Docencia Universitaria y Compromiso Académico. Evaluación Desde La Percepción Estudiantil en Una IES Mexicana

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Vol. 20(2), julio-diciembre 2022, 51-67

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción:12/08/2022
Fecha de aceptación: 02/12/2022
Docencia universitaria y University teaching and

compromiso académico. academic commitment.
Evaluación desde la Evaluation from student
percepción estudiantil en perception in a Mexican
una IES mexicana University
Abel Antonio Grijalva-Verdugo Abel Antonio Grijalva-Verdugo

[email protected] [email protected]
Universidad Autónoma de Occidente (México) Universidad Autónoma de Occidente (México)
María Guadalupe Contreras Medel María Guadalupe Contreras Medel
[email protected] [email protected]
Universidad Autónoma de Occidente (México) Universidad Autónoma de Occidente (México)
Resumen Abstract
La implementación de procesos de The implementation of educational
innovación educativa en las Instituciones innovation processes in Higher Education
de Educación Superior (IES) a nivel Institutions (HEIs) at the international level
internacional representa retos de represents challenges of infrastructure,
infraestructura, habilitación, capacitación qualification, process training for the
de procesos para la gestión de los management of current educational
ecosistemas educativos actuales y, sobre ecosystems, and above all, execution of
todo, ejecución de políticas educativas educational policies for teacher updating
para la actualización docente en el marco within the framework of the demands of
de las exigencias de la sociedad del siglo xxi. the 21st-century society. This empirical
Este trabajo empírico evalúa, a través de un work evaluates, through a quantitative
instrumento cuantitativo, el desempeño instrument, the teaching performance in
To cite this article: Grijalva-Verdugo, A.A. y Contreras Medel, M.G. (2022). University teaching and academic commitment.
Evaluation from student perception in a Mexican University. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 20(2), 51-67.
https://doi.org/10.4995/redu.2022.18343
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2022, 20(2), 51-67

52 Docencia universitaria y compromiso académico. Evaluación desde la percepción estudiantil en una
IES mexicana
docente en una IES del noroeste mexicano an HEI in northwestern Mexico considering
a la luz de una política educativa basada an educational policy based on a university
en un currículo universitario diseñado por curriculum designed by competencies for
competencias para la formación integral the comprehensive training of students.
del estudiantado. Han participado 237 237 Subjects participated divided into
sujetos divididos en universidad alta high and low universities according to
y baja de acuerdo con su avance en la their progress in the race. For the analysis
carrera. Para el análisis de los datos, se of the data, an exploratory factorial
realizó un factorial exploratorio (AFE) que (AFE) was carried out that showed five
mostró cinco categorías en relación con categories concerning the commitment of
el compromiso del profesorado sobre su the teaching staff regarding their practice
práctica y compromiso académico a las que and academic commitment, which have
se les han denominado: 1) compromiso been called: 1) teaching commitment and
docente y gestión del aprendizaje, learning management, 2) empathy and
2) empatía y educación inclusiva, 3) inclusive education, 3) academic integrity,
integridad académica, 4) liderazgo y 5) 4) leadership and 5) self-recognition.
auto-reconocimiento. Los datos fueron The data was interpreted through non-
interpretados a través de pruebas no parametric tests (Mann-Whitney U) to
paramétricas (U de Mann-Whitney) para verify the hypothesis that the greater or
comprobar el hipotético de que a mayor lesser progress in the school curriculum
o menor avance en el currículo escolar la and the perception of young people
percepción de los jóvenes era diferenciada were differentiated for the teaching staff
en lo que respecta al cuerpo docente de of the institution. The findings show a
la institución. Los hallazgos dan cuenta positive appreciation of teaching, however,
de una apreciación positiva sobre la categories such as academic integrity
docencia, no obstante, categorías como la present some areas of opportunity that
integridad académica presentan algunas should continue to be worked on.
áreas de oportunidad que tendrían que
seguirse trabajando.
Palabras clave: educación superior, Key words: higher education, teaching

desempeño docente, docencia performance, university teaching,
universitaria, políticas educativas, educational policies, education,
educación, profesorado. professorship.
1. Introducción
El artículo forma parte de un proyecto más amplio, una investigación doctoral, que
tiene por objetivos conocer el liderazgo del profesorado universitario dentro de su
práctica educativa. Aquí, se muestran los hallazgos y el proceder metodológico para
la elaboración de un instrumento cuyo propósito fue evaluar el desempeño docente
desde la percepción del estudiantado universitario. La propuesta recupera la discusión
de la literatura de frontera en cuanto a lo esperado en términos profesionales, prácticos

