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Editorial
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“Canta, la esperanza canta y con el tiempo
La tristeza cambia como cambia el aguacero con los vientos
Canta, que la vida aprieta pero abraza
Al que con empeño alza sus alas en el viento y se echa a andar...”
(“La esperanza canta”, Marta Gómez)
Son tiempos de continuar pensando en tantas cosas…
Me convoca muy especialmente abocarme a pensar en los irrenunciables de la educación

inicial y cómo se plasman en esta realidad tan compleja. Quiero destacar muy
especialmente aquellos que me conmueven desde lo más profundo y me inquietan, cuando
nuevamente siento y creo que perdemos el foco de lo importante. Vuelvo a preguntarme
cómo es que aún no aprendimos que no son los cambios de denominaciones, ni las modas,
ni las imposiciones, los que podrán permitirnos adentrarnos en el valor ético y educativo
de las propuestas de enseñanza pertinentes para nuestras infancias, necesariamente
sostenidas en el enfoque pedagógico que le otorga valor, sentido y significado a nuestras
acciones.
Entonces, vuelvo a pensar en la intencionalidad educativa y la mirada en nuestros niños

y niñas pequeños/as desde el respeto por lo que son y pueden. Nuestras infancias, que
necesitan -hoy más que nunca- ser miradas desde la calidez y el cuidado que entrama lo
vincular con lo educativo, desde esa mirada pedagógica que los considera como sujetos
de derecho merecedores de respeto, sostén, acompañamiento y criterios consistentes y
coherentes.
Y vuelvo a pensar en la educación pertinente para ellos, que detecta su ser niños y lo
favorece desde las mejores instancias, que reconoce y pone de manifiesto las
responsabilidades en cuanto a su formación como sujetos, como alumnos, como
ciudadanos; esos niños/as pequeños/as que incorporaron con tanta sabiduría distintos
modos de vivir y nuevos términos a su vocabulario cotidiano -zoom, coronavirus- y que
con tanta fortaleza sostienen lo casi insostenible de esta actualidad tan compleja… Pero
¡ojo y mucha atención! que pueden hacerlo cuando cuentan con adultos que desde muy
cerca -aunque sin invadir sus espacios- sostienen y acompañan -como van pudiendo- el
devenir de este presente con menos respiros que nunca y -como si esto fuera poco- con
1
Editorial
necesarias respiraciones cuidadas y distanciadas.

Siempre fuimos y seguiremos siendo escuela -incluso en esta pandemia que nos sitúa en
la virtualidad educativa… Y como escuela, siempre fuimos pensando mientras hacíamos
y haciendo mientras continuábamos pensando. Sin embargo, en estos tiempos difíciles
todo se agudizó y más que nunca nos necesita responsable y afectivamente presentes y
pendientes.
Por eso, me alejo una vez más de los debates sin sentido, centralizando mi mirada en las
tareas que nos convocan para poder repensar esa educación soñada que los docentes de
nivel inicial sabemos construir.
Los convoco y me convoco una vez más a pensar en lo importante, en aquello que marca
y marcará la diferencia, y eso nunca serán las disputas, las luchas de poder y las grietas
educativas, esas que nos enfrentan desde oposiciones vacías y confrontaciones
innecesarias. Por el contrario, el desafío desde las utopías posibles se encuentra en
unirnos en el bien común que respeta la diversidad y las deferentes miradas sin
condicionarnos a elegir solo una opción, ya que no existen ni las propuestas únicas ni
validamos las acciones lineales y unilaterales.
Podemos aprender de estos tiempos complejos -porque siempre podemos aprender de las
crisis- dependiendo de las posibilidades de nuestra mirada, nuestra forma de mirar las
situaciones, sin caer en la inocencia y en la irresponsabilidad de conformarnos con lo que
sucede y tenemos.
Desde una postura crítica y reflexiva podemos no conformarnos, estar atentos a los
cambios posibles, sostener lo necesario, aunque adecuándolo a la realidad, pero
reconociendo algunos aspectos que siempre pueden enriquecernos, hasta en los
momentos más complejos. Podemos lograrlo sin bajar nunca ni los brazos ni los abrazos,
en los cuales lo educativo se entrama con lo afectivo, el juego con la enseñanza, lo familiar
con lo escolar… porque siempre podemos seguir avanzando y continuar haciendo
escuela, una escuela que se reinventa cada vez que es necesario, pero jamás pierde ni su
identidad, ni su importancia ni su impronta…
Y todo eso, en medio de esta sociedad en crisis que pide albergarnos desde otros
modos y sostener las prioridades en nuestras infancias, lo mejor que somos y
tenemos como humanidad.
“Que dignidad tan grande la de creer siempre en la vida

con solo ver una flor brotando entre las ruinas.”
(“Mensajes del alma”, León Gieco).
2
Seguimos virtualmente con jornadas, cursos, videoconferencias e intercambios…
17º Jornada de actualización educativa:

El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida.
Adecuaciones a la virtualidad y al “regreso con gloria”.
VIERNES 26 Y SÁBADO 27 DE FEBRERO 2021
- Modalidad Virtual -
Y todos los cursos virtuales que reinician en marzo 2021
y en diferentes momentos a lo largo del año…
Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.

Email: [email protected]
3
Editorial
Libros de la colección coordinada por Laura Pitluk
Todos los libros de HOMO SAPIENS

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Colección de Educación Inicial – Editorial Homo Sapiens – Directora Laura Pitluk
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Reflexiones y aportes acerca de la evaluación… Laura Pitluk
Pensar en la evaluación de los aprendizajes infantiles en tiempos de pandemia es un asunto,

al menos, confuso y enredado. Sabemos que los niñas y niños son -tantas veces- diferentes
en los entornos escolares y familiares, y esto obviamente se acrecienta en estos tiempos de
vinculación básicamente a través de las pantallas.
No parece una opción responsable considerar que se puede observar y reflexionar de forma
pertinente en los acotados tiempos y espacios de contactos mediatizados por las familias;
creer que la evaluación de los aprendizajes puede realizarse de forma coherente desde estas
posibilidades no deja de ser una decisión sostenida en las necesidades formales, sin integrar
junto a ellas las mejores decisiones pedagógicas, que son las que en realidad deben nutrir y
sustentar las prioridades educativas.
Pensando en abordajes y resoluciones posibles considero que una buena opción se basa en
realizar las evaluaciones de modo grupal, retomando aquellos aspectos importantes de incluir,
especialmente referidos a las propuestas y acciones pedagógicas desarrolladas con nuestros
alumnos y alumnas.
Al inicio de la pandemia -cuando aún la creímos una cuarentena- ensayé respuestas más o
menos acertadas a las solicitudes de ayuda para pensar en posibles modalidades de “evaluar
a nuestros niños/as”. En esos momentos intenté una guía que pueda colaborar en las tareas
requeridas a docentes, directivos y supervisores/inspectores, pero solo atiné a formular estos
tres ejes que presento a continuación porque aún considero que pueden ser un aporte
interesante, aunque rápidamente me di cuenta de que no solucionaba lo necesario y no
podíamos avanzar más.
“Quisiera (en función de tantos pedidos y comentarios recibidos) poder presentarles la

formulación de una posible guía de evaluación que los ayude en la concreción de las
solicitudes y necesidades. Esto sería contradictorio con el enfoque educativo que sostengo
desde mis ideas y mis entrañas, con la mirada acerca de la evaluación a la que adhiero en
coherencia con el mismo y con mis ideas acerca de lo educativo en estos tiempos de
pandemia. Por lo tanto, retomo la idea de que docentes, directivos y supervisores/inspectores
podrán realizar las evaluaciones conjuntas y flexibles (dada la coyuntura) de sus acciones,
siendo estas un aporte a las nuevas búsquedas de las tareas a desarrollar y las acciones a
concretar. Todo lo trabajado, especialmente con niños y familias desde la virtualidad, será
retomado y ¿evaluado? al retornar a la escuela presencial.
En relación con los niños, solo me atrevo a pensar en algunos puntos posibles de ser
abordados desde una “mirada evaluativa”:
1. La participación del niño y su familia en las propuestas enviadas;

2. La participación del niño y su familia en los espacios virtuales sincrónicos/directos
(zoom, chat …), si estos fueron posibles;
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3. La actitud en las propuestas, más allá de los diversos estilos participativos de cada niño:
se muestra interesado, atento…;
4. …” (Laura Pitluk. “Entre las modas con globitos de colores y los enfoques educativos
comprometidos y reflexivos…”. (Travesías didácticas Nº 32. Mayo 2020).
Cuando fuimos transitando el recorrido, que necesariamente nos llevó a buscar otros
recovecos, dada la extensión y complicación de la situación, retomé estos ejes pensando en
abordarlos desde la grupalidad, o sea, mirando los grupos y no a cada niño/a en particular por
las razones recién expresadas.
Si por algún motivo, pese a lo planteado, se debe cumplimentar con los informes personales
de los/as alumnos/as, una opción posible e interesante para aliviar-nos y proteger-nos, es
incluir al inicio un apartado que dé cuenta de dichas ideas en relación con las posibilidades y
responsabilidades en este sentido.
Entonces, presentamos un posible escrito a ser reformulado y contextualizado por cada

educador, siempre sostenido en cuidar nuestra profesionalidad, las tareas y acciones que
desarrollamos y a nuestros niños y sus familias.
LOS ASPECTOS QUE SE INCLUYEN EN ESTE ESCRITO SON

SOLAMENTE LOS POSIBLES DE ABORDARSE INTEGRANDO
AQUELLO QUE SE PUEDE OBSERVAR EN LOS TIEMPOS Y
MOMENTOS ACOTADOS DE LA VIRTUALIDAD.
SABIENDO DE LAS CARACTERISTCAS DE LA EDUCACIÓN, LAS
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA
EN ESTOS TIEMPOS VIRTUALES (O CON UNA ACOTADA
PRESENCIALIDAD) ACLARAMOS QUE NO SE PUEDEN INCLUIR NI
TODOS LOS PROCESOS INFANTILES NI TODOS LOS POSIBLES
APRENDIZAJES QUE PUEDEN HABER TENIDO LUGAR EN FUNCIÓN
DE TODAS LAS SIGNIFICATIVAS ACCIONES DESARROLLADAS.
Por otra parte, en esta idea de los desafíos o las deudas pendientes de la educación inicial,
es importante retomar dos aspectos fundantes vinculados con la evaluación educativa,
especialmente en nuestro nivel:
• La autoevaluación es parte de la evaluación general referida a todas las acciones y

propuestas.
• La evaluación de los niños/as es solo un aspecto de todos los que involucra la
evaluación, de hecho, complejo y controvertido.
Y, para finalizar, recordar siempre que las prioridades educativas deben ubicar a las
infancias en el centro de los escenarios y a las propuestas pedagógicas como sostén
de su estar en este mundo complejo plasmándolo de mayores y equitativas
oportunidades. Esos son nuestras mayores responsabilidades y nuestros mejores
desafíos.
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Certezas e incertidumbre de la evaluación… Elisa Spakowsky
titulo1
Una de las mayores preocupaciones que han surgido

en esta particular época de pandemia, en la cual no se
interrumpieron las clases, pero si la presencia de los niños
y las niñas en las instituciones educativas es la evaluación.
En el centro de la escena y en el ojo del huracán, se ubica la
evaluación en general y la de los aprendizajes en particular.
¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué? Son los interrogantes más habituales. Las respuestas no
estuvieron presentes, al menos en un primer momento. Hubo que construirlas, entre todos y
todas. Conocimientos que se fueron elaborando, paso a paso. Sin prisa y sin pausa. Con
pocas certezas y muchas incertidumbres.
La pregunta principal es: ¿cuál es la perspectiva de la evaluación en estos tiempos

particulares? En este sentido es necesario destacar que, desde una perspectiva política,
pedagógica y ética, no hay grandes cambios. Tal vez esos cambios se concentran en el campo
de la didáctica, tanto en su aspecto teórico como práctico.
Tanto en la presencialidad como en la virtualidad la evaluación y su significado, en términos

teóricos, es el mismo; está al servicio de la búsqueda de información, de la retroalimentación
con la enseñanza y los aprendizajes, de ejercer de ayuda y sostén tanto a los procesos de
enseñanza como a los de aprendizaje.2 Sin embargo, estar convencidos de esto no pareció
alcanzar y las certezas se volvieron en más dudas.
La virtualidad, o enseñar en tiempos de pandemia, entre muchas otras cosas, evidenció o

visibilizó el hecho de que, así como hay muchos modos de enseñar, hay muchos modos de
evaluar y que es muy importante tener claro, tanto para la enseñanza como para la evaluación,
cuáles son los propósitos que orientan una u otra acción. Es decir, la pregunta por los sentidos.
Algunas preguntas que generalmente orientan la reflexión sobre esta problemática nos
permitirán ordenar el pensamiento y tal vez encontrar algunas puntas para acrecentar las
certezas y disminuir el grado de incertidumbre.
¿Qué es la evaluación? Es ayuda, es sostén, es aprendizaje, es valoración. Retomando lo

que se dijo antes, volvemos a confirmar que su sentido es el mismo se trate de la
1 El presente artículo forma parte del desarrollo teórico de un libro en elaboración que forma parte de la colección de Educación
Inicial de la Editorial HomoSapiens.
2 Estas características de la evaluación son propias de una evaluación inscripta en una perspectiva crítica, interpretativa y
comprensiva.
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presencialidad o de la pandemia.
¿Para qué se evalúa? Para informarse, para conocer, para obtener datos cualitativos y
cuantitativos, para saber, para ayudar, para sostener procesos de enseñanza y de
aprendizaje, para registrar, documentar, interpretar, comprender y comunicar. Para
retroalimentar los procesos de enseñanza y de aprendizajes con bases sólidas y reales. Este
aspecto también vale para ambos contextos, la presencialidad por un lado y la virtualidad en
pandemia, por el otro.
¿Qué se evalúa? Aquí entran a tallar algunas cuestiones que hacen a la diferencia. Una de
las cosas que es necesario tener en claro es que, es imposible replicar en la virtualidad lo que
estuvo planificado para la presencialidad. Son muchos los motivos que permiten afirmarlo. Los
tiempos son diferentes, son diferentes los espacios, los recursos, los materiales y, sobre todo,
la comunicación y el vínculo entre maestras/os y alumnos/as. La lógica del encuentro
pedagógico cara a cara, que se produce en la presencialidad, no tiene la misma lógica del
encuentro a través de los diferentes modos de comunicarse en la virtualidad.
En este sentido cabe aclarar que en épocas de pandemia el principal propósito es que los y
las maestras, como funcionarios de un Estado presente, garanticen con sus propuestas de
enseñanza la continuidad pedagógica, promoviendo de este modo, la igualdad de
oportunidades a todos los niños y a todas las niñas, para garantizar el derecho a la educación.
Con lo cual se afirma que la principal diferencia está dada fundamentalmente por el hecho que
en la evaluación el acento está puesto en el vínculo pedagógico; esa suerte de alianza que
los y las maestros/as necesitan lograr construir con las familias, con los niños y con las niñas.
Es decir que, la información más valiosa para los y las docentes es conocer el estado
emocional y la situación social del contexto familiar y social de sus alumnos/as. Conocer, a
través del relato de las familias, qué sienten los niños y las niñas, qué piensan, si las
actividades de enseñanza las comparten con sus hermanos/as mayores, con otros adultos de
la familia con los que conviven, si las mismas contribuyen a la integración del grupo familiar.
Es decir que, conocer esos indicadores, permite conocer el termómetro del estado de
situación, apreciar el grado de interés, conocer las necesidades para poder dar respuestas
pertinentes a las mismas. También, indudablemente, es la brújula para orientar y reorientar,
de manera crítica, los procesos de enseñanza.
El acento entonces está puesto en lo vincular y los contenidos escolares, que siempre están
presentes en cada propuesta de enseñanza, en la virtualidad, se infieren de manera colateral.
Dicho de otra manera, es afirmar que los contenidos escolares de enseñanza de las diferentes
áreas curriculares no tienen el mismo protagonismo que cuando se trata de un proceso de
enseñanza cara a cara. Esto no implica desmerecerlos, ni desvalorizarlos, simplemente es
considerarlos en un segundo plano.
¿Cómo evaluar? Sabemos por regla general, o tendríamos que saberlo, que cuando se
planifica una actividad de enseñanza es necesario, paralelamente, proponer cómo se la va a
evaluar. Esta necesariedad responde al hecho de que entre enseñanza y aprendizaje no existe
una relación ni automática ni mecánica, que el hecho de haber enseñado no garantiza
necesariamente el hecho de que otros y otras aprendan. Para saber si este proceso se produjo
9
Certezas e incertidumbre de la evaluación… Elisa Spakowsky
es imprescindible valorar el grado y modo de aprehensión del conocimiento.
Un ejemplo de actividad en el contexto de pandemia echará luz a lo planteado en el

párrafo anterior:
La maestra envía por los medios ya pactados con antelación con las familias el cuento: “La
historia de la pulga que aplasta” de Gustavo Roldán.
La maestra escribe:
“En esta oportunidad envío un cuento narrado en la voz de ……. Ustedes pueden acceder al
mismo en nuestra página de facebook de manera narrada pero también escrita en el siguiente
link….
La idea es que su hijo/a escuche el cuento narrado por la narradora o leído por algún
hermano/a mayor o adulto todas las veces que el niño/a lo desee. Luego de escucharlo que
elija una, dos o todas las actividades que se proponen a continuación:3
Algunas breves sugerencias a las familias:
• Permitir que los niños/as trabajen solos

• No importa cómo quede el producto. Vale la intención del niño/a
• Evitar hacer por el niño/a lo que el/ella, pueden hacer por sí mismos/as
• Interesa conocer cómo lo hizo
Actividades:
• Dibujar lo que más le gustó del cuento con los materiales que tengan en su casa. Puede
ser más de un dibujo si así lo deseara. Luego sacar una foto para enviar.
• Armar una escena modelando con masa de sal (es conveniente recordar los
ingredientes que la componen) Finalizado el modelado sacar una foto para enviar.
• Recortar figuras vinculadas al contenido del cuento de papel de diarios, revistas,
propagandas. Luego pegar componiendo una escena o imagen que tal vez puedan
relatar y explicar. Sacar foto y grabar el audio de la explicación del niño/a
• Que cuente en un audio con su propia voz lo que más le gustó del cuento, sus
personajes, el lugar donde se desarrolla la historia, su final.
• Si lo inhibe el hecho de grabar puede dictarle a un hermano/a mayor o a un adulto y
luego se manda foto del escrito.
Sea cual fuere la opción u opciones elegidas, envíe la/s respuesta/s el día…….
Evaluación:
Las respuestas que obtenga el o la docente de parte de la familia, como la intermediaria de

los niños y las niñas, permite obtener “la foto”, real y representativa del interés que la propuesta
de actividad de enseñanza despertó en el niño/a. También se podrá inferir con qué grado de
interés se elaboraron las producciones. En cada una de las respuestas la o el docente puede
3
La idea es ofrecer muchas opciones de actividades para no encorsetar la propuesta y dejar abierta la decisión de hacer
la/ las que el niño/a desee hacer. No presionar sobre la cantidad de actividades a resolver.
10
inferir además si se comprendió el contenido del cuento. Cada una de las representaciones
de las diferentes propuestas tiene la intención de apreciar ese aspecto.
En este momento es conveniente y necesario que los y las docentes registren a partir de los
resultados, los procesos, ya que en este contexto importan más los procesos que los
resultados. Es decir, la evaluación formativa más que la sumativa. Conocer entonces cómo
reciben y viven los niños y las niñas este proceso de enseñanza virtual es muy importante.
Pero como los informantes claves en este momento son las familias, es necesario confiar en
sus palabras.
Preguntas como: “¿Su hijo/a disfrutó de hacer las actividades? Cuente en pocas palabras
porqué cree que disfrutó o porqué considera que no disfrutó. ¿Cuándo considera que se divirtió
y cuándo no?”.
Tal vez no estaría de más ampliar brevemente algunas razones, en este contexto de
pandemia, para explicar por qué el acento está puesto en el proceso formativo más que en el
sumativo. En primer lugar y fundamentalmente es necesario focalizar el objeto de la
evaluación. En este caso se dijo que lo importante es sostener el vínculo pedagógico y su
continuidad. En consecuencia, el plan de trabajo está pensado para el acompañamiento, para
encontrar alternativas para llegar a todas las familias a partir de conocer cada realidad en
particular. Si bien no es necesario renunciar a la evaluación, es necesario tener en cuenta
que, al no estar dado el vínculo directo, cara a cara, es muy complejo evaluar aprendizajes en
los términos habituales. El acento entonces estará puesto en el recorrido que cada uno/a hizo,
los modos de proceder, las dificultades que las familias expresan, con el fin de ir reorientando
las propuestas de enseñanza.
Los modos de documentar que elija cada docente como: fichas, cuadernos, bitácoras, serán
los soportes que le proporcionan luego información para construir un mapa sobre el estado de
situación de cada niño/a. Las conclusiones a las que arribe acerca del grupo necesariamente
las tiene que comunicar semanalmente a las familias en informes breves, precisos, claros y
en los que no aparezcan situaciones que expongan a alguna familia en particular. Los
problemas particulares, requieren de soluciones personales.
A modo de cierre
Las familias en este contexto son quienes habilitan u obturan la comunicación de los y las
docentes con los niños y las niñas. En este sentido es muy importante generar los puentes y
alianzas necesarios para establecer la comunicación y fortalecerla permanentemente. En esta
relación es el maestro/a el/la responsable de buscar los caminos para lograrla. Como toda
relación y/o vínculo esta tiene que basarse en la confianza básica, que se logra con
comunicación permanente y respeto mutuo.
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De la ejercitación a la expresividad motriz. Elizabeth Ivaldi
Los adultos, además de conocer, necesitamos comprender. Cuando los

profesionales comprenden el sentido de la expresividad motriz de los
niños y pueden ajustar su actuación a ese lenguaje profundo que se
significa a través del cuerpo y del movimiento de los niños, las
personas pueden empezar a armonizar lo pensado con lo vivido y
actuado y encontrarán que su acción tiene un eco adecuado en la
respuesta de los niños. El resultado es una escuela diferente.
(Cremades, 1989)2
Las pautas programáticas, diseños y marcos curriculares elaborados en las últimas cinco
décadas en diferentes países de la región han transitado desde una visión fragmentada y
restringida de las actividades manuales a una visión integrada y ampliada.
A lo largo del tiempo se evidencian cambios progresivos y significativos en el lugar otorgado

al cuerpo en la educación, en la forma de abordar el desarrollo de las habilidades manuales y
en el enfoque didáctico de la educación artística. Dichos cambios se deben a un mayor
conocimiento acerca de la infancia y al surgimiento de nuevas teorías pedagógicas y
didácticas con el aporte de disciplinas afines, especialmente la Psicomotricidad y el Arte.
En las últimas décadas del siglo XX, la Educación Artística y la Psicomotricidad avanzaron
significativamente en la consolidación de sus marcos teóricos. Por tratarse de disciplinas
afines a la educación en general, y a la educación inicial en particular, tales avances se vieron
reflejados en las pautas programáticas que, en el siglo XXI se organizan acorde al enfoque
globalizador de la enseñanza. Es interesante observar también el lugar que se le otorga al
cuerpo en la educación y la asociación existente entre arte, cuerpo y conocimiento, superando
la visión preexistente del arte como recreación o entretenimiento.
Los saberes y contenidos agrupados en pautas programáticas anteriores bajo los conceptos
de Expresión plástica y de Manualidades se agrupan ahora en torno a la denominación Artes
Visuales. Se trata de un cambio conceptual que obedece a la revisión teórica de este campo
disciplinar. A igual motivo obedece la incorporación del concepto de corporeidad en el Área
1 Este artículo presenta aspectos que serán desarrollados en un libro que se encuentra en proceso de edición como parte de
la Colección de Educación Inicial de la Editorial Homo Sapiens.
2 CREMADES, M (2013). ¿Enseñar o aprender? El acto pedagógico en la escuela infantil, una reflexión desde la práctica
psicomotriz. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa y Socioeducativa Volumen 4 N° 1 Artículo pág. 33-
46 ICE Instituto de Ciencias de la Educación-Islas Baleares.
12
del Conocimiento Corporal, así como la visión interdisciplinaria de los lenguajes artísticos,
ningún lenguaje agota en sí mismo todas las posibilidades de representación ni de
conocimiento. El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estéticas diversas,
complejas, que se crean a partir de la integración de diferentes lenguajes artísticos. Acceder
a esta integralidad de experiencias artísticas, poderlas apreciar y disfrutar a la vez que
comunicarse creativamente con ellas, requiere de la intencionalidad y acción educativa. (2008,
Pág. 70)3
En lo concerniente a la relación entre arte y cultura se incorporan conceptos tales como:

entender, conocer, valorar y respetar la diversidad cultural, posicionarse desde un relativismo
cultural; reconocer las referencias estéticas de la cultura multimedial producida por el avance
de las tecnologías de la información y la comunicación. Se afirma que las instituciones
educativas deben ampliar el campo de intereses y referencias culturales del niño mediante el
conocimiento y la valoración del patrimonio artístico y cultural de la humanidad en un marco
de respeto por la diversidad cultural.
En relación al cuerpo, se introduce en las últimas décadas el concepto de corporeidad.
No sería correcto confundir corporeidad con cuerpo, puesto que esto es limitar al ser humano
a un objeto. El sujeto se manifiesta con su cuerpo, pero estas manifestaciones (sentimientos,
emociones, pensamientos, acciones) son parte de ese cuerpo y por ende corporeidad. Se
entiende que el término cuerpo contiene implícito una dicotomización (cuerpo- mente) del
sujeto , que es definitivamente trascendente superar.(2008, pág. 237)
La motricidad es la vivencia de la corporeidad. En ambos conceptos se integran el

conocimiento y la conciencia corporal (percepción corporal, percepción del entorno), las
capacidades sociales (expresión motriz, comunicación, juego), las capacidades motoras y las
habilidades motrices. Dentro de estas últimas se encuentran las habilidades motrices básicas
y las específicas.
Los marcos teóricos en que se fundamentan los diseños curriculares del nivel inicial y de los
primeros años escolares en el presente siglo, contribuyen a transformar las prácticas de
enseñanza. En relación con la educación artística, por ejemplo, se apunta a: no trivializar las
actividades y productos artísticos, respetando la singularidad de la experiencia estética
escolar...La enseñanza debe establecer el nexo entre el niño, su sensibilidad, su expresión y
los conocimientos que necesita adquirir para poder desarrollar una expresión propia, libre,
singular y creativa. (2008, pág. 71)
En la actualidad se sugiere que los docentes promuevan las vivencias emocionales en

espacios físicos, naturales y humanos, incluyendo los objetos, la naturaleza y las relaciones
afectivas, cooperativas y solidarias entre los niños y con las demás personas.
3
ANEP Consejo de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEIP) Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) Imprenta
Rosgal SA Montevideo Uruguay
13
De la ejercitación a la expresividad motriz. Elizabeth Ivaldi
Se considera que el aula taller es el espacio privilegiado para la experimentación y el

descubrimiento. El aula extendida es el espacio que se amplía hacia la naturaleza, la ciudad,
los museos, las galerías, los centros culturales, entre otros. De esta forma, trabajando con las
instituciones abiertas, los niños llegan a comprender muchas cosas, entre ellas, que el arte es
algo vivo y en constante transformación.
La producción y creación artística requieren de la acción más la reflexión. El docente debe

acompañar al niño durante el proceso de toma de conciencia de lo que desea crear y expresar,
durante la selección de los recursos y las acciones que le permitan concretar lo deseado, y
durante la observación y el análisis de los resultados.
A modo de cierre
Todos los seres humanos transitamos por un proceso de desarrollo de la motricidad que es
evolutivo, adaptativo, singular y creativo y que lleva a la personalización y humanización del
movimiento. La motricidad que se pone de manifiesto en las personas guarda una relación
directa con la cultura corporal. Por ello es necesario dejar de lado la automitatización y la
sistematización que caracterizan a las ejercitaciones repetitivas, concibiendo a cada niño
como un ser singular. Su forma personal e intransferible de ser y de estar en el mundo, también
en lo referido al movimiento y la motricidad, alcanzará su máxima expresividad en el marco de
propuestas educativas integrales.
Para leer más…

- Cremades, M (2013). ¿Enseñar o aprender? El acto pedagógico en la escuela infantil, una
reflexión desde la práctica psicomotriz. Revista Electrónica de Investigación e Innovación
Educativa y Socioeducativa Volumen 4 N° 1 Artículo pág. 33-46 ICE Instituto de Ciencias de la
Educación-Islas Baleares.
- ANEP Consejo de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEIP) Programa de Educación Inicial y
Primaria (2008) Imprenta Rosgal SA Montevideo Uruguay.
14
La propuesta de este breve artículo es recuperar la memoria de los
orígenes de las instituciones que se fueron ocupando de la temprana
infancia y establecer algunos parámetros para pensar la organización
institucional de las salas de maternal en este tiempo de no presencialidad.
Período de Transición
La situación que estamos atravesando debido a la transmisión del Covid 19, ha conmovido a
la sociedad toda, familias e instituciones educativas han sufrido también un cambio drástico a
partir del 19 de marzo 2020, en donde se decretó la cuarentena en todo el país. El nivel inicial,
como todos los otros niveles educativos, se vio obligado a pensar de qué manera sostener la
educación a través de la virtualidad.
Podemos pensar en los Jardines Maternales o, en un sentido más amplio, pensar en la

