Tema 6. La Planificación Y El Desa-Rrollo Curricular
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LA PLANIFICACIÓN Y EL DESA-
RROLLO CURRICULAR
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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular
La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los alumnos, in-
dependientemente de las características particulares o de las condiciones de los grupos de perte-
nencia, reciban una cultura común y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea,
por otro lado garantizar una educación adecuada con las características individuales de cada uno,
atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda pobla-
ción.
Para conseguir esto es necesario una concepción abierta y flexible del currículum como plantea la
LOGSE, promoviendo una mayor descentralización en la toma de decisiones educativas que se
traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los
Centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantizará una ense-
ñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsa-
bilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el esta-
blecimiento del currículum escolar. Este currículum podrá servir como un instrumento valioso de
innovación educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo percibe como un proyecto pro-
pio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educati-
vos son los espacios de profesionalización docente, desde la experiencia educativa de éstos es po-
sible construir el Proyecto Curricular partiendo del análisis de las normas administrativas y de las
reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teoría y
práctica educativa.
En este apartado explico cuáles son los pasos y las líneas metodológicas para concretar el currícu-
lum prescriptivo del Diseño Curricular Base (DCB) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en
las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluación.
La existencia del primer y tercer nivel de concreción no supone ninguna novedad, siempre han
existido currículum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una
programación para el grupo de alumnos que atiende. Lo que sí es novedoso, a partir de la entrada
en vigor de la LOGSE, es la elaboración, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricu-
lar de Centro.
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Para apreciar cómo se pasa del currículum establecido a su concreción en el proyecto curricular
de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concreción.
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares
en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de capa-
cidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la evalua-
ción.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los profe-
sores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino también a
prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegu-
rarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos ob-
jetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o inte-
lectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actua-
ción e inserción social.
b) Las áreas curriculares: Dependiendo de la etapa, el sentido del área varía. En Educación
Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades (Identidad y
Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación). En Edu-
cación Primaria se hace más patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que
el alumno aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos
de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio,
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etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque globalizado y/o interdis-
ciplinar. En ESO, la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina descri-
biendo la estructura epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: Son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos
al finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.
El PCC constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el con-
junto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar
las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finali-
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dades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgánicos de Centros, BOJA de 6 de
Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el DCB en
proyectos de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se
pretende garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educa-
tivos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equi-
po Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares
de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria inclui-
rán el Proyecto Curricular de la ESO, así como los de Bachillerato y de Formación Profesional
específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.
En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didácticas que
son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y etapas correspondiente siguien-
do las directrices del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad docente de cada
profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las
programaciones didácticas de los Departamentos.
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Si bien tenemos presente que la literatura pedagógica plantea significaciones y alcances diversos
al concepto de Currículo, asociado a corrientes o concepciones didácticas también diversas, en el
marco de este Modelo, hemos adoptado la denominación de Desarrollo Curricular para dar cuenta
del subsistema responsable del diseño, planificación, desarrollo e implementación de las acciones
y estrategias dirigidas a generar en los educandos las capacidades necesarias para desarrollarse
como ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral. Es por tanto el “cora-
zón” de la política de formación, el componente responsable de la transposición didáctica, o sea
del proceso por el cual los conocimientos seleccionados como aquellos que deben enseñarse y
aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en contenidos pedagógicos, o sea el
proceso por el cual el saber científico y el saber práctico se transforman en capacidades posibles
de ser puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral.
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• La evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y
diseñar la propuesta curricular.
• La capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las inten-
ciones, la planificación y la evaluación del currículo.
Incluye entonces tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que se espera que
suceda en una institución educativa- como la de la realidad - lo que realmente sucede en ella.
Asimismo, y en el caso de la formación para el trabajo, el componente Desarrollo Curricular in-
volucra a distintos actores:
• Los referentes del mercado de trabajo que comprenden las necesidades del entorno produc-
tivo y social y de la población destinataria.
Algunos indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las
modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o el lenguaje aplica-
do, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir esos “contenidos ocultos” en visibles,
es decir explicitarlos, “ponerlos sobre la mesa” para poder así revisarlos, suprimirlos o incorpo-
rarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia “vivi-
da” durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan y que han sido ex-
presadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios rectores de este Modelo de políticas,
la “perspectiva de género y equidad social” advierte que se ponen de manifiesto modos diferen-
ciales de acceso y apropiación de saberes y de desarrollo de habilidades entre mujeres y varones
en contextos de trabajo y en contextos de aprendizaje.
