CAPÍTULO I

CARACTERÍSTICAS DE LA AMBIENTALIZACIÓN
CURRICULAR: MODELO ACES
 CARACTERÍSTICAS DE LA AMBIENTALIZACIÓN
CURRICULAR: MODELO ACES

Mercè Junyent, Anna Maria Geli, Eva Arbat

Universitat de Girona

Introducción

El proyecto de la red ACES: “Programa de Ambientalización Curricular

de los estudios superiores. Diseño de intervenciones y análisis del pro-
ceso”, tuvo el punto inicial esencial con un primer encuentro presencial de traba-
jo de la red :“1 st International Seminar on Sustainability in Higher Education (ACES
Network),” que se celebró en la Technical University Hamburg-Harburg Technology
(Alemania), del 27 de febrero al 3 de marzo de 2002.
El propósito general de este capítulo es presentar el proceso de trabajo lleva-
do a cabo en el Seminario, así como los resultados a que se llegaron en relación a
los objetivos planteados, esencialmente en relación a:
(i) definición de Ambientalización Curricular en los Estudios Superiores;
(ii) caracterización de un estudio ambientalizado.
Queremos destacar y poner énfasis en la voluntad de mostrar el proceso, ya
que lo consideramos nuclear en nuestro proyecto de ambientalización. La explici-
tación y análisis del proceso, entre otros aspectos, ayuda a entender los diferentes
puntos de partida y las diferentes perspectivas con las cuales se debe tratar en un
proyecto intercultural e interdisciplinar como es el que estamos llevando a cabo en
la red ACES.

2. Objetivos

El principal objetivo de este primer encuentro, además de definir y establecer la

dinámica de trabajo de la red, fue:
Elaborar metodologías de análisis para evaluar el grado de “Ambientalización
Curricular” de los estudios superiores que se imparten en distintos centros de América
Latina y Europa, a partir del trabajo participativo e interdisciplinar con profesorado de las
distintas universidades.
A su vez, en el encuentro se pretendía:
1. Progresar hacia una definición de “Ambientalización Curricular” que pueda
tener validez en las diversas realidades representadas en ALFA y, consecuen-
temente, en el seminario que servirá para enmarcar el proyecto común.
2. Definir las características que debe tener un “Estudio Ambientalizado”
3. Diseñar criterios y métodos de diagnóstico para evaluar el grado de
“Ambientalización Curricular” de cualquier estudio de enseñanza superior.

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 4. Ofrecer un espacio de intercambio de conocimientos y experiencias, entre
expertos/as en Ambientalización Curricular.
5. Trabajar de manera participativa para potenciar este intercambio.
6. Fomentar el trabajo interdisciplinar e intercultural, teniendo en cuenta las dis-
tintas formaciones, especialidades y procedencias del profesorado participan-
te.
7. Reflexionar sobre la metodología y los criterios más adecuados para aplicar
en cada realidad.

3. Metodología

La metodología aplicada en el trabajo de la Red ACES se fundamenta en el pro-

ceso participativo y colaborativo, ya que pensamos que ésta es la mejor opción
para:
– Democratizar el proyecto, dando protagonismo a todas las instituciones par-
ticipantes por igual, de manera que cada una pueda aportar sus conocimien-
tos y experiencias, y se puedan tomar decisiones aceptadas por las diversas
instituciones.
– Realizar un trabajo interdisciplinar. En nuestro caso, ofrecer un espacio de
intercambio ha permitido un trabajo interdisciplinar. Las personas participan-
tes, aunque de distintas disciplinas, al tener experiencia todas ellas en el tra-
bajo en educación ambiental, ya han traspasado los propios límites disciplina-
res, siendo más fácil la transmisión y la integración de nuevas concepciones,
es decir, facilitando la permeabilidad disciplinar entre los integrantes del
grupo. Dentro de una dinámica participativa, uno de los aspectos clave es el
énfasis en equipos multidisciplinares de participantes. Trabajando como
grupo, los miembros del equipo pueden enfocar una situación desde diferen-
tes perspectivas y producir conocimientos más sólidos, a la vez que adapta-
bles a diversas realidades. Adicionalmente, hemos de reconocer que la reali-
zación del trabajo y el rendimiento del grupo es probablemente más alto que
la suma de sus miembros individuales
– Integrar la diversidad en la construcción común de conceptos. Tenemos que
construir unos conceptos válidos para todos los miembros de la red, aplica-
bles a las diferentes realidades representadas, para ello se han respetado las
peculiaridades de la heterogeneidad del grupo de trabajo, no sólo culturales y
disciplinares, sino de funcionamiento de las mismas instituciones. Esto ha lle-
vado a que el trabajo pueda ser aplicado en cada una de las instituciones a dis-
tintas escalas (en materias, en planes de estudio, en la dinámica institucional),
conforme a los puntos de partida y las necesidades en cada institución. Dentro
de este respeto a la multiplicidad usamos como idiomas básicos de la red, el
español y el portugués, y a éstos le sumamos el italiano por la incorporación
posterior de una universidad italiana.