Educación Maternal teniendo en cuenta la diversidad de instituciones educativas que fueron
incorporando las primeras secciones (desde 45 días hasta 2 años). (Diseño Curricular GCBA,
2000).
Este evento social generará grandes cambios y nos convoca a repensar la Educación
Maternal. Las modificaciones que se fueron dando tanto en las organizaciones familiares como
en las instituciones educativas dedicadas a la infancia fueron muy diversas.
Consideramos que estamos en un período de transición que va desde la organización que

había logrado la Educación Maternal antes de la aparición y desarrollo de la pandemia, hasta
llegar a organizar nuevas instituciones pos pandemia. No podemos anticipar como serán, pero
podemos ir pensando en el trayecto. Nos encontramos en el medio de esas dos
organizaciones, es un tiempo intermedio entre las pasadas organizaciones institucionales y
las futuras.
Es este un momento de transición, de pruebas, propuestas, análisis y reflexiones a través de

las cuales iremos saliendo de la cuarentena estricta para ir incorporando cierta movilidad en
nuestras vidas, y eso impactará a su vez en la vida familiar y en el ámbito educativo.
Tendremos que aprender a convivir con el virus durante bastante tiempo, implementando
estrategias que incidirán no sólo en la organización de los espacios, los vínculos y la
enseñanza, sino también en la constitución subjetiva de todos los sujetos involucrados.
No sabemos cómo serán las nuevas organizaciones institucionales que se ocuparán de la
educación desde los primeros meses de vida pero podemos hacer algunas conjeturas,
15
El jardín maternal en transición. Lucía Inés Moreau
expresar ideas para ir aportando pensamientos que irán formando parte de una nueva trama
que vincule deseos, necesidades y esperanzas, para configurar las nuevas instituciones
educativas que continuarán ocupándose de la primera infancia pos pandemia.
¿Qué entendemos por instituciones?
Tomando como referencia a Fernando Ulloa (1969), reconocido especialista en el análisis de

las instituciones, entendemos que se trata de: “(…) un organismo con una geografía y una
ordenación del tiempo y de las responsabilidades con objetivos por alcanzar y medios
adecuados a tal fin, todo regulado por un código y por normas explicitas e implícitas. La
designación más adecuada parece ser entonces la de "organizaciones institucionales".
En este caso vamos a referirnos a las organizaciones instituciones que se ocupan del sujeto
aprendiendo. Siguiendo la clasificación propuesta por este autor, se entiende que el individuo
está en situación progresiva o de crecimiento en su tarea emocional o intelectual. Es
interesante entonces, cuando pensemos en la historia de las diferentes organizaciones
institucionales que se fueron haciendo cargo de los más pequeños, desde los aspectos
asistenciales hasta los educativos, tener en cuenta:
✓ La geografía, es decir, la consideración del espacio

✓ La organización de tiempo en las mismas
✓ Las responsabilidades de los sujetos implicados
✓ Las normas o regulaciones explícitas e implícitas
También hay que considerar que las diferentes organizaciones institucionales son productos
de la sociedad y están conformadas por grupos humanos que viven en contextos complejos.
En consecuencia, son dinámicas y cambiantes. Con este sentido de movimiento podemos
recuperar la historia desde las primeras salas cunas que se ocuparon de los más necesitados,
los lactarios o dispensarios de leche materna, pasando por las guarderías, hasta la
institucionalización de las salas de 2 años en Jardines de infantes y la creación de Jardines
Maternales.
Haciendo un poco de historia:
Ana Malajovich, en el Diseño Curricular de GCBA de 1992, señala cuatro períodos, en

referencia a las instituciones que se fueron ocupando de la infancia, clasificándolas según las
características de su atención o preocupación fundamental en: asistencial, social, psicológica
y pedagógica.
Si bien los antecedentes de las instituciones que se ocupaban de los niños menores
abandonados se remontan a los tiempos del virreinato, con la creación de la “Casa de los
niños Expósitos”, se reconoce el año 1895 a partir de la inauguración de la Casa Cuna del
Patronato de la Infancia como el inicio del primer período de estas organizaciones.
El Patronato de la Infancia fue una Institución filantrópica de la República Argentina fue
fundada en el año 1892, con el objetivo de ocuparse de la atención de los niños que se
encontraban en situaciones de vulnerabilidad, abandono y desamparo.
16
En 1895 se inaugura la primera Sala Cuna. Posteriormente comunidades religiosas,
sociedades de beneficencia y algunas empresas también fueron organizando espacios,
lugares especiales, para ofrecer cuidado los niños mientras sus madres iban a trabajar. Todas
estas organizaciones institucionales estaban centradas en principios humanitarios y
sanitarios, por eso se las denomina asistenciales.
En el año 1934 se otorga a las madres de lactantes dos descansos de media hora para
amamantar a sus hijos durante el transcurso de la jornada de trabajo. (Ley 11.932). Esto
implica que es necesario organizar en los lugares de trabajo, un espacio destinado a las
madres para que pudieran conciliar sus actividades laborales con la lactancia y alimentación
de sus bebés.
La lactancia materna comienza a reconocerse como fundamental para el desarrollo del bebé
además de ayudar a fortalecer el vínculo madre-hijo. Era habitual que una madre tuviera más
leche de la necesaria para alimentar a su hijo, por lo tanto, alimentaba a otro bebé fuera este
familiar o vecino. Esos niños y niñas eran reconocidos como “hermanos de leche”. También
existía la figura de la nodriza o ama de leche, así como también los lactarios o dispensarios
de leche. A lo largo de los años se fueron reglamentando instituciones que conservaban la
leche materna conocidas como “Lactarios” o “Bancos de leche humana” (BLH). En los últimos
años podemos señalar:
2006 - Ley 2102. Creación de los Bancos de Leche Materna Humana (BLH). La misma
reglamenta que los BLH son los encargados de extraer, analizar, pasteurizar y ejecutar los
procesos de conservación, clasificación, control de calidad y distribución de leche materna
para todo niño/niña impedido de recibir lactancia directa de su madre.
2008 – Ley 2959. Implementación de Lactarios en las Instituciones del Sector Público.
Determina que donde trabajen veinte o más mujeres en edad fértil, se debe organizar un
ambiente especialmente acondicionado, para que las mujeres en período de lactancia puedan
extraer su leche materna y se asegure la conservación de la misma durante su horario de
trabajo. Explicita también las características físicas que deben tener los mismos.
Actualmente El Ministerio de Desarrollo Social trabaja, junto y coordinadamente, con
la Fundación Lactancia y Maternidad (FUNDALAM) en la apertura de Lactarios, tanto en
dependencias públicas como privadas. Se trata de una institución que ya lleva 40 años
trabajando para promover la lactancia materna y la crianza en salud.
En el segundo período, que ubica entre 1950 y 1970, la preocupación estaba centrada en
los cuidados sociales y se ocupa el Ministerio de Bienestar Social de la atención de los
pequeños. No se requería ninguna formación para trabajar en los Centros de Atención
Comunitaria y se denominaba “cuidadoras” al personal que estaba a cargo de las salas. Las
instituciones fueron tomando el nombre de “guarderías” como se las denominó durante
muchos años, aún hoy en día se continúa usando esa nominación a veces como sinónimo de
los Jardines Maternales.
Se llamaba “Lactario” a las salas de los bebés, a veces había “Lactario 1” y Lactario 2”, para
agrupar a los pequeños hasta 6 o 7 meses en la primera sala y en la otra sección iban los que
17
ya gateaban. Las personas encargadas de los pequeños se llamaban cuidadoras y “jefa” era
la persona que coordinaba. También tenían el “Economato” gran lugar para elaborar la comida
para los niños y niñas.
El tercer período ubicado entre 1970 y 1980 está centrado en los aspectos psicológicos que
tuvieron su auge en ese momento. En la década del 70, los conocimientos acerca de la
importancia del vínculo emocional como determinante de la salud integral de los niños y niñas,
el desarrollo de las teorías sobre la construcción del conocimiento y la socialización, dan gran
impulso a la profesionalización del rol docente, a la búsqueda del marco regulatorio para incluir
estas instituciones en la órbita del Ministerio de Educación. A partir de ese movimiento las
instituciones pasan a denominarse “Jardines maternales” y están a cargo de docentes
especializadas para hacerse cargo de las salas desde los 45 días de nacidos hasta los 2 años.
Coexisten también con las organizaciones institucionales creadas por el Ministerio de Acción
Social y otras instituciones Jardines maternales o guarderías que se organizan en Hospitales
y en las Universidades, dado que éstas son autónomas.
El cuarto período se considera a partir de 1980 y está caracterizado por el predominio de

los aspectos pedagógicos. Se considera a la infancia con derecho a la educación integral y se
van promoviendo y organizando las instituciones educativas encargadas de la primera
infancia, albergadas bajo la denominación de Nivel Inicial. La Ley de Educación Nacional
(26.206) que fuera sancionada en 2006 ya consideraba dos ciclos de la educación infantil en
su artículo 24.
Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días a
los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres
(3) a los cinco (5) años de edad inclusive. Estos dos ciclos conforman el Nivel Inicial en su
conjunto.
Puede decirse que a partir de la década del 80 hasta marzo del presente año los Jardines
Maternales y las salas de maternal incluidas en otras organizaciones de educación inicial,
dependientes de Educación, se fueron profesionalizando cada vez más teniendo un gran
desarrollo. También fueron apareciendo los lineamientos curriculares específicos para las
salas de maternal contemplando las 3 secciones del maternal: de 45 días hasta 1 año, de 1 a
2 años y la sala de 2 a 3 años. En 2016 se presentó la Actualización del Diseño Curricular
para niños desde 45 días hasta 2 años que se ocupa de la tarea de enseñanza en las dos
primeras secciones: sala de bebés y de 1 año.
Estas dos primeras secciones o salas, en muchas instituciones se las sigue llamando
coloquialmente “lactario” y “deambu” o “deambuladores”, aunque podrá observarse que los
espacios llamados Lactarios están muy alejados del sentido educativo de las salas de bebés
de los jardines maternales. Los Lactarios cumplen una función muy importante, muy antigua
y están actualmente regulados por leyes, como se mencionó anteriormente. No parece
adecuado que la Sala de Bebés con docentes a cargo en una institución educativa lleve el
mismo nombre.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la elección de una nominación para un nivel educativo
tiene que ver con un criterio, por ejemplo, primaria son “grados”, secundario son “años”, parece
18
más adecuado para nominar las primeras secciones o salas de maternal, seguir el mismo
criterio que para las otras del nivel que es la edad: sala de 2, 3, 4 y 5 años. En consecuencia,
sería adecuado denominarlas también por el criterio de la edad (bebés y 1 año) y no por alguna
característica de su desarrollo, como es el lactar o el deambular.
La profesionalización docente, el laborioso trabajo de maestras, maestros, y directivos, que

trabajan en el primer ciclo de la Educación Inicial, merecen ser reconocidos en su hacer
docente con los pequeños alumnos y alumnas que pueblan sus salas: Sala de bebés, Sala de
1 año y Sala de 2 años. (De León, Malajovich, Moreau, 2001)
¿Cómo serán las nuevas instituciones educativas del Nivel Inicial?
Podríamos decir que las instituciones educativas del cuarto período continuaron hasta marzo
del presente año, en donde toda la estructura educativa se vio fuertemente conmovida ante la
presencia del Covid19. Cabe preguntarnos ¿cómo se reorganizarán las instituciones
preexistentes, qué características tendrán?
Consideramos que estamos frente a un nuevo período de organización institucional a nivel

educativo. Es posible que, en este quinto período, la organización de la educación maternal
e inicial en general, elabore propuestas combinadas, presenciales y no presenciales.
También es importante considerar que este período de transición permitió crear nuevos
vínculos que se fueron tejiendo en la virtualidad y se reconoce más ampliamente el valor y la
utilidad de la comunicación virtual para la educación. Los docentes siguieron dando su
palabra, su presencia, y el sostén mutuo familia-escuela se fue logrando. También quedó más
marcado que antes las dificultades de acceso a ese tipo de comunicación y en muchos casos
la comunicación fue menor o lamentablemente nula.
Estos cambios requieren que todos realizamos el análisis de nuestras prácticas, de qué
manera fuimos rearmando nuestros roles de enseñantes en esta época de pandemia. Los
cambios que se fueron produciendo en nuestra subjetividad, y consecuentemente pensar en
los infantes, para quienes usar barbijo y mantener el “distanciamiento social” se transformará
en lo normal durante mucho tiempo.
Es necesario recuperar el recorrido que cada uno de los participantes ha hecho de manera
individual. Sería ésta, una manera de ir preparándonos, emocional y reflexivamente para los
cambios que se vienen y trabajar de manera colaborativa. Porque los cambios son a nivel
grupal, colectivo.
Pero para no perder el rumbo en esta tormentosa travesía, podemos retomar la caracterización
que hizo Ulloa de las organizaciones institucionales y considerar las variables que propone
para su análisis. Podemos pensar entonces que:
✓ La geografía, es decir, la consideración del espacio, salió del lugar físico de la escuela
para entrar en el hogar a través de medios virtuales. En algunos pudieron entrar, en
otros la comunicación fue menor o no pudieron llegar. El espacio físico de la escuela
19
quedó reducido a un lugar específico para el encuentro mensual de los padres para
retirar comida o materiales. Cuando se vuelvan a habilitar los espacios escolares
tendrán otra disposición, pero volverán los niños y niñas en sus salas del jardín y
tendrán a sus maestros y maestras nuevamente.
✓ La organización de tiempo cambió muchísimo, docentes organizando tareas en sus

hogares para hacerlas llegar a las familias, organizando encuentros virtuales cuando
se podía. En las casas, algunos manteniendo sus trabajos desde el hogar, otros sin
trabajar…. con los horarios cambiados, con gran dificultad para organizar los tiempos
de sueño y actividad de los pequeños, sin poder salir mucho ni entrar en contacto con
los compañeritos y compañeritas de la sala. Cuando vuelvan a funcionar las escuelas
el tiempo también volverá a ordenarse, turno mañana, turno tarde, también se
organizarán los tiempos de descanso y actividad de niños y niñas que sufrieron muchos
cambios en época de cuarentena estricta.
✓ Las responsabilidades de los sujetos implicados. Las familias asumieron actividades

“docentes” acompañando los encuentros, los docentes establecieron nuevos vínculos,
escrito, visual, auditivo, pero sin contacto personal. Los niños adaptándose a todo…
Volver a la normalidad de a poco, va a ser un gran alivio para los padres y madres que
estuvieron organizando las tareas desde la casa y también se habrán enriquecido
mucho por conocer mucho más la tarea de los maestros y maestras. Para los docentes,
es volver a su rol, su función específica de enseñantes.
✓ Las normas o regulaciones explícitas e implícitas también cambiaron muchísimo,

teniendo en cuenta que se trata de entrar en la intimidad del hogar, pensando qué es
lo que se puede hacer y que no, ir pensando y actuando sobre la marcha. Nos seguimos
preguntando: ¿Cuáles serán las normas que regirán cuando vuelva la presencialidad?
¿Cómo será la relación con las familias? ¿cómo será el vínculo con los niños y niñas?
Serán normas colectivas, regionales, institucionales… pero se irán construyendo y nos
iremos adaptando porque así es la vida.
Es este un viaje incierto, no lo elegimos pero estamos todos involucrados en esta extraña
travesía. Tampoco tenemos memoria porque es una situación nueva, desconocida, por lo
tanto, debemos volver a recuperar nuestros recuerdos de lo que teníamos (Moreau,2006 y
comenzar a pensar las transformaciones que se han ido dando tan aceleradamente.
Volvamos a la tierra firme, tomemos un poco de distancia analicemos la historia de los Jardines
y Salas de Maternal. Este período de transición que será largo nos llevará a una nueva
organización de los Jardines maternales y de todas las instituciones educativas de todos los
niveles, desde las salas de los más pequeños hasta la universidad.
A modo de cierre
La propuesta de la Educación Maternal en la virtualidad actual y en los cambios que vendrán

sigue siempre vigente, que todos los niños y niñas tengan la oportunidad de asistir a
organizaciones institucionales educativas desde los 45 días en adelante, para recibir atención,
amor y educación, más allá de los desafíos que se puedan presentar.
20
Para leer más…
- De León, A., Malajovich, A., Moreau, L. (2001). Pensando la educación infantil. La sala de
bebés. España: Barcelona. Octaedro.
- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula. (2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Marco General. Ciudad de Buenos Aires.
- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños desde
45 días hasta 2 años. (2016). Ciudad de Buenos Aires.
- Moreau de Linares, L. (2006). “Los jardines Maternales y su historia” (pp19 a 45). En El Jardín
Maternal entre la intuición y el saber. 4ta. Reimpresión. 1ª Edición 1993. Buenos Aires.
Paidós.
- Ulloa, F. (1969). Psicología de las Instituciones. Una aproximación psicoanalítica. Revista de
Psicoanálisis N° 26. Asociación Psicoanalítica Argentina.
21
22
“La enseñanza del arte también debería trabajar con imágenes
de la vida cotidiana (...) Entiendo que la función del arte en la
educación es provocar cuestionamientos y promover otra
educación de la mirada, una educación que rompa con lo
establecido, las normas y convenciones sobre el propio mundo.
(...)
Una educación en arte que haga que las personas sigan
buscando y dando sentido poético a la vida.”
(Susana Rangel, 2014)
Dedicamos este artículo a todas las educadoras y educadores que

nos acompañaron en el proceso de las capacitaciones a lo largo de
este año tan complejo y, a su vez, de tanto crecimiento compartido.
Desarrollamos propuestas que aúnen las artes visuales y la didáctica

general desde un enfoque actualizado, que se pone de manifiesto en los
diseños/documentos curriculares, las planificaciones y el desarrollo de las
propuestas, las intervenciones y la evaluación… es decir, en cada decisión,
cada acción, cada palabra educativa y todas las intencionalidades que
los/las sostienen.
Es nuestra intención buscar conjuntamente

ideas que puedan forjar ejemplos de
acciones posibles, desde los sentidos de la
enseñanza de calidad y el docente
responsable de generar situaciones que
enriquezcan los procesos infantiles,
poniendo de manifiesto la necesaria
articulación y trabajo en equipo desde la
mirada en el bien común.
23
Manos en Acción: descubrir, modelar... Vali Guidalevich y Laura Pitluk
Pensemos primeramente en la educación inicial
Pensar en los enfoques actualizados nos remite a reconocerlos / retomarlos como un marco
que otorga sentido a las acciones y decisiones pedagógicas, desde una mirada general e
integradora para las diversas áreas o ejes, que se plasma de manera coherente -pero a su
vez diferente- en esas distintas áreas o ejes en relación con sus necesarias especificidades.
Las artes visuales -muy especialmente- dan cuenta con gran prestancia de las actualizaciones
vivenciadas estrechamente vinculadas con alejarse de actividades estereotipadas y aisladas,
lineales y con únicas modalidades posibles, reiterativas en lugar de espiraladas.
Por otra parte, hablar de enfoques actualizados dista y más bien se opone a la consideración
de esas modas educativas que se ponen de manifiesto en tiempos determinados y acotados
(al caer por su propio peso) por ser consideradas las únicas modalidades factibles, salvadoras
de las dificultades pedagógicas. Muy por el contrario, las posibilidades de mejoras educativas
siempre se pueden sostener en el compromiso de los haceres responsables de los diversos
actores institucionales, que promueven devenires cotidianos valiosos, ellos que las conocen
desde adentro y amasan ese entramado de afecto y pedagógica que le imprime sentido a las
propuestas. Abordar lo afectivo no es ocuparse de las emociones como compartimentos
estancos alejados de la enseñanza, ni separar los sentimientos de las acciones educativas, ni
creer que para brindar espacio al amor debemos quitárselo a la enseñanza.
Por otra parte, la mirada en el trabajo con los/as otros/as y las construcciones compartidas
debieran sostener tanto el trabajo entre los educadores como las propuestas que se realizan
con los niños y niñas, pensando en cómo favorecer las oportunidades de una educación más
justa y enriquecida por los intercambios solidarios, esos que posibilitan aprender mejor y a su
vez conformarse como sujetos autónomos e interesados en los/as otros/as… y ésto no es
trabajar las emociones… es trabajar lo educativo comprendiendo a la didáctica en su sentido
humanista y amplio.
Pensemos específicamente en el jardín maternal
Es sabido que el ciclo jardín maternal (educación maternal), como parte del nivel inicial
(educación inicial/infantil), forma parte -fundamental- del sistema educativo. Esto significa que
“es escuela” con el orgullo, la responsabilidad y las acciones que esto trae en consecuencia.
Pensar en y desde esa impronta nos ubica como institución educativa, cuya tarea específica
es la enseñanza -en el más amplio y maravilloso de sus sentidos- con la identidad peculiar
que le imprime la adecuación/pertinencia de las propuestas a las edades y posibilidades de
los niños y niñas de las salas de bebés, 1 y 2 años.
Siempre es conveniente reiterar que existen tres tipos de propuestas de enseñanza

igualmente significativas cuando pensamos en la educación de los más pequeñitos: las
propuestas secuenciadas (secuencias didácticas/de actividades), la resignificación de las
actividades de cuidado cotidiano y las de juego espontáneo; nutridas desde la idea de
integrarlas y articularlas en el desarrollo de las jornadas, a fin de alcanzar el logro de sostener
la estabilidad y las variaciones necesarias.
24
Caben destacar algunos aspectos fundamentales, considerados como irrenunciables
educativos desde esta particular identidad:
- El respeto por la organización de propuestas tanto significativas como oportunas (al

decir de Maria Victoria Peralta), aspecto que no alude a inventar nuevos nombres y
únicas acciones posibles sino a adecuarlas presentando actividades amplias, flexibles
y con sentido.
- La integración de las propuestas de enseñanza/actividades incluidas en secuencias

que nos alejen de la organización y realización de acciones aisladas y desconectadas,
comprendiendo la necesaria articulación en función de los saberes que se eligen
favorecer.
- La inclusión y articulación de dichas secuencias en una planificación más amplia que

sostenga la pertinencia, continuidad y unidad de sentido que debe caracterizar a cada
una de ellas, pero -a su vez- que favorezca una mirada más integradora de los ejes que
plantean, desde un sostén en la intencionalidad pedagógica que presenta el trabajo en
un determinado período de tiempo.
- El reconocimiento de las peculiaridades y posibilidades que estas secuencias deben

asumir en su desarrollo actual en estos momentos de virtualidad para respetar la
continuidad pedagógica y a su vez las posibilidades familiares e infantiles de realizarlas
en el ámbito de las casas.
- El desarrollo de actividades lo suficientemente amplias -a fin de favorecer diversas

acciones posibles- que abarquen de manera articulada los contenidos/saberes
referidos a los distintos y necesarios aspectos a abordar, ya que no necesitamos ni
deseamos que en las planificaciones y actividades se “dividan” perteneciendo a
diferentes ejes/áreas (distinto es a nivel de la organización curricular) si pensamos en
una educación integral e integradora...tanto en la escuela presencial como en la
presente, cuidadosamente obligatoria y momentánea escolaridad virtual.
- La inclusión de consignas e intervenciones amplias, favorecedoras desde una

intencionalidad educativa acorde y abierta que posibilite la diversidad de acciones,
sostenidas en la responsabilidad educativa de los/as docentes de enseñar y favorecer
los procesos infantiles desde las diversas opciones y miradas.
- La reactualización de la definición de las secuencias (previa a esta pandemia) como

una organización de las propuestas que posibilita reiterar las acciones (tan necesario
en las edades tempranas), así como incluir variantes y, a su vez, complejizaciones que
posibiliten el avance en los procesos de aprendizaje.
Algunas aclaraciones importantes:
- Reiteramos, sabemos y sostenemos que continuamos “haciendo escuela/s” más allá

de la necesaria adecuación a la virtualidad que se sostiene en el cuidado de la vida y
la salud de todos, en especial de nuestras infancias; esto implica el respeto por estas
25
acciones y situaciones no elegidas pero necesarias que debemos mantener, con toda
la complejidad que reviste este desarrollo en especial con los/as niños/as pequeños/as.
- Aclaramos que las secuencias didácticas/de actividades sostuvieron diversas

denominaciones a lo largo de nuestra historia como nivel; podemos destacar dos que
tuvieron una impronta más consistente y persistente, a saber, miniproyectos e
itinerarios. Sin embargo, y desde nuestro punto de vista, no existen diferencias entre
los miniproyectos y las secuencias ni tampoco distinciones notorias entre los itinerarios
y las secuencias como las comprendemos en la actualidad, es decir, no disciplinares ni
lineales pero si con coherencia y unidad de sentido en función de las metas o
contenidos/saberes principales.
- Retomamos que en la actualidad virtual que hoy nos convoca a lo educativo desde la
adecuación -no el cambio- del enfoque, las propuestas y el rol de los educadores,
establecemos una diferencia entre las secuencias al modo escolar (con su
fundamentación, sus 2 o 3 metas y contenidos) y las secuencias al modo familiar
(con un escrito claro y sencillo que presente la explicitación de los por qué, los para qué
y los cómo de forma comprensible para las familias que deben ser los necesarios
mediadores en su desarrollo, muy especialmente en las edades que incluye el
jardín/educación maternal. Esta diferenciación se sostiene en presentar propuestas
con continuidad en función de la intencionalidad de la secuencia (en ambos casos), sin
incluir aspectos “demasiado didácticos” en aquellas que se envían a las familias,
desarrollando más las actividades para favorecer su realización necesariamente
sostenida por los familiares en la situación actual, y acompañadas con videos, audios
e imágenes ilustrativas que colaboren en las posibilidades abiertas de su realización y
comprensión.
- Resaltamos que las intervenciones docentes si son coherentes, respetuosas y

educativas siempre fortalecen las posibilidades infantiles y aquellos aprendizajes que
deseamos favorecer. La no intervención es sinónimo de “abandono pedagógico” y
desentendimiento del rol docente, tan necesario muy especialmente en épocas e
infancias desfavorecidas.
¿De qué maneras educamos nuestra percepción y sensibilidad artística desde la(s)
infancia(s)?
Uno de los primeros aprendizajes espontáneos en los seres humanos es el mecanismo de

percepción, donde la mente selecciona y procesa la información ‘recogida’ por nuestros
sentidos. La percepción estética de material visual, no resulta instantánea, sino que
aprendemos a ver, a comprender una imagen... ‘Aprender a ver’ no es sencillo, implica un
proceso, un entrenamiento, la posibilidad de contemplar y disfrutar no solo de una imagen,
sino de los objetos, escenarios y situaciones de nuestra vida cotidiana que podemos explorar
y complejizar a lo largo de la vida. (Guidalevich, 2007).
A través de las manifestaciones artísticas adquirimos otras maneras de aprender a observar

el mundo y la oportunidad de transferir la capacidad de ver a otros ámbitos (Eisner, 1995).
26
En: “Manos en Acción: descubrir, modelar, acariciar, pintar, inventar, enchastrar…”,
presentamos dos propuestas compuestas por diferentes actividades articuladas entre sí que
pueden llevarse a cabo -en los Jardines y/o en las casas junto a las familias- teniendo en
cuenta el contexto en el marco de la pandemia. Acordando con Chiqui González (2005):
“Diseñar propuestas culturales innovadoras para la infancia implica incluir en esas propuestas
los modos de ser y de estar en el mundo que tiene la infancia: el juego, la imaginación, las
preguntas, la inves6gación y exploración de lo real. Pero demanda también preguntarse qué
aporte quiero hacer, para qué quiero hacerlo y cómo aquello que hago para y con los chicos
y chicas enriquece sus repertorios culturales, crea afecto, despliega la libertad e invita a
jugar1”.
Algunas de las actividades están pensadas para ser desarrolladas con chicos y chicas desde
1 hasta los 2 años, y otras de 2 a 3 años, sabiendo que la diversidad nos convoca a flexibilizar
y contextualizar estas ideas iniciales.
Por otra parte, como posibles propuestas, flexibles y abiertas, desde ellas cada docente podrá
proyectar su recorrido, optando, seleccionando, jerarquizando y profundizando según las
variables y complejidades del contexto, las características del grupo, el lugar dónde se
desarrolle (los jardines o en las casas), la modalidad (presencial o virtual), entre otras.
La propuesta de desarrollar secuencias en las que las manos son las protagonistas nos da
la oportunidad de favorecer el desarrollo de la observación e incentivar el despliegue de la
imaginación, poniendo el foco especialmente en el sentido del tacto y de la vista. Asimismo,
se posibilita experimentar ‘las manos como soportes’, ‘las manos como herramientas’, ‘las
manos como estampas’, ‘las manos como materiales’ y ‘las manos como volumen’, abordando
la articulación entre los ejes de apreciación, contextualización y producción (característicos de
las artes visuales). Como expresa Tonucci (2020) -vincular las Artes Visuales a la vida
cotidiana-: “(…) proponiendo la casa como un taller, como un laboratorio, espacios dónde
descubrir cosas y los padres como colaboradores de los maestros2”.
Además, en estas secuencias se podrían integrar miradas de otras áreas artísticas como la
expresión corporal, la literatura, la música, entre otras.
Esta propuesta -que toma las manos como ‘materia prima’- posibilita el descubrimiento e
investigación de distintas expresiones, huellas e imágenes, favoreciendo la construcción de
miradas estéticas e incorporando las experiencias lúdicas en el centro de la escena.
SUGERENCIAS DE ARTISTAS Y SUS OBRAS PARA ARTICULAR EN LA SECUENCIA
“Las auténticas obras de arte hacen que nos reconozcamos. Son re-conocimiento,
conocimiento más perfecto de intuiciones, sensaciones o ideas apenas esbozadas.
1González, Chiqui. (2005). Conferencia: Políticas de Infancia. El paisaje de la ciudadanía. II Congreso Internacional Master
de Educación. Rosario-Argentina. Editorial Master Libros. “Educando en tiempos de cambio”.
2Francesco Tonucci: “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”. 11 de abril de 2020. Consultado por última vez 20
de septiembre 2020: https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-
deberes.html
27
Recortando y condensando experiencias, la obra de arte es una irremplazable posibilidad de

experiencia porque hace ver de Nuevo proporcionando, de esta manera, el placer de un
presente pleno. Es lo contrario de la indiferencia y la rutina.” (Elena Oliveras, 2008).
A continuación, presentamos una sugerencia de artistas que incluyen en algunas de sus

Series a “la mano” como la protagonista. Incluimos obras de diferentes disciplinas de las Artes
Visuales: esculturas, pinturas, intervenciones, fotografías, entre otras. Es un recorte, una
selección, muchos/as otros/as artistas también podrían incluirse en esta propuesta que
invitamos a sumar. Por otro lado, la idea es que puedan optar por algunos/as de ellos/as en
función del recorrido que se planifique y de los contenidos a abordar. “La idea de tomar las
obras y/o reproducciones de distintos/as artistas no es con la finalidad de reproducirlas, de
imitarlas y que los/as chicos/as se transformen en, por ejemplo, “pequeños Bernis”. Sino que
se aborden con el objetivo de abrir nuevos interrogantes a partir de la observación y el análisis
poniendo en escena la subjetividad de cada niño/a, enriqueciendo sus propias construcciones
e ideas y vinculándolas con su presente.” (Guidalevich, 2012).
Cabe mencionar que la elección de los/as artistas y las obras tienen que ver con la secuencia,
unidad didáctica o proyecto, vinculada -a su vez- con los contenidos y sentidos que nos
proponemos desarrollar con el grupo y/o institución. Consideramos que estas opciones no
tienen una relación estrecha con lo que los/as chicos y chicas de una determinada edad
pueden o no representar. Por ejemplo, la decisión de trabajar en una sala de 2 y 3 años una
secuencia a partir del artista Jackson Pollock3 no debiera fundamentarse -al menos no
exclusivamente- en que los/as chicos/as de esa edad podrían trabajar con herramientas
similares logrando una producción con pintura ‘chorreada’. Cabe destacar que esa producción
no tendría que ver con lo que Pollock experimentó en su proceso como artista ni lo que
significó en ese contexto, entre otras cuestiones. Entonces, siguiendo el ejemplo, la elección
del/la artista estaría asociada con la posibilidad de que los grupos reproduzcan sus obras. La
idea del abordaje de un/a determinado artista es fundamental articularla a los sentidos y
contenidos que nos proponemos trabajar en la secuencia o proyecto. Tener en cuenta estos
principios, implica considerar que amplían, enriquecen y al mismo tiempo quiebran los
estereotipos que algunas veces surgen en la elección de los/las artistas asociados/as (o
identificados/as) a determinadas edades. (Guidalevich, 2017).
Algunas sugerencias para abordar esta propuesta…
• Matilde Marín (1948). Argentina

Serie de fotografías: Juego de manos
Serie de fotografías: Bricolage contemporáneo- La recolección
http://www.matildemarin.com
• Oswaldo Guayasamín (1919-1999). Ecuatoriano.