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Por ello, junto a los “contenidos ocultos” es necesario considerar en todas las instancias del desa-
rrollo curricular o currículo tanto el contexto como la experiencia de vida de la población con la
que se va a trabajar. Esto le otorga su sentido situacional y dinámico y hace posible la doble per-
tinencia que define a las políticas de formación profesional y técnica. La contextualización se ba-
sa en el establecimiento de relaciones en forma continua las características y necesidades de la
población a formar y con los requerimientos y posibilidades del entorno productivo y social en el
cual los sujetos de atención pondrán en juego sus competencias. Ello implica construir el currícu-
lo incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven y se desempeñan.
Por último y desde este enfoque, se considera imprescindible la atención en el proceso de desa-
rrollo curricular de la retroalimentación permanente entre teoría y práctica. La teoría permite
comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las solu-
ciones técnicas para resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y repre-
sentativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que supone en el proceso de
construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propó-
sitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.
Por ende el enfoque propuesto, si bien tiene una decidida impronta de revisión y elaboración de
nuevas metodologías didácticas, va más allá de ello: implica un cambio en las formas de hacer
formación y promueve la incorporación de modificaciones estructurales en la concepción y en la
práctica pedagógica. Exige cambios culturales, personales y corporativos de largo plazo. Sus ejes
nodales son la concepción sistémica de la política formativa, el cruce de los enfoques de forma-
ción por competencia y género y la conceptualización de la formación para la empleabilidad, la
ciudadanía y la perspectiva de género como dimensiones transversales del desarrollo curricular.
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del sistema son apenas unos pocos ejemplos de las profundas transformaciones que hay que pro-
cesar y de la necesidad de entenderlas como un proceso gradual, acumulativo y dinámico.
Sin duda, la dimensión más afectada y también con más contundente incidencia en este proceso,
es la actualización permanente de los perfiles ocupacionales y diseños curriculares para que res-
pondan a la doble pertinencia. Desde esta convicción, la estrategia de implementación tiene que
pivotearse en torno a dos mecanismos fundamentales de gestión: la habilitación de instancias pe-
riódicas de intercambio y reflexión dirigidas a la recuperación de saberes y la construcción colec-
tiva de conocimiento y un programa sistemático de capacitación de actores que alimente una ló-
gica de proceso y un avance en espiral. Los avances y progresos sólo pueden medirse en términos
de revisión, maduración y enriquecimiento constante de las propuestas.
Este marco constitutivo de los principios, que configura el ideario de la Organización, debe ser
elaborado por la Comunidad Educativa y aprobado por el Consejo Escolar, que es un órgano co-
legiado, soberano y decisorio. El Consejo Escolar está formado por los representantes de los pro-
fesores, alumnos, padres, personal no docente, de las instituciones locales y por el equipo directi-
vo del centro. El Consejo Escolar es el ámbito, por excelencia, de la participación en la
organización de la escuela, ya que lo configuran agentes externos (no sólo instituciones políticas
como representantes de ayuntamientos o Comunidades Autónomas, sino también por sindicatos,
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patronal, etc., que deberían participar en la toma de decisiones, sobre todo) e internos (padres,
alumnos, personal no docente y docentes) de la Comunidad Educativa.
La baja participación (sobre todo de los agentes externos padres y alumnos) se pone de manifies-
to en diferentes trabajos (Munn, 1993; Gil Vila, 1993; Domínguez, 1993) y en estudios que se
han venido realizando por el Consejo Escolar del Estado. Este mal endémico de la baja participa-
ción no es un fenómeno exclusivamente escolar. El nivel de participación en estos Consejos está
directamente relacionado con el nivel de participación democrática de la sociedad; se pueden
comparar las cifras. Es un problema social y educativo. Además, hay una tradición casi nula de
participación en los órganos de las instituciones. La conclusión inmediata que supone este análi-
sis es que este “ideario”, estos objetivos marcados en el PEC, son definidos y marcados por el
profesorado y el equipo directivo, más que por el resto de agentes participantes en el Consejo Es-
colar (aunque siempre hay excepciones loables). La comunidad educativa se reduce en su efecti-
vidad real a un sector de ella: el sector profesional.
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FINALIDADES
Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente:
1. Adaptar los programas del MEC a las necesidades y características socio-culturales y edu-
cativas del entorno y del centro.
3. Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conoci-
miento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.).
4. Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua re-
lación interactiva en continua reelaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica
investigación socio-educativa.
