Materia: Problemas

pedagógicos contemporáneos

Ciencias de la Educación

Thisted, Sofía Irene

1° Cuatrimestre - 2019

Programa correspondiente a la carrera de Ciencias de la Educación de

la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
 UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MATERIA: PROBLEMAS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS

MODALIDAD DE PROMOCIÓN: PD

PROFESORA: THISTED, SOFÍA IRENE

CUATRIMESTRE: l°

AÑO: 2019

CÓDIGO N°: 11002

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M'\A DE PALMA
Dlrector~ ~oespachD y Archivo Gral.
/ UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATERIA: PROBLEMAS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS
MODALIDAD DE PROMOCIÓN: PD
CUATRIMESTRE y AÑO: 1° 2019
CÓDIGO N° 11002

PROFESORA: THISTED, SOFÍA IRENE

EQUIPO DOCENTE1:
JTP: CARIDE, LUCÍA
AYUDANTE DE 1°: GALARZA, DANIEL
ADSCRIPT AS: ALVAREZ, ANTONELLA y CARRAL, GISELA

A. Fundamentación y descripción
El propósito de la materia es introducir a los estudiantes en la construcción y el análisis de
problemas pedagógicos contemporáneos, a partir de conceptualizar a la pedagogía como un
campo de saber y poder atravesado por diversos sentidos y discursos y por múltiples disputas
por la hegemonía. Esta propuesta de enseñanza plantea un enfoque complejo que pretende poner
en conversación y debate conceptos y supuestos de un heterogéneo cuerpo de teorías acerca de
lo social, lo cultural y lo educativo, así como incorporar a los estudiantes en diversas prácticas
sistemáticas de trabajo intelectual y académico. Durante el desarrollo de la asignatura, las
actividades de enseñanza y aprendizaje se organizarán en tomo de una serie de desarrollos
teóricos de los movimientos posfundacionales y decoloniales que plantean cuestiones e
interrogantes a la tradición crítica en educación y pedagogía. Asimismo se informarán en
resultados y avances de investigaciones pedagógicas y de programas de extensión universitaria
que vienen desarrollando el equipo docente de la materia. De este modo, la propuesta formativa
permitirá elaborar y abordar problemas pedagógicos desde el punto de vista de las instituciones
y organizaciones educativas y sociales, de los sujetos pedagógicos y del conocimiento escolar y
el saber pedagógico como lentes privilegiadas para aproximarse al modo en que diversas
experiencias y prácticas educativas constituyen intentos por dominar la indeterminación de 10
educativo como porción de lo social que resulta imposible de ser fijada de antemano.

La unidad 1 se aproxima a un conjunto de movimientos teóricos en la tradición crítica en

educación y pedagogía, la teoría social y la filosofía política que tienen una serie de
consecuencias para la construcción de problemas pedagógicos contemporáneos. Explora los
modos en que el giro posfundacional y sus notas centrales -el antiesencialismo, la centralidad
del lenguaje y la crisis de la categoría de sujeto como unidad cartesiana- redefinieron teórica y
metodológicamente los modos en que la pedagogía planteó el abordaje de los procesos
educativos, las posiciones de los sujetos pedagógicos, y los problemas del conocimiento, la
hegemonía y el del reconocimiento de experiencias y saberes alternativos.

La unidad extiende el análisis de la reformulación del lenguaje, los temas y los problemas de la
pedagogía a las consecuencias del giro decolonial. En especial, se detiene en considerar el

Los/as docentes interinos/as están sujetos a la designación que apruebe el Consejo Directivo
para el ciclo lectivo correspondiente.

2
/ problema de la alteridad y del conocimiento a partir de los trabajos que han planteado que el Sur
constituye, también, una posición epistemo-política. La cuestión de la colonialidad del saber y
del poder se incorpora, así, como un problema pedagógico central, y la unidad ofrece elementos
para considerar en qué medida una pedagogía latinoamericana pensada "desde el Sur" podría -o
no- prescindir de él. Asimismo, se incorporan perspectivas que analizan críticamente las
posibilidades teóricas, metodológicas y ético-políticas que serían habilitadas al introducir la
cuestión de la emancipación social en lastematizaciones, problematizaciones y horizontes de la
pedagogía.

En síntesis, se proporcionan elementos para desarrollar conversaciones en torno de qué significa

una pedagogía posfundacional y decolonial en el contexto latinoamericano actual. En especial,
procura mostrar cómo los movimientos reseñados tornaron visibles no sólo un conjunto de
problemas pedagógicos invisibilizados -la construcción discursiva de los procesos educativos, la
heterogeneidad de posiciones de sujeto, la cuestión de la colonialidad asociada a la del
conocimiento-, sino que también pusieron de relieve la necesidad de discutir la viabilidad
teórica y epistemológica de pensar una pedagogía "desde el Sur", "específicamente
latinoamericana", así como las posibilidades teóricas, metodológicas y emancipatorias que ella
abriría.

