View metadata, citation and similar papers at cbororeug.ahtc.

uk to
COREyou
provided by DS

Dificultades de comprensión lectora en estu•

diantes universitarios. Implicaciones en el
diseño de programas de intervención.

M. Angeles Echevarría Martínez e Isabel Gastón Barrenetxea

Escuela de Magisterio de Bizkaia. UPV/EHU.

Los estudios sobre la comprensió n de textos escritos

por parte de sujetos adul• tos son má s bien escasos en nuestro
entorno. Este artículo pretende exponer algunos resultados de
un trabajo realizado con alumnos de primer curso de
universidad a par• tir de un texto expositivo-argumentativo
con la finalidad de detectar en qué niveles se producen
las mayores dificultades de comprensió n y los factores que las
motivan.

Palabras clave: Comprensión lectora, estrategias

de lectura.

Research on written comprehension of texts by adults are

quite rare within our context.
 This paper intends to present part of the results of a
study carried out with first year university students on an
expository-argumentative text in order to detect at which
levels are produced the main comprehension problems and
which are the factors that affect them.

Key words: Reading comprehension, reading strategies.

Revista de Psicodidáctica, nº 10 - 2002 Págs. 59-74 59

1- JUSTIFICACIÓN
Se puede afirmar, con pocas dudas, que la lectura de
textos -artículos espe• cializados, reseñ as de
investigaciones, manuales teó ricos, etc.- es una actividad
fre• cuente entre los alumnos universitarios. De hecho
constituye una exigencia habitual por parte de una gran
mayoría de profesores. Al mismo tiempo se percibe una
queja bastante uná nime respecto a las deficiencias que se
detectan entre los estudiantes que acceden a la universidad
en relació n con esta destreza bá sica, que actú a como
sopor• te de los futuros aprendizajes programados.

Utilizar los textos para realizar nuevos aprendizajes

supone disponer de una serie de recursos específicos
(estrategias, conocimientos, metaestrategias) que per•
mitan operar con la informació n contenida en ellos y éste es
uno de los objetivos principales de la enseñ anza en sus
niveles obligatorios. Sin embargo, la complejidad de los
conocimientos y actividades implicados en la comprensió n
de los textos escri• tos, especialmente los expositivos, que
generalmente permiten menos predicciones y suscitan menos
inferencias que otros tipos de texto, unida a las deficiencias
de los modelos utilizados para su enseñ anza tal vez
explique por qué esta capacidad no siempre llega a
desarrollarse de modo adecuado en las etapas previstas.
Esta situa• ció n enfrenta al profesorado universitario al
difícil dilema de ignorar esta evidencia o afrontar el
problema como una carencia que debe ser subsanada y obrar
en conse• cuencia.

Para proporcionar las ayudas necesarias que contribuyan

a superar las difi• cultades que los estudiantes
experimentan al tratar de comprender, es preciso cono•
60
cer primero en qué niveles se producen las mayores
dificultades de comprensió n y los factores que las
motivan. En este sentido, las investigaciones sobre los
problemas de comprensió n lectora entre los escolares de
diferentes niveles han sido numerosas, pero escasean las
centradas en sujetos jó venes o adultos.

El trabajo que se presenta se ha centrado en analizar

los niveles de compren• sió n de textos expositivo-
argumentativos de cierta dificultad por parte de los
alum• nos que cursan primer añ o de estudios
universitarios y constituye un primer paso para otro, que
abordará el diseñ o de instrumentos de intervenció n que
promuevan en los estudiantes el uso de estrategias de
comprensió n de textos escritos, que les per• mitan una
utilizació n má s eficaz de éstas como instrumentos de
aprendizaje. Nos referimos a estrategias como:

- Distinguir la informació n fundamental de la que

es accesoria.

- Organizar y estructurar adecuadamente la

informació n extraída de la lectura de los
textos.

- Reconocer los aspectos textuales que dificultan y

facilitan la compren• sió n de los textos.

- Adquirir destrezas metacognitivas de regulació n de

la propia compren• sió n, etc.

61
 En definitiva, hemos pretendido establecer un primer
diagnó stico de las habi• lidades lectoras de partida,
convencidas -é sta es una de nuestras hipó tesis- de que, en
general, nuestros estudiantes dominan ciertas habilidades de
descodificació n, las má s simples, y carecen de otras má s
complejas, como consecuencia del tipo de instruc• ció n y
entrenamiento que han recibido en las etapas educativas
anteriores, a su vez deudoras de la concepció n tradicional
de la lectura que se ha comentado anterior• mente.