Series de pintura: “La edad de la ternura” y “La edad de la ira”
Fundación Guayasamín: https://guayasamin.org
3 El artista estadounidense Jackson Pollock (1912-1956)

fue uno de los representantes más importantes del expresionismo abstracto.
28
• Mario Irarrázabal Covarrubias (1940). Chileno.
Escultura: La mano. Obra ubicada en la playa de Punta del Este, Uruguay, entre otras
obras.
https://www.marioirarrazabal.cl
• Gerardo Feldstein (1958). Argentino

Serie de objetos y esculturas. Personajes tridimensionales realizando diferentes
acciones, cuyas manos son de gran tamaño.
• Regina Silveira (1939). Brasilera.

Intervención: Touch. Centro Cultural Recoleta/ Parque de la Memoria, Ciudad de
Buenos Aires, entre otras ciudades y espacios.
https://reginasilveira.com
• Lorenzo Quinn (1966). Italiano.

En muchas de sus producciones la mano es la protagonista, por ejemplo:
Intervención en el Gran Canal de Venecia: Support (Apoyo), 2017.
https://www.lorenzoquinn.com
• León Ferrari (1920-2013). Argentino

Obra: manos, 1964
https://leonferrari.com.ar
PINTURAS RUPESTRES
• Cueva de las manos. Santa Cruz,

Argentina
Estas pinturas rupestres son una de las más

antiguas de los pueblos sudamericanos. Fue
Declarada Patrimonio de la Humanidad por la
Unesco.
REGISTROS FOTOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
En el caso de las Secuencias que se realizan en las casas, es fundamental proponer la

realización de registros fotográficos y/o videos para que puedan ser compartidos
posteriormente con el/la docente del grupo y entre los/as chicos y chicas que integran los
grupos. Por otro lado, si la Secuencia se desarrolla en las Instituciones, también los registros
son un material importante ya que dan cuenta del proceso realizado, como así también la
posibilidad de formar parte de obras futuras. Además, es un buen material para evaluar el
29
recorrido que se está realizando.
En relación a los registros:
- Contar con fotografías en las cuales se pueda ver con precisión las manos en acción,
desde distintos puntos de vista: de arriba, desde abajo, de un costado, de frente.
- Intentar que la luz no esté por detrás para evitar que la imagen salga oscura.
- Tomar también detalles y/o fragmentos que les resulten interesantes.
- En la medida de lo posible, que la mesa o piso donde realiza la propuesta esté vacía
para que los otros elementos no distraigan la imagen.
- Tratar de registrar con varias fotos para luego poder realizar una selección, ya que una
puede estar movida o no haber salido cómo esperábamos.
En relación a la propuesta: “Manos en Acción: descubrir, modelar, acariciar, pintar,

inventar, enchastrar…”
Primeramente, cabe aclarar que está pensada y diseñada desde una mirada abierta para
que, como se expresó, sea cada educador el/la que decida las opciones en su
concreción contextualizada. Por esto, no se presenta en una estructura única y concreta
de secuenciación sino como un abanico que se abre a diversas opciones de inclusión
y desarrollo, siempre considerando las necesarias coherencias y unidad de sentido que
dan cuenta de la intencionalidad y riqueza de las propuestas con continuidad que
definen a las secuencias didácticas. Para comenzar las secuencias, como así también
entre las actividades propuestas, sugerimos algunas experiencias lúdicas que ponen en el
centro de la escena el desarrollo de la observación de las manos propias y las de los
compañeros/as (o de los familiares). También la exploración de las manos en el espacio, los
movimientos, las siluetas, las texturas, entre otras cuestiones.
¿Cómo incluimos lo que observamos y jugamos en las producciones?
Las actividades vinculadas al abordaje de obras de diferentes artistas -en las cuales se
encuentran presentes la representación de las manos- enriquecerán las producciones de
los/as chicos/as como así también abrirán nuevos interrogantes e hipótesis que se podrán
retomar en otras actividades que integran la secuencia.
Les proponemos una actividad de observación de las manos que podrá realizarse al iniciar
una de las secuencias y también intercalar, complejizando las consignas.
Actividad: “Manos con lupas”
En primer lugar, les sugerimos observar las manos: ¿cómo son los dedos?, ¿qué diferencias
encuentran entre ellos? ¿De qué manera se doblan?, ¿Cómo se junta la mano con el brazo?
¿Cómo están las uñas en los dedos?
Se pueden realizar distintas consignas vinculadas a jugar a inventar distintas posiciones de la
30
mano: abiertas, cerradas, dobladas, dedos enroscados, entre otras. También es posible
incorporar lupas para jugar a descubrir detalles, líneas casi invisibles, entre otras, observando
en primer lugar las propias manos y descubrir las diferencias y luego, con otras manos de
amigos/as y/o familiares.
SECUENCIA: “MANOS EN ACCIÓN 1”
Objetivos:
- Explorar, descubrir y registrar las diferentes funciones y acciones posibles a ser realizadas
con las propias manos y junto a otras.
- Conocer imágenes de obras de diferentes artistas (pinturas, esculturas, fotografías,
instalaciones, entre otras) en las cuales la representación de las manos sean las
protagonistas.
- Expresar y comunicar diferentes sensaciones y estados de ánimo a través de las manos.
Contenidos:
- La exploración y el registro a través del sentido del tacto y de la vista.
- Las manos como protagonistas en la vida cotidiana y en el arte.
- Las diferentes expresiones y maneras de comunicar a través de las manos.
Secuencia de actividades
Actividad: “Manos a lo largo de un día, manos a lo largo de una semana”
En esta actividad se pueden abordar las fotografías de la artista Matilde Marín y las esculturas
de Gerardo Feldstein.
Desarrollo:
Les proponemos realizar registros fotográficos de las manos de sus hijos e hijas, poniendo el
foco en las actividades que realizan con las manos. Esta propuesta es posible adaptarla y
desarrollarla en el Jardín.
a) Tomar diferentes fotografías a lo largo de un día.

b) Efectuar registros fotográficos durante una semana, siempre realizando la misma actividad,
por ejemplo: dibujando, lavándose las manos, con los juegos preferidos, manchadas con
pintura…
Luego, se podrán producir obras colectivas conformadas por las fotografías de los/as
integrantes del grupo: un mural o un collage de todas las manos realizando una acción, otro
de todas las manos del grupo en un día determinado.
Una vez que esté listo el primer mural o collage, se puede compartir virtualmente con el grupo
y jugar a descubrir de quién es cada mano.
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Las consignas se pueden ir complejizando y que los mismos chicos/as sean los que proponen
las siguientes consignas, por ejemplo: las manos disfrazadas, las manos con espuma, entre
otras.
Actividad: “Manos en torre, en ronda y enredadas”
A continuación, describimos distintas consignas para realizar con las manos, que ponen el
acento en el movimiento y en la construcción de formas y volúmenes. Se puede jugar de a
tres participantes y también con un grupo numeroso.
- “Manos apiladas”
Utilizando las manos, realicen una torre lo más alta posible. Luego, comiencen a cambiar las
posiciones, partiendo de la mano que se encuentra más abajo y así sucesivamente. ¿Cómo
suenan las torres? Prueben tomar las fotografías ubicando la cámara lo más abajo posible
apuntando hacia arriba.
- “Rondas”
Inventen diferentes “rondas” utilizando las manos. ¿Se superponen, se agarran, se
entrelazan…? ¿Cómo giran las rondas? Esta vez las fotografías se pueden tomar desde
arriba.
- “Manos enredadas”
¿Cómo podemos construir nudos con ellas? Tomen fotografías de enredos más flojos y
también más ajustados. ¿Qué diferencias encuentran en las fotografías?
Prueben diferentes posiciones con sus manos, por ejemplo: invertidas (palma para arriba,
palma para abajo), cerradas, estiradas, abiertas, apretadas, enroscadas, relajadas,
dobladas...
Actividad: “Manos que llevan, cargan, atrapan, envuelven…”
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Esta actividad es interesante articularla con la Serie: “Bricolage” de la artista Matilde Marín y
con las esculturas de Gerardo Feldstein.
Prueben diferentes posiciones con sus manos, por ejemplo: invertidas (palma para arriba,
palma para abajo), cerradas, estiradas, abiertas, apretadas, enroscadas, relajadas,
dobladas...
• ¿Cuánto tiempo puedo guardar agua adentro de mi mano?

• ¿Cuántas cosas puedo llevar de un lugar a otro?
• Escondan un objeto grande adentro de una de sus manos y descubran…, ¿en qué
mano está?
• Elijan un objeto extraño para acunar.
• Con una hoja de papel, de revista o un trozo de cartón registren las siguientes acciones
que realizan con sus manos para:
- trozar
- abollar
- plegar
- enroscar
- ¡y todas las que inventen!
También se pueden proponer consignas en dónde se integren las manos de toda la familia y
con las fotografías componer murales colectivos.
Materiales:
Cualquier máquina de fotos (del celular, otras)
Papel o cartón para trozar, doblar, etc.
Actividad: “¿Es posible expresar sentimientos con las manos?”
Primera parte: observación e interpretación de las imágenes.

Proponemos observar algunas obras del artista Oswaldo Guayasamín en las cuales los rostros
junto a las manos sean los protagonistas de las pinturas. Se pueden abordar algunas
preguntas como, por ejemplo:
- ¿Cómo les parece que se sienten las personas pintadas en las obras? ¿Por qué?
- ¿Qué gestos observamos? ¿Alguna vez hicieron uno parecido? ¿Cuál? ¿Qué les había
pasado?
- ¿En qué posición están las manos?
- Es interesante incluir la comparación de dos o tres imágenes para encontrar diferencias y
similitudes.
Segunda parte: expresiones con las manos. Dramatización.

La idea de esta actividad es que un subgrupo de chicos/as represente algunos estados de
ánimo y que el resto de sus compañeros/as descubran cuáles son. Luego, se invierten los
roles. Esta actividad también puede organizarse durante el encuentro virtual, en la pantalla,
donde solo aparezcan las manos intentando con ellas reflejar distintas expresiones como
33
alegría, furia, asombro, duda, enojo. De esta manera estamos complejizamos la actividad ya
que no se les ve la cara a los/as participantes.
En la presencialidad, se puede jugar con el grupo utilizando una tela con agujeros4 de 2 metros
aproximadamente para sacar las manos a través de ellos. Mientras un subgrupo se coloca
detrás de la tela y expresa diferentes sentimientos que surgen de la observación previa de
una imagen o a partir de la sensación de una música en particular, el otro subgrupo intenta
comprender qué estados de ánimo están representando las manos. Luego, se invierten los
roles.
Tercera parte: expresiones con las manos. Mural colectivo.

A partir de los registros fotográficos, se
podrá crear un mural colectivo utilizando el
piso o pared como soporte, como así
también en la virtualidad. En el caso de que
sea posible, se podrá incluir trazos con
tizas realizados por el grupo integrados a
las impresiones fotográficas. Los trazos de
tiza como modos posibles de representar
los movimientos experimentados durante
la actividad de dramatización. También se
puede utilizar rollos de totoras, sogas u
otro material que posibilite crear líneas que
entretejan las imágenes. Otra opción es
que los/as chicos/as dibujen con las tizas
la experiencia de las expresiones con las
manos creando una obra de grandes dimensiones.
Materiales:
-Tela de 2 metros con agujeros
-Tizas o hilos o totoras
SECUENCIA: “MANOS EN ACCIÓN 2”
Objetivos:
- Experimentar con diferentes materiales con y junto a las manos en la bi y en la tridimensión
de manera individual y colectiva.
- Explorar la mano como volumen, la mano como herramienta, la mano como silueta, la mano
como soporte, la mano como mancha.
- Articular las experiencias lúdicas-artísticas con el sentido del tacto y de la vista.
Contenidos:
- Composiciones en la bi y la tridimensión.
4Esta actividad fue diseñada por Vali Guidalevich y realizada con grupos de chicos/as en el MUNTREF/ARTES VISUALES
en el marco de la exposición: “Deira. Más allá de la Otra figuración” del artista Ernesto Deira. Julio-noviembre 2014.
34
- Representación de la mano: silueta, mancha, volumen.
- Las experiencias lúdicas-artísticas y sus relaciones con el sentido del tacto y de la vista.
Actividad: “Las manos como herramienta”
Les proponemos realizar una obra, utilizando la mano y los dedos en diferentes acciones
como, por ejemplo: dibujar, borrar, acumular, arrastrar…
En primer lugar, necesitamos un soporte plano: una mesa o una fuente de horno o un mantel
de plástico u otro. Y también, un determinado material: arena o tierra o sal gruesa, entre otros.
Luego, colocamos sobre el soporte una ‘montaña’ del material seleccionado (se necesitará
poder cubrir el soporte con un espesor aproximado de dos centímetros).
Consignas posibles con sus adaptaciones según la edad y experiencias previas:

- Distribuir el material sobre el soporte intentando que no se caiga
- Aplastar con las manos y lograr una superficie lisa
- Dibujar con los dedos realizando diferentes líneas: gruesas, delgadas, largas, curvas y luego
probar enroscarlas, superponerlas, enredarlas…
- Borrar el dibujo
- Mover y arrastrar el material de un lado a otro utilizando la palma de la mano
- ¡Y todas las propuestas que quieran agregar!
“Las producciones de esta propuesta son efímeras, es decir están pensadas para que duren
un tiempo determinado. Por ello, es importante el registro fotográfico que puede ser utilizado
como proceso de la actividad como así también puede pasar a formar parte de la obra”.
(Guidalevich, 2009)
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Actividad: “Bajo-relieve de mano”
La propuesta consiste en realizar un bajo-relieve de la mano, es decir la forma queda en

‘hueco’, hundida.
Para iniciar, distribuimos el material -que utilizamos en la actividad anterior u otro- sobre el
soporte. Luego apoyamos la mano intentando que quede la huella de la mano. A continuación,
con cuidado, se levanta la mano observando cómo quedó. Se puede volver a realizar la
experiencia varias veces modificando las posiciones de la mano, cambiando de mano
(izquierda por derecha), colocando mayor cantidad de material, entre otras. Es importante ir
realizando registros fotográficos del proceso.
Materiales:
- Arena o tierra o sal gruesa u otro
- Mesa o fuente de horno o mantel plástico
El bajo-relieve también se puede lograr utilizando masa,

crealina o cerámica. Para iniciar, estiramos el material
sobre el soporte con un espesor de tres centímetros
aproximadamente y un tamaño de 15 x 15 cm. Luego
hundimos la mano sobre la superficie, dejando marcada
la huella. La otra mano puede ayudar haciendo un poco
de presión. Se deja secar y posteriormente, si se desea,
se pinta.
Materiales:
- Masa o cerámica o crealina
- Cartón para que no se pegue la masa a la mesa
Actividad: “Silueta de manos”
Estiramos la masa, cerámica o crealina con un espesor

de tres centímetros aproximadamente sobre un cartón.
Luego el/la chico/a apoya una mano sobre la superficie
lisa de la masa, cerámica ó crealina -eligiendo la posición
de su mano: torcida, horizontal, dedos abiertos, etc.- y
con la otra mano dibuja con un palito de brochette (sin
punta) u otro elemento (parte de atrás de un pincel) el
contorno o silueta de la mano realizando la línea en bajo-
relieve. Según la edad, el contorno lo puede marcar un
adulto.
Materiales:
- Masa ó cerámica ó crealina
- Cartón para que no se pegue la masa a la mesa
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- Palito de brochete ó pincel
Actividad: “La silueta en la bidimensión”
En esta propuesta seguimos la dinámica de la anterior, pero utilizamos un soporte plano (hoja,
cartulina, otros.) El/la chico/a dibuja el contorno de su mano. Luego, levanta la mano apoyada
y continua la producción realizando los detalles, es decir incluyendo las líneas, las uñas, etc.
que fueron observadas en las propuestas anteriores. En relación a los materiales, se puede
dibujar con marcadores, lápices, carbonilla, pasteles…
Podemos observar si faltó dibujar el contorno de algún sector de la mano, si es así el/la chico/a
la puede completar sin problema. Lo interesante es que, en las edades mencionadas, no se
preocupan por la ‘perfección’ del resultado. Por ejemplo, inventan como se conecta la mano
con el brazo o la longitud de un dedo, entre otros.
Materiales:
- Hoja, cartulina u otro
- Marcadores o lápices
37
Actividad: “La mano como soporte”
Les proponemos dibujar en la mano con un “delineador de ojos” u otro material que se pueda
utilizar en la piel. ¡Recuerden que la mano es un ‘soporte’ tridimensional, es decir tiene un
largo, un ancho y un espesor! Observen cómo se ve desde distintos puntos de vista y cómo
cambia la obra al modificar las posiciones de la mano. Esta producción también es efímera,
les recomendamos tomar variadas fotografías de la nueva obra.
Material:
- Delineador de ojos u otro material que sea apto para la piel
Actividad: “Mano en volumen”
Les proponemos modelar una mano con masa o crealina o

cerámica, incluyendo los detalles y texturas que previamente
hayan podido observar en los juegos propuestos. Propongan
ensayar distintas posiciones de la mano para elegir la que
les resulte más interesante. En esta actividad, se pueden
abordar especialmente las producciones de Gerado
Feldstein y Lorenzo Quinn y Mario Irarrázabal Covarrubias.
Materiales:
- Masa o crealina o cerámica
- Elementos para dibujar y generar texturas: palitos de
brochette sin punta, pincel, ramitas.
Actividad: “Las manos manchas en una instalación artística”
Esta actividad se recomienda articular con la observación de las imágenes de las pinturas
rupestres y con las intervenciones de la artista Regina Silveira.
La propuesta consiste en cubrir las manos con pintura y jugar a dejar huellas en diferentes
soportes de grandes dimensiones para que se pueda repetir y generar muchas manchas-
huellas. ¿Por qué las huellas de las manos nos quedan diferentes? ¿Qué sucede cuando
ponemos mucha pintura sobre la palma de la mano? Y, ¿menos cantidad? ¿Y si no colocamos
más pintura sobre las palmas y seguimos haciendo huellas en la hoja? ¿Qué pasa si las
huellas de las manos se tocan, se superponen, se enciman? Podemos probar ir girando el
soporte para propiciar que las huellas de las manos queden en distintas posiciones.
Es importante adherir con cinta los bordes de los soportes utilizados para que no se muevan
o se les queden pegados a las palmas de las manos.
Se puede incluir música y cuando se detiene se estampa una huella…
Esta propuesta es posible volver a realizarla integrando a familiares o amigos/as (en la
presencialidad) utilizando una variedad de soportes.
Una vez que cuentan con varios soportes con huellas, se elige un espacio y se montan las
38
producciones creando una instalación artística5. En el caso de que se hayan utilizado cajas de
cartón, una vez secas, se vuelven a arman y se suman a la obra. También, se puede intervenir
el piso adhiriendo con cinta las huellas de las manos realizadas en otros soportes y/o
dibujando con tiza o carbonilla vinculada a la experiencia “La silueta en la bidimensión”.
También crear manos en volumen e incorporar las producciones realizadas en las actividades
anteriores.
.
Algunas ideas de soportes: Hojas A4 unidas, hojas de revista o diario (preparándolas con una
capa de pintura blanca u otro color), lienzo, cartón, papel de escenografía, embalaje, bolsas
de papel, cajas de cartón abiertas.
En la modalidad virtual, se puede crear un mural, un video y/o la intervención de una fotografía
de un espacio público componiendo una imagen utilizando todas las huellas de manos de
los/as integrantes del grupo.
Tanto en la obra presencial como en la virtual es interesante incluir sonidos que se

experimenten con las manos como aplausos, frotar una palma con la otra, golpear la palma
con distintos materiales, etc.
Una vez terminada, inventen un título para la obra.
Materiales: Soportes varios, pinturas, cuchara o pincel para pintar la mano, cinta de pegar.
A modo de cierre y continuidad

La contextualización y adecuación a cada realidad y momento histórico único suele poner de
manifiesto la idea de que estamos atravesando “la peor crisis y de que todo tiempo pasado
fue mejor”, sentimientos que tantas veces compartimos muchos, aunque sepamos que en esto
no es verdadero.
Claro que esta tremenda situación de pandemia mundial que nos invade en la actualidad nos
desarma y hace difícil sostenerse desde la mirada de las crisis como posibilidades de
aprender. No obstante, no hay opciones…debemos cuidar y cuidarnos responsablemente
porque la vida y la salud de niños/niñas, familiares y educadores están en juego. Y para eso
debemos buscar y encontrar las mejores opciones y oportunidades educativas, para que este
“mientras tanto” tan complejo y difícil como necesario, se conforme como un tiempo que no
renuncia a las posibilidades educativas ni a sostener las fundamentales continuidad
pedagógica y trayectorias escolares.
Decimos que NO a la pantalla (esa vacía de contenido) pero si a vincular con los/as docentes
5“Las instalaciones artísticas son obras que pueden estar formadas por distintos materiales y objetos. En ellas, en muchas
ocasiones, se integran diferentes áreas artísticas como la música, la literatura, el video, la fotografía… Se finalizan en el
mismo momento en que son armadas en el espacio donde serán exhibidas. Generalmente son efímeras, esto quiere decir
que no duran para siempre. Muchas veces, se pueden recorrer y participar en ellas”. Guidalevich, Vali. Arte para Chicos. Luis
Felipe Noé (2011). Editorial Albatros, Buenos Aires.
39
a través de ellas, si se presenta como la única opción posible de encuentro en este difícil y
responsable “mientras tanto” … hasta que se pueda concretar el retorno de forma pertinente
y adecuado a las especificidades del jardín maternal -en particular- y del nivel inicial en su
totalidad.
También decimos que NO al exceso de demandas y solicitudes a las agotadas/os y

agobiadas/os familias y educadores, pero un NO más rotundo aún a la desaparición y el
abandono de nuestras infancias a la deriva de los devenires sociales y educativos…incluyendo
en ellos a las decisiones inconscientes e irresponsables que no consideran la identidad de
nuestras primeras infancias y de nuestro increíblemente peculiar nivel inicial.
Para leer más…

- Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP
Transmitido en vivo el 23 abr. 2020. Consultado por última vez 20 de septiembre 2020:
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
- Eisner, E. (2005). La creación de la mente. España: Paidós Educador.
- Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. España: Paidós Educador.
- González, M. A. (2005). Conferencia: Políticas de Infancia. El paisaje de la ciudadanía. II
Congreso Internacional Master de Educación. Rosario-Argentina. Editorial Master Libros.
“Educando en tiempos de cambio”.
- Guidalevich, V. (2017). Tesis de Doctorado: El conocimiento pedagógico en las relaciones de
la infancia con el arte contemporáneo en museos y galerías de arte en Argentina. Director:
Fernando Hernández. Universidad de Barcelona. Doctorado: Artes y Educación.
- Guidalevich, V. (2012). Entretejidos entre el arte contemporáneo y la educación: los chicos y
chicas observan, interpretan, imaginan y producen. Buenos Aires: Revista Novedades
Educativas, año 24/ No. 262/ octubre 2012.
- Guidalevich, V. (2011). Arte para Chicos. Luis Felipe Noé. Buenos Aires: Editorial Albatros.
- Oliveras, E. (2008). Cuestiones de arte contemporáneo. Hacia un nuevo espectador en el
siglo XXI. Argentina: Emecé Arte.
- Pitluk, L. (2016). Las propuestas educativas y las Secuencias didácticas en el Jardín Maternal.
Homo Sapiens. Rosario.
- Pitluk, L. (2015). Las Secuencias didácticas en el Jardín de Infantes. HomoSapiens. Rosario.
- Pitluk, L. (2013). Las prácticas actuales en la Educación Inicial. HomoSapiens. Rosario.
- Pitluk, L. (2008). La modalidad de Taller en el Nivel Inicial. HomoSapiens. Rosario.
- Pitluk, L. (2007). Educar en el Jardín Maternal: enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades
Educativas. Buenos Aires.
- Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes, HomoSapiens. Rosario.
- Rangel Vieira Da Cunha, S. (2014). Conferencia: Pedagogía de la visualidad e Infancia(s). 7º
Encuentro Internacional de Educación Infantil. Organizado por OMEP. Buenos Aires, Argentina,
9 de mayo de 2014.
- Tonucci, F. (2020). Francesco Tonucci - Un premio para los niños, los campeones en esta
pandemia. Consultado por última vez: https://www.youtube.com/watch?v=E8gnW1bB1o4
40
- Tonucci, F. (2020). No perdamos este tiempo precioso dando deberes. 11 de abril de 2020.
Consultado por última vez 20 de septiembre 2020.
- https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-
dando-deberes.html
41
Matemática en la Educación Inicial... Edith Weinstein y Adriana González
Desde el enfoque de la resolución de problemas, planteamos

secuencias didácticas de juegos reglados para abordar los ejes
del área Matemática: Número, Espacio y Medida, teniendo en
cuenta las particularidades de la situación de enseñanza en
esta época de cuarentena, en la que todos adquirimos
nuevos aprendizajes.
Introducción
Hoy estamos viviendo una situación excepcional, inédita, impensada, para la cual no
estábamos preparados. De la noche a la mañana debimos rearmar, repensar nuestras vidas
y actividades, crear nuevas estrategias personales, familiares y profesionales.
En nuestro rol de docentes debimos atender a nuestros alumnos con los recursos con que
contábamos, con o sin conexión, teniendo, en todo momento como objetivos prioritarios: la
continuidad pedagógica, la comunicación y el vínculo.
Al asumir nuestro rol bajo una nueva modalidad, hemos sido reconocidos y valorados de forma
diferente, tanto por la comunidad en que está inserta nuestra escuela como por la sociedad
en general. Así la escuela ha sido revalorizada en su rol e importancia.
El docente es consciente que no quiere ni debe reemplazar la escuela por los encuentros
virtuales, ni crear una sala de jardín de infantes en cada casa, pero sabe que debe mantener
el vínculo con sus pequeños alumnos. Esto implica un gran desafío, de ahí que los
acompaña con juegos, canciones, imágenes, aprovechando las posibilidades que brinda cada
hogar, garantizando así el derecho de los más pequeños a la educación.
Esta situación nos afecta a todos, pero en especial a los niños que concurren a nuestras
escuelas de Nivel Inicial porque, por un lado, se han restringido sus posibilidades de juego, de
movimiento al aire libre, sus vínculos y comunicación con los pares y los adultos - familiares y
docentes-. Por otro lado, no pueden comprender cabalmente la situación, ni los cambios
hogareños, ni la pérdida de sus rutinas, se vuelven más dependientes, justo en el momento
en que estaban construyendo su autonomía.
A esto debemos sumar, en los casos en que se cuenta con conectividad, que su disposición,
atención, participación en los medios tecnológicos está en construcción, por lo que necesitan
de un adulto que los acompañe.
42
En esta situación excepcional las familias se encuentran sobrecargadas porque, a sus
obligaciones habituales, debieron sumar un rol distinto de acompañamiento a sus hijos en las
tareas escolares. Este nuevo rol las lleva a necesitar “asociarse” con el jardín, constituyéndose
en un puente entre el niño y el docente en el quehacer pedagógico.
Enfoque de enseñanza de la Matemática
Analizaremos el actual enfoque de enseñanza de la Matemática, centrado en la resolución de

problemas, a partir de una actividad numérica desarrollada en un espacio virtual, debido a la
cuarentena por la pandemia de Covid 19.
Mariana, docente de sala de 4, les ha propuesto a los niños explorar dados con constelaciones
del 1 al 6 y jugar a “Juntar tapitas”.
Para avanzar en los aprendizajes selecciona la actividad “Llenar el tablero”, para lo cual les
envía a las familias el instructivo del juego y una cuadrícula de 4X5 para que la peguen en un
cartón armando un tablero y lo tengan listo para el próximo encuentro no presencial.
Durante el encuentro virtual Mariana invita a los niños a jugar a “Llenar el tablero”. Muestra sus
materiales, tablero, dado y tapitas y plantea la consigna: “Tiro el dado y pongo en el tablero las
tapitas que el dado indica. Gana el primero que completa el tablero”
Mariana tira el dado, lo muestra y pregunta: “¿Cuánto me saqué?”
Los niños responden: “Tres”
Mariana dice: “¿Cuántas tapitas tengo que poner en el tablero?”
Varios niños dicen: “¡Tres!”
Luego les propone que cada uno tire su dado y coloque en el tablero las tapitas que este indica.
Comienzan a jugar y en algunas oportunidades les pide a algunos niños que le muestren el
dado, le digan cuánto sacaron y qué cantidad de tapitas tienen que colocar.
Después de varias tiradas de dados Juan Manuel dice “¡Gané!” Todos lo aplauden.
Mariana le pregunta a Pedro: “¿Cuánto tendrías que sacar en el dado para ganar?”
Pedro cuenta los casilleros y dice: “Cuatro”
Mariana pregunta: “¿A alguien también le falta cuatro para ganar?”
Varios niños dicen: “¡A mí!”
La maestra pregunta: “¿A alguno le falta más que cuatro?”
Nadie le contesta…
Mariana pregunta: “¿Y menos de cuatro, a quién le falta?”
Varios niños levantan la mano diciendo: “¡A mí!”, “¡A mí!”
Por último, Mariana tira el dado, saca cinco, lo muestra y pregunta: “¿Cómo nos damos cuenta
cuánto salió en el dado?”
Lucía, señalando las constelaciones dice: “Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Son cinco”
Pablo mira el dado y dice “Son cinco”
Mariana expresa: “¡Qué bueno! ¡Encontraron distintas maneras de saber cuánto salió en el
dado!”
Al finalizar la actividad, Mariana les pide a las familias que realicen el juego en reiteradas
oportunidades y que aprovechen distintas situaciones cotidianas para contar objetos y
personas.
Luego los saluda hasta el próximo encuentro y juntos cantan la canción de despedida.
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La actividad virtual descripta se encuadra dentro del enfoque de la resolución de problemas

dado que los niños participan activamente en la construcción de sus aprendizajes en
interacción con un docente con una clara intencionalidad de enseñanza, que plantea
problemas significativos.
El juego propuesto constituye un problema ya que representa un desafío, un obstáculo a los

saberes que poseen los niños.
La maestra, desde un rol activo, comienza planteando una consigna problematizadora:
“Tiro el dado y pongo en el tablero las tapitas que el dado indica”
Plantea qué hacer, sin sugerir cómo hacerlo.

