Tema 6. La Planificación Y El Desa-Rrollo Curricular

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TEMA 6.

LA PLANIFICACIÓN Y EL DESA-
RROLLO CURRICULAR

LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO. PAPEL


DEL EDUCADOR O EDUCADORA SOCIAL EN LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DESARRO-
LLO CURRICULAR

pág.

1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR................................................................................................ 2


PRIMER NIVEL: DCB .......................................................................................................................................... 3
SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO........................................................................ 4
TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA............................................................ 5
CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES CURRICULARES ................................................................................... 6
2. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR ................................................................................... 6
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.................................................................................................. 9
DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PEC ....................................................................................... 10
FINALIDADES .................................................................................................................................................... 11
ELEMENTOS....................................................................................................................................................... 11
FASES Y PROCESOS PARA SU ELABORACIÓN .......................................................................................... 13
4. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO ............................................................................................. 14
¿QUIÉN LO ELABORA Y LO APRUEBA?....................................................................................................... 14
¿QUÉ ES? ............................................................................................................................................................. 15
FINALIDADES .................................................................................................................................................... 15
ELEMENTOS....................................................................................................................................................... 16
PROCESO ............................................................................................................................................................ 16

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los alumnos, in-
dependientemente de las características particulares o de las condiciones de los grupos de perte-
nencia, reciban una cultura común y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea,
por otro lado garantizar una educación adecuada con las características individuales de cada uno,
atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda pobla-
ción.

Para conseguir esto es necesario una concepción abierta y flexible del currículum como plantea la
LOGSE, promoviendo una mayor descentralización en la toma de decisiones educativas que se
traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los
Centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantizará una ense-
ñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsa-
bilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el esta-
blecimiento del currículum escolar. Este currículum podrá servir como un instrumento valioso de
innovación educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo percibe como un proyecto pro-
pio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educati-
vos son los espacios de profesionalización docente, desde la experiencia educativa de éstos es po-
sible construir el Proyecto Curricular partiendo del análisis de las normas administrativas y de las
reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teoría y
práctica educativa.

En este apartado explico cuáles son los pasos y las líneas metodológicas para concretar el currícu-
lum prescriptivo del Diseño Curricular Base (DCB) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en
las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluación.

La existencia del primer y tercer nivel de concreción no supone ninguna novedad, siempre han
existido currículum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una
programación para el grupo de alumnos que atiende. Lo que sí es novedoso, a partir de la entrada
en vigor de la LOGSE, es la elaboración, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricu-
lar de Centro.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

Para apreciar cómo se pasa del currículum establecido a su concreción en el proyecto curricular
de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concreción.

PRIMER NIVEL: DCB


Tiene carácter normativo, su elaboración es competencia de las Administraciones educativas y
tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los
alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se reflejan las in-
tenciones educativas del Sistema así como los principios psicopedagógicos que lo fundamentan.

Sus principales características son:

a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares
en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de capa-
cidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la evalua-
ción.

b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los profe-
sores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.

c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino también a
prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegu-
rarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.

El DCB está compuesto por los siguientes elementos:

a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos ob-
jetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o inte-
lectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actua-
ción e inserción social.

b) Las áreas curriculares: Dependiendo de la etapa, el sentido del área varía. En Educación
Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades (Identidad y
Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación). En Edu-
cación Primaria se hace más patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que
el alumno aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos
de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio,

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque globalizado y/o interdis-
ciplinar. En ESO, la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina descri-
biendo la estructura epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.

c) Objetivos generales de áreas: Son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos
al finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.

d) Bloques de contenidos: Son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se


trata de un temario cerrado sino que será el equipo de profesores y/o departamento didácti-
co quien decidirá como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribución y secuenciación).
Incluye propuestas de secuenciación por ciclos.

e) Orientaciones metodológicas: el DCB también proporciona sugerencias respecto al cómo


enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de
espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., más convenientes para cada
etapa educativa.

f) Orientaciones para la evaluación: Recoge sugerencias para emitir juicios contrastados


que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto
al proyecto de etapa o aula, etc.

SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO


Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de
Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificación a medio
plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es más amplio e
incluye, tanto el PCC como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organización y Fun-
cionamiento (ROF). Su elaboración es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar to-
dos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Con-
sejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de
Alumnos.

El PCC constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el con-
junto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar
las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finali-

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

dades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgánicos de Centros, BOJA de 6 de
Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el DCB en
proyectos de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se
pretende garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educa-
tivos a lo largo de la escolaridad.

Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equi-
po Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.

El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares
de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria inclui-
rán el Proyecto Curricular de la ESO, así como los de Bachillerato y de Formación Profesional
específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.

TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA


Entendemos por programación curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de ense-
ñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser
recogidos en forma de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo
y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar relativa a un
proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de
acuerdo con el DCB y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para
ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y
temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.

En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didácticas que
son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y etapas correspondiente siguien-
do las directrices del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad docente de cada
profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las
programaciones didácticas de los Departamentos.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES CURRICULARES


Cada vez más se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de
atención a la diversidad, como el último nivel de concreción. La A.C. es la acomodación o ajuste
de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currí-
culo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más valiosos para responder a la diversi-
dad. Desde este punto de vista, los niveles de concreción curricular son niveles de adaptación cu-
rricular. Se requiere del profesor la responsibilidad y la libertad de decisión acerca los cambios,
adecuaciones, etc. que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los que me-
jor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de
su autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.

2. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

Si bien tenemos presente que la literatura pedagógica plantea significaciones y alcances diversos
al concepto de Currículo, asociado a corrientes o concepciones didácticas también diversas, en el
marco de este Modelo, hemos adoptado la denominación de Desarrollo Curricular para dar cuenta
del subsistema responsable del diseño, planificación, desarrollo e implementación de las acciones
y estrategias dirigidas a generar en los educandos las capacidades necesarias para desarrollarse
como ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral. Es por tanto el “cora-
zón” de la política de formación, el componente responsable de la transposición didáctica, o sea
del proceso por el cual los conocimientos seleccionados como aquellos que deben enseñarse y
aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en contenidos pedagógicos, o sea el
proceso por el cual el saber científico y el saber práctico se transforman en capacidades posibles
de ser puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral.

El componente Desarrollo Curricular así concebido comprende:

• Las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a desarrollar,


objetivos y contenidos a enseñar.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

• La planificación de acciones que nos hablan de cómo enseñar a través de metodologías,


secuencias didácticas, elaboración y selección de materiales, actividades y criterios de eva-
luación.

• La evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y
diseñar la propuesta curricular.

• La capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las inten-
ciones, la planificación y la evaluación del currículo.

Incluye entonces tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que se espera que
suceda en una institución educativa- como la de la realidad - lo que realmente sucede en ella.
Asimismo, y en el caso de la formación para el trabajo, el componente Desarrollo Curricular in-
volucra a distintos actores:

• El centro de formación donde se concreta y realiza la propuesta curricular;

• Los sujetos de atención, los y las destinatarias individuales y colectivas de la formación;

• Los referentes del mercado de trabajo que comprenden las necesidades del entorno produc-
tivo y social y de la población destinataria.

En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto concepciones, prejui-


cios, representaciones que también operan como contenidos de enseñanza y que, si bien no están
explicitados en el diseño curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos.

Algunos indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las
modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o el lenguaje aplica-
do, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir esos “contenidos ocultos” en visibles,
es decir explicitarlos, “ponerlos sobre la mesa” para poder así revisarlos, suprimirlos o incorpo-
rarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia “vivi-
da” durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan y que han sido ex-
presadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios rectores de este Modelo de políticas,
la “perspectiva de género y equidad social” advierte que se ponen de manifiesto modos diferen-
ciales de acceso y apropiación de saberes y de desarrollo de habilidades entre mujeres y varones
en contextos de trabajo y en contextos de aprendizaje.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

Por ello, junto a los “contenidos ocultos” es necesario considerar en todas las instancias del desa-
rrollo curricular o currículo tanto el contexto como la experiencia de vida de la población con la
que se va a trabajar. Esto le otorga su sentido situacional y dinámico y hace posible la doble per-
tinencia que define a las políticas de formación profesional y técnica. La contextualización se ba-
sa en el establecimiento de relaciones en forma continua las características y necesidades de la
población a formar y con los requerimientos y posibilidades del entorno productivo y social en el
cual los sujetos de atención pondrán en juego sus competencias. Ello implica construir el currícu-
lo incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven y se desempeñan.

