LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA) 5º Grado EEB

2019
LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA)

5º grado EEB
2019
5º grado EEB
Mario Abdo Benítez
Presidente de la República
Eduardo Petta San Martín

Ministro de Educación y Ciencias
Robert Paulino Cano Paredes

Viceministro de Educación Básica
Teresa Dejesús Oviedo González

Directora General de Desarrollo Educativo
Guido Sebastián Barrios Silva

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica
LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO… (LPEA)
5º grado EEB
Viceministerio de Educación Básica

Dirección General de Primer y Segundo Ciclo de la EEB
Elaboradores
Equipo Técnico de la Dirección General de Primer y Segundo Ciclo de la EEB
Revisión y corrección
Equipo Técnico de la Dirección General de Primer y Segundo Ciclo de la EEB
Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo
Diseño gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay
Queda prohibida cualquier forma de reproducción, transmisión o archivo en sistemas recuperables del presente
material, ya sea para uso privado o público, por medios mecánicos electrónicos, electroestáticos, magnéticos o
cualquier otro, total o parcialmente, con o sin finalidades de lucro, salvo expresa autorización del Ministerio de
Educación y Ciencias.
CONTENIDO
Presentación ........................................................................................................................................... Pág. 9
Características de Leo, Pienso, Escribo, Aprendo ................................................................................. Pág. 10
Capacidades a ser desarrolladas en el 5º grado en relación con la Interrogación de textos ................... Pág. 16
Orientaciones para el desarrollo del proyecto de lectura y escritura en el Horario semanal .................. Pág. 17
Clases para la enseñanza de la lectura .................................................................................................... Pág. 19
Clases para la enseñanza de la escritura ................................................................................................. Pág. 51
Fuente bibliográfica ................................................................................................................................ Pág. 57

PRESENTACIÓN
Es indudable el papel del lenguaje en la pedagogía moderna. Es de amplio reconocimiento que, gracias al lenguaje,
el estudiante aprehende su realidad circundante y la construye. El mundo, en general, no es asequible a cualquier
ser humano por el sólo hecho de haber nacido, sino que el mundo se va haciendo progresivamente consciente en la
medida en que el ser humano adquiere y va manejando el lenguaje con mayor grado de apropiación.
La adquisición del conocimiento, el aprender, el saber, son realidades que se hacen posible gracias al lenguaje. La
lectura, la escritura, la expresión y la comprensión oral permiten pensar, y con ello el aprendizaje se va volviendo
razonado, lógico y con posibilidades de replicar o de enriquecer.
Sobre el reconocimiento de la importancia del lenguaje en la formación sistemática y planificada de cualquier ser
humano, es necesario indicar, sin embargo, que en su enseñanza se ha presentado una serie de dificultades que han
repercutido en un aprendizaje incompleto o desatinado. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales
en que participan los estudiantes paraguayos dan cuenta de un pobre manejo de las habilidades de lectura que vayan
más allá de la comprensión literal o de destrezas de escritura planificada y funcional para propósitos específicos
(MEC, 2018). En otras palabras, nuestros estudiantes saben pasar letras a sonidos y lo entienden vagamente pero
no llegan a la inferencia de ideas, o saben copiar, incluso con linda letra y respetando normas ortográficas, pero no
llegan a generar ideas completas y complejas para pasarlo al papel.
Ante esta realidad podríamos, eventualmente, apelar a aquellas didácticas aplicadas en las décadas anteriores en
la enseñanza del lenguaje, por ejemplo, el deletreo, la copia, el dictado, etc. Sin embargo, dichas técnicas no han
demostrado efectividad completa en los resultados porque aún la población adulta de nuestro país, alfabetizada con
los procedimientos señalados, presenta también serias deficiencias de comprensión inferencial y de producción
escrita autónoma, lo que repercute en limitaciones en el pensamiento lógico y productivo. Así mismo, en relación
con las didácticas anteriores, debe reconocerse que podría haber sido útil para las generaciones anteriores pero
que, sin embargo, ya resultan desfasadas para las nuevas culturas infantiles que van emergiendo, destacadas por la
inmediatez de los procesos ofrecidos gracias a las nuevas tecnologías.
En el afán de ofrecer a los docentes mayores posibilidades en recursos y procesos didácticos más vanguardistas,
desde hace una década el Ministerio de Educación y Ciencias viene trabajando en una estrategia para la enseñanza
del lenguaje consistente en pautas para el desarrollo de las capacidades de comunicación, especialmente de las
habilidades de comprensión lectora y expresión escrita. Dicha estrategia, denominada “Leo, Pienso y Aprendo”,
aplica un enfoque que, si bien se basa en las técnicas tradicionales de enseñanza de la lectoescritura, aprovecha
destrezas y habilidades propias de un proceso constructivo del sentido del texto, más allá de una mera comprensión
de los significados de palabras o frases contenidos en el mismo o de una copia del texto sin razonamiento alguno.
La mencionada estrategia ha sido aplicada en el primer ciclo de la EEB de varias escuelas del país, ha sido evaluada
y los resultados dan cuenta de su efectividad para mejorar el aprendizaje del lenguaje. En efecto, se plantea la
continuidad del enfoque en la enseñanza de la lectura y la escritura en el segundo ciclo de la EEB, respetando los
principios teóricos y metodológicos aplicados en el ciclo anterior, aunque en esta oportunidad las pautas no sean
necesariamente para todo el año académico.
Este material denominado Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… (LPEA) tiene la intención de orientar a los docentes del
segundo ciclo de la EEB en estructurar su plan de enseñanza del lenguaje en cada uno de los grados comprendidos
en este ciclo. Este documento propone sugerencias de tareas, con propósitos de modelización, para organizar y
secuenciar las clases de lectura y de escritura, conformes con las experiencias personales de cada docente, con las
necesidades e intereses de sus estudiantes y con los requerimientos de la escuela y de la comunidad
Este documento no está completo. A diferencia de lo presentado en el primer ciclo en cuanto a pautas pedagógicas
para todo el año escolar, este propone tareas didácticas que tienen la intención de ser modelos, patrones, prototipos
de clase, que los docentes del cuarto, quinto y sexto grado aplicarán y, sobre esa experiencia, planificarán otras
actividades siguiendo el protocolo de las secuencias didácticas planteadas en este material.
En su elaboración, los técnicos docentes del nivel central del MEC han puesto de manifiesto su experiencia, sus
conocimientos y, por, sobre todo, su gran amor a la niñez paraguaya, esa niñez expectante de lo que los adultos
le puedan ofrecer, esa niñez que merece una formación con los más altos estándares de calidad que se le pueda
brindar y, puntualmente, esa niñez y sus familias que depositan toda su confianza en la escuela para mejorar sus
condiciones de vida.
Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica
9
CARACTERÍSTICAS DE “LEO, PIENSO, ESCRIBO,
APRENDO...”
Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… está concebida como una continuidad, en el segundo ciclo de la EEB, de las
pautas pedagógicas planteadas en la estrategia Leo, Pienso y Aprendo trabajada en el primer ciclo. La prosecución
de las actividades didácticas refiere especialmente a los marcos teórico y metodológico que respaldan a la referida
estrategia.
PRIMERA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE EQUILIBRADO

COMO MODELO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA
El enfoque equilibrado corresponde a una integración de dos modelos: el holístico y el de destrezas (Condemarín,
Galdames, & Medina, 1997).
El modelo holístico comprende los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática y el análisis

del discurso. Desde la psicolingüística, se considera que cuanto más temprana sea la “inmersión” del estudiante
en textos completos, mejores serán los resultados en el descubrimiento y la comprensión de las reglas con que
opera la lengua aprendida. Así, por ejemplo, si un estudiante lee una fábula en guaraní (completa, no fragmentada),
comprende su sentido y los significados de las ideas presentadas en el texto, podrá detectar los mecanismos con
que funciona la lengua guaraní, tales como las modificaciones de palabras nominales biformes o triformes, el
cambio de una palabra nominal a uno verbal, las irregularidades en la conjugación verbal, etc. La clase en este
caso no consistirá en “contar” al estudiante las normativas del guaraní, sino que se procurará que éste deduzca,
descubra, indague mediante la técnica de la interrogación del texto.
Por su parte, desde la sociolingüística, se considera importante que el estudiante realice su procesamiento
cognitivo, es decir, el desarrollo de su pensamiento, mediante el uso de textos que presenten contenidos adecuados
a su contexto, a sus intereses, a sus necesidades y con vocabulario y construcciones lingüísticas adecuados a su
desarrollo cognitivo. Desde esta lógica, una primera tarea en la aplicación de la técnica de interrogación de textos
es que el estudiante comprenda el contexto en que le llegó el texto, quién lo hizo, para qué lo hizo, con cuál
intención se ha acercado al texto, qué formato tiene, etc.
En cuanto a los aportes de la pragmática y al análisis del discurso, estas dos disciplinas responden a una nueva
mirada del estudio de la lengua desde la gramática textual. La novedad consiste en el reemplazo de las gramáticas
oracionales, es decir, el estudio de oraciones descontextualizadas (y en ellas: el sujeto, el predicado, el verbo,
los complementos, etc.) por una gramática que considera al texto como una unidad de análisis y, precisamente,
el estudio del texto considera la tipología a la que corresponde (si es carta, cuento, informe, noticia, etc.), las
relaciones de significado de las palabras al interior del texto (texto-texto), las relaciones de significados de palabras
o expresiones del texto con el contexto o la situación en que es aplicado (texto-mundo), la progresión del sentido
del texto, las reglas de adecuación textual aplicadas, etc.
El modelo de destrezas, por su parte, corresponde a las tradicionales técnicas aplicadas históricamente en las
escuelas para la enseñanza de la lectura y la escritura. Responde a una idea de que la lectura y la escritura son
procesos que implican destrezas y habilidades complejas, constituidas por una serie de subdestrezas y que pueden
ser claramente identificadas y secuenciadas. Por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, se considera que primero
deben ser enseñadas las letras, luego sílabas y con las sílabas formar palabras, y éstas forman oraciones para,
finalmente, con las oraciones formar el texto.
En el modelo de destrezas se considera que las subdestrezas que conforman las destrezas deben ser aprendidas
secuencialmente, a través de la instrucción directa y sistemática del docente, el que adopta un rol directivo en
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Desde esta lógica, se considera que, para comprender el texto, el
estudiante debería considerar sus párrafos, buscar las ideas principales de cada párrafo y con estas buscar la idea
central del texto; o para la escritura, primeramente, el estudiante debería conocer las reglas ortográficas y las
normativas morfosintácticas antes de escribir, es decir, la escritura consiste en aplicar lo aprendido como contenido
gramatical u ortográfico.
10
La psicología conductista es la que da sustento al modelo de destrezas y aunque esta corriente psicológica esté
globalmente superada en estos tiempos, ha dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser útiles aún en la
enseñanza de la lectura y la escritura y que, como dato no menor, tiene la ventaja de que están instalados en la
conciencia y en la práctica habitual de los docentes.
La propuesta didáctica de la estrategia de LPEA se basa en la integración de ambos modelos, porque considera que
una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades
separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del estudiante ni los textos letrados disponibles en su ambiente.
Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, es decir, el aprendizaje de la lectura y la escritura
solamente mediante la inmersión en ambientes letrados, tiende a excluir el estudio sistemático de los componentes
más simples de la lengua (las reglas ortográficas, las normativas morfosintácticas, etc.). Por ello, las últimas tareas
aplicadas en la técnica de la interrogación de textos refieren al estudio de los elementos más simples de la lengua.
SEGUNDA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE DE TAREAS EN

LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA
Las clases propuestas para la enseñanza de la lectura y la escritura están organizadas en tareas sucesivas, es decir,
están presentadas en secuencias didácticas que responden a la técnica de la interrogación de textos.
Cada tarea, como unidad de trabajo en el aula, persigue un objetivo preciso, un producto esperado claro y diferente
por vez. De esa forma, cada momento de la interrogación de textos durante la lectura constituye una tarea (MEC,
Manual de capacitación en secuencias didácticas para formador de formadores, 2013).
Entre una tarea y otra se presenta una articulación didáctica para que en el conjunto se constituya en una secuencia
adecuada a los objetivos propuestos.
Desde la perspectiva con que se presenta en esta estrategia, el vocablo “tarea” no debería interpretarse como una
actividad que el estudiante debería realizar en su casa. La “tarea” entendida en este planteamiento didáctico es una
unidad de trabajo y aprendizaje para el estudiante y una unidad de enseñanza para el docente.
El enfoque de tareas destaca la realización de sesiones de enseñanza/aprendizaje cortas e intensas que desembocan
en una producción. El enfoque considera que todas las actividades en aula deberían demandar de los estudiantes
su máxima atención, concentración e interés posibles, lo cual es logrado mediante actividades que en un breve
lapso de tiempo permitan ver resultados concretos. Por ello, se propone una serie de actividades cortas que en su
conjunto no lleven más de 10 a 15 minutos de desarrollo. Las actividades cortas y precisas, en su conjunto, son
denominadas tareas. Estas incluyen, en esos 10 o 15 minutos, actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Estas actividades cortas, precisas e intensas se basan en el postulado de que la atención sostenida de estudiantes del
segundo ciclo de la EEB sería de unos 8 a 12 minutos. Pasado ese tiempo, la mente del niño se dispersa (Aldana
Marcos, 2017).
Otra característica del enfoque de tareas es que plantea actividades cuyo desarrollo implica intensidad. Lo intenso
refiere a una activa participación de los dos actores principales en el acto educativo: tanto el docente como los
estudiantes no deberían dejar de participar en ese acto. Esto implica que, por ejemplo, cuando se presentan trabajos
individuales o grupales, el docente debe estar controlando el proceso de qué están realizando, quiénes participan,
por qué tal o cual niño no participa, qué le está costando entender o realizar, etc. En el enfoque de tareas no es
posible que un docente corrija cuadernos de sus estudiantes mientras estos están trabajando en alguna actividad,
sino que debería estar participando en esa actividad controlando, asesorando, orientando, evaluando, etc.
Cada tarea focaliza un determinado contenido, aunque se aborda junto con otros contenidos que aparecen con
menor relevancia (Brousseau, 2007). En el caso de las tareas presentadas en esta propuesta para el segundo ciclo
de la EEB, cada momento de la interrogación de textos corresponde a una tarea.
11
TERCERA CARACTERÍSTICA: SE SUSTENTA EN LA PEDAGOGÍA DEL
ÉXITO
La pedagogía del éxito es una propuesta frente al fracaso escolar que propone la enseñanza atendiendo unos
niveles mínimos obligatorios para todos y, sobre el establecimiento de esas condiciones básicas, las actividades
didácticas se concentran en la enseñanza de esos mínimos y en asegurarse de que todos los estudiantes los hayan
alcanzado. Por último, y cuando ello sea posible, se propone dedicarse a niveles más complejos y óptimos, en este
caso, de la competencia comunicativa en lectura y escritura (Birzea, 2004).
La pedagogía del éxito fortalece la autoestima de los estudiantes, desarrolla una confianza incondicional en su propia
capacidad de aprender, implica un acompañamiento y evaluación constantes, y los contenidos son pertinentes para
trabajar por proyectos y así lograr aprendizajes relevantes (MEC, Guía del docente: Estrategia de nivelación de los
aprendizajes para estudiantes con sobreedad, 2014).
Ahora bien, la pedagogía del éxito implica también la consideración del error como síntoma de aprendizaje, es
decir, la identificación del error del estudiante es fundamental para tratar pedagógicamente acerca de qué es lo que
el niño necesita aprender. El error delata cómo el niño está aprendiendo, cómo está entendiendo tal o cual contenido
y, desde su reconocimiento, se plantearán las mejores técnicas, tácticas y estrategias para encauzar el aprendizaje
deseado. El estudiante que comete errores es aquel que está aprendiendo, el que está buscando sus propios modelos,
el que no sigue los modelos preestablecidos (en este caso lo que cometería sería una equivocación).
La pedagogía del éxito no desarrolla niños habituados al éxito, aquellos que se elogian por lo bien que hacen todas
sus tareas y a quienes se evita corregir. Si fuera así, se estaría formando a adultos egocéntricos y acostumbrados a
que todo el mundo les atienda o que rechacen la crítica porque no estarían acostumbrados a ello. No, la pedagogía
del éxito reconoce que todas las personas nos equivocamos, asumimos nuestra equivocación y la corregimos. Y
así, una y otra vez porque el error o la equivocación son consustanciales con la práctica, con la vida misma (si
alguien se tropieza, se levanta; si se derrama el agua en el piso, se lo seca, etc.). Es necesario enseñar a los niños
a aceptar el error, a convivir con él, a reconocer y corregir la falta, a recibir críticas, con los cuales se les estará
proporcionando instrumentos para afrontar su futuro. En efecto, la pedagogía del éxito es comparable con el
camino habitual, el camino de la vida, que no es una carretera asfaltada y recta, sino una vereda hermosa, llena de
baches y curvas, de piedras y malezas, de flores y olores, de soles y de lluvias. La pedagogía del éxito consiste en
enseñar a levantarse, no en evitar la caída (Chávez, 2014).
12
CUARTA CARACTERÍSTICA: ALIENTA EL PROCESO CONSTRUCTIVO
La estrategia de LPEA considera que el aprendizaje no es un acto fortuito, circunstancial ni acabado. El aprendizaje
es un acto planificado, sistemático y, por tanto, se recurre frecuentemente a lo aprendido en un proceso de
construcción del sentido y de los significados de un nuevo aprendizaje. Desde esta perspectiva, no es posible decir,
por ejemplo, “yo ya enseñé tal o cual contenido y no entiendo por qué mis alumnos aún no lo entienden”. No se
puede esperar con que habiendo enseñado una vez un contenido, en un solo evento, se logren ya aprendizajes
funcionales. El aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe basarse en aprendizajes anteriores.
Las tareas presentadas en las clases de lectura y escritura en la estrategia de LPEA desarrollan habilidades y
destrezas para la comprensión y la expresión escrita mediante la reiteración, la recurrencia, la insistencia, la
persistencia.
La reiteración, entendida como “volver a hacer o decir algo que ya se había hecho o dicho”, ayuda en el desarrollo
de las tareas para constituirlos como rutinas. Una vez que sean rutinas, los momentos didácticos serán aplicados en
cualquier circunstancia en que deba realizarse la comprensión lectora o la expresión escrita.
La recurrencia, entendida esta como la acción de “volver a ocurrir o aparecer lo aprendido con cierta frecuencia”,
es aplicada en las tareas con la intención de afianzar paulatinamente los conceptos y las técnicas de comprensión
lectora o de producción de textos escritos.
La insistencia, entendida como “la repetición una o varias veces de las tareas didácticas con el fin de conseguir
un aprendizaje afianzado y duradero”, se aplica en la estrategia LPEA mediante la práctica, una y otra vez, de los
conceptos y las actividades de compresión y producción escrita hasta volverlos rutinarios y aptos para aplicarlos
en la lectura de cualquier tipo de textos o en la escritura, también, de cualquier tipo de textos. Que la insistencia
se asocie con la repetición, no debería entenderse que se haga varias veces exactamente lo mismo, sino que refiere
a actividades continuadas, sin pausas. La insistencia ayuda a los estudiantes a esforzarse en su aprendizaje sin
desistir en el intento.
La persistencia, entendida como “la realización de tareas que sean duraderas en el tiempo”, implica que las
técnicas aplicadas en la estrategia LPEA, como la interrogación de textos, son de uso permanente durante todo
el año escolar. Persistir en la metodología ayudará a afianzar las habilidades y destrezas de los estudiantes; de
lo contrario, cuando las técnicas son aplicadas de manera circunstancial y efímera, se corre el riesgo de que el
estudiante olvide o no incorpore de manera sustantiva los aprendizajes que se espera sean desarrollados por él.
“Si una persona aprende, significa que la información se guardó en su memoria y que puede ser evocada en el
momento oportuno” (Aldana Marcos, 2017).
13
QUINTA CARACTERÍSTICA: APLICA LA TÉCNICA DE LA INTERROGACIÓN
DE TEXTOS
Josette Jolibert y su equipo técnico en (Pacaluk, 2016) considera que toda lectura es una interrogación de textos,
“una elaboración activa de significado que hace un lector a partir de diferentes claves y en función de lo que busca
en un texto para responder a uno de sus proyectos. Llevado al aula, no consiste en que el docente le haga preguntas
de comprensión al estudiante, sino en que el propio lector con ayuda del docente aprenda a interrogar el lenguaje
escrito”.
La interrogación de textos consiste en la construcción del sentido del texto, es generar hipótesis a partir de elementos
conocidos del texto, incluyendo el formato, los colores, los títulos, los gráficos, etc. y proceder a verificar si esa
hipótesis es correcta o no. La lectura, así planteada, se realiza en la mente y, por tanto, es un proceso cognitivo que
ayuda a pensar.
La lectura ayuda a desarrollar, consolidar o afianzar las habilidades mentales de identificar, relacionar, combinar,
comparar, clasificar, seriar, inducir, emitir hipótesis, verificarlas, esquematizar, reproducir, transferir, etc. Como
la lectura se trata de la puesta en marcha de operaciones mentales, necesita ejercitación y por ello se plantea la
reiteración, la recurrencia, la insistencia, la persistencia.
Los momentos de la interrogación de textos propuestos por Jolibert en (Pacaluk, 2016), aunque parecen sencillos,
tienen profundas implicancias en el proceso de enseñar. Una de las implicaciones tiene que ver con que los docentes
deben informarse acerca de las concepciones preexistentes que sus estudiantes traen al aula y trabajar con ellas.
En las primeras tareas didácticas el estudiante manifestará su pensamiento (o si no lo hace también es un indicador
importante) lo que servirá de base para que el docente indague acerca de las ideas y de cómo piensa cada uno de
sus estudiantes (Camacho Sanabria, 2010).
El proceso que implica la interrogación de textos es válido también para la escritura. Es necesario entender que
escribir es un proceso, no es, de ninguna manera, un acto realizado en un evento único. Toda persona que escribe
transita un largo recorrido entre la página en blanco con que inicia su trabajo hasta la edición final. Eso debería
tenerse en cuenta como recorrido que los estudiantes deben realizar en la escuela al producir textos escritos.
Los momentos de la interrogación de textos para la escritura propuesta por Jolibert en (Pacaluk, 2016) inician con
el proyecto de escritura y pasan por la determinación del tipo de texto a producir, la primera escritura, el análisis
de la primera escritura, la reescritura, la edición del trabajo y la evaluación. Cada uno de estos momentos implica
preguntas acerca de su contenido, preguntas que podrían ser hechas por el propio estudiante que está redactando,
sus compañeros o el propio docente. Ese operativo de interrogar el texto que se está produciendo es lo que en la
evaluación de la redacción se denomina Análisis de Tarea.
En este material se consideran como “Tareas” los niveles de interrogación de texto presentados por Jolibert
(Pacaluk, 2016). Estas tareas van de lo holístico a la destreza, de la mirada global del texto a una mirada de sus
elementos más concretos y puntuales. A continuación, se detallan las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/
momentos) de la lectura:
a. Noción de contexto
b. Situación comunicativa
c. Tipo de texto
d. Superestructura textual
e. Lingüística textual
f. Lingüística oracional
g. Palabras y microestructuras interesantes
14
En cuanto a la escritura, las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/momentos) propuestas por Jolibert son:
1. Planificación de la escritura
2. Contexto y parámetros de la escritura
3. Primera escritura
4. Confrontación acerca de las características globales del texto
5. Reescritura
6. Actividades de sistematización lingüística
7. Producción final
8. Evaluación de la escritura
Una mayor comprensión de la interrogación de textos para la lectura y la escritura está comprometida por
la lectura analítica del material denominado Enseñanza comunicativa de la lectura y escritura mediante
proyectos en el 2º ciclo de la EEB, elaborado por la Lic. Aída Pacaluk para el Ministerio de Educación y
Ciencias en el año 2016. De hecho, el marco referencial teórico de la estrategia de LPEA se sustenta y está
reseñado en dicho material.
SEXTA CARACTERÍSTICA: SE DESARROLLA MEDIANTE PROYECTOS
El proyecto es un conjunto de acciones complejas dirigidas al logro de un objetivo preciso, de interés para quienes
lo realizan (Quintero, Cortondo, Posada, & Menéndez, 2001).
Todo proyecto en el aula se organiza: a) detectando con los estudiantes los intereses y necesidades que “de verdad”
los movilizan, b) eligiendo de común acuerdo un objetivo capaz de lograrse en el aquí y el ahora de las aulas, c)
recortando de la realidad porciones significativas para evitar que abarcando mucho y extendiéndose demasiado
se desgasten, c) involucrando a la escuela, desde los estudiantes y a toda la comunidad educativa, cuando sea
necesario para realizar lo propuesto.
Al trabajar las tareas de interrogación de textos como proyectos, los estudiantes se convierten en protagonistas,
deciden comprometerse con lo que eligieron, lo que implica para ellos, asumir responsabilidades y, por otro,
ejercer el derecho de elegir, organizar, corregir y evaluar cada una de sus acciones.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, los proyectos generan un trabajo no limitado en nociones puntuales (una
clase solo para enseñar sustantivos, por ejemplo), sino que posibilitan una imperiosa necesidad de comprender
y producir distintos tipos de textos. Según las situaciones que se les presenta, los estudiantes leerán, escucharán,
hablarán o escribirán. No hay alternativas, por lo tanto, tendrán la fuerza de la necesidad.
Con los proyectos, el docente podrá planificar los contenidos específicos, puntuales, en cada tarea, para cualquier
proyecto pues estos brindan la posibilidad de utilizar la lengua real, el guaraní o el castellano, presentes en los
textos funcionales en la sociedad (textos auténticos) y no necesariamente los preparados para enseñar un contenido
puntual (como los clásicos textos para enseñar letras o sílabas específicas).
15
CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS EN EL 5º GRADO
EN RELACIÓN CON LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS
En este apartado se presenta una relación entre las capacidades enunciadas en el programa
de estudio del 5º grado de la EEB (MEC, Programa de estudio del 5º grado EEB, 2012),
en función a los aprendizajes que los estudiantes deberían desarrollar en las áreas de
Lengua y Literatura Castellana y de Lengua y Literatura Guaraní, ambas en carácter de
lenguas maternas. Puntualmente se analiza la relación entre la interrogación de textos y
las capacidades que correspondan a la lectura y a la escritura.
LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA COMO LENGUA MATERNA
Unidades Tareas de la
Capacidades
temáticas interrogación de textos
Comprensión de textos Realiza conjeturas sobre el contenido de textos a partir de datos
escritos (Lectura) como el título, una imagen, palabra clave, personajes.  Noción de contexto
Identifica el formato del texto: párrafos, versos, estrofas y

diálogos.  Superestructura textual
Establece la secuencia de las ideas de los textos leídos: cuentos,

fábulas, parábolas, leyendas y textos informativos.  Superestructura textual
Reconoce el significado o las ideas que transmiten recursos

literarios tales como personificación, metáfora, repetición, ironía,  Lingüística oracional
hipérbole e imágenes sensoriales.
Interpreta instrucciones escritas tales como reglas de juego, receta
de cocina, como manipular un objeto y orientaciones para la  Superestructura textual
realización de actividades propias de la edad.
Comprende diálogos escritos que abordan temas cotidianos en los
que participan tres o más personajes.  Superestructura textual
Distingue, en textos narrativos y dramáticos breves, personajes

principales y secundarios.  Superestructura textual
Comprende el sentido de los vocablos y expresiones en textos

narrativos, informativos e instruccionales.  Lingüística textual
Distingue ideas principales de otras secundarias en textos

narrativos e informativos.  Lingüística textual
Infiere la intencionalidad comunicativa del emisor de los textos

leídos.  Situación comunicativa
Superestructura textual
Compara hechos y personajes de textos leídos.  Lingüística textual
Analiza mensajes sobre temas acordes a su edad emitidos a través
de medios masivos de comunicación: revistas, periódicos, otros.  Situación comunicativa
Establece relaciones de causa – efecto entre hechos vinculados.  Lingüística textual

Identifica el significado de vocablos desconocidos a través del
contexto, el uso del diccionario, el reconocimiento de sinónimos  Lingüística textual
y antónimos y la agrupación de vocablos según familias léxicas.
Elabora fichas bibliográficas y de lectura (citas directas).  Lingüística oracional
Reconoce la diferencia entre hecho y opinión en textos leídos.  Superestructura textual

Analiza la función que cumplen algunos conectores usuales en textos
leídos: pero, quizás, también, además, por lo tanto, seguidamente,  Lingüística textual
luego, en síntesis, en consecuencia.
Asume una postura ante el mensaje de los textos leídos, respetando las
posturas distintas a la suya  Situación comunicativa
Justifica su postura considerando el mensaje del texto leído y su

propio punto de vista.  Situación comunicativa
Comprende el significado de abreviaturas, símbolos, siglas, gráficos,

ilustraciones e íconos.  Microestructura
Infiere la estructura propia del castellano para afirmar una idea, hacer
preguntas, plantear dudas y expresar una opinión a traves del análisis  Lingüística textual
de expresiones textuales
16
Unidades Tareas de la interrogación
Capacidades
temáticas de textos
Expresión escrita Redacta narraciones como cuentos, fábulas y parábolas,
poemas, descripciones, trabalenguas, avisos, cartas, solicitudes
y textos instruccionales para indicar cómo manipular objetos o 
electrodomésticos.
Narra actividades realizadas con su familia o amigos en diversas
situaciones utilizando los distintos tiempos verbales del modo  Planificación de la escritura.
indicativo.
Recrea en forma escrita textos escuchados o leídos como textos Contexto y parámetros de la
publicitarios con mensajes sencillos, noticias radiales, televisivas escritura.
y textos informativos leídos en medios de prensa escrita, fábulas, 
cuentos, parábolas. Primera escritura.
Manifiesta su postura en forma escrita ante un tema de discusión
a través de argumentaciones.  Confrontación acerca de las
características globales del
Aplica normas de coherencia en la producción de textos escritos: texto.
secuenciación lógica, no contradicción de las ideas, uso de 
conectores precisos. Reescritura.
Aplica normas de: uso de letras mayúsculas y minúsculas, tilde
en diferentes casos, signos de puntuación.  Actividades de
sistematización lingüística.
Utiliza los conectores usuales tales como: y, además, pero,
aunque, porque, quizá, sin embargo. 
Producción final.
Muestra respeto hacia los destinatarios del texto escrito, evitando
todo tipo de ofensas.  Evaluación de la escritura.
Aplica normas básicas de concordancia en sus producciones
escritas: concordancia entre el sujeto y el verbo de la oración; el 
sustantivo y sus modificadores.
Aplica la correlación de los verbos al narrar hechos del pasado y
del presente. 
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS

PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL
HORARIO SEMANAL
La elaboración del horario diario de clases es potestad de los actores educativos de cada institución educativa,
principalmente de su Equipo de Gestión Institucional Educativa (EGIE), y en el análisis de su contenido es posible
identificar paradigmas, creencias o modelos en los que se basan los agentes educativos locales para la toma
de decisiones. Así, por ejemplo, si en las primeras horas de clase se privilegian las áreas académicas llamadas
instrumentales (comunicación y matemática), se colige que los elaboradores del horario de clase conciben que
esas áreas demandan mayor concentración por parte de los estudiantes lo que, a su vez, delata la concepción de
que en las horas sucesivas la concentración se verá disminuida o, por otra parte, que las demás áreas académicas
no presentan exigencias de mayor atención.
Otro ejemplo de que el horario de clases es un reflejo de la manera como se organiza y se concibe la institución
educativa es el establecimiento de este instrumento (el horario) en una rutina de cumplimiento normativo para todo
el año sin posibilidades de adaptaciones o adecuaciones en el proceso de desarrollo de la planificación pedagógica
anual.
Ante esos hechos, es necesario indicar que el horario de clases es una herramienta de alto valor para dotar de
sentido y pertinencia a las clases que se van desarrollando. No debería ser un instrumento normativo estático,sino
que, por el contrario, permitir cambios o modificaciones permanentemente. Así, si la institución posee biblioteca,
las tareas escolares que en ellas se desarrollan podrían ser los que inician las actividades de la semana (un lunes,
por ejemplo) y las habilidades, destrezas, actitudes o conocimientos allí desarrollados podrían ser base para la
consolidación de las capacidades de la comunicación, del cálculo, de la investigación, etc.
17
Es importante destacar, también, que el horario de clases es coherente con las decisiones asumidas en el Proyecto
Curricular Institucional (PCI) elaborado en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el PCI,
los actores educativos de cada escuela deciden, por ejemplo, acerca de cuáles áreas académicas serán privilegiadas
en los primeros meses del año escolar atendiendo su funcionalidad para la solución de problemas identificados
como influyentes en el aprendizaje de los estudiantes. Por supuesto, una vez más, estas decisiones son constatadas
en el horario de clases.
En efecto, en el desarrollo de las tareas propuestas en Leo, Pienso, Escribo, Aprendo…, se recomienda que cada
docente, en conocimiento de las necesidades y requerimientos de aprendizaje por parte de sus estudiantes, sea
quien planifique el horario en que irá desarrollando cada tarea. Podría decidir, por ejemplo, dar las dos primeras
tareas en un día y las siguientes una por día hasta completar una semana. Podría también desarrollar una tarea
por día. Podría ser que decida trabajar tres tareas en un día y los siguientes uno o dos por vez. Incluso podría
trabajar todas las tareas en un solo día de taller de lectura o taller de escritura (cuando los estudiantes ya estén más
consolidados).
Los talleres de lectura pueden coincidir con los talleres de escritura en la misma semana o podrían ser talleres
consecutivos (una semana talleres de lectura y la siguiente aplicar talleres de escritura).
Al trabajar con el enfoque de tareas, la atención, la concentración y el interés de los estudiantes no bajarán de
intensidad en cualquier hora del día escolar por lo que no se justificaría persistir en la perimida idea de una mayor
concentración estudiantil en las primeras horas de clase.
Otras consideraciones que deberían ser tenidas en cuenta en el momento de organizar el horario de clases (en
general, para el desarrollo de cualquier área académica) son las siguientes:
Dinamismo del horario de clases durante el periodo escolar. El horario de clases puede ir modificándose en el
transcurrir del año escolar en la misma medida en que se van planteando nuevas demandas de aprendizaje por parte
de los estudiantes. Así, por ejemplo, si en el primer semestre se desarrollan las áreas académicas instrumentales
en las primeras horas de la jornada escolar, en el segundo semestre esto podría modificarse permitiendo que otras
áreas también ocupen las primeras horas.
Es posible también que los propios estudiantes participen en la toma de decisiones acerca del horario de clases
(por ejemplo, desde el segundo ciclo de la EEB) indicando ellos mismos sus requerimientos de aprendizaje y
sus planteamientos de mejora desde una organización temporal concebida por ellos mismos. En lo sucesivo, esta
práctica podría incluir a los padres de familia o tutores.
Atendiendo el dinamismo planteado en la construcción y puesta en marcha de los horarios de clase, es conveniente
señalar que es de destacada importancia que cada vez que se modifique este instrumento sea comunicado
eficientemente a los padres de familia y a las autoridades superiores de la institución.
La consideración holística del tiempo diario de permanencia estudiantil en la escuela. Toda actividad
desarrollada en el recinto escolar es y debe ser considerada como acción pedagógica y, por tanto, debería formar
parte del horario de clases, pero, por, sobre todo, debe ser controlado y orientado por el cuerpo docente. La
actividad normativa de la formación antes de entrar al aula es una actividad pedagógica y debe quedar clara su
intencionalidad. Así también, los tiempos de receso deben permitir el desarrollo de actividades pedagógicas que
involucren a niños y niñas (o adolescentes) de otros grados con el acompañamiento de los docentes.
Otra actividad pedagógica que no debería ser desaprovechada por los docentes para orientar normas de convivencia,
de urbanidad, así como actitudes y habilidades para la sana nutrición, es el tiempo destinado al almuerzo o a la
merienda. En ningún caso, este tiempo debería quedar al arbitrio del azar. Es necesario que el cuerpo docente
planifique la atención pedagógica necesaria para ese momento.
El equilibrio entre las actividades académicas y pedagógicas en el horario de clases. El desarrollo de las
actividades normativas de formación antes de entrar al aula o las desarrolladas durante el receso, la merienda, el
almuerzo, los clubes, etc. no deberían sobrepasar el tiempo destinado para el efecto y delimitado por los tiempos ya
definidos en los programas de estudio para cada área académica. Planteado desde otra perspectiva, esta orientación
consiste en el respeto a la carga horaria establecida en los documentos curriculares para cada área académica en el
año, en el semestre o en una semana de clases.
18
CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA
1º SECUENCIA DIDÁCTICA
19
Tarea 1
Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Eje: Noción de contexto
Mbo’ehára ojapo copia ko texto-gui ha upéva ombohasa hemimbo’ekuérape. Ikatu avei ojapo peteĩ cartel
kakuaávape ha omoĩ opavave hemimbo’ekuéra ohecha haguãme.
Mbo’ehára ojerure hemimbo’ekuérape tomoñe’ẽ upe texto.
Upéi oporandu ichupekuéra kóicha:
-- Araka’épa osẽra’e ko texto.
-- Ko texto osẽraẽra’e impreso ha upéi ae ojehupi internet-pe. Moõpa he’i upéva.
-- Ko texto osẽra’e ndaha’éi pe diarioitépe, osẽra’e peteĩ revista oúva pe diario ryepýpe. Moõpa he’i upéva.
-- Araka’épa osẽra’e ko ñe’ẽnga.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’épa he’ise ñe’ẽnga ha avei ahai techapyrãramo peteĩ ñe’ẽnga che aikuaáva voi.
Tarea 2

Eje: Situación comunicativa
Temimbo’ekuéra omoñe’ẽ jey pe texto ha upépe ohechauka:
-- Mba’éicha javérõpa ojepuru karéta.
-- Mba’érepa ojepotave ta’anga ivaívante.
-- Moõpa he’i pe texto jára réra.
-- Moõpa he’i pe texto apohare réra
-- Moõpa he’i pe texto oideahague peteĩ ha ambue omoha’angahague.
-- Moõpa he’i mba’e arýpepa oñemoha’angara’e pe texto.
-- Mba’érepa oje’e peichagua texto oporombopukaha.
-- Mávape guarãnepa ko texto ojejapóra’e.
Che kuatiahaípe
Amoha’anga peteĩ karéta ha ahai ijykére peteĩ ñe’ẽnga oho porãtava hese.
Tarea 3

Eje: Tipología textual
Temimbo’ekuéra ohechauka moõitépa pe texto-pe he’ímavoi mba’éichagua texto-pa.
Upéi, ha’ekuéra ojeporeka marandu rehe omombe’úva mba’épa he’ise ñe’ẽnga ha mba’eicharãpa ojepuru.
Mbo’ehára ojerure temimbo’ekuérape ohechauka haguã texto-pe moõpa he’i:
-- Pe oje’éva añetehápe (el dicho sentencioso).
-- Pe oñembojojareínteva hese (la asociación con lo jocoso)
-- Pe ta’anga omoirüva ha oikuaauka porãvéva pe oje’eséva (soporte gráfico)
Che kuatiahaípe
Ahechauka umi mbohapy mba’e ñe’ẽnga oguerekóva pe ñe’ẽnga che ahaiva’ekuépe.
20
Tarea 4

Eje: Superestructura textual
Temimbo’ekuéra ojesareko jey pe ñe’ẽnga rehe ha ohechauka ipype:
-- Moõ guive ha moõ pevépa pe dicho sentencioso.

-- Moõ guive ha moõ pevépa pe oñembojojáva upe dicho rehe, ojepuka haguã hese.
-- Moõpa ojehechauka porãve pe oje’esévahina ñe’ẽnga rupi.
Upéi temimbo’ekuéra ombohováita ko’ã oje’éva ohaívo ijykéra “Héẽ” térã “Nahániri”, opyta porã haguãicha.
Umi iñembohovái ojuhútava upeichaite texto ryepýpe

-- Ko ñe’ẽnga amoñe’ẽva niko umi ipukúva rehegua…………………………….
-- Ko ñe’ẽngápe niko pe oñe’ẽvahina pe karéta apoha…………………………….
-- Ñe’ẽngápe he’i pe karéta apoha oñeha’ãha tosẽ porã chupe hembiapo ………………….
Umi ojepy’amongetaveva’erã ojuhu haguã iñembohoivái

-- Pe ñe’ẽ “iporã” ikatu oñemyengovia ñe’ẽ “ojepotave” rehe………………………………
-- Pe ñe’ẽ “iporã” ikatu oñemyengovia ñe’ẽ “hepyve” rehe………………………………….
-- Pe ñe’ẽ “ivai” ikatu oñemyengovia ñe’ẽ “iporã rehe”………………………………………
Umi ombohováitava hekove oñanduháicha

-- Ndépa remondéne karéta………………………………………
-- Remondénepa umi karéta ivaivéva…………………………….
Che kuatiahaípe
Ajeporeka marandu rehe mba’éichapa oñemonde umi kamba San Juan-hápe ha avei umi kamba oñemondéva San
Francisco Solano rehehápe, compañía Minas, Emboscada, Cordillerape.
21
Tarea 5

Eje: Lingüística textual
Mbo’ehára ojerure tojesareko ñe’ẽnga rehe ha te’i hikuái.
-- Moõpa pe ñe’ẽngápe oĩ pe mba’e oikuaámavavoi oñe’ẽva ha ohendúva ichupe (tema, información compartida
entre emisor y receptor).
-- Moõpa pe ñe’ẽngápe oĩ pe mba’e omombe’úva máva oñe’ẽva ha upe ohendúva ichupe upépe ae oikuaa (rema,
la información proporcionada por el emisor).
Upéi temimbo’ekuéra omyengovia umi ñe’ẽ “ivai” ha “iporã” omoĩvo umívo oñohendaguépe. Upéi tomoñe’ẽ
hikuái mba’épa osẽ “A más que iporã, ivai”.
Temimbo’ekuéra oñomongetáta he’iséntepa ohóvo pe tenonderã he’iséva’ekue ñe’ẽngápe.
Che kuatiahaípe
Ahai mbohapy ñe’ẽnga guaraníme, ha pe dicho sentencioso he’ihápe amyengovia pe ñe’ẽ ambue rehe ha ahai
he’iséntepa añetehápe pe tenonderã he’iseva’ekue pe ñe’ẽnga.
Tarea 6

Eje: Lingüística oracional
Temimbo’ekuéra ohechaukáta pe ñe’ẽnga ryepýpe máva rehepa oñeñe’ẽ (sujeto) ha mba’épa oje’e hese (predicado).
Upéi temimbo’ekuéra omoĩta peteĩ tysýipe sujeto ha upéi predicado, kóicha:
Karéta apoha he’i a más que ivai, iporã.
Temimbo’ekuéra ombohováita ko’ã porandu:
-- Mba’e tiempo-pepa oñe’ẽ ko karéta apoha: ko’ãigãite, ohasapáma térã ne’ĩrãiti oiko.
-- Mba’éichapa he’íne ohasapámarõra’e oñe’ẽ jave, akokueheténte.
-- Mba’éichapa he’ĩne ohasapámarõra’e oñe’ẽ jave, ymamímarõ.
-- Mba’éichapa he’ĩne ne’írãrõ gueteri oiko.
Che kuatiahaípe
Ahai mbohapyve tiempo guaraníme, ñe’ẽtéva rehe ohóva, aipurúpe ko’ã ñe’ẽ:
Amosã
Añe’ẽ
Ambovyvy
Tarea 7

Eje: Microestructura y palabras interesantes
Mbo’ehára ojerure temimbo’ekuérape tojesarekomi jey haguã ñe’ẽnga rehe ha kyguái (coma) rehe.
Mbo’ehára oporandúta chupekuéra kóicha:
-- Mba’érãpa ojepuru upe kyguái.
-- Mba’éicha hyapúne upe ñe’ẽnga ndaipóriramo kyguái.
-- Mba’épa he’iséne ndojepytai’imíramo pe kyguái oĩhápe.
Che kuatiahaípe
Ahai mbohapy ñe’ẽjoaju guaraníme, umi oguerekóva kyguái ipype. Upéi, ahai jeýta iguy rehe umi mbohapyve
ñe’ẽjoaju ahai’ỹrema ko’ãga umi kyguái. Ambojojáta ojuehe umi ñe’ẽjoaju ha ahaíta he’isépa hikuái peteĩ
mba’éntepa térãpa ojuavy hikuái umi he’isévape.
22
Texto instructivo (receta de cocina)
Receta para un pastel de ciruela

Ingredientes:
- 3/4 kilo de ciruela pasa
- 2 cucharadas de azúcar
- 150 gramos de harina
- 1 vaso de leche
- 3 unidades de huevos
- 1 manteca
Preparación:
1. Colocar la leche, la harina, los huevos y el azúcar en un recipiente
2. Batir todo bien
3. Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas
4. Untar con manteca una fuente para horno
5. Colocar las ciruelas y cubrirlas con la masa hecha anteriormente
6. Poner al horno, lo más fuerte posible, durante 40 o 50 minutos
7. Servir templado en la misma fuente
Tarea 1
Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

