INDICE MODULO 2

LERNER DELIA LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LO REAL LO POSIBLE Y LO NECESARIO

PROLOGO

CAPITULO 1, 2, y 4

CASTEDO MIRTA ENSEÑAR Y APRENDER A LEER

SITUACIONES DE LECTURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

LA CONTINUIDAD EN LA DIVERSIDAD

NEMEROVSKY M SOBRE LA ENSEÑANZA DE CUENTO ESCRITO Y TEMAS ALEDAÑOS

PERSONAJE PROTOTIPICO DE CUENTO

CASTEDO MIRTA ESCRIBIR EN VOZ ALTA. EN PROPUESTA PARA EL AULA

MATERIAL PARA EL DOCENTE NIVEL INICIAL

DISEÑO CURRICULAR Pcia de BUENOS AIRES PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

ENFOQUE CURRICULAR Y ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

 JLeerr y escribir en la esc1u.elcJ1�
lo :rreal, lo posible y lo ncecesanrio
Delia Lerner
FONDO DE CULTURA
ECONÓMICA
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 PRóLOGO
· Éste es un libro necesario. Un libro nutrido en la acción y en
la reflexión. Libro abierto, inacabado, cuestionador, hecho
para la interlocución. Libro que yo recomendaría leer en
grupo porque está compuesto de textos que fueron escritos
para ser escuchados por interlocutores con los cuales Delia
dialoga desde una tensión permanente entre comprensión e
incomprensión, ya qu.e esos interlocutores (reales o poten­
ciales) comparten anhelos pero no necesariamente prácticas
y reflexiones.
La oportunidad de estos textos, hechos para un público la­
tinoamericano, es innegable. Todos ellos están centrados en
la comprensión y transformación de la. práctica docente en
alfabetización en educación básica. Veinte años han transcu­
rrido desde la publicación de Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño l y en ese periodo asistimos a una serie de
asimilaciones (muchas de ellas deformantes) de los conoci­
mientos allí expuestos. Ninguna de las situaciones de inda­
gación psicolingüísticas presentadas en ese libro ·tiene inten­
ción didáctica pero la simplicidad de casi todas las tareas
propuestas a los niños es tal que, inevitablemente, suscitaron
en los lectores atentos (en las lectoras atentas) la inquietud
de la réplica. Por ejemplo, ¿qué más simple que estimular a
un niño para que escriba una serie de palabras que aún no le
1 E. Ferreiro y A.Teberosky (1979) Los sistemas de escritura·en e(desarrollo del niño. Mé­
xico, Siglo XXI Editores.
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 . enseñaron a escribir? Muchas maestras lo intentaron y las acciones necesarias para que dichos cambios ocurran. Un
cuando descubrieron que en sus grupos escolares había lector ingenuo puede e ncontr ar extraño que se le hable de su
niños que replicaban las respuestas de Javier, Romina, Gri­ práctica en términos que no son coloquiales ni simplistas.
selda y Ornar (para citar algunos de los nombres que están Pero así debe ser'cuando "lo didáctico" prete nde se r ele vado
en esas páginas), fueron convencidas por sus propios alum­ a un saber ajustado a criterios de rigor científico.
nos. Delia nos propone comenzar por un texto-síntesis que re ­
Y entonces comenzó la angustia. Si así son los niños, si así sume de manera apretada temas que se irán despl egando en
es el proceso de adquisición de la lengua escrita, ¿qué tiene los capítulos sucesivos. En su reflexión, Delia incorpora fuer­
que hacer la maestra? "Respetar el proceso" fue una primera temente el pensamiento francés de una corriente conocida
respuesta (que casi se convirtió en eslogan). O sea, si el niño como Didáctica de las lVIatemáticas, cuyos representantes
pasa a ser el actor principal, el docente se siente desplazado principales, citados por ella misma, son Brousseau y Cheva­
y se repliega, convirtiéndose en espectador. llard. Y aquí se pone de manifiesto el doble interés de D elia
Eso no es lo que hicieron quienes mejor asumieron el de­ en los aprendizaj e s básicos -Lengua y Matemáticas- que de­
safío de compartir el rol protagónico con sus niños, quienes terminan el éxito o fracaso escolar inicial. Ella actualiza con­
pusieron la noción de proceso en el centro mismo de sus ceptos fundamentales de e sta corriente de pensami ento
prácticas. y asumieron que si bien la maestra es quien más como el de "contrato didáctico" y el de "transposición didác­
sabe, los niños también tienen saberes provenientes de fuen­ tica", tratando, sin e 1nbargo, de encontrar su prop ia esp ecifi­
tes diversas, y todos (incluida la maestra) pueden seguir su cidad en el caso de la lengua escrita.
. proceso de alfabetización, a condición de que acepten utili­ Este prólogo debería terminar aquí, ya que la invitació n al
zar el tiempo escolar para funcionar "a su mejor nivel". lector ha sido hecha y la justificación de la per tinencia y
Yo he dicho insistentemente que "un nuevo método no re­ oportunidad de la obra también ha sido señalada. Sin em­
suelve los problemas". Pero la reflexión didáctica es otra cosa. bargo, he querido agregar una segunda parte (poco conven­
Y una vez que logramos restituir de pleno derecho al actor cional, si se quiere) a este prólogo precisamente para dar tes­
principal de su proceso de aprendizaje, que es el niño mismo, timonio de lo que he seguido pensando después de haber
es preciso conceptualizar los cambios que tienen lugar en el leído y continuado, a través de esa lectura, un diálogo de
ámbito escolar cuando se complejiza fa noción de "lengua es­ años con Delia, hecho en los auditor ios y en los cafés, e n los
critá', cuando no se confunden enseñanzas con aprendizajes aeropuertos y eri los congre sos, cara a cara y por correo elec­
y cuando se acepta (evidencias mediante) que el sujeto del trónico. Como lo que sigue no es parte del prólogo (pero s e
aprendizaje asimila, crea, construye, y que sus asmilaciones, quedaría sin ser dicho si no lo pongo acá), invito al lector a
sus creaciones intelectuales, sus construcciones cognitivas, dejarlo de lado y, en todo caso, volver a este "anexo al pró ­
_
tienen un extraordinario potencial pedagógico. logo" una vez que haya leído el libro. Finalmente, la meJ or re­
E �te libro testimonia un esfuerzo constante por analizar y comendación que se puede hacer a un libro es mostrar que
teonzar sobre los cambios en las prácticas docentes y sobre ayuda a S'eguir pe nsando.
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 ANEXO Y CONTINUACIÓN DE LA CONVERSACIÓN esa transposición no es una justificación para alejar el saber
e scolar de l saber tout court, o sea, del e stado del conoci­
Ya he dicho que este libro está abi erto a la inte rlocución. miento d e las disciplínas de refere ncia. Digo e sto porque han
Después de haberlo l eído me plante o nu e vos interrogant es, empezado a circular "ve rsiones libr e s" d e la transposición di­
algunos de los cual es m e pare ce pertinente expon er aquí, dáctica, que sirven para justificar un modo de pensar en los
precisamente para pon er d e manifiesto que este libro, por conte nidos escolares que simplemente no s e preocupa por su
fuerza polémico, nos perm�te entrar en una discusión que, re lación con la ciencia constituida. Por el contrario, quien se
en América Latina, apenas si empieza a e sbozars e , y que es ocup e de la didáctica (de cualquiera de los contenidos esco­
muy nec esaria. lares) de be tener muy daro cuál es el estado de l conoci­
miento de la ciencia que se trata de enseñar. Esto, que me pa.:.
La noción de intervención docente. En estos capítulos dicha rece fundamental para cualquier contenido escolar, es sin
int ervc:nción e s conce ptualizada fundamentalmente en tér­ embargo motivo de serios cuestionamientos e n e l caso de la
minos de "decir" o "hacer" '. Pe ro el silencio pue de ser concep­ didáctica de la lengua mate rna, por lo que v er emos a conti­
tualizado no como una ausencia de intervención sino como nuación.
un tipo particular d e interve nción, muy poderosa en ciertos
casos porque pued e suscitar un interrogante nada banal en Si el contenido didáctico se identifica ¿�n "nociones gramatica­
los alumnos: "¿por qué la maestra se mantuvo callada?" Creo les y literarias",. la didáctica de la lengua enfrenta ciertos pro­
que el silencio como intervención pedagógica merece se r blemas, ya que.hay te orías gramaticales concurrentes con fran­
considerado explícitamente . Entendámonos: no cualquier si­ cas oposiciones entre sí (piénse se , por ejemplo, en las distintas
lencio, ya que hay de silencios a silencios ... No es el silencio acepciones actuale s de la noción de oración), tanto como hay
del laissez /aire ni el silencio del d e sconcierto total por parte diferentes y contrastantes concepciones de teoría literaria. Pero
del docente. Me refiero, por ejemplo, a ciertos momentos Delia nos propone pensar en otro contenido de la didáctica de
(que Delia y otras colegas conocen bien) donde la maestra la. lengua materna (cap. 3), donde las prácticas sociales de lec­
asume concíent em ent e el tiempo necesario para que los chi­ tura y escritura definen un nuevo objeto de enseñanza que
cos encuentren una solución, o cuando ella se pone junto al conduce a ese otro objeto, "la lengua", cuya realizacióii. como
grupo en actitud de refl e xionar. Conceptualizar adecuada­ "lengua escrita" es realidad ineludible en el ámbito escolar.
mente esas "intervenciones silenciosas" me parece que forma Dicho en términos más simples: si la escuela asume plena­
parte de ese esfuerzo global de conceptualización de la prác­ mente su función social de formar le ctores y productores de
tica al que nos invitan estas páginas. texto, las prácticas sociale s vinculadas con los usos de la lengua
e scrita no pueden se r periféricos sino centrale s al programa es­
La noción de transposición didáctica, o s ea, tal como se dic e colar. (En lugar de enseñar gramática con la pretensión de que
en el capítulo 2, '�el saber que se modifica al ser comunicado, eso "ayude a escribir" y mostrar bellos textos con la pretensión
al ingresar en la relación didáctica". De lia tiene muy claro que de que esn "ayude a formar juicios estéticos en relación coh la ·
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 mal resueltas en el pasado in­
tificando en la mente de las personas la ortografía francesa con la len­ tas inmediatas para necesidades
delo de capacitacón (co­
i
mediato. Tengo miedo a que un mo
a como inadecuado frente al
gua francesa. (p. 28)
rrecto en lo conceptual) aparezc
embargo, conviene ap ostar
Nos faltan en español estudios provocativos como éste para -Jragmatismo de la inmediatez. Sin
didáctico s':gerirá for­
entender mejor la r elación entre las conceptualizaciones e s­ � que el propio avance del conocimie:qto
luyendo una mcorpora­
colares y los saberes disciplinarios. mas diferenciadas de capacitación (inc
oriibles) y que llegará el día
ción de las nuevas tecnologías disp
po de formación del ma­
Finalmente, el tiempo. La distribución del tiempo didáctico en que podremos aprovechar el tiem
..
es una constante a través de los capítulos d e este libro. Por es_tro previo a su entráda en servicio
una parte, porque Delia sostiene que hay que distinguir y di­
miento avance para que
ferenciar sin parcializa r fas prácticas. Por otra, porque el Que la discusión siga y que el conoci
así el derecho a la a lfabe-
tiempo didáctico de be dis tribuirse entre actividades colecti­ podamos actuar mejor y garantiz ar
vas, grupales e individuale $, las cuales, a su vez, pue den p er­ tización de todos los niños.
tenece r a proyectos, secuencias de actividades o actividade s EMILIA FERREIRO
habituales. Esta doble dist ribución del tiempo didáctico México, mayo de 2001
(.según la cantidad de actores involucrados y se gún la índol e
de la tarea , donde los proyectos, que son actividades de largo
plazo con un producto tangible, merecen una consideración
particular) es muy justificada. Aprovechar al máximo e l
ti empo didáctico y aprender a controlarlo y potencializ arlo
es, sin d uda , un a variable de la mayor importancia en la re ­
flexión didáctica. Y en ese mismo punto se suscita una pre­
gunta, q ue no es nue va sino recurrente: ¿cuál es el tiempo de
la capacitación del maestro? Delia (y todos los que compar­
ten su filos ofía de capacitación) nos hablan de un acomva­
ñamiento (promedio) d e dos años , que incluye ne cesa;ia­
m ente un tr abajo sobre registros de aula , es decir, una discu- ·
sión sobre la práctica efectiva. Me rindo a las evidencias
Y acepto las dificultades de cualquier sujeto (niño o adulto)
�ara camb�ar sus esquemas conceptuales. Pero tengo la angus­
tia de los tiempos impuestos por otros. La angustia de un mo­
mento específico de nuestra historia presente donde cambios
tecnológicos sumamente veloces (y poderosos) exigen respues-
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 CAPÍTULO 1
Leer y escribir en la escuela�
lo :real, lo posible y lo necesarniol
Leer y escribir ... Palabras familiares para todos los educadores,
palabras que han marcado y siguen. marcando una función
esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obhgato­
ria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por tanto,
el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan
arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende am­
pliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que
hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alum�
nos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus
exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad
de lectores y escritores.2
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una
tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia
cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con
los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las re­
laciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los. au­
tores mismos; entre los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos
los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es Iiece-
1 Una primera versión de este capítulo introductorio fue presentada como ábstract de
la conferencia dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del len-
guaje escrito, realizadas en Vigo, España, en mayo de 1998. ·
2 El término "escritores" es utilizado aquí eh un sentido general: no se refiere sólo a los
escritores profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la··escri­
tura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes.
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 sario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de
tomando como referencia fundamental las prácticas sociales enseñanza par� el sujeto del aprendizaje, lo necesario e� preser­
de lectura y escritura.3 Poner en escena una versión escolar var en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen
de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión so­ como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien
cial (no escolar) requiere que la escuela funcione como una de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y es­
microcómunidad de lectores y escritores: critores, para que llE;guen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
, L�- necesario es hacer de la escuela lln_a comunidad de lecto­
res que·acuden a los textos buscando respuesta para los proble­
;mas que necesitan resolver, trátandóde encorÍtrar infÓtmación Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea
p;;;-cómprender mejor algún aspecto c)_el mundo que es objeto difí�iÍpara la escuela. Conocer las dificultades y comprender
de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender en qué medida se derivan ( o no) de necesidades legítimas de
una posició� con la que están comprometidos o para rebatir la institución escolar constituyen pasos indispensables para
otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso
modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o di­ que; antes de formular soluciones -antes de desplegar lo po­
ferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras sible-, es necesario enunciar y analizar las dificultades.
historias, descubrir otras formas_i]__e utilizar el lenguaje para ;.:,La tarea. es difícil porque:
crear nuevos sentidos ... Lo necesario ·es hacer de la escuela una ·
comunidad de escritores que- producen_ sus propios textos para l. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura
dar a conocer sus- ideas, para informar sob�e hechos que los· des- plantea arduos problemas .
. tinatarios n�cesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores 2. Los propósitos que se persigúen en la escuela al leer y es­
a emprender acciones que consideran valiosas, para col}.vencer­ . cribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escri­
los de la validez de los puntos de vista o las propuestas que in­ tura fuera· de ella.
tentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con 3. La inevitable distribución de los contenidos en el
los demás una bella frase o un buen escrito,. para intrigar o hacer tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza.
reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lec­ 4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje
tura y escritura sean prácticas �ivás yvitales,.donde leer y escri­ lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesi­
bir sean _instrumentos poderosos que permitan :repensar el bles a la evaluación.
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar 5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones
y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y res­ entre e maestro y los alumnos determina cuáles son los conoci­
l
ponsabilidades que es necesario asumir. mientos y estrategias que los niños tienen o no tienen oportuni­
dad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no podrán aprender.
3 Los problemas involucrados en la construcción del objeto de enseñanza serán tratados
en·d tercer capítulo. Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.
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 DIFICULTADES INVOLUCRADAS
EN LA ESCOLARIZACIÓN
DE LAS PRÁC TICAS4 �c ºlar entre la tenden. cia al cambi
. o y la tendencia. a la con-
Precisamente por ser prácticas, la servación , entre la función explícita de demo �ratizar el co-
lectura y la escritura
sen tan rasgos q ue obstac pre­ nocimiento y la función implícita de reproducir el orden so­
ulizan su escolarizac
c�� de 10_5. saberes tí í�amente esc ión: a diferen­ cial establecido. 5
:r: olaríza bles -q ue s e caracte�
nzan Pº! ser explíc1t<? s, público
s y sec:uen ciables (V ret, c
er
�ad? p� r Chevallard, 1997)-, est i- ·
as pr ácticas son tot
md1soc1ab¡es� q ue ofrecen resiste alidadies TENSIONES ENTRE LOS PROPÓSITOS ESCOLARES
n cia tan to al aná lisi
la prog:amací�n secuencial, q u s com � o y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
e ap arecen como quehacer
apr en i o po es :Dado que la función (explícita) de la institución escolar es
d d s r pa r t i cipación en l as activida
de s de otros lec- · -�
to!es y e�critores e implica
n conocimientos implícitos comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas gene­
vados.. y pr i­ raciones� la lectura y la escritura exist_ en en ella 1:�ra ser en:
señadas y aprendidas. En la escuela , no resultan naturales
. En consecuencia, n o resulta sencillo deter minar con ex
�Itud q ué, c ómo y cuándo ac­ los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de el�a
aprenden los sujeto
ms t s. Al intentar lec tores y escritores: como están en primer plano los r::ropo­
au r ar la s p r ác t ica s de lec t ura y escr itu
p lan�ean -en efecto- múltip ra e n la escuela, se sítos d idácticos, q ue son mediatos desde el punto de vista de
les preguntas cuya
es e vidente: ¿q ué se resp ue sta no los alumn os porque están vinculados a los conocin:-ientos
aprende cuando se
escuch a leer al m ae
tro?, ¿en q u! mo1;1ento s e ap s­ que ellos necesitan aprender par3: utilizarlos en su v�da fu­
ropian los niños de
l "leng
_
l� s cuentos ?, ¿como accede ua j e de tura, los prop9sitos comunicativos -tales como escribir para
r a las anticipaciones O infe _ .
i q os ren­ establecer o mantener el cont acto con algmen distante, o leer
c as ue l niñ o s pr es umiblemente h ace
por sí mismos u texto?, ¿ n al i ntentar leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el _rropio
� cuándo p uede de
alumn h a aprend cirse q ue u� desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o mcluso
? ido a recomendar libros o a
versas interpretaciones?... ·confron tar di­ excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el· riesgo de ¡
conducir a una situación paradójica : si la escuela enseña a ,
Por otr a parte, se trata de pr leer y escribir con el único . propósito de que los �1 mnos
ácticas sociales q ue histórica 1:
men�e han sid o y en cierta me ­ ·1:Í.preiidan a hacerlo, ellós rto al)reri��rá11 a_leer y escn?ir para
dida siguen siend o
patrimonio _
de c1 rto g ·upos ' cumplfr otr as fi?alida�es (esas que la lectura y la escntu�a
cumplen en la VIda so e1al); �1 la escuel� aba1:1�ona los ?ropo- 1I
, � � � soci Ies más q ue de otros. _
practicas anstocra, t1_ cas: com Intentar q ue
_
o la lectura y la escritur a se i
taur�n en la escuela supone ns­ sitos �id�c��C::{)S y__ct���e_l{)s d� J�J?.J; �c::t1s:;ª· t,o_:=�al! estara aban- J
entonces enfr entar
-y encontrar _
camm o s p ara r e so lve r- la tensión existe
-·aoiiando al mismo tiempo su funcwn ensenante._
nte en la in stitución
s Esta función implícita ha sid o puesta en evidencia ha�e ya vari�s -�écad_a� (P. Bourdieu
.
4 Esta� dific ul:ad _es, así como las señ
lizadas mas deterudamente en aladas en los ítem
s sigu ientes, serán retomadas y
y J.C. Passeron, 1970; c.Baudelot y R. Establet, 1971). Para una �:v1S1on cnt1ca de la pers­
los capítulos posteriores, en part ana­ pectiva reproductivista y de su concepción �cerca de la relac1,m entre fracaso escolar
icular en el segundo y el tercero.
y aprendizaje del lenguaje escrito, véase B. I:.ah1_re (19_93).
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 RELACIÓN SABER-DURACIÓN VERSUS PRESERVACIÓN DEL SENTIDO
TENSIÓN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIONALES:
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia in­
ENSEÑAR Y CONTROLAR EL APRENDIZAJE
herente a la enseñanza. La· opción tradicional -al menos La responsabilidad social asumida por la escuela genera una
desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estable­ fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los
ciendo una correspondencia término a término entre parce­ resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta
las de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua es­ necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuen­
crita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el cias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo
pr.imei- año de escolaridad, dominar el "código': y sólo en el sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de si­
segundo, "comprender y producir textos breves y sencillos"; tuaciones que permiten al maestro evaluar la comprensión o
proponer al principio ciertas sílabas ó palabras e introducir la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la
otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las di­ evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o
ficultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la ense­
de determinados géneros y reservar otros para el segundo ... ñanza un lugar más importante que otros problemas más
La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, complejos involucrados en el proceso de escritura.
según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Es así como la enseñanza pone·en primer plano ciertos as­
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en con­ pectos en detrimento de otros que serían prioritarios para
tradicción con el tiempo del aprendizaje y también -.en nues­ formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que
tro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escri­ son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente,
tura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control: .si se
porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- su­ pone en primer plano la enseñanza; hay que renunciar a con­
,1 pone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento trolarlo todo; si se pone en primer plano el control de los
,1 desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reor­ aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esencia­
ganizaciQnes cognitivas que resignifican en .forma retroactiva les de las prácticas de lectura y escritura. 7
las interpretaciones atribuidas a los contenidos aprendidos.
Y entra en contradicción con las prácticas de lectura y escri- Una última dificultad se deriva de la distribución de dere­
. tura porque éstas son -como ya hemos visto- totalidades in­ chos y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar
disociables que se resisten al parcelamiento y a la secuencia­ aquí sólo un ejemplo representativo de este pro.,blema -que
c ión. La paradoja se plantea así: si se intenta parcelar las prác­ será mejor analizado en el capítulo siguiente-, s�ñalemos lo
_
ticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido que sucede con el derecho a evaluar: dado que este derecho
para el aprendiz; si no se las parcela, es dificil encontrar una es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy
distribución de los contenido.s que permita enseñarlas.6 pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al
6 Esta cuestión se desarrollará en el �iguiente capítulo.
7 Volveremos sobre esta problemática en d capítulo 3.
30 31
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 leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a h acerlo y con­ comentar lo que se ha leído y compar arlo con otras obras del
quist ar autonomí a como lectores y escritores resulta enton­ mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar in­
ces muy difícil.
formación proveniente de diversas fuentes sobre un tem a de
· interés, seguir a un autor predilecto, comp artir l a lectur a con
otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para regis­
Ante este panor ama:, ¿qué h acer p ar a preservar en la es­ tr ar informaciones á la:s que inás tarde .se recurrirá, escribir
cuel a el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de par a cumplir diversos propósitos (conven�e:, reclam�r, dar a
ella?, ¿cómo evit ar que se desvirtúen al ser enseñadas y conocer...), planificar lo que se v a a escribir y modificar el
aprendida s?
plan mientr as se está es�ribiendo, �e�er e1: �uenta los cono­
Lo posible es h acer el esfuerzo de conciliar l as necesidades _ _
cimientos del destmatano par a dec1d1r que mform ac10nes se
inherentes a l a institución escol ar con el propósito educativo incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está pro­
de form ar lectores y escritores, lo posible es generar condi­ . <luciendo, seleccionar un :té:gistro lingüístico adecuado a la
ciones didácticas que permitan poner en escen a -a pesar de situación comunicativ a, revisar lo que se . está escribiendo
l as dificultades y cont ando con ell as- una versión escolar de y h acer l as modificaciories pertinentes ...
l a lectura y la escritur a más próxima a l a versión social (no
escolar) de estas prácticas. En segundo lugar, es posible articular los J2E.Q.I2ósit_o_s die:
En primer lug ar, p ar a posibilitar la escol ariz ación de las <lácticos -cuyo cumplimiento es en general mediato-: . con
prácticas soci ales de lectura y escritura, par a que los docen­ ·. p-ropós1tos co111.1:1iii':i�At2s_ que teng an uh senti�o "actual"
tes-puedan program ar l a enseñanza, un paso importante que par a el alumno y se correspondan con los que h abitualmente
debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicit ar, orientan l a lectura y la escritur a fuer a de la escuela. Esta ar­
entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que re­ ticul ación, que permite resolver una de las par adojas antes
sultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, plantea-das, puede concret arse a través de una mo��li�ad
psicolingüísticos, antropológicos e históricos.ª Es lo que organizativ a bien conocida: los proyectos de producc10n-m­
hemos intentado h acer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), terpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que
tal como se verá en el tercer capítulo, al formular como con­ todos los integrantes de la clase -y no sólo el m aestro- orien­
tenidos de l a enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino ten sus acciones h acia el cumplimiento de una finalidad
t ambién los queh aceres del lector y del escritor: h acer antici­ compartida : grab ar uh caset de poemas par a env�ar a otros
paciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e in­ niños o para h acer una emisión radial dota de sentido al per­
tent ar verific arlas recurriendo a la inform ación visual, discu­ feccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados
tir diversas interpretaciones acerca de un mismo m aterial, ensayos que es necesario h acer no constituyen un mero eje�­
8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no cicio, sino que se orientan h acia un objetivo valioso y reali­
disponemos aún de estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa. En zable en el corto plazo -compartir con otras personas l as
estos casos, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.
propias emócion.es experimentadas frente a los poemas ele-
32 33
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016/109
 ar aprendiz ajes que antes no
o la escritura -escribir, reescr1bir, releer, transcribir, resu­ ¿el control, se h ace posible ev alu
no c omunica de inmediato su
mir ... -, a retrabajar un tema, un género o un autor.9 tenían lugar: como el maestro
rpretaciones, l as con­
opinión, los alumnos expresan sus inte
para verificarlas, detectan
Finalmente, es p_o_s�l)l� crear un nuevo equilibrio en tre la frontan, buscan en el texto indicios
an información p ar a corre­
enseñ anza y e l con trol, cuando se reconoce que éste es n ece.­ er rores en sus producciones, busc
... y todas estas acciones
sario pero intentando evitar que prev alezca sobre aquélla. girlos, ensayan diferentes soluciones
progresos que los niños
Cua�do se plante a un conflicto entre ambos, cuando hay que proveen nµevos indicadores de los
itores.
elegu entre lo que es ne�es ario p ara que los niños aprendan están realizando como lectores y escr
_
Y!º que es necesano para controlar el aprendizaje, p arece in­ des antes plan­
d1spens ab le optar por el ap�endizaje. Se tra ta -por ejempl o­ Es así como pueden resolverse las dificulta
que conocerlas: sí las
_ teadas. Para resolverlas, ante todo hay
�e abnr espac�os para que los alumnos, además de leer pr�- tarlas y ellas seguirían, in ­
mndamente ciertos textos, puedan leer otros muchos (ami­ ignorár amos, no p odría �os enfren
erzos. Analizar y en­
q:1e, como veremos en el c apítul o 3, el control que es posible conmovibles, obstruyendo nuestros esfu
a imprescindible
eJercer sea menor en este último caso que en el primero); se frentar l o real es muy duro, pero result
todo lo que es p o-:­
trata de dar un lugar importante a la lectura p ar a sí mismó, cuando se ha asumido l a decisión de h acer
todos los alumnos
a�nque no sea posible para e l maestro ev aluar l a compren­ sible p ar a alc anzar lo necesario: formar a
s10n de todo lo que han leído... como practicantes de la cultura escrita.
Resulta imprescindible, por último, compartir la función
evaluadora. Hay que brindar a los a!umnos oportunidad�s
de autocontro!ar lo que están comprendiendo al leer y de ge­
ne�ar �strategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga
, _
m�s dificil conocer los aciertos o errores pr oducidos en su
P:1mer a lectur a. Hay que delegar (provisoriamente) e.n los
m�os la respons abilidad de revisar sus escritos, permitiendo
as1 que se en�en-�en co� problemas de escritura que no ·po-.
,
dnan descubnr s1 el papel de correétor fuera asumido siem-
pre por el docente.. _ 10 ·
Se generarán así nuevos aprendizajes y ap arecerán también
n uevas posibilidades de evaluación. Al disminuir l a presión
L s diferentes modalidades de organización de las actividades, así como los problem�s .
-� � que ellas contribuyen a resolver, serán tratadas con mayor profundidad en el ca­
d . dact1cos
; · ·
pitulo 4.
10 Volveremos sobre estas cuestiones, de;de ángulos diferentes, en los capítulos. 3 y 4. ·.
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 Para hacer el retrato de un pájaro CAPÍTULO 2
Para tiransforinna:r la enseñanza
Jacques Prévert (Paroles)
A Elsa Henriquez
P!ntar prim�ro una jaula I con -una puerta abierta ! pintar enseguida/ algo bo­ de la lectura y la escritura
mto/ algo simple I algo bello/ algo útil/ para el pájaro /pórier enseouida ei
lienzo contra un árb�l/ en_ un jardín/ en un monte/ o eri un bosqu;/ escon­
,
derse tras el arbol I s, m decir palabra/ sin moverse... /Aveces el pájaro llega
_
pr�nto I pero tamb1en puede tardar largos años/ en decidirse / No hay que des­
_
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un título
ammarse/ hay que esperar/ esperar si es necesario por años/ la rapidez o la
lentitu_d_ de la �egada del páj�ro/.no tienen relación/ con el éxito de la pintura
de la lec­
_/Cuando el paJar�_llegue/ s1 llega/ hay que guardar el silencio más profundo/ evoca otros títulos. "Para transformar la enseñanza
n del
Esperar a que el paJaro entre en la jaula/ y cuando haya entrado / hay que ce­
rrar dulcemente la puerta con el pincel/ luego/ borrar uno a uno los barrotes¡ tura y la escritura" -nuevo título para una nueva versió
el retrato de
te iendo cuidado d: no tocar ninguna de las plumas del pájaro / Hacer ense­
� artículo original1- es una alusión a "Para hacer
g1;11da el retr:3- to del arbol/ y e_sc�ger la más bella de sus ramas/_ para el pájaro ¡
_ un pájaro", ese poema de Prévert que bien podría leerse
como un texto instruccional para llevar a cabo una· difícil
pm:ar tamb1e:1 lo verde del f�llaJe y la frescura del viento / el polvo del sol/ y el
soni_�o de lo� msectos de la h1erba en el calor del verano/ y luego esperar a que
e� paJaro deqda cantar/·Si el pájaro no canta_! es mal signo/ signo de que la misión como la que aquí se propone. Intentar que un pájaro
perder
pmtura es mala/ pero si canta es buen signo ! señal de que se puede firmar/
Entonces arranque dulcemente / una de las plumas del pájaro / y ponga su acepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin
pro­
nombre en un borde de la pintura. su libertad; intent¡u que la escuela levante vuelo, que
Trad. Na talia Cervantes duzca transformaciones sustanciales sin perder su especifici­
Pour faire le portrait d'un oiseau dad institucional, sin renunciar a su función enseñante.
A Elsa Henriquez No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el
intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas
las herramientas necesarias para hacer realidad un propósito
Peindre d:a�ord une cage/ avec une porte ouverte/ peindre ensuite/ quelque
c�ose de )oh/ �1:elque chose de sin:1-ple ! q1;1elque chose de beau/ quelque chose
que es difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible
_
d utile/ po:.1r 1 01seau/ placer ensu1te la t01le contre un arbre/ dans un jardín/
dans un bo1s / ou dans une foret/ se cacher derriere l'arbre/ sans rien dire/
sans bouger.../ Parfois l'oiseau arrive vite/ mais il peut aussi bien mettre de
encaminarse.
l� ngues années/ avant de se décider/ Ne pas se décourager/ attendr�/ a"ttendre
_
s 11 le faut pendant des années/ la vitesse ou la lenteur de l'arrivée de l'oiseau / ¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
n'ayant aucun rappcirt/ avec la réussite du tableau/ Quand l'oiseau arrive/ s'il
arrive/ observer le plus profond silence/ attendre que l'oiseau entre dans la
El desafío es formar practicantes de 1a lectura y la escritura
.ª
cage /et·quand il est entré/ fermer doucement la porte avec le pinceau/ puis/
effacer un un tous_ les bar�eaux/ en a1:ant s�in de ne toucher aucune des plu­
,
mes de 1 01seau/ Paire ensmte le portra1t de 1 arbre/ en choisissant la plus belle
y ya no sólo sujetos que puedan "descifrar" el sistema de es-
de ses branches/ pour l'oiseau / peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du
vent / la poussiere _du soleil/ et le bruit des betes de l'herbe dans la chaleur de
· i"Una primera versión de es te capítulo fue presentada como ponencia -con el título "Ca­
- l' été_/ et pui� ª:tendre _que l'oiseau se décide a chanter/ Si l'oiseau ne chante pas pac itac ión en servic io y cambio en la-propue s ta didá ctica vigente"- al Encuentro de especia­
,
c est mauva1s signe/ signe que le tablean est mauvais ! mais s'il chante c'est bon listas auspicia do por el CERLALC (en el marco del p roy ecto "Renovación de prácticas p edagó­
signe/ signe que vous pouvez signer/Alors vous .arrachez tout doucement/ gicas en la formación de lectores y escritores") y realizado en Bogotá, d el 6 al 10 d e octubre
une desplumes de l'oiseau/ et vous écrivez votre nom dans un coin du tablean. de 1993. Fue publicado en 1994, con el m ismo título, en Lectil.ra y Vida, año 15, núm. 3.
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 · .pí o pensamiento, como recurso insustituible para organizar
n es se adoptan no p orque representen algún pr ogreso sobre
y reorga nizar el propio conocimientó, en lugar de mant ener
lo anterior, sino simplemente porque soú novedades.
a: los alumn os en la creencia ele que la escritur e sól un
a s o Cuando estábamos escribiendo El aprendizaje de la lengua
medio para reproducir pasivamente o para resumir -per
o escrita en la escuela (1992), decidimos dedicar un capítulo a
sin reintetpret ar- el pensamient o de otros.
analizar y rebatir la denominación de "nuevo enfoque" que
El desafío es, en suma, combatir la discriminación que
la solía �tribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didáctica.
escuela opera actualmente no sólo cuando
gene ra el fraca so Esta denominación nos pre ocupaba , ya que aludía a la nove­
explícito de a quell os que n o logra alfabetizar, sin o tamb
ién dad p or la novedad misma. ¿C orría nuestra prol?uesta el
cuando impide a l os otr os-a los que aparentemente no fr a ­ riesgo de convertirse en una m oda más? Transformarla en una
casan- llegar a ser lectores y pro ductores de textos c ompe
­ moda podría ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los
tentes y autónom os. El desafí o que debem os enfren
tar qui�­ element os asimilables por el sistema escolar sin que éste se
nes estamos comprometidos con 'la inst it ución
esc olar es viera obligado a operar modificación alguna sobre sí mismo.
combatir la discriminación de sde el inter i or de la escu
. ela '· es l.\!Iostram os entonces que la perspectiva planteada mar­
. a unar nuestros esfuerzos para alfabetizar a t od
o s los a lum- caba una clara continuidad con p osicio nes didácticas ante­
n os� para asegurar que tod os tengan o p ortunidad
es de riores -y en ese sentido p odían detectarse en ella muchos ele­
apr opiarse de la lectura y la escrit
ura com o herramien tas mentos "viej os"- y m ostram os también que efectivamente
esencia les de prog res o c ogn oscitiv o y de crecimiento pers
nal. · . ,, o - · había elementos nuevos, elementos cuyo valor no se derivaba
de su novedad sino de la validez de las investigaciones re­
cie ntes de las que eran producto. La revisión cuidadosa de la
obra de , entre otros, Dewey, Kilpatrick, Deér oly y Freinet,
EN LA ESCU:ÉLA, ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO?
sur tió un doble y co ntradictori o efecto : p or una parte , p er­
mitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta intro­
L os desafíos planteados implican un cambi o pr fund
o o . Lle­ ducir un cambio en la escq.ela , al constatar que ciertas ideas
varlo .a la práctica no será fácil para la escuda.- Las refor
mas educativas fundamentales se están planteando desde hace
educativas -al menos las que en efecto merecen tal
n ombre- · más de un siglo y que, sin embargo, sól o han dad o lugar a ex­
suelen tropezar con fuertes resistencias.
periencias restringidas, pero n o han l ogrado incidir para
La institución escolar s1,1fre una verdadera tensi _
ón entre nada en el sistema escolar gl obal; por otra parte, fue p osible
dos polos c ontradictorios: la rutina repetitiv y l m
a a oda. Al constatar que, a nivel de las ideas didácticas, se estaban pro­
mismo tiempo que la tradición opera como un facto
r sufi­ ducier:ido importantes progresos; ya que los aportes recientes
óente para justificar la adecuación de contenidos y mét odos, permitían en algunos casos c ompletar y en otros desechar en
suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar "inn
ovacio­ forma c ontundente los planteamientos anteriores.
nes" que no siempre están claramente fi.mdamentadas.
C om o . La innovación tiene sentido cuando forma parte de la his­
suele ocurrir con la moda, en much os casos �Stas
innovacio - toria del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo
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1 .
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•retoma y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, fracaso es necesaria para el autornantenimiento de la innovación, pero
las innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto ¿es ineluctable el propio fracaso? No, creo que a través de estas inno­
a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades para vaciones -por otro lado, fuertemente cíclicas- el progreso camina
instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir pese a todo, pero sus posibilidades de acción son muy limitadas. En
fuerza pequeñas "innovaciones" que permiten alimentar la efecto, para difundirse con suficiente velocidad, una innovación nece­
ilusión de que algo ha cambiado, ''innovaciones" que son pa­ sita el ritmo que sólo los procesos de la moda pueden permitírle. Para
sajeras y serán pronto remplazadas por otras que tampoco permitir ese ritmo, hace falta que las innovaciones no afecten a nada
afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico. esencial en las partes profundas de las prácticas de los enseñantes [. .. ]. 3
Al refe�irse a la relación entre este "innovacionismo" y· el
avance del conocimiento científico en el campo didáctico, Es importante entonces distinguir las propuestas de cam­
Y. Chevallard (1982) señala: bio que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones
a los graves problemas educativos que confrontarnos de
La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí aquellas que pertenecen al dominio de la moda. Las prime­
misma [ ...] Históricamente, la innovación corno valor y como ideología ras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el
ha obstaculizado el desarrollo de la investigación.[ ... ] Se observa así que sistema educativo porque afectan el núcleo de la práctica di­
la ideología de la innovación tiende a encerrar al estudio del sistema dáctica vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irra­
educativo en una terrible lógica, en un implacable determinismo: la in­ dian fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y
novación corno valor ideológico sólo puede tornar impulso porque la muy parciales de la acción docente.
ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja La reproducción acrítica de la tradición y·la adopción tam­
libre curso a todas las pretensiones (y entre ellas a algunas imposturas, bién acrítica de modas -tanto más adoptables cuanto menor es
ya que el innovador se autoriza a sí mismo); inversamente, el peso de la la profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos
obsesión innovadora en las conciencias y en las prácti.cas impide que se constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la
constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo. producción de verdaderos cambios. Y si estos cambios profun-
dos se refieren -como en nuestro caso- a la enseñanza de la lec­
Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de tura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se agiganta:
historia científica hace posible el innovacionismo, y el innova­ no sólo estamos cuestionando el núcleo de la. práctica didác­
cionismo obstaculiza la construcción de una historia científica. tica, revisamos también la forma en que la escuela ha conce­
Para mantener este innovacionismo permanente, es nece­ bido tradicionalmente su misión alfabetizadora, esa misión
sario mostrar siempre el fracaso de la innovación anterior: que está en las raíces de su función social.
Ahora bien, ¿cómo hacer -en el marco de este panorama
La innovación -señala G. Brousseau (1991)- no perrrüte nunca ex­ poco alentador- para contribuir a producir y generalizar un
traer lecciones útiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por
lo tanto, no puede aportar nada a la didáctica. [ ... ] La constatación de 3 Las cursivas son nuestras.
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 Toda. ciencia debe asumir como su condición primera el concebirse el conocimiento. Pero tampoco podemos renunciar a modi­
como ciencia de un objeto, de un objeto real que existe indepe�diente­ ficar en forma decisiva el sistema de enseñanza.
mente de la mirada que lo transformará en objeto de conocimiento·.. Reconocer que la capacitación no es condición suficiente
· Posición materialista mínima. Por lo tanto, habrá que suponer en est e para el cambio en la propuesta didáctica porque éste no de­
objeto un determinismo propio, una necesariedad que la ciencia querrá pende sólo de las voluntades individuales de los maestros
descubrir. Ahora bien, todo esto �ue es tan válido para el psicoanáli­ -por mejor capacitados que ellos estén-, significa aceptar
sis como para la física- no resulta evidente cuando se trata de ese "ob­ que, además de continuar ccm .los esfuerzos de capacitación,
jeto" supuestamente tan peculiar que es el sistema didáctico o, más am­ será necesario estudiar los mecanismos o fenómenos que se
pliamente, elsistema de· enseñanza. Lejos de. considerarlo espontánea­ dan en la escuela e impiden que todos los niños se apropien
mente como dotado de un determinismo específico que es necesario (sin correr el riesgo de caer posteriormente en el analfabe­
dilucidar, le atribuimos en general una voluntad muy débil y sometida tismo funcional) de esas prácticas sociales que son la lectura
a: nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en aquello que nos y la escritura. Al conocerlos, se hará posible vislumbrar for­
ofrece resistencia, queremos ver el simple efecto de la "mala" voluntad mas de controlar su acción, así como precisar algunas cues­
de algunos "malos" s�jetos (los docentes, dramáticamente conformis­ tiones relativas al cambio curricular e institucional.
tas; la administración, incorregiblemente burocrática; los "gobiernos Es por eso que, antes de centrar el análisis en las diferen­
sucesivos", el ministro, etc.). Sea cual fuere el origen sociohistórico de tes herramientas que consideramos esenciales para transfor­
una act1tud tan compartida [ ... ] es necesario tomar conciencia de que mar la enseñanza, haremos algunas reflexiones sobre esos fe­
permanecemos de este modo en una situación verdaderamente pre­ nómenos propios de la institución escolar.
científica. [ ... ] El sistema de. enseñanza sigue siendo el terreno privile­
giado de todos los volu_ntarismos -de los cuales es quizá el últir�o re­ ACERCA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: LA LECTURA
fugio-. Hoy más que ayer, debe soportar el peso de todas las expectati­ Y LA ESCRITURA COMO OBJETOS DE ENSEÑANZA
vas, de los fantasmas, de las exigencias de toda una .sociedad para la·
cual la educación es el último portador de ilusiones. [ ... ] Esta actitud El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que se­
es una confesión: el sistema de enseñanza -totalmente impregnado de para la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la es­
voluntad humana- podría modelarse a la medida de.nuestros deseos, critura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar
de los que sólo sería una proyección en la materia inerte de una insti­ significados, aparece en general en la escuela fragmentada en
tución. pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un
lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silen­
Lamentablemente, no podemos modelar el sistema de en­ ciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo con­
señanza a imagen y semejanza de nuestros deseos, no tene­ trario; en el aula se espera que los niños produzcan textos en
mos una varita mágica capaz de lograr que deje de cumplirse un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final,
la función implícitamente reproductivista de la institución en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo pro­
escolar y sólo se cumpla la función explícita de democratizar ceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones ...
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 Escribir es una tarea difícil paralos adultos -aun para aquellos delados por el aquí y ahora de la situación institucional en la
que lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los --que se producen. .
niños escriban en forma rápida y fluida... Leer es una actividad --·1a escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas ge-
orientada por propósitos -desde buscar una información ne­ neraciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para
cesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en hacer realidad este propósito, d objeto de .conc)Cimiento -el
el mundo creado por un escritor-, pero éstos suelen quedar saber científico o las prácticas'·s-odales qué sé intenta comu­
relegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender nicar- se convierte en "objeto de enseñanza". Al transfor­
a leer y se escribe sólo para aprender a escribir... marse �:ii objéto de �nseñanza,. el saber o la práctic:a a ense­
La versión escolar de la lectura y la escritura parece aten­ ñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones
tar coritra el sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay;!
algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego, que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar'.·
fuera de la escuela? una forma de organizar los contenidos. J,a necesidad de ca- ·
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación . municár el conoámientCJ llf!va a, mpélificarl;.-· ··· ···- · ·· · · · · ,
sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera La presión del tieIT1po es uno de los fenómenos que, en la
en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos institución escolar, marca en forma decisiva el tratamiento
permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para de los contenidos. El conocimiento se va dist1:ibuyendo a tra­
esas viejas preguntas y, sobre todo, nos permitió descubrir vés del tiempo, y esta distr1buci6n hac�· que adquiera carac­
otra dimensión del problema. férísticas particulares, diferentes de las del objeto original:_��
En efecto, conocer el fenómeno de transposición didáctica ·graduación del conocimiento lleva a la parc:elación del ob­
-puesto en evidencia por Chevallard en el marco de su tra- jeto. Yá. Cornenio áfirmaba: "La ley de todas las criaturas es
. bajo en Didáctica de la Matemática- permitió tomar con­ p;,.rtir de cero y elevarse gradualmente. El educador debe
ciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento avanzar paso a paso en todos los terrenos [ ... ] Una sola cosa
que existe fuer;-·¿� ia esc:U:�ia y el objeto que es realmente rn­ a la vez. Una sola cosa sobre la é:ual se pasará t�do el tiemp;- /
.
señado en la escuela e�tá muy lejos de ser privativa de la lec­ necesario))
tura y la escritura, es un fenómeno general que afecta a todos
aquellos saberes qüetirigresan en-la ·- escuela para ser .enseña- · En aras de la graduación, tiempo y conocimiento se confunden.
dos y .aprendidos. · · · · · ·· ·· · ···
_El saber -ha mostrado Chevallard- adquiere sentidos di­ La organización del. tiempo didáctico -señala Chevallard (1984)- se
ferentes en diferentes instituciones, funciona de un modo en apoya sobre la materia a enseñar, se identifica con la organización del
la institución que lo produce y de otro en la institución en­ saber, según una dialéctica de la descomposición y la recomposición.
cargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo -:-a Se constituye una pedagogía analítica que descompone hasta en sus
leer y escribir, por ejemplo- en la institución escuela o en la elementos más simples la materia a enseñar, que jerarquiza en grados
institución familia. Todo saber, toda competencia, están mo- cada fase del proceso.
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 Las consecuencias de la graduación en el caso de la ense­ hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situacio-­
ñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un co­ nes que ya no serán didácticas, será necesario mantener una
mienzo lectura mecánica (?) y sólo más tarde lectura com­ vigilancia epistemológica que garantice una semejanza funda­
prensiva; las letras o sílabas se presentan en forma estricta­ mental entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que
mente secuenciada y -por supUesto- antes que la palabra, se pretende que los alumnos aprendan. ��V�i:sió:rJ, escolar de
que la oración, que el texto; los alumnos deben comprender la lect ura y la escritura no debe apartarse demasiado de la ver-
"literalmente" el texto antes de hacer una interpretación pro­ sio :i social 110 escolar.
i
pia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica ... --·El control de lá. transposición didáctica no puede ser una
Tanto la lengua escrita como la práctica de la lectura y la es­ responsabilidád exclusiva de cada maestro.s Es responsabili­
critura se vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal dad de los gobiernos hacer posible la participación de la co­
modo que pierden su identidad. munidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la
Fragmentar así los objetos a enseñar permite alimentar comunidad científica expedirse sobre la pertinencia de los
· dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la "recortes" que se hacen al seleccionar contenidos; qu1enes di­
complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a señan los curricula deben tener como preocupación priori­
sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre taria, al formular objetivos, contenidos, actividades y formas
el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificación hace des­ de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los
aparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el
reproducción de las partei? nada dice sobre la comprensión equipo directivo y docente de cada institución, al establecer
que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibi­ acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los di­
lidades como intérpretes y productores de textos. ferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en fun­
Ahora bien, la transposición didáctica es inevitable, pero ción de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento
debe ser rigurosamente controlada. Es inevitable porque ei cultural -extraescolar- del saber que se intenta enseñar. .Es
propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la inten­ responsabilidad de cada maestro prever
.. . actividades
.
e ínter-
CÍón de enseñanza hace que el objeto �o pueda aparecer exac­ . venciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
tamente de la misma forma U:i ser utilizado de la misma ma­ conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así
nera que cuando esta intención no existe, porque las situacio­ . como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificacio­
-l nes que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos nes que resulten necesarias y posibles.
previos de los niños que se están apropiando del objeto en
cuestión. Debe ser rigurosamente controlada porque la trans­ 5 Combatir la idea circulante de que el maestro es el único y gran responsable de todos
los defectos del sistema educativo fue uno de los propósitos esenciales de este artículo. Mos­
formación del objeto -de la lengua escrita y de las actividades trar cuáles son los diferentes componentes que es necesario contemplar y cuáles son las res­
de lectura y escritura, en nuestro caso- tendría que restringirse ponsabilidades que otras instancias del sistema tienen la obligación de asumir era también
un propósito prioritario, ya que el Encuentro del CERLALC en el que originalmente se pre­
a aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado sentó este trabajo tenía la misión de elaborar recomendaciones que serían propuestas en
que el objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda una reunión de ministros de Educación .de América Latina y el Caribe.
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. :
L_,:___ '! 026/109
ACERCA DEL "CONTRATO DIDÁCTICO" El concepto de "contrato. didáctico" elaborado por G.
Brousseau ( 1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al
Aprender en la escuela -ha señalado E. Rockwell (1982)- es sobre analizar las interacciones entre maestros y alumnos acerca de
todo[ ... ] aprender "usos" de los objetos escolares, entre ellos de la len­ los contenidos, puede postularse que todo sucede como si
gua escrita [ ... J. El sistema dé usos escolares deriva algunas de sus re­ esas interacciones respondieran a un contrato implícito,
glas o contenidos implícitos de su inserción en la estructura de rela­ com9 si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen
ciones sociales que caracteriza a la institución, que le otorga autoridad en relación con el saber estuvieran distribuidas de una ma­
al docente [ ... J. Es por este hecho que no se trata de un problema de nera determinada, como si cada uno de los participantes en
métodos o conocimienfos del docente. Sólo en este contexto institu­ la relación didáctica tuviera ciertas responsabilidades y no
cional y social más amplio puede comprenderse la tendencia a la asi­ otras respecto a los contenidos trabajados, como si se hu­
metría entre maestros y alumnos en la producción e interpretación de biera ido tejiendo y arraigando en la institución escolar un
textos. interjuego de expectativas recíprocas... Ese "contrato" implí­
cito preexiste a los contratantes y, por supuesto,· a las ·perso­
Los efectos de esta asimetría institucionalmente determi­ nas concretas que están en la institución; es muy eficaz a
nada se entienden mejor cuando, después de haber analizado pesar de no haber sido explicitado y sólo se pone en eviden­
diversos registros de clase donde maestro y alumnos están le­ cia cuando es transgredido.
yendo textos. de ciencias naturales o sociales -es decir, de cla­
ses donde la lectura se utiliza como instrumento para apren­ Ahora bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al
der otros contenidos y donde el docente no se propone ex­ definir la noción de "contrato" es que éste compromete no
plícitamente objetivos referidos al aprendizaje de la lectura-, sólo al maestro y a los alumnos sino también al saber, ya que
la autora hace notar que el tipo de relación establecida e�tre este último -lo hemos visto al analizar la transposición­
docentes y alumnos imprime características específicas al sufre modificaciones al ser comunicado, al ingresar en la re­
proceso de comprensión de lo que se lee: lación didáctica. La distribución.dé derechos yresponsabili-.
dades entre el docente y los alumnos adquiere características
En él está en juego la doble autoridad del maestro. La "autoridad" de específicas en relación con cada contenido. La "dáusula"6 re­
quien "sabe más" y por lo tanto puede aportar más al texto y la "auto­ ferida a la interpretación de textos parece establecer -según.
ridad" institucional que asume frente a los alumnos. Los niños, den­ nos sugieren las observaciones de Rockwell- que el derecho
tro de esta relación asimétrica, entran en un doble proceso; en el a dictaminar sobre la validez de la interpretación es privativo
mejor de los casos, de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de del maestro, que la autoridad institucional de la que está in­
"interpreta�" lo que entiende y solicita el maestro. En este sentido la vestido lo exime de esgrimir argumentos o señalar datos en
relación social característica de la escuela estructura el proceso de in­
terpretación del texto que se enseña a los alumnos. 6 Tomo prestada aquí la idea humorísticamente acuñada por Chevallard (1983), según
la cual este supuesto "contrato" incluiría "cláusulas" referidas a distintos contenidos.
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 blio aráficos referidos a lo s contenidos, que permitan poner Diversas experiencias alternativas de alfabetización reali­
· pen�anentemente en juego la propia concepción de la práctica z adas en América Latina (E. Ferreiro, 1989) han puesto en
didáctica y confrontarla con la de los demás, que permitan ex­ evidencia que la presencia del aula en las situaciones de ca­
plicitar l os supuestos implícitos en las posicio nes que se adop­ pacitación de lo s do centes es fundamental. En nuestro caso,
tan sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita... esta presencia se hacía efectiva tanto en la instancia de taller
Todos los contenidos del taller son considerados como conte­ co mo en la de acompañamiento : en la primera, la práctica en
nido s en. construcción: en cada reunión quedan cuestiones · el aula aparecía a través del análisis de registro s de clase apor­
· abiertas a las que luego se volverá para analizarlas desde otra tados p o r el equipo de coordinación, de la planificación de
perspectiva; rediscutirlas permite llegar a nuevas conclusiones, actividades que los participantes llevarían a cab o c on sus
pero en algunos cas os se plantean desacuerdos o se abren inte- alumnos y de la evaluación conjunta del desarrollo de esas
rrogantes que llevan a recurrir al material bibliográfico . actividades; durante el pro ceso de aco mpañamiento, el aula
El trabajo so bre la bibliografía cumple un papel impor­ estaba aún más presente, puesto que -además de realizar ac­
tante, p orque es a través de esas lecturas como los maestro s tividades similares a las descritas para el taller y de trabajar
pueden reflexionar acerca de las propuestas didácticas sobre sobre registros realizados por l o s propio s maestros de sus
las cuales están trabajando, así com o so bre sus fundamento s clases o de las de algún compañero- el coordinador co labo­
y p o rque conocer a l o s diferentes autores les permiti�á ma-. raba co n el maestr o en la conducción de algunas situaciones
nejarse co n auto n o mía para avanzar en su propia formación didácticas, lo que permitía, por una parte, que los docentes
más tarde, cuando ya no estén invo lucrados en un curso de aprendieran "po r participación en la tarea concreta" y, por
capacitación. La lectura resulta en particular significativa otra parte, que se sostuvieran discusi o nes sobre aspectos
cuando se acude a la bibliografía para responder a interro­ muy específicos de la práctica didáctica.
gantes que han surgido previamente en el curs o de las discu.­ La evaluación del proyecto mostró que el acompaña­
siones, cuando los participantes saben que encontrarán allí miento en el aula permitía obtener resultados mucho más
respuestas para preguntas que ya se han formulado. notables en relación con la transformación de la práctica, lo
En relación co n l os co ntenidos, la evaluación permanente cual puede deberse simplemente a la mayo r duración del tra­
de la tarea desarr ollada en el proyecto antes mencio nado nos bajo c onjunto, pero también puede atribuirse a la imposibi­
fue mostrando la necesidad de centrar cada vez más el tra­ lidad de encontrar otro instrumento de capacitación que re­
bajo en el componente didáctico , e incorporar los aportes de sulte tan efectivo como c ompartir la realidad del aula.
otras ciencias -de la lingüística, la psicolingüística, etc.- en la Ahora bien, resulta inquietante que el acompañamiento
medida en que co ntribuyeran a reso lver pro blemas didácti­ en el aula siga siendo el mejor recurso para la capacitación,
cos o a fundamentar propuestas de enseñanza. Dado que esta que l o consideremos incluso como el único realmente efec­
cuestión se desarro llará en el último capítul o, anticiparem.?s tivo para transformar la práctica. Resulta inquietante por dos
aquí sólo un aspecto vinculado con el lugar de la práctica en motivos: en primer lugar, porque nunca dispondremos de la
el pro ceso de capacitación. cantidad de recursos human o s que sería necesaria para
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 ¿Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer la Escuela de Letras de La Habana dedicó muchas horas al análisis de
Cien años de soledad y llegó a la conclusión -aduladora y deprimente
extraña: ¿por qué poner en duda la viabilidad de la lectura en
al mismo tiempo- de que no tenía solución. Esto me convenció de
una institución cuya misión fundamental ha sido, y sigue
siendo, precisamente la de enseñar a leer y escribir? una vez por todas de que la manía de interpretar acaba siendo, en úl­
Sin embargo, la_desnaturalización que la lectura sufre en la timo análisis, una nueva forma de ficción, que a veces termina en dis­
parates.
escuela ha sid·o puesta en evidencia en forma irrefutable.
Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar común
de la bibliografía didáctica, Bernard Shaw se negaba sistemá­ . La ficción no se reduce a la producción de interpretacio­
ticamente a aceptar que sus ·obras formaran parte de los pro­ nes peregrinas -al fin y al cabo, la obra literaria es abierta y
gramas. escolares. acepta múltiples interpretaciones-'._Iq_<:i_o e.1 tn1.tamiento que
García Márquez se divierte analizando lo que ocurre con las la es_c1iela hace <±.e la lectura es ficticio, empezando por la im­
suyas, que son objeto de enseñanza en muchos países de Amé- posición de una única interpretación posible. ¿Será que la es-
· · · cuela es una obra de ficción?
rica Latina.
Este mismo año -cuenta el novelista en 1983- mi hijo Gonzalo tuvo
Para ser fiel a la verdad, debo reconocer que García Már­
que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres,
quez reivindica la tarea docente. Después de señalar que con­
para un examen de admisión. Una de las preguntas pedía que se esta­ tinúan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados
bleciese cuál_ era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le
por Cervantes o Rabelais y que, "si no los vemos, es porque
escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no pudo resistir
somos in1pedidos muchas veces por el racionalismo oscuran­
la tentación de gozar de aquel sabio remoto y respondió: "Es el gaUo
tista que nos inculcan nuestros profesores de literatura': tiene
de los huevos de oro". Más tarde supimos que quien tuvo la mejor la gentileza de aclarar:
nota fue el alumno que respondió, como había enseñado el profesor,
Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño, por el oficio de
que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida.
profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos también son
Cuando lo supe, me alegré una vez más de mi _buena estrella política,
víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir bestiali­
porque el final que yo tenía pensado para ese libro, y que cambié a úl­
dades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que
tima hora,· era el coronel torciéndole el pescuezo al gallo y haciendo
me enseñó a leer, a los cinco años. Era una moza bonita y sabia, que
con él una sopa de protesta. Hace años que colecciono estas perlas con
no pretendía saber más de lo que podía, y era tan joven que con el
las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco
tiempo acabó siendo más joven que yo. Era ella la que nos leía, en
uno, de muy buéna fe, para quien la. abuela desalmada -gorda y voraz,
cla�e, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al profe­
que explota a Cándida Eréndira para cobrarle Úna deuda- es el sím­
sor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente que nos
bolo del capitalismo insaciable. Ún profesor católico enseñaba que la
conducía por el laberinto de los buerws libros sin interpretaciones re­
subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso
buscadas. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación
en cuerpo y alma de la Virgen María.[ ... ] Un profesor de literatura de
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 más personal y libre en el milagro de la poesía. En síntesis, un curso LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PÉRDIDA DE SUS (NUES­
ele literatura no debería ser más que una buena guía de lecturas. Cual­ TRAS) ILUSIONES(o No. No ES POSIBLE LEER EN LA ES.CUELA),
quier otra pretensión no sirve nada más que para asustar a los niños.
Pienso yo, aquí entre nosotros. Al analizar la práctica escolar de la lectura, uno recuerda la le­
yenda que suele aparecer en las películas: "Todo parecido con
En las observaciones de García Márquez están incluidas la realidad es mera �oincidencia". Y los parecidos con el uso so­
algunas de las ideas que intentaré desarrollar en este trabajo: cial de la lectura son realmente escasos. La presentación ele la
el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es lectura como objeto de enseñanza -la ya mencionada transpo­
peligroso porque corre el riesgo de "asustar a los niños", es sición didáctica (Chevallard; 1997)- está tan alejada de la rea­
decir, de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella; al lidad que no result?- nada fácil encontrar coincidencias. Por el
poner en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela, contrario, las preguntas que uno se hace al "mirar la película"
no es justo sentar a los maestros en el banquillo de los acu­ se refieren a las discrepalicias flagrantes entre la versión social
sados porque "ellos también son víctimas de un sistema de y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura ......,tan útil
enseñanza"; sin embargo, no hay que perder todas las espe­ en la vida !eal para cumplir diversos propósitos- aparece en la
ranzas: en ciertas condiciones, la institución é'.scolar pued,� escuela como una actividad gratuita, cuyo único objetivo es
éonverÜrse en un:ámbito propicio para la lectura; esta,s con­ aprender a leer?; ¿por qué se enseña una ú.°nica manera de leer
diciones deben crearse· desde antes de que los niños sepan. -linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la úl­
leer en el sentido conv�ncional del término y una de ellas es tima que se encuentra en el texto-, si los lectores usan moda­
que el maestro asuma el rol ele intérprete ylos alumnos pue- lidades diversas en función del objetivo que se han propuesto?
dan leer a través de él. (a veces leen e>Chaustivamente, pero otras veces exploran sólo
ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en al­
García Márquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos gunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas
generar otras condiciones didácticas en todas las escuelas , es situaciones controlan i:::on cuidado lo que están compren­
probable que tengamos más escritores geniales. Pero esto es diendo, en tanto que en otras se permiten interpretar más li­
sólo un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela bremente el sentido de lo que están leyendo); ¿por qué se en­
un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las fatiza tanto la lectura oral -que no es muy frecuente en otros
puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que contextos- y tan poco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se
todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cul­ usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se
tura escrita. leen fuera ele la escuela?; ¿por qué se espera que la lectüra re­
produzca con exactitud lo que literalmente está escrito, si los
Para esclarecer cuáles son las condiciones didácticas que es lectores que se centran en la construcción de un significado
necesario crear, hay que examinar ante todo cuáles son las para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de
que actualmente obstaculizan la formación de lectores. las palabras que eri él {iguran y suelen sustituirlas por expre-
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 tiene del objeto y del sujeto está lejos de ser el único factºr LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES
determinante de la versión escolar de la lectura, que la per­
per­
(O Sí. )Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA)
sistencia ·de las concepciones vigentes se explica por su
fecta articulación con reglas y requerimientos propios �fe la �nfrentamos un gran desafio: construir una nueva versión fic­
institución escolar. Aho_ré:l 1,abemos que _la complejidad no is ticia de la lectura, una versión que se ajuste mucho más a la
"natural" para la escuela porque resulta mucho más pro_�le­ práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros
mática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y .de alumnos apropiarse efectivamente· de ella. Articular la teoría
la necesidad de control: ¿cómo distribuir en el tiempo la en.-- constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias insti­
- señanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, ¿cómo tucionales está lejos de ser fácil: h?-y_que encontrar otra manera
controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se de gestionar el tiempo, hay que gerierar nuevos modos de con­
presenta en toda su complejidad?; si también es complejo el t:rÓÍar eYa.pú�ñdizaje, hay que frári.sformar la distribución de los
proceso de reconstrucción del objeto-por parte del niño, si el roles-·del maestro y el alumno en relación con la lectura, hay
aprendizaje no es la su�a de pequeños aprendizajes sino un qúe cónciliar los objetivos institucionales con los objetivos per­
proceso de reorganización del conocimiento de objetos corn� sóna1es de los alumnos...
plejos, ¿cuáles son los parámetros que permitirán controlar Elaborar una buena versión requiere no sólo de muchos
· las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que, para lle-_ ensayos sino también de una reflexión crítica y profunda
gar a ser lector, el alumno tendría que ejercer algunos dere..: sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte más lo­
. chos y deberes que -según el "contrato didáctico" impe�ante grado, requiere también de la cooperación constante con co­
en la enseñanza usual- son privativos del maestro; sabemos legas empeñados en la misma tarea. Es por eso que la versión
también que :po es natural para la escuela que los derechos y . que aquí presentamos está basada en el trabajo de diversos
deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, por­ investigadores cuyas producciones han contribuido decisiva­
que una distinción nítida de los roles es necesaria para con-� mente a elaborarla, así como en el aporte activo y reflexivo de
cretar la enseñanza y el aprendizaje, para cumplir la función muchos maestros. Las situaciones y proyectos didácticos que
·que la sociedad ha asignado a la se esquematizarán en los puntos siguientes han sido puestos
Dado que la escuela tiene una misión específica, los obje­ en práctica muchas veces y en el marco de condiciones muy
tos de conocimiento -:-la lectura, en este caso- ingresan a diversas: en distintos países, con poblaciones escolares dife­
como "objetos de enseñanza". Por lo tanto, no es rentes, bajo la responsabilidad de maestros que luchan por
- que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene desarrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones
fuera de ella. Si pretendernos que este sentido se conserve, que no los favorecen o de docentes que integran equipos
tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lo­ o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen proyectos co­
grarlo. Este trabajo comienza por reconocer que, efectiva­ munes. El funcionamiento de estas situaciones ha sido estu­
mente, la escuela es un ámbito de ficción. Y la obra que pon- diado en el marco de diferentes experiencias, y la confronta­
dremos en escena hoy es... ción entre ellas ha permitido hacer ajustes al diseño original,
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 Cada uno de estos propósitos pone en marcha una moda­ Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lec­
lidad diferente de lectura (Solé, 1993): cuando el objetivo es tura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre
obtener información general sobre la actualidad nacfo":ríar;·e1--­ ellos... La inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994) -así
o
lec1:or·Open:1 en f rma selectiva: lee Iós titulares de todas.las·· como su articulación con las reglas y exigencias escolares- es
noticias y los copetes de Ías más importantes (para él), pero uno de los componentes de la complejidad didáctica que es ne­
se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o cesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la es­
le interesan más; �1:::��_qg__ �l Qqje·�iv9 de la lectura. e� r�s_oly�t cuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza
un problema prJc�ic_o, el lector tiende a examinar escrupulq_:­ y, por lo tanto, su complejidad como práctica social.
sarpente. toda .la información provista por el tex:to, ya que
esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que ¿Cómo se articulan los propósitos didácticos y los propó­
quiere hacer funcionar o para que el objeto que está cons­ sitos comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto?
truyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas... Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de
Cuando el lector se entrega a la lectura literaria, se siente au­ propósitos -tanto los referidos a la ertseñanza y el aprendi­
y.
·1:oiiiacfo·· =en-cambió� a ·centrarse en · 1�. acció11 saitear:Í�s zaje ·como los inspirados en la práctica social de la lectura-,
descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza, iro­ esta articulación no plantea ·mayores problemas: mientras se
nía o precisión res�ltan 1mpactantes, a dejarse llevar p'or l�s desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el
imágenes o evocacione·s,que la lectura suscita en él... propósito comunicativo inmediato, se van cumpliendo tam­
bién aquellos que se refiereú al aprendizaje de contenidos
Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en que los alumnos deberán manejar en el futuro, como adul­
dist11:i"tas· situaciones,. !rente á un mismo tipo de texto: un tos. Analicemos algunos ejemplos:
mismo material informativo-científi�o puede ser leído para
obtener una información global, para buscar un dato especí­ 1. Producción de un caset de poemas (proyecto realizado en
fico o para profundizar un aspecto determinado del tema segundo grado, a comienzos del año escolar).
sobre el que se está escribiendo; un artículo p::riodístico A) Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por
puede ser leído en un momento simplemente para conocer los niños al leer -producir un caset de poemas- está enmar­
el punto de vista del autor sobre un tema de interés para el cado en un propósito social más general: compartir con otras
lector y ser utilizado en otro momento como objeto de re­ personas textos que el lector considera conmovedores o inte­
flexión, como aporte para el análisis de otra cuestión -es lo resantes. Los propósitos didácticos son varios: hacer ingresar a
que me ha ocurrido con el artículo de García Márquez cuyo los alumnos en el mundo poético, ponerlos en contacto con
comentario da inicio a este texto-; un poema o un cuento la obra de diferentes poetas, generar condiciones que les per­
pueden ser leídos en cierto momento buscando un placer es­ mitan avanzar como lectores "en voz alta"...
tético y convertirse, en otra situación, en el medio que per­ B) Destinatarios: grupos de jardín de infantes de la escuela
mite comunicarle algo a al guien. y Biblioteca parlante de ciegos.
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 C) Secuencia de actividades: Repiten el proce so con los poem as que faltan. En
algunos
a) Propuesta del proyecto a los niños y discusión del casos, habrá que volver a ensayar y regrab ar. En otros
casos'
plan d e trabajo. el poema ya esta "listo" para su grabación definitiva.
b) Selección de los poemas a grabar: la maestra lee muchos h) Grabación final (se siguen h aciendo correcciones, al­
poemas -algunos los ha encontrado ella misma , otros l e fueron gunas sugeridas por los niños, otras indicadas por la ma
es­
sugeridos por la bibliotecaria o por los niños, todos han apro­ tra, hasta que ésta de clara que el producto es aceptable y
qu e
bado el "examen" de calidad literaria-. Cada niño anota los tí­ hay qu e poner punto final).
tulos de los poemas que le gustaría grabar. Esta actividad ocupa i) Se escucha (en grupo total) el caset que la maes
tra ha
muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, armado copian do las grabacion es d e todos.
se intercambian impresiones, los . niños. piden que 1a maestra j) S e r edacta una carta colectiva, presentando el caset a
relea algún poema que l es gusta mucho, se habla sobre los au­ los destinatarios, solicitándoles respuestg. y "crítica" cons­
tores, se leen otros poemas de los poetas favoritos... tructiva.
c) O rganización de la tarea: teniendo en cuenta los poe­
mas el e g idos y las posibilidad e s d e ayuda mutua, la maestra S e ha cumplido el propósito comunicativo planteado
por
constituy e los grup itos d e niños que trabajarán juntos (de a el proyecto y también d es arrollado objetivos de ns ñanz
e e ay
dos). Cada pareja relee los poemas que grabará. Los niños in­ aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con
varia­
tercambian ideas acerca de cómo leer cada uno. Deci den dos textos de un mismo género y los niños sab e n ahor a
(provisoriamente) qué integrante de la pare ja grabará ca da· mucho más que antes sobre poemas y poetas; pres enc
iar la
uno de los poem as. Se llevan los poemas a sus cas as, para en- l ectura de la ma estra y escuchar grabaciones real iza d
as por
say ar. . · recitadores o poetas ha permitido d isfrut
ar de las posibilida­
d) Aud ición de casets grabados por poetas o r ecitadores. des d e ese gén ero literario en el que
la forma d e l decir ad­
e) Grabación (ensayo): cada pare ja -y cada niño- graba quiere un valor específico; los entusiastas y r eitera dos
ensa­
los poemas elegidos. D espués d e haber grabado los dos p ri­ yos, las autocorreccíones infinitas y las sugere nc ias d e los
meros (uno cada niño), e scuchan, analizan, decid en mo d ifi­ oyentes (sobre el énfasis que convenía dar a una palab
ra,
caciones. Hacen una nue va grabación, vuelven a e scuchar y sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre
la
deter minan si será n ecesario volver a grabar. Prueban con ten dencia d e algunos a acentuar dema siado . la rima ... ) han
otros dos poemas. permitido avanzar considerablemente como "lectores
en voz
f) Audición: el grupo total escucha las grabaciones rea- alta".
liza das hasta el momento. Las "parejas" intercambían su.ge- Antes de aban donar este ejemplo, una .observación: en
el
rencias. marco de este proyecto -o de otros similares- la lectu ra en
g) Grabación (s egündo ensayo): cada pareja vuelve a voz alta deja de ser un mero ejercicio "para aprender a
leer
grabar, tenien do en cuenta las recom.endacione s de los oyen ­ en voz alta" o un medio para evaluar la "oralización
el
d texto ",
tes. Escuchan lo grabado, hacen las correcciones necesar ias. adquiere sentido porque se constituye en un vehículo de comu
�
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 nicac1on. Y, aunque parezca paradójico, perrnite aprender los niños y de discutir el plan de trabajo, se inicia el "curso de
mucho más precisamente porque no sirve sólo para apre n­ capacitación"S que comprende las siguientes actividades:
der: para los niños resulta altamente significativo en este a) Visita a diversas bibliotecas, con el objeto .de buscar
caso "leer bien'' porque quieren comunicarse con su público informaciones que les permitan responder algunas preguntas
y por eso ensayarán una y otra vez, hasta lograr los resulta­ predeterminadas: en cada visita, además de entrevistar a la bi­
dos que desean. De paso, los niños descubrirán que leer en bliotecaria para conocer el funcionamiento de la biblioteca y
voz alta puede ser placentero y que pueden llegar a leer de apreciar la diversidad de materiales que pueden hallarse en
mucho mejor de lo que sospechaban. ella, los niños tienen oportunidad de ejercer com.portamien­
tos propios del lector: seleccionar los libros en los que po­
drían hallar la información que buscan, localizarla -lo que
2. Instalación dé una "consultora" que suministra diferentes implica manejo del índice, exploración de capítulos orientán­
tipos de información4 (proyecto realizado en cuarto grado). dose por los subtítulos, lectura selectiva, etc.-, tomar apuntes
A) Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por de la información recogida y anotar referencias...
los niños es responder las preguntas enviadas a la "consul- b) Elaboración, individual o por parejas, de la respuesta
. tora" por diferentes miembros de la comunidad escolar; en el a algunas de las preguntas antes planteadas: se trata de pre­
curso del proyecto se pondrán en acción diversos propósitos guntas sencillas, que pueden ser contestadas con base en la
sociales de la lectura y la escritura: leer para extraer infor­ información provista por un solo texto: por ejemplo, para
maciones específicas, escribir para comunicar a otros, leer encontrar la respuesta a "¿quién fue Albert Einstein?", es su­
para escribir. Enseñar a los niños a localizar la información ficiente con acudir a un buen diccionario. El trabajo de los
que buscan y a leer textos que les resultan difíciles porque no niños consiste entonces en elaborar el texto de la respuesta
han sido especialmente escritos para ellos, así como ayudar­ basándose en las notas que han tornado en la biblioteca y
los a avanzar como productores de textos expositivos son los volviendo a consultar, si es necesario, el texto original. Final­
propósitos didácticos esenciales hacia los cuales se orienta este mente, se comparan las diferentes respuestas dadas a cada
proyecto. pregunta, para discutir acerca de la relevancia de la informa­
B) Destinatarios: todos los alumnos de la escuela, docen­ ción seleccionada.
tes y padres. e) Elaboración colectiva de la respuesta a una pregunta
C) Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto que reviste cierta complejidad para los niños: la pregunta -for-
contempla dos etapas: "curso de capacitación" y puesta en
marcha de la consultora. Después de proponer el proyecto a
s El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificábamos el proyecto, una
de las maestras participantes -Silvia Zinman- propuso que incorporáramo s un "curso de ca­
pacita ción del personal" que imita ra a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. Por su­
1
: _Est<! proyecto
_
didáctico fue inspirado por una situación experim ental diseñada por puesto, a diferencia de estos últimos, nuestro curso no sería selectivo sino que permitiría ca­
�mil1a_ Ferreiro ( en 1988), al proyectar una investigación evaluativa de experiencias didác­ pacitar a todos los candidato s y, a su té rmino , todos serían "cont ratados". Esta idea resultó tan
ticas vmculadas con la psicogénesis'de la lengua escrita. productiva que fue conservada y per feccionada en las sucesivas aplicaciones del p royecto.
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 Cuando la versión final del texto está lista, el "curso de ca­ g)C onsulta c on lectores: antes de hacer la revisión final,
pacitación" se considera concluido, to dos l os niños o btienen cada pareja somete su texto a l a consideración de otr a pareja.
sus "diplomas" y se pasa a la segunda etapa. Los niño s de la pareja "lector a" hacen sugerencias a la pareja
"escritora" con el objeto de que el texto resulte más corn-
La puesta en marcha de la consultora se inicia co n una co­ prensible y mejor es crito . . " .
municación a los padres, en la cual se les informa tanto so bre h) Revisión final: los integrantes de cada pareJa escn-
· l o s o bjetivo s del pro yecto c omo so bre las actividades ya rea,.. tora" analizan las sugerencias recibidas, deciden cuáles adop­
liiadas y se l os· invita a enviar preguntas. Éstas deben reunir tarán y cuáles consideran innecesario tener en cuen_ta, c�n­
­
ciertas co ndiciones: referirse a determinadas áreas del cono ­ sultan sus decisiones c on el docente, h acen las n1 ochficaoo
­
cimiento -Ciencias Naturales e Historia del Arte, p or ejem­ nes previstas y también otras que se hacen necesarias a p ar
plo- y estar formuladas de tal m odo que requieran la elabo­ tir de las anteriores, co nsultan con el maestro estas nuevas
ración de un texto para responderlas ( es decir, que n o pue­ m odificaciones, revisan l a ortografía...
dan ser c ontestadas a través de una. palabra o una lista). La i) Envío d� la respuesta a los destinatario s.
co municación al personal directivo, a lo s maestro s y a l os j) Distribución de una nueva pregunt a para cada pareja:
con
o tro s niñ o s puede hacerse oralmente o bien puede utilizarse para responderla, se repite el ciclo anterior, pero esta vez
a­
· com o un m o tivo para pro ducir texto s publicitario s (afiches mayor autonomía por parte de lo s alumnos. Ya no es neces
o volantes) que serán distribuido s en la escuela. Una vez que rio que to do el trabajo se lleve a cabo en clase, los niños están
su
las preguntas comienzan a llegar, se realizan las siguientes ac­ ahora en condicio nes de realizar por sí mismos -a veces en
tividades: casa- buena parte del proceso.
d) Lectura de las preguntas, clasificación p or tema y se­
lección: com o suele ocurrir que se reciban muchas pregun­
tas, se decide a cuáles se dará respuesta en primer términ o y Cuando la consultora está en funcion amiento, los runos
a cuáles en segundo lugar. Se analiza en qué medida las pre­ p onen en acción lo aprendido en el "curso de c�p�citac�ón":
guntas se ajustan a las co ndici ones establecidas y se descar­ están en condiciones de anticipar en qué libros, d1cc10nanos o
tan aquellas que n o las cumplen. enciclo pedias pueden encontrar la información que buscan,
e) Distribución de las preguntas p or parejas, teniendo disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor
en cuenta las preferencias y las po sibilidades de l o s niñ o s. ·. facilidad, se atreven a emprender la lectura de textos que les re­
f) Elaboración de la respuesta: cada pareja se hace carg o sultan un tanto difíciles y son capaces de seguir leyendo aun­
-con la orientación de la maestra y, cuando es ·po sible, de la que encuentren algunos o bstáculos, saben q1:1e están aut_oriz a­
bibliotecaria- de elaborar la respuesta a una pregunta: busca dos a seleccionar la información que consideran pertmente
y l ocaliza la información requerida en diferentes texto s, lee para responder a la pregunta planteada, conocen algunos �e los
_
l os que ha seleccionado y toma nota de las informaciones problemas que se enfrentan al producir un texto exp osrt1vo Y
esenciales, planifica y redacta la respuesta. también algunas p o sibles so luciones... Pero ahora ya no leen y
136 137
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 . .
escriben sólo "para aprender" -como lo hacían durante el como al escribir, ellos tendrán que considerar el punto de
"curso"- sino también para cumplir un propósito comunica­ vista del destinatario -un destinatario específico y c¿nocido,
tivo inmediato: responder a las preguntas que les han sido for­ pero ajeno al aula-, ya que sólo así podrán producir textos
muladas. comprensibles para al guien que no ha participado en el pro ­
La articulación entre propósitos didácticos y propósitos co­ ceso de elaboración de las respuestas. Por supuesto, los pro ­
municativos adquiere en este proyecto características peculia­ pósitos didácticos siguen presentes: los niños avanzan en sus
res, ya que -a diferencia de lo que es habitualen otros proyec­ posibilídades de localizar información en diferentes materia­
tos- se dedica un período específico sólo a los primeros. La les, se familiarizan más con textos expositivos de las áreas del
prioridad (transitoria) acordada en este caso a los propósitos conocimiento elegidas, enfrentan con autonomía creciente el
didácticos está vinculada con la distancia que hay entre los co­ desafío de leer y escribir este tipo de textos. Y, por supuesto,
nocimientos previos de los niños y las exigencias planteadas: en aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su inda­
tanto que los niños se enfrentan por primera vez en este pro­ gación.
yecto con problemas taks corno localizar informaciones, leer
textos no dirigidos específicamente al público infantil o produ­ Es así como la organización basada en proyectos permite
cir por sí mismos textos expositivos, el funcionamiento de la coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos
consultora requiere que la localización de la información sea y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura
rápida, que la lectura pueda hacerse con relativa autonomía y como a dotarla de un sentido personal para los niños.
que la producción escrita se realice individualmente o por pa.:
rejas -es decir, con menor intervención por parte del docente
que si se realizara en forma colectiva-. Cumplir con estos re­ GESTIÓN DEL TIEMPO, PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS
querimientos es imprescindible para dar respuesta en un corto Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
periodo a las preguntas numerosas y relativamente imprevisi­ El tiempo es -todos los docentes lo sabemos bien- un fac­
bles que los "clientes" puedan hacer llegar. tor de peso en la institución escolar: siempre es escaso en re­
De todos modos, a pesar de que los propósitos didácticos lación con la cantidad de contenidos fijados en el programa,
tienen un primer plano durante el "curso de capacitación", nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que
las situaciones de lectura y escritura están cargadas de sen­ · desearíamos enseñarles en cada año escolar.
tido también durante esta primera etapa del proyecto, por­ Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en
que el "curso" está concebido y es presentado a los niños toda su complejidad y por reconocer qué'. el aprendi:z:aje pro­
como un conjunto de ensayos consistentes en resolver situa­ a.
gresa. través de sucesivas reorganizaciones del conoci­
ciones similares a las que habrá que enfrentar luego, cuando miento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser
la consultora ya esté en funcionamiento. simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el
Inaugurada la .consultora, los propósitos comunica·t;ivos tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un
son los que están en primer plano para los niños: tanto al leer ca�bio._éualitativo·en lá utilización del tiempo didáctico.
1�.) uo 139
052/109
 Para concretar este cambio, parece necesario -además ele rante varios meses o a lo largo de todo el año escolar, ofrecen
atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas la óp�61:tunidad de il�teractuar intensamente con un género
de conocimiento y parcelas de tiempo- cumplir por lo menos · determinado en cada año de la escolaridad y resultan parti­
con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duraciór:i.A� cularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del
las situaciones didáctic�s y hacer posible la reconsideración 4.� corri.portamiento · lector.
los mismos contenidos.en diferentes oportunidades y desde di­ En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que
versas-perspe-ctívas."Créai éstas condiciones requiere-porier-·ei� suele realizarse es "la hora de los cuentacuentos'': los niños se
acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, activi­ responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento
dades habituales, secuencias de situaciones y actividades inde­ que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya
pendientes coexisten y se articulan a lo largo del año escolar. presentación han preparado previamente, de tal modo que
resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que
J. Los1proyectgs' -además de ofrecer, como ya se ha señalado, asume el rol de "cuentacuentos" debe tener en cuenta ciertas
contexfos ·en'ios cuales la.lectura cobra sentido y aparece como pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento,
una actividad compleja -�iiy�� -div�rso.s_ aspectos se articuían._al .· conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comen­
;;ien::t�rse hacia el logro de un propósito-permiten una org9--_ tar con sus compañeros los episodios o personajes que le re­
nización muy flexible del tiein.po: según el objetivo que se per­ sultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato),
siga,ún proyecto puede ocupar sólo unos dfa.s o desarrollarse los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o
a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duración comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las accio­
brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la pla­ nes de los personajes, se co1npara con otros cuentos conoci­
nificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez dos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba
fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es de leer...
posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en
que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada otros géneros: puede tratarse del comentario de "curiosida­
grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para des científicas" -y orientarse entonces a responder a las in­
lograr d cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la suce­ quietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento
sión de pr()yectos diferentes -en cada año lectivo y, en general, de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso
en el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar informativo-científico- o de la lectura y discusión de noti­
sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir cias, actividad dirigida a formar lectores críticos de los me­
diferentes propósitos y en relación . con diferentes tipos de dios de comunicación.
texto. Las actividades habituales también son adecuadas para
cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el ace1�ca­
2. Las actividades habituales; que se reiteran en forma siste­ miento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos
mátic¡·yprevisible una vez por semana o por quinceria; du- a causa de su longitud. Léú cada seá:iana un capítulo de una
140 141
053/109
novela es una actividad que suele ser fructífera en este sen­ comportamientos lectores como el seguimiento de deter · · m.i�
tido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen nado género, tema o autor.
alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras En el curso de cada secuencia se incluyen -aligual que en
o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se in­ los proyectos- actividades colectivas, grupales e individuales.
terrmnpe la lectura en puntos estratégicos, para generar in­ De este modo, se propicia tanto la colaboración entre los lec­
triga. Algunos niños -no siempre los mismos-:- se interesan tores para comprender el texto y la confrontación de sus di­
tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su ferentes interpretaciones cor.no la lectura personal que per­
casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que mite a cada niño interactuar libremente con el texto, es decir:
ya han leído para que la.lectura compartida pueda avanzar. releer lo que más le ha gustado, saltear lo que no le interesa,
La forma en que se distribuye el tiempo de clase repre­ detenerse o regresar para verificar una interpretación de la
senta la iinpÓrtancia que se asigna a los diferentes conteni- . que no . está seguro... El préstamo de libros permitirá, ade­
dos. Al destinar momentos específicos y prestablecido:S que más, que los niños puedan continuar leyendo en su casa, ám­
serán süitemátÍcamente dedicados a leer, se comunica a lós - . bitó que en algunos casos puede resultar más apropiado que
niños que 1� lectura es una actividad muy valorada. Éste �� ··­ la clase para esta lectura privada.
uno de los beneficios que aportan las actividades habituales.
4. Las situaciones independie�tes pueden clasificarse en dos
3. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los subgn:Ípos: - ' '
niños diferentes ejemplares de un mismo género o subgé­ A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la
nero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantásticos... ), maestra encuentra un texto que·--cóiisidera valioso coinpar-.
diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre tír con los niños aunque pertenezca a un· género o· trate
un mismo te1na. sobre un tema que no se corresporide con las actividades·
A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la ela­ que en ese momento se están llevando a cabo; en otras oca­
boración de un producto tangible, l_c1s secuencias incluyen si­ siones, los alumnos -o algunos de ellos- proponen la lectura
tuaciones de lectura cuyo único propósito explícito -com­ de un artículo periodístico, un poema o un c:úentO que los
partido con los niños- es leer. A diferencia de las actividades ha impactado y cuya lectura la maestra también considera
habituales, estas secuencias tienen una duración limitada a interesante. En estos casos, no tendría sentido ni renunciar
algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varías a leer los textos en cuestión porque no tienen relación con
de ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes lo que se está haciendo ni "inventar" una relación inexis­
géneros. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didácti­ tente; si su lectura permite trabajar sobre algún contenido
cos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer significativo, la organización de una situación indepen- ·
otros mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los diente estará justificada.
alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausen­ B) Situaciones de sistematización: estas situaciones sori "in­
cia), formar criterios de selección del material a leer, generar dependientes" sólo en el sentido de. que no contribuyen a
- '-··--·-·. ...... ·- .
,
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054/109
cumplir los propósitos planteados en relación con la �c�ión el eje. de este artículo-, sino que abarca la totalidad del tra­
-
ínn1ediata �con la elaboracióri del producto al que apunta un bajo didáctico en lengua escrita.
proyecto o con el deseo de "saber cómo sigue" una novela de En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan Der-
aventuras que genera intriga y emoción, por ejemplo). En 1?.ª:ri�ntemente: leer· '"para escribir" resulta imprescindibl e
cambio, guardan siempre una relación directa con los_ pro­ cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya
pósitos d1dácticos y cori los coriterüdos que se están fr�ba­ que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura
jando, porque apuntan justamente a sistematizar los conoci­ para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre
mientos lingüísticos construidos a través de las otras moda­ los que se está escribiendo y de las características del género
lidades organizativas. Por ejemplo, después de haber reali­ en· cuestión; recíprocamente, en el rn.arco de muchas de las
zado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, es po­ situaciones didácticas que se plantean, la escritura se consti­
sible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar tuye en un instrumento que está al servicio de. li fectura, ya
sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diféren­ sea porqúe es necesario· tomar notas para recordar los asp·ec­
cian de los cuentos; después de haber confrontado ciertos tos fundamentales de lo que se está leyendo o porque la com­
problemas relátívos a la puntuación en el marco de un pro­ prensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes
yecto de escritura, es posible proponer una .situación cuyo o cuadros que lo ayuden a restructurar la información pro­
objetivo es "pasar en limpio" los conocimientos que se cons­ vista por el texto.
truyeron al resolver esos problemas ... En segundo lugar, los diferentes géneros -en lugar de dis­
tribuirse linealmenteJiaóéndó corresponder ciertos escritos
Es así como la articulación de diferentes modalidades or­ sociales a ciertos grados específicos- aparecen y reaparecen
-
o·á;f�ati�¡s····p���it�- desarrollar ·situaciones
o . .. .. . . ...... ..... .. .. .. .. . . . .. .. . . didáctic�s�:ciü�. en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de si­
tienen duraciones diferentes, que pueden sér permanentes o tuaciones diferentes, de tal modo que los alumnos puedan
...
llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.
.i
las cuale� se suceden en el,úé_rrip? .:n ta11.to que otras seen_�_ En tercer lugar, l '.":s.:_modalidades de trabajo adoptadas du­
trecruzan en una misma eta,pa.c:lelaño escolar. De este modo, rante_la alfabetización inicial son básicamente las mismas
la .distribución d�l tie�po didáctico ..:.:e� lugar d-e confun­ que se ponen· en ácción una vez que los niños se han apro­
dir..!?.r. con la yuxtaposición de. parcelas del objeto. que. sería1.?:_ piado del sistema alfabético de escrí-i:ura. Como las situacio�
sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto- favo­ nes didácticas que se plantean antes y después de que los
reé� la presentación escolar de la lect1Jra comQ una práctica, niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional
social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica,_ del término están orientadas por un mismo propósito fun­
por parte de los alumnos. damental -crear condiciones que favorezcan la formación de
El esfu�rzo por distribuir fos contenidos en el tiempo de lectores autónomos y críticos y de productores de textos ade­
un modo que permita superar .la fragmentación del conoci­ cuados a la situación comunicativa que los hace necesarios-,
miento no se limita al tratamiento de la lectura -que ha sido el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones so-
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 cíales de la lectura y la escritura está siempre presente. En · solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inme­
efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escrib�:para diato pero resulta altamente significativo para los niños en
cumplir p�opósitos definidos, se ·centra el trabajo en lo� tex­ esta etapa: aprender a leer y escribir.
tos se analiza críticamente lo leído, se discuten diÍerentesin­
ter�retaciones y se Uega a acuerdos, se tiene �n cuen'¿a �l . Hemos delineado una modalidad alternativa de distribu­
punto de vista del destinatario cuando se escribe, se rev1sañ-­ ci6:0: ·del ·tiempo didáctico, u�'a modalidad que responde a la
cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades necesidad de produór un_ cambio cualitativo en la presenta�
deben permitir articular dos objetivos?lograr que los �iñÓs ción escolar de la lectura. No podemos concluir este punto
se apropien progresivamente del "lenguaje que se escribe" ·siri reconocer que el tiempo escolar resulta irisuficiente tam­
-de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-con­ bién desde la perspectiva aquí planteada, que siempre es ne­
versacional, de los diversos géneros de lo escrito, de la es­ cesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiría­
tructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos- y mos incluir, que la elección resulta siempre difícil y que la
• que aprendan a leer y. escribir por. sí mismos. En algunos ú�ica guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir
casos, el maestro actúa como mediador, leyendo diferentes· es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importánte
textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ocupe siempre el primer lugar.
ellos componen oralmente; en otros casos, las situaciones de
lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los
textos para buscar informaciones que necesitan, para locali­ ACERCÁ DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA
zar un dato determinado, para buscar indicios que les per­ Y ENSEÑAR A LEER
mitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que La evalu9-C!9D es upa necesidad legítima de la institución
--:
está escrito y, del mismo modo, las situaciones de escritura es¿ol;1�: � -; el instrumento que p�rrnite determinar e� qU:é
plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mis­ medida la enseñanza ha Íogrado su objetivo, en qué medida
mos, lo que los lleva a centrarse no sólo en el "lenguaje que fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el do­
se escribe" sino también en cómo hacer para escribir, en cente se propuso comunicarles. La e_ valÜación del aprendi­
aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sis­ zaje es imprescindible porque provee infoi:-n:1ación sobre el
tema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situación -�Tuncionamiento 0,e las situaciones didácticas y permite en�
exige que los niños lean o escriban directamente, la actividad tonces reorientar la enseñanza, hacer los ajustes necesarios
puede referirse a textos completos o focalizarse en algún _p�r:§:_av?,pzar. ha.cj9.:_el c.Ümplimiep.�o ele los prop65.itos plan­
fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado teados.
por la maestra, puede ser individual o grupal, puede respon­
der a un propósito inmediato desde el punto de vista de los Ahora bien, la prioridad de la evaluación debe terminar
niños -por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publi­ allí donde coni.íenia la prioridad de la e:ó.señanz�. c�a:r{do 1a
citar la función teatral que se está preparando- o responder necesidad de evaluar pr:ecl.omin:a sobre. los objeÜvé/s .didácti-
. . '· . . . .. . . . . ' . . , ,. ..
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 _ cos, cuando -como ocurre en la enseñanza usual de la lec­ de las situaciones propuestas- nuevos parámetros de evalua­
tlira- la exigencia de controlar el aprendizaje se erige en cri­ ción, nuevas formas de control que permitan recoger infor­
terio deseiección y jeráÍ-qÜización de los contenidos, se pro­ mación sobre los aspectos de la lectura que se incorporan
duce una reducción en el objeto de enseñanza porque su p-re- a la enseñanza.
. sen:t�ció_ri s.e limit3: a aqueHos aspectos que son más suscepti-
l?li�'L.Q�____q;:mtr:ol. Privilegiar la lectura en voz alta, prÓpo�e·r Por otra parte, orientar las acciones hacia la formación de
siempre un mismo· texto para todos los alumnos, elegir sólo lectores autónomos hace necesario redefinir la forma en que
fragmentos o textos muy breves... son éstos algunos de los _ están distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos
síntomas que muestran ·cómo la presión de la evaluación se a la ev,aluación. En efecto, p_ªrn__f-µmplir este objetivo es ne­
impone frente a las necesidades de la enseñanza y del apren­ cesario que la evaluación deje de ser una función privativa
dizaje. del maestro, porql.Í_e formar lectores autónomos significa,
I:_<:m�r, _ �n P!i1!1�: :p1ano el propósito de formar lectores entre otras cosas, capacitar a los alumnos para decidir
competentes nos llevará, en cambio, a promover la lectura de y
cuándo. su interpretació-nes' coirecta cuándo nÓ lo es, para
libros completos a:unque no podamos controlar con exacti­ estar atentos a la. coherencia del sentido que van constru­
tud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfa- yendo y detectar posibles inconsistencias, para interrogar el
-¡ _ __tiz�!-ese prop·Ó_s_ito nOS_fOnd�cirá además a proponer en al� texto búscando pistas que avalen tal o cual interpretación o
.!'' . gunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un que permitan determinar si una contradicción que han de­
!_
texto diferente, con el objeto_ de favorecer la formación de tectado se origina en el texto o en un error de interpretación
criterios de selección y de dar lugar a las situaciones de relato producido por ellos mismos... S_e trata entonces de brindar a
mutuo o de recomendación que son típicas del comporta­ los'ifffiosopórtunídades de const;ui/�strategias de autocon�
miento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no trol dé 'la lectura. Hacer posible esta construcción requiere
que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con el
P<?0_�r cqrregir todos los eventuales errores de interpreta- -­
ción; privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará asi­ desafío de validar por sí mismos sus interpretaciones y, para
�!�_:re:g .<1__9:_9.:r_�1_:r� lugar más relevante a las situaciones de �es:-----­ que esto ocurra,_i=.c; necc:sario que el maestro postergue la co­
tura silenciosa aunque resulten de más difícil control que las municación de su opinión a los niños, que delegue prnviso­
actividades de lectura en voz alta. riamente en ellos la función evaluadora.
Saber que �l conocimiento es provisorio, que _los errores _ En vez de estar depositado sólo en el maestro, el control de
· - no se "fijan" y -�iüé-t6:d9Cl.6. qÚe se aprende es objeto de s���7, · la validez es entonces compartido con los niños: el maestro
sÍvas reorganizacion-es permite aceptar con mayor serenidad mantiene en privado -durante un periodo cuyos límites él
la· impÓs1bilidad - de controlarlo todo. Brindar a los niños mismo determina en cada caso- tanto su propia interpreta­
todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser lec­ ción dél texto como su juicio acerca de la o las interpretacio­
tores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafío de nes formuladas por los niños y los impulsa a elaborar y con­
elaborar -mediante el análisis de lo ocurrido en el curso frontar argumentos, a validar ( o desechar) sus diversas inter-
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 pretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante aquella que considera correcta, expresa su discrepancia con
- éste periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinión las otras y explicita los argumentos que sustentan su opi-
son, sin embargo, decisivas: cuando detecta que los. niños nión.
persisten en no tener en cuenta algún dato relevante que está El docente· sigue teniendo la última palabra, pero es im.:.
presente en el texto, interviene señalándolo y planteando in-: portante que sea la última y no la primera, que eljuicio d�
terrogantes sobre su relación con otros aspectos que se han validez del docente sea emitido una _yez_ que los alumnos
considerado; cuando piensa que el origen de las dificultades hayan tenido oportunidad de validar por sí mismos sus in­
del grupo para comprender cierto pasaje reside en que los terpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios
niños no disponen de los conocimientos previos necesarios o_
para v��-ific�� rechazar las diferentes interpretaciones pro-
para su comprensión, brinda toda la información que consi:: ducidas en el aula� Este proceso de validación -de co-correc­
<lera pertinente; cuando, en cambio, las prolongadas discu­ ción y i'litocorrección ejercidas por los. alm;nnos- forma
siones del grupo ponen de manifiesto que los niños no réla­ part<? de la enseñanza, ya que es esencial para el desarrollo de
cionan el tema tratado en el texto con contenidos sobre ios un comportamiento lector autó�omo. La responsabilidad de
cuales se ha. trabajado previamente y que sería relevante traer la evaluación sigue estando, en última instancia, en manos
a -�olación, el m¡:iestro actúa como memoria del grupo;_ del docente, ya que.sólo la delega en forma provisoria y la re­
cuando predomina una interpretación que él considera cupera cuando considera que esa delegación ha cumplido su
err�da, afirma que existe otra interpretación posible e incita función. De este modo, resulta posible conciliar la formación
a buscar cuál es o bien propone explícitamente otras inter­ de estr�tegias de auto-control de la lectura con la nece;idad
pretaciones ( entre éstas la que él considera más aproximada) institucional de distinguir claramente los roles del maestro
y_solicitá a los niños que determine.n cuál les parece más vá­ y los alumnos.
lida y que justifiquen su apreciación.
· Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control
Finalmente, cuando el maestro considera que la aproxi­ que permiten la participación de los alumnos son producti­
mación que se ha realizado a la comprensión del texto es su­ vas no sólo cuando las actividades están centradas en la com­
ficiente6 o que ya se han puesto en juego todos los recursos prensión sino también· en otras situaciones. Piénsese, por
posibles para elaborar una interpretación ajustada, convalida ejemplo, en el proyecto de producción de un caset de poemas
al que antes nos referimos, en el cual el control de 1a lectura
en voz alta era compartido por el propio lector, los miembros
6 Por supuesto, el énfasis que se haga en el autocontrol de la comprensión dependerá del
tipo de texto que se esté leyendo y del propósito que se persiga: será mucho mayor, por ejem­ de su grupo, los ottos grupos que escuchaban la grabación y
plo, cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recién adquirido que cuando se el maestro. Control grupal y autocontrol se ponen en juego
lea un cuento (porque en el primer caso un error de comprensión puede ocasionar un dete­
rioro en el aparato); cuando se lee una novela, el grado de control ejercido por el lector será también en este caso.
menor si está leyendo por placer que si lo está haciendo porque debe "estudiarla" para un En síntesis, para evitar que la presión de la evaluación -esa
examen. L1.s actividades de lectura que se plantean en la .escuela deben pen:nitir que los r .
runc10n que reconocemos como mhérerite a la escuela:_ se _
.I' • • • • � ·- ••. • • • • • ' .·.
• . - .
alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situación.
150 151
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 constituya en un obstáculo para la formación de lectores, re,, miembros del grupo. La enseñanza adquiere características
sulta imprescindible, por una parte, poner en primer plano específicas en cada una de estas situaciones.
los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo que éstos Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una
no se subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, ficción: procede "como si" la situación no tuviera lugar en la es­
. generar modalidades de trabajo que incluyan momentos du- cuela, "como si" la lectura estuviera orientada por un propósito
rante los cuales el control sea responsabilidad de los alun;­ no didáctico -compartir con otros un poema que lo ha emo­
nos. cionado o una noticia periodística que lo ha sorprendido, por
· De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas afir­ ejemplo-. Su propósito es, sin embargo, claramente didáctico:
maciones -como las qüe hemos hecho en este punto-, la eva- lo que se propone con esa representación es comunicar a sus
· luación sigue siendo un campo en el cual pueden identifi­ alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento
carse más preguntas que respuestas, un campo problemático lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, ac­
que debe constituirse en objeto de la investigación didáctica. tualiza una acepción de la palabra "enseñar" que habitualmente
no se aplica a la acción ele la escuela, acepción cuya relevancia
en el caso de la lectura ha señalado hace tiempo M.E. Dubois
EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR
0984):
¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de ac­
tuar como lector?_ En tanto que la función de dictaminar Se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un "hacer que al­
sobre la validez cÍ�--1;;. -i�t��pretaciones' · sueie ré,seÍ:va:r�� guien aprenda algo" [ ... ], o como un "mostrar algo"[ ...]. La idea de en­
-como hemos visto ei1. el pürito anterior- al maestro, el de­ ·�efi��-la lect��ra en esta última forma [ ...] sería m:ostrar al niño la ma-
'iecno.-y]a'obligad6i de leersü�len sefp_i:ivahvos de(al��P:.9.:,
i
nera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le
Para·que·la i:nsfrúié:i6ñ ·escolar cumpla con su misión de mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral.
comunicar la lectura como práctica social, parece imprescin­
dible una vez más atenuar la línea divisoria que separa. las Mostrar para qué se lee, cuáles son los textos a los que es
funciones de los participantes en la situación didáctica. En pertinente acudir para responder a cierta necesidad o inte­
efecto, para comunicar a los niños los comportamientos que rés, y cuáles resultarán más útiles en relación con otros obje­
son típicos del lector, es neCesario que el docente los encarne tivos, mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada
en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de par- cuando se persigue una finalidad determinada o cómo puede
ticipar en actos de lectura que él mismo está realizando, que contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe
t::_n:t;al:?le con _elJos una relación "de lector a lector". acerca de su autor o del te1na tratado ... _t\l leer a los nifios, el
Desde esta perspectiva, en. el curso de una misma activi­ maestro "enseña" cón10 se hace para lee'r.
dad o en actividades diferentes, la responsabilidad de leer · La lectura del maestro resulta ele particular importancia en la
puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en primera etapa de la escolaridad, cuando los nifios aún no leen
los alumnos, o bien puede ser compartida -por todos los e:ficazmente por sí mismos. Durante este periodo, el maestro
152 153
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genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee difer:eri.­ carán los subtítulos, el maestro los leerá (mostrándolos), se
res tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, elegirá aquel que parezca tener relación con la pregunta for­
crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños mulada, el maestro explorará rápidamente esa parte del texto
que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las (señalando) hasta localizar la información, luego la leerá y se
irnágenes y el texto si así lo desean; lee intentando generar analizará en qué medida responde a la inquietud surgida...
ernoción, intriga, suspenso o diversión (según el tipo de cuento· Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto li­
elegido); evita las interrupciones que podrían cortar.el hilo de terario como en el del informativo, el maestro pone el libro
l a historia y por lo tanto no hace preguntas para verificar si los que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y pue-
niños entienden ni explica palabras supuestamente difíciles; . dan detenerse en lo que les llama la atención; propone que se
ali enta a los niños a seguir el hilo del relato (sin ·detenerse en el lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesan­
significado particular de ciertos términos) y a apreciar la be­ tes..: Hace estás proposiciones porque quiere que los niños
lleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cui­ descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de
d ada por el autor. Cuando termina el cuento, en vez de inté- .· evocarlo mirando las imágenes, porque . considera impor­
rrogar a los alumnos para saber qué han comprendido, prefiere tante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y
comentar sus propias impresiones -como lo haría cualquier compartiéndolos con otros, porque no considera imprescin.,
le ctor- y es a partir de sus comentarios como se desencadena dible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos.
una animada conversación con los niños sobre el mensaje que
puede inferirse a partir del texto, sobre lo que más impactó a El maestro continuará actuando como lector -aunque se­
c ad a uno, sobre los personajes con los que se identifican o los guramente no con tanta frecuencia corno al comienzo- du­
que les resultan extraños, sobre lo que ellos habrían hecho si rante toda la escolaridad, porque es leyéndoles materiales
hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al que él considera interesantes, bellos o útiles como podrá co- ·
co nflicto planteado en el cuento... municar a los ni.ños el valor de la lectura.
Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros
lib ros para buscar respuesta a las preguntas que los niño·s · se Ahora bien, operar como lector es una condició.n necesaria
hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando pero no suficiente para··�;;eíí;�- �·Ieer. c��n<l�_ 1.().;,_niños se ep::­
-por ejemplo, al estudiar el cuerpo humano los niños de cinco frentan directamente con los textos, la énse:nanza adquiere otras
0 seis años suelen hacerse preguntas como" ¿por qué se llaman características, se requieren otras intervenciones del docente.
dientes de leche los que se nos están cayendo?, ¿serán realmente Estas intervenciones están dirigidas á lograr que los niños pue­
de leche?"; "¿es el corazón el que empuja la sangre o es la san:- dan leer por sí mismos, que progresen en el uso de estrategias
gre la que empuja el corazón?"-, el maestro recurrirá al índice, efectivas, en sus posibilidades de comprender mejor aquello que
leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los leen.
niños bajo cuál de ellos será posible encontrar la información En algunos casos -como ya se ha dicho-, la responsabilidad
que se busca; una vez localizado el capítulo en cuestión, se ubi� de la lectura será compartida. Esta modalidád resulta apro-
154 155
060/109
 piada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difícil para los p artida, como al delegar en los niños la lectura -ind
ividual 0
niños. Mientras están leyendo, el maestro los alienta a conti­ grupal-, el maestro está enseñando a leer.
nuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender
entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema tr a­
tado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a par­ LA INSTITUCIÓN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA
tir de esa lectura global, se propone una si::gu11da lectura du­ La problemática planteada por la formación del lector
,
rante la cual �e i;á descubriendo que conocer todo el texto per­ lejos de ser específica de determinados grados, es comú
n a
mite comprender mejor cada parte. -�I?: el_ traI1scurso de esta toda la institución escolar. El desafío de d arle sentido a la
lec­
lectura o durante la discus'ión posterior, el maestro interviene tura tiene entonces una dimensión institucion al y, si esta
di­
__:_si lo considera necesario- agregando información pertinente mensión es asumida, si la institución como tal se h ace cargo
para una mejor comprensión de algún pasaje, sugiriendo a los g.el análisis del problem a, si sus integrantes en conjunto ela­
alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que bor an y llevan a l a práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo
,
ellos no han relacionado por sí mismos, preguntando sobre las · comienza a hac�rse posible acortar la distancia entre los pro­
· intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el pósitos y la realidad.
texto dice explícitamente ylo que quiere decir... La ayuda brin- ·. · "Maestros aislados en aulas cerr adas no pueden resolv · er
. dada por el maestro consiste en proponer estr ategias ele las problemas que les son comunes en tanto atraviesan
el
cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les tiempo y el espacio de sus aulas", señ ala M. Castedo (1995)
al
serán .útiles par a abordar nuevos textos que presenten cierto referirse a los contextos en que se constituyen-lectores y es­
grado de dificultad. En estas situaciones, el ma estro incitará critores -contextos que, por supuesto, tr ascienden a la insti­
además a la cooperación entre los alumnos, con el objeto de tución escolar-. Además de hacer notar la importancia de
que la confrontación de puntos de vista conduzca hacia una que los docentes esta blezcan acuerdos sobre la form a en que
mejor comprensión del texto. l a lectur a se hace presente en todos los grupos -sobre los
contenidos que se seleccionan y l as estrategias que se eligen
,
i,<
Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado para comunicarlos-, la autora subraya los efectos positivos
1 en el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los producidos por proyectos institucionales tales como el pe­
niños la responsabilidad de la lectura -genera una actividad riodismo escolar, _el intercambio epistolár y la formación de
que les exige traba j ar solos durante un lapso determinado-, clubes de teatro o clubes de abuelos na rr adores.
con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que
construyan herramientas de autocontrol. En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar
en la escuela -y no sólo en el aula- un "clima lector" que en
En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va invo­
cuando el maes"tro se ubica en el rol de lector, como al ayu­ lucr ando impercetiblemente no sólo a los niños sino tam­
º
dar suairiendo estrateoias
o eficaces cuando la lectura es com- bién a las familias. Es lo que ocurrió, por ejemplo, con un
156 157
061/109
proyecto llevado a c abo en un a d� las. escuel as �e Carac�s a!umnos la oportunidad
de agruparse (al menos para
donde desarro llamos nuestra expenenci a: 7 un qu10sco dedi­ cir alguno s textos) en función de pro du­
. sus intereses en cie ·t os
cado al canje y préstamo de libros y otras public cíones -�ue temas -eme, d eportes, conservación 1
� del ambiente, etc_
funcionaba en el patio de la escuela y er a atendido rotativa­ depend1. ente ente del gra.do que cur . , 1n-
·
� sen; en estos equipos
mente durante los recreos por diferentes miembro s de la ins­ rnuy hec. erogen eo s, o curre con frecuencia que
titución-llegó a constituirse en un sitio de reunión obligado grados superiores que tienen dificul alumnos de
tades para leer y escribir
de niños y padres, en un lugar donde se escuchaban simultá­ descubr an, al ayudar a los más pequeñ
os, que saben más de Io
neamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas que creían y adquieran ento nces una
seguridad que los im­
realizadas, donde siempre· podía verse a algún niño que mos­ pulsa a progresar; los más pequeños,
por su parte, encuentran
traba a otro s cierto fr agmento de un· cuento, historieta o nuevas oportunidades de av anzar cu
. ando se diri i:ren a sus
poema que h abía llamado su atención, donde �e presencia­ compañeros mayores par a plantearles o
problemas o hacerles
ban a veces discusiones entre dos alumnos de diferentes gr a­ preguntas que no se hubieran atrevid
o a formular de ser el
dos porque uno . de ellos no quería despedirse todavía del maestro su único interlocutor. Para lo
s maestros, expei-ie�ci as
libro que el otro había reservado par a leer en su c as a, donde c?mo és'�as resultan también muy fecu
ndas, po rque presen­
se incluyó lueao -a r aíz de la aparición espontánea de algu- · ciar los interc ambio s entre alumnos
que se encuentr an en
nos " anuncios';, - un a carteler a en la cual los padres podí an momentos muy diferentes de su des
arro llo como lectores los
hacer s aber que necesitaban tal o cual material (un manual lleva a reflexionar sobre sus propias inte
rvenciones e, incluso,
de mecánic a, un instructivo par a realizar cierta construc­ en alguno s caso s, a generar estr ateg
ias didácticas inéditas.
ción, una revista de tejido), con la seguridad de que alguno
de los "clientes" del quiosco podrí a tener o conseguir lo que Uno de losmérítos fundamentales de
los pro yectos institu:­
estaban buscando... cionales es el de proveer un marco en
el cual l a lectura cobr a
sentido no sólo par a los alumnos sino
ta�bié� para los m aes-
Un proyecto como el periódico escolar puede d ar lug ar, tros.
siempre y cuando se creen las condiciones institucionales Cuando el maestro actúa como lect
or en el aul -señalá- ·
a
adecuadas, a un interc ambio fecundo entre alumno s de gr a­ � amos. e� e! punto ant�rior- lo hace en f�nción de
dos diferentes. En efecto, cuando se logra -a pesar de los obs­ tivo d1dact1co: comunic ar a sus alurn un obje­
nos aspecto s funda­
táculo s que inv ariablemente existen� encontrar un tiempo mentales del comportam
iento lecto r, de la naturaleza de l a
común par a l a co ordin ación entre los docentes y fijar un h ­ lengua escrita, de las c aracterísticas
� específic as de c ada gé­
rario en un día de la semana en que todos los gr ados se dedi­ nero de l o escrito.
c an a producir noticias o artículos, es posible ofrecer a los Cuando el maestro se comprom ete
en un proyecto que in­
volucr a a toda la escuela, si se crean
l as condiciones adecua­
7 Esta experienci� tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre le ura de�arro­
':: das, la lectura adquiere para él otro
valor: el de instrumento
_
lladas por la Dirección de Educación Especial de Venezuela, con la cooperac1on tec111ca de
imprescindible para encontrar herr
amient as de análisis de
la OEA, durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993.
158
159
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los problemas didácticos que se han planteado y sobre los Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo
cuales el grupo de docentes esta convocado a reflexionar, para· 1os maestros en tanto lectores, permítasenos citar sus
para confrontar las estrategias que ellos imaginan con las uti­ palabras para mostrar cuáles fueron los ejes del trabajo:
lizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos
problemas, para conocer los resultados de investigaciones di­ Nos propusimos en un comienzo [ ... ] propiciar que los chicos se p�­
dácticas que hayan estudiado el funcionamiento de propues­ sieran en activo contacto con diarios y revistas; dedicar tiempo a la
.tas dirigidas a resolver los problemas en cuestión. discusión de los temas que contenían las noticias; realizar actos de lec­
La experiencia más notable que podemos citar en este sen­ tura múltiples, que aparecieran como una necesidad compartida entre
tido tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos docentes y alumnos; estimular las anticipaciones del significado a par­
Aires, cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: pro­ tir de todos los indicadores posibles; involucrar a los chicos en la pu­
ducir una revista con la participación de todos los alumnos blicación de la revista a fin de realizar noticias comunicables real­
de la escuela y publicar un documento didáctico en el cual se mente; estipular planes previos a la escritura de cada artículo; incre­
sintetizarían los problemas confrontados, las respuestas ela­ mentar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodístico
boradas y las reflexiones generadas en el proceso de produc­ tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la reflexión
ción de la revista.s sobre la coherencia y la cohesión en los textos; abordar los medios pe­
· La elaboración de la revista, según se señala en el editorial, riodísticos gráficos con lo que llamamos el efecto "pinza": por un lado
requirió de más de cuarenta y cinco días de trabajo, en ella con el conocimiento del portador total, por el otro con el análisis de
participaron cuatrocientos cuarenta alumnos ( quince sec­ noticias puntuales, específicas, seleccionadas por nosotros o propues­
ciones de grado), que escribieron más de ochocientos textos. tas por los chicos y que resultaran significativas.
Los gastos de impresión se solventaron con la colaboración
de algunos comerciantes de la zona, que publicitaron sus Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de
productos en la revista, a solicitud de los alumnos. El docu­ los niños con el portador completo -eri vez de presentar no­
mento didáctico -en el cuál se presentan crónicas y registros ticias o artículos previamente recortados por la maestra-, se
de clase, así como análisis de la experiencia realizados por los hizo posible desarrollar la lectura selectiva, ya que los niños
diferentes docentes involucrados- hace énfasis tanto en la tt:nían oportunidad de explorar el· diario y de detenerse en
importancia acordada a la lectura como en el laborioso pro­ aquello que les- interesaba. La adopción de una postura crí­
ceso de escritU:ra de borradores y sucesivas reescrituras que tica frente a los mensajes de los medios de comunicación
caracterizó el trabajo de los alumnos al producir los artícu­ masiva -otro de los ejes fundamentales del trabajo- se vio fa­
los incluidos en la revista. vorecida por una coincidencia: mientras se estaba realizando
la experiencia, apareció en un matutino de gran circulación
s Se trata de la escuela número 183 del Partido de La Matanza, que funciona en un ba­ un artículo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en el
rrio cuyos habitantes son de muy escasos recursos. Esta escuela lleva a cabo, desde 1989; un
trabajo innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua escrita. La experiencia aquí citada cual había muerto una persona por haber ingerido vino
se realizó. en 1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro . adulterado. Este artículo fue leído por todos los grupos de
160 161
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cuarto a séptimo grado y se discutió con los niños la veraci­ Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan
dad de la descripción del barrio· hecha: por el periodista; a que no pudieron trabajar con intensidad -por falta de
partir de este cuestionamiento, se decidió entrevistar a veci­ tiempo- algunos de los tipos de texto presentes en el diario y
nos que habitaban el lugar desde hacía mucho tiempo para que el trabajo sobre escritura no tuvo la profundidad deseada
consultar su opinión y, finalmente, se volcó la información porque no disponían de información didáctica suficiente:
obtenida y analizada en un artículo de la revista elaborado . "Hubiéramos necesitado una planificación Un tanto más pre­
por quinto grado, cuyo título es "La verdadera historia de cisa en lo que respecta a qué revisar en un texto y cómo revi­
nuestro barrio". sarlo. Lamentablemente nos llegó a destiempo una: informa­
ción teórica [ ... ] que nos hubiera sido de gran utilidad".
Ahora bien, el valor fundamental que adquirió la lectura
para los maestros se hace notar sobre todo en el balance que Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto,
hacen de los resultados del proyecto. Entre los logros, los do­ cu.mple una función relevante para la labor profesional, con­
centes señalan que éste generó un avance importante en su pro­ tribuye a enriquecer las discusiones sobre los problem.as lin­
pia capacitación: güísticos, psicolingüísticos y didácticos que se presentan en
el curso del trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas
Recortar el espectro lingüístico al de una especialidad ( el discurso pe­ perspectivas desde las cuales se revisa la tarea emprendida. El
riodístico) nos permitió saber más de lo que debíamos enseñar. Por proyecto, afirman:
consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queríamos lograr
en el aula. Saber más nos permitió ampliar la búsqueda d� ofertas di­ transformó a la escuela en una usina de conocimientos que se genera­
dácticas y hacer buenas lecturas de los procesos de apropiación de los ron tanto por parte de los alumnos corrio de los docentes. La circula­
alumnos. ción incansable de trabajos y experiencias .nos dejó la sensación de
"misión cumplida" al terminar el año. [ ... ] La realización de una tarea
Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexión significativa y compartida reconcilia a ios maestros con la profesión, a
pedagógica, que pudieron detectar cada vez mejor los obstá­ pesar d� las. ;¿ndiciones laborales adversas.
culos que se planteaban en el aprendizaje y generar las pro­
puestas que los resolvieran, que aprendieron '.'a aceptar el fra­ Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta
caso de una propuesta, a reconocer no haberse dado cuenta planteada en el título de este capítulo: si se logra producir un
de... , a reconocer no haberse entusiasmado con ..." y conclu­ cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico, si se
yen: "Este tipo. de logros es. posible cuando el eje del trabajo concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la en­
de los docentes pasa por el mejoramiento pedagógico y se señanza y el aprendizaje, si se redistribuyen las responsabili­
toma conciencia de las limitaciones que cada uno de nosotros . dad.es de máestro y alumnos en relación eón la lectura para
tiene al respecto. Nos hemos acostumbrado a no defender nues­ hacer posible la formación de lectores autónomos, si se desa­
tra ignorancia". rrollan en el aula y en la institución proyectos que. d_óten de
162 163
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sen�t49. c1. laJect1:1ra, que promuevan el funcionamiento de la
es-Zuela como una �icrosociedad de lectores y escritores e�
la que participen niñoi, padres y maestros, entonces... sí, es
posib-ie iee� e� la escuela.
164
065/109
 •c;"•. cO .·é<};.,:,17��é:.f{•.::C.:::;.:;.:j;,,,�7;:·;>'.}�C-'.�00 -.:,':·
Si-tuaciones de lectura en
Castedo, M. "Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la
diversidad" En: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (1999): Enseñar y la alfabetización inicial:
Aprender a Leer. Buenos Aires-México, Novedades Educativas (págs. 7-18).
la continuidad en la diversidad 1
Mirta Luisá Castedo
Pensar en las situaciones de lectura para la alfabetización inicial suoone
hacerlo sobre situaciones no totalmente distintas a aquéllas que se plantean
para el resto de la escolaridad.
De este modo, en primer término se intentará car:acterizar dichas situacio­
�es en contexto escolar. Más puntualmente, se_ abordará la idea de la necesi­
dad de plantear diversidad de situaciones tanto en el nivel inicial cómo duran­
te toda la educación básica. Las situaciones para la alfabetización inicial no
son diferentes a aquéllas que se desarrollan en los grados más avanzados y
e
_s necesario que se mantengan con continuidad.
En la segunda parte, bajo el principio de qu_e toda situación didáctica de
lectura procura ayudar a coordinar lo que el lector-alumno ya sabe con la
1nformac1on nueva que plantea el texto y su contexto, se señalará y
·ejemplificará cuáles son las condiciones específicas que posee una situación de
\
lectura cuando se trabaja en el momento inicial de la alfabetización.
Diversidad de situaciones
Durante toda la escolaridad, tanto en el nivel inicial como en la educación
básica, enseñar á leer es muchas cosas: m
Es plantear situaciones donde tenga sentido que un adulto lector lea a los
�z
1
r-.
niños y es también desplegar aquéllas en las cuales para los niños resulte
2,
>
::;
necesario leer o interpretar por sí solos. >
Es planificar las situaciones donde estas actividades resulten "inevitables",
1 pero también es decidir cómo utilizar ias situaciones imprevistas en las
que la lectura aparezca como pertinente. >
Es desarrol!:;r situaciones donde leer tenga sentido (entre otras cosas)
066/109 ;; __ -,." __,,
,-
 -·
Situacion@,ectura en la alfabetización inídal
8 Mirla Luisa Castedo :.._;;¡;;
porque stamos buscando un dató preciso, estudiando un tema desconocido Sólo así su resolución genera la necesidad de coordinar o. resignificar co­
1 nocimientos anteriores, construir nuevos conocimiento;'y_désar- rollar
· es- "
siguiendo las instrucciones para hacer o arreglar un artefacto, o porque no�
trateg1as.
emociona, nos alegra o nos atrapa la manera de "decir" de un autor...
Es sumergirse en el mundo de la ficción, del a poesía, el cuento y la novela; 2) Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextuali­
es desent;añar enciclopedias, diccionarios y todo tipo de textos temáticos; z"ada en alguna practica que exista en nuestra cultura. - - �
es interpretar los complejos periódicos y hasta los guiones televisivos el 3) Dar opor tunidades para _aproximarse y transformar interpretaciones di­
I
humor gráfico o los afiches publicitarios... versas de un mismo text�. vo!�:endo sobre �llas, desde las interpretacio­
nes de otros, desde otras lecturas, desde otras experiencias que contradi­
Es, a veces leer o hacer leer bien rápido sin prestar mucha atención a la
gañoenriquezcan las interpretaciones inlciales.
exactitud; otras, es detenerse hasta en el más mínimo detallé; muchas
otras, es saltear y releer sólo en ciertas parles o por el contrario es leer con 4) �enerar situaciones donde resulte necesario que los niños E;Xpliciten sus in­
.
paciencia toda la extensión de un largo escrito. terpretaciones, las confronten y elaboren otras cada vez más compartidas.. .
·'1 ..
y como s1 a diversidad hasta aquí enunciada no fuese suficiente, leer es, Bajo estos principios, fa maestra u otro adulto lector lee a los niños o los
además, no sólo leer. Es pensar, hablar, sentir e imaginar sobre lo que se ninos son rnvttados a leer por s! solos con modalidades diversas, distintos
lee en situaciones como recomendar o pedir consejos sobre lecturas, vin­ rexws, con aaerentes proposítos... Se lee en ei contexto de seleccionar chistes,
cular unas lecturas con otras, discutir sobre lo leído, coincidir, confrontar, poemas o adivinanzas preferidos para una antología con destinatario _ acor­
extractar, resumir, citar, parafrasear... dado por todo el grupo, se relee para insertar ilustraciones de la manera
Felizmente, en nuestra cultura, leer es una práctica muy diversificada: en más adecuada en textos que no las posean, se lee para elegir un cue0to que
géneros Y formatos discursivos, en soport�s. en posiciones enunciativas, en se va a grabar para regalar a los niños del jardín·y también se lee en voz alta
n.
muchas veces para ensayar la mejor manera de oralizarlo en.)a grabació
�ropos1tos Y en modalidades de lectura. Si enseñar a leer es posibilitar que
nuestros niños puedan navegar con placer y adecuación en esa práctica cul­ Se seleccionan obras o guiones y se leen en voz alta en_ sesiones de teatro
tural, I': lectura en la escuela jamás podrá ser "la" sino "las". Diversidad sin leído. También se selecciona y se lee para dar sesiones de lectura para niños
para
embargo, difícilmente reconocida cuando se la transforma en un mecani�mo más pequeños. Se lee siguiendo instrucciones pará armar un juguete,
tener
que debe ser adquirido instrumentalmente en el inicio de la escol,úidad, hacer un truco de magia; para jugar a algo. Se lee para estudiar: para
o
para luego dar lugar a ejercicios más o menos estereotipados de una adqui­ una idea global del tema o ub_icando la respuesta a una pregunta puntual
o se
sición que se supone ya ac_abada. buscando el párrafo o la frase que sirven para justificar la propiá opinión
lee para resumir...
Por fortuna, hace muchos años que esta práctica escolar deformante está o escolar
siendo revisada tanto por los docentes en las aulas como por escritores pro­ Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en e l context
materia­
fesionales e investigadores de distinta procedencia (psico y socio!ingliistas, no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los
cum¡;ilen,
lingliistas, críticos de literatura, psicólogos y didactas). Como resultado de les que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no
de lecturas:
tal movimiento, algunas certezas están surgiendo convinCentemente: no es necesariamente, con el amplio espectro de prácticas sociales
se trata de
posible enseñar a leer con un texto ún!co, no es viable pretender controlar t0doel c. nadie puede demairdar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando
amplia gama
proceso de interpretación de un texto (menos aún medirlo), no es deseable énseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más r:,
tengan z
de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños V"
"'z,
imponer una única interpretación de un escrito ... En definitiva: cuando Jo que se lectores críti­
tocias las oportunidades que necesitan para transformarse en
pretende es formar lectores críticos, comp�tentes y felices no es didácticamen-. ">
te adecuado pretender homogeneizar lectores ni lecturas. .cos de nuestra cultura. >
>
-o
fa.demás de este principio básico de diversidad, otros principios didácti­ "'z
Continuidad
cos guían los proyectos y situaciones de lectura y producción de tex\os. .c..."-
de situaciones
Es necesano: Es también responsabilidad escolar mantener esa diversidad >
que se ·va..
er! uso p.err.i;rnente. �fo se aprende por partes tragmentadas
s cada 11ez más
2c�:11ulando :·1 a�ta s0�ar 1..:n tsdo, �):;o por co0nJinacione
067/109
 ·
------�-"----=-"'-
airabetización inicial If·' -·
=====-==-===-=.::.:�.:..::.:__
(J}� castedo Situaciones lectura
. {;:· ·;: -
l.
extensas y profundas ue dan lu ar a reorganizaciones yresignificaciones de ' causal;,.) que encierra este texto en e�ta_ ci_rc_unstanc)a Y,.9ll,�_oi:lstaculii? la
los saberes �uego, es decir, por' aproximaciones suc�sivas. Entonces, a comp�ens10�:·e:·u�1es· so� fo; s--;8�;�� p�ev,os cuya ausencia promueve inter-
- ·- ..
presentación de situaciones diversas sin continuidad no' asegur�ue pretaciones diferentes... . .- ' . -· - .•
ciertas aproximaciones cuya permanencia y transformación progres.iva no ;:,
· En definitiva, los niños pueden saber leer algunas cosas.. y los · maestros (y
está garantizada. La continuidad en la presencia de situaciones diversas es
. profesores) tenemos que seguir enseñando a leer durante toda 1a esco1 an·dad .
ún principio complementario de la diversidad misma. Es el pnnc1p10 que
asegura la transformación del saber y evita su pérdida por desuso.
La tradicional distinción escolar entre "enseñar a leer" en el primer ciclo y
Situaciones de lectun� en la alfabetización inicial
"leer comprensivamente" a partir del segundo, entre el aprendizaje de un Argumentada hast� aquí la necesidad de mantener continuidad de situacio­
mecanismo y el desarrollo de la lectura prcpiamente dicha, no coincide con nes diversas de lectura para asegurar la posibilidad de construcción de lectores
los principios de diversidad y continuidad hasta aquí planteados. Desde hace autónomos y críticos, cabe abora preguntarse acerca de qué es lo que diferen­
varias décadas eFdiscuiso escolar sobre la lectura ha sostenido que el fraca­ cia una situac1oñde l�ra con l�ctores.iniciales de aquéllas que no Jo s9n:
so de la comprensión en la lectura es una "problemática concentrada en la
cuestión del primer aprendizaje, pues no se imagina que el acto de leer Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial "además del propósi­
pueda ser otra c_osa que esa técnica que se aprende en algunos meses" en to propio de toda actividad de lectura(...) �obedecen"(...) a _la nece�idad:d�.
los grados inferiores.2 cumplir un propósito didáctico muy específíco:el de lograr que los niños
progresen en la adquisición del sistema, que puedan leer cada vez mejo: por
Por_ el contrario, si se sostiene que toda lectura es comprensión, que los s1 mismos..."4
niños pueden hacer interpretaciones de los textos desde muy pequeños, que
las 1nterpretac1ones diversas son válidas y transformables..., no hay razón Los niños
para sostener que existe una división tajante entr.e "enseñar a leer" y "leer".
Felizmente, ya hace más de una década que en nuestro medio se sabe-_que
Esta distinción llevó a omisiones y deformaciones importantes tanto en la
los niños construyen saberes sobre la lectur� anteriores a la lectura co���n­
alfabetización inicial como en el proceso posterior. En los grados inferiores,
en:
el contenido privilegiado de la lectura es la sonorización de los grafemas y �- É_stos fiallazgos¡podnan sintetizarse
sus combinaciones. La enseñanza omite todo contenido·cultural relativo a la Sobre las estrategias de lectura: "El significado del texto no está total­
práctica misma de la lectura, ya que se considera que sw abordaje supone el ·mente aetermmado por el texto en sí_ porque el lector hace jugar sus sabe­
conocimiento previo del "código". Cuando el texto aparece, lo hace como res en un proceso donde continuament� formula hipótesis acerca de lo que
soporte o excusa para enseñar el código.· Pero luego_de esta etapa inicial, la puede estar escrito, infiere lo 'no escrito', anticipa lo que encontra rá escri­
deformación no desaparece sino que asume otra manifestación: se conside­ to más adelante y hasta saltea partes de la escritura que no necesita pro·
ra que los alumnos J'.'ª manejan las reglas de combinación del "código escri­ cesar para comprender el todo. Un lector además integra estas estrategias
.
to" y por lo tanto "ya saben leer". Así, "se deja de leer para ellos (los niños) en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo
ya que las
p_orque son ellos los que tienen que leer solos, y no sólo leer sino entender (de Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes,
estrate­
una sola manera) mensajes escritos de diversas complejidades. Implícitamente, ca.racterísticas propias de cada tipo de texto van modelando las
distintos
'se iunc,ona como s1 no hubiese que seguir enseñando a leer, es decir, a interpre­ gias del lector.(: ..) Tampoco se lee igual cuando se lo hace con m
z
t ar las 1nfin1tas complejidades de los textos y sus contextos de producción".3 propósitos.5 .,.
_ m
:z,
realizaron
"Es importante destacar que estas investigaciones no sólo se
< >
Cuando los niños de 3 ° o 4° grado no interpretan adecuadamente el enun­ ;:,
con ni­
con Ject¿res, en el sentido convencional del término, sino también
>
ciado d:: un problema matemático o una nota de divulgación científica se >
ños muy pequeñós. ( ... ) También ellos despliegan estas estrategias frente
--;:,
suele afirmar muy rápidamente que no saben leer, como si se tratase de un ;:,
m
"mecanismo-llave" que una vez adquirido ·abre las puertas de cualquier texto a lo escrito y 'leen', haciendo interactuar lo que saben con las restricciones 2
c..
m
Y en cualquier circunstancia. La pregunta a hacerse en esos casos es cuál es que los textos imponen." 5 "'
>
·1a complejidad lingüística de ese texto en esa circunstancia que estos niños c: ..... h.-.... ,....; ._,...._,....¡.
�-.1..-....¡
! .... · ¡¡;;.; ...,. ,..:;. ,.... rL:,.I c-i c:- +C> ........ � :1o
._,,.,
oc.:rritllr;l
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Pc::f11Pf'7nC::.
,:.,..'-...;, ¡ ¡; ..._._., _.., _ _ ._,,,,_
aún .d2sconoc en1 cuá� es fn compl=jidad conceptual (m2ternátic2 J terr:;::or2! 1
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, _ _ como render 'aué es lo Q'Je·; la escrí:ura represent:i y cómo lo representa',
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068/109
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. . @..! lectura en la alfabetizaaón uuaal . · . . . ·.. . ·-1
S1tuaaone..:c'i 3' .
s_e sabe _qu�Jos niños muy pequeños pueden diferenciar la escritura de que el escrito resulte p _reJÍsi_ble"yj:i��da_sefexpJorildo, piniiridci:éií-coires-
otros siste·rry_as de representación gráfica y establecen las condiciones in­ �e·
¡,onaenc1a�,o-qÜ� cr�e cose sabe> qUe está escrito con ra escritura mis­
ternas para que lo escrito 'diga' (cantidad y variedad de caracteres). Mu­ ma. En las aulas, algunas estrategias han demostrado·ser:coherenfes con
chos niños piensan que está escrito el nombre de la imagen más importan­ estqs propósitos. ·
te o_ del elemento del contexto que resulta m,ás significátivo (hipótesis del
En principio, �s necesario desarrollar la mayor cantidad y calidad posible de
nombre). Otros, además, tienen en cuenta aspectos cuantitativos de la
saberes_sobre la escritura y el lenguaje escrito; Este saber permitirá a los niños
escritura ("no puede decir- tan poquito porque tiene muchas letras" o "acá
··nacer prev1s1ones cada vez más ajustadas.
'sapo'» en la escritura fiesta y «acá 'el cuento del sapo'» en la escritura El
monte era una fiesta). Algunos, los más avanzados, tienen en cuenta no sólo Por ��plo; en un aula donde se exploran distintos materiales para
los aspectos cuantitativos de la escritura smo también la calidad de las obtener información, un grupo de primer grado está estudiando diferen- ·
marcas gráficas r�o puede decir 'sapo' porque no tiene la de 'sandía'" o tes animales del Litar� para hacer uñ folleto explicativo. �ada equipo
"dice 'araña' porque tiene la de 'Antonella'").7 busca información sobre determinado animal ya acordado, la docente ha
discutido previamente el tema durante varios días recogiendo toda la in­
• Sobre el lengi&je que se escribe. Además los niños no sólo tienen estrate­
formación previa que tienen los niños, también miraron varios videos que
gias y saberes sobre el sistema de escritura desde muy oeaueños sino que
ampliaron sus saberes sobre el tema. En la clase, la maestra dispon_e una
también construyen saberes sobre "el lenguaje que se escribe". "Autores
sene de materiales escritos en· cada· equipo y �6-licitá a loi; niño� q�e
como A. Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han
marquen donde les parece que hay información que les puede servir. Este
demostrado que los niños, aun sin saber leer y escribir de manera conven­
material esta cuidadosamente seleccionado: hay enciclopedias generales
cional Y desde edádes muy tempranas, producen textos lingüísticamente
y de animales (con y sin información sobre el espécimen buscado), cuen­
B1ierenciados (por ejemplo, narraciones y descripciones), son capaces de
tos y poesías con imágenes de animales (pero, obviament{sih informa­
P:oducir mensajes que p·oseen marcas de diferenciación entre géneros, y
ción relevante), revistas de actu.alidad (suplementos dominicaf"es) que tie­
1
demuestran qué la organización sintáctica de los textos también es dife­
nen o no datos sobre el tema y revistas para niños de los dos tipos, dia­
rente."ª Estas diferenciaciones no sólo se realizan al escribir sino cuando
rios (que sólo en un caso tiene el material requerido). Los niños marcan y
anticipan lo que puede estar escnto.9
luego se discute sobre las previsiones re.alizadas para marcar. La maestra
fee en voz alta ciertos pasaJes de los materiales marcados por los niños,
Las clases
s·e confirma o no la existencia de la información buscada. Al mismo tiem­
Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial requieren posibilitar la po se van anotando los datos que se_ estima es necesario conservar para
coÜrdinación entre estos saberes de los niños y las informaciones · que el el folleto.-
G
texto y la situación provee. La intervención del docente necesita plantear los En estas situaciones, entre otras cosas, los alumnos:
problemas que posibiliten este interjuego.
l. pueden ampliar sus saberes sobre en qué tipo de textos hay información
Una de las dificultades más comunes de este tipo de situaciones es que los relevante sobre este tipo de temas;
niños, por falta de contexto, terminan descifrando o inventando en vez de
2. pueden distinguir que en algunos materiales (como los cuentos) hay imáge­
anticipar y confirmar o rechazar sus anticipaciones considerando los da�os
nes de animales (much9s así lo anticipan), pero poca o ninguna información;
que el texto provee. Es decir, sonorizan les letras s,n lograr obtener nin¡;ún rn
.... 3: es posible que comiencen a diferenciar la estructura sintáctica de los tex­
w
significado o "dicen cualquier cosa" que no es coherente ni con ei texto ni "'
:z
,.,:z,
< tos informativos de las narraciones de ficción (que seguramente conocen
con el contexto. Muchas veces, esta dificultad no reside en una dificultad del "'>
mucho · más);
··niño-slrl6en un obstáculo introducido por la situación didáctica que no orc­ >
>
vee de manera suficiente y adecuada los elementos del contexto para que 5e 4. pueden comparar la forma "organizada y metódica" de presentar la infor­
puedan h2cer orevisiones. 10 mación en una enciclopedia de los comentarios bien dií::rentes que se
M
< :z 1
pueden encontrar en un suplemento dominical; "'
Los niños tienen opor tunidades p2r2 C:;s3rro!lar 3nticípacion2s cada vez ,..
m;;:s ajustadas y para construir estrategi2s para confirmar o rech2zar es2s 5. es posible qu;c; también aprendan sobre secciones del diario, fnciices di'er- -�
'....!.J
.
ªn�icí_o2c iones r.r:;,nrln f;:i<:::_<::it.:.1�c�0::�= d!�é.c:!!sz� e!!�;::-:-:�:-:!�::;;-;:.:�:.�:; }·0.;·-=: _
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_. ... ...... -,..., ,..__..., ...... ._,..., _,,_.....,�,, .......... .... .
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 · · e· 5� Luisa Castedo
En todas estas situaciones,. los niños aprenden a buscar dónde leer y de
_gúé manera h�;erlo según el propósito. Se ponen en juego sus anticipacio.'
nes sobre los distintos géneros y sus portadores y se ajustan esas anticipa­

--
. .. . ----. ----�--- ..
Sitüaciones de lecturi� la alfabetizadón inióal
: • -�· � •••
••_.,......
......... ..... ......... . ..... . . . .
• . •• ;. '.\;,;
• "U� grupo de niños de �co años organiza con la ª tra _el festejo u •
1:1 �

·-:··
cumpleaños en la sa1a y solicita a_la docente que escnba Feliz �pleano:

. •
�
1_:
• :-. o

.. -15-/
:
cfones �n función de considerar los índices provistos por el texto.
• -en un cartel. Ella cumple con el deseo de los_niñ s, w_ad:17:� acampana •
� i;e �
Cuando ya se conoce mucho sobre el género que se va a leer; explorar dónde • dicho material con otros que dicen ''Feliz NaV1dad , y 'Feliz VIaJe . Informa al
dice, cómo dice, en dónde dice cada cosa... Los niños pueden anticipar que en el . grupo sobre el contenido de los tres carteles sin identificar a cuál pertenece cada •
inicio del cuento dice "Había una vez...• porque han escuchado leer varios cuen: uno, los pega sobre el pizarrón y pregunta cuál será el solicitado por ella.
tos, pueden buscar ese trozo de escritura en el inicio del texto, pueden compa­ · : Planteada la actividad, se generaliza la discusión a todo el grupo: Op�on:5
rar cómo ese inicio es igual o parecido en varios libros y también cómo hay : - diversas se maniñestan en cuanto a la identificación de la escritura 'Feliz
cumpleaños". .,.. . .
otros que no comienzan con la misma escritura aunque algunas partes per­
Andrés: Acá (señalando la palabra
manezcan iguales ("Érase una vez"). Podrían servir a los mismos fines las FELIZ en cada uno de los tres.rarteles)
l
. fórmulas de cierr!de estos cuentos clásicos, las construcciones que se repi­ dice "feliz, feliz, feliz..." · -·
ten en los cuentos de estructura repetida o los subtítulos "hábitat, alimenta­ • Docente: ¿Porqué te parece? Andrés: Porque tienen fodas estás letras •
ción, reproducción ..; en una enciclopedia de animales cuyas páginas tienen, (señalando las letras de los tres -
todas, la misma diagramación y han sido muchas veces leídas por la docente. carteles), todas estas letrás igupfüas.::::�
Se trata de plantear el problema de ''¿d6nde dice?" algo que es previsible Juan Manuel: ¡Sí! Tiene razón: son
todas iguales (sorprendido).
que diga porque ya se hz lefdo mucho y ya se ha identificado una parte (que
muchas veces se repite desde lo oral) y entonces se la va a buscar al texto. Es • Docente: ¿Dónde dice - ·:.t...
• "Feliz cwnpleaiios"? (M�rmullo generalizado e,� toda lf
decir; el escrito no es previsible o no en sí mismo, es el docente el que lo sala. Los niños comentan entre sí
hace previsible a través de·las situaciones en que lo presenta. diferentes opiniones.) · · "'·
•.
Las poesías, las coplas y las c_anciones, cuando son memorizadas en con­ Patricio: Mirá, Claudia (a la do.cerite), a
mí me parece que en éste (señala FELIZ
textos donde tiene sentido memorizarlas (porque de tanto cantarlas se apren-. N AVIDAD) dice "feliz CZ1mpleaños".·
den o porque se van a recitar en un acto o en una sesión de poesía para el Dfa
• Docente: ¿Por qué te pareée, Patricio, -
de la Familia, por ejemplo), puedén resultar textos que los niños conocen • 9 e ahí dice "feliz Patricio: , (senala
_ la N en
11 1' éumpleaños"? Porque esta
muy bien y que, al ser puestos a su disposición por escrito, permiten este NAVIDAD) es la "o" ...
t_rabajo de ir identificando dónde dicen (o están escritas) las partes que se Varios: Es esta la "o", la redonda
van oralizando. (señalan O en CUMPLEAÑOS).
De este mismo modo, como texto a ser explora do más • Docente: ¿Alguno ti211e el 11ombre que
puntua lmente, pue-­
den funcionar las agendas de trabajo seman · (sena
empiece co11 esta - 1a 1 N)7
a Maximiliano: 1·Nico!ásl
al dictad as a la maestra por
todo el grupo, escritas en afiches que queda n a dispos María Elena: ¡Natalia!'
ición de los niños y
consultadas (releídas) para confirmar si la tarea que se Gissela: ¡Natalia!!!
piensa hacer es la
que corresponde al día.
Mauro: Igual que enzpieza con Nanq
w En ocasiQnes, l� previsibilidad de un texto puede estar dada Nicolás: Enipiew con la ene, Se1íorita. rn
w por el contex­ �z d
to verbal inmedia1o provisto por el docente.
< Se trata de situaciones donde el • Docente: ¿Qué dirri e11fonces? (Algunos afuman que dice "Navid�d", m
"' · maestro informa acerca de "qué dice"en varios
z,
>
w
-o enunciados del texto y plan: porque comienza igual que Na_talia, ::,
z téa el problema a lo's niños de identificar en quéparte ot-os proponen significados distintos). >
"'
w dice cada enunciado. •
Docente: (Pide que traigan el cartel
>
<
e,_
En una· publicación que ya tiene varios años se "'
-;;;,
>- describía una situación que • donde dice NATALL.\y lo muestra
,.,.,
z
sigue siendo un ejemplo típico de este caso.11 E\'ang elina:¡¡¡ Igual!!!
c..
:- al grupo.) "'
n
.·. Gisseb.: S( porque /sta es i3:1 :1� � is::.1 Y o-
z:
w ésta es igual a ésta (señalanc.o r� Y f en ...
,: t.T.\.f .TA·: NAVIDAD) . ;:::J:
070/109
 1
r.
6---------------'-· .--'-{0
�1� __L_wsa_' _Casted
,..;____Mirta __ o :. SihtacX:'B � de Iectura en la: alfabetización II11ciaL.
;� .....
. : Docente: ¿Qué dice acá?
• (enNAVIOAD). (La mayoría reconoce que en el primer as��;::: -:�:n��:;�:sc::-�rr:�tr: ;��::tt��iJltftJ;rt �:�� ��! ; •.
n e ó
cartel dice ''Feliz Navidad" porque
�mpieza igual que Natalia, el res.to menos letras, hay tantas partes) y los aspe ctoscuaiitativos (con euái empie -
afuma que dice "feliz cumpleaños"). - . za, con cuál termi�;, ti�n�_la d�.. ::-·fia/_u;:,-as·q�� íg�ales e n /as tres .. ),
so�
para coordinarlos con los e nunciados que conoce n que e stán escritos (por­
Jorge Luis: No, acá (en FELIZ VIAJE) . que �maestra lo informó).
Para que los n iños llegue n a leer por sí mismos necesitan elaborar hipóte -
. Patricia: No, ¿no ves que n.o tiene la "o"?
dice "feliz cumpleaños".
. sis cada vez más ajustadas sobre aquello que están leye ndo, sobre qué dice
Andrés: Acá "feliz viaV (enFELIZ y cómo dice en distintos géneros y portadores. Al mismo tiempo, nece sitan
VIAJE), porque termina con "e". Mirá,
"via... jeeee....eeee" (señala la E. La confirmar o rechazar tales ideas en función de los índices g�e el texto y la
opirúón de Andrés es confirmada por situación provee . Estos índices se hace n cada vez 111ás observables a través
casi todos los niños. Reconocen que es • de participar e n situacione s donde se les lee o se les propone intentar leer
la de Emanuel-letra E-y que dice por s1 solos y dond e la intervención d e l docen:e col2bora para aue ta! oroce­
"viaje" porque terrrúna en ella.)
so se desarrolle. Para qu e nuestros niños se sientan pod e rosos y fe lices pcr­
' Docente: ¿ Esfá1J todos de acuerdo que
qu-eson·capace s d e leer por sí mismos
• (enFELIZVIAJE). Todos: Sí.
en ésta dice "feliz viaje"?
• Docente: Entonces, a ver si nos ponemos
• 'Jeliz cumpleq_ños". (Señala FELIZ
de acuerdo en cua1 de estos dos dice
• CU11PLEANOSyFELIZNAVIDAD.) Juan: Esta es '1eliz cumplemios" (señala
'
el cartel correspondiente), porque tiene
la "o". (Señala la letra O.)
• Docente: Y yo pregunto...
(Varios niños oralizan en voz alta la
frase, realizando diferentes tipos de
• ¿"Feliz Navidad" tiene ''o"?
separación. Finalmente, opinin que
no tiene "o".)
Varios: ¡¡No!!!
!vfaría Elena: "Feliz cumpleaiios" tiene. ,
�e,iorita, m\;á, "fe... /i:··; cum;·· �le... a... _ ,
1,0... o... o... 51,_ /1ene o , . Aca dice
"feliz cumplem1os" (�n el cartel de
FELIZ CUMPLEANOS).
(La mayoría apoya lo dicho por María •
Elena.Algunos cotejan la �scritura de! •
cartel FELIZ CUMPLEANOS con la
frase idéntica inscripta en una guirnalda, '
< confirmando de esta manera la
w
interpretación dada.) . ·:

w
·observacióñ ejemplifica la forr..a en que los niños pueden anticipar e
o:
, significado de lo escrito a partir de la coordinación de la información provis-l

w
� tapo, ei adulto (su lectura) y 13. información povista por los índices cualita-
¡ ti vos ?e_los texto�. La :esolución de _la proble:nática se_';oncreta a través de C
I las opuuones y d1Scus1ones de los ruños y la i.ntervencwn del docenfP, 'J'-!"' 1
f aD�.Illta a favorecer la interoreL:.c!ón." ----..
•;o
,::,,:- � .. ,.
_____ ... _____ .. -----------------------------:--:-:::,:;::;:.,;
071/109
 NorAS
l. De manera intencional he tomado la frase ·continu::ad e;i la diversidad" de la ponencia de Claudia
Molinari, "Diversidad y continuidad en las situa:iones de escritura y revj.sión en el Jardín de Infantes·,
present2da al Coñgreso lntemacior.qí de Educación e'" la Fa:cJltad de F ilosofía y Letras de la U� 19%.
2. - Chartier, A.M.; Hébrard, J., Discursos sobre la lectura, Ba�celo:ia, Gedisa,·1994. (El subrayado es nuestro.)
3. La fJróón alfabeti.7cdcra de fa escuela, r,oy, 1995. -
4. Ad;a/ÍZBOOJa.rnia.J/ar. Lengva.1996.
5. Para ampliar este punto puede co;isultarse: Alonso, Jes�s. "Cc:np,ensión Lectora: Mo::!elos, Entrenamiento
y Evaluación". En Infancia yAprendÍZaje, Nos.31-32, 19-35; Asociación Internacional de Lectura, Textos en
Contextos, Bu·2ncsAires, 1995; Ferrero, Emilia, Nuev as Pe:.,_,">ect',-as en los Ptocesos deCor.stnJCción de la Led'<1ra
y fa Escritura, México, Siglo X.XI; Del Río, Pablo, "lnvesti�ación y Prácticá educativa en el Desarrollo de la
Comprensión Lectora". En Infancia yAprendizaje Nos. 3 i -32.-1985; Solé, Isabel, Estrategias de Lecf•Jra, Barc:e­
lona, ICE, Universitat de Barceio,1a, l 992.
6. Id. neta 3.
7. Para ampliar este punto ¡:uede consultarse: Ferreiro, E;n:í:a, Eln:ño preeScofaryw comprensión del sis.ema ée
<
ezri/'.1:a, México, SEP. 1979; "L2s relaciones e0tre el �::Xto o:no totalidad y sus partes" y "Las rel2cio:1=S
ent.re el \ex',o yla im¿,gen". En:Análisis d'3 las¡;-ertu,i:.a:ic.:;;s en e!p,o:eso de aprendiza/e esccfarC:e fa lectura y!a
· esCJ.r:'..:r2, Méxi:c, SS� 1 S32; Prxes:; é� a.'.'abeti.z2cii1.
· LE c.�::r.:�·22cién en prc.::eso,
· Buenos/.1:-�/ Cer.rr:J :6:cr
de A.T,érica la5na, 1986.
8. Id. neta 3.
9. Para ampliar este ¡:unto puede cons'.lltarse: Te!:>ercsk-¡, /...,a, Ap."'2íldiendo a escribir, Bar;;elona, ICE HORSCRi,
Universitat de Barcelona, 1992.
<
,z 10. Una d�scrí;:<:ién d-2 l2s dificultaé:=s con qu-2 s� erie:uen:C el ó::-:2:ite para conducir este tipo Ce situa.:icí':€5
¡:x.:�e hJ!lJG2 2i1 e! ec¡.)i�rc 5, C= Clc�CiJ M,Jli;"12;l 1 G irt.�1erdón Cv:ente en la al:a�iizaci¿1 inie:'. .=i.
11. "k'..a:.1fr:-:an1 A. M.; CasteC:o, M.; Te:-uggi, L.; Mo!i:-:2ri, h�.. 1939.
072/109
Molinari, C-. "La: iriterverición docente en la alfabetización inicial" En: Castedo, Mjrta; La intervención·
·- . .•. docente
:_.· .-
,. - . .
en la alfabetización inicial
. - -. - ·
Molinari, Claudia; Siro, Ana (1999): Enseñar y Aprender a Leer. Buenos Aires-México,
Novedades Educativas (págs. 63-74).
María
---·--
Claudia Molinari
"¿ Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?"
"¿Cómo enseñe a leer si no enseño primero todas las letras?"
Desde hac;; varios años, maestros del_jardín y de la escuela suelen plan­
tear estos interrogantes en situaciones donde se ·discute el problema de la
enseñanza ó la lectura en la alfabetización inicial.
"Leer no es descifrar"."Enseñar a leer no es enseiiar a descifrar... "
Una y otra vez estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales inte­
rrogantes: fo·man parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros
;11odos de en�ender el proceso de lectura y la for:-nación del lector. Son pre­
guntas y res;::.1estas que, en su aparente simpleza, expresan la complejidad
de una pe•s;:;ecti,;a diferente de la enseñanza ce (a lect11ra paca los más
pequPños
"Numercs:s aportes del campo de la psicolingüística han concebido e�
acto lector como mucho más que un mero descifrado, es decir, sonorización
deietras. =:s:os trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el
lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y
las estrategias que utiliza para lograr comprender un.texto, es decir, para
c·onstruir su ser.tido" (Kaufman, 1989). La lectura supone un proceso.activo
r..
de const:-uc:ión de significado, un proceso complejo de coordinación de in­ 2
.,.
r
formacioné:s de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto_ 2,
>
aportan ·a 12 c;o,nprensi6n.
Pero este ;:.:,oceso de coordinación de info,,na:icnes no es ajeno a quienes
se ínci2n co�v le::to:-2s. investigaciones a;-¡-¡;:lia:-:- 12:--1:e dí7undidas (E. Fe:reiro, 2
.4.Teberosky, L. Toichinsky y otros) explican cómo L:5 nir,os aprenden a-:tiva­
rnentc a les: buscando coo(dinacion:=s e;-¡�rc el l2xLO y �1 conrexto, como
uleen" antes CP. r.r1c:?.rln dP mr1:1P.ra r.nnv?.ncion<1!: f:;:¡,�rrnH?ncl0 ':�t,.?t-?3"i:1:3 ==
073/109
 64 ,-,. María Oaudia Molinari
--------------------�-·"\�\�\·"'"&---------
l_�ctoras, cómQ construyen saberes sobre el sistema de escritura y sobre el Enseñar a leer...
lenguaje escrito a través del contacto con diversos materiales de circulación
, social. En una sala de 5 años, los
niños en pequeños gru-
Desde hace ·mucho tiempo, fa· escuela y en el jardín han orientado las -
7pos exploran catálogos
sit1_;aciones de enseñanza conside�ando el proceso de lectura de los alumnos
áe libros con el propósi·
desde es�a perspectiva, situaciones que posibilitan la asimilación y coordi­
to oe conocer y seleccio­
nación progresiva de informaciones tendientes a la obtención de significado
nar algunos títulos para
de un texto esé:_rito, propiciando el empleo de distintas estrategias. En estas
Jabiblíoteca. En uno de
sit11acior.;:s, el maestro interviene expresar.1ente bajo la intención de favore­
los grupos, se registían
cer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños sa­
los siguientes comenta·
ben. los datos:provistos por el texto y aq:.1eii2s i:iformaciones aportadas por
rios frente a! material.
el contexto en el C1Jal éste se inscribe.
L2s situaciones�idácticas donde los ;:iequeños lectores deben interpretar
.. b�::...�· ........... ..
un féxto·por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera =
co,,:extuada. es decir, siémpre acompañada de un contexto material y/o un o stro
Reo-i de clase (1)
contexto verbal. En el primer caso, los textos de ci;culación social se presen­ Docente :Niños
tan acompañados de dibujos o fotos·, o bien sin imagen, pero ubicados en su
• Les 1.1oy n ny:ui.ir ü lcer... (coment�
sS'¡;;rte habitual (diarios, libros, revistas, envases, carteles, folletos ... ). El ­
mientras se sienta junto a tres runos;
co,,:::xto verbal se refiere a la información que suministra el maestro acerca • obsen·a mientras ellos hojean el
de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura catálogo y escucha sus opiniones).
Tati: .A. 11�: m� g:Lstr. éstc... ¿r¡ILier.:n?
toté;;! o parcial de un textó, se plantea el pro:J!ema de localizar un fragmento (ser.alar.do co:1 su dedo El Planeta
del r;iismo. Aquí el contexto verbal es una información necesaria para poder Lila).
"leer" lo escrito. Juar1: Bumo... d,1le.
Sea.por la presencia de aspectos gráíiccs o mater!ales que acompañan los (Clara no se opone.)
textos, ó porque los niños saben lo que alií dice. el r)laestro nunca dPja a los Tati: ¿:{es l2{s para ,,¡r có1110 dice?
niños "solos frente a las letras". La sit:.:aci6n ciciáctic2 res;car,j2 ,2
..
;:;:.:·::­ (i,,diando e! tí�o de! li:.1.0 selecóonado).
licad de que ellos ¡:;uedan "echar mano de otras informaciones oúe el do­ Buwo... rero !'D le: iioy a leer estos
ce�te se encarga de apodar. iítulos (señ,:la:1do cuatro libros).
' Entre tod,s ,-..n:0s a rer cómo se l&wza
Para ,jesarrcllar estas ideas, en prim_er término se describe u�tua­ el que eli�ió ];;;i. Estos libros se llaman
ción de clase, a fin de ejemplificar a qué t;po de práctica se hace referen­ "lvfiis a lid dd río", "El ¡.;::q¡¡eiio planda
cia cuando el _maestro ensena a leer a les niños desde esta perspectiva. : ¡:crdidc", "El pl,mr:ta li/:i", "El g!lsmzito
º de L1 mmz::m:n" (lee sin resp€tar el orden
Una �e :as s1tuac1ones posibles que se desarrollan en las salas de jardín
• de los textos\' sin señalarlos).
o en la_ escuef¡, cuando los niños no pus:::en. :.:ar.:::jarse a�n de manera ¿Cuál es d ¡¡¡t2 digieron? z
au ,lJnoríia.
. Clara: Ac.i (seiülando la tapa d�l libro ��z,
< >
En la ��g-unda pa;te se presen�ar: ejer;-¡;:lcs de propuestas no logradas. En
amci·JS césos, ei análisis s::: circunsé:ri::;2 só;c al problema cie ia interven­ S( pero cu.{;�: e! trtu!o... Es zn:c de
ció:1 y su refació:1 con !2s pcsibi!id2Ces Ce ccord1nac1on entre el texto y
' .v:> i,i ( \ueh·e a leer).
les r,:r,
< z
:,.. el ·cor.texto.
<
,z: Clar�: ? _·-:::¡� !:::ne cf:':..�:¡ =:¡}o en r:iole!a
( r�r·!:-:�:--:·2,::s�?. :.:-:-:0 �:�') ;."'5 coio¡-es �ue
074/109 -- .. - . ._ ... _,,.... . ..
f "'t6 M"92 Claudia Molinari La intervención docente en la alfabetización
------� , -
�
inicial ·· 67
-=---=----..,.:_�. ------'---:---------�\:;;¡{,· (;:··
: ¿ Vamos a leerpara ver si esto es asz? Guiados por un claro propósito lector, los niños de este grJp¿ seleccionan
: ,Busquen dónde les parece que dice "lil.a posit:iÍés materiales de lectura: En el transcurso de la sitÜa�ión;yen ef mar- .
n '.
Clara: Empieza con la '.'te n.•. co de dicho propósito; la docente interviene para que apreñdan a leer por sí
(Siguiendo la indicación, los niños mismos.
buscan en El Planeta Lila una •.
palabra que comience con esa letra.
Dicen no encontrarla.)
A tr;vés de sus int�r�;né:ii�!s pr;cur�\�v�rece( e� 1�t�"i�dd. 1�
co.�rdina-
ción de informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones
Tati: "te" es la de Tati.
asimilables del texto. Como opción inicial, les plantea el problema de decidir
• Sí, f'te" es la de Tati; "Lila" Cual de los cuatro títulos enunciados corresponde al material elegido ('Yo les
Juan: Ah...con la de "lunes"!!. Acá dice
voy a leer estos títulos. Entre todos v:imos a ver cómo se llama el que eligió Tati.
• ¿tiene la de Tati?
"Iil �" (en Lila) porque empiew col! la
de , lunes ,, . Estos libros se.llaman "Más allá del río", "El pequeño planeta perdido", "El plane­
Clara: Y está la ."i" (Í). ta lila", "El gusanito de la manzana"). En este caso, al leerlo� amplía la infor­
Tati: Pará, pará.. . pero aaf dice lo mismo mación disponible -da contexto verbal·, favoreciendo en el grupo el interjue­
(señalando planeta en "El pequeño go de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justifica­
planeta_perdido" y en "El planeta lila"). ciones fundadas en la imagen hasta la consideración de las letras del texto.
¿Me lcis? (indicando sólo planeta
en los dos títulos). Clara justifica inicialmente desde el contexto m.aterial ("porque tiene dibuja­
Les leo los dos títulos �ompletos; do en violeta'). La docente interviene para centrar a los niños en la.búsqueda
• ustedes piensel! qué puede decir de una justificación textual ("¿Vamos a l?er para ver si esto es así? Busquen
donde se11ala Tati. (Lee sin señalar.)
· dónde les parece que dice 'fila'... "). A parfa de ello; las distintas intervencio·
(Repiten lentamente lo que acaban de
escuchar.) nes de los niños dan cuenta de sus esfuerzos por justificar, reformular y
Oara: Dice igual "planeta". Empieza ajustar sus anticipacione·s sobre lo escrito tomando en cuenta índices provis­
COI! /a "p/,1 ". tos por el texto:
Tati: No, sr dice col! la "pe" de "papá" dicen que"empieza con fa 'te'",
. y de "p/am;a".
• Bueno, pero entonces dónde dice buscan en las letras y rechazan la idea ppr falta de datos que la confirmen,
• "El planeta lila". •
toman información que aportan los compañeros (la "te" de Tati; la palabra
Juan: Acl y acá hay que rn1piezm1 igual
(ser.alando planeta en ambos títulos) "lunes··que ya conocen)
Clara: Debe ser acá porque empezaba confirman "lila" pÚque tiene la letra "i",
w11 lü d.: "p,;vá'· wza l'CZ (señalando
d título co,recto en oposición al otro. dudan en otra parte del texto al descubrir que hay u·na palabra que se
en el que hay tres palabras que .
repite (saben que en las dos dice lo mismo porque aparecen las mismas·
comienzan con P).
letras en el mismo orden).
Tati: 5:", y ,;dem.is aaf dice "lila".
Mirrn. va les 11zuestro cómo dice en La maestra vuelve a. ir.tervenir para da, r.:2s informaci6n-sobre bs dos
• esta ta;ia ... (lee señalando título, títulos similares. Lee para ayudar a los niños a ·"ieer" aué dice en las pala·
autor y editorial. Complementa esta
bras que se repiten (El pequeño pt2neta perdido/. El planeta-Ji/a), colaborando
información con la lectura de una
breve reseña del cuento que aparece así en sus decisiones en cuanto a que "dice igual 'planeta'... ", porque hay un
2<
>
dato del texto que lo confirma como "ía· pfa' o ¿orno "la :•pe' de 'papa' y de .
<
e,1 otra ho}a del catálogo).
(Los n.:iios colocan un señalador en el 'planeta'... '; definiendo por último el título escogido por el número de letras
.>
catálo;::;c ¡:-a;a SUf:erir este material a P que presenta. Una vez finaiizadas estas entradas sucesivas al texto, la
<
otros ,-o;:iañe.o's. En una meda de docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando dónde. dice el
inter.::a:nb'io, cada ,:mpo comentará v
1
<·
2: recomendarán los títulos que les títuio, a�píiando datos sobre el autor, ed1tonal y sobre el contenido del >
p2.receron má.3 interesantes.) · texro se1ecc;onado.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .. .. _ _ • -:, ,: -:: = : : ; :;. • •
2:
L:.J
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 La intervenóón <lcxr;nen la alfa�tizaáón inióa!
y,,t::�'
71
A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando co­ : Hoy lo van a contar u_st�des:-, ....... _:,:...
orcliri'ar 1nfor.maciones con algunos datos que reconocen en el texto ( par­
: este cuento (mostrando la tapa _donde · :.. ·
• A veTsi alguien me dice como se llama
·tes que dlc�n Jo mismo porque están escritas del mismo modo, partes de
• se observa el dibujo de un muñeco de
nombres con_ocidos como el de Silvia y Roberto), la intervención de la docen­ : nieve y un pájaro junto al título. ·-·
te invita a los niños a incursionar por el terreno del descifrado. La
- ausencia :
ci"e información significativa transforma el acto de lectura en una actividad Mariela: "Ei muñeco de·nieve�.
Tipi el gorrión).
orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos. (Varios niños aseguran lo mismo.)
La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos • "El muiieco ,ie 11i;:ve" .. :
pudieran probar distintas estrategias. Como sucedió en la lectura del catálo­ (mostrando la primera hoja del libro).
¿ Y acá q:té fwcmos, que es esto?
go, por eJemplo podría iniciar la clase leyendo a los niños las dos adivinan­ José: Un pajarito (señalando la imagen •
zas, solicitando que-identifiquen cada una a través de buscar justificaciones a distancia).
v
en el texto. De e·sta manera, habrían tenido la posibilidad de explorar cami-
¿ Y esto quées? (señalando la escritura) Varios: ¡Letras!
,-..- nos desde sus· sat¡1Fres, desde la información provista por el texto y por la
• ¿Para qué sin•en? Varios: Para leer.
· lectura de su maestra. Se abrirían espacios para anticipar significados y
l
realizar autocorrecciones ante predicciones no confirmadas. : y ustedes van a ir leyendo el cuento.
Entonces yo les rny a ir mostra11do
� A ver... qué les parece (mostrando
Otras situaciones de. descifrado se plantean también de manera similar en
: nuevamente la primera hoja)
escrituras acompañadas de un contexto gráfico o material (revistas con ilus­
Joaqúín: Muiiec_o de niwe.
trac:iones, libros con fotos ...). Del mismo modo, se solicita que lean a partir
de la identificación y oralización del valor sonoro convencional. Como en el (Varios repiten.)
ejemplo anterior, s� invita sólo a mirar las letras. Las intervenciones de des­ Mariela: E! 11::ú:i'::-o d,: 11iev2 y tres
pajaritos (con tono de recitado).
cifrado pueden observarse tanto en algunas salas de jardín como de la
escuela. • ¿Quén:ds? Mariela: ¡Nie,•e!
¿ Y qué mds... qué tiene? Martín: Una nariz.
A diferencia de estos ejemplos, otras prácti:::as se caracterizan por centrar
la ·inter vención en e l contexto, eludiendo la referencia al texto. Paradóiica- • ¿De que? Varios: ¡De wnahoria!
mente, en el marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan : A ver, qué mi' co11t.zro11 ... que Juibúz /res... Varios: Pajaritos.
a reíiexionar sobre lo escrito. Las proouestas de descripci6n del contE;;rJfJ._y_ José: Afuiieco de nieve.
de adivinaci6n desde el contexto son muestras de ello.
Yt111 .•.
• ¿Qu{ i6 p.1rt"Ct: que dirá acá?
El siguiente �egistro es un ejemplo donc:e la lectura se transforma en una ' (m�str an3.L' la segunda hoja).
actividad de descripción, en este caso. de las imágenes que acompañan la Ramón: El nwiieco de nieue con un
escntura de un cuento. pajarito que rstá en el sombrero.
• ¿Có1llo se p.;drá /í.wzarel pajarito? Mariela: Pio Pío:
· · f'��1- · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
·= . 11-fariela: Pío Pio ibn a lo del muiicco
de nie,'e.
B11e11o •..
Registro de clase (3)
La docente muestra un Ebro de cuentos a un grn.po de niños de 5 años. Cada
< :z,
hoja fresenta una ilustración y un texto de -4 ó 3 renglor,es. ¿ Y acd? (móstrando la tercera hoja).
>
¡Muybi,:n;
,· Rodrigo: Ah:. un conejito le Iic.:ó l1 1 wr.::..
Docente l\iños
Pr!ariela: Y cI ,u.¡J:,rito le: di/o qr1:: le ta a
• V�::-::c.5 a contar est¿ cuento. traer.
:z
• ¿Quiin lo czfe1tfa si€n:pr1? >
\'arios: ¡ Ve;! \'arios: Tr:s:c.
¡Cdn:o e:5l:lri.r? ldiren ...
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 -'-"--�����..'.-�-.1 ���������������-,1.2_.,;f
,4 · M.a_r:ía Claudia Molinari ·
'c:c,.·
La situación-�pone de manifiesto los esfuerzos de la docente·para gue, a
partircÍe.Ía imagen y su interrogatorio, los niños logren adivinar (aunque sea
parcialmente) qué dice el texto, transformando así uná propuesta de inter­
_pretación en otra de adivinación ("¿Qué hacen?', '¿Estarán tristes o conten­
tos?", ·¿Por que?", •¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el papelito en la
mano?", etc.).
Este modo de intervención parecería indicar que el texto se puede "leer" a
partir de los datos que aporta el contexto -foto o soporte material- que el .
texto replica en gran parte la información suministrada por el contexto. El
texto en sí no es motivo de señalamiento y reflexión.
Tal como se ha señalado a través de todos los ejemplos, favorecer el proce­
so de coordinación de informaciones en el acto de lectura no resulta un he­
cho fácil y transpaknte. En la lectura de adivinanzas, las intervenciones cen­
tradas en el texto sin consideración del contexto propician acciones de des­
érfrado. Por el contrario, en la lectura del cuento y de la noticia, las interven­
éTones centradas en. el contexto sin reflexión sobre lo escrito transforman el
acto de lectura en propuestas de descripción o de adivinación.
En la compleja tarea de brindar a los niños más y mejores oportunidades,
la escuela ha incorporado en sus aulas la lectura de diversos textos de uso
social para que_·los niños aprendan a leer (adivinanzas, noticias, libros de
cuentos), abandonando Jós criterios habituales de secuenciación de grafías y
graduación de la extensión del material escrito.
Podríamos afirmar que Hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas
situaciones que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el·
contexto, situaciones que conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por
1 mismos.
<
Nc:r..t.S .
l. Ver c2prtulo l.
< 2. �r: es�e apa:-t2do se retoman algunos cor.ce�tos ::x::l:.::;�:s e::: Mo!1n2;!. C "La ir.te,pre�2:i'.:--:
>- Ce t:;xt:s en e! jardín C; infc�tes: int:r.tcs r.o !ogrc::s ::: el :a;nina de la trc¡:sfcír.1ación de ia
pi2ct::a Gcc,:nte\ Ter:er Co:igreso Latinoameri::::-:o t: le:t,:.-esc:ritu:"a, Bu::ncs Aires, 199i.
los materiales forman.pade del trabajo de invó?st:�;dér. ·,;i,ifabetización inicia!: transform2dón
ée: rol doc:ent�-. en e! cue pa:-tid:aron docen�es de ! 7 iarc:r.es de i:1fa.1tes v 18 escue!?.5.
primarias. Coordinadór.: Ana M. Kau!rnan. Respc;-s2tl·es: �L C2s:edo·C. Moiína�i·L.Terv5�i.
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- Nemerovsky, MJ1999). Perso�aje pro_totípic_o de cuen�o.
- - En M. Nern:_:rovsky Sobre la ensenanza del lenguaJe
escrito.-.. y temas aledanos.
- (pp. 131-142).
- Buenos
Aires: Paidós.
6. PERSONAJE PROTOTÍPICÓ
DE CUENTO-
-
e-
_

HARqTRABAJA CON NIÑOS_ de tres y cuatro años. D esde el ini-

cío del curso escolar se �a�ía planteado lograr que los niños _
_avanzaran_en el aprend1zaJe_de ser buenos oyentes de cuen-
- tos leídos. Suponía que leer implicaba hacerlo textualmente, -es decir, 1
b
con codo el énfasis y entonaci6n que le apeteciera, pero respetan- : \ _ >., '._
do absolutamente el texto escrit� por el autor, sin introducir cambios '-� º'
ni sustituciones. Incluso si algún niño preguntaba sobre cierta p-ala- _
bra que aparecía en el cuento, Charo intentaba que guardara sil_en.cio
y prosiguic;:ra escuchando. ¿Por qué? Porque sabía que una de 1� es-
trategias lectoras fundamentales, y que utilizárnos todos los lectores,
es inferir el significado de las palabras á partir del contexto. Así, Je-
_yendo sin agregar explicaciones, sabía que los niños avanzaban en
dos aspectos: intentar hace¡ inferencias semánticas tomandó.eñ cuenta
el contexto de uso de la palabra, y aprender a no interrumpir la lectu- _
ra de un texto literario.
Además, Charo leía los cuentos a los niños en la posición habitual
en la que leía literatura en su casa: sentada, cómoda, relajada; eri
un ambiente adecuado para entrar al texto literaiio. Para eso había
organizado el :rincón del cuenta-cuentos: un sillón con cojines de
colorines, donde se sentaba quien contaba o leía cuentos, junto a una
alfombra acogedora. Durante ese lapso s� atenuaba la iluminación
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 . . .
.· ,,,..-,
Sobre la enseñq� cúl lenguaje escrito
. . . . .
132 PERSONAJE PROTÓ0 .:o DE CUENTO
. del aula -_-sólo quedaba la, necefaria p ara poder leer_:_. Encre todos taba enormemente leyendo cuentos a los niños, pero nunca había
habían el aborado un: cartel que colócaban del lado exterior de la p uerta, .trabajado con un grupo de:: e staf eda des y temía no lograr su obje tivo.
del aula; donde decía "No. entrar, estamos leye ndo. cuencos", p ara Sabía que no había dificultades cuando contaba c uentos: todos se­
e vitar así las interrupciones, que siempre interfie re n la lectur a (ta l guía n la historia con absoluta atención e inte r�s. Pe ro t ambién sabía
como ocu rre c uando, al estar en cas a leyendo una novela apasionan-. que contar cuentos y lee r cuentos son dos actividades diferentes, que
t e, s u ena el teléfono). cada una de ellas tiende a resultados distintos y que contando cuen­
Al seleccionar cue ntos no sólo buscaba que a dl� le gustar an; tam­ tos no se acercaba a lo que pre tendía con la lectura de cue.nros. De
bién le interesaba que fuera n-versiones originales, de buena calidad, ninguna m a nera querí a abandonar las situa ciones de c�ntar cuentos,
con léxico realmente literatip, que la estructúra tuviera un inicio, p ero quería i i:corporar la lectura de c uentos como activida d regu l ar,
una tr ama o mido cen�ral y �l posterior desenlac�; con presencia d e .ya que estaba conve ncida de q ue la presencia del libro, el léxico del
el�mentos fantásticos. En fin, que fueran obras que merecieran ser téxro e scrito, su sintaxis y organización favorecen e l acercamiento de
leídas. los niños al l egguaje escrito, y eso intentaba .
Char6 no mostraba las imágenes de los libros de cuentqs, pero un Un__día invitó a los cuatro niños que siempre permanecían hasta el
par de día s d esp ués de haber fin_aliz ado l a lectura de uno simplem en­ final de la l ectura a sentarse con ella en unos cojines, separando par­
te incorporaba el libro a la biblioteca de\ aula, p ara que estuvi era al cialmente esa zona con un biombo, mi entras los d emás t rabajaban y
alcance d e quien quisiera hojea rlo. Da.do que p ara ella una finalidad jugaban. e n la s difere ntes zonas ddaula, y se puso a leerles un cuento.·
básica de la le ctur a es generar imágenes interiores, l e parecía evidente Otrns p equeños se ace rcaron para ver qué sucedía, p ero Charo les
que si los niñ6s veían l� imágenes simultánea mente al acto lector no dijo que sig uieran con la acüyidad que estaban h aciendo, que ese día
tendrían la posibilida d de imagina r, cag.a uno a su m anera, los perso­ l a l ectura d el c uento e r a sólo para cuatro niños. Esa d ecisi_ón trajo.
naj e s y l as situaciones que presentaba el relato. Al igual que nos ocu­ consigo que el momento de la lectura del cuento-se tr ansformara ·en
rre a todos, por ej emplo, cuando vemos una película ba sada en un una sicuacióñ d e dese o para los niños, ya no e ra para codos, era sólo
libro que no hemos leído; si posteriormente lo l eemos es imposible para una minoría selecta. Al final de esa jornada, varios niños se acerca­
ima ginar· a los personajes diferentes de los actores que protagoniza­ ron a preguntar a los elegidas de qué se trata ba el cuen�o que Charo les
ron l a película. En este c aso, entonces, el texto sirve paq actua lizar había l eído.
las imige ne s q ue hemos visto previamente en el cine. Mientras q ue si Al día siguiente preguntó si alguien quería que l e leyera un cuento
_
e s a la inve rsa , al ver la película en oc asiones diferimos de su realiz a­ y hubo tres niños (ad emás de los habituales) que se mostraron inte re­
ción porqu e no s� a¡ usta a lo que hemos construido internamente sados. Entonces Charo seleccionó a los tres nuevos y repitió una si­
mie ntras l eí amos l a novela. tu ación similar a la del día anterior, sólo con este grupito, que perma­
Con todas estas premisas sólida mente asumidas, Cha ro inició las neció ate�to d urante toda la lectura del c uento. Cuando finalizal;>a la
actividades de lectura de cue ntos. Al principio le resultó im:,osible jornada e scolar, y al estar todos reunidos en una puesta en común,
l.Qgr a rlo satisfaccoriame.nre; cad� vez que tomaba un libro para leer/. dijo que iba a apuntar en la pizarra los nombres de quienes quisier an,
emp�aba con todos los _miembros del gr upo y terminaba con tres o al día sigui ente, q ue l es l e yera un c uento, pero advirtie ndo que quien
cuatro niños, mientra s los demás a lter aban el ambiente del aula. No se apuntaba d ebía saber que era para escucha r el cuenco d e sde el ini­
sabí a qué estr ategias utiliza r ·pai:a modificar esa situación, ella disfru- cio hasta el final; hubo ocho voluncari�s (los cu atro h abit uale s, los
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 (j) . . ,?-'.' . . ' .
134 Sobre la emeñanza del lenguaje escrito PERSONAJEk1r01ir1co DE CUENTO 135
tres nuevos y otra niña que se interesó en participar). Así! lenta y de modo que decidió avisar anticipadamente a los niños que los li­
.. progresivámellte Cháró fue'gmando adeptos a la lectura de éuentos;· bros no estarían en la bibliotee3¡ sino después de transcurri�s varias
en ocasiones leía para grupos muy reducidos y otras veces para gru­ semanas.A fin de prep�rar la lectura, releyó varias veces cada cuenco,
pos más numerosos hasta que, un par de meses después de iniciadas para así dominar mejor los textos y depender menos de la informa­
las clases, todos los niños participaba� colectivamente en la actividad ción visual �orno hada siempre-, pues de tal forma lograba co­
y las dificultades se r�d;_¡je��; al mínimo. nectarse mejor con los niños durante la lectura.
Llegado a este punm, Char� decidió trabajar el ines siguiente en Cu;ndo lo consideró conveniente, leyó dprirrier cuento con ha­
.
torno a un personaje de cuen'to. No estaba segura de cuál elegir y das seleccionado (Peter Pan}. Los niños siguieron con placer la lectu­
para ell� l�ó en voz alta a los niños, durante días· sucesivos, diferen- ra y, excepto algunas divertidas risas surgidas cuando Garfio escucha­
tes cuentos en los que aparecían: hadas, monstruos, lobos, brujas, ba el tic-tac del cocodrilo, no hubo interrupciones. Finalizada la lectura
extraterrestres y enaniws. Después de esto se puso muy atenta para . se hizo un silencio que Charo respetó, y dio por terminada la activi­
observar sobre cuál de esos personajes conversaban con mayor fre­ dad. Nunca hacía preguntas al finalizar la lectura de cuentos, tampo­
cuencia los niños; detectó un par de diálogos sobre las hadas y tam­ co propiciaba comentario. alguno, sabía que el silencio es necesario
r
bién tres niños incorporaron hadas en sus dibujos. Estaba decidido:· para terminar de Salir de la trama narrativa. Además, �tabaabso�­
serían las hadas las prni:agonistas de !a secuencia didáctica que iba a . menee convencida de que el objetivo exclusivo de la lectura de textos
desarrollar. literarios es el placer; 1 por lo tanto, cuando n�taba q�e los niños ha­
Organizó tres fases de trabajo: bían disfrutado plenamente del cuento, .ya había logrado lo que se
había propuesto. ·
. 1 ªfase:- Lectur; de cuentos con had�s. CC>mentarios y análisis de Al día siguiente, Charo comentó a los niños que se había quedad�
dichos personajes. P.erisando e� Campanilla (el hada del cuento de Peter Pan), 9.ue le pa­
2ªfase: Escritura individual de cuentos en los que aparezcan hadas. recía bastante coqueta y chistosa, y que apuntaría su nombre en la
3ªfase: Edición de un libro de cuentos con hadas. pizarra para que no se les olvidara. Unos niños dijer�n que se parecía
a "campana" y que les gustaba ese nombre.
P ara desarrollar la primera fase revisó todos los cuentos con hadas U� par de días después, Charo l eyó el segundo cuento con hadas
que pudo conseguir y seleccionó· 1os que más le gustaron, porque -(La .Cenicient"a}, en condiciones similares a las del primero. Y al día
_
sabía que cuando leía cuencos por los que sentía auténtico placer, los sigui�nte volvió a comentar que d hada de éste cuento había llamado
niños se involucraban plenamente; en caso contrario era utópico lo­ su atención; vatios niños intervinieron, diciendo que: "'Hada magia
grarlo. Encontró cinco cuentos con hadas que le parecieron suma­ con ratones y calabazas." Y Charo agregó: "Eso es, pero ésta no �iene
mente atractivos, tr.es clásicos y dos contemporáneos; había dos sin nombre, como fa del cuento de Peter Pan, que sabemos cómo se lla-
ilustraciones, dos tenían ampli_as ilusrraciones a todo color y uno te:. . ma", a lo• cual la mayoría respondió diciendo el nombre y señalando
nía una pequeña ilustración a tima bellamente dibujada. Pensó que' la pizarra donde estaba escrito "Campanilla". A partir de esto, Charo
. les propuso apuntar lo que hacía cada hada, y para eso tomaron un
si bien los niños ya estaban habituados a prescindir de las imágenes
mientras ella leía, al incorporar}os después a la biblioteca del ·aula las
1 D. P�nnac, Coma una novela.
imágenes podrían interferir en ·ciertos aspectos que quería abordar,
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 . .
.
� - . .
.. . (::/;·t . . . " ... -
142 Sobre laenseñanza t:Ú/ lmgua;e tscmo
Es una secuencia ce�trada en el lenguaje escrito y, en particular,
en el cuento como tipo de texto, con una fase de trabajo sobre el
sistema de numeración. Aunque en dos ocasiones los niños partici­
paron en la elaboración de letreros y carteles (para poner en la puerca
y evitar interrupciones durame la lectura de cuentos.y para difundir
la presentación del libro), ello no significa que los anuncios, carteles,
etc., s� hayari constituido en objetos de reflexión·y análisis por part�
de los niños.
En relación con el cuento, fueron cuatro propiedades las que cen­
traron básicamente el trnbajo:
• Modo de lectura. Hubo varias situaciones didácticas cuyo objetivo
evidente era que los niños a prendieran a leer textos literarios sin
interrupciones de ningún tipo.
• Personajes. En este caso en torno a ciertos personajes fantásticos y
prototípic�s de los· cuen�os, com; son las hadas. • .
• Estructura. Se intentó que los niños tomaran mayor conciencia de
la presencia de los tres momentos canonicos de un cuento.
• Soporte: Las características del objeto físico como tal se transfor­
maron en un aspecto que hubo que revisar, contrastar y elaborar,
para que los niños avanzaran en el conocimiento de las propiedades
del soporte de los cuentos ..
.\
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 ' Jl.nlbaÍ
.· .. · �p�of cs. De La Edu�_aclM ;,...__ ,., ,,, , , ,, O _,, . �\..V · ·
0!:w Y�- '--'
. .· . . p,,icopedagogo R. N. 784 , 0 .
.
..:astedo, M., Molinairl, C.9<51f&i,0faN; .&·Torres, M. (2001): Escribir en voz alta. En
L
'
Propuestas para el aula. Mate.ria! para el docente. Lengua. Nivel Inicial.
(Programa Nacional de Innovaciones Educativas. ed., pp. 16-19.) ..
Subsecretaría de Educación Básicé\,. ·Secretaría de Educación Básica.'
Ministerio de Educación.

"ESCRIBIR EN VOZ ALTA"

nEI dictado es una actividad lingüística que posee muchas características,
de la producción oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictan­
te utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias en­
tre Jo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir,
tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten
las exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la f2.TO­
ducción escrita (el dictante tiene ante sía/ escribfr;nte,,pemno al in't�rlo­
cutor;.el texto puede ser revisado y corregido, y puede/eerse también pa-_
ra distinguir entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que escribirse;
el diclante tiene que pensar y producir· el texto oralmente
·
pero como si
fuera escrito). "l

El dictado aJ_a maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar -"escri- ·
yir en voz_alta-"..- liberados de la realización efectiva ae íaescrltura. Al dictar a Taoocenfe-:Centran
· · sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y en la foi:r;,a de expresarlas por escrito, tie-
. nen oportunidades de enfrentarse con la complejidad de esta práctica de escritura.
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En el desarrollo de la situación, elj1dulto recoge el texto dictado por los niños, "lo pone en letras"
�.sc_ rihe,..lal�o11JlU.l.ado_p.o.LS.�S.. De esta manera, así concebido, el texto
'-mientras se escribe- puede constituirse en fuente de problemas, objeto de revisión, de posibles
re(ormulaciones.
A través de un ejempló, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la situación.
Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la
vida del grupo con�ropósito de_armar un cuaderno_de recuerdos de_aquell_os.hechos que fueron
ocurriendo durante el año. En. este caso, al guardar memoria de 'estas situaciones, podrán volver a
. ellas una y otra vez, consultando el ejemplar qLJe se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos que
la docente ha distribuido para que cada uno lo·lleve a su hogar.
En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado que la
escritura convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los. niños puede ser recu­
perado a través de la lectura de un adulto o por ellos mismos (a medida que avancen en la posibi­
lidad de leer de manera autónoma).
Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños muchas in- ·
formaciones sobre e1 sisterna de escritura: la graficación de las letras y SU1 ordenamiento 'lineal, los
eseaciosentre fragmentos de escritura, sU o���ntació� convencional.�one en evidencia que exis­
ten---1
relaciones entre lo dicho y lo escrito
. -
.. .
l.

1. Fabbrettí, D. y Teberosky, A. "Escribir en voz alta". En: Monogr:if:.:n. Leer y escr,i/,ir. Cu;idernos de Pedagogía; 1993.
, - , .. '"'
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1\ira enseñar él kc:r rc:sult;:i necesario planificar variad;:is situ;:ic:iones de lectura, donde los alumnos
puedan aprender él h;:ic:c:rlo de manc:rél autónoma y orientados por distintos propósitos. En esta pro­
puc:stél se invita éll docente a trabajar con sus alumnos en la explorcJción y lectura de mcJteriales
"complejos", parc1 obtener información general y respuesta a ciertos interrogantes específicos. Ho­
jear los libros explorando títulos e ilustraciones y buscar d;:itos orientadores en el o los indices es lo
que habitualmente hace cualquier buen lector que busca información sobre un .tema y es aquello
.
que los alumnos necesitarían ' ar.render a hacer. Se tratél de explorélr el malc:rfal para f1;ego décidir
dónde detenerse: c1 leer de manc:rc1 m;ís minuciosa. Durante: la exploración, los niños tienen que ha-
llar, en un materit1I complejo, qué dice y dónde dice algo que el docente les solicitcJ. El Célmino pa­
ra encontrarlo no c.st,i "despejado"; lc1 tarea del docente: consiste en ir proporcionc1ndo pistas, c1yu­
dc1s, colélboraciones que los orienten cc1da vez más, pc1ra circunscribir dónde hc1llar lo que buscan
(por eso, se trata de una situación de lectura diferente: de lc1 trabajada durañte la Propuesta N Q 2,
LrcrvRAN VN T8(l0 q0( (;f, 'Jflnt lit lH:�O�lf>l.
En estas situélciones el mélestro se: propone: enseñar las acciones que re;_i\izan los lectores cu;_indo -en
un mélrco de estudio, por ejemplo- exploréln materiales buscando un tema de inter&s. ·Por tratc1rse
de ni1ios pequeños que est,in élprendiendo a leer, al mismo tiempo que comunica esas pdcticas de
lector, el docente ense11a a entender cómo se organiza el sistema de escritura.
En esta proruesta, hemos tomado como ejcmrlo una "investigación" en torno a los osos, un animal
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muy rr'esehte en la vida de los niños a través de 1.a ·ficción, tanto en el cine como en la literatura. Se
busca información, se la selecciona. Posteriormente se la reutiliza rara organizar una muestra, y/o
un;_i exposición ;_i través de fotos o diqujos, es clc:fir r¡ue se comunican los resultados de lél investi­
g;ición (véase la Propucstél N º 7, [5(P,l[)\A.PoP. S.11!11��').

Un desarrollo posible ¡
L.lxp\orc)c.íÓn gene.(dl: e.\e_g\r los mote.ri&les 9v(Z.,pose_en (nforrnc1dón
/\ntes de lo e/ose se requiere sclcccionor matcrioles de Ice/uro y reolizor algunos previsiorws.
rara que los nirios arreíl(fan a leer es relevante que el tloccntc: sele.ccione materiales de circulación
social donde la información se prcsente en su soporte habitual. Por ejemplo:
libros que informen exclusivamente sobre el tema investigado;
libros y revistas que incluyan, ack.m,is de otros temas, capítulos o artículos sobre osos;
t libros y revist;is donde exista inform;ición sobre osos, pero donde los títulos o entradas aJ tema
no rermitan anticip,ir fácilmente que se la hallará (por ejemplo, una enciclopedi;1 par;i niños r¡ue
posca la entrad;:i Animo/es del Ártico o Madrigueras; donde los niños, salvo que élparezcan ilus­
traciones, no podrían anticipar que al\i van a encontrar algo de lo que buscan);
� . materiales que no contengan la información buscada (en este caso, la obra servirá para apren­
der dónde no hay, por ejemrlo, una enciclopedia infantil sobre animales autóctonos).

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Prácticas del Lenguaje

Dirección General de
Cultura y Educación
 Enfoque Curricular y Orientaciones para la Enseñanza
El área de Prácticas del Lenguaje concibe el lenguaje como una de la lectura, la escritura y la oralidad se distribuyen en tres ám-
práctica social y cultural que se adecua en forma dinámica y con bitos de referencia: el ámbito de la literatura, de la formación del
gran versatilidad a contextos de uso particulares. Aprender a desen- estudiante y de la formación del ciudadano.
volverse en una gama cada vez más amplia de situaciones es todo En el primer caso, el ámbito de la literatura se propone recupe-
un desafío que involucra un conocimiento lingüístico que solo se rar una producción cultural de gran envergadura que abarca dife-
puede adquirir en la práctica. rentes géneros discursivos literarios a través de los distintos años.
Para que los alumnos logren apropiarse progresivamente de las En el ámbito de la formación del estudiante, los alumnos apren-
prácticas del lenguaje, es preciso que, en el aula, se las tome como den a ejercer las prácticas relacionadas con el estudio –por ejemplo,
modelos de referencia. Si en la vida social la escritura se realiza buscar información, registrarla, exponerla– y articulan con otras
con determinados propósitos, se dirige a destinatarios definidos, se áreas de conocimiento.
adecua a diferentes géneros discursivos y respeta un registro propio El tercero de los ámbitos –el de la formación del ciudadano–
de un contexto determinado, esta práctica debe desplegarse y ana- permite establecer un vínculo directo con la comunidad, a través
lizarse de igual modo en el aula. Lo mismo sucede con la práctica del análisis crítico de los medios de comunicación, de la distinción
de lectura. Un lector de literatura recomienda textos, sigue autores entre propagandas y publicidades, del conocimiento del modo de
o géneros predilectos, selecciona fragmentos que relee o estable- interacción en diferentes instituciones, en síntesis, de la vida social
ce vínculos con otros materiales, como películas, series, música o en la que participan como miembros activos y sujetos de derechos.
cuadros. La literatura en la escuela tiene que remitirse a esas prác-
ticas para familiarizar a los alumnos y permitirles, de ese modo,
participar de ellas a partir de un repertorio cada vez más amplio y Modalidades de trabajo en el aula
diversificado.
Todos estos conocimientos, en tanto se materializan en prácti- Las diferentes alternativas para abordar los contenidos del área
cas, remiten a acción y a contexto de uso y distan de poder ser con- son los proyectos y las secuencias didácticas, que se plantean en
cebidos como estáticos o enciclopédicos. El modo de aprehenderlos, forma simultánea y conviven con actividades habituales, sostenidas
precisamente, es ejerciendo prácticas variadas, en ámbitos diversos a través de períodos prolongados, y otras ocasionales, que puedan
y con propósitos diferenciados a lo largo de las distintas etapas de surgir en algún momento específico.
la vida escolar. En el trabajo por proyectos, las acciones se organizan en función
de obtener un producto final y los alumnos conocen y, generalmente
consensuan, los propósitos de las tareas que están llevando a cabo.
Ámbitos de incumbencia Encaminar una sucesión de acciones hacia la consecución de un
objetivo no solo contribuye a entender la finalidad de aquello que se
Toda selección de contenidos implica un recorte que impone, está haciendo, sino que también permite poner los conocimientos
también, criterios de organización en una secuencia de presenta- en acción, a través de un aprendizaje activo, y resolver diferentes
ción progresiva. En ese recorte, las prácticas que se realizan a través problemas, cada vez con mayor autonomía en toma de decisiones.

44 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 Cabe destacar que no todos los contenidos se pueden presentar El trabajo de lectura y escritura parte de las conceptualizacio-
mediante proyectos. Las secuencias didácticas permiten desplegar en nes de los alumnos al recuperar los conocimientos que tienen sobre
forma simultánea otras prácticas del lenguaje que requieren de aten- el tema en cuestión, el género discursivo, las hipótesis sobre el siste-
ción puntual y recursividad. Por su parte, las prácticas habituales y ma de escritura que les permitan acercarse al significado, anticipan-
sostenidas como, por ejemplo, la lectura de determinados géneros, el do, corroborando o rechazando hipótesis cada vez más ajustadas.
seguimiento de autores de cuentos o novelas o el comentario sobre A medida que se avanza en la exploración de los textos y sus
noticias ocurridas en la semana pueden ser ejercidas en espacios acor- significados, se analizan diferentes informaciones lingüísticas que
dados para tal fin, que sean previsibles y esperados por los alumnos. les permiten a los alumnos progresar en la lectura y escritura por
sí mismos: cantidad, orden y composición interna de las palabras,
reconocimientos de inicios, finales y otras marcas que contribuyan
Enfoque alfabetizador equilibrado con el reconocimiento de significados (como los prefijos, las marcas

Prácticas del Lenguaje

de género y número, entre otras posibles).
El enfoque equilibrado sintetiza líneas de trabajo de diferentes
disciplinas –la Sociolingüística, la Psicolingüística, las Ciencias Cog-
nitivas, las Ciencias de la Educación, la Lingüística del Texto, entre Presupuestos teóricos que guían una
las principales– con el objetivo de construir una propuesta para en- propuesta equilibrada e integradora
señar a leer y a escribir a los niños por sí mismos.
En la construcción de este enfoque alfabetizador provincial, se A continuación, se detallan las bases que sostienen el enfoque y
reconocen los caminos recorridos a lo largo de años, en los que se que abordan dimensiones sociales, cognitivas, didácticas y lingüísticas.
destacó la dimensión social del lenguaje y se valoró su aprendizaje
en función de las prácticas sociales que se desarrollan en diferentes
ámbitos. Por este motivo, al utilizar el término integrador, se asume La lectura y la escritura como prácticas sociales
una continuidad con el trabajo realizado a la vez que se aportan El objetivo primero y último de este enfoque equilibrado es que
nuevos elementos que estructuran la propuesta de enseñanza de un los alumnos logren ser partícipes plenos de la cultura escrita en
modo más secuenciado y organizado. la cual están insertos. En este contexto, la lectura y la escritura no
La necesidad de reflexión sobre la lengua y sobre los procesos pueden pensarse alejadas de las prácticas sociales en donde se de-
metacognitivos implicados en la lectura y la escritura son los que sarrollan, de los usos que hacen los hablantes del lenguaje en dife-
motivan, en esencia, la necesidad de plantear un enfoque alfabe- rentes ámbitos en los que se desenvuelven y de los propósitos que
tizador que, en forma equilibrada, dé mayor visibilidad a estos as- se les asignan en cada circunstancia.
pectos.
En el marco de prácticas de lectura y escritura en diferentes
ámbitos –de cuentos, poesías, folletos, calendarios escolares, eti- Alumnos lectores y escritores desde el inicio
quetas, carteles, tapas de libros, índices, epígrafes–, los alumnos ini- Uno de los presupuestos que se sostiene en este enfoque es que
cian su camino lector. se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo; es decir, el alum-

Práctcas del Lenguaje 45

 no no insume tiempo de su aprendizaje en aprender a leer en forma formación del estudiante y de la formación ciudadana– son conside-
descontextualizada para, en el futuro, comenzar a leer textos, sino rados espacios propicios para la alfabetización.
que su aprendizaje sucede a medida que se produce el encuentro Dado que para desplegar las prácticas de lectura y escritura se
con los textos. A través del análisis del género discursivo, del texto, involucran procesos cognitivos, la metacognición es parte sustancial
del contexto y de toda la información disponible, el estudiante hace de la propuesta. Por este motivo, se enseñan estrategias lectoras y
anticipaciones sobre el contenido y su significado. Así, el aprendizaje de escritura que favorezcan la comprensión y producción de textos
no sucede en forma descontextualizada ni alejada del sentido y el en forma explícita.
significado de los textos ni de la función social que cumplen. En forma secuenciada y progresiva, mientras se despliegan las
prácticas de lectura y escritura, se dedican espacios sostenidos al
análisis de las diferentes dimensiones lingüísticas: discursiva, prag-
Equilibrio entre diferentes tipos de conocimientos mática, léxica, sintáctica, morfológica y fonológica. Incrementar el
En las secuencias de enseñanza del enfoque equilibrado, todos conocimiento de la lengua como sistema es un eje fundamental que
los ámbitos del área de Prácticas del Lenguaje –de la Literatura, de la toma relevancia en diferentes etapas de la tarea.

46 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 Primer Ciclo
Propósitos para el Primer Ciclo
Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen
Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la pro-

PRIMER CICLO
niños y niñas en el mundo de la cultura escrita. vincia y de la nación.
Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los ni- Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resol-
ños y niñas aprender sin descalificar sus propios marcos de refe- ver, tanto en grupos como individualmente.
rencia, tanto familiares como culturales. Posibilitar a los niños y niñas evaluar su desempeño a través de
Ofrecer, de manera continua y sistemática, una aproximación a la adquisición de criterios respecto de lo que saben, lo que les
los saberes y a las prácticas más relevantes de las distintas disci- falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.
plinas.

UNIDAD PEDAGÓGICA

Objetivos de la Unidad Pedagógica Disfruten del ámbito de la literatura y puedan seguir itinerarios
Se espera que durante primero y segundo año los alumnos: de lectura de variados géneros discursivos literarios a partir de
Desarrollen prácticas de lectura, cada vez con mayor autonomía, sus propios intereses y gustos.
de textos breves o fragmentos de textos y desplieguen diferentes Lean, a través del docente o en forma autónoma, mensajes de los
tipos de conocimiento para acceder a significados. medios de comunicación, noticias de interés y los comenten.
Participen de prácticas de escritura, cada vez con mayor autono- Intercambien información oralmente en diferentes situaciones
mía, de textos breves o fragmentos de textos y desplieguen dife- comunicativas, expresen sus opiniones, deseos, puntos de vista,
rentes tipos de conocimiento para adecuar sus producciones al respetando también el punto de vista ajeno.
contexto, que las puedan revisar y modificar lo que consideren Adquieran prácticas vinculadas con el estudio que les permitan
necesario. buscar, profundizar, organizar el contenido y exponerlo indivi-
dual o grupalmente.

Práctcas del Lenguaje 47

 Unidad Pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LITERATURA
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Seguir la lectura de quien lee en voz alta Si bien se espera que los alumnos lean diversidad de textos literarios Sigan la lectura del docente de varia-
LEER A TRAVÉS Conocer los criterios de selección de los textos a compartir (por en forma sostenida, en la Unidad Pedagógica se privilegia la lectura de: dos textos por lapsos cada vez más
DEL DOCENTE autor, por tema, por género, etc.) y poder anticipar itinerarios de Poesía tradicional (coplas, nanas, trabalenguas, poemas de tradición prolongados.
EN TORNO A LO lectura. oral, adivinanzas), poesía y canciones de autor, limericks.
LITERARIO Escuchar leer al docente u otros lectores (bibliotecarios, familiares, Fábulas. Anticipen y formulen hipótesis sobre la
alumnos de años superiores) diversidad de textos literarios de tra- Cuentos tradicionales y nuevas versiones de estos. lectura a partir de diferentes informa-
ma cada vez más compleja y/o por períodos cada vez más prolon- Cuentos de autores variados. ciones (ilustraciones, paratextos, etc.).
gados, sin perder el hilo argumental. Libro ilustrado y libro álbum.
Reconocer y explorar elementos formales del libro (paratextos) Historieta. Manifiesten lo que comprendieron y
para anticipar ideas sobre el género, el tema, la trama, los per- lo que no comprendieron de manera
sonajes, y/o vincularlo con otros textos escuchados. Verificar las Estos materiales se leen/escuchan en: cada vez más precisa y respondan a
hipótesis al finalizar la lectura. Sesiones de lectura como experiencia estética a través del docente u dudas de los otros.
Construir el sentido de los textos usando e incrementando el cono- otro lector experto, en el marco de actividades habituales, como “la
cimiento sobre los portadores de texto y sobre el lenguaje escrito. hora de lectura”. Interpreten los matices, tensiones o
Indagar acerca de aquello que sea de su interés, o por dudas rela- sentimientos, las imágenes del texto,
cionadas al texto escuchado, cada vez con mayor precisión. Sesiones de lectura en el marco de secuencias didácticas o itinerarios las metáforas, los juegos de palabras.
Interpretar las entonaciones que comunican matices, tensiones o de lectura como seguir a un autor, seguir a un personaje, comparar
sentimientos, las imágenes del texto, las metáforas, los juegos de versiones de un cuento tradicional. Participen de los intercambios expre-
palabras, la relación imagen-texto en libro álbum. sando lo que produjo la lectura, con-
Sesiones de lectura a través del docente con participación de los alum- formando una posición estética y per-
nos en el marco de proyectos cuyo producto final sea, por ejemplo, sonal (que no exige haber entendido
una recopilación de adivinanzas, de nanas, rondas u otras canciones cada palabra leída o poder reproducir
tradicionales, una antología de versiones de un cuento tradicional, una detalles del texto).
galería de personajes.
Comenten y seleccionen partes o epi-
Sesiones de lectura, en el marco de situaciones ocasionales o espon- sodios de su interés y fundamenten
táneas, de libros propuestos por los alumnos o seleccionados por el sus preferencias.
docente.
ÁMBITO DE LA LITERATURA

Opinen sobre las obras leídas y escu-

chadas y escuchen las opiniones de los
Expresar los efectos que las obras producen en el lector. Luego de leer/compartir un texto literario deben generarse espacios de
otros.
Conversar sobre el texto, los paratextos, el tema de la lectura, la intercambio oral a partir de las obras leídas, en el marco de las situacio-
literatura, el lenguaje (frases de inicio, frases repetidas, connotacio- nes enunciadas en el contenido anterior. Es importante que en estos es-
Relacionen el texto leído con otros
nes). pacios de intercambio los alumnos puedan expresar libremente lo que
textos leídos o escuchados, con expe-
Preguntar y comentar todo aquello que sea de su interés en refe- la obra leída les produjo, evocó, qué los conmovió, qué los disgustó.
riencias vividas, con películas vistas y
rencia al texto leído u otros vinculados con este en forma cada vez
puedan fundamentarlo.
más ajustada. Para que ello sea posible, el docente deberá intervenir como mediador
Escuchar y emitir opiniones, sensaciones, emociones sobre lo leído para que la palabra circule y se puedan compartir experiencias y senti-
Soliciten al maestro la relectura de un
en forma cada vez más clara y precisa. mientos, cada vez con enunciados más precisos y ajustados a lo que se
fragmento con algún propósito espe-
Explicitar preferencias de géneros, autores, temas, personajes, ar- desea comunicar.
cífico.
gumentos.
Establecer relaciones entre textos leídos, justificarlas eficazmente y
Confronten con sus compañeros dis-
analizar qué es lo que tienen en común.
tintas interpretaciones sobre lo leído a
Renarrar oralmente con un propósito definido (comentar lo leído
partir de la relectura.
a un compañero que faltó, tomar nota para ver lo que tienen en
común varios textos, recordar pasajes).

48 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Releer para profundizar en la lectura de ciertas obras En el marco de actividades habituales de lectura, “volver al texto” para Busquen qué leer a partir de conoci-
LEER A TRAVÉS Recuperar el hilo argumental volviendo atrás hacia momentos confirmar o refutar hipótesis o interpretaciones, revisar algún pasaje mientos sobre el autor, el género o el
DEL DOCENTE relevantes del relato. enigmático, volver sobre una parte graciosa; releer algún fragmento tema.
EN TORNO A LO Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpre- previamente seleccionado a fin de resaltar algún aspecto específico del
LITERARIO taciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inad- texto, destacar palabras utilizadas, detenerse en la descripción de un Seleccionen de manera cada vez más
vertidos en las primeras lecturas o reparar en diferentes efectos personaje o espacio, reconocer palabras que riman, o ampliar el sentido autónoma qué leer o pedir que les
del lenguaje. vinculando palabra e imagen en el caso de historietas o libro álbum, lean, en relación con el propósito plan-
Regresar al texto y a las ilustraciones a medida que se lee, para entre otras. teado, apoyándose en las imágenes, la
observar el efecto que producen las ilustraciones o encontrar las organización del texto, títulos, subtítu-
imágenes correspondientes al fragmento leído. En el marco de secuencias didácticas, como seguir a un autor, a un per- lo y epígrafes.
Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el rela- sonaje, a un género o subgénero, para comparar y/o vincular los textos
to (discurso directo, indirecto, citas). leídos, conocer recursos y establecer los efectos que estos generan. Conozcan autores, géneros, coleccio-
nes y manifiesten preferencias.
En el marco de proyectos, por ejemplo: para seleccionar los textos o
fragmentos que se van a incluir en una antología.

Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer Selección de textos para mirar/leer/escuchar leer en el marco de acti-
Frecuentar y explorar distintos textos escritos en diversos escena- vidades habituales, como la visita a la biblioteca, llevar un libro a casa.
rios: biblioteca áulica, escolar, etc.
Elegir textos que se desea mirar, escuchar leer, o leer solos, expli- Selección de textos para leer/escuchar leer en el marco de secuencias
citando los criterios cada vez con mayor precisión. didácticas, como seguir a un autor, a un personaje, comparar versiones
Seleccionar textos con propósitos previamente establecidos (pau- de un cuento tradicional.
tas establecidas por el docente, itinerarios de lectura, seguir a
un personaje, seleccionar de acuerdo con un tema; seleccionar Selección de textos a utilizarse en el marco de proyectos cuyo producto
según la situación de lectura: para mirar solos, para llevar a su final sea una antología de versiones de un cuento tradicional, una ga-
casa, para que lo lea el docente). lería de personajes.

Selección de textos en el marco de situaciones ocasionales, por ejem-

plo, para leer/mirar al terminar alguna actividad, en un rato libre, etc.

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en Los tres contenidos enunciados en este apartado están planteados para Construyan criterios vinculados al tex-
ESCRIBIR A cuenta al destinatario. situaciones de dictado al docente y, paulatinamente, de escritura autó- to, el propósito y el destinatario para
TRAVÉS DEL Producir grupalmente un plan del texto que se va a elaborar, te- noma, por ejemplo, al realizar una renarración de cuentos tradicionales decidir qué y cómo escribir y en base
DOCENTE EN niendo en cuenta las características del género discursivo, el pro- o la escritura de otra versión de un cuento tradicional en el marco de un a ellos revisen la escritura, tomen deci-
TORNO A LO pósito y el destinatario. proyecto; al inventar nuevas historias de un personaje en el marco de una siones con relación al texto, las cons-
LITERARIO Intercambiar y acordar antes de empezar a escribir qué y cómo se secuencia didáctica, como seguir a un personaje; al realizar recomenda- trucciones, las palabras, la puntuación.
va a escribir y revisar las decisiones mientras se escribe. ciones de cuentos leídos en el marco de actividades habituales de lectura
o en el marco de una secuencia didáctica de seguir a un autor. Consideren cuándo un texto está ter-
minado teniendo en cuenta el género
Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas ver- En todos los casos, será importante que se planteen situaciones didác- discursivo planteado, el destinatario y
siones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que ticas de planificación de la escritura y revisión del texto escrito, a partir el propósito que generó la escritura.
se considere bien escrito del uso de borradores y textualización o edición final.
Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asu- Reflexionen sobre diferentes aspectos
miendo mientras se escribe a partir del uso de borradores: discutir del texto escrito a través del docente
acerca de los datos, episodios, situaciones, frases y palabras a in- y escuchen las intervenciones de los
cluir, utilizando argumentos cada vez más precisos. otros.

Práctcas del Lenguaje 49

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Resolver diferentes problemas que se planteen durante la escritu-
ESCRIBIR A ra, por ejemplo: evitar repeticiones innecesarias, encontrar recur-
TRAVÉS DEL sos para caracterizar, conectar las partes del texto, lograr coheren-
DOCENTE EN cia interna, utilizar signos de puntuación.
TORNO A LO
LITERARIO Editar considerando el propósito que generó la escritura
Tener en cuenta las características del género discursivo, el propó-
sito que generó la escritura y el destinatario para la textualización
final.

Comprender textos utilizando diversas estrategias En el marco de situaciones habituales, como el control de asistencia, la Comprendan textos breves vincu-
LEER POR SÍ Explorar el texto y realizar anticipaciones a partir de información búsqueda de su ficha de biblioteca, localizar el texto que se leerá ese lados a situaciones comunicativas
MISMOS EN contextual y textual (imágenes, palabras clave, ámbito de circula- día, a quién le corresponde elegir un texto a leer o quién se lleva la concretas.
TORNO A LO ción, paratextos, propósito que generó la lectura, conocimientos carpeta viajera.
LITERARIO acerca del género, elementos lingüísticos que se puedan reco-
nocer). En situaciones habituales o secuencias didácticas de lectura de textos
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orien-
poéticos en las que los alumnos pueden seguir la lectura, participar Realicen anticipaciones acerca del
leyendo un verso o releyendo una estrofa, en la lectura de adivinanzas o contenido del texto a partir de la
tándose por los conocimientos que van adquiriendo acerca del género,
las anticipaciones realizadas, el contexto, las imágenes; la misma cade-
de su respuesta; en la lectura de los globos de una historieta. información contextual y textual, y
na gráfica si tienen que buscar algo que se repite: estribillos, discursos verifiquen sus anticipaciones.
reiterados de un personaje; las marcas que no son letras (números, íco-
En el marco de secuencias didácticas, como buscar entre varios títulos
cuáles corresponden al autor que se va a leer, cuáles tienen el personaje Localicen un tramo del texto donde
nos, tipos y tamaños de letras, diagramaciones de los textos); los porta-
elegido, cuáles son versiones del cuento seleccionado. En una secuen- es preciso ubicarse para releer, para
dores de escritura disponibles en el aula: carteles, calendarios, índices,
listas de autores, listas de obras. cia de textos poéticos, buscando qué palabras riman, qué versos corres- seguir la lectura, para copiar, para
ponden a tal o cual poema, cómo continúa una estrofa, a qué estrofa seleccionar, o pidan ayuda para ha-
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y
ajustarlas: corresponde un fragmento seleccionado. cerlo expresando claramente lo que
están buscando.
- Guiándose por indicios cuantitativos: haciendo corresponder las En el marco de un proyecto, seleccionando fragmentos para la rees-
partes que se anticiparon con las partes reconocidas en la escritu- critura de un cuento; estrofas, adivinanzas o nanas para una antología. Ajusten las anticipaciones realizadas
ra; poniendo en correspondencia la extensión de la cadena gráfica a partir de los indicios cuantitativos y
ÁMBITO DE LA LITERATURA

con la extensión de la emisión sonora; usando los espacios entre cualitativos que brinda el texto.
palabras como indicadores de unidades de la escritura.

- Guiándose por indicios cualitativos: comparando escrituras idénti-

cas o partes de esas escrituras, conjuntos de palabras o de letras,
hallando partes comunes en escrituras diferentes; reconociendo
partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas.

50 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Incrementar el conocimiento lingüístico como un modo de acceso En situaciones habituales como los rituales cotidianos, a través de jue- Utilicen palabras conocidas como re-
LEER POR SÍ a la lectura gos de palabras, juegos de mesa con palabras, imágenes, letras; buscar ferente para leer otras nuevas.
MISMOS EN Familiarizarse con un repertorio de escrituras estables (palabras co- familias de palabras, trabalenguas, buscar palabras que rimen, buscar
TORNO A LO nocidas y/o significativas) para vincularlas a través de la vista o de la palabras que comienzan igual o terminen igual. Utilicen progresivamente los conoci-
LITERARIO fonología con palabras nuevas que estén en el texto. mientos lingüísticos para leer textos
Encontrar palabras conocidas en un texto. en forma cada vez más autónoma.
Vincular palabras conocidas con otras de la misma familia de palabras.
Identificar algunos prefijos o sufijos frecuentes (des, in, ón, ona, ísimo,
etc.) en las palabras para identificar significados.
Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya cono-
cidas. Identificar marcas del plural, de género, etc.

Leer textos breves (etiquetas, listas, carteles, indicaciones) en Situaciones de lectura de textos despejados en el marco de actividades ha- Utilicen los mecanismos de conver-
forma contextualizada y en situaciones con sentido para trabajar bituales, como reconocer el nombre propio y el de otros en pertenencias, sión de grafemas en fonemas para
las características del sistema alfabético. fichas de préstamo, turnos agendados; identificar palabras en listas (de com- la lectura cada vez más autónoma
Anticipar contenidos. pañeros, de personajes de cuentos, de títulos de textos a leer, características y complementen la información con
Seleccionar palabras de esos textos y analizarlas (sonidos, familias de personajes); leer epígrafes que acompañan imágenes; leer títulos, rimas, las anticipaciones para interpretar
de palabras, prefijos, palabras derivadas, flexión de género y nú- adivinanzas, diálogos, en el marco de secuencias didácticas, como seguir a significados.
mero). un personaje, un género o un autor, o en el marco de proyectos para revi-
Reconocer si dos o más palabras riman y decir palabras que rimen; sar la lista de elementos necesarios, por ejemplo, o identificar los textos ya
reconocer dos o más palabras que comienzan o terminan con el leídos.
mismo sonido o tienen un mismo sonido en el medio; y decir pala-
bras que comiencen o terminen con el mismo sonido.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas.

ESCRIBIR POR Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títu- Situaciones de escritura de textos despejados en el marco de actividades Escriban el nombre propio de mane-
SÍ MISMOS EN los, etiquetas, epígrafes, rimas) utilizando los conocimientos que habituales, como escribir el nombre para identificar un trabajo, completar ra convencional.
TORNO A LO tienen sobre el sistema. una ficha de préstamo de biblioteca, colocar el día en el cuaderno, registrar
LITERARIO Diferenciar escritura de marcas que no lo son, identificar las le- las actividades del día en la agenda del aula; realizar listas (de compañeros, Escriban otros nombres (de sus com-
tras, trazarlas y distinguirlas de otros símbolos. personajes de cuentos, títulos de textos a leer, características de personajes); pañeros, de su familia).
Reconocer la orientación de la escritura de izquierda a derecha. colocar epígrafes a imágenes, escribir respuestas a adivinanzas, rótulos, en

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Escribir palabras conocidas, significativas y frecuentes para ellos. el marco de secuencias didácticas, como seguir a un personaje, un género Escriban palabras conocidas de ma-
Utilizar un repertorio de escrituras estables para crear otras nuevas. o un autor, o en el marco de proyectos para realizar, por ejemplo, la lista de nera convencional.
elementos necesarios o los textos a leer.
Utilicen palabras conocidas de me-
moria como referente para escribir
otras nuevas.
Desarrollar el conocimiento lingüístico (sobre las palabras, la En situaciones habituales como juegos de palabras, escribir familias de pala-
morfología, la fonología, la pragmática) como un modo de ac- bras, inventar palabras nuevas, inventar rimas, trabalenguas, escribir palabras Utilicen progresivamente los conoci-
ceso a la escritura. que comiencen o terminen igual, sustituir letras formando palabras nuevas, mientos lingüísticos para escribir textos
Reconocer qué unidades del lenguaje –palabras, morfemas, sonidos– formar palabras con letras móviles. en forma cada vez más autónoma.
representan las grafías.
Concientizarse acerca de la estructura interna de las palabras, acce- En el marco de actividades ocasionales, cuando al escribir en el marco de
diendo a la habilidad de reflexionar sobre ellas y manipularlas: reco- una actividad, secuencia o proyecto, surja la oportunidad de reflexionar so-
nocer familias de palabras, palabras derivadas, modificar género o bre alguno de estos aspectos.
número, prefijos, sufijos.
Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están
formadas por grafemas que se corresponden con fonemas.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir
las relaciones de correspondencia.

Práctcas del Lenguaje 51

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles (letras, signos Situaciones de escritura de textos despejados como completar la ficha Utilicen los conocimientos sobre los
ÁMBITO DE LA LITERATURA

ESCRIBIR POR de entonación, de puntuación) para escribir textos despejados de préstamo de biblioteca; realizar listas (de compañeros, de persona- textos, los géneros y el sistema para
SÍ MISMOS EN y/o textos breves contextualizados y en situaciones significativas jes de cuentos, de títulos de textos a leer, características de personajes, producir textos ajustados al género y
TORNO A LO o con sentido. Reconocer las letras por los sonidos, el nombre y/o de tareas a realizar), escribir epígrafes, respuestas a adivinanzas, rótu- el propósito que originó la escritura.
LITERARIO su representación gráfica. Trazar de modo convencional los gra- los en el marco de actividades habituales de lectura o de secuencias
femas en letra imprenta mayúscula, minúscula y ​posteriormente didácticas, como seguir a un personaje o a un autor, o en el marco de Construyan criterios vinculados al
cursiva. proyectos para realizar la lista de elementos necesarios o textos a leer,
texto, el propósito y el destinatario
Reconocer las letras por los sonidos, el nombre y/o su re- por ejemplo. para decidir qué y cómo escribir y en
presentación gráfica. base a ellos revisen la escritura, to-
Trazar de modo convencional los grafemas en letra imprenta ma- Situaciones de escritura de textos más extensos, como recomendacio- men decisiones con relación al tex-
yúscula, minúscula y cursiva. nes, en el marco de una secuencia didáctica de seguir a un autor o a un to, las construcciones, las palabras,
Determinar dónde es necesario dejar espacios. personaje; fragmentos de textos en una nueva versión de un cuento, la puntuación.
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el rimas, adivinanzas, en el marco de proyectos.
concepto de oración): punto, coma. Reflexionen sobre diferentes as-
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de ora- Copiado con sentido en el marco de un proyecto de recopilación de pectos del texto escrito (ortografía,
ción, de sustantivo común y propio). canciones tradicionales, nanas, adivinanzas. puntuación, separación de palabras)
Recurrir a escrituras confiables y/o a la morfología de las palabras a través del docente y escuchar las
y a los parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver intervenciones de los otros.
dudas ortográficas.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Unidad Pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE FORMACIÓN CIUDADANA

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Expresarse en su propia variedad lingüística, adecuarla a la situación En el marco de situaciones cotidianas de intercambio oral debe- Tomen la palabra en diversas situacio-
HABLAR EN EL comunicativa y acceder progresivamente a las variedades lingüísti- rían generarse espacios de análisis, intercambio y reflexión sobre nes y expongan de manera cada vez
ÁMBITO DE LA cas de docente y compañeros. la lengua propia y la de los demás para valorar las variedades lin- más precisa su punto de vista.
FORMACIÓN Conocer e interesarse por las diferencias en el lenguaje de los inter- güísticas.
CIUDADANA cambios cotidianos, notar que algo se dice de distinto modo en di- Valoren la propia variedad de habla, la
ferentes lugares, validar las variedades lingüísticas que conviven en En el marco de proyectos cuyo producto final sea, por ejemplo, utilicen en contextos pertinentes y res-
el aula y en el contexto de los alumnos, aprender paulatinamente, a la recopilación de la tradición oral de distintas regiones, o en se- peten las variedades de los otros.
adecuarlas a los contextos y las situaciones comunicativas. cuencias didácticas relacionadas con el acervo de tradición oral,
Acceder a la posibilidad de recurrir a registros relativamente formales, pueden proponerse situaciones de escucha de narraciones de tra-
reflexionar sobre el grado de formalidad requerida según la situación dición oral, canciones, coplas, juegos tradicionales, rondas y refra-
comunicativa y la necesidad de adecuación a las circunstancias y al nes de distintas regiones, observando la riqueza de las variedades
interlocutor. lingüísticas.

52 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Tomar la palabra para comunicarse con otros en diversas situaciones En diversas situaciones cotidianas de intercambio y en situaciones Adviertan que las personas varían las
HABLAR EN EL y contextos: presentarse individual o grupalmente y reconocer a los planificadas con diferentes grados de formalidad: saludar diaria- formas de expresarse según las inten-
ÁMBITO DE LA otros por medio de sus presentaciones, solicitar y otorgar permisos, mente a compañeros, docentes e integrantes de la institución; ciones, los interlocutores y el contexto
FORMACIÓN disculparse y responder a las disculpas, saludar, agradecer, invitar y saludar a personas que vienen “de visita”; pedir permiso para lle- de la situación comunicativa; y adecuen
CIUDADANA responder a una invitación. var algo a otro salón; pedir autorización a un directivo para una su manera de expresarse al contexto y la
Tomar la palabra para presentarse y escuchar la presentación de los visita o una campaña; invitar oralmente a otros compañeros a ver situación comunicativa.
demás, dar su nombre y reconocer a los otros por el suyo, decir su el resultado de un proyecto; producir invitaciones más formales y
dirección, fecha de nacimiento, presentar a los miembros de su familia complejas a eventos o actos. Usen más de una forma de expresar la
o a las personas con las que convive, expresar sus preferencias, co- misma idea.
mentar sus rituales y costumbres. Al interpretar y producir determinados textos en el marco de pro-
Utilizar de manera cotidiana y espontánea fórmulas de cortesía. yectos vinculados a sí mismos y a los otros (libros de costumbres, Perciban el derecho a disentir, a dudar
Comunicarse con diversos grados de formalidad según las circunstan- álbumes de cosas que les gustan, árboles genealógicos, libro de y a manifestarlo de manera respetuosa.
cias y los interlocutores. nombres).
Buscar los enunciados más adecuados para lo que se desea expresar/
solicitar/otorgar.
Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, com-
Situaciones de intercambio oral, mediación, circulación de la pa-
prender el de otros y formular acuerdos.
labra y escucha abierta hacia el otro en el marco de espacios de
Escucharse, entender a los otros, considerar sus intereses y expresar
debate, como modo de arribar a nuevos compromisos, o para la
los propios.
resolución de conflictos, en el marco de situaciones ocasionales
Solicitar la opinión de los otros formulando preguntas orientadas.
vinculadas a una problemática surgida o situaciones planificadas
Formular sus propias opiniones y reformular las opiniones recogidas
por el docente para discutir sobre un tema específico.
para resolver problemas de convivencia y/o elaborar acuerdos, regla-
mentos.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Situaciones donde se requieran presentaciones grupales que im-
Elaborar acuerdos de manera que se expresen las ideas y los actores
pliquen acordar quién y cuándo va a hablar, asumir la posición de
que las sostienen.
enunciador colectivo, adecuar el registro en el marco de proyectos
(muestras, museos, ferias de ciencias).

Revisión y producción de normas o reglamentos en situaciones ha-

bituales y/o proyectos: reglamento para el uso de la biblioteca del
aula, normas de convivencia, etc.
Leer, seleccionar y comentar notas periodísticas. Lectura y comentario de notas periodísticas en el marco de las Se familiaricen con las secciones y los
LEER Y ESCRIBIR Elaborar criterios de interés en determinados temas de actualidad y expli- actividades habituales; y/o seguimiento de un tema relevante o paratextos específicos de los medios
A TRAVÉS DEL citar sus razones; seguir un tema según criterios que el grupo considera de interés en la prensa en el marco de una secuencia didáctica. En gráficos y apelen a esos conocimientos
DOCENTE EN relevantes. ambos casos, se propone: para buscar la información deseada.
LA FORMACIÓN Elegir leer de la manera más adecuada al propósito planteado: localizar in- Exploración guiada por el docente de diarios y revistas en so-
CIUDADANA formación específica; explorar el material atendiendo a imágenes, títulos porte papel o digital. Confirmen o rechacen las anticipaciones
y secciones que orientan la búsqueda; leer en profundidad (leer y releer, Lectura a través del maestro de notas periodísticas. en función del contexto, de la interpre-
comentar, discutir con otros lo que se cree comprender, etc.). Relectura de publicaciones periódicas a fin de localizar informa- tación de los titulares y del resumen pre-
Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organiza- ción específica que profundice el tema de interés elegido. sentado en el copete.
ción y la edición de los medios gráficos, utilizando indicadores como Búsqueda en diarios, revistas (en soporte papel o digital) de una
las secciones que siempre se mantienen en el mismo orden, las tipo- información de interés general sobre servicios públicos, espec- Se posicionen frente a temas polémicos
grafías (tipo, color y tamaño de letras), la diagramación y estilo de táculos, servicios de emergencia o avisos diversos que son de y encuentren estrategias discursivas y
ilustraciones. utilidad para la vida cotidiana. lingüísticas para expresarlo.
Confirmar o rechazar anticipaciones en función del contexto, vincular
y apoyarse en elementos para textuales (fotos, gráficos, recuadros),
preguntar por el sentido de algunas construcciones que no se com-
prenden.

Práctcas del Lenguaje 53

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Recurrir a la escritura para comunicarse con otros: dar a conocer Situaciones de escritura, a través del maestro, de textos más exten- Construyan criterios vinculados al texto,
LEER Y ESCRIBIR acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos. sos y complejos (noticia, artículo de opinión) en el marco de pro- el propósito y el destinatario para deci-
A TRAVÉS DEL Decidir qué contar y/o sobre qué opinar y expresar con claridad y yectos didácticos, como un periódico mural para informar sobre dir qué y cómo escribir y revisen la es-
DOCENTE EN precisión el hecho que se ha seleccionado (qué sucedió, quiénes par- sucesos del aula o la escuela; una nota para el periódico escolar; critura, tomen decisiones con relación al
LA FORMACIÓN ticiparon, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué). folletos o afiches para campañas con distintos propósitos (concien- texto, las construcciones, las palabras, la
CIUDADANA Tener presente el destinatario en la producción de notas de actualidad tización, promoción de actividades). puntuación.
o de opinión y sostener el propósito fundamental que originó la escri-
tura: dar a conocer un hecho, compartir un logro (ganar un concurso o Consideren cuándo un texto está ter-
campeonato, expresar un punto de vista, instalar un tema de delibera- minado, teniendo en cuenta el género
ción entre los compañeros de otros grupos, etc.). discursivo planteado, el destinatario y el
Revisar lo que se está produciendo y las distintas versiones de lo pro- propósito que generó la escritura.
ducido, solos o con otros: controlar que no se haya omitido informa-
ción indispensable para comprender el hecho o la posición asumida, Reflexionen sobre diferentes aspectos
eliminar repeticiones innecesarias y dispersiones, cuidar la ortografía del texto escrito a través del docente y
del texto que se está produciendo y revisar la versión que se va a pu- escuchen las intervenciones de los otros.
blicar, hasta corregir los posibles errores que se detecten.
Editar los textos producidos: seleccionar y ubicar las imágenes, consi-
derando sus relaciones con los textos, elegir las tipografías, teniendo
en cuenta sus efectos de sentido.
Comprender textos utilizando diversas estrategias. Lectura por sí mismos de títulos, epígrafes, copetes de notas perio- Comprendan textos breves vinculados a
LEER POR SÍ Explorar el texto y realizar anticipaciones a partir de información contex- dísticas, secciones de periódicos en el marco de actividades habi- situaciones propias de este ámbito.
MISMOS EN LA tual y textual (títulos, imágenes, palabras clave, ámbito de circulación, tuales; búsqueda de notas de interés o que brinden la información
FORMACIÓN paratextos, propósito que generó la lectura, conocimientos acerca del requerida guiándose por los títulos, los copetes, las secciones, los Realicen anticipaciones acerca del con-
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

CIUDADANA género, elementos lingüísticos que se puedan reconocer). epígrafes, en el marco de actividades habituales, o seleccionar no- tenido del texto a partir de la informa-
Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organización tas para el seguimiento de un tema relevante o de interés en la ción contextual y textual, y verifiquen
y la edición de los medios gráficos, utilizando indicadores como las sec- prensa en el marco de una secuencia didáctica. sus anticipaciones.
ciones que siempre se mantienen en el mismo orden, las tipografías (tipo,
color y tamaño de letras), la diagramación y estilo de ilustraciones. Lectura y revisión de normas o reglamentos en secuencias didácti- Localicen un tramo del texto donde es
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orien- cas y/o proyectos: conocer el reglamento para el uso de la biblio- preciso ubicarse para releer, para seguir
tándose por los conocimientos que aprenden progresivamente acerca teca, las normas de convivencia de la escuela, las instrucciones de la lectura, para copiar, para seleccionar,
del género, las anticipaciones realizadas acerca del texto, el contex- algún juego, etc. Identificar qué cosas están permitidas y cuáles o pidan ayuda para hacerlo expresando
to, las imágenes; la misma cadena gráfica si tienen que buscar algo no. claramente lo que están buscando.
que se repite: nombre de secciones, palabras clave sobre un tema; las
marcas que no son letras (números, íconos, tipos y tamaños de letras, En el marco de un proyecto, al seleccionar notas para un periódico Ajusten las anticipaciones realizadas a
diagramaciones de los textos); los portadores de escritura disponibles mural o digital, o para reunir información sobre un tema de actua- partir de los indicios cuantitativos y cua-
en el aula: carteles, calendarios, índices. lidad que estén siguiendo. litativos que brinda el texto.
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y
ajustarlas, guiándose por indicios cuantitativos y cualitativos. Utilicen progresivamente el conocimien-
to lingüístico para leer textos en forma
- Guiándose por indicios cuantitativos: haciendo corresponder las partes cada vez más autónoma.
que se anticiparon con las partes reconocidas en la escritura; ponien-
do en correspondencia la extensión de la cadena gráfica con la exten- Utilicen palabras conocidas de memoria
sión de la emisión sonora; usando los espacios entre palabras como como referente para leer otras nuevas.
indicadores de unidades de la escritura.
Conozcan el principio alfabético en la lec-
- Guiándose por indicios cualitativos: comparando escrituras idénticas o tura y reconozcan las relaciones, progresi-
partes de esas escrituras, conjuntos de palabras o de letras, hallando vamente, entre fonemas y grafemas.
partes comunes en escrituras diferentes; reconociendo partes de es-
crituras conocidas en escrituras nuevas.

54 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Reflexionar sobre el lenguaje como un modo de acceso a la lectura En situaciones habituales como los rituales diarios con los nom-
LEER POR SÍ autónoma. bres propios, la lista de actividades del día, la lectura de notas, a
MISMOS EN LA Familiarizarse con un repertorio de escrituras estables (palabras co- través de juegos de palabras, juegos de mesa, buscar familias de
FORMACIÓN nocidas y/o significativas) para vincularlas a través de la vista o de la palabras, buscar palabras que comienzan igual o terminen igual.
CIUDADANA fonología con otras palabras nuevas que estén en el texto.
Encontrar palabras conocidas en un texto.
Utilizar palabras conocidas para vincular con otras de la misma familia
de palabras.
Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya cono-
cidas.
Leer textos breves (etiquetas, títulos, epígrafes, listas, carteles, indi-
Reflexión sobre el sistema alfabético en situaciones de lectura de
caciones) en forma contextualizada y en situaciones con sentido para
títulos, epígrafes, carteles, listas, en el marco de actividades habi-
un mejor conocimiento del sistema alfabético.
tuales, proyectos o secuencias didácticas vinculadas con los me-
Anticipar contenidos.
dios de comunicación y/o con la lectura de normas y reglamentos.
Seleccionar palabras de esos textos y analizarlas (sonidos, familias de
palabras, prefijos, palabras derivadas, flexión de género y número).
Reconocer que dos o más palabras riman y decir palabras que rimen,
reconocer dos o más palabras que comienzan o terminan con el mis-
mo sonido o tienen un mismo sonido en el medio y decir palabras que
comiencen o terminen con el mismo sonido.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, incluyendo
también el trabajo con los morfemas y las sílabas.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títulos, Situaciones de escritura de textos despejados en el marco de ac- Escriban el nombre propio de manera
ESCRIBIR POR etiquetas, epígrafes) utilizando los conocimientos que tienen sobre tividades habituales, como escribir el nombre para identificar un convencional y otros nombres (de sus
SÍ MISMOS EN el sistema. trabajo, registrar las actividades del día en la agenda del aula; rea- compañeros, de su familia) y palabras
EL ÁMBITO DE Diferenciar escritura de marcas que no lo son, identificar progresiva- lizar listas (de cosas que se pueden o no hacer, de textos a leer, de familiares y/o significativas.
LA FORMACIÓN mente las letras, trazarlas y distinguirlas de otros símbolos. tareas a realizar), epígrafes, títulos, rótulos; en el marco de secuen-
CIUDADANA Reconocer la orientación de la escritura de izquierda a derecha. cias didácticas, como seguir un tema en la prensa escrita, acor- Utilicen palabras conocidas como refe-
Escribir textos que contengan palabras conocidas, significativas y/o dar el reglamento de la biblioteca o las normas del aula, realizar rente para escribir otras nuevas.
frecuentes para ellos. afiches o folletos en el marco de proyectos como campañas de
Utilizar un repertorio de escrituras estables para crear otras nuevas. concientización. Escriban textos de manera convencional
atendiendo a los propósitos, destinata-
rios y contenido.
Reflexionar sobre el sistema lingüístico como un modo de acceso a
En situaciones habituales como juegos de palabras, escribir fami- Utilicen progresivamente sus conoci-
la escritura.
lias de palabras, inventar palabras nuevas, escribir palabras que mientos lingüísticos (sobre las palabras,
Reconocer las unidades del lenguaje –palabras, morfemas, sonidos– y
comiencen o terminen igual, sustituir letras formando palabras sobre los morfemas, las sílabas, las le-
las grafías relacionadas.
nuevas, formar palabras con letras móviles. Estos juegos pueden tras) para escribir textos en forma cada
Reconocer significados dentro de las palabras, accediendo a la habilidad
estar vinculados a los temas que se están viendo en este ámbito. vez más autónoma.
de reflexionar sobre ellas y manipularlas (familias de palabras, palabras
derivadas, modificar género o número, prefijos, sufijos, etc.).
En el marco de actividades ocasionales, cuando al escribir en el
Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están
marco de una actividad, secuencia o proyecto, surja la oportunidad
formadas por grafemas que se corresponden con fonemas.
de reflexionar sobre alguno de estos aspectos.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir
las relaciones de correspondencia.

Práctcas del Lenguaje 55

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles (letras, signos de En la Unidad Pedagógica se articularán las prácticas del lenguaje re- Utilicen los conocimientos sobre los tex-
ESCRIBIR POR entonación, de puntuación) para escribir textos despejados y/o textos lacionadas con la formación del estudiante con los contenidos vincu- tos, los géneros y el sistema para produ-
SÍ MISMOS EN breves contextualizados y en situaciones significativas o con sentido. lados a las ciencias. Las prácticas del lenguaje serán, en este ámbito, cir textos ajustados al género y el propó-
EL ÁMBITO DE Reconocer las letras por los sonidos, el nombre y/o su representación modos de acercarse al conocimiento a partir de la exploración, selec- sito que originó la escritura.
LA FORMACIÓN gráfica. Trazar de modo convencional los grafemas en letra imprenta ción, lectura y organización de materiales.
CIUDADANA mayúscula, minúscula y ​posteriormente cursiva. Construyan criterios vinculados al texto,
Reconocer las letras por los sonidos, el nombre o su representación Situaciones de escritura por sí mismos en textos despejados o más el propósito y el destinatario para deci-
gráfica. breves (títulos, epígrafes, carteles, notas breves) y de textos más ex- dir qué y cómo escribir y en base a ellos
Trazar de modo convencional los grafemas en letra imprenta mayúscu- tensos (notas, afiches, reglamentos, folletos) en el marco de proyectos revisen la escritura, tomen decisiones en
la, minúscula y cursiva. didácticos, como un periódico mural o digital para informar sobre su- relación con el texto, las construcciones,
Determinar dónde es necesario dejar espacios. cesos del aula o la escuela; una nota para el periódico escolar; folle- las palabras, la puntuación.
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el con- tos, afiches o presentaciones en formato digital, para campañas con
cepto de oración): punto, coma. Reflexionen sobre diferentes aspectos
distintos propósitos (concientización, promoción de actividades).
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de oración, del texto escrito (ortografía, puntuación,
conceptos de sustantivo común y propio). Copiado con sentido en el marco de un proyecto que requiera separación de palabras) a través del do-
Recurrir a escrituras confiables y/o a la morfología de las palabras y transmitir información específica, o de algún reglamento que es cente y escuchen las intervenciones de
a los parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas necesario que todos registren. los otros.
ortográficas.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Unidad pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema. En la Unidad Pedagógica se articularán las prácticas del lenguaje re- Comiencen a reconocer los textos en los
LEER A TRAVÉS Frecuentar y explorar diversos textos escritos en escenarios variados: lacionadas con la formación del estudiante con los contenidos vincu- que pueden encontrar información so-
DEL biblioteca áulica, escolar, etc.; en soporte papel y digital. lados a las ciencias. bre los temas de estudio o interés.
DOCENTE Y Diferenciar los textos que ofrecen información de otros géneros dis-
POR SÍ MISMOS cursivos a partir de diversos indicios: el tipo de ilustraciones, la inclu- Las prácticas del lenguaje serán, en este ámbito, modos de acercarse Comprendan que las informaciones
EN EL ÁMBITO sión de esquemas, gráficos y fotografías, el tipo de organización del al conocimiento a partir de la exploración, selección, lectura y organi- pueden encontrarse en los materiales
DE LA FOR- texto, los títulos y subtítulos, etc. zación de materiales. En el marco de proyectos o en secuencias vincu- por diversos medios –títulos, subtítulos,
MACIÓN DEL ladas a temas de estudio relacionados con las ciencias, el docente: recuadros, índices alfabéticos y temáti-
ESTUDIANTE introduce y ubica la temática, presenta los primeros comentarios cos– y pidan ayuda a docentes y a otros
e interrogantes; adultos para emplear tales indicadores
propone situaciones de exploración libre de diversos materiales o los tengan en cuenta de manera inde-
de lectura (en el aula, la biblioteca o la web), para seleccionar pendiente.
qué libros sirven para estudiar/profundizar el tema;
organiza situaciones de búsqueda orientada a partir de una con- Exploren rápidamente el material apo-
signa dada; yándose en diversos indicadores con el
propone señalamientos y tomas de notas para guardar memoria fin de localizar la información buscada.
de los materiales seleccionados (a partir de señaladores, toma
de nota del número de página o sitio web, etc.);

56 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Explorar, localizar y guardar la información de los materiales se- interviene en las situaciones de lectura por sí mismos para que los Construyan criterios para decidir cuáles
LEER A TRAVÉS leccionados alumnos logren de forma cada vez más autónoma resolver proble- de los textos hallados son mejores para
DEL DOCENTE Y Identificar progresivamente las marcas de organización de los tex- mas acerca de dónde dice un enunciado que se sabe que está escri- los propósitos de la búsqueda, es decir,
POR SÍ MISMOS tos que permiten localizar la información buscada, familiarizarse to; qué dice una parte de la escritura cuando están en condiciones que comiencen a construir criterios de
EN EL ÁMBITO con sectores del texto que ofrecen “señales”, indicadores, pistas de hacer anticipaciones ajustadas; cómo dice exactamente algo que pertinencia.
DE LA de organización útiles para anticipar que allí debe decir algo en se sabe que dice;
FORMACIÓN relación con lo que están buscando (títulos y subtítulos, epígrafes, propone situaciones para socializar el resultado de las anticipacio-
DEL ESTUDIANTE imágenes, índice). nes realizadas y la forma en que las resolvieron. Recurran a la escritura para registrar da-
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, tos y fragmentos pertinentes del mate-
orientándose por los conocimientos que van aprendiendo acerca rial seleccionado.
del género, las anticipaciones realizadas acerca del texto, el con-
texto, las imágenes; la misma cadena gráfica si tienen que buscar Elaboren textos escritos (dicten al do-
algo que se repite; las marcas que no son letras (números, íconos, cente) para comunicar diversos aspectos
tipos y tamaños de letras, diagramación de los textos); los por- de los nuevos conocimientos adquiridos
tadores de escritura disponibles en el aula: carteles, calendarios, manifestando preocupación por los si-
índices, listas de temas, listas de conceptos. guientes aspectos:
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas tomar decisiones acerca del género,
y ajustarlas, guiándose por indicios cuantitativos y cualitativos. el registro, el soporte, la información
Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas po- que se incluirá y la que se obviará, el

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

niendo en común las estrategias utilizadas. orden de presentación de la informa-
Circunscribir los textos o los enunciados que resulten útiles para el ción, etc., de acuerdo con los propósi-
tema que están tratando y descartar los innecesarios. tos y los destinatarios del texto;
Utilizar diversos recursos que permitan volver sobre los hallazgos releer y revisar el texto mientras lo es-
obtenidos (señaladores, fichas, marcas). criben hasta alcanzar un escrito que
les resulte satisfactorio y adecuado a
Utilizar diversas estrategias para aproximarse cada vez más al Para profundizar y organizar el conocimiento, en el marco de proyectos los propósitos y los lectores;
significado de los textos. o en secuencias vinculadas a temas de estudio relacionados con las cien- colaborar con la revisión de los textos
Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verifi- cias, se proponen situaciones de: de otros compañeros, aportando dife-
carlas en el texto: utilizar conocimientos (sobre el mundo social o Lectura a través del docente, en el caso de textos que los alumnos aún rentes puntos de vista sobre distintos
natural, sobre el tema, sobre el lenguaje de los textos y sobre el no pueden leer solos por su extensión o complejidad. aspectos del tema. Tomar críticamente
sistema de escritura) para anticipar el contenido y la forma de las Lectura por sí mismos de textos breves como títulos, índices, epígra- las sugerencias recibidas y decidir sobre
fuentes orales y escritas. fes, textos acompañados de imágenes que permiten una aproximación su incorporación en la versión definitiva.
Confirmar o desechar las anticipaciones ajustándose cada vez más más autónoma por parte de los niños.
a los indicios provistos por el texto y a las interpretaciones aporta-
das por los demás. Las diversas modalidades de lectura se van alternando en función de los
Construir criterios de validación compartidos, intercambiar saberes propósitos, de las características de los textos y de los conocimientos de
con otros para ampliar las posibilidades de comprensión. que disponen los niños. Y en las situaciones de lectura de textos se re-
Utilizar progresivamente el conocimiento sobre el sistema lingüísti- flexiona sobre diversos aspectos de la lengua: se detienen sobre algunas
co para leer los textos en forma cada vez más autónoma. palabras de la información que se está leyendo, se buscan familias de pa-
Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se labras (alimentación, alimentos), se observan las terminaciones en singular
comprende y para avanzar en el tema. y plural en relación con lo que dice el texto, se relacionan palabras que
Intercambiar saberes con otros (pares y docente) para ampliar las comienzan o terminan igual que otras conocidas, se reflexiona acerca de
posibilidades de comprensión. los sonidos de algunas palabras.

Práctcas del Lenguaje 57

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Registrar o tomar nota de acuerdo con el propósito, el tema, el Para registrar la información y recuperarla cuando sea necesario, se pro-
LEER Y ESCRIBIR material consultado y el destino de las notas. ponen situaciones de:
A TRAVÉS DEL Seleccionar la información a registrar de acuerdo con el propósito. Escritura a través del docente: toma de notas al dictado de los alumnos
DOCENTE Y POR Encontrar palabras conocidas en un texto. para registrar información cuando alguien expone oralmente, realizar
SÍ MISMOS EN Utilizar palabras conocidas para vincular con otras de la misma fa- visitas, seleccionar datos, hacer resúmenes de textos escritos para lue-
EL ÁMBITO DE milia de palabras. go lograr reconstruir los datos obtenidos.
LA FORMACIÓN Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya Escritura por sí mismos: producción de listas para consignar los mate-
DEL ESTUDIANTE conocidas. riales necesarios para hacer una salida o experimento, registrar datos
Elegir (con ayuda del docente) la mejor manera de registrar lo obtenidos, sistematizar un tema estudiado (por ejemplo, clasificar ani-
aprendido, conservar la información y poder recuperarla en el mo- males estudiados en dos listas), para coleccionar términos específicos
mento necesario. vinculados con el contenido que están abordando; completamiento
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

de fichas temáticas; colocación de nombres o rótulos en ilustraciones;

completamiento de cuadros para organizar los datos.
Exponer oralmente los resultados de lo estudiado (o la informa- Situaciones de exposición oral grupal o individual para socializar los resul- Preparen y sostengan breves exposicio-
COMUNICAR LO ción obtenida). tados de indagaciones, o como finalización de un proyecto vinculado con nes orales para comunicar lo aprendido.
APRENDIDO Expresarse oralmente elaborando enunciados cada vez más cohe- las ciencias o ciudadanía, en el marco de muestras o exposiciones, ferias
ORALMENTE Y rentes, completos, ajustados al propósito, al destinatario y a lo que de ciencias, campañas. Participen del proceso de evaluación de
POR MEDIO DE se desea comunicar. los proyectos y las actividades propues-
LA ESCRITURA Adecuar la exposición oral al propósito y al destinatario. Se sugiere planificar secuencias en las que se aborden las prácticas de tos por el docente.
A TRAVÉS DEL Ajustar el registro del lenguaje, más o menos formal, en función de oralidad como contenido, comenzando por exposiciones breves con
DOCENTE Y la relación social y afectiva que los vincula con el destinatario. mayor intervención docente, tanto espontáneas como planificadas, para
POR SÍ MISMOS lograr, paulatinamente, exposiciones orales cada vez más autónomas, pla-
nificadas y adecuadas al propósito.
Producir textos escritos para exponer/comunicar lo estudiado
Situaciones de escritura a través del docente en la elaboración de resúme-
Alternar prácticas de planificación, textualización y revisión en el
nes, afiches, carteles, presentaciones digitales, para guardar o socializar la
dictado al docente.
información obtenida.
Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles y decidir qué y
cómo escribir en situaciones de escritura por sí mismos de palabras
Situaciones de escritura por sí mismos en la producción de afiches, folle-
y textos breves (rótulos, epígrafes, títulos, listas).
tos informativos, carteleras, fichas, álbumes que contengan imágenes con
Utilizar los conocimientos de palabras, morfemas, grafemas como
epígrafes, en el marco de proyectos vinculados con ciencias o ciudadanía.
un modo de acceso a la escritura.
Situaciones de reflexión sobre los textos, las palabras, las letras.
Revisar la propia escritura y/o la de los pares.
Determinar dónde es necesario dejar espacios.
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el
concepto de oración): punto, coma.
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de ora-
ción, de sustantivo común y propio).

58 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 TERCER AÑO
Objetivos
Se espera que durante ​tercer año los alumnos:
Ejerzan prácticas de lectura de forma autónoma de textos de Puedan tomar la palabra, interactuar con otros en diferentes
diferentes géneros discursivos literarios y no literarios, puedan situaciones y contextos de la vida social y utilicen las palabras
resolver problemas de significado y adecuen las prácticas a pro- como modo de resolver los conflictos.
pósitos determinados. Lean, miren o escuchen noticias y mensajes de los medios de
Ejerzan prácticas de escritura de forma autónoma de textos de comunicación y puedan comentarlos.
diferentes géneros discursivos, puedan resolver problemas de Localicen información, desplieguen estrategias para su compren-
significado y adecuen las prácticas a propósitos determinados, sión y puedan exponer brevemente sobre lo aprendido.
revisen los textos y puedan editarlos en función de la identifica- Comiencen a reflexionar sobre el lenguaje, presten atención a la
ción de propósitos, de destinatarios y de sus conocimientos de la situación comunicativa, a los propósitos, al género discursivo, al
lengua como sistema. mensaje y al uso que se hace de la lengua en cada contexto de
Disfruten del ámbito de la literatura y puedan seguir y proponer uso.
itinerarios de lectura de variados géneros a partir de sus propios
gustos e intereses y los que van incorporando.

Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Seguir la lectura de quien lee en voz alta Si bien se espera que los alumnos lean diversidad de textos Puedan seguir la lectura del docente por lapsos
LEER A TRAVÉS Explorar los textos para anticipar ideas sobre el género, el tema, literarios en forma sostenida, en el tercer año se privilegia cada vez más prolongados y sostenidos.
DEL DOCENTE Y la trama, los personajes y/o vincularlos con otros textos escucha- la lectura de:
POR SÍ MISMOS dos o leídos. Verificar las hipótesis al finalizar la lectura. poesía tradicional y de autor; Manifiesten lo que comprendieron y no com-
EN TORNO A LO Escuchar a quien lee en voz alta textos pertenecientes a diferen- leyendas; prendieron de manera cada vez más precisa y
LITERARIO tes géneros discursivos literarios y seguir la lectura en algún so- cuentos de autor; respondiendo a las dudas de los otros.
porte (papel y digital). teatro;
Al leer poesías, por ejemplo, escuchar atentamente las entona- novela breve. Opinen sobre las obras leídas y escuchen las opi-
ciones que comunican matices, tensiones o sentimientos; dejarse niones de los otros.
llevar por el ritmo, la musicalidad; permitirse interpretar libremen- Sesiones de lectura a través del docente, bibliotecario o
te las imágenes. algún compañero en el marco de actividades habituales, Localicen un tramo del texto donde es preciso
Leer versiones alternativas de fábulas, leyendas, cuentos tradi- como la visita a la biblioteca, la hora de lectura, que incluirá ubicarse para lograr algún propósito.
cionales, teniendo en cuenta y estableciendo relaciones con las el momento de la lectura y un intercambio posterior sobre
versiones leídas en años anteriores. lo leído. Pidan ayuda para llevar a cabo cualquiera de las
Volver a leer o escuchar leer para recuperar pistas que ofrezca el prácticas de lectura y escritura, expresando cla-
texto y así profundizar las interpretaciones, por ejemplo, sobre las Sesiones de lectura en grupos: sesiones de teatro leído en ramente qué ayuda necesitan.
características de un personaje o del género. el marco de un proyecto para compartir la lectura con otros
años, sesiones de lectura de poesía en el marco de un reci- Reconozcan y recuerden autores, géneros, temas
tal de poesía. y manifiesten sus preferencias.

Práctcas del Lenguaje 59

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Construir el sentido del texto usando el conocimiento sobre los Sesiones de lectura a través del docente y lectura por sí mis- Comenten y seleccionen obras de su interés y
LEER A TRAVÉS paratextos y los recursos del lenguaje. mos en el marco de secuencias didácticas o itinerarios de fundamentan sus preferencias reparando en al-
DEL DOCENTE Y Indagar específicamente acerca de aquello que sea de su interés, lectura, como seguir a un autor, seguir un género, comparar guna parte o personaje, por ejemplo.
POR SÍ MISMOS o a partir de dudas relacionadas con el texto escuchado. nuevas versiones con versiones leídas en años anteriores.
EN TORNO A LO Reflexionen sobre distintos sentidos explícitos e
LITERARIO Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer. Exploración y elección de obras de distintos autores y géne- implícitos en las obras.
Formular justificaciones sobre la elección realizada, estableciendo ros, en el marco de actividades habituales como la visita a la
criterios de selección (si se elige la obra por el tema, por el autor, biblioteca; en secuencias didácticas como seguir un género Comiencen a recuperar información implícita en
porque se sigue a un personaje, por el gusto por el género, por la o un autor; o para seleccionar los textos a leer en proyectos una obra.
extensión, por ejemplo). de literatura.
Relacionen lo que están leyendo/escribiendo
Releer para profundizar la lectura de ciertas obras, comparar En el marco de actividades habituales de lectura, “volver con experiencias vividas, con otros textos leídos,
diversas interpretaciones, detenerse en determinados detalles al texto” de forma cada vez más autónoma para confirmar con películas vistas u obras de arte que hayan
y/o recursos. o refutar hipótesis o interpretaciones, revisar algún pasaje conocido.
Compartir con otros las interpretaciones sobre lo leído, releer enigmático, volver sobre una parte graciosa; releer algún
para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones fragmento previamente seleccionado a fin de resaltar algún Identifiquen enunciadores en los textos (narra-
diferentes. aspecto específico del texto, destacar palabras utilizadas, dor, discurso directo, indirecto).
Releer para comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en detenerse en la descripción de un personaje o espacio, re-
las primeras lecturas. conocer palabras que riman, o ampliar el sentido vinculan- Establezcan relaciones de intertextualidad en
Releer y comentar para reflexionar acerca de cómo se logran dife- do palabra e imagen en el caso de historietas o libro álbum, los itinerarios de lectura en diferentes planos
rentes efectos de sentido por medio del lenguaje. entre otras. (géneros, temas, personajes, narrador). Puedan
Identificar las distintas voces que aparecen en el relato (por ejem- comparar los textos marcando relaciones de si-
plo, al leer obras de teatro, advertir la función de los parlamentos En el marco de secuencias didácticas, como seguir a un au- militudes y diferencias.
y las acotaciones; al leer textos narrativos con diálogos, identificar tor, a un personaje, a un género o subgénero, para compa-
cuándo habla cada personaje). rar y/o vincular los textos leídos, conocer recursos y estable- Lean en voz alta ante auditorios conocidos y des-
Releer para reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen cer los efectos que estos generan. conocidos adecuando la lectura a los propósitos
en común y comprender las diferencias entre distintos géneros. que se propongan.
Volver a textos conocidos para localizar determinada información,
explorar el significado de alguna palabra con mayor profundidad,
ÁMBITO DE LA LITERATURA

rastrear a un personaje, apropiarse de distintas fórmulas de aper- Compartan interpretaciones sobre lo leído.
tura y de cierre, analizar aspectos formales como la introducción
de las voces de los personajes, la rima en el caso de la poesía, etc. Confronten sus opiniones con las de los demás.

Sostengan el punto de vista o puedan modificar-

Leer en voz alta para diferentes auditorios y con diversos propó- Sesiones de lectura por sí mismos en el marco de proyectos, lo en función de argumentos del texto que refu-
sitos, compartir la lectura con otros. como la preparación de la lectura de una obra de teatro ten sus opiniones.
Seleccionar los textos oportunos para ser leídos de acuerdo con (intercambio de opiniones con el docente y los compañeros
el propósito y destinatario. acerca de qué se leerá, quién interpretará cada personaje,
Adecuar la modalidad de lectura a las características de la obra, al qué se tiene que tener en cuenta a partir de la lectura de
propósito y a la situación en que se lee. las acotaciones), o de un recital de poesía; en secuencias
Leer respetando entonaciones, matices, marcas de expresión de didácticas, como seguir a un autor o leer una novela por ca-
textos literarios variados (poesía, fábulas, leyendas, cuentos de au- pítulos; en actividades habituales, como la hora de lectura.
tor, obras de teatro breves, novelas breves). Ensayar e intercambiar
con otros para lograr los efectos buscados (considerar los tonos
de voz, pausas, matices).
Ajustar la lectura a la situación, al propósito y a los destinatarios
de forma cada vez más autónoma.

60 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Hablar para compartir con otros las interpretaciones de lo leído Luego de leer/compartir un texto literario deben generarse Comenten y seleccionen obras de su interés y
HABLAR EN y expresar los efectos que las obras producen. espacios de intercambio oral a partir de las obras leídas, fundamentan sus preferencias reparando en al-
TORNO A LO Conversar sobre el texto, los paratextos, el autor, el tema de la en el marco de las situaciones enunciadas. Es importante guna parte o personaje, por ejemplo.
LITERARIO lectura, la literatura, el lenguaje. que en estos espacios de intercambio los alumnos puedan
Preguntar y comentar de forma cada vez más precisa todo aque- expresar libremente lo que la obra leída les produjo, evocó, Reflexionen sobre distintos sentidos explícitos e
llo que sea de su interés con relación a los textos leídos. qué los conmovió, qué los disgustó. implícitos en las obras.
Expresar sus opiniones acerca de lo leído y los efectos que la obra
les produjo. Para que ello sea posible, el docente deberá intervenir como Comiencen a recuperar información implícita en
Explicitar preferencias sobre temas, géneros, autores, personajes, mediador para que la palabra circule y se puedan compartir una obra.
tramas. experiencias y sentimientos, cada vez con enunciados más
Establecer vínculos con las ilustraciones, si fuera pertinente, etc. precisos y ajustados a lo que se desea comunicar.
Renarrar la obra que escucharon. Renarración de una fábula o cuento: desarrollo de un juego Puedan renarrar los textos en su totalidad o frag-
Elegir un fragmento de las fábulas, leyendas u obras de teatro y de roles donde cada uno elige quién será el narrador y los mentos específicos adecuándose a los destinata-
renarrarlo para contárselo a otros públicos Filmarlo o grabarlo, personajes. Quien sea el narrador deberá tener en cuenta rios y propósitos.
teniendo la oportunidad de ponerse en el rol del auditorio o el los tonos de voz, las expresiones que crean el clima que
espectador. proponga el cuento; los que asuman el rol de algún perso-
Describir, de forma cada vez más precisa, personajes, situaciones naje deberán tener en cuenta lo que diga o haga dentro del
y lugares de las obras leídas. relato para intentar transmitir lo mismo al narrar oralmente.
Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en Creación de narraciones en el marco de proyectos o se-
ESCRIBIR EN cuenta al destinatario. cuencias didácticas. Producción escrita de fábulas, versio-
TORNO A LO Reescribir la versión de un cuento tradicional o reescribir un cuen- nes de cuentos, individual o grupalmente, atendiendo a lo
LITERARIO to en versión dramática. que ya leyeron y comentaron. La creación de narraciones
Copiar con sentido, por ejemplo, para registrar fórmulas de aper- se enmarca en una secuencia planificada dando pautas que Escriban ajustándose a diferentes propósitos y
tura y cierre, características de un tipo de personaje, con el pro- guíen a los alumnos en la construcción de los textos: qué destinatarios.
pósito de reunir materiales para la producción propia. partes tendrán, quiénes serán los personajes, dónde trans-
Crear narraciones considerando las obras ya leídas: contar las currirá la acción, cuándo suceden los hechos, qué problema En prácticas de escritura, utilicen borradores (re-
nuevas aventuras de algún personaje, armar un cuento cuyo pro- atravesará el (los) protagonista(s). súmenes, hojas de ruta, esquemas) sobre lo que
tagonista sea un personaje prototípico. van a escribir.

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Producir en forma grupal, de a pares o individualmente, un plan Reescritura de una versión de un cuento tradicional en el
del texto que se va a elaborar teniendo en cuenta las caracterís- marco de un proyecto. Reflexionar acerca de qué hubiera
ticas del género discursivo, el propósito que generó la escritura y pasado si los personajes de una historia hubieran tomado Editen los textos para que tengan coherencia y
el destinatario. otras decisiones, si el cuento lo narrara uno de los perso- cohesión.
Intercambiar y acordar antes de empezar a escribir qué y cómo najes, y escribir, con ayuda del docente, una nueva versión.
escribir de forma cada vez más autónoma.
Reescritura de un cuento en versión dramática en el marco
Revisar lo que se escribe mientras se escribe hasta alcanzar un
de un proyecto, para luego ser representado. Retomar un
texto que se considere bien escrito.
cuento que les haya gustado mucho y volver a escribirlo
Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo
como obra de teatro. Decidir, con ayuda del docente, cómo
mientras se escribe a partir del uso de borradores, discutir y decidir
resolverán en las acotaciones las referencias espacio tempo-
acerca de los datos, episodios, situaciones, frases, palabras a incluir.
rales y los parlamentos de los personajes para comenzar a
Tomar decisiones cada vez más ajustadas al género, al destinatario y al
diferenciar las características de cada género.
propósito que generó la escritura.
Recurrir a distintas obras para buscar ideas o resoluciones de proble-
mas relacionados con la escritura propia.

Práctcas del Lenguaje 61

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Editar considerando el propósito que generó la escritura, las carac- Escritura por sí mismos de afiches con la galería de perso-
ESCRIBIR EN terísticas del portador, del género, del destinatario. najes que se expondrá en una muestra de fin de año de la
TORNO A LO Tener en cuenta, de forma cada vez más autónoma, las caracterís- escuela, carteles que colgarán de las paredes del aula como
LITERARIO ticas del género discursivo, el propósito que generó la escritura, recordatorio de lo que ya leyeron o pueden leer, recomen-
las características del portador y el destinatario para la textualiza- daciones para un compañero sobre la lectura de determi-
ción final. nada obra.
Escribir otros géneros vinculados con la literatura.
Producir recomendaciones: afiches que promocionen la obra de tea-
tro leída, invitaciones para ver la obra de teatro leída. Planificar de
acuerdo al género seleccionado y al destinatarios.
Consultar con otros mientras se escribe. Revisar y editar los textos si
fuera necesario.

Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto. Reflexión a través de la identificación, con ayuda del docen- Planteen dudas y discutan posibles soluciones en
REFLEXIÓN Analizar formas verbales y pronombres considerando la primera y te, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distin- relación con los narradores.
SOBRE EL tercera persona. tivas de los textos leídos y producidos en el año.
LENGUAJE Usar la segunda persona en otros géneros que la requieran. Participen de la puesta en común sobre el tema
Analizar las diferencias entre verbos conjugados y no conjugados. trabajado.

Puedan recuperar, a través de palabras clave (red

Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados. Revisión y corrección de los textos escritos como actividad semántica), los temas tratados en un texto.
Rastrear los adjetivos en una narración o en una poesía para iden- habitual.
tificar las características de un personaje o las apreciaciones del
poeta sobre lo que está escribiendo. Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas
Descubrir las relaciones de sinonimia y antonimia y sus propósitos del lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad Anticipen qué clases de palabras van a predomi-
dentro del texto (mantener el tema, marcar las diferencias entre habitual o espontánea. nar en diferentes textos.
dos personajes, por ejemplo).
Comenzar a vincular las clases de palabras con los tipos textuales. Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de Tengan estrategias para resolver problemas de vo-
Reconocer a los verbos de acción como organizadores de la na- una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que cabulario (desconocimiento de significados, repeti-
ÁMBITO DE LA LITERATURA

rración (identificar los núcleos narrativos). se proponga un propósito explícito para la reflexión. ción de palabras, dudas ortográficas).
Distinguir sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos
calificativos y verbos de acción. En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diver-
sas, que pueden incluir revisiones, armado de fichas de con- Comiencen a usar fuentes de consulta, como el
Jugar con los efectos de sentido al alterar el orden de las palabras.
sulta, elaboración de reglas a partir de generalizaciones de diccionario, y resuelvan sus dudas de manera
Reflexionar sobre el vocabulario. casos, uso del diccionario y correctores de procesadores de efectiva.
Formar familias de palabras (palabras derivadas de una raíz co- texto, consulta en Internet.
mún) para realizar reformulaciones en los textos escritos y para Comiencen a monitorear su propia escritura advir-
inferir significados en la comprensión. tiendo, por ejemplo, faltas de ortografía.

Reflexionar sobre la escritura de las palabras. Análisis de las producciones propias y de otros; Reflexionan en forma cada vez más autónoma
Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir, reconocer Puesta en común de la revisión de lo escrito o dictado al qué escriben y cómo lo escriben.
y aplicar algunas convenciones ortográficas propias del sistema, por docente;
ejemplo, mb, nv, nr y reglas sin excepciones: -z/-ces, -aba del preté- Selección por parte del docente de los problemas más
rito imperfecto) y uso de mayúsculas. recurrentes o los que más impactan en la producción e
Identificar la sílaba tónica de las palabras para sistematizar el uso interpretación de los alumnos;
de la tilde el año siguiente (en 4.º año). Consulta de fuentes, tales como diccionarios en papel o
digitales.

62 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales. Rondas de discusión e intercambio donde el docente oficie de Puedan tomar la palabra en una amplia gama
HABLAR EN EL Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y moderador, Los alumnos aprendan a respetar los turnos de habla de situaciones de forma espontánea o por pe-
ÁMBITO DE LA reconocer a los otros por medio de sus presentaciones. y asuman que el otro puede pensar distinto o ver la misma situa- dido de un interlocutor y logren expresar nece-
FORMACIÓN Participar de diferentes situaciones y contextos que diversifiquen ción desde un punto de vista diferente. sidades o deseos de acuerdo con la situación
CIUDADANA y amplíen sus posibilidades de interacción verbal cuando se trate comunicativa.
de expresar deseos, pedir permiso, agradecer u opinar. Lectura, producción y revisión de textos que regulan la vida en
Compartir con el grupo las características de las celebraciones de la escuela:
su familia y su comunidad y comentar diferencias y similitudes. Lectura del docente de documentos institucionales en el mar- Den cuenta del manejo de fórmulas de cortesía
Compartir situaciones personales complejas vividas dentro y fue- co de proyectos para realizar un reglamento del uso de la bi- en cada situación.
ra de la escuela (bullying, por ejemplo). blioteca del aula.
Escritura en grupo y con ayuda del docente del acuerdo de Puedan sostener y argumentar un punto de vis-
convivencia, del contrato pedagógico para tercer año. ta y valoren los puntos de vista ajenos.
Tomar la palabra para comunicarse con otros en diversas situa-
ciones y contextos.
Visita a la biblioteca escolar: exploración de la biblioteca; dis- Interactúen con otros al informar, recomienden,
Distinguir la diferencia entre el ámbito familiar y el escolar u otras
cusión sobre las dificultades advertidas, circulación del material, comenten y confronten puntos de vista sobre
instituciones para identificar las opciones lingüísticas vinculadas con
pérdida de libros, materiales deteriorados; planificación de situa- los tópicos de información.
cada uno.
ciones que agilicen el uso de la biblioteca
Distinguir posibilidades dentro de los diferentes ámbitos según el
Acepten que existen diferencias y similitudes
tipo de intercambio (formal e informal) que se suscite.
Realización de entrevistas informales: al bibliotecario, al equipo con respecto a costumbres, comunidades, gru-
directivo y a los compañeros y otros alumnos de la escuela. pos.
Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto,
comprender el de los otros y formular acuerdos. Participación en charlas informativas.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Expresar adecuadamente sus opiniones y aprender a solicitar la opi-
nión de los otros. Situaciones de intercambio oral, mediación, circulación de la pa-
labra y escucha en el marco de espacios de debate, como modo
de arribar a nuevos compromisos, o para la resolución de con-
flictos, en el marco de situaciones ocasionales vinculadas a una
problemática surgida o situaciones planificadas por el docente
para discutir sobre un tema específico.
Leer, seleccionar y comentar notas periodísticas de diferentes En el marco de actividades habituales de comentarios de noti- Localicen la información de acuerdo con la organi-
LEER Y secciones del diario y escuchar y ver publicidades en medios cias de actualidad y de interés se comentan diferentes informa- zación del medio estudiado.
ESCRIBIR EN EL masivos de comunicación.. ciones provenientes de los medios de comunicación en diferen-
ÁMBITO DE LA Buscar estrategias para resolver problemas que obstaculizan la com- tes medios impresos o digitales. Comenten noticias de los medios de comunica-
FORMACIÓN prensión del texto leído/escuchado/visto. ción.
CIUDADANA Confirmar o rechazar las anticipaciones en función del contexto, de Al realizar proyectos vinculados con los medios de comunica-
la interpretación de los titulares y el resumen presentado en el co- ción (un diario de la escuela o zonal) o un programa de radio, Interpreten los textos a partir de la resolución de
pete, de lo que se sabe del producto a partir de las publicidades se articula la lectura, la interpretación y la producción de infor- problemas que dificultan la comprensión.
televisivas. maciones.
Resuelvan durante la escritura algunos de los pro-
Comenzar a interpretar construcciones de mayor complejidad
blemas que pueden presentarse en la producción
presentes en los medios y en la vida cotidiana.
de textos trabajados en clase, a partir de las con-
Preguntarse por el sentido de algunas construcciones que con
sultas con los compañeros y con los textos leídos.
frecuencia pueden resultar incomprensibles para los niños (refra-
nes, frases hechas, doble sentido).
Opinen sobre situaciones cotidianas oralmente
Discutir sobre las razones que hacen que una publicidad cause un
y por escrito, adecuándose a diferentes géneros
fuerte impacto en los consumidores.
discursivos (cartas de lectores, panfletos, etc.).
Distinguir cuál es la cualidad del producto que se pone de relieve
y cuál la que se desestima.

Práctcas del Lenguaje 63

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes Situaciones de escritura de textos relacionados con los medios En la escritura, revisen los textos y los re-
LEER Y y posicionarse ante ellos; para conseguir la adhesión del lector o mo- de comunicación: noticias, artículo de opinión, en el marco de formulen de acuerdo con la revisión de
ESCRIBIR EN EL dificar su comportamiento. proyectos didácticos, como un periódico mural para informar propósitos, géneros, coherencia y cohe-
ÁMBITO DE LA Decidir qué contar o sobre qué opinar articulando el criterio de rele- sobre sucesos del aula o la escuela; una nota para el periódico sión.
FORMACIÓN vancia del emisor con el de la audiencia y considerando la periodicidad escolar; folletos o afiches para campañas con distintos propósi-
CIUDADANA del medio y la vigencia del interés por los hechos. tos (concientización, promoción de actividades).
Expresar con claridad y precisión el hecho que se ha seleccionado (qué
sucedió, quiénes participaron, cómo, dónde, cuándo, por qué y para
qué).
Encontrar las estrategias discursivas y lingüísticas que permitan expre-
sar la toma de posición ante temas polémicos: ejemplificar, presentar
ventajas y desventajas, explicar, señalar desacuerdos.

Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto. Se reflexiona sobre el lenguaje en situaciones de lectura y escri- Plantean dudas y discuten posibles solu-
REFLEXIÓN Considerar los usos de la segunda persona del español, analizando las tura cuando se realicen las siguientes actividades: ciones sobre el uso de las personas gra-
SOBRE EL alternancias: tú/vos/usted. Análisis de las producciones propias y de otros; maticales.
LENGUAJE Puesta en común de la revisión de lo escrito o dictado al do-
Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados cente; Participan de la puesta en común sobre el
Identificar las emociones o los pensamientos del interlocutor a partir de Selección por parte del docente de los problemas más recu- tema trabajado.
analizar las palabras que este utiliza. Discutir acerca de la necesidad de rrentes o los que más impactan en la producción e interpreta-
ser precisos en el uso de ciertas palabras. ción de los alumnos; Aceptan con interés el planteo de un pro-
Elegir el vocabulario para expresar las propias impresiones sobre lo Consulta de fuentes, tales como manuales, diccionarios en pa- blema por parte del docente y buscan for-
que se lee, escucha, comenta. pel o digitales, páginas web que arrojen resultados confiables. mas de resolverlo.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Comenzar a vincular las clases de palabras con los géneros discursivos. Editan sus textos utilizando vocabulario
Apreciar la presencia de los adjetivos y adverbios oracionales en los alternativo.
textos, en tanto indicadores de la subjetividad del hablante, por ejem-
plo, en secuencias como “lamentablemente, la inseguridad crece día a Comienzan a usar fuentes de consulta
día” o “un destacado funcionario…” como el diccionario.

Reflexionar sobre el vocabulario. Comienzan a monitorear su propia escri-

Formar familias de palabras (palabras derivadas de una raíz común) tura advirtiendo, por ejemplo, faltas de
para realizar reformulaciones en los textos escritos y para inferir signifi- ortografía.
cados en la comprensión.

Reflexionar sobre la escritura de las palabras.

Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir que la ortogra-
fía en muchos casos puede razonarse y deducirse a partir, por ejemplo,
de considerar la familia de palabras: casos de uso de la g/j; c/s.

64 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Buscar y seleccionar información para estudiar. En el marco de proyectos o en secuencias vinculadas a temas de Comiencen a reconocer los textos en las
LEER EN Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema. estudio relacionados con las ciencias, el docente: que pueden encontrar información sobre
TORNO A LA Frecuentar y explorar diversos textos escritos en escenarios variados introduce y ubica la temática, presenta los primeros comenta- los temas de estudio.
FORMACIÓN haciendo hincapié en el propósito de estudiar: conversar con la biblio- rios e interrogantes;
DEL tecaria acerca de lo que se quiere estudiar, armar un listado de palabras propone situaciones de exploración libre de diversos materia-
ESTUDIANTE clave para solicitar el material en la biblioteca; fuera y dentro de la les de lectura (en el aula, la biblioteca o la web), para seleccio- Comprendan que las informaciones pue-
escuela, buscar en internet en diferentes páginas que incluyan textos nar qué libros sirven para estudiar/profundizar el tema; den encontrarse dentro de los materiales
escritos o audiovisuales, consultar enciclopedias, diccionarios enciclo- organiza situaciones de búsqueda orientada a partir de una por diversos medios –títulos, subtítulos, re-
pédicos y manuales escolares. consigna dada apoyándose en los elementos textuales y para- cuadros, índices alfabéticos y temáticos– y
Diferenciar los textos literarios de los que no lo son, teniendo en cuen- textuales; pidan ayuda a docentes y a otros adultos
ta el tipo de información que ofrecen a partir del rastreo de diversos propone señalamientos y tomas de notas para guardar memo- para emplear tales indicadores o los ten-
indicios (el tipo de ilustraciones, la inclusión de esquemas, gráficos y ria de los materiales seleccionados (a partir de señaladores, gan en cuenta de manera independiente.
fotografías, el tipo de organización del texto, los títulos y subtítulos, toma de nota del número de página o sitio web, etc.);
etc.). interviene en las situaciones de lectura para que los alumnos
Construir la noción de pertinencia leyendo, buscando y localizando la logren de forma cada vez más autónoma localizar la informa- Construyan criterios para decidir cuáles de
información dentro de libros, revistas, manuales, entradas de enciclo- ción necesaria; los textos hallados son mejores para los
pedia, etc. propone situaciones para socializar el resultado de las antici- propósitos de la búsqueda, es decir, que

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Emplear estrategias de lectura: rastreo de elementos para textuales paciones realizadas y la forma en que las resolvieron. comiencen a elaborar criterios de pertinen-
(títulos y subtítulos, imágenes, índice). cia.

Explorar, localizar y registrar información de los materiales seleccio-

nados. Registren y localicen información relevante
Identificar progresivamente las marcas de organización de los textos para su estudio.
que permiten localizar la información buscada: palabras clave que apa-
recen en el título y su campo semántico dentro del texto, párrafos,
tipografías (negritas, bastardillas). Evidencien estrategias de búsqueda de
Familiarizarse con el paratexto: aprovechar las “señales” que ofrece, in- información (uso de índices, paratextos,
dicadores, pistas de organización útiles para anticipar que allí dice algo tapas, contratapas).
en relación con lo que están buscando (títulos y subtítulos, imágenes,
índice).
Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas poniendo
en común las estrategias utilizadas.
Circunscribir los textos o los enunciados que resulten útiles para el
tema que están tratando y descartar los innecesarios (jerarquizar la in-
formación, distinguir entre ideas principales y secundarias).
Utilizar diversos recursos que permitan volver sobre los hallazgos obte-
nidos. “Marcar” el texto: subrayar con colores, escribir notas margina-
les, encerrar entre corchetes alguna información que crean importante.
Confirmar que la información hallada es la adecuada coordinando los
datos provistos por diversos indicios: ir a las páginas que figuran en los
índices para corroborar la información, buscar si en alguna parte del
texto se explica o refuerza lo expuesto en una ilustración, señalar un
fragmento que confirme una anticipación, consultar con el docente y/o
los compañeros.