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 Atendiendo a estas consideraciones, el proceso de la Red ACES se desarrolla
mediante el trabajo en grupos participativos, flexibles y adaptables a diferentes
situaciones de trabajo, incluyendo en algunos momentos los grupos plenarios.
Se ha tenido también en consideración el ciclo de vida de los grupos de trabajo,
ya que su conocimiento permite una regulación continua de su funcionamiento con
el propósito fundamental de conseguir un trabajo eficaz, productivo, y al mismo
tiempo en un ambiente colaborativo, democrático y agradable.
Esta consideración ha sido esencial sobre todo en el primer encuentro de la red
ACES, ya que era la primera vez que los participantes se encontraban de manera
presencial para llevar a cabo un proyecto común. Se ha tenido en cuenta que cuan-
do un conjunto de personas se encuentran para trabajar juntas en un proyecto, no
son necesariamente un equipo productivo. Antes de que este grupo de personas
pueda funcionar bien como equipo, han de pasar una serie de estadios. Handy
(1985) ha caracterizado estos estadios como: (i) integración (forming), (ii) agitación
(storming), (iii) normalización (norming), (iv) realización (performing). El reto de un
buen conductor/moderador es ayudar a pasar las diferentes fases de formación de
los grupos antes de llegar al estadio final:
1. En el primer estadio de integración, se encuentran los miembros del grupo
como individuales, cada uno con su propia agenda y con poca o ninguna expe-
riencia compartida con los demás.
2. En el siguiente estadio, agitación, los miembros del grupo inician una tarea de
intercambio de principios y valores, se definen los objetivos del grupo y la
dinámica de trabajo, se toman roles y responsabilidades. Esta fase es esencial
ya que si se producieran conflictos o desacuerdos no superables, el grupo
colapsaría. En cambio, si se consigue encontrar un fundamento común, con-
ceptual y metodológico, el grupo ganará en cohesión y sentido propositivo.
3. En la siguiente fase de normalización, “norming”, el grupo queda establecido.
Se reconocen comportamientos específicos de funcionamiento y hay un obje-
tivo o perspectiva compartida. Se puede entrar en una discusión productiva
y bien enfocada en el proyecto común. Se podrán establecer subgrupos fun-
cionales y operativos.
4. En cuanto las “normas” estan aceptadas y son cómodas para los miembros
del grupo, éste podrá centrarse en la producción. Se entra en la fase de “rea-
lización”. Es en esta fase cuando hay el trabajo de grupo real.
En cada uno de estos estadios se aplicaron diversas técnicas grupales que favo-
recieran la transición entre ellos: técnicas grupales de presentación, técnicas para
la producción de ideas y conocimientos, para la puesta en común de estas ideas y
conocimientos, de evaluación. (Abella,G.; Fogel, R., 2000)
Así pues, se organizaron pequeños grupos de trabajo, procurando que en cada
grupo hubiera la máxima representación de universidades, para equilibrar el prota-
gonismo institucional, y a su vez, se intentó que también quedara reflejada la diver-
sidad disciplinar, para que el intercambio fuera más enriquecedor. Siguiendo estos

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criterios, en el encuentro de Hamburgo los grupos organizados quedaron distri-
buidos de la siguiente manera:
Grupo I
Universidad Nacional de Cuyo, Universidad de Pinar del Río, Universitat de
Girona, y Universidade Estadual Paulista de Río Claro.
Grupo II
Universidad de Pinar del Río, Universidad Nacional de Cuyo, Universidade
Estadual de Campinas, Universidade Federal de Sao Carlos, Universidad
Nacional de San Luis y Technical University Harburg-Hamburg.
Grupo III
Universitat Autònoma de Barcelona, Universidade Estadual Paulista de Río
Claro, Universitat de Girona, Universidade Federal de Sao Carlos y
Universidade Estadual de Campinas, Universidad Nacional de San Luís

4. Proceso

Antes de empezar el trabajo propio del proyecto, cada una de las instituciones
implicadas elaboraron un documento donde se describía cada una de las universi-
dades y se presentaba un breve informe de las cuestiones ambientales en las que se
estaban trabajando en cada una de ellas. Estos documentos forman parte de la pri-
mera publicación de la red ACES, dentro del programa ALFA. (Arbat, E,; Geli,
A.M.,(eds) 2002) Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores. Aspectos
Ambientales de las Universidades. Girona: Universitat de Girona-Red ACES).
Para el trabajo específico del primer encuentro en Hamburgo se requirió, pre-
viamente a él y de cada universidad, un análisis y reflexión acerca de la ambientali-
zación curricular y de la caracterización de los estudios ambientalizados, con el
propósito de preparar un documento base sobre el cual poder avanzar, en la con-
secución de los objetivos planteados.
A continuación se presenta una concreción del trabajo realizado en tres fases.