Eje: Activación de la lectura
El docente pide a los estudiantes que expongan el juego de mesa solicitado el día anterior y que cada uno nombre
los juegos (puede ser bingo, dama, ajedrez, juego de la oca, entre otros).
Según la cantidad de los juegos traídos se organizan grupos, cada grupo elige un juego y lo examina.
Luego de exponer los juegos traídos, el docente pregunta a cada grupo:
¿Qué finalidad tienen los juegos de mesa?
¿Cómo lograron armar o resolver el juego?
¿Cómo se juegan? ¿Qué hay que seguir para poder jugar?
Cada respuesta es registrada en un mural previamente organizado.
Palabras claves: indicaciones, instrucciones, guía, pasos.
En el cuaderno
Escribo los pasos que se debe seguir cuando se adquiere un juego de mesa (se acepta todas las respuestas).
Elijo un juego de mesa de la biblioteca y escribo los pasos que se debe seguir para jugar (otra posible opción).
También se puede proponer realizar un video review1 de algún juego de mesa.
1Los videos review son aquellos videos en los que se analiza un producto. Es importante preparar un guion conforme los siguientes puntos: introducción al
producto, análisis detallado del producto (características, elementos que incluye) y conclusiones finales.
23
Tarea 2

El docente conversa con los estudiantes sobre otros juegos compartidos con la familia e invita a que cada estudiante
comparta con la clase la tarea realizada tanto en el cuaderno como el video review. Se dispone de un tiempo breve
para que cada estudiante exponga sus apreciaciones sobre el trabajo del compañero.
El docente presenta el siguiente título en la pizarra.
Receta para un pastel de cocina
El docente realiza las siguientes preguntas a los estudiantes:
-- ¿Qué relación tendría con los juegos de mesa? ¿Tienen algo en común? Se enfatiza palabras clave de la tarea
anterior “Instrucciones, indicaciones, guía, pasos”.
-- ¿Qué significa receta? ¿Qué relación tendría esta palabra con el resto del texto?
-- ¿Qué conoces de la palabra pastel? ¿Qué sinónimo podrías usar para esa palabra?
-- ¿Qué tipo de texto sería? ¿Dónde lo has visto antes?
-- ¿El menú sería una comida salada o dulce?
-- ¿Por qué es importante leer este tipo de texto?
Se registran las hipótesis en el mural de ideas.
En el cuaderno
Escribo un listado de las comidas que sé preparar. Luego elijo uno de ellas y describo con ayuda de alguien del
entorno familiar.
Tarea 3

El docente propicia un tiempo para que los estudiantes compartan con sus compañeros la tarea, identifiquen
comidas que hayan seleccionado más de un estudiante y señalen las diferencias en la preparación.
El docente entrega copia del texto y pide que los estudiantes lean en forma silenciosa. Posteriormente, realizan la
lectura en grupo.
Luego plantea a los estudiantes las siguientes preguntas:
-- ¿Quién escribió el texto?
-- ¿Para quiénes se escribió el texto? ¿Qué utilidad encuentran en este tipo de texto?
-- ¿Qué nos dice el texto? ¿De qué trata el mismo?
Se registran respuestas claves: personas que tienen interés de preparar algo, orienta la preparación de alguna
comida, nos da pasos a seguir, entre otras.
En el cuaderno
Completo el siguiente esquema:
¿Quiénes escriben ¿Por qué son ¿Para quiénes va ¿De qué trata el ¿Para qué se usan
este tipo de texto? importantes este dirigido este tipo texto? estos textos?
tipo de textos? de texto?
A partir de ahí completo los siguientes puntos:

Título del texto: …………………….
Emisor: ………………………………
Receptor: ……………………………
Contenido: ………………………….
24
Tarea 4

El docente dispone de un tiempo para que los estudiantes compartan el esquema, entre todos identifican la intención
del autor al escribir este texto, luego elaboran juntos la intención del autor en un cartel organizado previamente.
El docente pide a los estudiantes leer el texto para luego trabajar con el mismo respondiendo las siguientes
preguntas:
-- ¿Cómo esta diagramado el texto? ¿Cuenta con fotos o dibujos?
-- ¿Qué información nos da la silueta del texto? ¿Está organizado en párrafos o estrofas?
-- ¿Tiene subtítulos? ¿Qué información nos dan los subtítulos?
-- ¿Por qué el texto recurre a marcas gráficas como guiones o números? ¿Qué indican los números? ¿Qué función
cumplen los guiones en el texto?
-- ¿Por qué el texto está organizado a modo de listado o secuencia?
-- ¿Por qué el texto plantea indicaciones?
-- El texto…. ¿Relata una historia? ¿Presenta un conflicto que debe resolverse? ¿Describe un hecho? O ¿Explica
la elaboración de algo?
Con estas evidencias que presenta el texto… ¿Podrías indicar que tipo de texto estamos analizando? ¿Qué
evidencias te permite concluir esto?
El docente ayuda a los estudiantes a dejar

claro que el texto que están analizando es
de tipo instructivo.
En el cuaderno
Dibujo la silueta del texto, sin obviar ningún detalle. Luego describo cuáles son sus partes.
En un párrafo relaciono el título “Receta para un pastel de ciruela” con la siguiente frase “Textos instructivos”.
25
Tarea 5

El docente inicia la actividad planteando a los estudiantes comparar entre sí la silueta trazada por cada uno en la
tarea anterior, para luego realizar una sola silueta en un cartel indicando sus partes2. Titulan el cartel con el tipo de
texto al que corresponde.
Luego pide a los estudiantes que vuelvan a leer el texto y organicen las siguientes ideas según el texto leído:
Ideas a organizar N° Pasos para preparar el pastel

Batir la leche, la harina, los huevos y la azúcar hasta formar 1
una masa
Poner las ciruelas en una fuente untada con manteca 2
Servir el pastel 3
Organizar un recipiente para la masa 4
Poner en el horno la fuente con la masa y las ciruelas 5
Enfriar la masa en la heladera durante dos horas 6
Cubrir las ciruelas con la masa hecha 7
Contar con los ingredientes 8
Cocinar a temperatura máxima las ciruelas con la masa 9
durante 40 o 50 minutos
Culminado el trabajo, el docente propicia la socialización de los pasos que propone el texto para la elaboración
del pastel de ciruelas.
Y plantea las siguientes preguntas:
-- ¿Cuántos ingredientes requiere el pastel de ciruela?
-- ¿Con qué debemos untar la fuente?
-- ¿Qué pasaría si no untamos con manteca la fuente?
-- ¿Por qué sería necesario batir bien los ingredientes?
-- ¿Qué pasaría con la mezcla si lo colocamos en un horno con baja temperatura durante 40 o 50 minutos?
-- Si no contaras con ciruela pasa…… ¿Qué ingrediente podrías incluir en vez de la ciruela?
-- ¿Con qué otro menú podrías consumir la preparación del día?
-- ¿Te gustaría preparar el menú? ¿Por qué?
-- ¿Con quién te gustaría preparar el pastel? ¿Por qué elegirías a esa persona?
Leo la siguiente frase y a partir de ahí elaboro el concepto y las características de los textos instructivos:
En la vida cotidiana utilizamos textos instructivos para seguir indicaciones, de

modo a saber cómo elaborar algo o cómo utilizar algo …. indican pasos a seguir.
En el cuaderno
Busco en revistas o periódicos textos instructivos. Recorto uno, lo pego en el cuaderno y señalo sus partes y
características siguiendo el siguiente esquema:
• Título: …………………………………………………………………………………….
• Partes del texto:
-- Introducción: ……………………………………………………………
-- Desarrollo: ……………………………………………………………….
-- Cierre: ……………………………………………………………………
• Marcas gráficas: …………………………………………………………………………
• Recurso gráfico o ilustrativo: …………………………………………………………..
2 En este momento el docente debe orientar la conclusión de los estudiantes en relación a las partes del texto instructivo analizado: título; subtítulo; introducción
(listado de ingredientes); desarrollo (pasos para la preparación). Se aclara que el texto no cuenta con un cierre, que no todos los textos instructivos presentan un
cierre. Se puede plantear dar un cierre al texto, de manera oral (por ejemplo: cómo definir si se ha alcanzado el objetivo, en que época se puede consumir el pastel,
en qué momento del día, acompañado de que tipos de alimentos, entre otros).
26
Tarea 6

El docente organiza el inicio de las actividades con la socialización de la tarea en relación a los instructivos pegados
en el cuaderno, con los estudiantes verifica las partes y características señaladas y relaciona con la intencionalidad
de los textos instructivos.
Propicia espacio para que los estudiantes vuelvan a leer el texto “Receta para un pastel de ciruela”.
Luego, expone el cartel elaborado durante el inicio de la tarea 5:
Título
Subtítulo
Introducción: resumen de
los elementos a utilizar
Subtítulo
Desarrollo: secuencia organizada de

acciones o indicaciones
Cierre: en algunos textos

se solicita la comprobación
de que se ha alcanzado el
objetivo.
Y realiza las siguientes preguntas:

¿En qué momento o parte del texto están secuenciadas las acciones
a realizar? Preparación:
1. Colocar la leche, la harina, los huevos y
¿Qué indicios te da el texto para identificar esas acciones?
el azúcar en un recipiente
El docente expone el desarrollo del texto en el cartel de la silueta, 2. Batir todo bien
mediante copias preparadas según las partes de la receta. Orienta la 3. Dejar enfriar en la heladera durante 2
atención de los estudiantes en el momento del desarrollo y plantea horas
otras preguntas:
5. Colocar las ciruelas y cubrirlas con la
¿Qué semejanzas encuentran en los 7 pasos? ¿Inician de la misma masa hecha anteriormente
forma? ¿Por qué se da esto? 6. Poner al horno, lo más fuerte posible,
El docente va subrayando las palabras “colocar, batir, dejar, untar, durante 40 o 50 minutos
colocar, poner, servir”.
¿Qué función cumplen en los enunciados? ¿Cómo afectan estas
palabras a los enunciados? ¿Exigen alguna acción? ¿Nos pide una
acción a realizar en un tiempo presente, pasado o futuro? Se intenciona las marcas que deja el texto
¿Cómo podrías relacionar estas palabras con lo que implica sobre las opciones de enunciación como el uso
instrucción? ¿Permiten que el lenguaje sea claro y preciso? ¿Qué de infinitivos en instructivos y su relación con
indicaciones breves, claras y ordenadas que
tiene que ver este tipo de lenguaje con los textos instructivos? no especifican las circunstancias en las cuales
Si pidieras a algún compañero que realice los 7 pasos para la deben ser realizadas.
preparación del pastel de ciruela… ¿Cómo lo harías? ¿De la misma
forma como plantea el texto?
27
¿Qué otras semejanzas o diferencias encuentran en los 7 pasos?
¿Todos los pasos llevan signos de puntuación? ¿Qué tipos de signos
de puntuación encuentran?
¿Todas las acciones llevan coma? ¿Cuántas de ellas recurren al uso
de la coma?
¿Por qué los enunciados no llevan punto al final? ¿Por qué el texto
no recurre a puntos al final de cada oración?
El docente sigue enfocando el análisis en torno al conjunto del
texto:
Observen ambos subtítulos y plantéense interrogantes sobre el uso
de los dos puntos “:” en el texto. Se intenciona la omisión de punto al final de
Cada estudiante comparte un interrogante, se resaltan aquellos cada enunciado por ser ideas concatenadas o
secuenciadas y el uso de : (dos puntos) para
que evidencien la relación entre el subtítulo y lo que sigue…como citar o realizar un listado, barra en expresiones
desarrolla la idea, uso en enumeraciones a modo de lista. de unidades de medida, guiones en la
Otras posibles preguntas de interrogación: ¿Qué otras marcas introducción y numeración en el desarrollo.
llaman tu atención? Se intenciona la barra ortográfica utilizada al
inicio del texto…. ¿Qué función cumple la barra en la expresión?
¿Por qué no tiene espacio entre ambos números? ¿Por qué va
pegado a los números el signo gráfico? ¿Por qué no aparece en las
siguientes expresiones que también incorporan cantidades?
En el primer momento aparece guiones y en el segundo momento
números al inicio de las expresiones… ¿Por qué se da esto? ¿Por
qué esa diferencia? ¿Qué relación tendrá con el desarrollo de los
momentos “introducción y desarrollo”?
En el cuaderno
Vuelvo a leer las actividades realizadas durante el día y a partir de ahí deduzco el modo en el que está escrito el
texto, justificando el por qué está redactado de esa manera.
Escribo la conclusión en dos párrafos.
28
Tarea 7

El docente solicita a los estudiantes compartir la tarea del día anterior y definir qué aspectos hay que tener en
cuenta para identificar un texto instructivo.
El docente vuelve a exponer el cartel de la silueta, con el desarrollo de cada momento del texto y plantea las
siguientes preguntas:
¿A quién va dirigida las acciones de los 7 pasos? ¿A quién le pide el texto “colocar, batir, dejar, untar …”? ¿El
texto se dirige a ti?
El docente solicita un voluntario que pida a un compañero realizar la acción del paso 1 y 2… anota la expresión
en el pizarrón.
Cuando le pedimos a alguien realizar alguna expresión… ¿Cómo iniciamos la petición? ¿Qué palabras utilizamos?
¿Lo hacemos de la siguiente manera? …… “tú debes colocar la leche, la harina, los huevos y el azúcar en un
recipiente” “Tú debes batir todo bien” o “Coloca la leche, la harina, los huevos y el azúcar en un recipiente”
“batí bien”
¿Por qué el texto omite la expresión “tú debes”? o ¿Por qué no se refiere directamente a mí en los pasos? A partir
de esto… ¿Podrías definir si el sujeto está presente o ausente en las instrucciones del texto? ¿Por qué se da esto?
La docente centra la interrogación de los estudiantes en las siguientes oraciones:
-- Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas.

