CAPÍTULO 6.

DISCUSIONES EN LAS CLASES DE MATEMÁTICA: QUÉ,

PARA QUÉ Y CÓMO SE DISCUTE
María Emilia Quaranta
Susana Wolman
Habitualmente se define la "puesta en común" como una exposición, por parte de todos o
algunos de los alumnos, de los resultados de una tarea o de los caminos que condujeron a
esos resultados.
2. ¿Qué son los momentos de discusión?

Desde la didáctica de la matemática, los momentos de discusión involucran mucho más

que una simple explicitación frente a toda la clase de las producciones individuales. Su
valor central reside en que son potencialmente fructíferos para la generación de
confrontaciones, reflexiones y argumentaciones.

se trata de un intercambio entre todos los alumnos de la clase conducido por el docente.
las discusiones no pueden quedar libradas a las contingencias de una clase o a la
espontaneidad de los alumnos. Por el contrario, deben ser organizadas intencional y
sistemáticamente por el maestro, a quien le corresponde un papel central e insustituible en
su desarrollo: "Todo esto no se realiza espontáneamente, la intervención de la maestra es
decisiva y, justamente, organizar con éxito el momento de la confrontación es una de las
mayores dificultades que perciben los docentes" (Saiz, 1995).

corresponde al docente hacer sacar a luz –explicitar o hacer público–, hacer circular y, si es
posible, analizar y someter a discusión por toda la clase las producciones de un alumno o
un grupo de alumnos. Es el momento, bajo la conducción del maestro, de comunicar los
procedimientos y resultados, difundirlos, intentar comprender los procedimientos de otros,
compararlos, poder reconstruir aquellos que parecen más eficaces, valorar los aspectos
positivos de las diferentes producciones, considerar cuán generalizables son a otras
situaciones, confrontarlos, cuestionar y defender las diferentes proposiciones utilizando
argumentos vinculados con los conocimientos matemáticos en cuestión.

También corresponde al docente hacer que los conocimientos que se han construido
inicialmente contextualizados en relación con algunos problemas puedan ser, en cierta
medida en estas instancias de discusión, descontextualizados y generalizables.

3. Momentos de discusión y concepción didáctica

En el campo del aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina constantemente se ha

destacado la importancia de la resolución de problemas. Sin embargo, la función que se les
ha adjudicado no siempre ha sido la misma. En la versión más generalizada, son
considerados como momentos propicios para la "aplicación" de aquellos conocimientos
recientemente enseñados: aparece así en escena el famoso "problema tipo" que, si bien
frente a las críticas recibidas ha variado en su formulación, no lo ha hecho en cuanto a su
función en la enseñanza. Otras veces, el problema aparece como motivación e introducción
de un "tema" que el docente explica a sus alumnos. Desde otras concepciones se supone
también que la resolución de problemas por sí sola genera automáticamente aprendizaje
matemático, poniendo en juego y desarrollando habilidades lógicas y matemáticas
involucradas en los procesos de resolución. Ninguna de estas posiciones corresponde al
modo como nosotros entendemos el lugar de los problemas en el corazón del aprendizaje
matemático.

Por otro lado, frecuentemente se señala que los alumnos no saben resolver problemas. Así
lo testimonian las preguntas acerca de la operación a realizar que formulan frente a un
unciado: "¿es de más?", "¿qué cuenta hay que hacer?", "¿hay que dividir?". Estas
preguntas surgen especialmente cuando faltan las palabras clave que "dan pistas" o
sugieren la operación a realizar. Encontramos así una escena reiterada en el aula: los
alumnos saben "hacer las cuentas" pero no reconocen en qué situaciones es pertinente
utilizarlas. Un ejemplo de esto último es cuando "conocen" algunas tablas de multiplicar,
pero no reconocen las situaciones en las cuales la multiplicación puede ser el camino para
su solución. En definitiva, esos conocimientos permanecen vacíos de sentido en tanto no
constituyen herramientas movilizables para resolver problemas.

Desde la concepción didáctica que adoptamos aquí, se destaca que lo esencial en el

aprendizaje de la matemática es construir el sentido de los conocimientos y que la
resolución de problemas es una actividad ineludible para ello. Los problemas aparecen,
pues, como el medio fundamental para la enseñanza de un concepto. Pero no se trata de
cualquier problema sino de aquellos a los cuales responden los contenidos que se quieren
transmitir. A través de ellos, los alumnos construyen sus conocimientos, puesto que
promueven actividades de búsqueda donde se ponen en juego los conocimientos ya
construidos adaptándolos como herramientas de solución para esa nueva situación. Esto
constituye un cambio de enfoque radical, ya que la resolución de problemas no se reduce
al momento de la "aplicación" de lo previamente "enseñado" (cuentas, fórmulas,
procedimientos de medición, de construcción de figuras, etcétera).