4.1. Fase 1: Trabajo previo al seminario

Tal como se ha citado, previamente a la primera reunión de las universidades

de la red ACES, desde la universidad coordinadora (Universitat de Girona) se pidió
a cada institución el tratamiento de los aspectos que a continuación se explicitarán,
a fin de que las diversas aportaciones pudieran constituir un documento base para
el trabajo en Hamburgo.
Los puntos que cada universidad debía tratar eran los siguientes:
a) Elaborar una definición del concepto de Ambientalización Curricular que
enmarcara el trabajo que se estaba realizando, o que se iba a realizar, en su
institución.

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 b) Definir las características que debe tener un estudio para considerarlo
“ambientalizado”.
En este punto no debían centrarse en los estudios escogidos como unidad
piloto, sino que el propósito era realizar una caracterización que fuese válida
para cualquier estudio.
c) Documentación sobre casos de diagnóstico sobre el grado de
Ambientalización Curricular, en el caso que se conocieran o se hubieran tra-
bajado.
Cada universidad elaboró un informe conteniendo las aportaciones a estos pun-
tos, sin tener ningún intercambio con el resto de instituciones de la red. El objeti-
vo era que cada institución creara su marco de trabajo, para después poder com-
partirlo con las demás. Cabe decir que se desestimó el tercer punto, ya que la
mayoría de universidades no hicieron aportaciones en relación a él.
A partir de los diversos informes, la Universitat de Girona, como coordinado-
ra del proceso, elaboró un documento base para su discusión en Hamburgo.

4.2. Fase 2: Elaboración del Documento Base

Es importante destacar la gran diversidad en las aportaciones realizadas por las

universidades participantes, que dan muestra de diferentes perspectivas, puntos de
partida y conocimientos. Esta diversidad, de gran valor intrínseco, supuso un reto
para la elaboración del documento base, ya que precisaba ser una herramienta rigu-
rosa, capaz de aunar estas diversas perspectivas, pero a la vez útil y eficaz para su
discusión y así poder progresar en el proyecto común.
El documento base, elaborado por el grupo de la Universitat de Girona, consta
de dos partes, respondiendo a las dos primeras preguntas requeridas a la universi-
dades: (i) definición de ambientalización curricular; (ii) definición de las caracterís-
ticas de un estudio ambientalizado.
Este documento constituyó el punto de partida de discusión, análisis y reflexión
de la red ACES en el 1er Encuentro en Hamburgo (Anexo I)

4.3. Fase 3: Proceso de Debate

La tercera fase del proceso, fue el primer encuentro de la red ACES “1st
International Seminar on Sustainability in Higher Education (ACES Network)” en la
Technical University Hamburg-Harburg Technology (Alemania), del 27 de febrero
al 3 de marzo de 2002. En éste, se ofreció el espacio para unificar conceptos y
características y, para que dentro de esta unificación quedara representada la gran
diversidad de realidades. Para continuar trabajando en el contexto metodológico
de la participación, el encuentro se organizó con la dinámica de trabajo ya comen-
tada.
En esta fase, además de las presentaciones de las diferentes universidades, el tra-
bajo se centró en la discusión del documento base, con el propósito de: (i) pro-

19
gresar en una definición de “Ambientalización Curricular” que pudiera tener vali-
dez en las diversas realidades representadas en ALFA; (ii) definir las características
que debe tener un estudio ambientalizado.

5. Resultados

Como ya se ha dicho anteriormente, en este capítulo de la segunda publicación

de la red ACES, queremos destacar la importancia de todo el proceso seguido para
llegar a unos resultados. Por este motivo, en este apartado no se presentan sola-
mente los resultados finales, sino que hemos creído oportuno destacar las ideas a
las que se llegó a partir del trabajo los grupos de discusión.
Destacar este paso intermedio a los resultados finales, nos permite evaluar si se
alcanzan los objetivos metodológicos propuestos: democratización del proyecto,
trabajo interdisciplinar y respeto de la diversidad.

5.1. Aproximación a una definición de Ambientalización curricular

Para llegar a una definición del concepto de Ambientalización Curricular acep-

tado por toda la red, primero discutimos, las ideas recogidas en el documento base,
llegando a tres primeras aproximaciones.
No se llegó a un acuerdo final para toda la red, pues se inició una importante
discusión entorno al concepto de currículum, ya que se hizo evidente la diferente
concepción de este término para las diversas instituciones.
Así pues, el debate entorno a la definición de Ambientalización Curricular se
dejó abierto, a partir de las 3 definiciones surgidas en los 3 grupos de trabajo
(5.1.1), con el propósito de continuar la discusión en otro momento del proyecto.
Los representantes de la Universidad Nacional de San Luis retomaron la dis-
cusión en su institución y, posteriormente, presentaron una propuesta (5.1.2) a la
red.

