La Evaluación en Los Centros Educativos PDF

Revista de Investigación Educativa, 1997, Vol. 15, n.º 2, págs.
145-178
LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

UNA APROXIMACIÓN A UN ENFOQUE SISTÉMICO
Mario de Miguel Díaz
Universidad de Oviedo
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo puede ser considerado como una continuación del que hemos
presentado en el IV Seminario de nuestra Asociación con el título «Modelos de Inves-
tigación sobre las Organizaciones Educativas». En el mismo manteníamos que los cen-
tros educativos deben ser concebidos fundamentalmente como organizaciones sociales
y como tales pueden ser analizados y evaluados siguiendo las teorías y enfoques meto-
dológicos que habitualmente se aplican a este tipo de organizaciones. Presentabamos,
además, una propuesta a modo de resumen en la cual clasificabamos los principales
modelos de evaluación que desde la perspectiva organizacional se postulaban como
más apropiados o de mayor aplicación para las instituciones educativas.
Aunque diversos aspectos de este estudio fueron posteriormente desarrollados y
matizados en otros trabajos posteriores (De Miguel 1989b, 1994, 1995, 1997), el conte-
nido esencial del mismo puede ser considerado como vigente por lo que, en esta oca-
sión, nos ha parecido oportuno efectuar una revisión sobre el tema y analizar qué ha
sucedido durante estos diez años en relación con la evaluación de los centros educati-
vos, en qué situación se encuentra actualmente la metodología al respecto y cuáles son
las principales alternativas que cabe plantear para un futuro inmediato. Estas son las
cuestiones esenciales que abordamos en la ponencia que hoy presentamos, cuyo con-
tenido vamos a estructurar en tres apartados.
En el primero efectuamos un balance sobre la literatura pertinente relacionada con
el tema —a modo de informe sobre el «estado de la cuestión»— que nos sitúe ante la
problemática que ha rodeado la evaluación de los centros escolares durante la última
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década. Lógicamente esta revisión la realizamos desde la perspectiva metodológica

intentando resaltar los principales problemas con que habitualmente se encuentran
quienes abordan el tema de la evaluación de los centros con un enfoque práctico.
Nuestro análisis no recoge, por tanto, otra literatura que analiza la realidad de los cen-
tros escolares desde otros enfoques (económicos, didácticos, sociológicos, etc...).
En la segunda parte nos centraremos en el análisis de las diversas alternativas que
se plantean en el momento de establecer los fines de los centros educativos ya que, des-
de nuestro punto de vista, constituyen el origen de muchos de los problemas que
actuamente gravitan sobre los sistemas de evaluación de las escuelas. El hecho de que
la mayoría de las veces se formulen los propósitos de la investigación y la evaluación
sobre las instituciones educativas de forma dicotómica —eficacia/mejora, accountabi-
lity/improvement, etc.— no ha favorecido la consolidación del conocimiento en este
campo. Por ello consideramos necesario revisar hasta qué punto estas dicotomías son
realmente antinomias o simplemente paradojas.
Finalmente, el tercer apartado lo dedicamos a esbozar las líneas generales de lo que
consideramos el marco teórico y metodológico en el que se debe plantear la evaluación
de los centros escolares en tanto que organizaciones que diseñan y aplican programas
educativos a alumnos que pertenecen a determinados contextos sociales. Partiendo del
supuesto de que existe cierto paralelismo entre las funciones de los centros escolares y
las que llevan a cabo otras organizaciones que desarrollan programas de intervención
social, tratamos de efectuar una delimitación de los objetivos y los procedimientos a
partir de los cuales podemos abordar la evaluación de una institución educativa des-
de un enfoque sistémico.
Como resumen de nuestra aportación presentamos un modelo evaluativo en el que
tratamos de integrar diversos enfoques y perspectivas de análisis sobre las institucio-
nes con el fin de responder a las exigencias de las principales audiencias implicadas.
Tratamos, igualmente, de resaltar algunas orientaciones o pistas en relación con los
procedimientos metodológicos que consideramos apropiados para que los procesos de
evaluación tengan una incidencia significativa en el desarrollo de las instituciones edu-
cativas.
Lógicamente, el enfoque que hemos asumido para la elaboración de este trabajo
ha condicionado nuestro discurso y el contenido de esta ponencia. Aunque algunos
lo pueden considerar reduccionísta, entendemos que las escuelas deben ser analiza-
das y evaluadas —primordialmente— como organizaciones que gestionan progra-
mas educativos. Por ello, esperamos que nuestra aportación sea sugerente y que nos
ayude a todos a reflexionar y avanzar sobre la metodología a utilizar en la evalua-
ción de los centros escolares.
2. BALANCE DE UNA DÉCADA
Una aproximación a los principales problemas que han sido objeto de debate
durante los últimos años en relación con la metodología sobre la evaluación de los cen-
tros escolares podría sintetizarse en estos apartados:
La evaluación de los centros educativos. Una aproximación a un enfoque sistémico. 147
2.1. Pluralidad de enfoques en relación al concepto de calidad de los cen-

tros educativos
Al igual que sucede en todo proceso evaluativo, la primera cuestión a concretar es

lo que queremos evaluar. En el caso de los centros escolares este objetivo habitual-
mente se define en términos de eficacia entendiendo como tal «el grado o nivel en el
que una institución educativa cumple los fines que socialmente tiene asignados». De
ahí que en la literatura especializada se haya utilizado este término de forma genera-
lizada.
Ahora bien, a pesar de su amplia difusión, la utilización de este concepto es muy
heterogénea dado que su operativización depende de cuáles son los fines que se atri-
buyan a las instituciones escolares lo que, a su vez, está supeditado al tipo de teoría
que se utilice para conceptualizar la función social de los centros educativos. Ello
determina que, según el tipo de teoría sobre las organizaciones que se utilice para
explicar el papel de las escuelas varíe el criterio de referencia que se aplica para defi-
nir el concepto de eficacia. Así, mientras unos lo hacen en términos de productividad
otros consideran improcedente evaluar las instituciones educativas con criterios eco-
nomicístas ya que los objetivos prioritarios de las instituciones educativas deben ser
otros: adaptación al entorno, compromiso social, la búsqueda de la solidaridad, etc.
(Feerman y Quinn 1985, Scherens 1992).
Durante la última década el término eficacia ha sido asociado frecuentemente al
concepto de calidad, hasta tal punto que lo ha desplazado. Vivimos inmersos dentro
de una cultura que potencia la calidad como un objetivo prioritario en todas las orga-
nizaciones y es lógico que los centros escolares también participen de esta corriente.
Pero este hecho tampoco ha resuelto el problema de la delimitación del objetivo a eva-
luar ya que existen, igualmente, diversas teorías y enfoques sobre el concepto de cali-
dad (Harvey y Green 1993, Rodríguez 1995) que pueden ser aplicados a la realidad de
los centros como ya hemos comentado en otro momento (De Miguel 1994, 1995).
En conclusión, no hemos resuelto el problema de la delimitación del criterio a uti-
lizar para evaluar las instituciones educativas. Hemos cambiado parcialmente el voca-
bulario sustituyendo diversos términos al uso pero no hemos avanzado en la respuesta
al interrogante fundamental que configura todo proceso evaluativo. La calidad de las
instituciones —al igual que anteriormente el concepto de eficacia— constituye un con-
cepto multidimensional, relativo y contextual ya que permite ser definido desde múl-
tiples perspectivas, por distintas audiencias con intereses claramente diferentes y en
situaciones contextuales muy diversas (De Miguel, Mora y Rodríguez 1991, De Miguel
1995, Rodríguez 1995). Cada evaluador se verá obligado a precisar el enfoque o pers-
pectiva evaluativa que asume en cada caso.
2.2. Diversidad de modelos evaluativos sobre las instituciones educativas
A pesar de la falta de consenso respecto a los criterios para estimar la calidad de los
centros escolares, durante estos últimos diez años hemos observado un aumento con-
siderable del número de trabajos y estudios relativos a la evaluación de las institucio-
nes educativas, así como de estudios metaanalíticos sobre los modelos utilizados (Bar-
tolomé y otros, 1991). Sin duda, el desarrollo democrático, cada vez más acusado en
nuestra sociedad, está generando una toma de conciencia colectiva sobre la necesidad
de controlar las políticas públicas, entre ellas las relativas a los servicios y programas
sociales y educativos.
Ahora bien, teniendo en cuenta que existen tres sistemas a través de los cuales se
lleva a cabo el control social de las políticas públicas —el estado, la sociedad civil y el
mercado (Wolfe, 1989)—, es lógico que se den acusadas diferencias entre los plantea-
mientos y modelos evaluativos utilizados ya que parten de supuestos radicalmente
distintos: el poder, el status y el dinero (House 1993). La manifestación de estas dife-
rencias queda patente en lo que Clark (1983) denomina «el triángulo de la tensión entre
la autoridad estatal, la oligarquía académica y las leyes del mercado» que no sólo se
manifiesta en los sistemas de planificación y gestión de los centros escolares sino tam-
bién en los objetivos y procedimientos evaluativos.
Administración
Profesorado Clientes/Mercado
La administración asume prioritariamente la perspectiva de la eficiencia y tiende a

evaluar las instituciones utilizando sistemas de auditorías, inspección y el uso de indi-
cadores de rendimiento. El estamento académico se opone frontalmente a este tipo de
procedimientos reclamando una evaluación contextualizada, orientada hacia procesos
de mejora de la institución y centrada sobre sistemas de revisión interna (autoestu-
dios). Frente ambos enfoques se situarían quienes defienden como criterio para eva-
luar los centros escolares el grado de satisfacción que manifiestan los usuarios/clientes
por los servicios y productos que estos reciben de las instituciones. Se trata, pues, de
tres perspectivas sobre la rendición de cuentas que postulan modelos evaluativos dife-
rentes: técnico, profesional y del cliente (Mc Macpherson 1996).
Dada esta pluralidad de aproximaciones es lógico que existan distintos enfoques
sobre las instituciones educativas —como ya hemos puesto de relieve en otro trabajo
reciente (De Miguel 1997)— y que surgan conflictos respecto a los modelos evaluati-
vos al contraponer distintos intereses y procedimientos relacionados con las políticas
de rendición de cuentas (público/privado, nacional/local, profesional/estatal, evalua-

ción interna/ externa, etc.). Cada autor al formular su propuesta evaluativa se sitúa de
alguna forma en una de estas perspectivas y asume —aún sin proponerselo— buena
parte de los planteamientos y de los procedimientos que las definen. En ocasiones, los
modelos parece que responden más a los intereses del sector con el que se identifica el
evaluador que a una concepción comprensiva de la realidad de las instituciones edu-
cativas.
De ahí que, al mismo tiempo que nos hacemos eco de la pluralidad de trabajos que
últimamente se han difundido sobre este tema, constatamos la carencia de modelos
que asuman la evaluación de los centros con un enfoque sistémico que integre tanto
las tres perspectivas de análisis de las instituciones a las que hemos aludido —la admi-
nistración, el profesorado y los clientes/usuarios— como los procedimientos evaluati-
vos que se postulan pertinentes desde cada una de estas audiencias.
2.3. Predominio de modelos lineales frente a los modelos interactivos
No obstante, a pesar de la pluralidad de enfoques y modelos evaluativos, existe una

