Enseñanza Efectiva PDF

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La enseñanza∗

Jere Brophy

Preámbulo

El presente documento es una síntesis de los principios que subyacen en una en-
señanza eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el salón de cla-
ses. Aquí se tratan aspectos generales sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación,
así como elementos relacionados con la organización del trabajo en el aula y las prácticas
que incrementan la eficacia de la enseñanza. Si bien el documento se centra en los resul-
tados del aprendizaje, se reconoce también la importancia de que haya un clima estimu-
lante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la en-
señanza, los maestros y los compañeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de estu-
dios sobre la relación entre los procesos del aula (analizados con base en sistemas de
observación) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de prue-
bas estándar de aprovechamiento). No obstante, algunos principios se originan en la ló-
gica de la estructuración de la enseñanza, (por ejemplo, la necesidad de organizar ésta
en torno a las metas del currículo, el contenido, los métodos y la evaluación). Por otro
lado, se prestó atención a las teorías más recientes sobre la enseñanza y el aprendizaje
(por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales
que fueron puestos en circulación por distintas organizaciones en relación con los temas
escolares de mayor interés. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplica-
bles en condiciones normales en el salón de clases y que contribuyen a alcanzar los lo-
gros deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el mejo-
ramiento del currículo y la enseñanza. Primero, los planes de estudio asumen diferentes
formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseñanza, de manera que no
hay un solo método (por ejemplo, la enseñanza directa, la construcción social del signifi-
cado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo sólido incluye una
combinación de métodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o área del saber las necesidades de aprendi-
zaje de los alumnos varían a medida que aprenden más. En consecuencia, esa combina-


Brophy, Jere (2000), En La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie cuadernos).

Mtro. Mario Pérez Olvera 1


ción de métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje debe ir evolucionando con-
forme avanzan los años de escolaridad, las unidades de enseñanza e, incluso, cada una
de las lecciones.
Tercero, los alumnos deberían adquirir un alto dominio de conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del cu-
rrículo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de aprendiza-
je deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir sus conocimientos,
mas no resultar tan difíciles que los confundan o frustren. La enseñanza debe centrarse
en la zona de desarrollo próximo,1 que se refiere a aquellos conocimientos y habilidades
que los alumnos aún no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que sí asimilarían con
ayuda del profesor.

1
Este concepto fue acuñado por Lev Vygotsky (1986-1934), psicólogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendi-
zaje han sido retomadas en los últimos años. La zona de desarrollo próximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el ni-
ño puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del niño y del adolescente, Biblioteca para
la Actualización del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
2 Mtro. Mario Pérez Olvera
1.UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje
atenta y bien integrada

Los hallazgos de la investigación

Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una ética de cuidado y atención que in-
volucra la relación maestro-alumno y alumno-alumno, y trascienden las diferencias de
género, raza, grupo étnico, cultura, status socioeconómico, discapacidad o cualquier otra
diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen
los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las ac-
tividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los
miembros del grupo.

En el salón de clases

Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comuni-
dad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales
que los convierten en verdaderos modelos y ejes de socialización: mostrar un ánimo ale-
gre, una actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e interés por sus alumnos co-
mo persona y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupación y afecto por los
alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos
para que, a su vez, muestren estas mismas características en su relación con sus com-
pañeros.
Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, in-
cluyendo su cultura familiar. Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela
al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de fami-
lia y estimula su participación activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y desta-
car lo que el alumno aprenderá de ellas, al tratar los errores como parte natural del pro-
ceso de aprendizaje, y alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudándo-
se entre sí. También les enseña a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribucio-
nes sin temor de ser ridiculizados, así como a colaborar en parejas o en pequeños grupos
en muchas de sus actividades de aprendizaje.

Mtro. Mario Pérez Olvera 3


2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a
actividades asociadas al currículum, y si el sistema de organización
de la clase los lleva a comprometerse en ellas.

Los hallazgos de la investigación

Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del cono-
cimiento, es el grado en el que los alumnos estén expuestos al tema dentro de la escue-
la. La duración del día y del año escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Den-
tro de esos límites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la
cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los pro-
fesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcan-
zar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organización de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen más
éxito que aquellos que hacen énfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender pro-
blemas de conducta, porque usa técnicas de organización que promueve actitudes de co-
operación en los alumnos y mantiene su atención en las actividades. Al trabajar en un
clima estimulante, implícito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor arti-
cula expectativas claras en relación con el comportamiento general en el aula con la par-
ticipación en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, enseña
procedimientos que favorecen la participación comprometida de los alumnos durante las
actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera conti-
nua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.