ANTECEDENTES, MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS

2-
DE LA INVESTIGACIÓN
Se suele considerar que la historia de la investigació n
sobre los procesos de lectura comienza con Wunt (1870 )
cuyos trabajos se centran fundamentalmente en el
reconocimiento de las letras y las palabras, la legibilidad y
la medició n de la aten• ció n.

En esta época es también fundamental el trabajo de

sus alumnos, entre los que se encuentran E. L. Thorndike,
R.S. Woodworth, W.F. Dearborn y A. I. Gates. La mayoría
de las investigaciones realizadas por éstos y otros autores
de ese momento apenas son fiables desde el punto de
vista actual, ya que a menudo está n basadas en la
ejecució n de unos pocos lectores y se centran en el estudio de
los aspectos má s mecá nicos de la lectura, pero sin embargo
constituyen un conjunto de aná lisis crea• tivos sobre estos
procesos. En los trabajos de Dearborn, (1906 ) y Buswell (1922
) se analizan los movimientos de los ojos, el nú mero y la
duració n de las percepciones oculares, etc.
El trabajo de Romanes (1884 ) es el que se considera
como el primer estudio sobre comprensió n de la lectura y en
los añ os siguientes se realizan aná lisis ocasio• nales sobre
62
la comprensió n, pero la investigació n sobre la cognició n en
este compo• nente de la lectura no fue abordado
sistemá ticamente hasta los añ os sesenta.

Es importante señ alar que la relevancia que

actualmente tiene la comprensió n en el campo de la
investigació n sobre la lectura es un fenó meno de las
ú ltimas déca• das y en gran medida se debió a las
aportaciones de Chomsky (1957 ) en el campo de la
Lingü ística. A partir de los trabajos de este autor, muchos
otros centraron su aten• ció n en la comprensió n de oraciones
y de ahí en adelante, la investigació n en Psicolingü ística
comenzó a desarrollarse e influyó considerablemente en
el campo de la lectura. Sin embargo, los psicó logos pronto
encontraron que la teoría lingü ística de Chomsky, má s que
predecir el significado, lo presuponía y así, fueron
cambiando de nuevo la orientació n de las investigaciones
en lectura para centrarse en el significa• do (Van Dijk y
Kintsch, 1977).
En las ú ltimas décadas, tanto los trabajos realizados en
el á rea de Psicología como en la de Lingü ística han
permitido el desarrollo de nuevos enfoques sobre los procesos
implicados en la comprensió n lectora. Algunas de las
causas de este desa• rrollo han sido:

- El énfasis en el lector como parte activa del

proceso de comprensió n.

63
 - El desarrollo de sistemas comprensivos de
aná lisis del discurso que pueden aplicarse a la
lectura (Frederiksen, 1975, Thorndike, 1977,
Kintsch y Van Dijk, 1978)
- El reciente interés interdisciplinario por trasladar los
resultados de las investigaciones en este campo a la
prá ctica educativa.
En la actualidad se conceptualiza a la lectura como un
proceso basado en el texto, de naturaleza interactiva, con
propó sitos específicos, y que depende tanto del texto
como de la persona que lo lee (Bransford y Jhonson, 1972).
La lectura consiste en un conjunto complejo de
procesos coordinados que incluyen operaciones
perceptuales, lingü ísticas y conceptuales, y los lectores,
a su vez, también representan los conceptos y los
hechos que se describen en el texto (Just y Carpenter,
1980).
Kintsch y Van Dijk (1978 ) y posteriormente Beck y
Carpenter (1986 ) insisten en que los lectores no só lo
interrelacionan la informació n dentro de una oració n sino
también informació n de proposiciones sucesivas
utilizando las relaciones semá nticas y referenciales que se
encuentran en el texto.

De acuerdo con esta concepció n de la lectura como

un proceso interactivo y ya centrá ndonos en lo que
respecto a esta cuestió n se ha investigado en el Estado,
cabe señ alar los trabajos de I. Solé (1987, 1991, 1992)
que entiende la lectura como un complejo proceso de
interacció n entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura y que requiere una intervenció n antes, durante y
después del acto lector. Esta autora también se plantea en
62
sus trabajos la relació n entre leer, comprender y aprender.

Emilio Sá nchez (1988 , 1990, 1993, 1998) analiza

exhaustivamente la com• prensió n lectora y ofrece diversos
procedimientos de intervenció n directa en el pro• ceso, que
contribuyen a identificar el origen y la naturaleza de las
dificultades de comprensió n y el modo de enfrentarse a estas
dificultades.