gran similitud en la forma o modo de conceptualizar los procesos de escolarización
implícitos en toda organización educativa. El paradigma dominante que justifica la
mayoría de los modelos utilizados se fundamenta sobre una perspectiva teórica de
relación entre medios y fines, similar a los modelos causa-efecto característicos de
investigación educativa. Los modelos interactivos, aunque son más sugerentes y rela-
tivamente fáciles de formular en términos conceptuales, al estructurar estos procesos
en términos recursivos son mucho más resistentes a la formalización. Esta diferencia
entre modelos conceptuales y modelos formales —susceptibles de ser operativizados
en términos matemáticos— es la que ha determinado que la mayoría de los trabajos
evaluativos empíricos sobre los centros partan de una concepción lineal de los proce-
sos de escolarización.
Si tomamos como referencia las cinco grandes tradiciones o corrientes en las que
habitualmente se agrupan los trabajos relacionados con los efectos de las escuelas
––investigaciones relacionadas con la igualdad de oportunidades ante la educación,
evaluaciones de programas de educación compensatoria, investigaciones basadas en
funciones de producción, investigaciones basadas en características de proceso de las
escuelas e investigaciones centradas sobre variables relativas al proceso de instrucción
(Scheerens y Bosker 1997)— cabe señalar que, durante la última década, se han desa-
rrollado precisamente aquellas que utilizan modelos lineales estructurados en base a
una teoría economicísta y sociológica de las escuelas, en detrimento de los que estruc-
turan los procesos de escolarización desde una perspectiva educativa-mediacional.
Ahora bien, dentro del enfoque lineal también ha habido problemas y divergencias
a la hora de delimitar tanto las causas como los efectos. La necesidad de utilizar un cri-
terio de referencia ha llevado a los autores a distinguir, de acuerdo con la perspectiva
de análisis adoptada, entre efectos monetarios y no monetarios, resultados a corto
(output) y largo plazo (outcomes), y cambios con referencia a individuos o colectivi-
dades (Cheng 1993). La pluralidad de combinaciones que se deducen al cruzar estas

diferentes concepciones sobre los efectos fácilmente nos advierte que existe una gran
disparidad en los criterios utilizados.
Igualmente sucede respecto a los medios o factores implícitos en los procesos de
escolarización que supuestamente se consideran causas. Aunque cada modelo tiende
a sobredimensionar algunas variables concretas —relativas al contexto, el input o el
proceso— sobre otras, la tendencia general durante estos últimos años ha sido resaltar
la importancia de los factores procesuales en un intento de transformar la caja «negra»
en «traslúcida». No obstante, de nuevo las divergencias se han planteado a la hora de
delimitar cuáles son estos factores ya que están mucho más mediatizados por las teo-
rías organizacionales que se utilicen para conceptualizar la función de la escuela y el
modo de operativizar empleado para poder ser introducidos en los análisis.
La tendencia dominante durante esta década ha sido definir la eficacia de los cen-
tros en términos de racionalidad económica por lo que el criterio que con mayor fre-
cuencia se ha utilizado ha sido el de productividad. Los sistemas y los centros
educativos son considerados como agentes o intermediarios que posibilitan que los
individuos aumenten su nivel de renta. Quienes defienden este enfoque consideran
que las escuelas deben ser evaluadas mediante la identificación de los factores que
explican dicha productividad a nivel de un centro (school effectivenes) y del sistema
educativo (educational effectiveness).
La mayoría de los estudios que parten de este enfoque abordan el tema como si se
tratara de una función de producción consistente en una relación estadística entre
recursos y resultados, por lo que —generalmente— las evaluaciones realizadas con
este modelo se consideran sesgadas al utilizar en el análisis criterios de eficiencia más
que de eficacia. Uno de los trabajos de síntesis muy difundido es de Hanushek (1989)
en el que se analizan más de cien trabajos que asumen este plantemiento y que con-
cluyó afirmando que las dotaciones y recursos de las escuelas no siempre estaban en
relación con los resultados académicos de los estudiantes.
Este informe, y otras publicaciones posteriores, originaron un gran debate en torno
a la productividad y la aplicación de dinero público a la mejora de la escuela que aún
no ha concluido. Sus conclusiones rapidamente fueron contestadas. De una parte, revi-
siones metaanalíticas de los trabajos utilizados por Hanushek (Cooper y Hedges 1994,
Hedges y al. 1996) ponen de relieve acusadas debilidades en el tratamiento de los
datos y llegan a demostrar que los recursos sí tienen influencia positiva sobre los resul-
tados y, en algunos casos (gasto por alumno), sus efectos son claramente significativos.
De otra, de los mismos análisis se deduce que la simple aplicación de más recursos no
contribuye a crear escuelas más efectivas. Al contrario, más que la cantidad de recur-
sos lo que verdaderamente influye sobre la eficiencia de una escuela es la forma de dis-
tribuirlos y utilizarlos (Odden y Clune 1995, Levin 1996).
A medida que se cuestiona la teoría economicista sobre la escuela, los modelos de
evaluación de los centros educativos se han ido orientando hacia un nuevo objetivo:
determinar el valor añadido que aporta al desarrollo de un alumno el proceso de esco-
larización. Desde esta perspectiva, la calidad de una institución se estimaría por la
diferencia entre las características de entrada de los alumnos y los resultados obteni-
dos. Aunque teóricamente el concepto de «valor añadido» es fácilmente comprensi-

ble, sin embargo es muy difícil de evaluar dado que es practicamente imposible con-
trolar los múltiples factores que influyen sobre las varianzas tanto de los individuos
como de las escuelas. La diversas técnicas metodológicas utilizadas no han resuelto
satisfactoriamente los problemas que surgen al analizar datos que proceden de la
interacción de factores que pertenecen a niveles diferentes (analisis de datos multini-
vel).
En esta misma línea situaríamos, igualmente, las investigaciones realizadas a nivel
internacional por la Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
cuya finalidad se orienta primordialmente a estimar la eficacia de los sistemas escola-
res (educational effectiveness) y que, en uno de sus últimos trabajos sobre el rendi-
miento en la lectura (Postlethwaite y Ross 1992), concluye con una afirmación bastante
sorprendente ya que solamente el 9% de la varianza entre las escuelas puede ser expli-
cada a partir de variables relativas al sistema educativo (Scheerens y Bosker 1997).
Desde el punto de vista metodológico cabe señalar que estos enfoques evaluativos
centrados sobre la productividad y el valor añadido de las escuelas y de los sistemas
escolares se han apoyado predominantemente sobre modelos matemáticos, por lo que
las evaluaciones realizadas al respecto se basan en la aplicación de diversas técnicas
correlacionales y de análisis de las varianzas (análisis de regresión, modelos causales
y path analysis, modelos jerárquicos lineales, modelos sobre efectos multiniveles,
modelos sobre partición de las varianzas, etc...) cada una de las cuales presenta limita-
ciones y problemas técnicos importantes que no pueden ser ignorados y sobre los que
ya existe abundante literatura (Reynolds y Cuttance 1992, Wang, Haertel y Walberg
1993, Webster y al. 1994, Castejon 1994, OCDE 1995, Raudenbush y Willms 1995, Hill
y Rowe 1996, Sheerens 1996, Fernández y González 1997, Scheerens y Bosker 1997).
De ahí que la contribución de los trabajos de corte cuantitativo a la explicación de
la calidad de los centros sea considerada como pobre en relación con el número de
esfuerzos dedicados. Tal como ponen de relieve los metaanálisis realizados de estos
estudios desde una perspectiva más cualitativa (Levine y Lezotte 1990, Cotton 1995,
Hill y al. 1995, Sammons y al. 1995, Grisay 1996, Slavin 1996, ...) lo que marca la dife-
rencia entre las escuelas es un conjunto de factores y no elementos aislados de la mis-
ma. La distinción por niveles —factores relativos al aula, la escuela y el sistema—
confunde aún más el análisis ya que en la mayoría de los casos no es fácil establecer el
ámbito al que pertenecen. Más aún, las escuelas que reúnen buenas condiciones (bue-
nas dotaciones, buenos profesores, alumnos motivados, etc...) no necesariamente
obtienen mejores resultados ya que «el todo es algo más que la suma de las partes».
Por ello, aunque hayamos avanzado sensiblemente en la formulación de modelos
conceptuales sobre los procesos de escolarización asumiendo nuevos constructos (cul-
tura, liderazgo, desarrollo organizacional, etc...) y nuevas perspectivas de análisis, des-
de el punto de vista empírico muchos de estos modelos encierran problemas teóricos
y metodológicos que se resisten a la formalización o que no han logrado resolver empí-
ricamente de forma satisfactoria. Ciertamente, a través de metolologías cuantitativas
podemos identificar algunos factores que pueden contribuir al éxito. Ahora bien, su
presencia en un determinado contexto no significa necesariamente que su influencia

sea claramente positiva.
Por ello, necesitamos contextualizar más los modelos y utilizar métodos de análisis
menos positivistas que nos permitan matizar muchas de las conclusiones obtenidas.
Lamentablemente, la mayoría de las investigaciones cualitativas realizadas han sido
diseñadas con parámetros muy conceptuales por lo que generalmente se han quedado
en el plano teórico, sin llegar a concretar de manera empírica la información necesaria,
así como la forma de recogerla, para poder extraer conclusiones objetivas. Al igual que
sucede en otros campos de la educación, la investigación y evaluación sobre las escue-
las adolece de una falta de modelos que integren estrategias cuantitativas y cualitati-
vas lo que dificulta avanzar en el conocimiento.
En resumen, desde la perspectiva metodológica se podría decir que durante esta
década constatamos una pluralidad de enfoques en relación con el tema de la calidad
de los centros educativos y en concuencia una gran diversidad entre los modelos que
se formulan para la evaluación de las escuelas. Sin embargo, los estudios evaluativos
realizados se han caracterizado por la falta de encuentro entre dos líneas de trabajo que
responden a supuestos teóricos divergentes (economicistas/sociológicos y educativos),
que parten de paradigmas metodológicos claramente diferentes (deductivo/inductivo)
y que utilizan distintos niveles (macro/micro) y diferentes técnicas en los análisis
(Reyes 1990).
3. LOS FINES EN LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS
Teniendo en cuenta estas observaciones, me ha parecido oportuno efectuar en este

nuevo trabajo una reflexión sobre el tema que nos permita avanzar en la concreción de
las tres cuestiones claves que se debe plantear un metodologo ante cualquier proceso
evaluativo: qué queremos evaluar, cómo lo vamos hacer y para qué. Para ello abordaremos,
en primer lugar, el problema de los fines ya que entendemos que la mayoría de los pro-
blemas que gravitan actualmente sobre la evaluación de los centros escolares tienen su
origen en la falta de consenso existente en relación con sus metas. Los centros educa-
tivos son organizaciones complejas sobre las que convergen numerosas alternativas
relacionadas con sus fines que procede analizar.
3.1. Falsas antinomias
En la literatura especializada relativa tanto a la investigación como a la evaluación