En ese sentido, Charnay (1994) afirma que la actividad debe proponer un verdadero
problema por resolver, debe permitir utilizar los conocimientos anteriores y, al mismo
tiempo, ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar esos
conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a conocer sus límites, a elaborar nuevos.

Lo que queremos rescatar es que no alcanza con saber desplegar algún procedimiento de
suma, ni basta con poder resolver un conjunto restringido de problemas. Es necesario
trabajar sobre la amplia gama de situaciones que un concepto permite resolver.

Ahora bien, si resolver problemas es una condición necesaria para aprender matemática,
no es para nada suficiente. El aprendizaje matemático, como ya mencionamos, se basa en
la resolución de problemas y la reflexión acerca de lo realizado: los procedimientos
empleados, los conocimientos involucrados debe convertirse en objeto de reflexión. Los
intercambios con los compañeros y el docente son aquí cruciales: es decir, las
explicitaciones, las confrontaciones y las justificaciones entre los alumnos constituyen un
factor de progreso para todos. Permiten ir construyendo el camino que los llevará a validar
el trabajo que se hace. Esta actividad reflexiva enriquecerá, recíprocamente, las futuras
resoluciones de todos los alumnos.

Colocar a la resolución y reflexión en torno a problemas en el centro del aprendizaje y la

enseñanza de la matemática no implica, en absoluto "borrar" el papel del maestro en esta
actividad. Nada más lejos de ello. Su participación es altamente determinante. Como lo
veremos "en vivo" en los ejemplos que analizaremos más adelante, los momentos de
discusión requieren también de una participación activa del docente, que no se limita sólo a
proponerlos: debe conducirlos y para ello -como ya mencionamos es necesaria una
intervención que incite a los niños a explicitar lo realizado, aceptando todas las respuestas
sin validar de entrada la correcta, retomando para todo el grupo lo que dicen algunos
alumnos, planteando contraejemplos, ayudando a establecer acuerdos, recordando
acuerdos anteriores en relación con los conocimientos, etcétera.

En síntesis, los niños construyen los conocimientos partiendo de su uso frente a problemas
y la reflexión en torno a ellos, la organización sistemática de instancias de discusión en la
clase ocupa un lugar insustituible en este proceso.

4. ¿Por qué las discusiones generan progresos?

La situación de resolución conjunta entre alumnos es positiva porque facilita

coelaboraciones en el proceso de buscar juntos soluciones, mediante la coordinación de
los procedimientos para alcanzar un objetivo determinado. Este proceso requiere tener en
cuenta lo que dicen otros compañeros, las sugerencias que hacen, explicitar y justificar las
elecciones, provocando intercambios cuya riqueza radica en que posibilitan tomar
conciencia sobre algún aspecto no considerado del problema, reformularlo, descubrir
nuevos aspectos, cuestionar otros, etcétera.

Existen, además, razones de orden estrictamente didáctico para propiciar los momentos de
discusión de toda la clase. Aquí es necesario referirnos a la teoría de las situaciones
didácticas elaborada por Guy Brousseau (1986, 1994), que propone asociar los
conocimientos matemáticos a distintos tipos de situaciones susceptibles de hacer funcionar
diferentes dinámicas sociales. Mencionemos brevemente que las situaciones concebidas
para hacer evolucionar los conocimientos de los alumnos se denominan situaciones a-
didácticas. Están constituidas por problemas a los cuales son confrontados los alumnos y
la organización de estas situaciones permite la evolución de sus conocimientos
matemáticos. La denominación de a-didácticas responde a que desaparece de ellas -
momentánea y aparentemente- la intencionalidad didáctica. Es el alumno, y no el maestro,
quien pone en escena al conocimiento en función de los requerimientos de la situación.

Las diferentes situaciones a-didácticas elaboradas por Brousseau tienen relación, por una
parte, con la idea de propiciar un trabajo autónomo del alumno. Nuestro autor distingue
diferentes clases de situaciones a-didácticas ligadas a los diferentes niveles de sentido de
los conocimientos: de acción, de formulación y de validación,
Para que los alumnos puedan evolucionar en sus conocimientos es necesario, entonces,
que actúen para resolver problemas (situaciones de acción), es decir, que las situaciones
propuestas provoquen la elaboración y la puesta en funcionamiento de conocimientos
implícitos; que los puedan explicitar, que los expresen en un lenguaje comprendido por
todos (situaciones de formulación) y que validen su utilización por medio de pruebas
(situaciones de validación).

