Educación Virtual en La Calidad de Los Aprendizajes PDF

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Depósito Legal N° 2022-12432

Educación virtual en la calidad de los aprendizajes: Ten dencias de las


herramientas informáticas

Miriam J esús Legua Barrios, Zoraida Rocío Manrique Chávez, Régulo


Antezana Iparraguirre, José Antonio Rodriguez García, Alejandro Manuel
Ecos Espino, Julio Cesar E cos Espino

Adaptado por: Ysaelen Odor Rossel


Compilador: Alcim ar del Carm en García

© Miriam Jesús L egua Barrios, Zoraida Rocío Manriqu e Chávez, Régul o


Antezana Iparraguirre, José Antonio Rodriguez García, Alejandro Manuel
Ecos Espino, Julio Cesar E cos Espino, 2022

Jefe de arte: Natalia Espinoza García


Diseño de cubiert a: Zoraida Rocío Manrique Chávez
Ilustraciones: Zoraida Rocío Manriq ue Chávez

Editado por: Editorial Mar Caribe de Josefrank Pernalete Lugo


Jr. Leoncio Prado, 1355 – M agdalena del Mar, Lima-Perú
RUC: 15605646601
Libro electrónico disponible en http://editorialmarcarib e. es/?page_id=265

Primera edición – diciembre 2022


Formato: elect rónico

ISBN: 978-612-49137-3-0
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-12432

1
CONTENIDO

Prólogo .................................................................................................. 6
CAPÍTULO I .......................................................................................... 8
EDUCACIÓN VIRTUAL ......................................................................... 8
1.1 ENS EÑANZA SEMIPRESENCIAL: .................................................... 8
CAPÍTULO I ........................................................................................ 10
1.2 CONTEXTO ONTOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA
SEMIPRESENC IAL .............................................................................. 10
1.3 CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA
SEMIPRESENC IAL .............................................................................. 12
1.4 EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICAS DE L AS TIC EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO. ...................................................................................... 14
Figura 1.1 ......................................................................................... 21
Comprensión constructivista .............................................................. 21
Figura 1.2 ......................................................................................... 22
Las TIC y la teorí a constructivista ...................................................... 22
Tabla 1.1 .......................................................................................... 27
Tendencias Epistemológicas d e las TIC en Educación .......................... 27
Cuadro 1.1 ........................................................................................ 28
Tendencias Epistemológicas ............................................................... 28
CAPÍTULO II ...................................................................................... 31
INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE SOBRE LA ENSEÑANZA
SEMIPRESENC IAL .............................................................................. 31
2.1 ONTOLOGÍA DE LOS ESTUDIOS SEMIPRESENCIALES EN LA
EDUCACIÓN DE ADULTOS. ............................................................... 31
Cuadro 2.1 ........................................................................................ 34
Constratación de ambos m odelos ........................................................ 34
Tablas 2.2 ......................................................................................... 36
2
Actitudes .......................................................................................... 36
2.2 AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE ADULTO ............................. 36
2.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EXPANSIÓN DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA ................................... 38
2.4 EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA BAJO
LA MODALIDAD VIRTUAL ................................................................ 41
2.5 FACTORES QUE AFECTAN EN LA EXPANSIÓN DE LA
EDUCACIÓN A DIS TANCIA BAJO LA MODALIDAD VIRTUAL ........... 43
2.5.1. Factores socioeconómicos ............................................................ 43
2.5.1.1 Educación para el Desarrollo América Latina .............................. 43
2.5.1.2 LOS PROFESIONALES DE LA NUEVA ECONOMÍA .................. 45
2.6 FACT ORES SOCIOPOLÍTICOS ....................................................... 46
2.6.1 DEMANDA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN .................................... 46
Figura 2.1 ......................................................................................... 47
Clasificación de p aíses según sus niveles de finalización d e la educación
secundaria y progresión a la educación terciaria .................................. 47
2.6.2 La democratización de la educación............................................... 47
Tabla 2.2 .......................................................................................... 49
Porcentaje de la población de estu diantes universitarios (18-2 4 año s) p or
quintil de ingresos ............................................................................. 49
2.6.3 Factores Socioculturales ............................................................... 50
2.6.4 EDUCACIÓN PERMANENTE ....................................................... 52
2.6.5 AGRUPACIÓN DE COMUNIDADES DE APR ENDIZAJE. .............. 53
2.6.7 ELEMENTOS SOCIOTECNOLÓGICOS ......................................... 54
Figura 2.2 ......................................................................................... 55
Relación entre medios, tecnologías y aplicacion es de educación a
distancia ........................................................................................... 55
Fuente: Bates, (1999)......................................................................... 55
2.6.8 EDUCACIÓN INCLUSIVA ........................................................... 56
Figura 2.3 ......................................................................................... 58

3
2.6.9 USO Y ADOPCIÓN DE TECNOLOGÍA CON FINES EDUCATIVOS 60
CAPÍTULO III ..................................................................................... 63
TENDENCIAS DE L AS ........................................................................ 63
HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Y LA ENSEÑANZA
SEMIPRESENC IAL .............................................................................. 63
3.1 TENDENCIAS T ECNOLOGICAS AP LICADAS A LA FORMACIÓN .. 63
3.1.1 INTELIGENCIA ART IFICIAL Y APRENDIZAJ E AUTOMÁTICO. .. 65
3.1.2 TUTOR ROBOTS ......................................................................... 66
3.1.3 Blockhain en plataformas e-learning ............................................ 67
3.1.4 EDUTOK Y TWITCH ................................................................... 69
3.1.5 INFOPRODUCTOS ...................................................................... 70
3.1.6 LA CLASE INVERTIDA............................................................... 72
3.1.7 BREAKOUT, GYMKANAS Y SCAPE-ROOM DIGITALES ............. 72
3.1.8 PAISAJES DE APRENDIZAJE ...................................................... 73
3.2 LA FORMACIÓ N Y EL FUTURO DE ELEARNIG ........................... 73
3.2.1 EL APRENDIZAJE MÓVIL CONDUCE A CURSOS MÁS CORTOS Y
DESARROLLO MODULAR .................................................................. 74
3.2.2 "LA PERSONALIZACIÓN ES CADA VEZ MÁS IMPORTANTE" ... 75
3.2.3 "L A CRE ACIÓN INMEDIATA Y CO-CREACIÓN DE CONTENIDOS
ASEGURA UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE" ................................... 76
CAPÍTULO IV ..................................................................................... 78
APRENDIZAJE EN ELE ARNIG A PARTIR DEL COVID-19 ................... 78
4.1 MATERIALES Y MÉTODOS TIC .................................................... 78
4.1.1 GLOBALIZACIÓN DE LAS TIC ................................................ 80
4.2 ELEARNIG Y EDUCACIÓN ............................................................ 82
Figura 4.1 ......................................................................................... 83
Origen y Evolución del E-LEAR NING. ............................................... 83
4.2.1 DEFINICIÓN DE E-LEARNING ................................................... 84

4
4.2.1.1 LAS APL ICACIONES Y USOS MÁS IMPORTANTES DEL
MODEL O DE APRENDIZAJE DESCARGADO EN EL APRENDIZAJE EN
LÍNEA SON LOS SIGUIE NT ES. ........................................................... 84
4.3 P LATAFORMA DE E-LE ARNING ................................................... 87
4.4 EDUCACIÓN SUPERIOR Y PANDEMIA ......................................... 88
4.5 Modelos de evaluación de calidad en e-Learning ............................... 92
Tabla 4.1 .......................................................................................... 93
Dimensiones relevantes en la evaluación de la calidad e-learnig. .......... 93
Tabla 4.2 .......................................................................................... 95
Estructura del modelo diseñado .......................................................... 95
Tabla 4.3 .......................................................................................... 96
Estructura inicial del modelo .............................................................. 96
4.5.1 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPER IOR EN LÍNEA ................ 98
Tabla 4.5 .......................................................................................... 99
Tabla 4.6 ........................................................................................ 100
Items validados p ara el modelo final. ................................................ 100
CAPÍTULO V ..................................................................................... 105
5.1 Tics, enseñanza semipresencial y aprendizaje en estudiantes de
Medicina Humana ............................................................................... 105
Tabla 5.1 ........................................................................................ 106
Recursos e-learning en medicina....................................................... 106
5.2 EXPERIENCIA DEL USO DEL INTERNET POR ESTUDIANTES DEL
INTERNADO DE MEDICINA ............................................................. 107
CONCLUSIONES ............................................................................... 111
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 114

5
Prologo

La educación es vista como un sistema social y dinámico que


inevitablemente sufre grandes cambios debi do a la creciente difusión de las
tecnologías de la información y la comunicación. Esto requiere la formación
de docentes que se adapten a la integración gradual y personalizada de las
tecnologías de la información y la comunicación caracterizadas por el
aprendizaje dialógico, entornos virtuales de aprendizaje, nuevos escenarios
y recursos educativos hipermedia, interactividad y herramientas de
comunicación que rompen el paradigm a de la educación tradicional y
facilita el proceso de integración y contextualización.
La virtualización de los procesos de contenidos de la universidad exige una
transformación global de las instituciones educativas, donde se promueva la
combinación de la formación presencial y virtual, abierta y a distancia
como alternativa al desarrollo de procesos formativos caracterizados por
nuevos conceptos de espacio y tiempo. La educación virtual como una
forma de educación dinámica y en evolución está relacionada con el
desarrollo de la tecnología, es una alternativa a la educación continua
basada en un estilo de aprendizaje flexible, que facilita oportunidades de
aprendizaje para un número cada vez mayor de personas y reduce las
limitaciones, porque las personas.
El modelo de educación a distancia no ha sido resuelto desde el anhelo de
un modelo social, que garantice el pleno acceso a la edu cación y la cultura,
pues la educación tradicional y la educación mixta o virtual no son
contradictorias ni excluyentes, s ino que p ermiten diferentes grados de
integración para adaptarse con flexibilidad a las nuevas necesidades. El
curso de estudio debe organizarse sobre la base pedagógica, técnica y
social, a fin de garantizar la impartición de cursos de alta calidad, la
participación en la creación de conocimiento y el desarrollo de habilidades
que evalúen los valores éticos.
Por lo tanto, es importante profundizar en las referencias de aprendizaje en
lugar de derivar mecánicamente modelos de aprendizaje para la enseñanza
presencial. Debe ser una educación sin distancia, a pesar d e sus
características inherentes de tiempo y espacio. A partir de la experiencia de
la enseñanza virtual, dar cuenta de la relación entre la orientación
pedagógica, la comprensión de contenidos, la sistematización y la
generalización a partir de la indagación del aprendizaje de conceptos en el
entorno virtual expresado como comprensión inicial de contenidos desde la
6
orientación pedagógica de las p rimeras A. el enfoque cognitivo basado en la
comunicación mediada por tecnologías, el aprendizaje colaborativo, un
enfoque sistemático del autoaprendizaje y el papel de los equipos de
aprendizaje y las tecnologías de la información y la comunicación en el
desarrollo pedagógico y tecnológico de las guías de aprendizaje. La
tendencia de estas herramientas informáticas contempla nuevos roles,
actitudes y enfoques para los participantes y requiere una comprensión que
revele a los estudiantes, docentes y grupos de investigación; la importancia
de la naturaleza exploratoria y de desarrollo del proceso tanto en la
formación inicial como en la permanente.

7
CAPÍTULO I

EDUCACIÓN VIRTUAL

1.1 ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL:

Blended learning es un m étodo híbrido que combina técnicas


tradicionales de aula para estu diantes formados po r expertos con
aprendizaje a distancia: un método definido por García Aretio (2001) como
un diálogo didáctico entre profesor y alumno, que viven en sitios diferentes,
estudian de forma independiente pero colaborativa. Esta aproximación a los
enfoques educativos, también conocidos como blended learning, no tiene
una manifestación única y cubre un amplio espectro desde la presencialidad
hasta la virtualidad absoluta, aunque su audiencia es mayoritariamente
adulta el estudiante recibe la necesaria autonomía de estudio.

De hecho, muchos creen que “el futuro de la educación universitaria


en la tercera década del siglo XXI se esper a que sea mayoritariamente
mixto” (Areo Moreira, 2020, p. 259). Y sin en los años que tuvimos que
reinventarnos, este enfoque combinado se convirtió en una forma más
segura y, por qué no decirlo, más económica de administrar la educación,
secundaria, formación profesional o bachillerato.

Las tecnologías de la inform ación y la comunicación promueven una


participación más activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje a
través de diversos escenarios educativos, integrando contenidos
interactivos, realidad virtual, contenidos digitales y acceso a recursos y
materiales a través de software de propós ito g eneral. Además, permiten a la
educación superar las barreras de tiempo y espacio, posibilitando su uso
continuo, de manera que cada vez se usan más, porque el rápido desarrollo
de la sociedad nos obliga a transformar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Desde la antigüedad, los recursos de aprendizaje
utilizados en el modelo de enseñanza tradicional permitían transmitir la
inform ación de forma unidireccional y pasiva, mientras que las nuevas
tecnologías permitían as egurar una comunicación bidireccional, donde la
comunicación entre los participantes en el proceso aum enta el uso de

8
nuevos contenidos; como resultado, las Universidades utilizan sus
actividades académicas para apoyar diversas herramientas técnicas en sus
program as educativos. Existen importantes experiencias d e su uso en
medicina y otros campos de la salud, de ellas tanto en pregrado como en
posgrado, donde su aplicación ha sido exitosa en varios casos; si bien se
prom ueve el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en
estudios , muchas instituciones educativas aún no la implementan, por lo que
es neces ario conocer la efectividad de su implementación en la edu cación.

En este sentido, es necesario analizar la prev alencia de la educació n


virt ual en la educación superior. Por ello es necesario evaluar y determinar
su relación e impacto en el aprendizaje significativo y calidad educativa de
estudiantes de ciencias de la salud a partir de estudios publicados en la
literatura. Con base en estos estudios, diferentes teorías exponen
diferentes formas d e educación virtual que pueden utilizar los estudi antes
universitarios de s alud humana.

De igual manera, existen experiencias en qu e demuestran div ersos


procesos im plementados a niv el local y nacional que promueven la
educación superior de m anera virtual para brin dar una educación de calidad
e incentivar a seguir formándose; y proyectos internacionales que
demuestran la eficacia de diferentes métodos de este tipo de formación.

9
CAPÍTULO I

1.2 CONTEXTO ONTOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA


SEMIPRESENCIAL

Actualmente vivimos en una época de grandes cambios sociales,


económicos, culturales y tecnológicos, donde el rápido desarrollo de la
tecnología genera nuevas oportunid ades y grandes desafíos, que han
cobrado una importancia dominante, y aunque es posible simplemente
obtener información a través de ellos, en ocasiones es difícil de asimilar,
aunado a que el tiempo se está convirt iendo en un recurso escaso y costoso,
por lo que es necesario seleccionar y organizar est a información para una
mejor comprensión. Asimismo, los valores y actitudes de la nueva
generación han cambiado con las tendencias de globalización, creando un
patrón típico para ellos.

Ahora bien, el Estado y las Universidades deben considerar todo esto


para ofrecer a los estudiantes mejores oportunidades educativas acordes con
sus intereses, pues “las formas tradicionales de aprendizaje presencial
utilizadas en la mayoría de las instituciones edu cativas no permiten
responder satisfactoriamente a los nuevos tipos de exigencia de la rigidez
de sus planes de estudios y programas de estudio, regulación institucional,
aisl amiento resultante de la sociedad y estrategias pedagógicas utilizadas en
los procesos de aprendizaje.

(Henao y Zapata, 2002) La anterior educación virtual brindada “fue


una respuesta m etodológica ofensiva a lo que cada vez se enfrentan más
países, (…) los desafíos derivados d el d erecho a l a educación universal, la
cobertura y la flexibilidad que exige el crecimiento d emográfi co ante la
tradicional y presencial frente a sistem as educativos” (Nieto, 2012);
formación que surge como respuesta a las demandas actuales que exigen una
formación continua y donde se pueden adaptar los métodos de aprendizaje.

10
La adopción de las TIC en la ed ucación virtual no solo facilita el
acceso a la información, la producción y recopilación de información, sino
también, como señalaron Domingo y Marqués, “En un entorno educativo,
las TIC pueden brindar a los estudiantes y docentes un entorno de
enseñanza y aprendizaje. , (…) eliminan las barreras de tiempo y espacio,
facilitan la colaboración y el autoaprendizaje y aumentan la interacción y
flexibilidad en el aprendizaje” (Domingo y Marqués, 2011); permitien do la
innovación en la educación, lo que inevitablemente conduce a los d ocentes
a la formación que los procesos educativos son cad a vez más estables.

Tal como menciona Padilla sobre la educación virtual que se lleva a


cabo al más alto nivel en Colombia: “El sector educativo está
experimentando grandes cambios como consecuencia de la inclusión
tecnológica siendo cambiado por la integración de las TIC en el currículo”
(Padilla, 2011), traduciéndose en cambios en la forma de ver el estudiante
como objeto pasivo y el docente pasa a ser un guía y facilitador del
aprendizaje, cuya preparación pedagógica en el uso de las TIC es
fundamental, para que pueda construir e implementar nuevos modelos
pedagógicos utilizando las posibilidades interactivas del espacio virtual.

Transmisión de información más eficiente; complementa mejor una


titulación presencial y mejora as í la calidad del aprendizaje frente a la
enseñanza tradicion al. Por lo tanto, las instituciones de educación superior
tuvieron que reaccionar a los cambios antes mencionados y adaptar sus
planes de estudio para s er más adaptables; que responde a las pretensiones
de algunos autores de que “las universidades deben cumplir requisitos
educativos m ás flexibles y adaptables” (De Pablos Pons y Villaciervos,
2005); para que sus programas coincidan con las necesidades y el ritmo de
aprendizaje de cada alumno, integrando las TIC en los procesos educativos
y adaptándose al nuevo paradigma de enseñanza que se centra en el
alumno.

Se han reportado varios estudios sobre el uso de la mediación


tecnológica en la enseñanza, donde se integraron actividades presenciales
con herramientas virtuales, mejorando cada contexto evaluando el impacto
de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes; De hecho, alrededor de
11
universidades de la salud también han integrado tecnología de la
inform ación y la comunicación para desarrollar los llamados módulos de
capacitación de educación continua, es decir actualización de nuevas
materias para los que ya se han graduado.

1.3 CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA


SEMIPRESENCIAL

La necesidad de formación y actualización profesional continua


requería una dimensión que respondiera a la necesidad de una educación
flexible, donde el tiempo y la distancia no fueran un obstáculo, donde se
estudiara con las instrucciones y donde el alumno fuera el centro de la
enseñanza y proceso de aprendizaje. Para satisfacer esta necesidad, se creó
una m odalidad de educación a distancia mediada por tecnologías de la
inform ación y la comunicaci ón (TIC).

Cada proceso tiene lugar en un espacio y tiempo es pecífico. Estos


componentes muestran márgenes encomiables en el contexto histórico y
tienen implicaciones para el uso del concepto de tecnología. Su significado
proviene de l a palabra griega téckne, que significa, en otras palabras,
"saber hacer conociendo los hechos"; aplicación basada en conceptos
teóricos en el cuerpo de conocimiento integrado en un plan orientado a
objetivos, que es reflexivo y propositivo, cuya definición con duce a la
concreción del conocimiento en la práctica.

En educación, sin embargo, la palab ra tecnología se asocia


principalmente con la enseñanza de todo tipo de máquinas
electromagnéticas. Así, mezclar medios con tecnología disminuye la amplia
función de la tecnología en la tarea de la pedagogía. Además, sólo d esde la
década de 1980 se ha avanzado en el desarrollo científico-técnico de la
inform ática y la telemática, lo que podría incentivar las actividades
educativas. Básicamente, tecnología educativa significa la planificación,
sistematización, implementación y evaluación de la enseñanza-aprendizaje
global a la luz de las teorías del aprendizaje y el uso de los recursos
humanos y técnicos.

12
Así, la tecnología educativa se con sidera como una actividad
refl exiva, teórico-científica, que adquiere validez durante su desarrollo,
cuando intenta dar respuesta a problemas educativos que se dan en un
contexto dado. Además, la cultura del sonido y la imagen cambió los
entornos comunicativos de la realid ad social y aportó los sistemas
multimedia, que junto con el s oftware educativo e Internet configuraron las
TIC.

Según Poole (1999, p.4) repres entan " medios de com unicación e
inform ación, resultantes de avances en la tecnología electrónica y basados
en herramientas conceptuales conocidas. En la educación TIC prevalecen
corrientes epistemológicas en campos educativos, otras han evolucionado
como resultado de su uso en campos diferentes de la vida. Este rumbo de las
tecnologías de la información y la comunicación tiene consecuen cias
trascendent ales en la aplicación didáctica del sistema educativo, donde
conviven y luchan con gran competitividad, cambiando su forma de
presentar la realidad que producen.

Este es definitivam ente un nuevo desafío para el sector educativo.


Así, considerando las ventajas de estas herramientas técnicas, las TIC
ofrecen un espacio de reflexión en los procesos de enseñanza y aprendizaje
para transmitir ideas, conceptos y conocimientos adaptados a los desafíos
que exigen los cambios. Como cons ecuencia de lo anterior, es necesario
formar y actualizar a los docentes en capacitación y uso de las TIC,
convirtiéndolos en un buen aliado para lograr aprendizajes a gran escala.

Recursos expres ados para este estudio general de las tecnologías d e la


inform ación y la comunicación como medio para comunicar, consultar,
almacenar, s eleccionar, transformar y distribuir todo tipo de información
con una determinada caracterización de aplicaciones del progreso
tecnológico humano en la clasificación, creación, transmisión,
almacenamiento, procesamiento e investigación de la información. A estos
efectos se suma la sistematización de las competencias TIC a través de
objetivos, contenidos, estrategias y recursos de liderazgo a través de

13
procesos de enseñanza y aprendizaje que respondan a las exigencias d e la
calidad de la educación.

1.4 EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICAS DE LAS TIC EN EL


ÁMBITO EDUCATIVO.

Las orientaciones epistemológicas se establecen en esta obra como


saberes organizados cons truidos a lo largo del tiempo, d e los cuales se
extraen conceptos y relaciones basados en criterios para explicar la teoría
del conocimiento, normalizando, reflexionando y operando en torno a los
principios de las tecnologías de l a información y la comunicación,
importantes en gestión, articulación cognitivam ente afinad a, para
comprender y explicar la realidad.

Visto desde esta perspectiva, el concepto epistemológico presenta


ciertos modos de concepción, operación e interpretación en algunos
episodios funcionales que, al ser sistematizados, generan y favorecen
teorías posibles que movilizan y representan el conocimiento. Al respecto,
Lúquez y Reyes (2003) proponen un concepto - proceso de conex ión, donde
la movilización y la representación teórico-procedim ental están mediadas
por la interpretación del contenido, organización y transformación de la
inform ación (conexión implícita y explícita).

Para expresar ideas en un proceso que complica la información. En


este sentido, la epistem ología como teoría del cono cimiento afirma los
criterios a partir de los cuales se construye y explica este conocimiento. Así
se m odela la relación entre ciencia y tecnología y la imagen científica
tradicional incluye leyes o teorías como conclusiones legítimas o lógicas de
los hechos organizativos de las tecnologías de la información y
comunicación.

Vargas (2006) refleja esta visión acerca de las leyes, hip ótesis y
teorías científicas basadas en los hechos objetivos que tratan de explicarlas.