-- Colocar la leche, la harina, los huevos y el azúcar.
-- Poner al horno, lo más fuerte posible, durante 40 0 50 minutos.
Estas tres oraciones… ¿Piden hacer algo? ¿Por qué en este tipo de texto los enunciados solicitan alguna acción?
¿Otros textos plantean este tipo de enunciados? ¿Por qué se da esto en este texto? ¿Qué relación tendrá este tipo de
enunciado con la expresión “tú debes” y la omisión del sujeto que se da en el texto? ¿Por qué el primer enunciado
no tiene comas al igual que los otros dos? ¿Qué función cumplen las comas en los dos enunciados? ¿Cumplen la
misma función?
El uso de la coma en los tres enunciados… ¿Tendrá alguna relación con lo que pide hacer?
¿Qué relación tendrá con las siguientes expresiones?
-- “leche, la harina, los huevos y la azúcar”
-- “lo más fuerte posible”
¿Qué diferencias encuentras entre estas dos expresiones? ¿Cuál de ellas enumera algo? ¿Cuál de ellas explica o
precisa algo? ¿Esto no se da en el primer enunciado? A partir de esto… ¿Podrías concluir en qué casos utiliza este
texto las comas?
En el cuaderno
Retomo la actividad de la tarea 1 (realizada en casa) y reelaboro los pasos a seguir para indicar cómo jugar un juego
de mesa, incorporando infinitivos al inicio, omitiendo el sujeto y atendiendo el uso de las comas.
29
Tarea 8

El docente organiza un mural en el cual cada estudiante pega su producción, luego dispone de un tiempo para que
cada estudiante elija la producción de otro compañero, lea y plantee sugerencias atendiendo la interrogación de la
Tarea 7.
El docente expone en el pizarrón el apartado de ingredientes del
texto y plantea varias preguntas de interrogación:
¿Qué coincidencias encuentras entre los ingredientes citados?
Han concluido a partir de las tareas anteriores que los textos
instructivos nos dicen cómo se hace algo y cómo se llega a un
objetivo…. ¿Cómo se manifiesta esto en el apartado de ingredientes
o introducción? ¿Qué relación tiene este momento con el logro del Ingredientes:
objetivo del texto? -- ¾ kilo de ciruela pasa
A parte de los ingredientes a utilizar…. ¿Que más nos plantea este -- 2 cucharadas de azúcar
-- 150 gramos de harina
momento de la lógica interna del texto? ¿Cómo sabremos cuánto -- 1 vaso de leche
debemos usar cada producto indicado? -- 3 unidades de huevos
El docente resalta las siguientes palabras “kilo, cucharada, gramos, -- 1 manteca
vaso, unidades” ¿Qué función cumplen en el texto? ¿Qué nos
indican en el texto?
La omisión de los mismos… ¿Afectaría el logro del objetivo? ¿Por
qué?
El ingrediente “manteca” no indica unidad de medida... ¿Por qué se
da esto? ¿Qué palabra agregarías que indique la cantidad?
Se intenciona que la cantidad del ingrediente está en dependencia del

tamaño del recipiente.
El ingrediente “azúcar” y “harina” están escritos con la misma

cantidad de letras, sílabas y se carga la voz en la misma sílaba….
¿Por qué la primera palabra lleva tilde, no así la segunda? Para
Preparación:
colocar la tilde en azúcar y no así en harina…. ¿Qué se tuvo en
1. Colocar la leche, la harina, los huevos y
cuenta en esta situación? ¿En qué otras palabras del texto se da esta el azúcar en un recipiente
situación? 2. Batir todo bien
Lee las siguientes palabras del momento de desarrollo del texto: 3. Dejar enfriar en la heladera durante 2
horas
enfriar, manteca, fuente, anteriormente, durante y templado.
¿Por qué las primeras palabras utilizan la “n”? ¿Por qué la última 5. Colocar las ciruelas y cubrirlas con la
palabra utiliza la m? ¿Qué diferencias encuentras entre estas masa hecha anteriormente
palabras? ¿Qué relación tienen estas diferencias con el uso de la 6. Poner al horno, lo más fuerte posible,
durante 40 o 50 minutos
m y n antes de una sílaba? ¿Cuál sería la regla que plantea el texto
ante esta situación?
En el título aparece la palabra pastel…. ¿Con qué otra palabra
podrías reemplazar?
En el cuaderno
Leo y ajusto el instructivo elaborado en relación al juego de mesa.
Completo el siguiente esquema con el instructivo elaborado y otro que tengas en casa, preferentemente manuales
de artefactos:
Características más resaltantes del texto instructivo

Lenguaje utilizado
Verbos utilizados
Numeración
Fotos o dibujos
30
Texto informativo (afiche)
31
Tarea 1
Unidad Temática: Diferencias entre síntomas de gripe común e influenza.

El docente presenta el texto de Nilza Núñez y solicita voluntarios que pasen al frente y lean el texto, según la
entonación que consideren conveniente.
Finalizado, el docente modeliza la lectura del texto4 de Nilza
Núñez y propone un espacio para comentar sobre el texto, mediante
preguntas guías:
¿Qué situación nos plantea el texto?
¿Qué ideas comparte? ¡Mira, mira alrededor!
¿Ay qué cosas veo yo?
¿Nos sugiere que es invierno, primavera, otoño o verano? ¿Qué Gente muy desabrigada, en un frío aterrador.
pistas nos da el texto sobre esto? ¡No abrigamos nuestro cuerpo,
Plantea otras preguntas, a modo de enlace con el tema del texto a y tenemos malestar!
estudiar en la sesión de interrogación: Solo porque una vacuna, no nos pudimos
aplicar.
¿Qué solemos tener cuando hace frío? ¿Por qué creen que se da Ésta gripe es tan compleja.
esto? Que me cuesta entender…
¿Qué pasa si no nos abrigamos durante el frío? Cómo un virus es tan potente…
¿Alguien del grupo ya tuvo gripe? ¿Cómo se sintieron al tener Si no lo podemos ver.
Nilza Núñez
gripe?
El docente completa el siguiente cuadro, organizado en un sulfito,
con las apreciaciones de 3 estudiantes:
Niño/a Como se sintió al tener gripe

Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
En el cuaderno
Investigo si algún familiar o un compañero tuvo gripe y describo brevemente cómo se sintió.
4 Poema con rima asonante, atendiendo los signos de interrogación y exclamación.
32
Tarea 2

El docente pide al grupo seleccionar 3 estudiantes para compartir la tarea.
Finalizado, explica que debajo de las sillas o pupitres se encuentra pegada una tarjeta e invita a los niños despegar
y descubrir de qué se trata.
Observación: La tarjeta debe tener el siguiente escrito:
¡Ay qué dolor intenso de cabeza siento hoy!

¿Será que la comida del día me afectó?
La tos seca continúa y no me deja respirar.
Y el ardor en mis ojos… no me deja ya mirar.
Un cansancio extremo sentí al despertar.
Y por eso a la escuela quería hoy faltar.
La tos y el escalofrío no me dejan ni pensar…
¡Mi garganta va explotar!
Permiso maestra, me retiro a descansar.
Nilza Núñez
Posteriormente el docente pregunta: ¿Qué contiene la tarjeta? ¿Qué similitudes

tiene con el texto leído anteriormente? ¿Nos plantea las mismas ideas? ¿Qué
nuevas ideas nos comparte?
Luego invita a los estudiantes leer el texto incorporando gestos según la idea
expuesta5.
El docente expone gráficos y lanza las siguientes preguntas: ¿Qué situaciones
exponen los gráficos? ¿Por qué situaciones pasan los personajes?6
¿Por qué tiene la cara roja el primer personaje?
¿Por qué se toma la cabeza el segundo personaje? ¿En qué casos realizamos
ese gesto?
¿Cómo podrías relacionar estos gráficos con los dos poemas leídos
anteriormente? ¿Qué similitudes presentan?
El docente explica que estos gráficos forman parte de un texto y luego
pregunta… ¿Formará parte de uno de los textos leídos al inicio? ¿En qué tipo
de texto solemos encontrar gráficos así? ¿Qué le habrá motivado al lector
escribir este texto?
¿Por qué estudiaremos un texto de este tipo? ¿Qué utilidad tendría para el grupo?
Registra las hipótesis en un mural, organizado previamente, para su posterior verificación y utilización.
En el cuaderno
Dibujo y organizo en el siguiente cuadro los gráficos analizados, relacionándolos con la actividad de cierre7 y el
esquema elaborado durante la tarea 1.
Dibujo el gráfico que ¿Qué sintió mi familiar? ¿Qué sintió mi compañero/a?

corresponda
5 El docente intenciona la entonación y expresión corporal.

6 Sería interesante analizar cada gráfico y los gestos que expresan. En el penúltimo gráfico aparece un músculo y una forma (utilizado en el lenguaje del cómic)
por si solos no reflejan la situación “dolores musculares”, pero al ir juntos sí.
7 Actividad de cierre de la Tarea 1: Investiga si algún familiar tuvo gripe y describe en un párrafo cómo se sintió.
33
Tarea 3

El docente invita a los estudiantes que compartan la tarea, analicen semejanzas y diferencias entre los esquemas
elaborados. Luego induce que identifiquen qué aspectos de los dos textos leídos anteriormente no se visualizan en
el esquema elaborado y van agregando atendiendo los gráficos.
El docente presenta copias y proyecta8 el siguiente texto:

Organiza a los estudiantes en círculo para leer el texto. Primeramente, lectura grupal con modelización del docente,
luego lectura de a dos.
El docente propone seguir el trabajo en pares, respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿Quién nos comparte el mensaje? ¿Se específica en el texto? ¿Por qué se da esto?
¿Quién recibe el mensaje? ¿Va dirigido a un grupo específico? ¿Cuáles serían esas pistas en el texto?
¿De qué se habla en el texto? ¿Presenta uno o varios temas?
El docente otorga un tiempo para contrastar con las hipótesis de la tarea 2, registradas en el mural, identificando
coincidencias y diferencias.
En el cuaderno
Completo el siguiente esquema teniendo en cuenta los elementos de la comunicación:
Tema
Quien emite el mensaje Quien recibe el mensaje

Contenido del mensaje
(Emisor) (Receptor)
8 Se sugiere ser expuesto con los colores que presenta.
34
Tarea 4

El docente pide a dos estudiantes compartir el esquema de la Tarea 3 y orienta el consenso en relación al tema y
el contenido del texto.
Organiza pares de estudiantes y plantea las siguientes actividades:
• Leer el texto
• A partir de la lectura completen las siguientes expresiones, subrayando la opción que corresponda:
-- Cada gráfico del texto tiene la función de:

acompañar, clarificar y resaltar el
decorar el texto preocupar al que lee
síntoma
-- El tamaño, la forma y los colores de las letras buscan:
hacer algo diferente captar la atención del que lee presentar un texto creativo
-- El mensaje de cada idea que acompaña la imagen es:
breve y claro extenso y ambiguo poco creativo
-- Su propósito comunicativo a través de imágenes y textos es:

informar sobre las diferencias entre los
informar sobre los tipos de gripe que existen advertir sobre la influenza
síntomas de la gripe común e influenza
Actividad para la biblioteca

Investigo que tipos de textos recurren a gráficos - imágenes y textos breves para captar la atención e informar sobre
un tema específico9.
A partir de esto, identifico a qué tipo de texto corresponde y señalo en el texto las pistas que indican la elección.
9 En el caso que la escuela cuente con el laboratorio móvil, realizar la investigación con las netbooks.
35
Tarea 5
Unidad Temática: Diferencias entre síntomas de gripe común e

influenza. Profesor/a recuerda: Estamos interrogando
un texto que recurre a gráficos y formas
tipográficas atractivas (en este caso letras
El docente invita a los estudiantes socializar sus investigaciones y “forma, color, tamaño”) para informar un tema
elecciones de tipología, consensuan a qué tipo de texto corresponde específico… es un texto informativo de tipo
y su relación con el propósito comunicativo. afiche.
A modo de mayor análisis, orienta a los estudiantes relacionar la
tipología con las actividades de la tarea 4, en relación a: gráficos y
su relación con el texto; tipografía utilizada: uso de los colores y la
intencionalidad del texto “gripe e influenza con uso del color rojo
(enfermedad – atención); síntoma con un color diferente al resto
(palabra clave según el tema del texto)”, forma y tamaño de las
letras (permite ver desde lejos).
El docente plantea actividades que permiten a los estudiantes
analizar la organización interna del afiche informativo:
• Centra la atención de los estudiantes en la primera frase y

plantea las siguientes preguntas:
¿Por qué no forma parte del cuadro ubicado en el centro del
texto? ¿Por qué tiene un tamaño mayor que el resto de los
escritos?
¿Por qué recurre al mismo color que la segunda columna?
¿Cuál es la intención en relación al propósito comunicativo del
texto?
• Luego dirige la atención en las dos primeras columnas:

La palabra síntomas engloba a dos columnas del texto… ¿Por
qué se da esto? ¿Por qué incluye en la misma diagramación a
las palabras y a los gráficos?
¿Cuál es la relación entre los gráficos y la columna situada al
lado?
En el texto… ¿Predomina el texto o las informaciones sobre
las imágenes? ¿Por qué se da esto? ¿Qué relación tiene con la
intención comunicativa del afiche?10
Se intenciona que al ser un afiche informativo predomina el texto que

la imagen, ésta es un soporte que acompaña a una parte (síntoma)
del texto. El uso de colores en afiches se aplica para organizar la
información y resaltar algunos puntos como su título, subtítulos,
desarrollo de la información…
10 Es un afiche informativo, por tal motivo, predomina el texto por sobre las imágenes (contrario a los afiches propagandísticos y publicitarios).
36
• Analiza con los estudiantes los subtítulos:
¿Por qué las tres palabras tienen colores diferentes que el resto
del texto? Cada palabra… ¿Qué relación tiene con las palabras
o frases que se sitúan debajo? Estas palabras ¿Cómo organiza
el resto de las informaciones?
• Orienta la atención de los estudiantes en las dos últimas

columnas:
¿Por qué las expresiones de las dos últimas columnas tienen el
mismo color?
¿Cómo se relacionan con los gráficos y las palabras o
expresiones de la columna de síntomas?
• Solicita a los estudiantes que respondan las siguientes

preguntas en sus cuadernos:
¿Cuántos síntomas presenta la gripe común e influenza?
¿Por qué es llamado gripe común?
¿Cuál de las dos enfermedades me dificultará más realizar mis
actividades diarias? ¿Por qué?
¿Por qué es importante para mi salud diferenciar los síntomas
de la gripe común e influenza?
¿Consideras que el autor logro su propósito comunicativo con
las informaciones del texto? ¿Por qué?
Entrega copias del texto y pide que se organicen en grupo y
elaboren un cartel siguiendo las consigas dadas:
-- Leo las tarjetas
-- Recorto el afiche atendiendo las tarjetas
-- Organizo en un cartel cada parte del texto, junto a la tarjeta
correspondiente.
Frase o slogan Subtítulos Información adicional Imágenes o gráficos
En el cuaderno
Copio el contenido del cartel elaborado.
37
Tarea 6

El docente propone a cada grupo compartir su cartel. En base a los carteles analizados, consensuan elaborando un
cartel, rotulando la tipología textual, las partes del afiche e informaciones relevantes en relación a la progresión
del contenido del texto.
Seguido, expone el texto en un sulfito y plantea la siguiente actividad:
• Lean las dos últimas columnas del afiche y respondan a los interrogantes:
Las frases o palabras de la tercera columna… ¿Tienen sentido por si solas? ¿Qué pasaría si relacionamos con la
segunda columna?
Propone hacer la lectura relacionando la segunda columna con la tercera columna… ¿Cambia el sentido de las
palabras o frases de las dos columnas? ¿Por qué? ¿Sucede lo mismo con la segunda y cuarta columna?
Orienta leer las 3 últimas columnas incorporando los subtítulos… Por ejemplo: Síntoma fiebre gripe común no
llega a 39° influenza inicio súbito a 39°
¿Tiene más sentido al relacionar las columnas y filas? ¿Qué nos permite conectar las ideas?
Se intenciona la lectura de un cuadro a doble entrada, cómo el cuadro

conecta las ideas atendiendo el propósito comunicativo.
El texto recurre a frases que necesitan de las demás para tener un
sentido completo.
En el cuaderno
Extraigo y relaciono las frases de las 4 primeras filas del afiche, incorporando el subtítulo “Síntomas, Gripe Común,
Influenza”.
Reelaboro la siguiente información utilizando un cuadro a doble entrada:
¿Es un resfriado o influenza?

