................................................................................................23

2.2.1. El pensamiento crítico en la educación.....................................................23

2.2.2. Los cuentos clásicos..................................................................................33

2.3. Definición de términos básicos.......................................................................43

2.5. Variables de estudio........................................................................................44

2.6. Operacionalización de variables....................................................................46

3.1 Ámbito temporal y espacial..............................................................................48

3.1.1 Ámbito temporal........................................................................................48

3.1.2 Ámbito espacial.........................................................................................48

3.2 Tipo de Investigación........................................................................................48

3.3 Nivel de investigación.......................................................................................49

3.4 Método de investigación...................................................................................49

3.5 Diseño de Investigación....................................................................................49

3.6 Población, Muestra y Muestreo.........................................................................50

3.7 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos............................................52

3.7.2 Instrumento: lista de cotejo.......................................................................52

3.7.3 Instrumento: rúbrica..................................................................................53

3.7.4 Instrumento: cuaderno de campo...............................................................53

3.8 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos................................................53

3.9 Descripción de la Prueba de Hipótesis..............................................................54

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS..............................................................55

4.1 Resultados del pre test......................................................................................55

4.2 Resultados del post test....................................................................................59

4.3 Prueba de hipótesis...........................................................................................63

Anexo 1. Matriz de consistencia.................................................................................78

Anexo 2: Instrumento de recolección de información................................................80

Palabras Claves: Pensamiento crítico, cuentos clásicos y habilidades.

Keywords: Critical thinking, classic stories and skills

Para efectos de la investigación, es importante seleccionar los cuentos en donde

Con la información encontrada y al ver la necesidad de los niños, se llegó a titular la

El proyecto de investigación comprende la siguiente estructura: capítulo I.

1.1. Descripción del problema

En el Perú el problema del pensamiento crítico en los docentes se evidenció en

La investigación titulado Nivel del pensamiento crítico de los estudiantes del

En nuestra institución educativa encontramos que nuestros estudiantes de 04

1.2. Formulación del problema

El presente trabajo de investigación se propuso a la comunidad educativa un

La justificación de la investigación constituye una reflexión sobre la experiencia.

1.4.1. Justificación teórica.

1.4.2. Justificación metodológica.

1.4.3. Justificación práctica.

1.5. Limitaciones de la investigación

Rengifo (2018), en su trabajo de investigación titulada: Desarrollo del

Domínguez (2018), en su trabajo de investigación titulado, Diferencia en el nivel