14
Así, existen diferentes enfoq ues metodológicos para explicar la
ciencia, que pueden trasladarse al análisis del desarrollo de las TIC con
fines académicos. Por lo tanto, se destaca que puede tener diferentes usos y
propósitos en contextos diversos, incluyendo varios niveles
epistemológicos, útiles para comprender el desarrollo y alcan ce de las
tecnologías de la información y la comunicación y su im portancia técnica y
social. Sin em bargo, esta evidencia -según Gallego y Pérez (2004)- acepta
cierta similitud con la metodología científica.
En este sentido, es conveniente utilizar una plataforma teórica com o
marco, para ampliar el panorama del des arrollo de las tecnologías de la
inform ación y la comunicación, ubicándolas en momentos históricos
concretos, para encontrar distint os en foques epistémicos con determinadas
visiones relacionadas entre la ciencia y la tecnología.

Por ejemplo, Padrón (2001) o frece un marco para el análisis


epistemológico utilizando tres métodos: empirista-inductivo
(tradicionalista), racionalista-deductivo (tecnológico) e introspectivo-
experiencial (fenomenológico), cada uno con su propio espacio temporal.
Primero, el m étodo empirista-inductivo se enfoca en encont rar
regul aridades basadas en la frecuencia de repeticiones. En él radica el
mecanismo básico del conocimiento en percepción, clasificación y
medición, es decir actividad s ensorial e instrumental (siendo esta última
una extensión de la prim era).

Su m atriz filosófica está asociada al po sitivismo, enfoque que guio


tendencias y prácticas científicas en el siglo XX. Este método admite
conocimiento estricto sujeto a reg las de validación verificables basadas en
la experiencia. Por tanto, el principal criterio para su delimitación es la
verificabilidad de los hechos o posibilidades. En el campo de las ciencias
sociales, especialmente en el campo de la educación, el método empírico-
inductivo h a influido mucho en la orientación de las TIC y sus efectos en la
práctica educativa.

Tam bién introdujo un paradigm a de aprendizaje lineal t ransmitido


que enfatiza habilidades laborales específicas, enfatizando la racionalidad
causal local vista como la única fuente de eficiencia y eficacia en las t areas

15
diarias. De hecho, esta idea pierde de vista el contexto relacional sistémico,
donde sólo tiene sentido lo local, porque olvida que ese entorno puede
obtenerse mecánicamente a través de la integración del pensamiento en el
todo, del cual forma parte. Una perspectiva que otorga un sesgo
reduccionista al proceso, y un paradigma de mediación positivista que
acepta el control experimental aplicado y presenta la generalización como
una de las principales contribuciones del empirismo para trascender la
tecnología. Entre los representantes del empirismo, que asocian con el
modernismo, merecen mención John Locke, George B erkeley y David
Hume, quienes se concentran en ideas basadas en la experiencia.

En línea con lo anterior, Rivero (2000) s eñ ala que, en términos


empíricos , el objeto de la tecnología está enfocado a lograr regularidades
basadas en la frecuencia de repetición, donde el mecanismo básico del
conocimiento se encuentra en la observación, clasificación y medición en la
actividad sensorial e instrumental. Asimismo, desde un punto de vista
epistemológico, el enfoque empirista-inductivo según Finoli y Camacho
(2006) incluye dos criterios: el primero modelos de regularidad producto
del conocimiento científico, de los cuales explican la interdependencia
eventos reales de diferentes clases; y la segunda (inductiva) se basa en que
las vías de acceso al conocimiento, al igual qu e los mecanismos
tecnológicos de su producción y validación, no pueden ser otras que los
sentidos y su extensión, porque el patrón de regularidad lo fija el
expediente de repeticiones de eventos.

Ad emás, el método empirista-indu ctiv o utiliza símbolos y fórmu las


matemáticas en argumentos cient íficos para crear un conjunto de leyes,
principios, hipótesis y teorías científicas que movilizan continuamente la
ciencia y las TIC para sus aplicaciones prácticas. Además, este métod o
conduce a avances tecnológicos que, s egún Cab ero (1999), se remontan a la
tabla logarítmica inventada por John Napier Bones en 1617.

Este creador influyó fuertemente en el desarrollo de la regla de


cálculo (cinco años más tarde) y las calculadoras posteriores que calculaban
usando logaritmos se volvieron más comunes como calculadoras portátiles.
Más tarde se convirtió en Pascal, una calculadora mecánica automática
inventada por Blaise Pascal, el en 1642. Este dispositivo multiplicaba y
16
restaba núm eros utilizando el sis tema de conversión y fue muy útil para las
generaciones inmediat as de calculadoras mecánicas.

En 1777, Charles Mahon creó la prim era máquina lógica. Por eso se
le llamó, el antecesor de los componentes lógicos de las computadoras
modernas. Este conjunto de bolsillo resolvió silogismos tradicionales con
preguntas elementales de probabilidad. Sin embargo, a pesar de los avances
tecnológicos de la época, la formación no utilizaba estas herramientas para
el aprendizaje. Estos recursos fueron efectivamente distribuidos a la
minoría que s abía escribir y leer, porque el uso de las tecnologías no cubría
las necesidades educativas que se observaban en los sectores estratégicos de
la economía mundial y países desarrollados, cuyas necesidades produ ctivas
correspondían al sector industrial.

Por lo tanto, se percibe como un modelo caracterizado por recibir y


repetir información, asimilar formalmente el contenido y aprender
agregando información, enfatizando una perspectiva conceptual y
mecanicist a - lineal, que impide la relación entre ciencia y didáctica. En el
campo de la educación, el desarrollo tecnológico y el diseño comienza co n
aplicaciones audiovisuales, utilizando instrumentalmente proyectores,
máquinas y otros dispositivos de aprendizaje. Así, el aprendizaje
instrumental tiene lugar mayoritariamente en trabajos individuales y
grupales en los que el alumno se involucra tanto dentro como fuera del aula
a través de un proceso de asimilación.

Sin embargo, en la mayoría de los casos no hay suficientes recursos


para el aprendizaje y recursos o su uso es limitado. Por lo tanto, no existe
un aprendizaje significativo. Al respecto, Flórez (1996) afirma que el
verdadero aprendizaje humano es la construcción de todo estudiante que
logra cam biar su estructura mental y alcanzar un mayo r nivel de diversidad,
complejidad e integración, es decir, verdadero aprendizaje lo que promueve
el desarrollo humano.

Un a de las form as de explicar la mediación tecnológica es con


modelos lógicos situacionales, si el evento específico d e la situación es
empíricamente verificable. Esto significa que debe prevalecer la precisión
17
al definir la tecnología y aplicarla a la situación. Este aspecto tecnológico
de la educación tuvo un perfil dominante, hegemónico, en la modelación del
discurso y de la práctica docente, donde la distinción entre ciencia y
tecnología se concreta en la orientación epistemológica de Colom (2002).
En los siguientes enunciados:

 La ciencia busca la verdad; tecno logía, eficien cia.

 La ciencia prueba hipótesis; eficacia d e la tecnolog ía, reglas o


regulaciones.

 La cien cia busca el conocimiento para conocer; técnica, saber


cómo hacerlo.

 La ciencia nos dice lo que puede pasar; la tecnología nos dice


qué s e d ebe hacer para lograr o evitar lo que pueda suced er.

 La ciencia es una herramienta para la tecnolog ía.

 La cienci a predice el fin po r las circunst an cias; la tecnolo gía,


dados los objetivos, prevé los medios más adecuados.

 La cien cia es objetiva; la tecnología, subjetiva (posibilidad de


controlar y dirigir fo rmas de actuar).

 La ciencia trata de variables in term edias; La tecnolo gía m an eja


variables externas (inicio-fin).

Según estos lineamientos, la ciencia ve en la eficacia de la


tecnología un medio donde prevalece la subjetividad; y la capacidad de
hacer, por ejemplo, recursos suficientes para gestionar resultados utilizando
reglas y estándares. Segundo, el método racionalista-d eductivo consiste en
una secuencia del hecho al problema, del prob lema a la hipótesis, de las
hipót esis a las teorías, de las teorías a los modelos, de los modelos a los
controles y revisiones de aplicaciones. Por tanto, la principal característica
del racionalismo, que se relaciona con el conocimiento científico, es su
poder explicativo y predictivo apoyado en un camino deductivo guiado

18
precisamente por una fórmula lógico-matemática. Según Popper (1992), se
confi rma que la falsabilidad es el principal criterio de demarcación
científica.

Es decir, una afirm ación es científica en la m edida en que pueda


exponerse a ser verificada y probada. Este criterio también permite
distinguir entre ciencia y lo que no es ciencia, porque el métod o
racionalista-deductivo rechaza el concepto de "verdad objetiva inmuta ble".

Por u n lado, acepta los facto res sociales que rigen su validez, y
quizás lo más im portante: plantea la naturaleza de su correctibilidad a partir
de continuos procesos de falsificación entre hechos y otras alternativas
inform ativas. Por tanto, el racionalismo acepta el carácter relativo del
conocimiento y reconoce los factores sociales e intersubjetivos que
determinan su validez. De acuerdo con el método descrito, la aplicación y
construcción tecnológica se basan en los supuestos o presupuestos
principales, que la meta de la ciencia es una teoría con estructuras
abstractas y universales desde la perspectiva de las TIC.

Según Poole (1999), ahora aparecen los siguientes desarrollos


importantes basados en invenciones de la era industrial temprana: el
telégrafo, un dispositivo utilizado en telegrafía inalámbrica para enviar y
recibir mensajes utilizando mensajes mediante impulsos eléctricos;
fotografía, tecnología para capturar y reproducir imágenes; y el teléfono, un
dispositivo de comunicación y sistema de conducción que transmite el
sonido a distancia, como una señal electromagnética.

Asimismo, este autor se refiere a otros avances tecnológicos: la radio,


la forma más amplia de comunicación masiva porque llega a todas las clases
de la sociedad; industria del cine, arte, tecnología y proyección
cinem atográfica; y la televisión, un sistema para transmitir imágenes y
sonidos muy por encima de las ondas hertzianas. Todos estos inventos se
convirtieron en importantes canales de comunicación que ampliaron el uso
en todo el mundo y, a través de ellos, permitieron que la tecnología, con sus
modificaciones avanzara en el orden científico-tecnológico.

19
Por lo tanto, la alianza de la ciencia y la tecnología para
implementarla en el campo de la educación se inició con la idea de enseñar
a las masas para que se incluyan en los sistemas escolares tradicionales. Así
surgió la perspectiva tecnológica en la educación. Al respecto, Skinner
(1983) reveló un concepto conductual de la conducta hum ana (estímulo -
respuesta), del cual surgieron los conceptos utilizados en la teoría de
sistemas para explicar las relaciones causales relacionadas con el
aprendizaje humano, que da dirección al proceso educativo.

Además, el soporte técnico para este paradigma está programado


como base para la capacitación, la capacitación por correspondencia y el
desarrollo de módulos de aprendizaje. Desde esta visión se forman
conocimientos relacionados con el aprendizaje tecnológico, que es un
conjunto de habilidades y competencias instrumentales que el sujeto debe
procesar para producir, presentar y recuperar información a través de
medios telemáticos e interactivos en Internet.

Por lo tanto, el empirismo científico y el racionalismo están


orientados a encontrar formas de captar l a atención humana (regularidades)
diseñando estrategias para el aprendizaje rápido, tratando de comprender las
peculiaridades de cada cultura. Otro método de análisis epistemológico
propuesto por Padrón (2001) es el método introspectivo-ex periencial, que se
refi ere a la imposibilidad de separar el objeto del sujeto de su
conocimiento.

Entonces ins erta el objeto para identificarlo. Además, el proceso de


investigación resulta en comprensión, porque para estudiarla hay que
"vivir" la experiencia. Según este autor, el conocimiento, más que la
realidad externa, interpreta la realidad tal como existe en estados de
conciencia subjetiva. Este método tiene cabida en el paradigma
constructivista, que considera los elementos del proceso de aprendizaje que
proporcionan esa energía enfatizan do el pap el del estudiante como
procesador y productor de conocimiento; y el docente como diseñador de
estrategias metodológicas pertinentes.

20
Según este paradigma, Skinner (1983) afirma que la comprensión
constructivista se organiza en torno a tres ideas básicas:

F igu r a 1. 1

Co m pr en s ió n co n s truct i vis t a

Comprensión
Constructivista

E l e s tud ia n t e es La ac tiv id ad me n t al La t a r e a d el d o c e n t e e s
re spo n sab l e d e su pro p i o co n st r uc t iv a d el c o n e c t a r l o s p r o c es o s d e
ap re n d i z aj e. es tu d ia n te e s tá cen tr ad a c o n s t r u cc i ó n d el
e s t u di a n t e co n e l
en el c on t e nido q u e ya
c on o c i m i en t o co l e c t i v o
p ose e .
c u l t u r a l m en t e or ga n i z a d o .

F u en t e: E l a bo rac ió n p ro pi a.

Con base en una referencia anterior de Flórez (1996), se advierte que


los aspectos mencionados corresponden a las opiniones de este autor sobre
el verdadero aprendizaje humano -iniciador del desarrollo personal- como la
estructura de cada estudiante que cambia su estructura mental y lo guía a un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integración.

Luego, para conectar las TIC con la teoría constructivista, como se ha


dicho, se presentan los siguientes principios: El aprendizaj e es un proceso
interactivo autocons tructivo. El grado de aprendizaje desarrollado con la
ayuda de las TIC depende del nivel de desarrollo cognitivo. El aprendizaje
se basa en el conocimiento previo del uso de las T IC.

21
F igu r a 1. 2

L as T I C y la t eo rí a co n s t r uc t iv i s ta

Proceso

Ap r en d i z a j e
Interactivo-
Au t o c o n s t r uc t i v o

Dep en d en ci a d e l
C o no ci m i en t o
ni v e l d e p re v i o d el
de sa rro l lo uso de las
cog nit iv o . T IC

Ay u da Ba sa d o

F u en t e: E l a bo rac ió n p ro pi a

Se hace más fácil a través de la mediación o interacción de las TIC.


Aprender significa reorganizar el conocimiento tanto internamente com o
externamente. Desde una perspectiva fenomenológica, la realidad es
compleja y dinámica. Por lo tanto, hay que dejar que la realidad hable por
su propia episteme, sugerir formas de entenderla, y a su vez generar formas
de comunicación transformadora y reflexiva. Este enfoque ha ganado fuerza
y ahora representa una forma de abo rdar los contextos académicos desde

22
una perspectiva ecológica o hermenéutica, considerando los elementos
multidim ensionales presentes en la realidad de esta manera.

Este método ha contribuido en gran m ed ida a la tendencia actual de


las tecnologías de la información y la comunicación, como lo sugieren
gallego y Pérez (2004), enfatizando que fortalecen la relación entre ciencia,
didáctica y tecnología en un marco donde experimentan individuos e
interpretan lo social. Creando interacciones comunicativas en contextos
sociales en condiciones altamente valoradas.

Esto significa grados de racionalización en cada uno de los


componentes teórico-tecnológicos existentes. Así, a finales del siglo XX y
principios del siglo XXI, se observa la difusión de las TIC con fines
educativos, lo que se demuestra con su uso en diversos campos de la
actividad hum ana como consecuencia del fenómeno de la globalización y
sociedad de la información y el conocimiento.

En adelante, el conocimiento ad quiere su carácter pragmático en sus


diversas vertientes: económica, cultural, política, religiosa, social y
educativa. El desarrollo de las TIC es particularmente importante para la
educación superior, ya que constituyen los sistemas de conocimiento,
inform ación y gestión del conocimiento generados por la investigación y
transferidos en los campos académico-profesionales.

Allí, las TIC son una herramienta bajo la influencia de la


globalización y la sociedad de la información que tiende a dimensiones no
económicas (humanas) que superan el impacto de las TIC y amenazan otras
variables del cambio natural el hecho de que la globalización es la
integración de las economías de diferentes países en u n mercado capitalista
mundial.

Al respecto, Tobón (2006) vincula las tecnologías d e la información y


la comunicación con las habilidades y enfatiza lo siguiente: en la economía
globalizada del mundo actual, se neces itan personas competentes y
orientadas a la competitividad en el saber (hacer, saber, ser y vivir).
23
Actualmente, el desarrollo de la tecnología de l a información y la
telemática se considera como tecnologías esenciales para el avance de las
capacidades intelectuales, la transmisión de datos de información compleja
cambia a través de am plios conocimientos en redes electrónicas
interconectadas locales, nacionales y globales.

Por tanto, las TIC se refieren al co nocimiento ya la so ciedad del


conocimiento como factores de producción del desarrollo económico, social
y educativo, entre otros. El desarrollo de la tecnología en estos paradigmas
se denomina TIC, que gestiona -como se explicó- la información y el
conocimiento, eje principal de la educación superior, especialmente en la
formación de docentes. Una sociedad del conocimiento y del conocimiento,
por otro lado, tiene una infraestructura, consistente en carriles virtuales del
ciberespacio, interconectados con computadoras, donde el conocimiento es
la principal fuente de producción, riqueza y capacidad.

En concreto, estas categorías amplían los requisitos educativos de la


para el manejo de las TIC en la educación superior. Asimismo, la sociedad
de la información da paso como precursora a una sociedad de la
inform ación más avanzada, que requiere un proceso de fo rmación y
desarrollo. Sin duda, las tecnolog ías de la información y la comunicación
han contribuido a la creación y expansión de la cultura digital, donde se
suele comparar información debido a la gran cantidad de información
disponible en diversas redes.

Numerosos recursos de aprendizaje interactivo se mencionan en este


contexto, tales como: Internet, una infraestructura de red global qu e opera
en hardware (computadoras interconectadas por teléfonos o medios
digitales) y software (protocolos e idiomas que hacen que todo funcione),
desarrollado originalmente para el 1 ejército de los EE. UU. y luego se
extendió a comunicaciones, gobierno, investigación académica y negocios.
Chat, una conversación electrónica en tiempo real (instantánea) entre dos o
más personas a través de Internet.
La computadora portátil, un producto del des arrollo a través de la
micro miniaturización, una iniciativa que tiende a empaquetar más
elementos de circuito en un espacio de chip cada vez más pequeño.

24
Videoconferencias, diálogos basados en tecnología con expertos del área
que le permiten transmitir y recibir información en video y audio de varias
partes del mundo.

Representaciones interactivas o relacion es de comunicación entre un


usuario/actor y un sistema (computadora, video u otro). Simulaciones
virt uales, simulaciones de actividades múltiples destinadas a describir
simulaciones interactivas virtuales (mundos de múltiples participantes),
conectadas a través de Internet global y con hipervínculos, libros
electrónicos, textos en computadoras con funciones especiales que facilitan
la lectura con software especial.

Trabajos de investigación electrónicos, Trabajos de investigació n


vinculados o relacionados A través de enlaces en medios electrónicos.
Basado en recursos interactivos definidos para el aprendizaje existe la
necesidad de una aplicación TIC en el campo de la educación que ha
recibido innumerables críticas por la manera de comercializarla y de tratar a
las personas como usuarios. Hoy, sin embargo, buscamos relacionar el uso
de la tecnología con un sinfín de actividades humanas basadas en principios
que requieren una actividad reflexiva, interactiva y colaborativa; muy
importante en tecnología educativa.
Así, el propósito de las TIC es aprender con ellas, ampliar
experiencias y utilizarlas de tal manera que el aprendizaje sea constructivo,
contextual, auténtico y significativo.

De lo anterior, se puede concluir que las hab ilidades en el manejo de


las TIC son diferentes y dependen del nivel de educación y de la necesidad
de form ación profesional, las cuales pueden ser integrales (generales) o
específicas. Los primeros brindan herramientas que extienden experiencias
facilitando el aprendizaje mediado por el constructivista. Por otro lado, son
propios de un perfil profesional. A partir de esta visión, presentar el
conocimiento a través de la ges tión tecnológica cambia las formas
tradicionales de abordar el aprendizaje, superando los enfoques
tradicionales instrumentalis tas, d ando paso a las TIC del constructivismo.

25
Así, las posibles variaciones en el uso de la tecnología cibernética
pueden verse desde la perspectiva de la comunicación como ciencia. En la
tabla 1.1 se muestra las características de los métodos empirista ind uctivo
(tradicionalista), racionalista deductivo (tecnológico) e introspectivo
experiencial (fenomenológico). Así mismo, en el cuadro 1.1 se ilustra el
control aplicado, que extiende la transición de las TIC a la ciencia y, por lo
tanto, conduce a leyes y principios de control.
En este desarrollo, s e crea un a interacción pragmática e instrumental
mediante la introducción de herramientas e instalaciones de aprendizaje de
las TIC. Con esta visión, las TIC s e extienden a diferentes campos
universales de actividad, producto de la globalización y la información y la
sociedad de la información a través de una cultura digital interactiva en
línea, a una visión de las TIC que incluye entornos virtuales, dentro del
paradigma del conocimiento social.
En el estudio de las tendencias epis temológicas de las tecnologías de
la información y la comunicación en la educación. Se eligió una
metodología versátil para implementarlo, lo que permite caracteri zarlo de la
siguiente manera. Según la naturaleza de los objetivos, se fijó en el
paradigma de la inducción empírica al que se refiere Padrón (1998) y
mues tra que en este enfoque se accede a la información, se prod uce y se
valida a través de la observación y la medición, instrumentos, porq ue los
patrones de regularidad son registrados por repeticiones de eventos.
Con base en esta afirmación, se p riorizó la cuantificació n de
incidentes para recopilar información sobre las competencias en TIC
requeridas por la formación docente para derivar criterios para colocar las
TIC en la educación superior.

26
T a b la 1 . 1

T ende nc ia s E pi s te m o ló g ica s d e la s T I C e n E d u c ac ió n

F uen t e: Z ava l a y C am a c ho, 200 7 .

27
Cua d ro 1 . 1

T en de n c ia s Ep i st e m ológ ica s

F u en t e: Z av a la y C am a c ho , 20 0 7.

El cuadro 1.1 muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las


tendencias epistem ológicas para los indicadores: método racionalista-
deductivo, método empirista-inductivo y método introspectivo viv encial.
Aquí, s e encontró que, para el formador de docentes, el mayor porcentaje
(36%) se ubicó en la experiencia introspectiva; la formación docente recibió
el mismo porcentaje del de empi rista-inductiva.

Posteriormente se destacó el empirista inductivo con un 33% de


docentes y en menor medida el método racionalista-deductivo con un 31%.
A su vez, los valores más bajos para el docente en formación fueron para el
método racionalista-deductivo, 30%; e introspectivo vivencial, donde 3%.
Se registró una desviación estándar de 0,82 para el docente-educador y de
0,80 para el docente en formación. De igual manera, los valores medios
aritméticos del indicador fueron 2,05 para docente-educador y 1,9 para
formación docente, lo que se realizó como un pu ntaje de 1,99 como 1,6 x ‹
2,3 en la escala de categoría correspondiente.

En base a estos resultados, se puede concluir qu e todavía existen


conceptos tradicionales relacionados con el uso de las TIC. De igual forma
se tuvo en cuenta la actit ud de docentes h acia ellos. A pesar del mundo
28
interactivo actual, se estimó que, en la educación superior, el uso reflexivo
de las tecnologías de la información y la comuni cación en la enseñanza y su
integración como herramienta de aprendizaje está lejos de la meta.

Pretende con ellos : que las prácticas ed ucativas tiendan a aprender


desde una perspectiva constructivista. En estos hallazgos se constató que
predominó la forma tradicional de enseñar, des co nociendo los cambios que
exigen las TIC y su interacción en función del aprendizaje significativo
desde la dimensión ética, que asegura la integración d e la educación en la
persona y la consecuente altura de su calidad de vida. En este contexto, las
TIC son parte de la globalización. Es por ello por lo que la educación en los
diversos campos de la actividad humana debe atender las demandas de la
sociedad de la información a través del conocimiento qu e la desarrolla y al
mismo tiempo contribuir a la creación y expansión de la cultura digital.

