Races, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.

Dimensin historiogrfico-pedaggica * *
Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarl, Alicia Spinelli, Rosa Violante y Rosa V\lindler En este captulo nos ocupamos de algunas tradiciones y mitos que rondan en el nivel y de la imagen social de la maestra jardinera. Iniciamos este recorrido tratando de precisar el origen de algunas prcticas de sala cotidianas como el intercambio, la merienda, el uso de materiales de desecho. Indagacin de algunas races y tradiciones que mantienen vigencia en las prcticas docentes cotidianas En la vida del jardn de nios, muchas veces nos encontramos con prcticas cuyo origen difcilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generacin a generacin formando parte de la tradicin oral transmitida entre docentes del nivel y que, en general, responden a mandatos "fundacionales". Las aprendimos en nuestras primeras experiencias como docentes y las fuimos acumulando como saberes vlidos. En los dilogos entre maestros es comn escuchar comentarios del siguiente tipo: "estos chicos no tienen hbitos"; "en la sala se trabaja primero con el cuerpo, despus con los objetos y finalmente se pasa a la hoja", "descansamos un poquito despus de la merienda"; "nos sentamos en la alfombra para hacer el intercambio"; "saben qu tengo adentro de esta linda caja?"; "maestra iardinera, maestra basurera". Cmo nacieron estas tradiciones? Qu vigencia tienen en la actualidad? Nos preocupamos por estas prcticas dado que, en ocasiones, las hemos visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene la tradicin ms que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la que trabaja. Algunas de las fuentes de origen de estas acciones pueden ser: - Acciones concretas que tuvieron sentido en el. momento en que se originaron en funcin de las concepciones pedaggicas. filosficas, psicolgicas. etctera, de entonces (por ejemplo, la "enseanza de las nociones", "los hbitos y las buenas costumbres") y que se "repiten" parcialmente descontextualizadas del ideario pedaggico del cual surgieron. - Interpretaciones deformantes o simplificaciones de algunos mtodos y prcticas iniciales (por ejemplo, el ambiente apropiado para el nio vs ambiente infantilizado).
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En Nivel Inicial. Aportes para una didctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1999, pp. 66-87

Intentamos a continuacin caracterizar y rastrear algunos de los orgenes de estas prcticas a fin de comenzar a dar ciertas pistas que nos permitan tomar decisiones sobre su pertinencia actual, la necesidad de su resignificacin o su descalificacin. Para ello, en algunos casos, presentamos fragmentos de los primeros libros que se editaron en el pas sobre el jardn de nios, y en otros, utilizamos algunas ancdotas que nos permitan ilustrar la propuesta didctica. La enseanza de las nociones Cuando Froebel, Mara Montessori, las hermanas Agazzi iniciaron sus experiencias en la educacin de nios pequeos, estaban sentando las bases de lo que hoy conocemos como Nivel Inicial. En Argentina, estos educadores tuvieron una fuerte influencia a partir del movimiento de la Escuela Nueva, con Clotilde Guilln de Rezzano, Rosario Vera Pealoza, Margarita Ravioli y tantos otros meritorios educadores argentinos. En ese momento se defina el aprendizaje como asociacin perceptiva y sensorial. Las propuestas didcticas se centraban en la ejercitacin de los sentidos y en las experiencias fsicas con los objetos. Uno de los manuales para las maestras jardineras lo " expresa de la siguiente forma: A medida que el nio crece, sus formas de conducta se hacen cada vez ms numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en hbitos. El adelanto general del nio se puede medir con base en su conducta mental. La conducta general se nutre y vigoriza por el desarrollo intensivo del sistema nervioso. ste conducir las sensaciones que sern las encargadas de modelar el cerebro por medio de sus adquisiciones, las que se traducirn en moldes de conducta. Las percepciones son moldes de conducta con que el ser reacciona ante el mundo exterior. El nio va formando su haber mental con base en numerosas percepciones y la mente se ir as, da a da, enriqueciendo con nuevos moldes de conducta de los cuales algunos se tornarn en verdaderos hbitos y otros en conocimiento. El conocimiento est formado por moldes de conducta perfectamente clasificados en la mente y que el ser normal es capaz de aprovechar en las oportunidades que se le presenten, ante los mismos estmulos o estmulos semejantes a los que los provocaron (Armanini, 1950, p. 10) 1 Frente a esta definicin del aprendizaje, no es de extraar que las propuestas didcticas se basen en ofrecer elementos sensibles a la percepcin y a la observacin de los alumnos. En trminos de Aebli (1973) 2 "es la didctica de las lecciones de cosas, tambin llamada a veces didctica de la tiza de color". Teniendo como base esta definicin de aprendizaje, se idearon una serie de actividades, juegos y procedimientos tendientes a educar los sentidos (el sentido cromtico, el odo, el tacto, el olfato); juegos viso-motores y matrices (encajes
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M. M. L. S. De Armanini, Jardn de Infantes. Juegos sensoriales y material didctico, Buenos Aires, La obra, 1950 2 H. Aebli, Una didctica fundada en la psicologa de _Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.,

planos, plantados, plantillas de ubicacin de objetos en el espacio); ejercicios de silencio, atencin y memoria, etctera. Estos materiales y juegos fueron los propuestos y diseados inicialmente por M. Montessori, O. Decroly, y las adaptaciones argentinas al material didctico fueron obra de Rosario Vera Pealoza. En una de las guas para el trabajo del jardn de nios sobre la enseanza del color, encontramos descritos los pasos a seguir por la maestra. La presentamos en detalle pues creemos que coincide con la forma que algunos docentes utilizan para ensear las nociones espaciales (arriba. abajo-adelante, atrs). las figuras geomtricas, etctera. Enseanza del color rojo: Se iniciar con la adquisicin de la idea de color. El nombre de ste, representacin abstracta y convencional, surge como una necesidad denominativa, para saber a qu nos referimos y el mismo nio la buscar cuando advierta que a cada cosa se le distingue por un nombre, igual que a l. [...] Los ejercicios de color se iniciarn con el rojo continuando con el amarillo y por ltimo el azul. Luego recin se introducirn sus combinaciones. Juego l. Sobres con tarjetas o recortes de cartulina o bien "formas de vida" (autitos, siluetas de muecas, etctera) de color rojo y blanco. El material deber ser idntico, uno con color y otro no. Primero jugar en forma libre para familiarizarse con el mismo, luego, a una invitacin, lo separar por color. Si se equivoca, deber corregir l mismo sus errores o bien hacerla algn compaero. Al final del juego, y esto vale para todos los que se realicen en el Jardn .de Infantes, deber guardar las tarjetas dentro de los sobres (Armanini, 1964). 3 Las indicaciones continan con ejercicios de generalizacin (por ejemplo, presentar clavos, maderitas, lanas, pintados o teidos de rojo, junto con idnticos elementos pintados de blanco) y agrupamiento de todas las especies por color. Concluida la enseanza del rojo se procede a trabajar con otros colores (amarillo y azul), identificndolos en figuras geomtricas o "figuras de la vida", agrupando objetos de diversos colores. Una vez que se trabaj la "idea" de color surge la denominacin, "debe ahora, por medio de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le piden y hacerse entender por los dems" (Armanini, 1964).