J. A. García Madruga, J.I. Martín Cordero, J.L. Luque

Vilaseca y C. Santamaría Moreno, 1995) abordan los
problemas de la comprensió n y adquisició n de
conocimientos a partir de textos desde una triple perspectiva:
incorporan una revi• sió n sobre la teoría psicoló gica de la
comprensió n de textos, analizan có mo interve• nir en el
aula para mejorar las habilidades de comprensió n y
aportan la descripció n de distintos métodos de aná lisis de
textos.
E. Vidal-Abarca y R. Gilabert (1991 ) proporcionan los
fundamentos para una prá ctica instruccional rigurosa y basada
en los má s recientes estudios de Psicología Cognitiva sobre
cuestiones como: qué es leer y comprender, qué aspectos
textuales dificultan y facilitan la comprensió n y el
aprendizaje, cuá les son las bases de una buena metodología
de enseñ anza de la comprensió n de textos, etc. .

Por ú ltimo, J. Alonso Tapia (1992 ) ha realizado

numerosas investigaciones sobre diversos problemas
relacionados con la evaluació n de la comprensió n
lectora y las variables que intervienen en ella, partiendo de
una concepció n interactiva y teniendo en cuenta que para
intervenir adecuadamente es necesario evaluar no só lo el
grado de comprensió n del sujeto sino las causas por las que
ésta puede fallar.

63
 A partir de estos planteamiento y tras analizar diferentes
modelos de com• prensió n lectora, hemos tomado como
punto de referencia el modelo interactivo, en nuestra
opinió n el má s completo y consistente para entender el
proceso de lectura, la relació n entre leer, comprender y
aprender, las distintas estrategias implicadas en la comprensió n
lectora y el papel determinante de los conocimientos
previos del lector y de las características inherentes a los
propios textos.
Los objetivos de nuestro trabajo han sido:

- Analizar los diferentes niveles de comprensió n que

alcanzan los alumnos a partir de un texto
expositivo-argumentativo dado.(1)

- Estudiar el tipo de problemas de comprensió n lectora

que se detectan en la lectura de los textos expositivo-
argumentativos complejos.
- Constatar el papel de los conocimientos previos, tanto
generales como espe• cíficos, en la comprensió n de este
tipo de texto.
En definitiva, hemos pretendido averiguar en qué
niveles se producen las mayores dificultades de comprensió n
y sus causas, para poder determinar posterior• mente las
ayudas necesarias.

3- HIPÓTESIS DE TRABAJO
Hemos partido de las siguientes hipó tesis de trabajo:

Hipótesis nº 1:
Los estudiantes de primer curso de estudios
universitarios presentan proble• mas en la comprensió n
de textos expositivo-argumentativos de cierta complejidad

64
que afectan fundamentalmente:
a) A la interpretació n de la macroestructura
(organizació n semá ntica)

b) A la captació n de la superestructura
(organizació n estructural)

Hipótesis nº 2:
Los conocimientos previos del alumnado, entendiendo por
tales tanto su conocimiento general del mundo como sus
conocimientos específicos en relació n al tema tratado,
condicionan en gran medida su comprensió n de determinados
textos expositivo-argumentativos y los modelos de situació n que
construyen los lectores.

4- METODOLOGÍA
Se ha trabajado a partir de un texto expositivo-
argumentativo con 87 alumnos de primer curso de la
Diplomatura de Educació n Social. Se han utilizado dos
instru• mentos: una prueba de comprensió n de opció n
mú ltiple y la realizació n de resú me• nes.
El texto seleccionado es un artículo de opinió n,
publicado en el diario El País con fecha 11 de Octubre de
1999, que versa sobre la necesidad de revisar el concepto
actual de justicia social. (2) Esta elecció n está motivada por
varias razones:

65
 1)- Se trata de un texto de cierta complejidad: Existen
dos emisores y dos tex• tos (polifonía textual), posee una
estructura argumentativa compleja en la que exis• ten dos
tesis, dos emisores convergentes y unos argumentos
compartidos; utiliza len• guaje metafó rico y exige realizar
muchas inferencias.

2)- El texto trata un tema sensible socialmente sobre el que

existe polémica y posicionamientos diversos, por ello resulta
especialmente idó neo para medir la influencia de los
conocimientos previos y las creencias personales en su
compren• sió n, así como los modelos de situació n que
construyen los lectores.(3)
3)- Se trata de un texto publicado en un mass-media
y por ello, aunque dota• do de cierta complejidad,
destinado a un espectro amplio de lectores, lo que le
aleja de otros textos expositivo- argumentativos de cará cter
especializado, que pudieran incorporar otras variables que
dificultaran su comprensió n.
Con la realizació n de los resú menes se ha pretendido
comprobar si han cap• tado las ideas principales del texto y
su organizació n. Esta tarea pretende utilizar el recuerdo de
los alumnos para conocer cuá les son sus estrategias de
selecció n, jerar- quizació n y organizació n de la informació n
(relevancia textual y relevancia personal) (Van Dijk 1983).
En la prueba de opció n mú ltiple se han planteado
preguntas para medir los distintos niveles de comprensió n
alcanzados por los alumnos. Con este fin, las cues• tiones
abarcan diferentes bloques:
A- Comprensió n global del texto.