En la unidad 11 se extienden y profundizan algunas de las hipótesis de trabajo planteadas en la

unidad 1. En particular, propone el análisis de la historicidad, contingencia y dinamismo de los
procesos de cambio educativo como modo de aproximarse a la construcción de problemas
pedagógicos contemporáneos. La pregunta acerca de los modos en que se construyen los
procesos de cambio en educación constituye el eje vertebrador de la unidad, que enfatiza la
imposibilidad de anclar los a definiciones prefijadas y cerradas. En este marco, se destaca una
preocupación por los modos en que los sujetos del campo pedagógico disputan la construcción
de sentidos en torno del cambio educativo. La unidad se aproxima a comprender cómo el "largo
aliento" de las mutaciones institucionales involucran las contingencias sociohistóricas a las que
procuran responder, tanto como a las construcciones político-educativas en las que las
propuestas estatales se entraman con las apropiaciones y resignificaciones de esos procesos que
producen otros sujetos del campo pedagógico.

La unidad aporta un conjunto de categorías para abordar el cambio educativo en las complejas
articulaciones entre aquello que permanece y lo que se transforma en los procesos educativos: el
concepto de forma escolar como modo de socialización y la idea de las tres temporalidades en el
estudio de las culturas escolares. Estas perspectivas permiten aproximarnos a las
configuraciones y reconfiguraciones que tienen lugar en los procesos de cambio educativo y a
las identidades de los sujetos del campo pedagógico y de las propuestas que impulsan y
desarrollan. En esta unidad se propone el análisis de lo público y lo popular en educación como
significantes en disputa, no ligados a un sentido último sino a luchas por la hegemonía que
interpelan de diversos modos las diversas propuestas y sujetos, configurando posiciones,
disposiciones y oposiciones en el campo pedagógico. Propone un recorrido por diversas
experiencias contemporáneas como modo de aproximarse a los complejos procesos de
construcción del cambio educativo. Finalmente, proporciona aportes para el análisis de la
especificidad de estos procesos en los contextos latinoamericanos, en el marco de las tensiones,
superposiciones, hibridaciones y disputas entre los discursos neoliberales y posneoliberales. Así,
procura recuperar y profundizar la pregunta planteada en la unidad anterior por la viabilidad de
un aporte "específicamente latinoamericano" para la construcción de la pedagogía a partir del
anál isis de los problemas mencionados.

La unidad 111 aborda el problema de las desigualdades y las diferencias en el campo

pedagógico como puntos nodales para analizar quiénes son hoy los sujetos de la educación,
cómo se los piensa, cómo se los incluye/excluye en la escuela. En relación a ello nos

3
/ preguntamos: en qué sentido es posible pensar la existencia de "nuevos" sujetos sociales y
pedagógicos y qué incidencias tienen las nuevas formas de socialización e individuación o las
transformaciones recientes en las condiciones de vida de niños, niñas, jóvenes y adultos en sus
trayectorias educativas. Asimismo, la unidad presenta herramientas para analizar qué diálogos
se establecen entre educación e identidades infantiles y juveniles emergentes, y qué desafíos
pedagógicos se presentan hoy como consecuencia de la desigualdad -en sus distintas
expresiones-o También pretende generar interrogantes y conversaciones acerca de cómo se han
pensado la relaciones/asociaciones entre igualdad y homogeneización en la escuela y cómo se
articulan desigualdades y diferencias en el campo pedagógico.

La perspectiva crítica trabajada desde la unidad I nos ofrece elementos para considerar la
construcción histórica de las desigualdades educativas tanto como sus expresiones
contemporáneas y las variaciones que éstas producen en torno a la atención del problema de
inclusión/exclusión educativa. El abordaje desde una mirada posfundacional en relación a la
pretensión del universalismo de las identidades sociales y las tensiones generadas por la
existencia de múltiples identidades particulares, resultará fructífero para aproximarse a la
cuestión de las diferencias. El debate en el campo pedagógico ha avanzado en el reconocimiento
de las diferencias que se hacen presentes en la escuela, y en el abordaje de las identidades en
tanto configuradas en las múltiples experiencias que los sujetos transitan y asumen significados
de acuerdo las relaciones sociales y los contextos históricos que los sobredeterminan. En este
sentido, la presentación de la disputa en torno a los mandatos contradictorios presentes hoy en la
escuela (de homogeneización en los procesos educativos y de reconocimiento de la diferencia)
nos permite vislumbrar la complejidad del campo educativo que, abordado desde esta
perspectiva epistemológica, nos presenta cotidianamente nuevas preguntas y desafíos