M. M L. S. De Armanini, Gua didctica para la maestra jardinera, Buenos Aires, La obra, 1950.

Tal como se seal al comienzo, el supuesto de base est en la definicin de cmo aprende el nio: a partir de un proceso de abstraccin de la imagen emprica del objeto. Por eso se buscaba provocar impresiones en el espritu del nio. a travs de la presentacin de los objetos o "demostraciones" en la clase. Los nios slo repetan lo que el maestro haba expuesto. Se buscaba aislar cada nocin para que el nio pudiera aprenderlas por separado y no confundidas entre s. La idea subyacente es formar por separado cada idea por miedo a que una imagen borre a la otra (Aebli. 1973). Tambin hemos observado que en las salas del jardn, en la actualidad. no slo se establece una secuencia para la nocin. sino que siguiendo los principios de ir de lo "simple a lo complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teoras psicolgicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente similar al desarrollo evolutivo del nio es decir, se trabaja primero con el cuerpo, luego con los objetos y finalmente se pasa al plano grfico. La irrupcin de las teoras psicolgicas que le dan significacin a la actividad del sujeto en la construccin del conocimiento comienza a tornar secundarias estas actividades centradas en la percepcin y la actividad motriz. Sin embargo, la aplicacin o simplificacin que se hizo de la forma en que el nio construye, por ejemplo, la constante de objeto (y dentro de ella el color), pareci reforzar las prcticas anteriormente mencionadas. Una rpida recorrida por algunos "cuadernillos de aprestamiento" o por textos dirigidos a las maestras jardineras, muestra que stos proponen una serie de actividades de ejercitacin de las nociones, que partiendo desde un "aparente" fundamento en la teora psicogentica de Piaget, terminan dando una propuesta fuertemente empirista. Una punta para desenredar este ovillo puede consistir en encontrar respuestas a algunas de las siguientes preguntas: en qu medida o qu aspectos relacionados con estas nociones se conforman en contenidos de enseanza en el Nivel Inicial?; cul es el mbito para el tratamiento de los saberes previos de los nios?; desde qu propuestas metodolgicas hacerla? Los hbitos y las rutinas de la vida cotidiana (saludos, intercambio, higiene, alimentacin, descanso) En la mayora de los casos, el da escolar de los nios en los jardines de comienzo de siglo era ms extenso de lo que es actualmente. Los nios ingresaban por la maana y se retiraban luego de la merienda de la tarde. Prcticas de la vida cotidiana tales como la alimentacin el descanso y la higiene eran parte fundamental de la organizacin del tiempo en el jardn. Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hbitos de orden higiene y cortesa as como el sentido de la responsabilidad la libertad y la propia actividad. Estos aspectos eran centrales para la fundamentacin del rol social y pedaggico de la escuela que tenia por objetivo "preparar para la vida".

Anualmente, existen jardines de jornada simple y de jornada completa. En los primeros, el tiempo de permanencia del nio es ms breve, reducindose en algunos casos a tres horas diarias. Sin embargo, parece poco cuestionada -la duracin de algunas rutinas tales como la merienda, el momento del descanso o el intercambio diario de novedades, que suelen ocupar- alrededor de 50% del tiempo efectivo que el nio est en la escuela. Para muchos maestros, estas actividades cotidianas continan centradas en la enseanza de los hbitos y cuesta trabajo encontrar otra forma de resignificarlas, sustituirlas o de revisar la pertinencia de estas tradiciones en relacin con otras situaciones didcticas que impliquen mayor caudal educativo. En los primeros textos que guiaban la tarea de la maestra jardinera encontramos las siguientes recomendaciones: - La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la ocasin para la adquisicin de hbitos de higiene y aseo. Cada nio retira de su perchero o armario su toallita individual y en el lavabo maneja los grifos y canillas, usa el jabn, aprende a secarse. Momento evidentemente educativo y formativo, que la docente debe aprovechar al mximo, otorgndole la importancia debida. Se cuidarn especialmente los detalles al poner la mesa. - El descanso. Inevitable y necesario ser el reposo en esta sala. Este pequeo dorma en su hogar, hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Adems su continuo movimiento y su poca resistencia fsica necesitan un periodo, aunque breve, de total reposo. Las alfombritas individuales, las reposeras, o en ltimo caso su propia sillita, sern los elementos utilizados, en un ambiente tranquilo y silencioso (Cordeviola de Ortega, 1969). 4 - El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto que llama la atencin de los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar y entablar conversacin. Acostumbrados a saludar como corresponde es, sin embargo, una de las prcticas que ms trabajo nos ha dado inculcar a la mayora. Uno de los medios de que nos hemos valido con resultados ms favorables ha sido introduciendo, como primera ocupacin del da, el "juego de los saludos"... Al comienzo de la jornada escolar, inmediatamente despus de la entrada a clase, los pequeos se agrupan en crculo alrededor de la maestra... hace un signo a una de las nias... y as sucesivamente, hasta que desfilan todos los pequeitos (Muiz de Zinny, 1933) 5 .
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M. I. Cordeviola de Ortega, Cmo trabaja un jardn de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1960. T.Muiz de Zinny, El jardn de infantes en la Argentina, Buenos Aires, 1933.