En cambio, si planteara:
“Tiro el dado, cuento los puntitos y pongo en el tablero

esa misma cantidad de tapitas”
No estaría planteando una consigna problematizadora, ya que estaría indicando el conteo

como procedimiento de resolución.
Para explicar las reglas del juego y garantizar la comprensión, adopta el rol de jugadora tirando
el dado y preguntando:
“¿Cuánto me saqué?”
Son los niños quienes buscan cómo resolverlo y responden
“Tres”
Luego continúa problematizando al preguntar:
“¿Cuántas tapitas tengo que poner en el tablero?”
De esta forma Mariana enseña el juego permitiendo que los niños tengan un rol activo y
protagónico, que sean ellos quienes busquen formas de resolver las diferentes situaciones
problemáticas que se presentan a lo largo del mismo.
Posteriormente les propone realizar el juego en forma grupal y simultánea para que todos
participen activamente sin que haya tiempos de espera. Si el juego se realizara en forma
presencial, Mariana organizaría grupos de cuatro niños para facilitar la participación, el
intercambio, la discusión, la autonomía.
A lo largo del juego la maestra solicita, en algunas oportunidades, que los niños le muestren
el dado, le digan cuánto sacaron y le indiquen la cantidad de tapitas a colocar en el tablero.
Esta intervención les otorga protagonismo y a su vez le permite a ella conocer la forma en que
resuelven la actividad. Si se realizara en forma presencial, la docente circularía por los grupos,
44
observaría lo sucedido y guiaría el trabajo mediante preguntas o comentarios.
Al finalizar el juego, en el momento de la puesta en común, Mariana plantea preguntas

problematizadoras con el objetivo de que los niños reflexionen sobre lo realizado:
“¿Cuánto tendrías que sacar en el dado para ganar?”

“¿A alguien también le falta cuatro para ganar?”
“¿A alguno le falta más que cuatro?”
“¿Y menos de cuatro, a quién le falta?”
Por último, para conocer y socializar los procedimientos de resolución que utilizaron los niños,
tira el dado, saca cinco, lo muestra y pregunta:
“¿Cómo nos damos cuenta cuánto salió en el dado?”
Frente a esta pregunta, Lucía realiza un conteo y una cardinalización diciendo:
“Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Son cinco”
Mientras que Pablo realiza una percepción global cuando dice:
“Son cinco”
La actividad numérica elegida apunta a trabajar contenidos vinculados con “memoria de la

cantidad: relaciones de igualdad”, ya que los niños tienen que llenar el tablero colocando
tantas tapitas como indica el dado.
Para afianzar este aprendizaje Mariana invita a las familias a realizar el juego en reiteradas
oportunidades, así como a aprovechar diferentes situaciones hogareñas que se pueden
resolver mediante el conteo.
La actividad descripta es una situación de aprendizaje con elementos lúdicos, es estructurada

y está intencionalmente planificada para trabajar contenidos matemáticos. El problema se
presenta en forma de juego reglado.
En siguientes oportunidades, la docente podrá diseñar propuestas con progresivos niveles de

dificultad, incluyendo variables didácticas que conformen secuencias didácticas, avanzando
así en la construcción de los aprendizajes.
Algunas posibles variables didácticas son:
✓ Tablero de 5X6 y dos dados con constelaciones, uno del 1 al 6 y el otro del 1 al 3.
✓ Tablero de 5X6 y dos dados con constelaciones del 1 al 6.
✓ Tablero de 4X5 y un dado con números del 1 al 6.
Estas modificaciones conforman una secuencia didáctica. Las dos primeras amplían el campo
numérico y pasan de trabajar la memoria de la cantidad a abordar los números para calcular
45
ya que requieren la reunión de cantidades.

La tercera variable apunta al reconocimiento del número escrito en el dado.
En relación con los materiales, se utiliza un dado con constelaciones de uso habitual en los
juegos y muy rico para el trabajo matemático. En caso de que las familias no cuenten con este
material, se pueden enviar desarrollos planos de los dados para que los construyan.
También se puede proponer realizar la actividad con las constelaciones del dado dibujadas en
papel, recortadas y ubicadas en una bolsa opaca. En cada jugada se extrae un papel y se lo
vuelve a colocar en la bolsa.
Propuestas didácticas
Desarrollaremos propuestas didácticas relacionadas con los tres ejes del área: Número,
Espacio y Medida, que podrán realizarse en familia, en encuentros virtuales o en la sala en
forma presencial.
En la selección de las propuestas tuvimos en cuenta que sean juegos con reglas
convencionales que permitan abordar los contenidos centrales de cada uno de los ejes, en
salas de 4 y 5 años y que se realicen con materiales fáciles de encontrarse en el hogar
➢ Propuestas del eje Número
Las actividades que a continuación se presentan apuntan a trabajar las Funciones del Número:
Memoria de la cantidad y Los números para calcular.
La memoria de la cantidad se refiere a la posibilidad de determinar la cantidad de objetos de
una colección y evocarla en su ausencia. Mientras que los números para calcular aluden a la
transformación de la cardinalidad mediante las acciones de juntar, reunir, quitar, sacar.
Ante estos problemas los niños resuelven utilizando diferentes procedimientos.

Por ejemplo, ante este dado
46
pueden hacer:
- Conteo: asignan a cada constelación una palabra-número siguiendo el orden de la serie

numérica. Tocan mientras dicen: “Uno, dos, tres, cuatro, cinco”
- Percepción global: nombran el total del conjunto por un golpe de vista. Miran el dado y
dicen: “Son cinco”
Ante estos dos dados
pueden hacer, además de conteo:
- Sobreconteo: es decir contar a partir de la percepción global de una de las colecciones.

Dicen: “Dos, tres, cuatro, cinco, seis”
- Resultado memorizado: determinan las cantidades por percepción global y las reúnen
mediante un cálculo. Dicen: “Dos y cuatro son seis”
Secuencia didáctica: Emboque de tapitas
Emboque de tapitas I
Finalidad de la actividad para el niño:

- Embocar la mayor cantidad de tapitas
Materiales:
- Una caja, un balde o palangana.
- Gran cantidad de tapitas.
- Una canción.
Desarrollo:
- Se juega individualmente o de a dos o más jugadores.
- Se colocan los recipientes en el piso y a una distancia determinada se traza la línea
de tirada.
- Los niños se ubican frente a los recipientes detrás de la línea.
- El adulto plantea la siguiente consigna: “Mientras dura la música, por turno, tiren las
tapitas tratando de embocarlas en el recipiente”
- Gana quien haya embocado la mayor cantidad de tapitas cuando la música termina.
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Emboque de tapitas II
Se juega de la misma forma que Emboque de tapitas I, pero:
- se agrega lápiz y papel
- cada jugador, antes de empezar a jugar toma 10 tapitas
- por turno cada uno trata de embocar las tapitas en el recipiente y anota lo embocado.
Emboque de tapitas III

- se realizan tres vueltas del juego.
- por turno cada jugador trata de embocar las tapitas en el recipiente y anota lo
embocado.
Emboque de tapitas IV
- se colocan tres recipientes, cada uno con un número: 1, 2 y 3
- por turno, mientras dura la música, cada jugador trata de embocar las tapitas en uno
de los recipientes y anota lo embocado.
- gana quien haya obtenido mayor puntaje
Análisis didáctico de la secuencia Emboque de tapitas:
Propuesta Problemas Aprendizajes centrales Procedimientos de

matemáticos resolución
Emboque de - Determinar la Los números como - Conteo

tapitas I cantidad de tapitas memoria de la cantidad: - Percepción global
embocadas. - Determinación del
- Averiguar quién cardinal de conjuntos
embocó más tapitas. de objetos.
- Comparación de
conjuntos de objetos
estableciendo
relaciones de igualdad
y desigualdad.
Emboque de - Obtener 10 tapitas Los números como - Conteo

tapitas II - Determinar la memoria de la cantidad: - Percepción global
cantidad de tapitas - Determinación del - Registro de
embocadas. cardinal de conjuntos cantidades
- Anotar la cantidad de de objetos. (símbolos o
tapitas embocadas. - Comparación de números)
- Averiguar quién conjuntos de objetos
embocó más tapitas. estableciendo
y desigualdad.
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- Registro de cantidades
Emboque de - Determinar la Los números como - Conteo

tapitas III cantidad de tapitas memoria de la cantidad: - Percepción global
embocadas en cada - Determinación del - Registro de
tiro. cardinal de conjuntos cantidades
- Anotar la cantidad de de objetos. (símbolos o
tapitas embocadas - Comparación de números)
en cada tiro. conjuntos de objetos - Sobreconteo
- Averiguar quién estableciendo - Resultado
embocó más tapitas relaciones de igualdad memorizado
en los tres tiros. y desigualdad.
- Registro de cantidades
- Los números para
- calcular
- Transformaciones de
la cardinalidad a partir
de las acciones de
reunir, juntar.
Emboque de - Determinar el Los números para - Conteo

tapitas IV puntaje obtenido. calcular - Percepción global
- Anotar el puntaje. - Transformaciones de - Registro de
- Averiguar quién la cardinalidad a partir cantidades
ganó. de las acciones de (símbolos o
reunir, juntar números)
- Los números como - Sobreconteo
memoria de la - Resultado
cantidad: memorizado
- Comparación de
conjuntos de objetos
estableciendo
y desigualdad.
- Registro de
cantidades.
Estas cuatro actividades conforman una secuencia didáctica de progresivos niveles de

complejidad, que parte del problema de determinar la cantidad de tapitas embocadas en una
jugada, para luego tomar 10 tapitas y anotar la cantidad embocada. Luego, al proponer tres
vueltas de juego, los niños deberán anotar lo embocado en cada una y reunir los valores
obtenidos para conocer el total. Por último, se aumenta el nivel de complejidad dado que lo
importante no es la cantidad de tapitas embocadas sino el puntaje obtenido, que depende del
recipiente en que se embocaron las tapitas.
En las cuatro propuestas deben comparar el valor obtenido por ellos con el de sus
compañeros. A lo largo de la secuencia, se parte de abordar la Memoria de la cantidad para
49
llegar a trabajar Los números para calcular.
Otro de los contenidos a ser trabajados dentro del eje Número es la Serie numérica. El
abordaje de la misma se inicia con la oralidad de la serie ordenada, para llegar al
reconocimiento y escritura simbólica de los números.
Secuencia didáctica: Las escaleras
Las escaleras I
Finalidad de la actividad para el niño

- Ser el primero en quedarse sin cartas.
Materiales
- Cartas españolas del 1 al 5
Desarrollo
- Se forman grupos de cuatro jugadores.
- Se sacan los cuatro 1 y se colocan en el centro de la mesa boca arriba.
- Se mezclan las restantes cartas y se ubican formando un pozo.
- Se plantea la siguiente consigna: “Cada jugador, a su turno, debe sacar una carta del
pozo y tratar de ubicarla para continuar la serie, respetando el palo”.
- El jugador que no puede colocar la carta, se la queda en la mano.
- En las siguientes rondas se puede optar por ubicar una de las cartas de la mano o sacar
una del pozo.
- Gana el primero que se queda sin cartas.
Las escaleras II
Se juega de la misma forma que Las escaleras I, pero se trabaja con cartas españolas del 1
al 12.
Las escaleras III

Se juega de la misma forma que Las escaleras I, pero:
- se trabaja con cartas españolas del 1 al 7.
- se ubican los cuatro 7 sobre la mesa boca arriba.
- se realizan escaleras descendentes (del 7 al 1).
Las escaleras IV
Se juega de la misma forma que Las escaleras I, pero:
- se trabaja con cartas españolas del 1 al 9.
- se ubican los cuatro 5 sobre la mesa boca arriba.
- se realizan simultáneamente escaleras ascendentes (del 5 al 9) y descendentes (del 5
al 1).
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Análisis didáctico de la secuencia Las escaleras:
Problemas Procedimientos de
Propuesta matemáticos Aprendizajes centrales resolución
Las escaleras - Continuar la - Serie numérica: - Conteo

I serie numérica antecesor y sucesor de - Percepción global
ascendente, un número - Reconocimiento del
respetando el número escrito
palo.

II serie numérica antecesor y sucesor de - Percepción global
ascendente, un número. - Reconocimiento del
respetando el - Reconocimiento de la número escrito
palo. escritura simbólica de
los números

III serie numérica antecesor y sucesor de - Percepción global
descendente, un número. - Reconocimiento del
respetando el número escrito
palo.

IV serie numérica antecesor y sucesor de - Percepción global
ascendente y un número. - Reconocimiento del
descendente, número escrito
respetando el
palo.
Las propuestas presentadas constituyen una secuencia didáctica de crecientes niveles de

complejidad. Comenzamos con un campo numérico del 1 al 5 armando escaleras
ascendentes. Continuamos con este tipo de escaleras, pero ampliamos el campo numérico
hasta el 12. En este caso los niños deberán reconocer la escritura simbólica del 10, 11 y 12,
ya que no pueden apelar a otro procedimiento de resolución. Luego pasamos a armar
escaleras descendentes del 7 al 1, disminuyendo el campo numérico, dada la dificultad que
encierra este tipo de escalera.
Finalizamos la secuencia con una propuesta que combina escaleras ascendentes y

descendentes. Aquí el niño podrá colocar cartas para armar escaleras de ambos tipos, en
forma simultánea.
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➢ Propuestas del eje Espacio
Es tarea del Nivel Inicial presentar situaciones que permitan a los niños problematizar los
conocimientos espaciales que adquieren en el entorno cotidiano, en interacción con pares y
adultos, para lograr sistematizarlos, ampliarlos, complejizarlos.
Para ello el docente puede plantear actividades que involucran distintas acciones
problematizadoras que parten de la observación:
- Reproducir: armar una escena observada sin el modelo presente

- Copiar: armar una escena con el modelo presente
- Comunicar o dictar: emitir y decodificar mensajes verbales
- Representar: emitir y decodificar mensajes gráficos.
Secuencia didáctica: Comunicando posiciones
Simón dice

- Cumplir las órdenes según las dice Simón.
Desarrollo
- Se ubican los jugadores dispersos en el espacio, con un mismo frente.
- Se plantea la siguiente consigna: “Ustedes tienen que hacer con el cuerpo lo que Simón
dice, si Simón no lo dice no lo tienen que hacer”. Por ejemplo, si digo: “Simón dice:
tocarse la cabeza con la mano del lado de la puerta”, tienen que hacerlo. En cambio, si
digo “rascarse la nariz con la mano del lado de ventana”, no lo tienen que hacer, porque
Simón no lo dijo. El que se equivoca tiene una prenda”.
- Gana el que menos prendas tiene después de cinco vueltas.
Veo – veo espacial

- Descubrir el objeto elegido por el adulto.
Desarrollo
- El adulto elige uno de los objetos que se encuentran en el lugar, por ejemplo: silla, lámpara,
muñeca, vaso,… sin nombrarlo.
- Los jugadores deben tratar de descubrir cuál es el objeto, mediante preguntas que
permitan localizarlo y que se puedan responder por “si” o por “no”. Por ejemplo:
✓ ¿Está arriba de la mesa?
✓ ¿Está al costado de la puerta?
✓ ¿Está apoyado sobre la pared?
- Se pueden hacer hasta un máximo de 10 preguntas
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Ponerle la cola al chancho

- Ubicar la cola en el cuerpo del chancho.
Materiales
- Dibujo de un chancho sin cola
- La cola del chancho en forma de rulo con autoadhesivo
- Un pañuelo para tapar los ojos.
Desarrollo
- Se cuelga la imagen del chancho en la pared.
- Se juega de a dos o más jugadores.
- Se tapa los ojos con el pañuelo a uno de los jugadores y se le entrega la cola.
- Los demás, en orden, deben darle una indicación para que ubique la cola en el lugar
correcto del dibujo del chancho.
- Al finalizar se saca el pañuelo y se observa lo realizado.
- Se anota un punto el que logra ubicar la cola en forma correcta.
- Gana el que primero llega a cinco puntos.
Análisis didáctico de la Secuencia Comunicando posiciones:
Propuesta Problemas Aprendizajes centrales
Simón dice - Decodificar el mensaje verbal Relaciones espaciales:

recibido y realizar la acción, - Ubicación de las posiciones de las
cuando se cumple la personas en el espacio.
condición establecida. - Localización de puntos de
referencia en espacios
tridimensionales.
Veo – veo espacial - Formular preguntas Relaciones espaciales:

relacionadas con la ubicación - Ubicación y posición de objetos
y posiciones de los objetos. desde las relaciones entre ellos.
- Descubrir el objeto elegido
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Ponerle la cola al - Emitir mensajes verbales que Relaciones espaciales:

chancho permitan colocar - Ubicación de las posiciones de los
correctamente la cola al objetos en el espacio desde las
dibujo del chancho. relaciones entre los objetos.
- Decodificar el mensaje verbal - Localización de puntos de
recibido y ubicar la cola. referencia.
Las tres propuestas presentadas abordan la ubicación y posición de objetos en el espacio a

través de la acción problematizadora de comunicar o dictar.
Comenzamos con el juego Simón dice donde los jugadores tienen que decodificar el mensaje
verbal recibido, para adoptar con su cuerpo la posición indicada, cuando Simón lo dice.
Continuamos con el Veo veo espacial, basado en el juego tradicional “veo- veo”. Aquí los niños
emiten mensajes verbales sobre la ubicación de los objetos mediante preguntas y deben
decodificar las respuestas recibidas para encontrar el objeto.
Por último, en la actividad Ponerle la cola al chancho, el problema consiste en comunicar y
decodificar posiciones para lograr, en el plano gráfico vertical, ubicar la cola en el lugar
correspondiente.
Otros de los contenidos que se abordan intencionalmente dentro del eje Espacio son las
formas geométricas – cuerpos y figuras – Se parte de la observación y la exploración para
llegar a que los niños reconozcan algunas de sus propiedades, las nombren y las diferencien.
Secuencia Jugando con las figuras geométricas
El gallito ciego

- Reconocer el nombre de las figuras geométricas.
Materiales
- Una bolsa con figuras geométricas de cartón o goma Eva: cuadrados, rectángulos,
círculos, triángulos.
- Un pañuelo.
Desarrollo
- Se puede jugar de a dos o más personas.
- A uno de los jugadores se le tapan los ojos con el pañuelo y se le da la siguiente
consigna: “Sacá una figura de la bolsa y decí su nombre”
- Si la respuesta es correcta, obtiene un punto.
- La actividad se repite tres veces.
- Gana quien obtiene el mayor puntaje.
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Teléfono descompuesto

- Pasar un mensaje en forma correcta.
Materiales
- Tarjetas con figuras geométricas: cuadrados, rectángulos, círculos, triángulos.
Desarrollo
- Se trabaja en grupos de tres o más jugadores quienes se ubican en ronda.
- El adulto le muestra a uno de los jugadores una tarjeta sin que los demás la vean y le
plantea la siguiente consigna: “Tenés que explicarle a tu compañero de al lado qué
figura viste, sin decirle el nombre”.
- El siguiente jugador pasa el mensaje al de al lado tal como lo escuchó. Así
sucesivamente hasta que se finalice la ronda.
- El último debe decir el nombre de la figura de acuerdo al mensaje recibido.
- Luego se coteja la respuesta dada con la imagen de la tarjeta.
Espalda sensitiva I

- Reproducir la figura dibujada en la espalda.
Materiales
- Tarjetas con figuras geométricas: cuadrados, rectángulos, círculos, triángulos.
- Papel y lápiz.
Desarrollo
- Se juega de a tres o más jugadores que se ubican uno detrás del otro.
- Se les plantea la siguiente consigna: “El último de la fila saca una tarjeta, sin que los
demás la vean y la dibuja con el dedo en la espalda del compañero de adelante. Luego
éste hace lo mismo y así hasta llegar al primero de la fila, quien la dibuja en una hoja”
Espalda sensitiva II
Se juega de la misma forma, pero se presentan tarjetas que además de figuras geométricas
contengan puntos, líneas rectas o curvas, por ejemplo:
55
Análisis didáctico de la Secuencia Jugando con las figuras geométricas:
Propuesta Problemas Aprendizajes centrales
El gallito ciego - Reconocer mediante el tacto la Formas geométricas:

figura geométrica y decir su - Reconocimiento de las
nombre. propiedades geométricas de
las figuras y sus nombres.
Teléfono - Emitir un mensaje verbal que Formas geométricas:

descompuesto describa la figura geométrica - Reconocimiento de las
observada en la tarjeta. propiedades geométricas de
- Decodificar el mensaje verbal las figuras y sus nombres.
recibido y pasarlo.
- Decodificar el mensaje verbal
recibido y nombrar la figura.
Espalda sensitiva I - Emitir un mensaje gráfico que Formas geométricas:

represente la figura geométrica - Reconocimiento de las
observada en la tarjeta. propiedades geométricas de
- Decodificar el mensaje gráfico las figuras.
recibido y pasarlo. - Representación gráfica de
- Decodificar el mensaje gráfico figuras geométricas
recibido y dibujar la figura.
Espalda sensitiva II - Emitir un mensaje gráfico que Formas geométricas:

represente lo observado en la - Reconocimiento de las
tarjeta. propiedades geométricas de
- Decodificar el mensaje gráfico las figuras.
recibido y pasarlo. - Representación gráfica de
- Decodificar el mensaje gráfico figuras geométricas
recibido y dibujarlo. - Relaciones espaciales:
- Ubicación y posición de
objetos desde las relaciones
entre ellos.
Las cuatro actividades presentadas conforman una secuencia didáctica de crecientes niveles
de complejidad centradas en el reconocimiento de las formas geométricas.
Partimos del juego Gallito ciego en el cual se debe reconocer mediante el tacto las
propiedades de las figuras geométricas, para luego decir sus nombres. Continuamos con El
56
Teléfono descompuesto en el cual uno de los jugadores emite mensajes verbales que
describan propiedades de la figura observada, sin decir su nombre. Los demás pasan el
mensaje verbal recibido y el último debe nombrar la figura. Aquí la diferencia radica en que es
necesario verbalizar tanto las propiedades como los nombres de las figuras. En La Espalda
sensitiva I el trabajo es similar pero el problema se centra en la representación gráfica de las
figuras en la espalda del jugador de adelante. Por último, en la Espalda sensitiva II no sólo se
representan gráficamente figuras sino que se combinan con líneas rectas, curvas y puntos.
➢ Propuestas del eje Medida
En el Nivel Inicial se abordan las magnitudes: longitud, capacidad, peso y tiempo a través de
situaciones problemáticas contextualizadas utilizando unidades no convencionales.
Presentaremos una secuencia relacionada con la longitud que implica abordar tanto la
extensión del objeto como la distancia entre objetos, utilizando unidades como pasos, manos,
cintas, sogas, …
Para resolver los problemas relacionados con la longitud, los niños pueden hacer uso de estos
procedimientos:
- Cubrimiento: ubicar reiteradamente la unidad de medida en el objeto a medir.

- Desplazamiento: utilizar siempre la misma unidad de medida y moverla en forma
continua sobre el objeto a medir.
Secuencia didáctica: Midiendo longitudes
Figuritas I

- Acercar la figurita a la pared.
Materiales
- Figuritas redondas de cartón de distinto color o dibujo para cada jugador.
Desarrollo
- Se juega entre dos o más jugadores que se ubican detrás de una línea frente a la pared.
- Cada jugador, a su turno, tira una de sus figuritas desde la línea, tratando de acercarla
a la pared.
- Cuando todos tiraron se decide cuál es la figurita que está más cerca de la pared y se
determina el ganador, quien se lleva las figuritas arrojadas.
Figuritas II
57
- Acercar la figurita al “figurón”
Materiales
- Figuritas redondas de cartón de distinto color o dibujo para cada jugador.
- Un “figurón” (figurita grande de cartón)
Desarrollo
- Se delimita una cancha de forma rectangular
- Pueden jugar dos o más jugadores que se ubican detrás de la línea de largada de la
cancha.
- Uno de los jugadores tira el “figurón” lo más lejos posible.
- Cada uno a su turno, tira una de sus figuritas desde la línea, tratando de acercarla al
“figurón”.
- Cuando todos tiraron su figurita se decide cuál es la que está más cerca del “figurón” y
se determina el ganador, quien se lleva las figuritas arrojadas.
Los saltos

- Hacer el salto más largo.
Materiales
- Tizas.
- Hilo, lana, sogas, cintas, palitos….
Desarrollo
- Se juega entre dos o más jugadores que se ubican en distintos lugares dentro de un
mismo espacio: patio, terraza, balcón, vereda.
- Cada jugador traza con tiza en el piso su línea de partida.
- Cuentan hasta tres, saltan lo más lejos posible y marcan con la tiza el lugar alcanzado.
- Se anota un punto el que hizo el salto más largo.
- Gana el primero que obtiene tres puntos.
Análisis didáctico de la Secuencia Midiendo longitudes:
Propuesta Problemas Aprendizajes centrales Procedimientos de

matemáticos resolución
Figuritas I - Determinar qué - Longitud: Medir - Percepción visual

figurita está distancias utilizando - Cubrimiento
más cerca de unidades no - Desplazamiento
la pared. convencionales.
58
Figuritas II - Determinar qué - Longitud: Medir - Percepción visual
figurita está distancias utilizando - Cubrimiento
más cerca del unidades no - Desplazamiento
“figurón”. convencionales.
Los saltos - Determinar - Longitud: Medir - Cubrimiento

quién dio el distancias utilizando - Desplazamiento
salto más unidades no
largo. convencionales.
Las propuestas presentadas plantean problemas de longitud relacionados con la distancia.