La unidad IV tiene por objetivo introducir a los/as estudiantes en las configuraciones que
tienen lugar entre las experiencias educativas, el conocimiento y el poder. En este sentido,
plantea el interrogante alrededor de las políticas de conocimiento que interpelan a los sujetos del
campo pedagógico, a partir de un abordaje centrado en comprender los sentidos atribuidos al
currículum, la evaluación y la formación docente continua como espacios de lucha y disputa por
la hegemonía. Estas discusiones retornan, actualizan y especifican los debates presentados en la
unidad I a partir de las conceptualizaciones de los movimientos posfundacionales y
decoloniales. Ellas pretenden abrir el debate al problema del conocimiento escolar como
estrategia de re-distribución, como intención política y puesta en práctica de una política
cultural, como práctica discursiva y discurso en torno de la educación, sus sujetos, sus objetos y
relaciones. Los interrogantes por el qué, a quiénes y cuánto atraviesa esta problemática y la
pregunta por el horizonte de posibilidad de la justicia educativa y curricular aparecen como
centrales.

Además, esta unidad se propone reconocer, describir y problematizar la emergencia de un

conjunto de sujetos político-pedagógicos, colectivos y heterodoxos en el campo educacional
latinoamericano.

B. Objetivos
Se espera que los estudiantes:

-Conozcan y utilicen marcos conceptuales, categorías teóricas e información sustantiva

para el análisis de los procesos sociales, políticos, culturales y económicos vinculados
con la construcción y el análisis de problemas pedagógicos contemporáneos.

- Identifiquen, caractericen e interpreten los rasgos más relevantes de las prácticas sociales
y experiencias educativas que se generan y desarrollan en el campo pedagógico como
campo de saber y poder atravesado por múltiples luchas por la hegemonía

4
I
-Se apropien y participen activamente de los procesos de análisis de los problemas
educativos contemporáneos generados por el equipo docente.

- Desarrollen una actitud científica, política y ética democrática, crítica y pluralista.

C. Contenidos

UNIDAD 1: Introducción a la construcción de problemas pedagógicos contemporáneos.

Giro posfundacional, hegemonía y campo pedagógico

La pedagogía como campo de saber y de poder: Consecuencias del giro posfundacional para la
construcción de problemas pedagógicos contemporáneos: antiesencialismo, centralidad del
lenguaje y crisis de la categoría de sujeto como unidad cartesiana. La crítica a las "posturas
basadas en principios" y el planteo de la escolarización y lo educativo como procesos de
regulación. Lo hegemónico y la contingencia en el campo pedagógico.

Pedagogía y giro decolonial

El giro decolonial y sus consecuencias para la construcción de problemas pedagógicos
contemporáneos. El problema de la alteridad y del conocimiento: el Sur como posición
epistemo-política. La colonialidad del saber y del poder en el campo educativo.
Problematizaciones en torno de los Otros: perspectivas poscoloniales.

Aportes posfundacionales y decoloniales para la construcción de problemas pedagógicos

contemporáneos
La reformulación del lenguaje de la pedagogía. El posmodernismo de oposición y la
reinvención de la emancipación social: el lugar de la traducción y de la interculturalidad. La
viabilidad teórica y epistemológica de pensar una pedagogía crítica y emancipadora "desde el
Sur" y "específicamente latinoamericana".

UNIDAD 2: Coordenadas para el análisis de los problemas pedagógicos contemporáneos,

los sujetos y la igualdad: historicidad y dinamismo.

Sujetos, instituciones y campo pedagógico

Las culturas escolares y la forma escolar: sobre la historicidad y dinamismo del cambio
educativo y de los problemas pedagógicos contemporáneos. Políticas públicas y sujetos
sociales: configuraciones, disposiciones y oposiciones en el campo pedagógico.
Discusiones contemporáneas en torno a la educación en América Latina
Sentidos en disputa en torno a lo público, lo popular y lo alternativo: problemas
contemporáneos en torno de la construcción del cambio educativo Tensiones, superposiciones,
hibridaciones y disputas entre los discursos pedagógicos neo liberales y posneoliberales en
América Latina.

UNIDAD 3: Sujetos de la educación: desígualdades y diferencias en el campo pedagógico

Educación, desigualdad, diferencias e identidades

El problema de la desigualdad educativa: construcción histórica y expresiones contemporáneas.
Reformulaciones del problema de la inclusión/exclusión educativas. Universalismo,
particularismo e identidades. Disputas a la homogeneidad: experiencias de educación
intercultural en América Latina.

5
Sujetos sociales y pedagógicos en escenarios contemporáneos
Socialización e individuación: transformaciones recientes de las infancias, adolescencias y
juventudes, y en sus trayectorias educativas. Identidades infantiles y juveniles emergentes. La
categoría de interseccionalidad como matriz analítica de los sujetos sociales y pedagógicos.