En el salón de clases

Existen muchas cosas que vale la pena enseñar pero el tiempo para ello es insufi-
ciente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro
efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y
no a pasatiempos no académicos porque agregan poco o nada a los propósitos curricula-
res. Sus alumnos ocupan muchas más horas al año en actividades curriculares, en com-
paración con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como
de la importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender ac-

4 Mtro. Mario Pérez Olvera


tividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planea-
ción y preparación le permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a con-
sultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposición o demos-
tración. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafío, estimu-
lan a los alumnos, evitando el fastidio y la distracción.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alum-
nos. Al comienzo del año da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrán en
práctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuándo son
necesarios. Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a
problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan críticos. Si es posible,
interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesión y sin distraer a sus
alumnos que estén trabajando en forma adecuada. Enseña a sus alumnos estrategias y
procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en leccio-
nes que involucren a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los com-
pañeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o en
pequeños grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su
proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cuándo y cómo solicitar
ayuda. La prioridad del maestro no está en imponer el control de la situación, sino en
crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y demás recursos de control desaparezcan conforme el año escolar avanza.
Estos maestros no sólo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea,
sino que además dedican gran parte de éste a enseñar activamente, organizando los
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.2 En
su clase se dedica más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. 3
La mayor parte de su enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo
con el alumno, más que en prolongadas exposiciones.4

2
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
3
Nota: aprovechar al máximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currículo (por ejemplo,
ampliar el número de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeación curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para apren-
der consiste en que, sea cual fuere la solución al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currículo, el alumno
tenga un avance óptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo máximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currículo.
4
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se enseña y lo que se
evalúa. La definición resulta útil si tanto los contenidos curriculares como los de evaluación reflejan los principales objeti-
vos de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los
de evaluación, o en ambos (véase el siguiente principio).
Mtro. Mario Pérez Olvera 5
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRÍCULO
Todos los componentes del currículo deben ser consistentes uno con otros,
para integrarse en un problema que sea coherente con los propósitos
y objetivos de la enseñanza

Los hallazgos de la investigación

Las investigaciones muestras que las autoridades educativas, los editores de tex-
tos y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de
vista los propósitos y objetivos más amplios que subyacen en la planeación curricular.
Los maestros típicamente diseñan su plan con base en los contenidos por cubrir y los pa-
sos a seguir en las actividades que realizarán sus alumnos sin prestar demasiada aten-
ción a los resultados que se desea obtener en la enseñanza. Los editores de textos conti-
núan expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presión que grupos con
intereses particulares ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas
con poca profundidad; con frecuencia la exposición de contenidos cognoscitivos, en lugar
de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades
sugeridas en los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas organi-
zadoras,5 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memori-
cen una multitud de eventos desvinculados entre sí o que practiquen habilidades meno-
res, las cuales no tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de con-
tenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo,
estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evalua-
ción, que valoran el conocimiento fragmentado o el desempeño de habilidades menores,
aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currículo con base en
el logro de los objetivos, en donde la planeación curricular se guía por los propósitos y
objetivos educativos más amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad
de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exámenes.

En el salón de clases

El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a apren-


der lo que se considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en so-
ciedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habili-
dades, actitudes, valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en
sus ciudadanos. Lo más importante del currículo son los objetivos planteados, de manera

5
Se refiere al concepto “ideas poderosas” (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construcción de una red con-
ceptual. (Nota del editor).
6 Mtro. Mario Pérez Olvera
que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planeación y puesta en práctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos
los componentes del currículo (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades
de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyu-
van al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios.
Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capa-
cidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo
futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la
valoración, y la aplicación en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos
individuales de una red de contenidos entrelazados, como la relación entre ellos, de ma-
nera que el alumno los formule en sus propios términos y los relacione con su conoci-
miento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende
que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el cono-
cimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los re-
tendrá como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólida-
mente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación.
Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas or-
ganizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se
centra en dicha idea y sus relaciones.6

6
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
Mtro. Mario Pérez Olvera 7
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionándole
una estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le señale
qué estrategias de aprendizaje son las adecuadas

Los hallazgos de la investigación

Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de


cada lección y actividad, mediante una presentación previa del tema, que dé a los alum-
nos una visión de conjunto, un marco anticipado en dónde ubicar los nuevos aprendiza-
jes. Dicha introducción facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y
propósito de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo
de respuestas que demanda. Lo anterior le permite mantener su atención en las metas y
orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas
sugeridas. Cuando una lección está adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el
alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicación.