- El intercambio. Tal es la conversacin matutina, rito diario, que un himno casi religioso acompaa. Es la reunin de las buenas voluntades: al llamado contestan con un firme "presente", o un "aqu estoy"; es la hora de las discretas alusiones a alguna tontera olvidada, cuya repeticin es necesario impedir, y es tambin la hora de las resoluciones, antes de la dispersin para la jornada: es el minuto de recogimiento, en que se dominan las dificultades. Es tambin el aprendizaje del decoro: el crculo que forman al sentarse es redondo, es un pequeo saln, en el que cada uno trae a voluntad el relato de incidentes o experiencias personales y en l se aprende a escuchar en silencio, a respetar a los otros (Faure, 1958) 6 Podramos preguntarnos cul es el lugar de estas prcticas en la sala del jardn y qu lugar deberan tener a lo largo del da escolar. En defensa de la enseanza de los hbitos aparecen quienes sostienen que en la infancia se "aprenden los buenos hbitos", y cuando se observa a un nio que no hace lo que se espera de ! en trminos de higiene, orden y cortesa, se habla de "malcriado". As surgen cuestiones tales como la resistencia de algunas maestras jardineras a "prestar" su sala a los alumnos residentes de los institutos de formacin, porque "los nios van a perder los hbitos". El periodo de adaptacin es importante porque en l se "aprenden los hbitos". Una respuesta parcial a este interrogante la encontramos en el Diagnstico Educativo del Nivel de Escolaridad Inicial (1985-1986) realizado con el objeto de evaluar el estado del Nivel en las escuelas dependientes de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires al comienzo del periodo democrtico. Se les formularon a los docentes tres preguntas: cules son los objetivos ms importantes del nivel inicial?, cules consideraba que se logran con mayor facilidad? y cules les resulta ms difcil lograr? Las respuestas se centraron en los aspectos vinculados con la socializacin y los hbitos (67%). Resulta interesante una de las apreciaciones del informe al respecto: [...] No hay diferencias significativas en los grupos con referencia a lo que consideran son los objetivos principales del jardn: para todas ellas el objetivo global de socializacin es el fundamental. Los objetivos que las maestras consideran que son los ms importantes para el nivel son, a la vez, los que les resultan ms fciles de lograr [...] Cuando el docente no logra los objetivos propuestos atribuye la dificultad a diferentes fuentes: los padres, los nios, la escuela y/o a s mismo (Bertoni, A, 1987). 7

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M. Faure, El jardn de infantes, Buenos Aires, Kapeluz, 1958. Alicia L. De Bertoni, El diagnstico educativo del Nivel de escolaridad inicial, Proyecto 5, ao 1985-1986, Secretaria de Educacin, MCBA, 1987

Es importante que dejemos en claro que no estamos proponiendo dejar a un lado la enseanza de los hbitos "sociales" (al menos de aquellos que resulten necesarios para desempearse con economa de esfuerzos en la vida cotidiana) sino que buscamos darle el significado que stos tienen en relacin con las normas sociales organizativas necesarias para la convivencia y el bien comn. Qu significa "hbito"? Segn su definicin, la palabra "hbito" presenta dos aspectos diferentes: "vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas" y "costumbre adquirida por la repeticin de un acto" 8 . Parafraseando la definicin podramos decir que en el jardn los nios aprenden a "comportarse tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza de repetir determinadas actividades" (costumbres). El problema se nos presenta ya que, como dice el refrn, "el hbito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el sujeto sea ms libre y responsable. Una cosa es el "hbito" y otra la "autonoma". En el punto anterior, desde la didctica sensual intuitiva, los hbitos son "moldes de conducta" que el nio pone en juego ante estmulos semejantes a los que fueron aprendidos. A fuerza de ser repetidos, son incorporados y el estmulo utilizado a la hora de fijarlos (un canto, un palmeo o la simple repeticin de un premio) suele ser sumamente efectivo. Si volvemos a la intencin original de los que promovieron este tipo de actividades veramos que fueron pensadas para: - Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa propia haciendo participar al nio Adaptar el trabajo a la capacidad volitiva, al modo de orientarlo, a la resistencia y a al tipo de fatiga. - Combatir automatismos intiles por el cambio voluntario de actividades. - Dar al nio la nocin de obligacin, de responsabilidad y de sancin (Borruat, L. 1924). 9 La propuesta no pasa por no atender a la formacin de hbitos, sino por darle el significado que stos tienen para la vida en comn. Ms que responder a una consigna en forma automtica 10 buscamos, como quienes pensaron estas actividades, que los nios sean autnomos. Este lento aprendizaje hacia el "'gobierno de s mismo" encuentra en el jardn, en el trabajo con otros, un espacio privilegiado. Las situaciones cotidianas de convivencia, la necesidad del silencio para escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los propios, no
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Diccionario ilustrado de la lengua espaola, Buenos Aires, Sopena, 1970. L. Borruat, Organizacin de las clases pre-escolares, Buenos Aires, Roberto Canals, 1924. 10 Nos parece importante precisar en este momento que algunos hbitos tales como la higiene de manos apela a una norma de higiene social (que requiere ser aprendida como tal) pero tambin connota en su enseanza la bsqueda de la mecanizacin y la economa de esfuerzo a travs del desarrollo de una habilidad (en este caso psicomotriz).

slo buscan que el nio cuente con un sistema organizado de nociones y de buenos hbitos sino que le permiten ir pasando de las manifestaciones egocntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperacin y la coordinacin de tareas con otros sujetos. Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia del intercambio cotidiano, por ejemplo, para el desarrollo del lenguaje oral y la comunicacin con otros (Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989) 11 o del momento de la merienda como espacio propicio para el trabajo con variables didcticas para la enseanza de la matemtica (Parra, c., 1994) 12 Pareciera entonces que muchas de las respuestas relativas a cmo resignificar estas actividades estn vinculadas con la asignacin de oportunidades cotidianas par-a la enseanza de actitudes y valores, conceptos y procedimientos, por parte del maestro ms que con la simple bsqueda de la "fijacin de rutinas" relacionadas con las buenas costumbres o las necesidades fisiolgicas de los nios. Estas enseanzas tienden a que los nios se comporten segn lo que se espera de ellos, a saber: esperar turno, formar fila, no moverse del lugar asignado, no molestar a sus compaeros, etctera. La idea subyacente a todas estas prcticas es que stas servirn como fundamento para el cumplimiento de normas en los niveles superiores. El ambiente y los materiales de desecho El ambiente del jardn diseado por Mara Montessori tena como objetivo pedaggico que el nio se sintiera en la escuela como en su "casa", de tal modo que pudiera moverse con libertad y responsablemente. Las indicaciones didcticas al respecto eran muy precisas: El mobiliario. ..