5.1.1 Resultados del trabajo grupos de discusión: ideas acerca de la definición de

Ambientalización Curricular
El trabajo de los grupos, interuniversitarios e interdisciplinares, llevó en primer
lugar a las ideas siguientes:

Grupo I
La Ambientalización Curricular es un proceso complejo de integración armónica y
transversal de conocimiento: entendido como conceptos, procedimientos y actitudes;
generador de valores y de acción de participación política comprometida.
Este proceso debe promover un cuestionamiento incesante y abierto, sobre los cono-
cimientos y su producción, en el trayecto de formación integral de los/las estudiantes

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 Grupo II
Proceso de integración e incorporación en los planes de estudio/grado curricular/cur-
sos de saberes/conocimientos ambientales (entendiendo el ambiente como un sistema
complejo donde interactúan dos subsistemas: sociedad y naturaleza) enfocado a la
comprensión de las realidades socioambientales y a orientar las acciones en un pro-
yecto de sostenibilidad de vida en su diversidad.
Proceso que promueve el diálogo con otras formas de conocimiento (religioso, científi-
co, cultural, tradicional…) que componen las diferentes visiones del mundo.
Proceso que ofrece vivencia de situaciones que permitan reflexionar sobre las dimen-
siones afectivas/estéticas/éticas de las relaciones interpersonales y con la naturaleza.
La Ambientalización Curricular debe contemplar: visión sistémica, complejidad, inter-
disciplinariedad, transdisciplinariedad, flexibilidad, sensibilidad, relativismo, entre otros.
Grupo III
Aspectos para pensar en relación a “Ambientalización Curricular”:
– Perspectiva de mantenimiento o modificación de aspectos de la realidad: pequeños
cambios, adecuaciones o nuevos contextos?
– Selección de problemas sociales para el trabajo: que modificaciones comportan en
cada disciplina? Las situaciones problema seleccionadas comportan tensiones o con-
flictos (por ejemplo, globalización, equilibrio ecológico y diferencias sociales) y mar-
cos ideológicos implicados en esta selección.
– Cuáles son los agentes que toman decisiones y de qué aspectos se responsabilizan?
– Estilos de trabajo para el desarrollo de los procesos de ambientalización curricular:
grupo, asociación, y producción de conocimientos
– Definición de dos conceptos: currículum y ambientalización
– Currículum: concepción disciplinar como potencial para subsidiar la identificación,
análisis y solución de problemas; pràctica social y experiencias; producción cultu-
ral; históricamente constituido.
– Ambientalización: cuestionamiento de la realidad escogiendo temáticas ambienta-
les (social y económica); perspectiva de cambio: pensar, sentir y actuar; formación
para la ciudadanía; ética, política y responsabilidad social.

5.1.2. Aportación de la Universidad de San Luís en relación a una definición de

Ambientalización Curricular
La Universidad de San Luís incidió en este punto con gran profundidad, y, puso
a consideración de la red una conceptualización sobre la Ambientalización
Curricular, por supuesto, a partir de las reflexiones de las demás instituciones. La
revisión de su propuesta ofrece una noción operacional de Ambientalización
Curricular que exponemos a continuación:
La Ambientalización Curricular es un proceso continuo de producción
cultural tendiente a la formación de profesionales comprometidos con la
búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la socie-
dad y la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad y la
equidad, aplicando los principios éticos universalmente reconocidos y el res-
peto a las diversidades.

21
 En el ámbito universitario dicho proceso incluye decisiones políticas de la
institución en el sentido de generar todos los espacios necesarios para la
participación democrática de los diversos estamentos internos en la defi-
nición de las estrategias institucionales y en el fomento de normas de con-
vivencia que respondan a los objetivos y valores antes mencionados.
Dichos aspectos deben quedar reflejados en los Planes de Estudios de las
diferentes carreras tanto en la caracterización del Perfil del graduado como
en los Alcances de los Títulos que se otorguen. A la vez el diseño curricu-
lar debe incluir contenidos, metodologías y prácticas sociales que
aporten explícitamente a las competencias que se enuncien en el Perfil y los
Alcances.
Implica la formación de profesionales que puedan vivenciar situaciones reales
que propicien la reflexión sobre las dimensiones afectivas, estéticas, éticas de
las relaciones interpersonales y con la naturaleza1. Ello requiere la realiza-
ción de trabajos que faciliten el contacto con los problemas socio ambienta-
les en el propio escenario en que ellos ocurren.
Estas vivencias deben contemplar el análisis y la reflexión crítica acerca de
las alternativas de intervención en las relaciones entre la sociedad y la natu-
raleza toda vez que ello se constituye en una participación política sobre
la cual deberá tomarse conciencia para reconocer a que segmentos de la
sociedad se favorece con dicha intervención. (y deberá orientarse a propiciar
y defender el desarrollo sostenible).