En el salón de clases

La presentación de avances a modo de esquemas de anticipación orienta al alumno


respecto a lo que aprenderá, antes de que comience la lección, ofrece una semblanza
acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se
comprenden y relacionan los puntos específicos que presentará el maestro o el texto.
Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el
alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Así
pues, antes de comenzar una lección o actividad, el maestro deberá cerciorarse de que
los alumnos sepan lo que aprenderán y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los
propósitos y de la direccionalidad de sus aprendizajes consisten en orientar su atención
hacia los objetivos de las actividades, dando un panorama general de las ideas principa-
les o los pasos medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la aten-
ción de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas
preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexión.7

7
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
8 Mtro. Mario Pérez Olvera
5. CONTENIDOS COHERENTES
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retención,
el contenido debe explicarse claramente, desarrollándolo con énfasis
en su estructura y sus relaciones

Los hallazgos de la investigación

La investigación muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se es-


tructuran en torno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma
que, permitan su aplicación. En cambio, la información fragmentaria tiende a aprenderse
mediante procesos burdos, tales como la repetición memorística que, o se olvida fácil-
mente, o bien se retiene en formas que limitan su utilización. De manera similar, es po-
sible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y propósi-
tos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su aplicación; asimismo, es probable
que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y
aplicadas en forma aislada del resto del currículo.

En el salón de clases

En los libros de texto o en algunas guías para el maestro, mientras más coherente
sea la información, más fácil resulta aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y eventos tiene sentido y la relación entre ello es clara. Es más fácil lograr cohe-
rencia de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las
ideas acerca de lo que los alumnos deberían aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo pro-
yecta entusiasmo por el tema y lo organiza con máxima claridad y coherencia. Presenta
nueva información con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, y avanza gra-
dualmente para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten
la comprensión; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respues-
tas por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que ca-
da punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisión de los puntos
principales, resaltando los conceptos sustanciales; a continuación hace preguntas o asig-
na tareas que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo
hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro también guía al alumno a través de
la estructura y los contenidos, mediante organizadores gráficos que representan relacio-
nes, guías de estudio que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayu-
dan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en

Mtro. Mario Pérez Olvera 9


la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya cono-
cimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar de
lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento
de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes
de información interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desa-
rrollar los contenidos centrándose en la explicación de estas idas importantes y las rela-
ciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y
medidas de evaluación que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento
que dé cuenta de sus aprendizajes en relación con los objetivos perseguidos.8

8
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
10 Mtro. Mario Pérez Olvera
6. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusión
estructurada alrededor de las ideas organizadoras

Los hallazgos de la investigación

Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos


cómo aplicar habilidades, el maestro efectivo diseña una gran variedad de situaciones en
donde se desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a
estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexión sobre
el contenido en cuestión, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las
implicaciones de dichas relaciones, para que piensen críticamente sobre ello y para que
usen esos conocimientos en la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras
aplicaciones más elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposi-
ciones rápidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consiste, más
bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida. Al involucrarse en
este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas fútiles y los conceptos malentendidos a favor de
ideas más elaboradas y válidas, relacionadas con los objetivos de la enseñanza.

En el salón de clases

Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos,


se dedica más tiempo a sesiones interactivas que involucran un diálogo maestro/alumno,
que al trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de pre-
guntas que ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemática y a
comprenderlo, a través de relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus
compañeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objeti-
vos didácticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar
el conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para
alcanzar los objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que invi-
ten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas
admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusión (por ejemplo, las que cote-
jan diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en
la construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos —y no sólo al que se le plantea la pregunta— a escuchar y

Mtro. Mario Pérez Olvera 11


responder con cuidado cada cuestión. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para
que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en espe-
cial si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o más elaborado.
El diálogo reflexivo hace hincapié en la explicación de un número reducido de te-
mas, en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir
diversas alternativas de solución a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o
posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifi-
quen sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Además de brindar
retroalimentación, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta
o comente las de sus compañeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a
manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los
alumnos se responden unos a otros y también al maestro.9

9
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
12 Mtro. Mario Pérez Olvera
7. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Y DE APLICACIÓN
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar
lo que están aprendiendo y para obtener retroalimentación

Los hallazgos de la investigación

Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a apren-
der. Primero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades. Se-
gundo, hacen preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas de discur-
so en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o
apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que
se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por
tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan sólo parcialmente, tienden a olvidar-
se. La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor
cuando se practican a lo largo del tiempo, y la práctica incluye diversas tareas. Así, es
importante que a la enseñanza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la
oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.