Las situaciones de validación, por otro lado, dan lugar a debates entre alumnos que,
organizados por el docente, posibilitan que se explicite y se argumente sobre lo realizado;
constituyen, de esta manera, un medio para establecer pruebas o refutarlas.

Para que los efectos de estas interacciones sean benéficos, las participaciones de los
alumnos deben cumplir con ciertas características, tales como que comprometan sus
propias convicciones, expliciten sus puntos de vista acerca del problema considerado,
ofrezcan explicaciones de los procedimientos realizados, utilicen un lenguaje comprensible,
esgriman argumentaciones de orden matemático y no simplemente opiniones. Todo ello
implica, por otra parte, una toma de distancia y una actitud reflexiva en relación con los
conocimientos individuales. Estos intercambios obligan al alumno a descentrar su
pensamiento, su propio punto de vista, le abren el ámbito de posibilidades hasta llegar, a
veces, a perturbar la propia posición.

Trajimos aquí estas investigaciones porque sus resultados nos permiten comprender por
qué los momentos de explicitación, justificación y debate en las aulas son tan propicios
para generar avances en los conocimientos de nuestros alumnos. Aun cuando no se
trabaje con situaciones didácticas en el sentido fuerte en que las define Brousseau, las
instancias de discusión posibilitan momentos de reflexión conjunta en la clase a propósito
de lo realizado.

5. ¿Cómo organizar momentos de discusión en las aulas?

No es posible definir un modo general de organizar estos espacios válido para todas las
ocasiones, porque los momentos de discusión dependen, entre otras cosas, de los
diferentes objetivos de enseñanza, del contenido matemático en cuestión y de los
conocimientos de los alumnos.

Estas anticipaciones permiten al docente una planificación de su clase que, por cierto,
podrá corresponderse en mayor o menor medida con la realidad, y se irá ajustando en su
desarrollo de acuerdo con lo que suceda efectivamente en el aula. Son previsiones que
permiten tomar conciencia de que no existe una única manera de resolver un problema -la
canónica-, conocer la variedad de caminos posibles para hacerlo, comprender qué es lo
que hacen los niños cuando despliegan procedimientos personales y anticipar cómo
intervenir.

En la organización de la discusión, estas previsiones permiten establecer los ejes en torno

de los cuales se intentará hacerla girar, así como elaborar intervenciones posibles para las
diferentes cuestiones que pudieran aparecer. Esto no significa que algunas de las
intervenciones reales de la clase no se gesten a partir de lo que surge en su desarrollo,
pero este trabajo siempre será más rico si el maestro cuenta con todo un respaldo de
posibilidades para orientar su clase en dirección hacia lo que se trata de enseñar.

Ella sabe, tal como muestran las investigaciones actuales en didáctica de la matemática,
que los procedimientos de resolución no se inician necesariamente con una representación
gráfica ya que, al contrario de una idea bastante difundida, la resolución de los problemas
no sigue necesariamente una progresión desde resoluciones concretas a representaciones
gráficas y, finalmente, representaciones simbólicas.

Este contraste entre lo que la maestra había previsto y los procedimientos que de hecho
aparecieron nos muestra cómo las planificaciones son bosquejos de clases, que luego se
adaptan a lo que aparece sobre la marcha. En efecto, en este caso, no se presentaron
procedimientos que recurrieran al cálculo sino basados en el conteo.

La maestra realiza -como veremos también en los ejemplos siguientes una selección de lo
que propondrá para la discusión. No se trata de que cada alumno pase y cuente cómo lo
resolvió. Esto haría la clase muy tediosa y escuchar interminables relatos de lo mismo no
aportaría al objetivo perseguido.

Una dificultad que se suele presentar cuando los alumnos exponen sus procedimientos es
que se dirijan al docente y no a sus compañeros. Es necesario pedirles que hablen para
toda la clase, que escriban grande para que todos lo vean, como así también adelantarles a
los demás que van a tratar de entender cómo lo pensó determinado alumno, que si hay
algo que no entienden o con lo que no están de acuerdo, levanten la mano para
preguntarle o decirle, etcétera.