Una condicin esencial que la buena organizacin de las clases exige, es que el nio trabaje con libertad e independencia, por una parte, y que con ella tenga los elementos materiales indispensables que le permitan el cultivo del sentido de responsabilidad. Es, por lo tanto, indispensable que cada uno tenga un mueble de su pertenencia, a cuyo cargo estar su cuidado y

Rebecca Kantol; Peggy Eigas, y David Fernie, "First the look and then the sound: creating conversations at circle time", en Ear/y Chilrllworl Researc Quarterly, nm. 4, pp. 433-448.
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Cecilia Parra, Nmero, espacio y medida e11 el Nivell11icial, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, TFOPEI. 1994.

conservacin. El interior del aula debe ser sencillo, pero caracterizar con perfiles propios el ambiente de la educacin que se imparte. Frisos con escenas infantiles, cmicas, morales, evocativas todas; planteras con plantas, flores; dos o tres leyendas morales, etctera. Todo sin cargazones y revelando el mayor buen gusto (Borruat, L, 1924) 13 Tal como veremos ms adelante en el "mito de la infancia feliz muchas veces encontramos que este ambiente expresa ms una concepcin de infancia aniada e idlica que un acondicionamiento del ambiente para que el nio se sienta en l seguro y libre. En ocasiones pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio acorde con el tamao y la realidad de los nios con la creacin de un ambiente fantaseado y esttico que no le ofrece posibilidades distintas de las que podra encontrar en su hogar. Frisos que nunca se cambian, dibujos estereotipados, carteleras estticas, rincones predeterminados (que se "congelan" en el curso del ao), espacios pautados para algunas actividades, color-es uniformes en funcin del nombre de la sala, mobiliario ubicado en determinado lugar de una vez y para "siempre" como si estuviera "clavado" en .el piso, etctera, no estn muy lejos de lo que Mara Montessori o Dewey buscaban como forma de acercar la vida cotidiana a los nios? Respecto al material didctico, Froebel fue uno de los primer-os que lo dise buscando que los nios "aprendieran haciendo". Citando a Froebel. Faure M. (1958) seala: Si mi material de enseanza posee alguna eficacia, no lo debe a su apariencia exterior, sino exclusivamente a la manera como lo utilizo (Faure, 1958) 14 Otro autor seala que: El material didctico no es ms que un medio empleado para provocar el desarrollo de una funcin (que en este caso es un provocativo externo) o satisfacer una necesidad que el nio tiene (fenmeno introspectivo). El material ordenado en secciones de acuerdo con su objeto debe ser convenientemente distribuido y al alcance del nio, de modo que haga uso de l cuando le plazca. Por eso las estanteras, armarios o alacenas no deben tener ms de 1 40 de altura... El nio debe ser habituado, y se consigue con toda facilidad, a querer los enseres del aula y a cuidarlos..., y terminada su tarea, a acomodar el material como lo encontr... Este principio de orden es uno de los factores de autodisciplina ms importantes (Borruat, L., 1924) 15
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L. Borrualt, Organizacin de las clases pres-escolares, Buenos Aires, Roberto Canals 1924. M. Faure, El jardn de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1958. Borruat, op.cit

En el Nivel Inicial, adems del material adecuado para los nios en las diferentes actividades, en muchas oportunidades la maestra jardinera "confecciona" ese material. Quiz podamos rastrear el origen de esta prctica en el descubrimiento de las hermanas Agazzi, quienes ante la carencia de material apropiado para llevar adelante sus clases. "inventan" lo que denominaron el Museo Didctico. En el siguiente relato. Martha Salotti rescata esta novedad: Rosa (Agazzi) necesitaba material didctico. De dnde sacarlo? Ah, el secreto de los bolsillos de los nios, donde ellos guardan los tesoros que los adultos arrojan a la basura! Cmo es que la madre no ha visto el valor de este vidrio verde? Cmo es que ha tirado este pedacito de pioln de tres colores?, y este trozo de alambre tan finito que ya ha tomado cinco formas distintas sin romperse?, y este clavo con la punta apenas torcida? jAh, qu descuidados son los "grandes"! Ningn lugar es ms seguro que sus propios bolsillos para guardar esos tesoros. Rosa capt lo que representaban para el nio esas posesiones viendo temblar los labios de un pequeo al que le sacaba. por temor de que se hiciera dao. un fragmento de loza con un poco de guarda dorada que traa oculto en su bolsillo... As se inici su tierno y conmovedor museo, como ella lo llam, que le permiti superar las fallas de ausencia del material (Salotti, Martha, 1969) 16 Esta misma autora tambin nos seala qu sentido le otorgaron las primeras kinderganerinas argentinas, entre ellas, Rosario Vera Pealoza, a la confeccin del material didctico. Rosario Vera Pealoza cifr en la preparacin de material, no del material, el movimiento general del jardn, partiendo de la base que la didctica deba girar en torno a la actividad creadora... El error de confundir el material con el espritu que lo anima, ha sido la muerte del jardn, pues se qued sin base, sin la base [oo.] (cuando no posee .el material), la maestra se arregla de acuerdo con su inventiva, si la tiene, o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva. a la espera de lo que pueda aparecer a su vera. Por eso preparar un equipo con sus manos da a la maestra seguridad en la marcha y libertad de accin. Permite la felicidad de cambiar el negativo "no s qu hacer" o "har cualquier cosa", por el constructivo "s cmo arreglarme" que equivale a "s a dnde voy" (Salotti, Martha, 1969). 17 En cuanto al dicho "maestra jardinera, maestra basurera", en las observaciones de las actividades que se realizan en el jardn, muchas veces hemos visto que se incluyen una serie de materiales que no son los ms apropiados para la tarea. Por
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Martha Salotto, El jardn de infantes, Buenos Aires, Kapelusz Op.cit

ejemplo, se propone que los nios manipulen diferentes elementos, tales como gelatina, polenta, leche en polvo, merengue, etctera. La docente justifica su incorporacin alegando el placer que experimenta el nio al contactarse con diferentes materiales y que stos son "materiales de desecho". En este sentido convendra preguntarnos qu sentido le da cada comunidad de padres al pedido y empleo de estos materiales. Lo que para cierto grupo es considerado material desechable, para otro es elemento de alimentacin y subsistencia. Esto no supone que descartemos el material de desecho sino que encontremos la mejor forma de darle un "uso" acorde con la realidad de los nios,hay algo ms atractivo que un juego de bolos hecho con botellas desechables de plstico? La caja de sorpresas Constantemente las maestras hacen gala de diversos recursos para concitar el inters de los nios. Diferentes materiales, gestos y lenguaje sobreactuado, "sorpresas permanentes" convierten la actividad que se desarrolla en el jardn en una tarea ms de "animacin" que de real enseanza. En uno de los textos iniciales encontramos las siguientes recomendaciones: Este trabajo viviente supone que la jardinera ha vivificado previamente el asunto para ella misma, que dispone de un buen repertorio de cantos, juegos, trabajos, y de un saber suficiente como para hacer frente, con habilidad, a toda pregunta o sugestin de los nios, ms all de los ejercicios previstos. Este trabajo supone una organizacin juiciosa y moderada. Los ejercicios de progresin metdica, clculo. geometra, construcciones Froebel, escapan, naturalmente, del centro de inters, que no es una sistematizacin excesiva y pesada; deja di jardn de infantes su feliz armona, su holgura (Faure, M., 1958).18 Debe haber cada da una novedad en la actividad diaria: un objeto r-aro, una flor bonita, una piedra poco comn o una fruta hermosa... Todo lo que pueda interesar a ese perpetuo curioso que es el nio pequeo y que le obliga a dirigirse, inmediatamente despus del saludo de llegada aja mesa que lo exhibe, animado por el impaciente deseo de admirar y averiguar el origen de la nueva "cosa bonita que trajo la seorita hoy" (Vzquez Gamba, E, 1943) 19 El criterio de inters determina, adems de la seleccin, la finalizacin de las actividades. En general el docente no concluye la actividad cuando la situacin o problema que plante a sus alumnos fue resuelto. Por el contrario, suele observarse que las propuestas didcticas resultan siempre abiertas y concluyen cuando los nios pierden inters por su continuacin. En general las actividades son situaciones que no presentan desafos en su resolucin. El docente se muestra expectante frente a la respuesta correcta por parte de los nios y ensea lo que sus alumnos ya saben, sin indagar realmente
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M. Faure, El jardn de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1958, p.41. E. Vzquez Gamboa, Jardines de infantes, Buenos Aires, El Ateneo