5.2 .Características de un estudio ambientalizado

Partiendo una vez más del documento base, el objetivo, en esta ocasión, de los
grupos de trabajo era debatir acerca de las características que debe tener un estu-
dio ambientalizado.
A partir de las primeras ideas surgidas de los grupos de trabajo y de una pos-
terior dinámica participativa de todos los participantes, se llegó a la aceptación ini-
cial de 10 características que deberían formar el marco de un estudio ambientali-
zado (cabe decir que el orden en que se muestran no significa ninguna priorización):
1. COMPLEJIDAD
2. ORDEN DISCIPLINAR: FLEXIBILIDAD Y PERMEABILIDAD
3. CONTEXTUALIZACIÓN
4. TENER EN CUENTA EL SUJETO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONO-
CIMIENTO
5. CONSIDERAR LOS ASPECTOS COGNITIVOS Y DE ACCIÓN DE LAS
PERSONAS.
6. COHERENCIA Y RECONSTRUCCIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
7. ORIENTACIÓN PROSPECTIVA DE ESCENARIOS ALTERNATIVOS
8. ADECUACIÓN METODOLÓGICA
9. GENERAR ESPACIOS DE REFLEXIÓN Y PARTICIPACÓN
DEMOCRÁTICA.
10 COMPROMISO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS RELACIONES
SOCIEDAD-NATURALEZA

22
 5.2.1 Significado de las características para la red ACES e inicio de la búsqueda
de criterios
Una vez aceptadas estas 10 características, se llevó a cabo un nuevo trabajo en
grupos para debatir más profundamente el significado de cada una de ellas y poder
iniciar la búsqueda de criterios que permitieran el diagnóstico de ambientalización
de los estudios.
Así pues, en este punto, se presenta la tabla donde se recogen las 10 caracte-
rísticas que según la red ACES debe tener un estudio ambientalizado, y a su vez, se
definen algunos aspectos relativos a cada una de las características. En esta tabla se
recogen muchas de las ideas iniciales que cada institución presentó en los docu-
mentos previos al encuentro, desarrollando así una de las premisas metodológicas
del proyecto: la representación de la diversidad de la red ACES.
Las características diseñadas pueden ser aplicadas en escalas y ámbitos de tra-
bajo muy diversos. Por este motivo, se ha realizado una primera aproximación de
las distintas escalas en las que se puede aplicar cada uno de los criterios, diseñados
inicialmente, teniendo en cuenta que en muchos casos, las distintas escalas no son
excluyentes: es importante en un proceso de Ambientalización Curricular saber
cambiar de escalas, yendo del “todo a las partes y de las partes al todo”, es decir,
saber focalizar el trabajo sin perder de vista la concepción global del estudio en el
que se está trabajando.
Las escalas consideradas como ámbitos objeto de aplicación de los criterios de
las características son las siguientes:
– Planes de Estudio (P)
– Materia (M)
– Normas (N)
– Dinámica Institucional (D)
– Investigación (I)
– Extensión (E)

23
 Tabla I. Características de un estudio ambientalizado

24
25
En el seminario de Hamburgo se concluyó la necesidad de profundizar en los resul-
tados obtenidos desde otra perspectiva, es decir, a partir del trabajo de estos resul-
tados en cada una de las instituciones de la red. Los miembros participantes se
comprometieron a debatir en su universidad las 10 características, y los criterios

26
inicialmente definidos. Este trabajo de interpretación y exploración de la caracteri-
zación de un estudio ambientalizado, desde las diversas realidades de cada univer-
sidad, fue objeto de tratamiento en el segundo encuentro que la red ACES celebró
en la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina) y que es mostrado en el
capítulo II.

Referencias

Abella, G.; Fogel, R. (2000) Principios de intervención en la capacitación comunita-

ria. Mexico: PNUMA / Red de Formación Ambiental para América Latina i el
Caribe.
Arbat, E.; Geli, A.M. (eds) (2002) Ambientalización Curricular de los Estudios
Superiores. Aspectos Ambientales de las Universidades. Girona: Universitat de Girona-
Red ACES.
Handy, C.(1985) Understanding Organisations. Harmondsworth, UK: Penguin
Books Ltd
Pretty, J.; Guift, I.; Scoones, I.; Thompson, J. (1995) A Trainer’s Guide for
Participatory Learning and Action. London: International Institute for Environment and
Development

27
 ANEXO I

Documento Base

(i) Aportaciones en relación a : Ambientalización Curricular

Las universidades de la red ACES ofrecen las siguientes reflexiones y definiciones a partir del tra -
bajo en cada institución:

a) Proceso complejo de integración armónica y transversal de los contenidos medioambientales

dentro de los programas docentes, entendidos éstos como clases, asignaturas, disciplinas, carre-
ras y otros estudios en los diferentes niveles de enseñanza. (UPR)

b) Partiendo de un marco situado en las concepciones de:

1) El concepto sistémico de medio ambiente con los elementos de complejidad e imprevisibili -
dad que esto implica
2) La metodología de trabajo deberá estimular la participación, el sentido crítico, la colabora -
ción, la investigación y la reflexión
El concepto de Ambientalización Curricular se podría definir como: el proceso de contextuali -
zación de todas las disciplinas, es decir, proceso de crear “conexiones locales y globales; cone-
xiones pasadas, presentes y futuras, y conexiones sociales, culturales, económicas y políticas, y
conexiones naturales y ecológicas” entre la disciplina y la realidad.
Es un proceso de “re-aprender la complejidad” (Funtowicz, 2000) en el ámbito de la educación
formal.
En este punto se ve la importancia de la complementariedad de la Ambientalización Curricular
con la “Ambientalización estructural”. (UdG)