ABEL ANTONIO GRIJALVA-VERDUGO, MARÍA GUADALUPE CONTRERAS MEDEL 53
y de generación de vínculos transferenciales docente-alumno durante la trayectoria

escolar. La discusión surge en marco de una política educativa basada en la formación
por competencias profesionales y que, a más de dos décadas de su materialización en
distintos niveles y sectores escolares, sigue generando algunos cuestionamientos en el
campo de la investigación educativa.
En tal, los retos de quienes imparten docencia en el nivel terciario develan

referenciales implícitos y explícitos de lo que, históricamente, ha significado ejercer la
docencia en diversos contextos dadas las exigencias actuales para el gremio, llámense
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) o proyectos educativos globales materializados
en educación por competencias, educación para el trabajo, educación para toda la vida
u otros discursos capitalizadas de diversas formas en los currículos escolares a nivel
mundial y que, tienen por objetivo la construcción de ciudadanías globales y diversas.
En México, desde hace algunas décadas se han desarrollado acciones, estrategias

y programas para dar sentido a una política pública en materia de educación que
recupere las orientaciones internacionales para la habilitación docente y la formación
de los estudiantes, por citar UNESCO, Banco Mundial, OCDE, BID entre otros y que, como
es bien sabido, tienen incidencia en las políticas educativas del país.
Si bien, desde los años ochenta se establecen bases para una educación por
competencias profesionales es hasta principios de la década de los dos mil cuando en
México aumentan las acciones para la implementación de un proyecto educativo con
tales características en el nivel terciario, lo que de alguna manera se inspira en la Reforma
Integral para la Educación Básica (RIEB) y que como Ruiz-Cuéllar (2012) argumenta tiene
sus antecedentes en la Reforma de 1993 y luego en los cambios experimentados entre
el 2004 y 2011 a nivel federal.
Sin embargo, la educación superior tiene una estructura con características

para su propia gobernanza, a saber, se apega a las leyes del Estado y a los reglamentos
emanados de las instituciones y organismos que le regulan con autonomía para decidir
sus procesos de diseño curricular, formación docente y administración interna. Tales
particularidades establecen complejidades dentro de este sistema educativo porque si
bien, la Ley General de Educación Superior en México, aprobada apenas en el año 2020,
es un referencial importante para la regulación de esta, no es posible hablar de una
política educativa para la formación docente en comparación con la existente en el nivel
de educación primaria; pues es el Estado quien decide el proyecto pedagógico y político
de nación a diferencia del nivel superior donde son las propias IES quienes asumen tales
compromisos desde los contextos y marcos socioeducativos, políticos, económicos y
culturales vigentes.
No obstante, sería ingenuo negar que el Estado no incide en la formación

docente del profesorado universitario pues, al menos en México, existen esquemas para
ello como el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), el Programa
de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), entre otros. Sin embargo, en la capacidad de decisión de las IES inciden agentes
internos y externos a la misma y son conocidas las tensiones en las que se ven envueltas
las universidades en su camino para la obtención de recursos o financiamiento público.

IES mexicana
Hablar de políticas educativas para la formación docente resulta un campo

multifactorial en el que se ven envueltos intereses económicos y políticos, principalmente,
y que, muchas veces dejan fuera de foco lo que tendría que ser el principal factor, el
educativo y/o pedagógico. Autores como Diaz-Barriga (2006) y Gimeno-Sacristán (2008)
se cuestionan sobre el proyecto vigente de la educación por competencias que, aunque
permite organizar la práctica educativa también conduce a una sociedad alineada con la
maquinaria del sistema productivo global.
En lo anterior, el objetivo de la investigación más allá de estar a favor o en contra

de una educación basada en competencias es analizar desde la docencia situada las
formas de operacionalizar las macroestructuras político-educativas dentro del aula
pues, es bien sabido que, a pesar de que gran parte de la responsabilidad de formar
profesionistas y ciudadanos globales recae en los docentes, estos son ignorados en la
toma de decisiones macroestructurales o hasta del propio currículo escolar.
2. Retos docentes ante el contexto global

Hoy en día la educación superior se enfrenta a desafíos especialmente difíciles como
lo son formar profesionistas capaces de crear y conducir cambios en la sociedad, forjar
ciudadanías con competencias o saberes necesarios para desenvolverse en sus espacios
labores y cotidianos. Al respecto, existen diversos proyectos globales encaminados a la
innovación social en distintos ámbitos, incluida la educación, para muestra los ODS buscan
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para promover oportunidades
de aprendizaje para toda la vida, en ese sentido, se busca que la educación sea de calidad
y que los profesores tengan un fuerte vínculo de sinergia entre lo que se enseña y sus
alumnos (Gil, 2018). La educación puede contribuir hacia una forma de vida sostenible al
ofrecer alternativas y herramientas para que las personas puedan acceder a la anhelada
“movilidad social” y generar desarrollo social en los contextos locales.
En esa idea, la educación es concebida desde una autonomía centrada en la

persona principalmente en los agentes educativos; profesores, estudiantes, gestores y
administradores educativos. De esta manera, la docencia universitaria sigue teniendo
características y exigencias del compromiso social del contexto en el que se da, pues son
los procesos macro y micro educativos donde recaen los fines últimos de la educación,
formar mejores personas.
La docencia universitaria de acuerdo con Barrón (2009), es aquella que comprende