qu es lo que conocen para partir de ello y ofrecer propuestas superado ras de sus conocimientos originales. Frente a este tipo de dinmica al organizar sus propuestas, no es de extraar la necesidad de utiliza; y crear un ambiente de "expectativa" donde lo importante pareciera no ser lo que se va a ensear sino todo el "aparato" de sorpresa y adivinacin que lo acompaa. El docente asume el rol protagnico presentndose como el que tiene el "poder" del conocimiento. Podramos preguntarnos si todo este "aparente juego" con el material no contribuye en realidad a desvalorizar la propuesta didctica en s misma. Qu le interesa al nio: los adornos de la caja donde guard los boletos o la propuesta de hacer un cola8e con ellos? El mito: entre la realidad y la ficcin Intentemos reflexionar acerca de la tradicin social, cultural y pedaggica del Nivel Inicial en nuestro pas. Una manera de acercarnos a desentraarla puede ser a travs de la indagacin historiogrfica; otra forma, que no excluye una mirada retrospectiva, se vincula con un ensayo que trata de interpretar algunos supuestos, creencias o representaciones que conforman el tejido de la tradicin. Las premisas de que partimos son las siguientes: - Los mitos constituyen una sntesis de configuraciones sociales, culturales y pedaggicas. - Los mitos sustentan, contienen y, al mismo tiempo, generan determinadas creencias y prcticas docentes, que se convierten en clsicos del Nivel Inicial. La esperanza que sostenemos reside en considerar que, en la medida en que logremos desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultar posible identificar las formas implcitas de nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la construccin de otro enfoque y otra prctica. Qu son los mitos? Los mitos griegos son relatos supratemporales y permanentes, y por lo tanto, valen para todos los tiempos; en cambio. los aspectos que consideraremos son una recreacin del sentido del mito, relacionada con las races de nuestra tradicin social, cultural y pedaggica del Nivel Inicial. Son supuestos ntimamente vinculados con la cultura, motivo por el cual son histricos, cambiantes. Los mitos son creencias colectivas "de buena fe", que transcurren entre la realidad y la ficcin. En la realidad transcurren en cuanto expresan una verdad: verdad "a medias", pero verdad al fin. Verdad vista unilateralmente.

En la ficcin, debido a que resultan alegricos o metafricos, y difcilmente la creencia en "estado puro" sea compartida en su totalidad por un grupo o por alguna persona. El mito expresa una representacin arquetpica, producto de un momento histrico, social, cultural; se va configurando hasta transformarse en una conviccin similar a una "verdad sagrada" a la que se le otorga crdito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo). Veamos como ejemplo el primer mito: la niez es feliz. Esta frase sintetiza una creencia a la que, en general, se considera cierta. Es el tiempo de revisar crticamente algunas creencias y resignificar conceptualizaciones, en cuanto representan obstculos en el proceso de formacin docente y en la profesionalizacin del docente de Nivel Inicial. Tratemos de adentrarnos en la exploracin de creencias legitimadas social, cultural y pedaggicamente, que son reforzadas de buena fe -en algunos casosdesde las teoras y las prcticas instituidas en los institutos formadores. Sin embargo, el problema que se nos presenta no radica en los institutos en s mismos, o en los docentes. sino en los sistemas de interpretacin que modelan las creencias y. a la vez, la forma en que stas tien a los sistemas de interpretacin. El accionar didctico que se relaciona con estos sistemas de interpretacin est de alguna manera regulado por la mitologa existente, la cual termina siendo instituida. La comprensin del modelo que subyace es una de las esperanzas para la resignificacin de algunas conceptualizaciones desde el campo de la didctica en el Nivel Inicial. Nos resulta esclarecedor el siguiente fragmento: Al ensear, cada profesor pone en acto una epistemologa subyacente que le es propia, y que es a la vez producto de una biografa escolar colectiva de la cual participa, y de su historia personal. Esa epistemologa subyacente se pone en evidencia, por ejemplo, al valorar un tipo de conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al disear actividades y al determinar criterios de evaluacin. La mayora de las veces estas concepciones epistemolgicas no se manifiestan bajo la forma de teoras integradoras, coherentes y fundamentadas, sino que se expresan en orientaciones particulares 'hacia la educacin, con proyeccin en una prctica (Birgin, A, Braslavsky, C. y Duschatzky, S., 1992).

Cules son los mitos? En un sentido riguroso el planteo debera ser ms complejo, y habra que reformularse la pregunta de la siguiente manera: cules son los mitos principales que hemos podido identificar en el territorio de nuestra tradicin pedaggica? Veamos: el mito de la niez feliz, el mito del mtodo perfecto, el mito de responder a las necesidades e intereses, el mito del hbito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito del autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera. Dentro de estos siete mitos, establezcamos dos categoras que los diferencian: el primero y el sptimo tienen una fuerte connotacin social, cultural que se entrelaza con lo pedaggico; son compartidos por numerosos grupos sociales. En cambio los mitos de segundo al sexto mantienen comunicacin social, cultural, pedaggica prevaleciendo la creencia en la tradicin pedaggica. sta tiene sus races en concepciones pedaggicas y didcticas que devinieron en prcticas docentes peculiares. Analicemos los siete mitos. El mito de la niez feliz Cuando el alumno ingresa al profesorado y se indaga acerca de la causa de su eleccin de la carrera, en general, suele decir que le gustan los nios porque la infancia es el perodo ms feliz de la vida. Este tipo de "agrado" remite a una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia. Imagen que se refuerza, ampla, de manera estndar, por ejemplo, en las decoraciones que se utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos cariosos", el arco iris. Estas imgenes comercializadas sintetizan en su mensaje la esencia de la creencia en el mito, En congruencia con esta situacin, es comn observar en la expresiones plsticas de las docentes, flores, mariposas multicolores, pjaros, palomas, representaciones que coinciden con las estandarizadas y expresan el testimonio social que materializa el supuesto de la infancia feliz, ingenua, deseada, dorada. A esta creencia social acerca de la infancia se le adscriben interpretaciones deformantes de determinados enfoques que slo toman en cuenta una dimensin parcializando el concepto de niez. Los alumnos del profesorado, cuando se integran a las salas, si los nios tienen problemas, realizan en algunos casos anlisis reduccionistas, por ejemplo, "psicologistas", tales como:"los padres se separaron", "algo sucede con su Edipo", no elabor alguna situacin traumtica", etctera. En determinadas situaciones, esto puede tener una parte de realidad, pero no le compete al docente interpretarla.