En el salón de clases

En el salón de clases, la práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero me-


nos apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronun-
ciar palabras, poca o ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve más complejo. La práctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas
que ya manejaba a nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente,
y no mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos pro-
blemas matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a
la memorización y la práctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar,
la práctica debe relacionarse con contextos de aplicación que pongan de relieve la com-
prensión del concepto y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las cosas, la ma-
yoría de las prácticas de lectura implica la interpretación de textos extensos; asimismo,
casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con
excepción de algunas, las de matemáticas implican la solución de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sa-
brán qué hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos

Mtro. Mario Pérez Olvera 13


en casa. También debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos reali-
zaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.
Para que la práctica tenga mayor utilidad, no sólo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación. Ésta debe
ser informativa más que evaluativo, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivoca-
dos. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brin-
darle retroalimentación, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guías de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compa-
ñeros asignados como tutores o consultores.10

10
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
14 Mtro. Mario Pérez Olvera
8. CONSTRUCCIÓN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS11
El maestro proporciona toda la atención que el alumno requiera
para favorecer la participación de los estudiantes en actividades
productivas de aprendizaje

Los hallazgos de la investigación

Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las ac-
tividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constitu-
yan en experiencias de aprendizaje significativo más que mera repetición. Al mismo
tiempo, deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en
forma exitosa, dedicándoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios
se ve fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrolla-
rán y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma in-
dependiente. Después verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos
que la requieran. El principio de enseñar en función de la zona de desarrollo próximo im-
plica que los alumnos requerirán explicaciones, demostraciones ejemplares, asesoría y
otras formas de apoyo por parte de su maestro, pero también implica que esta estructu-
ración y elaboración de andamiaje por el profesor disminuirá en la medida en que la des-
treza del alumno aumente. A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar autó-
nomamente lo que han aprendido, y controlar su participación en las tareas.

En el salón de clases

Además de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, ade-
cuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el máximo re-
sultado. Ello implica preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad, duran-
te la cual se le da orientación y retroalimentación, y guiando al grupo en una reflexión fi-
nal, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hin-
capié en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto
de los logros a alcanzar. Después de esto, puede estimularlo con el fin de que considere
algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o
construir un andamiaje que provea información acerca de los requerimientos de la tarea.

11
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teorías sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al niño que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o diri-
gen los elementos de la tarea que superan las habilidades del niño. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
Mtro. Mario Pérez Olvera 15
Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recor-
darles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensión de lectura (para-
frasear, resumir, tomar notas, hacerse a sí mismos preguntas de comprensión), distribuir
guías de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o propor-
cionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir
y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avan-
ces y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que
deben hacer y cómo llevarlo a cabo, las investigaciones han de ser breves y reducirse al
mínimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o am-
plia, terminaría por realizar el trabajo del alumno, en lugar de enseñarle a que lo realice
él mismo.
El maestro también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la com-
prensión y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeño sea pobre, debe proveer nuevas
actividades de enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de
que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.
La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean se-
guidos de actividades de reflexión y verificación, en las cuales el maestro repasa la tarea
con los alumnos, brinda retroalimentación general sobre el desempeño, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexión deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela.12

12
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
16 Mtro. Mario Pérez Olvera
9. ENSEÑAR ESTRATEGIAS
El profesor diseña y enseña a sus estudiantes estrategias
de aprendizaje y autorregulación

Los hallazgos de la investigación

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades
propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a
partir de textos, resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) se desarro-
llan mucho mejor y se vuelven más susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como es-
trategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una con-
ciencia metacognoscitiva13 y una autorregulación. Ello requiere de una enseñanza com-
prehensiva que incluya conocimiento propositivo (el qué hacer), conocimiento de proce-
dimiento (el cómo hacer) y conocimiento condicional (cuándo y por que hacerlo). Ense-
ñar estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de
otro modo, no lograrían comprender el valor de la autorregulación consciente, la autoco-
rrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.