todas las tareas orientadas a gestionar la docencia e implica la organización de los espacios
de aprendizaje que posibiliten ambientes armónicos para que el alumnado desarrolle
conocimientos autónomos y significativos en escenarios cotidianos y de trabajo.
El reto docente es acercarse y adaptarse a las exigencias institucionales,

necesidades psicoeducativas del alumnado, contexto social y mercado de trabajo
vigentes, así como a las problemáticas de los gremios o disciplinas. En tal, la figura
docente es una construcción social pues en ella se representan aspiraciones, ideologías
y trayectorias propias de la cultura científica, popular y académica del momento.
La praxis docente está marcada por legislaciones, gobernanza de las instituciones,

contexto económico y fuerzas de producción y reproducción vinculadas al estatus

quo que privilegia saberes académicos y/o científicos por encima de otros saberes,
por ejemplo, los populares. Por lo tanto, no es casualidad que la narrativa educativa
retome conceptos de otras áreas sobre todo del sector empresarial, dígase calidad,
competencias, productividad, habilitación, eficiencia, entre otras.
En lo anterior, desde hace dos décadas (aproximadamente) ha sido analizado

el concepto de calidad educativa, incluida la noción calidad de enseñanza. Cañedo y
Figueroa (2013) argumentan que, la docencia debe incorporar tales conceptualizaciones
al ser una tarea de primera importancia ya que, es responsable de formar profesionistas.
Para Sánchez-Parga (2002) la docencia universitaria no consiste, únicamente, en

enseñar los conocimientos de una ciencia sino en la enseñanza de su aplicación en la vida
de las personas, es ante todo una profesión cercana a la motivación del pensamiento
crítico, la innovación social y la formación de sujetos que puedan adaptarse a las
exigencias demandadas por sus entornos. Por lo tanto, consiste en despertar el gusto
por aprender, desarrollar al individuo desde dentro y formar vínculos conscientes del
mundo, espacio y tiempo (López, 2002).
Dar cuenta de las transformaciones de la práctica docente ante las demandas de

la sociedad del conocimiento implica reconocer que la naturaleza de la educación se ha
transformado y, en consecuencia, el papel de los docentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Torres, Badillo, Valentín y Ramírez, 2014). Si bien, los docentes deben ser
especialistas en sus áreas para poder propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje
significativo, deben contar con destrezas, habilidades y virtudes que ayuden al desarrollo
integral del estudiantado, o sea, facilitar los medios para el aprendizaje autónomo e
integral de las personas (Parra, 2014).
3. Desempeño docente y política educativa

La evaluación del desempeño docente es objeto de estudio entre gestores, estudiantes
e investigadores ya que, como formula el Consejo Nacional de la Evaluación de la Política
de Desarrollo Social (CONEVAL, 2014) aquello que no se evalúa no se puede mejorar, tal
es el caso de políticas en materia de educación.
Mora (2004) señala que, de acuerdo con las necesidades, propósitos y objetivos
educativos promovidos por las instituciones, es cómo tendría que entenderse el
significado y usos de la evaluación; para unas, el acento puede estar en el control y la
medición, mientras que para otras en el enjuiciamiento de la validez del objetivo o en la
rendición de cuentas.
Gajardo-Espinoza y Díez-Gutiérrez (2021), consideran que la evaluación educativa

debe ser situada, por ejemplo, la COVID-19 obligó a los sistemas escolares a adaptarse a
modalidades a distancia, modificó las dinámicas de enseñanza, seguimiento, evaluación
y gestión de la educación, por lo que es preciso que previo a cualquier evaluación
educativa, ya sea docente, estudiantil, de procesos o de impacto, se realice un análisis
puntual del contexto.
Con frecuencia la evaluación académica centra su interés en el conocimiento

de las condiciones formales de la actividad docente: manejo de grupo, puntualidad

IES mexicana
para iniciar y terminar la clase y dominio de contenidos, pero difícilmente con tales
puntos se refleja el impacto en el estudiantado a nivel personal o profesional (Arbesú,
2004). En este contexto, es necesario diferenciar dos aspectos importantes dentro de
la evaluación del desempeño docente; uno referido a aquellas actividades relacionadas
con la investigación, tutorías, asistencia a congresos y otras actividades en las que
participan y dos; a todas aquellas maneras en las que el profesor lleva a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Rueda y Rodríguez, 1996).
Por su parte, Stroebe (citado en Gómez y Valdez, 2019) señala que, de manera
inicial, la evaluación del desempeño docente tenía la finalidad de ayudar a los profesores a
mejorar su enseñanza, posteriormente se ha utilizado para tomar decisiones importantes
sobre contratación, despido de personal, promociones, determinación de sueldos y en
la mayoría de los casos para calificar, recompensar o castigar el desempeño (evaluación
punitiva).
Sin duda, la evaluación docente es indispensable para cualquier institución al