de las instituciones educativas se suelen plantear estos fines en términos dicotómicos
—eficacia/mejora, excelencia/eficiencia, calidad/igualdad, etc…— como si existiera
realmente una antinomia o contradicción entre dos principios racionales. Desde nues-
tro punto vista no son antinomias sino paradojas; es decir, afirmaciones falsas que se
presentan con apariencia de verdaderas. De ahí que consideremos importante su cla-
rificación.
3.1.1. La polémica eficacia/mejora
Es muy frecuente el uso de esta dicotomía considerando que ambas finalidades

parten de supuestos teóricos claramente divergentes sobre las instituciones educativas
y utilizan aproximaciones metodológicas diferentes. De este modo se han llegado a
consolidar dos modelos alternativos para investigar y evaluar las escuelas que se apo-
yan en paradigmas contrapuestos y que pretenden obtener, igualmente, conocimien-
tos sobre las instituciones que pertenecen a dominios distintos. En un caso se trata de
conocer el grado de eficacia de una institución desde un punto de vista práctico y en
el otro se pretende indagar sobre los factores que pueden incidir en la mejora de su
funcionamiento, sin que haya habido esfuerzos significativos para lograr puntos de
encuentro entre ambas finalidades (Gray y al. 1996, Reynolds y Stoll, 1996).
Más aún, la estrecha relación existente entre estos dos enfoques y los supuestos
teóricos de los dos paradigmas de investigación dominantes ha dado lugar a que se
estableciera cierto paralelismo entre fines y métodos —eficacia/cuantitativos, mejo-
ra/cualitativos— que ha potenciado el desencuentro entre ambas líneas de trabajo.
Así, durante los últimos años, mientras que para unos toda aproximación evaluativa
centrada sobre la eficacia es considerada retrógada y obsoleta, otros cuestionan la
poca utilidad práctica de la alternativa centrada sobre la mejora para promover cam-
bios en los resultados de las escuelas.
La postura actual al respecto es que se ha planteado esta dicotomía de manera arti-
ficial ya que ambos procesos se implican mutuamente. Si tenemos en cuenta la diná-
mica implícita en todo proceso de cambio y mejora de una organización, fácilmente se
percibe que ambas finalidades no son alternativas sino secuenciales dado que una
reclama necesariamente a la otra. Para diseñar una planificación estratégica orientada
hacia la mejora es previo efectuar un proceso de «diagnosis» que nos permita estimar
el grado o nivel que alcanza una institución en relación con sus objetivos específicos y,
del mismo modo, una vez implementado el plan o programa de mejora tampoco se
podrá prescindir de la estimación de su eficacia. Esta mútua implicación se puede per-
cibir de forma más clara en el siguiente gráfico:
Ev
al
o
u
c
ac
nósti
ió
n
Diag
Desarrollo
Como se refleja en el diagrama, todo proceso de mejora exige una planificación pre-
via y esta, a su vez, reclama un proceso de valoración de la realidad de la escuela; es
decir, determinar « su línea base». Ahora bien, esta fase diagnostica conlleva un pro-
ceso de valoración tanto de los procesos como de los resultados. Por ello, el conoci-
miento del nivel de eficacia de una escuela y de los factores que condicionan su
funcionamiento constituye uno de los objetivos ineludibles a tener en cuenta en todo
programa de mejora. Excluir durante el proceso de diagnóstico la dimensión de la efi-
cacia de la institución constituye una anomalía que no se puede justificar ni desde el
punto de vista teórico ni desde el técnico.
De ahí que la tendencia actual —tanto se utilice una teoría basada sobre calidad
total o sobre la reingeniería de las escuelas (Davies y West-Burnham 1997)— se orien-
te a integrar de forma comprensiva ambas orientaciones —eficacia y mejora— ya que
los fines que persiguen en modo alguno son excluyentes. Cada vez existe mayor
número de investigadores (Reynolds y Stoll, 1996) que consideran que no es bueno
plantear la evaluación de las escuelas fomentando una perspectiva dicotómica como si
se tratara de dos tipos de conocimientos diferentes. Al contrario, ambas finalidades se
necesitan e implican mutuamente, a la vez que reclaman con urgencia su fusión. En
este sentido cabe señalar que durante los últimos años se han llevado a cabo diversos
proyectos (Stoll y al. 1996) que tratan de poner de relieve la «convergencia» o «siner-
gia» que existe entre estos dos paradigmas para abordar y resolver los problemas de
nuestras instituciones.
3.1.2. La controversia entre excelencia y eficiencia
Otra de las antinomias, que últimamente se ha vuelto a suscitar en relación con los
fines de las escuelas, se plantea al considerar si estas se deben orientar hacia la exce-
lencia académica o, por el contrario, su calidad debe estimarse partiendo del modo de
llevar a cabo los procesos. Así, mientras algunos consideran como centros excelentes
aquellos que están acreditados en función de la calidad de los medios y dotaciones de
que disponen, otros opinan que los resultados de una institución dependen funda-
mentalmente de la eficiencia con que las escuelas gestionan sus propios recursos. Esta
polémica entre excelencia y eficiencia, aunque no es nueva, ha sido alimentada últi-
mamente desde dos vertientes.
De una parte, del debate al que hemos asistido durante los últimos años en rela-
ción al tema de la productividad —que ya hemos comentado— parece deducirse
que el problema de la calidad de un centro no radica en la cantidad de recursos que
dispone una institución sino en cómo actuar para que estos sean más efectivos, tal
como pone de manifiesto el movimiento de las escuelas aceleradas (Levin 1996).
Una conclusión similar se desprende de las revisiones metaanalíticas cualitativas
realizadas en torno a los efectos de las escuelas ya que concluyen afirmando que las
condiciones del aula tienen mayor impacto sobre la mejora del rendimiento de los
alumnos que los factores relativos a la escuela en tanto que organización (Scheerens
y Bosker 1997).
De otra, la teoría organizacional durante la última década ha tomado conciencia de

que para obtener productos de calidad es condición necesaria que exista calidad en la
gestión de los procesos que intervienen en la cadena de producción. Esta preocupación
por los procesos ha llegado a generar sistemas de normalización con el fin de obtener
un marco de referencia común a través del cual podamos homologar los procedimien-
tos que determinan la calidad de una organización. Por ello, la aplicación de los prin-
cipios sobre «calidad total» a las instituciones educativas constituye actualmente una
de la teorías mas difundidas sobre las escuelas aunque se utiliza, a mi modo de ver, de
forma poco reflexiva (Sallis 1993, Greenwood y Gaunt 1994).
Constatar que se intenta introducir el lenguaje y los planteamientos que postula el
movimiento TOTAL QUALITY MANAGEMENT(TQM) sin tener en cuenta que las
instituciones públicas no son homologables a las organizaciones empresariales, espe-
cialmente por su falta de autonomía, y que presentan serias dificultades para poder
establecer una normalización sobre los procesos. Igualmente rechazamos la tendencia
a plantear los problemas de los centros escolares exclusivamente en términos de polí-
ticas de gestión como si los recursos no fueran necesarios. De ahí que nuestra percep-
ción de la postura oficialista al utilizar los principios sobre «gestión de calidad total»
como una alternativa para las escuelas es ciertamente engañosa.
Desde la perspectiva del evaluador esta controversia entre excelencia y eficiencia
adolece de sentido ya que lo importante para estimar la calidad de un centro escolar es
comprobar tanto si dispone de los recursos, medios y servicios que se consideran fun-
damentales para su adecuado funcionamiento como valorar la eficiencia en la forma de
gestionar estos medios por las escuelas. No se trata, por tanto, de evaluar solamente si
los centros reúnen determinadas condiciones o características a partir de las cuales
podamos predecir su productividad sino también de indagar sobre la calidad de los
procesos que se desarrollan dentro de las instituciones, ya que a partir de una mejora
cualitativa en la gestión de estos procesos podemos promover cambios significativos en
los resultados. En definitiva, debemos estimar la calidad de los centros tomando como
perspectiva de análisis tanto la calidad de los inputs como la calidad en la gestión de
los procesos. Las dos alternativas son igualmente necesarias e importantes.
3.l.3. El debate calidad/igualdad
El actual movimiento a favor de la calidad total tampoco resuelve satisfactoria-

mente el problema de los fines de las instituciones educativas ya que hace referencia a
principios aplicados a la gestión pero no entra en el debate sobre qué tipo de objetivos
debe perseguir la institución. De alguna forma la teoría TQM plantea a las institucio-
nes la siguiente propuesta: decidan ustedes sus objetivos educativos y yo les ayudaré
a organizar los procesos de la forma mas eficiente para poder alcanzarlos. La calidad
total se presenta como una herramienta útil al servicio de los fines que establezcan las
propias instituciones.
Ahora bien, aplicar a las escuelas esta teoría implica asumir una serie de princi-
pios y estrategias que habitualmente se utilizan en el mundo empresarial para obte-
ner éxito —competitividad, racionalización de procesos, eficiencia, satisfacción del

cliente, etc…— dado que uno de los propósitos irrenunciables de esta corriente es
la búsqueda de la excelencia. Muchos de estos principios, aunque inicialmente
resultan atractivos, pueden ser realmente peligrosos cuando se incorporan al medio
escolar de forma acrítica ya que pueden reproducir y exacerbar desigualdades edu-
cativas y sociales. Aunque no se puede negar que algunas de las estrategias que
introducen los programas de TQM son saludables para el funcionamiento de los
centros educativos —la atención que se presta a las interacciones dentro del siste-
ma, la participación del personal en la toma de decisiones, la preocupación por los
aspectos procesuales antes que los finales, etc…— lo cierto es que estas tanto pue-
den ser usadas como estrategias para el cambio social o como herramientas de
dominación y control de los individuos. Los principios de TQM solamente pueden
contribuir a la transformación de las escuelas en la medida que estas se cuestionen
a donde pretenden ir estableciendo de forma explícita metas y objetivos (Capper y
Jamison 1993).
Por ello, los educadores debemos tener cuidado de no quedar seducidos por esta
nueva música. Debemos recordar que existe otro discurso. La escuela no puede pres-
cindir del tema de la igualdad. Quienes defendemos un enfoque crítico sobre las orga-
nizaciones sociales debemos recordar el compromiso que tienen todas las escuelas con
el tema de los valores como medio para la transformación social. De ahí que, a la hora
de evaluar los centros escolares debamos valorar en que medida los objetivos de las
instituciones educativas se plantean la construcción de una sociedad mas justa y más
humana (Zeichner 1991).
El concepto de igualdad ante la educación no es un constructo estático o unidi-
mensional (Valli, Cooper y Frankes 1997). Además de igualdad en el acceso y partici-
pación en las oportunidades que ofrece el sistema educativo implica también la
igualdad de resultados, es decir en la distribución de los beneficios que aporta la esco-
larización. Por ello, dado que una de las funciones de las escuelas es preparar a los
sujetos para el trabajo, resulta ciertamente injusto que para los mismos niveles de esco-
larización los sujetos tengan posteriormente oportunidades laborales muy desiguales
(Secada 1989). Lo que implica que los efectos de las escuelas deben ser evaluados nece-
sariamente a largo plazo.
Desde esta perspectiva, en una sociedad no igualitaria no se puede potenciar una
accountability exclusivamente asociada al mercado ya que las escuelas también se
hallan comprometidas en la construcción de una sociedad más democrática. Cierta-
mente hoy nadie piensa cambiar la sociedad desde la escuela, pero ello no significa que
esta pueda eludir su responsabilidad respecto al alarmante número de sujetos que
viven en la probreza y la marginación y para los que la escolarización no les aporta
ningún beneficio (Willson 1994).
De ahí que el principio de igualdad nos remita a tema de la diversidad. No cabe
plantear un objetivo de igualdad ante la educación sino es precisamente desde la toma
de conciencia de que existe una diversidad manifiesta que está presente en nuestras
escuelas. Cuando los centros educativos establecen como un objetivo prioritario la
igualdad no pueden prescindir de la forma en que abordan y tratan el tema de la diver-