Se trata de una secuencia didáctica con propuestas de creciente dificultad. En Figuritas I es
necesario medir distancias en una sola dirección: entre la pared y la figurita, mientras que
Figuritas II implica un grado de dificultad mayor ya que las figuritas arrojadas se pueden ubicar
en distintas posiciones alrededor del “figurón”, lo que complejiza la medición y la determinación
del ganador.
En ambas se puede utilizar la percepción visual si las distancias al blanco son muy diferentes.
En los casos en que sean semejantes, será necesario medir a partir del cubrimiento o el
desplazamiento. Por último, Los saltos posee un nivel de complejidad mayor porque al no
estar alineados los jugadores, la percepción visual no es posible, debiendo utilizarse uno de
los procedimientos mencionados.
A modo de cierre
Este tiempo prolongado de cuarentena que nos llevó a repensar, rearmar, cambiar algunos
aspectos de nuestra vida y nuestras actividades, implicó tanto restricciones como
aprendizajes.
Dentro de la situación educativa, ocuparon un lugar diferente los niños, las familias, los
docentes y la escuela. Se valorizaron y resignificaron los vínculos y la comunicación escuela
– familias, teniendo en cuenta la diversidad de contextos sociales, posibilidades y
conformaciones familiares.
Los niños aprendieron a comunicarse de maneras diferentes, a ser autónomos frente a

situaciones no tan cotidianas para ellos, a mostrar sus producciones y sus caminos de
resolución matemáticos, sus logros, sus inquietudes, usando variados medios tecnológicos.
Las familias revalorizaron el lugar y la importancia de la escuela y se sumaron, a modo de

pareja pedagógica, a la tarea del docente para acompañar a sus pequeños en sus
aprendizajes.
Los docentes debieron reformular sus estrategias de enseñanza, familiarizarse con la
59
tecnología, buscando permanentes formas de llegar a sus alumnos y sus diferentes contextos.
Repensaron los materiales, las formas de organización y secuenciación de las actividades
para lograr aprendizajes significativos en todos los niños de su grupo. En muchos casos
pensaron propuestas con carácter lúdico que pudieran realizarse con los distintos miembros
de las familias.
Pensamos que el próximo año nos enfrentaremos a una heterogeneidad diferente a la

habitual, dado que no todos los niños transitaron de igual forma este tiempo de cuarentena, lo
que requerirá de un docente atento, flexible, creativo que trabaje la inclusión desde la
diversidad.
Para leer más…

- González, A. y Weinstein, E. (2006). La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes
a través de secuencias didácticas. Homo Sapiens Ediciones, Rosario.
- González, A. y Weinstein, E. (2018). Matemática y juegos tradicionales. En Pitluk, L. y otros “La
centralidad del juego en la Educación Inicial. Homo Sapiens Ediciones, Rosario.
- Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños y niñas de 4 y 5 años. Gerencia Operativa de
Currículum, Buenos Aires Ciudad, 2019.
- Diseño Curricular para la Educación Inicial. 2º ciclo. Dirección General de Cultura y Educación,
Buenos Aires Provincia, 2019.
60
“Para lograr que todos los niños lleguen a ser
ciudadanos de la cultura escrita, es imprescindible
acercar la enseñanza al aprendizaje, es imprescindible
que las situaciones didácticas se planteen de tal modo
que los niños tengan oportunidad de poner en juego sus
propios modos de producir conocimiento y que las
intervenciones de enseñanza entablen un diálogo con las
conceptualizaciones infantiles en lugar de ignorarlas o
divorciarse de ellas”1.
Algunos fundamentos y reflexiones:
El cuaderno agenda es un registro escrito, realizado por los niños y niñas del nivel inicial,
mediante el cual se evidencia el proceso que cotidianamente realizan con sus aprendizajes.
1 Kaufman, Ana & Lerner, Delia (2015) Escribir y aprender a escribir. Documento Transversal Nº5. Postítulo Alfabetización en
la Unidad Pedagógica. Nuestra Escuela. Programa Nacional de Formación Permanente. Universidades para la Unidad
Pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales
61
El cuaderno agenda y el cuaderno... Valeria Donato
Puede ayudarnos a entender los procesos de alfabetización si las prácticas desarrolladas

dejan huellas sobre cómo van pensando los niños el sistema de escritura.
Estos cuadernos nos permiten estudiar e interpretar las formas propias escolares, sociales y
culturales en una cronología en la que fueron producidos. Permiten analizar la perspectiva de
enseñanza en relación con los contenidos enseñados, dejar evidencias escritas de los
alumnos sobre las prácticas de enseñanza y finalmente hasta nos permiten examinar la
jerarquía de los saberes y disciplinas que pondera el docente.
Si hacemos un poco de historia... vemos cómo a lo largo del devenir escolar “el cuaderno”
pone en evidencia la enseñanza de la época y sus finalidades, o aquello que los programas
planteaban, como por ejemplo la enseñanza de la religión y la moral. Así también, muchas
investigaciones muestran el trabajo canónico de ejercitaciones y propuestas de aprestamiento
que revelaban el enfoque de alfabetización.
“Con casi cincuenta años de diferencia (!!), el contenido de enseñanza en estos cuadernos
(como soporte único de la escritura escolar) se presenta en sucesivas actividades
fragmentadas y secuenciadas para enseñar de a una letra por vez (deber número... o tareas
que inician y finalizan en el día a día). La organización de la enseñanza ‘(...) se estructura así
según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible” (Molinari-
Brena. 2008).
Las dos hojas de cuaderno presentadas, dan cuenta de algunas de estas prácticas históricas
que sucedían en las aulas de los más pequeños, sin sentido y con un enfoque que no se
posiciona en las Prácticas de lectura y escritura como prácticas culturales organizadas en
situaciones didácticas desarrolladas en el tiempo. Se trata de un tiempo didáctico por tratarse
de una duración preocupada y ocupada en la comunicación de un saber (Chevallard, 1991),
donde la relación “saber-duración” es bien diferente a como se ha planteado desde aquella
antecesora perspectiva.
Es allí donde la mirada ubicada en el cuaderno lo presenta como el recurso para evaluar
resultados, con connotaciones ideológicas, didácticas y psicológicas, altamente vinculadas
62
con el fracaso escolar. Involucra una acreditación pública del aprendizaje en la que están
comprometidos el alumno, el docente, la institución escolar y la familia, a modo de
responsables de los resultados.
No se posiciona ante el cuaderno como herramienta de reflexión e investigación encarnada

en la realidad de los instrumentos evaluativos, con una mirada ubicada en los procesos, ni
logra establecer sus fundamentos en una teoría pedagógica, social y del aprendizaje que se
construye colectivamente y en condiciones necesarias indispensables.
Aquí las imágenes hacen explícitas estas prácticas sociales:
Lo que más me gustó fue ir a la plaza…. Hoy fui secretaria … Poesía: Se mató un tomate... Elsa Bornemann
Una mirada puesta en el cuaderno sobre la alfabetización inicial:
Esta construcción histórica cambiante en el tiempo y con los requerimientos sociales nos
obliga a pensar: ¿el cuaderno se contrapone a la pantalla?
Los dispositivos digitales han cambiado las condiciones de trabajo y la vida cotidiana, por lo
que la escritura en el cuaderno o libretas ha dejado de ser como antiguamente una práctica
del hogar, donde se registraba todo aquello que se necesitaba comprar, los controles de
gastos o actividades, entre otros. Todo esto se realiza hoy alejado este tipo de prácticas que
pasa a ser una propuesta escolarizada.
Con los diferentes soportes sociales que transitan en el hogar los niños y niñas, van, sin
restricción específica, intentando leer y escribir a su manera, interpretando el discurso oral de
aquel que lee o deja en el papel marcas escritas que tienen un valor social y un lugar especial
para ser guardados en las casas, aprendiendo así la importancia social de la lengua escrita.
Cuando los niños y niñas empiezan a esbozar esas marcas primeras que imitan las letras en
prácticas de escritura conscientes, lo que intentan producir son escrituras y así ya inician su
camino de alfabetización.
63
Si en esos comienzos los registramos y tomamos referencia al uso específico del cuaderno
agenda para habilitar las posibilidades de escribir en contextos comunicativos, podremos
darnos cuenta que cuando los chicos hacen algunas observaciones sobre la escritura, están
esbozando las primeras hipótesis que les permitirán avanzar en su proceso de alfabetización,
cuando el maestro está atento a su pensamiento.
“Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de
comprensión de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando.
Por eso, y porque además resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el
jardín debe asumir un compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse
con la producción alfabética. No significa estipular niveles de logro por salas o edades, ni
adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos de
manera sistemática y con propósitos claros. Enseñar desde las posibilidades de los niños para
su transformación”2
En ese camino que se inicia en la alfabetización es el Jardín el que guarda memoria en el

cuaderno agenda, porque no nos alfabetizamos en el vacío textual sino con ciertos tipos de
textos y en ciertas superficies.
Si bien el soporte papel ha sido durante siglos la superficie privilegiada para el trabajo docente,
hoy nos vemos obligados a incluir las pantallas e incluso, en esta actualidad de ASPO, nos
debimos apropiar de ellas para poder llevar adelante las propuestas para la continuidad
pedagógica.
Estos formatos papel-pantalla plantean como dice Emilia Ferreiro cierta “estabilidad e
inestabilidad de los formatos”. La estabilidad es una construcción histórica, pero para los
usuarios cuenta la estabilidad en los formatos, y sabemos que el cuaderno es un formato
estable, en cambio las pantallas y las tecnologías son formatos de inestabilidad.
Los adultos nos formamos del papel a las pantallas, en cambio los niños han nacido entre las
pantallas que han sido su primer contacto, por lo tanto, pueden pasar de las pantallas al papel
porque el acceso a ellas es precoz y precede el contacto con el papel. Por ello, los saberes
que los niños adquieren en el contacto con la tecnología son precoces y eso es lo que traen
en el acceso al conocimiento sobre ellas y son esos aspectos los que ponen en juego cuando
interactúan con el papel. En este sentido, hay niños y niñas que nunca han utilizado un lápiz
para escribir, pero sí se han vinculado con las pantallas. Por eso la importancia de incluir el
cuaderno desde el ingreso al Jardín para establecer en contacto cotidiano prácticas de
escritura en papel.
Si pensamos construir ese camino hacia la alfabetización, estar alfabetizado en la actualidad

es más exigente por los desafíos que las tecnologías y sus usos sociales requieren. Los
desventajados en este proceso no se resuelven haciendo más de los mismo con prácticas
motrices o fónicas, porque los desafíos actuales son otros.
Por eso consideramos la alfabetización como proceso, porque no corresponde en sentido
2 Molinari, María Claudia, Leer y escribir en el jardín de infantes, en Ana María Kaufman (comp.), Letras y Números.
Alternativas didácticas para Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB, Buenos Aires, Ed. Santillana, 2000, pp.19-20.
64
estricto a un “estado” sino a un camino de inicio incierto que no se puede estimar el momento
preciso en que se inicia. Sabemos que, en condiciones donde los niños y niñas viven rodeados
de lectores y escritores en sentido de producción de escrituras y rodeados de pantallas, inician
su proceso aún antes de los tres años; sin embargo, no ayuda ni favorece enseñar las
correspondencias grafo-fónicas o practicar en el cuaderno como forma de acortar esa
desigualdad, ya que es sobre mayores oportunidades en las que se lea y se reflexione sobre
lo leído, en las que se escriba, las que brindan oportunidades.
Por lo tanto, se trata de crear otras condiciones en las en el cuaderno se lea y escriba con
sentido comunicativo y didáctico.
En este contexto actual, por ejemplo, sabemos que las escrituras producidas estuvieron
alteradas por la participación de los adultos con exigencias alfabetizadas. Pero, la lectura en
voz alta del adulto que acompaña y el maestro, fue y es un dispositivo de aprendizaje esencial.
No podemos entonces considerar este aspecto como parte de la cultura oral y todo lo que
tiene que ver con el habla efectiva, en este caso también se adoptaron formas específicas de
la oralidad que pertenecen esencialmente a la cultura escrita.
Por lo que se pudo ver en los cuadernos, hacerse lector literario no es leer de modo veloz,
corriente o decodificando lo que dice, sino que se trata de aprender a reconocer la belleza de
decir de cierta manera lo insólito de una narración, un poema o una obra, que requiere
interpretar los modos de decir propios de la literatura que están contrapuestos con la trivialidad
de un mensaje de WhatsApp; no obstante, hoy es el medio necesario para hacer llegar
literatura y poder establecer algún acercamiento de conversación sobre lo leído. Asimismo,
los niños han volcado en sus cuadernos muchos de esos diálogos con los maestros por
escrito:
3Fragmento de Blancanieves : https://www.maestromasmaestro.com.ar/wp-content/uploads/2020/03/Leer-un-fragmento-de-

Blancanieves.pdf
65
Podemos aplicar los mismos criterios con el cuaderno, ya que nos permite guardar la
información sobre los modos de registrar, por eso se puede coexistir entre las superficies del
papel y la pantalla.
Necesitamos tener una mirada evolutiva, social e histórica, sobre la alfabetización; y el

cuaderno debe ser el formato que represente esas evidencias que sostienen que alfabetizar
no es decodificar, ya que ningún análisis de investigación lingüístico permite concluir que las
escrituras históricamente desarrolladas son códigos, códigos son el código binario, el de
barras del supermercado, con lo cual carece de sentido hacer del cuaderno un uso donde la
trascripción del código suceda.
El cuaderno debe representar y dar sentido a lo esencial del proceso de alfabetización, que
consiste en una reconversión conceptual, porque el lenguaje fue aprendido como instrumento
de comunicación; lo que hay que hacer para entender las marcas escritas es convertir y
transformar ese instrumento de comunicación en un objeto de reflexión, o sea, tomar el objeto
para poder mirarlo y comprenderlo, para saber y descubrir que tiene particiones y que esas
partes pueden compararse entre sí; no solo hablar de la lengua sino pensar sobre la lengua y
reflexionar con los niños de ella, para intentar desentrañar con ellos el sistema de escritura.
Esa es la transformación del instrumento de comunicación en un objeto de reflexión que
necesita ser analizado, que concierne a todos los aspectos del lenguaje, que no son sólo
fónicos, sino también los aspectos sintácticos y pragmáticos.
En el cuaderno se debe apreciar el posicionamiento frente a la escritura, históricamente

constituida no como un reflejo de la oralidad sino un sistema de representación a varios
niveles, en cuanto a todo lo que caracteriza la comunicación oral que desaparece a la hora de
escribir; no es una lengua oral transcrita sino es un fenómeno lingüístico y cultural, no tiene
una visión simplista de aprendizaje del código del sonido o de la transcripción sonora.
En la actualidad, las discusiones sobre el cuaderno en sala de 3 o en sala de 5, o el uso o no

en el pizarrón, nos alejan de la realidad. Las dificultades de alfabetización subsisten y son
mayores a las que se presentaron en el pasado, las tics hacen obsoletas las discusiones sobre
la idea de cuándo el cuaderno o el pizarrón como superficie privilegiada de alfabetización.
Los desarrollos conceptuales, las ideas de cómo se aprende la lengua escrita y sobre la
naturaleza de la lengua escrita, siguen siendo dicotómicos y debemos asumir la complejidad
66
del objeto escritura en sus dimensiones históricas antropológicas, sociales, lingüísticas, para
entender mejor el proceso de alfabetización. Desde los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño se ve cómo este proceso deja evidencias claras, y en esta oportunidad en este soporte
escrito como es el cuaderno. Ese registro debe permitirnos interpretar los modos sobre cómo
los niños se aproximan a la escritura para entender mejor el mundo, donde se ven reflejados
los modos de enseñar que la escritura nos ayuda a pensar, que nos acerca a lo que está lejos,
que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que
nos pasa y lo que sentimos, en suma, introducir a los niños en la cultura de lo escrito para
interpretar como docentes cómo lo van pensando.
Como se advierte en los cuadernos actuales, ya no enseñamos solo las letras en momentos
de la alfabetización inicial, ni iniciamos por las vocales y seguimos por las consonantes, ni nos
abocamos al aprendizaje de su sonido. Con las prácticas de escritura y lectura nos
aproximamos a esa interacción que realizan los niños y las niñas con el sistema de escritura,
que funciona en el contexto de prácticas que se ejercen cuando se lee y escribe con distintos
propósitos, en diversidad de géneros discursivos atravesados por la historia. “Se trata por lo
tanto de prácticas culturales realizadas en un espacio intersubjetivo, conformado
históricamente y en el cual los lectores y escritores comparten dispositivos, comportamientos,
actitudes y significados culturales en torno al acto de leer y escribir. No son acciones aisladas
pues presuponen continuidad cultural en las maneras de leer y escribir, de relacionarse con lo
escrito, de otorgarle sentido a los textos”. (Chartier,1999; Rockwell, E, 2001).
El cuaderno agenda en el tiempo didáctico con continuidad como registro:
Si contemplamos lo ante dicho, veremos cómo el cuaderno se instala en el tiempo didáctico

con continuidad y a través de diversas propuestas en torno a cuatro situaciones fundamentales
donde los niños escuchan leer al maestro, leen por sí mismos, dictan textos al docente,
escriben por sí mismos; y se evidencia allí el trabajo enmarcado en distintas modalidades
organizativas como por ejemplo, actividades cotidianas, habituales, itinerarios, secuencias y
proyectos; en diversidad de géneros, de propósitos para los que se lee y escribe.
En los intercambios e interacciones con el lenguaje escrito que transitan entre

los niños y niños y con el docente, se van formando como practicantes de la cultura escrita
en ese proceso de construcción colectiva. “Los estudios sobre estos procesos infantiles de
apropiación han permitido conocer la manera en que los niños comprenden la naturaleza y el
funcionamiento del sistema de escritura al interactuar con este objeto cultural en el entorno
social”. (Ferreiro, 2009, 2013; Ferreiro, Pontecorvo & Zucchermaglio, 1987; Ferreiro &
Zamudio-Mesa, 2008; Grunfeld & Siro, 1997; Molinari & Ferreiro,2007; Quinteros-Sciurano,
1997; Silva & Alves-Martins,2002; Teruggi & Molinari, 2015; Tolchinsky & Levin,1982; Vernon,
1991, 1997, 2004).
Registrar ese proceso que pone en evidencia la inmersión de ese niño en la cultura letrada,
significa haber tenido la oportunidad de producir marcas gráficas con intencionalidades no sólo
didácticas sino comunicativas.
Sabemos que muchas de las prácticas enunciadas a continuación requerirán de

intervenciones del docente en condiciones específicas donde:
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• se habilite a los niños y niñas a escribir lo mejor que puedan, aun cuando no lo hagan
convencionalmente;
• se cuente con un ambiente alfabetizador al que se accede para encontrar fuentes
seguras de información;
• se alternen situaciones en las que escriben solos, en parejas, en pequeños grupos, con
el maestro, llevando luego esas escrituras como parte del proceso que realizarán en el
cuaderno.
• Las situaciones didácticas de escritura en el cuaderno que contribuyen a la adquisición
de la alfabetización son aquellas que en un ambiente de confianza:
• permiten a los niños poner en acción sus propias conceptualizaciones y confrontarlas
con las de los otros;
• plantean desafíos que los impulsan a producir nuevos conocimientos acerca de la
escritura, reflexionar y pensar sobre sus propias escrituras.
• permiten recurrir a las diversas fuentes de información existentes en la sala -el maestro,
los compañeros, los materiales impresos- buscando los elementos necesarios para
resolver el problema que se les ha planteado.
Si bien las situaciones de escritura de los niños por sí mismos están centradas en favorecer
avances en el conocimiento del sistema, este aprendizaje se desarrolla en el marco de la
adquisición del lenguaje escrito y, por consiguiente, los alumnos cuya escritura todavía no es
alfabética también escriben textos.
Las situaciones de enseñanza que se desarrollan en el cuaderno agenda:
➢ Leer por sí mismos:
La lectura es concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso

complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del
lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.
Se trata de generar en el cuaderno situaciones para enseñar a leer que permitan aprender
coordinando informaciones, poniendo en juego los conocimientos de los niños, los datos del
texto y la información verbal que va aportando la docente.
Y así, los niños van elaborando estrategias lectoras al

mismo tiempo que avanzan en la comprensión del
sistema de escritura.
En las etapas iniciales de la alfabetización el docente

les entrega las selecciones del texto, palabras o los
títulos a los que los enfrenta con problemas en los
cuales son ellos quienes tienen que ubicar dónde dice
algo que saben que está escrito o piensan que lo está,
intentando verificar si dice o no dice lo que se solicita, o
decidir cuál es cuál entre varios enunciados.
El/la docente organiza esas intervenciones tomando
68
como referencia las hipótesis que construyen los niños sobre el sistema y a medida que van
descubriendo lo que los niños piensan va complejizando sus intervenciones.
➢ Copia con sentido:
Cuando los niños copian con sentido se enfrentan al problema de descubrir desde dónde,
hasta dónde y en qué orden corresponde copiar según los propósitos de la escritura. Se
abordan estrategias lectoras para anticipar lo que dice el texto a reproducir para que al copiar
pueda ir leyendo qué dice. De ese modo logra copiar intentando no repetir un mismo fragmento
o no saltear ni cambiar el orden.
Esta situación resulta pertinente sólo cuando los niños pueden recuperar el sentido de lo que
están copiando como lo hacen cuando agendan sus datos en la tapa del cuaderno, cuando
escriben el cumpleaños de los compañeros, cuando guardan memoria del préstamo de libros,
cuando toman notas sobre una salida, etc.
➢ Escritura por sí mismos:
Todas las situaciones donde los niños escriben por sí mismos en el cuaderno asumen la
responsabilidad de escribir directamente en contextos significativos y al mismo tiempo
resuelven problemas vinculados al lenguaje escrito poniendo en juego sus
conceptualizaciones sobre el sistema de escritura en distintas oportunidades que ofrece el
maestro para avanzar. Comprender el sistema de escritura significa decidir qué letras poner
“para que diga”, cuántas y en qué orden en el marco de propuestas con textos sencillos y
despejados como listas de palabras o nombres (de personajes, de animales a investigar, de
materiales para hacer una experiencia, de rótulos y epígrafes, de compañeros responsables,
de títulos de libros, etc.).
Aquí es importante destacar la importancia de la intervención del docente aportando
información y proponiendo búsquedas que posibiliten la interacción con el contexto (del
ambiente alfabetizador), promoviendo confrontaciones y consultas entre compañeros y con
diversas fuentes escritas que brinda el docente, escribiendo aquello que no está disponible en
la sala.
➢ A partir de la lectura literaria:
Partimos de las prácticas del lector, donde compartir lecturas en voz alta, recomendar,
confrontar interpretaciones de la obra literaria leída, son prácticas que se desarrollan al
interactuar con otros sobre lo leído. En cambio, el volver al texto, releer una parte o fragmento
que no se comprendió bien o que quiere ser recuperado, son interacciones que ayudan a
comprender, a dar pistas y a desarrollar intercambios en los cuales las posibles
interpretaciones se ponen en escena para luego producir escrituras al respecto.
En cuanto a las prácticas de escritura, a continuación enumeramos las posibles propuestas
desarrolladas en las que se agendan datos para guardar memoria, se hacen comentarios por
escrito, se planifica colectivamente un escrito para luego elaborar el propio… Estas son
prácticas del escritor que suelen pensarse en la privacidad del escritor, pero “...decidir qué
69
recursos retóricos pueden utilizarse para despertar el interés del lector (un inicio impactante,
un cierre intrigante, una expresión valorativa) al producir una recomendación... son prácticas
del escritor que se ponen en juego al tener presente el destinatario de los mensajes escrito” 4.
➢ Comentarios sobre lo leído:
La maestra lee un cuento y abre un espacio de intercambio sobre la obra con sus alumnos.
En esta oportunidad Coco, escribe un comentario sobre el cuento.
➢ Listas de personajes sobre los cuentos leídos:
Registrar el nombre de los personajes o algunas características de por ejemplo las brujas, los
lobos o los monstruos de los cuentos leídos para luego crear el propio, o armar la galería de
personajes o el títere de ese personaje, etc.
4Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli,
Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.
70
➢ Dónde seguir la lectura de la novela:
Registran los capítulos de la novela que van escuchando.
71
➢ Reescritura del cuento de Cenicienta:
72
Registro de la Poesía: “Maripisa que risa”
➢ Recomendaciones literarias:
Cuando los cuadernos se transforman en espacios donde pensar esas escrituras intermedias
que fueron discutidas colectivamente.
73
Recomendaciones de cuentos a otros lectores. Primera sección, sala de 3 años. Jardín

de Escuela Graduada “Joaquín V. González” La Plata.
➢ Los alumnos registran lecturas en agendas:
Agendar las obras que el maestro lee en la sala en el cuaderno agenda, permite llevar un
registro de lo leído y orientar futuras lecturas. En algunas ocasiones, el docente selecciona los
títulos que se incluyen en las agendas. En otras, son los niños quienes deciden qué incluir a
partir de un conjunto de opciones ofrecidas por el adulto en diversas situaciones de
exploración de los materiales.
El docente puede proponer elaborar una agenda grupal que se dispone en las paredes de la
sala para ser consultada por todos y/o destina instancias donde agendar los libros o lecturas
que realizan en el cuaderno individualmente.
74
➢ Escritura de canciones que se saben de memoria:
➢ Escritura de un cuento:
En el mes de septiembre los alumnos de primer ciclo escriben borradores de cuentos clásicos.
Entre los cuentos que la maestra ha leído, Coco escoge “Blancanieves y los siete enanitos”.
75
En el transcurso de su producción, el niño ha tachado y reescrito en dos oportunidades, tal

como se indica en los recuadros superiores. Decide tachar considerando el contexto de
producción, tal como se advierte en el comentario a un compañero cuando éste busca una
goma: “Es borrador, no borres, tachá. tachá y seguí, si total es borrador”, dirigiéndose a Leo
que quiere modificar unas letras).
Escritura y transcripción:
AIAUNADEVSUNABLLAJVNQSLLMB
Había una vez una bella joven que se llamaba
BLANCANIEVES
(copia de un afiche realizado en clase)
IACOSUMRASTREUCTYO
vivía con su madrastra en un castillo5
➢ A partir de la lectura de textos para aprender o saber más:

Situación de escritura por sí mismos donde el proyecto para saber más sobre sobre
animales… se pone a consideración en el cuaderno agenda. Las propuestas didácticas que
llevan a los niños a escribir por sí mismos plantean la producción de textos que privilegian la
exploración del sistema de escritura: listas de animales, materiales para un experimento,
tomas de notas sobre un texto o una lectura informativa del docente, rótulos para las partes
de una imagen significativa, epígrafes para fotos o dibujos, etc.
5 Transcripción del registro de Clase, documento 6.

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/acciones/cursos/escribirjardininfantes.pdf?fbclid=IwAR2GF_QDa
IE7LrN-IK-xpPKfZhqcQoEwrnWKRPJHHIRXwy76NMG-lXeYp08
76
➢ Listas de materiales de desecho:
➢ Toma de notas sobre aprender más y estudiar sobre las abejas:

En el marco de un proyecto donde se propone saber más sobre un tema, la maestra lee
información sobre las abejas y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. Luego, cada
niño guarda memoria sobre los datos más relevantes, pues serán releídos en otra oportunidad.
77
Toma de notas Proyecto de estudio Nivel Inicial. Sala de cinco años. Docente: Guillermina Lanz.
Jardín de infantes Nº 977, La Plata, 2002.
Se trata de registrar los pasos y las conclusiones acerca de las experiencias científicas (a
través de las diferentes aproximaciones que realice el/la docente para registrar por medio de
gráficos, esquemas o cuadros de simples o doble entrada). Por ejemplo, si están desarrollando
el Proyecto de huerta pueden copiar o dibujar la lista de elementos necesarios para armar una
huerta. Registrar el desarrollo y crecimiento de los diferentes tipos de semillas, consignando
fecha y dibujando los cambios que suceden en un tiempo acordado.
Escrituras de Lista de ingredientes necesarios para realizar la receta de...

Lo que se incluye en la propuesta del docente, cabe aclarar que el modo de preparación puede
realizarse por dictado al docente y queda en registro en el cuaderno de lo que el maestro
socializó.
En esta oportunidad se listan los ingredientes
Ingredientes de las empanadas
78
Otras escrituras posibles por sí mismos en el cuaderno agenda en el marco de las
situaciones cotidianas:
• Escribir sus datos personales en la primera hoja del cuaderno donde copiar con sentido
el nombre propio o donde escribirlo por sí mismos sea posible.
• Agendar los cumpleaños del mes, para anticiparnos al festejo de los cumpleaños. Y
podría incluirse la agenda personal telefónica.
• Agendar actividades de música, plástica o educación física para saber cómo debo
asistir al jardín.
• Agendar los responsables del mes para saber quiénes faltan designar en el mes
siguiente.
• Registrar los puntajes en los juegos colocando los nombres de los integrantes y el
puntaje de cada uno.
• Agendar los días que establezcan relación con las efemérides o días especiales.
• Agendar las salidas del Jardín
FUIMOS A BAVIO TAMBO Sala de 5 años. Jardín de Infantes. Escuela

Graduada J. V. González. La Plata.
79
A modo de cierre
El Jardín de Infantes se ha ido convirtiendo en el espacio que brinda oportunidades a los niños
y niñas para interactuar con el lenguaje escrito, de manera sistemática y sostenida con
propósitos sociales claros mientras intentan enfrentar y resolver problemas con el sistema de
escritura.
“La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la
reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico
de un mundo común, el coraje de decir su palabra.” (Paulo Freire)
En el cuaderno agenda suceden procesos posibles que no se vinculan con un cuaderno

de aprestamiento. No concebimos el Jardín como preparatoria para la escuela primaria.
El cuaderno es el soporte donde agendar y registrar en el cuaderno para conservar memoria
temporal de hechos, expresar opiniones, datos que requieran ser recuperados, etc.
Es importante destacar el sentido que resguarda el cuaderno sobre la evolución de la escritura

en los niños, pero es necesario explicitar que la discusión central no debe recaer sobre el
soporte, sino sobre qué, para qué y cómo se produce en el cuaderno. Alentamos a un uso del
cuaderno que otorgue sentido a las escrituras y que permita conservar lo que saben los niños
sobre la escritura y registrar sus avances.
Pero no debemos olvidar que el cuaderno es propiedad intelectual del niño y que toda
intervención debe ser consensuada y discutida con él.
Ese recurso será el archivo adecuado, como insumo en futuras situaciones de escritura. Es el
lugar en donde se acopian escrituras con variados propósitos: para conservar la información
y poder recuperarla en el momento necesario, para organizar los datos y reflexionar acerca
de ellos, para dejar constancia de lo que se sabe o entiende del tema hasta ese momento…
El cuaderno se convierte así, en un documento valioso para apreciar y guardar memoria de la
evolución de las escrituras de los niños junto con otras producciones que realizan en el marco
de distintas propuestas de enseñanza.
“...es esencial que el niño tenga acceso permanente a sus producciones. Habitualmente, una
vez terminado un trabajo, los alumnos no vuelven sobre él y sólo lo reencuentran cuando
llevan las carpetas a sus hogares. Justamente, las notaciones permiten la permanencia de
ciertas representaciones, resoluciones, etc. sobre las cuales volver, revisar, reencontrar,
corregir” (Quaranta-Ressio de Moreno, 2004).
Seguiremos pensando en el cuaderno como posibilidad de reencontrarse para

reflexionar sobre las escrituras.
Para leer más…
• Castedo, M.; Dapino, M. y Paione, A. (2008). “La construcción de la lengua escrita”. Módulo del
Curso Virtual: Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros años de
la escolaridad (Transición y Primer año). Centro Regional para el Fomento del Libro en América
Latina, el Caribe, España y Portugal (CERLALC) Universidad EAFIT. Colombia.
http://interactiva.eafit.edu.co/ei/contenido/micrositios/1737236/Lengua_escrita_Aula5/modulo/
unidad2/unidad1.pdf
80
• Chartier, A.M. (2009) "Los cuadernos escolares ordenar los saberes escribiéndolos." Lectura Y
Vida, vol. 30, no. 3. Revista Latinoamericana de Lectura.
• DGCyE (2008), La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en
el jardín. Molinari, Claudia (coord.). La Plata.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/la_escritur
a_en_la_alfabetizaci%C3%B3n_inicial.pdf
• DGCyE (2016), Enseñar a leer y escribir en el Jardín y en la Escuela Primaria:
Una propuesta de articulación entre niveles, Paione A. (Coord.) La Plata.
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/2_-_articulacion_con_primaria_-
_parcticas_del_lenguaje.pdf?fbclid=IwAR1zllL9FrxhA_exRXbXASX2_XaZCE-
4W_dD8ZCEbYEhZpclMsbPcAbJAvw
• Lerner, D. (1996): “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”,
en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, Piaget-Vygotsky: Contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires; Paidós.
• Rendo, A.D. y Perelman, F. (1988); “El cuaderno de clase y su autor” Lectura Y Vida, vol. 3, no.
9. Revista Latinoamericana de Lectura.
• Rockwell, R. (1986) Los usos escolares de la lengua escrita. En E. Ferreiro et al. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI.
81
Las Prácticas del Lenguaje en el nuevo... Beatriz Ortiz
Hace unos meses, escribí un artículo analizando la presencia

de la literatura en el nuevo diseño curricular de CABA.
En esta oportunidad, se realizará una lectura crítica de lo escrito
sobre las prácticas del lenguaje propiamente dichas, cómo se las
presenta y qué propuestas se realizan desde la perspectiva de las salas.
Por supuesto, es solo una lectura posible ya que se pueden plantear
otras miradas igualmente válidas, los textos permiten a los lectores
sumar significados y así crear un espacio de intercambio de conceptos,
ideas y posicionamientos que enriquecen las lecturas y a los lectores
que, en este caso, son en su mayoría docentes y estudiantes a quienes
hay que animar a este tipo de reflexión.
Una de las novedades que se presenta en la lectura de este diseño es la introducción de los
portadores/soportes y textos digitales; otra es la desaparición de los quehaceres del hablante,
lector y escritor y la presencia nuevamente de las listas de contenidos.
En el siguiente punto, haré un breve recorrido sobre la presencia de las Prácticas del lenguaje
en el nivel inicial, porque siempre es esclarecedor recordar cómo se originan los cambios
fundamentales, como en este caso, y cuándo por primera se ubica la Alfabetización inicial
como un propósito concreto del nivel.
Las Prácticas del Lenguaje (en algunas provincias de Argentina se denomina

alfabetización):
A mediados de la década del ’90 del S.XX cambian los planes de estudio para la formación
docente de nivel inicial, y aparece una nueva disciplina: Prácticas del lenguaje, que abarca la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral, la Alfabetización temprana 1 y la Literatura en
Maternal y en Jardín de infantes.
Cuando se habla de Prácticas del lenguaje, se está señalando una determinada posición
frente al Lenguaje verbal oral y escrito: el lenguaje en uso, el lenguaje como medio e
instrumento de comunicación y las diversas maneras en que los hablantes, los lectores y
escritores nos servimos de él en distintos contextos comunicacionales.
A pesar de que esta nueva propuesta desde la Alfabetización es superadora de todas las
prácticas que se llevaban adelante en las salas con respecto a la lectura y la escritura, la
1
Alfabetización temprana es la denominación que se le da a la exposición a experiencias tempranas con la lectura, la
escritura y la capacidad del niño para comunicarse con otros; estas experiencias pueden darse en el ámbito familiar y por
supuesto, en el escolar.
82
realidad es que todavía hoy no se ha podido superar el aprestamiento a la “lecto-escritura”,
que toma fuerza en la década del ’70, como uno de los objetivos de la sala de 5 años y los
cuadernillos de ejercitación, que prometen mejorar la coordinación motora, visual y auditiva
siguen ocupando un lugar importante en las prácticas de las salas, un dato a tener en cuenta
para revisar y corregir.
Los creadores de Literatura usan el lenguaje como la materia de sus producciones, como un
escultor usa la madera o el mármol, así que el lenguaje es “usado” para producir un artefacto
artístico y no para comunicar algo; la Literatura tiene contextos comunicacionales propios: los
ficcionales, que se cierran sobre sí mismos, porque el objeto del que se habla o escribe es
creado por el propio contexto.
Entonces, como sucede a veces en la educación con las producciones artísticas, se puede
incluir la presencia de lo literario en las Prácticas del Lenguaje, pero siempre quedará en la
periferia, reclamando una atención especial porque no es solo lenguaje, es Arte.
Desde el principio del S. XXI, en nuestro país, los diseños curriculares de nivel inicial, de
acuerdo a lo que estaba pasando en la formación, proponen el ingreso en el nivel inicial de la
Alfabetización temprana, a través de las Prácticas del lenguaje para formar oyentes,
hablantes, lectores y escritores desde el comienzo de la escolaridad, y en muchos casos
incluyen la Literatura dentro de estas Prácticas, que fue el caso de la ciudad de Buenos Aires.
El Diseño Curricular para el nivel inicial del 2000, CABA, proponía tres bloques en las Prácticas
del Lenguaje: Oralidad, Lectura y escritura y Literatura, cada uno con sus propias
particularidades y con acuerdos evidentes en el enfoque general.
Había otra opción, que adoptaron varias jurisdicciones, incluir Literatura dentro del capítulo
correspondiente a Lenguajes artístico-expresivos junto a Música, las Artes Visuales y
Expresión Corporal2, de esa forma se pone el acento en el carácter artístico de estas
manifestaciones y la posibilidad de expresarse que tienen los niños y niñas al apropiarse de
los contenidos de cada uno de esos lenguajes.
Pasemos a lo que sucede en este nuevo diseño:
Diseño curricular para la Educación inicial. Niñas y niños de 4 y 5, 2019, CABA
En el capítulo Lenguajes expresivos, junto a Artes Visuales, Expresión Corporal y Educación