brindarle herramientas para la mejora de las capacidades de planeación, enseñanza y
gestión de los conocimientos; habilidades que, los profesores deben cumplir eficazmente
en el contexto escolar. Autores como Gómez y Valdez (2019) señalan que, los criterios
de evaluación docente son: 1) características del profesor, 2) formación académica, 3)
habilidades profesionales, 4) conducta del profesor, 5) relación docente-alumno, 6)
métodos de enseñanza, 7) atención a la diversidad y 8) organización y planificación.
En México existen diversos organismos que gestionan o evalúan el desempeño

docente, entre ellos, el Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP (citado en
Acuña et al., 2019); es un esquema estratégico federal creado con el propósito de lograr
una superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos
académicos de las universidades como medio para elevar la calidad de la educación
superior. Los requisitos principales que considera el programa para apoyar a docentes
son: ser profesor/a de tiempo completo indeterminado, grado académico mínimo
de maestría, equilibrio en docencia, tutorías y/o dirección individualizada, gestión y
producción académicas. Una actividad no sustituye a la otra, es necesario acreditar las
cuatro.
Tales indicadores pueden servir para organizar la evaluación del desempeño

docente, si bien en otras regiones se han propuesto diferentes criterios de evaluación,
en México los esfuerzos han estado orientados en los rubros mencionados. Por lo que,
la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas proviene de los
programas de compensación salarial como PROMEP y otros desarrollados por alguna
universidad en particular, es decir, han estado vinculados a indicadores cuantitativos y
de habilitación por encima del desempeño dentro del aula.
En lo anterior, este artículo analiza un contexto educativo del noroeste mexicano

a la luz de las políticas y acciones mencionadas y, retoma las discusiones orientadas
a prácticas docentes más humanas, centradas en el desarrollo, evolución y constante
transformación de los sujetos en conciencia del proyecto de humanidad vigente
(Villegas-Duran, 2008). En ello, Murrieta-Ortega (2021) argumenta que la calidad de la
docencia y la dedicación de estos a las actividades dentro y fuera del aula, son requisitos
fundamentales para incidir en las dimensiones disciplinares, personales y didácticas del
proceso de enseñanza aprendizaje.

4. Metodología
El escenario de trabajo se ubica en una IES pública mexicana del noroeste del territorio,
tiene más de cuarenta años de trayectoria y se ha convertido en un importante centro
de formación de profesionistas. De acuerdo con la ANUIES (2021) para el ciclo escolar
2020-2021 la institución contaba con una matrícula de 17.555 estudiantes.
Para evaluar el desempeño de su profesorado se procedió a la elaboración de una escala

de percepción de tipo Likert ya que, “el procedimiento que subyace a las escalas de
Likert es simple e intuitivo, es la primera operación que se le ocurre a cualquiera para
atribuir una puntuación total basándose en las puntuaciones de pruebas individuales:
hacer la suma de los puntos de las pruebas individuales” (Corbetta, 2010, p. 219). Las
escalas se componen de cuatro grandes etapas: 1) formulación de las preguntas, 2)
aplicación a una muestra de sujetos, 3) selección de los ítems y determinación del grado
de coherencia de la escala y 4) control de la validez y la unidimensionalidad de la escala.
En tal, se trabajó de la siguiente manera:
Etapa 1. Formulación de las preguntas. Se realizó a través del procedimiento de

saturación teórica, donde se construyeron las categorías analíticas a partir de la literatura
de frontera.
Etapa 2. Aplicación de las preguntas a una muestra de sujetos. La primera

aplicación de campo se efectuó a un panel de expertos para garantizar la validez de
constructo, es decir, que el instrumento sea sensible a los conceptos propuestos. El panel
se conformó con cinco expertos en educación a quienes se les aplicó la versión inicial de
escala con la finalidad de que emitieran su retroalimentación desde un formulario digital
estandarizado.
Etapa 3. Selección de las preguntas y del grado de coherencia de la escala.

Realizado el juicio o panel de expertos se pasó de una versión inicial de 35 ítems a otra
de 34 ya que, los expertos consideraron un ítem como no relevante. El análisis se realizó
a través de la prueba de Razón de Validez de Contenido (CVR=0,794) que arrojó un
resultado aceptable para la versión final. Lawshe (citado en Ayre y Scally, 2014) propone
la Razón de Validez de Contenido (Content Validity Ratio, CVR) con la finalidad de que
se interprete como si fuera una correlación por tomar valores de -1 a 1 positivo, por lo
anterior: 1) CVR es negativa con la aceptación de menos de la mitad de los jueces, 2)
CVR es nula, exactamente con la mitad de los acuerdos y CVR es positiva si hay más de la
mitad de los acuerdos (Tristán, 2008).
Etapa 5. Control de la validez y la unidimensionalidad de la escala. La versión

corregida por los expertos fue pilotada con una muestra de 10 sujetos para medir su
comportamiento estadístico y arrojó un Alfa de Cronbach de 0,935.
Posteriormente, la versión definitiva se aplicó a estudiantes universitarios de

ciencias de la comunicación con un muestreo probabilístico aleatorio simple y nivel
de confianza del 95%, donde el número de casos resultó de 237 sujetos divididos en
universidad baja (primero y segundo ciclo) y universidad alta (tercero y cuarto ciclo). La
escala se compone de cinco puntos, donde 1 significa no identificación con la afirmación
y 5 plena identificación con el ítem. El formato se suministró de manera digital durante
una semana.