Al respecto, Colom (2002) muestra que la epistemología cibernética


se utiliza en la educación para explicar los pro cesos de aprendizaje, la
naturaleza cognitiva de la m emoria y la atención para encontrar
explicaciones racionales a fenómenos ocurridos durante procesos
educativos. Por lo tanto, a la luz de este análisis, lo s formadores d e los
docentes en formación deben adquirir conocimientos teóricos y prácticos
sobre el uso de l as tecnologías de la información y la comunicación, con el
objetivo de enfatizar la combinación de habilidades básicas y regulares en
la enseñanza-aprendizaje, consideran do los siguientes aspecto s:
a. Tiene habilidades TIC b ásicas avanzadas. Esto req uiere un
conocimiento general, interdisciplinario y relativo de
aplicaciones, funciones, limitaciones, equipos, software e
impactos sociales de las computadoras y otras tecnologías de la
inform ación.

b. Desarrollar una comprensión más profunda de las habilid ad es de


gestión d e las TIC en relación con el plan de estudio s.

29
c. Utilizar las TIC com o apoyo general para mejorar el aprendizaje,
aumentar la productivid ad, promover la creatividad, des arrollar
estrategias, resolver problemas y tomar decisiones utilizando
herramientas como proces adores de texto, b ase d e datos,
gráficos, hoja de cálculo y otros propósitos generales y recursos
tecnológicos integrados holís ticam ente al contenido curricular.

Las conclusiones de es te análisis son consistentes con los resultados


del estudio. Cuando se aplicaron al aprendizaje las orientaciones
epistémicas de ambos informantes (profesores y pasantes), quedó claro que
estas correspondían a configuraciones cognitivas que en algunos casos eran
persistentes y definían la forma de abordar el aprendizaje. Así, un análisis
del aprendizaje instrumental posicionado resultó tener una orientación
empírico-deductiva, es decir, que respondía y recibía experiencia.

30
CAPÍTULO II

INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE SOBRE LA ENSEÑANZA


SEMIPRESENCIAL

2.1 ONTOLOGÍA DE LOS ESTUDIOS SEMIPRESENCIALES


EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Las edades de los alumnos que estudian en semi presencialidad es


heterogénea fluctúa desde los 25 a 50 años, particularm ente este grupo de
estudiantes poseen características particulares bastantes diferentes a los
estudiantes jóvenes que s e dedican sólo al estudio y por estas razones su
situación, contexto en la construcción de su aprendizaje es distinto, como lo
pueden ser sus conocimientos previos académicos a veces también débiles
para comenzar en la universidad, lo que limita alcanzar los propósitos
establecidos.

Cuan do se analiza una población estudiantes que tienen elementos


comunes porque comparten tiemp o y responsabilidades laborales, familia y
estudios universitarios. Generalmente se le atribuye más importancia al
trabajo, gracias a la remuneración que reciben para mantener a su núcleo
familiar y por supuesto afrontar el gasto de sus estudios. Esta realidad es la
que lleva a muchos trabajadores con expectativas de progreso académico a
ingresar en estudios semipresenciales, que les permitan dividir su tiempo
entre las responsabilidades laborales, familiares y académicas planificadas
posterior a la culminación de la jornada de trabajo.

La realidad d el escenario planteado describe a estudiantes con poca


disponibilidad de tiempo para dedicarlo al estudio, lo que puede ser
considerado una debilidad para un programa de estudios semipresenciales
de una organización que desea que su personal pueda alcanzar metas
académicas y por qué tener ascensos en su vida laboral, que repercutirán en
su entorno familiar

31
La ed ucación de adultos no es realmente algo nu evo, contrario a la
creencia popular, la educación de adultos fue desarrollada por el hombre
hace mucho tiempo, la historia nos muestra a los grandes maestros de la
antigüedad como Confucio y Lao Tzu. En China, los maestros de adultos
fueron Aristóteles, Sócrates y Platón en Grecia, Cicerón, Evelio y
Quintiliano en Roma. E n el siglo VII, se organizaron en Europa escuelas
para enseñar a los niños a prepararse para el sacerdocio, y los maestros
proporcionaron supuestos sobre estrategias de aprendizaje y enseñanza
denominadas pedagogía: "el arte y la ciencia de enseñar a los niños",
modelo que perduró hasta el siglo XX y fue la base de todo el sistema
educativo.

Después de la Primera Guerra Mundial, surgieron ideas en los Estados


Unidos y Europa sobre la educación de los adulto s y que pudieran aprender
y tener diferentes intereses y habilidades que los niños. El concepto de que
los adul tos y los niños aprenden de manera diferente fue introducido por
Malcolm Knowles (1970), (considerado el padre de l a andragogía), el
estudiante adulto que es el actor de este estudio y qu e tiene toda la
experiencia que le da a la vida, es él mismo. -motivado e independiente en
su toma de decisiones ante diversas situaciones y necesidades que se le
presentan, una de s us necesidades está relacionada con su capacidad de
aprender y su deseo de recibir capacitación permanente en determinadas
áreas de interés.

La andragogía ofrece los principios básicos del aprendizaje de


adultos, que permiten planificar y dirigir procesos de aprendizaje más
efectivos, se considera diferente a la p edagogía encargada del aprendizaje
de los niños, porque los procesos de aprendizaje son diferent es, basados en
la experiencia adquirida de los ad ultos. Malcolm Knowles dice en su libro
Andragogy not Pedagogy: "L a andragogía es el arte y la cien cia de ayud ar
a los adultos a aprender bas ándose en suposiciones sobre las diferencias
entre niñ os y adultos".

Fernández Sánchez (2006 ) afirm a que “La andragogía o frece al adulto


que opta por aprender la oportunidad de participar activamente en su propio

32
aprendizaje en la planificación, programación, ejecución y evaluación de
las actividades de aprendizaje en igualdad de condiciones con sus
compañeros participantes y con un supervisor; lo anterior, junto con un
adecuado ambiente de aprendizaje, define lo que puede llamarse una buena
práctica andragógica”.

Roque L. Ludojoski (1971) afirma que la andragogía su rge de la


necesidad de encontrar medios que permitan analizar e intervenir en los
procesos de educación de adultos, por lo que la finalidad de la andragogía
es:

Finalidad de la Andragogía

F o r mu l ar c o n c e pt o s q u e p e r m i t a n r ec o no c e r l a s
c a r a c t e r í s t i ca s e s pe c i a l e s de l a p er s o na l i d a d h u m a n a
en la edad adulta. .

D i s eñ a r l i n e a m i e n t o s d e u n a m e t o d o l o g í a di d á c t i c a
p ar a g en e r a r p r o c e s o s d e e n s e ña n z a y a p r en di z aj e.

En tr e lo s ad u lt o s

Para entender la andragogía en su dimensión que la diferencia de la


pedagogía se toma de los “modelos de aprendizaje” de la Universidad Red
Laureate el siguiente cuadro comparativo diferente de ambos modelos:

33
Cua d ro 2 . 1

Con st a ta ció n d e a mb o s m od e lo s
MODELO PEDAGÓ GICO MODELO ANDRAG ÓGICO

El profesor decide con pleno El adulto decide lo que quiere sab er


derecho lo que se ap rende, o lo que le interesa saber y es lib re
cuándo, cómo y si está o no para buscar dón de, cómo, con quién
asimilado por los alumnos. Los y para qu é aprend er.
objetivos también los fija el
profesor.
Los alumnos solamente necesitan Los adultos n ecesitan saber, p ara
saber, para triunfar y progresar triunfar en la vida, más cos as de las
académicamen te, lo que el que el pro fesor les enseña.
profesor les enseña.
Los alumnos no tienen necesidad Los adultos quieren ap render más que
y a veces no quieren saber más lo q ue el profeso r les ens eñ a. Los
que lo que el profesor les exige o adultos exigen al pro fesor
lo que viene en el manual.
El profesor exige a los alumnos.
El concepto del alumno es de El adulto es una persona autónoma. Su
dependi ente. Su aprendi zaje aprendizaje depend e, además de la
depende de la enseñanza. Su enseñanza, d e su p ropia ex perien cia,
identidad social depende d e su de lo que le comunican sus
actividad como estudiante. compañeros, de las informaciones que
recibe fuera del marco acad émico. Su
identid ad social no d ep ende sólo de su
participación en p rocesos de
aprendizaje.
La experi encia del alumno es La experiencia del adulto es un
poco útil para el aprendizaje. El elemento fu ndam ental para con struir
aprendizaje y la enseñan za giran su aprendizaje. El ap rendizaje y la
en torno a respuestas y a enseñanza giran en torno a preg untas
«productos» terminados. y a pro cesos a contin uar
El alumno acumula aprendizajes El adulto p retend e «aplicar»
y conocimientos para aplicarlos inmediatam ente los aprendizajes.

34
posteriormente.
Los alumnos orientan su Los adultos orientan su apren dizaje en
aprendizaje en torno a los torno a p robl em as. Se trata de
contenid os. Se trata de conocer aprender a res olver situacion es
cosas sobre algo concreto, conflictivas y complejas.
definido y simplificado.
El alumno radica sus El adulto radica sus motivaciones en
motivaciones en el exterior: el interior: solucionar un problema
notas, presiones familiares, personal o social, aprend er a moverse
simpatía o antipatía del profesor, en una situación compleja, d ar s entido
a veces hasta castigos o premios. a la vida.
Fuente: Canales, 2018.

Para compren der cómo es el p roceso d e aprendizaje de un estudiante


adulto, es necesario conocer las diferencias mencionadas entre pedagogía y
andragogía, y para ello debes considerar que el adulto tiene un conjunto de
características físicas, psicológicas y sociales que lo distinguen y
condicionan el proceso s obre enseñar a aprend er.

Estos atributos se des criben a continuación. Actitudes del estudiante


adulto: Las actitudes adoptadas por el estudiante pueden afectar el
desempeño o el cumplimiento de expectativas tanto positiva como
negativamente. Así, cuando un estudiante llega a la universidad para
obtener un título necesario para su trabajo, que le permita una escala
salarial más alta, con elevadas expectativas, pero si la actitud no le permite
aceptar el rol de estudiante, se comporta deprimido.

En este sentido, la actitud es fundam ental para las posibilidades de


éxito de los estudiantes. Las actitudes positivas promueven el aprendizaje y
las negativas lo deterioran. Considerando la investigación sobre el punto de
vista de los docentes frente a este tipo de estudiantes, las actitudes se
agrupan de acuerdo con la siguiente tabla 1.2:

35
Ta b la s 2. 2

Acti tu de s

Actitudes positivas Actitudes negativ as


(favorecen aprendizaje) (perjudican aprendizaje)

Alta participación y comunicación. Baja apertura en el “des-aprender”.


Claridad en los objetivos de Prejuicio: “aprender de alguien
estudio. menor”.
Experiencia adqui rida en el campo Resistencia al cambio, miedo a
laboral. nuevas dinámicas y metodolo gías.
Búsqueda de utilidad práctica. Elevada importancia a
calificaciones .
Expresividad y espontaneidad. Cansancio físico, p roducto de
compromiso s.

F uen t e: C an a le s , 2 01 8 .

2.2 AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE ADULTO

Autoconcepto es el concepto qu e tenemos de nosotros mismos, que


incluye un conjunto de cualidades y dimensiones del ser. Machargo, (1992)
“El autoconcepto es un sistema complejo y dinámico de autoconceptos,
creencias y actitudes de un individuo que funciona en la interpretación y
organización de las experiencias del sujeto.

El autoconcepto es multifacético, multidimensional y las


características que constituye representan una organización jerárquica.
Incluye cuatro dimensiones principales:
a. Autoconcepto académico.
36
b. Autoconcepto emocional.
c. Autoconcepto físico-motor.
El autoconcepto es amplia y sistemáticamente utilizad o como marco
de referencia. Interpretar, conocer y organizar el yo y otra información de
un individuo. Es evidente que un alumno con autoestima alta tiene favorece
el aprendizaj e.

Conocimientos y habilidades de un estu diante adulto

Un estudiante adulto, como cualquier adulto a lo larg o de su vida, ha


desarrollado un conjunto de cono cimientos y habilidades a través de su
experiencia de vida diaria o profesion al. Este conjunto de d atos puede o no ser
consistente con la teoría. Cuando están alineados, facilita y mejora el
aprendizaje; y si no están alineados, d ificulta el aprendizaje hasta el punto de
que primero deben desaprender y lu ego aprender.

Expectativas de un estudiante adulto

Las expectativas de un estudiante adulto son muy diversas, la ex perien cia de


trabajar con este tipo de estudiantes da confianza que esp eran que lo
aprendido lo puedan aplicar pronto a su trabajo; esp eran terminar lo antes
posible porque esperan que la economía mejore; también esp eran encontrar un
equilibrio entre su vida labo ral, familiar y académica. Si los estudian tes
adultos sienten que la universidad cumple con sus expectativ as, estarán
motivados y harán todo lo posible para desarrollar las habilidades adquiridas
en sus estudios, de lo contrario, es p robable que ab an donen lo s estudios

37
Necesidades del estudiante adulto

El estudiante adulto asume el desafío y la responsabilidad de aprender po rque


tiene necesidades académicas, de desarrollo y de crecimiento pro fesional; P or
lo tanto, un estudiante adulto necesita: P romoción laboral, mayo res ingres os,
desarrollar habilidad es y aplicarlas en el trabajo por un corto tiempo, recibir
apoyo académico de un maestro, material de estudio disponible.

2.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EXPANSIÓN DE LA


EDUCACIÓN VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA

La educación ha experimentado recientemente cambio s trascend en tes


que se expresan en una visión distinta de la realidad, de las personas y de
sus relaciones con los sistemas internos y externos. Esta nueva comprensión
conduce al flujo de información a escala planetaria y a su rápida
obsoles cencia, por lo que es urgente formular procesos y estrategias
educativas que se adapten a las exigencias de los estudiantes y la vida
profesional contemporánea, todo ello sustentado en la comunicación y la
inform ación.

Tecnología que genera una nueva interacción entre el alumno, el


docente y nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. Según
Silvio (2004), es te paradigma educativo surge como resultado del desarrollo
de medios tecnológicos basados en la comunicación informática, que
otorgaron al usuario mayor poder sobre sus fuentes de información y
posibilidades de aprendizaje, lo que dio origen a la educación virtual, y con
ello también la interacción asíncrona, es decir entre actores en diferentes
lugares y en diferentes momentos.

38
Chan (2016) agrega que la virtualización de la educación se presenta com o
un fenómeno donde se renuev a la metodología de aprendizaje y cuyas
posibilidades se amplían a través del uso de las TIC, p ero también es una
mega tendencia económica y cultural que va más allá del ámbito de la
educación escolar experimentado en todas las interfaces en los hábitats
humanos.
Según García-Aretio (2014, 2017), este es un proceso disru ptivo
porque poco a poco le quita espacio y tiempo a la en señanza y el
aprendizaje más tradicionales. En este sentido, l a educación virtual es una
categoría que ha ganado mucho reconocimiento en los últimos años, con
propuestas que crecen en áreas que abarcan lugares y tiempos en los que no
se suele ofrecer la educación presencial.

Por eso es oportuno hacer una paus a y mirar los diversos factores que
contribuyeron a la difusión de esta educación en América Latina. García
(1999) señala varias circunstancias que cree influyeron en el nacimiento y
desarrollo de la educación a distancia. Estos son: avances sociopolíticos; la
educación como necesidad constante; costos de los sistemas tradicion ales;
avances en ciencias de la educación y; cambios tecnológicos.

El trabajo mencionado es un precedente para este estudio e incluyó


otros elementos considerados por los autores. En este trabajo, los factores
se dividen en socioeconómicos, so ciopolíticos, socioculturales y socio
tecnológicos. Con base en lo anterior, el propósito del siguiente trabajo es
describir los factores que influyeron en la expansión de la educación
virt ual. La metodología utilizada es la revisión de bibliografía profes ional.
Se espera que contribuya a la difusión de información relacionada con esta
forma de estudio y con ello a la toma de decision es de los líderes
educativos o interesados en el tema.

Como alternativa a las limitaciones del aprendizaje online y de los


métodos presenciales puros, están surgiendo métodos de formació n híbridos
o blended learning o aprendizaje. El valor creciente del aprendizaje
combinado y los m odelos de aprendizaje van más allá de la eficiencia
práctica, y también pueden ser una oportunidad para promover el logro de
nuevos objetivos en la educación universitaria, y en la internacionalización,

39
de la educación su peri or, la accesibilidad a nuevos grupos y finalmente
cooperación estratégica entre diferentes instituciones educativas (Bartolomé
Pina, 2004, 2008).

La participación combinad a ha sido recientem ente una forma


creciente de educación, permitiéndonos romper el tiempo y las fronteras
geográficas sin perder completamente el contacto con el maestro y los
compañeros de clase como la educación estrictamente en línea (Garrison y
Vaughan, 2008). El uso de las TIC en esta categoría híbrida requiere un
enfoque más amplio del aprendizaje que va más all á de sus paradigmas
tradicionales. La virtualización del proceso de aprendizaje a través de
Internet también fue un factor clave en el éxito de este proceso de
aprendizaje, además de ser una herramienta de difusión y comunicación
abierta, flexible y fácil de usar que puede ser una herramienta de
aprendizaje eficaz.

Uceda y Senén, (2010) y favoreciendo la creación de nuevos recursos.


En los últimos años , las facultades universitarias también han tenido que
adaptarse a esos ambientes mixtos de aprendizaje que combinan estrat egias
de aprendizaj e con recursos tecnológicos y el desarrollo de nuevas
habilidades (Cabero y Aguaded, 2003), y algunos fracasos han sido
ampliamente publicitados (Bergeron, 2012; Mapstone, Buitendijk y Wiberg,
2014).
Todo esto provocaba cierta incertidumbre ya que la experiencia del
híbrido en nuestro medio era escasa y muchas veces solo quedaba pruebas
piloto sin continuidad en el tiempo. En este contexto, las universidades
presenciales tradicionales comenzaron a experimentar con modelos mixtos,
aunque la investigación en la experiencia del estudiante era limitada y los
resultados no eran concluyentes. Identificar las dificultades iniciales y las
reticencias es esencial para el éxito de experiencias integrales posteriores
(Bernard, Borokhovski, Schmid et al., 2014) y es una de las prioridades
estratégicas de LERU (Mapston e, Buitendijk & Wiberg, 2014).

40
2.4 EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A
DISTANCIA BAJO LA MODALIDAD VIRTUAL

La expansión de los sistemas de educación superior es una tendencia


global y constante de las últimas décad as. Altbach (2001) señala que una de
las principales razones de la expansión es la complejidad de las sociedades
y economías modernas, que requiere una fuerza laboral más educada, al
mismo tiempo que han aparecido nuevas especialidades, cuyo desarrollo
depende de l a universidad. Otra razón, argumenta, es la creciente demanda
de grupos demográficos, principalmente la clas e media.

Esta es una presión a la que los gobiernos suelen responder


ampliando la cobertura, a l o que también contribuye el sector privado.
Rama (2009) relaciona este fenómeno con la democratización política y el
acceso masivo a la educación primaria, que también se manifestó en otros
niveles de secundaria y terciaria, señalando el camino hacia la
universalidad. Este acces o masivo a la educación y el desarrollo del capital
humano conduce a un cambio donde ya no es solo la élite o la clase media,
sino que se convierte en una educación más inclusiva para otros sectores de
bajos recursos. En este sentido, Orellana (2014) señala que la expansión
mues tra la promes a de movilidad social propia de la sociedad de la
inform ación.

Esta movilidad se des arrolla a través de diversas actividades de


trabajo en red, pero también a través de la movilidad académica y
estudiantil, que es parte de la intern acionalización hacia la globalización,
en la necesidad de la misión de la universidad, "la intern acionalización de
la educación superior se presenta como una respuesta a los desafíos que
surgen de globalización” (Alcón, 2016).

Las universidades latinoamericanas, como la mayor parte del mundo,


tienen como misión objetivos comunicar y relacio narse con la sociedad y
sus cambios, de ahí que en las últimas décad as haya surgido la necesidad de
acercar la distancia geográfica y la percepción de la distancia. Por lo tanto,
una de las herramientas consideradas para alinearse con lo anterior pasa a
ser la educación mediada por medios virtuales en sus diversas modalidades
41
(blended learning, e-learning, MOOCS, educación a distancia, etc.) como se
mues tra arriba.

“La globalización tamb ién ocurre especialmente cuando su rgen


nuevos mercados y relaciones de mercado para la educación superior y los
productos ” (Ordorika, 2006). Según el Banco Mundial (2017), el número de
jóvenes de 18 a 2 años con educación terciaria aumentó del 21 % al 40 %
entre 2000 y 2010. Encontró que la participación de los de bajos y medianos
ingresos, el 16 por ciento del alumnado, coincidía con los pobres en 20 00,
mientras que para 2013 había aumentado al 25 por ciento. En cambio, entre
2000 y 2013, las universidades privadas aumentaron su parti cipación del 3
% al 50 %.

Si bien esta información corresponde a la ed ucación superior en


general y su funcionamiento en la región, afecta a todas las modalidades de
educación que ofrecen las uni versidades, incluidas las virtuales. Según
datos publicados por Rama y Cevallos (2015), 168.000 estudiantes
participaron en educación a distancia o semipresencial en 2000, lo que
representa el 1,3 por ciento de la matrícula regional.

Para el 2010, ascendió a 1,5 millones de estudiantes, elevando su


participación regional al 7%, correspondiendo la mayor parte a
semipresenci al con mayor participación en educación privada y categoría
semivirtual frente a la distancia convencional. Este comportamiento tuvo un
impacto directo en la educación virtual, como lo con firma el estudio del
Observatorio de Estado Iberoamericanos citado por Fanelli (2019) en la
caracterización de los sistemas de educación superior, en el que destaca
que, en países como Argentina, Brasil, Chile y Colombia, entre 2010 y 2017
“el número de estudiantes de primer nivel aumenta el crecimiento promedio
anual de la educación a distancia más rápido qu e la presencial” (p. 30 ).

De acuerdo con lo anterior, es bu en o mirar las razones q ue llevaron a


este crecimiento. Si bien es cierto que la expansión del sistema educativo
ha producido en general un efecto cascada que puede concluirse sin un

42
análisis profundo, vale la pena detenerse a considerar qué condiciones
podrían favorecer esta intensificación.

2.5 FACTORES QUE AFECTAN EN LA EXPANSIÓN DE LA


EDUCACIÓN A DISTANCIA BAJO LA MODALIDAD
VIRTUAL

Si buscamos los elementos que hicieron posible el surgimiento de la


educación virtual en Améri ca Latina, quizás uno de los más importantes
esté relacionado con las condiciones socioeconómicas propias de los países
de la región.

2.5.1. Factores socioeconómicos

2.5.1.1 Educación para el Desarrollo América Latina

Se ha caracterizado por in formes de organismo s internacionales


como la región más desigual del planeta, por lo tanto, el acceso a la
educación superior es una herramienta para la movilidad social (Espinoza et
al; 2009; Améstica et al., 2014; Rey, 2017). En un est udio comparativo de
la heterogeneidad económica entre Europa y América Latina con relación a
la dimensión renta familiar (Marqués y Chávez, 2019), concluyen que existe
una clara diferencia en la desventaja de América Latina frente a los países
del Sur en Europa. Esto se pued e ver en la aplicación del sistema EGP, que
permite el estudio de la movilidad social a través de grupos profesionales.
Estos datos se com plementan a su vez con el diagrama SCC de Solís,
Chávez y Cobos citado por Marqués y Chávez (2019).