UNIDAD 4: El problema del conocimiento. Hegemonía, saberes y (re)conocimiento de

sujetos y experiencias en el campo pedagógico

Diversidad cultural y disputas en torno del conocimiento escolar

Diversidad cultural, políticas de conocimiento y educación. El currículum, la evaluación
educativa y la formación docente como espacios de lucha político pedagógica y de disputa por
la hegemonía. Virajes y nuevas perspectivas respecto del problema del conocimiento: los
aportes de los estudios decoloniales al campo pedagógico.

Los sujetos del campo pedagógico en las disputas contemporáneas

Disputas por el reconocimiento de la formación y el trabajo docente. La evaluación como sujeto
estratégico de las reformas contemporáneas. Recomposiciones en las posiciones de sujetos en el
campo pedagógico.

D. Bibliografía

Unidad 1
Bibliografia obligatoria

1. Hunter, Ian (1998), Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona:

Pomares-Corredor. Cap. 1.

2. Laclau, E. y Mouffe, Ch. (1985), Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una

radicalización de la democracia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Prólogo
e Introducción.

3. Lander, Edgardo, (2003), "Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos", en:

Lander, E. (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

4. Novoa, Antonio (20031 'Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de "nuevas" historias

de la educación", en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M. (comps.), Historia
cultural y educación. Ensayos criticos sobre conocimiento y escolarizacián: Barcelona:
Pomares Corredor.

5. Santos, Boaventura de Sousa (2009), "Hacia una sociología de la ausencias y una

sociología de las emergencias", en Santos, B. S., Una epistemología del Sur. La
reinvencián del conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI y
CLACSO.

6. Suárez, Daniel H. (2008), "La tradición crítica en educación y reconstrucción de la

pedagogía", en Roberto Elizalde y Marina Ampudia (Comp.) Movimientos Sociales y
Educación. Teoría e historia de la educación popular en América Latina. Buenos Aires:
Buenos libros.

6
I 7. Vassiliades, Alejandro (2012), Regulaciones del trabajo de enseñar en la provincia de
Buenos Aires: posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa Tesis de
Doctorado de la Universidad de Buenos Aires, área Ciencias de la Educación. Buenos
Aires: Facultad de Filosofía y Letras. Capítulo 1 "Aproximaciones conceptuales y
metodológicas al estudio de las regulaciones del trabajo docente".

8. Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura. Barcelona: Península. Capítulos 6, 7

y8.

Bibliografía complementaria
l.Bourdieu, P. (2003) Campo de Poder - Campo Intelectual. Itinerario de un concepto.
Buenos Aires: Quadrata Editorial.
2. Goncalves Vidal, D. (2007), "Cultura escolares: entre la regulación y el cambio" en:
Propuesta Educativa 28, Año 16 I No 2007.02. Buenos Aires: FLACSO.
3. Pineau, P. (2001), "¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: 'Esto es
educación' y la escuela respondió: 'Yo me ocupo' en: Pineau, p.• Dussel, 1. y Caruso,
M., La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.
4. Popkewitz, T. (1999), "Reforma, conocimiento pedagógico y administración social de la
individualidad: la educación escolar como efecto del poder", en: Imbemón, F. (coord.),
La educación en el siglo XXI. Los retos delfuturo inmediato. Barcelona: Graó.
5. Santos, B. (2008), Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La
Paz: CLACSO.
6. Suárez, Daniel H. y Vassiliades, Alejandro (2010), Prospectiva del aporte
específicamente latinoamericano al pensamiento pedagógico "desde el Sur". Clase 6 del
curso virtual Historia y Prospectiva Crítica del Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano. Espacio de Formación Virtual de la Red CLAC SO de Posgrados en
Ciencias Sociales. Cátedra Forestan Femandes, CLACSO.

UNIDAD 2
Bibliografía obligatoria

1. Cabeda, Luis (2015) "Febrero en los años noventa. Tiempo de excepciones. ¿Tienen
vacante para mí?", en: Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) Inventar lo
(im)posible. Experiencias pedagógicas entre dos orillas. La Crujía / Editorial Stella.
Buenos Aires.

2. Equipo de la Escuela Especial 516, La Matanza (2015) "Hacia una escuela llena de
colores", en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) Inventar lo (im)posible.
Experiencias pedagógicas entre dos orillas. La Crujía / Editorial Stella. Buenos Aires.