IES mexicana
El abordaje mostrado en este artículo es cuantitativo y de carácter descriptivo

ya que, da cuenta de la evaluación que los estudiantes universitarios realizaron a sus
profesores a través de la escala mencionada. Cabe recalcar, que esta investigación forma
parte de un proyecto de investigación más amplio (tesis doctoral) y otros hallazgos serán
presentados en otras publicaciones con enfoques cualitativos o mixtos.
5. Hallazgos
El procesamiento de datos se realizó a través del programa para análisis estadístico SPSS
versión 25. La versión final del cuestionario de 34 ítems arrojó un Alfa de Cronbach de
0,973 lo que indica un nivel de confianza alto. Después, se realizó un Análisis Factorial
Exploratorio con el objetivo de establecer la carga factorial de los ítems, así como la
consistencia de cada dimensión (alfa de Cronbach). Ya que, como indica Mavrou (2015)
“el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) [Exploratory Factor Analysis; EFA] es una técnica
estadística que permite explorar con mayor precisión las dimensiones subyacentes,
constructos o variables latentes de las variables observadas, es decir, las que observa y
mide el investigador” (p.71).
En lo anterior, fue necesario establecer si los datos permitían una solución

factorial por lo que se aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Los hallazgos de ambas pruebas
permiten establecer (esfericidad de Bartlett, c2(561) =7033, p<0.001) relación entre los
ítems en cada uno de los procedimientos (KMO= 0.951). A fin de obtener dimensiones
mutuamente excluyentes los datos se rotaron mediante el método Varimax y
exclusivamente se consideraron aquellos ítems que tuvieran una carga factorial superior
a 0,40; se eliminaron aquellos que no sumaran mucho valor al factor. Ver Tabla 1.
Tabla 1. Extracción factorial (Varimax).
Componente
Factor e ítem 1 2 3 4 5
1. Compromiso docente y gestión del aprendizaje
El docente realiza evaluaciones apegadas a 0,742
la retroalimentación del grupo.
El docente refuerza sus capacidades 0,723
apegado (a) a la evaluación recibida en la
retroalimentación del grupo acerca de la
asignatura que imparte.
El docente impulsa al grupo al logro de 0,735
objetivos profesionales y académicos.
El docente muestra optimismo, incluso 0,528
frente al fracaso.
El docente ha reforzado la planeación y 0,743
organización para el logro de mis metas.
El docente transmite pasión para trabajar 0,747
por razones que van más allá de la
remuneración económica. Nos ayuda a
actuar con base en nuestras convicciones.
(Tabla 1. Continúa en la página siguiente)

(Tabla 1. Continúa de la página anterior)
Componente
El docente nos motiva por su pasión 0,796
mostrada en el trabajo más allá de sus
estatus y/o grado académico.
El docente me motiva a fortalecer mi 0,770
formación con actividades fuera del aula,
por ejemplo, asistencia a conferencias,
eventos, talleres, etc.
El docente fomenta el aprendizaje 0,677
colaborativo en clase.
El docente se muestra siempre a favor de 0,491
los cambios sociales.
2. Empatía y educación inclusiva
El docente se interesa en reconocer el 0,542
talento de los estudiantes.
El docente es sensible a la problemática de 0,622
sus estudiantes.
El docente muestra sensibilidad ante la 0,486
orientación sexual de los estudiantes.
El docente muestra respeto en temas de 0,814
género y en la identidad de género.
El docente respeta la entidad y 0,835
origen cultural y étnico y la condición
socioeconómica de las personas. Respeta
su diversidad.
El docente apoya incondicionalmente a los 0,702
estudiantes que presentan cualquier tipo
de discapacidad: física, de aprendizaje, etc.
El docente entiende y maneja 0,610
correctamente las reacciones emocionales
de los demás.
El docente muestra una actitud de servicio 0,696
permanente.
El docente fomenta el trabajo en equipo y 0,578
a la colaboración en clase.
El docente muestra la habilidad para 0,527
construir un espacio común y armónico.
3. Integridad académica
El docente reconoce sus fallas frente al 0,613
grupo.
El docente corrige sus errores en 0,613
apego a la evaluación recibida en la
retroalimentación del grupo acerca de la
asignatura que imparte.
El docente muestra integridad ética al 0,572
impartir su asignatura frente al grupo.
El docente muestra la habilidad de conocer 0,578
y entender sus emociones, así como su
efecto en los demás.
(Tabla 1. Continúa en la página siguiente)