Por último y desde este enfoque, se considera imprescindible la atención en el proceso de desa-
rrollo curricular de la retroalimentación permanente entre teoría y práctica. La teoría permite
comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las solu-
ciones técnicas para resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y repre-
sentativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que supone en el proceso de
construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propó-
sitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.

Por ende el enfoque propuesto, si bien tiene una decidida impronta de revisión y elaboración de
nuevas metodologías didácticas, va más allá de ello: implica un cambio en las formas de hacer
formación y promueve la incorporación de modificaciones estructurales en la concepción y en la
práctica pedagógica. Exige cambios culturales, personales y corporativos de largo plazo. Sus ejes
nodales son la concepción sistémica de la política formativa, el cruce de los enfoques de forma-
ción por competencia y género y la conceptualización de la formación para la empleabilidad, la
ciudadanía y la perspectiva de género como dimensiones transversales del desarrollo curricular.

Se trata entonces de un proceso inacabado, espiralado y en constante revisión. Aceptar y pensar la


formación a lo largo de la vida y fuera del aula; la identificación de conocimientos puestos en
práctica o sea de competencias laborales; la obsolescencia o insuficiencia del saber técnico; el
trabajo desde las diferencias existentes y las que el mercado genera, el rol transformador o refor-
zador de diferencias y estereotipos de la entidad educativa y del/la docente, la valorización no
compartimentada o sectorializada de la propia actividad en función de sus aportes o frenos al ob-
jetivo mayor de mejorar o fortalecer la empleabilidad y las oportunidades de los sujetos de aten-
ción y en una interacción permanente que es la que produce las propiedades y el comportamiento

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

del sistema son apenas unos pocos ejemplos de las profundas transformaciones que hay que pro-
cesar y de la necesidad de entenderlas como un proceso gradual, acumulativo y dinámico.

Sin duda, la dimensión más afectada y también con más contundente incidencia en este proceso,
es la actualización permanente de los perfiles ocupacionales y diseños curriculares para que res-
pondan a la doble pertinencia. Desde esta convicción, la estrategia de implementación tiene que
pivotearse en torno a dos mecanismos fundamentales de gestión: la habilitación de instancias pe-
riódicas de intercambio y reflexión dirigidas a la recuperación de saberes y la construcción colec-
tiva de conocimiento y un programa sistemático de capacitación de actores que alimente una ló-
gica de proceso y un avance en espiral. Los avances y progresos sólo pueden medirse en términos
de revisión, maduración y enriquecimiento constante de las propuestas.

3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro


(PEC), que es el “ideario” del centro y que responde a las preguntas de:

• ¿Dónde estamos? (Análisis del contexto),

• ¿Quiénes somos? (Principios de identidad),

• ¿Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir) y

• ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?

• ¿Quién lo elabora y lo aprueba?

Este marco constitutivo de los principios, que configura el ideario de la Organización, debe ser
elaborado por la Comunidad Educativa y aprobado por el Consejo Escolar, que es un órgano co-
legiado, soberano y decisorio. El Consejo Escolar está formado por los representantes de los pro-
fesores, alumnos, padres, personal no docente, de las instituciones locales y por el equipo directi-
vo del centro. El Consejo Escolar es el ámbito, por excelencia, de la participación en la
organización de la escuela, ya que lo configuran agentes externos (no sólo instituciones políticas
como representantes de ayuntamientos o Comunidades Autónomas, sino también por sindicatos,

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

patronal, etc., que deberían participar en la toma de decisiones, sobre todo) e internos (padres,
alumnos, personal no docente y docentes) de la Comunidad Educativa.

