DIDÁTICA DE LA MATEMÁTICA - PROBLEMAS

La enseñanza y el aprendizaje de la matemática están asociados desde hace muchísimo

tiempo a la dificultad y la frustración. Es habitual considerar a la matemática como un
“cuco” en las disciplinas escolares. Y que en la mayoría de los colegios sea la materia con
más estudiantes en los períodos de recuperación de fin de año. ¿Es un problema intrínseco
de la matemática o tendrá algo que ver con las estrategias de enseñanza tradicionales?
Creemos que, como en la mayoría de los interrogantes planteados en educación, la
respuesta es compleja e incluye diversos aspectos para tener en cuenta.
¿De qué hablamos cuando hablamos de “enseñanza tradicional”?
La enseñanza tradicional de la matemática es aquella que adopta como estrategia, el
formato secuencial “normativo”, es decir:
 Definición, lecciones (adquisición)
 Ejercitación
 Control (evaluación)
La práctica de la enseñanza de la matemática siguiendo esta secuencia suele ser, aún en la
actualidad, la más extendida, pese a que hace mucho tiempo se observan problemas
respecto de su eficacia. El primer problema que observamos es que esta secuencia no
respeta el mismo recorrido que hace la construcción del concepto cuando se lo trabaja
originalmente (fuera de las aulas, en “la vida misma”). Es decir, un matemático no llega a
conceptualizar un saber nuevo empezando con una definición, ni mucho menos con una
demostración rigurosa que conlleve un razonamiento sin desvíos hacia el concepto acabado.
De la misma manera, nuestros chicos no alcanzan la conceptualización de los saberes
matemáticos sino después de una serie de marchas y contramarchas, puestas en común,
validaciones, pruebas y errores, de “pelearse” con los problemas.
Esta secuencia didáctica, la normativa, supone un saber matemático que existe a priori, que
“está ahí”, en el mundo de las ideas para ser “descubierto” por el estudiante gracias a la
acción “iluminadora” del docente. En palabras de Charlot (1986): “…el docente saca el
diamante de su estuche y presenta el ente matemático en la impecable definición que debe
permitir al alumno aprehenderlo en su mayor esplendor. A partir de allí, el rigor se
transforma en la verdad matemática esencial, y particularmente el rigor del lenguaje
porque cuando se deja de lado la actividad matemática, el lenguaje es el único soporte del
concepto matemático. Es así que el docente exige inmediatamente del alumno, en los
primeros pasos, este rigor en el pensamiento y en el lenguaje, olvidando que el propio
matemático consigue ese rigor recién hacia el final de un largo proceso de aproximaciones
y rectificaciones. El saber matemático aparece entonces para el alumno, no como un
sistema de conceptos que permiten resolver problemas sino como un gran discurso
codificado, normalizado, simbólico, "abstracto".”
El rigor en el lenguaje no debe ser el punto de partida del trabajo matemático en el aula, si
no el objetivo de llegada. Solo después de haber elaborado hipótesis respecto de un tema, y
haberlas contrastado con las de sus pares. Después de corroborar qué alcance tiene la
conjetura, qué problemas resuelve y qué problemas no, el estudiante podrá dotar de sentido
al rigor en una definición.
Resumiendo, queremos decir que las dificultades en el aprendizaje de la matemática no
pasan tanto por el grado de abstracción que requiere la construcción del dominio de la
disciplina, sino porque tradicionalmente está basado en la memorización y aplicación de
saberes que para los estudiantes no tiene sentido, en lugar de basarlo en la actividad
intelectual del alumno.

Prof. Gustavo G RomeroDidáctica de a matemática IIISP “Joaquín V. González”

Por ejemplo, comenzar el abordaje de la desigualdad triangular por su definición (En todo
triángulo la suma de las longitudes de dos lados cualquiera es siempre mayor a la longitud
del lado restante. a<b+c, b<a+c y c<b+a), priva a los estudiantes de atravesar por ellos
mismos la noción de la imposibilidad de construir un triángulo de medidas dadas “porque
no cierra”, Además de algebrizar una relación que es inicialmente geométrica. Como
desarrollaremos más adelante, es conveniente el abordaje de los problemas primero, para
construir el saber ordenado y presentado, después.
Es por todo esto, que creemos que el medio privilegiado para abordar el aprendizaje de la
matemática es el problema, y no la definición.
Pero, ¿qué es un problema? ¿Cualquier situación es un problema? ¿Cualquier ejercicio?

 El problema debe ser entendido por los estudiantes. Una situación que no se
entiende queda fuera del alcance de los alumnos, y no aporta a la construcción de
conocimiento matemático. (darle una ecuación diferencial a una nena de cuarto
grado no es proponerle un problema pues queda absolutamente por fuera de su
esquema de conocimientos).

 Debe ser abordable con las herramientas que tienen. Además de entender la
situación, los estudiantes deben contar con herramientas que, puestas en juego, les
permitan llegar a una solución.