3. Diker, Gabriela (2005) "Los sentidos del cambio en educación", en Frigerio, G. y Diker,
G. (comps.), Educar ese acto político, Buenos Aires: del Estante Editorial

4. Larrosa Bondia, Jorge (editor) (2018) Elogio de la escuela, Buenos Aires: Miño y
Dávila Ediciones. (Caps 2 y 6).

5. Martínez, María Elena (2018) "Positiv@s y motivadxs: una crítica a la educación

emocional en la formación y el trabajo docente". En Actas del IV Seminario de la Red
ESTRADO Argentina "La regulación del trabajo y la formación docente en el siglo

7
I XXI", 29 de noviembre al 1° de diciembre de 2017, Facultad de Filosofia y Letras,
UBA. ISBN 978-987-4923-24-0.

6. Masschelein, Jan y Simons, Marteen (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión

política. Miño y Dávila Ediciones: Buenos Aires.

7. Popkewitz, Thomas (1994), Sociología política de las reformas educativas. Madrid:

Morata. Capítulo 1. "La sociología política de la reforma educativa: poder, saber y
escolarización".

8. Rockwell, Elsie (2000) "Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el
desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural", en Interacoes, jan-jun,
año/vol. V, número 009. San Pablo: Universidade Silo Marcos.

9. Rodríguez, Lidia (2012), Educación Popular. Conferencias dictadas en la Universidad

Nacional Autónoma de México. México, Febrero de 2012.

10. Vincent, Guy, Lahire, Bernard y Thin, Daniel. (2001) "Sobre a histórica e a teoría da
forma escolar" Educacao em Revista Belo Horizonte.

11. Viñao, Antonio (2002) "Culturas escolares y reformas educativas" en Sistemas

educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid: Ediciones
Morata (Colección Pedagogía. Razones y propuestas educativas, lO), 127 pp.

Bibliografia complementaria

1. Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) (2007), Lasformas de lo escolar. Buenos

Aires: del Estante.
2. Gadotti, Moacir (1993), "Escuela Pública y Popular" en: Gadotti, M. y Torres, C. A.,
Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
3. DiNIECE (2009), Sentidos en tomo a la "obligatoriedad" de la educación secundaria
Serie: La Educación en Debate, N° 6. Buenos Aires: Ministerio de Educación
4. DiNIECE (2011), La transformación del Nivel Secundario (2006-2009).Boletín. Año 6/
N° 9. / Enero-Febrero 2011. Buenos Aires: Ministerio de Educación
5. Elisalde, R. (2008), "Movimientos sociales y educación: bachilleratos populares en
empresas recuperadas y organizaciones sociales", en: Elisalde, R. y Ampudia, M.
(comp.), Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular
en América Latina. Buenos Aires: Buenos Libros.
6. Dubet, F. (2006), El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa.
7. Donald, James (1995), "Faros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación", en:
Larrosa, J. (ed.) Escuela. Poder y subjetivacián. Madrid: Ediciones de La Piqueta.
8. Dubet, Francoise y Martucelli, Danilo (1998), En la Escuela. Sociología de la
experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. Cap. 1 y 11
9. Harvey, David (1998), La condición de la posmodernidad Buenos Aires: Amorrortu.
Segunda parte: La transformación económico-política del capitalismo tardío del Siglo
XX.
10. Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) (2015), Inventar lo (im)posible.
Experiencias pedagógicas entre dos orillas. La Crujía / Editorial Stella. Buenos Aires.
11. Ramírez, Francisco y Boli, John (1999), "La construcción política de la escolarización
de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial", en: Femández
Enguita, M. (ed.) Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel.

8
 12. Santos, B. (2005), "La reinvención solidaria y participativa del Estado" en: de Sousa
Santos, B. Reiventar la democracia. Reinventar el Estado. Buenos Aires: CLACSO.
13. Thwaites Rey, M. (2010), "Después de la globalización neoliberal: ¿Qué Estado en
América Latina?, en: OSAL. Buenos Aires: CLACSO. Año XI, N° 27, abril.

UNIDAD 3
Bibliografía obligatoria

1. Barba Solano, Carlos (2015), "La encrucijada de la desigualdad y la política social en

América Latina", en Blog Contrapuntos. El País. Madrid.

2. Castel, Robert (2010), El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto

del individuo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cap. XII.

3. Connell, Robert (1997), Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. Caps. 1, III y IV.

4. Curiel, Rosa Inés (2007) "Crítica poscolonial desde las prácticas políticas del
feminismo antirracista" en Nómadas N'26, Abril, Universidad Central, Colombia.

5. Dussel, Inés (2004), "Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una

perspectiva postestructuralista", en Cadernos de Pesquisa, Vol. 34, N° 122, pp. 305-
335, maio/ago. 2004.

6. Fraser, N. "¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era

«postsocialista»". En Dilemas de la justicia en el siglo XXI: género y globalización /
coord. por Nancy Fraser, María Antonia Carbonero Gamundí, Joaquín Valdivielso,
2011, ISBN 978-84-8384-181-5, págs. 217-254. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servletlarticulo?codigo=3 831908

7. Laclau, Ernesto (1996), "Universalismo, particularismo y la cuestión de la identidad",

en: Laclau, E. Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Ariel.