ELEMENTOS
Los elementos o componentes del PEC son los siguientes:
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modelo antropológico que queremos formar y deben tenerse en cuenta en cualquier plan-
teamiento de elaboración de los planes institucionales, sobre todo, el PCC. Estos princi-
pios/notas de identidad, como plantea Gairín (1995, 72) hacen referencia a la definición
institucional (confesionalidad/aconfesionalidad/laicismo; nivel de relación con el entorno;
pluralismo, etc.), al estilo de formación (coeducación, integración, educación como forma-
ción integral, espíritu crítico, etc.), a las dimensiones educables (educación corporal, inte-
lectual, social, afectiva, estética, moral, etc.), al estilo de enseñanza-aprendizaje (lengua de
aprendizaje, relación entre teoría-práctica, tipo de metodología, incorporación de las nue-
vas tecnologías, disciplina, etc.) y al modelo de gestión institucional (gestión participativa,
dirección colegiada, fomento asociacionismo, etc.).
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tes actividades que consigan los principios y prioridades que satisfagan las necesidades y
demandas detectadas.
Un criterio clave de validación del PEC será la coherencia, concreción y viabilidad para poder
llevar a cabo sus planteamientos, a través de los otros documentos y de la dinámica que se cree
para la organización de un centro y su desarrollo.
4. Estas comisiones deberán dar las pautas y orientaciones necesarias para que los órganos
correspondientes puedan elaborar los otros planes institucionales, configurándose como
un todo coherente y estructurado de forma articulada tal que permita que estas comisiones
puedan reelaborar su parte del PEC y readaptarlo en función de los datos que puedan llegar
desde los niveles de elaboración de estos planes (alumnos, profesores, PAS, equipo direc-
tivo), generando estas comisiones la dinámica de participación continua y de responsabili-
dad de los miembros de la Comunidad Educativa. La doble configuración de comisiones
propuesta, permite que todo el mundo del Consejo Escolar pueda y deba participar con
responsabilidades concretas, según sus intereses, conocimientos, expectativas. En segundo
lugar, que se configure este sistema de participación dentro de dos coordenadas: la partici-
pación general del Consejo Escolar en todas las decisiones y la comunicación de éste con
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otros órganos de decisiones como son los claustros, las asambleas de alumnos y los res-
ponsables de diferentes funciones dentro del centro (equipo directivo, jefes de departamen-
tos, orientación, gerencia administrativa y PAS, etc.), potenciando una cultura participativa
y de compromiso.
El Proyecto Curricular es el que define la oferta formativa y académica del centro, flexible y po-
livalente, en continua reelaboración, que posibilite la innovación de los currícula y defina el estilo
docente y metodológico del centro. Montero (1996, 172/48) lo define como “patrón común de ac-
tuaciones que, diseñadas por un equipo educativo, se establece en sintonía y ajuste con el análisis
de contexto del Centro; asegura la coherencia con el resto de los elementos de planificación del
Proyecto Educativo; establece orientaciones concretas para diversos ámbitos (objetivos, conteni-
dos, metodología, evaluación...); incluye propuestas organizativas, de orientación, escolar, for-
mación del profesorado y evaluación de su propio diseño; adopta, como referentes, las prescrip-
ciones administrativas; define la identidad del Centro; se dirige a la igualación de las
posibilidades de éxito educativo de los alumnos; y contribuye, en última instancia, a su futuro
desenvolvimiento personal y social”.
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No me lo has pedido, pero es para que veas la diferencia entre estos dos elementos.
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Una de las posibles salidas sería que el Consejo escolar defina, con la participación de los repre-
sentantes de los profesores y su compromiso, las finalidades y los criterios que deberían regir la
secuenciación y las prioridades del PCC, y el Claustro, como órgano formado por profesionales
de la docencia, lo elabore de acuerdo con sus conocimientos y sus planteamientos ideológicos-
pedagógicos y en coherencia con ese compromiso adquirido respecto a la Comunidad Educativa.
Posteriormente ha salido el ROC (1996), creando la Comisión Pedagógica, e intentado dar solu-
ción a esta dicotomía, pero los resultados parece que son más aparentes que reales, aunque la
creación de estructuras horizontales (Comisión de Coordinación Pedagógica y de Orientación)
podría ser una buena alternativa para la dinamización y funcionamiento del centro en torno al
PCC.
¿QUÉ ES?