Musical, aparece Prácticas del Lenguaje (pag. 100).
Con esto se generan varias dudas que no quedan saldadas:
• ¿Qué pasó con la estética, que señala la característica artística de los lenguajes
nombrados? Si es una omisión consciente, lo que se logra es vaciar de arte las
propuestas y poner el acento en las posibilidades expresivas de los seres humanos.
• ¿Por qué se incluye a las Prácticas del Lenguaje si no es un lenguaje artístico ni artístico
expresivo, ni expresivo? Porque, si tomamos la definición de prácticas del lenguaje:
expresión que se emplea en el ámbito de la educación para aludir a los contenidos y
los ejercicios vinculados a la lectura, la escritura y la comunicación oral; se ve que no
hay espacio para la estética. ...
2
En algunos, se incluye el Teatro o Expresión Teatral como espacio autónomo.
83
Al comenzar la lectura de este capítulo, como en el diseño anterior, se explicita el marco

teórico desde donde se concibe el aprendizaje de estas prácticas y se encuentra una
continuidad en la línea conceptual de ambos diseños:
• La transmisión de las prácticas del lenguaje a partir de las funciones sociales de la
oralidad, la lectura y la escritura.
• La necesidad de conformar con la comunidad educativa, una comunidad de hablantes,
de lectores y de escritores; para que les niñes desde su ingreso al nivel se sientan parte
de ellas.
• La descripción del proceso de apropiación de la lectura y la escritura y el pasaje desde
lo no convencional a la convencionalidad luego de la apropiación del sistema de
escritura.
• La importancia en este proceso de la interacción entre pares.
Para después, entrar en los propósitos que no difieren de los del diseño anterior, salvo que, al
no haber una separación entre oralidad, lectura, escritura y literatura como bloques aislados,
son más breves quedando, como se señaló en el artículo anterior, la literatura reducida a un
solo propósito sobre diez que se explicitan (pag.166).
Al pasar a las capacidades que se irán desarrollando se observa que son adecuadas y, en
algunos casos, sumamente ambiciosas, pero como se pone el acento en la continuidad de su
adquisición, será interesante ver qué sucede con ellas a través del tiempo.
Reaparecen los contenidos explícitos, con los pro y los contra que esto significa, y se dividen
en tres bloques retomando la organización del diseño anterior pero dejando de lado la libertad
a la hora de planificar que otorgaban los “quehaceres”.
• Prácticas de la oralidad:
Al desarrollar las prácticas de la oralidad se hace hincapié en el respeto hacia las
intervenciones de les niñes en situaciones de intercambio en las salas y no mucho más.
• Prácticas de lectura:
En las prácticas de lectura se alude, sin nombrarlas, a las escenas de lectura y se aconseja
propiciar el contacto con todo tipo de textos y el uso de la lectura entonada, por último y al
pasar se recomienda crear una biblioteca para la sala, sumando la presencia de una biblioteca
digital, aunque no se sugiere ni aclara cómo se entramarían ambas bibliotecas ni cuáles serían
los momentos para privilegiar una u otra
• Prácticas de escritura:
Se señala la necesidad de entramar las actividades de escritura con los propósitos sociales
de la escritura; se dan algunos ejemplos y se sugiere crear un espacio de escritura con ciertos
materiales, no se sabe si tiene alguna relación con la necesidad de que la sala se convierta
en un ambiente alfabetizador; luego, se nombran situaciones concretas de escritura: la copia:
del nombre propio y de otros textos; la escritura por sí mismos; y, la escritura mediatizada o
como se la encuentra en el diseño: el dictado al docente para apreciar las revisiones textuales.
Todo se hace de manera breve, muy breve; de aquí pasamos a los ámbitos que son tres y
que realmente no llego a entender cuál es su definición, así que transcribo el párrafo:
“Los contenidos toman como modelos de referencia las prácticas del lenguaje que se realizan
en la vida social. Con el propósito de formar a los alumnos y las alumnas para que puedan
utilizar la oralidad, la lectura y la escritura como herramientas para disfrutar de las
manifestaciones literarias, desarrollar sus estudios y sus proyectos e intereses personales y
84
comenzar a participar en la vida ciudadana, en este Diseño Curricular se definen los siguientes
ámbitos:
✓ Hablar, leer y escribir en la cotidianeidad de la sala

✓ Conversar, leer y escribir en torno a la Literatura
✓ Escuchar, hablar, leer y escribir para conocer”. (pag.175)
¿Por qué solo se habla, se escucha, se lee y se escribe para conocer y no en la cotidianeidad
de la sala o en torno a la Literatura? Es una duda que se presenta y se profundiza cuando
solo se conversa en torno a la Literatura cuando se podría argumentar, opinar, describir,
relatar…
“La sala se constituye en un ámbito con múltiples posibilidades para desarrollar prácticas de
oralidad, lectura, escritura con diversos y claros propósitos sociales.” (pag.176) Así comienza
la descripción de este primer ámbito, que aparentemente es la sala, y luego se repite lo ya
explicado en los ítems anteriores pero resumido, agregando un listado de soportes/portadores
en papel o digitales.
A continuación, se da el listado de contenidos correspondientes a las prácticas del lenguaje
en la cotidianeidad de la sala.
Voy a dejar de lado el segundo ámbito al que me referí en el artículo anterior de manera
extensa, y paso al tercer ámbito:
“Mientras los niños y las niñas acceden a saberes propios de otros ámbitos de conocimiento,
aprenden a interactuar como hablantes, oyentes, lectores/as y escritores/as,[…]” En este
tercer ámbito, se remite a “otros ámbitos de conocimiento”, entonces el primer ámbito que
constituye a la sala como espacio en “ámbito" de qué está hablando, una nueva duda…
Se señalan prácticas de oralidad específicas que no lo son como por ejemplo, la inferencia
que es por un lado una estrategia propia de los lectores (cuando se lee “entrelíneas”, se
infieren significados ausentes en el texto de manera literal) y además en la vida cotidiana se
infiere constantemente, los lectores no convencionales infieren significados a partir de los
elementos paratextuales de todo tipo de soportes/portadores y de textos, los convencionales
infieren constantemente y por supuesto pueden ponerlo en palabras, o sea comunicar esas
inferencias oralmente sobre textos literarios, históricos, periodísticos o científicos.
De la misma manera poner como contenido exclusivo de la oralidad las entrevistas, por
ejemplo, también lleva a confusiones, porque la entrevista es un texto periodístico de
larguísima tradición escrita y cualquier entrevista oral requiere una planificación escrita; hacer
preguntas sobre un tema a una persona, no es una entrevista, podría ser un reportaje en
determinado contexto, pero en las salas de jardín tanto las entrevistas como los reportajes
requieren una planificación por escrito.
Los contenidos de las prácticas de escritura son muy complejos para las salas de jardín, cito
uno de ellos:
Escritura de los/las niños/as por sí mismos/as, en parejas o en pequeños grupos, para
registrar, reelaborar y construir conocimiento.
• Producir textos escritos —con orientación de la/el docente— para registrar datos
relevantes obtenidos en las fuentes exploradas o a partir de la exposición de la/el docente,
la proyección de videos u otras fuentes. Producir textos gráficos (dibujos, gráficos) para
registrar información relevada.
85
Así propuestos, la elaboración de un texto con esas características, parece un proyecto en sí

mismo, más que el registro de una secuencia o del producto de un proyecto.
Los criterios que fundamentan las propuestas son correctos y por todos conocidos: diversidad
(textual); continuidad; progresión en cuanto a su complejidad y significatividad; frecuencia;
simultaneidad.
Las modalidades de organización didáctica son las habituales: unidad didáctica, proyectos,
secuencias y actividades habituales.
Se caracterizan las situaciones de enseñanza fundamentales:
• La lectura y la escritura a través de la/el docente.
• La lectura y la escritura de los niños y las niñas por sí mismos/as.
• Los intercambios orales entre lectoras/es y escritoras/es.
Lo que se había hecho anteriormente, después se da un larguísimo listado de preguntas para

autoevaluar la propia práctica, y finalmente se describe la evaluación de los aprendizajes.
Para cerrar esta lectura, me gustaría señalar que la psicogénesis, la psicolingüística, la

sociolingüística y lo encuadre socio-histórico siguen siendo el fundamento teórico de este
diseño como lo fue del anterior; que las descripciones de actividades y propuestas para las
salas siguen siendo las mismas (aunque son menos), se cambian los quehaceres que le
permitían al docente autonomía a la hora de planificar por un listado larguísimo de contenidos
y podría seguir pero me parece mejor sintetizar con esta imagen: este diseño no ha traído
nada nuevo bajo el sol salvo ciertas dudas a la hora de leerlo y algunos errores conceptuales
que se pueden solucionar.
A modo de cierre
Hace muchos años, Martha Salotti dijo que cuando un/a docente cierra la puerta de su sala,
lo que sucede en ese lugar queda en el espacio de libertad que está presente entre los/las
nenes/as y su docente… y se puede pensar que esa libertad permitirá que el docente siga
haciendo propuestas significativas que les permita a los niños y niñas interesarse por el
sistema de escritura, participar en diversos actos de habla que le permitan enriquecer su
competencia comunicacional y , como ya escribí, diferenciar las propuestas de Alfabetización
de las de Literatura.
Para leer más…

• Diseño curricular para la educación inicial; Niñas y niños de 4 y 5 años. (2019). Dirección de
Curriculum; Ministerio de Educación de CABA.
• Diseño curricular para la educación inicial para Niños de 4 y 5 años. (2000). Dirección de
Curriculum; Ministerio de Educación de CABA.
• Lillo, Mario (2018); Plan lector. Ed. Hola Chicos. Buenos Aires.
• Lillo, M. y Ortiz, B. (2010); Hablar, leer y escribir en el jardín de infantes. Ed. HomoSapiens.
Rosario.
86
• Ortiz, B. (Coord.) (2018); Lenguajes artístico-expresivos en diálogo. Literatura, cine, teatro y
títeres. Ed. Homosapiens. Rosario.
• Tubau, I. (1995); Periodismo oral. Hablar y escribir para radio y televisión. Ed. Paidós Papeles
de comunicación 2. Buenos Aires.
87
Experiencias musicales entre la educación... María Laura Inda
La situación de aislamiento social hizo que docentes y familias de alguna

manera conjuntamente tuvieran la difícil tarea de sostener la continuidad
pedagógica. Un gran desafío para que los niños de nivel inicial y primer
ciclo de la escuela primaria puedan continuar transitando experiencias
musicales significativas. Compartiremos algunas reflexiones acerca del rol
de la escuela en el proceso de musicalización y algunas propuestas
didácticas que consideramos posibles de realizar en este contexto inédito.
Las experiencias musicales
En numerosos estudios se afirma la existencia del desarrollo auditivo prenatal, de las

capacidades auditivas plenas desde el nacimiento, así como la importancia de la cultura y los
procesos de socialización para el desarrollo de la musicalidad. Es decir, nacemos con una
predisposición a la música, pero la musicalidad se desarrolla con otros y se inicia en el hogar,
como dice Gainza (2013) “se transmite por contacto o por contagio: si la música es apreciada
en la casa -si los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan música-, el niño tendrá más
posibilidades de desarrollar interés por ésta (…)”.1 Entonces, una persona musical es aquella
que ha tenido experiencias de disfrute escuchando, cantando, tocando instrumentos o
bailando músicas.
Las experiencias musicales no sólo involucran la música en su aspecto sonoro, sino que son
de carácter contextual. En este sentido, el psicoanalista Alejandro Vainer (2017) afirma que:
“La experiencia musical implica todo lo que involucra el fenómeno sonoro, eso es la figura que
sobresale y un fondo que determina sus contornos. La música es una experiencia y no los
meros sonidos. Lo que vivimos cuando escuchamos música con todo el cuerpo”2 y en sintonía
con la idea de Gainza, dice que las experiencias musicales tienen como antecedente una
relación intersubjetiva, aún la escucha solitaria.
Nuestro vínculo con la música depende no sólo de su dimensión sonora -musical, sino de
aspectos contextuales referidos a su origen histórico-geográfico, tanto como dónde y con
quien se la escucha, quien la interpreta, cómo ha sido grabada, quien la vende y distribuye,
entre otros aspectos. Debemos recordar que hasta entrado el siglo XX, antes de la aparición
de las grabaciones, la música se escuchaba únicamente en vivo, no sólo era una experiencia
auditiva, sino visual y corporal compartida con otras personas.
1 Gainza, V.H. de (2013) El rescate de la pedagogía musical. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.
2 Vainer, A. (2017). Más que sonidos. La música como experiencia. Buenos Aires: Editorial Topía.
88
Las primeras experiencias musicales compartidas en el hogar, dan inicio al proceso de
musicalización que luego continuará a lo largo de la escolarización y otros ámbitos de
socialización. Proceso por el cual nos apropiamos de la cultura musical de nuestro medio,
desarrollando nuestras capacidades y participando de las prácticas musicales, cantar, bailar,
escuchar, interpretar, seamos o no profesionales. Implica la integración de la música en
nuestras vidas.
Gardner (1994) sostiene que “…si el potencial musical que todos tenemos fuera desarrollado
desde la infancia, dejaríamos de pensar en la música como dominio de unos pocos,
convirtiéndola en una actividad accesible para una mayor cantidad de individuos” 3. Por eso es
tan importante que la musicalización iniciada en el hogar continúe y se enriquezca en los
ámbitos educativos desde la primera infancia.
Las experiencias musicales en el Jardín y la escuela
Desde la antigüedad la música ha formado parte de los saberes y prácticas que las sociedades
han querido transmitir a las futuras generaciones.
En nuestro país el área musical tiene una larga tradición como parte de la currícula, y más
recientemente está contemplada en la Ley de Educación Nacional Nº26.206 que incluye la
educación artística en su art. 41: “Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su
escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad
creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas”, y en su art. 20 sobre la Educación Inicial
“Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes,
verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura”. A su
vez, la Argentina adhiere a la Declaración de Friburgo 2007 /UNESCO sobre Derechos
Culturales que, contempla el derecho de todas las personas a desarrollar sus capacidades
artísticas tanto en la dimensión del consumo como de la producción.
El objetivo de la Educación Musical en la escuela no es el de formar artistas, sino propiciar el

desarrollo de aquellas capacidades musicales que hacen a la formación integral de las
personas, pues no todos los niños y niñas provienen de entornos estimulantes. De este modo
la escuela, contribuirá a la alfabetización cultural y democratización del acceso a la cultura.
La diferencia entre las experiencias musicales que los niños pueden llegar a vivir en sus
hogares y las ofrecidas por una institución educativa, debiera estar dada en la intencionalidad
y sistematización de esas experiencias, es decir, que las mismas estén apoyadas en la
intervención educativa, que no puede limitarse a experiencias aisladas y espontáneas, sino
pensadas, seleccionadas, planificadas y secuenciadas.
En la actualidad tanto los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios presentados a nivel

nacional) como todos los Diseños Curriculares incluyen la educación musical; aunque los
modos de organizar y enunciar los contenidos pueden ser distintos, todos responden a tres
grandes ejes: la apreciación, producción y contextualización.
3
Gardner, Howard (1994) “Educación artística y desarrollo humano”. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona
89
Producción
Contextua
Apreciación
lización
Estos tres ejes de contenidos se encuentran en sintonía con la concepción de experiencia

musical que presentamos en el apartado anterior, y contemplan las prácticas musicales de
nuestra cultura de una manera integrada.
Coincidimos con las especialistas Violante y Soto (2016) en considerar a las experiencias
musicales como una experiencia estética, y fundamentalmente en que éstas se enseñan y
aprenden, dando lugar a lo que las autoras denominan un triálogo estético: “entre el adulto y
el niño se interpone una producción, una obra, un escenario estético, algo que aparece para
ser contemplado sensiblemente”.4 Las mencionadas autoras consideran algunas formas de
enseñar que, si bien las conciben para la primera infancia, pensamos son también esenciales
en todo el nivel inicial y 1° ciclo de nivel primario.
4 Violante, R. y Soto, C. (2016) Experiencias estéticas en los primeros años. Paidós. Buenos Aires.
90
La Educación Musical en tiempos de pandemia
A partir de la situación de pandemia y cuarentena, la educación se enfrentó a la necesidad de

encontrar y construir herramientas que permitieran concretar la continuidad pedagógica. Con
este objetivo, a nivel nacional y jurisdiccional, se desenvolvieron una serie de estrategias. La
principal fue la utilización de la virtualidad tanto sincrónica como asincrónica para el desarrollo
de propuestas didácticas, la elaboración de materiales curriculares digitales e impresos y la
programación educativa en la televisión y radio, incluyendo también propuestas didácticas
musicales. Si embargo, todos sabemos que se profundizó la desigualdad educativa, dado que
los niños y jóvenes que no han accedido a dispositivos tecnológicos y conexión digital no han
podido continuar sus procesos de aprendizajes.
Tanto las familias como los docentes hemos tenido numerosas dificultades. Las condiciones
de vida se han transformado, los contextos hogareños y laborales, así como las tareas que
desarrollamos se superponen y se han incrementado, repercutiendo en la continuidad
pedagógica.
En este contexto la educación musical para los niños de nivel inicial y 1° ciclo de primaria que,
como dijimos anteriormente, implica experiencias que involucran el compartir con otros, la
construcción de grupalidad en el canto, la ejecución instrumental y el despliegue corporal,
trasladadas a la virtualidad se empobrecen y no siempre son posibles.
Los docentes aún con las dificultades personales, la insuficiente formación previa, y el propio
sostenimiento económico, hemos desplegado múltiples estrategias digitales y virtuales de
comunicación para la presentación de propuestas didácticas: WhatsApp, e-mails, padlets,
blogs, videos, audios, video conferencias, etc. Entendemos que si bien las TIC y las TAC
brindan herramientas que pueden enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
presencialidad para la musicalización colectiva que supone el jardín y la escuela primaria es
irremplazable. En estos momentos en que la virtualidad y las pantallas están omnipresentes
en nuestra vida cotidiana, más que nunca la escuela debiera propiciar experiencias que -en lo
posible- las limiten y que inviten a sensibilizarse musicalmente compartiendo experiencias
junto a las personas cercanas, sus hermanos y adultos de su familia.
En estas circunstancias la mediación cultural propia de la escuela está más compartida con
las familias, y podríamos decir que el centro de la escena educativa se ha trasladado al hogar.
Sin embargo, la escuela no debe abandonar su función específica sino continuar propiciando
experiencias:
• Significativas
• Sistemáticas
• Intencionales
• Situadas
• Contemplando la Producción / Apreciación / Contextualización
• Basadas en los contenidos de los Diseños Curriculares
A la vez, se debe tener en cuenta el contexto y las limitaciones que nos impone…
91
Contemplar:
• La situación social particular de cada hogar.

• La importancia de sostener los vínculos entre docentes, niños y familias.
• La posibilidad de acceso a conectividad y dispositivos tecnológicos.
• Las nuevas estrategias comunicativas que nos acerquen a las familias.
• El reconocimiento de que las casas no son las salas del jardín o la escuela,5
• Los adultos familiares no son docentes,6
Entonces, no sucederá lo mismo que en el jardín ni la escuela.7
El desafío de seleccionar contenidos significativos
Tomando en cuenta que las propuestas didácticas que ofrezcamos en encuentros sincrónicos
o las que realicen los niños con sus familias autónomamente, no se desarrollarán del mismo
modo que en la presencialidad, uno de los mayores desafíos será la selección de experiencias
significativas y los modos de comunicarlas.
Para las salas de nivel inicial y primer ciclo de nivel primario sugerimos:
• Acotar el número de contenidos a abordar.

• Priorizar aquellos que puedan desarrollarse con una menor intervención docente.
• Abordarlos con continuidad y no aisladamente.
• Contemplar las diversas prácticas musicales.
5 Tres claves a considerar en la tarea educativa actual tomadas de Origlio, Fabrizio (2020) en la Entrevista realizada por la
Editorial Nazhira en el marco de la Feria de literatura infanto juvenil.
6 Origlio, F. (2020) ob.cit.
7 Origlio, F (2020) ob.cit.
92
• Considerar el “sentido musical”.
• Abordarlos articuladamente con otros ejes de experiencias.
• Presentarlos articuladamente entre docentes de sala/de grado y profesor de música.
• Contar con la opción de adaptarlos a las posibilidades de cada hogar
Los contenidos que presentaremos en los gráficos están organizados a partir de los tres
grandes ejes ya mencionados. Tendrán diferentes alcances y requerirán de diversas
estrategias según la sala o grado en que se pretendan abordar.
93
El desafío de la presentación y comunicación de las propuestas
Como ya expresamos, es importante que el docente continúe planificando las experiencias

que ofrezca. Las propuestas musicales se podrán organizar en secuencias didácticas o de
actividades o en proyectos, también en articulación con otras áreas y junto con el docente de
sala o grado.
El pensar las propuestas secuenciadas y con continuidad no sólo responde al enfoque

didáctico actual, sino que creemos que favorecerá a los niños y a las familias que los deberán
acompañar, facilitando el acercamiento paulatino a los contenidos, a las acciones que tendrán
que desplegar en lugar de los docentes, y evitará la sobrecarga de información.
Dado lo inédito de esta situación, los docentes a lo largo de estos meses hemos ido probando
y ajustando diversas estrategias. Podemos afirmar que no sólo la cantidad de contenidos y
profundidad de abordaje ha sido necesario acotar, sino también la frecuencia y cantidad de
actividades que se presentan y/o envían a los hogares.
Algunas propuestas podrán ser compartidas con los niños y familias en encuentros sincrónicos
para que en la semana puedan ser reiteradas o resueltas. Otras se compartirán a través de
diferentes plataformas o se enviarán por medios electrónicos o impresos.
En las video conferencias que se dan habitualmente a través de programas básicos, no

siempre la calidad del sonido es adecuada, sobre todo en la interpretación vocal e
instrumental. Por lo tanto, será importante también la posibilidad de grabar videos presentando
repertorio de canciones o músicas a partir de las cuales realizar actividades, ya que de este
modo es posible preservar la fidelidad sonora. También se pueden grabar videos o audios
contando en qué consistirá una propuesta, así como de manera escrita, acompañada por
94
imágenes y links.
En el diseño y escritura de las secuencias de actividades sugerimos un estilo amigable, pues

debe ser leído, comprendido e implementado por las familias, que no son docentes. En este
sentido, se tratará de no utilizar muchos tecnicismos o se los explicará. Si bien sabemos de la
importancia de la explicación en el desarrollo de las actividades y de la utilización situada de
las estrategias docentes, en función de facilitar que las familias puedan seguir su recorrido, se
podrían diseñar ciertos esquemas que sinteticen. Es decir, algunos criterios que consideremos
importantes transmitir, los podemos ofrecer de modo general para diversas propuestas, así no
será necesario incorporarlos en el desarrollo de las secuencias.
Por ejemplo: criterios referidos a las características de los objetos que se ofrecen para explorar
(peligrosidad, riqueza tímbrica, etc) o con relación a intervenciones (dar tiempo a que los niños
descubran y exploren solos no abundando en la modelización, intentar cantar sin las
grabaciones para los más pequeños, necesidad de reiterar las propuestas, etc.).
Algunas propuestas posibles para las salas de Jardín Maternal
Es muy probable que los más pequeños no hayan podido construir vínculos con sus docentes
antes del inicio de la cuarentena, por lo tanto, los adultos cercanos tendrán un gran
protagonismo en el desarrollo de las experiencias musicales. Sostener encuentros o
comunicación con las familias, aportará además de propuestas, criterios y orientaciones para
concretarlas.
En tiempos de presencialidad, el jardín maternal implementa actividades de cuidado cotidiano

como el momento del sueño, la alimentación y el cambiado. Ahora existe la oportunidad para
que las familias recuperen estas situaciones cotidianas, que son fundamentales en la
construcción de vínculos y el desarrollo de la subjetividad de los niños, en donde la
musicalidad tiene una presencia indudable.
Nos estamos refiriendo a cantarles canciones para entrar en el sueño, los diálogos, juegos
vocales y los inicios del balbuceo musical, que se dan entre el bebé y el adulto durante el
cambiado, o las canciones que se les pueden cantar.
Los docentes podemos promover estos momentos musicales, explicarles la importancia de

cantarles y acunarlos con nuestra propia voz, en lugar de que se duerman con música grabada
o la televisión encendida. Podemos indagar y socializar entre el grupo de familias las
canciones que les cantan, así como ofrecer otros repertorios que amplíen el conocido.
Presentamos algunas secuencias de actividades a modo de ejemplo, que son

realizables tanto en salas de bebés, 1 o dos años, adaptándolas de ser necesario.
Podrán ser inspiradoras de otras, ser variadas y contextualizadas según cada
institución y grupo particular:
95
Contenidos
• Exploración sonora de objetos y/o instrumentos musicales de metal