c) Estudo de conceitos de diferentes áreas do conhecimento - Naturais, Humanas e Exatas -, cen -

trais para a compreensão das realidades sócio-ambientais e para subsidiar/orientar ações cogni -
tivas com um projeto de sustentabilidade da vida na sua diversidade.
Promoção do diálogo com outras formas de conhecimento (religioso/científico, cultural/tradi -
cional) que irá compor sua visão de mundo.
Vivência de situações que propiciem refletir sobre as dimensõesafetivas/estéticas/éticas das
relações interpessoais e com a natureza.
Eixo Metodológico para a processo de ambientalização no currículo deverá prever a aborda-
gem dos seguintes conceitos: visão sistêmica, complexidade, interdisciplinaridade, flexibilidade,
sensibilidade, relativismo, entre outros. (UFSCar)

d) Es un proceso de cambio curricular, considerado éste como una hipótesis de trabajo, (investi -
gación?) tendiente a redefinir la preparación de los alumnos de grado para que al graduarse
sean capaces de actuar y promover nuevas formas de intervención en los estudios de base y
en la resolución de problemas ambientales derivados de las relaciones que se establecen entre
la comunidad con la naturaleza.
Dicho proceso consiste en elaborar un plan de estudios en la cual se incluyen temáticas espe-
cíficas, fomentan actitudes y entregan herramientas a través de cursos, talleres y seminarios, de
tipo interdisciplinario. Esto permitirá que los egresados se formen como ciudadanos críticos y
comprendan los diferentes roles que podrían desempeñar en el estudio y la resolución de pro-
blemáticas ambientales. (Nota: lo subrayado debe definirse según los estudios).
Desde un punto de vista operativo, en la normativa que establece cada Plan de Estudio, debe-
ría preverse la incorporación de competencias ambientales en la definición del perfil del pro-
fesional y en el alcance del título que se otorga. De este modo, luego debería reelaborarse
cada Plan de Estudios a fin de que sus contenidos se orienten a formar las competencias enun -
ciadas

28
 Por ejemplo:
– En el Perfil podría mencionarse: “el graduado tendrá un espíritu crítico y estará comprometi-
do con una cultura emancipatoria2, y con el desarrollo sostenible para contribuir a generar
una sociedad cada vez más justa y solidaria.
– En los Alcances: “el graduado podrá participar en equipos multidisciplinares (inter-pluri?), con
el objeto de contribuir al estudio y/o resolución de problemáticas ambientales.
– En Revisión del Plan de Estudios: verificar la existencia explícita de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) conducentes al logro de las competencias expresadas en el
Perfil y los Alcances. (UNSL)

e) Entendemos por Ambientalización Curricular la incorporación de contenidos ambientales,

entendidos como conceptos, procedimientos, actitudes y valores, al plan de estudios de la
carrera y a cada uno de los diseños curriculares que forman parte del trayecto de formación
(UNCU)

f) A produção de definições sobre o que consiste um processo de Ambientalização Curricular

passa, no nosso entendimento, pelo cruzamento daquilo que podemos trazer e reconhecer
como características da discussão atual a respeito de questões diversificadas que modelam os
significados de ambiente e da organização de práticas curriculares universitárias.
Escolhemos as práticas curriculares como as organizadoras em potencial do processo, uma vez
que é a partir delas que elementos, aspectos, nuances da cultura – das mais variadas formas –
são trazidos e recontextualizados na estruturação dos cursos de graduação e de pós-graduação.
Podemos olhar esse processo de seleção e organização da cultura – incluindo os conhecimen -
tos, valores, moral, ética, sensibilidades , racionalidades - pela conquista dos espaços e tempos
disciplinares em que as discussões ambientais são privilegiadas, pelas concepções ou represen -
tações de quem elabora/desenvolve/apreende os cursos de formação, pelos conteúdos, objeti-
vos, procedimentos metodológicos que compõem as propostas dos cursos etc.
O processo de ambientalização curricular estaria, portanto, sendo produzido em condições que
permitam intensidades de expressão de diferentes aspectos culturais, num interessante jogo de
poder a partir do qual podemos compreender por que variadas configurações desse processo
existem, persistem, modificam-se, rompem-se ao longo da história dos cursos universitários. As
diferentes dimensões do ambiente, que perpassam sua significação nos campos sociais, científi-
cos, políticos, ideológicos e cognitivos (em especial os vinculados às sensibilidades), vão sendo
apropriadas e apropriando-se das organizações curriculares inovadoras ou clássicas, de modo a
delas fazerem parte, compondo-as.
O entendimento de Ambientalização Curricular, como a apresentamos acima, como um pro-
cesso de produção cultural, impossibilita-nos de definir “um estado de ser” ambientalizado para
qualquer currículo, aplicando-lhe um conceito transcendental, que tenha validade independen -
temente de seu contexto de uso e função. (UNICAMP)

g) Incorporação pelos cursos de graduação e de pós-graduação das Unidades Universitárias de

diferentes dimensões que são hoje trazidas pelo movimento ambientalista e por outros agentes
sociais e que estão diretamente relacionadas com a temática ambiental (UNESP)