Estas consideraciones se transforman en mitos que, por su dogmatismo, les resultan perturbadores al joven en formacin o al docente, para el anlisis de la realidad educativa, la reflexin sobre la prctica y la confrontacin con la multidiversidad de miradas provenientes de los enfoques. Es decir, adscribirse al mito cierra la posibilidad de la crtica que vincula la teora con la prctica, y la prctica con la teora. Con el mito de la niez feliz, segn el momento histrico y el enfoque que prevalezca se asocian creencias tales como: Todos los nios iguales. - Los nios son homogneos social y culturalmente. - Cuando existen dificultades de conducta o de relacin por parte de los nios, es que existe una situacin traumtica o patolgica. El mito, en cuanto alberga una depositacin de fe, implica un bajo nivel de intervencin de la conciencia. Resuelve entonces la lectura de la realidad, la facilita, la simplifica, la desvirta; resulta sencillo hacer una interpretacin unvoca. La crisis puede devenir cuando reiteradamente se suceden en la prctica situaciones en las que el mito no basta, pues no considera plenamente el problema u ofrece de l una explicacin no satisfactoria. Es decir, cuando existe la conciencia del problema, se inicia la desestabilizacin del mito, o la desmitificacin. Veamos un ejemplo: la lectura de la infancia a travs del sujeto nio del libro desde un solo enfoque no comprende al nio en su totalidad. El nio visto parcialmente, desde el sujeto biolgico evolutivo o el sujeto epistmico o el psicoanaltico, o el reflexolgico, no tratan al nio concreto, social, histrico, en contextos escolares, en situaciones de intercambio, o de enseanza y de aprendizaje. Es decir, comprender al nio y al grupo desde, y a partir de, la heterogeneidad socio-cultural, hacindonos cargo de la dimensin escolar desde los aportes de las diferentes corrientes, implica un abordaje desde una concepcin totalizadora acerca de la infancia (niez). El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser contrastados con la concepcin de la infancia real, con la comprensin de las dificultades conflictos, logros, carencias y procesos en construccin, constitutivos dinmicos de los nios en la cotidianeidad del contexto escolar. El mito del mtodo perfecto Existe una tendencia a la simplificacin de la normativa propia del campo de la didctica en el Nivel Inicial. Generalmente se busca "la receta", sin precisar la fundamentacin. Los primeros mtodos resultan perfectos en cuanto infalibles. El mtodo nico resume saberes intuitivos, pragmticos, empricos, que resuelven el "saber hacer" de manera convergente.,

Dicho mtodo constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los nios, segura, que a los docentes no les genera angustia ni incertidumbre debido a que est en certezas. Por ejemplo, el periodo de juego-trabajo, con sus cuatro momentos, o bien, al iniciar la jornada en el jardn, la secuencia rutinaria: el intercambio, luego el registro de asistencia, el comentario meteorolgico. Relacionando este mito con el anterior, establecemos un lugar de encuentro: si todos los nios son iguales a todos hay que ensearles de la misma manera (universal). Por lo tanto, el mtodo se aplica de la misma manera en todos los contextos escolares, independientemente de los diversos grupos de procedencia sociocultural de los nios. Las variables socio-culturales no inciden, debido a que "no existen" en el sistema de interpretacin de los docentes. Si al aplicar el mtodo se presentan inconvenientes se debe a que el docente acto de manera inoportuna, faltaron recursos, la familia no colabora, el grupo es difcil, etctera. Es decir, ante dificultades, "el mtodo" sale airoso, queda indemne, y se producen deslizamientos: es el maestro, los padres, el grupo. El mtodo se aplica Supuestamente el mtodo es el que permite "bajar" la teora a la prctica. Motivo por el cual los institutos de formacin tienen los departamentos de aplicacin. En el instituto estudian la teora; en el departamento, la aplican o implementan. Esta concepcin implica la tradicional ruptura epistemolgica entre la teora y la prctica. El mito de responder a las necesidades e intereses del grupo Este mito resulta un postulado incuestionable, un clsico en el Nivel Inicial; sin embargo encierra paradojas: a) Si el mtodo nico y perfecto (segundo mito) se aplica a todos los nios, cmo Se explica la supuesta adecuacin a los intereses y necesidades! En la prctica cotidiana es posible observar con frecuencia que jardines de diversos barrios o zonas trabajan las mismas unidades didcticas, en el mismo momento del ao; ordenan la jornada escolar con una distribucin del tiempo similar-; organizan el espacio-sala de una manera semejante, Entonces? prevalece el mtodo por sobre los intereses y necesidades.

b) Es comn escuchar: - A este grupo an no le interesa demasiado la escritura. - En esta sala el periodo de adaptacin dura dos o tres meses debido a que son inmaduros. - Estos nios son sedentarios, no les gusta moverse. Es decir, si hay una adecuacin (mal entendida) los nios pueden no acercarse a la escritura en el jardn de nios; el periodo de adaptacin es interminable; tendrn escasas situaciones en las que comprometan el cuerpo y el movimiento. El mito esconde un riesgo: existe una suerte de delegacin, o depositacin de la intencionalidad pedaggica en los nios, el docente slo se adecua a los intereses y necesidades y se diluye la direccionalidad pedaggica que ejerce. Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente ensea, sosteniendo su accin en estrategias ldicas y no ldicas que resulten placenteras y, simultneamente, potencien la construccin de aprendizajes significativos por parte de los nios. El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un acto de buena fe por parte del docente" en faltar a los Derechos del Nio, en particular al derecho a la educacin. Adecuarse nicamente a los intereses de los nios puede llevar errneamente a que stos, en especial los de sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen socio-cultural. El intentar la justa y equitativa distribucin del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada nio, amplindolo para que accedan a saberes con mayor grado de elaboracin del que originalmente partieron. Hace algunos aos se ha dado un reverdecer de este mito a travs de una versin "modernosa" caracterizada por el denominado emergente. Este es un concepto que, si bien proviene del campo de la psicologa social, en el significado que se le otorga en didctica se asemeja al de inters ocasional. Posiblemente su auge y expansin se deba a la necesidad de dar respuesta a una capacitacin colectiva, por parte de especialistas formadores de formadores y docentes de Nivel Inicial, respecto a la siguiente situacin. Debido a la fortaleza prctica de la existencia del mito del "mtodo perfecto" en la realidad escolar, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas concepciones y prcticas. se sacralizan criterios o quehaceres que materializan nuevas versiones de creencias asociadas al mito:

- A todos los nios que ingresan al Nivel Inicial les resulta imprescindible el periodo de adaptacin. - El tratamiento de las unidades didcticas ha de incluir el trabajo pedaggico, que transite de lo cercano a lo lejano (definido slo espacialmente), - Cada vez que las docentes finalizan la narracin de un cuento, los nios: . Tienen que "reconstruirlo". . Conviene que lo expresen grficamente. Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plsticamente aquello que ms les interes. Previamente a cualquier experiencia han de formular las anticipaciones, que luego se confrontarn con la realidad. ' - Referido a la plstica: considerar que los nios enriquecen su expresin plstica, en la medida en que exploran variedad y cantidad de tcnicas. Si bien la lista podra continuar, nos interesa destacar que estas creencias albergan una tendencia a normatizar de manera dogmtica, a sacralizar o consagrar por la costumbre. El emergente impact con fuerza debido a que intent refrescar, oxigenar la accin escolar: en lugar de repetir-reiterar, haba que capitalizar el emergente del grupo, o de un nio en particular, y volcarlo al trabajo del da. La adopcin de este criterio dio permiso para tratar de correrse de la accin escolar sacralizada y recuperar la mirada y la escucha puesta en los nios. Asimismo, la utilizacin didctica del emergente resultaba congruente con una didctica inspirada en un enfoque constructivista. Sin embargo, la ruptura de la relacin idlica con el emergente no se hizo esperar demasiado y aparecieron crticas: - Los docentes esperan el emergente,"como si esperasen que lloviera". - La intencionalidad pedaggica del docente no puede quedar definida nicamente por el inters circunstancial de los nios. - La sistematizacin de la enseanza no se sostiene en el azar, o la resonancia momentnea de una inquietud, ya que esto determina un camino errtico; esta situacin deriva en el riesgo del vacilamiento del contenido escolar.

El presente mito se hermana con el siguiente. El mito del hbito y las rutinas El "trabajar los hbitos" resulta una de las propuestas ms obvias, o una de las verdades ms sagradas del Nivel Inicial. Indaguemos un ejemplo para analizarlo: Hbito de higiene: lavado de manos. El hbito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se realiza sin intervencin del plano de la conciencia. Cuando los nios aprenden a lavarse las manos, que tambin puede ser un aprendizaje que efectan en el contexto familiar, hay torpeza de movimientos, debido a que el hbito no se ha consolidado an. Falta mayor ejercicio o entrenamiento manual, a efectos de lograr la habilidad, la economa del esfuerzo, en funcin del movimiento de la mano, el manejo del freno inhibitorio, la independencia articuladora mano-brazo. El acto motriz se convierte en mecnico con el ejercicio y el entrenamiento. Esta situacin de aprendizaje de un procedimiento por parte de los nios est generalmente asociada con la enseanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la prevencin y el cuidado de la salud. Sin embargo, el "ojo de la tormenta" est ubicado desde el lugar del enfoque y la modalidad con que el docente promueva el tratamiento del hbito. Veamos: si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hbitos, la tarea se ritualiza y pierde progresivamente sentido. El rito contiene reglas fijas, estables; es una ceremonia que tiende a la automatizacin. Se articula con el nio feliz y el mtodo perfecto; entra en aparente contradiccin Con el mito de adecuacin a los intereses y necesidades. Considerando el hbito y las rutinas, cabe preguntarnos: - Queremos nios descubridores, inventores, que aprendan mltiples contenidos escolares? - Queremos nios autmatas o autnomos? - Deseamos generar un tiempo escolar signado por la rutinizacin, mecanizacin, o por el trabajo reflexivo, interactivo, solidario, placentero? - La automatizacin al servicio de qu? Centrndonos en los ltimos interrogantes, consideramos necesarias a las actividades cotidianas ya que albergan algunas automatizaciones, especialmente motrices, que resultan imprescindibles para las resoluciones prcticas de la vida

diaria. Asimismo, resultan organizadores bsicos de la tarea, tanto para el nio como para el docente. A los nios les facilita la anticipacin. de referentes estables y concretos del transcurso del da escolar, lo cual significa que la jornada les resulta predecible. Hecho que favorece la formacin de sentimientos de confianza y seguridad. El problema reside en que toda la actividad de la jornada consista en una suma de ritos automatizados o rutinas mecnicas. En suma, si el tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas se empobrece la propuesta didctica, se despoja de pleno sentido la enseanza, se vaca de otros contenidos escolares, y se aleja a los nios de la oportunidad de aprendizajes relevantes. Para finalizar: - Queremos nios autmatas o creativos? - Ciertos automatismos pueden estar al servicio de la creacin? La creacin que no excluye el logro de la habilidad y cierto automatismo- en qu se basa? fundamentalmente? Aproximemos estos fragmentos de Eleonora Duckwor 20 que clarifican el planteo: La inteligencia no se puede desarrollar sin material acerca del cual pensar. Establecer nuevas relaciones depende de que se sepa lo suficiente sobre algo, en primer lugar, a fin de contar con una base para pensar en otras cosas que se pueden hacer en otras preguntas que se puedan plantear, que exigen relaciones ms complejas para tener sentido. Cuanto ms ideas nuevas se le ocurrirn, mayor ser el nmero de las que podr coordinar para construir esquemas ms complicados, ...Saber lo suficiente sobre las cosas es un prerrequisito para las ideas brillantes... ...Se hacen nuevas relaciones entre cosas que ya se dominan. Cuanto ms ayudemos a los nios a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfaccin por ello, ms posible ser que algn da tengan ellos mismos algunas que a nadie se les ocurri jams.

EleonoraDuckworth, El tener ideas brillantes, en Shwebel y Raph, Piaget en el aula, Buenos Aires, Huemul, 1980.