8. Redondo, Patricia (2015) Infancia(s) latinoamericana(s), entre lo social y lo educativo.

En Espac. blanco, Ser. indagaciones [online]. vol.25, n.l, pp. 153-172. ISSN 1515-
9485.

9. Seoane, Viviana (2015), Clase 2: Transformaciones culturales y nuevas subjetividades.

(Seminario Docencia, Infancias y Juventudes en el mundo contemporáneo). Maestría en
Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.

10. Serra, Silvia (2003), "Infancias y adolescencias: la pregunta por la educación en los
límites del discurso pedagógico" en: Frigerio, G. y Diker, G. Infancias y adolescencias.
Teorías y experiencias en el borde. Buenos Aires: NOVEDUC

11. Thisted, Sofía (2013), "Políticas, retóricas y prácticas educativas en torno a la cuestión
de las "diferencias". Itinerarios de un siglo largo en el tratamiento de la cuestión de
migrantes e indígenas", en: Martínez, María Elena y Alicia Villa (comp.), Educación
Intercultural: Discusiones en América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila - FAHCE-
UNLP.

9
 12. Viveros Vigoya, Mara (2016) "La interseccionalidad: una aproximación situada a la
dominación" en Debate Feminista N°52 1-17, Colombia Disponible en:
http://debatefeminísta.cieg.unam. mxl [online].

Bibliografia complementaria

l. AA W (2007), Dossier "Las infancias hoy" en: El Monitor de la Educación. N° 1O -

5a. Epoca. Verano 2006/2007. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
2. Chaves, M. (2005), "Juventud negada y negativizada: Representanciones y formaciones
discursivas vigentes en la Argentina contemporánea", en Revista Última Década N° 23,
Valparaíso, CIDPA
3. Diaz, R., Diez, Ma. L., y Thisted, S. (2009), "Educación e Igualdad: la cuestión de la
educación intercultural y los pueblos indígenas en Latinoamérica. Una contribución
para el proceso de revisión de Durban" en Informe Campaña Derecho a la Educación,
mimeo
4. Dubet, F. (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.
5. Elichiry, N. (comp.) (2011), Políticas y prácticas frente a la desigualdad educativa.
Tensiones entre focalizacián y universalización. Buenos Aires, NOVEDUC.
6. García Castaño, F. J., Pulido Moyano, R. A Y Montes del Castillo, A (1999), "La
educación multicultural y el concepto de cultura" en: Revista Iberoamericana de
Educación, OEA, número 13 - Educación Bilingüe Intercultural. p.p .223-256.
Disponible en: URL: (http://www.oei.org.co/oeivirtlrieI3a09.pdt).
7. Marre, Diana (2013), "Prólogo. De infancias, niños y niñas", en Llobet, V. (comp.)
Pensar la infancia desde América Latina. Un estado de la cuestión. Colección Red de
Posgrados en Ciencias Sociales. Buenos Aires: CLAC SO.
8. Martín Barbero, J. M. (2002), "Jóvenes: comunicación e identidad" en: Pensar
Iberoamerica. Revista de Cultura, Número O, febrero 2002. OEI.
9. Martínez, Ma. E., Villa, A y Seoane, V. (coords) (2009), Jóvenes, elección escolar y
distinción social. Investigaciones en Argentina y Brasil. Buenos Aires: Prometeo.
10. Reguillo Cruz, R. (2003), "Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda
para la discusión" en: Revista Brasileira de Educacao, Maio-Ago, número 023.
Associacao Nacional de Pós-Graduacao e Pesquisa em Educacao.
11. Rodríguez, L. (2008), Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas
en Argentina. México: CREF AL
12. Tiramonti, Guillermina y Ziegler, Sandra (2008), La educación de las elites. Buenos
Aires: Paidós

UNIDAD 4

Bibliografia obligatoria

1. Bidaseca, Karina (2014), "Mundos (pos)coloniales. Consideraciones sobre raza,

género/sexo, agencia/tiempo y ensayo sobre el tercer feminismo", en: Crítica y
Emancipación. Revista latinoamericana de ciencias sociales, Año VI, N°l1. Primer
semestre. Enero- junio 2014.

2. Birgin, Alejandra (2006), "Pensar la formación docente en nuestro tiempo", en Terigi, F.

(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo Veintinuno
Editores.

10
 3. Cherryholmes, Cleo 1999), Poder y crítica. Investigaciones postestructurales en
educación. Barcelona: Pomares Corredor. Capítulos 1 y 7.

4. Contreras Domingo, José (1990) "El profesor ante el currículum. Argumentos para la
acción". En Enseñanza, currículum y profesorado. Málaga: Ediciones Akal.

5. De Alba, Alicia (1998), Curriculum, crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y
Dávila. Capítulo III.

6. Eisner, Elliot (1998), Cognición y curiculum. Buenos Aires: Amorrortu. Capítulo 1.

Reformando la reforma educativa.

7. Gluz, Nora (2009), "De la autonomía como libertad negativa a la construcción de

proyectos colectivos: la escolarización en los movimientos sociales" en: Feldfeber, M.
(comp.) Autonomía y gobierno de la educación, perspectivas, antinomias y tensiones.
Buenos Aires: Aique.

8. Mejía Jiménez, Marco Raúl (2009), "Los movimientos pedagógicos en tiempos de

globalizaciones y contrarreforma educativa (Construyendo propuestas a la
despedagogización)", en: Martínez Boom, A. y Peña Rodríguez, F. (comps.) Instancias
y Estancias de la Pedagogía. La Pedagogía en movimiento. Bogotá: Universidad de
San Buenaventura.

9. Santos, Boaventura de Sousa (2009), "Más allá del pensamiento abismal: de las líneas
globales a una ecología de saberes", en Santos, B. S., Una epistemología del Sur. La
reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI y
CLACSO.

10. Serra, Silvia (2010), "¿Cuánto es una 'pizca de sal'? Acerca del juego de la transmisión
y las reglas de la pedagogía", en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Educar:
estados alterados. Buenos Aires: del Estante editorial.

11. Southwell, Myriam (2009) "Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenario

contemporáneo", en Yuni, José (comp.) La formación docente. Complejidad y
ausencias. Córdoba: Encuentro Grupo Editor.

12. Suárez, Daniel H. (2015), "Pedagogías críticas y experiencias de la praxis en América

Latina: redes pedagógicas y colectivos docentes que investigan sus prácticas", en
Suárez, D., Hillert, F. y otros, Pedagogías críticas en América Latina. Experiencias
alternativas de educación popular. Buenos Aires: Novedades Educativas.

13. Terigi, Flavia (2012) "Sobre la cuestión curricular en la educación secundaria"en: Tenti
Fanfani, E. (coord.) (2012) La escolarizactán de los adolescentes: desafios culturales,
pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires, I1PE-UNESCO.

Bibliografía complementaria

1. Buenfil Burgos, R. N. (1995), "Horizonte posmodemo y configuración social", en De

Alba, A. (1995) Posmodernidad y educación. México: CESUlPoITÚa.
2. CTERA (2011), Evaluación del Sistema Educativo. ¿Evaluación de la calidad o
calidad de la educación? Canto Maestro, N°18.

11
 3. Contreras, José (2010), "La experiencia y la investigación educativa", en: Contreras, J.
y Pérez de Lara Ferré, N., Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata.
4. Da Silva, T. T. (1999), Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del
currículo. Belo Horizonte: Auténtica. Hay traducción al castellano de Inés Cappellacci.
5. Duhalde, Miguel y Sormanni, María (2013), "Redes de docentes que investigan desde la
escuela", en: Nuestra Idea. Revista de la Asociación del Magisterio de Santa Fé, Año 5,
N°4, Junio de 2013.
6. Expedición Pedagógica Nacional (2002), Expedición a la Expedición Pedagógica
Nacional. Evaluación internacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia.
7. Feldfeber, Myriam (2013), "Las políticas de formación docente después de los '90", en:
Nuestra Idea. Revista de la Asociación del Magisterio de Santa Fé, Año 5, N°4, Junio
de 2013.
8. Martín-Barbero, J. (2003) "Saberes hoy. Diseminaciones, competencias y
transversalidades" en Revista Iberoamericana de Educación, N° 32, pp.17-34.
9. Quijano, A. (2003), "Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina", en:
Lander, E. (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLAC SO.
10. Puiggrós, Adriana (1980/2015). Imperialismo y educación en América Latina. Buenos
Aires: Ediciones Colihue. Capítulos seleccionados.

E. Organización del dictado de la materia

Total de horas semanales: 6 hs
Total de horas cuatrimestrales: de 96 hs

Se ofertarán dos opciones de teórico-práctico, de las cuales los estudiantes deberán elegir sólo
una. (miércoles y jueves de 9.00 a 13.00 hs). En el transcurso del cuatrimestre, se prevén tres
encuentros los días sábados.

Las actividades académicas propuestas a los estudiantes combinan distintas modalidades de

trabajo académico e intelectual y comprometen la articulación de diversas instancias de trabajo:

l. Clases teórico-prácticas, a cargo del equipo docente con presencia de los Adjuntos de la
Cátedra y del profesor Titular, como invitado. Estarán orientadas a la presentación y
desarrollo de los temas, problemáticas y debates incluidos en los contenidos de las
sucesivas unidades del programa.