IES mexicana
(Tabla 1. Continúa de la página anterior)
Componente
El docente muestra habilidad para 0,664
controlar o redirigir sus impulsos y estados
de ánimo.
El docente recibe positivamente la crítica o 0,721
comentarios de los alumnos (as) en clase.
El docente realiza su trabajo con paciencia 0,562
a partir de las necesidades que se
presentan en el aula por parte de sus
alumnos (as).
El docente muestra en el aula apertura al 0,778
cambio.
El docente no emite juicios de valor sobre 0,708
sus estudiantes, los apoya sin personalizar
sus criticas u opiniones acerca de ellos.
El docente no emite juicios de valor de sus 0,621
compañeros u otros profesores, muestra
objetividad al hablar de sus actitudes y
desempeño.
4. Liderazgo
El docente influye y persuade con facilidad. 0,561
El docente muestra buenas relaciones con 0,495
sus compañeros de trabajo.
Sé que el docente forma parte de redes de 0,807
trabajo dentro y fuera de la universidad.
5. Auto-reconocimiento
El docente reconoce sus aciertos frente al 0,692
grupo.
Autovalor 18,55 1,87 1,47 1,17 1,02
% de varianza explicada 54,57 5,52 4,33 3,44 3,00
Alfa de Cronbach 0,954 0,935 0,934 7,24 NA
Elaboración propia. Fuente: trabajo de campo
La solución factorial arrojó cinco componentes que en conjunto explican el

70,88% de la varianza: 1) compromiso docente y gestión del aprendizaje, 2) empatía y
educación inclusiva, 3) integridad académica, 4) liderazgo y 5) auto-reconocimiento.
Realizado el AFE se procedió a generar nuevas variables para calcular el puntaje

de cada dimensión. Al ser variables con opciones de respuesta que van del 1 al 5, donde
el número inferior significa una valoración negativa del ítem y 5 positiva, se realizaron las
pruebas de homoestacidad (Kolmogorov-Smirnoff y Shapiro Wilk) para cada una de ellas
y se encontró que los datos no se distribuían de manera normal por lo que se procedió
a realizar pruebas no paramétricas, específicamente, la U de Mann-Withney puesto que,
“se utiliza en caso de incumplimiento de la condición de aplicación de la T de Student de
grupos independientes o bien cuando la variable cuantitativa está medida en la escala
ordinal” (Guardia et al., 2007, p. 174).

Donde:
U1 = muestra con el menor número de estudiantes universitarios

U2 = tamaño de muestra mayor
R1 y R2 = suma de rangos para cada grupo
n1 y n2 = la selección es arbitraria si los grupos contienen el mismo número de
estudiantes.
Para realizar las pruebas de contraste (U de Mann-Whitney) se trabajó con

el hipotético de que el avance en la carrera universitaria incide en la percepción del
estudiantado sobre su planta docente, es decir, se esperaría que a mayor avance la
percepción mejore puesto que, quienes se encuentran en primero y segundo ciclo han
tenido menos contacto con el profesorado a diferencia de quienes se encuentran en
tercero y cuarto ciclo del pregrado.
5.1 Compromiso docente y gestión del aprendizaje
Según Fuentealba e Imbarack (2014) el compromiso docente debe leerse en las

dimensiones institucional, profesional y personal. Es un fuerte articulador entre la
práctica docente y su esencia. La dimensión agrupa diez ítems (autovalor de 18,55) y
explica el 54,57% de la varianza. Los ítems del factor remiten al compromiso del docente
y la gestión del aprendizaje de los estudiantes con los que interactúa. El componente
se refiere a las capacidades de para trasmitir el conocimiento, así como motivar a los
escolares a seguir aprendiendo. Se encontró que el puntaje mínimo fue de 16 puntos y
50 el más alto. Las medidas estadísticas de tendencia central reportan: Moda (Mo=50),
Mediana (Me=41,50), Media (M=42,33) lo que, en un primer análisis remite a una
percepción positiva en relación con el desempeño del profesorado universitario. Se
encontró que existen diferencias estadísticamente significativas (U=2223; p≤ 0,05) desde
la variable de cruce avance en la carrera ¿Pero en qué sentido? Ver Tabla 2.
Tabla 2. Comparativa de medidas de tendencia central compromiso docente y gestión del aprendizaje
Variable de cruce Media Mediana Moda

General 42,33 41,50 50,00
Universidad baja (N=117) 40,88 41,00 40,00
Universidad alta (N=117) 43,78 47,00 50,00
Elaboración propia. Fuente: trabajo de campo.
Se observa que los sujetos otorgan a sus docentes puntajes más altos conforme
avanzan en el currículo escolar, de otro modo, el tener más años de formación académica
incide en la valoración positiva de la planta docente lo que es congruente con el hipotético
planteado.