Quien es concluyeron que las condiciones para la heterogeneidad son


más lev es en Europa, lo que es evidente en algunas partes de la vida
laboral, donde la d istribución de la pobreza tiende a ser más homogénea
entre las características de clase. En el caso de América Latina, esto es
mucho más evidente; las características de heterogeneidad aparecen como
diferencias entre países. Kliksberg (2005) señala que la dimensión más
43
amplia de la desigualdad en América Latina es la que se manifiesta en la
distribución del ingreso, pero no es la única, ni la más imp ortante.

La desigualdad existe en tod as las dimensiones clave d e la vida


diaria de los residentes (p. ej., salud, acceso a la tecnología). El autor
mencionado destaca que la desigualdad tiene un efecto profundo que
difi culta la posibilidad de un crecimiento sostenible y se manifiesta en la
estrechez del mercado interno, reduce la creación de ahorro nacional, afecta
el s istema educativo y amenaza la gobernabilidad democrática.

En este s entido, Hans-Jürgen (2012) agrega qu e, a pesar de la mejora


observada en los últimos años en Am érica Latina, donde la tasa de pobreza
ha disminuido claramente en la última década, existe una tendencia del 1 5%
de la población que podría sobrevivi r a la situación. A vivir justo por
encima del umbral mínimo y en la mayoría de los países es tá en riesgo de
declive social. En este contexto, las mujeres, los niños, los ancianos y los
miembros de determinados grupos étnicos se encuentran en una situación
especialment e desventajosa.

Amarante y Colacce (2018) explican que tras el estirón del


crecimiento comenzaron a aparecer signos de desaceleración del
crecimiento económico y de la dinámica del mercado laboral y un freno en
el proceso de reducción de la desigu aldad. Por lo tanto, la pregunta sigue
siendo hasta qué punto la región pu ede proteger los importantes logros que
ha alcanzado en el aumento de la igualdad de ingresos y, más aún, ¿puede
continuar esta tendencia de mayor redistribución? Una muestra de 13 países
de América Latina evidencia q ue cuando hay crecimiento económico y
aumenta el PIB per cápita, la desigualdad de ingresos tiende a disminuir;
Además, muestra que cuanto más educada es la población, menor es la
diferencia de ingresos, lo que significa un coeficiente de Gini meno r.
(Aguilar, 2019, págs. 73–83).

Así, es neces ario buscar estrategias qu e garanticen un alto niv el de


educación obligatoria uniforme para todos los sectores, este debe ser uno de
los principales requisitos para proyectos políticos comprometidos que
posibiliten la justicia social (Tedesco, 2012). A medida que aumentan las
44
oportunidades educativas, aumentan las oportunidades de obtener un mejor
ingreso de la riqueza de las personas según el conocimiento y la
experiencia, lo que predice la generación de ingresos permanentes, que
permiten la adquisición de bienes que completan los ingresos de la fuente
del trabajo (Friedman, 1957), logra alcanzar un mejor bienestar individual y
por ende social para toda la población que logra obtener educación su perior.
Es por ello por lo que la sociedad valora la educación, en especial la
superior, como m edio de movilidad social para lograr una mejor vida y
bienestar, como una oportunidad para obtener mejores ingresos.

2.5.1.2 LOS PROFESIONALES DE LA NUEVA


ECONOMÍA

El término "n ueva economía" se refiere a tres amplias características


interrelacionadas: una economía basada en el conocimiento y las
habilidades como base de la produ ctividad y la competitividad; una
economía global con entidades articuladas que operan en tiempo real; y una
economía organizada en torno a la producción y gestión de bienes y
servicios en redes de empresas (Castells, 2002). Lo anterior desafía a la
educación formal porque exige el autocontrol, su misión de crear
conocimiento para la producción; p roducción de mano de obra altamente
calificada; y la generación de marcos de liderazgo económico, social y
político.

Las características de la nueva economía trajeron consigo divers as


formas de actividad económica que intentan adaptarse al entorno y
equilibrar la igualdad y la libertad sobre la base de un modelo económico
justo, como es la economía cooperativa: la economía cooperativa, economía
circular; entre otros, la economía azul.

Según S unyer (2018), estos modelos continúan op erando en patron es


antagónicos - capitalismo libertario absoluto versus comunismo estatista -
con propuestas de nuevos modelos de nego cios emergentes. Del lado de la
economía creativa, Buitrago y Duqu e (2013) añaden el término “economía
naranja” para des cribir el valor de us o como bienes y servicios obtenidos a
través de la producción intel ectual basada en la creatividad y el arte.

45
El autor en cuestión también introdujo el término “mentefacturas”
como uno de los ejes de desarrollo m ás importantes para la creación de
empleo y riqueza. Este es un desafío a la educación como parte importante
del des arrollo económico, indica nuevos requerimientos para formar
especialistas calificados. En este sentido, como sugiere Casilda (2019), la
educación es y seguirá siendo una palanca clave para promover el
crecimiento económico inclusivo y brindar oportunidades para todos, como
subrayan Crespi, Fernández-Arias y Stein (2014). América Latina aún tiene
un largo camino por recorrer.

2.6 FACTORES SOCIOPOLÍTICOS

2.6.1 DEMANDA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Desde la época colonial América L atin a requiere de la educación


como empresa social de los sectores de bajos ingresos, lo cual es uno de los
principales factores para lograr una mejor distribución del ingreso nacional
de cada país con características intergeneracionales de acuerdo con los
logros del país. Política con los programas de educación pública
desarrollados por los respectivos países y de acuerdo con la presión s ocial
actual, la cobertura educativa ha mejorado en sus tres niveles: primaria,
secundaria y terciaria.
Sin embargo, en el deseo de incrementar la educación ig ualitaria
para que todos los niveles educativos tengan las mismas oportunid ades, aún
existen importantes diferenci as socioeconómicas además del deseo d e un
mejor acceso a lo largo del tiempo.
En particular. .. “el ascenso a la educación superior es una parte clave
de la distribución educativa, porque este nivel educativo ofrece los m ayores
retornos laborales e ingresos financieros” (Solís, 2019). La relación entre el
logro de la educación s ecundaria y la transición a la educación superior se
mues tra a continuación (ver Figura 2.1).

46
F igu r a 2. 1

Cl a sif ica ció n d e p aí ses se g ú n su s n iv el es d e f i n a li z ac i ó n d e la e du ca c ió n se cu n d ar i a y


p ro gre s ió n a la e du ca ci ó n terc ia r ia

Fuente: Solis, (2019)

Los países l atinoamericanos estudiados tienen una baja tasa de logro


de la educación secundaria de menos del 75% en comparación co n los
países europeos y alta progresión al tercer nivel en México (57,9%),
Argentina (56%) y un menor porcentaje en Chile (38,9%).
De acuerdo con este estudio, en América Latina aún existe una
demanda social por la educación como una tarea inconclusa, especialmente
cuando se trata de posgrados, donde su universalidad es necesaria para
avanzar, por lo que la educación en línea es una excelente opción para la
población sin educación más alta. Sin emb argo, debe recordarse que la
creciente desigualdad en la progresión de la educación sup erior puede tener
consecuencias posteriores. (Solís, 2019, pág. 27).

2.6.2 La democratización de la educación

Se da cuando se logra una mayor accesibilidad con un a calidad que


asegure el acceso real a la educación secundaria, la educación superior y la
graduación oportuna de los estudi antes de educación superior, lo que
asegure una movilidad social intergeneracional real. En este sentido, la

47
educación superior en línea es una gran opo rtunidad para lograr una mayor
igualdad para las personas que viv en lejos de las instituciones de educación
superior, especialmente en áreas suburbanas o rurales, y también para
aquellos futuros estudi antes que no pueden asistir presencialmente.
Afrontar la form ación profesional, por ejemplo, por motivos de tiempo,
horario de trabajo, necesidades personales y familiares.

En varios países de América Latina se decidió brindar educación


superior gratuita debido a las exigencias sociales histó ricas existentes,
como sucedió en Argentina, Ecu ador y recientemente en Chile. En los dos
últimos se multiplicaron las instituciones de educaci ón superior,
completando los procesos de liberalización económica, ampliando la oferta,
pero sin calidad. Así, en los últimos años, ambos países han introducid o la
administración pública, que interviene en el proceso para asegurar la
calidad y también diferentes formas de financiación.

Espinoza, González y Gran da (2019) confirman que, a pesar de la


cobertura pos-liberalización, en ambos casos la distribución de estudios no
favoreció la distribución de los subsidios a la educación superior a todos
los grupos por igual, por el contrario, se concentra en grupos de mayor
nivel socioeconómico. En Ecuador, la reforma constitucional de 2008 apoyó
la implementación del recargo solo para las instituciones p úblicas, y en
Chile abarca a las instituciones de educación s uperior tanto públicas como
privadas, im plementada desde 2016 con matices presupuestarios y leyes
recientem ente publicadas.

El hecho es que, en ambos país es, desde el año 20 00, los primeros
quintiles de menores ingres os han incrementado su acceso a la educación
superior, mayoritariamente en Chile frente a Ecuador. (Espinoza, González
y Granda, 2019). Cabe señalar que desde la introducción gratuita en Chile
se ha incrementado el número de beneficiarios desde 2016 hasta julio de
2019, esto se ha logrado (ver Tabla 2.3). Un 57.2% del Número total de
estudiantes de pregrado en instituciones donde los estudiantes prefirieron
este descuento. Del total de beneficiarios, el 3,2% (162. 50) estudia en un

48
CFT (centro de formación profesional) o IP (Instituto Profesional), mientras
que el 56,8% (213.983) se encuentra en la universidad” (MINEDUC, 2019).

Ta b la 2 . 2

P orc en ta je d e l a po b l aci ó n de e s tud ia n te s un iv e r s i ta r io s (18 -2 4 añ o s) p o r q u i n t il d e


in g r e so s

F u e nt e: E s pi no z a, G o n z ál e z y Gr a n da ( 20 1 9 )

Por otro lado, América Latina ya hace tres décadas que ha realizado
los esfuerzos necesarios para introducir las tecnologías de la información y
la comunicación en los sistemas educativos, por lo que también se debe
abordar la democratización de la educación en línea si es importante lograr
la alfabetización digital, de la cual se carece. Considere solo el acceso.
Hardware y software o las mismas conexiones, así como un buen uso de
internet.

Lugus e Ithurburo (2019) señalan que es necesario aplicar una lectura


y un acercamiento contextual, cuestionador y comprensivo a la gran
cantidad de información disponible, utilizar las herramientas digitales de
forma adecuada y eficaz, producir contenidos relevantes y valiosos.
Comunicación en redes y plataformas, construyen do redes y comunidades.
En este sentido, es necesario log rar una educación en línea verdad eramente
efectiva que permita a los estudiantes lograr un proceso de aprendizaje que
reduzca las brechas educativas, de modo que puedan alcanzar un mayor
bienestar social y económico y adquirir las competencias necesarias para
utilizarlas adecuadamente.

En diferentes ocupaciones y esto les permite lograr mayores


ingresos. A pesar de los esfuerzos tanto del sector público como del
privado, América Latina aún no ha alcanzado el 100% de cobertura en
educación primaria y secundaria, lo que permitiría resistir la explosión
demográfica caracterizada por la migración rural-urbana en el contexto de
49
estabilización de los procesos de demo cratización d e la educación, que se
relacionan con la expansión general del sistema educativo, que aumentó la
cobertura, pero ese aumento en la oferta aún no se combina con una mejor
calidad.

Garantiza que la facilidad de uso de todos los métodos, especialmente


la formación virtual, sirva de manera efectiva a los rezagados en formación
donde la formación presencial no pudo satisfacer sus necesidades a tiempo.
En C hile se introdujo recientemente la educación superior gratuita hasta el
sexto decil y a partir de 2019 se amplía al séptimo, octavo y noveno deci les
con descuentos parciales en colegios públicos y privados acreditados que
pueden incorporarse al sistema de educación gratuita según Ley Nro. 21091
y en Ecuador algo similar ocurre en las universidades de derecho. Al
respecto, Rivera (2019) señala que en el periodo 2007-2016 se logró
incrementar el acceso a grupos minoritarios de escasos recursos, minorías
étnicas quintiles 1 y 2: indíg enas, afroecuatorianos, negros, montubios y
mulatos que lograron acceder mejor a la educación superior.

2.6.3 Factores Socioculturales

La educación virtual como forma de aprendizaje se acepta cada vez más


como una opción de aprendizaje tanto a nivel primario como continuo y
especializado. Blanco y Anta (2016) señalan que se ve como una
oportunidad abierta para formar personas a través de un modelo de
enseñanza basado en la flexibilidad, la eficiencia, la aptitud física y la
disciplina. Lo anterior se refiere a la generación abierta a esta forma de
educación, que ve en la educación virtual una alternativa dinámica y
flexible en el uso del tiempo que cumple con las expectativas.

En palabras de Torres-Ortiz y Duarte (2016). L os jóvenes muestran su


infl uencia en la renovación de relaciones, ocio y actitudes ya en el aula. La
configuración de la identidad se forja en gran medida en la mediación
virt ual de las redes. Sin embargo, cada vez es más claro que la educación
virt ual no es solo para los jóvenes. Padilla et al. (2016 ) valoran
positivam ente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por parte de los adultos en fun ción de sus potenciales beneficios en los
50
procesos de aprendizaje, aunque admiten que su nivel competencial es
moderadam ente bajo y esta tendencia aumenta con la edad. Por lo tanto, la
formación en este formato debe proporcionar herramientas para desarrollar
habilidades en el uso de estos recursos.

Al mism o tiempo, la educación virtual actúa como un eje q ue articula


las relaciones entre personas culturalmente diferentes, lo que antes solo era
posible a través del movimiento físico. En este sentido, la investigación
modal virtual favorece la internacionalización, lo que significa no sólo la
movilidad humana, sino también el intercambio y el reconocimiento de las
investigaciones realizadas en diferentes latitudes como cultura de
instituci ones abiertas.

Como catalizador en este contexto, Gacel-Ávila (2017) afirma que “la


internacionalización de la educación superior promueve el entendimiento
entre culturas y naciones, sentando las bases de lo que más se necesita en la
globalización act ual”. La transmisión de la cultura a través del proceso
educativo tiene una relación entre las universidades y las comunidades que
interactúan con ella, la educación superior ha sido un canal de transmisión
durante décadas, y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación es una herramienta útil.

Este concepto de educación superior y cuaternaria es un cam po fértil


para investigar, desarrollar y aplicar, porque “las universidades son más
conscientes que nunca de la importancia de incrementar su proyección
internacional, sus estrategias y actividades de internacionalización” (de Wit
H, Gacel-Ávila J y Knobe M, 2017). De esta afirmación concluimos que los
fines misionales de las universidades latinoamericanas deben considerar la
internacionalización como su tarea esencial, donde ya no se recomiend an
actividades individuales, sino que se planifican e in stitucionalizan; ya no
basta con centrarse en la movilidad de los estudiantes, sino en la
globalización como curso y la internacionalización como catalizador.

51
2.6.4 EDUCACIÓN PERMANENTE

En opinión de Rama (2010), la form ación co ntin ua se hace necesaria


por el aumento de conocimientos y la rápida obsolescencia, que se expresa
como procesos de formación que actualizan las competencias, articulados
con cambios en el saber y el trabajo. En este sentido , la forma y
características de esta depreciación determinan la renta o ganancia del
capital humano previamente adquirido. En base a este escenario, el
aprendizaje a lo largo de toda la vid a era una clara preocupación para las
organizaciones internacionales. García y Ferrer (2017) argumentan que
desde una perspectiva teórica y de política educativ a, organismos como la
OCDE y la Comunidad Europea han declarado el valor de la educación a lo
largo de la vida como un nuevo horizonte educativo; pero como sujeto
pedagógico, fue la UNESCO la que difundió ampliamente la educación y
formación permanente como bi en común.

Sabán (2010) sostiene que el discurso de la UNESCO y la Unión


Europea ha definido su historia y papel en la políti ca educativa. El escritor
califica el compromiso de la UNESCO como altruista, mientras que esta
organización ha demostrado sus diversas declaraciones como la educación
para todos y la democratización del aprendizaje a lo largo de toda la vida
desde su creación a finales de los años 40. Esta organización se centra más
en este tema en un informe de 1996 coordinado por Delors, que introduce
cuatro famosos pilares:
1. Aprender a conocer.
2. Aprender a hacer.
3. Aprender a vivir con los d emás.
4. Y finalmente aprender a ser.
Es p recis amente de esta últim a que parte el discurso d e la educación
permanente para todos, que abre el camino a los programas de
alfabetización y en especial a la educación de adultos. Sabán (2010), sin
embargo, estima que las ideas de la Unión Europea son mercantilistas, lo
que se relaciona con la empleabilidad y la ciudadanía activa y participativa
en Europa. Las referencias oficiales a estos temas se pueden encontrar en el
Libro Blanco de la Educación. Enseñar y Aprender. Hacia una sociedad

52
cognitiva fue publicado en 1995 y el Tratado de Ámsterdam en 1997, que
expresaba la necesidad de desarrollar el niv el de conocimiento lo más alto
posible a través del amplio acceso a la educación y su continua renovación.
En todo esto, no hay duda que la edu caci ón se ha convertido en
cuidado de l as personas y de aquellos que por razones personales no
pudieron obtener su educación, especialmente de la educación superior, y
de aquellos que como profesionales desean especializarse, ampliar y/o
actualizar sus conocimientos, para quienes los cambios tecn ológicos y el
desarrollo de saberes prevalece requiere actualizaci ón constante La
educación a distan cia, hoy en línea, es una altern ativa concreta a las
necesidades de educación permanente a satisfacer, Alfonso (2003) señala
que así se puede organizar a lo largo de la vida.

2.6.5 AGRUPACIÓN DE COMUNIDADES DE


APRENDIZAJE.
En un estudio realizado por Ortiz (2018) acerca de las CVA
(Comunidades Virtuales de Aprendizaje) emergió que éstas tienen efectos
positivos sobre la motivación académica de los estudiantes de posgrados, en
términos de utilidad, compromiso y gusto; variables asociadas al
componente de valor, expectativa y afecto, respectivamente. Por ende, tal
como plantea Coll (2004) las aulas se constituyen como comunidades de
aprendizaje, donde personas con diferentes niveles de experi encia y
conocimiento, aprenden mediante su implicación y participación en
actividades auténticas y culturalmente relevantes, en función de la
colaboración que establecen entre sí, en la construcción del conocimiento
colectivo que desarrollan y de los diversos tipos de ayudas que se facilitan
mutuamente.

Martín (2015) señala también características de las comunidades de


aprendizaje virtual: se comparten problemas de investigación, metas
personales y académicas, autonomía en el aprendizaje, una identidad
colectiva; feedback de productos y resultados; construcción colaborativa de
conocimiento, interacciones entre los miembros y, emociones como
experiencias compartidas.

53
El intercambio en modalidades virtuales promueve espacios de
multiculturalidad, concepto que ha sido estudiado en las ciencias sociales,
especialment e en la educación. Juba Recasens Salvo (2001) afirma que, a su
juicio, “el concepto de multiculturalidad ha sido más tratado por los
docentes que por los antropólogos”, por lo que es importante consid erar
todas sus aristas y complejidades como factor sociocultural. La
multiculturalidad como factor sociocultural transformador es otra
preocupación de la educación superior, especialmente consid erando el
dinamismo del cambio social, por lo que “la interculturalidad debe ser
objeto de reflexión y práctica en todo sistema edu cativo; debe permear cada
parte del currículo” (Mendoza, 2010). Este es uno de los mayores des afíos
en términos de objetivos de la misión institucional.

2.6.7 ELEMENTOS SOCIOTECNOLÓGICOS

Sin embargo, entre las razones que llevaron al fomento de la


educación a distancia, como mecanism o d e inclusión, es el desarrollo
tecnológico de la información y la comunicación sin duda le dio a la
educación virtual un gran impulso y un tráfico casi impredecible, y junto a
ello, la educación debía ofrecer servicios educativos y materiales didácticos
adaptados a las nuevas condiciones.
Según Domínguez (2007), la tecnología d e la inform ación es el
resultado práctico de la investigación realizada en el contexto social y
cultural de occidente durante el últim o tercio del siglo pasad o. En este
período se configura el desarrollo institucional y metodológico de la
educación a distancia en relación con diversos recursos tecnológicos de la
comunicación, lo que permite marcar las distintas fases del uso de los
diferentes recursos mediadores. Inicialmente, se trataba de materiales
impres os y su distribución por correo. Luego vino la integración de los
lenguajes y los medios audiovisuales analógicos, que claramente se
relacionaron con el desarrollo institucional de los sistemas educativos.
Luego viene el procesamiento de datos aplicado en la producción de
materiales didácticos, que actualmente es la fase dominante de los recursos
relacionados con las tecnologías digitales y la comunicación de datos, lo
que permite l a convergencia de diferentes medios en dispositivos
integrados. Estos nuevos medios se destacan a diferencia de otros como

54
soporte y contenido, servicio y producto, lo que lleva a un acercamiento
educativo a ellos y su interacción. Ver figura 2.2.

F igu r a 2. 2

Re la ci ón e n tre me dio s , t ecn o log ía s y a p l i c ac i o n es de e du ca ci ó n a d i s ta n c ia

F uen t e: B at es, (1 9 9 9 ).

García y García (2016) afirman que este desarrollo dio lugar a


diferentes modelos de educación a distancia que promovieron un
aprendizaje de calidad y en principio comparable a los m étodos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Nombres como aprendizaje en
línea, aprendizaje combinado, aprendizaje en línea colaborativo,
aprendizaje móvil, aprendizaje ubicuo, etc. aparece después de los modelos
de aprendizaje a distancia más tradicionales. En definitiva, aprendizaje
mediado, que culminó en estos años con el nacimiento de los cursos MOOC
(Massi ve Online o Cursos abiertos). Estos diferentes métodos de enseñanza
y aprendizaje no presenciales se han implementado con éxito durante
muchos años y su calidad está garantizada si cuentan con fundamentos y

55
principios pedagógicos adaptados a las posibilidades que ofrece la sociedad
digital actual.

2.6.8 EDUCACIÓN INCLUSIVA

El proceso de desarrollo educativo de América Latina dibuja brech as


inesperadas en el siglo XX, “universalizar la educación preescolar,
primaria y secundaria; renovar la educación técnica; incrementar la
educación superior; incluir a los pueblos indígenas en el sistema escolar y
mejorar la calidad y los resultados de la educación, especialmente en los
sectores más desfavorecidos” (Brunner, 2001, citado en Lo rente 2019 , p .
229). Y, a su vez, afronta los retos del siglo XXI relacionados con
“…nuevas ocupaciones, que s on la base del crecimiento económico, la
igualdad social y la integración cultural. Lo que exige la adecuación de
estructuras, procesos, resultados y políticas educativas a profundas
cambios. . en el contexto resultante de la globalización” p . 229.

Esto se enfatiza por la migración rural-urbana, y el analfabetismo


está asociado con grandes brechas educativas y falta de oportunidades
educativas en áreas alejadas de los centros urbanos, esp ecialmente en el
siglo XX. En las últimas dos décadas del siglo XXI, los avances en la
tecnología de la información y la conectivid ad han permitido que los
pueblos rurales accedan al aprendizaje a distancia en línea, facilitando el
acceso a oportunidades educativas para la educación primaria, secundaria e
incluso superior.