• Escucha de canciones y músicas instrumentales que presentan sonoridades metálicas.
• “Acompañar y tocar” objetos explorados junto a canciones y músicas instrumentales.
Explicando la propuesta a las familias
La música ocupa un lugar importante en nuestras vidas. La situación actual puede ser una
oportunidad para compartir experiencias musicales con nuestros niños y niñas. Todas las
personas tienen derecho a desarrollar su musicalidad, y una persona musical es aquella que
ha tenido experiencias de disfrute escuchando, cantando, tocando instrumentos o bailando
músicas.
En esta secuencia les proponemos un recorrido por experiencias de exploración de objetos
cotidianos e instrumentos musicales, para luego escuchar canciones y músicas instrumentales
en las que se presentan sonoridades similares a las exploradas y “tocar o acompañar” con los
objetos e instrumentos explorados junto a éstas.
Los niños conocen el mundo a través de la exploración, entonces será importante ofrecerles
objetos e instrumentos musicales que produzcan variadas sonoridades y que les permita
desplegar diferentes acciones sobre los mismos. Deberán ser adecuados al desarrollo motriz
de los niños y la posibilidad de sostenerlos. Tendrán que reunir condiciones de seguridad e
higiene, es decir que no sean peligrosos: con puntas, bordes filosos o que fácilmente se
puedan desarmar permitiendo que tomen contacto con pequeños objetos con el peligro de
llevárselos a la boca.
Será importante que el adulto comparta acciones, imitando las del niño y proponiendo otras,
así como dejar para que explore solo, imitándose a sí mismo dando lugar a un
ensimismamiento fértil en posibilidades y descubrimientos.
Cuando proponemos "acompañar canciones y músicas" no esperamos en estas edades que

logren sincronización con algún aspecto del ritmo de las músicas, es decir, poder por ejemplo
“seguir el ritmo o tocar al compás de la música”, sin embargo, el “tocar” junto a la música y
compartir con un adulto que realiza estos acompañamientos, es una manera de socializarlos
en una práctica musical de nuestra cultura.
8 Secuencia tomada y adaptada de Inda, M.L. “Secuencia didáctica/ de Actividades Educación Musical” en Pitluk, L. (coord.)
(2016) Las propuestas educativas y las secuencias didácticas en el Jardín Maternal. Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones.
96
1) Exploramos objetos metálicos embolsados, organizados en un manojo o dentro de
un recipiente y sus sonidos.
Si los niños o niñas tienen de 5 o 6 meses en adelante podrá estar sentados en su cuna, en
una colchoneta o en una alfombra. Les ofreceremos los objetos para que puedan manipularlos
y descubrir que producen sonidos. Podemos compartir con ellos esa exploración, imitaremos
lo que ellos hacen y podremos mostrarles otras formas de hacerlos sonar. Si son muy
pequeños podremos hacerles escuchar el sonido a un lado y otro de sus cabezas para
despertar su curiosidad y si ya pueden tomarlos con sus manos se los ofreceremos.
Objetos o instrumentos de metal que se pueden sacudir
Bolsas de tul o recipientes medianos rellenos con objetos de metal cascabeles, argollas, etc.
(muy bien cocidas y cerradas para que el niño no pueda extraer los objetos).
97
2) Acompañamos canciones con los objetos metálicos embolsados, organizados en un

manojo dentro de un recipiente.
Podremos cantar docentes canciones y acompañarlas con los objetos ofreciéndoles a los
niños y niñas el “instrumento” e invitándolos a que “toquen” junto a ustedes -sus familiares-
desde la virtualidad (si fuera posible) acompañando la canción. Podrá ser elegida alguna
canción que recuerden de su infancia, una que actualmente les guste mucho o alguna de las
que les ofrecemos desde el jardín en el repertorio enviado o específicamente en esta
propuesta. Podemos cantarlas solo con las voces o acompañadas con alguna de las
grabaciones enviadas o encontradas por ustedes.
Algunas canciones para cantar y acompañar con los objetos explorados
➢ Tengo un grillito (de Silvia Furnó)

https://www.youtube.com/watch?v=Whyr9ViYf08
➢ Un cocherito (tradicional española)

https://www.youtube.com/watch?v=L7UY1oN1F8s&list=RDL7UY1oN1F8s&start_radio
=1
➢ Cinco ratoncitos (Ester Scheneider)

https://www.youtube.com/watch?v=Z6C3zrmA7tA
3) Acompañamos músicas con los objetos metálicos embolsados, organizados en un

manojo o dentro de un recipiente.
Podrán escuchar con los niños y niñas músicas en las que se escuchan instrumentos con
sonoridades semejantes a las exploradas, como en los ejemplos que les compartimos.
Después ofrecerles los objetos metálicos para tocar junto a estas músicas.
Algunas músicas para acompañar con los objetos explorados
➢ Un viaje en trineo (Leopold Mozart)

https://www.youtube.com/watch?v=TcbCqNZsTi0
➢ Bacycle Race(Queen)
https://www.youtube.com/watch?v=GugsCdLHm-Q
➢ El reloj sincopado (Leroy Anderson)

https://www.youtube.com/watch?v=CrpdQngwk2g
Las mismas actividades de la secuencia de actividades presentada se pueden realizar

con otros objetos y/o instrumentos musicales siguiendo el siguiente recorrido:
98
Otros objetos o instrumentos musicales para experimentar
Les podremos ofrecer diferentes instrumentos u objetos de metal colgados de soportes o

sostenidos por un adulto, los cuales permitirán ser tocados sin perder su resonancia: ollas,
sartenes, triángulos, campanas. Podemos percutirlos y acercar las manos de nuestro niño
para que perciban las vibraciones. Ofrecer palillos que no representen peligrosidad como:
trozos de manguera, cucharas de madera, palillos gruesos. Pueden forrarse en tela o felpa,
para que suene un poco más apagado el sonido, siendo recomendable que no produzcan
sonoridades muy fuertes.
Algunas músicas para escuchar y acompañar con objetos e instrumentos de metal

resonantes
➢ Blake page #º1 (Frank Zappa)

https://www.youtube.com/watch?v=KDO3DDyGu_A
➢ Third construction (John Cage)

https://www.youtube.com/watch?v=rEWwF10Z7-0
➢ Cuadros sonoros: Relojería (Judith Akoschky)

https://www.youtube.com/watch?v=vonnZ5iOO2A&t=29s
La misma secuencia se puede realizar con objetos o instrumentos musicales que

podemos percutir: algunos ejemplos
99
Bombo legüero – Redoblante – Cajón peruano - Pandero
Algunas músicas para escuchar y acompañar percutiendo objetos e instrumentos
➢ Candombe lento (trad. Uruguay)

https://www.youtube.com/watch?v=ah1IbE6blAQ
➢ Música africana (por grupo Olatunji)

https://www.youtube.com/watch?v=AtQgcCx4e80
➢ Malambo (Argentina)
https://www.youtube.com/watch?time_continue=6&v=5arfc6gK1YM&feature=emb_log
o
➢ Batucadas (Brasil- Mitoka Samba)

https://www.youtube.com/watch?v=ghk6zu18bJE
Algunas propuestas posibles de adaptar para nivel inicial y primeros grados de nivel
primario:
Conocer y experimentar con estilos musicales de diferentes épocas y lugares, son propuestas
que se pueden compartir con niños de diferentes edades. Permiten integrar la producción,
apreciación y contextualización, abordando diferentes contenidos que se profundizarán de
acuerdo al nivel en que los desarrollemos.
100
9
Contenidos
• Audición de tarantelas
• Expresión corporal de la tarantela
• Acompañamientos rítmicos con instrumentos y percusión corporal
• Escucha, reconocimiento e identificación de instrumentos musicales típicos de la
tarantela
Explicando la propuesta a las familias
La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la música es apreciada en la casa

-si los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan música-, el niño tendrá más posibilidades
de desarrollar interés por ésta (…) (Gainza,2013).
Habitualmente oímos música como acompañamiento de otras actividades. Escuchar es

detenernos un tiempo exclusivamente a prestarle atención a la música o reparar en los sonidos
cotidianos. Bailar, moverse, desplazarse con la música es una manera de escucha y a través
del movimiento los niños expresan diferentes aspectos de la música, aunque el más evidente
sea el ritmo. Cerca del año aproximadamente, y a medida que va desarrollando la autonomía
en sus movimientos podrá ampliar su expresión corporal al escuchar músicas.
Hacia los dos años no sólo logrará bailar músicas de diferente carácter y tempo, sino también
la posibilidad de inhibir sus movimientos ante la ausencia de música.
Para los más pequeños, resulta muy significativo que puedan vivenciar y disfrutar la música
con todas sus características (ritmo, carácter, velocidad, dinámica, etcétera), en contacto
corporal con el movimiento del adulto como “bailar a upa” de un familiar.
Acercar a los niños diferentes músicas, las que conocemos y otras nuevas, así como el
conocimiento de algunos instrumentos musicales, forma parte de la alfabetización cultural.
Compartir experiencias musicales con nuestros niños y niñas contribuirá a desarrollar su
mundo emocional, sus capacidades creativas y fundamentalmente los vínculos afectivos
dentro de la familia.
Propuestas a partir de sala de bebés
9 Secuencia tomada y adaptada de Inda, M.L. “Secuencia didáctica/ de Actividades Educación Musical” en Pitluk, L. (coord.)
(2016) Las propuestas educativas y las secuencias didácticas en el Jardín Maternal. Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones.
101
1) Escuchar y bailar tarantelas

Le proponemos escuchar y bailar una música que se llama tarantela. Si el niño aún no camina
podemos bailar con él a upa o sentarlo en nuestras piernas y movernos con la música.
➢ Tarantelas. Luigi Albertini

https://www.youtube.com/watch?v=JuYMaUdnatA&feature=emb_logo
2) La tarantela suena y deja de sonar

Le proponemos bailar con la música y por momentos la pausamos para que deje de sonar y
nos quedemos quietos hasta que vuelva a escucharse.
3) Bailamos y nos escondemos

Le proponemos bailar la tarantela, pero cuando deja de sonar nos escondemos que esconder
debajo de una sábana o tela que podríamos atar de sus extremos a algún soporte.
4) Bailamos con telas o pañuelos

Escuchamos la tarantela y tomando una tela de ambos extremos con nuestro niño o niña la
movemos al ritmo de la música.
5) Vemos bailar tarantela

Miramos junto a nuestra niña o niño un video de personas bailando tarantelas y observar cómo
se mueven y cómo están vestidos.
➢ (Darwin Italian Festival 2013 - Tarantella Group)

https://www.youtube.com/watch?v=9uAu-QLBiqM&feature=emb_logo
6) Músicos que tocan tarantelas

Miramos junto a nuestra niña o niño un video de un grupo de músicos interpretando tarantelas.
Pueden observar y reparar en los instrumentos típicos de esta música: el acordeón y
pandereta.
➢ (TARANTELLA "LA MONTANARA")

https://www.youtube.com/watch?v=zPrqb5gZWbc&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?v=mdpZ_69xPxU&feature=emb_logo
7) Acompañamos la tarantela con instrumentos

Si tenemos una pandereta, sonaja u algún objeto como un manojo de llaves, una bolsita con
argollas o cascabeles, se las podemos ofrecer para que las exploren. Luego pueden
acompañar la tarantela con estos instrumentos o con palmas.
8) Reconocemos auditivamente instrumentos en otras tarantelas

Les ofrecemos audios de tarantelas para que descubran los instrumentos que suenan.
9) Escuchamos tarantelas cantadas e instrumentales

Les proponemos busquen en Youtube tarantelas en versiones cantadas e instrumentales para
comparar cómo suenan.
102
Propuestas a partir de salas de 4 años
10) Cantamos tarantelas

Seleccionamos una tarantela para cantar con junto a las familias. Podrá ser un fragmento o
completa dependiendo de las posibilidades de los niños.
11) Indagamos acerca del origen de la tarantela

Buscar en sitios de internet u otras fuentes acerca del origen de este estilo musical, su lugar
de nacimiento, la función social que cumplía, etc. para luego compartir con el grupo.
12) Tocamos ritmos de tarantela

Se propone que escuchen la tarantela e identifiquen el pulso y la rítmica característica de este
estilo, para luego acompañarla con percusión corporal y/o con algún objeto o instrumento
musical adecuado.
Las mismas actividades presentadas en la secuencia anterior se podrán realizar con

otras músicas siguiendo el siguiente recorrido:
Este itinerario de actividades podrá ser adaptado o modificado según el nivel educativo, la
edad de los niños, y el estilo musical seleccionado.
1) Escuchar y bailar la música

2) Jugar a las estatuas
3) Bailar con telas
4) Ver Bailar
5) Ver músicos tocando
6) Acompañar la música con instrumentos o percusión corporal
7) Reconocemos auditivamente instrumentos en otras tarantelas
8) Escuchamos tarantelas cantadas e instrumentales
9) Cantamos tarantelas
10) Indagamos acerca del origen de la tarantela
11) Tocamos ritmos de tarantelas
Otras músicas para conocer

Son sólo algunas entre muchas otras músicas. Pueden elegir aquellas que habitualmente
escuchan en sus hogares o conocer nuevas.
103
Secuencia de actividades posible para salas de 4 / 5 años y 1° Ciclo de Primaria
Para estas edades les proponemos una secuencia de juegos de manos de ejecución individual
como en parejas, cuartetos y en ronda.
Los “juegos de manos”, así llamados por Violeta Gainza, pero que también podemos encontrar
con el nombre de “juegos musicales”, son aquellos que a partir de una rima o canción
incorporan movimientos de las manos, mímica, otros gestos y percusión corporal. Según
Gainza: “En algunos casos, el juego constituye un aspecto inherente a la canción, habiéndose
generado de manera simultánea. Otras veces, los gestos son agregados por los mismos niños
a ciertas canciones tradicionales”.10
Nos parece importante destacar, como los señala el Documento de desarrollo curricular (2009)
que “Estos juegos forman parte de la cultura popular y, como tal, permanecen a través del
tiempo transmitidos de generación en generación. Tienen carácter universal ya que aparecen
en muchos países y culturas con características similares. No obstante, el avance de la
tecnología y las nuevas formas de comunicación actual, los juegos musicales conservan su
vigencia y son motivo de enriquecimiento continuo. En tanto producto de la cultura viva,
adquieren modificaciones como resultado de su alto valor expresivo por ser fuente inagotable
para la recreación. (…) En su realización los chicos cantan, se mueven, percuten ritmos,
incorporan patrones musicales, escuchan, y claro está, se emocionan con el hecho musical”.11
Pensamos que, por la naturaleza y valores de este repertorio podría motivar la participación
de toda la familia en su aprendizaje, evocando los conocidos y jugados en la infancia de los
adultos y recreados en el presente con los niños.
10 Gainza, V. Juegos de manos. Buenos Aires, Guadalupe, 1996, p. 13

11Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamiento Educativo,
Dirección de Currícula y Enseñanza. Crear, tocar, y escuchar a partir de juegos musicales. Buenos Aires, 2009, p. 7.
104
Contenidos12
• Interpretación individual, en parejas y grupal de juegos de manos

• Sincronización en ejecuciones vocales y corporales
• Creación de nuevos juegos de manos
Juegos de manos sugeridos

Para niños desde 4 años
• Palo bonito (Trad. Colombia)

• Tcharam (Trad. Brasil)
• Para niños desde 5 años
• Oh pone! (Trad. Argentina)
• Palmas y palmas (Trad. México)
A partir de 1° ciclo de primaria
• Chocolate (Trad. Argentina)

• Juego de la oca (Trad. Argentina/ Mel. Traducida EE.UU)
• Aquel manzano (Trad. Argentina)
• Bale pata zum (L.M. Pescetti)
Secuencia de actividades:
• Aprendizaje de un juego de manos de ejecución individual. Encuentro sincrónico /

filmación del docente / vídeo artistas
• Socialización en los hogares de los juegos de manos aprendidos
• Interpretación del juego con su familia en encuentro o compartir filmación
• Aprendizaje de otro juego de manos de ejecución individual.
• Aprendizaje de un juego de manos de ejecución en parejas, etapa individual.
• Juego de manos en parejas; sincronización del canto y el acompañamiento.
• Aprendizaje de un nuevo juego de manos de ejecución en parejas.
• Creación juegos de manos a partir de rimas
• Elaboración de un cancionero de juegos de manos en formato digital (texto-video)
Algunos de los juegos de manos propuestos interpretados:
Por Luis María Pescetti:
• Palo bonito
https://www.youtube.com/watch?v=PE2xAibNXT4
12
Secuencia adaptada de la presentada en: Ministerio de Educación- GCABA- Dirección General de Planeamiento Educativo- Gerencia operativa de
Currículum (2016) Diseño curricular para el Nivel Inicial Niños de 45 a 2 años. Actualización.
105
• Tcharam
https://www.youtube.com/watch?v=EcWGDaejpF8&t=2s
• Bale pata zum

https://www.youtube.com/watch?v=crZ1MZQZNtU&t=2s
Por Naranja Dulce:
• Aquel manzano
https://www.youtube.com/watch?v=sWlun2klLw8
A modo de cierre
Nos ha motivado el deseo de compartir algunas reflexiones y propuestas que nos parecen
posibles de ser realizadas en esta compleja situación. Consideramos que es un momento que
nos enfrenta a revisar nuestras prácticas y su sentido pedagógico, por lo tanto, no existen
respuestas unívocas para los desafíos que transitamos. Desde esta convicción los invitamos
a seguir pensando y promoviendo experiencias musicales significativas para las infancias.
Para leer más…
• Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales (2007).

• Gainza, V.H. de (2013) El rescate de la pedagogía musical. Buenos Aires: Grupo Editorial
Lumen.
• Gainza, V. H. de (1996) Juegos de manos. Buenos Aires. Editorial.
- Gardner, Howard (1994) “Educación artística y desarrollo humano”. Ediciones Paidós
Ibérica. Barcelona.
• Inda, M. L. (2018) “Biografías sonoro musicales y su implicancia en la tarea educativa” en
Contreras Braillard, M. et al “El arte en la trama infantil”. Novedades Educativas. OMEP
Argentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• Ley de Educación Nacional, Nº 26.206 (2006). Ministerio de Educación- - -GCABA-
Dirección General de Planeamiento Educativo- Gerencia operativa de Currículum
o (2016) Diseño curricular para el Nivel Inicial Niños de 45 a 2 años.
Actualización.
o (2000) Diseño curricular para el Nivel Inicial. Niños de 2 y 3 años.
o (2020) Diseño curricular para el Nivel Inicial. Niños de 4 y 5 años.
Actualización.
o (2016) Documento curricular “Articulación entre el Nivel Inicial y el Nivel
Primario. Aportes para la reflexión.” Capítulo “Música”. Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Subsecretaría de Planeamiento
106
Educativo. Gerencia Operativa de Currículum.
o (2012) - (2004 a). Diseño curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo
o Tomo1. 2° Reimpresión. Ciudad de Buenos Aires: Autor.
o (2009). Crear, tocar y escuchar a partir de juegos musicales. Aportes para la
enseñanza. Escuela Primaria. Ciudad de Buenos Aires: Autor - Origlio, F.
(2020) “Juegos con palabras, ritmo y movimiento para niños de 3 a 8 años”.
Entrevista realizada por la Editorial Nazhira en el marco de la Feria de libro
infantil y juvenil Virtual. Consultada en línea:
https://www.youtube.com/watch?v=14xMvnRBCTc&t=458s
• Origlio, F. e Inda, M.L. (2013). Música. Los sonidos, los ritmos y las melodías en la escuela.
Buenos Aires: Editorial Hola Chicos.
• Pitluk, L. (coord.) (2016) Las propuestas educativas y las secuencias didácticas en el Jardín
Maternal. Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones.
• Violante, R. y Soto, C. (2016) Experiencias estéticas en los primeros años. Paidós. Buenos
Aires
• Vainer, A. (2017). Más que sonidos. La música como experiencia. Buenos Aires: Editorial
Topía.
107
Huerta en el Jardín. Mariana Salvalai y Héctor Heim
Son muchos los jardines de infantes que, a lo largo de su historia hasta el

presente, llevan adelante una propuesta de realización de una huerta. Las
y los actores institucionales involucrados seguramente estuvieron muy
entusiasmados con los productos cosechados y las actividades puestas en
juego en ese contexto. Sin embargo, creemos oportuno preguntarnos
acerca de los propósitos que intervinieron en las planificaciones, cuáles
fueron las intenciones pedagógicas específicas de la propuesta, qué se
buscaba con su implementación, cuáles son los alcances reales en tanto
construcción, ampliación y organización de lo que los chicos ya conocen.
Atentos a estos interrogantes que nos invitan a la reflexión, desarrollamos
este escrito para repensar la propuesta de huerta en la perspectiva de
ambiente natural y social.
Cuando se piensa en una huerta lo primero que viene a la mente es la producción de alimentos
en forma orgánica, en productos con más gusto y colores vivos. Asumimos también que la
propuesta se realiza porque el jardín dispone de espacio suficiente para su realización y el
desarrollo de las actividades se interpreta como divertido y atrayente. En algunos casos
podemos hablar de comercialización casi siempre asociado a la producción hogareña. ¿Pero
es esto lo que se busca en el nivel inicial? ¿Cómo aproximar a los niños y niñas a los saberes
que se ponen en juego en la huerta? ¿Es la producción de alimentos como negocio o para su
consumo o es acercarlos a ciertos saberes que tienen que ver con entramado entre las
Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales? ¿Cómo intervienen las personas en este ámbito
natural?
Estado de situación
Podemos rastrear, haciendo una rápida búsqueda bibliográfica, que esta mirada ya tiene
varios años de pensarse en tono a la integración de las Ciencias Naturales y las Ciencias
Sociales, por ejemplo, en el trabajo de Weissmann, Kaufman, Serafini y Dicovskiy (1990) sobre
las huertas escolares, donde proponen no solo vincular con contenidos de Sociales sino
también de otras áreas como la matemática o prácticas del lenguaje.
Se pueden realizar propuestas y experiencias como por ejemplo los proyectos de huerta en
macetas para las escuelas con poco espacio, o la huerta (guiando el proyecto de articulación
108
entre Inicial y Primaria), o propuestas de huerta vertical para aprovechar una pared disponible
del Jardín. 1 Otro ejemplo se puede ver en el trabajo presentado en el primer Congreso
Provincial de Formación Continua “La huerta, un tema de ciencias naturales transformado en
tono de ambiente” (Heim 2013) donde se analiza la experiencia de capacitación en torno al
proyecto institucional sobre huerta desde la mirada del Ambiente Natural y Social.
Considerado los motivos institucionales de la elección de esta temática y el entusiasmo de las

y los docentes, podemos entender que esta iniciativa se debe a diversos factores, por ejemplo,
la disponibilidad de espacio verde para realizarla y el carácter abarcativo de la temática en el
sentido de su posible vinculación con contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
sumando a otras áreas como matemática y prácticas del lenguaje, entre otras.
Pensamos, a su vez, que es un contexto interesante para trabajar con los chicos y las chicas
por el alto grado de interés que suscita en ellos y sus familias, así como por lo integrador de
la propuesta para generar proyectos institucionales, entre otros motivos.
Cabe destacar, que en la mayoría de los casos verificamos que la mirada se asienta
mayoritariamente en las Ciencias Naturales, abordando contenidos y procedimientos como
las técnicas de plantado, el cultivo, los insectos invasores, la variedad de plantas cultivables,
etc. En algunos casos se asocia con temáticas como alimentación saludable o se utiliza como
oportunidad para trabajar las partes de las plantas o la diversidad de las especies vegetales
cultivables. En muchas oportunidades se dejan de lado o en un segundo plano aspectos
relativos a las ciencias sociales como los relacionados a la producción artesanal/tradicional de
los alimentos que consumimos o se abordan con una mirada más vinculada a la educación
primaria, como por ejemplo haciendo láminas sobre el desarrollo de alguna semilla.
Una mirada propia
Como se expresó, cuando hablamos de huerta en el nivel inicial no podemos perder la mirada
compleja sobre el ambiente, destacar sólo los aspectos naturales es parcializar y dejar de lado
la dimensión social que puede enriquecer los conocimientos de los niños y niñas.
Dado que las propuestas son implementadas en jardines, partimos desde el supuesto de
considerar que no es el objetivo del Nivel Inicial producir alimentos para consumo o
comercialización o desarrollar temas como -por ejemplo- en dónde encontramos alimentos, o
identificar diferentes formas de producción, o aproximamos al conocimiento de la elaboración
industrial y artesanal de alimentos. Consideramos que su propósito es abordar la huerta como
herramienta para indagar el ambiente, para enriquecer y complejizar los conocimientos que
ya se tienen al respecto. Por ejemplo, cuando se explora sobre el crecimiento de las plantas
se busca registrar la semilla al brotar, crecer y desarrollarse en la huerta, interactuando con el
medio, de manera no descontextualizada como el experimento de la germinación en un frasco
de vidrio. No queremos con esto invalidar una germinación, sino que ésta sea mirada en escala
1En nuestro recorrido como formadores y capacitadores registramos que en los jardines se trabaja la huerta. Un ejemplo,
donde esto se ve reflejado, es la alta participación en el curso “La Tarea de la Enseñanza en el Nivel Inicial a través del
ambiente natural y social: Huerta” (D.G.C.yE. 2009) que se dictó en todas las regiones de la provincia de Buenos Aires, y que
se sigue replicando, donde se aborda esta temática y se la entrelaza con la didáctica propia del nivel.
109
del crecimiento de una planta que complementa la exploración en el contexto de la huerta.
Partimos de que los niños y niñas ya tienen algunos conocimientos, en algunos casos de sus
familias o comunidades donde la huerta es parte de su vida, o porque conocen la temática por
la profesión de sus padres o madres, o por su interés y gusto personal. O tal vez, por otros
medios como dibujos animados o programas infantiles en los cuales la huerta forma parte de
su propuesta. Tomando como punto de partida estos saberes podemos invitar a organizar,
enriquecer y ampliar los que ya saben agregando nuevos conocimientos, complejizando y
estableciendo nuevas relaciones.
Propuesta de huerta
El desarrollo de una huerta en el jardín de infantes requiere abordar contenidos articulados

entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Desde lo social la mirada está puesta en
la promoción de una alimentación sana y equilibrada, desarrollando temas como el aporte de
vitaminas y minerales que provienen de las hortalizas; desde lo cultural tomando los
conocimientos de la comunidad escolar; desde lo natural considerando la diversidad vegetal
y la morfología de las plantas, el crecimiento y desarrollo de las plantas y su interacción con
insectos u otros animales. Desde la mirada social también es deseable y posible establecer
relaciones de producción y alimentación, de modos de cocinar identificando la variedad y
diversidad de grupos sociales, según tiempo histórico y del espacio, donde se desarrolle
nuestro foco de indagación de manera de enriquecer la mirada compleja de las niñas y los
niños.
A través de una propuesta rica en contenidos y de variadas actividades, las niñas y los niños
empiezan a conocer la procedencia de los alimentos que consumen cotidianamente, pueden
probar, degustar y diferenciar los alimentos orgánicos que se obtienen de algún mercado local
y en esto buscar integrar comunidad y escuela aparte de destacar sus propiedades
organolépticas.
Mediante el trabajo en equipo se intensifica la solidaridad y la cooperación, aprenden a

respetar y cuidar el material de trabajo tanto propio como ajeno, y a tener un mayor aprecio
por el Ambiente. En este sentido la propuesta gira en torno a que los niños y niñas conozcan,
pero también que la información llegue a las familias, a esos adultos que son los que, en
definitiva, van a seleccionar y ofrecer los alimentos.
Alimentarse es una acción y una decisión tanto personal como social que está atravesada por
condiciones de género, de clase, de cultura y que depende del cómo, del tiempo en donde se
desarrollan los modos de producir alimentos y de alimentarse. Por ejemplo, en los años de la
Revolución de Mayo la producción de alimentos para Buenos Aires se realizaba en las chacras
alrededor de la misma y las verduras se vendían en el mercado llamado Recova. Una de las
comidas características en esos años era el puchero y la carbonada cuyos ingredientes eran
la carne y, en mayor medida, las verduras procedentes de las huertas nombradas. Ofrecer
esta mirada del pasado es una manera de comenzar a acercarse a los cambios y
permanencias relativas a las actividades sociales en torno a la huerta.
110
Si miramos la actualidad podemos brindar información sobre variadas huertas (colgantes, en
maceta, verticales, etc.) y su uso; podemos, a su vez, destacar las familias que tienen una
huerta doméstica para consumo personal, huertas que están cerca de los centros urbanos
organizadas por la población migrante que provee a las verdulerías, etc. Estas actividades
están orientadas a que las niñas y niños conozcan diferentes maneras de producción, para
ampliar su mirada respecto a la huerta que van a organizar en el jardín. La idea es ofrecerles
información a través de links, videos, imágenes, enciclopedias, como con un informante al que
le podamos hacer preguntas sobre cómo es su trabajo, cómo aprendió y cómo es el modo de
cuidar y mantener una huerta, entre otras inquietudes promovidas por la o el docente y las
niñas y los niños.
Es interesante destacar la relación entre la huerta y los modos de alimentarse, por ejemplo,
de los pueblos originarios, como un aspecto también a considerar para ampliar sus
conocimientos.
Por otro lado, el cuidado del ambiente es inherente a la iniciativa de la huerta porque al
proponer técnicas orgánicas de cultivo, el eje de los contenidos gira en torno a la comprensión
de los principios que rigen el funcionamiento de los sistemas naturales. Por ejemplo, cuando
se realiza el abono se está practicando la "reutilización de los desechos orgánicos", cuando
se habla de "asociaciones de cultivos" se está hablando de la importancia de promover y
preservar la diversidad biológica, y cuando se propone el no uso de agroquímicos se está
dejando que el sistema autorregule las poblaciones de insectos a partir de promover el control
biológico.
Todo esto va a ir enriqueciendo, ampliando y complejizando los conocimientos que los chicos
traen. El propósito no es que se formen como horticultores sino invitarlos a indagar desde la
complejidad, más allá de lo obvio que invita una huerta que es a plantar.
Actividades que se pueden abordar
Algunas actividades que pueden realizar con el propósito de llevar adelante las ideas del
entramado Natural y Social:
• Observación y clasificación de frutos y semillas.