La baja participación (sobre todo de los agentes externos padres y alumnos) se pone de manifies-
to en diferentes trabajos (Munn, 1993; Gil Vila, 1993; Domínguez, 1993) y en estudios que se
han venido realizando por el Consejo Escolar del Estado. Este mal endémico de la baja participa-
ción no es un fenómeno exclusivamente escolar. El nivel de participación en estos Consejos está
directamente relacionado con el nivel de participación democrática de la sociedad; se pueden
comparar las cifras. Es un problema social y educativo. Además, hay una tradición casi nula de
participación en los órganos de las instituciones. La conclusión inmediata que supone este análi-
sis es que este “ideario”, estos objetivos marcados en el PEC, son definidos y marcados por el
profesorado y el equipo directivo, más que por el resto de agentes participantes en el Consejo Es-
colar (aunque siempre hay excepciones loables). La comunidad educativa se reduce en su efecti-
vidad real a un sector de ella: el sector profesional.

DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PEC


El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en
cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de con-
ducta, etc.). En él se recogen los planteamientos educativos de carácter general: los principios de
identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general.

El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención


educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción con los plan-
teamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución. No se trata de elaborar un
compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen,
estableciendo el “carácter propio” que confiere personalidad característica al centro. Ha de ser un
documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en
las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos y puedan eva-
luarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el
documento que da unidad de criterios a la actuación de la organización escolar.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

FINALIDADES
Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente:

1. Adaptar los programas del MEC a las necesidades y características socio-culturales y edu-
cativas del entorno y del centro.

2. Posibilitar y facilitar la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes


externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de
lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa.

3. Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conoci-
miento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.).

4. Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua re-
lación interactiva en continua reelaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica
investigación socio-educativa.

ELEMENTOS
Los elementos o componentes del PEC son los siguientes:

1. Variables contextuales: El PEC debe de tener reflejado un análisis de la realidad socio-


cultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas específicas
educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general. Sin detectar esas ne-
cesidades reales basadas en los problemas, necesidades, motivaciones y expectativas vita-
les respecto a la educación, el profesorado será difícil que pueda sintonizar en su trabajo
diario con el entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el con-
junto de elementos condicionantes, potenciadores o limitadores de la organización escolar,
es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y
que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones.

2. Planteamiento ideológico o principios de identidad: El PEC debe posicionarse también


respecto a una concepción antropológica y socio-política y en relación a las necesidades
detectadas y a la realidad en la que está ubicada esta comunidad. Estas se deben explicitar
a través de una serie de principios y prioridades que orienten la definición de los planes
pedagógicos, de convivencia y de organización. Estos principios son los que orientan el

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

modelo antropológico que queremos formar y deben tenerse en cuenta en cualquier plan-
teamiento de elaboración de los planes institucionales, sobre todo, el PCC. Estos princi-
pios/notas de identidad, como plantea Gairín (1995, 72) hacen referencia a la definición
institucional (confesionalidad/aconfesionalidad/laicismo; nivel de relación con el entorno;
pluralismo, etc.), al estilo de formación (coeducación, integración, educación como forma-
ción integral, espíritu crítico, etc.), a las dimensiones educables (educación corporal, inte-
lectual, social, afectiva, estética, moral, etc.), al estilo de enseñanza-aprendizaje (lengua de
aprendizaje, relación entre teoría-práctica, tipo de metodología, incorporación de las nue-
vas tecnologías, disciplina, etc.) y al modelo de gestión institucional (gestión participativa,
dirección colegiada, fomento asociacionismo, etc.).

3. Concepción pedagógica: El PEC en función de las necesidades y demandas detectadas y


de las prioridades para su satisfacción deberá definir los principios de cómo se van a con-
seguir estas prioridades y satisfacer las necesidades detectadas. Estos principios deberán
servir para seleccionar metodologías y recursos del PCC y, sobre todo, las necesidades pa-
ra elaborar el Plan General Anual, que permita y potencie este tipo de metodologías y
principios frente a otra serie de actividades y metodologías. Esta concepción pedagógica se
refleja en los denominados objetivos, que han de ser “viables, claros y unívocos en su for-
mulación y permitir la evaluación formativa procesal” (Gairín, 1995, 74). Si las finalidades
educativas son algo más amplias y generales que los objetivos, son éstos los que asumen
un cierto carácter finalista (frente a la tendencial de los anteriores) y una mayor dimensión
técnica (frente a la ideológica).

4. Modelo organizativo-estructural: El PEC debe reflejar, en coherencia con estos princi-


pios y prioridades filosóficas y pedagógicos, la forma de organización que vamos a adop-
tar para conseguirlo (sobre todo las funciones y el funcionamiento de los órganos colegia-
dos y los cargos unipersonales) y el sistema de normas que faciliten la convivencia y las
relaciones que se van a generar, puesto que a partir de esta situación se van a crear actitu-
des y, sobre todo, el tipo de clima y cultura de un centro, en el cual va a ser más fácil o di-
fícil llevar a cabo el resto de los planteamientos. Estos principios deben regir el RRI, como
base de la cultura de un centro y de su sistema relacional y de convivencia, además de su
organización, a través de las estructuras, que potencie y posibilite el desarrollo de diferen-

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

tes actividades que consigan los principios y prioridades que satisfagan las necesidades y
demandas detectadas.

Un criterio clave de validación del PEC será la coherencia, concreción y viabilidad para poder
llevar a cabo sus planteamientos, a través de los otros documentos y de la dinámica que se cree
para la organización de un centro y su desarrollo.

FASES Y PROCESOS PARA SU ELABORACIÓN


Para la elaboración del PEC, por parte del Consejo Escolar de un Centro proponemos el siguiente
proceso:

1. Analizar el contexto socio-educativo y los grupos y tipologías de alumnos de ese centro,


según sus problemas, necesidades, características, expectativas y motivaciones.

2. La configuración de una comisión que elabore un documento sobre prioridades, que


luego pueda ser discutido y aprobado (su configuración debe ser mixta, compuesto por pa-
dres, profesores, alumnos, representantes de instituciones, etc.);

3. Configuración de comisiones mixtas que se responsabilicen de definir la aplicación de


estas prioridades a los principios pedagógicos y curriculares, de funcionamiento y de orga-
nización, estructuración y relaciones de los miembros y de la institución y que elaboren los
documentos que deben se discutidos y aprobados por todos.

4. Estas comisiones deberán dar las pautas y orientaciones necesarias para que los órganos
correspondientes puedan elaborar los otros planes institucionales, configurándose como
un todo coherente y estructurado de forma articulada tal que permita que estas comisiones
puedan reelaborar su parte del PEC y readaptarlo en función de los datos que puedan llegar
desde los niveles de elaboración de estos planes (alumnos, profesores, PAS, equipo direc-
tivo), generando estas comisiones la dinámica de participación continua y de responsabili-
dad de los miembros de la Comunidad Educativa. La doble configuración de comisiones
propuesta, permite que todo el mundo del Consejo Escolar pueda y deba participar con
responsabilidades concretas, según sus intereses, conocimientos, expectativas. En segundo
lugar, que se configure este sistema de participación dentro de dos coordenadas: la partici-
pación general del Consejo Escolar en todas las decisiones y la comunicación de éste con

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

otros órganos de decisiones como son los claustros, las asambleas de alumnos y los res-
ponsables de diferentes funciones dentro del centro (equipo directivo, jefes de departamen-
tos, orientación, gerencia administrativa y PAS, etc.), potenciando una cultura participativa
y de compromiso.

4. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO1

El Proyecto Curricular es el que define la oferta formativa y académica del centro, flexible y po-
livalente, en continua reelaboración, que posibilite la innovación de los currícula y defina el estilo
docente y metodológico del centro. Montero (1996, 172/48) lo define como “patrón común de ac-
tuaciones que, diseñadas por un equipo educativo, se establece en sintonía y ajuste con el análisis
de contexto del Centro; asegura la coherencia con el resto de los elementos de planificación del
Proyecto Educativo; establece orientaciones concretas para diversos ámbitos (objetivos, conteni-
dos, metodología, evaluación...); incluye propuestas organizativas, de orientación, escolar, for-
mación del profesorado y evaluación de su propio diseño; adopta, como referentes, las prescrip-
ciones administrativas; define la identidad del Centro; se dirige a la igualación de las
posibilidades de éxito educativo de los alumnos; y contribuye, en última instancia, a su futuro
desenvolvimiento personal y social”.

¿QUIÉN LO ELABORA Y LO APRUEBA?


Mientras el órgano decisorio que puede opinar sobre la validez del PCC, incluido dentro de los
otros documentos institucionales, es el Consejo Escolar, la responsabilidad técnica y práctica de
la elaboración y ejecución del PCC está en los profesores y en el claustro. Esta dicotomía de mo-
delos (LODE-LOGSE) que se suman, pero no se configura como uno sólo, debe resolverse a tra-
vés de la configuración de uno nuevo (sintético o innovador), que defina claramente las funciones
de cada estamento, sus responsabilidades y relaciones. Esta distorsión esta afectando gravemente
a la organización y al funcionamiento de los centros.

1
No me lo has pedido, pero es para que veas la diferencia entre estos dos elementos.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

Una de las posibles salidas sería que el Consejo escolar defina, con la participación de los repre-
sentantes de los profesores y su compromiso, las finalidades y los criterios que deberían regir la
secuenciación y las prioridades del PCC, y el Claustro, como órgano formado por profesionales
de la docencia, lo elabore de acuerdo con sus conocimientos y sus planteamientos ideológicos-
pedagógicos y en coherencia con ese compromiso adquirido respecto a la Comunidad Educativa.

Posteriormente ha salido el ROC (1996), creando la Comisión Pedagógica, e intentado dar solu-
ción a esta dicotomía, pero los resultados parece que son más aparentes que reales, aunque la
creación de estructuras horizontales (Comisión de Coordinación Pedagógica y de Orientación)
podría ser una buena alternativa para la dinamización y funcionamiento del centro en torno al
PCC.

¿QUÉ ES?
El PCC es la oferta formativa y académica de un centro en el que se desarrollan los elementos tí-
picos de un Diseño Curricular (objetivos y prioridades, contenidos, metodologías, materiales y
recursos y evaluación), y en el que deben estar integrados de forma coordinada y articulada los
diferentes niveles de concreción de los Proyectos Curriculares (de etapa, área, ciclo y del Aula) y
las Adaptaciones Curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuenciación, con-
sensuados por todos y como un diseño inacabado en continua experimentación y reelaboración.

FINALIDADES
Entre las finalidades se deben destacar:

1. La coordinación y distribución consecuente y coherente de la oferta formativa de los currí-


cula, según los diferentes niveles, áreas, ciclos, e incluso etapas, si las hubiera.

2. Planificar de forma coordinada la relación entre las actividades del currículum y el medio
ambiente y el entorno en el que está ubicado el centro.

3. Relacionar y buscar la coherencia de la oferta formativa con los RRI, PGA y el PEC.

4. Servir de marco para la elaboración de los currícula por departamentos, ciclos y profeso-
res.

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

La función de coordinación entre los otros planes institucionales y los currícula en sus diferentes
niveles de concreción es la función principal del PCC, como propuesta de innovación y cambio
curricular, además de dar respuesta a las demandas de formación del medio o entorno socio-
contextual.

ELEMENTOS
Los elementos que configuran el PCC son los siguientes:

1. Análisis de las variables sociocontextuales (demandas de formación del medio ambiente


socio-cultural), diferenciación de las características de los grupos de incidencia.

2. Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.

3. Prioridades, objetivos y metas para la secuenciación de los contenidos y criterios de eva-


luación y el modelo de intervención.

4. Secuenciación de contenidos y criterios de evaluación.

5. Selección de metodologías, recursos y materiales.

6. Plan de Atención a la Diversidad: Adaptaciones Curriculares.

7. Plan de evaluación del PCC.

8. Plan de Formación del Profesorado

9. Plan de Orientación

PROCESO
El proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de describir
en el anterior punto:

1. El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los prin-
cipales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didác-
tica, organizativa y educativa en el centro.

2. Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso
alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos


de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relación personal o conocimientos y su
transferencia al entorno social).

3. Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las ca-


pacidades, contenidos (tipos) y criterios de evaluación, así como el modelo de intervención
en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación detectadas.

4. Elaborar los elementos del PCC en función de la secuenciación, consensuada por todos los
profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción.

5. Aplicar y evaluar el PCC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los da-
tos como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una nueva
propuesta de intervención, con carácter innovador.

Los Proyectos Curriculares representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda
ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad
Educativa para la que trabaja y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar
los centros con mayor autonomía y libertad para responder a los problemas que tienen planteados
actualmente. A través del PCC se pueden encontrar soluciones concretas que ayuden a redefinir
los roles y funciones de los agentes que intervienen en la Comunidad Escolar, de manera que po-
sibiliten el fin de la crisis de identidad del sistema educativo y del profesorado, disminuyendo la
inseguridad de las indeterminaciones técnicas ( Fernández Pérez, 1988), las angustias, las soleda-
des y las frustraciones.

La Reforma ha puesto en marcha un proceso caracterizado por la innovación curricular, a través


de los Proyectos Educativos y Curriculares como palanca e instrumento de cambio de los centros,
que va a tener consecuencias directas en la reorganización y la reestructuración de los centros.
Esta situación demanda un desarrollo más extenso de la LOGSE en lo referente a la organización
y estructura de un centro, además de las aportaciones del ROC (1993), que permita, entre otras
cosas: las reestructuración de los espacios arquitectónicos, los reagrupamientos de alumnos, la
reorganización de los horarios y dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la potenciación
de los planes de formación del profesorado en los centros, para que se puedan elaborar los Pro-
yectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas concretos que tienen (motivar a

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar
en equipo con otros compañeros, conseguir recursos y medios, etc.).

De esta forma se conseguiría crear una cultura de participación en los centros en todos los nive-
les: agentes socio-económicos, padres, alumnos, personal no docente, equipo directivo y profeso-
res del centro. Esta cultura de participación sería la base necesaria para mejorar la oferta y ayudar
a crear compromisos de todos los agentes de la comunidad como un tarea común y plantear una
dinámica colaborativa y de participación responsable.

Este es, quizás, el gran reto de los equipos directivos en los próximos años: la organización de los
centros para desarrollar (aplicar, evaluar y reelaborar) estos Proyectos Curriculares con la partici-
pación y el compromiso del profesorado; y la contribución, no sólo de los directivos, sino, sobre
todo, de la Administración para posibilitar, crear y potenciar el clima apropiado y los medios para
su consecución.

Con el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participación y compromiso del profesorado se
deberá tener en cuenta:

El trabajo en equipo, con espacios y tiempos específicos para ello, con la participación también
de algunos miembros del Consejo Escolar en los grupos de trabajo, según las necesidades y los
intereses.

La elaboración de un Plan de Formación del Centro en función de las necesidades de formación


que vayan surgiendo en los grupos de profesores durante el trabajo en equipo, y que deberán te-
ner como prioridad la aplicación, el desarrollo, la evaluación y la reelaboración de los Proyectos
Educativos y Curriculares, en los diferentes niveles de concreción. De esta forma, se debería con-
vertir el centro en el espacio y ámbito de formación más importante.

Los proyectos han de convertirse en hipótesis de intervención a experimentar, en un proceso


permanente de investigación en la acción

Los modelos de intervención propuestos en el PCC deben ser discutidas, negociadas, consensua-
das y pactadas entre todos, y en todos y cada uno de sus aspectos: análisis del contexto, priorida-
des, filosofía o líneas orientativas de los modelos de intervención, fases de temporalización, crite-
rios de evaluación, de promoción, etc. Aunque sean mínimos deben servir de “marco
constitucional para el funcionamiento del centro”, con los que todos se comprometan en su cum-

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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular

plimiento y, por lo tanto, que orienten y enmarquen la actuación de los docentes en su actividad
con los alumnos, fuera y dentro del aula.

Todo este proceso de experimentación debe convertirse en una dinámica de trabajo permanente,
de puesta en común e intercambio de experiencias y resultados.

La evaluación de estos proyectos deben constituir la base para la reelaboración de los otros Pla-
nes Institucionales (cada año de la Programación General; cada dos o tres años, del Reglamento
de Régimen Interno; y a más largo plazo, de tres a cinco, del Proyecto Educativo de Centro), con
el fin de reajustarlos a la dinámica de la innovación curricular y a las nuevas necesidades.

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