Práctcas del Lenguaje 65

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Utilizar diversas estrategias para aproximarse cada vez más al signi- En el marco de proyectos o en secuencias vinculadas a temas de Recurran a la escritura para registrar datos
LEER EN ficado de los textos. estudio relacionados con las ciencias, el docente: y fragmentos pertinentes del material selec-
TORNO A LA Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en introduce y ubica la temática, presenta los primeros comenta- cionado.
FORMACIÓN el texto, como primer modo de conocer: utilizar conocimientos (sobre el rios e interrogantes;
DEL mundo social o natural, sobre los autores, sobre el lenguaje de los textos y propone situaciones de exploración libre de diversos materia- Elaboren textos escritos (dicten al docente)
ESTUDIANTE sobre el sistema de escritura) para anticipar el contenido y la forma de las les de lectura (en el aula, la biblioteca o la web), para seleccio- para comunicar diversos aspectos de los
fuentes orales y escritas. nar qué libros sirven para estudiar/profundizar el tema; nuevos conocimientos adquiridos:
Confirmar o desechar las anticipaciones, ajustándose cada vez más a los indi- organiza situaciones de búsqueda orientada a partir de una
cios provistos por el texto y a las interpretaciones aportadas por los demás. consigna dada apoyándose en los elementos textuales y para- Tomen decisiones acerca del género, el regis-
Construir criterios de validación compartidos, intercambiar saberes con textuales; tro, el soporte, la información que se incluirá
otros para ampliar las posibilidades de comprensión. propone señalamientos y tomas de notas para guardar memo- y la que se obviará, el orden de presentación
Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se com- ria de los materiales seleccionados (a partir de señaladores, de la información, etc., de acuerdo con los
prende y para avanzar en el tema. toma de nota del número de página o sitio web, etc.); propósitos y los destinatarios del texto.
interviene en las situaciones de lectura para que los alumnos
Comentar acerca de la pertinencia de la información hallada y poner
logren de forma cada vez más autónoma localizar la informa- Relean y revisen el texto mientras lo escri-
en común las estrategias utilizadas.
ción necesaria; ben hasta alcanzar un escrito que les resulte
Discutir con un compañero o en grupo la pertinencia de las selecciones
propone situaciones para socializar el resultado de las antici- satisfactorio y adecuado a los propósitos y
realizadas.
paciones realizadas y la forma en que las resolvieron. los lectores.
Contar al otro cómo hicieron para encontrar la información necesaria
dentro de los textos: explicitar las estrategias utilizadas.
Colaboren con la revisión de los textos de
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Registrar la información que aportan los materiales consultados a otros compañeros, aportando diferentes
partir de la toma de notas. puntos de vista sobre distintos aspectos del
Seleccionar la información a registrar de acuerdo con el propósito. tema. Tomen críticamente las sugerencias
Elegir (con ayuda del docente) la mejor manera de registrar lo aprendido, recibidas y decidan sobre su incorporación
conservar la información y poder recuperarla en el momento necesario. en la versión definitiva.
Exponer oralmente los resultados de lo estudiado o la información Situaciones de exposición oral grupal o individual para socializar Preparen y sostengan breves exposiciones
COMUNICAR obtenida. los resultados de indagaciones, o como finalización de un proyecto orales para comunicar lo aprendido.
LO APRENDIDO Preparar una exposición oral breve, cuidando la progresión temática vinculado con las ciencias en el marco de muestras o exposiciones,
ORALMENTE Y y atendiendo a las partes de un texto explicativo: presentar el tema, ferias de ciencias, campañas. Elaboren materiales complementarios
POR MEDIO DE indicar qué aspecto van a tratar y qué información tienen al respecto. para apoyar la exposición de un tema.
LA ESCRITURA Elaborar enunciados coherentes, completos y ajustados al propósito y Se sugiere planificar secuencias en las que se aborden las prácticas
al destinatario y a lo que se desea comunicar. de oralidad como contenido, comenzando por exposiciones breves
Ajustar el registro del lenguaje, más o menos formal, en función de la con mayor intervención docente para lograr, paulatinamente, expo- Participen del proceso de evaluación de
relación social y afectiva que los vincula con el destinatario. siciones orales cada vez más autónomas, planificadas y adecuadas los proyectos y las actividades propuestos
Apoyar la exposición con afiches y/o dibujos. al propósito. por el docente.
Producir textos escritos para exponer/comunicar lo estudiado.
Elaboración de resúmenes, afiches, folletos, fichas, carteles, presen-
Alternar prácticas de planificación, textualización y revisión de lo escrito.
taciones digitales, para guardar o socializar la información obtenida
Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles y decidir qué y
en el marco de secuencias o proyectos vinculados con ciencias.
cómo escribir en situaciones de escritura por sí mismos de palabras y
textos breves (alternar la cursiva y la imprenta para destacar/jerarquizar
la información, usar globos o cuadrados para señalar conceptos clave,
usar flechas que organicen un cuadro sinóptico, por ejemplo).
Organizar la información obtenida en cuadros y esquemas (aprovechar
la forma de organización de los textos). Utilizar los títulos y subtítulos
como organizadores de los esquemas.
Armar afiches, rotafolios, presentaciones en formato digital, fichas, glo-
sarios, folletos que expongan el tema estudiado y puedan compartir
con los compañeros.
Revisar la propia escritura y/o la de los pares.

66 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
REFLEXIÓN Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto. Se reflexiona sobre el lenguaje en situaciones de lectura y escri- Planteen dudas y discutan posibles solu-
SOBRE EL Advertir que para escribir un texto de estudio conviene usar la tercera tura cuando se realicen las siguientes actividades: ciones.
LENGUAJE persona. Análisis de las producciones propias y de otros;
Puesta en común a partir de la revisión de lo escrito o dictado Identifiquen y anticipen vocabulario a par-
Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados.
al docente; tir del título de un texto.
Identificar en el título de un texto la palabra clave para vincularla con
Selección por parte del docente de problemas más recurren-
las restantes palabras del texto y tomar nota para armar futuras redes
tes o los que más impactan en la producción e interpretación Relacionen sinónimos y antónimos de
conceptuales.
de los alumnos; acuerdo con la situación comunicativa.
Descubrir las relaciones de sinonimia y antonimia y sus propósitos den-
Consulta de fuentes, tales como manuales o diccionarios.
tro del texto (mantener el tema, marcar las diferencias entre dos obje-
tos o fenómenos).
Comiencen a usar fuentes de consulta
Comenzar a vincular las clases de palabras con los tipos textuales. como el diccionario.
Reconocer que los verbos nombran algo más que acciones y cuáles son
los predominantes en los textos de estudio (estado y proceso). Comiencen a monitorear sus propias es-
Distinguir sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos relacio- crituras advirtiendo, por ejemplo, faltas de
nales y verbos de proceso. ortografía.
Reflexionar sobre el vocabulario.
Formar familias de palabras para realizar reformulaciones en los textos

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

escritos (por ejemplo, comenzar a derivar nombres de verbos) y para
inferir significados en la comprensión (por ejemplo, advertir los sustan-
tivos abstractos que derivan de verbos y adjetivos).

Reflexionar sobre la escritura de las palabras.

Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir, reconocer
y aplicar algunas convenciones ortográficas propias del sistema, por
ejemplo, mb, nv, nr, y reglas de escritura de sustantivos abstractos:
terminaciones en -bilidad, -ción/-sión.

Práctcas del Lenguaje 67

 Segundo Ciclo
Propósitos para el Segundo Ciclo
SEGUNDO CICLO

Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio Favorecer distintas formas de intercambio a través de las cuales
oral y fomentar la reflexión sobre los contextos de producción y se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus
recepción de esas prácticas. opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de
Organizar el tiempo didáctico de manera que se garantice la con- vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando
tinuidad y la diversidad en la apropiación de las prácticas del el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con Contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos a tra-
propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y vés de situaciones en las que se les proponga interpretar y pro-
compartidos con los alumnos. ducir textos para responder a distintas demandas de la vida so-
Acercar a los alumnos a una variedad de textos de distintos gé- cial; que puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente
neros, épocas y autores y colaborar a través de distintas propues- frente a la información según múltiples propósitos y con todos
tas didácticas para que entiendan la lectura como una actividad los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo de
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos
como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. de comunicación.
Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que Propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje (sobre los pro-
permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez más cedimientos y recursos lingüísticos) en función de la optimiza-
autónoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender, organizar ción de sus prácticas del lenguaje.
el pensamiento y elaborar su discurso.

CUARTO AÑO

Objetivos del año

Se espera que durante este año los alumnos: Pongan la escritura al servicio de la comprensión en el ámbito del
Ejerzan las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias del estudio.
ámbito de la literatura con autonomía. Intervengan en temas comunitarios a partir del desarrollo de
Logren apropiarse de las prácticas de lectura y de escritura para proyectos vinculados con la formación ciudadana.
el estudio de diferentes temas, y puedan registrar información y Realicen un análisis crítico de los medios de comunicación y pue-
exponerla en forma escrita u oral. dan contrastar información de diferentes formatos.

68 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Leer obras literarias de autor. Sesión de lectura en voz alta del docente, en el marco Avancen en la lectura sin detenerse ante
LEER A TRAVÉS Leer cuentos de autor que contengan secuencias narrativas claras, des- de las actividades habituales o cuando se visita la biblio- cada dificultad, para construir un sentido
DEL DOCENTE Y cripciones de personajes, lugares y temas determinados. teca. El docente actúa como lector experto permitiendo global del texto antes de analizarlo por par-
POR SÍ MISMOS Leer haikus, historietas, formas tradicionales de poesía, novelas gráficas, que los alumnos se apropien de los “secretos” del texto tes.
EN TORNO A LO historietas de obras clásicas. a partir de la entonación que emplea y la continuidad de
LITERARIO la voz. Hagan anticipaciones sobre el sentido del
Compartir la elección, la lectura, la escucha, los comentarios y los efec- texto y busquen índices que permitan verifi-
tos de las obras con otros. carlas o corregirlas.
Al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales, comple- Sesión de lectura por sí mismos de un género o autor
tar o interrumpir la lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo. determinado, según la elección del alumno. Resuelvan dudas sobre el significado de
palabras, expresiones ambiguas o descono-
Adecuar la modalidad de lectura al propósito, al género o subgénero
Sesión de lectura con otros lectores y comentario de lo cidas apelando al contexto, relacionándolas
de la obra.
leído. Lectura de textos vinculados con lo literario: críti- con otras palabras, buscando en el diccio-
Poner en juego saberes previos acerca del mundo para asignar significados.
cas publicadas en el diario, apuntes del manual escolar. nario, etc.
Conocer al autor: época en que vivió, momento estético al que adscribió.
Renarración de los textos leídos para que otros accedan a
Conocer datos sobre la época a la que alude una obra.
otras opciones de lectura. Controlen la propia comprensión: identi-
Buscar y tomar nota de la información para ajustar la interpretación de lo
fiquen lo que resulta ambiguo, confuso o
leído en diversos medios (manual escolar, internet, enciclopedias, dicciona-
incomprensible.
rios enciclopédicos).

Expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus

pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.
Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más
ajustadamente el texto.
Identificar, a partir del tratamiento comparado, los recursos del discur-
so literario, propiciando la valoración de la obra literaria como expe-
riencia estética.
Analizar la articulación de las viñetas con los vínculos temporales elididos;
completar, como lectores, los sentidos de lo no dicho; analizar el valor de
las onomatopeyas como condensadoras de significados, imágenes.

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Descubrir la vinculación que puede establecerse entre texto e imagen
para producir sentido (ilustraciones).
Explorar otros lenguajes artísticos (imagen, obra de arte, música) para
establecer similitudes y diferencias.

Realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta

los indicios que dan el texto y el paratexto.
Incorporar metalenguaje del ámbito literario para realizar descripciones
adecuadas (por ejemplo, mención de géneros discursivos literarios, tipos
de narradores) y explicitar las interpretaciones en base a elementos del
texto.
Leer textos informativos en torno a la literatura
Comparar el tratamiento de un tema en distintos géneros.
Leer la sección del diario que publique críticas sobre obras literarias o
alguna película basada en una obra literaria; leer textos explicativos sobre
el género o el autor que se está abordando.

Práctcas del Lenguaje 69

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Planificar antes y mientras se está escribiendo. Escritura de un nuevo relato “semejante a”, tomando Observen, comparen, comenten y reflexio-
ESCRIBIR POR Planificar la escritura de narraciones (fábulas, historietas, leyendas urbanas, como base los textos ya leídos. Elegir el género que más nen acerca de los usos orales y escritos de
SÍ MISMOS EN cuentos): tener en cuenta las exigencias del subgénero elegido, decidir los les haya gustado para profundizar en sus características, la lengua y de la adecuación de estos a sus
TORNO A LO personajes y sus características, nombrar a los personajes según los requeri- el modo de descripción de los escenarios, la presentación intenciones comunicativas.
LITERARIO mientos del género, incluir las voces de los personajes mediante discurso di- del protagonista, entre otros, y escribir una historia nueva
recto, decidir un título adecuado según el efecto que se quiera lograr. o un poema narrativo, por ejemplo. Sigan las consignas o restricciones propues-
Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un tas por el docente.
texto que se considere bien escrito. Reescritura de un texto fuente con transformaciones. Pa-
Controlar la progresión temática de lo escrito. sar de un texto narrativo a uno dramático y a la inversa. Planifiquen y participen en las situaciones
Cambiar la persona del narrador o elegir un personaje de planificación aportando ideas, formas de
para que narre la historia. ordenar el texto, alternativas posibles.
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo
que se ha escrito.
Desplieguen estrategias para revisar sus
Reflexionar mientras escriben, se leen y se revisan todo tipo de narraciones
Planificación de la escritura en el marco de un proyecto, textos de manera autónoma y cada vez más
para ampliar su conocimiento de la trama narrativa.
como escribir historietas o haikus sobre determinado específica.
tema que luego serán presentados en la muestra escolar
de fin de año. También se lleva a cabo la planificación de Lean o propongan leer “cómo va quedan-
la escritura en las actividades habituales y las secuencias do” su texto antes de continuar con la pro-
didácticas. ducción escrita.

Revisión de textos. Instalar la idea del “borrador”. Re- Adviertan inadecuaciones entre lo que se
Producir textos escritos literarios, o vinculados con lo literario, de ma- flexionar mientras se escriben, se releen, se revisan haikus, quiso escribir y lo que efectivamente se es-
nera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual. historietas, poesía, en el marco de las actividades habitua- cribió.
Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. les, las secuencias didácticas o los proyectos.
Tomar decisiones sobre la puesta en página del escrito y su edición final. Detecten repeticiones innecesarias y prue-
Tomar decisiones sobre la oralización del escrito y su registro final. Producción oral/escrita de textos no literarios vinculados ben distintos recursos gramaticales para
con las lecturas realizadas, procurando ejercitar la capa- evitarlas.
cidad crítica para elaborar criterios de organización, ade-
cuación y propósito. Pregunten sobre dudas de normativa.

Identificar las formas de organización textual y el propósito de los textos. Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas Diferencien la secuencia narrativa y la des-
ÁMBITO DE LA LITERATURA

REFLEXIÓN Delimitar dentro del texto unidades menores como el párrafo y la oración. del lenguaje dentro del ámbito como actividad habitual criptiva.
SOBRE EL Considerar que por cada párrafo hay una idea o parte del texto (por ejem- o espontánea.
LENGUAJE plo, en las narraciones). Consideren si la organización de la informa-
Comprender que las oraciones tienen una estructura interna a la vez que se Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco ción es la más adecuada para el texto.
relacionan con las demás oraciones presentes en los textos (cohesión). de una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la
que se proponga un propósito explícito para la reflexión.
Reflexionar en los distintos momentos de escritura de textos narrativos
sobre cómo:
Establecer y mantener las personas del relato.
Incluir voces de los personajes.
Usar el presente de indicativo como el tiempo de los comentarios del narrador.
Usar conectores temporales.
Usar signos de puntuación para señalar los distintos núcleos narrativos e
introducir las voces de los personajes.
Omitir elementos que ya están dichos en el texto: elipsis del sujeto para
evitar repeticiones.
Sustituir por sinónimos, antónimos o hiperónimos para evitar repeticiones.

70 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Vincular las clases de palabras con los tipos textuales. En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di- Incluyan adecuadamente diálogos en las

ÁMBITO DE LA LITERATURA
REFLEXIÓN Analizar cómo los verbos de acción organizan las narraciones. Escribir se- versas, que pueden incluir revisiones, armado de fichas de narraciones y recurran a distintas formas de
SOBRE EL cuencias narrativas teniendo en cuenta los verbos como palabras clave. consulta, elaboración de reglas a partir de generalizacio- cohesión textual.
LENGUAJE Determinar las características de un personaje a partir de los adjetivos em- nes, uso del diccionario y correctores de procesadores de
pleados en su descripción. texto, consulta en Internet. Utilicen distintos signos de puntuación de
Considerar el uso de los sustantivos para enunciar el tema de una obra. manera pertinente, y revisen y consulten la
ortografía de las palabras.
Reflexionar acerca de la ortografía a partir de los textos que han leído
o producido.
Pensar en la familia de palabras para inferir significados o resolver la orto-
grafía de palabras dudosas.
Comenzar a formular y redactar, entre todos, reglas ortográficas a partir de
la observación y sistematización de casos. Por ejemplo, terminaciones de
sustantivos colectivos en -aje; terminaciones verbales en -ducir; terminacio-
nes de adjetivos -bundo/a.
Usar los signos de puntuación.
Punto seguido y aparte. Coma. Raya de diálogo.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Narrar de manera oral hechos de la vida cotidiana y de la comuni- Sesiones de comentario y discusión dirigidas a tratar si- Expresen sus opiniones de modo cada vez más
HABLAR EN EL dad que sean relevantes para compartir con otros. tuaciones de interés, resolver conflictos y acordar normas fundamentado.
ÁMBITO DE LA Comentar situaciones (tema y contexto) de interés social surgidas en (por ejemplo, ante un conflicto entre un grupo de alumnos
FORMACIÓN los medios y/o en la comunidad. suscitado en la clase, recreo o comedor escolar) en el mar- Seleccionen de manera más autónoma las situacio-
CIUDADANA Escuchar las opiniones de los otros. co de situaciones puntuales ocurridas. nes sociales de interés para discutir las fuentes per-
Confrontarlas con las propias. tinentes para los propósitos de sus comentarios.
Valorar los distintos argumentos y decidir si se va a modificar la propia En el marco de actividades habituales, escucha e interac-
postura a partir de una discusión. ción con el docente y compañeros para valorar la palabra Colaboren en el desarrollo de proyectos y activida-
como medio para construir la subjetividad y el ejercicio de des planificadas para participar de la vida ciudada-
la ciudadanía. na, desempeñando un rol acordado con el docente
y con los pares en las distintas actividades tendien-
Rondas de discusión sobre situaciones de interés surgidas tes a lograr los propósitos previstos.
en la escuela, en la comunidad o medios de comunicación.

Práctcas del Lenguaje 71

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Leer noticias periodísticas en diarios y/o revistas El docente lee textos que haya seleccionado (noticias) o Participen como miembros activos de la comuni-
LEER A TRAVÉS Recurrir a la lectura de periódicos (en papel o digitales) a partir de introduce el tema sobre el que se va a comentar, porque el dad escolar de lectores recurriendo a la lectura
DEL propósitos relacionados con la participación en la vida ciudadana y texto puede ser complejo para los alumnos que no suelen para cumplir diversos propósitos, por ejemplo,
DOCENTE Y POR compartir con otros esa lectura. ser los destinatarios de los discursos que circulan en los buscar datos puntuales en alguna noticia o hacer
SÍ MISMOS EN Discutir noticias relevantes de acuerdo con los propósitos. medios y en las instituciones. un seguimiento de una misma información en va-
EL ÁMBITO DE Volver al texto para corroborar la interpretación y la importancia rios medios de comunicación.
LA FORMACIÓN que el diario le puede haber dado a esas noticias. Los estudiantes leen por sí mismos y/o con otros porque
CIUDADANA Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artículos quieren compartir una nota de interés, una resolución de Interactúen con otros al informar, recomendar,
periodísticos. la escuela o del gobierno que les compete a todos, un comentar y confrontar puntos de vista sobre lo
aviso divertido o una noticia desagradable. que se está leyendo o se ha leído y sobre los inte-
rrogantes y las impresiones que la lectura de una
Los estudiantes reflexionan sobre los distintos recursos noticia o publicidad produjo.
Reconocer recursos en publicidades gráficas. gráficos que utiliza la publicidad para vender el producto:
Analizar publicidades que aparecen en distintos medios para co- las exageraciones, las frases directas o las insinuaciones, el Apelen a la relectura del texto para sostener y
mentarlas con otros y posicionarse como un potencial destinatario. humor, la identificación del producto con ciertos estados ajustar sus interpretaciones.
Reconocer los distintos destinatarios de las publicidades. de ánimo y escenas que se proponen como deseables (va-
Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la publicidad en caciones en la playa, libertad, belleza física, salud, bienes- Lean para otros textos conocidos de manera co-
función de los efectos que quiere provocar. tar, juventud, entre otros). municable, luego de un período de ensayo.
Analizar afiches/folletos de campañas sobre diversos temas.
Analizar las publicidades de productos (juguetes para niños o niñas, Los estudiantes analizan textos publicitarios, orientados Sostengan con autonomía la lectura por sí mismos
día del padre o de la madre, etc.) desde una perspectiva de género. por el docente: comienzan a distinguir las campañas de de textos más extensos y complejos.
propaganda, de difusión de temas de salud, por ejemplo,
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

y la publicidad comercial analizando quiénes son los emi- Reconozcan algunos recursos de los medios de
sores en cada caso y quiénes se benefician con la cam- comunicación en la producción de noticias y avi-
paña. sos publicitarios.

Los estudiantes reflexionan acerca de los recursos que Comuniquen pertinentemente el resultado de las
utiliza la publicidad para atraer la atención o vender un reflexiones y conclusiones alcanzadas en el desa-
producto. rrollo de distintas situaciones, tales como la ex-
ploración de distintos medios de comunicación,
la planificación y revisión de los textos para inte-
ractuar con distintas instituciones y en contextos
comunitarios.
Recurrir a la escritura con distintos propósitos relativos a la comu- Sesiones de escritura para informar y solicitar sobre una Participen como miembros de una comunidad de
ESCRIBIR A nicación con las instituciones. situación de interés. En estas se producen textos que ten- escritores, desarrollando con creciente autonomía
TRAVÉS DEL Escribir una carta formal para realizar una solicitud ante autoridades gan propósitos comunicativos claros para informar sobre prácticas como planificar los textos, pedir colabo-
DOCENTE Y POR (escolares, barriales) para realizar una petición. una situación de interés (por ejemplo, los afiches para par- ración en la elaboración de los escritos, colaborar
SÍ MISMOS EN Tomar distintas decisiones para editar el texto en relación con la dis- ticipar de una campaña de interés local, el uso y preser- en la revisión de los escritos de los compañeros,
EL ÁMBITO DE tribución de la información en el espacio de escritura según los re- vación de la energía, la prevención de enfermedades, el ayudar a detectar problemas y aportar ideas para
LA FORMACIÓN querimientos del texto y con el objeto de facilitar la lectura. Realizar la tratamiento de los residuos, la defensa de los derechos resolverlos.
CIUDADANA versión final en formato digital, considerando la tipografía adecuada al del niño).
género y con herramientas propias de los procesadores de texto para Revisen sus propios escritos teniendo en cuenta la
la revisión final. Secuencias didácticas de escritura orientadas por el do- coherencia y la cohesión.
Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodís- cente en las que planifican su escritura, tomando como
ticas para conocer la información necesaria y profundizarla. fuente de información textos del mismo tipo leídos y ana-
lizados.

72 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Redactar una carta de solicitud a autoridades pertinentes. Sesiones de escritura de textos formales donde reparen Comiencen a considerar algunos aspectos como
ESCRIBIR A Escribir una carta formal para realizar una solicitud ante autoridades en el uso de términos técnicos o en el significado específi- resolver dudas relacionadas con el contenido del
TRAVÉS DEL (escolares, barriales) para realizar una petición. co de algunas palabras en contextos institucionales, anali- texto, con la organización global o con aspectos
DOCENTE Y POR Tomar distintas decisiones para editar el texto en relación con la dis- zando las marcas particulares del emisor y del destinatario gramaticales.
SÍ MISMOS EN tribución de la información en el espacio de escritura según los re- formal, o cómo influye en el texto la circunstancia en la
EL ÁMBITO DE querimientos del texto y con el objeto de facilitar la lectura. Realizar la que fue producido y advirtiendo los efectos en la vida co- Resuelvan durante la escritura algunos de los pro-
LA FORMACIÓN versión final en formato digital, considerando la tipografía adecuada al tidiana que el texto produce en los destinatarios. blemas que pueden presentarse en la producción
CIUDADANA género y con herramientas propias de los procesadores de texto para de textos trabajados en clase, a partir de las con-

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

la revisión final. sultas con los compañeros y con los textos leídos.
Escuchar las opiniones de otros, confrontarlas con las propias, valorar
los distintos argumentos propuestos y decidir si se va a modificar o no
la propia postura a partir de una discusión.
Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodís-
ticas para conocer la información necesaria y profundizarla.
Reflexionar acerca de las formas de presentar el propósito. Escribir un texto para dirigirse a alguna institución median- Se detengan a reflexionar sobre lo que están di-
REFLEXIÓN Uso de verbos que comunican actos de habla: reclamar, solicitar, agra- te cartas formales. ciendo y cómo lo están haciendo.
SOBRE EL decer, prometer, informar, rogar, etc.
LENGUAJE Uso de fórmulas de tratamiento o de cortesía. Comunicarse con un interlocutor con el que se establece Adviertan cuándo es necesario reformular en fun-
una relación de asimetría, por ejemplo, al escribir la carta ción de la compresión propia o de los otros.
formal.
Considerar si se usan formas personales o impersonales. Reflexio-
Organicen la información atendiendo al género
nar acerca de las implicancias comunicativas de sus elecciones.
trabajado y el uso de signos de puntuación.
Uso de adjetivos para describir situaciones particulares y que el desti-
natario comprenda la magnitud de lo expresado.
Revisen sus escritos buscando e identificando fal-
Reflexionar sobre la ortografía. tas de ortografía.
Escritura: terminación de aumentativos –azo.
Introducirse en las reglas generales de acentuación a partir del análisis Adviertan las diferencias entre la oralidad y la es-
y confrontación de casos. critura y empleen recursos para registrar por escri-
to lo que escucharon.
Reflexionar sobre el uso de los signos de puntuación como facilita-
dores de la organización de la oralidad en el texto escrito.
uso de los dos puntos y la raya de diálogo;
uso de los signos de exclamación e interrogación

Práctcas del Lenguaje 73

 Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Buscar y seleccionar información relacionada con el tema de estudio. En secuencias didácticas sostenidas, se realizan búsque- Reconozcan, con seguridad y autonomía crecien-
LEER Y ESCRIBIR Consultar manuales, libros y enciclopedias en una biblioteca de la das de materiales y se selecciona de acuerdo con un pro- tes, dónde se encuentran materiales vinculados
PARA SÍ MISMOS escuela o del aula. pósito. con los temas de estudio.
EN EL ÁMBITO Buscar información en torno a un propósito. Consultar sumarios, índi-
DE LA ces generales y temáticos. En el marco de proyectos de Ciencias Sociales, se toman Utilicen diversos sistemas de organización y bús-
FORMACIÓN Consultar/buscar en el fichero o la base de datos de la biblioteca para notas para buscar información sobre la historia de la loca- queda y registro de la información, teniendo en
DEL seleccionar textos pertinentes al tema de estudio. lidad en la que viven. Incluyen múltiples fuentes de infor- cuenta el portador.
ESTUDIANTE Buscar y localizar información en Internet, en sitios recomendados mación oral o escrita.
por el docente. Exploren con detenimiento el texto apoyándose
Realizar lecturas exploratorias de los textos seleccionados y las pági- en diversos indicadores con el fin de localizar la
nas web para determinar su utilidad, apoyándose en los títulos, sub- información buscada.
títulos, cuadros, gráficos, imágenes.
Tomar notas en la exploración de los textos: anotar preguntas, dudas. Dispongan de criterios progresivamente más ela-
borados para la selección de los materiales de
Decidir qué textos se incluirán estudio de acuerdo con el propósito, las carac-
Realizar una lectura exploratoria de los textos localizados para deter- terísticas del texto y del autor, la confiabilidad y
minar su utilidad, apoyándose en los elementos paratextuales (hipó- vigencia de la información.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

tesis de lectura).
Comenzar a reparar en la pertinencia de la organización y el vocabu-
lario de los textos.
Conocer distintas fuentes y determinar su confiabilidad (manuales esco-
lares, enciclopedias en papel y digitales, diccionarios enciclopédicos).

Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado.

Fichar los datos básicos de la obra para poder volver a consultarla:
autor, título, fuente, fecha, entre otros.
Marcar la obra que se está leyendo: escribir preguntas breves, notas
marginales, usar colores para identificar ideas principales y secunda-
rias, señalar palabras cuyo significado desconocen, anotar el signifi-
cado de una palabra difícil, aprender a hacer “llamadas” mediante
asteriscos para indicar algo particular en relación con el texto que
están leyendo, usar llaves y corchetes.

Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio. En el marco de actividades habituales, se investigan to- Lleven a cabo una lectura profunda de los textos
LEER Y Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones desco- das las semanas temas de interés que se generan en otras y definan aspectos importantes según los propó-
ESCRIBIR POR SÍ nocidas o ambiguas apelando al contexto, estableciendo relaciones áreas. sitos de estudio.
MISMOS PARA con palabras conocidas, buscando en el diccionario o Internet, pre-
PROFUNDIZAR, guntando a otros. Recurran al subrayado y la escritura para apoyar
CONSERVAR Y Anotar al margen de la hoja una definición breve de alguna palabra la comprensión mientras leen.
REORGANIZAR cuyo significado desconozcan o no entiendan, o les resulte difícil de
EL CONO- recordar (sobre la base de lo practicado en el ítem anterior). Utilicen las marcas y notas que realizan para cons-
CIMIENTO Sostener la escucha de una exposición oral y/o entrevista y desarro- truir el sentido de lo leído o para repasar el con-
llar técnicas de toma de apuntes. tenido sin tener que releer el texto completo.

74 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Utilizar la escritura al servicio de la comprensión. En el marco de actividades habituales, se investigan to- En la construcción del sentido global del texto,
LEER Y Organizar la información en cuadros comparativos, cuadros de doble das las semanas temas de interés que se generan en otras pongan en juego las siguientes estrategias:
ESCRIBIR POR SÍ entrada, mapas y/o redes conceptuales que permitan reconocer relacio- áreas. propongan interpretaciones del texto verificán-
MISMOS PARA nes entre las ideas de un texto o de varios textos, en papel o en archivos dolas o corrigiéndolas con indicios del texto;
PROFUNDIZAR, digitales. confronten la propia interpretación con la de
CONSERVAR Y Elaborar fichas temáticas o esquemas que sirvan para la planificación de otros;
REORGANIZAR un futuro texto más elaborado. resuelvan dudas sobre el significado de palabras,
EL CONO- Armar glosarios en forma grupal o colectiva. expresiones ambiguas o desconocidas apelando
CIMIENTO Tomar notas a partir de una exposición oral (del maestro, de un compa- al contexto, relacionándolas con otras palabras,
ñero) o una entrevista a un experto invitado, de forma colectiva e indivi- buscando en el diccionario o en Internet.
dualmente.
Elaborar resúmenes. Tomen notas durante una exposición oral o en-
trevista para registrar los aspectos relevantes de
acuerdo con los propósitos y realicen preguntas
pertinentes al expositor.

Establezcan conexiones de distinto tipo entre

ideas de un mismo texto y de varios textos.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Reelaboren información para producir un texto
coherente a partir del cual puedan estudiar.
Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, Elaboración de textos escritos, considerando las caracte- Elaboren textos escritos para comunicar diversos
COMUNICAR para ser leídos por otros. rísticas del género que van a escribir, el lector elegido y aspectos de los conocimientos adquiridos, aten-
LO APRENDIDO Planificar el texto que escribirán teniendo en cuenta el destinatario yproblemas vinculados al orden, la jerarquización y la pro- diendo, entre otras, a las siguientes cuestiones:
ORALMENTE Y el propósito. gresión de la información, apelando a diversos conecto- tomen decisiones acerca del género, el regis-
POR MEDIO DE Reunir información necesaria acerca del contenido y de las caracterís- res. tro, la información que se incluirá y el orden de
LA ESCRITURA ticas del género del texto que escribirán para poder tomar decisiones su presentación antes y durante la escritura;
A TRAVÉS DEL en la planificación de la escritura. controlen que se establezcan relaciones ade-
DOCENTE Y POR Intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se Resolución y reescritura de respuestas a partir de cuestio- cuadas entre las ideas que se van desarrollan-
SÍ MISMOS sientan conformes. narios que propicien la búsqueda de la información y la do;
Revisar mientras escriben y al terminar cada parte y cada versión del elaboración de respuestas con sus propias palabras. relean y revisen el texto mientras lo escriben
texto. hasta alcanzar un escrito que les resulte satis-
Práctica, resolución y reescritura de una evaluación escri- factorio y adecuado a los propósitos y los lec-
ta. La reescritura será propiciada por los comentarios del tores;
Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición docente quien realizará una devolución general y particu- colaboren con la revisión de los textos de otros
oral. lar si fuera necesario. compañeros. Tomen críticamente las sugeren-
Sostener una breve exposición oral frente a un auditorio. cias recibidas.
Recurrir a la escritura para elaborar apoyos visuales que colaboren
con la comprensión del auditorio durante la exposición oral (láminas). Organización de una exposición oral para presentarla a Resuelvan y revisen preguntas de examen, de
compañeros del aula. forma tal que se entiendan como textos indepen-
dientes.
Realización de notas de ayuda memoria y apoyos visuales.
Preparen y sostengan breves exposiciones orales
para comunicar lo aprendido, intercalando lec-
turas y utilizando apoyos visuales que colaboren
con la comprensión del auditorio.

Práctcas del Lenguaje 75

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Reflexionar sobre algunos recursos de la oralidad: Comunicación de los conocimientos estudiados en el Se detengan a reflexionar sobre lo que están di-
REFLEXIÓN Para señalar el contexto de situación: uso de pronombres y adver- marco de exposiciones orales, confrontación de opinio- ciendo y cómo lo están haciendo.
SOBRE EL bios. nes.
LENGUAJE Para sostener la atención del auditorio y colaborar con su compren- Adviertan cuándo es necesario reformular en fun-
sión: redundancias, enumeraciones y frases coordinadas. Proyectos de estudio en que se discute sobre la lectura y ción de la compresión propia o de los otros.
se registra información sobre un tema.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Tomar una posición como enunciadores que conocen el tema para

Organicen la información atendiendo a la seg-
proponer distintas formulaciones posibles.
mentación en párrafos y el uso de conectores y
Decidir la persona que van a usar.
Escritura de textos explicativos, artículos de enciclopedia signos de puntuación.
Decidir cómo consignarán las fuentes consultadas (discurso directo o
y definiciones, atendiendo a la planificación de la escritu-
indirecto).
ra, la revisión de borradores y las decisiones en torno a la Revisen sus escritos buscando e identificando fal-
Aprender verbos propios del ámbito de estudio: sostiene, afirma,
versión final tas de ortografía.
dice, considera, señala, etc.

Poner en juego distintos procedimientos y recursos para organizar

el texto explicativo.
Usar conectores, marcadores y ordenadores discursivos.
Usar ejemplificaciones y considerar los conectores para introducirlas.
Recurrir a la sinonimia, la antonimia y la hiperonimia para establecer
algunas de las relaciones semánticas del texto y evitar repeticiones.

Reflexionar sobre la ortografía.

Escritura de diminutivos, palabras con y/ll, terminaciones -nza, -eza/-
esa.
Reflexionar sobre el uso de los signos de puntuación y algunas cues-
tiones gramaticales vinculadas.
El valor de los dos puntos y de la coma en las reformulaciones. La
aposición como recurso gramatical para la escritura de aclaraciones.
El uso de los paréntesis en aclaraciones.
Análisis y uso de sustantivos, adjetivos y verbos vinculándolos con el
tipo textual (texto explicativo).

76 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 QUINTO AÑO

Objetivos del año

Se espera que durante este año los alumnos: Reelaboren la información aprendida en textos escritos y exposi-
Lean con creciente autonomía y analicen textos literarios perte- ciones orales.
necientes a distintos géneros. Lean, seleccionen y discutan información y situaciones relevan-
Ejerzan prácticas de escritor en torno a lo literario desde la plani- tes para la comunidad y se involucren y posicionen ante situacio-
ficación hasta la edición y difusión de los textos. nes de interés social apelando a distintas prácticas del lenguaje.
Desarrollen criterios para seleccionar información apelando a
distintos sistemas de búsqueda según se trate de publicaciones
impresas o digitales.

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Elegir obras literarias para leer con otros e individualmente. Exploración del paratexto de libros en el aula, la biblioteca esco- Hagan inferencias sobre lo que van a leer y seleccio-
LEER A TRAVÉS Indagar distintas formas de elección de obras literarias (por lar o popular, ferias de libros; consultas y pedidos de recomen- nen las lecturas de manera fundamentada.
DEL DOCENTE, tema, género, autor, colección; por paratextos, como el índice, daciones al docente, el bibliotecario, a pares, en Internet.
CON OTROS Y la tapa y la contratapa; por recomendaciones en sitios web). Sigan la lectura en voz alta de otros; formulen pre-
POR SÍ MISMOS Sesiones de lectura en voz alta del docente y de los alumnos guntas a propósito de lo que se va leyendo y estén
EN TORNO A LO para sus compañeros y sesiones de lectura por sí mismo en el dispuestos a responder lo planteado por otros.
Leer y compartir la lectura de las obras con otros.
LITERARIO marco de actividades permanentes.
Escuchar leer al docente, a los compañeros, y leer por sí mis-
Lean solos una mayor cantidad de obras literarias.
mos y para otros obras literarias pertenecientes a distintos
Participación en un círculo de lectores en el marco de activida- Diferencien la lectura de textos narrativos, poéticos
géneros, tales como novelas breves, antologías de poesía,
des permanentes. y teatrales.
obras de teatro con varios personajes.
Adecuar la modalidad de la lectura al género literario. Sesiones de lectura con otros lectores, como teatro leído o re- Comenten y seleccionen partes o episodios de su in-

ÁMBITO DE LA LITERATURA
Completar o interrumpir la lectura de textos narrativos, reto- presentado o lecturas de poesía, en el marco de un proyecto. terés.
mar y recuperar el hilo de la historia.
Establecer vinculaciones entre texto e imagen para producir En el marco de actividades cotidianas o secuencias didácticas, Participen en debates acerca de los sentidos de las
sentido en la lectura de historietas y otros libros ilustrados.
organizar momentos de comentario y discusión sobre las lectu- obras literarias y puedan avanzar en una fundamenta-
Leer en voz alta textos poéticos y vincular su sonoridad con ras, que impliquen, entre otros: ción de su opinión, despegándose del gusto personal
lo conceptual. La renarración oral en forma individual y grupal del texto o como única apreciación posible.
Leer y exponer en el aula poemas visuales y caligramas y partes del texto (por ejemplo, una escena o un acto de una
proponer efectos de sentido a partir de los recursos gráficos. obra de teatro). Reconozcan la pertenencia del libro que se está le-
En relación con el género teatral, diferenciar los diálogos de El intercambio de interpretaciones y opiniones, retomando, yendo o escuchando leer a un autor o género cono-
las acotaciones. Determinar qué se lee en voz alta y qué es entre otros, las experiencias propias, los conocimientos sobre cido y aporten datos para apoyar sus afirmaciones.
una indicación para la puesta en escena. el mundo, la biografía y bibliografía del autor, el contexto de
producción de la obra, las características del género.
Usar el conocimiento sobre el género, el autor y el mundo
El intercambio, guiado por el docente, de interpretaciones en
para interpretar el texto.
las que se tengan en cuenta distintas posibilidades de valora-
Comentar las obras leídas grupal y colectivamente.
ción y análisis de la obra a partir de la trama, los personajes, la
Leer textos informativos en torno a la obra antes y/o después
ubicación espacial y temporal, los recursos lingüísticos.
de la lectura.

Práctcas del Lenguaje 77

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Desarrollar criterios para valorar y analizar las obras literarias. En el marco de una secuencia didáctica, sesiones de lecturas Para la interpretación, tengan en cuenta las caracte-
LEER A TRAVÉS Valorar la lectura, proponiendo distintos criterios (el gusto per- de textos, visión de películas o capítulos de series, de obras rísticas de los personajes, del espacio y el tiempo y
DEL DOCENTE, sonal, la elección de las palabras, los sentimientos y efectos pictóricas o escucha de obras musicales que estén relacio- del lenguaje, y confronten sus opiniones con las de
CON OTROS Y que produce la lectura, lo esperado o inesperado de la trama). nadas con la obra leída por su tema, por la época a la que otros; consideren las motivaciones de los persona-
POR SÍ MISMOS Determinar características del espacio y el tiempo del relato. pertenece cada obra, porque se trate de una transposición jes y otras relaciones de causalidad en la narración;
EN TORNO A LO Caracterizar a los personajes, teniendo en cuenta, entre o por la elección de recursos enunciativos o narrativos, tales propongan sentidos posibles para algunos recursos
LITERARIO otros, el género de cada uno. Establecer comparaciones en- como la elección de un punto de vista particular. literarios.
tre personajes.
Reconocer motivaciones de los personajes y otras relaciones Relacionen lo que están leyendo con otros textos, pe-
de causalidad en la narración. lículas u otras obras de arte que la experiencia escolar
Reconocer y dar sentido a distintos recursos literarios, como les permita conocer.
comparaciones, aliteraciones, distintas formas de inclusión
de voces en el texto, juegos con la polisemia de las palabras.
Relacionar la lectura con otros textos literarios, materiales au-
diovisuales, pictóricos, musicales.

Escribir textos literarios y en torno a lo literario. Actividades habituales de escritura que incluyan situaciones Sigan las consignas o restricciones propuestas por el
ESCRIBIR A Realizar planificaciones en forma colectiva e individual y alen las que el docente escribe el texto siguiendo el dictado docente.
TRAVÉS DEL menos un borrador para escribir distintos textos (tales como de los alumnos y en las que escriben solos, en parejas o gru-
DOCENTE Y cuentos, historietas, distintos tipos de poemas, entre los que
palmente. Participen en situaciones de planificación colectiva e in-
POR SÍ MISMOS se incluyen poemas visuales y caligramas, escenas teatrales, dividual: aporten ideas, propongan formas de ordenar
EN TORNO A LO juegos de lenguaje, reseñas y recomendaciones), tomando Organización de proyectos o secuencias didácticas que im- el texto y alternativas posibles para una historia.
LITERARIO en consideración el propósito, el destinatario y las caracterís-
plique:
ticas del género. La reescritura de un texto fuente con transformaciones, Contemplen las sugerencias del docente y de sus com-
Consultar diferentes materiales de lectura y a otros mientras tales como proponer a un personaje como narrador (en pañeros para revisar sus escritos.
se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.el caso de partir de una narración en tercera persona) o
Revisar el propio texto mientras se está escribiendo y las adaptar una narración a obra de teatro o transformar una En una revisión global, lean “cómo va quedando” el tex-
distintas versiones hasta alcanzar un texto que se considere película en un cuento. to antes de continuar; repongan información importante
bien escrito. La escritura de un relato “semejante a…”, para ensayar las que no se consideró previamente; adviertan inadecuacio-
características de un subgénero particular o el estilo de un nes entre lo que se quiso escribir y lo que efectivamente
autor. se escribió; consideren si la organización del texto es la
La escritura de invención a partir de consignas que permi- más adecuada y si es necesario apelar a conectores para
ÁMBITO DE LA LITERATURA

tan jugar con el lenguaje. explicitar las relaciones temporales y causales.

Determinar la puesta en página del escrito y su edición final. La escritura de poemas visuales usando distintas posibilida-
Probar distintas opciones, tanto en papel como en forma- des gráficas. En una revisión puntual, detecten repeticiones innece-
tos digitales, de diagramación del texto, tipografía, tamaño La elaboración de textos no literarios vinculados con las sarias y prueben diferentes recursos gramaticales para
y color de letra, para considerar qué efectos de sentido se lecturas realizadas, como reseñas y recomendaciones, que evitarlas; resuelvan dudas de normativa lingüística (em-
generan. se pueden publicar en una cartelera o funcionar como pleo de vocabulario, organización de las oraciones) a
Compartir los textos propios con otros editándolos en una guión para un video. partir de la reflexión sobre lo que se escribió y la con-
antología literaria de la clase, organizando un espacio de La organización de espacios para compartir los textos pro- sulta al docente, a pares y textos de referencia como
lectura de poesía, o la representación, grabación en audio o pios con los compañeros, con otras clases de la escuela, diccionarios o manuales.
filmación de una obra de teatro. con otros miembros de la comunidad escolar.
La elaboración de carteles de publicidad y programas de Colaboren en el desarrollo de proyectos para compartir
una obra teatral o folletos promocionales para la promo- la experiencia literaria (talleres, lecturas poéticas, pues-
ción de la representación de una obra de teatro o una lec- ta en escena, grabación o filmación de obras teatrales
tura poética. propias); desempeñen un rol en las distintas actividades
tendientes a lograr la publicación de los trabajos (edi-
ción de los textos, preparación y ejecución de los talle-
res, presentaciones y/o registros audiovisuales).