La maestra formula preguntas que constituyen para sus alumnos nuevos problemas en
relación con la resolución que están analizando. Sus intervenciones consisten en proponer
problemas o preguntas; repetir o reformular algo dicho por un alumno para hacerlo audible
o comprensible para, todos; repreguntar en el caso de que esto no surja del mismo grupo;
recordar cuestiones que hayan surgido en momentos previos de la clase; hacer síntesis
parciales o de cierre (momentáneo) de lo que se haya dicho o avanzado en la discusión,
etcétera.

reiteramos, se seleccionarán los procedimientos a discutir de acuerdo con los aspectos que
el docente desee trabajar. No se trata de que pasen al frente todos los alumnos
convirtiendo los momentos de discusión en una tarea de presentación exhaustiva de
procedimientos, como simple rutina, en los que los chicos estén más interesados en pasar
que en comprender, defender, argumentar y discutir. Un cierto entrenamiento en este tipo
de intercambio tal vez evite oír en las aulas: "Pero seño, yo no pasé". Otra alternativa es
que la maestra recoja las producciones, las analice y decida cuáles van a ser discutidas por
el grupo. De esta manera, podría favorecerse la "despersonalización" de la producción
centrando la discusión en los procedimientos.
La maestra no aclara ni da ninguna pista acerca del tipo de calculo que resuelve este
problema. A veces no se trata de que el docente dé directamente la información; en efecto,
validar de entrada el procedimiento que uno de sus alumnos sugiere en voz alta funciona
como una pista de lo que el docente espera que hagan todos. Evitar dar estas "pistas" es
una condición para todas las situaciones en que se quiera que los alumnos desplieguen
procedimientos de resolución propios, desarrollen modos de pensamiento acordes con los
problemas planteados y en las que realmente cobren sentido los momentos de discusión.

Presenta los procedimientos "buenos", los pertinentes para solucionar el problema y

también los que no lo son, sin por ello convertir esta situación en un momento de
corrección.13 No señala los equivocados como tales, sino que propone analizarlos y
descubrir cómo lo habrán pensado sus autores. De esta manera, permitirá a sus autores
modificar su punto de vista. Los "otros" brindan informaciones que pueden ayudar a
elaborar una respuesta nueva y desechar las erróneas. Como veremos más adelante, el
análisis de errores no está destinado a beneficiar sólo a quienes los produjeron sino a toda
la clase.

pide a los alumnos que expliciten sus procedimientos. Esto lleva no sólo a que los autores
presenten los suyos sino también a que el resto de los alumnos pueda considerar
procedimientos diferentes de los propios, es decir, descentrarse de la solución que ellos
mismos habían pensado y concebir otras posibles. Eventualmente, también, podrán
apropiarse de modos de resolución diferentes de los que ellos pudieron desarrollar hasta el
momento.

Vemos cómo la maestra muchas veces reitera lo que dijo algún alumno para que toda la
clase pueda tomarlo, o lo reformula para hacerlo comprensible. En otras ocasiones
cuestiona, repregunta, recuerda cosas que fueron dichas antes y las contrasta con otras
que dicen ahora. También, contrargumenta algunas de las afirmaciones. Otra intervención
de la docente consiste en ofrecer la escritura aritmética de lo que dicen los alumnos, para
ofrecer herramientas que colaboren en la objetivación de los conocimientos.

Conclusiones

¿Qué se discute en las puestas en común que tienen lugar en las clases de Matemática?

Ante todo, debemos tener presente que estos momentos son espacios didácticos. Esto es,
espacios de enseñanza y de aprendizaje donde interviene un saber específico, y es
precisamente en relación con dicho saber que se desarrollan las discusiones. No se trata
de conversaciones por el intercambio en sí mismo que podrían tener lugar en otros
momentos y con otros objetivos, como mejorar la comunicación o la relación grupal.
Tampoco se trata de momentos previos al trabajo didáctico a modo de "motivación", ni
necesariamente destinados a la conclusión o cierre de un tema. La interacción grupal, el
modo de participar en los intercambios -aprender a respetar la producción propia y la de los
otros, escuchar sin interrumpir, respetar turnos, poder revisar la posición propia, etcétera-
constituye también un propósito más general de la escuela, sólo que no puede
desarrollarse en el vacío sino en relación con contenidos de enseñanza.
¿Para qué incluir espacios de discusión en las clases de Matemática?

Mostramos, por un lado, que las interacciones sociales, bajo ciertas condiciones, generan
avances en los conocimientos. Mostramos también, por otro lado, cómo las discusiones
favorecen en parte la explicitación, justificación y validación de los conocimientos que los
alumnos utilizan en la resolución de problemas, procesos que son constitutivos del sentido
de los conocimientos.