 Debe ser suficientemente incómodo como para que esas herramientas que permiten
abordar el problema resulten un desafío, de manera tal que se genere la necesidad de
buscar herramientas más apropiadas para la resolución de la situación (que serán el
conocimiento nuevo que queremos trabajar).

De esta manera, confiamos en el problema como disparador de un proceso pero no agota el

recorrido que los estudiantes hacen en clase para la construcción de conocimientos.
Si bien el problema es el medio privilegiado para abordar un tema, la resolución de
problemas no agota la secuencia de abordaje. Tomamos para el trabajo en el aula la
secuencia de trabajo propuesta por Brousseau: Acción-Formulación-Validación-
Institucionalización.
La etapa de Acción es la primera intervención directa de los estudiantes sobre el tema a
abordar. Los estudiantes hacen. Interpretan los problemas y ponen en juego las
herramientas que consideran pertinentes para resolver la situación. Prueban con algunas,
vuelven atrás en sus pasos, intentan con otras. Consultan con sus compañeros, debaten.
A partir de esta primera etapa, los estudiantes generan sus propias conjeturas acerca de los
mecanismos de funcionamiento del tema que estamos tratando. Intentan las primeras
generalizaciones, proponen reglas. En esta etapa de formulación, las conjeturas, pueden ser
correctas o no, pero siempre suelen ser propias del proceso de pensamiento de los alumnos.
Es muy importante en este momento que el docente se abstenga de intervenir con la
generalización correcta o condicionar estas conjeturas. El rol del docente debe ser el de
facilitar la explicitación de estas formulaciones, pero no sancionar sobre su validez (la
palabra del docente, como portador del saber, es muy fuerte y la intención de esta etapa es
permitir que los estudiantes puedan posteriormente descartar con sus propias herramientas
aquellas formulaciones que no son válidas. Vamos a trabajar específicamente sobre el rol
del docente en cada etapa, más adelante en este módulo).

Prof. Gustavo G RomeroDidáctica de a matemática IIISP “Joaquín V. González”

Una vez planteadas las formulaciones por parte de los alumnos, el docente coordina un
debate donde los estudiantes puedan confrontar esas conjeturas. Es la etapa de validación,
donde los estudiantes ponen a prueba la validez o invalidez de las generalizaciones que
propusieron. Se busca propiciar que sean los propios alumnos quienes las acepten o
rechacen, con argumentos matemáticos.
Por último, la institucionalización es el momento de poner en orden los saberes
producidos por los alumnos. El docente retoma las conclusiones validadas y las pule para
darles la formalidad que precisan y que van a sentar las bases del próximo conocimiento
nuevo a abordar.
Como un pequeño ejemplo de esta secuencia, compartimos una actividad para trabajar la
mencionada desigualdad triangular. Proponemos a los estudiantes construir triángulos con
regla y compás dadas las medidas de sus lados. Les pedimos que construyan las ternas 4-5-
7, 3-3-4, y 8-4-3.
Los estudiantes, después de hacer la construcción con los primeros dos encuentran que el
ultimo “no cierra”. Se abre el debate acerca de qué condiciones se tienen que cumplir para
que el triángulo “cierre”. Se espera que arriben a conclusiones gráficas del tipo “las
circunferencias construidas con centro en los extremos del segmento se tienen que cruzar
para que exista el triángulo”. Una vez que los chicos llegan a estas conclusiones y descartan
aquellas que hubiera que descartar, pasamos a una etapa de puesta en común de esas
conclusiones, y algebrización de las mismas, para llegar a la citada: En todo triángulo la
suma de las longitudes de dos lados cualquiera es siempre mayor a la longitud del lado
restante. a<b+c, b<a+c y c<b+a.