IES mexicana
5.2 Empatía y educación inclusiva
Este factor incluye diez ítems, cuenta con un autovalor=1,87 y una varianza explicada del
5,52%. En este factor se considera la relevancia de que los docentes muestran respeto y
no emitan juicios de valor sobre la orientación sexual, entidad, origen cultural y étnico o
condición socioeconómica del estudiantado. Para Castro-Rubilar (2022) la empatía y la
auto adscripción inclusiva se relacionan con el manejo asertivo de variables subjetivas
en los procesos de inclusión, fundamentales en la interacción docente-estudiante.
La empatía es “el reconocimiento cognitivo y afectivo del estado de ánimo de

una persona por parte de otra. Supone comprensión profunda, intelectual y emocional
de la situación vital del otro” (Pérez, 2011, p. 175). Es un puente para la educación
inclusiva, misma que según la UNESCO (citado en Luque-Espinoza, 2016) es el proceso
de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes
a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y
reduciendo la exclusión en la educación.
Tabla 3. Comparativa de medidas de tendencia central empatía y educación inclusiva.

General 43,25 44,00 50,00
Al comparar las respuestas de los encuestados de universidad baja respecto de

sus pares más avanzados se encuentra el mismo fenómeno que en el factor compromiso
docente y gestión del aprendizaje, a más relación con las y los profesores se eleva en
sentido positivo la valoración del trabajo académico. Verificadas las pruebas de contraste
se encuentran diferencias estadísticamente significativas desde la variable de cruce
avance en la carrera (p=0,00).
5.3 Integridad académica
En palabras de Carvajal (2020) la integridad académica refiere al “compromiso con los

principios de honestidad, confianza, justicia, respeto y responsabilidades, incluso cuando
no nos veamos beneficiados al cumplir con estos, y es a partir respetar y hacer valer los
principios que las comunidades académicas pueden traducir sus ideales en acciones”
(p. 2). La dimensión tiene un autovalor=1,47, varianza explicada=4,33%. El factor está
integrado por diez ítems asociados a la ética docente y el buen desempeño del profesorado
frente a sus acciones, planeación dentro y fuera del aula y acompañamiento escolar en
los retos exigidos en el proyecto educativo vigente. En tanto, se evalúa la autovaloración,
en otras palabras, dirigirse a la comunidad académica de manera responsable sin emitir
juicios de valor o criticar negativamente a los estudiantes y a los propios compañeros de
trabajo.

Tabla 4. Comparativa de medidas de tendencia central integridad académica.

General 42,01 42,00 40,00
Los hallazgos dan cuenta que existe una tendencia a valorar positivamente
al claustro mientras se avanza en el currículo escolar, no obstante, hay una ligera
disminución en la Moda estadística (Mo=40), lo que pareciera un área de oportunidad
referente al desempeño ético. Realizada la U de Mann-Whitney, se aprecian diferencias
entre grupos cumpliendo el hipotético de que a mayor avance en la carrera la valoración
de los estudiantes aumenta (p≤0,05).
5.4 Liderazgo
Integra tres ítems enfocados en analizar el liderazgo del docente para formar a sus
estudiantes e incidir en sus colegas. (autovalor = 1,17, varianza explicada = 3,44%). El
liderazgo es otra de las exigencias al trabajo docente y tiene que ver con sus capacidades
para relacionarse con pares académicos al interior y exterior de sus instituciones en el
supuesto de que los saberes se construyen en colectivo y que, desde tal premisa se
debe motivar a los universitarios a seguir preparándose. Según Hutchinson (2005) “los
conocimientos, competencias, actitudes y motivaciones del profesorado se vuelven con
esto importantes anclas e impulsores del desarrollo escolar, siendo de suma relevancia
para la calidad educativa que no sean descuidados o desatendidos” (p. 246).
Cabe recalcar que esta dimensión se compone, únicamente, de tres ítems

donde la puntuación mínima fue de 4 puntos y la máxima de 15 por lo que los puntajes
son visiblemente más bajos que dimensiones precedentes, tal como se muestra a
continuación:
Tabla 5. Comparativa de medidas de tendencia central liderazgo.

General 12,56 12,00 12,00
Los resultados son claros en reflejar una tendencia positiva de valoración sobre la
práctica docente, y sigue dominando un alza del puntaje al momento de cursar años de
universidad, específicamente en el programa educativo de ciencias de la comunicación.
La prueba de contraste (U de Mann-Whitney) también se encuentra diferencias
significativas (p≤0,05) a razón de la variable de cruce (avance en la carrera).