Ejemplos de esto incluyen esfuerzos en plataformas MOOC para


mejorar los resultados educativos de los estudiantes que viven en áreas
rurales en transición a la educación superior (Arévalo, Jaramillo et al,
2019) y mejorar las actividades de producción agrícola y marketing con
estudiantes rurales (Solarte y Grass, 2019) y organización del turismo rural
(Guillén, 2019).
Por otro lado, cabe señalar que, en los países de América Latina, los
interesados aún cuentan con conectividad para acceder a la educación
virt ual, factor propio del entorno tecnológico de cada región y país, que

56
aumenta la brecha digital correspondiente. Un ejemplo de ello es el caso de
México (Campuzano, 2019).

En la medida en que los estudiantes rurales tengan acceso a la


educación virtual y les permita adquirir habilidades, se les o frecen mayores
oportunidades de desarrollo en las ciud ades urbanas, lo que puede afectar la
migración hacia ellos, tal como sucedió en el proceso migratorio desde
principios de 2010 en el siglo XX, las personas con una que no veían
oportunidades de empleo en sus localidades se mudaron a las grandes
ciudades de América Latina.

A partir de 2013, el 40 por ciento de la población latinoamericana se


consideraba usuaria de Internet, en contraste con la OCDE, que registró el
80 por ciento, excluyendo a Chile y México. Es importante señalar que los
prom edios no reflejan lo que sucede en algunos países con menos del 10 por
ciento. (Barrantes et al., 2013. p. 17). Respecto a la infraestructura TIC en
América Latina (Corona, 2017, p. 171), se revela que: Con base en el índice
de la metodología de evaluación del conocimiento desarroll ada por el Banco
Mundial , que mide la economía del conocimiento en cuatro dimensiones en
una escala normalizada empezando desde cero a diez, donde una de ellas es
la TIC. Se afirmó que Am érica Latina y el Caribe logró pasar de 3,27
puntos a 1 en el Índice TIC 2000-16. En este caso, el mejor país es
Argentina, seguido de Costa Rica y Chile. Si se comparan estos valores con
años anteriores, esta dimensión ha mejorado. Ver figura 2.3

57
F igu r a 2. 3
Índice TIC. Países de América Latina y el Carib e

F uen t e: B an co Mu n di al, (2 01 7 ).

Sobre todo, por las facilidades físicas necesarias en la formación


presencial que imposibilitan la igualdad de acceso, como son el tiempo, el
dinero y el transporte. (Chaves, 2017) destaca algunas de las ventajas de la
educación a distancia en términos de cobertura, ya que no se limita el
número y tam año de las aulas los estudiantes pueden estar en diferentes
lugares y no tienen que reunirse en la misma habitación excepto en casos
excepcionales.

Un a ventaja igual de importante que las anteriores es qu e los adultos


no tienen que dejar el trabajo para progresar en sus estudios. Esto significa
que el alumno pued e decidir por sí mismo dónde, a qué hora y a qué ritmo
estudia, independientemente del profesor o de los compañeros. De esta
forma, personas con diferentes profesion es y estilos de v ida pueden acceder
a programas de estudio sin salir de su entorno laboral o familiar. En este
sentido, la educación virtual a distancia es una herramienta de inclusión que
58
brinda oportunidades educativas a aqu ellas personas que tienen dificultades
para trasladarse a u n campus académico por diversas circunstancias, por lo
que es una herramienta catalizadora para alcanzar las metas de desarrollo
sostenible. (Objetivos de Desarrollo Sostenible), recogidos en la Agenda
2030, cuya elaboración s e realizó en la Asamblea General de las Naciones
Unidas (ONU) como un plan de acción para las personas, el planeta y la
prosperidad, debe prest arse especial atención a la necesidad de cumplir la
meta cuatro:

"Proteger una educación inclusiva, justa y de alta calidad y promover


oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la vid a".

Para Escribano y Martínez (2 013), la educación inclusiva configura


cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamos a todos los
alumnos , partiendo del principio de que la educación es un derecho humano
de todas las personas. Cabero-Alm enara (2016) se refiere a la educació n
inclusiva, donde no solo se debe pensar en las personas con discapacidad,
como generalmente se cree, sino también en aquellas que viven en la
pobreza y la marginalidad, pertenecen a no minorías, hablan lenguas
minoritarias , viven en zonas marginales, género marginado y
complementario

59
2.6.9 USO Y ADOPCIÓN DE TECNOLOGÍA CON FINES
EDUCATIVOS

El uso de las TIC se está extendiendo tanto por la ap arición de nuevos


dispositivos (Internet, dispositivos móviles y videojuegos) como por el
apoyo de diversas plataformas técnicas como m oodle, chamilo. Entre otras
cosas, el lienzo y herramientas como videoconferencias, foros,
cuestionarios, etc. , se han convertido en atractivas opciones educativas que
han influido en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una población
cada vez más educada. Durante la pandemia que mantuvo a gran parte del
mundo cerrado para trabajar y estudiar, la educación virtual se convirtió en
un recurso casi exclusivo para las necesidades laborales y educativas en
curso.

Aunque esta expansión es forzada, en s u m ayoría se traduce en que


las perso nas utilizan cada vez más los medios tecnológicos como formas de
comunicación y relación. Según UNESCO-IESALC (2020), el cierre
temporal de las instituciones de educación superior afectó aproximad amente
a 23,4 millones de estudiantes d e educación superior y 1, 4 millones de
docentes en América Latina y el Caribe a marzo de 2020 también a los
profesores universitarios de la región, y actualmente el cierre se aplica
exclusivamente a todas las instituciones educativas.

Britez (2020), en un análisis de las políticas e iniciativas tomad as en


Brasil, Argentina y Uruguay a raíz de la pandemia, señala que las clases
presenciales han sido reemplazadas por sesiones virtuales donde se han
introducido y utilizado plataform as tecnológicas digitales en Paraguay y
Argentina Recursos como WhatsApp, videoconferencias varias, conversores
de archivos, Classroom, etc.

A pesar de las dificultades de algunos docentes en el uso de las


tecnologías de la información y la comunicación, en el contexto de la crisis
sanitaria, debieron enfrentar los requerimientos educativos relacionados con
la elaboración de contenidos a ser entregados por sistemas audiovisuales
como multimedia, videos, para realizar los estudiantes participan
activamente con sus sugerencias ya sea de forma reactiva o proactiva, como
señal a Islas (2017), la duda auto percibida de los docentes y las
instituci ones educativas sobre el uso de las TIC está d esapareciendo
60
paulatinamente, por lo que cada vez más docentes comienzan a utilizar
diferentes medios tecnológicos en su práctica docente. Pedraza, Amado y
Munevar (2019) señalan que la adopción en el uso de las TIC permite
superar la perspectiva instrumental a la vertiente cognitiva, lo que
posibilita su s entido y trascendencia en la resolución de problemas,
simulación de escenarios e implementación de proyectos.

En este sentido, Cueva (2020) destaca que uno de los principales retos del
sistema educativo actual es la promoción de la autonomía de los
estudiantes, lo que no signifi ca solo dotar a los estudiantes de
conocimientos, sino también la promoción de conocimientos y h abilidades
que les permitan crear un sab er de mejor calidad, validarlos en el tiemp o
utilizando evidencia fuerte del contexto relevante, adaptarlos a las
contingencias y comunicarlos adecuadamente. El desafío d e la form ación
docente virtual, en el trasfondo de los escenarios d escritos, es seguir
produciendo mecanismos de calidad, por lo que es una categoría extendida a
los diferentes niveles de conocimiento en todas las áreas, actuando como
complemento.

A manera de cierre, los factores desarrollados muestran que las


razones que explican la expansión de la educación virtual son
multifactoriales, no solo está relacionada con las condiciones económicas y
tecnológicas, sino que también sucede porque se ha convertido en un área
prioritaria en la agenda política de los países que aspiran a ella estando en
el mercado de la información. Las instituciones educativas se están
adaptando a los retos de la internacionalización y al estudiante de esta
nueva era, un ciudadano global, que ha hecho de la formación en un entorno
virt ual una necesidad evidente.

Los tiempos actuales ofrecen oportunidades y desafíos p ara las


universidades , oportunidades derivadas de la expansión de la educación
superior en los últimos años y en especial de la educación a distancia en la
modalidad virtual de educación; lo que condujo a la apertura de las
universidades a una oferta académica global que ib a más allá de la
prestación exclusiva de servicios educativos personales y con ello la
necesidad de someterse a la autoevaluación y escrutinio público en materia
de reconocimiento, acreditación y certificación como parte de la cultura de
evaluación. Por otro lado, se presentan desafíos que requieren la adaptación
61
al proceso de globalización y los cambios que requiere el mercado de
habilidades, lo que lleva a la adaptación de las instituciones de educación
superior para ser competitivas. Esta realidad exige que las i nstituciones no
solo sean flexibles y abiertas a las nuevas tecnologías, sino también que
cambien los modelos de enseñanza y la gestión institucional. Además, la
universidad tiene el deber de cumplir su función social, por lo que la
educación virtual es un eje de articulación que posibilita el acceso de los
estudiantes que, por diversas circunstancias, no tienen la posibilidad de
estar presencialmente la formación presencial en el marco de la educaci ón y
formación permanente puesta en marcha por un organismo internacional
como la UNESCO.

62
CAPÍTULO III

TENDENCIAS DE LAS

HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Y LA ENSEÑANZA


SEMIPRESENCIAL

En el año 2021 se hizo un balance, acerca de las predicciones de la


educación en línea, que han tenido mucho peso y que los profesionales
deben considerar para acercarse a la innovación que representan,
comprometidos con la mejora continua de los procesos educativos. El año se
caracterizó por un desarrollo tecnológico general que enfatizó la madurez y
las virtudes del e-learning y los métodos de formación por inmersión que
atienden las nuevas necesidades de los usuarios, adaptán dose a la demanda
del mercado.

Meses obligados a cambiar la realidad social en la que no s tocaba


vivir, donde las instituciones basadas en modelos educativos presenciales
debían sumarse a la transformación digital de la educación “edtech”, en la
que se ha trabajado arduamente durante varios años ahora y donde el e-
learning ha estado a la vanguardia, impulsado por la innovación en un
campo joven pero maduro.

Esta realidad fue un catalizador del cambio, donde el crecimiento de


la educación en línea fue explosivo, permitiendo la consolidación de
muchas tendencias esperadas en años ant eriores, con el surgimiento de otras
nuevas, pronosticadas en el año 2022. Algun as de las tendencias
presentadas en el congreso internacional XX EXPOELEARNING 2022.

3.1 TENDENCIAS TECNOLOGICAS APLICADAS A LA


FORMACIÓN

63
Experiencias inmersivas y multisenso riales de la aplicación de RV en
diversos dispositivos y desarrollos tecnológicos en las tendencias de e-
learning en 2018, avizoraban qu e la realidad virtual es una tendencia clave,
y no nos equivocamos. Esta tecnología avanzó sin freno abriendo muchas
posibilidades cuando se incorporó la Realidad Mixta (RM) a la ecuación en
2019.
Y ahora es el momento del Metav erso quién apareció por p ri mera vez
como protagonista de esta lista de tendencias, porque g randes empresas
como Microsoft o Facebook (ahora Meta) han hecho un gran compromiso
para cubrir sus esfuerzos. Una visión futura de la realidad virtu al que
proporciona la base para aplicaciones educativas específicas.

Pero ¿qué significa Metaverso? Estos son entornos virtuales donde


las personas interactúan en universos simulados a través de interfaces
gráficas de usuario Zuckerberg predijo que espera que el metaverso llegue a
mil millones de personas en la próxima década. Afirma: "Metaverse es un
lugar donde las personas pueden conectarse, trabajar, crear productos y
contenido en un nuevo ecosistema que promete 'millones' de puestos de
trabajo para los creadores".

No podemos ignorar la entrada del Metaverso en la educación y tod as


las oportunidades que ofrece para el aprendizaje experiencial/grupo/trabajo
en grupo. Por lo tanto, vale la pena preguntarse cómo afecta el metaverso al
aprendizaje en línea. Desaparecieron experiencias que no tuvieron el efecto
esperado, como la creación de SecondLife en 2003, que puede ser uno de
los precursores de lo que ahora entendemos como el metaverso, que nació
con la intención de ser un mundo virtual donde en gran parte se podría
recrear la vida cotidiana.

Gracias al poder de la simulación en entornos hiperrealistas y


complejos, sus posibilidades se extienden más allá de los usos permitidos
por la industria de los videojuegos o las redes sociales, lo que también debe
combinarse con el fortalecimiento de las capacidades técnicas del
Metaverso. Así, las oportunidades educativas son muchas, creando entornos
inmersivos donde se organizan las aulas y los grupos de trabajo pueden
reuni rse a distancia, posibilitando la co-creación, el desarrollo de

64
habilidades, encuentros/clases en el mundo virtual… un aprendizaje
experiencial que quiere dar un paso de gigante y dejar atrás los videos y
recurrir a la realidad virtual por su poder e influencia. L a explotación de
este gran potencial ha sido 20 22 cuando una nueva sociedad civil digital
comienza a emerger dando a luz a los meta-influencers (nuevas estrellas del
Metaverso).

El desafío es diseñar y des arrollar experiencias importantes para los


estudiantes involucrándolos en la cooperación y colaboración. La
personalización del aprendizaje, q ue ha sido la base del desarrollo de
experiencias durante años Metaverso. Estamos entrando en una nueva etapa
en la interacción de las personas con la tecnología, lo que significa un
cambio de paradigma y compren sión del aprendizaje, donde el alumno no es
solo su centro, sino también su ant ecesor, maestro y protagonista con una
clara orientación sobre el maestro como guía-formador.

Ahora bien, es necesario comprender cómo las d ecision es de hoy


significarán definir nuevos entornos educativos en los próximos años,
cuando tendremos que cum plir nuevos roles, como formar líderes en un
entorno cada vez más técnico e inv olucrando inteligencia artificial y robots
en la educación actual y futura, por lo que se sumará un año más a esta lista
de tendencias.

3.1.1 INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y APRENDIZAJE


AUTOMÁTICO.

Cada vez surgen más proy ectos de inteligencia artificial y aprendizaje


automático que posibilitan experiencias disruptivas a partir de la aplicación
de mod elos predictivos. Basado en aprendizaje adaptativo desde la
automatización de procesos hasta la predicción y adaptación de modelos de
aprendizaje autom ático, motores de recomendación, análisis de seguimiento
de alumnos, detección de plagio, biometría conductual,.. . cuando se añade
una huella digital, deja feedback e interacciones de los alumnos. El sistema
nos permite mejorar la experiencia del usuario al recom endar recursos de
aprendizaje o rutas de capacitación personalizadas Por supuesto, estas son

65
solo algunas de las muchas aplicaciones que ya existen y todavía están en
progres o.

Compartimos una de las aportaciones del proyecto LIS New Goals de


la UOC: un sistema de alarma que identifica a los estudiantes en situación
de riesgo. E l objetivo es m ejorar su experiencia de usuario y eficiencia
basándos e en la recuperación personal semiautomática como mecanismo
temprano de faltantes para corregir posibles fallas a las condiciones.

Considerando la brecha de desarrollo de estos sistemas a nivel de


estándares de desarrollo e interacción, la necesidad de crear estándares
éticos de desarrollo y aplicación aparece como un desafío. Tenemos que
tratar de obtener una respuesta lo más ajustada posible. Donde todo
proyecto que integre inteligencia artificial y machine learning (aprendizaje
automático) debe ser medido y sobre todo visto su alcance, para que no
fracase ante la masividad de los datos (Big Data) y su análisis.

Donde el "aprendizaje autom ático" y la inteligencia artificial están


cambiando la forma en que se realiza el trabajo en todas las profesiones.
Por lo tanto, se necesita una nueva visión centrada en la persona, donde el
cambio futuro del aprendizaje en línea esté relacionado con poner a la
persona en el centro y garantizar un mayor aprendizaje so cial.

3.1.2 TUTOR ROBOTS

La inteligencia artificial y el aprendizaje automático serán los


sistemas dominantes, porque operan los conocidos robots y chatbo ts, que
son herramientas profundamente "conectadas" que requieren un cambio en
nuestro enfoque y procesamiento de datos e interacciones para moverse de
manera proactiva en la atención al estudiante.

Los usos actuales de los sistemas existentes y mejorados incluyen


asistentes de conversación, corrección autom ática del trabajo y toma de
notas para brindar comentarios constructivos. Desde el año 2016 han
66
emergido experienci as, cuando Jill Watson era profesora de 300 alumnos
en un semestre, una profesora virtual basada en inteligenci a artificial
desarrollada por IBM, que corregía los trabajos, respondía las dudas de los
alumnos todo el tiempo, incluso sin ellos dándose cuenta de que realmente
era un bot.

En el año 20 18 en el internacional expoelearning, cuyo tema central


fue "Robots conversacionales aplicados al aprendizaje online", allí se
presentó un prototipo tecnológico del robot docente de la UOC "Botter".
utilizado en el Internet de las Cosas (pued e expresar decep ción si percibe
que el estudiante no está progresando lo suficiente en el plan). Por lo
tanto, estamos en un punto de inflexión donde debemos cuestionarnos y
enfocarnos en las áreas donde los educadores aportan un valor claro,
dejando estos sistemas expertos para tareas mundanas y repetitivas.
¿Puede un bot reemplazar a un profesor en línea con los mismos
resultados? ¿Cuál es la diferencia entre lo que ofrece el profesor? ¿En qué
etapa se encuentra la humanización d el aprendizaje? ¿Es la personalización
a través de la capacitación en automatización? … Estas son algunas de las
preguntas necesarias para trabajar en la definición d e la educación del
mañana. Journey from the Futu re cuestiona las deci siones de hoy que
definen el fut uro y el papel del hom bre en el binomio de la tecnología
humana.

3.1.3 Blockhain en plataformas e-learning

El crecimiento de las criptomonedas n o h a dejado indiferente al


mundo de la educación, y el envío de Tokens para facilitar el pago de los
alumnos en las plataformas educativas ya empieza a ser una realidad con la
aplicación Blockhain. Utiliza la tecnología Blockchain para conectar a
profesores y estudiantes, agregando aspectos de seguridad y autenticación
que lo hacen compatible con los estándares. Un ejemplo de esto es el
BitDegree Token (BDG), una criptomoneda que tiene valor y usos reales.

Actualmente se limita a pagar cursos en s u plataforma educativa. Este


es el principal atractivo del uso de Tokens, porque el pago es mucho más

67
fácil, rápido y económico que los pagos tradicionales. Continuamos el
bloque d e tendencias en formas y canales de transmisión de información
que definen nuevos modelos educativos. Así, con el vídeo como
protagonista y la importancia de crear contenidos de calidad, un método de
aprendizaje adecuado combinando el poder de la imagen, el texto y el
sonido. El llamado "cuento au dio vis ual" puede u tilizarse para crear
historias bien explicadas de fácil comprensión por parte de los alumnos y
con alto impacto, además favorece la retención frente a otros medios más
tradicionales. Los nuevos sistemas de apoyo, convergencia y facilitación
del aprendizaje permiten experien cias educativas abiertas, inclusivas y
ubicuas que s atisfacen las demandas de los estudiantes de hoy con diversas
exposiciones al aprendizaje el ectrónico y los sistemas sociales distribuidos.

Ad emás, cuando a esto le sumas la hiperconexión del mundo actual y


la abundancia de estímulos que compiten por nuestra atención y las miles de
posibilidades que nos brinda un dispositivo inteligente (smartphone), se nos
difi culta concentrarnos en una cosa por mucho tiempo: ahí es donde
nacieron todos los proyectos de micro aprendizaje, y cada vez se basa en
habilidades que brinda información en fragmentos pequeños y altamente
enfocados.

Esta es la manera perfecta de encontrar respu estas rápidas a


problemas específi cos. El mi cro aprendizaje está en todas partes y ya lo
estás usando. Al pri ncipio estaba como tendencia y ahora tras su éxito es
parte de nuestra realidad porque la gente ha cambiado la forma de consumir
contenidos, se requi ere que todo el mundo lo entienda más rápido y más
fácil. Si le sumamos que el futuro es multicapa e hip erconectado, donde los
“mill ennials” han hecho posible la realidad, donde se pueden atender varios
dispositivos al mismo tiempo, dond e el consumo de contenidos en
“streaming” crece cada año (si, cómo y dónde quieres verlo) en formato
móvil y de vídeo, nos dan las claves de última generación para crear
experiencias conectadas y colaborativas que requieren una "educación
Netflix". Así que cuando hablamos de nuevos formatos y canales de
distribución y estas microdosis de contenido, TikTok no puede qu edar fuera
de esta lista de tendencias: un buen ejemplo de encapsular información en
efectivas microcápsulas.

68
3.1.4 EDUTOK Y TWITCH

En 2019, se avanzó como tendencia en los #EdutubersE -learning:


distribuidores de información que utilizan YouTub e como herramienta y
distribuidor único sin plataform a edu cativa ni contenidos multim edia.
Tiktok tiene más de 1190 millones de usuarios activos en todo el mundo y
millones de descargas. TikTok es una nueva red social que b rinda a las
personas un tema de conversación gracias a todo el contenido que se
comparte diariamente en la plataforma y luego se carg a y envía a otras
redes. Desde su lanzamiento en 2016, solo ha agregado usuari os a su
comunidad, donde los creadores de contenido y los consumidores (usuarios
finales) pueden crear y publicar videos cortos de hasta un minuto sobre
cualquier tema.

Ad emás de ser una red social de videos para el entretenimiento de


millones de usuarios, también se utiliza para entregar contenido de clase,
por lo que no es descabellado pensar en TikTok como un espacio de
convergencia y encuentro del espectáculo con los estudiantes. La enorme
popularidad de TikTok en todo el mundo significó que los pro ductores de
contenido y los educadores vieron la oportunidad de comunicarse y llegar a
los usuarios/estudiantes de manera mucho más hábil, recién salidos del
nuevo formato de video corto. Un ejemplo d el potencial de esta red social
es Miss Excel, una profesora de #TikTok que actualmente cuenta con 68
.000 seguidores en TikTok y 60 0.000 en Instagram.

Los perfiles en sus redes se utilizan como herramienta de marketing


para promocionar s u propio paquete de cursos de Excel. Y en esta red social
ya hay montones y listas de los mejores profesores que no se pueden quedar
fuera. Y por supuesto es necesario mencionar a T witch, que se ha
convertido en una de las plataformas de streaming o vídeo en directo más
importantes con 30 millones de visitas diarias y una audiencia media de más
de 2,5 millones. Esto significó que muchos docentes vieron una
oportunidad de intercambio y contacto con los estudiantes (compartiendo
sus espacios de comunicación) donde se fomenta un diálogo más fluido y
natural. Comenzó como un revival de videojuegos, con el tiempo ha

69
diversificado su oferta y ahora cuenta con canales de una amplia gama de
temas, siendo los canales educativos uno de los más buscados; donde
muchos docentes crean sus propios canales para compartir experiencias y
proyectos para conectar mejor con los intereses de los estudiantes y
prom over s u motivación en diferentes materias. Y cu ando se agrega que la
educación general está perdiendo peso an te estas nuevas formas m ás cortas,
más vis uales y enfocadas en el aprendizaje de habilidades y des trezas
específicas que capacitan a los estudiantes para desempeñar nuevas o muy
exigentes profesiones, surgen patrones de explotación que reciben una gran
acogida, t ales como:

3.1.5 INFOPRODUCTOS

Estos productos digi tales (como libros electrónicos, videos, podcasts


y aplicaciones) producidos en forma digital y distribuidos a través de
Internet ya son conocidos y cuestionados porque carecen de una base
pedagógica y metodológica. El auge de varios formatos de video bajo
demanda que están creciendo en entretenimiento: Netflix, HBO, Amazon
Prime, Disney, etc. Asimismo, en la provisión de educación en línea, donde
el uso de cursos en video está aumentando en todo el mundo y más en línea
con el uso y los hábitos de las generaciones más jóvenes.