B- Relació n texto contexto (contexto lingü ístico y

extralingü ístico)
66
 C- Comprensió n final del texto (implícitos e
inferencias)

D- Cohesió n textual (organizadores textuales)

E- Precisió n lectora (captació n de datos concretos)

F- Identificació n de la

estructura textual. G-

Recursos expresivos

(estilística).

5 - CONCLUSIONES Y EXPLICACIÓN DE RESULTADOS

5.1- Primera :

Los problemas fundamentales de comprensión de

textos expositivo-argu• mentativos de cierta
complejidad por parte de estudiantes que han accedido
recientemente a la universidad, afectan
fundamentalmente a la selección y jerarquizacion de la
información relevante (la macroestructura) y a la
captación de la intencionalidad comunicativa del autor,
que se refleja en la organización estructural
(superestructura) del texto.

En relació n a esta conclusió n se han tomado en

consideració n, tanto los resú - menenes elaborados por los
sujetos tras la lectura del texto, como las respuestas obte•
nidas en los ítems del cuestionario especialmente elaborados
para ello.

67
 Se han considerado como subprocesos implicados en los
logros exigidos, los siguiente:

a)- Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual exige,

fundamentalmente, aplicar reglas de supresión y
selección de información.
b)- Detectar la progresión temática, el hilo
conductor que cohesiona el texto y la organización
lógica de las ideas.

c)- Detectar la intencionalidad del emisor del texto, que

determina la supe• restructura textual argumentativa de
éste.
d)- Construir un nuevo texto (el resumen que se les
solicita) que respete las características esenciales del texto
que actúa como referente, lo cual requiere,
fundamentalmente, la aplicación de reglas de
generalización y construcción.

Para realizar la valoración hemos considerado los

siguientes aspectos:

1)- Número de ideas que han captado sobre las ocho que
hemos considerado básicas. (4 )

2)- Comprensión de la progresión y organización de las

ideas en torno a la estructura argumentativa del texto: tesis,
argumentos, conclusión.

3)- Captación de la polifonía textual, existencia de dos

voces y dos textos, en este caso el texto objeto de la
prueba y un texto inicial que lo ha motivado (5).

5.1.1 - Algunos datos obtenidos

Captación de ideas básicas

68
 - El 46,6 % ha captado menos de 2 ideas, de las 8
establecidas como básicas.

- Sólo el 4,4 % ha captado más de 6 ideas.

Superestructura textual

- El 55,5 % no ha captado en absoluto la superestructura

del texto.

- El 15,5 % ha captado sólo parcialmente la

superestructura textual, realizan• do una representación
errónea del texto que responde al esquema:

tesis del informe que origina el texto----argumentos

probatorios del
propio informe

- El 13,3%, aparentemente capta la superestructura del

texto, pero es posible que se trate de sujetos que se dejan
llevar por una técnica de resumen, muy frecuen• te entre
los estudiantes, que consiste en recuperar lineal y
literalmente trozos del texto. Su esquema respondería, más o
menos, a la siguiente fórmula:
planteamiento de una --------------------------- ejemplos
------------------------------------------------------------------
conclusión
como respuesta a la

cuestión-problema cuestión- problema

- El 11,1%, capta bastante bien la superestructura

argumentativa del texto:

69
parten de la conclusió n del informe alemá n como tesis inicial, ven
los ejemplos como argumentos a favor de ésta y llegan a
referirse a algo parecido a una conclusió n, pero, o bien no
especifican cuá l es, o bien la que proponen es erró nea.

- Só lo el 6,6 % capta correctamente la superestructura

textual, que responde al esquema:

tesis inicial argumentos tesis

final (del informe generador del texto) (compartidos

autor texto (autor artículo)

y autor informe)
Polifonía textual
- Só lo el 17,7 % distingue con claridad la existencia
de los dos enunciadores (el autor del texto objeto de
la prueba y el del informe alemá n que lo origi• na)

- El 62,2 % no capta la existencia de 2 voces.

- El 13,3 % es posible que haya captado la existencia de

dos voces enuncia- doras, pero el uso confuso por
parte de los sujetos de términos como "texto",
"informe", "autor", sin precisar claramente sus
referentes, no per• mite poder asegurarlo.