En la influenza los síntomas aparecen abruptamente, no así, en el
resfriado, pues aparecen gradualmente. El resfriado rara vez presenta
fiebre y en la influenza es habitual. El estornudo es común en el
resfriado y en la influenza a veces aparece, ocurre lo mismo con el
dolor de garganta.
38
Tarea 7

El docente solicita a dos estudiantes compartir el cuadro elaborado, los demás estudiantes analizan las elaboraciones
y proponen ajustes si fuere necesario.
Recuerda a los estudiantes las actividades realizadas en la tarea 5 y DIFERENCIAS ENTRE SÍNTOMAS DE
centra la atención en el título del texto: GRIPE COMÚN E INFLUENZA
¿Recuerdan cómo llamamos a esta parte del texto? ¿Qué función
cumple en relación a la intención comunicativa del texto?
¿Plantea o no alguna acción? ¿Por qué?
¿Qué diferencias encuentran entre las siguientes expresiones11 y el
título del texto?
Los síntomas de la gripe común Todos tenemos derecho a disfrutar

e influenza de la salud… ¡Infórmate!
Registra las respuestas en el pizarrón.
Se intenciona:
Los síntomas de la gripe común e influenza. Cuando hay acciones hablamos de
una oración. El título no presenta acciones porque es una frase, en una frase no hay
acciones y si los hay, no está en forma personal.
Todos tenemos derecho a disfrutar de la salud… ¡Infórmate! Recurre a juegos de
palabras para llamar la atención y persuadir, con el fin de mantener una conducta o
hábito positivo “cuidar la salud informándote”, es un eslogan.
Lee las respuestas, orienta el análisis en torno a las diferencias y explica

que el título del afiche es una frase. Retoma el cartel elaborado en la
Tarea 5 y subraya la palabra frase y tacha la palabra eslogan, concluye
con los estudiantes que es una frase no un eslogan.
Sigue la interrogación en relación a las columnas de escritos:
• Leen las dos últimas columnas de escritos, sin incluir los subtítulos…
¿Qué similitudes encuentran entre las frases de ambas columnas? Se intenciona el sentido de cualidad
¿Qué nos plantean las frases? o característica que le otorgan las dos
¿Qué diferencias encuentran entre las frases de las dos últimas últimas columnas a la segunda y a los
subtítulos (sustantivos – adjetivos).
columnas y la segunda columna?
¿Qué indican las dos últimas columnas en relación a la segunda?
¿Qué sentido le da a la segunda columna? ¿Qué relación tienen?
Leen los subtítulos teniendo en cuenta el análisis anterior ¿Plantean
una cualidad o son caracterizados atendiendo una condición?
• Retoman la primera actividad de cierre de la Tarea 612 e identifican
los sustantivos y adjetivos en las frases extraídas.
En el cuaderno
Presento y leo el texto a alguien del entorno familiar. Explico a algún familiar sobre lo trabajado durante la tarea 7
“frase, eslogan y oración” y respondo a las siguientes interrogantes:
-- ¿Por qué el autor del texto optó por una frase para titular el afiche?
-- ¿Por qué no optó por un eslogan?
-- ¿Por qué no decidió poner una oración como título del afiche?
-- ¿Qué relación tiene esta decisión del autor con la intención comunicativa del texto?
Retomo la actividad de cierre de la Tarea 2 y elaboro una frase para el esquema elaborado13.
11 Organizar en tarjetas, en un cartel o la pizarra.

12 Primera actividad de cierre: Extrae y relaciona las frases de las 4 primeras filas, incorporando el subtítulo “Síntomas, Gripe Común, Influenza”.
13 Actividad de cierre de la Tarea 2: Dibuja y organiza en el siguiente cuadro los gráficos analizados, relacionándolos con la actividad de cierre y el esquema
elaborado durante la tarea 1.
39
Tarea 8

El docente organiza a los estudiantes de a cinco y solicita que cada integrante comparta sus respuestas en el grupo.
Cada grupo consensua y comparte con el resto de la clase.
Dirige el encuadre sobre la relación existente entre la intencionalidad comunicativa y la frase…
Se intenciona que el texto busca informar sobre un tema específico

(afiche informativo), no persuadir en relación a una conducta o
comprar un producto o servicio (afiche propagandístico y publicitario),
por este motivo, recurre a una frase y no a un eslogan (este último más
característico de los afiches propagandísticos y publicitarios).
El docente marca en el texto palabras para interrogar con los estudiantes:

• Busquen en el texto la siguiente palabra “congestión” y subrayen la sílaba “con”, esta sílaba ¿Tiene sentido
por si sola? Y las dos sílabas restantes “gestión” ¿Tienen sentido sin la primera sílaba? ¿Cómo afecta la primera
sílaba al resto de la palabra? ¿Cambia el significado al unir ambas partes? ¿Cuál de las partes acompaña y cuál
es la clave de la palabra?
La palabra congestión por si sola ¿Tiene sentido en el texto? ¿De Se intenciona que la palabra “congestión” por
sí sola no tiene sentido según la información
qué palabra requiere para estar contextualizado o tener sentido en del texto, pero acompañada con “nasal” es un
el texto? síntoma de enfermedades respiratorias.
• Busquen en la tercera columna la expresión 39° ¿Por qué el Se intenciona la reglamentación en la escritura
autor decidió expresarlo en números? ¿Por qué no lo expresó de las expresiones que indican temperatura
en letras? ¿Cómo afecta a la expresión el símbolo °?. En esta (concepto de magnitud aquello que se puede
elección del autor ¿Tendrá que ver el contenido y la intención medir y puede ser representado por un
número).
del texto?
En el cuaderno
Investigo qué indica el prefijo “con”. Agrego ejemplos de palabras con este prefijo.
Hago el mismo análisis realizado con la palabra congestión con las siguientes palabras “escalofríos, influenza,
rinitis e intenso”.
Elaboro un cuadro a doble entrada, teniendo en cuenta todo lo trabajado en la sesión de interrogación, incorporo las
informaciones de los cuadros elaborados en la Tarea 2 y 6. Por último, agrego gráficos y un título (frase).
40
Texto informativo (científico)
Características del colibrí

Colibríes. Enciclopedia Especializada
Existen algunas características maravillosas sobre el colibrí para aprender, son sin duda, algunas de las aves más
fascinantes del mundo.
El nombre colibrí o zunzún (Hummingbird en inglés) viene del hecho de que estas aves emiten un zumbido con
sus alas cuando están en movimiento.
Las alas del colibrí se pueden mover hasta 80 veces por segundo. Cuando un macho está tratando de impresionar
a una hembra el batido de sus alas puede aumentar hasta 200 veces por segundo.
Los colibríes son los más pequeños de todas las especies de aves en el mundo, sus polluelos son del tamaño de un
centavo.
El colibrí es también el más pequeño de los animales con columna vertebral en el mundo.
El colibrí no tiene la capacidad de oler, parecen ser atraídos por los colores de las plantas y las flores, el rojo es el
color dominante al que se sienten atraídos.
El colibrí es la única especie de ave que tiene la capacidad de volar en todas las direcciones. Son capaces de volar
hacia atrás, hacia delante, de arriba hacia abajo, y al revés.
Son capaces de conservar energía reduciendo su metabolismo a aproximadamente 1/15th de la velocidad normal.
Durante un período normal de tiempo de su corazón latirá más de 1.200 veces por minuto.
Como otros pájaros, el colibrí migra en los tiempos más fríos del año, pueden migrar a 2.000 millas de distancia.
El tramo sobre el Golfo de México es de 500 millas sin parar.
Por lo general, vuelan a una velocidad de 20 a 30 millas por hora, sin embargo, hay ocasiones en las que se han
visto volar tan rápido como 60 millas por hora.
41
Existen 343 especies de colibríes en el mundo.
Los colibríes son la segunda mayor familia de aves.
Este pájaro tiene el cerebro más grande, en comparación con su cuerpo, de todas las especies de aves.
Todos los tipos de colibríes viven en América del Norte o América del Sur.
Hay algunas especies de colibríes que viven en Alaska, es el lugar más frío para ellos. El clima más cálido en el
que se encuentran es en Chile.
Más tipos de colibríes se encuentran en Ecuador que en cualquier otro lugar, 163 de las especies se han identificado
en esta región.
Más de 50 especies diferentes de colibríes son conocidos por reproducirse cada año en zonas de México.
El colibrí abeja es la especie más pequeña de colibrí (2,2 gramos) y es también el más pequeño de todas las aves
del mundo. El colibrí gigante es la especie más grande y pesa alrededor de 20 gramos.
Más de la mitad de todos los colibríes mueren durante el primer año de vida. La esperanza de vida de los que
sobreviven es de hasta 4 años, sin embargo, existen informes, no verificados, de algunos que vivieron durante 12
años.
Los hábitos alimenticios del colibrí son muy interesantes. Se puede alimentar hasta 8 veces por hora, de 30
segundos a 1 minuto por vez.
Estas aves tienen el mayor metabolismo natural de todos los animales en el mundo.
Las principales fuentes de alimento para el colibrí son el azúcar, la savia, el polen y los insectos.
Ellos consumen hasta 3 veces su peso corporal en comida cada día.
Los colibríes son muy territoriales, y se pelean entre sí por la comida y la ubicación.
Estas aves desempeñan un papel muy activo en el proceso de polinización de las plantas de las que consumen
néctar.
Las vocalizaciones son comunes con los colibríes, no pueden cantar pero sí chirriar.
A veces, los colibríes se encuentran durmiendo boca abajo en los árboles.
Parece que les va bien en cautividad, siempre y cuando tengan un montón de espacio.
Texto extraído de: www.colibripedia.com/caracteristicas-colibri/
42
Tarea 1
Unidad Temática: Características del colibrí.
El docente presenta la lámina de un ave que acostumbra visitar los jardines.
Fuente de la imagen:
https://www.google.com.py/search?q=fotos+de+colibr%C3%AD&tbm= isch&tbo= u&source= univ&sa= X&ved=
2ahUKEwjjxoS79eXeAhUGTJAKHeJYAdsQsAR6BAgCEAE&biw= 1280&bih= 882#imgrc= 7Y9JVkPozJgqqM:
Crea expectativas…Luego pregunta:

-- ¿Qué color predomina visualmente?
-- ¿Por qué el predominante es el verde?
-- ¿Reconocen este tipo de ave?
-- ¿Según la imagen es un ave grande o pequeña?
-- ¿Dónde sueles ver a esta ave?
-- ¿Qué sensación te transmite al mirar esta imagen?
El docente registra en el pizarrón las apreciaciones de todos y van construyendo juntos el mural de las ideas situado en un
rincón de la sala.
El docente presenta el siguiente título “CARACTERÍSTICAS”
-- ¿Tiene alguna relación el título con la imagen?
-- ¿De dónde fue extraída la imagen?
El docente registra las ideas y orienta a los estudiantes a confrontar con las apreciaciones registradas en el mural.
En el cuaderno
Dibujo al colibrí en el cuaderno y registro lo que se conoce del ave con ayuda de un familiar.
Tarea 2
El docente invita a los estudiantes a compartir con algunos de los compañeros la tarea y les pide que identifiquen que ideas
recabaron que no figuran en el mural.
El docente entrega el texto a cada estudiante (o presenta en otros medios disponibles), pide que le den una primera mirada desde
el título hasta el final.
Así mismo el docente coloca en el pizarrón el texto copiado en un sulfito de manera visible y realiza las siguientes preguntas:
-- ¿Qué sugiere la siguiente expresión www.colibripedia.com/caracteristicas-colibri/?
-- ¿Qué indica la palabra colibripedia? ¿Con qué palabra que refiere a conjunto de datos está relacionada?
-- ¿Por qué el autor utiliza la palabra “características” en el título?
El docente anota las respuestas en el mural de las ideas.
En el cuaderno
Investigo el significado de la palabra enciclopedia y escribo brevemente la relación con la palabra colibripedia.
Escribo mi hipótesis en relación al texto “Características del colibrí”.
43
Tarea 3
El docente invita a los estudiantes a leer el texto y comentar sobre su contenido con las siguientes preguntas:
-- ¿Dónde encontramos este tipo de texto?
-- ¿De qué habla predominantemente el texto?
-- ¿A quién podría interesar este tipo de texto? Se intenciona que el título del
-- ¿Cuál fue la intención al escribir este texto? tema y contenido coincida.
-- ¿Qué dato en el texto señala quién es el responsable de la autoría del texto?
En el cuaderno
Completo el siguiente esquema:
-- Título del Texto :…………….
-- Emisor:……………..
-- Receptor:…………
-- Contenido:……….
Tarea 4
El docente recuerda a los estudiantes las actividades realizadas anteriormente y les pregunta qué intención habrá tenido el autor/
a al escribir el texto. (Se aceptan todas las respuestas).
El docente va anotando en el mural todas las respuestas que den los estudiantes. Luego pregunta:
-- ¿Por qué el texto no es un poema?
-- ¿Por qué no es un cuento?
-- ¿Lo que el texto relata son hechos o fantasías?
-- ¿Qué nos comparte el texto? ¿Cómo llamamos a esos datos? (informaciones)
-- Teniendo en cuenta lo anterior, ¿Cuál es la finalidad del texto?
-- Según esa finalidad, ¿Qué tipo de texto estamos leyendo?
Se intenciona el objetivo de los textos explicativos, expositivos o informativos: proporcionar

información sobre un tema. Por eso tienen una función referencial y habitualmente se los usa
para aprender (extraído de https://www.aboutespanol.com/texto-explicativo-2879618)
En el cuaderno
Investigo y escribo en qué situaciones se utilizan textos explicativos, expositivos o informativos.
Tarea 5
El docente propicia un espacio para compartir la investigación realizada por cada estudiante, identificar los puntos coincidentes
y escribir en el mural. Luego pide que realicen una lectura silenciosa del texto.
Posteriormente, señalar las partes del texto leído, según las siguientes indicaciones:
-- Inicio
-- Soporte visual
-- Que propone
-- Finalización del texto
En un segundo momento el docente realiza las siguientes preguntas:
1. Preguntas literales
¿Cuánto tiempo puede vivir un colibrí?
¿Hasta cuántas veces se puede alimentar un colibrí en un día?
2. Preguntas inferenciales
¿Es el ave fascinante del mundo?
¿El nombre colibrí o sum sum es una onomatopeya?
¿Cuántas veces el colibrí aletea por segundo?
¿El colibrí es un animal herbívoro? ¿Por qué?
3. Preguntas Valorativas
¿Por qué es importante el colibrí en el medio ambiente?
¿Qué cosas más te gustaría conocer sobre estas aves?
En el cuaderno
Grafico un mapa para demostrar los continentes o países en donde es posible que vivan los colibríes (se puede recurrir a la
biblioteca, teléfonos celulares u otros medios).
44
Tarea 6
El docente invita a los estudiantes a compartir con los compañeros la tarea realizada anteriormente. Pide leer nuevamente todo
el texto, en forma oral. Aquí se puede aprovechar para insistir en la entonación, la modulación de la voz, el respeto a los signos
de puntuaciones.
Pide a los estudiantes que enumeren todos los párrafos del texto y que luego
respondan las siguientes preguntas: Se intenciona que todos los
-- ¿Qué párrafos responden al título del texto: Características del colibrí? párrafos responden al título del
-- ¿Hay algún párrafo que no refieran a las características del colibrí? texto.
-- El docente comenta con los alumnos que un texto es coherente cuando el
título se asocia a todas las partes del texto.
En el cuaderno En este caso todos los párrafos

Escribo un texto con el siguiente título: Propiedades del aloe debe responder al título.
Tarea 7
El docente pide a los estudiantes seguir trabajando con el texto y volver al mural para realizar un recuento de lo que ya se ha
trabajado.
El docente lee el siguiente texto:
Son capaces de volar hacia atrás, hacia delante, de arriba hacia abajo, y al revés.
-- Si se omitieran las comas en la oración, ¿Cómo afectaría a la oración?
-- ¿Qué función cumple el uso de la coma en la oración?
Se intenciona el uso de la coma como signo de puntuación para pausar, separar y conectar
informaciones adicionales para llegar a una mejor comprensión.
En el cuaderno
Investigo las reglas del uso de la coma.
Escribo cuál es el uso que le da el autor en el texto.
Tarea 8
El docente inicia la actividad del día recordando con los estudiantes la tarea anterior. Luego los invita a fijarse nuevamente en
la palabra colibrí (en el título).
El docente realiza las siguientes preguntas:
En el texto aparece la palabra “sobreviven”, ¿Cómo se puede descomponer? ¿Cuántas palabras contiene? ¿Las palabras
mantienen el mismo significado por sí solas? ¿Qué ocurre al juntarlas?
¿Ocurre lo mismo con la palabra metabolismo?
En el cuaderno
Investigo el uso de los prefijos e identifico en el texto otras palabras con prefijos.
45
Texto informativo (noticia)
Tarea 1 y Tarea 2
Unidad Temática: Caballero pueblo celebrará sus 113 años.