2 La cultura emancipatoria, según Sposati, 2001, puede caracterizarse como un nuevo paradigma

en el cual se postula la utopía de la participación ciudadana, para transgredir la cultura de la moderni-

dad, a través de sujetos que estén efectivamente presentes en la vida cotidiana y que “sean capaces
para defender propuestas con argumentos, que tengan capacidad de decisión y de construcción colec-
tiva. Para ello no es suficiente con analizar la situación en los planos técnicos. El éxito y la amplitud de
los resultados suponen el trabajo con la subjetividad de los participantes” (Sposati, Aldaíza, 2001.
“Movimientos utópicos da contemporaneidade”, en Ambientalismo e participação na contemporaneidade,
pp.11-40, EDUC-FAPESP, Brasil)

29
 h) La educación para la sostenibilidad, en lo que hemos venido denominando “ambientalización” de
un centro universitario, tendría que contemplar, a nuestro entender, los objetivos siguientes:
– favorecer acciones curriculares qye ayuden a cambiar la visión del mundo y de las relaciones
entre las personas, posibilitando una mirada alternativa,
– dar los instrumentos que permitan la comprensión del funcionamiento de los modelos socio-
económicos y su impacto sobre el medio,
– reflexionar sobre los criterios de selección de los contenidos apostando por una construc-
ción sistémica del conocimiento de los fenómenos ambientales per encima de una visión seg -
mentada,
– ofrecer modelos de relación que refuercen la comprensión y vivencia de los valores y actitu -
des que requiere la nueva construcción,
– preocuparse y opinar sobre la relación del Centro con el campus y con el entorno,
– introducir los cambios necesarios para el establecimiento de un nuevo modelo de consumo y
utilización de los recursos de un centro universitario,
– apostar por métodos de enseñanza/aprendizaje que ayuden a transformar los modelos de
interpretación y de actuación de los individuos.
La ambientalización de los aspectos curriculares no puede desligarse de la ambientalización de la
estructura de funcionamiento del centro. (UAB)

(ii) Caracterización de un estudio ambientalizado

En relación al punto: Definir las características que debe tener un estudio para considerarlo
“ambientalizado”, desde la UdG se categorizaron las aportaciones en los puntos que se presentan a
continuación.

A) Contexto
– Coletivo de professores/pesquisadores que tenham aderido a um projeto de ambientalização.
(UFSCar)
– Espaços disciplinares não-curriculares. (UFSCar)
– Ambientalizar la infraestructura y los servicios del centro. (UdG)
– Ofrecer espacios de trabajo interdisciplinares para el profesorado y para el alumnado. La cre-
ación de estos espacios ofrece una alternativa “organizativa” dentro de la universidad, por
otro, se ofrece un espacio para construir un nuevo conocimiento “metadisciplinario” (“Se
debe reformar primero la institución, o primero las mentes?” Morin, 2001). (UdG)
– “Democratizar” investigación llevada a cabo en la institución, es decir, se debe trabajar sobre
necesidades reales de la sociedad, y retornar los resultados de las investigaciones a la comu -
nidad de la que se ha sacada información. (UdG)
– Favorecer el trabajo coordinado entre los distintos colectivos que conforman la comunidad
universitaria, para que el contexto de la institución sea coherente con los cambios que se pro-
ponen. (UdG)
– “...generar espacios de discusión que enriquezcan los saberes de las personas y realizar acti-
vidades concretas que permitan fomentar y multiplicar las acciones en pro del ambiente.”
(UNC)

B) Contenidos conceptuales
– Estudo de conceitos de diferentes áreas do conhecimento - Naturais, Humanas e Exatas -,
centrais para a compreensão das realidades sócio-ambientais e para subsidiar/orientar ações
cognitivas com um projeto de sustentabilidade da vida na sua diversidade. (UFSCar)
– Eixo Metodológico para a processo de ambientalização no currículo deverá prever a aborda-
gem dos seguintes conceitos: visão sistêmica, complexidade, interdisciplinaridade, flexibilida-
de, sensibilidade, relativismo, entre outros. (UFSCar)

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 – A análise da natureza dos conhecimentos que estão sendo veiculados pelos cursos tanto no
que diz respeito aos conhecimentos relacionados com os dinâmicos processos naturais quan -
to com os conhecimentos relacionados com a compreensão das interações homem-meio.
(UNESP)
– “Fomentar un pensamiento (Morin, 2001) :
– Que comprenda que el conocimiento de las partes; depende del conocimiento del todo y que el
conocimiento del todo depende de las partes,
– Que reconozca y trate de los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar de manera muti-
ladora, cada una de las dimensiones;
– Que reconozca y trate de las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas (como es la demo-
cracia, sistema que se alimenta de antagonismos y que ala vez los regula);
– Que respete la diversidad al mismo tiempo que reconozca la unidad” (UdG)