- El 6,6 % parece captar inicialmente la existencia de dos

voces. De hecho comienzan exponiendo que el texto
habla de un informe anterior, que el arti• culista toma
como punto de partida, pero má s tarde no son capaces
de reco• nocer como responsable de la conclusió n final
del texto al autor del mismo.

5.1.2 - Explicación de los resultados

70
 La habilidad para identificar y utilizar la
informació n importante constituye uno de los aspectos que
diferencian de una forma clara la calidad de la
comprensió n de los buenos y malos lectores. Baumann
(1985 ) acepta que existe una fuerte rela• ció n entre la
sensibilidad hacia lo principal y la comprensió n global del texto.

La tarea de seleccionar las ideas principales que

conforman el nú cleo semá n• tico de un texto, requiere que el
lector recurra al texto y al propó sito del autor como criterio
para tomar decisiones. Sin embargo, con frecuencia,
algunos lectores, los má s jó venes y menos expertos, realizan
esta selecció n dejá ndose llevar por sus cre• encias y
conocimientos previos y sus objetivos de lectura
personales, que determi• nará n, en parte, lo que consideran
importante.
En este sentido, resulta ú til la distinció n establecida por
Van Dijk entre "rele• vancia textual" y "relevancia
contextuar. Con la primera, el autor se refiere a la
importancia que se asigna a los contenidos de un texto en
funció n de su estructura y de las señ ales utilizadas por el
autor para marcar lo que él ha considerado má s impor• tante:
palabras y frases temá ticas, repeticiones, señ ales grá ficas,
síntesis, recapitula• ciones... La relevancia contextual, por su
parte, designa la importancia que el lector atribuye a
determinadas ideas de un texto, en funció n de su atenció n, de su
propio

71
interés, conocimientos, creencias, deseos... Es la diferencia
entre extraer las ideas principales de un texto y las ideas
consideradas como principales por el propio lec• tor.

Otra cuestió n importante para valorar la tarea de

acceder a las ideas principa• les de un texto tiene que ver
con la capacidad de aplicar las reglas propuestas por Van Dijk
(1983):

- Reglas de omisión o supresió n, que conducen a

eliminar informació n trivial o redundante.
- Reglas de sustitución, que permiten integrar
conjuntos de conceptos o hechos en conceptos de
orden superior.
- Reglas de selección, que permiten identificar ideas en el
texto cuando se encuentran explícitas.

- Reglas de elaboración, mediante las cuales se

construyen o generan las ideas principales cuando
éstas no está n explícitas.
Cuando la enunciació n de una idea exige una elaboració n
personal, a partir de informació n implícita en el texto, resulta
má s difícil hacerlo que cuando las ideas principales está n
explícitas.
En el caso que nos ocupa, de las ocho ideas que
constituyen el contenido semá ntico fundamental del texto, la
macroestructura, las seis primeras aparecen for• muladas en
el texto de una forma no literal, pero sí má s o menos
explícita, y las dos ú ltimas requieren un proceso de
construcció n y elaboració n, ya que no aparecen como
tales en el texto, sino que son el resultado de integrar y
sustituir otras infor• maciones que aparecen en él.
Los pobres resultados obtenidos en esta parte de la
prueba, relativa a la cap• tació n de las ideas má s

72
importantes, quedan justificados por la suma de estos facto•
res, como se explica a continuació n:
a) Uso de la relevancia contextual por encima de la
relevancia textual, lo que explica que algunas ideas
importantes en el texto sean suprimidas o no tenidas en
cuenta, por ser poco relevantes desde el punto de vista del
lector y desde sus intere• ses.
b)Dificultad de extraer como informació n importante
aquella que no aparece explícitamente en el texto, sino que
requiere procesos previos de generalizació n y construcció n.
De los datos proporcionados por el cuestionario
subrayamos que los sujetos que han captado con claridad la
existencia de dos enunciadores y dos textos (un 17,7
%) son los mismos que reconocen la superestructura textual con
cierta claridad (6.6%+11.1%). Estos datos se confirman con los
resultados de los ítems 3 y 7 del cuestionario, relacionados
directamente con la polifonía textual. Los porcentajes de
acierto oscilan entre un 37.8 % en el ítem 3 y un 33.4 % en
el ítem 7. En ambos casos los resultados superan a los ofrecidos
por los resú menes. Este hecho puede deberse, probablemente, a
la mayor facilidad que supone la opció n mú ltiple y a la
interferen• cia del factor producció n sobre la comprensió n.

73
 El porcentaje de acierto de los ítems correspondientes
al apartado C "Comprensió n final del texto: Implícitos e
inferencias", que guardan una estrecha relació n con la
comprensió n de la macroestructura del texto, es de un 34.7
% , resul• tado que, junto a los anteriores, parece avalar,
también en el cuestionario, esta pri• mera conclusió n.