Eje: Activación de la lectura y Noción de contexto.
El docente menciona su procedencia y el de sus padres, anima a los estudiantes a realizar lo mismo.
Pide que se agrupen de dos en dos y jueguen a ser reporteros, por turnos se entrevistan con respecto al lugar de
origen de sus padres, (departamento, distritos) registran los datos obtenidos.
Estas son las posibles preguntas para la entrevista.
-- ¿Qué aspectos caracterizan al lugar de origen de tus padres?
-- ¿En qué mes se celebra la fiesta patronal del pueblo o distrito de tus padres?
-- ¿Has visitado o visitas el lugar de origen de tus padres?
El docente explica que leerán un texto que refiere a un lugar del país, presenta el título del texto “Caballero pueblo
celebrará sus 113 años” y, por medio de lluvia de ideas, registra informaciones o datos conocidos del distrito
proporcionados por los estudiantes.
En el cuaderno
Escribo un párrafo a partir de los datos sobre “Caballero pueblo”.
Tarea 2

El docente entrega copias del texto a leer a cada estudiante. En caso contrario, podría preparar el material en un
papelógrafo o proyectar para que sea visible y leíble por todos. Invita a los estudiantes a leer el texto y a realizar
la siguiente actividad.
Contesta oralmente estas preguntas para iniciar:
• ¿Quién es el autor del texto?
• ¿De dónde será el corresponsal?
• ¿Cómo ha llegado el texto a la sala de clase?
46
Realiza el siguiente ejercicio con tus compañeros:
Subraya la respuesta correcta
1. ¿Quién es el autor del texto?
-- Aldo Lezcano
-- General B. Caballero
-- ABC color
-- Emiliano R. Fernández
2. ¿Quiénes tienen acceso a esta información?
-- Los lectores de ABC color
-- La comunidad de Caballero Pueblo
-- Carmen Grance
-- Emiliano R. Fernández
3. ¿A qué refiere Caballero pueblo?
-- Al nombre de una persona del distrito de Paraguarí.
-- Al nombre de una canción de Emiliano R. Fernández.
-- A un distrito del departamento de Paraguarí.
-- Al departamento de Paraguarí
Los estudiantes construyen el significado del texto leído
En el cuaderno
Escribo en el cuaderno un párrafo conectando la actividad anterior y respondiendo las siguientes preguntas.
• ¿Qué se informa?
• ¿Quién?
• ¿A quién?
• ¿Qué medio utiliza?
• ¿Para qué?
Tarea 3

El docente propone a los estudiantes leer el texto en forma silenciosa, luego comentan la intención que tuvo el
autor para escribir el texto.
1. Contesta las siguientes preguntas:
¿Qué indica la fecha en el texto?
2. Subraya
¿Qué se busca a través de los titulares de los periódicos?
Posibles respuestas:
Llamar la atención de los potenciales lectores
Generar curiosidad
Despertar el gusto por la lectura
Atraer potenciales lectores (clientes)
Se vuelve a presentar una información para darle cierto destaque ¿En qué parte del texto aparece?
¿El desarrollo del texto se presenta en estrofas o párrafos?¿Por qué el autor no utiliza un lenguaje lírico? La
información que desarrolla el texto ¿Está basada en hechos reales o ficticios?¿Nos pide realizar alguna actividad
o nos da pautas a seguir?
Según la información que brinda el texto, ¿A qué tipología textual corresponde?

Indica en el texto: Fecha, título, copete, autor, medio en el que se publicó, y el desarrollo de la información.
En el cuaderno
Dibujo la silueta del texto leído y escribo a qué tipo de texto corresponde.
Busco otra noticia de algún periódico, internet o revista y señalo sus partes: fecha, título, copete, autor, medio en
el que se publicó, y el desarrollo de la información.
47
Tarea 4

El docente presenta el texto desordenado y propone a los estudiantes recomponer el texto teniendo en cuenta el
original
Los estudiantes vuelven a leer el texto para responder las preguntas utilizando la técnica del subrayado.
Preguntas de literalidad según el texto:
-- ¿Qué festeja la ciudad de Gral. Bernardino Caballero?
-- ¿De qué distrito dependía Isla Galán?
-- ¿Quién fue la musa inspiradora de Emiliano R. Fernández para escribir su poesía en relación a Caballero
pueblo?
-- En la segunda línea del primer párrafo, la palabra “fue” ¿A qué refiere?
-- ¿Con qué otro nombre se lo conoce al distrito de General B. Caballero?
Preguntas de la inferencialidad según el texto:
-- ¿Cuántas veces cambió de denominación el distrito del que trata el texto?
-- ¿Cuántos años de independencia celebra Caballero pueblo en el presente año?
-- ¿Hace cuántos años que el pueblo de Caballero es distrito?
-- ¿Cuántas personas leyeron al menos este artículo?
-- ¿Cuántos años llevó solamente la denominación Caballero?
-- Emiliano R. Fernández, ¿Es un poeta, un médico o un docente?
-- Aldo Lezcano, ¿Vive en Paraguarí o Asunción? ¿Por qué lo dices?
Preguntas valorativas:
-- ¿Es importante que un pueblo se independice? ¿Por qué?
-- ¿Cómo se sentirían los habitantes de un pueblo que se independiza?
-- Isla Galán fue denominado luego por un decreto como General B. Caballero ¿Es necesario que un distrito al
independizarse cambie de nombre? ¿Por qué?
En el cuaderno
Escribo otro título al texto sin que pierda el sentido.
48
Tarea 5

El docente invita a los estudiantes a leer nuevamente todo el texto, en forma oral, insistiendo en la entonación, la
modulación de la voz y el respeto a los signos de puntuaciones.
El docente escribe en la pizarra la palabra “independiente” del primer párrafo y pregunta a los estudiantes, ¿Cuál
es la palabra que se opone a la misma?
En el primer párrafo el corresponsal utiliza un conector temporal, ¿Cuál es la palabra?
En el segundo párrafo el conector “por” une dos ideas, ¿Cuáles son esas ideas?
Se intenciona el campo semántico como un grupo de palabras que comparten uno o varios
rasgos en su significado.
En el primer párrafo el autor informa de los inicios de Caballero Pueblo y recurre a fechas y hechos históricos.
¿Estos hechos terminaron o siguen presentes en el tiempo? ¿Cuáles son las palabras que te indican el progreso o
cese de los mismos? ¿Cuál es el tiempo verbal que predomina en el desarrollo del texto?
En el título “Caballero Pueblo celebrará sus 113 años”, el corresponsal utilizó el verbo “celebrará” ¿Por qué?
En el primer párrafo el corresponsal relata hechos históricos utilizando verbos en pasado, ¿Cuáles son las palabras
que te indican ese tiempo verbal?
Si tuvieras que redactar una noticia para informar sobre lo que ocurrió el sábado pasado, ¿Cómo lo titularías?
En el cuaderno
Encuentro palabras en el texto que comparten características en su significado.
De la siguiente lista de palabras tacho aquella que no pertenece al campo semántico de lugar
Ybytymi General Bernardino Caballero Guavira Poty Isla Galán
¿Cuál de las siguientes palabras es el sinónimo textual de General Bernardino Caballero?
Caballero Pueblo Ybytymi Distrito de Paraguarí
49
Tarea 6

El docente pide voluntarios para compartir la tarea de la actividad anterior y concluye cuanto sigue: El campo
semántico es un grupo de palabras que comparten uno o varios rasgos en su significado y el uso de los tiempos
verbales en el texto.
El docente expone tres enunciados del texto:
-- Caballero pueblo celebrará sus 113 años
-- Según el historial el poblado tenía inicialmente la denominación de Isla Galán y dependía del distrito de
Ybytymí.
-- El 30 de agosto de 1901 fue declarado independiente y empezó a denominarse Caballero.
Y pregunta cuanto sigue:
¿Qué diferencia encuentran entre el primer enunciado y los dos últimos? ¿Cuáles desarrollan más de dos ideas?
¿Qué palabra las une?
Lee las siguientes opciones y selecciona aquella que contiene la idea de los tres enunciados de la actividad anterior.
-- Expresa una pregunta.
-- Expresa una emoción. Se intenciona los tipos de oraciones según su predicado
-- Expresa un deseo. (simples y compuestas) y según la actitud del hablante
-- Expresa una duda. (declarativas o enunciativas). Asimismo, el uso de
gentilicio (adjetivos calificativos).
-- Expresa una orden.
-- Expresa un hecho ocurrido.
En el texto hay un sustantivo para referirse a los pobladores de un distrito, ¿Cuál es la palabra que nomina a los
mismos? Completa con la palabra correspondiente.
En la noticia se denomina a los pobladores de Caballero pueblo como ………………
En el segundo párrafo Emiliano R. Fernández se inspira en una mujer para escribir los versos de la polca Guavira
poty, ¿Cuál es la palabra que resalta la cualidad femenina?
En el cuaderno
En la tarea 1 se nombraron distintos lugares de procedencia ¿Cuál sería el gentilicio de los pobladores de esos lugares?
Transformo las siguientes oraciones compuestas en oraciones simples sin que pierda el sentido.
Según el historial el poblado tenía inicialmente la denominación de Isla Galán y dependía del distrito de Ybytymí.
El 30 de agosto de 1901 fue declarado independiente y empezó a denominarse Caballero.
Tarea 7

El docente presenta un crucigrama y anima a los estudiantes a encontrar palabras.
Encuentra y resalta las palabras en el crucigrama
s v g f r j h j e m w ñ w
a t u a n i m o p a z o l
i n d e p e n d i e n t e
i ñ i o r g a n i z a f u
d o n g r a c i a e e s v
a d m b l u z a ñ o i g v
En el crucigrama hay una palabra que indica libertad ¿Cuál es? ----------------------------------------
En la siguiente expresión “113º” ¿Qué indica el signo “º” en este texto?
En el copete aparece solo la letra inicial de una palabra ¿Cuál es el signo que indica que es una palabra? ¿Qué
función cumple este signo en la palabra?
Se intenciona el uso del punto como principal marca que indica una abreviatura de una palabra.
En el cuaderno
Investigo el uso de abreviaturas en nombres de calles, ciudades y personas.
Escribo al menos 5 ejemplos de cada uno.
50
CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ESCRITURA
Texto Narrativo literario (cuento)
Tarea 1
Eje: Planificación de la escritura.

El docente lee un cuento, atendiendo el interés de los estudiantes. Finalizada la lectura les pregunta, ¿Qué fue lo
que más les gustó del cuento? ¿Quién les suele leer el cuento? ¿Les agrada que alguien les lea un cuento? ¿Por
qué? ¿Han leído algún cuento a un niño más pequeño? ¿Les gustaría vivenciar esa situación? ¿Qué necesitan para
hacerlo?
Luego, les propone vivenciar esa situación con estudiantes de algún grado inferior de la escuela y explica que para
la actividad es necesario elaborar un libro de cuentos que contenga sus producciones personales.
En el cuaderno
Para iniciar mi escritura respondo las siguientes preguntas:
¿Quiénes pueden ser los destinatarios de nuestro texto?
¿A quiénes les puede interesar mi cuento? ¿Les llamaría la atención? ¿Por qué?
¿Qué necesito para escribir un cuento?
Tarea 2
Eje: Contexto y parámetros de la escritura.

El docente los invita a compartir la tarea anterior e induce a definir los destinatarios (cada estudiante puede elegir
el grupo de niño para leer el cuento).
Explica que para ir ordenando las ideas y que el texto tenga claridad se debe tener en cuenta las siguientes pautas:
• ¿Para quién escribo?
• ¿Cuál es la finalidad de mi escritura? (es entretener o aconsejar)
• ¿Qué deseo comunicar?
• ¿Qué desafíos me propone esta producción?
En el cuaderno
Para iniciar mi escritura respondo las siguientes preguntas:
• ¿Cómo son los niños que leerán mi cuento?
• Esos niños, ¿Qué conocen del tema que escribiré?
• ¿Qué quiero compartirles?
• ¿Por qué quiero que lean lo que escribo?
• ¿Cómo quiero escribir la historia de mi cuento? ¿Lo narraré yo u otra persona?
• La historia de mi cuento… ¿Va estar relatado en tiempo presente, pasado o futuro?
• ¿Cómo voy a organizar la historia de mi cuento? ¿Cuántas páginas tendrá la historia de mi cuento?
• ¿Cómo será el lenguaje que utilizaré en mi cuento? ¿Va tener diminutivos, exageraciones u otros recursos
literarios? Justifico la elección.
51
Tarea 3
Eje: Primera escritura.

El docente pide a los estudiantes compartir las respuestas de la actividad anterior, comentar si hubo cambios en las
ideas elaboradas y en qué les ayudó las pautas.
Se intenciona concluir que el destinario (niños pequeños) define el tipo de lenguaje, la elección del tema y de
los personajes y la extensión del cuento. Y a partir de esto, propiciar un momento de ajuste del plan de escritura
trabajado en la tarea 1 y 2.
Seguidamente, cada uno escribe en su cuaderno su primera producción teniendo en cuenta los apuntes anteriores.
Se intenciona la escritura es un acto individual.

El docente no interviene en esta primera producción.
Culminada la producción comparten de manera oral, atendiendo los siguientes puntos:

• Tema de la historia.
• Personajes de la historia.
• Dónde se desarrolla la historia.
• Cambios realizados al cuento.
Tarea 4
Eje: Confrontación acerca de las características globales del texto.