El PCC es la oferta formativa y académica de un centro en el que se desarrollan los elementos tí-
picos de un Diseño Curricular (objetivos y prioridades, contenidos, metodologías, materiales y
recursos y evaluación), y en el que deben estar integrados de forma coordinada y articulada los
diferentes niveles de concreción de los Proyectos Curriculares (de etapa, área, ciclo y del Aula) y
las Adaptaciones Curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuenciación, con-
sensuados por todos y como un diseño inacabado en continua experimentación y reelaboración.
FINALIDADES
Entre las finalidades se deben destacar:
2. Planificar de forma coordinada la relación entre las actividades del currículum y el medio
ambiente y el entorno en el que está ubicado el centro.
3. Relacionar y buscar la coherencia de la oferta formativa con los RRI, PGA y el PEC.
4. Servir de marco para la elaboración de los currícula por departamentos, ciclos y profeso-
res.
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Tema 6. La planificación y el desarrollo curricular
La función de coordinación entre los otros planes institucionales y los currícula en sus diferentes
niveles de concreción es la función principal del PCC, como propuesta de innovación y cambio
curricular, además de dar respuesta a las demandas de formación del medio o entorno socio-
contextual.
ELEMENTOS
Los elementos que configuran el PCC son los siguientes:
2. Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.
9. Plan de Orientación
PROCESO
El proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de describir
en el anterior punto:
1. El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los prin-
cipales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didác-
tica, organizativa y educativa en el centro.
2. Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso
alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los
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4. Elaborar los elementos del PCC en función de la secuenciación, consensuada por todos los
profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción.
5. Aplicar y evaluar el PCC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los da-
tos como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una nueva
propuesta de intervención, con carácter innovador.
Los Proyectos Curriculares representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda
ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad
Educativa para la que trabaja y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar
los centros con mayor autonomía y libertad para responder a los problemas que tienen planteados
actualmente. A través del PCC se pueden encontrar soluciones concretas que ayuden a redefinir
los roles y funciones de los agentes que intervienen en la Comunidad Escolar, de manera que po-
sibiliten el fin de la crisis de identidad del sistema educativo y del profesorado, disminuyendo la
inseguridad de las indeterminaciones técnicas ( Fernández Pérez, 1988), las angustias, las soleda-
des y las frustraciones.
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los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar
en equipo con otros compañeros, conseguir recursos y medios, etc.).
De esta forma se conseguiría crear una cultura de participación en los centros en todos los nive-
les: agentes socio-económicos, padres, alumnos, personal no docente, equipo directivo y profeso-
res del centro. Esta cultura de participación sería la base necesaria para mejorar la oferta y ayudar
a crear compromisos de todos los agentes de la comunidad como un tarea común y plantear una
dinámica colaborativa y de participación responsable.
Este es, quizás, el gran reto de los equipos directivos en los próximos años: la organización de los
centros para desarrollar (aplicar, evaluar y reelaborar) estos Proyectos Curriculares con la partici-
pación y el compromiso del profesorado; y la contribución, no sólo de los directivos, sino, sobre
todo, de la Administración para posibilitar, crear y potenciar el clima apropiado y los medios para
su consecución.
Con el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participación y compromiso del profesorado se
deberá tener en cuenta:
El trabajo en equipo, con espacios y tiempos específicos para ello, con la participación también
de algunos miembros del Consejo Escolar en los grupos de trabajo, según las necesidades y los
intereses.
Los modelos de intervención propuestos en el PCC deben ser discutidas, negociadas, consensua-
das y pactadas entre todos, y en todos y cada uno de sus aspectos: análisis del contexto, priorida-
des, filosofía o líneas orientativas de los modelos de intervención, fases de temporalización, crite-
rios de evaluación, de promoción, etc. Aunque sean mínimos deben servir de “marco
constitucional para el funcionamiento del centro”, con los que todos se comprometan en su cum-
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plimiento y, por lo tanto, que orienten y enmarquen la actuación de los docentes en su actividad
con los alumnos, fuera y dentro del aula.
Todo este proceso de experimentación debe convertirse en una dinámica de trabajo permanente,
de puesta en común e intercambio de experiencias y resultados.
La evaluación de estos proyectos deben constituir la base para la reelaboración de los otros Pla-
nes Institucionales (cada año de la Programación General; cada dos o tres años, del Reglamento
de Régimen Interno; y a más largo plazo, de tres a cinco, del Proyecto Educativo de Centro), con
el fin de reajustarlos a la dinámica de la innovación curricular y a las nuevas necesidades.
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