sidad.
Desde un enfoque crítico entendemos que la mejora de la escuela debe ser evalua-
da fundamentalmente partiendo de la forma de abordar y tratar los problemas que tie-
ne la sociedad actual: pobreza, desempleo, aislamiento social, racismo, etc… (Foster
1986). Ciertamente todos sabemos que es un terreno vidrioso y, desde el punto de vis-
ta de la evaluación, difícil de medir pero ineludible. Desde mi punto de vista, evaluar
la mejora de una institución y de un sistema educativo necesariamente implica, en últi-
ma instancia, tener en cuenta el tema de los valores a los que sirve la escuela.
No obstante, queremos dejar claro que desde el plano teórico ambos discursos
––calidad total e igualdad— no se contraponen. Todo el movimiento orientado a la
gestión de la calidad se apoya sobre dos pilares fundamentales que no excluyen el
tema de la diversidad. Por un lado, uno de los principos básicos de la TQM es que la
gestión responda a las necesidades de los clientes lo cual exige, previamente, realizar
un análisis de las mismas. Por otro, para llevar a cabo una gestión de calidad es
imprescindible la coordinación de recursos y cooperación de todos los miembros de la
institución en la elaboración y desarrollo de los programas y actividades a realizar.
Desde esta perspectiva ambos objetivos —atención a la diversidad/igualdad y cali-
dad— son igualmente finalidades compatibles.
3.2. Convergencia en los propósitos evaluativos
A la vista de estas opciones, y otras que se pueden plantear en relación con los fines
de las escuelas, fácilmente se deduce la complicación que encierra determinar cuáles
son los propósitos que deben orientar los procesos de evaluación de los centros edu-
cativos. Las instituciones escolares son organizaciones sobre las que confluyen audien-
cias muy diversas con puntos de vista e intereses, en ocasiones, enfrentados. Es lógico,
por tanto, que estas audiencias entiendan estos fines desde distintas perspectivas y, en
consecuencia, formulen propuestas que pueden parecer contrapuestas en relación con
los propósitos que deben orientar la evaluación de las instituciones educativas.
Generalmente se suelen clasificar los distintos modelos evaluativos en dos grupos
alternativos según que su finalidad se oriente hacia la rendición de cuentas (accoun-
tability) o hacia la mejora del programa y la organización que lo imparte (improve-
ment). En el primer caso se considera prioritario que las instituciones den cuenta
socialmente tanto de su eficiencia en la utilización de los recursos como de su eficacia
en el logro de los objetivos pertinentes. En el segundo, se entiende que la finalidad
más importante de todo proceso evaluativo es incidir sobre la toma de decisiones que
optimicen el funcionamiento de la propia institución como estrategia para mejorar
sus resultados.
Del análisis de la literatura se deduce que estos dos tipos de propósitos han sido
considerados como opuestos. Los diseños orientados hacia la rendición de cuentas se
han centrado fundamentalmente en la evaluación de resultados medibles a través de
metodologías cuantitativas y han sido defendidos especialmente por audiencias exter-
nas (administradores, clientes y usuarios…). Por el contrario, las evaluaciones orienta-

das hacia la mejora —que son las preferidas por el profesorado— se han centrado esen-
cialmente sobre los aspectos deficitarios del contexto, el input y el proceso, y tienden
a utilizar predominantemente metodologías cualitativas. Fácilmente se puede deducir
que esta dicotomía en relación con los propósitos de la evaluación es una consecuen-
cia lógica de la forma en la que se vienen planteando los fines de las instituciones edu-
cativas que ya hemos comentado.
Frente a estas dos orientaciones evaluativas, al igual que apuntan otros autores
(Glickman 1990, Stoll y Fink 1996), nuestra experiencia al respecto es que se pueden y
deben compatibilizar ambos propósitos —accountability e improvement— a la hora de
elaborar un diseño evaluativo sobre una institución educativa. Consideramos que cada
uno de ellos reclama necesariamente al otro. No es posible llevar a cabo una evalua-
ción orientada hacia la mejora que no parta de un análisis minucioso de todos los fac-
tores implicados en la organización, funcionamiento y resultados de las escuelas ya
que de los contrario las propuestas de mejora podrían considerarse como descontex-
tualizadas. De igual modo, también es impensable que un proceso evaluativo se esta-
blezca únicamente para rendir cuentas y no genere procesos de toma de decisiones que
impliquen propuestas de mejora de las instituciones (Aspinwall y al. 1992).
Ello implica que toda evaluación de centros deba incluir, de una parte, toda una
serie de juicios relativos a resultados, especialmente los relativos al progreso de los
alumnos y la gestión de la institución como estrategia adecuada para promover la ren-
dición de cuentas interna y externa y, de otra, un conjunto de valoraciones a partir de
las evidencias detectadas respecto a la estructura y funcionamiento de la propia orga-
nización con las correspondientes indicaciones de mejora. Se trata, por tanto, de con-
jugar la utilización de los datos obtenidos sobre una institución tanto con fines
sumativos, para rendir cuentas ante las audiencias implicadas, como formativos para
incidir en el desarrollo de la propia institución.
Si aceptamos el hecho de que existe una evidente complementariedad entre estas
dos grandes finalidades o propósitos de la evaluación de centros necesariamente debe-
remos plantear los modelos y diseños evaluativos sobre las escuelas de forma integra-
dora, es decir asumiendo tanto la función sumativa como la formativa, el punto de
vista interno y el externo, el dato y la propuesta. Entendemos que en una evaluación
de centros no podemos renunciar al dato (en el que también incluimos las opiniones
contrastadas) tanto sobre la gestión como sobre el «valor/efecto de la escuela» (resul-
tados). No sólo nos lo exigen las audiencias sino que resulta imprescindible para
encauzar los aspectos en los que se debe cambiar. Concretadas las deficiencias, un aná-
lisis centrado sobre la mejora nos indicara cómo se debe proceder al respecto con el fin
de que las propuestas lleguen a ser operativas.
Esta mútua implicación entre accountability e improvement no debe llevarnos a
considerar la mejora de los centros como un concepto lineal, algo así como: «si se dan
tales circunstancias se producen determinados progresos». La mejora de la escuela se
da en el tiempo. Constituye, por tanto, un proceso que no es fácil de comprender des-
de un paradigma racional y, aunque puede ser estimulado desde el exterior, exige un
aprendizaje interno (Reynolds y al 1996). Las escuelas en tanto que organizaciones
necesitan aprender a mejorar. Mientras que los centros —coorporativamente no indi-

vidualmente— no asuman su papel de organizaciones que necesitan aprender para
desarrollarse, la evaluación siempre será considera como accountability y su inci-
dencia en la mejora será mínima (Bollen 1996, San Fabian 1996). La convergencia
entre los dos propósitos de la evaluación de los centros cobra sentido en la medida
que asumimos un concepto de escuela como organización que necesita aprender a
mejorar.
4. MARCO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS. FUNDA-

MENTOS Y CRITERIOS
Una vez que hemos justificado los propósitos que orientan los procesos de evalua-
ción de las instituciones educativas y hemos señalado algunos de los requisitos nece-
sarios para que estos procesos incidan en la transformación de las escuelas, considero
importante abordar uno de los aspectos que me preocupa especialmente y al que no se
le suele dar demasiada importancia en la bibliografía especializada: el marco o funda-
mento teórico en el que se debe situar la evaluación de los centros escolares conside-
rados como organizaciones sociales que diseñan y aplican programas y servicios
educativos.
Todos los que nos dedicamos a la metodología empírica somos conscientes de que
cada enfoque evaluativo exige un marco teórico apropiado que justifique nuestro tra-
bajo en tanto que actividad cientifica orientada a la obtención de conocimientos. No
debemos olvidar que la investigación evaluativa es ante todo «investigación» lo cual
implica —de algun modo— una «explicación científica».
Ahora bien, los modelos utilizados para la explicación científica han cambiado
mucho durante los últimos años. De una parte, en todos los campos del saber se pro-
pugna como paradigma epistemológico el realismo científico tratando así de evitar
tanto el positivismo como el relativismo. Ello implica que el trabajo del investigador,
incluso el del científico experimental, se oriente a crear «contextos» donde determina-
dos «mecanismos» se manifiestan con cierta «regularidad.» La regularidad —entendi-
da a modo de cuasi-ley— constituye el marco en el que se mueve el conocimiento
científico en la actualidad (Pawson y Tilley, 1997).
Este es igualmente el marco epistemológico en el que se mueven de las ciencias
sociales en general y las teorías sobre el cambio en los sistemas sociales en particular.
De ahí que exista un número considerable de tentativas para efectuar el salto de la
«explicación científica realista» a la «explicación social realista» con el fin de hallar una
justificación epistemológica a la investigación social.
La evaluación de los programas sociales constituye un ejemplo paradigmático de
este enfoque ya que permite estimar la efectividad que tienen determinadas teorías
para promover cambios sociales. El marco conceptual del que se parte es el mismo que
se utiliza en la explicación científica realista: los resultados que se obtienen con los
programas sociales dependen de la aplicación de ideas y procedimientos (mecanis-
mos) a grupos de sujetos en condiciones específicas (contextos). Ello implica que, al
igual que sucede en la explicación científica social, la explicación en la evaluación de