“Los temas docentes a tratar por la ciudadanía global responsable son muy amplios e incluyen el
conocimiento de los principios del desarrollo sostenible; el reconocimiento holístico del funcionamien-
to de la sociedad; el conocimiento del impacto de la actuación personal y laboral en el medio ambien-
te; el conocimiento del límite y la contribución de los enfoques actuales a las soluciones de sostenibi-
litat; el desarrollo del conjunto de técnicas que permitan una participación activa y creativa a la socie-
dad, y el desarrollo del sentimiento de responsabilidad ciudadana mediante el desarrollo del senti-
miento de identidad local y global y un interés personal más elevado por los valores comunes. Se
trata de conocimientos, técnicos y responsabilidades básicas.” (Ali Khan, 1998)

C) Contenidos procedimentales
– Promoção do diálogo com outras formas de conhecimento (religioso/científico, cultural/tra -
dicional) que irá compor sua visão de mundo. (UFSCar)
– A análise do tratamento dado à questão dos aspectos relacionados com a participação polí-
tica na busca de soluções para os problemas ambientais. (UNESP)
– Los alumnos deberían tener contacto personal con problemáticas ambientales reales en el
campo (terreno?) (UNSL)
– Debe existir una práctica permanente de la reflexión individual y del trabajo en equipo en
todos las etapas de investigación y/o aprendizaje: identificación del problema, planteamiento
de hipótesis y objetivos, resolución del problema, aplicaciones, detección de debilidades, nue-
vas direcciones, etc. (UNSL)
– Debe propiciar que el alumno reconozca necesidades no cubiertas o no identificadas por la
misma sociedad y que requieran solución. En este sentido los estudios requieren que se
fomente la inferencia y el trabajo de campo. (UNSL)
– Un aspecto clave para este y otros tipos de estudios es el desarrollo de habilidades para el
manejo de grandes cantidades de información. Es necesario propiciar criterios para la adqui-
sición y manejo de la información de manera de lograr un adecuado diagnóstico de la situa -
ción socio ambiental para luego formular sólidas inferencias. (UNSL)
– Favorecer la construcción del conocimiento. No existen verdades absolutas. “Debemos cam-
biar la imagen del científico”, propone Mayer (1998), [pero también la del profesor, agrega-
mos “como sinónimo de verdadero”. Debemos formar personas críticas y autónomas con
capacidad de investigar y de aprender, por si mismas y en equipo. (UdG)
– Potenciar, durante el desarrollo del /la estudiante, que los trabajos a realizar sean de utilidad
a la sociedad, y a su vez, que los resultados conseguidos sean devueltos a la comunidad.
(UdG)
– “...participación de docentes, alumnos y personal en general, que se involucren en forma acti-
va en las temáticas que hoy preocupan al mundo” (UNC)
– Es una enseñanza sostenible, cuyo peso no debe recaer solo en algunas personas ni en algu -
nos espacios curriculares, sino que, por la magnitud de la temática, es imprescindible el uso
de estrategias de enseñanza y aprendizaje interdisciplinares en donde confluyan saberes de
distinta índole. (UNC)

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 – Este proceso necesariamente requiere de la formación y participación comprometida de
quienes forman parte de él, como agentes de cambio que puedan operar en el medio en
donde se desarrollan sus actividades. (UNC)
– “interdisciplinaridade ou a transdisciplinaridade (questionamento da grade disciplinar como
referência)” (UNICAMP)
– “a crítica e o desenvolvimento de potenciais inventivos para o estabelecimento de outras
maneira de se viver no Planeta, em que a sustentabilidade considere formas dignas de existên -
cia social” (UNICAMP)

D) Contenidos actitudinales
– Vivência de situações que propiciem refletir sobre as dimensões afetivas/estéticas/éticas das
relações interpessoais e com a natureza. (UFSCar)
– A análise dos valores éticos e estéticos presentes nos trabalhos desenvolvidos pelas unida-
des universitárias. (UNESP)
– Como en cualquier otro estudio debiera propiciarse instancias en donde se fomenten el espí -
ritu crítico, capacidad de expresión y libertad de opinión. (UNSL)
– Hacer reflexionar, al profesorado y al alumnado, sobre el origen, la necesidad actual y el por
qué de la existencia del estudio (carrera, curso) en cuestión. Es decir, fomentar una visión
crítica de la función de los futuros profesionales en la sociedad, teniendo en cuenta la nece-
sidades actuales. (UdG)
– “a junção de valores, sensibilidades com as racionalidades científicas” (UNICAMP)
– “a dimensão estética e suas implicações na nossa relação com outros elementos da nature -
za” (UNICAMP)
– “os compromissos morais e éticos do desenvolvimento tecnológico e a produção –em idéias
e em ação– de alternativas de organização da sociedade.” (UNICAMP)

Debemos destacar en este apartado que, aunque el documento se aprobó como herramienta de
trabajo, la categorización no fue aceptada por todas la instituciones de la red. En Brasil la disgregación
de los contenidos en (conceptos, procedimientos y actitudes) está en discusión.

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