El docente invita a los estudiantes conversar sobre cómo se sintieron ante la primera escritura (qué les resultó más
fácil y difícil, les fue placentero, etc.).
Seguido, cada estudiante lee su cuento, y los demás le dan sugerencias que son registradas por el estudiante en su
producción.
Luego, realiza las siguientes preguntas:
• ¿Posee personajes? ¿Cuántos personajes posee?
• ¿Cómo es su inicio?
• ¿En qué párrafo inicia el conflicto?
• ¿Cuál es su desenlace? Se intenciona en este momento reconocer qué tipo
• ¿Quiénes son sus destinatarios? de texto se ha escrito, atendiendo las características
• ¿Qué tiempos verbales usa? propias mismo del mismo.
• ¿Fue comprendido el propósito del texto?
• ¿Se aclaró el enunciador?
• ¿Está comprendido el qué, por qué, dónde y cuándo?
En el cuaderno
Anoto las apreciaciones de los demás que pudieran ayudar a mejorar mi producción escrita.
Tarea 5
Eje: Reescritura.
El docente invita a los estudiantes a revisar sus producciones y ajustar según las sugerencias registradas dentro del
mismo texto, utilizando recursos como borradores, correctores, entre otros.
Se intenciona que la reescritura no significa volver a escribir un nuevo texto sino analizar el
primer borrador del texto elaborado para identificar qué necesita mejorar e ir ajustándolo.
Finalizado el proceso de reescritura, plantea la siguiente actividad para la revisión de las producciones:
• Invitar a los estudiantes para que elija un compañero que lea su cuento, de manera silenciosa, que anote las
sugerencias y socialice con el autor.
52
Tarea 6
Eje: Actividades de sistematización lingüística.

El docente lee cada una de las producciones y revisa con cada uno de los estudiantes la coherencia, la cohesión, el
uso de los signos, las mayúsculas, la concordancia, la ortografía, etc.
Se intenciona la revisión en un primer momento a nivel del conjunto del texto (lingüística
textual) y en un segundo momento a nivel oracional (lingüística oracional).
En el cuaderno
A partir de la revisión del compañero y el análisis realizado con el docente aplico los ajustes necesarios al texto
elaborado.
Tarea 7
Eje: Producción final.

El docente reparte hojas en blanco a cada estudiante y solicita a cada uno que transcriba el cuento elaborado
incorporando los ajustes necesarios al texto.
Les recomienda que transcriban el cuento cuidando los aspectos como: la silueta propia de un cuento, la caligrafía,
las normas ortográficas, la gradación del tamaño de letras (título más grande, cuerpo del texto con letra más
pequeña), los personajes, la disposición del gráfico (si es que el cuento tiene una foto o un dibujo que la acompañe),
etc.
Finalizado el momento de ajuste, incorporan partes del diseño de un libro de cuento, como: tapa, ficha técnica, una
breve presentación (prólogo).
Tarea 8
Eje: Evaluación de la Escritura.

El docente organiza previamente el día de la lectura del libro de cuento a los estudiantes seleccionados como
destinatarios, la fecha fijada cada niño realiza la lectura y realiza las siguientes preguntas a su auditorio:
• ¿Le pareció comprensible el cuento?
• ¿Qué recomendaciones daría para mejorar la historia?
• ¿Le gustaría leer más cuentos?
• ¿Qué tipo de cuentos les gustaría leer (aventuras, de princesas, de monstruos, etc.)?
Seguido, el docente invita al auditorio realizar preguntas o comentarios al autor.
En el cuaderno
Registro las apreciaciones más relevantes del auditorio, a tener en cuenta para próximas producciones.
53
Texto informativo (carta)
Tarea 1
Eje: Planificación de la escritura.

El docente organiza en 3 hojas blancas diferentes ilustraciones referentes a las disposiciones y el reciclado de las
basuras como ejercicio humano para cuidar el medio ambiente. Estos podrían ser: contenedores de las basuras
según el material, residuos en malas disposiciones y material elaborado con reciclaje. Construida las hojas
ilustradas corta en partes pequeñas y desiguales para armar un rompecabezas.
Fuente de la imágen:
https://www.google.com.py/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwi2mqWV9PreAhUhsaQKHUBCC1EQjRx-
6BAgBEAU&url=https%3A%2F%2Felblogverde.com%2Fmacetas-recicladas-para-el-jardin%2F&psig=AOvVaw34x-kA6UFxF5-g6Gh4S-
KI2&ust=1543625743166300
Con los materiales listos organiza a los estudiantes en grupos y entrega las piezas del mismo para que sea construida
en colaboración de todos.
Armado el rompecabezas, cada grupo expone la ilustración recreada y emite un juicio de valor sobre los buenos y
malos cuidados que tienen las personas con el medio ambiente.
Registra en la pizarra 4 a 5 ideas que mencionan los estudiantes (se puede abrir dos columnas y diferenciar entre
mal hábito y buenos hábitos con el medio ambiente).
Posteriormente, realiza las siguientes preguntas a sus estudiantes:
¿Por qué es importante la disposición de las basuras y el reciclado de las mismas?
Si tuvieras que transmitir en una carta sobre la disposición de las basuras y el reciclaje como acción para la
preservación del medio ambiente, ¿Qué informaciones escribirías en tu mensaje?
¿A quiénes escribirías la carta? Ellos, ¿Querrían saber quién escribió la carta? ¿Por qué?
¿Qué lograrías con la carta?
¿Qué se necesitaría para escribir la carta?
¿Por qué la carta debería tener partes y formato específico?
En el cuaderno
Dibujo la silueta de una carta
54
Tarea 2
Eje: Contexto y parámetros de la escritura.

El docente escribe en la pizarra un esquema para completar.
a) Destinatario de la carta a quien se escribirá
¿Quiénes son? ………………………
¿Cuántos son? ……………………….
b) Enunciador
¿En qué carácter voy a escribir? ………………….
¿Qué quiero transmitir en la carta? ……………..
¿Para qué quiero que lean lo que escribo? ………………………..
c) Relación entre el destinatario y el enunciador
¿Son estudiantes? ¿Más grandes o más pequeños?.......................
¿Son adultos? ¿Son docentes? ¿Son de mi familia?....................................
Para profundizar más acerca del destinatario, cada estudiante reflexiona acerca de estas preguntas que están en un
cartel al alcance de la vista de todos:
¿Qué sé sobre las personas que leerán la carta?
¿Qué saben esas personas sobre la disposición de las basuras, el reciclaje y su símbolo?
¿Qué tengo que informarles o explicarles sobre la importancia del reciclado?
¿Cuándo leerán la carta?
En el cuaderno
A partir de las preguntas, escribo las ideas principales que estarán en la carta refererida a la preservación del medio
ambiente a través de la correcta disposición de las basuras y el reciclaje.
Tarea 3
Eje: Primera escritura.

El docente invita a cada estudiante a escribir una carta para alguien, estas podrían ser: a un familiar, a otros
estudiantes de la institución, a los vecinos, a los amigos, teniendo como contenido del mismo la preservación del
medio ambiente. El docente no interviene en esta primera producción.
Luego, cada estudiante comenta sobre su trabajo, en forma oral (yo hice…, yo puse…, en principio yo… etc.).
Tarea 4
Eje: Confrontación de las características globales del texto.

El docente propone a cada estudiante leer su carta y los compañeros escuchan atentamente teniendo en cuenta lo
siguiente:
La carta, ¿Cuenta con todas las partes?
¿Qué mensaje transmite la carta?
¿Cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo cierra la carta?
¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió la carta?
¿Se mantiene la persona del enunciador (3º persona o 1º persona, singular o plural) en toda la extensión?
¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión de la carta?
Los compañeros comentan los ajustes a realizarse con los trabajos leídos y cada estudiante toma nota del mismo.
Tarea 5
Eje: Reescritura.
El docente solicita a los estudiantes que dispongan de todos los materiales para la reescritura, explica que no
volverán a escribir todo de nuevo, por eso, pueden utilizar borrador, corrector líquido, adhesivo o cualquier otro
recurso que los ayude a corregir el texto.
Los estudiantes proceden a reescribir su texto teniendo en cuenta las orientaciones realizadas por los compañeros.
55
Tarea 6
Eje: Actividades de sistematización lingüística.

El docente solicita a los estudiantes que expongan sus cartas reescritas y comentan acerca de lo que han modificado,
ajustado o incorporado.
Escucha las producciones de los estudiantes y revisa con ellos, y da sugerencias de ajustes, del uso de las palabras
(cambia esta palabra por su sinónimo…esta palabra quedaría mejor aquí...etc.), el uso de las letras mayúsculas, las
comas, el punto seguido o el punto y aparte, el uso de las consonantes (b o v; j o g; s, c o z), el acento ortográfico,
etc.
Esta actividad es posible realizarla también entre compañeros.
Los estudiantes toman nota de los ajustes que deberán incorporar nuevamente en la redacción de su carta.
Tarea 7
Eje: Producción final .

Cada estudiante escribe su texto final cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar como ajustes, así
como la silueta y estructura propia de una carta, la caligrafía, el respeto a las normas ortográficas, la gradación del
tamaño de letras (según las partes de una carta), etc.
El docente orienta la elaboración de un “sobre” que contendrá a la carta e indicará: el remitente y el destinatario
con los datos necesarios para que la misma llegue a destino.
Tarea 8
Eje: Evaluación de la escritura.

Cada estudiante remite su carta redactada a su destinatario.
Pasado un tiempo hace una entrevista a la persona que leyó su carta.
¿Le fue útil la información?
¿Qué recomendaciones plantea para la redacción de la carta?
¿Qué llevaría a la práctica de la información recibida?
Según tu comunidad, ¿Qué otra información sobre el medio ambiente le gustaría recibir?
En el cuaderno
Registro las apreciaciones del destinatario y proyecto una nueva carta a partir de ello.
56
FUENTE BIBLIOGRÁFICA
Aldana Marcos, H. (15 de noviembre de 2017). Neurociencia y educación. De la investigación a la práctica.

Obtenido de Universidad de Belgrano: www.rlcu.org.ar
Birzea, C. (2004). La Pedagogía del Éxito. Barcelona: Gedisa Editorial.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesas y realidades. Madrid:
La Muralla.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Camacho Sanabria, C. A. (2010). Texto de aula: sociedad, pedagogía y educación. Algunas reflexiones
teóricoprácticas en torno al currículo. Bogotá: Universidad de La Salle.
Chávez, R. (15 de enero de 2014). Editorial: Pedagogía del éxito y pedagogía del error. Obtenido de http://www.
down21.org
Condemarín, M., Galdames, V., & Medina, A. (1997). Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje
oral y escrito. Santiago de Chile: Dolmen Pedagogía.
Fullan, M. (2000). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas.
León M., R., Tejada G., E., & Yacato T. , M. (2003). Las organizaciones inteligentes. Notas científicas, 82-87.
Lezcano, A. (29 de agosto de 2014). Caballero pueblo celebrará sus 113 años, ABC color digital.
MEC. (2012). Programa de estudio del 5º grado EEB. Asunción: Ministerio de Educación y Cultura.
MEC. (2013). Manual de capacitación en secuencias didácticas para formador de formadores. Asunción:
Ministerio de Educación y Ciencias.
MEC. (2014). Guía del docente: Estrategia de nivelación de los aprendizajes para estudiantes con sobreedad.
Asunción: Ministerio de Educación y Ciencias.
MEC. (15 de enero de 2018). Resultados de SNEPE 2015. Obtenido de www.mec.gov.py
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, El Baldío - Augusto Roa Bastos. Argentina 2005.
Murillo Torrecilla, J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas
para transformar los centros docentes. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 67-87.
Pacaluk, A. (2016). Enseñanza comunicativa de la lectura y la escritura mediante proyectos en el 2º ciclo de la

EEB. Asunción: Ministerio de Educación y Ciencias.
Quintero, N., Cortondo, P., Posada, F., & Menéndez, M. T. (2001). A la hora de leer y escribir...textos. Una
didáctica del texto para 4º, 5º, 6º y 7º grado. Buenos Aires: Aique.
Sammons, P., Hillman, J., & Martimore, P. (1995). Key characteristic of Efective schools: A review of school
effectiveness research. Londres: Standards in Education.
Senge, P. (1990). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Madrid:
Granica.
Stoll, L., & Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.
Página 51 de 52
Vélaz de Medrano, C. (2008). Formación y profesionalización de los orientadores desde el enfoque de competencias.
Educación XX1, 155-181.
57
Impreso en los talleres de la industria gráfica FRIGON S.A.
Tel.: (021) 904 852 / 904 856
Lambaré - Paraguay
2019
58
5º grado EEB
Este texto escolar es de propiedad de la República del Paraguay. Su distribución es gratuita para instituciones educativas de gestión oficial.
Su conservación, buen uso y cuidado son responsabilidad de docentes y estudiantes, en cuya custodia se pone como bien público. En caso de
extravío debe ser devuelto a la dependencia más cercana del Ministerio de Educación y Ciencias. Este ejemplar no puede ser vendido, canjeado
o comercializado en forma alguna. Se advierte que quienes así lo hagan son pasibles de las sanciones previstas por la ley.

LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA) 5º Grado EEB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA) 5º Grado EEB

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA) 5º Grado EEB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2019

LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA)

Eduardo Petta San Martín

Robert Paulino Cano Paredes

Teresa Dejesús Oviedo González

Guido Sebastián Barrios Silva

Viceministerio de Educación Básica

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

Presentación ........................................................................................................................................... Pág. 9

Características de Leo, Pienso, Escribo, Aprendo ................................................................................. Pág. 10

Clases para la enseñanza de la lectura .................................................................................................... Pág. 19

Clases para la enseñanza de la escritura ................................................................................................. Pág. 51

Fuente bibliográfica ................................................................................................................................ Pág. 57

Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

PRIMERA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE EQUILIBRADO

El modelo holístico comprende los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática y el análisis

SEGUNDA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE DE TAREAS EN

SEXTA CARACTERÍSTICA: SE DESARROLLA MEDIANTE PROYECTOS

LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA COMO LENGUA MATERNA

Identifica el formato del texto: párrafos, versos, estrofas y

Establece la secuencia de las ideas de los textos leídos: cuentos,

Reconoce el significado o las ideas que transmiten recursos

Distingue, en textos narrativos y dramáticos breves, personajes

Comprende el sentido de los vocablos y expresiones en textos

Distingue ideas principales de otras secundarias en textos

Infiere la intencionalidad comunicativa del emisor de los textos

Establece relaciones de causa – efecto entre hechos vinculados.  Lingüística textual

Reconoce la diferencia entre hecho y opinión en textos leídos.  Superestructura textual

Justifica su postura considerando el mensaje del texto leído y su

Comprende el significado de abreviaturas, símbolos, siglas, gráficos,

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

-- Moõ guive ha moõ pevépa pe dicho sentencioso.

Umi iñembohovái ojuhútava upeichaite texto ryepýpe

Umi ojepy’amongetaveva’erã ojuhu haguã iñembohoivái

Umi ombohováitava hekove oñanduháicha

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Unidad Temática: Ñe’ẽnga

Texto instructivo (receta de cocina)

Receta para un pastel de ciruela

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

A partir de ahí completo los siguientes puntos:

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

El docente ayuda a los estudiantes a dejar

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

Ideas a organizar N° Pasos para preparar el pastel

En la vida cotidiana utilizamos textos instructivos para seguir indicaciones, de

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

Desarrollo: secuencia organizada de

Cierre: en algunos textos

Y realiza las siguientes preguntas:

Unidad Temática: Receta para un pastel de ciruela

-- Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas.