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6. Un ejemplo de secuencia didáctica

para 7º grado:
¿Quiénes eran los desaparecidos?
¿Por qué fueron desaparecidos?
Trayectorias de vida para explicar
el terrorismo de Estado y la dictadura
cívico-militar (1976-83)

Bloque: Democracias, dictaduras y participación social

Ideas básicas
La vida política de la República Argentina y de otros países de América se caracterizó
durante el siglo XX por la oscilación entre gobiernos democráticos y dictaduras, opo-
niéndose estos últimos a la legalidad constitucional.

Alcances de contenidos
- Identificación de ideales transformadores de la sociedad en los jóvenes, de su par-
ticipación política y de nuevas formas culturales de expresión (reacciones frente a la
guerra, movimientos estudiantiles, rock and roll, nuevas formas de vestir).
- Indagación sobre las actividades de represión, control o censura hacia la cultura y su
repercusión en la vida de las personas en alguno de los gobiernos dictatoriales.
- Selección de evidencias obtenidas de revistas, diarios y documentales de la época;
análisis de testimonios orales; elaboración y realización de entrevistas.

¿Por qué enseñar sobre la última dictadura

en la escuela primaria?
La enseñanza de las Ciencias Sociales permite establecer relaciones con la cons-
trucción de la ciudadanía. Pensar sobre la sociedad, acercarse al conocimiento
de la historia y ofrecer una explicación sobre los diversos acontecimientos y pro-
cesos constituye un formidable vehículo para reconocernos en un marco común
de pertenencia. Creemos que esa identificación en una historia y un presente
compartido tiene que lograrse a partir de un determinado conjunto de valores
(respeto por los derechos humanos, igualdad de oportunidades, valoración de

110
 CIENCIAS
SOCIALES

la diversidad cultural, repudio de la violencia, del autoritarismo y de la exclusión

social, entre otros).
La última dictadura es una historia todavía muy reciente cuyas heridas siguen
abiertas. Con mayor o menor cercanía, docentes de diversas generaciones y ex-
periencias tienen memorias muy diferentes sobre los mismos hechos, también los
niños, las niñas y sus familias.1 De hecho, historiadores y sociólogos continúan in-
vestigando y discutiendo acerca de estos temas. Con todo, la escuela constituye la
principal fuente de conocimientos sobre este proceso histórico en relación con los
medios de comunicación, las redes sociales o los hogares de nuestros alumnos.
Es necesario entonces pensar cómo abordarlo sin “quitarle complejidad, sino en
todo caso tratando de atravesar esa complejidad en el tratamiento” de modo de
evitar “una excesiva simplificación que implica bajarlo a un nivel absolutamente
moralista, de decir ‘ocurrió algo malo que no tiene que volver a pasar’” (Siede,
2006). Nos parece importante, a la vez, evitar el riesgo de la “solemnización”2, o
sea, que consignas como “Memoria, Verdad, Justicia” se sacralicen y pierdan sig-
nificatividad e interés para los niños.
El trabajo con este período no es nuevo en la escuela y si bien ha ingresado con
más fuerza a partir de su constitución como efeméride, creemos no tiene que
ser esta su introducción principal, particularmente en el Segundo Ciclo. Es que el
sentido de efímero de las efemérides3 se centra solo en recordar qué conmemo-
ramos pero no siempre avanza sobre la explicación de los procesos históricos.
Es por esto que consideramos importante, por un lado, abordar la dictadura cí-
vico-militar de 1976-83 como objeto de estudio a partir de la interrogación y a la
problematización, tal como señalan diversos diseños y documentos curriculares,
así como publicaciones que brindan orientaciones sobre el enfoque del área.
Por el otro, hacerlo siempre desde una “vía de entrada” o recorte, expresado a
través de preguntas, que den origen al desarrollo de una secuencia didáctica en
la que se enlace un conjunto de actividades que brinden respuestas a aquellos
interrogantes.
Nos interesa pensar entonces en un recorrido de clases que se estructure en torno a
dos cuestiones: quiénes eran los detenidos-desaparecidos y por qué fueron desa-
parecidos. Esto implica una puesta al día de algunas de las implicancias de enseñar
este tema,4 así como también plantearnos el desafío de cómo enseñarlo. Por ello en

1 
Para las memorias que circulan dentro de la escuela acerca del pasado reciente, es útil: Kriger (2011).
2 
Véase Di Meglio, (2015).
3
 “Efímero” y “Efemérides” tienen un origen común, del griego: ephémeros que significa pasajero, de escasa dura-
ción, que dura solamente un día.
4 
Por ejemplo, elegimos conceptualizar la dictadura como cívico-militar para evidenciar los apoyos de diversos
actores sociales que tuvo dicho gobierno, así como la participación directa de civiles en diversas instancias y niveles
gubernamentales. No obstante, la categoría de dictadura cívico-militar es aún discutida por el campo historiográ-
fico: hay autores que prefieren seguir hablando de dictadura militar. Para esto, véase: Ministerio de Educación de la
Nación (2010) y Franco (2012). Para los cambios que se fueron sucediendo en torno a la memoria sobre la dictadura,
es útil Lvovich y Bisquert (2008).

111
Entre maestros | 2 0 18

esta secuencia didáctica expondremos múltiples trayectorias de vida, todas trunca-

das por el terrorismo de Estado, para que los niños se acerquen desde historias de
carne y hueso a la resolución de las preguntas orientadoras.

Reiteramos que la tarea es ardua: es muy difícil explicar la dictadura. Tal como sostie-
nen los historiadores Burucúa y Kwiatkowski:

[…] el carácter excepcional del horror experimentado en las grandes ma-

sacres históricas y genocidios es lo que explica, en gran medida, la di-
ficultad de la representación. Si bien las masacres históricas ocurren en
un tiempo y un espacio limitados, […] las posibilidades de explicación se
reducen y las cadenas causales aparecen rotas. La interrupción de las
cadenas de causa-efecto provoca, por otra parte, un hiato que preserva
a las víctimas de cualquier mancha moral e implica, simultáneamente, la
culpa irremediable del perpetrador. Este hiato tiene como consecuen-
cia, entonces, la inocencia radical de las víctimas, por cuanto sus accio-
nes individuales y colectivas antes de la matanza son irrelevantes.
(Burucúa y Kwiatkowski, 2014: 32-33)

Nos parece potente esta idea de inocencia radical de las víctimas. En otras palabras,
lo que destacamos es la importancia de explicar más que juzgar. O sea, por un lado
importa reconstruir la trayectoria de vida de estas personas para tratar de entender
por qué fueron desaparecidos, pero absolutamente nada lo justifica. Para ello propo-
nemos otorgar una importancia central a utilizar en esta secuencia el principio expli-
cativo de la contextualización.

Primer momento:
la “puerta de entrada” de la secuencia

Presentamos un video de la serie Ausencias del fotógrafo Gustavo Germano.5

https://www.youtube.com/watch?v=FTb0SVGf4tI
Cabe destacar que este video no resulta una versión oficial de la muestra, sino
es parte de una producción anónima subida a Youtube con la musicalización del

5 
Gustavo Germano (1964) es un fotógrafo argentino. Su hermano fue desaparecido por la dictadura. En 2007 expuso
por primera vez su serie Ausencias en Barcelona. Actualmente se encuentra ampliando el recorrido de imágenes a
otros países latinoamericanos que experimentaron dictaduras militares. Véase la página y el blog del autor: http://
ausencias-gustavogermano.blogspot.com.ar/ y http://www.gustavogermano.com/
Para un análisis de esta y otras muestra fotográficas vinculadas a lo privado/público véase: Durán (2013).

112
 CIENCIAS
SOCIALES

tema Los Dinosaurios (1983) de Charly

García.6 Otra opción podría ser el uso
de una versión que Ignacio Montoya
Carlotto musicalizó y compuso la letra
de “Para la memoria”. Con la autori-
zación del propio Gustavo Germano,
Montoya Carlotto incorporó a Youtube
una versión de la pieza musical con las
Gustavo Germano posando en una exhibición de Ausen-
imágenes de Ausencias.7 cias. Fotografía recuperada de: http://ounae.com/gus-
tavo-germano-fotografias-ausencias/ [consultado: 11
Para el/la docente: de diciembre de 2017].

Un posible modo de abrir el tema con sus alumnos podría ser el siguiente:
Seguramente escucharon hablar de los desaparecidos. Recordarán que, por ejemplo,
en el acto del 24 de Marzo hablamos de ellos. Ahora vamos a estudiar con mayor
profundidad este período. Para ello vamos a trabajar, tratando de responder, clase
a clase, dos preguntas: ¿Quiénes eran los desaparecidos? ¿Por qué fueron desapa-
recidos? Y para empezar, les propongo que miremos un video subido a Youtube. Se
trata de la serie Ausencias del fotógrafo Gustavo Germano. Miramos el video y nos
preguntamos: ¿De qué trata la muestra fotográfica? ¿Qué quiso hacer fotógrafo? ¿Por
qué? ¿Qué sensaciones les transmitió el video? ¿Por qué?
Se espera que entre la interacción del visionado, las voces de los niños y las interven-
ciones docentes se reconozcan aspectos tales como:

• Reconocer la labor de Gustavo Germano, un fotógrafo profesional, en la

elaboración del mismo encuadre para construir el díptico con ambas imágenes.8
• Identificar que las fotografías fueron tomadas inicialmente en situaciones
cotidianas (vacaciones, casamientos, salida con amigos o familiares, nacimientos).
• Esa intimidad permite reforzar los efectos de la desaparición y mostrar la ausencia
de aquellas personas a las que no se pudo ver crecer/envejecer. Por ello es clave
reconocer el paso del tiempo (las personas están más grandes, la bebé ahora es una
persona adulta, la mujer que está con su hijo ahora es una anciana, etc.).
• Pensar que estamos ante imágenes propias de una época (los años sesenta y
setenta) con menor democratización de la fotografía.9

Con el propósito de presentar una reconstrucción del contexto histórico en el cual

se desarrolló la última dictadura, proponemos la lectura de un texto tomado de uno
6
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FTb0SVGf4tI [Consultado: 11 de diciembre de 2017].
7
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=-qZ5HZuMJwI[Consultado: 20 de mayo de 2016].
8
 Puede consultarse este video del programa Arte y compromiso de Canal Encuentro acerca de la obra de Germano.
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_id=122023
9
 Acerca de la democratización de la fotografía y su diferencia con la democratización del arte fotográfico, véase
Brunner (2013).

113
Entre maestros | 2 0 18

de los libros escolares de uso habitual. En este caso seleccionamos Ciencias Socia-
les 7. Serie Confluencias.
El siguiente relato reproduce el modo en que un docente presenta dicha lectura a
los alumnos, la selección de los textos, los propósitos y las intervenciones en los
distintos momentos del abordaje de los textos; así como las consignas que pueden
plantearse a los alumnos.

A continuación les presento una breve reconstrucción del contexto de la dic-

tadura, del accionar del Terrorismo de Estado en Argentina que produce a los
desaparecidos, por decirlo de algún modo. Para esto, propongo el trabajo con
un manual. En este caso es el siguiente: Ciencias Sociales 7. Serie Confluencias,
a partir de la lectura de los textos “El golpe de Estado de 1976”, “La destrucción
de la economía”, “El terrorismo de Estado” y “Resistencias contra la dictadura”,
de las páginas 136 y 137.

Me propongo trabajar con consignas de escritura que abran a la comprensión

y apropiación del contenido de los textos y no al mero pasaje de información
de los textos fuentes a las carpetas, como suele suceder con los microcuestio-
narios. Es por esto que elijo producir distintos tipos de consignas de lectura.
En primer lugar, una consigna global, esto es, una consigna que «se caracteriza
por su vinculación directa con el contenido central a enseñar (a diferencia de
las consignas “de descomposición” que fragmentan el objeto de enseñanza).
Son consignas únicas (o presentadas y trabajadas de a una por vez) que buscan
instalar un propósito lector global» (Aisemberg, 2005). Es así que propongo la
siguiente consigna:

El gobierno militar entre 1976 y 1983 es producto de un golpe de Estado, ¿qué es

un golpe de Estado? ¿Qué medidas fueron tomadas por los golpistas el 24 de
marzo de 1976? ¿Cuáles de estas medidas van en contra de la soberanía popular?

En segundo lugar, propongo ofrecer a los niños y niñas unas consignas analíti-
cas, es decir, referidas a una información puntual del texto, como una especifi-
cación de la consigna global, del siguiente modo:

En el texto se señala que “la dictadura tomó medidas cruciales en la econo-

mía y organizó una violenta represión, inaugurando el período más dramá-
tico y sangriento de la historia argentina”. ¿En qué se basan los autores para
hacer esta afirmación?

114
 CIENCIAS
SOCIALES

¿Por qué los autores caracterizan al accionar del gobierno militar como terroris-
mo de Estado? ¿Qué significa que el Estado siembre el terror? ¿Quiénes fueron
sus víctimas? ¿Por qué a una gran parte de ellas se los llamó desaparecidos?

Por último, una consigna que abre a las preguntas de los niños, que simula uno
de los pasos del proceso de los investigadores:

¿Qué más quisieran aprender sobre este tema?

115
Entre maestros | 2 0 18

Segundo momento
Para el/la docente
Con el objeto de reconstruir la diversidad de víctimas del terrorismo de Estado, pro-
ponemos leer trayectorias de vida de hombres y mujeres que representan a distin-
tos actores sociales. Continuando la forma de trabajo, vamos a indagar sobre la vida
de estas personas a través de distintas perspectivas y múltiples lenguajes. En este
sentido Si contamos con ellos, muestro los libros de los cuales están extraídos los
fragmentos, los hago circular entre los pupitres, como un modo de reconstruir y ex-
plicitar las fuentes en la enseñanza del área. Escribimos en el pizarrón las preguntas
que siguen a continuación, la cuales orientan este momento de la secuencia y actúan
como propósito lector.

Para los/las alumnos/as

¿Quiénes eran los desaparecidos? ¿Quiénes eran los presos sin proceso (presos po-
líticos)? ¿Quienes, los exiliados? En pequeños grupos o entre todo el grupo, vamos
a analizar cada uno una trayectoria de vida, tratando de responder a las siguien-
tes preguntas:
¿Quién era? ¿Cuál era su profesión / ocupación? ¿Cuál era su edad al momento de
ser desaparecido / preso o exiliado? ¿Qué ideas tenía y defendía? ¿En qué grupo y
organización participaba? ¿Dónde vivía?
Van a encontrar que las historias de vida han adoptado diversos formatos, algunos
son fragmentos de textos informativos, otros son historietas, otros son retazos de
videos, películas, entre otros.

a) La historia de Donato Garnica. Así lo define su mujer,

Eulogia Cordero de Garnica: “fue fundador del Sindi-
cato Azucarero de Calilegua, fundador de la Caja de
Obreros y empleados de Calilegua, la Caja mutual. ¡Y
fue comisionado municipal de jovencito! A él le gusta-
ba eso. Se metió en el Sindicato, le gustaba defender
a los obreros como él que andaba pelando caña”. Lo
detienen el 28 de agosto de 1974 fue puesto a dispo-
sición del Poder Ejecutivo Nacional, permanece ochos
años preso en la unidad penitenciaria Nº 9 de La Plata.
Donato Garnica, nativo del Departamento de Ledesma,
desde joven tuvo conciencia del sistema de explotación obrero. La vida de los za-
freros era muy dura en ese momento, les pagaban en bonos, no tenían asistencia
sanitaria ni viviendas dignas. Entre fines de los 60 y principios de los 70, las corrien-
tes sindicales combativas ganaron la conducción del sindicato de Ledesma y no

116
 CIENCIAS
SOCIALES

hicieron más que pedir el cum-

plimiento de las leyes laborales.
Una de esas leyes era la N°1814
sancionada en la primera pre-
sidencia de Perón que obligaba
a la empresa a construir vivien-
das para los obreros. Otro foco
de conflicto era la ley N° 1655
que obligaba a las empresas de
la provincia a brindar asistencia
médica a los empleados. Y como
tal se puso al frente de la lucha. Cuando Donato Garnica ya estaba preso, el 20 de
julio de 1976 en la llamada Noche del Apagón, su esposa y sus hijos fueron secues-
trados. Estos últimos permanecen desaparecidos.
Fuente: Masiel, Delia. Memorias del apagón. La represión en Jujuy: 1974-1983.

b) “Familias Jeger González Nro. 16” en Historietas

por la identidad, Biblioteca Nacional de la República
Argentina, 2015. Maurice Jeger y Olga Cristina Gon-
zález eran militantes del PRT ERP (Partido Revolu-
cionario de los Trabajadores-Ejército Revolucionario
del Pueblo). Él era corrector de pruebas, librero, tra-
ductor y gremialista.

Tapa del libro Historietas por la identidad. Puede descargarse de la pá-

gina de Abuelas de Plaza de Mayo. Disponible en: https://www.abuelas.
org.ar/archivos/publicacion/HistorietasIdentidad.pdf [Consultado: 11 de
diciembre de 2017]

c) Fragmento de la película Juan, como si nada hubie-

ra sucedido, de Carlos Echeverría, 1987. Seleccionamos
este fragmento de Múltiples voces del Bicentenario dis-
ponible en Educ.ar. Como tomamos solo un fragmen-
to, se podría ampliar la información sobre esta película
que cuenta la investigación sobre el paradero de Juan
Marcos Herman, el único desaparecido de la ciudad de
Bariloche durante la dictadura. Juan Marcos Herman era
oriundo de Bariloche, tenía 22 años y estudiaba Dere-
cho en Buenos Aires. Allí participó en actividades estu-
diantiles y políticas dentro de la Juventud Universitaria
Peronista. Al comenzar la dictadura abandonó la mili-

117
Entre maestros | 2 0 18

tancia. Estaba en Bariloche, su ciudad natal, pasando sus vacaciones de invierno

junto a sus padres cuando fue secuestrado.

d) Tomás Fresneda y su mujer, María de las Mercedes

Argañaraz, fueron secuestrados en julio de 1977. Así
cuenta la historia de su padre su hijo Pablo en el libro
El golpe y los chicos de Graciela Montes publicado en
1996: “Mis viejos están desaparecidos. Desaparecie-
ron en el 77, el 8 de julio, en la Noche de las Corbatas.
Mi viejo era abogado y desaparece junto a otros seis
abogados que trabajaban en los sindicatos de Mar
del Plata y que fueron los que hicieron la cuestión de
las reformas del derecho laboral, los principios pro-
teccionistas del trabajador (…) Mi vieja estaba emba-
razada en ese momento (…) Puede ser que tenga un
hermano o una hermana que está viva y que vaya a
saber con quién está”.

e) Gregorio Nachman era artista, actor y director, un

gran promotor de la cultura marplatense. Dirigía la
Comedia Marplatense. Así cuenta la historia de su
padre su hijo Eduardo en el libro El golpe y los chi-
cos de Graciela Montes publicado en 1996: “mi viejo
no tenía ninguna militancia partidaria (…) Varias veces
le habían ido a cerrar el teatro por cualquier pavada,
ordenanzas ridículas. Excusas. Claro, ponía obras crí-
ticas, comprometidas, daba películas piolas… Y esto
ya era desde antes del golpe, hasta me acuerdo en la
época de Onganía. Los espectáculos de Pugliese, de
Piazzola, de María Elena Walsh, de María Fux, de Os-
car Araiz, de Nacha Guevara, eran motivos de amena-
za o de cierre (…) Después nos enteramos de otros secuestros en Mar del Plata, otro
actor del elenco, amigos…”

f) Historia del maestro Orlando “Nano”

Balbo. Hicimos una selección de algunos
minutos de dos programas de entrevis-
tas, “Caminos de Tiza”, Televisión Pública.
h t t p s : // w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=nwYN7no0GXo#t=162
4.30 a 6.10 (sobre la primera experien-
cia docente en el servicio militar). Entrevista a Ornaldo “Nano” Balbo.

118
 CIENCIAS
SOCIALES

6.58 a 7.20 Historia militante de Nano, vínculo con Ligas Agrarias. Trabaja con el
padre en la Federación Agraria, las cooperativas que estaban nucleadas en FACA
(Federación Argentina de Cooperativas Agrarias)
8.15 a 7.20 Discusiones con Diego Frondizi / Discípulo de Paulo Freire.
https://www.youtube.com/watch?v=iXTH6Elcml4
1.47 a 3.50 (cuenta su trabajo en el programa de alfabetización de adultos, CREAR,
asociado al Obispo De Nevares)
https://www.youtube.com/watch?v=IUkpBkd8QHU
0.33 a 1.05 (qué era la militancia en aquella época)
4.11 a 4.33 (su detención, sin entrar en detalles)
Se puede reemplazar esta historia de vida de un maestro por otra similar, tal como
la de algún docente desaparecido.

Tercer momento
Para el docente
Proponemos la sistematización de las historias de vida vistas y leídas en el siguiente
cuadro. Esta escritura intermedia permite guardar memoria de lo aprendido en las
clases, considerando a la carpeta como material de estudio y a los niños y niñas como
los propios autores del mismo, al tiempo que servirá de insumo para alimentar la es-
critura final de la secuencia.

¿Quién era? ¿Fue ¿Cuál era

¿Dónde vivía
desaparecido, ¿Cuál era su su edad al ¿En qué grupo
(provincia, ¿Qué ideas tenía
preso sin profesión / momento de ser / organización
localidad, barrio, y defendía?
proceso o ocupación? desaparecido / participaba?
etc.)?
exiliado? preso o exiliado?

Luego de completar el cuadro y proponer una lectura “horizontal” (de cada actor so-
cial) y una “vertical” (de los distintos actores sociales), puede proponer a los chicos
establecer, a partir de la información obtenida, las semejanzas y diferencias entre las
distintas trayectorias de vida de víctimas del terrorismo de Estado. Luego, se escriben
las conclusiones a las que llegaron entre todos en el pizarrón.

119
Entre maestros | 2 0 18

Cuarto momento
Para el/la docente:
Seguimos profundizando sobre la pri-
mera pregunta que organiza la secuen-
cia, ¿Quiénes eran los desaparecidos?
La lectura de distintas trayectorias de
vida nos permitió conocer historias par-
ticulares. Ahora nos queda pendiente
saber en qué medida estas historias
individuales representan a la totalidad
de desaparecidos. Con este propósi- Portada del libro Pensar la dictadura: terrorismo de Es-
to lector, proponemos la lectura de la tado en Argentina. Preguntas, respuestas y propuestas
para su enseñanza.
página 47 del libro Pensar la dictadu-
ra. Terrorismo de Estado en la Argentina, editado por el Ministerio de Educación
de la Nación en 2010, que incluye algunas estadísticas del Nunca Más. Pueden en-
contrarlo en la web http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-content/
uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf [consultado: 12 de diciembre de 2017]10
Aclaramos a los chicos que los datos que analizaremos están extraídos del libro Nunca
Más de la CONADEP, explicando lo siguiente: en 1983, ya en democracia, el presidente
Alfonsín conformó la Comisión Nacional por la Desaparición de Personas (CONADEP)
con el fin de investigar las violaciones a los Derechos Humanos. Esta comisión cons-
tató la existencia de 340 centros clandestinos de detención y recibió denuncias por
8960 desaparecidos. Sin embargo, los organismos de derechos humanos estiman
que la cantidad es mayor ya que, por temor, los sobrevivientes no siempre denuncia-
ron la desaparición de sus familiares y amigos. Es por ello que se calcula el número
de 30.000 desaparecidos. También es fundamental señalar que la propia dictadura
destruyó documentación que podría brindar mayor información, como por ejemplo
listados de personas que fueron secuestradas. Aún hoy, a más de cuarenta años del
golpe, se continúa investigando y recibiendo nuevas denuncias.11

10
 Este material está organizado en cuatro capítulos: “El terrorismo de Estado”, “Dictadura y sociedad”, “La dictadura
en el mundo” y “El pasado en el presente”. Cada uno de ellos, a su vez, está subdividido en un conjunto de pregun-
tas y respuestas que orientan la lectura (o permiten un acercamiento de acuerdo a los intereses de cada lector), así
como diversas fuentes para su análisis y para el trabajo en la escuela.
11 
Por ejemplo, el Centro de Estudios sobre Genocidio, dependiente de la Universidad Nacional de Tres de Febrero,
está investigando sobre desapariciones que no habían sido denunciadas hasta el presente. El Dr. Daniel Feierstein,
director de dicho Centro e investigador del CONICET, adelantó algunas conclusiones en un artículo periodístico.
Véase: Feierstein, Daniel: “Los números del genocidio argentino”, en Pagina/12, 11 de octubre de 2016. Tomando el
caso de la provincia de Tucumán, este sociólogo explica las transformaciones en la curva de denuncias o cantidad
de casos denunciados, desde las iniciales producidas ante la CONADEP hasta la actualidad. Entre otros argumentos,
sostiene que dicha curva fue aumentando a partir de la reapertura de los juicios y condenas por violaciones a los
derechos humanos cometidos durante la última dictadura, incluyendo un importante número de víctimas sobrevi-
vientes. Se trató de personas que habiendo sido secuestradas por períodos breves, por miedo, tardaron entre veinte
o treinta años en denunciar su desaparición.

120
 CIENCIAS
SOCIALES

Para los/las alumnos

Observá los cuadros: ¿en qué franjas etarias hay mayor cantidad de desaparecidos?
¿Qué profesiones tienen la mayor cantidad de desaparecidos? A partir de lo que ya
conocés: ¿por qué creés que eso fue así?

Vamos a profundizar sobre la primera pregunta que nos propusimos responder so-
bre el tema, ¿Quiénes eran los desaparecidos? Pero ¿cómo conocemos estos datos
en la actualidad si la detención y desaparición de personas era clandestina y casi
no existen documentos escritos que hablen del tema?

Quinto momento
Para los/las alumnos/as
Hasta ahora estuvimos analizando las diferentes historias de algunos desapare-
cidos y aquellas cuestiones que permiten identificar algunas de sus características
comunes. Ahora nos haremos otras preguntas: mientras la dictadura cívico-militar
secuestraba y desaparecía a diferentes personas ¿Qué pasaba con el resto de la
población?12 ¿Nadie sabía lo que sucedía?
Para responder estas preguntas nos proponemos trabajar con algunas imágenes:
a) La primera pertenece al archivo del diario Clarín. Fue tomada el 17 de septiembre
de 1976, por un fotógrafo cuyo nombre no ha quedado registrado.13 Les propon-
12
 El sociólogo Sebastián Carassai (2013) ha reconstruido la vida durante esos años de “la gente común”, es decir, los
sectores medios que ni se involucraron políticamente, ni formaron parte de grupos de poder.
13
 Véase Cerolin: (2006).

121
Entre maestros | 2 0 18

go que miren atentamente la imagen y resuelvan en sus carpetas estas consignas.

Cada una de ellas es un tipo de pregunta diferente:14

• Preguntas para la observación

y descripción: ¿quiénes están
en la fotografía? ¿en dónde fue
tomada (lugar cerrado, aire libre,
vía pública, lugar emblemático)?
• Preguntas para formular
hipótesis: ¿qué situación estará
transcurriendo en ese momento?
¿por qué el fotógrafo tomó esta
imagen?
• Preguntas para la invención:
¿qué estará pensando el señor con la bolsa? ¿se habrá dado cuenta de lo que
había a su alrededor? ¿Qué habrá sentido?
• Preguntas para darse cuenta del lugar del fotógrafo y al encuadre elegido:
¿qué lugar eligió el fotógrafo para tomar la imagen? ¿por qué? Observen las
líneas rectas del edificio: ¿a quién parecen apuntar? ¿por qué?
• Preguntas que atienden
a saberes que estudiamos
previamente: ¿con qué contenidos
que vimos en las clases anteriores
podés relacionar esta imagen?
¿por qué?
• Preguntas sobre las sensaciones:
¿qué les provocó esta imagen?
¿por qué?

b) La segunda fotografía fue tomada en

1981 por Alejandro Amdan. Les presento
la imagen sin demasiada información.

Para el/la docente

Es importante que orientemos la observación en los tres planos que tiene la foto-
grafía, y que los estudiantes describan cada uno de ellos. También que atiendan a
figuras que están fuera de foco (el hombre con el maletín que camina tranquilamente,
el hombre que está sentado en el banco de la plaza junto a una niña, entre otros). Es
clave el detalle que se atisba de las dos armas de fuego que aparecen en la imagen
(una en la mano izquierda de quien lleva al detenido y que está apoyada sobre la
14 
Para las consignas que pueden orientar la mirada es útil: Augustowsky y otros (2008).

122
 CIENCIAS
SOCIALES

nuca del mismo; la otra, en la mano derecha del hombre con camisa blanca y chaleco
sin mangas, y de la cual apenas se ve el cañón).

Para los/las alumnos/as

• Preguntas que atienden a la observación y descripción: ¿quiénes están en la
fotografía? ¿en dónde fue tomada?
• Preguntas que atienden a saberes que estudiamos anteriormente: ¿con qué
contenidos que vimos en las clases anteriores podés relacionar esta imagen? ¿por qué?
Para enriquecer y contrastar con lo que observaron, lean este epígrafe de la fotografía:
Un grupo de estudiantes universitarios se propone marchar desde Plaza Houssay
hacia el Ministerio de Educación, pero la guardia de infantería carga contra los
manifestantes y los dispersa. Dos policías vestidos de civil encañonan al dirigente
estudiantil Alejandro Mosquera, y lo arrastran hasta un Ford Falcon verde (Cerolini,
2006: 122).

A continuación lean el testimonio de Amdan (el fotógrafo que tomó esta imagen),
recopilado en un libro de 2006:

Imagen de un secuestro frustrado

Los estudiantes universitarios realizaron su primera manifestación pública durante
la dictadura militar: marcharon desde Plaza Houssay hacia el Ministerio de Educa-
ción. Un dirigente estudiantil daba un discurso desde el improvisado palco de una
calesita, cuando la guardia de infantería cargó contra los manifestantes para dis-
persar a la gente que lo escuchaba. En la confusión de la estampida, dos jóvenes
vestidos de civil que habían permanecido mimetizados entre los estudiantes atra-
paron al orador y lo arrastraron, armas en mano, hasta introducirlo en un Falcon
verde. Los estudiantes se reagruparon y comenzaron a discutir con la policía, que
requisó cámaras fotográficas y veló los rollos que pudieran dar cuenta del aconte-
cimiento. Yo logré defender el material, y al día siguiente fue tapa del Diario Popular.
Las fotos generaron un gran escándalo: se trataba de las primeras imágenes que
se publicaban de un secuestro. Hasta ese momento los medios no las publicaban,
ya sea por imposición o bien autocensura. En el mismo día de la publicación, la
policía brindó una conferencia de prensa en la que negaba la existencia de agen-
tes de civil infiltrados en la marcha. A modo de reacción, la foto no solo salió en
la tapa de Diario Popular del día siguiente sino que fue publicada por todos los
medios nacionales y agencias internacionales. El Diario Popular volvió a publicarla
una vez más al tercer día, también en la tapa. El dueño del matutino y de la agencia
Noticias Argentinas me citó para avisarme que, por mi seguridad, evitara aparecer
en los lugares que frecuentaba. El estudiante detenido era el dirigente de la Fede-
ración Juvenil Comunista y ex diputado de Buenos Aires por el FREPASO, Alejandro
Mosquera. Esta imagen y ese diario lograron en ese momento romper con la censu-

123
Entre maestros | 2 0 18

ra y la autocensura que hasta entonces

era moneda corriente en los medios ar-
gentinos (cit. en Cerolini, 2006: 178).

Por último les presentamos la tapa del

Diario Popular donde se publicó la fo-
tografía. Todas estas fuentes les permi-
ten acceder a nueva información para
contrastar con las primeras ideas. Para
discutir entre todos proponemos las si-
guientes preguntas:
Ahora que leíste el epígrafe, ¿qué pensás
acerca de tus respuestas a las pregun-
tas anteriores? ¿qué ideas cambiaron?
Además, ¿qué cambió con el hecho de
observar la fotografía en el lugar origi-
nal de publicación, o sea, la tapa de un
Diario Popular. Viernes 23 de octubre de 1981.
diario? Recordá la pregunta que orienta
este momento: ¿qué pasaba con el resto de la población durante el Terrorismo de
Estado? Vuelvan a mirar la imagen ¿Todos están protestando? ¿Cómo se dan cuenta?

Esta tercera fotografía tam-

bién puede ayudar a resol-
ver los interrogantes de este
momento de la secuencia:
“Mientras se secuestraba y
desaparecía, ¿qué pasaba
con el resto de la población?”.

Preguntas que atienden a la

observación y descripción:
¿quiénes están en la foto-
grafía? ¿en dónde fue toma-
da (lugar cerrado, aire libre, Fotografía de Carlos Sarraf, c. 1980.
vía pública, lugar emblemático)? Observá con atención los objetos están en los au-
tos e intentá describirlos. Preguntas que atienden a las hipótesis: ¿qué situación es-
tará transcurriendo en ese momento? ¿por qué el fotógrafo tomó esta imagen?¿Por
qué habrá una larga fila de automóviles?
Leé ahora el epígrafe: “Una caravana de autos lleva televisores desde Uruguayana
(Brasil) a Paso de los Libres. El dólar barato alentaba las compras en el exterior”.15

15 
La fotografía en la Historia Argentina, Clarín, Tomo IV, p. 447.

124
 CIENCIAS
SOCIALES

¿Cuáles son tus nuevas ideas a partir de la lectura del epígrafe? Podés escribir-
lo del siguiente modo: “Al principio pensaba que… pero con el epígrafe me doy
cuenta que…

Para el/la docente

Además de retomar cuestiones sobre los cambios económicos de la dictadura (véase
el primer momento de la secuencia), podemos reponer la siguiente información: El
propio gobierno, en el marco del Mundial 78, reorganizó el Canal 7 en ATC (Argentina
Televisora a Color) e invirtió millones de dólares en tecnología y en el nuevo edificio
(ubicado en Av. del Libertador y Tagle). El objetivo de tales innovaciones fue transmitir
los partidos del Mundial a color, si bien solamente los televidentes del exterior pu-
dieron verlo de ese modo, mientras que en la Argentina se vieron en blanco y negro
debido a la poca cantidad de receptores. A partir de 1979 y 1980, con la plata dulce,
esto es, un período donde los productos importados habían relativizado sus precios
debido al bajo valor del dólar, se empezaron a difundir los televisores a color (véa-
se el detalle de la caja que lleva el auto en primer plano de la fotografía de Sarraf).
Muchas personas vieron a color en 1982 las imágenes de la Guerra de Malvinas. Pos-
teriormente, se hicieron populares series televisivas que requerían color como parte
del sentido de la trama, como por ejemplo El increíble Hulk o El Chapulín Colorado
(Sticotti, 2017).

Asimismo, el análisis de las imágenes como fuente de información exige un tiem-

po importante de trabajo didáctico. Por ello es fundamental que todos los niños y
niñas tengan acceso a las fotografías (sea en papel o en digital) en una calidad que
permita analizarlas, contemplar detalles, comparar, cotejar los diferentes planos,
entre otras cuestiones. Podemos proponer la impresión de las imágenes y luego
plastificarlas o pegarlas en un cartón, exponerlas en una pantalla digital, armar un
banco de imágenes en el blog de la escuela y/o de la biblioteca, o bien en platafor-
mas como Edmodo. También es fundamental el reconocimiento que, en este caso,
las fotografías tienen productores (los fotógrafos), contextos de producción (cubrir
un evento que puede convertirse en noticia, por ejemplo), contextos originales de
publicación (un diario de la época) y una nueva versión de su aparición en otros
materiales (por caso, libros que explican el período de la dictadura).

Por otro lado, el análisis de las fotografías, si bien posee un momento de intercambio
oral, también permite escrituras para uso personal, esto es, una toma de notas de lo
que los estudiantes van observando. Estos apuntes, además, se pueden enriquecer
con el intercambio (por ejemplo, alguien de la clase puede percatarse de un detalle
que otro no) y servir como insumo para la escritura final de esta secuencia.

125
Entre maestros | 2 0 18

Para los/las alumnos/as

Para cerrar esta actividad con las imágenes: Con tu compañero de banco discutan
y escriban en la carpeta: ¿qué información nos dan las imágenes acerca de cómo
se vivía en la dictadura? ¿considerás que los que no fueron secuestrados ni desa-
parecidos tenían miedo? ¿por qué? ¿se sabía lo que pasaba? ¿por qué?

Sexto momento
Si bien la mayoría de la gente no estaba al tanto de lo que ocurría, algunas perso-
nas habían visto, escuchado, les habían contado sobre la desaparición de perso-
nas, o eran familiares, amigos, conocidos de desaparecidos y estaban al tanto de
la situación.
Con el propósito de conocer estas perspectivas, les proponemos leer el cuento “La
composición” de Silvia Schujer. Este cuento fue publicado originalmente en Nuevos
cuentos argentinos. Antología para gente joven (2001), Buenos Aires, Aguilar, Al-
tea, Taurus, Alfaguara Infantil. Pueden compartir este cuento publicado en la colec-
ción Memoria de la Palabra del Plan Nacional de Lectura en 2012 http://planlectura.
educ.ar/memoria/pdfs/10+SCHUJER+web.pdf Consideren que su epígrafe ya ubica
a los niños en el tema.

Las que siguen son algunas propuestas de actividades para hablar sobre lo que leí-
mos: ¿Cuál es el tema del cuento? Reconstruí su argumento. ¿En qué momento
transcurre la historia? ¿qué indicios lo evidencian?
¿Qué aspectos de la dictadura aparecen representados en este relato? Busquemos
en el cuento esas partes.
¿Quién es el narrador? ¿un niño, un adolescente, un adulto? ¿cuántos años tenía
cuando sucedieron los hechos que está narrando? ¿cuál es su punto de vista sobre
lo sucedido?
¿Cuál fue el destino de los padres de Inés? ¿qué indicios aparecen en el cuento al
respecto?
¿Cuál les parece que podría haber sido la actividad de los padres? ¿Por qué habrán
sido secuestrados?
¿Por qué les parece que la abuela calla el tema y obliga al silencio a su nieta?

126
 CIENCIAS
SOCIALES

La composición

A las madres que buscan a sus hijos.

A los hijos de esos hijos. A las abuelas que
quieren encontrarlos.
Silvia Schujer

Pronto va a hacer como un año que pasó. Fue en noviembre. No me acuerdo

qué día. Sé que fue en noviembre porque faltaba poco para que terminaran las
clases y ya estábamos planeando las vacaciones. Siempre nos vamos unos días
a algún lugar con playa. No muchos porque sale muy caro, dice mi mamá. Bue-
no, decía. Mi hermanita y yo estábamos durmiendo. No me importó demasiado
que esa noche, la anterior, papá y mamá estuvieran preocupados, porque ellos
casi siempre andaban preocupados, pero igual eran muy buenos con nosotras
y nos hablaban todo el tiempo. Más a mí, porque mi hermana es un poco chica
todavía. Recién ahora está en primer grado con la señorita Angélica. A veces yo
no entendía del todo lo que me querían decir, pero mi papá me explicaba que
algún día iba a poder. Igual, ahora también sigo sin entender mucho que diga-
mos. Mi hermanita no sabe nada. La abuela me quiso mentir a mí también, pero
yo no soy tonta, así que... Prométame que no le va a contar a nadie ¿eh? Y menos
a mi abuela porque ella tiene mucho miedo y no quiere que lo hablemos. Pero
yo a usted se lo tengo que decir porque después me va a preguntar y si yo lloro
¿qué les digo a las chicas?
♦
Estábamos durmiendo y de repente yo abrí los ojos. La puerta de la pieza es-
taba cerrada. Era raro que no me hubiera venido a despertar mi mamá si ya en-
traba luz por las persianas. Yo siempre me doy cuenta de la hora por la luz que
se mete entre los huecos de las persianas. Y esa mañana la pieza ya estaba bas-
tante clara y no se escuchaba ningún ruido. A mí no me gustaba faltar al colegio
porque entonces me tenía que pasar todo el día sola aburriéndome en casa. Por
eso no me hice la dormida. Llamé a mi mamá. Pensé que era ella la que se había
quedado dormida. Me imaginé que se iba a poner contentísima de que ya me
pudiera despertar sola. Pensé que me iba a decir que yo ya era una señorita y
que eso la tranquilizaba. La llamé y, como no vino y tampoco hubo ningún ruido,
me levanté. Primero me senté en la cama y traté de despertar a mi hermanita
para que no llegáramos tarde. Blanquita, al jardín. Y como ella tampoco me es-
cuchaba, me empezó a agarrar miedo y casi me puse a llorar. Miedo, qué se yo.
La sacudí un poco y cuando abrió los ojos, le di un beso como hacía mi mamá y
le alcancé la ropa. Tuve miedo porque un día escuché que mamá le decía a papá
que si a ella le pasaba algo... que siempre nos hiciera acordar a nosotras... de un
mundo mejor, qué sé yo, esas cosas. Tuve miedo igual, porque para mí el mundo

127
Entre maestros | 2 0 18

no era feo, el mío por lo menos. Ahora todo es horrible. Mi hermanita y yo nos
vestimos. Yo la ayudé un poco, pobre. No me animaba a salir sola de la pieza.
No sé por qué. Así le dábamos juntas la sorpresa a mamá. Blanquita no hablaba
porque estaba medio dormida. Cuando preguntó por mamá le dije que íbamos
a ir juntas a despertarla. Que seguro se había quedado dormida. Nuestra pieza
da al comedor. Y en frente, del otro lado del comedor, está la pieza de mis pa-
dres. Salimos en puntas de pie. Mi hermanita venía atrás mío.
¡Yo me quedé!...
♦
Blanquita también se dio cuenta de que algo había pasado porque en el co-
medor había un desbarajuste bárbaro. Los libros estaban en el suelo y algunos
rotos. Las sillas, cambiadas de lugar. Y bueno, para qué le voy a seguir contando.
Usted no vaya a decir nada, seño, pero yo tuve miedo. Llegamos a la pieza de
ellos: la cama estaba vacía y deshecha, pero no como cuando se iban apura-
dos. Deshecha del todo, hasta un poco corrida de lugar. Ahora no sé si había
llegado ese día: que si pasaba algo y las nenas. Hablaban tanto... Papá siempre
me abrazaba y me decía que yo iba a ser libre y Blanquita también. Como un
pájaro. Que iba a ser amiga de muchos chicos y en el colegio para el día del niño
todos iban a tener un juguete y que eso era la libertad por la que ellos peleaban.
¿Dónde?, me pregunto. Porque entre ellos no peleaban nunca. No, casi nunca. Y
menos por la libertad, que también es eso de los juguetes ¿no? No estaba nin-
guno de los dos en toda la casa. Blanquita lloraba más fuerte que yo. Entonces
la abracé y le di un beso. Nos sentamos en el piso del comedor en el medio de
todos los libros. Yo empecé a ponerlos en orden, los que estaban rotos los dejé
para arreglarlos. Pensé que a lo mejor mamá había salido a comprar la leche y
le dábamos la sorpresa. Lo que más nerviosa me ponía era cómo lloraba Blan-
quita, dale y dale. Capaz que tenía hambre, así que fui a la cocina que también
era un bochinche. Iba a sacar unos panes de la bolsa y justo sonó el teléfono.
¡Ah! Me había olvidado de decirle que cuando entramos al comedor para ir a la
pieza de mis padres, el teléfono estaba descolgado y yo lo puse bien. Entonces
atendió Blanquita y yo enseguida le saqué el tubo de la mano. Era mi abuela con
la que estamos ahora. Y cuando le conté lo que pasaba, en vez de decir que ay
esta madre que tienen, dio un grito y dijo no se muevan, esperen ahí.
Me asusté mucho y yo también grité. Con Blanquita nos quedamos en un rincón.
La llamábamos a mi mamá porque mi papá siempre salía temprano así que sa-
bíamos que no podía estar. Después me sentí un poco mal, porque el más gran-
de tiene que ayudar al más chico, y en ese momento yo no la estaba ayudando
nada a Blanquita. Ni siquiera la soltaba porque me sentía mejor agarrada a ella.
Prométame señorita que usted no va a contar nada de lo que le digo. Mi abuela
dice que es peligroso y no quiere. Usted cree que vivo con ella porque no tengo
mamá, porque se fue de viaje o algo así –como dice mi abuela cuando alguien

128
 CIENCIAS
SOCIALES

se muere–. Pero es mentira, seño. Le juro que es mentira. Yo tengo mamá. No sé

dónde está, pero tengo. Ella decía otro mundo y eso a lo mejor es un poco le-
jos. La verdad que ahora sería bueno que invente un mundo mejor ¿no? porque
es una porquería todo esto. Las chicas se piensan que yo estoy muy contenta
con mis abuelos porque nos compran todo lo que queremos, pero es mentira.
Usted no les diga nada, no, porque de verdad son muy buenos y nos compran
lo que queremos. Yo a usted se lo tuve que contar porque recién dijo que había
que hacer una composición para el día de la madre y las chicas me dijeron que
bueno Inés, vos le podés hacer una a tu abuela, y usted también me iba a decir
eso cuando yo me vine acá y le hice perder el recreo largo en su escritorio ¿no?

Buenos Aires, 1977.

Al finalizar la lectura ofrecemos a los niños un espacio para intercambiar acerca de

lo que hemos leído. Para dicho intercambio entre lectores brindamos algunas líneas
de análisis que les permitirá ir enriqueciendo las opiniones de los chicos, orientando
la discusión y ofreciendo la vuelta al texto para justificar argumentos y poner la voz
literaria en los modos de decir:

“Consideren que el cuento está organizado como un monólogo destinado a la maes-

tra de Inés. En este parlamento, un recurso fundamental es el punto de vista: la niña
no comprende todo lo que pasa y su abuela colabora con esta ignorancia porque no
le cuenta demasiado; a pesar de todo, entiende más que su hermana menor. Pero lo
que cuenta está condicionado por ese desconocimiento”.

Un efecto interesante que genera el uso del punto de vista restringido, o visión res-
tringida, –en este caso por la edad del que habla– es que el lector hace más que el
narrador con la información que este brinda; el que lee se da cuenta de cosas que
Inés no termina de comprender. Considerando esta cuestión, propuesta la lectura
de este cuento en este momento de la secuencia didáctica, los niños y niñas como
lectores pueden ‘hacer más’ que otros lectores que desconocieran los rasgos más
importantes del Terrorismo de Estado.

Otro rasgo del cuento son sus elipsis, las cosas que no dice, los sucesos que calla.
Por ejemplo, la narradora dice que sus padres siempre estaban preocupados pero no
indica por qué causa. Ella no lo sabe, lo intuye apenas, pero el lector atento y conoce-
dor de esa etapa de la historia argentina puede reponer los datos que faltan. O puede
suponer diversas alternativas: los padres eran militantes de izquierda, los padres eran
políticos del gobierno constitucional anterior, los padres eran periodistas disidentes
de la dictadura, entre otras posibilidades, y estaban siendo perseguidos.

129
Entre maestros | 2 0 18

A través de lo que dice Inés, pueden percibirse muchas de las cuestiones que marca-
ron la vida de tantos chicos durante la dictadura:

- La necesidad de guardar silencio, el temor de los grandes a que los niños contaran
las situaciones que atravesaban. La sensación de que la única manera de protegerse
era callando porque no se sabía bien quién era el vecino, el compañero, el maestro.
Este rasgo que caracteriza al Terrorismo de Estado aparece en el texto de Schujer en
la voz de Inés cuando le pide a su maestra “prométame que no le va a contar a nadie
¿eh?”. Este pedido es, a la vez, un indicador temporal: evidentemente la dictadura
todavía no concluyó porque sus víctimas continúan con todas las precauciones para
la supervivencia.
- La soledad: la confesión que Inés hace a su maestra sería vista como un riesgo
para su abuela, pero la niña parece necesitar la confianza de su maestra y, a su
vez, parece confiar en ella: “Y menos a mi abuela porque ella tiene mucho miedo
y no quiere que hablemos”.
- La dificultad para comprender el horror, la imposibilidad de ponerlo en palabras,
de darle nombre: Inés no ha podido contar su dolor a nadie, el relato de la situación
a ‘la señorita’ es su primer intento. Sin embargo –y en esto se percibe de qué manera
estos tres temas aparecen profundamente imbricados, porque esta es también una
cuestión de inmensa soledad– ella necesita, todavía, encubrirlo ante sus compañe-
ras: “Pero yo a usted se lo tengo que decir porque después me va a preguntar y si yo
lloro ¿qué les digo a las chicas?”.

El cuento está dividido en partes, en conjuntos de párrafos unidos por algún elemen-
to temático común que se llaman parágrafos. El primero sirve como introducción al
monólogo, casi diríamos es la excusa a partir de la cual se acerca Inés a hablar con la
maestra. El indicio fuerte allí, es el pedido de silencio.
El segundo, narra el despertar de Inés y el llamado a su hermana: ella no comprende
todo lo que está pasando, a pesar de que lo intuye. Podemos suponer que, en su
interior se debaten diferentes sentimientos: la suposición de que su madre no pudo
haberse quedado dormida, el deseo de que así sea, el repentino miedo cuando no
logra despertar a su hermana:

“Y como ella tampoco me escuchaba, me empezó a agarrar miedo y casi me puse

a llorar. Miedo, qué sé yo.”

Esta imposibilidad de explicar el miedo se devela, sin embargo, dos líneas más ade-
lante cuando la protagonista dice:

“Tuve miedo porque un día escuché que mamá le decía a papá que si a ella le pa-
saba algo… que siempre nos hiciera acordar a nosotras… de un mundo mejor, […]”

130
 CIENCIAS
SOCIALES

Y la breve alusión se constituye en indicio de la lucha de los padres. Ese ‘mundo me-
jor’ era el objetivo por cuya construcción militaron tantos hombres y mujeres en la
década del 70.

Inés sigue diciendo cosas que resultan reveladoras para el lector alerta, pero que dan
cuenta de lo poco que entendía en ese momento, a pesar de lo cual, su instinto le
susurraba que la situación era tenebrosa:

“No me animaba a salir sola de la pieza. No sé por qué.”

El tercer parágrafo describe el desorden de la casa y, a partir de ese indicio –fuerte

para quienes conocen los métodos de secuestro de personas que implementó la dic-
tadura militar– narra sin narrar, omite más bien, elude –pero ya no quedan dudas– se
ha producido el secuestro de los padres. Esta elisión del horror es quizá el rasgo que
permite que el cuento pueda considerarse un relato para niños. Un indicio interesante
aquí es el llanto de la niña más chica quien percibe de algún modo la violencia de lo
que está pasando: su mundo se ha quebrado, el orden –ya no solo el orden concreto
de lo cotidiano– ha sido borrado de un manotazo brutal:

“Lo que más nerviosa me ponía era cómo lloraba Blanquita, dale y dale.”

Finalmente, la historia avanza con el llamado de la abuela, el grito de esta, y la espera

de las niñas a que la abuela llegue.
Ahí nuevamente el texto vuelve a la situación retórica, a la situación de comunicación
que arma el marco tácito del relato: una niña le cuenta a su maestra algo que su fami-
lia no quiere que se sepa. Este marco está implícito porque no aparece un narrador
que cuente que la maestra pidió la composición, ni que Inés se levantó de su banco
para hablar con la maestra. Esta situación de comunicación puede entenderse a par-
tir de las apelaciones de Inés a su maestra”.16

Séptimo momento
En esta etapa vamos a responder a la segunda gran pregunta que organiza la se-
cuencia, ¿por qué fueron desaparecidos? Para ello, en un primer momento, vamos a
proponer a los niños generar hipótesis, a través de la siguiente consigna, recuperando
lo trabajado hasta el momento:

16 
Sarchione, A. y Massone, M. (2009) “Análisis de “La composición” de Silvia Schujer”. Mimeo.

131
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Hasta ahora hemos trabajado sobre qué son los desaparecidos, hemos leído dis-
tintas trayectorias de vida de desaparecidos, presos sin proceso y exiliados. Hemos
organizado y comparado la información que nos han brindado esas historias de
vida a partir de un cuadro comparativo. También hemos analizado información
estadística sobre los desaparecidos y fotos sobre cómo vivía el resto de la sociedad
en la época. Si tuvieran que generar hipótesis (es decir, respuestas provisorias a esa
pregunta, suposiciones que sirvan de base a un argumento), ¿qué dirían? Es decir,
¿por qué les parece la dictadura produjo la desaparición de personas?

Se propone enumerar y escribir en el pizarrón esas hipótesis. Luego, se invita a los

chicos a releer los textos del manual leído en el primer momento de la secuencia para
contrastar sus hipótesis. Resultará clave volver a reponer la pregunta, ¿por qué fueron
desaparecidos?, como modo de explicitar el propósito lector:
Para saber si las hipótesis que ustedes propusieron están o no orientadas a res-
ponder la pregunta ¿por qué fueron desaparecidos?, les proponemos volver a leer
los textos del manual que ya leímos hace unas clases. Esta vez no vamos a leer
para conocer en términos generales en qué consistió la dictadura sino para res-
ponder esta pregunta específica. Cuando leemos para estudiar volvemos a leer los
textos, para comprender en profundidad los temas. Es muy importante no pier-
dan de vista la pregunta a responder, la vamos a escribir en el pizarrón. Tomen en
cuenta los conectores que usa el texto. Luego de comentar entre todos el texto y
releer algunos pasajes (particularmente los “nexos” entre el primer apartado (“El
golpe de Estado de 1976”) y el segundo (“La destrucción de la economía”) y entre el
segundo (“La destrucción de la economía”) y el tercero (“El terrorismo de Estado”),
vamos a escribir entre todos la respuesta en el pizarrón y comparar con las hipóte-
sis generadas por ustedes.

Octavo momento
Considerando que “un paseo pedagógico es un viaje hacia un lugar elegido, en un
determinado tiempo, que posee claros objetivos pedagógicos. Implica un traslado.
Comienza en la escuela y puede finalizar también allí” 17, proponemos la visita al Par-
que de la Memoria, particularmente el itinerario destinado a la escuela primaria en
http://parquedelamemoria.org.ar/wp-content/uploads/2017/01/ItinerariosPri-
mariaWeb3.pdf. El recorrido está claramente asociado al tema de esta secuencia.
En el momento de la caminata por el “Monumento a las Víctimas del Terrorismo de
Estado” resulta importante poder acompañar a los chicos conversando alrededor de
preguntas como las que siguen:
17
 Massone, M. y Guijarrubia, M. (2017) “Paseos pedagógicos: de parques, memorias y aprendizajes”. Novedades
Educativas Nro. 319.

132
 CIENCIAS
SOCIALES

Captura de pantalla de la página web del Parque de la Memoria. Disponible en: http://parquedelamemoria.org.ar/
sobre-el-monumento-a-las-victimas-del-terrorismo-de-estado/ [consultado: 15 de diciembre de 2017].

“¿Qué forma dibujan las estelas de hormigón que lo componen? ¿Qué dimensiones?
¿Qué materiales se han utilizado para su construcción? ¿Por qué les parece está
elevado? ¿Cómo está organizado? ¿Desde qué año? ¿Hasta qué año? ¿Por qué?
¿Qué datos incluye? ¿En qué datos y/o fuentes se basaron para construirlo? ¿Qué
otros elementos encuentran? ¿En qué sentido podría decirse que es un monumen-
to en permanente construcción y/o revisión? ¿Les parece este monumento tiene un
valor histórico? ¿y un valor artístico? ¿Otros valores? ¿Por qué?”18

Noveno momento
Con el propósito de dar cierre a la secuencia proponemos la elaboración de una es-
critura, considerado a esta última como un camino para producir pensamiento.

La consigna puede ser la siguiente:

Escriban un texto que explique cómo fue la época de la dictadura entre 1976-1983,
qué son los desaparecidos, quiénes fueron los desaparecidos, presos políticos y
exiliados y por qué fueron desaparecidos por la dictadura. Para hacerlo, podrán
usar procesador de texto, deberán volver sobre las lecturas y escrituras realizadas
en los distintos momentos de la secuencia y también sobre los textos leídos y los
audiovisuales vistos. Pueden elegir escribir de modo individual o en grupos de no
más de tres integrantes. En este último caso, si cuentan con conexión en la escuela,
pueden armar un documento compartido en un Google drive.

Para poder concretar esta escritura se requiere unos pasos previos, unas escrituras
intermedias como las propuestas en diversos momentos de la secuencia (por ejem-

18
 Massone, M. y Guijarrubias, P., op. cit

133
Entre maestros | 2 0 18

plo, en el armado del cuadro del tercer momento o el análisis de las fotografías en el
quinto) Así, esas escrituras van a alimentar esta producción de cierre de la secuencia
que puede proponerse también como actividad de evaluación.

Igualmente, nuestro acompañamiento docente en este trabajo de escritura es com-

plejo. La situación contempla unas determinadas condiciones didácticas que se han
mostrado favorables para el aprendizaje en diferentes grupos estudiados por Delia
Lerner, Alina Larramendy y Liliana Cohen (2012):

• se comienza a escribir luego de un intenso trabajo de lectura de varios textos y

de discusión sostenida sobre sus contenidos;
• la consigna no se ofrece y explica una vez y para siempre sino que se va precisando
progresivamente a medida que docente y alumnos interactúan en medio del
proceso de escritura, de modo que se involucren en la escritura y puedan desplegar
una perspectiva propia acerca del tema (Aisenberg y Lerner, 2008)19;
• para planificar la escritura, se puede partir de un listado de temas y conceptos
que se deberían considerar para la elaboración del texto como por ejemplo
aproximaciones a las siguientes ideas que los niños fueron construyendo: golpe
de Estado, terrorismo de Estado, desaparecidos, modelo económico, militancia
política, miedo, vida cotidiana, plata dulce, entre otros.

Nuestras orientaciones a los niños, durante la producción, tendrán básicamente dos

sentidos: los contenidos y la revisión de la escritura, en diversos casos. Podemos
proponer volver sobre algunos contenidos solicitando la relectura de textos, el revi-
sionado de material audiovisual o la toma de apuntes realizada en las carpetas con
el fin de reconsiderar la explicación de un tema, la estructura del texto o de algunos
tramos del mismo.
Asimismo, según la experiencia de escritura en Ciencias Sociales de cada grupo de
alumnos, podemos invitar a trabajar de diversos modos:

• ofrecer un esquema de escritura que oriente en la estructura;

• brindar el inicio de un posible texto explicativo sobre el tema para que los niños
continúen;
• dar la oportunidad de que los chicos escriban solos o en grupos de dos o tres
integrantes o:
• proponer una escritura a través del maestro o planificación de esa escritura de
manera colectiva (si es la primera vez que se encara esta tarea).

19
 Aisenberg, B, & Lerner, D. (2008). “Escribir para aprender historia”. En Lectura y Vida, 29-3. (pp. 24-43).

134
 CIENCIAS
SOCIALES

También podrían generarse otras propuestas de escritura como:

- el guión de una presentación en Power Point

- el guión de un breve audiovisual “clásico” (imágenes, música y voz en off),
usando los programas Movie Maker o Animoto.
- el guión de video de youtube;
- la cartelera de un acto escolar;
- la producción de un texto para hacer una presentación oral de un acto escolar.

Un afiche que incorpore información a partir de un código QR, esto es, un código que
puede ser leído con un dispositivo móvil. Esto permite “expandir” la información del
afiche e incorporar nuevas prácticas de lectura y de gestualidad del lector (alguien
tiene que sacar su celular para leer el código QR).20

Proponemos la utilización del ya clásico procesador de texto del programa Word por-
que permite exteriorizar y agilizar las diversas operaciones propias de los escritores
maduros, por ejemplo en relación con la revisión de textos.

20 
Para acceder a un breve tutorial sobre los usos de los códigos QR, ver esta presentación preparada por la especia-
lista en TICs Vera Rex: https://www.slideshare.net/verarex/intervenir-un-libro-usando-cdigos-qr [consultado: 15
de diciembre de 2017].

135
Entre maestros | 2 0 18

Bibliografía consultada

• AA.VV. (2015). Historietas por la identidad. Buenos Aires: Biblioteca Nacional-Aso-

ciación Abuelas de Plaza de Mayo.
• Aisemberg, B. (2005) La lectura en la enseñanza de la historia. Las consignas del
docente y el trabajo intelectual de los alumnos. En Lectura y Vida, Año 26. Nro. 3.
• Aisenberg, B, & Lerner, D. (2008). “Escribir para aprender historia”. En Lectura y Vida,
29-3. (pp.24-43)
• Akselrad, Betina; Andrade, Gisela; Calvo, Anabel; Massone, Marisa. (2009): Orienta-
ciones para la construcción de secuencias didácticas. Buenos Aires: CePa- Minis-
terio de Educación. Recuperado de: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educa-
cion/cepa/aavv_cs_sociales.pdf [consultado: 10 de diciembre de 2017]
• Augustowsky, Gabriela, Massarini, Alicia y Tabakman, Silvia (2008). Enseñar a mirar
imágenes en la escuela, Buenos Aires: Tinta Fresca.
• Brunner Macedo, Guimarães (2013). La fotografía artística en periodismo: subvertir
la era de automática”, en: Cuadernos de H Ideas, vol. 7, nº 7, diciembre Universidad
Nacional de La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Laboratorio de
Estudios en Comunicación, Política y Sociedad.
• Burucúa, José Emilio y Kwiatkowski, Nicolás (2014). “Cómo sucedieron estas cosas”.
Representar masacres y genocidios. Buenos Aires: Katz.
• Carassai, Sebastián (2013). Los años setenta de la gente común. La naturalización
de la violencia. Buenos Aires: Siglo XXI.
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para trabajar el tema en el Nivel Inicial y Primario

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