2. Taller de escritura, a cargo del equipo docente. Estarán orientados a ofrecer estrategias
de escritura de textos académicos complejos y a desarrollar ejercicios de lectura
analítica.

3. Trabajosprácticos, a cargo de los docentes ayudantes. Estarán dirigidos a acompañar a

brindar instrumentos necesarios para desarrollar estrategias de análisis pedagógico del
sistema escolar y el campo educativo y a elaborar, tematizar y debatir en tomo de
problemas pedagógicos contemporáneos;

4. Formación a distancia a través de: Campus Virtual de la FFyL-UBA

F. Organización de la evaluación

12
/
I

Se prevén las siguientes instancias de evaluación, independientemente de la modalidad de

promoción elegida:

1. Dos (2) parciales escritos.

2. Un trabajo monográfico final integrador

EF - EXAMEN FINAL:
El régimen con examen final comprende 2 (dos) instancias de evaluación parcial. Se debe
cumplir con los siguientes requisitos:

1. Asistir al 75% de las clases de trabajos prácticos o equivalentes;

2. Aprobar 2 (dos) instancias de evaluación parcial (o sus respectivos recuperatorios) con
un mínimo de 4 (cuatro) puntos en cada instancia.

Quienes no alcancen las condiciones establecidas para el regimen con EXAMEN FINAL
deberán reinscribirse u optar por rendir la materia en calidad de libre. Aprobación de un
EXAMEN FINAL con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. El primer llamado de los turnos
de julio y diciembre no estará disponible para los estudiantes que regularizan la cursada en el
cuatrimestre inmediato anterior a los mismos.

PD - PROMOCIÓN DIRECTA:
El régimen de promoción directa comprende 3 (tres) instancias de evaluación parcial. Se debe
cumplir con los siguientes requisitos:
l. Asistir al 80% de cada instancia que constituya la cursada (considerando clases teóricas,
prácticas, teórico-prácticas u otras dictadas por los/as profesores/as y/o auxiliares
docentes);
2. Aprobar 3 (tres) instancias de evaluación parcial con un promedio mínimo de 7 (siete)
puntos, sin registrar aplazos en ningún examen parcial.

Los/as estudiantes que no hayan satisfecho los requisitos para la PROMOCIÓN DIRECTA,
pero que hayan cumplido con lo establecido para EXAMEN FINAL, podrán presentarse como
estudiantes regulares en la mesa general de exámenes finales. Se dispondrá de UN (1)
RECUPERATORIO para aquellos/as estudiantes que:

1. Hayan estado ausentes en una o más instancias de examen parcial;

2. Hayan desaprobado una instancia de examen parcial.

La desaprobación de más de una instancia de parcial constituye la pérdida de la regularidad y

el/la estudiante deberá volver a cursar la materia. Cumplido el recuperatorio, de no obtener una
calificación de aprobado (mínimo de 4 puntos), el/la estudiante deberá volver a inscribirse en la
asignatura o rendir examen en calidad de libre. La nota del recuperatorio reemplaza a la nota del
parcial original desaprobado o no rendido.

La corrección de las evaluaciones y trabajos prácticos escritos deberá efectuarse y ser puesta a
disposición del/la estudiante en un plazo máximo de 3 (tres) semanas a partir de su realización o
entrega. El examen será devuelto al/la estudiante con la corrección y calificación
correspondientes, en tinta sin enmiendas ni tachaduras, y firma del/la docente. El/la estudiante
deberá conservarlo en su poder hasta que la materia haya sido aprobada y conste en el
Certificado Analítico.

VIGENCIA DE LA REGULARIDAD:

13
Durante la vigencia de la regularidad de la cursada de una materia, el/la estudiante podrá
presentarse a examen final en 3 (tres) mesas examinadoras en 3 (tres) turnos alternativos no
necesariamente consecutivos. Si no alcanzara la promoción en ninguna de ellas deberá volver a
inscribirse y cursar la asignatura o rendirla en calidad de libre. En la tercera presentación el/la
estudiante podrá optar por la prueba escrita u oral.

A los fines de la instancia de EXAMEN FINAL, la vigencia de la regularidad de la materia será

de 4 (cuatro) años. Cumplido este plazo el/la estudiante deberá volver a inscribirse para cursar o
rendir en condición de libre.

RÉGIMEN TRANSITORIO DE ASISTENCIA, REGULARIDAD Y MODALIDADES DE

EVALUACIÓN DE MATERIAS: Quedan exceptuados/as de las condiciones para la Promoción
Directa o con Examen Final los/as estudiantes que se encuentren cursando bajo el Régimen
Transitorio de Asistencia, Regularidad y Modalidades de Evaluación de Materias (RTARMEM)
aprobado por Res. (CD) N° 1117110.

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Sofia Irene Thisted
Profesora Adjunta

14