5.2- Segunda:

Los estudiantes objeto de la investigación parecen

encontrar una especial dificultad en construir el modelo de
situación que requiere la correcta com• prensión del
texto. La carencia de los conocimientos previos
necesarios en rela• ción al tema tratado no les permite
construir la representación exigida a partir de lo que se
afirma en el texto.

En relació n a esta conclusió n, se han tomado en

consideració n nueve ítems de la prueba diagnó stica
elaborada, especialmente relevantes para ello, aunque
también ha aflorado informació n sobre este punto en otros
apartados del cuestionario y en determinadas formulaciones de
los resú menes.
La prá ctica totalidad de los ítems mencionados exige,
para su correcta com• prensió n, realizar inferencias má s o
menos complejas a partir de lo explicitado en el texto,
inferencias que se ven facilitadas o dificultadas en funció n de
que los sujetos dispongan o no de ciertos conocimientos
previos sobre el tema que desarrolla el texto.

5.2.1 - Algunos datos obtenidos

De los 9 ítems con mayor valor informativo respecto a la

incidencia de los conocimientos previos en la comprensió n del
texto, destacamos los siguientes datos:

74
 -Só lo en tres de ellos se alcanza un nivel de aciertos
superior al 50%.

-Tres de ellos concentran el mayor nú mero de errores

de todo el cuestionario.

-Tomando el conjunto de los ítems mencionados, só lo

se alcanza un porcen• taje de aciertos del 40,3 % .

5.2.2- Explicación de resultados:

Si todo proceso de comprensió n implica la presencia de

un lector activo, que aporta al texto sus conocimientos y
esquemas previos, este hecho tiene consecuen• cias de
distinto alcance segú n el tipo de texto de que se trate. En
este caso, el texto objeto de interpretació n es de cará cter
expositivo-argumentativo y nos introduce en un tema
controvertido, actual y objeto de debate entre grupos
portadores de distintos intereses: políticos, sociales, laborales,
generacionales... Su correcta interpretació n requiere que los
sujetos dispongan de una serie de conocimientos previos
sobre el tema que les permita aproximarse a un modelo
de situació n del siguiente tipo: exis• te en la actualidad en
nuestro medio social un debate en torno a "qué es y có mo
se aplica hoy en día la justicia social", el autor del texto se
posiciona a través de su tesis y sus argumentos en relació n a
esta polémica, existen otros puntos de vista y otros
argumentos.

75
 Con frecuencia, en este texto, se fía al valor connotativo
del lenguaje la posi• bilidad de activar informaciones
necesarias para una comprensió n eficaz. Pero para que
este mecanismo funcione, para que la connotació n se
produzca, es necesario que el lector sea realmente partícipe
de esa informació n que el autor entiende como com• partida,
y por ello innecesaria de explicitar. En definitiva, el autor
presupone como necesarios ciertos conocimientos previos
compartidos con el lector para que se pro• duzca la
construcció n del significado que requiere una correcta
comprensió n.

En este sentido, los datos ofrecidos má s arriba en

relació n a los ítems orien• tados a poner de manifiesto el
peso de los conocimientos previos en la comprensió n, parecen
probar que esta carencia dificulta de modo significativo
la comprensió n de un texto expositivo-argumentativo de
cierta complejidad, aunque en este caso se trata de un
texto destinado a un consumo amplio, ya que ha sido
publicado en un medio de comunicació n de gran difusió n.
Hasta aquí hemos analizado y presentado aquellos
aspectos que presentan mayores problemas en el colectivo
estudiado y que inciden en la comprensió n de un texto:
captació n de la superestructura, representació n de la
macroestructura e inci• dencia de los conocimientos previos.
Para finalizar procede indicar que junto a estos aspectos han
aflorado también otros (6) y que todos ellos interaccionan entre
sí y se coimplican a la hora de explicar los problemas de
comprensió n que hemos detecta• do. En este sentido, los
resú menes aportan una informació n muy rica sobre las
estra• tegias de comprensió n que han utilizado los sujetos y
también sobre sus carencias en ese terreno. Este hecho
deberá ser considerado a la hora de diseñ ar programas de

76
intervenció n, que como se ha señ alado anteriormente es el
objetivo de un pró ximo trabajo, continuació n del que
presentamos.

77
NOTAS:
1- En este aspecto concreto nos hemos basado en la
secuencia de actividades impli• cadas en la comprensió n de
un texto que propone Emilio Sá nchez (1993): reconocer
las palabras, construir proposiciones, conectar las
proposiciones, construir la macro- estrucutra e interrelacionar
globalmente las ideas (reconocer la superestructura).