programas se construya a partir de la interacción de tres elementos: contextos, meca-
nismos y resultados dentro de un sistema autorregulado.
La tarea de un evaluador es, precisamente, tratar de buscar una explicación a par-
tir de las interacciones que se producen entre estos tres elementos: ¿cuáles son los
mecanismos más apropiados para promover cambios sociales en determinados con-
textos?, ¿en qué medida distintos procedimientos provocan resultados diferentes en
un mismo contexto?, ¿cómo modifican los resultados las características iniciales del
contexto?, etc… Como fácilmente se deduce, el conocimiento que el evaluador pue-
de generar a partir de estos interrogantes exige sucesivas tentativas en las que una
pregunta nos remite a otra convirtiendo así el proceso evaluador en una continua
espiral.
Esta es la razón por la cual los diseños evaluativos sobre intervenciones sociales
deben tener siempre una estructura cíclica. La evaluación un programa —es decir, de
los resultados obtenidos a partir de la aplicación de determinados mecanismos en con-
textos específicos— debe generar nuevas hipótesis sobre cómo se producen los cam-
bios sociales, lo que, a su vez, debe dar lugar al diseño y aplicación de nuevos
programas. De ahí que la investigación evaluativa constituya una estrategia metodo-
lógica que permite obtener conocimientos sobre cómo se promueve el cambio dentro
de un sistema social.
Asumiendo esta perspectiva teórica para comprender y explicar la realidad
social fácilmente se intuye la debilidad de los modelos evaluativos de corte lineal
que venimos utilizando para evaluar los centros escolares ya que, cuando el objeti-
vo es mejorar las escuelas, las supuestas relaciones causa-efecto son más que dudo-
sas. La fundamentación que reclama la investigación evaluativa actual sobre
organizaciones sociales se sitúa más en la línea de la teoría de Stake. Como ya es
conocido, el modelo evaluativo que propone este autor (antecedentes/transaccio-
nes/consecuencias) se acerca más al que hemos descrito (contextos/mecanismos/
regularidades) que el paradigma explicativo que venimos utilizando habitualmen-
te (inputs/process/outputs).
Las instituciones educativas son organizaciones sociales cuya función puede ser
conceptualizada dentro de este mismo paradigma. Los centros escolares aplican ideas
y procedimientos en contextos específicos para obtener resultados concretos de acuer-
do con los mandatos constitucionales. Evaluar la calidad de un centro significa, ante
todo, determinar el grado en el que la institución garantiza a los alumnos los fines edu-
cativos que tiene asignados en las diversas normativas vigentes.
Ahora bien, lo que sucede habitualmente es que las disposiciones legales no preci-
san en términos de resultados en qué consiste la educación infantil, primaria o secun-
daria y, en consecuencia, los criterios de referencia para evaluar si los centros cumplen
el mandato constitucional. Por ello, previamente a todo proceso de evaluación debere-
mos especificar qué resultados acreditan que un niño ha recibido la educación infantil,
primaria o secundaria a la que tiene derecho. A pesar de las dificultades que encierra
esta concreción, no podemos soslayar por más tiempo esta tarea: necesitamos espe-
cificar en objetivos medibles los criterios que determinan la calidad de la educación

en sus distintas etapas y niveles.
De otro lado, tampoco podemos olvidar que la realidad socio-educativa es muy
heterogénea y que las instituciones necesariamente se ven obligadas a adaptar sus ser-
vicios a las exigencias del contexto. Ello justifica que los centros tengan cierta autono-
mía en la gestión que les permita alcanzar los objetivos establecidos como obligatorios
a través de los procedimientos que mejor se adapten a su realidad educativa. Ambos
postulados —metas claras y contrastables y autonomía en la gestión de los procedi-
mientos— constituyen los requisitos básicos a partir de los cuales podemos plantear
los criterios de calidad a tener en cuenta en la evaluación de los centros escolares.
Asumiendo este enfoque, el marco teórico adecuado para evaluar los centros
educativos se sitúa dentro de las organizaciones de servicios caracterizadas por la
combinación de procedimientos reglados y discrecionales. En la medida que una
etapa educativa constituya un ciclo obligatorio y básico los objetivos de un centro
escolar deberán ser más precisos a modo de «mínimo común denominador» para
todos los alumnos. En tanto que el servicio se oferta a una realidad heterogénea se
exige, además, respuestas adaptadas a las diversidades que confluyen sobre cada
contexto educativo. El desafío radica en «lograr una eficiente combinación de pro-
cedimientos de obligado cumplimiento y de comportamientos discrecionalmente
elegidos» (Termes, 1996).
Ambos tipos de objetivos son los que necesariamente deben ser tenidos en cuenta
y conjugarse en el proceso de elaboración del «proyecto educativo de un centro» así
como en los distintos «proyectos o diseños curriculares» de cada uno de los niveles o
ciclos educativos. Los proyectos que elaboran las instituciones constituyen las herra-
mientas mediante las cuales la administración deja en las manos de los «intermedia-
rios» la gestión del servicio. En la medida que cada centro matiza su oferta y los
procedimientos a utilizar introduce elementos que deben ser tenidos en cuenta en su
evaluación. De ahí que constituyan el criterio de referencia del que debamos partir al
diseñar un proceso de evaluación sobre un centro educativo.
Desde esta perspectiva, evaluar un centro escolar constituye inicialmente una valo-
ración de los objetivos que se pretenden alcanzar en cada nivel o ciclo educativo. En
segundo lugar supone evaluar los proyectos y/o programas elaborados para alcanzar
estos objetivos y cómo se ha llevado en la práctica su implementación. Finalmente
debemos evaluar los resultados obtenidos en relación con los objetivos previstos. Al
igual que sucede en toda evaluación de programas, los centros educativos deben ser
evaluados utilizando como criterios de referencia sus propios «objetivos y programas
educativos» que deberán ser diseñados en base a principios y procedimientos reglados
y discrecionales adecuados a las necesidades educativas de un alumnado específico.
La evaluación, por tanto, deberá tener en cuenta si las necesidades han sido bien detec-
tadas, si el diseño/programa elaborado es adecuado para dar respuesta a las mismas,
si la puesta en práctica del mismo ha sido correcta y si los resultados obtenidos son
satisfactorios en relación con los objetivos previstos.
5. OBJETIVOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
A la hora de plantear los objetivos que deben dirigir un proceso evaluativo sobre
los centros escolares podemos igualmente utilizar como referencia los tres componen-
tes básicos que habitualmente intervienen en todo proceso de rendición de cuentas
sobre programas y servicios sociales; es decir, la eficacia, la eficiencia y la efectividad.
Tal como se refleja en el modelo adjunto propuesto en un trabajo reciente (Martin y
Kettner 1996), la representación del significado de estos tres conceptos se podría esta-
blecer en estos términos:
a.— La evaluación de la eficiencia/productividad. La primera evaluación a realizar

sobre la eficiencia de una organización o programa social es la comparación entre los
outputs y los inputs. La ratio entre ambos constituye la definición clásica de pro-
ductividad (Brinkerhoff y Dressler, 1990). Desde la perspectiva del accountability
toda organización debe esforzarse para maximizar esta relación entre los outputs y
los inputs con el fin de dar cuenta socialmente de la rentabilidad de los recursos uti-
lizados.
b.— La evaluación de la calidad. La perspectiva de la calidad enfoca la evaluación con
un planteamiento claramente distinto al de la eficiencia. De acuerdo con la teorías
sobre la calidad total, la productividad no se evalúa únicamente con parámetros de
cantidad sino por la prestación de servicios de alta calidad lo que implica tener en
cuenta otras cuestiones (oportunidad en la prestación de los servicios, satisfacción de
los clientes, etc...). De ahí que la evaluación de la calidad de un programa social impli-
que un cambio en la definición del concepto de productividad ya que su estimación
viene dada por la «ratio entre unos inputs y unos outputs formulados con unos stan-
dars específicos de calidad» (Martin, 1993).
c.— La evaluación de la efectividad/desarrollo social. Finalmente, la evaluación de todo

programa relativo a servicios humanos debe implicar una estimación de los resulta-
dos que ha generado a largo plazo: impactos, logros, desarrollos, etc… (Epstein,
1992). Su finalidad es establecer una comparación entre los logros alcanzados a través
del programa en relación con los inputs de los que se partía. Aunque este tipo de com-
paración se conoce como effectiveness —traducido unas veces por efectividad y otras
por eficacia—, consideramos más oportuno la utilización del término «desarrollo» ya
que este concepto define mejor los logros o resultados a largo plazo (outcomes), espe-
cialmente cuando en estos resultados pretendemos evaluar cambios en los valores
sociales.
Si aplicaramos este mismo modelo al ámbito de las instituciones educativas nos
encontraríamos con los siguientes problemas:
1.— La evaluación de la productividad, tal como se ha realizado hasta la fecha en
base a funciones de producción y búsqueda del valor añadido, no ha aportado resul-
tados satisfactorios como ya hemos visto.
2.— La evaluación de la calidad siguiendo las teorías actuales sobre calidad total
exige definir previamente unos stándars sobre la calidad de los resultados y una nor-
malización de los procesos de gestión de las instituciones, requisitos muy difíciles de
lograr dada la diversidad de contextos y criterios de las audiencias implicadas.
3.— La estimación del desarrollo social o mejora en términos de logros a largo pla-
zo constituye una tarea muy difícil dadas las dificultades metodológicas tanto desde
el punto de vista de la operativización de las variables como de su control y evalua-
ción en el tiempo.
No obstante, la dificultad fundamental, desde mi punto de vista, radica en que
las escuelas no sólo pueden ser analizadas solamente a través de sus programas
sino que también debemos abordar su evaluación desde la perspectiva del desarro-
llo que han alcanzado en tanto que organizaciones ya que constituye el condicio-
nante que envuelve todo tipo de actividad interna. De ahí que consideremos
necesario realizar un esfuerzo para elaborar un enfoque sistémico de la evaluación
de los centros educativos que integre tanto los aspectos relativos a la organización
como a los procesos relativos al diseño y ejecución de los programas y servicios que
lleva a cabo.
Esta aproximación sistémica, además, intentamos situarla en del marco epistemo-
lógico que hemos propuesto como apropiado para la investigación social y que hemos
definido en términos de contextos/mecanismos/regularidades. Consideramos que las
escuelas constituyen organizaciones insertas en un contexto a cuyas necesidades edu-
cativas debe dar respuesta. Con tal fin ponen en marcha determinados mecanismos
––proyectos, programas, sercicios, etc…— a través de los cuales esperan transformar
algunas características del contexto.
Partiendo de estos supuestos, hemos efectuado una aproximación sistémica en la
que tratamos de integrar los distintos enfoques y dimensiones que consideramos
importantes para abordar un proceso de evaluación o revisión de la calidad de un cen-
tro educativo que intentamos plasmar en el siguiente diagrama.
Nuestro modelo se fundamenta sobre cuatro criterios que consideramos básicos a