El desarrollo de este momento [de confrontación] obliga a los alumnos, por un lado, a
volver sobre sus procesos, sobre sus propias acciones, a describirlas y a defenderlas y a
tomar conciencia de los recurso de los que disponen, de su pertinencia y de su validez;
pero también a tratar de comprender los procesos de los demás, de sus argumentos y, si
es posible, a apropiarse de los procedimientos de sus compañeros, ampliando el campo de
sus posibilidades (Saiz, 1995).

El objetivo de introducir estos espacios en el aula es el aprendizaje de los diferentes

contenidos matemáticos.

¿ Cómo organizar espacios de discusión en las clases de Matemática?

Mencionamos que un alumno no aprende matemática si no resuelve problemas pero, a su

vez, tampoco aprende matemática si sólo resuelve problemas (Brousseau, 1986). Es
necesario que los conocimientos empleados, que aparecen como herramientas eficaces
para la resolución, puedan ser explicitados, considerados como objetos de reflexión,
intentando probar su verdad y ponerlos en practica resolviendo nuevos problemas.

es necesario que previamente haya existido una actividad genuina por parte del alumno,
algún tipo de trabajo autónomo frente al problema, el despliegue de algún camino o inicio
posible de resolución, desde donde otorgar cierto significado a lo que se plantee luego,
desde donde poder avanzar en la construcción del sentido de esos conocimientos.

CAPÍTULO II. LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS1

Grecia Gálvez

El objeto de estudio de la Didáctica de Matemáticas es la situación didáctica, definida por

Brousseau (1982b) como Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o
implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el
profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido
o en vías de constitución.

Estas relaciones se establecen a través de una negociación entre maestro y alumnos cuyo
resultado ha sido designado como contrato didáctico. Este contrato, con componentes
explícitos e implícitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situación:
distribución de responsabilidades, asignación de plazos temporales a diferentes
actividades, permiso o prohibición del uso de determinados recursos de acción, etcétera.

La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definición de una situación

didáctica; lo que sí es esencial es su carácter intencional, el haber sido construida con el
propósito explícito de que alguien aprenda algo.

El objetivo fundamental de la Didáctica de las Matemáticas es averiguar cómo funcionan

las situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características de cada situación resultan
determinantes para la evolución del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente,
de sus conocimientos. Esto no significa que sólo interese analizar las situaciones didácticas
exitosas. Incluso si una situación didáctica fracasa en su propósito de enseñar algo, su
análisis puede constituir un aporte a la Didáctica, si permite identificar los aspectos de la
situación que resultaron determinantes de su fracaso.

Para Brousseau, en cambio, un momento fundamental de la investigación en Didáctica lo

constituye el análisis a priori de la situación. El investigador en Didáctica debe ser capaz de
prever los efectos de la situación que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula;
sólo posteriormente podrá contrastar sus previsiones con los comportamientos observados.

Otro aspecto que facilita el análisis de las situaciones didácticas es su clasificación.

Brousseau distingue, entre las situaciones que él produce para su estudio experimental,
cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didácticos que organiza, es la siguiente:

1. Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el
medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su
actividad de resolución del problema planteado.

2. Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de informaciones, entre

alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisándolo y
adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.

3. Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios

interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos
deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación
empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.

4. Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones sociales.

En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la
significación socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en
situaciones de acción, de formulación y de validación.

Como ya ha sido señalado, la finalidad de la Didáctica de las Matemáticas es el

conocimiento de los fenómenos y procesos relativos a la enseñanza de las matemáticas
para controlarlos y, a través de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos.
el estudio de las situaciones didácticas tiene por finalidad conocer y controlar los
fenómenos relativos a la enseñanza de las matemáticas, es la comunicación de sus
resultados lo que permitirá al maestro de base una mayor comprensión de su práctica
laboral y un incremento de su control. Sin embargo, es un hecho que la difusión pasa
también por el intento de repetir las situaciones didácticas que han sido construidas con
fines experimentales. Cabe aquí aludir a la distinción entre la experimentación de
laboratorio, en física, y la innovación de los procesos productivos, en la industria. Nadie
osaría criticar, en la actualidad, un diseño experimental realizado en un laboratorio,
argumentando que eso no se puede llevar a la práctica en la industria.En cambio, es
frecuente pensar que todo lo que se hace en un salón de clases con carácter experimental
debe poder repetirse en un “aula cualquiera”.