En el salón de clases

Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de


resolución de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demos-
tración y la enseñanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejem-
plo, pueden aprender estrategias de comprensión de lectura, tales como mantener la
atención en el propósito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento
previo que resulta útil, identificar puntos importantes en una lectura rápida, verificar su
comprensión generando preguntas sobre el contenido e intentando responderlas, o bien,
haciendo inferencias y comprobándolas mediante interpretaciones, predicciones y conclu-
siones. La enseñanza no solamente debe incluir la demostración de habilidades y oportu-
nidades para aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue
(lo que aporta al alumno), y los contextos en que deberá ser usada.
La enseñanza de estrategias se vuelve más eficaz cuando incluye una demostra-
ción cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está demos-
trando el uso de la estrategia. La demostración cognoscitiva hace más explícitos los pro-
cesos de pensamiento —de otro modo ocultos— que orientan el uso de la estrategia en
una variedad de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para

13
La metacognición se refiere al conocimiento y comprensión que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
Mtro. Mario Pérez Olvera 17
uno mismo) que éste puede adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Ello elimina
la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones en
el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda
persona, a manera de acompañamiento.
Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estra-
tegias generales de estudio, tales como el ensayo (repetición de contenido para su reten-
ción) elaboración (verbalización del conocimiento en los propios términos, relacionándolo
con conocimientos previos), organización (esquematización del conocimiento, haciendo
resaltar su estructura para poder recordarla), verificación del aprendizaje (identificación
de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y de los logros alcanzados
con ellas, para su correspondiente adaptación), y acompañamiento del aspecto afectivo
(mantener la concentración en el objetivo de la tarea, y reducción al mínimo de la ansie-
dad en el desempeño y de temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y más adelante al
realizar actividades de reflexión, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificación y la
reflexión no sólo deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudará a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje más sistemáticamente.14

14
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
18 Mtro. Mario Pérez Olvera
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Trabajar en parejas o en pequeños grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades

Los hallazgos de la investigación

Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o
en pequeños grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor interés en la ma-
teria y su valoración, así como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales
entre los alumnos, no obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y
otras.
El aprendizaje colaborativo también crea condiciones para logros cognitivos y me-
tacognitivos al involucrar al alumno en diálogos que lo obligan a hacer explícita su forma
de procesar la información relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver pro-
blemas (lo que, a su vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.

En el salón de clases

Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo


el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve
sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no des-
echan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual
con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de se-
guimiento y en la aplicación de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar
con actividades que van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y concep-
tos, hasta la discusión y la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta más
valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significa-
tivo realizando tareas auténticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportu-
nidad de hablar cuando están en parejas o en equipos que durante las actividades grupa-
les, y los alumnos tímidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente par alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejer ma-
nera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindándose retroalimentación u
orientación mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo
conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. Un

Mtro. Mario Pérez Olvera 19


equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un re-
porte de investigación para presentárselo al resto de la clase. Los modelos de aprendiza-
je colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto
grupal, con frecuencia promueven la división de labores entre los participantes (por
ejemplo, para preparar un reporte biográfico, uno de los participantes investigará la in-
fancia del personaje, otro recopilará sus logros más relevantes, otro reportará las más
notables influencias del personaje en su sociedad, etcétera).
Es más factible que los métodos colaborativos mejoren los resultados académicos
si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada partici-
pante será responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cues-
tión (saben que cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas que
haga el grupo, o que podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo debe-
rán estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan me-
jor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor pa-
ra grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maes-
tro tenga que enseñar a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros
y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos están trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan
adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.15

15
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
20 Mtro. Mario Pérez Olvera
11. LA EVALUACIÓN ORIENTADA
AL CUMPLIMIENTO DE METAS
El maestro utiliza una serie de métodos formales y no formales de evaluación para en-
cauzar los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje.

Los hallazgos de la investigación

Un currículo bien diseñado incluye componentes de evaluación fuertes y funciona-


les. Estos componentes se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y,
por consiguiente, están integrados a los contenidos, a sus métodos de enseñanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos están, además, diseñados para encauzar
los avances hacia las metas deseadas.
La evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad de los alumnos para
dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino también analiza
procesos de pensamiento y de solución de problemas. El buen maestro regularmente ve-
rifica el proceso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas forma-
les o evaluaciones de desempeño, como realizando evaluaciones informales de las apor-
taciones de los alumnos durante las lecciones y las tareas.