Los productos de inform ación educativa son los más deseados por los
usuarios y su popularidad se debe al amplio alcance y la opo rtunidad de
aumentar las ganancias que ofrecen los canales de distribución como
Hotmart, una plataforma de nueva generación (todo en uno) que b rinda a los
creadores y aprendices de cursos digitales con las herramientas para
distribuir estos cursos en su plataforma asociada. Como resultado, su
expansión ha sido explosiva en el último año, ya que tiene presencia global
y también es líder del mercado en toda América Latina. Por ejemplo:

Javi P astor, pionero de los productos de información en España,


afirma en un artículo escrito en su e-learning Actual Blog que: “Cualquiera
que sea un experto en algo puede crear productos de información y
comunicar sus conocimientos. Un profesor po dría crear un producto de
inform ación para mostrar cómo enseña; médico de familia, cómo cuida a la
70
humanidad, recibiendo pacientes y bomberos en su oficina, cómo se las
arregla para mantenerse motivado y en forma durante el tiempo de
inactividad". Es imperativo centrarse en explorar nuevas formas de modelos
educativos donde se pueda llegar al público objetivo y crear comunidades
exclusivas.

Un nuevo formato de aprendizaje audiovisual qu e contiene módulos


tecnológicos avanzados desde hace algu nos unos años son los MOOC se
presentaban com o una gran innovación en el panorama educativo, ahora le
toca el turno a su hermano menor, los NanoMOOC. No deja de ser un nuevo
formato de microcurso que incluye tanto módulos de análisis de aprendizaje
que recogen eviden cias del rendimiento de los alumnos como mód ulos de
alta tecnología com o un sensor emocional basado en técnicas de visión
artificial. Un ejemplo es el proyecto UOC Nano M OOCs, que forma parte
del medio RIS3CAT y pres entó sus primeros resultados tras un año de
funcionamiento.

Se abren muchas oportunidades increíbles, que los docentes o líderes


de formación deben ver como oportunidades de aprendizaje, donde la gran
diferencia está en analizar la realidad e intereses de nuestros jóvenes y
futuros colaboradores, la dinamización e implementación de encuentros
digitales informales. Toda esta creatividad está basada en métodos
disruptivos que permiten diseñar experi encias de usuario potentes y crear
experiencias interconectadas.

Por eso presentamos el último bloque y lo co nsideramos más


importante, porque sin una buena planificación y desarrollo pedagógico, se
diluirá el uso de las tecnologías existentes y las oportunidades que nos
brinda. "El aprendizaje colabo rativo es esencial para el p en samiento y el
progreso personal y colectivo" Como ed ucadores y líderes de capacitación,
es necesario preguntar: ¿Cómo se puede llevar el aprendizaje en línea a un
nuevo nivel y facilitar un aprendizaje memorable y atractivo en el mundo en
línea? Algunas claves se encuentran en los métodos disruptivos, donde Juan
Domingo Farnós es un claro defensor, que se incluye en la siguiente lista.
Dinámicas y ejercicios que realmente animen a los participantes a aprender
usando las herramientas que ya tienen

71
3.1.6 LA CLASE INVERTIDA

Ya familiar para los educadores, el aula invertida es un concepto


pedagógico emergente que ha demostrado ventajas im presionantes sobre el
aula tradicional al mejorar la integración de la información. Básicamente es
un modelo mixto (B-learning), donde se invierte el flu jo normal de
enseñanza (como su nombre indica): El material de aprendizaje está a
disposición del estudiante en e-learning con varios recursos gráficos, por
ejemplo: videos, web -contenido basado, entre otros. En diferentes
formatos. Abandono de sesiones presenciales o webinars sincrónicos (si
hablamos de e-learning) para comunicación, discusión y colaboración en
lugar de entrega o revisión de contenidos. Esta tendencia se distingue
principalmente por el hecho de que el estudiante no es solo el protagonista
de su aprendizaje, sino también su "guía" (aceptando habilidades sobre
curación de contenidos y desarrollando discriminación informativa), quien
siempre se acerca a los contenidos necesarios; y abrir oportunidades de
comunicación en situaciones prácticas utilizando la aplicación directa y el
trabajo entre pares (sin depender de la memorización).

3.1.7 BREAKOUT, GYMKANAS Y SCAPE-ROOM


DIGITALES

Así mism o, el juego sigue s iendo u n medio ideal para in corporar a


nuestros proyectos educativos debido a su potencial e impacto para
experiencias de aprendizaj e atractivas. Breakout EDU es una actividad de
juego donde el alumno tiene una tarea/reto que superar o conseguir. Los
proyectos de salas de escape digitales son un testimonio de esto como una
transferencia de esta experiencia grupal a un mundo virtual, donde debe
subir de nivel para forzar o desbloquear cerraduras o resolver acertijos para
lograr el objetivo de aprendizaje.
Los juegos de aula alientan a los estudiantes a aprender y los
mantienen activos, pero los ayudan a adquirir habilidades y conocimientos
72
que van más allá de los conceptos teóricos. En la 1ra edición de
EDUCAPARTY Virtual realizada a finales de 2021, se presentaron 11
proyectos innovadores Breakout, se evidenció un gran avance en esta área.

3.1.8 PAISAJES DE APRENDIZAJE

Los paisajes de aprendizaje, donde los docentes tien en una excelente


oportunidad para poner a prueba su creativid ad y planificar sus experiencias
de aprendizaje a partir de la programación de diversas actividades que
combinan Iluminación, Visual Thinking y otras. Este es un método potente
y fácil de producir porque ya existen en el mercado herramientas com o
Genially que te permiten crear contenid os interactivos de form a muy visual
e intuitiva con impresionantes escenarios de navegación y aprendizaje.

En pais ajes de aprendizaje, el docente pu ed e agregar diferentes


actividades que combinan inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom
y otros métodos como el juego, el pensamiento visual, el pensamiento de
diseño, entre otros. Este desafío involucra la personalización del
aprendizaje basado en la creación de tecnología digital de alto rendimiento.
Ecosistemas educativos que promuevan el compromiso de los estudiantes, el
trabajo en equipo y la autonomía para crear espacios para el crecimiento
personal y profesional.

3.2 LA FORMACIÓN Y EL FUTURO DE ELEARNIG

El e-learning, como todo lo relacionado con la tecnología, está en


constante cambio y las innovaciones son diarias. En este contexto, es
importante averiguar cuáles son las tendencias importantes que cambiarán
significativamente la forma en que enseñamos y aprendemos, y dejar de
lado las modas pasajeras e-doceo, el proveedor líder en Europa de software
y servicios enfocados en el aprendizaje combinado (presencial y virtual),
invitó a cuatro expertos de la industria a compartir sus prediccio nes para
2016, y si algo está claro es el año de la gamificación.

73
Todos los expertos coinciden qu e desde el año 2015, la gamificación
juega un papel importante en la entrega de productos y herramientas, así
como en la estrategia motivacional de los estudiantes. Otra tendencia muy
emergente es la personalización y todas aquellas iniciativas que permitan a
los alumnos participar más activamente en el aprendizaje, ya sea definiendo
el itinerario formativo o creando sus propios contenidos.

3.2.1 EL APRENDIZAJE MÓVIL CONDUCE A CURSOS


MÁS CORTOS Y DESARROLLO MODULAR

Jaime Oyarzo, director del Program a de Maestría en Línea para


Profesores Universitarios Latino americanos de la Universidad de Alcalá y
Curador de Contenidos MOOC en la Cátedra UNESCO de Educación en
Línea, pronostica que el uso creciente de los dispositiv os móviles reducirá
el tamaño y la duración de los cursos y fortalecerán el desarrollo de
contenidos modulares (píldoras o cápsulas de ejercicio).

Por otro lado, Oyarzo destaca la importancia del big data y la


personalización en el ámbito del e-learning en 2016, señalando que “gracias
a la participación masiva de los estudiantes en línea, tenem os cada día más
datos para procesar y analizar, lo que permite más para comprender bien el
proceso de aprendizaje, optimizar el contenido e identificar qué elementos
mejoran la motivación y el compromiso de los estudiantes".

Si bien el gaming no es una tendencia nueva, Jaime Oy arzo s eñala


que durante este año se debe prestar atención al desarrollo de soluciones
que permitan aplicar dinámicas de juego a contenidos ya existentes,
fomentando un rol activo en el aprendizaje. Se considera la definición de
estrategias de e-learning, que tiene como objetivo integrar esta forma de
aprendizaje como un elemento clave en la cultura de enseñanza-aprendizaje
de las organizaciones.

Finalmente, J aime Oyarzo augura un crecimiento en las so lucion es


automatizadas que identifiquen los contenidos subyacentes a los objetivos
de aprendizaje para acceder. Este cambio acelera la creación de nuevos
74
cursos y materiales de apoyo, lo que reduce significativamente los costos y
el tiempo.

3.2.2 “LA PERSONALIZACIÓN ES CADA VEZ MÁS


IMPORTANTE"

Oriol Borrás, experto TIC en docencia que está realizando un


doctorado sobre gamificación en la aplicación de redes sociales y e-
learning, destaca que cada vez más docentes se suman al "aula invertida”
que perm ite dedicar horas de clase a la práctica, dejando el co ntenido
teórico al alumno para su autoaprendizaje. Aquí es donde vuelven a tomar
protagonismo los M OOC, aprovechando todo el contenido creado en este
tipo de cursos.

Borrás coincide en que el juego es una de las estrellas del año. En


particular, se compromete a usar tok ens para habilidades específicas y usar
la narración para crear un juego más profundo y desestructurado, lo cual es
muy interesante. Dado que este es uno de los aspectos m ás exigentes para
los estudiantes, las respuestas emergen lentamente en el patrón de
aprendizaje adaptativo. Ya existen plataformas que te permiten elegir una
ruta de viaje más o menos personalizada. Según Borrás, la adaptación cobra
cada vez más importancia si se tiene en cuenta la cantidad de recursos que
se encuentran en la red, la falta de tiempo, la necesidad de especialización
y la infinidad de combinaciones para cada caso.

Del mismo modo, debem os estar atentos a las oportunidades de


"hágalo usted mismo". Gracias al M-learning ap arecen numerosas
aplicaciones que nos permiten montar incluso un MOOC, como es el caso de
SkillCatch, retransmitir directamente a través de "Periscope", crear
cuestionarios para los alumnos o incl uso sencillos juegos educativos, e
incluso utilizar juegos de la realidad. Estos programas permiten crear
recursos educativos de una man era fácil sin tener que depender de terceros.

75
Aunque, lleva tiempo hablando de aprender análisis epistémico,
Oriol Borrás cree que “la plataforma aún no tiene pro puestas fuertes en este
sentido”. Pero el hecho de que empiecen a aparecer herramientas co n “más
y mejores prestaciones” sugiere q ue “es el momento adecuado para
potenciar y estandarizar su uso”.

3.2.3 "LA CREACIÓN INMEDIATA Y CO-CREACIÓN


DE CONTENIDOS ASEGURA UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE"

Itziar Kerexeta, diseñadora instruccional, experta en aprendizaje en


entornos digitales y que trabaja principalmente en la formación de do centes
para la innovación pedagógica, cree que 2016 fue el momento de la
transparencia tecnológica. Es decir, para centrarse en el aprendizaje y la
integración de habilidades, dejando atrás la tecnología porque dejó de ser
un fin en sí mismo, sino un medio para permitirlo. Una de las tendencias
que marca el año 2016 es la expansión del uso de aplicaciones como
Telegram o Twitter como recursos de aprendizaje, fruto del cambio de
hábitos de comunicación inmediata y coproducción de contenidos en otros
ámbitos de nuestra vida.

Estas son herramientas accesibles y públicas para crear debates y


comunidades en un entorno seguro donde no se aplican reglas ni protocolos.
Respecto a los nuevos productos educativos que utilizan el juego para
motivar a los participantes, Itziar Kerexeta cree que “la clave del éxito de
estas herramientas es aumentar la creatividad y la diversión de los procesos
educativos”. También vemos la diversificación de los productos
educativos. De hecho, ya podemos encontrar una gran variedad de productos
de diversas form as y calidad: desde instrumentos especiales hasta cursos de
sensibilización integral, diplomas universitarios, fo rmación. cursos, entre
otros, con planes metodológicos y filosóficos muy diferentes.

Por último, Itziar Keretxeta s e dedica a los avances en


neuroeducación y tecnología, y al estudio del lenguaje visu al y auditivo y

76
las emociones del aprendizaje. “Aprender ya no es solo leer u n texto o ver
un vi deo, sino participar en una experiencia”, resume sob re las tendencias
de aprendizaje en línea. “Cómo formar, una res puesta rápida y eficaz a un
problema concreto”

Joaquim Carbonell, socio director de la consultora de gestión estratégica y


de la información Neos, recomienda prestar atención al desarrollo de las
analíticas de aprendizaje durante 2016. Experto en tendencias de e-learning.
Como resultado de la adopción gradual del e-learning y la digitalización del
aprendizaje, las organizaciones y los educadores tienen acceso a una
cantidad infinita de información sobre los estudiantes. Según Carbonelli, el
desafío es procesar y analizar los datos hasta llegar a las esencias que
pueden influir en el diseño de la educación para mejorarla.

77
CAPÍTULO IV

APRENDIZAJE EN ELEARNIG A PARTIR DEL COVID-19

Las TIC en la educación superior representan nuevos entornos de


aprendizaje, y por tanto su impacto en la educación es la desarrolladora de
habilidades para el aprendizaje y la creadora de habi lidades para la vida
(García, Reyes y Godínez 2017). La adopción de una nueva normalidad
producto de la pandemia del Covid-19 nos debe incentivar a considerar
transformar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, para aprovechar el
uso de la tecnología como herramienta didáctica.

Se consideran dos modelos técnico-pedagógicos; El modelo TPACK


para identificar los conocimientos que necesitan los docentes para m ejorar
la enseñanza-aprendizaje a través de apli caciones tecnológicas y el modelo
SAMR para profundizar en el uso de tecnología de sustitución, aumento,
modificación y redefinición para la construcción de experiencias. Hay que
decir que los docentes amanecieron día a día en sus tecnologías de
aprendizaje con una gran necesidad de profundizar en sus conocimientos
teóricos y prácticos de las TIC, que según Melo (2018) el uso adecuado de
las tecnologías de la información y la comunicación en la educación
superior es un referente de gran valor, demostrando que es importante no
sólo enfatizar el uso técnico de los equipos, sino también la implementación
de nuevos modelos.

4.1 MATERIALES Y MÉTODOS TIC

En los últimos años, s e h a hecho evidente el importante papel de la


introducción e implementación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la sociedad globalizada en rápido desarrollo. En la
actualidad, el sector educativo tal como se ha demostrado en los capítulos
anteriores no ha sido ajeno a las bondades de las tecnologías de la
inform ación y la comunicación, la inclusión y uso de herramientas técnicas

78
se ha convertido en un fenómeno normal y cotidiano en el entorno educativo
a raíz de la pandemia del covid-19.

Las tecnologías educativas abren puertas diferen tes y al mismo


tiempo representan enormes desafíos. La idea es que con ellas se pueda
crear conocimiento que se difunda de manera significativa y flexible según
el contexto en el que se inserte, relacionados con adaptar, modificar,
negociar, exportar, combinar, editar, criticar, extender, en fin: una serie de
conceptos tras ladados a la no linealidad del aprendizaje, abriendo insights
al aprendizaje, mejora, deconstrucción, etc. (Cobo, 2016).

Swing (2015) recopila d atos sobre la educación tecn ológica brindada


en países de América Latina y el Caribe y argumenta que, en los últimos 25
años, estos países han lanzado programas para integrar las tecnologías de la
inform ación y la comunicación en su sistema ed ucativo, han creado
políticas para promover innovación en la formación de d ocentes utilizando
tecnología. Sin embargo, no todos los casos han logrado el éxito deseado y
muchos de estos países carecen de tácticas específicamente relacionadas
con las TIC y la formación docente. También se observa que existen pocas
iniciativas de este tipo, ya que la capacitación de los docentes en el uso
básico de las tecnologías de la información y la comunicación es solo el
primer pas o para mejorar la calidad de la enseñanza.

Por otro lado, lo cierto es que hay docentes en América L atina y el


Caribe que no cuentan con una computadora en casa, lo que limita mucho el
conocimiento tecnológico de un docente. La inclusión de las tecnologías de
la información y la comunicación (T IC) en la educación ha sido lenta y
tardía en la sociedad globalizada. Sin embargo, la llegada repentina de la
pandemia de covid-19 ha provocado un repentino y rápido d espliegue d e las
TIC para cubrir las necesidades actuales de la sociedad. Asimismo, las TIC
en la educación superior representan un nuevo entorno de aprendizaje, y por
su impacto en la educación, desarrolla competencias necesarias para
aprender y proporciona habilidades para la vida.

79
El uso de las TIC debe ser visto como una herramienta que facilita la
enseñanza-aprendizaje, que conduce a cambios en el uso de estrategi as,
métodos y metodologías y que al mismo tiempo posibilita el uso adecuado
de las tecnologías de la información y la comunicación interacción y
colaboración entre profesores y alumnos. Entre las ventajas de estos medios
digitales en el contexto de los nuevos paradigmas educativos está el apoyo
que brindan a los docentes en su rol de líderes y formadores que pueden
implementar estas tecnologías de manera más efectiva en inducción,
desarrollo de l a enseñanza-aprendizaje y liderazgo.

4.1.1 GLOBALIZACIÓN DE LAS TIC

El concepto de globalización se h a utilizado principalmente para


describir cambios en las economías nacionales hacia nuevas formas de
integración global que están abiertas a los efectos del libre com ercio, las
fluctuaciones del tipo de cambio y los movimientos especulativos de
capital. Al respecto, Avendaño y Guacaneme (2016) plantean que, como
proceso, se relaciona con su origen, pues no es u n fenómeno nuevo y no
solo económico; pero “forma parte de la historia humana y se relaciona con:
procesos de globalización, o universalización”.

Con base en este supuesto teórico, los autores mencionados lo ven


como un concepto globalmente comprensivo, donde la internacionalización
de prácticas, costumbres, ideologías, tecnologías, teorías, junto con otros
aspectos intermedios, conducen a cambios sign ificativos en los procesos
impuls ados por la internacionalización. . . integración política y económica,
desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación, p.4.

Según el informe de la Comisión Económica para América Latina y


el Caribe (Cepal, 2002), la globalización se refiere a la expansión de
procesos económicos, sociales y culturales globales que han crecido debido
a varios factores co mo los mercados, los grupos económicos y los procesos
libres. . . acuerdos comerciales que conducen a la globalización económica;
además, en esta dinámica, la comunicación y las tecnologías de la

80
inform ación y la comuni cación son importantes herramientas estructurales
de este nuevo desarrollo. Según Vizque (2019), la nueva economía se
caracteriza por la hegemonía de países con modelos económicos avanzados
sobre economías menos desarrolladas, provocando los efectos perversos de
la globalización:
(a) Desregulación del capital, que conduce a la desig ualdad y la
exclusión social.
b) Desarrollo hegemónico basado en el estilo tecnológico.
c) Desculturización de los pueblos indígenas.
d) Concentraci ón del poder político y económico .
(e) Tipificar como delito la sedición o la resistencia.

Esta reflexión nos lleva a fijarnos en las tres características de la


globalización propuestas por el citado autor:

1. Informacional: Relacionada con la capacidad de producir y


gestionar información como m edida estratégi ca que determina la
productividad y competitividad de todo tipo de entidades económicas. (ya
sean empres as, regiones o países).

2. Reticular: s e basa en la s upuesta nueva forma de organización


económica empresa en red, co nstituida por emp resas o segmentos
comerciales y/o segmentación interna de empresas, descentralizadas por un
tiempo limitado e interconectadas por algunos proyectos comerciales.

3. Global: se considera la esencia de la globalización, lo que


determina su alcance, lo que significa que sus actividades estratégicas
(mercados financieros, comercio internacional de bienes y servicios, ciencia
y tecnología, medios de comunicación masiv a o actividades altamente
especializadas) s e centran en la capacidad de actuar en total a escala
planetaria. Otra consecuencia que deb e ser considerada es la naturaleza
ética de la globalización y sus efectos en el contexto del desarrollo del
capital social para lograr un cambio radical en el individualismo que

81
caracteriza al capitalismo de libre mercado que se d esarrolló sobre la base
del libre mercado. El capitalismo una nueva vida ideológica, economía y
globalización.

Por eso es necesario repens ar sob re la defensa d e los valores éticos y


morales, la solidaridad, la asociación y la conciencia ciudadana. (Pereira de
Casas, 2020). Desde el punto de vista de los investigad ores, es necesario
liberarse de las limitaciones con la ayuda de la pedagogía crítica; y permitir
un cambio real al repens ar la educación como un motor del desarrollo
humano en el contexto de eventos globales en curso y acelerados. Así, en
esta época de cambios, es importante hacer frente a la globalización, la
pandemia, la revolución industrial 4.0 y la gran brecha económica, y
prom over la construcción del cono cimiento a partir de una educación
integral, donde se formen ciudadanos críticos para interpretar, argumentar y
justifican la extensión de las habilidades cognitivas consonánticas a la
realidad tecnológica actual.

4.2 ELEARNIG Y EDUCACIÓN

Si entendem os el e-learning como una variante del aprendizaje a


distancia o tenemos que remontarnos a la antigüedad cuando los profes ores
solían comunicarse con los alumnos qu e vivían lejos a través de cartas para
transmitirles sus conocimientos . En este sentido, hay muchos ejemplos en la
historia, por ejemplo, la Sociedad de Correspondencia Fonográfica, que
incluso entregaba ejercicios a los alumnos, que luego eran devueltos a los
profesores de esta institución para su corrección. Sin embargo, el
nacimi ento de Internet significó utilizar este nuevo canal multimedia con
fines educativos.

Así, en los años 80 aparecieron lo s primeros cam pus virtuales, y en


los 90 los colegios diseñaron todo el plan de viaje al 100% prácticamente.
En 1996 se empezó a utilizar el término eLearning para hablar del uso de
medios informáticos en la enseñanza. Estamos ya en los años 2000, cuand o
el e-learning da un salto y aparece, por ejemplo, SCORM 1.0, un conjunto
de especificaciones que permiten la creación de modelos de enseñanza. A
principios de este siglo se produce otro hecho importante en la historia de
82
este modelo educativo: el desarrollo de Moodle, software que estandariza la
creación de plataformas de e-learning y ofrece a los docentes la oportunidad
de desarrollar este entorno virtual desde cero y gratis.

F igu r a 4. 1

O rig en y E vo lu ci ón de l E- LEA R NIN G.

Herrera, (2021)

83
4.2.1 DEFINICIÓN DE E-LEARNING

El e-learning es un modelo de aprendizaje que utiliza nu ev as


tecnologías para desarrollar un entorno de aprendizaje virtual donde los
estudiantes pueden monitorear de forma remota las clases y administrar sus
propios horarios de acceso y asistencia. Al mismo tiemp o, el concepto
multimedia de estas plataformas permite que aparezcan nuevas
oportunidades para enriquecer l a educaci ón.

4.2.1.1 LAS APLICACIONES Y USOS MÁS


IMPORTANTES DEL MODELO DE APRENDIZAJE
DESCARGADO EN EL APRENDIZAJE EN LÍNEA
SON LOS SIGUIENTES.