• Seguimiento y registro del ciclo de vida de las distintas especies de crecimiento rápido
como la lechuga o el rábano.
• Realización de las tareas de mantenimiento (desyuyado, regado)
• Delimitación de sectores para plantar, armado de almácigos, etc.
• Recolección de información en libros, revistas acerca de los insectos que viven allí.
• Plantado de semillas, a granel o a dedo.
• Armado de carteles que señalizan lo que plantamos.
• Armado de un espantapájaros.
• Realizar una salida a una huerta cercana o vivero para buscar información.
• Buscar información en revistas especializadas.
• Entrevistar algún informante o hacer encuestas a las familias.
111
• Buscar información en internet para observar imágenes de personas realizando

actividades en la huerta: fotos, videos, cuadros, documentales.
• Ofrecer información sobre la alimentación de distintos grupos sociales (del pasado, de
zonas rurales, de algún pueblo originario).
• Lectura de imágenes de herramientas antiguas que eran utilizadas en la huerta:
similitudes, diferencias, innovación.
• Analizar diferentes instrumentos para trabajar la tierra como palas, azadas, escardillos,
rastrillos, etc., o de herramientas más grandes y sofisticadas como arados o
cosechadoras.
Pensando en algunas propuestas didácticas en las cuales se integren estas actividades

podemos mencionar:
• UD El vivero del barrio del jardín desde la cual, por ejemplo, una de las actividades
será realizar una pequeña huerta en el jardín.
• Proyecto Huerta que puede ser anual o durar poco tiempo, esto dependerá de las
especies que se seleccionen y de los temas que se pretenden abordar.
• Secuencia Cambios en las plantas en la que se puede hacer foco en las
modificaciones que sufren las plantas al pasar el tiempo.
• Secuencia Alimentos saludables donde se puede trabajar el origen de los mismos y
la diversidad de alimentación y procedimientos según grupo social.
A modo de cierre
Para concluir, la huerta es una propuesta muy rica para indagar el ambiente, pensarla en forma
aislada sólo desde una dimensión natural, es privar a los niños y niñas de mirar el contexto
con otros ojos, brindándoles una mirada sesgada del Ambiente. Pensar en lo natural enraizado
con lo social, lo social entrelazado con lo natural (KAUFMANN, V. y SERULNICOFF A. 2000)
transforma una propuesta de enseñanza en un verdadero desafío para un o una docente que
intenta que los niños y niñas enriquezcan, amplíen y complejicen sus conocimientos.
Para leer más…

• D.G.C.yE. (2009) “La Tarea de la Enseñanza en el Nivel Inicial a través del ambiente natural y
social: Huerta” Curso proyecto 146/09 Dictamen 8181 resolución 4602/09 Equipos Técnicos
Regionales, Dirección de capacitación, Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.
• Heim H. (2013) “La huerta, un tema de ciencias naturales transformado en tono de ambiente
natural y social.” Exposición presentada en el I Congreso Provincial de Formación Docente
Continua Mar del Plata, 11 al 13 de noviembre de 2013.
• Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000) “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial” en Malajovich A. (comp.) Recorridos didácticos en la
educación inicial. Buenos Aires. Paidós.
• Weissmann, H., Kaufman, M., Serafini, C. y Dicovskiy, E. (1990). La huerta, un espacio para
112
investigar. Revista Investigación en la Escuela, 12, 45-56.
Anexo de información
La huerta orgánica INTA.
La propuesta Huerta que nos ofrece el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA)
comienza vinculando la huerta con la mejora de nuestra alimentación. También presenta los
aportes que la huerta realiza enmarcando la propuesta en la realización de una huerta
orgánica.
Desarrolla todos los aspectos relacionados a la construcción desde cero, como los materiales
y recursos necesarios, la preparación, cuidados, siembra y cosecha aparte de brindar
información sobre especies que se pueden plantar según la época del año y los requerimientos
específicos que necesitan.
Cierra las propuestas describiendo formas de preparación y recomendando algunas recetas y
elaboraciones con productos de la huerta.
Cittadini, R. (2008) “La Huerta orgánica” INTA. Disponible en

https://inta.gob.ar/sites/default/files/script-tmp-huerta_organica.pdf
¿Qué se comía en Buenos Aires hace 200 años? ¿Qué elementos de la huerta identifican
en estas comidas?
Las invito a seguir investigando quiénes eran las personas encargadas de la venta y la compra
de los productos de huerta, como también la forma de cocinar, los utensilios, cacerolas y
fogones que se utilizaban.
Buenos Aires alrededor de 1800…

En cuanto a las comidas, las clases altas comúnmente desayunaban chocolate y masitas: en
el almuerzo, el primer plato era una sopa con pedazos de carne vacuna y de cerdo, porotos y
legumbres u otros ingredientes como huevos, pan y espinaca con tiras de carne; el segundo
plato era carne asada en tiras y finalmente pescado nadando en aceite y ajo. También comían
albóndigas con arroz, locro, empanadas cordobesas con sabroso picadillo de carne y cebolla.
Los pasteles caseros se mandaban a cocinar a la panadería, de donde volvían, con frecuencia,
quemados o fríos ya que no había hornos en las casas. Era una alimentación muy sana, de
postre comían frutas como manzanas, peras, brevas, duraznos, sandías, melones; o la leche
crema, el arroz con leche con canela, el maíz frito, los orejones de durazno con azúcar, las
tortas fritas y los dulces. Las damas bebían agua y los caballeros vino blanco de San Juan o
tinto de Mendoza. Ellos fumaban y dormían la siesta hasta alrededor de las cinco. Luego
daban una vuelta para airearse; la costumbre de hacer ejercicio no existía en aquella época.
Lo mismo se repetía a la noche, y luego iban a dormir.
FUENTE: Invasiones Inglesas al Río de la Plata. Editado por el Instituto Histórico de la Ciudad de
Buenos Aires. 2007 disponible en http://dgcultura.legislatura.gov.ar/librosdigitalizados/028307_D.pdf
113
Mr. Jones y su viaje por Buenos Aires

Los días que siguieron me dediqué al trabajo y a contemplar la vida que se llevaba en esta
ciudad, tan lejana y distinta a nuestra Londres.
Al amanecer sólo pueden advertirse en las calles algunas ratas en busca de comida, porque
los nativos no son muy madrugadores. Un poco más tarde, las calles comienzan a poblarse
de vendedores ambulantes. Las primeras en aparecer son las carretas de los pescadores que
regresan de la playa, cargadas de pescado fresco que llevan al mercado. Luego aparecen los
aguateros. ¡No me van a creer lo que digo!, pero en Buenos Aires el agua se vende, y bien
cara por cierto, porque el agua de los pozos es salobre y no se puede consumir. Los que
pueden disponer de algún dinero, realizan en sus patios profundas excavaciones para
construir los aljibes, donde por medio de cañerías colectan el agua de lluvia. Pero los más
pobres se ven obligados a comprársela a los aguateros. A pesar que cargan las cisternas en
las orillas del río, el agua no es cristalina y necesita estar en reposo por veinticuatro horas
para poder ser bebida. Para purificar más rápido el agua yo ponía un pedazo de carbón en las
tinajas.
Era increíble, los vendedores continuaban desfilando por las calles montados en sus caballos
ofreciendo sus productos, frutas, panes, aves. Los lecheros, generalmente niños o jóvenes
hijos de los chacareros de los alrededores traían colgando a cada lado del animal, tarros
cargados de leche. También recorrían las calles los trabajadores que se dirigían a sus talleres
y las lavanderas negras o mulatas que iban hacia la playa llevando la ropa, el jabón y la tabla
para refregar en enormes fuentones sobre sus cabezas y en una de sus manos la pava para
calentar el agua para el mate, porque tanto ellas como los otros trabajadores del país, nada
hacen sin sorber su bebida favorita.
Fuente: Autora Diana Hamra “Una mirada a la década de 1820 en Buenos Aires”, disponible en
https://www.elhistoriador.com.ar/una-mirada-a-la-decada-de-1820-en-buenos-aires/
114
Astronomía para chicos tan chicos: ¿Es un tema pertinente?
¿Qué sucede y qué tendría que suceder en los jardines?
En este artículo se busca tener una mirada reflexiva
sobre esta temática con el fin de complejizar prácticas
en función de nuevos contextos.
Algunas reflexiones sobre la astronomía para niños y niñas
Para comenzar es importante contestar a la pregunta: ¿Por qué trabajar esta temática en el
nivel Inicial? Primero, porque es parte de nuestro ambiente. El ambiente no es solamente lo
que nos rodea a nivel de la Tierra, si no también es el espacio, el universo; pero también es
nuestra cotidianeidad. Por ejemplo, Argentina produce y envía al espacio satélites, y las
noticias como los eclipses o algún fenómeno astronómico son casi cotidianas en los noticieros.
Otro argumento que sostiene esta posición es que a los chicos y chicas les interesa. Y ¿por
qué? Porque es algo que aparece en los dibujitos que miran, en las películas. Si vemos
Avengers, ¿dónde sucede? Gran parte de la película sucede en el espacio, donde tienen
naves espaciales y trajes y uno de los personajes cada vez que tiene que salir de la nave tiene
que ponerse un casco porque sin ese casco no puede respirar. Cuando se dice “a los chicos
les interesa” es verdad porque es parte de su vida, de su cotidianeidad.
Desde la televisión, los periódicos u otros medios de comunicación son constantes las noticias
e información relacionada a la astronomía. Pero alguien podría decir: “Los chicos no leen los
diarios ni miran los noticieros”. Hoy sabemos que no es cierto ya que en las casas esa
información circula, se ven noticieros, el chico no va a ver voluntariamente ese noticiero, pero
sí escucha, ve, atiende a los comentarios… incluso a veces se paraliza la programación con
cadena nacional para mostrar el lanzamiento de los satélites argentinos. Ese tipo de noticias
llegan.
También es importante destacar que días, meses, años, estaciones, están todos regulados
por fenómenos astronómicos. Por ejemplo, los días de la semana hacen referencia a los siete
astros de la antigüedad que se podían ver a simple vista desde la Tierra: Lunes - Luna, martes
- Marte, miércoles - Mercurio, jueves - Júpiter, viernes - Venus, sábado - Saturno y domingo,
que en lengua anglosajona se lo llama Sunday, día del Sol. Tenemos un día de 24 horas, 12
meses en un año de 365 días, 4 estaciones y todo esto se debe, entre otros fenómenos, a la
traslación y rotación de la Tierra o a su inclinación. No podemos negar que es parte de nuestra
cotidianeidad.
Es necesario destacar que los chicos vienen con saberes a la escuela. Muchos de ellos por
115
Astronomía en el Nivel Inicial. Héctor Heim
diferentes realidades, porque vivieron en el campo o porque tienen un familiar que les enseñó,
saben que tal grupo de estrellas son las Tres Marías y tal otro es la Cruz del Sur. Toda esta
información que poseen, todos estos datos, son saberes válidos parte del acervo cultural de
cada niño y niña. Es mentira que es muy complejo para los chicos. Saben mucho, hasta
conceptos como que la luna es blanca y redonda, seguramente que alguno va a decir que no,
te pueden decir: “ves que tienen esas cositas ahí”, porque alguna vez se sentó y la miró y ve
que es diferente.
Estoy convencido de la importancia de su incorporación a la educación inicial porque son

temas que, a todos sin importar la edad, nos da placer conocer, nos genera interés. Por
ejemplo, quién no se ha encontrado en una noche sin nubes contemplando la luna o
esperando hasta altas horas de la noche para ver un eclipse, o maravillarse por la luz de la
Luna o enamorase de una noche estrellada.
Entonces ¿Por qué enseñamos flotación y no astronomía? suponemos que los niños y niñas
van a entender mejor la flotación (aspecto en debate), el empuje y la densidad de los objetos,
frente a otros ejes como la astronomía. Si partimos de que son temas complejos para niños y
niñas tan pequeños y por eso no se incluyen en el currículum, en él nos encontramos con
otros temas que sí se trabajan en el nivel inicial y que son igual de complejos. Por ejemplo,
hablar de transformaciones de la materia, cambios reversibles e irreversibles, ¿No es complejo
para un nene de jardín? Igual de complejo, ni más ni menos, que un tema relacionado con la
astronomía.
Y por último, hay que trabajar estos aspectos en el Nivel Inicial porque conforman un cuerpo
de conocimientos válidos y más hoy en día donde el Espacio forma parte de nuestras vidas
cotidianas, por ejemplo en el uso de satélites para realizar las comunicaciones que conectan
al mundo. Por eso necesario empezar a abordar – acercar y complejizar- desde edades muy
tempranas este mundo tecnológico en el que vivimos.
Obstáculos en su enseñanza
Pensando en niños y niñas tan pequeños no podemos dejar de lado los obstáculos con los
que nos encontramos al momento de pensar estas propuestas.
Un punto de partida es pensar en las trayectorias escolares de los docentes que son -tantas
veces- bastante escasas en cuanto a las ciencias y más todavía en referencia a temáticas
relacionadas a la astronomía. No podemos pretender que un docente desarrolle un saber que
desconoce, o que tiene incorporado de forma muy simple.
¿Cómo vamos a trabajar si el horario de los jardines transcurre durante el día? ¿Puedo ver
algo desde las ventanas de los jardines? ¿Cuánta visión tenemos del cielo? Imaginemos en
un jardín en el medio de un patio de una primaria de tres pisos. Miran para el cielo y lo único
que ven es otra ventana o una pequeña porción, un recorte del cielo y a eso le sumamos la
polución, la contaminación ambiental y la contaminación visual. Pero estas realidades nos
presentan una imagen distorsionada de la astronomía. ¿La astronomía puede darse
únicamente de noche? Si vamos a trabajar con los movimientos aparentes del Sol, ¿lo vamos
116
a trabajar de noche? Si vamos a trabajar con el cielo, tenemos el cielo nocturno, pero también
el diurno lleno de cosas y fenómenos para observar.
Hay una presunción vinculada con la consideración de definirlos como temas muy complejos
y que para entenderlos son necesarios un sinnúmero de saberes previos. Si quiero descubrir
cómo es un agujero negro voy a tener que especializarme y dedicarle mucho estudio. Pero
para trabajar muchos de los temas de astronomía no es necesario, ya solamente con ponernos
a observar el cielo podemos descubrir muchas cosas.
Ahora bien, un obstáculo real se refiere a las concepciones sobre distancias, tiempo y
dimensiones, que rondan a la astronomía y son -tantas veces- inconmensurables para un
adulto y muchísimo más para un niño pequeño. Pero ¿es esto lo que se tiene que presentar
en el Nivel Inicial? Básicamente la astronomía es una ciencia observacional. Casi todo lo que
sabemos, todo lo que conocemos, es a partir de lo que observamos. Desde los jardines
podemos observar, ya que como plantean Kaufmann y Serulnicoff (2000) “Estamos frente a
un desafío interesante puesto que los alumnos observan para aprender al mismo tiempo que
aprenden a observar.”. También podemos realizar algunas exploraciones sencillas, como por
ejemplo sobre el Analema, que es un movimiento que realiza el Sol (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires 2009).
Las ideas antropomórficas generan algo de distorsión. Sobran ejemplos de características

humanas dadas a elementos que no lo son: la cara sonriente del Sol, nubes que nos hablan,
la Luna siendo mujer y el Sol varón, entre otros.
Por otra parte, sobre la astronomía hay mucho desconocimiento, por ejemplo, todos conocen
El Planetario, pero piensan que es un observatorio y no saben que en Parque Centenario
tenemos uno hermoso. Así también hay mucho imaginario sobre qué se puede ver a través
de un telescopio.
¿Cuál es el objetivo entonces? / Acercándonos al nivel inicial
Frente a estos obstáculos y a la importancia de abordar esta temática a edades tan tempranas,
tenemos que pensar bien cuales son los objetivos de enseñanza, que -obviamente- no se
refieren a formar astrónomos ni buscar que se entienda la rotación, un eclipse u otro
fenómeno.
Podemos pensar en acompañar a los chicos a que desarrollen la observación, darles tiempo
para que observen, en este caso, temas relacionados a la astronomía; en generar situaciones
donde vayan adquiriendo nuevos conocimientos y saberes para estar alfabetizados científica
y tecnológicamente.
En los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios organizados por el Ministerio de Educación de la

Nación se propone como uno de los objetivos del Nivel Inicial “Asegurar la enseñanza de
conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer.”
(NAP 2004). Tenemos que considerar en la astronomía un conjunto de conocimientos
significativos por su actualidad cotidiana y generadores de interés en los niños y niñas.
117
Estos objetivos no se ven representados cuando encontramos en los jardines ejemplos como
“unidad didáctica: el universo” o “proyecto: armar una maqueta del Sistema Solar” o “secuencia
didáctica: los extraterrestres”. Muchas de estas propuestas son ideas de la Escuela Primaria
aggiornadas para el Nivel Inicial y no se acercan a la mirada propia que tiene que tener el
Jardín.
Si presentamos como propuesta el armado de la maqueta (y cabe preguntarse quién la hace)

y en proponer que los chicos pinten esferas de telgopor, eso no es indagar sobre los planetas.
¿Qué se pretende enseñar cuando en la maqueta todos los planetas tienen el mismo tamaño?
¿Qué saberes están en juego? la composición química, la distancia a la tierra, o simplemente
los nombres, su orden o datos anecdóticos como que Saturno tiene anillos o Marte es el
planeta rojo.
En cuanto a la unidad didáctica el Universo o sistema solar ¿no es algo inabarcable o

extremadamente complejo como para que esté al alcance de los niños y niñas?
En cuanto a la secuencia sobre los extraterrestres, en algunos casos son muy lindos estos
alienígenas, pero ¿qué sabemos de los extraterrestres? Lo único que sabemos es que pueden
existir. ¿Qué contenidos pretendemos abordar y desarrollar? Es un tema interesante para
abordarlo, pero hay que pensar cómo, hay que tratar de ubicar bien aquello que se quiere
hacer como para que eso valga la pena en la educación en el nivel inicial.
Qué podemos hacer, algunas ideas para el aula/sala
Una unidad didáctica muy interesante puede ser el Planetario de la ciudad de Buenos Aires o
el Observatorio de Parque Centenario. Ambos son posibles recortes bien delimitados en los
cuales podemos desarrollar las temáticas presentadas y abordarlos desde diferentes áreas.
En un posible proyecto de Armado de naves espaciales, vamos a construir vehículos
espaciales y vamos a hacer diversas actividades e investigar para obtener información con el
fin de construirlas. También podemos desarrollar una secuencia sobre la Luna desde la cual
podemos trabajar la observación sistemática.
En síntesis, podemos repensar las estructuras didácticas para transformarlas en herramientas

que inviten a niños y niñas a indagar el Ambiente, en las cuales se pongan en juego no solo
saberes de las Ciencias Naturales sino también de las Ciencias sociales, ya que por ejemplo
las instituciones mencionadas fueron creadas por científicos para estudiar el universo a través
de instrumentos de medición y para divulgar la Astronomía.
Algunas actividades y recursos que podemos utilizar para concretar propuestas de enseñanza
interesantes y al alcance de los niños pequeños:
• Con el cielo diurno: se puede mirar el cielo y registrar las observaciones. Ver que no
todo es lo que se dice, por ejemplo, que las nubes no siempre son blancas, que el cielo
no siempre es azul que hay más cosas en él, como antenas, pájaros, etc. Se pueden
utilizar fotos para ver el cielo en momentos que no estamos en la escuela. Dice Horacio
Tignanelli (especialista en didáctica de la astronomía) que “la mitad de todo paisaje que
118
miramos está formado por el cielo”.
• Con el cielo nocturno: observar estrellas, satélites, estrellas fugaces, identificar

algunas constelaciones, recuperar historias de algunas de las familias relacionadas con
las constelaciones.
• Con el día y la noche: registrar la duración del día y de la noche en invierno y en

verano o según la época del año que se va al jardín.
• Con el Sol: registrar sus movimientos aparentes utilizando un gnomon o por qué
ventana aparece. Observar fotos o videos de amaneceres y atardeceres.
• Con las nubes: registrar que no son iguales, hay estratos, cúmulos y cirros entre otras;
que pueden tener formas diversas como de animales u objetos, que pueden ser de
diferentes tamaños y colores, que si veo cierto tipo de nubes es muy probable que
llueva. Recuperar algún saber familiar.
• Con la Luna: observar que no solo sale de noche, que no siempre es redonda, que
tiene cráteres, etc. Ver fotos de la Luna, conocer los calendarios Lunares y predecir qué
luna va a estar tal día.
• Con los instrumentos astronómicos: conocer binoculares, monoculares, telescopios,

ver que no son todos iguales, los hay de diferentes tamaños y de diferentes formas.
Fabricar sus propios telescopios o binoculares con rollos de cartón.
• Con la exploración del espacio: ver videos de naves, satélites, de la estación espacial
internacional, de transbordadores espaciales. Jugar a construir naves o a fabricar trajes
espaciales a partir de fotos de astronautas. Ver la llegada del hombre a la Luna.
• Con recortes del ambiente: por ejemplo, El observatorio y El planetario, como

unidades didácticas y recortes para indagarlos. Se puede visitarlos, conocer su historia,
qué objetos se encuentran en ellos, qué función cumplen, quienes trabajan, etc. Con
una mirada Social que amplía la Natural.
• Con recursos: como enciclopedias, videos, documentales cortos, láminas, infografías,

podemos ofrecer una gran gama de información a los chicos y chicas. Utilizando
programas como el Stellarium o Sky Map podemos hacer “de noche” la sala del jardín.
También con otros recursos como obras de arte, fábulas, cuentos o poemas podemos
ofrecerles información en otros formatos.
Es posible pensar en unidades didácticas, proyectos didácticos y secuencias didácticas con

recorridos viables y factibles de hacer con los chicos y chicas, que permitan observar, explorar,
jugar, registrar, descubrir, conocer y, en síntesis, que los inviten a indagar el Ambiente.
119
A modo de cierre
Volviendo a las preguntas iniciales, la astronomía es un tema pertinente para trabajar con
niños y niñas del Nivel Inicial, las razones son varias y las posibilidades muchas, pero sin
perder una mirada reflexiva para no replicar modelos o propuestas que no invitan a indagar el
ambiente.
Para leer más…

Bibliografía del artículo
• Kaufmann, V. y Serulnicoff A. (2000) “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial” en Malajovich A. (comp.) Recorridos didácticos en la
educación inicial. Buenos Aires. Paidós.
• Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. (2009) “Los chicos del
Jardín tras la ruta del Sol: El analemma”. Revista quehacer educativo.
• NAP (2004) Núcleos de aprendizajes prioritarios para el nivel inicial” Ministerio de educación
de la nación.
Bibliografía de referencia
• Díaz Giménez, E. (2014) “El Universo al alcance de los niños Guía de actividades para docentes
de nivel inicial” Instituto de Astronomía Teórica y Experimental (CONICET) Observatorio
Astronómico de Córdoba (UNC)
• Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. (2009) “Los chicos del
Jardín tras la ruta del Sol: El analemma” Revista quehacer educativo.
• Galperin, D. (2003) “Aprender a contemplar el cielo 1: El movimiento de las estrellas” Dunken.
• Galperin, D. (2004) “Aprender a contemplar el cielo 2: constelaciones para ver todo el año”
Dunken.
• Galperin, D. (2011) “propuestas didácticas para enseñanza de la astronomía” en Ciencias
Naturales, líneas de acción didáctica y perspectiva epistemológica. Noveduc.
• Galperin, D. (2014) “Astronomía para chicos y no tan chicos. Aprender a contemplar el cielo”
Ed. Novedades educativas.
• Tignanelli, H. (1997) “Astronomía en Liliput. Taller introductorio a las ciencias del espacio”
Ediciones Colihue.
• Tignanelli, H. (2005) “sobre la enseñanza de la astronomía en la escuela primaria”. En didáctica
de las ciencias naturales, aportes y reflexiones. Paidos.
• Tignanelli, H. (2012) “El jardín de las maravillas, Sobre una mirada introductoria del mundo
natural para los niños y niñas del Jardín de Infantes”. Dirección Nacional de Gestión Educativa
La Matanza Provincia de Buenos Aires.
120
Eliana Bratok
Directora de “RAYUELA” y especialista
en lenguajes artísticos e infancias
Pensando en la importancia de abordar dentro

del nivel inicial los lenguajes de las artes.
El nivel inicial abre las puertas a nuevos conocimientos
y genera espacios que nos permiten integrarnos al mundo
desde la posibilidad de encontrarnos con nuestros deseos,
intereses y reconocer las distintas oportunidades que nos rodean.
Los lenguajes artísticos son una manera de leer la realidad, herramientas fundamentales para
conocer el mundo con seguridad y comprender que el cuerpo y las emociones son parte
fundamental de la vida de las infancias.
El nivel inicial no tiene la intención de formar “niños artistas”, si no de ampliar los horizontes
culturales de las alumnas y los alumnos, garantizando el acceso a la educación artística de
calidad, aportando propuestas curriculares y profundizando proyectos de fortalecimiento
institucional con el objetivo de que los alumnxs formen parte de las personas que se
emocionan, atemorizan y suspiran con diferentes producciones artísticas y culturales de
distintos tiempos y lugares.
Es importante no pretender que los docentes de nivel inicial sean artistas, pero sí que puedan
diseñar y construir unidades didácticas, secuencias didácticas y proyectos que aborden la
difusión, el acercamiento, la apreciación y la producción de los lenguajes artísticos integrales
de calidad, convocando al diálogo de las diferentes ARTES dentro del jardín de infantes.
Que sea ARTE…
Estamos seguros de la importancia de abordar el arte dentro de la educación formal y dentro

del nivel inicial, ya que los niños y niñas mediante estas posibilidades pueden conocerse
mejor, explorar sus cuerpos, sentimientos, emociones y sentir seguridad en la interacción con
los otros, afirmándose en el conocimiento de sí mismo y el dominio de sus capacidades
expresivas.
El docente tiene la importante tarea de promover la posibilidad de la acción y de la reflexión
121
Compartiendo experiencias.
proponiendo experiencias disfrutables, con actividades concretas, con enunciados precisos,

abiertos a múltiples respuestas y sobre todas las cosas con cuerpo presente, involucrándose
de manera permanente y comprometida, promoviendo actitudes de paciencia, escucha y
observación que serán pilares en la construcción de una mirada hacia estos elementos que
conforman el arte y sus producciones.
Por eso RAYUELA
“RAYUELA” tiene la finalidad de aportar propuestas curriculares, formular proyectos de

fortalecimiento institucional para una educación artística integral de calidad y favorecer a la
difusión de las producciones artísticas y culturales, así como enfatizar en la importancia de los
bienes histórico-culturales y contemporáneos en tanto producción de sentido social y
estimulación de reelaboración y transformación. En RAYUELA elaboramos espectáculos y
talleres de narración oral con encantadoras historias que reúnen todas las condiciones para
sumergirse, a través de ellas, al mundo de los juegos teatrales, las expresiones corporales,
las músicas y las danzas con el propósito de que disfruten de textos de calidad y además, que
conozcan que pueden existir varias versiones de la misma historia, fomentando el gusto, goce
y disfrute por la escucha y la lectura.
También trabajamos en la asesoría de proyecto sobre los lenguajes artísticos para el nivel
inicial con el objetivo de que los alumnxs aprecien una gran variedad de posibilidades artísticas
de calidad y adquieran herramientas para experimentar su capacidad creadora, proponemos
proyectos que aborden los lenguajes artísticos solos, juntos y con el tiempo y la preparación
que merecen, sin involucrarlos en una planificación con áreas de otro tipo. Trabajamos con
actividades musicales, expresión corporal, educación visual, teatro y literatura poniendo en
juego manifestaciones artísticas complejas y completas a los fines de integrar a las niñas y
niños de distintas edades del nivel inicial. Es sumamente importante abordar literatura de
calidad, eje de nuestra propuesta y pilar fundamental para el desarrollo del juego teatral y los
demás lenguajes.
Entendemos la importancia de acercar a los alumnxs a los cuentos tradicionales, porque se

trata de historias que han perdurado a través de los siglos y se han mantenido a través de la
tradición oral. Pretendemos ampliar sus conocimientos sobre este tipo de cuentos para que
accedan a una parte significativa de la literatura universal, permitiéndoles incorporarse al
conjunto de personas que leyeron, escucharon, se atemorizaron, suspiraron y se emocionaron
con estos cuentos.
Trabajamos la aproximación al teatro de la mano del juego teatral, entendiendo la necesidad

de extender y complejidad el universo simbólico de los niños, aportando a la variedad de
oportunidades para conocer el mundo mediante la simulación de roles y/o situaciones
ficcionales. Promovemos la importancia de que los alumnxs desplieguen su interior de manera
creativa, interviniendo mediante consignas claras y su participación en distintas situaciones
del hecho teatral donde se expresan y comunican. Esta participación posibilita experimentar,
improvisar, expresar ideas, explorar, repetir y adecuarse a distintos desafíos, comprometiendo
la sensibilidad, la percepción y el desarrollo intelectual y creativo.
122
Pero también militamos por un fuerte objetivo, que es acercar a los docentes de nivel inicial a
los lenguajes artísticos de distintos tiempos y lugares. Brindarles herramientas de literatura,
juego teatral y expresión corporal mediante jornadas y encuentros de formación. Estamos
convencidas de que la formación docente permanente debe garantizar el acceso a obras y
experiencias artísticas que construyan las herramientas teóricas y prácticas que le permitan
integrar elementos artísticos en su actividad cotidiana del aula, sin ser el docente un
especialista en arte específicamente.
Creemos fuertemente en la importancia de las capacidades expresivas de los docentes y

tenemos el objetivo de ampliar los horizontes de sus experiencias alcanzando las posibilidades
de una vida más sensible y estéticamente rica. Por eso apostamos al desarrollo de vivencias
sensibles con el fin de qué los docentes puedan explorar y probar sus posibilidades de
creación y expresión en libertad, empoderando sus prácticas de enseñanza.
Apostamos a la expresión corporal como herramienta que posibilita la conquista del mundo
mediante nuestros propios cuerpos. Cada uno debe ser el protagonista de sus movimientos y
descubrir todas las posibilidades que trae “levantar una mano” o ponerle el cuerpo a las
palabras que comunican nuestras ideas y pasiones. Sepan que BAILAR ES MUCHO MAS
QUE HACER UNA COREOGRAFIA, y más allá de que nos encanten las danzas clásicas,
debemos comprender que no son las únicas que existe y muchos menos las más importantes.
Quedan todxs invitadxs a trabajar por un mundo donde se democraticen las experiencias
artísticas, por ende, un mundo más justo, sensible y rico para nuestros niños y niñas, que son
nada más y nada menos que el presente más maravilloso que tenemos.
BAILEMOS, encontremos nuestra propia danza, conozcamos el mundo bailando

nuestro propio baile.
Acompañemos a las infancias, con herramientas que brinden seguridad, a conocer y recorrer
el mundo. Brindemos actividades que los ayuden a encontrarse con ellos mismos. Rompamos
con el objetivo de los mercados por imponer estereotipos que solamente benefician a los
mismos de siempre.
“Que nadie, nadie, despierte al niño

Déjenlo que siga soñando felicidad
Destruyendo trapos de lustrar
Alejándose de todo el mal
Se ríe el niño dormido

Quizás se sienta gorrión esta vez
Jugueteando inquieto en los jardines de un lugar
Que jamás despierto encontrará”
Luis Alberto Spinetta
123
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Dedicamos este artículo a todas las educadoras y educadores que

Desarrollamos propuestas que aúnen las artes visuales y la didáctica

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Pensemos específicamente en el jardín maternal

Siempre es conveniente reiterar que existen tres tipos de propuestas de enseñanza

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