la hora de formular juicios de valor sobre una institución educativa, y que podemos
concretar en los siguientes interrogantes:
A.— ¿El centro escolar tiene establecidas las metas de forma clara y pública, y
son pertinentes y adecuadas respecto a las necesidades del alumnado?
B.— ¿Los programas educativos del centro, las estructuras de gobierno y fun-
cionamiento de la institución, y la utilización de sus recursos humanos,
económicos y físicos están organizados adecuadamente para poder alcan-
zar las metas propuestas?
C.— ¿El centro cumple sus propósitos?
D.— ¿El centro puede seguir mejorando sus prestaciones a la sociedad?
Entendemos que la evaluación debe dar respuesta a estos cuatro interrogantes que
consideramos fundamentales para valorar la calidad de una institución educativa. Por
ello, el modelo que presentamos se estructura en cuatro modalidades evaluativas
sobre los centros escolares que aluden directamente a cada uno de los criterios formu-
lados aunque —lógicamente— la evaluación global de una institución exige la inte-
gración de todas ellas.
5.1. Evaluación de las Metas y Objetivos Educativos del Centro
El primer criterio que consideramos fundamental para evaluar un centro escolar es

la calidad de las metas y objetivos que se propone alcanzar. Entendemos que existe
cierta confusión en relación a los criterios que determinan la calidad de una institu-
ción. Frecuentemente se alude a factores relativos al input y los procesos sin tener en
cuenta que el factor más importante son los aprendizajes (conocimientos, actitudes,
destrezas, valores, etc…) que se pretende que adquieran los alumnos a corto y largo
plazo. Como ya hemos dicho, los centros escolares formulan estas metas en términos
de los objetivos educativos —prescriptivos y discrecionales— con los que tratan de dar
respuesta a las necesidades reales y potenciales de la diversidad presente en un termi-
nado contexto social.
El análisis es muy sencillo. Ante una realidad concreta la administración y el cen-
tro dan una respuesta educativa formulando una serie de objetivos o metas a alcanzar
que se plasman en una serie de proyectos curriculares y la asignación de unos recur-
sos. La primera tarea a la hora de evaluar un centro es comprobar en que medida estas
metas asumen la doble perspectiva —normativa y discrecional— de la que venimos
hablando y si los objetivos propuestos son factibles y operativos. Evaluaremos si son
factibles en función de los medios y recursos disponibles y comprobaremos su opera-
tivización analizando si están identificados de forma clara y precisa y se especifican los
indicadores a utilizar para su medición.
Este tipo de evaluación inicial sobre las metas de los centros actualmente no existe.
Los proyectos educativos y curriculares son considerados en los centros como «pape-
les de trámite» que nadie valora ni considera criterio de referencia para la evaluación.
Ni los centros negocian con la administración la calidad de los proyectos en función de
los recursos de los que disponen ni la administración supervisa adecuadamente estos
proyectos a fin de que respondan a las necesidades del contexto. Los representantes de
los usuarios/clientes no intervienen en este proceso. De ahí que la mayor parte de las
veces los objetivos de estos proyectos se formulan de forma retórica y con un lengua-
je impreciso por lo que no sirven como criterio de referencia para la evaluación.
Esta ambigüedad en el proceso de elaboración de objetivos resulta políticamente
útil tanto a la administración como al profesorado ya que permite llegar a compromi-
sos sobre la base de intereses divergentes que no llegan a explicitarse (Ballart 1992) al
tiempo que les deja las manos libres para posteriormente culpabilizar del fracaso al
otro. Desde nuestro punto de vista existe un error de partida que debemos reconducir
ya que si inicialmente no hay claridad y consenso entre las partes en relación con las
metas a lograr y la forma de evaluarlas todos los demás aspectos a considerar en una
evaluación pierden coherencia. Se necesita concretar previamente la calidad de los pro-
ductos (aprendizajes) que queremos alcanzar.
Así pues, la finalidad de esta evaluación inicial se orientará a estimar la calidad de los
objetivos que se propone alcanzar un centro en cada uno de sus niveles o ciclos educati-
vos. Ahora bien, esto no será posible sino se especifican previamente los aprendizajes
concretos que acreditan que un alumno ha alcanzado un nivel formativo determinado y
los indicadores a través de los cuales podemos comprobar la calidad de esa formación.
La evaluación, por tanto, consistirá esencialmente en un proceso para comprobar si los
objetivos cumplen con los requisitos y criterios de calidad que debe garantizar toda ins-
titución (quality control). La falta de diálogo entre la administración e instituciones cons-
tituye la principal dificultad para llevar a cabo esta evaluación previa.
5.2. Evaluación de la calidad de los procesos de gestión de las enseñanzas
Una vez establecidos los objetivos educativos a alcanzar, los centros escolares tie-
nen que asumir la función de diseñar y aplicar programas educativos para alcanzar
estos objetivos. Tal como se expresa en la normativa vigente «la principal finalidad de
los centros escolares es la enseñanza para el aprendizaje de los alumnos». La calidad
de una institución estará, por tanto, en función del tipo de programas de enseñanza
que diseña y la forma de gestionar los procesos y recursos que emplea para llevarlos a
cabo.
Los centros escolares constituyen organizaciones que gestionan y ofrecen «servi-
cios de enseñanzas» que pueden tener mayor o menor calidad. Como ya hemos dicho
anteriormente, partiendo de los objetivos establecidos cada institución planifica su
oferta educativa tanto en relación a los contenidos a trasmitir como a las estrategias a
utilizar en los procesos. De ahí que todos los elementos que intervienen en la organi-
zación y funcionamiento de un centro cobran sentido en la medida que contribuyen
a que las enseñanzas impartidas sean más efectivas. La calidad en la gestión de los
procesos constituye, por tanto, un condicionante clave para obtener aprendizajes de
mayor calidad.
De ahí que el segundo objetivo de la evaluación de los centros se deba orientar a
estimar la calidad de los proceso de gestión (quality management) que realiza el cen-
tro y que, a título de aproximación, podemos agrupar en las siguientes tareas:
a) en la elaboración del proyecto educativo, los proyectos curriculares de ciclo y/o
nivel y el resto de programas y servicios que ofrece el centro.
b) en la adecuación de las estructuras organizativas y los sistemas de gestión y coor-
dinación dentro de la institución para que la implementación de los proyectos, pro-
gramas y servicios elaborados se lleve a cabo tal como estaba prevista.
c) en la eficiencia con que el centro gestiona los recursos —humanos, materiales y
técnicos— disponibles y los utiliza en el desarrollo de las enseñanzas.
5.3. Evaluación de la calidad de los aprendizajes consolidados a corto y lar-

go plazo
Si consideramos que la existencia de los centros educativos se justifica en función

del aprendizaje de los alumnos, la evaluación de las instituciones debe asumir como
un criterio preferente la estimación de la cantidad y calidad de sus resultados. Dado
que cada centro tiene que efectuar una planificación de los objetivos normativos y dis-
crecionales a alcanzar en cada ciclo y nivel, es lógico que en la evaluación de los apren-
dizajes se utilice como criterio de referencia la propuesta elaborada por la propia
institución. De ahí que sea fundamental en toda evaluación de centros comprobar la
calidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en relación a los objetivos pre-
vistos; es decir, un control de calidad sobre el producto.
Ahora bien, no todos los resultados del aprendizaje tienen efectividad a corto
plazo, especialmente cuando se planifican objetivos desde una perspectiva social.
Cabe, pues, distinguir entre resultados de carácter individual y resultados comuni-
tarios o colectivos que por su propia naturaleza se manifiestan en el tiempo (Mc

Macpherson 1996). De ahí la necesidad de que la evaluación también contemple la
evaluación de resultados a largo plazo (outcomes). Aunque los instrumentos para
estimar resultados a corto y largo plazo son similares —datos estadísticos, pruebas
standarizadas, escalas de funcionamiento y satisfacción de los clientes (Martin y
Kettner 1996)— la diferencia fundamental es que las evaluaciones a largo plazo
aportan «pruebas» mucho más importantes para estimar la calidad de una institu-
ción aunque, como ya hemos dicho, su obtención normalmente entraña serios pro-
blemas metodológicos.
No obstante, queremos insistir que la valoración de los resultados obtenidos por los
alumnos constituye uno de los pilares de la evaluación de centro educativo que no
puede ser marginado. Debemos comprobar si el centro cumple sus propósitos. El prin-
cipal fallo que han tenido los modelos evaluativos conocidos como revisiones basadas
en la escuela (school based review) ha sido precisamente la poca atención que han
prestado a los resultados. De ahí que los modelos más conocidos dentro de este enfo-
que —GRIDS, IDP, SAS— sean muy criticados por el escaso énfasis que ponen a la
hora de planificar estrategias de mejora sobre actividades orientadas a potenciar los
aprendizajes (Reynolds y al. 1996).
5.4. Evaluación de los sistemas establecidos para promover el desarrollo

organizacional de los centros
Finalmente, si tenemos en cuenta que hemos conceptualizado a los centros educa-

tivos como «organizaciones» que gestionan procesos de enseñanza para el aprendiza-
je también deberemos abordar en la evaluación la calidad de la propia institución en
tanto que organización. El centro escolar constituye una estructura intermediaria entre
el contexto y las enseñanzas que reciben los alumnos. En la medida que una institu-
ción educativa —en tanto que organización social— tiene más claro cual es su papel y
pone los medios para que su estructura y funcionamiento coopere en esta tarea, le será
más fácil diseñar y llevar a cabo programas y servicios de calidad. Ello significa que la
calidad de los programas de enseñanza que imparte una institución depende de la cali-
dad que la propia institución tiene en tanto organización social.
El problema radica en que es muy difícil promover la calidad en el funcionamien-
to de una institución desde fuera. Son los propios miembros de una institución quie-
nes deben tomar conciencia de que necesitan mejorar su organización y poner los
medios adecuados para ello. De ahí que, al igual que sucede en todas las organizacio-
nes, los centros educativos deben introducir procesos de revisión sistemática y meca-
nismos de autocontrol que les permitan mejorar el funcionamiento de su organización
y así poder gestionar enseñanzas con más calidad. Evaluar los centros en tanto que
organizaciones significa esencialmente revisar los sistemas de autocontrol que tiene
establecidos para asegurar su adecuado funcionamiento (quality assurance) ya que, en
la medida que estos funcionen adecuadamente, será más fácil detectar y corregir los
problemas importantes que tiene la institución.
Si globalizamos estas cuatro perspectivas de análisis sobre los centros escolares