 Activid ades de ap rendizaje en empresas.

Teniendo en cuenta la jornada laboral, es prácticamente imposible


superar la disponibilidad de alumnos en la modalidad presencial. Es por
ello por lo que el e-learning es una de las herramientas más importantes de
esta enseñanza, donde el alumno controla su acceso a los recursos que
garantizan su conocimiento.

 Activid ades relacionadas con centros educativos, por


ejemplo, universida des.

En los últimos años, planteles , es d ecir aulas virtuales, ampliadas.


Así, junto con las lecciones presenciales, los profesores pueden
proporcionar a los estudiantes recurs os educativos que pueden usar y
mejorar físicamente lo que han aprendido. Este es también un espacio donde
los estudiantes pueden agregar trabajos prácticos relacionados con el tema.

84
 Sala de estudio cola bora tivo ilimitado.

Similar a las lecciones presenciales, los estudiantes pu eden organizar


debates relacionados con los temas estudiados y enriquecer sus
perspectivas. En el caso del e-learning, estas discusiones tienen lugar en los
foros de la plataforma de educación a distancia y tienen la ventaja de que
cualquier persona (siempre que sea parte del aprendizaje) pued e acceder y
participar, sin importar la ubicación ni el horario.

 Responde a necesidades formativas muy con cretas en


un breve espacio de tiempo.
El micro aprendizaje se refiere a aquellas actividades de aprendizaje
que tienen como objetivo enseñar conocimientos muy específicos y se
resuelven en pocas sesiones y en un corto período de tiempo. El e-learning
facilita su desarrollo porque no obliga al alumno a desempeñarse.

Ventajas y caracterís ticas del e-learning


Ya hemos hablado de lo que es el e-learning, pero ¿cómo beneficia a t u
estrategia de enseñanza? Aunque ya hemos destacado algunas de ellas en el
párrafo anterior, es hora de profundizar en estas ventajas:
Mayor flexibilidad.
El alumno elige su propio ritmo de aprendizaje, decide cuánd o
acceder a los contenidos formativos y establece su propio horario. A
diferencia de la capacitación presencial, no tiene que estar allí en un
momento específico, pero todas las funciones de ap rendizaje electrónico
están siempre disponibles.

Trab aja donde quieras.


Además de la flexibilidad de programación, los estudiantes también tienen
la capacidad de decidir dónde acceden a las actividades de aprendizaje
electrónico. Con la expansión de categorías como el aprendizaje móvil, es

85
posible continuar aprendiendo contenido desde cualquier lugar usando una
tableta o teléfono inteligente.

Dinámica del dis eñ o.


Aprendizaje más activo, porque gracias a las herramientas de e-learning,
permiten la comunicación horizontal y el intercambio de mensajes entre
alumno y profesor. Además, las actividades que se ofrecen en la plataforma
de aprendizaje a di stancia requieren que el estudiante participe, en lugar de
sentarse y escuchar las lecciones que se ofrecen.

Más aprendizaje.
El lenguaje de Internet es multimedia, lo que significa que los
contenidos que se ofrecen al alumno abarcan todas las categorías, desde
vídeos hasta texto plano o incluso escenarios prácticos donde es necesario
desarrollar conocimientos teóricos (como en un juego de formación).
Contenido constantemente actualizado.
Internet es un mundo que siempre está actualizado y, por lo tanto, el
contenido de e-learning siempre está actualizado. El equipo que desarrolla
estos cursos trabaja const antemente para adaptarse a las necesidades
específicas de capacitación de la industria o a los nuevos requisitos
laborales. De esa forma, no se tiene que esperar a nuevos libros o manuales
para mant ener estos conocimientos actualizados.

Más activid ades formativas individuales.


Las nuevas tecnologías permiten plani ficar estrategias d e formación
e-learning según las necesidades. Desde la imagen de la plataforma e-
learning, donde se desarrollan estas actividades, hasta los contenidos
integrados, de esta forma se puede crear una oferta única adaptada a las
características del alumno, con ejercicios o materiales únicos y adecuados a
sus necesidades diferentes de los competidores.

86
4.3 PLATAFORMA DE E-LEARNING

Antes de mencionar las plataformas de e-learning, este espacio es un


entorno en línea donde se desarro llan actividades de aprendizaje que
aseguran el aprendizaje a distancia. Pueden ser d esarrollados tanto por
empresas privadas dedicadas a la docencia como por instituciones
educativas, un buen ejemplo son los campus online que muchas
universidades e ins tituciones prom ueven para completar la formación de sus
alumnos .

Este entorno virtual incluy e desde contenido s de e-learn ing que


enseñan los contenidos recomendados por el centro hasta tutoriales y
ejercicios online. En esta sala también se realizan evaluaciones y foros, que
aseguran la interacción entre los estudiantes y donde se intercambia
inform ación de apoyo a la educación. Encontramos dos categorías
principales:

Plataformas CMS.

Los sistemas de administración de contenido co mo WordPress están


diseñados para desarrollar funciones de aprendizaje electrónico utilizando
varios complementos diseñados esp ecíficamente para crear una plataforma
de aprendizaje electrónico.

Plataformas LMS.

Programas de contenido diseñados específicam ente para e-learning.


Podem os encontrar algunos, como Moodle, que ofrecen e-learning gratis
(pero hay que desarrollar desde cero y pagar servidores), u otros
desarrollados por centros especializados que brindan todas las herramientas
necesarias para implementar estrategias y atención constante para brindar el
servicio que se necesita.

87
4.4 EDUCACIÓN SUPERIOR Y PANDEMIA

Hoy, la educación superior está inm ersa en un cambio a gran escala


hacia la digitalización de la enseñanza, los servicios y los procesos.
Mejorar la calidad de la enseñanza y todos los factores externos que la
afectan, que dependen de la propia institución educativa. La reflexión y
mejora continua de los procesos para alcanzar un alto nivel de calidad es
hoy una de las agendas más importantes de cada unidad y profesional que la
integra, y es aquí donde la carencia de nuevos escenarios y marcos de
aprendizaje exige todo el proceso de consecución calidad, su signifi cado y
diferentes interpretaciones (Fernández et al., 1999; Córdova et al., 2017).

La transición al aprendi zaje en línea tiene dos aspectos bibliográficos


que se sitúan en el concepto de calidad del e-learning. Aunque parte de la
comunidad investigadora considera necesario partir de una reorganización y
revalorización presencial de las dimensiones clásicas de la evaluación de la
calidad, valorando su idoneidad y nuevas dimensiones desde el punto de
vista de la correcta evaluación; otros consideran que la valoración debe ser
exactamente igual (sin cambiar las dimensiones de calidad), solo difieren
los pesos de las dimensiones (Marciniak y Gairín-Sallán, 2 017).

Las tecnologías de la info rmación y la com unicación (TIC) son el


principal soporte de aquellos cambios que se están pro duciendo en la
mayoría de la educación actual, que posibilitan la configuración de los
procesos de aprendizaje según las características del alumno, la adaptació n
de los estilos de aprendizaje, la posibilidad de sumar, más rápido y
sincrónicamente. In teracción; y la introducción de m odelos de calidad que
se centraron no sólo en la variable tecnológica, sino también en las
variables didácticas, organizativas y pedagógicas de la docencia en s u
sentido más amplio (Almenara, 2006).

El avance de la educación superior en los últimos años para log rar


este hábito se acelera hoy debido a las consecuencias educativas de la crisis
sanitaria del covid-19, que obligó a una breve reestructuración de los
marcos docentes (debido al obligado fin de la modalidad presencial cara a
cara) y una rápida adaptación a entornos virtuales de aprendizaje donde el

88
e-learning se presenta como la única opción viable para continuar
enseñando-aprendiendo (Aguas-Díaz et al., 2020).

El problema de esta adaptación es la falta de consenso y la


heterogeneidad de las características observadas, según la institución, la
plataforma o el perfil de cada docente entre otros. Además, la velocidad de
los cambios y la introducción de nuevos modelos también requieren una
evaluación de la calidad de dichos cambios, lo cual es importante para el
correcto y justificado desarrollo del e-learning. Por otro lado, es importante
que el docente y la institución educativa cuenten con ayuda en la transición
al aprendizaj e virtual (Moreno-Correa, 2020).

El e-learning y las importantes adaptaciones relacionadas con s u


implementación tam bién requieren de una gran flexibilidad académica e
instituci onal, pues muchas universidades aún cuentan con pocos protocolos
específicos para planificar e implementar esta nueva forma de aprendizaje
(Cerdas-M ontano et al., 2020), po r lo que es importante evaluar la calidad
de cada pas o y cada avance. Según Seoane y García-Peñalvo (2010), esta
cualidad del aprendizaje en línea se define como “la adecuación y relación
directa de los recursos, métodos y herramientas técnicas, humanas, técnicas
utilizadas en la enseñanza-aprendizaje virtual de acuerdo con las
necesidades y expectativas de los alumnos para asegurar la optimización del
aprendizaje" (pág. 156).

En cuanto a diferentes pers pectivas, Colás et al. (20 05 ) sugieren que


el e-learning debe ser considerado para una evaluación completa; punto de
vista tecnológico (evaluación de la calidad de las plataformas, orientada a
la adecuación de los cursos y la docencia), punto de vis ta pedagógico
(evaluación y reajuste necesarios, considerando la aplicación de modelos de
formación presencial, formación durante la reevaluación).

“e-pedagogía” y el estudio de los m odelos de evaluación pedagógica


según las nuevas ideas actuales y las posibilidades que ofrece el e-learning)
y la evaluación desde una perspectiva psicol ógica (repensar las teorías del
aprendizaje, las teorías cognitivas y el constructivismo). García-Peñalvo
(2005) presenta las dimensiones que constituyen el e-learning y justifica
89
que se obtienen diferentes formas y modelos de evaluación según el én fasis
de las dimensiones, estas dimensiones son contenido (calidad y estructura),
tecnología (plataformas edu cativas virtuales y campus), docencia
(novedad). concepto), evaluación/acreditación (cambios en su enfoque y
funcionamiento) y servicios (más amplio y menos limitado, incluye
actividades de aprendizaje, gestión, elementos de eval uación, entre otros.)

Distintas perspectivas y dimensiones tratan de ab arcar muy


ampliamente el e-learning y su calidad y sobre diferentes bases (por
ejemplo, tecnológica, pedagógica, financiera y administrativa) pero aún no
es capaz de cubrir una metodolo gía tan compleja y cambiante. Por ello, es
importante invertir en la creación de estándares de calidad y la evaluación
de la calidad en todos sus contextos, fases y niveles; explorar nuevos
métodos de evaluación con el objetivo de presentar niveles de calidad
acordes a la nueva realidad (Choi y Jeong, 2019 ).

La situación hace que el e-learning y su calid ad hoy tengan


perspectivas diferentes. Por un lado, hay modelos esp ecializados que se
centran en subelementos de las actividades educativ as (materiales,
plataformas, rentabilidad, eficiencia...) y, por otro lado, modelos que
incluyen perspectivas globales , de los qu e d estacan d os tendencias: normas
modelos enfocados y estándares de calidad y un enfoque en la práctica de
benchmarking (Martínez, 2015).

A pesar de los avances en la literatura y la transició n a modelos


específicos de evaluación de la calid ad en las instituciones de educación
superior, continúan presentando planes de calidad sin tomar en cuenta los
avances de la investigación, considerando innumerables fuentes y sin lograr
criterios uniformes de evaluación. Además, es necesario apoyar la creación
de estándares e indicadores para evaluar el e-learning que sean compatibles
con sus caract erísticas y los distintos modelo s existentes y no solo
considera aspectos formativos y tecnológicos, sino que ahonda en variables
personales y organizacionales que no están presentes en algunos modelos y
que también son parte integral de la evaluación de la calidad total (Mejía y
López, 2016).

90
El metaanálisis de Marciniak y Gairín-S allán (2 017) sobre los
diversos modelos propuestos para evaluar la calidad del e-learning encontró
que catorce dimensiones son importantes desde el punt o de vista de la
calidad y su evaluación:

1. Justificación del program a virtual.


2. Objetivos educativos del programa virtual.
3. Perfil de entrada y salida.
4. Contenido de la materia del programa virtual.
5. Actividades d e aprendizaje.
6. Perfil del docente en línea.
7. Materiales y recursos de aprendizaje (manu al, unidad y otros
materiales).
8. Estrategias de enseñanza.
9. Instrucción y evaluación del aprendizaje.
10. Plataform a virtual.
11. Evaluación inicial d el programa.
12. Desarrollo del program a.
13. Valoración y evaluación fin al del programa.
14. Calidad .

La calidad de la educación superior examina su evaluación desde


diversas perspectivas y propuestas, cuyas herramientas y marcos son muy
versátiles y se pueden encontrar modelos sin límite dependiendo de los
factores de evaluación, dim ensiones y objetivo global. En la breve
introducción de estos modelos y propuestas se d estaca el modelo ELQ
presentado por la Agencia Sueca de Educación Superior, que tiene como
objetivo determi nar los componentes de la calidad en un entorno virtual.
Este modelo es el resultado de prácticas educativas de temas digitales
europeos, incluyendo aspectos y criterios para la evaluación de la calidad
del e-learning en la educación superior (Mixnahuatl et al., 2013).

91
Este modelo se desarrolla y refina en la práctica, y luego se
proporcionan parámetros cualitativos para evaluar los distintos pasos
propuestos, lo que facilita enormemente s u evaluación (Hansson et al.,
2009). En la práctica de evaluación de las institu ciones de educación
superior, la calidad no sigue un estándar en su evaluación, sino que cada
unidad surge desde una perspectiva diferente en función de los intereses
determinados por los respons ables, prefiere la evaluación de unas
dimensio nes a otras e incluso no. incluir a todos. Dimensiones que
constituyen la calidad de este proceso; y demuestra la falta de un marco de
evaluación claro, común y ampliamente aceptado.

4.5 Modelos de evaluación de calidad en e-Learning

En los últimos cinco años a la evaluación de la calid ad del e-learning,


los modelos propuestos por los factores más importantes del campo, que
ahora son herramientas de trabajo en diversos centros educativos. Se evaluó
la calidad de los métodos de e-learning seleccionados tras una revisión
sistemática de la literatura (Ortiz-López et al., 2020).

El propósito del nuevo modelo es com bin ar criterios y dimension es


propuestas por i nvestigadores en diferentes camp os. Es una herramienta más
integral y completa que tiene en cuenta diferentes perspectivas e
indicadores de calidad, lo que permite una evaluación más completa
después de la integración examinando las dimensiones más comunes y su
importancia y tratando de minimizar las debilidades de los modelos actuales
al descuidar todas las dimensiones cualitativas que afectan los resu ltados de
cada evaluación (Rubio, 2003).

En los estudios realizados para analizar las pro puestas actuales se ha


determinado una clasificación de dimensiones gen erales. Se intentó
delimitarlos bajo el nombre común de cada uno y confirmar quiénes son
objeto de investigación y quiénes no para cada herramienta de evaluación y
presentando una muestra de todas las dim ensiones que afectan la evaluación
de la calidad (Tabla 4.1).

92
Ta bla 4 .1

Di m en s io n es r el ev an t e s en la e va lua c ión de l a c alid a d e- le arn in g .

F uen t e: Or ti z, O lm o s y Sá n ch ez , (2 0 21 ).

93
Esta variación en las dimensiones de lo s distintos modelos, así como
la variación en sus objetivos, hace que todavía no exista una herramienta
fiable y universalmente aceptada para la evaluación de la calidad, por lo
que es importante centrar la investigación en identificar las dimensiones
actuales, subdimensiones y elem entos e intente combinarlos todos en u n
marco común y una herramienta que tenga en cuenta diferentes
perspectivas. (Choi y Jeong, 2019).

Las dimensiones y sus múltiples valores nominales s e combinan luego


en cuatro grandes subdimensiones (que hacen que el modelo sea más
comprensible), que a su vez se dividen en subdim ensiones. Estas cuatro
dimensio nes son la calidad institucional, la calidad de la enseñanza, la
calidad del sistema o plataforma y la evaluación del programa. Buscando un
estándar para la clasificación d e las dimensiones de calidad y considerando
también los pesos relativos que los estudios analizados le dan a cada
dimensió n, los autores llegan a l a con clusión unánime de identificar cu atro
dimensio nes básicas.

Para un mayor cumplimiento, el anális is de auto ev alu ación de la


calidad de la propuest a aprobada por Marciniak y Gairín-Sallán (2017)
confi rmó la existencia de cuatro dimensiones principales:

1. Organización del programa.

2. Estructura del programa (metodoló gica y pedagógica).

3. Des arrollo del program a (cronológico tecnológica).

4. Evaluació n de programas.

Por lo tanto, queda la decisión de asumir las cuatro dimension es


principales que componen el modelo creado para el primer proceso de
validación. A. Ortiz-López; S. Olmos-Migueláñez; j C. Sánchez-Prieto
Calidad en e-learning: identificando sus dimensiones, evaluando y
validando un modelo... RIED. Una vez analizadas estas proposiciones e

94
identificadas las dimensiones que afectan la calidad, se diseña y formula la
hipótesis relacional sobre la que funcion a este modelo propuesto. Luego, se
diseña un nuevo modelo, tomando en cuenta las dimensiones más
importantes y los grupos de cuatro dimensiones propuestos (mencionados
anteriormente) para evaluar la calidad del e-learning.

El modelo resultante consta de dos partes diferenciadas, que


representan un tipo mixto (recogida de datos cuantitativos y cualitativos).
La prim era parte del modelo está destinada a la evaluación de las cuatro
dimensio nes (que antes representaban el objeto de evaluación) y sus
dimensio nes utilizando la clasificación de indicadores. Su segunda parte
corresponde a la v aloración d e la calidad del evaluador, compl etando y
enriqueciendo los resultados del proceso. La escala que acompaña a cada
ítem de esta evaluación de la calidad es una escala nominal dicotómica y
excluyente que indica el cumplimiento o desviación del indicador y puede
incluir una pequeña justificación.

En este enfoque s e opta por una dicotomía para determin ar si se


cumple o no un criterio y no se interpreta el grado de cumplimiento, lo que
difi culta la valoración definitiva de los result ados. También se incluy e una
evaluación cualitativa de cada objeto, cada dimensión y estructura global; a
lo que el tasador podrá añadir una nota escrita para hacer las referencias
que estime oportunas y obtener una tasación más completa y mejorable. El
instrumento elaborado tiene un total de 7 ítems agrupados bajo cuatro
dimensio nes (Tabla 4.2). Estas cosas surgen de la consideración y
adaptación de varias propuestas, así como de nuestro propio diseño, que
pretende obtener el conjunto correcto de la construcción.

Ta bla 4 .2

E st r uct ur a d e l m o de lo d i señ ad o

95
F uen t e: Or ti z, O lm o s y Sá n ch ez , (2 0 21 ).

Los constructos propuestos , que pretenden facilitar y profu ndizar la


evaluación, se dividen en un total de 12 subapartados, cada uno de los
cuales trata de sus propios criterios de evaluación (Tabla 4.3).

Ta b la 4 . 3

E st r uc tur a in ic ia l de l m o d el o

F uen t e: Or ti z, O lm o s y Sá n ch ez , (2 0 21 ).

Para el proceso de validación del modelo p ropuesto , se utilizó una


herramienta de validación adaptada de Chiang et al. (2013 ), Galicia et al.
(2017) y García-Llorente et al. (2019). La herramienta que se ofrece para la
validación incluye una descripción del modelo e instrumento y su finalidad,
una descripción de las dimensiones y subdimensiones descritas, y el acces o
a la evaluación a realizar, que se divide en tres grandes módulos.

El manual también establece qu é variables deben evaluarse p ara cada


subdimensión/dimensión (idoneidad y relevancia del elemento para la
96
dimensió n/constructo) y para cada producto (unidad, impo rtancia y
claridad). La escala de validación de con tenido es una escala tipo Likert la
falta total de coherencia/significado/claridad/ítems
insuficientes/irrelevancia p roporcional y relación
perfecta/significado/ relación. /Exceso de artículos.

Para cada dimensión, el primer módulo se en carga de evaluar la


consistencia, el significado y la claridad d e cada ítem con total
independencia de las restantes dimensiones y dimensiones, analizando
únicamente la redacción y el significado del ítem. En segundo lugar, los
evaluadores debían analizar la adecuación y representatividad de los puntos
para el grupo (ambos tam bién en una escala de 1-4).

| Para cada estructura se plantean subdimensiones. Este proceso se


repitió de manera similar para las cuatro dimensiones, incluidos los
espacios para comentarios adicionales del evaluador al final de cada
dimensió n. Finalmente, también se evaluó la adecuación y representatividad
de las subdimensiones del cuestionario para el constructo global (también
en una escala Likert de 1- ).

Esta escala se completa con un a evaluación cualitativa por parte de


los evaluadores, con un espacio al final de cada dimensión y un espacio
final que permite a los evaluadores brindar una evaluación cualitativa de su
instrumento y la validación de contenido realizada. Luego de diseñar la
herramienta de validación de contenido, para este estu dio se seleccionaron
un total de cuatro evaluadores expertos nacionales, quienes se distinguen
por profesionales en el campo de la educación y la tecnología, así como
investigadores en el campo de la evaluación de la calidad y el e-learning y
cuentan con publicaciones internacionales sobre el tema. Cuando se les
contactó por correo electrónico, recibieron instrucciones completas, un
resumen del instrumento inicial y las dimensiones previstas, y un
documento para su aprobación.

97
4.5.1 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
LÍNEA

Luego de analizar los resultados y en base a los criterios establecidos


para esta validación, prim ero se encontró qu e las dimensiones están lo
suficientemente estructuradas para no requerir cambios. En cuanto a las
dimensio nes, se examinó el abordaje de la adecuación de los puntos de las
subdimensiones 2 y 3, según ítems, su coherencia (63, 6, 65, 66),
importancia e interpretación (puntos 63, 6, 66) y se cambió su redacción y
claridad pres entadas (puntos 9, 30, 0, 5 , 6, 72, 7).

Ad emás, por problemas de claridad en los artículos 1, 29, 6, 65, 66 y


71, se ordenó una reorganización y cambio fundamental. Finalmente, el
ítem 35 se modificó significativamente porque no cumplía con el umbral
CVC (0,7). Desde una perspectiva cualitativa, cuatro jueces comentaron
sobre las dimensiones y la estructura general. Los juicios primarios se
refi eren a la sustitución term inológica de diferentes sustantivos, atributos o
formas verbales en algunos elementos; y también en la propuesta de agregar
algunas subdimensiones y objetos para mejorar la medición de la estructura
y elimin ar o mover algunos de ellos en el modelo final.

Las fortalezas que muestra esta revisión por p ares se centran en la


profundidad del modelo para medir varios componentes de calidad, así
como su potencial actual p ara virtualizar la educación universitaria.
Además, m uestra los aspectos p ositivos de proponer un nuevo modelo de
evaluación de la calidad en un campo aún inexplorado y la buena
profundidad del nuevo marco creado en cuanto al número de elementos que
componen la calidad.