En el salón de clases

El maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currículum, no sólo para poner calificaciones. Una buena
evaluación incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no sólo conocimientos sino tam-
bién habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y
disposiciones en relación con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referen-
cia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluación (su utilidad radica
en que miden los resultados esperados por el currículo, y constatan el desempeño del
alumno en cada uno de los aspectos; no sólo como calificación global). Empero, las prue-
bas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exámenes departa-
mentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio
maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currículo que se im-
partió, y no en fuentes externas de examinación.
Además, también deberían usarse para fines de evaluación las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones
y las actividades brindan oportunidad para verificar el progreso de la clase como un todo
y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del

Mtro. Mario Pérez Olvera 21


desempeño, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuader-
nos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan eleva-
dos procesos de pensamiento y aplicación. La evaluación ampliamente entendida incluye
también actividades auténticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la
solución de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendi-
zaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que re-
quieran atención; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículo, a los mate-
riales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las
prácticas de evolución.16

16
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
22 Mtro. Mario Pérez Olvera
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las expectativas
que tiene sobre los logros de aprendizaje.

Los hallazgos de la investigación

Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
sólido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la ex-
celencia académica, así como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener
expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currícu-
lo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profeso-
res que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos
de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y
tienen la responsabilidad de enseñarles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la
primera, repiten la explicación, y si los materiales curriculares no cumplen su función,
encuentran o crean otros que sí lo hagan.

En el salón de clases

Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr
(con ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus
alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. Así pues, los maestros deben
cultivar expectativas lo más positivas posible, dentro de límites realistas. Sus expectati-
vas de lo que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por tanto, tomadas en cuneta
seriamente en el proceso de enseñanza.
Resulta útil que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
término de “piso” (el mínimo criterio aceptable), y no de “techo”. Así, puede dejar que
las tasas de progreso —más que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad—
determinen qué tan lejos llegará la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conser-
var sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompañando de cerca su pro-
greso y resaltando sus logros actuales, más que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen
lo suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello impli-
ca considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las acti-
vidades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. También implica que, ade-
más de los otros componentes de una buena enseñanza —vistos en los incisos preceden-
tes—, los alumnos con dificultades recibirán todo el tiempo extra, la instrucción y el es-
tímulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.

Mtro. Mario Pérez Olvera 23


Al individualizar la enseñanza y dar retroalimentación, el maestro debe hacer hin-
capié en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento pre-
vio, y de ninguna manera el de sus compañeros o el que establezcan las normas. En lu-
gar de evaluar exclusivamente niveles relativos de éxito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentación. Si los alumnos no han com-
prendido una explicación o demostración, el maestro puede volver a enseñar el punto (si
es necesario, retomándolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar
el alcance de sus alumnos, estimulándolos y alentándolos a lograr lo más posible, que
cuando intenta “protegerlos” de la sensación de fracaso o bochorno.17

17
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
24 Mtro. Mario Pérez Olvera
CONCLUSIÓN
En la actualidad, la mayor parte de la investigación sobre la enseñanza se ha reali-
zado en los Estados Unidos de América, Canadá y Europa Occidental y Australia, de mo-
do que aún queda por ver hasta qué grado se aprecian dichos resultados en otros países.
Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carácter universal,
por dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que
el proceso escolar tiene más similitudes que diferencias en los diversos países y culturas.
El día se divide en periodos durante los que se enseña cada una de las materias del cu-
rrículo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interac-
túa con los alumnos, seguido de prácticas y actividades de trabajo individual, parejas o
equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genéricos de la enseñanza, que
van más allá de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos curriculares parti-
culares. En suma, los principios mencionados son de aplicación universal porque se cen-
tran en aspectos básicos y universales de la enseñanza formal. Requieren, eso sí, ser
adaptados al contexto local, asumiendo algunas características del sistema educativo na-
cional y la cultura de los alumnos.
Los principios genéricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros específicos que se apliquen a la enseñanza de materias particulares impartidas
a tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeación educativa para
grados escolares específicos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
áreas, para enmendar o agregar cosas a los principios aquí expuestos.
Por último, aunque se ha hecho hincapié en 12 principios —que hemos discutido
individualmente— cada uno debe ser aplicado junto con los demás. Es decir, dichos prin-
cipios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se
apoyan mutuamente, en el que la planeación y las expectativas del maestro, el clima del
salón de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la
enseñanza, las actividades de aprendizaje y los métodos de evaluación se conjugan para
coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.

Mtro. Mario Pérez Olvera 25


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