––evaluación de las metas, evaluación de los procesos de gestión, evaluación de los
resultados y evaluación de los sistemas para mejorar la institución en tanto que orga-
nización— el modelo resultante podría quedar estructurado en estos términos:
Como se puede ver, nuestro planteamiento sobre la evaluación de centros escolares

se fundamenta en una concepción sistémica de las instituciones educativas en tanto
que organizaciones que facilitan programas y servicios educativos a colectivos con
determinadas características y necesidades sociales. Los objetivos de la evaluación
deben tener en cuenta tanto la organización como los programas que diseña y aplica.
Nuestra propuesta es que la evaluación de la calidad de una institución exige la inte-
gración de las tres perspectivas de análisis propias de todo programa —metas/proce-
dimientos/resultados— y las relativas a la misma organización, aunque cada uno de
estos procesos pueden ser efectuados separadamente, ya que tienen su propio sistema
de autorregulación.
Aunque partimos de la afirmación de que todas estas modalidades de evaluación
de la calidad de un centro escolar son igualmente necesarias e importantes, si tenemos
en cuenta la evolución del propio concepto de calidad aplicado a las organizaciones,
cabe esteblecer cierto ordenamiento cronológico entre ellas. Utilizando este criterio
presentamos el siguiente diagrama, basado en el que propone Sallis (1993), en el que
se relacionan como han ido evolucionando los conceptos de calidad en relación con las
instituciones educativas así como las implicaciones que se derivan de estos procesos
evaluativos para la mejora:
Aunque inicialmente todos podemos asumir este esquema, las divergencias pue-
den surgir cuando se plantea si estas evaluaciones se deben efectuar por agentes inter-
nos o externos a la propia institución. El carácter contextual que debe tener toda
evaluación de servicios sociales hace que nos inclinemos a favor de la evaluación inter-
na lo que significa que consideremos que la responsabiidad en la iniciativa y la ejecu-
ción de la tarea evaluadora debe recaer sobre la propia institución. Tal como ya hemos
avanzado consideramos que, sólo en la medida que las instituciones educativas se con-
sideren organizaciones que necesitan aprender, cobra sentido la utilidad de la estrate-
gia evaluativa como herramienta para la mejora. La evaluación externa, especialmente
cuando no es reclamada desde la institución, adquiere un significado de auditoría.
6. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA PARA LA

MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
6.1. Supuestos a tener en cuenta:
El discurso que hemos avanzado hemos ido exponiendo algunos de los condicio-
nantes en los que se enmarca actualmente la evaluación de los centros educativos.
Consecuentemente el modelo evaluativo a proponer debe tener en cuenta ciertos
requisitos y supuestos que consideramos fundamentales:
1.— Los centros escolares son organizaciones sociales que están llamadas inequí-
vocamente a mejorar con el fin de ofrecer servicios de calidad a la comunidad. Inde-
pendientemente del concepto de escuela que se mantenga, todos podemos coincidir en
que prestar un buen servicio a la sociedad constituye el objetivo prioritario y perma-
nente de todas las políticas públicas relativas a la educación.
2.— El concepto de mejora aplicado a las instituciones educativas debe entenderse
como un proceso y como tal, aunque puede ser sometido a cierta planificación, no pue-
de ser explicado utilizando exclusivamente modelos racionales como si se tratara de
un fenómeno lineal. El desarrollo de una institución exige una planificación pero no
cabe esperar que toda planificación genere las mejoras previstas.
3.— El requisito fundamental para que un plan de mejora sea efectivo es que la ins-
titución tome conciencia corporativamente de que constituye una «organización de
aprendizaje» y establecer un proceso constante de revisión que facilite su desarrollo.
La planificación del desarrollo de la escuela constituye el camino apropiado para intro-
ducir cambios dentro de la organización.
4.— El proceso del desarrollo institucional debe conceptualizarse de una forma
cíclica: la toma de conciencia sobre la realidad de una institución debe llevarnos a ela-
borar planes estratégicos que una vez implementados en las instituciones deberán ser
evaluados con el fin de valorar los resultados y reiniciar nuevos proyectos. La secuen-
cia, por tanto, en la que debemos situar la mejora de las instituciones se establece en
estos términos: diagnóstico, planificación, desarrollo y evaluación.
5.— La evaluación constituye la herramienta que dinamiza el proceso de mejora ya
que tanto es necesaria en la etapa previa en el momento de efectuar un diagnóstico
sobre la institución como en la fase final para comprobar los resultados. No obstante,
dado el carácter cíclico de todo proceso de desarrollo, no procede considerar las dos
finalidades clásicas de la evaluación —accountability e improvement— como funcio-
nes contrapuestas ya que no sólo son compatibles sino claramente complementarias.
6.— Las instituciones educativas tienen que tomar conciencia que constituyen orga-
nizaciones sociales que tienen que facilitar servicios educativos adaptados a las nece-
sidades de un contexto. Por ello tienen que cambiar la oferta indiscriminada por
programas elaborados en base a objetivos comunes y discrecionales que respondan a
las necesidades de un alumno heterogéneo, y negociar con la administración con el fin
de establecer de mútuo acuerdo los niveles que deberá alcanzar un sujeto al finalizar
cada etapa o ciclo educativo.
7.— La autonomía en la gestión constituye el principio fundamental que posibilita
que las instituciones elaboren y desarrollen programas adaptados al contexto y utili-
cen eficientemente los recursos. En la medida que tal autonomía no existe, no se pue-
de responsabilizar únicamente a las instituciones del funcionamiento de los centros.
Por ello, parece urgente establecer un nuevo marco legal que canalice las relaciones
entre la administración y los centros educativos.
8.— La elaboración de modelos sobre las evaluación de centros debe efectuar des-
de un enfoque sistémico que integre todas las dimensiones que definen la calidad de
los programas sociales así como las perspectivas de análisis características de las tres
audiencias que tienen una mayor implicación sobre la actividad de las escuelas: la
administración, el profesorado y los alumnos.
9.—Ante las dificultades y limitaciones que presentan los modelos evaluativos
estructurados con un enfoque economicista y sociológico sobre función de las escue-
las, procede avanzar en el diseño de modelos recursivos que, fundamentados sobre un
paradigma mediacional-educativo de los procesos de escolarización, se puedan for-
malizar a efectos de su posterior verificación.
10.— Finalmente, conviene insistir en que los modelos y diseños evaluativos sobre
las instituciones educativas, en tanto que persiguen finalidades que no son incompati-
bles, tienen que asumir e integrar como marco de referencia para recoger y analizar la
información necesaria para la evaluación la utilización de los dos paradigmas meto-
dológicos —cuantitativo y cualitativo— que hasta la fecha se vienen empleando de
forma excluyente.
De esta secuencia de condiciones o requisitos a tener en cuenta a la hora de esta-
blecer un modelo de evaluación de los centros educativos se puede concluir dos obser-
vaciones muy importantes. De una parte, cada institución tiene que tomar conciencia
que tiene que desarrollarse y que la evaluación constituye la herramienta clave para
incidir sobre la mejora. De otra, dada la pluralidad de perspectivas de análisis, todos
los procedimientos metodológicos que existen para evaluar los centros escolares
––acreditación, auditorías, autoestudios, indicadores, etc… que ya hemos analizado en
otras ocasiones (De Miguel, Mora y Rodríguez 1991, De Miguel 1997)— son inicial-
mente adecuados siempre que, en cada caso, se utilice aquél que más se ajusta al obje-
tivo que pretende alcanzar en cada caso.
Nuestra propuesta es que todas las audiencias pueden y deben intervenir en la eva-
luación de los centros. Ahora bien, si el objetivo es promover la mejora, la institución
escolar es la que debe asumir la responsabilidad de organizar y controlar el proceso.
En este caso, el procedimiento más apropiado para realizar una evaluación orientada
hacia la mejora es el que se conoce como «evaluación institucional». Ésta es la conclu-
sión a la que llegan actualmente la mayor parte de los autores que se ocupan del tema
(Nevo 1995, Stoll y Fink 1996).
6.2. Principales parámetros de la evaluación institucional
El concepto de evaluación institucional (De Miguel, Mora y Rodríguez 1991,

Vroejenstinjn 1994, Rodríguez 1995, Vught y Westerheijden 1995) constituye un modelo
que postula la integración de distintas modalidades de la evaluación que habitualmente
se presentan como alternativas. De una parte, asume que el proceso debe ser autorregu-
lado por la propia institución pero no excluye la participación en el proceso de otros eva-
luadores ya que se considera que la revisión interna adquiere credibilidad en la medida
que es contrastada externamente. De otra, considera que en el proceso se deben conju-
gar los datos obtenidos sobre la institución como los juicios que se formulan los exper-
tos externos lo que supone, igualmente, la integración de dos estrategias metodológicas
diferentes: la utilización de indicadores y las revisiones por colegas (peer review).
No obstante, lo que realmente define este concepto es una aproximación compresi-

va a las instituciones educativas como un todo, abordando tanto procesos como resul-
tados, la eficacia y la mejora, la calidad de la gestión y los procedimientos establecidos
para asegurar la misma. La evaluación institucional asume, por tanto, las diversas
perspectivas de análisis que hemos señalado anteriormente al considerar como objeti-
vos de la evaluación de los centros escolares desde un triple enfoque: quality control,
quality management y quality assurance. Ahora bien, lo importante es que todos estos
procesos son dirigidos y controlados por la propia institución, lo que la distingue de
otras modalidades evaluativas —quality audit y quality assessment— donde la res-
ponsabilidad recae sobre órganos externos a la misma (Rodríguez 1995).
A efectos de clarificar las diversas estrategias metodológicas que implica un proce-
so de evaluación institucional, últimamente diversos autores han elaborados modelos
en los que se plasman las distintas fases y procedimientos que encierran esta modali-
dad evaluativa (House 1993, Van Vught 1995, Westerheijden 1996). En este mismo even-
to, el profesor Rodríguez Espinar presenta un modelo comprensivo de esta estrategia
evaluativa que, aunque inicialmente está elaborado para la enseñanza universitaria, sus
parámetros básicos son aplicables a las instituciones que imparten enseñanzas de ciclos
anteriores.
El modus operandi que conlleva la aplicación de esta estrategia se define por las
siguientes fases:
6.2.1. Fase de Sensibilización y Preparación
Inicialmente los centros educativos tienen que tomar conciencia de que necesitan
mejorar y que la evaluación constituye la estrategia que les puede ayudar en este pro-
ceso. Asumido este principio, las instituciones deben clarificar qué pretenden alcanzar
a través de la evaluación y cómo van a llevar a cabo este proceso. Una vez que han
decidido el alcance de la estrategia a implantar deberán proceder a preparar los recur-
sos materiales y humanos necesarios para su realización así como las guías necesarias
para orientar el proceso. Especialmente deberán decidir el personal interno y externo
a la institución que tendrá a su cargo el proceso evaluativo, así como el nombramien-
to de las personas que tendrán a su cargo la dirección del proceso (Comité de Evalua-
ción del centro).
6.2.2. Fase de Autoestudio
El proceso comienza con un autoanálisis sobre la realidad educativa de la institu-

ción que permita efectuar un diagnóstico y valoración (assessment) sobre situación
actual. El objetivo es llegar a que la propia institución tome conciencia, por un lado, de
sus fortalezas y debilidades y, por otro, de sus oportunidades y amenazas en relación
con su desarrollo futuro (SWOT analysis). Lógicamente en este proceso deberán parti-
cipar todas las audiencias implicadas en la institución a efectos de que el análisis refle-
je «el sentir de la mayoría» por lo que la revisión no sólo debe fundamentarse en datos
e indicadores objetivos sino que también tiene que recoger las observaciones, opinio-
nes y valoraciones que hayan sido contrastadas (evidencias). Los aspectos fundamen-
tales del autoestudio deben plasmarse en un documento —Autoinforme— que, una
vez que haya sido validado, constituye el punto de partida para todo plan de mejora
y, por tanto, un requisito imprescindible en este proceso.
6.2.3. Fase de Evaluación externa
La credibilidad de un autoestudio aumenta significativamente en la medida que es