2. El texto utilizado como base para las dos pruebas se incluye

al final de esta comu• nicació n. Su lectura facilitará , sin duda, la
comprensió n del contenido de ésta.

3- De acuerdo con Kintsch (1989 ) y Perfetti (1989),

comprender un texto exige poder construir un modelo del
mundo o modelo de situació n descrito en el mismo. El
hecho de que las personas lean desde el contexto que les
proporcionan sus cono• cimientos previos y objetivos de
lectura puede dar lugar a que la representació n que se
hagan del contenido de un texto, a que el modelo de
situació n que construyan, varíe de unos a otros, lo que
puede dar lugar a la realizació n de inferencias diferen•
tes.

4- Hemos considerado como ideas

bá sicas las siguientes: 1-La justicia

social no funciona adecuadamente

2- El problema es complejo y va má s allá de la divisió n

en clases sociales

3- El problema de las pensiones no enfrenta a clases sociales

sino a grupos de diferentes edades
4- El reparto de las ayudas familiares tampoco responde a
un enfrentamiento de clases sociales sino entre familias
má s o menos numerosas
78
 5- La protecció n de los trabajadores -derechos
laborales- enfrenta a empresarios y trabajadores, pero
también a empleados y desempleados
6- Se subvencionan ciertas prestaciones sociales no
bá sicas que benefician só lo a una minoría

7- Es necesario revisar el concepto de justicia social

8- El Estado debe garantizar a todos los ciudadanos el

disfrute de ciertos bienes bá sicos
5- Es interesante apuntar que tan importante como captar la
estructura textual -tesis inicial, cadena de argumentos y tesis
final- es descubrir que la tesis inicial es la con• clusió n de un
informe publicado en una revista alemana, que los argumenos
son compartidos por los dos enunciadores (informe alemá n
y autor del texto) y que la tesis final corresponde al
autor que firma el texto. En otra palabras, la polifonía
de este texto es un elemento esencial en la configuració n de su
estructura.

6- En un buen nú mero de casos nos ha surgido la duda de

hasta qué punto algunas carencias detectadas a partir de los
resú menes tiene que ver má s con problemas de producció n que
de comprensió n, en la medida en que la tarea de elaborar
resú menes requiere plasmar niveles de comprensió n a través
del manejo de habilidades de pro• ducció n. Problemas
relacionados con la motivació n y las actitudes ante la lectura
han aflorado también en muchas de nuestras discusiones sobre
los resultados.

79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALONSO TAPIAS, J.(1991). Leer, comprender y pensar.
Nuevas estrategias y téc• nicas de evaluación. Madrid.
MEC.
BRANSFORD, J.D. y JHONSON, M.K. (1972)." Contextual
prerequisites for understanding: Some investigations of
comprehension and recall", Journal of verbal Learning,
11, 117-126.
BAUMANN, J.F. (1990): La comprensión lectora (cómo
trabajar la idea principal en el aula). Madrid.
Aprendizaje/Visor.
GARCIA MADRUGA, J . MARTIN, J.L., LUQUE y
SANTAMARIA C. (1995).
Comprensión y adquisición de conocimientos a partir
de textos. Siglo
XXI . Madrid.
KINTSCH, W.(1989 ) "Learning from text". En L.B.
Resnick (De.), Knowing, Learning and Instruction:
Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.

PERFETTI, CH. (1989). "There are generalized abilities

and one of them is reading". En L. B. Resnick (Ed.),
Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor
of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
SANCHEZ, E. (1988 ) "Aprender a leer y leer para aprender:
Características del esco• lar con pobre capacidad de
comprensió n". Infancia y aprendizaje 44, 35-57 .
SANCHEZ, E. (1990 ) "Estructuras textuales y procesos de
comprensió n: un pro• grama para instruir en la
comprensió n de textos". Estudios de Psicología, 41, 21-
40 .

80
SANCHEZ, E. (1993). Los textos expositivos. Aula

XXI.Madrid. Santillana. SANCHEZ, E. (1998).

Comprensión y redacción de textos. Barcelona. EDEBE .

SOLE, I. (1987). "Las posibilidades de un modelo teó rico

para la enseñ anza de la comprensió n lectora". Infancia
y aprendizaje, 39-40 , 1-13.
SOLE, I. (1991). "¿Se puede enseñ ar lo que se ha de
construir?". Cuadernos de Pedagogía, 188,33-35.
SOLE, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona.
Graó ..
VAN DIJK, TA . y KINTSCH, W. (1983 ) "Strategies of
discourse comprhension".
New York. Academic Press.