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5.5 Auto-reconocimiento
El factor tiene que ver con la visión de reconocerse como un sujeto humano, es decir, en
contacto con emociones, errores y aciertos. Se constituye, únicamente, de un ítem con
autovalor=1,02 y varianza explicada de 3,00%; se enfoca en la importancia de reconocer
los aciertos frente al aula de clases ya que, en ocasiones la responsabilidad docente en
su ejercicio profesional es amplia, se le atribuyen fracasos y logros de todo el proceso
de enseñanza aprendizaje. En ese sentido, se preguntó a los estudiantes si el docente
reconoce sus aciertos frente al grupo, a lo que respondieron:
Tabla 6. Comparativa de medidas de tendencia central auto-reconocimiento.

General 4,04 4,00 4,00
Las puntuaciones de la tabla 6 son bajas, sin embargo, cabe recalcar que la
dimensión se compone de un ítem por lo que el valor mínimo esperado es de 1 y el máximo
de 5; así, la mediana de 4 puntos general e intragrupos es bastante aceptable. Ejecutada
la prueba de contraste no se encuentran diferencias estadísticamente significativas
(p≥0,05), dicho de otro modo, las medianas intragrupos son muy similares por lo que
la percepción del estudiantado es similar independientemente si se encuentran en los
ciclos escolares iniciales de la carrera o en los más avanzados.
6. Conclusiones
La investigación da cuenta que el papel del currículo escolar sigue siendo un estímulo
poderoso en la percepción del estudiantado sobre lo que esperan de su planta docente,
en otras palabras, al avanzar en la carrera profesional se generan vínculos con la planta
académica, tal como muestran las cinco dimensiones propuestas desde el instrumento
de recolección de datos: 1) compromiso docente y gestión del aprendizaje, 2) empatía
y educación inclusiva, 3) integridad académica, 4) liderazgo y 5) auto-reconocimiento
puesto que, en cuatro de los factores se identifican diferencias estadísticamente
significativas a razón de la variable de cruce (avance en la carrera).
En concreto, el compromiso docente y gestión del aprendizaje son fundamentales en

la percepción estudiantil sobre la calidad y eficacia de su profesorado pues consideran
la motivación, seguimiento y amabilidad durante las etapas de planeación, ejecución y
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, claves para considerarles eficientes
en lo que hacen, tal como los ítems de la dimensión dan cuenta. Asimismo, se encontró
que mientras los estudiantes avanzan en su formación profesional, las expectativas
sobre el claustro docente son diferenciadas (U=2223; p≤ 0,05). Por ello, resulta relevante
implementar acciones afirmativas durante los semestres iniciales de la formación
universitaria pues son fundamentales para la configuración de lo que las y los estudiantes
perciben sobre el profesorado y seguramente, sobre las propias expectativas escolares.

Los hallazgos dan cuenta de suficiencia del instrumento propuesto para evaluar
el desempeño docente al cumplir con criterios de consistencia interna y externa. Con
ello, es importante seguir indagando la temática desde perspectivas más cualitativas a
fin de conocer los relatos de los estudiantes desde narrativas contemporáneas sobre lo
que significa ser profesor/a, pues el hablar de evaluaciones docentes situadas conlleva al
dinamismo de considerar el entorno, las necesidades institucionales y del propio sistema
educativo enmarcados en el currículo escolar.
En lo anterior, la literatura del campo da cuenta de la importancia del contexto

educativo para prevenir distintas problemáticas, llámense abandono o deserción escolar,
falta de atención, insatisfacción, desmotivación, entre otros. En ello, el papel docente
es crucial en la ejecución de programas, acciones y estrategias didáctico-pedagógicas
para atenderles, esto se alinea con el hipotético del estudio de que, a mayores años
de formación universitaria la percepción de los agentes escolares (e.g. docentes) es
diferenciada.
Finalmente, es preciso profundizar en estudios de mayor alcance que permitan

incidir en la evaluación de políticas educativas de la formación del profesorado desde
una perspectiva que integre la dimensión humana en la práctica docente, incluyendo
variables y dimensiones que observen las necesidades del claustro académico, las
instituciones, la región y el alumnado.
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REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2022, 20(2), 51-67

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Etapa 1. Formulación de las preguntas. Se realizó a través del procedimiento de

Etapa 2. Aplicación de las preguntas a una muestra de sujetos. La primera

Etapa 3. Selección de las preguntas y del grado de coherencia de la escala.

Etapa 5. Control de la validez y la unidimensionalidad de la escala. La versión

Posteriormente, la versión definitiva se aplicó a estudiantes universitarios de

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El abordaje mostrado en este artículo es cuantitativo y de carácter descriptivo

En lo anterior, fue necesario establecer si los datos permitían una solución

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(Tabla 1. Continúa de la página anterior)

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(Tabla 1. Continúa de la página anterior)

La solución factorial arrojó cinco componentes que en conjunto explican el

Realizado el AFE se procedió a generar nuevas variables para calcular el puntaje

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U1 = muestra con el menor número de estudiantes universitarios

Para realizar las pruebas de contraste (U de Mann-Whitney) se trabajó con

5.1 Compromiso docente y gestión del aprendizaje

Según Fuentealba e Imbarack (2014) el compromiso docente debe leerse en las

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