En cuanto a l as limitaciones del modelo señaladas por los jueces, la


complejidad de la evaluación (considerando su profundidad) y la necesaria
experiencia y conocimiento del evaluador. Además, el acceso a la política
de calidad de las instituciones de educación superior y su marco
98
administrativo y de apoyo es una limitante que requiere una buena
preparación del docente, evaluadores y partes involucradas en la evaluación
para asegurar que se cumplan los puntos. T eniendo en cuenta la opinión de
expertos, se completó el diseño del modelo final, manteniendo las
dimensio nes previstas (según la cantid ad de dimensiones propuestas y
propuestas en el diseño del modelo Marciniak y Gairín-Sallán, 2017),
incluyendo dos nuevas s ubdimensiones (una relacion ada con la
coordinación pedagógica e institucional y otra con la evaluación de la
calidad del programa) y realizar las sustituciones que se muestran en los
párrafos , agregando 8 nuevos ítems especializad os después de la
elimi nación los dos anteriores y haciéndoles cambios qu e ya han sido
probados , dando como resultado un modelo con dimensiones, 1
subdimensiones y 80 puntos para evaluar la calidad del aprendizaje en línea
en las universidades (Tablas y 4.5).

Ta b la 4 . 5
Estructura del modelo resultante.

99
Ta b la 4 . 6

Íte m s v a li d a do s p ar a el m o d e lo f in a l.

El M arco de aspectos propuesto para evaluar las diferentes calid ad es


de la educación y cuatro áreas componentes de calidad en esta área en un
intento de proporcionar un estudio completo y su indicador confiable.
Cuatro dimensiones : Calidad institucional La calidad institucional se
entiende como un factor important e y significativo en la calidad del
program a (Marciniak, 2015). La institución educativa es la unidad básica,
de apoyo y sustentación, desarrollo y promoción del programa.

Por lo tanto, la institución educativ a debe ser el primer factor para


controlar la calidad del programa de e-learning. La institución educativa se
enfoca en su política institucional basada en la calidad que implementa y
desarrolla (SD1), su organización y el contexto circundante que conforma
sus estructuras (SD2), la respu esta y asistencia que la institución brind a a
sus usuarios en el seguimiento d el e-learning y su enseñanza (SD3); y en las

100
políticas de la institución, que se expresan en la coordinación pedagógica y
su compatibilidad con el e-learning (SD).

Calidad del ap rendizaje


Por otro lado, el caráct er y la calidad del docente también da una
referencia importante al valor de la calidad de la institución educativa en el
ámbito digital (Santelices-Etchegaray y Valenzuela-Rojas, 2015). Esta
cualidad cons iste en el aprendizaje, su formaci ón y sup ervisión en esta área
(SD5), las estrategias y métodos didácticos que aplican en el aprendizaje en
línea de la institución (SD7), la adaptación de materiales y recursos a las
plataformas de aprendizaje. (SD7) e instru cción, la instrucción que hacen
los docentes con sus alumnos en línea (SD8).

Calidad del sistema o plataforma d e aprendizaje la tercera dimensión


y componente de calidad de un programa de formación en línea de
educación superior es la calidad del sistema o plataforma a través del cual
se lleva a cabo el aprendizaje. Hoy en día, casi todas las instituciones
educativas cuentan con este tipo de plataforma, que además cuenta con los
recursos suficientes para producir la calid ad de los sistemas educativos
(Velasteguí, 2017). Este foro es necesario e intermediario en el aprendizaje,
por lo que tiene sentido estudiarlo.

Por la calidad general de la enseñanza.


Por un lado, esta dimensión incluye el funcionamiento del sistema
instituci onal análisis de su funcionamiento, respuesta, sincronicidad,
coherencia, seguimiento person al; entre otros (SD9) y su accesibilidad para
la consulta e interacción con materiales, actividades, guías didácticas
(SD10). Calidad de la evaluación de los programas la calidad debe incluir
también la autoevaluación realizada en el currículo y los resultados y
avances alcanzados.
En los programas actuales y el ap rendizaje en línea, la
implementación y la evaluación continua de la calidad y el progreso ahora
son esenciales, con organismos específicos y planes de seguimiento
establecidos (Tarí et al., 2007). Esta evaluación se examina de manera
holística y en profundidad desde una perspectiva cualitativa: evaluación de

101
la preparación previa al programa (preparación de recursos y programas,
entorno virtual) (SD11), evaluación del mismo proceso. (seguimiento del
program a, retroalimentación de docentes e instituciones educativas, control
continuo de calidad y resultados) (SD12). También se entiende la
evaluación final (objetivos, evaluaciones implementadas, niveles de
satisfacción...) (SD13) y finalmente la evaluación de la calidad que realiza
el programa, los responsables de la evaluación y sus puntos de calidad
(SD1).

Finalmente, la calidad en el e-learning es parte importante del


desarrollo, continuidad y aseguramiento de las institu ciones, programas de
estudio y formación que actualmente se implementan en línea en el ámbito
de la educación superior. Este cambio en la docencia y los cambios a los
que se enfrentan universidades, profesores, alum nos y todo el personal
supone un importante avance y adaptación a un nuevo contexto más
dinámico, adaptable y cambiante que el presencial.

Por ello, y debido a que aún no existe un mod elo integral qu e evalúe
todas las etapas del aprendizaje en línea, es importante proponer un nuevo
marco de evaluación que tenga en cuenta todo el proceso y todos los
factores involucrados, y pueda realizar una evaluación integral e integral
entender la calidad como un factor relevante e importante en la educación
digital (Verdezoto-Rodríguez y Chávez-Vaca, 2018). Para sentar las bases
de un nuevo modelo validado, profundo y longitudinal para la evaluación de
cursos en la modalidad e-learning, se propuso la validación de contenido
por jueces expertos para el modelo creado. El proceso de validación de
contenido fue realizado por cuatro jueces expertos en e-learning y
evaluación de la calidad y dio como resultado valores muy altos de
adecuación y representatividad para las dimensiones y subdimensiones.

Altos valores de coherencia, importancia y repres entatividad de las


unidades propuestas. Además, la evaluación cualitativa realizada por jueces
expertos ayudó a aclarar y, en última instancia, mejorar el modelo al
agregar ocho elementos nuevos para una evaluación cualitativa más
completa. S e examina una dimensión de la calidad o examina el todo de
manera limitada. La calidad aporta una nueva y más amplia perspectiva al

102
campo, destaca una nueva visión de la calidad y trata de profundizar en las
dimensio nes ya estudiadas por otros autores.

Por tanto, este nuevo modelo pro pone la integración de diferentes


perspectivas y dimensiones, la coherencia en la búsqueda de indicadores de
calidad a partir de ellas, y también una nueva visión de la calidad como
continuidad de actividades comunes y complementarias, que van desde las
actividades institucionales y políticas de coordinación, aprendizaje.
Actividades, preparación previa del programa, respuesta de la plataforma o
evaluación completa.
Este modelo no solo pretende ser una evaluación continua útil que
hacen las universidades en el aprendizaje en línea, sino que también es un
modelo que tiene cabida en la formación docente y se enfren ta a la
autoevaluación.
Mejora e identificación de necesidades.
Ad emás, el modelo propuesto es un modelo vers átil que permite a los
evaluadores ser ampliamente multidisciplinarios (d an do la fácil
comprensión y medición de los indicadores) y mejorar el desarrollo al notar
en qué dimensión y subdimensiones hay brechas en la evaluación. Además,
la evaluación propuesta en este nuevo modelo permite evaluar todas las
fases del proceso (no sólo la que s e centra en la p ropia enseñanza-
aprendizaje), desde la elaboración inicial de la plataforma o recursos de
evaluación hasta la evaluación final de la evaluación plataforma o recursos.

Proceso modelo; brindando así in form ación mucho más amplia y


detallada sobre cada paso y todo el pro ceso. La principal limitación es la
etapa en la que el estudio aún está en curso (debido a su falta d e validez de
constructo); lo que ya abre un nuevo camino en la investigación para
continuar la investigación validando empíricamente el modelo y aplicándolo
a un programa de aprendizaje electrónico en línea basado en el campus.

Este estudio piloto, que ya está previsto para el curso 2021/2022 para
evaluar la docencia del blended learning en el curso 2021/2022, aseg ura la
fiabilidad y validez del modelo y proporciona resultados completos.
Indicadores de calidad. La evaluación y el propio programa y hacen d e la

103
calidad uno de los factores más importantes en el e-learning de la educación
superior. Otra limitación adicional fue la dificultad del proceso de
validación de contenido, considerando las circunstancias provocadas por la
pandemia en los días de su implementación, lo que dificultó alcanzar el
deseo de los jueces de revisar l a propuesta, debido a que el trabajo estaba
saturado.

104
CAPÍTULO V

5.1 Tics, enseñanza semipresencial y aprendizaje en estudiantes


de Medicina Humana

El proceso de enseñanza y aprendizaje en medicina se ha enriquecido


con el uso de computadoras y tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) que promueve particularmente el uso de material de
aprendizaje informático (MEC) para este fin. Los centros dedicados a la
educación m édica constantemente buscan, desarrollan e implementan
nuevos M EC que los mantengan a la vanguardia de la formación médica de
calidad y así puedan ser reconocidos a nivel nacional e internacional.

Por ello, es importante q ue tanto docentes como alum nos conozcan


las diversas herramientas tecnológicas y su disponibilid ad en el entorno
para confiar en ellas y facilitar su desempeño en el aula. El propósito de
este artículo fue revisar los conceptos básicos de las TIC y su uso actual en
la educación médica. Para ello se realizó una búsqueda bibliográfica.

El desafío actual de las u niversidades y facultades d e salud es


preparar a los estudiantes y profesores para adaptarse al cambio de manera
rápida, eficiente y a bajo costo. Nuevas tareas y responsabilidades esperan:
el alumno "aprende a utilizar las nuevas tecnologías y con ellas aprender";
docente, utiliza las TIC como herramienta didáctica y promueve la
adquisición de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes dentro de
la formación de los futuros médicos. Las computadoras se encuentran a
menudo en las aulas de medicina, pero su uso todavía es muy limitado y
pocos profesores las usan de manera rutinaria y aún m enos en la enseñanza.

El uso de computadoras en el proces o de enseñanza tiene cuatro


objetivos: "lograr el dominio del aprendizaje a través del refuerzo y la
práctica; hacer un proceso de aprendizaje por descubrimiento; crear un
proceso de búsqueda en un contexto interactivo; y apoyar el conocimiento;
proceso de construcción”. Pero aún no se logra la provisión de software
educativo de calidad. Los maes tros deben ser responsables de seleccionar y
evaluar estos recursos para incluirlos en sus estrategias de enseñanza.

105
Existe consenso entre los autores s obre la importancia d el uso de las
computadoras en la educación médica para formar a los estudiantes para la
futura vida profesional y crear una cu ltura informática para el uso de
nuevas tecnologías. El uso de computadoras en la educación médica se
implementaría en cuatro niveles. En la adquisición de conocimientos
básicos, por ejemplo, con programas que capaciten a los estudiantes en
procesos fisiopatológicos.

Ta b la 5 . 1

Re c ur so s e- l ea rn in g en m ed ici na

Fuente: Gatica y Rosales, (2017).

En formación clínica:
El uso de simuladores que permiten al alumno ap licar sus
conocimientos a situaciones de la vida real. En el desarrollo de prácticas
de laboratorio: simular prácticas y experimentos repetidos, económicos y
muy seguros para el alumno. En el desarrollo de modelos de entrenamiento
que permitan estructurar la información mediante sistemas expertos. Por
ejemplo, basado en el conocimiento de los estudiantes y estrategias de
aprendizaje flexibles, s e puede desarrollar un sistema de fisiopatología
computacional. Actualmente, m uchos centros d e educación médica han
implementado departamentos que utilizan métodos de aprendizaje mixto
(tradicional y virtual) y algunos otros enseñan contenido solo en línea a
través de módulos de aprendizaje interactivo en plataformas cerradas
106
(pizarra, e-learning) o abiertas (Moodle) que permiten el aprendizaje en
grupos pequeños, aprendizaje basado en problemas y presentaciones de
casos clínicos. Hay reportes en la literatura de que el e-learning mejora el
desempeño académico de los estudiantes en comparación con capacitados
usando métodos tradicionales de enseñanza.

5.2 EXPERIENCIA DEL USO DEL INTERNET POR


ESTUDIANTES DEL INTERNADO DE MEDICINA

El siguiente estudio encontró una relación positiva entre las TIC y el


rendimiento académico de estudi antes de medicina de la USMP en 2019,
destacando la efectividad de la TIC en el aprendizaje académico. Los.
Resultados de los datos bivariados mostraron una correlación de Pearson de
9,93. Que significa el ni vel d e confianza de 95%. El estudio realizó un
doble análisis de los datos, analizando primero los resultados de la primera
variable de información y comunicación aplicando una encuesta do nde se
conocieron, utilizaron y transformaron las tres dimensiones más
importantes en sus resultados, cambia la dimensión, nuestra siguiente
variable fue el rendimiento académico, medido como la media de puntajes
cognitivos, procedimentales y actitudinales, mejores puntajes en la
dimensió n evaluación procedimental.

De igual manera, los resultados de la hipótesis general, si existe una


relación significativa entre el uso de las tecnologías de la información y el
éxito académico de los estudiantes de medicina de la USMP durante el año
2019, el estudio señala la efectividad de la información y la comunicación
tecnológica a éxito académico, donde estudiantes tienen un éxito académico
favorable con una correlación de Pearson de 9.93, es el punt aje más alto de
desarrollo procedimental.

En la primera hipótesis específica sobre la relación de l as TIC con el


desarrollo del logro cognitivo el logro es significativo en estudiantes de
medicina de la USMP, se demostró que la relación de las TIC con el
desarrollo del logro cognitivo es significativ a con una correlación de
Pearson. Estudiantes de m edicina de la USMP en 2019 9.49 y que esta
evaluación mide el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes desde
107
una perspectiva cognitiva que se relaciona con los conocimientos que
necesitan adquirir. En otra hip ótesis específica sobre la relación de las TIC
en el desarrollo del logro procedimental es significativa en los estudi antes
de medicina de la USMP, se encontró que la relación de las TIC en el
desarrollo del logro procedimental es significativa.

Correlación de Pears on 9.62 p ara estu diantes de medicina de la USMP


en 2019 porque este indicador mide medidas y habilidades, aplicación de
tecnologías, habilidades en el uso práctico de actividades de gestión de
TIC, porque se basa en actividades de tecnología, comunicación e
inform ación. En la tercera y última hipótesis específica sobre la relación de
las TIC con la formación de actitudes de logro es importante para los
estudiantes de medicina de la USMP se comprobó que la relación de las TIC
con la formación de actitudes de logro es importante Correlación de Pearson
9.06 para la USMP - estudiantes de medicina en 2019 porque este indicador
mide la actitud ante los estudios, el conocimiento, cóm o actuar, cuándo y
cómo hacerlo donde se forman actitudes positivas, la capacidad de
comunicarse con compañeros y profesores y el éxito académico.

Los resultados de este estudio concuerdan con el estudio realizado


por Sierra (2017) en su análisis correlacional con una muestra de 1 3
estudiantes utilizando estud ios TIC y expedientes académicos con
resultados positivos como herramienta y se confirmó una relación
significativa entre las TIC y el rendimiento académico de los estudiantes,
coeficiente de correlación Rho de Spearman =, 781 y p= 0,000 andlt; 0.05.

A juzgar por los mismos resultados significativos de TIC en nuestro


estudio. En la investigación del autor, Bazán (2018) desarrolla un trabajo de
proyecto de correlación no experimental, en el que concluye que la relación
entre el uso de las TIC y el aprendizaje del tema del seminario de tesis es
una relación causal significativa, que tiene una relación entre las dos
variables de investigación, destacando que el conocimiento y la tecnología
de la comunicación tienen un gran potencial, que debe ser aprovechado
adecuadamente para mejorar la calidad de la educación.

108
Tenemos los mismos resultados significativos qu e en nuestro estudio,
que midió las mismas variables. Los resultados concuerdan con las
conclusiones de varios autores (Fuentes 2017; Cajo 2017; Maqu ilón 2013)
según los cuales las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
son efectivas para promover el éxito académico, ya que éste se relaciona
mayoritariamente con habilidades y actitudes prácticas que se miden a
través del conocimiento. Validamos nuestra hipótesis general a partir de
estudios .

 Los resultados muestran que se sustenta la hipótesis


general, con una relación positiva y significativa entre el
uso de las TIC y el rendimiento académico entre
estudiantes de medicina de la USMP matriculados en la
carrera de Informática. Correlación con 9,93 a un nivel
de confianza de 95 % 0,05.

 La primera hipótesis específica confirmó una relación


significativa entre las TIC en el d esarrollo del log ro
cognitivo de los estudiantes de medicina de la USMP en
2019 con una correlación de Pearson de 9, 9. 3.

 Otra hipótesis específica mos tró un a relación


significativa entre las TIC en el d esarrollo del log ro
procedimental d e los estudiantes de medicin a d e la USMP
en 2019 con una correlación de Pearson de 9,62.

 La tercera hipótes is específica m ostró una relación


significativa entre las TIC en la formación de actitud es
de logro es significativa con los estudiantes de medicina
de la US MP en el año 2019, con una correlación de
Pearson de 9.06.

109
 Los resultados presentados muestran la importancia del
uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la educación universitaria.

Se planea introducir tecnologías en el campo d e la ed ucación, por lo


que se propone que l os profesores de varios cursos en el campo de literatura
y ciencia hagan sus actividades de planificación y lecciones y evaluación
con las TIC en mente. Las herramientas TIC deben integrarse al currículo
académico de las carreras de la salud, incluyendo su uso y aplicaciones de
las TIC para optimizar el aprendizaje de los estudiantes.

La formación de docentes en tecnología debe des arrollarse para


mejorar la capacidad del docente para construir un ambiente de aprendizaje
donde los estudiantes logren competencias de proceso, cog nitiv as y
actitudinales. El objetivo es realizar capacitaciones presenci ales o virtuales
a los estudiantes durante el ciclo es colar para promover el uso de las
herramientas tecnológicas y su correcto y responsable uso ético en el
aprendizaje de las herramientas tecnológicas, fomentando su buen uso y
aplicación durante el ciclo escolar año Formación profesional TIC.

Para implem entar programas qu e fomenten los resultados de


aprendizaje, para que el éxito académico del estudiante mejore en sus tres
indicadores cognitivo, procedimental y actitud inal, es necesario encontrar
diferentes formas de motivar a los estudiantes para que logre un mejor
aprendizaje y éxito académico su carrera universitaria.

110
CONCLUSIONES

La educación s uperior pres enta en la actualidad reto s y situaciones


importantes en cuanto a la parte presupuestaria, tales como la igualdad en el
ambiente de aprendizaje y durante el mismo; excelente capacitación del
personal; capacitación en habilidades establecidas; fom entar y mantener la
eficacia del conocimiento, donde el perfil debe ad aptarse a los retos que
suponen las novedades que abre la tecnología que completan la creación de
procesos, el conocimient o y el acceso al mismo. Por ello, es conveniente
apoyar la dirección objetiva de la tecnología en los niveles de los si stemas
educativos.
En este sentido, la UNESCO convocó a la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción como parte de los
preparativos para encontrar formas de enfrentar los desafíos de la gran
transformación de la educación superior conferencia, UNESCO (1998),
publi cado en su documento g uía Cambio y Desarrollo en la Educació n
Superior, que establece que:

Las instituciones de educación superior deben liderar con el ejemplo


en la explotación de las ventajas y oportunidades de la nueva información,
comunicación y tecnologías, asegurando la calidad y manten iendo prácticas
y resultados de aprendizaje de alto nivel en un espíritu de apertura,
igualdad y cooperación internacional (p. 71).

Con base en lo anterior, la revolución tecnológica impulsó el


desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
debido a que se desarrollan muy rápidamente convirtiéndose en
aprendizajes y actividades, se comenzó a impulsar el uso de las tecnologías
como herramienta de enseñanza, principalmente programas en varias
universidades para el desarrollo acad émico y la formación de docentes.

Es importante mencionar que los docentes que laboran en las


instituci ones universitarias prestan esp ecial atención a su capacidad de
mostrar y responder a las necesidades y demandas del sector híbrido, el cual
debe ser rehabilitado para informar y revelar la complejidad de esta nueva
sociedad con muchos cambios UNESCO (2005) en su publicación
111
Formación docente y Tecnologías de la Información y la Comunicación, que
presenta algunas ideas que invitan a la reflexión:

Un docente que no está involucrado en las tecnologías de la


inform ación y la comunicación está claramente en desventaja frente a los
estudiantes. La tecnología avanza más rápido en la vida cotidiana que en las
escuelas, incluso en áreas remotas y empobrecidas donde faltan los
servicios básicos. Desafortunadamente, la sociedad moderna no pudo
mantenerse al día con los cambios educativos (p. 9).

De acuerdo con la consid eración antes descrita por este organismo,


la reestructuración del trabajo del cuerpo docente en las instituciones
universitarias es necesaria porque, como se ha comprobado, los docentes
deben estar al nivel de sus alumnos, deben ascender por los nuevos.
Circunstancias y sus requisitos ren ovar la visión ideológica y a su vez
relacionarse con la promoción de los estudiantes cuyas habilidades,
conocimientos y capacidades permitan no solo optimizar la superioridad
profesional.

A pesar de esto, Downes (2005 ) menciona que en e-learning versió n


2.0: Lo más parecido a una red social es una comunidad de práctica
diseñada y promovida por personas en los años 90. Sin embargo, la mayor
parte de la "comunidad" de aprendizaje electrónico era una "conversación"
artificial y, a menudo, artificial respaldada por sistemas de gestión del
aprendizaje (p. 1). Salinas (2004), por su parte, señala que “los docentes
son parte integral de cualquier sistema educativo y son importantes para
iniciar el cambio. Por lo tanto, sus conocimientos, habilidades, capacidades
y actitudes son esenciales para el buen funcionamiento del programa” (p.
11). Es conveniente contar con técnicas didácticas que puedan cumplir con
los requisitos básicos que desafían todos los cambios en la formación
docente.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje en línea (e-learning) ha


pasado por s ucesivas etapas en las que se han ido presentando progresivas
señal es de planes y prácticas innovadoras basadas en el método
estímulo/respuesta, teorías condicion antes o teorías asociativas que guían
112
el aprendizaje método. Esta herramienta informática, propia de las redes
(como chat, correo electrónico, listas de correo y páginas web) que, aunque
aisl adas entre sí, ayudan a los participantes a comprender el entorno virtual
a través de varios modos de utilidad y colaboración entre dominios por
ejemplo a nivel pedagógico, social y técnico.

Además, el sistema pedagógico y administrativo debe ser l o


suficientemente sencillo para el participante, de modo que su trabajo no
altere ninguna parte ni altere el proceso de aprendizaje, ya su vez sea
efectivo en el servicio andragógico y de uso paralelo oportunidades de
entrenamiento.

La p reocupación por la formación de los docentes no es nueva,


también es la clave de las reformas educativas, aunque su tarea es crear un
ambiente de trabajo para la producción y consolidación de los aprendizajes
formales. Sin embargo, con respecto a la teoría del conectivismo propuesta
por Siemens (2005), señala que esta teoría “intenta explicar el aprendizaje
complejo no como una actividad individual en un mundo social digital en
rápido desarrollo, sino com o interacciones múltiples” (párrafo 6). En otras
palabras, la educación es un desarrollo que se da dentro de un amplio
escenario que no se ve precisamente por la mezcla de teorías del
aprendizaje, donde los docentes deben estar capacitados para interactuar en
este estudio di gital.

Considerando estos planteamientos, es necesario que la formación


docente se lleve a cabo para lograr un aprendizaje colaborativo desde una
plataforma de aprendizaje en línea, para que no se le den nuevos recursos
en las instituciones universitarias a la educación expresada en la
declaración mundial del siglo XXI que representan la creación y difusión
del conocimiento, deben enfrentar desafíos que demandan las posibilidades
que brinda el uso de las tecnologías.

113
BIBLIOGRAFÍA

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