20

El mito de la experiencia Un supuesto fuera de discusin es el papel central que cumple la experiencia en las propuestas didcticas en el Nivel Inicial Todava se mencionan los trminos de "experiencia directa" para reforzar el mandato pedaggico de que la experiencia sea directa. Es decir, que implique un contacto real y participativo entre el sujeto nio, el objeto de conocimiento y el docente que ensea. Ante el tema de la experiencia, el problema se centra en el enfoque. y los modos de intervencin que pone en juego el docente al trabajar con los nios la propuesta. Esto determina una redefinicin del trmino en relacin con su utilizacin en el Nivel Inicial. La experiencia no es "clase dirigida" ni festejo, Es frecuente observar que los nios pueden actuar, manipular, "bajo el paraguas" discursivo del docente. Cuando el espacio est ocupado por una fuerte verbalizacin del docente y los nios responden a aparentes sugerencias que no promueven un "ida y vuelta" o una actividad autoestructurante, resulta "como si" fuera una experiencia, cuando en realidad es una clase dirigida. Hay ocasiones en que la experiencia que se lleva a cabo fuera del jardn se convierte totalmente en un picnic, ya que el esfuerzo y la dedicacin estn volcados a su preparacin, en desmedro del aprovechamiento de la situacin d_ enseanza vinculada con la experiencia. Los festejos grupales. como los cumpleaos, picnics u otros acontecimientos, han de ocupar un buen lugar dentro del nivel, debido a que promueven encuentros en un clima de particular alegra compartida. Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una intencionalidad pedaggica diferente por parte del docente. La cuestin clave reside en no desvirtuar la experiencia "como si" fuera solamente una actividad social festiva. Otra creencia adherida a la tradicin pedaggica indica que la experiencia se realiza comnmente al inicio. o durante el transcurso de la unidad didctica. Si la apropiacin del conocimiento de la realidad por parte de los nios se facilita a travs de la experiencia individual y colectiva, por qu restringir la experiencia a determinados momentos? Por el contrario, las experiencias peridicas variadas o nucleadas en la continuidad dada por la movilizacin que produce el trabajo con una situacin problemtica amplan y enriquecen el repertorio del trabajo con oportunidades de aprendizaje.

Si partimos de que la experiencia no es una clase dirigida, ni ha de ser utilizada slo en determinados momentos, consideramos que implica: Una fuente de situaciones de enseanza y de aprendizaje. Una apropiacin comprensiva, interactiva. Un enriquecimiento dado en el transcurso de los intercambios. La prevalenca de momentos de observacin, o de accin, el establecer relaciones y comparaciones. El aprovechamiento de la pregunta del docente, de un compaero. Momentos de exploracin y de dudas conjuntas o individuales. Compartir las humoradas de los nios. Desplegar diversidad de estrategias. Situaciones de marchas y contramarchas. Cooperar desde el lugar afectivo-cognitivo y viceversa. La produccin colectiva a partir adecuadamente por el docente. de un aporte individual, socializado

Que el docente que brinde informacin, de ser necesario, sensibilice la observacin y la escucha. Coordinacin-articulacin de ideas expresadas por los nios. El mito del autocontrol del grupo (o el decir "los chicos se manejan solos") Es frecuente escuchar:
La lechuza, la lechuza hace sh, hace sh, todos calladitos como la lechuza hace sh. Arriba las manos abajo los pies cerramos la boca uno, dos, tres. Me toco la cabeza

me sueno la nariz cierro la boquita y miro para aqu.

Si el docente solamente se queda impregnado de estas frmulas mgicas, para que los nios se calmen o se ordenen, esta situacin resulta crtica. Es una imposicin disfrazada. Se asimila a un rito mecnico. Corresponde al manejo o utilizacin del condicionamiento de la conducta del otro (los reflejos condicionados), como sinnimos de autocontrol. El docente utiliza estmulos que condicionan la expresin mecnica de cierras respuestas de los nios, sin dar lugar a la comprensin y a la reflexin sobre la necesidad individual y social de estas mismas conductas. Si los cantos mencionados son recursos circunstanciales, "tranquilizadores", que posteriormente se complementan con propuestas acerca del tratamiento de la convivencia grupal, adquieren un lugar diferente. El trabajo con la formacin de normas, pautas y valores son constitutivo de los contenidos escolares en el Nivel Inicial. El respeto, el cuidado del material, las normas que regulan al grupo, el asumir responsabilidades, la solidaridad, son ejemplos de contenidos relacionados con la formacin de actitudes. El docente ha de trat1ajar reflexivamente con el grupo, segn los niveles de conceptualizacin de los nios, en la toma de conciencia de la necesidad de pautas y normas que favorezcan al bien comn. Esta situacin facilita el progresivo pasaje de la norma derivada desde el docente, con los ms pequeos, al inicio de la autorregulacin y autogestin por parte del grupo. El mito acerca de la maestra jardinera La primera representacin de la maestra jardinera es como segunda madre; la comparte con la generalidad de las docentes, pero es reforzada debido a que "atiende a los ms chiquitos". Actualmente la figura de la maestra jardinera se integra a la evocacin mencionada, una imagen social-cultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz. El sptimo mito reconduce al primero: una jardinera feliz para una niez feliz. Las cualidades que se adscriben al rol son sumamente dignas. El problema no reside en la existencia de estas cualidades: se manifiesta en que la docente sienta la presin desde el mandato-modelo, y efecte una identificacin que la obligue y presione a "actuar el rol" o a "sobreactuar el rol". Se autoexige responder al modelo. Se autoevala de manera positiva, en la medida en que logra reflejarse

en el espejo del modelo. Esta situacin no facilita que trabaje naturalmente, desde su singularidad. ni que pueda tampoco prevalecer el carcter profesional de su quehacer. A la sobreactuacin se le aade, por ejemplo, que la docente de Inicial, como Pap Noel, ha de llevar "sorpresas" para los nios. La preparacin de material didctico es necesaria, pero suponer que para "despertar el inters", el docente ha de hacer siempre presentaciones mgicas es otra cuestin. Esto nos lleva a preguntarnos: Qu nios tienen el inters dormido? La situacin de enseanza se efecta debido al peso de la "sorpresa? En determinadas circunstancias, crear escenas de magia, no resulta tambin divertido? Tratemos de analizar algunos de estos interrogantes: La creacin de climas y expectativas no excluye, no sustituye o reemplaza el lugar de la enseanza y el aprendizaje. El impacto de la sorpresa ha de tener un lugar limitado. La riqueza de la propuesta educativa consiste en promover que los nios sientan alegra por asistir al jardn. Los "Pap Noel" son hroes de un da, los docentes son personas-profesionales que, a partir de sus virtudes y defectos, materializan la meritoria accin de ensear. La ficcin y la magia se incluyen o subsumen con propuestas didcticas que promuevan la apropiacin del conocimiento.

En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el conocimiento no ocupa ningn espacio; parecera que alcanza con que ella logre la contencin afectiva y sea juguetona.