78 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Diferenciar la narración de la descripción, considerando el Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Diferencien la secuencia narrativa y la descriptiva.
REFLEXIÓN uso de los tiempos verbales, por ejemplo, la oposición entre lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habi-
SOBRE EL el pretérito perfecto y el imperfecto. tual o espontánea. Consideren si la organización de la información es la
LENGUAJE Evaluar la organización de la información en el texto y tener en más adecuada para el texto.
cuenta los efectos que produce mencionar o no mencionar un Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de
elemento, por ejemplo, para provocar intriga en el lector. una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se Reconozcan cuándo se usan los tiempos perfectos e
En la descripción, reflexionar sobre los sustantivos y los adje- proponga un propósito explícito para la reflexión. imperfectos.
tivos calificativos al determinar las partes y las características
de lo que se describe. Tener en cuenta la morfología flexiva En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas, Revisen la correlación de los tiempos verbales en una
de sustantivos y adjetivos (género y número) y la concordan- que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, narración.
cia. Examinar distintas formas de establecer comparaciones. elaboración de reglas a partir de generalizaciones de casos,

ÁMBITO DE LA LITERATURA
En la narración, controlar la correlación de los tiempos verba- uso del diccionario y correctores de procesadores de texto, Incluyan adecuadamente discursos referidos en forma
les (presente, pasado, futuro) y considerar el uso de conecto- consulta en Internet. directa e indirecta.
res temporales y causales.
Incluir diálogos en estilo directo e indirecto en las narracio- Recurran a distintas formas de cohesión textual.
nes, proponiendo distintos verbos introductorios y usando la
puntuación adecuada (dos puntos y raya de diálogo). Utilicen distintos signos de puntuación de manera per-
En relación con la puntuación, emplear el punto para demar- tinente.
car oraciones y párrafos, la coma para delimitar aposiciones
y vocativos y en enumeraciones. Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal. Elipsis
verbal.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en uso,
de algunos homófonos (como haber/a ver; hay/ay, hacer/a
ser), de algunas reglas, como las del pretérito imperfecto;
conocer la normativa básica de tildación y la tilde cuando se
produce hiato.

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

INDICADORES

ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.

CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Recurrir a distintas fuentes de información de la comuni- Sesiones de comentario y búsqueda de fuentes dirigi- Seleccionen situaciones sociales de interés para comentar y bus-
HABLAR EN EL dad o periodísticas para conocer hechos o situaciones que das a tratar situaciones de interés. quen fuentes de información pertinentes para los propósitos del
ÁMBITO DE LA consideran relevantes para la comunidad. comentario.
FORMACIÓN Indagar en distintas fuentes (entrevistas, encuestas, textos Sesiones de discusión dirigidas a dirimir conflictos y
CIUDADANA periodísticos) para profundizar el conocimiento sobre un acordar normas, en las que se trabaje cómo determi- Discutan oralmente distintas situaciones de forma organizada e
tema relevante para la comunidad. nar los turnos de habla para asegurarse de que todos informada.
Participar en rondas grupales de discusión. puedan participar.
Determinen conflictos a resolver, planteen su postura, escuchen
las propuestas de otros y acuerden a partir del intercambio gru-
Resolver conflictos por medio del uso de la palabra.
pal.
Participar en asambleas para la resolución de conflictos en
el aula y la escuela.

Práctcas del Lenguaje 79

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Leer y discutir noticias relevantes de la prensa gráfica y Sesiones en las que lean, miren y comenten noticias Reconozcan algunos recursos que los medios de comunica-
LEER Y HABLAR la televisión. junto con el docente y en grupos en el marco de un ción utilizan para producir noticias.
EN EL Comparar cómo se narra una misma noticia en distintos rincón de lectores de prensa, como una actividad ha-
ÁMBITO DE LA medios gráficos y televisivos y considerar qué recursos se bitual. Diferencien los recursos que utilizan los medios gráficos y los
FORMACIÓN utilizan para destacar o minimizar la información. medios audiovisuales para producir las noticias.
CIUDADANA Distinguir las voces que aparecen citadas en los artículos Sesiones de análisis de textos publicitarios.
periodísticos. Lean críticamente y se posicionen ante las noticias.
Asumir un punto de vista propio a partir de la lectura y/o Reconozcan algunos recursos que utilizan las publicidades
discusión de las noticias. para influir en los destinatarios.
Confrontar opiniones sobre las noticias y proponer un pun-
to de vista sobre lo leído/visto. Diferencien los objetivos de la publicidad comercial y la pro-
paganda.
Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la pu-
blicidad.
Leer, escuchar y ver publicidades, analizando distintos re-
cursos (texto, imágenes, música).
Distinguir la propaganda de la publicidad comercial.
Comparar la publicidad comercial y la propaganda a partir
de campañas gráficas y audiovisuales.
Escribir un texto en el que se posicionen como ciudadano, Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o Colaboren en el desarrollo de proyectos y actividades plani-
ESCRIBIR Y alumno, vecino o denunciante a propósito de una situa- grupalmente que implique la planificación, textualiza- ficadas para participar de la vida ciudadana, desempeñando
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

HABLAR EN EL ción de interés social. ción y revisión de textos propios del ámbito de la parti- el rol acordado con el docente y con los pares para lograr los
ÁMBITO DE LA Escribir una carta de lector a un diario escolar, local o na- cipación ciudadana. propósitos comunicativos previstos.
FORMACIÓN cional para expresar una opinión fundamentada sobre una
CIUDADANA situación que los preocupa. Proyecto de entrevista. Aporten sus opiniones y conocimientos sobre las situaciones
que se discuten.
Entrevistar a un actor social involucrado en una situación Proyecto interdisciplinario para llevar adelante una
de interés. campaña de interés social. Establezcan con claridad el motivo de una carta y presenten
Determinar a quién entrevistar, diseñar las preguntas, reali- razones para su posicionamiento; consideren en la escritura las
zar la entrevista en persona o por medio de una videocon- características de las cartas, las formas para presentarse y para
ferencia. Editar la entrevista en forma escrita o audiovisual. apelar al destinatario.

Llevar adelante una campaña gráfica y/o audiovisual de Propongan distintas ideas para desarrollar afiches y spots;
interés social. colaboren en la realización grupal de la campaña, revisen los
Realización de afiches y spots para participar de una cam- guiones o borradores para determinar los mejores medios de
paña de interés social (local, regional, nacional), en el mar- promover la conciencia de la comunidad sobre temas de inte-
co de un proyecto interdisciplinario. rés social, y se comprometan en la difusión.

Reflexionar sobre las distintas variedades lingüísticas en Situaciones de reflexión contextualizadas en las prác- Consideren si la organización de la información es la más ade-
REFLEXIÓN los medios de comunicación y en la institución escolar. ticas del lenguaje de los distintos ámbitos, como una cuada para el texto y si este se adecua a las características del
SOBRE EL Considerar la organización de la información en las noticias actividad habitual o espontánea. género.
LENGUAJE en relación con distintas lecturas posibles.
Incluir discurso directo y citas en textos periodísticos usan- Incluyan adecuadamente discursos referidos en su texto,
do comillas y distintos verbos de introducción. formulen preguntas y pedidos, teniendo en cuenta la situación
En la entrevista, tener en cuenta el registro y la cortesía, de comunicación y el destinatario.
por ejemplo, apelando a pedidos indirectos.

80 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Proponer distintas maneras de introducir un punto de vista Situaciones de reflexión descontextualizada, en el mar- Diferencien las opiniones propias y las ajenas.

ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.

REFLEXIÓN propio o ajeno (según…, en mi opinión, etc.). co de una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso,
SOBRE EL Reflexionar sobre el uso del modo imperativo y otras formas en la que se proponga un propósito explícito para la Recurran a distintas formas de cohesión textual.
LENGUAJE de apelar a la segunda persona en las publicidades. reflexión.
En las cartas, proponer las frases adecuadas de apertura y Utilicen distintos signos de puntuación de manera pertinente.
de cierre; diferenciar las distintas formas de la segunda per- En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di-
sona (vos, tú, usted) según la relación que se quiera entablar versas, que pueden incluir revisiones, armado de fichas Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
con el destinatario; emplear la mayúscula en tratamientos de consulta, elaboración de reglas a partir de generali-
abreviados (como Ud. o Sr./Sra.). zaciones de casos, uso del diccionario y correctores de
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal. procesadores de texto, consulta en Internet.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de-
marcar oraciones y párrafos y en abreviaturas; dos puntos
en las cartas; la coma para delimitar aposiciones y vocativos
y en enumeraciones.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en uso
y de algunos homófonos (como haber/a ver; hay/ay, hacer/a
ser); conocer la normativa básica de tildación, la tilde cuan-
do se produce hiato y en los pronombres interrogativos.

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Indagar distintos materiales relativos al tema de estudio Búsqueda orientada en torno a un propósito en el mar- Reconozcan, con seguridad y autonomía crecientes, dónde se
LEER Y ESCRIBIR y desarrollar criterios para seleccionarlos. co de una secuencia didáctica o un proyecto. Consulta encuentran materiales vinculados con los temas de estudio.
PARA SÍ MISMOS Consultar manuales, libros, enciclopedias y/o revistas de de sumarios, índices generales y temáticos. Utilicen diversos sistemas de búsqueda teniendo en cuenta el
EN EL ÁMBITO divulgación en una biblioteca de la escuela o del aula. portador y el soporte.
DE LA Consultar el fichero o la base de datos de la biblioteca Selección de libros a partir de palabras clave en fiche-
FORMACIÓN para seleccionar textos pertinentes al tema de estudio. ros o en bases de datos. Exploren el texto apoyándose en diversos indicadores con el
DEL Buscar y localizar información en Internet, en sitios reco- fin de localizar la información buscada.
ESTUDIANTE mendados por el docente. Búsqueda de información en sitios específicos de In-
Realizar lecturas exploratorias de los textos seleccionados ternet. Dispongan de criterios progresivamente más elaborados para
y las páginas web para determinar su utilidad, apoyándose la selección de los materiales de estudio de acuerdo con el
en los títulos, subtítulos, cuadros, gráficos, imágenes. Lectura exploratoria de materiales de estudio para rea- propósito, las características del texto y del autor, la confiabili-
Tomar notas en la exploración de los textos: anotar pre- lizar anticipaciones de contenido. dad y vigencia de la información.
guntas, dudas.
Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en Lectura de textos complejos junto con el docente en la Lleven a cabo una lectura profunda de los textos y definan
LEER, HABLAR Y estudio. que se realicen, entre otras actividades: aspectos importantes según los propósitos de estudio.
ESCRIBIR POR SÍ Sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado (artícu- El subrayado de aspectos que se reconocen como
MISMOS PARA los de divulgación científica, entradas de enciclopedias te- importantes, la anotación de palabras claves y dudas Recurran al subrayado y la escritura para apoyar la compren-
PROFUNDIZAR, máticas), apuntando a identificar los aspectos importantes en los márgenes, el registro de preguntas y comen- sión mientras leen.
CONSERVAR Y para el objetivo de estudio. tarios a medida que se lee.
REORGANIZAR Recurrir a la escritura y otras marcas para apoyar la com- La elaboración de fichas temáticas o esquemas que Utilicen las marcas y notas que realizan para construir el senti-
EL CONO- prensión mientras se lee. sirvan para la planificación de un texto más elaborado. do de lo leído o para repasar el contenido sin tener que releer
CIMIENTO El desarrollo de glosarios en forma grupal o colectiva. el texto completo.

Práctcas del Lenguaje 81

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Controlar la propia comprensión identificando lo que no Exposición oral (del maestro, de un compañero, de un En la construcción del sentido global del texto, propongan
LEER, HABLAR Y se entiende, haciendo preguntas al docente y los compa- experto) en la que se participe como auditorio o realiza- interpretaciones verificándolas o corrigiéndolas con indicios
ESCRIBIR POR SÍ ñeros y ajustando la interpretación a partir la confrontación ción de una entrevista colectiva. del texto; confronten la propia interpretación con la de otros;
MISMOS PARA con otras interpretaciones. resuelvan dudas sobre el significado de palabras, expresiones
PROFUNDIZAR, Resolver dudas sobre el significado de palabras o expre- Elaboración grupal o colectiva de textos de apoyo para ambiguas o desconocidas apelando al contexto, relacionán-
CONSERVAR Y siones desconocidas o ambiguas apelando al contexto, es- el estudio. dolas con otras palabras, buscando en el diccionario o en In-
REORGANIZAR tableciendo relaciones con palabras conocidas, buscando ternet.
EL CONO- en el diccionario o Internet, preguntando a otros. Escritura de resúmenes para sí mismo.
CIMIENTO Tomen notas cuando escuchen una exposición oral o partici-
Sostener la escucha de una exposición oral y/o entrevista pen de una entrevista para registrar los aspectos relevantes de
y desarrollar técnicas de toma de apuntes. acuerdo con los propósitos y realicen preguntas pertinentes al
Tomar notas mientras se escucha una exposición oral o expositor o entrevistado.
una entrevista para registrar la información importante de
acuerdo con el propósito determinado. Establezcan conexiones de distinto tipo entre ideas de un mis-
Formular preguntas al expositor o al entrevistado para pe- mo texto y de varios textos.
dir aclaraciones o ampliaciones.
Reelaboren información para producir un texto coherente a
Utilizar la escritura al servicio de la comprensión. partir del cual poder estudiar.
Reorganizar la información estableciendo relaciones entre
las ideas de un texto (o de varios textos entre sí) en cuadros
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

de doble entrada o mapas conceptuales de acuerdo con

los propósitos establecidos.
Elaborar resúmenes de los textos leídos para poder repa-
sar sin volver a leer el texto completo.
Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o Elaboren textos escritos para comunicar diversos aspectos de
COMUNICAR adquiridos, para ser leídos por otros. grupalmente que implique la planificación, textualiza- los conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las
LO APRENDIDO Escribir un artículo de divulgación científica para un pú- ción y revisión de textos de estudio. siguientes cuestiones:
ORALMENTE Y blico determinado (por ejemplo, estudiantes del Primer decisiones acerca del género, el registro, la información que
POR MEDIO DE Ciclo). Práctica, resolución y reescritura de un examen escrito. se incluirá y el orden de su presentación, antes y durante la
LA ESCRITURA Hacer la revisión final del escrito tomando decisiones acer- escritura;
ca de su edición (tipografía, distribución gráfica del texto Exposición oral grupal para presentarla a los compa- relaciones adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
y de los dibujos o esquemas, etc.). ñeros.
Escribir un examen con preguntas a desarrollar. Relean y revisen el texto mientras lo escriben hasta alcanzar un
Realización de notas de ayuda memoria y apoyos vi- escrito que les resulte satisfactorio y adecuado a los propósi-
suales. tos y los lectores.
Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una
exposición oral. Colaboren con la revisión de los textos de otros compañeros y
Sostener una breve exposición oral frente a la clase, inter- consideren las sugerencias recibidas.
calando lecturas y utilizando apoyos visuales.
Elaborar apoyos visuales (láminas, cuadros) que colaboren Resuelvan y revisen preguntas de examen, siguiendo la devo-
con la comprensión del auditorio durante la exposición lución del docente, de forma tal que las respuestas se entien-
oral y notas personales que funcionarán como ayuda me- dan como si fueran textos independientes.
moria durante la exposición.
Preparen y sostengan exposiciones orales breves para comu-
nicar lo aprendido, intercalando lecturas y utilizando apoyos
visuales que colaboren con la comprensión del auditorio.

82 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Evaluar la organización de la información en el texto para Situaciones de reflexión contextualizadas en las prác- Consideren si la organización de la información es la más ade-
REFLEXIÓN verificar que haya una progresión temática. ticas del lenguaje de los distintos ámbitos, como una cuada para el texto.
SOBRE EL Reflexionar sobre las características del sustantivo y de las actividad habitual o espontánea.
LENGUAJE construcciones nominales en relación con el uso de pala- Reconozcan prefijos y sufijos de las palabras para resolver du-
bras clave. Situaciones de reflexión descontextualizada, en el mar- das de significado y ortográficas.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Analizar prefijos y sufijos para resolver dudas sobre el sig- co de una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso,
nificado y la ortografía de palabras en textos de estudio en la que se proponga un propósito explícito para la Formulen definiciones y reconozcan y mantengan el uso atem-
(como pluricelular). reflexión. poral del presente en textos explicativos.
Apelar a la estructura de la definición (verbo ser + cons-
trucción nominal). En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di- Empleen el léxico adecuado al ámbito de estudio.
En los textos explicativos o expositivos, trabajar el tiempo versas, que pueden incluir revisiones, armado de fichas
presente para marcar atemporalidad; considerar el uso de de consulta, elaboración de reglas a partir de generali- Recurran a distintas formas de cohesión textual.
conectores de reformulación (es decir, dicho en otras pa- zaciones, uso del diccionario y correctores de procesa-
labras); elaborar la precisión léxica en lugar de emplear dores de texto, consulta en Internet. Utilicen distintos signos de puntuación de manera pertinente.
términos generales; proponer reformulaciones oraciona- Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
les para destacar o focalizar una información (por ejemplo,
desplazar un circunstancial al comienzo de la oración).
Proponer una división en párrafos teniendo en cuenta la
presentación del tema, desarrollo y cierre.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de-
marcar oraciones y párrafos, la coma para delimitar aposi-
ciones y vocativos y en enumeraciones.
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal. Elipsis
verbal.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en
uso, de prefijos (bi-, sub-) y de algunos homófonos (como
haber/a ver; hay/ay, hacer/a ser); conocer la normativa bá-
sica de tildación y la tilde cuando se produce hiato.

Práctcas del Lenguaje 83

 SEXTO AÑO

Objetivos del año Relacionen y comparen informaciones provenientes de distintas

Se espera que durante este año los alumnos: fuentes para elaborar textos escritos y audiovisuales a fin de co-
Lean e interpreten obras literarias más extensas y que presenten municar lo aprendido.
mayor complejidad. Expresen, confronten opiniones y lleguen a acuerdos por medio
Ejerzan distintas prácticas de escritor en torno a la literatura, des- del uso de la palabra a propósito de situaciones de interés social.
de la planificación hasta la edición y la transposición de textos. Participen de prácticas de lectores y escritores en torno a los dis-
Seleccionen y exploren con mayor autonomía materiales de es- tintos medios de comunicación.
tudio en publicaciones impresas y digitales.

Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Elegir obras literarias para leer con otros e individualmente. Exploración del paratexto y base de datos de libros en el Hagan inferencias sobre lo que van a leer.
LEER A TRAVÉS Indagar distintas formas de elección de obras literarias (por recorte temá- aula, la biblioteca escolar o popular, ferias de libros, Inter- Definan intereses y seleccionen lecturas de
DEL DOCENTE, tico, género, autor; por recomendaciones en sitios web; por relaciones net; consultas y pedidos de recomendaciones al docente, manera fundamentada.
CON OTROS Y de intertextualidad con textos ya leídos; a partir de paratextos como la el bibliotecario, a pares, en Internet. Propuesta, debate y
POR SÍ MISMOS contratapa o el prólogo; de la lectura de la primera página; de búsquedas definición de temas que organicen un eje de lectura. Sigan la lectura en voz alta de otros; formu-
EN TORNO A LO en la base de datos de una biblioteca). len preguntas a propósito de lo que se va
LITERARIO Sesiones de lectura en voz alta del docente y de los alum- leyendo y estén dispuestos a responder lo
nos para sus compañeros en el marco de actividades per- planteado por otros.
manentes.
Leer y compartir la lectura de las obras con otros.
Lean solos obras literarias más extensas y
Escuchar leer al docente, a los compañeros, a otros lectores. Leer para sí
Sesiones de lectura por sí mismos de textos que tengan ambiciosas.
mismo y para otros obras literarias representativas de literaturas de diver-
ÁMBITO DE LA LITERATURA

una extensión cada vez mayor en el marco de una secuen-

sos países, pertenecientes a distintos géneros literarios, tales como nove-
cia didáctica o un proyecto. Diferencien la lectura de textos narrativos,
las que requieran lectores avezados (por la variedad de voces o puntos de
poéticos y teatrales.
vista, por la presencia de anacronías), antologías de cuentos pertenecien-
Participación en un círculo de lectores en el marco de acti-
tes a un subgénero particular, como el policial o la ciencia ficción; poemas
vidades permanentes. Comenten y seleccionen partes o episodios
con distintos tipos de versificación.
de su interés.
Adecuar la modalidad de la lectura al género literario. Sesiones de lectura con otros lectores, a partir de la orga-
Completar o interrumpir la lectura de textos narrativos, retomar y recupe- nización de ciclos de poesía, propuestas de radioteatro o Relean para aclarar dudas o fundamentar
rar el hilo de la historia. lecturas de obras por sus propios autores (en encuentros sus opiniones.
Establecer vinculaciones entre texto e imagen para producir sentido en la en ferias del libro, por ejemplo, o en grabaciones o vi-
lectura de novelas gráficas y otros libros ilustrados. deos). Participen en debates acerca de los senti-
Leer en voz alta textos poéticos y vincular su sonoridad y la puesta en dos de las obras literarias y puedan avanzar
página con lo conceptual. en una fundamentación de su opinión, des-
En relación con el género teatral, seguir las indicaciones de lectura de las pegándose del gusto personal como única
acotaciones para su representación. apreciación posible.

84 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Usar el conocimiento sobre el género, el autor y el mundo para inter- En el marco de actividades cotidianas o secuencias didác- Reconozcan la pertenencia del libro que se
LEER A TRAVÉS pretar el texto. ticas, organizar momentos de comentario y discusión so- está leyendo o escuchando leer a un autor o
DEL DOCENTE, Comentar las obras leídas grupal y colectivamente. bre las lecturas, que impliquen, entre otros: género conocido y aporten datos para apo-
CON OTROS Y Leer textos informativos en torno a la obra antes y/o después de la lec- la renarración oral en forma individual y grupal del texto o yar sus afirmaciones.
POR SÍ MISMOS tura. partes del texto (por ejemplo, un capítulo de una novela);
EN TORNO A LO el intercambio de interpretaciones y opiniones, reto- Concuerden o disientan con el punto de vis-
Desarrollar criterios para valorar y analizar las obras literarias.
LITERARIO mando, entre otros, las experiencias propias, los cono- ta de un relato.
Valorar la lectura, proponiendo distintos criterios (el gusto personal, la
cimientos sobre el mundo, la biografía y bibliografía del
elección de las palabras, los sentimientos y efectos que produce la lec-
autor, el contexto de producción de la obra, las caracte- Para la interpretación, tengan en cuenta las
tura, lo esperado o inesperado de la trama, el punto de vista que se
rísticas del género; características de los personajes, del espacio
desarrolla en el texto).
el intercambio, guiado por el docente, de interpretacio- y el tiempo y del lenguaje, y confronten sus
Determinar características del espacio y el tiempo del relato.
nes en las que se tengan en cuenta distintas posibili- opiniones con las de otros; consideren las mo-
Caracterizar a los personajes, teniendo en cuenta, entre otros, el género
dades de valoración y análisis de la obra a partir de la tivaciones (explícitas e implícitas) de los per-
de cada uno. Establecer comparaciones entre personajes de una misma
trama, los personajes, la ubicación espacial y temporal, sonajes y otras relaciones de causalidad en la
obra y personajes de otras obras ya leídas.
los recursos lingüísticos, la inclusión de distintas voces. narración; propongan sentidos posibles para
Reconocer motivaciones de los personajes (explícitas e implícitas) y
algunos recursos literarios; sigan relatos que
otras relaciones de causalidad en la narración.
En el marco de una secuencia didáctica, se proponen se- plantean anacronías diversas; distingan recur-
Seguir las relaciones temporales en un relato narrativo y una obra de
siones de lectura de textos, visión de películas o capítulos sos polifónicos (discurso directo e indirecto,
teatro.
de series, de obras pictóricas o escucha de obras musica- cambios de registro o variedad lingüística).
Reconocer y dar sentido a distintos recursos literarios, como metáforas,
les que estén relacionadas con la obra leída.
juegos de palabras, recursos polifónicos.
Relacionen lo que están leyendo con otros
Establecer relaciones de intertextualidad. textos, películas u otras obras de arte, etc.
Relacionar la lectura con otros textos literarios (a partir del tema, el gé-
nero, la continuidad de la historia o los personajes, etc.), materiales au-
diovisuales, pictóricos, musicales, videojuegos, entre otros.
Escribir textos literarios y en torno a lo literario. Actividades habituales de escritura que incluyan situaciones en Sigan las consignas o restricciones propuestas
ESCRIBIR A Realizar planificaciones en forma colectiva e individual y al menos un las que el docente escribe el texto siguiendo el dictado de los por el docente.
TRAVÉS DEL borrador para escribir distintos textos (tales como cuentos, capítulos de alumnos y en las que escriben solos, en parejas o grupalmente.
DOCENTE Y novela, escenas teatrales, historietas, distintos tipos de poema, juegos Participen en situaciones de planificación co-
POR SÍ MISMOS de lenguaje, guiones para un cortometraje, reseñas, recomendaciones, Organización de proyectos o secuencias didácticas que im- lectiva e individual: aporten ideas, propongan
EN TORNO A LO prólogos), tomando en consideración el propósito, el destinatario y las pliquen: formas de ordenar el texto y alternativas po-

ÁMBITO DE LA LITERATURA
LITERARIO características del género. la reescritura de un texto fuente con transformaciones, ta- sibles para una historia y la caracterización de
Consultar diferentes materiales de lectura y a otros mientras se escribe les como cambios en el tiempo y/o el espacio del mundo personajes.
y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. narrado o el punto de vista de la narración;
Revisar el propio texto mientras se está escribiendo y las distintas versio- la escritura de un relato “semejante a…”, para ensayar las ca- Contemplen las sugerencias del docente y sus
nes hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. racterísticas de un subgénero particular o el estilo de un autor; compañeros para revisar sus escritos.
la transposición o adaptación de un texto literario a novela
gráfica o cortometraje, previa escritura de un guion; En una revisión global, lean “cómo va que-
la escritura de textos de invención orientados a la desauto- dando” el texto antes de continuar; repongan
matización de la percepción y del lenguaje; información importante que no se consideró
la escritura de un prólogo para una antología poética, que previamente; adviertan inadecuaciones entre
implique la determinación de un criterio de selección de lo que se quiso escribir y lo que efectivamen-
los poemas y su ordenamiento; te se escribió; tengan en cuenta el ámbito de
circulación del texto; consideren si la organiza-
ción de las ideas es la más adecuada y si es ne-
cesario apelar a conectores para explicitar las
relaciones temporales, causales y consecutivas.

Práctcas del Lenguaje 85

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
ESCRIBIR A Determinar la puesta en página del escrito y su edición final. la elaboración de textos no literarios vinculados con las lec- En una revisión puntual, detecten repeticio-
TRAVÉS DEL Probar distintas opciones, tanto en papel como en formatos digitales, turas realizadas, como reseñas y recomendaciones, que se nes innecesarias y prueben diferentes recur-
DOCENTE Y de diagramación del texto, tipografía, tamaño y color de letra, para con- pueden publicar en una cartelera o funcionar como guion sos gramaticales para evitarlas; tengan en
POR SÍ MISMOS siderar qué efectos de sentido se generan. para un video; cuenta una división en párrafos; diferencien
EN TORNO A LO Compartir los textos propios con otros, editándolos en una antología la organización de espacios para compartir los textos pro- por medio de la puntuación y diagramación
LITERARIO literaria de la clase, organizando un espacio de lectura de poesía, o rea- pios con los compañeros, con otras clases de la escuela, adecuada la inclusión de otras voces en sus
lizando una transposición literaria en forma de cortometraje audiovisual. con otros miembros de la comunidad escolar. textos; resuelvan dudas de normativa lingüís-
tica a partir de la reflexión sobre lo que se es-
cribió y la consulta al docente, a pares y textos
de referencia como diccionarios o manuales.

Colaboren en el desarrollo de proyectos para

compartir la experiencia literaria.

Apreciar las variedades lingüísticas en las obras literarias. Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas Aprecien distintas variedades lingüísticas
REFLEXIÓN Tener en cuenta el párrafo como unidad del texto. del lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad del español.
SOBRE EL Evaluar la organización de la información en el texto. habitual o espontánea.
LENGUAJE En la narración, revisar la correlación de tiempos verbales en pasado Dividan los textos en párrafos.
(pretérito simple e imperfecto, pretérito pluscuamperfecto, condicional) Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco
y contemplar el uso de conectores temporales y de causa y efecto para de una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la Consideren si la organización de la informa-
marcar relaciones entre las partes del texto. que se proponga un propósito explícito para la reflexión. ción es la más adecuada para el texto.
ÁMBITO DE LA LITERATURA

En la descripción, elaborar el campo léxico adecuado y proponer ciertas

derivaciones (sustantivos de adjetivos) para ampliar el vocabulario e infe- En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diver- Revisen la correlación de los tiempos verba-
rir el significado o la ortografía de alguna palabra (por ejemplo, belleza, sas, que pueden incluir revisiones, armado de fichas de les en una narración.
vejez, inteligencia). consulta, elaboración de reglas a partir de generalizacio-
Probar algunos procedimientos de reformulación oracional, por ejemplo, nes de casos, uso del diccionario y correctores de proce- Recurran a distintas formas de cohesión tex-
expandir frases nominales con adjetivos o construcciones preposicionales. sadores de texto, consulta en Internet. tual.
Al escribir reseñas, considerar el uso de sustantivos, adjetivos y verbos
adecuados para expresar una valoración y recomendar una lectura. Utilicen distintos signos de puntuación de
Revisar distintos recursos de cohesión. manera pertinente.
En relación con la puntuación, emplear el punto para demarcar oraciones
y párrafos, la coma para delimitar aposiciones e incisos explicativos, dos Revisen y consulten la ortografía de las pa-
puntos para introducir diálogos, raya de diálogo, puntos suspensivos, pa- labras.
réntesis para las acotaciones teatrales.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al vocabulario en uso, la
tilde diacrítica y la tildación de los adverbios terminados en -mente, algu-
nos homófonos (por ejemplo, hecho/echo, valla/vaya, halla/haya, etc.).

86 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Recurrir a distintas fuentes de información de la comuni- Sesiones de discusión, en el marco de actividades habituales, Seleccionen situaciones sociales de interés para
HABLAR EN EL dad o periodísticas para debatir sobre un tema de interés para que se consideren distintos puntos de vista. discutir y las fuentes de información pertinentes
ÁMBITO DE LA social. para los propósitos del debate.
FORMACIÓN Participar en debates en los que se confronten distintos Participación en asambleas que apunten a dirimir conflictos y
CIUDADANA puntos de vista sobre temas de interés social. acordar normas. Expresen sus opiniones de modo fundamentado,
escuchen las opiniones de otros y las confronten
con las propias.
Resolver conflictos por medio del uso de la palabra.
Participar en asambleas para la resolución de conflictos en
Determinen conflictos a resolver, planteen su pos-
el aula y la escuela.
tura, escuchen las propuestas de otros y acuerden
a partir del intercambio grupal.

Leer, mirar y discutir textos de la prensa gráfica, la televi- Sesiones de lectura, observación y análisis de los medios de co- Reconozcan algunos recursos que los medios de
LEER Y HABLAR sión y documentales. municación, como una actividad habitual. comunicación utilizan para producir noticias y artí-
EN EL Leer noticias y notas de opinión de la prensa gráfica, la culos de opinión.
ÁMBITO DE LA televisión y documentales informativos para profundizar en Sesiones de proyección y comentario de documentales informa-
FORMACIÓN los recursos que utilizan para comunicar. tivos, televisivos o cinematográficos. Diferencien y reflexionen sobre los recursos que
CIUDADANA Comparar cómo se presenta una noticia u opinión en dis- utilizan los medios gráficos y los medios audiovi-
tintos medios, tomando en cuenta los recursos propios de Sesiones de análisis de textos publicitarios. suales para construir opinión.
la escritura y el audiovisual.
Distinguir cómo se presentan distintos puntos de vista en Tomen una posición fundamentada ante las noti-

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

los medios escritos y audiovisuales. cias que leen y la información que se presenta en
medios audiovisuales.
Identificar el posicionamiento de los medios de comunica-
ción sobre un acontecimiento y asumir un punto de vista Reconozcan y reflexionen sobre distintos recursos
propio. que se utilizan en las campañas de propaganda se-
Confrontar opiniones de los medios de comunicación y pro- gún el medio en que se llevan adelante.
poner un punto de vista sobre lo leído/visto.

Seguir campañas de propaganda política, de difusión de

temas de salud o de interés público.
Leer, mirar y analizar cómo se realiza una campaña de pro-
paganda en distintos medios (gráficos, televisivos, en In-
ternet), reconociendo los destinatarios a los que se apunta
en cada uno.
Escribir un texto en el que se posicionen como ciudadano, Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o grupalmen- Tengan en cuenta las características del género y
ESCRIBIR Y alumno, vecino o denunciante a propósito de una situación te que implique la planificación, textualización y revisión de tex- el medio, así como al destinatario para el que se
HABLAR EN EL de interés social. tos para opinar sobre un tema de interés social. escribe, y revisen su escrito contemplando las su-
ÁMBITO DE LA Escribir una nota de opinión para un periódico escolar o gerencias del docente y de sus compañeros.
FORMACIÓN local o una página web para expresar una opinión funda-
CIUDADANA mentada sobre un tema de interés social. Colaboren en el desarrollo de proyectos y activida-
des planificadas para participar de la vida ciudada-
Grabar una columna de opinión radial.
Proyecto de escritura, grabación y edición de audio para un pro- na, desempeñando el rol acordado con el docente
Escribir un guion para participar en un programa radial,
grama radial. y con los pares para lograr los propósitos comuni-
grabar el audio y editarlo para reproducirlo en una página
cativos previstos
web.

Práctcas del Lenguaje 87

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Realizar un documental informativo o de investigación. Proyecto interdisciplinario para realizar un cortometraje docu- Comuniquen el resultado de las reflexiones y
ESCRIBIR Y A partir de un tema de interés social, llevar adelante activi-mental en forma grupal. conclusiones alcanzadas en la exploración de do-
HABLAR EN EL dades tendientes a la realización de un documental infor- cumentos institucionales; tengan en cuenta en la
ÁMBITO DE LA mativo o de investigación que incluya una entrevista escritura de textos institucionales las formalidades
FORMACIÓN propias del género y las formas adecuadas para
CIUDADANA Leer documentos institucionales y redactar propuestas de Sesiones de análisis y escritura de textos que regulan la vida en presentarse y para apelar al destinatario.
reforma. las instituciones.
Leer un documento institucional relacionado con la escue-
la; identificar artículos que podrían ser modificados; discu-
tir y proponer los cambios; recabar apreciaciones de otros
involucrados (directivos, docentes, alumnos de otros años);
redactar las innovaciones propuestas siguiendo el estilo del
texto fuente (bases, reglamentos, normas); presentar for-
malmente el texto a los interesados.

Tener en cuenta el párrafo como unidad del texto. Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Dividan los textos en párrafos.
ESCRIBIR Y Evaluar la organización de la información en el texto. lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual
HABLAR EN EL Adecuar el registro empleado al contexto de la situación de o espontánea. Consideren si la organización de la información es
ÁMBITO DE LA comunicación. la más adecuada para el texto.
FORMACIÓN Considerar formas indirectas para realizar pedidos o recla- Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una
CIUDADANA mos y tener en cuenta las fórmulas de tratamiento adecua- secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se pro- Adecuen el registro a la situación de comunicación
das al género y la situación de comunicación. ponga un propósito explícito para la reflexión. y empleen fórmulas de cortesía.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Determinar la forma más eficaz de presentarse a sí mismos

en sus escritos, por ejemplo, usando la primera persona Elaboración colectiva de una hoja de estilo para escribir textos Reconozcan formas de introducción de las distin-
singular o plural o la tercera persona. periodísticos que sirva como guía para la revisión. tas voces y puntos de vista y distingan y empleen
Al analizar textos de los medios de comunicación, detener- adecuadamente términos valorativos.
se en las construcciones nominales y las formas impersona- En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas,
les para hacer referencia a los acontecimientos; revisar los que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, Recurran a distintas formas de cohesión textual.
verbos que introducen discursos referidos para identificar elaboración de reglas a partir de generalizaciones de casos, uso
las fuentes; reconocer sustantivos y adjetivos valorativos. del diccionario y correctores de procesadores de texto, consulta Utilicen distintos signos de puntuación de manera
Proponer distintas maneras de introducir un punto de vista en Internet. pertinente.
propio o ajeno y señalar acuerdo o distanciamiento.
Revisar distintos recursos de cohesión. Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de-
marcar oraciones y párrafos; la coma para delimitar aposi-
ciones, incisos explicativos y enumeraciones; dos puntos
para introducir citas y enumeraciones; comillas para ence-
rrar citas; puntos suspensivos para dejar una enumeración
abierta.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al voca-
bulario en uso, la tilde diacrítica y la tildación de los ad-
verbios terminados en -mente, algunos homófonos (por
ejemplo, hecho/echo, valla/vaya, halla/haya, etc.), uso de
mayúsculas en siglas y acrónimos.

88 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Buscar y elegir material relativo al tema en estudio y definir Búsquedas orientadas en torno a un propósito, en el marco de Reconozcan, con seguridad y autonomía crecien-
LEER Y ESCRIBIR criterios de selección. una secuencia didáctica o un proyecto, en una biblioteca. tes, dónde se encuentran materiales vinculados
PARA SÍ MISMOS Consultar el fichero o la base de datos de la biblioteca para con los temas de estudio y los lugares físicos o vir-
EN EL ÁMBITO seleccionar textos pertinentes al tema de estudio, por autor Búsquedas de información en Internet (a partir de palabras clave tuales adonde dirigirse para hallarlos.
DE LA FOR- o tema, y en distintos portadores: enciclopedias temáticas, y/o imágenes).
MACIÓN DEL libros y revistas de divulgación, manuales. Utilicen diversos sistemas de búsqueda teniendo
ESTUDIANTE Hacer búsquedas en sitios de Internet a través de buscadores, Exploración de materiales a partir de diversos paratextos y he- en cuenta el portador y el soporte.
evaluando su pertinencia a partir del dominio y la página de rramientas de búsqueda informática.
inicio. Exploren el texto apoyándose en diversos indica-
Explorar los paratextos (títulos, subtítulos, cuadros, gráficos, imá- Elaboración de fichas bibliográficas. dores con el fin de localizar la información buscada.
genes, índices, mapas de sitio) de un libro o un sitio web para
localizar el tema a estudiar y para decidir sobre su pertinencia. Dispongan de criterios progresivamente más ela-
Tomar notas durante la búsqueda de información: anotar pre- borados para la selección de los materiales de es-
guntas, dudas; establecer relaciones con conocimientos previos. tudio de acuerdo con el propósito, las característi-
cas del texto y del autor, la confiabilidad y vigencia
Registrar por escrito la información relevada en la explora-
de la información.
ción bibliográfica.
Fichar los datos básicos del libro, artículo o página web (au-
Releven datos pertinentes para citar o recomendar
tor, título, editorial o título de la publicación, lugar y fecha de
un libro, artículo o página web y los organicen en

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

edición, dirección del sitio web) para poder volver a consul-
fichas.
tarlo, recomendarlo o citarlo en un texto posterior.

Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en Lectura de textos complejos junto con el docente y por sí mismo Lleven a cabo una lectura profunda de los textos y
LEER, HABLAR Y estudio. en la que se realicen, entre otras actividades: definan aspectos importantes según los propósitos
ESCRIBIR POR SÍ Sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado (artícu- el subrayado de aspectos que se reconocen como importan- de estudio.
MISMOS PARA los de divulgación científica, libros sobre temas específicos, tes, la anotación de palabras claves y dudas en los márgenes,
PROFUNDIZAR, entradas de enciclopedias temáticas), apuntando a identificar el registro de preguntas y comentarios a medida que se lee; Recurran al subrayado y la escritura para apoyar la
CONSERVAR Y los aspectos importantes para el objetivo de estudio y rela- la elaboración de fichas temáticas con palabras clave, frases comprensión mientras leen.
REORGANIZAR cionarlos con otros conocimientos. o citas;
EL CONO- Recurrir a la escritura y otras marcas para apoyar la compren- el desarrollo de glosarios de terminología específica del tema Utilicen las marcas y notas que realizan para cons-
CIMIENTO sión mientras se lee. de estudio. truir el sentido de lo leído o para repasar el conte-
Controlar la propia comprensión identificando lo que no se nido sin tener que releer el texto completo.
entiende, haciendo preguntas al docente y los compañeros y Exposición oral (del maestro, de un compañero, de un experto,
ajustando la interpretación a partir la confrontación con otras una conferencia en video, una película o video documental) en En la construcción del sentido global del texto,
interpretaciones. la que se participe como auditorio. avancen en la lectura sin detenerse ante cada di-
Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresio- ficultad; propongan interpretaciones verificándolas
nes desconocidas o ambiguas apelando al contexto, estable- Elaboración grupal o colectiva de textos de apoyo para el estu- o corrigiéndolas con indicios del texto; confronten
ciendo relaciones con palabras conocidas, buscando en el dio o para planificar un texto más elaborado. la propia interpretación con la de otros; resuelvan
diccionario o Internet. dudas sobre el significado de palabras, expresio-
nes ambiguas o desconocidas apelando al contex-
to, relacionándolas con otras palabras, buscando
Sostener la escucha de una exposición oral y desarrollar téc-
en el diccionario o en Internet.
nicas de toma de apuntes.
Tomar notas mientras se escucha una exposición oral para re-
Tomen notas cuando escuchen una exposición oral
gistrar la información importante de acuerdo con el propósi-
para registrar los aspectos relevantes de acuerdo
to determinado.
con los propósitos y realicen preguntas pertinentes.
Formular preguntas al expositor para pedir aclaraciones o am-
pliaciones.

Práctcas del Lenguaje 89

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Utilizar la escritura al servicio de la comprensión y el estudio. Escritura de resúmenes para sí mismo y para otros. Establezcan conexiones de distinto tipo entre
LEER, HABLAR Y Reorganizar la información estableciendo relaciones entre las ideas de un mismo texto y de varios textos escritos
ESCRIBIR POR SÍ ideas de un texto (o de varios textos entre sí) en esquemas, y audiovisuales.
MISMOS PARA cuadros sinópticos, mapas conceptuales, de acuerdo con los
PROFUNDIZAR, propósitos establecidos. Reelaboren información para producir un texto co-
CONSERVAR Y Elaborar resúmenes de los textos leídos para poder repasar herente a partir del cual puedan estudiar.
REORGANIZAR sin volver a leer el texto completo.
EL CONO-
CIMIENTO
Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adqui- Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o grupalmen- Tomen decisiones antes y durante la escritura acer-
COMUNICAR ridos, para ser leídos por otros. te que implique la planificación, textualización y revisión de tex- ca del género, el registro, la información que se in-
LO APRENDIDO Escribir un informe de lectura, en el que confronten al menos tos de estudio. cluirá, el orden de presentación de la información,
ORALMENTE Y dos perspectivas sobre un tema, o un capítulo de un libro teniendo en cuenta el propósito y los destinatarios
POR MEDIO DE informativo. Práctica de un examen o trabajo domiciliario que incluya una del texto.
LA ESCRITURA Hacer la revisión final del escrito tomando decisiones acerca reescritura a partir de la guía del docente.
de su edición (tipografía, distribución gráfica del texto y de Conserven el eje temático y establezcan relaciones
los dibujos o esquemas, etc.). Exposición oral individual o grupal para presentar ante distintos adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
Escribir un examen con preguntas de desarrollo o un trabajo públicos, que incluya la realización de notas de ayuda memoria
práctico domiciliario. y de apoyos visuales. Relean y revisen el texto mientras lo escriben has-
ta alcanzar un escrito que les resulte satisfactorio y
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

adecuado a los propósitos y los lectores.

Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una ex- Colaboren con la revisión de los textos de otros
posición oral. compañeros, consideren las sugerencias recibidas
Sostener una breve exposición oral para sus compañeros, y decidan sobre su incorporación a la versión de-
de otros cursos, en una feria científica escolar, intercalando finitiva.
lecturas y utilizando apoyos visuales, ajustando el discurso
oral al tiempo disponible y regulando el volumen de la voz Resuelvan y revisen preguntas de examen y de
y la entonación para captar y mantener la atención de la au- trabajos prácticos, siguiendo la devolución del do-
diencia. cente, de forma tal que las respuestas se entiendan
Elaborar apoyos visuales (láminas, diapositivas, presentacio- como si fueran textos independientes.
nes audiovisuales y/o animaciones), que colaboren con la Preparen y sostengan exposiciones orales breves
comprensión del auditorio, y notas personales que funciona- para comunicar lo aprendido, intercalando lecturas
rán como ayuda memoria durante la exposición. y utilizando apoyos visuales.

Distinguir distintas estructuras oracionales (oración bimem- Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Diferencien oraciones bimembres y unimembres.
REFLEXIÓN bre y unimembre), considerando su uso en distintos tipos de lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual
SOBRE EL textos. o espontánea. Dividan los textos en párrafos.
LENGUAJE Probar algunos procedimientos de reformulación oracional,
por ejemplo, expandir el predicado por medio de circuns- Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una Consideren si la organización de la información es
tanciales. secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se pro- la más adecuada para el texto.
Tener en cuenta el párrafo como unidad del texto. ponga un propósito explícito para la reflexión.
Evaluar la organización de la información en el texto.
Conocer y reflexionar sobre el uso de las preposiciones y su
funcionamiento en algunas locuciones (como de repente, a
través, etc.)

90 Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria • Dirección General de Cultura y Educación

 INDICADORES
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE DE AVANCE
MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA (Se considerará un indicio de
progreso cuando los estudiantes…)
Al formular cuadros, esquemas o apoyos visuales, proponer En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas, Introduzcan de forma adecuada las distintas voces.
REFLEXIÓN ciertas derivaciones (sustantivos de verbos) y el uso de infi- que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, Elaboren el léxico adecuado al ámbito de estudio.
SOBRE EL nitivos. elaboración de reglas a partir de generalizaciones de casos, uso Recurran a distintas formas de cohesión textual,
LENGUAJE En la escritura de textos de estudio, ensayar distintos verbos del diccionario y correctores de procesadores de texto, consulta entre ellas, los conectores adecuados.
para introducir voces ajenas; utilizar conectores y marcadores en Internet.

ÁMBITO DE LA LFORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

discursivos que permitan señalar oposiciones y ordenar la in- Utilicen distintos signos de puntuación de manera
formación; apelar a procedimientos de reformulación oracio- pertinente.
nal para focalizar la información; elaborar la precisión léxica
propia del ámbito de estudio, en lugar de emplear palabras Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
generales.
Revisar distintos recursos de cohesión.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de-
marcar oraciones y párrafos; la coma para delimitar aposicio-
nes, incisos explicativos y enumeraciones; dos puntos para
introducir citas y enumeraciones; comillas para encerrar citas;
puntos suspensivos para dejar una enumeración abierta.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al vocabu-
lario en uso, la tilde diacrítica y la tildación de los adverbios
terminados en -mente, algunos homófonos (por ejemplo,
hecho/echo, valla/vaya, halla/haya, etc.), conocer algunas re-
glas ortográficas básicas, por ejemplo, las referidas a los afi-
jos vinculados con el vocabulario especializado (como hiper-,
hidro-, geo-, hema-, -logía).

Práctcas del Lenguaje 91

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