81
 Alemania y la izquierda (El País, 11-10-99)

El pasado 13 de septiembre, Der Spiegel, una revista

cuyo corazó n, por emplear el giro de Lafontaine, tiende a
latir en el costado izquierdo, publicó , bajo el ró tulo
genérico de ¿Qué es la justicia social?, un interminable
informe donde se investigaba quién recibe qué en
Alemania. El dictamen final era que los receptores son
incalculables y está n dispersos, que su divisió n por clases
es un fruto de la fan• tasía y que, cuestiones de eficiencia
aparte, la justicia social, la "soziale Gerechhtigkeit", no se
encuentra especialmente bien servida por sus valedores
actua• les. Les adelanto algunos ejemplos y líneas
argumentativas de especial interé s.
1. Tomemos el contencioso de las pensiones. Este
enfrenta, no a los meneste• rosos de ahora con los pudientes de
ahora, sino a los pensionistas efectivos -con inde• pendencia de
cuá l sea su nivel de renta- con los jó venes, los niñ os y los
aú n por nacer. El conflicto vertical rico/pobre pierde
protagonismo y se ve desplazado por un con• flicto
travesero entre grupos de distintas edades.
2. En Alemania, una madre que haya criado nueve hijos,
y no haya tenido oca• sió n de ejercer un trabajo asalariado,
recibe una renta de, pongamos, 1.700 marcos al mes. En el
supuesto de que sus nueve hijos trabajen, éstos podrían estar
ingresando, conjuntamente, unos 8.000 marcos mensuales en
los fondos pú blicos de pensiones, marcos que servirá n para
subvencionar a muchas parejas estériles. ¿Quién está explo•
tando a quién aquí? ¿Los estériles a los fértiles? ¿El Estado a
los hijos de familia numerosa? La cuestió n no es fá cil, y,
desde luego, no se contesta hablando, sin má s, de
trabajadores y empresarios.

82
 3. Cuando las cargas de la Seguridad Social son muy
altas, el empresario ron• cea llegado el instante de
contratar nuevos trabajadores. Podría afirmarse que exis•
te un conflicto de intereses entre el trabajador no
empleado y el empresario. Pero no es menos verdad que
existe un conflicto de intereses entre el hiperprotegido
trabaja• dor empleado y el desempleado. De nuevo, la línea
no se estira dividiendo, limpia• mente, al colectivo de los
pobres del colectivo de los ricos. Hace eses y quiebros, y
dibuja un adamasquinado prolijo en el torso social.
4. El sistema alemá n comprende partidas
generosísimas para subvencionar cosas tales como la
estancia en balnearios (no contabilizada como vacaciones,
sino como un medio de combatir el surmenage), el
asesoramiento matrimonial o la adqui• sició n de entradas
para el teatro. Estas ayudas benefician, fundamentalmente,
a las clases medias. En realidad, proceden de los impuestos
pagados por las propias clases medias, a cuyas manos
vuelven después de sufrir dos rebajas. Primero, la
rebaja aneja a la aleatoriedad del reparto, y segundo, la
provocada por la necesidad de sos• tener a la burocracia
que administra ese reparto. De acuerdo con esto, nos
hallaría• mos ante la explotació n de unos burgueses- los
que no van al teatro o a los balnea- rios_ por otros
burgueses- los que van al teatro y a los balnearios- y por
la burocra• cia interpuesta. Defender semejante galimatías
no se me antoja, de ningú n modo, la mejor manera de
impulsar la justicia social.
¿Qué es en definitiva, la justicia social? Hayek sostuvo,
famosamente, que se trataba de un concepto en esencia
vacío. Yo no estoy de acuerdo. Hay gentes cuya

83
expansió n vital es muy inferior a la que habrían
disfrutado después de alcanzar cier• tos bienes bá sicos, y
me parece que esos bienes deben serles proporcionados
sin regatear esfuerzos. Pero de aquí a consagrar, como
eterna e irrenunciable, la cola de pavo real que le ha salido
al Estado benefactor en este estadio de rendimientos decre•
cientes media un abismo. Los ojos multiplicados que nos
miran cuando el pavo des• pliega su cola en abanico no son
los ojos del pueblo, o de la clase universal en su acepció n
marxista, sino que son agujeros por los que se escapa,
incontrolablemente, un dinero cada vez má s azaroso. La
izquierda que admite estos hechos melancó licos no es
có mplice de la derecha, sino de un sano, y celebrable,
sentido comú n. Con todo el respeto por las emociones
intercostales, no conviene, no conviene nunca, echar a
barato las glá ndulas intraparietales.
(Alvaro Delgado-Gal)

84