sometido a revisión y contraste mediante una evaluación externa. La función de quie-
nes realizan esta tarea será validar el autoestudio relizado para lo cual, partiendo del
autoinforme elaborado, deberán recabar otros datos y opiniones sobre la institución
además de los que ellos mismos puedan recoger durante su visita a la misma. A la vis-
ta de toda la información recabada emitirán su propio juicio sobre el contenido del
autoinforme, el proceso realizado para la elaboración del mismo y sus propias valora-
ciones y propuestas sobre la institución evaluada. Todo lo cual se plasmará, a su vez,
en una documento o Informe Externo sobre la institución.
6.2.4. Elaboración y Difusión del Informe de Evaluación
A la vista de los dos informes elaborados —interno y externo— el Comité de Eva-

luación de la institución confeccionará su propio Informe en el que recogerá los aspec-
tos más importantes de las evaluaciones realizadas así como las propuestas que se
formulan para el desarrollo de la institución. Además de la elaboración de este Infor-
me, el Comité procederá a su publicidad y difusión entre las audiencias de manera que
todos los implicados tengan conocimiento de los resultados de la evaluación realiza-
da. De esta forma el proceso garantiza la función de accountability que debe estar pre-
sente en todo proceso evaluativo y el propio Informe adquiere credibilidad en la
medida que conocido por las partes.
6.2.5. Diseño del Plan de Mejora
Finalmente el ciclo evaluativo se cierra con el diseño de un plan de mejora para la

institución. A la vista de los resultados y de las propuestas formuladas el centro edu-
cativo debe elaborar un plan estratégico en relación con el futuro de la institución espe-
cificando los objetivos a alcanzar a corto, medio y largo plazo, las acciones a
emprender para alcanzar estos objetivos, la preparación de los recursos necesarios
para su implementación y la previsión de los sistemas de control y evaluación con el
fin de que el plan se lleve a cabo en los términos que había sido elaborado y se obten-
gan los resultados que cabe esperar del mismo. Especialmente deberá especificar quie-
nes deben asumir cada una de las acciones y tareas propuestas a efectos de clarificar
competencias y responsabilidades.
A medida que se cierra un ciclo comienza otro nuevo proceso de evaluación vincu-
lado al plan de mejora elaborado. De ahí que podamos plantear esta estrategia en for-
ma de «espiral» tal como ya hemos avanzado anteriormente. Ahora bien, la forma y
cadencia de esta espiral no tiene por que ser siempre uniforme. Aunque en nuestro dis-
curso hayamos descrito la evaluación institucional como una estrategia que engloba a
todo el centro educativo eso no significa que la unidad de análisis objeto de revisión
tenga que ser toda la institución. Se puede utilizar esta misma estrategia evaluativa
sobre distintos aspectos de las instituciones siempre que esten configurados en térmi-
nos de programas de intervención.
De ahí que podemos utilizar esta metodología para evaluar cada uno de los niveles
o ciclos de enseñanza que imparte un centro escolar —educación infantil, educación
primaria, educación secundaria, bachillerato, etc…— dado que cada uno de ellos pue-
de y debe constituirse como una unidad de análisis de forma independiente aunque
––lógicamente— existan factores organizativos comunes entre ellos. Cuando se pro-
cede de esta forma, la evaluación o revisión de la calidad en sus tres dimensiones
(quality control, quality management y quality assurance) toma como punto de refe-
rencia las metas que la propia institución se propone alcanzar para cada uno de estos
niveles y ciclos de enseñanza.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Al margen del discurso efectuado, quisiera resaltar que en la elaboración del presen-
te trabajo he tenido en cuenta tres criterios que me parecen básicos respecto a la evalua-
ción de las instituciones educativas, y que considero procedente plantear a los miembros
de una comunidad de especialistas en metodología de la investigación educativa para
que entre todos reflexionemos sobre el tema. Estos criterios son los siguientes:
1.— En primer lugar, si asumimos una aproximación pluralista a los fenómenos
educativos fácilmente se intuye que las actitudes dogmáticas y exclusivistas no coope-
ran al progreso de la ciencia. Los resultados de investigaciones recientes nos hacen ver
que no se pueden plantear los fines de las escuelas de forma dicotómica ni tampoco
concebir los procesos de escolarización de forma lineal a modo de una función de pro-
ducción. Entre las múltiples opciones posibles, consideramos que el marco adecuado
para el análisis de los centros escolares es el de organizaciones sociales que gestionan
una determinada oferta educativa.
2.— Desde esta perspectiva entendemos que los modelos a utilizar para evaluar la
calidad de las instituciones educativas, al igual que sucede con otros programas y servi-
cios sociales, deben plantear los objetivos y criterios de la evaluación de forma compren-
siva y considerar cada uno de los diversos procedimientos evaluativos como una
herramienta metodológica con sus ventajas e inconvenientes. Por ello es muy importante
captar la finalidad del trabajo evaluativo a realizar en cada caso con el fin de seleccionar
el modelo y el procedimiento apropiado. Si aceptamos los parámetros de la epistemolo-
gía postmodernista, el apriorismo metodológico revela una actitud poco científica.
3.— Finalmente entendemos que, al margen de la teorías más o menos convincentes
en relación con el funcionamiento de las escuelas, los procesos evaluativos a realizar
deben dar testimonio de que es posible la integración de planteamientos que abordan
la realidad de los centros educativos con enfoques divergentes (eficacia/mejora), fina-
lidades distintas (accountability/improvement) y estrategias metodológicas y técnicas

evaluativas basadas en paradigmas que habitualmente se tiende a presentar como
opuestos (cuantitativo y cualitativo). Nuestra labor en este sentido puede ser muy
importante.
Las escuelas necesitan planes de desarrollo. Para su elaboración necesitamos análi-
sis realistas de las necesidades concretas que tiene cada institución. Aunque la litera-
tura en relación con la mejora está cargada de conceptos y propuestas la mayoría de
estas no son aplicables a la realidad educativa de cada institución. No podemos utili-
zar las teorías pedagógicas de moda para elaborar planes de desarrollo para escuelas
concretas ya que los discursos entre ambos niveles son claramente distintos. La eva-
luación constituye la herramienta que nos permite detectar las necesidades reales de
una institución a partir de las cuales deberemos establecer los planes de mejora. De lo
contrario, el proceso estaría descontextualizado.
Consideramos que la evaluación institucional constituye la estrategia apropiada
para incidir en este desarrollo en la medida que implica una recogida de informa-
ción —datos y opiniones contrastadas— para formular juicios de valor sobre el dise-
ño de los proyectos y programas, la organización de las enseñanzas, el desarrollo de
los procesos de educativos y los resultados obtenidos en relación con los objetivos
que pretende alcanzar en cada uno de sus niveles o ciclos, con el fin de reconocer la
calidad de la institución y proponer acciones para su mejora. En definitiva, evaluar
cómo un centro escolar gestiona su oferta educativa y cómo funcionan los mecanismos
que tiene establecidos para asegurar la mejora de su organización.
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Revista de Investigación Educativa, 1997, Vol. 15, n.º 2, págs.

LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

década. Lógicamente esta revisión la realizamos desde la perspectiva metodológica

2. BALANCE DE UNA DÉCADA

2.1. Pluralidad de enfoques en relación al concepto de calidad de los cen-

Al igual que sucede en todo proceso evaluativo, la primera cuestión a concretar es

2.2. Diversidad de modelos evaluativos sobre las instituciones educativas

La administración asume prioritariamente la perspectiva de la eficiencia y tiende a

de rendición de cuentas (público/privado, nacional/local, profesional/estatal, evalua-

2.3. Predominio de modelos lineales frente a los modelos interactivos

No obstante, a pesar de la pluralidad de enfoques y modelos evaluativos, existe una

dades (Cheng 1993). La pluralidad de combinaciones que se deducen al cruzar estas

dos. Aunque teóricamente el concepto de «valor añadido» es fácilmente comprensi-

presencia en un determinado contexto no significa necesariamente que su influencia

3. LOS FINES EN LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS

Teniendo en cuenta estas observaciones, me ha parecido oportuno efectuar en este

3.1. Falsas antinomias

En la literatura especializada relativa tanto a la investigación como a la evaluación

3.1.1. La polémica eficacia/mejora

Es muy frecuente el uso de esta dicotomía considerando que ambas finalidades

3.1.2. La controversia entre excelencia y eficiencia

De otra, la teoría organizacional durante la última década ha tomado conciencia de

3.l.3. El debate calidad/igualdad

El actual movimiento a favor de la calidad total tampoco resuelve satisfactoria-

ner éxito —competitividad, racionalización de procesos, eficiencia, satisfacción del

igualdad no pueden prescindir de la forma en que abordan y tratan el tema de la diver-

3.2. Convergencia en los propósitos evaluativos

nas (administradores, clientes y usuarios…). Por el contrario, las evaluaciones orienta-

necesitan aprender a mejorar. Mientras que los centros —coorporativamente no indi-

4. MARCO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS. FUNDA-

igual que sucede en la explicación científica social, la explicación en la evaluación de

cificar en objetivos medibles los criterios que determinan la calidad de la educación

5. OBJETIVOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

a.— La evaluación de la eficiencia/productividad. La primera evaluación a realizar

c.— La evaluación de la efectividad/desarrollo social. Finalmente, la evaluación de todo

Nuestro modelo se fundamenta sobre cuatro criterios que consideramos básicos a

5.1. Evaluación de las Metas y Objetivos Educativos del Centro

El primer criterio que consideramos fundamental para evaluar un centro escolar es

5.2. Evaluación de la calidad de los procesos de gestión de las enseñanzas

5.3. Evaluación de la calidad de los aprendizajes consolidados a corto y lar-

Si consideramos que la existencia de los centros educativos se justifica en función

tarios o colectivos que por su propia naturaleza se manifiestan en el tiempo (Mc

5.4. Evaluación de los sistemas establecidos para promover el desarrollo

Finalmente, si tenemos en cuenta que hemos conceptualizado a los centros educa-

Si globalizamos estas cuatro perspectivas de análisis sobre los centros escolares

Como se puede ver, nuestro planteamiento sobre la evaluación de centros escolares

6. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA PARA LA

6.1. Supuestos a tener en cuenta:

6.2. Principales parámetros de la evaluación institucional

El concepto de evaluación institucional (De Miguel, Mora y Rodríguez 1991,

No obstante, lo que realmente define este concepto es una aproximación compresi-

6.2.1. Fase de Sensibilización y Preparación

6.2.2. Fase de Autoestudio

El proceso comienza con un autoanálisis sobre la realidad educativa de la institu-

6.2.3. Fase de Evaluación externa

La credibilidad de un autoestudio aumenta significativamente en la medida que es

6.2.4. Elaboración y Difusión del Informe de Evaluación

A la vista de los dos informes elaborados —interno y externo— el Comité de Eva-

6.2.5. Diseño del Plan de Mejora