El rol docente
Como adelantamos en la primera parte del módulo, el rol del docente en cada una de las
etapas de la secuencia de trabajo, es fundamental para un adecuado proceso de construcción
del conocimiento por parte de los alumnos. Una intervención temprana del docente, aun
con la mejor de las intenciones, puede obturar esa construcción. La palabra del docente
tiene un peso muy grande en el aula. Es el portador del saber válido, zanja debates, cierra
cuestionamientos. Y ese valor que tiene su palabra, debe ser administrado cuidadosamente
para no condicionar el proceso de aprendizaje creando atajos hacia los conceptos correctos
que vacíen de sentido una actividad.
Esto no significa de ninguna manera que el docente deba “correrse” de un rol activo sino
todo lo contrario. El docente debe ser plenamente consciente de cada uno de los momentos
en la construcción del conocimiento por parte de los chicos, y actuar conforme a eso.
Los estudiantes suelen buscar la respuesta correcta en la consulta al profesor. Solemos
acostumbrar a los estudiantes a que pidan la validación por parte del docente. “¿Esto está
bien?” “¿Es así?” “¿Quién tiene razón, él o yo?”. Los docentes tenemos habitualmente
incorporada la compulsión a sacar a relucir rápidamente la respuesta correcta, a enmendar
inmediatamente el error. Esta predisposición tiene motivaciones virtuosas, pero puede
generar menos ventajas de las que pensamos.
Respecto de los orígenes de los errores, sabemos que los obstáculos en la construcción del
conocimiento pueden provenir de cuestiones propias del alumno (ontológicos), de malas
decisiones de los docentes (didácticos) o de cuestiones inherentes al tema en sí que se está
trabajando (epistemológicos). Una primera reflexión en la aparición de un error en clase,
debiera apuntar hacia una hipótesis sobre los orígenes del error, y tratar de asociarlo con
alguno de estos tres tipos distintos de obstáculos. No trataremos de la misma manera un
error que proviene del campo de las decisiones didácticas de los docentes –que debemos
Prof. Gustavo G RomeroDidáctica de a matemática IIISP “Joaquín V. González”
tratar de evitarlos a toda costa-, que los errores propios de la construcción de un concepto
–los cuales no solo no debemos evitar, sino que es deseable que surjan, y los debemos
trabajar con los estudiantes-.
Los obstáculos que aquí hemos llamado “ontológicos” y que el profesor Jorge Visca, quizás
el fundador de la psicopedagogía clínica argentina, llamaba “epistémicos” son los
originados en alguna dificultad del aprendiz (cognitivas, emocionales o sociales).
Un obstáculo epistemológico, puede ser, por ejemplo, la relación entre perímetro y área en
la transformación de una figura. Los estudiantes suelen creer, erróneamente, que si una
figura disminuye su área, entonces también disminuye su perímetro. La idea de que “si el
área disminuye entonces el perímetro también tiene que disminuir” asociada a la estructura
de proporcionalidad directa no es aplicable a esta relación. No tendría sentido esquivar este
obstáculo, es intrínseco al proceso de construcción de la noción.
Representar las figuras geométricas siempre “apoyadas” sobre uno de los lados (es decir
con uno de los lados paralelo a la horizontal del lugar donde se representa) es un ejemplo
de obstáculo didáctico. La repetición de esta representación genera la idea en los chicos de
que esta es la manera adecuada de hacerlo, de que un triángulo representado “de punta” no
tiene base, y demás errores.

El tratamiento del error.

Debemos detenernos en la cuestión del error que aparece en clase, y evitar la precipitación
de enmendarlo de inmediato. No todos los errores tienen el mismo status, no todos los
errores surgen en el mismo momento de la construcción del conocimiento. No todos los
errores tienen las mismas causas.
¿Cómo debemos comportarnos como docentes frente a los errores de los alumnos? ¿Qué
interpretación hacemos de ellos? ¿Intervenimos? ¿Para hacer qué?
Los errores no son señales de que los chicos no saben, sino todo lo contrario. Cuando un
estudiante comete un error, es un signo de que puso en juego su red de saberes para
interpretar una situación. Intentó acomodarla a su sistema de representaciones. Si nuestra
intención es que identifique un mal razonamiento, vale más una repregunta que apunte a la
inconsistencia o pedirles que comparen la conclusión con la de un compañero que soltarles
de un tirón el conocimiento “correcto, limpio y ordenado”. Esto último anula los
procedimientos propios mediante los cuales los alumnos reconocen cuáles son los alcances
y cuáles son las limitaciones del conocimiento que portan.
Al error lo debemos poner en juego, enfrentarlo con las situaciones que no puede explicar,
ponerlo a prueba. Solo cuando es confrontado y puesto a prueba por los estudiantes, éstos
pueden descartarlo y elegir en su lugar estrategias superadoras.
Retomando la secuencia que propusiera Brousseau “Acción-formulación-validación-
institucionalización”, evidentemente el rol del docente no es el mismo en cada una de estas
etapas.
El objetivo de esta secuencia es sustituir la idea de transmisión “iluminadora” de
conocimiento del maestro hacia el alumno, por una secuencia que privilegie la construcción
del conocimiento por parte del estudiante.
Es por esto que en las primeras tres etapas se priorizan las intervenciones que den lugar a la
reflexión de los alumnos sobre su propia producción, sobre la lógica interna que la sostiene,
y sobre la universalidad de la validez de sus conjeturas, puestas en comparación con la de
los compañeros, así como con ejemplos que las pongan en tensión. Como dijimos
anteriormente, debemos tratar de no cerrar debates si no darle espacio a las conjeturas de
los alumnos –a las válidas y aun (y sobre todo) a las erróneas-.
Prof. Gustavo G RomeroDidáctica de a matemática IIISP “Joaquín V. González”
La etapa de institucionalización, finalmente, sí precisa otra actitud respecto del rol del
docente. Una vez exploradas y puestas en común todas las conjeturas, una vez descartadas
aquellas que los estudiantes encontraron inadecuadas, es necesario un ordenamiento y
jerarquización de los conocimientos producidos en el cual el docente valida, conecta y
ejemplifica desde el lugar de portador del saber socialmente validado.

Prof. Gustavo G RomeroDidáctica de a matemática IIISP “Joaquín V. González”