UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MUSICAL

Título: LOS INSTRUMENTOS DE BRONCE COMO

ESTRATEGIA FACILITADORA DEL PROCESO
ENSEÑANZA APRENDIZAJE, APLICADOS A LOS PLANES
DE ARTES EN QUINTO AÑO BÁSICO.

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción

para optar al grado académico de licenciado en educación.

Por : Sr. Fabián Alexis Molina Salinas.

Profesor Guía : Mg. Sr. Fernando Lillo Moscoso

Concepción, Chile, Mayo 2022

1
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier
medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.

Dedicado a mi padre Florencio Molina, a quien honro con este trabajo y quien
desde el cielo celebra conmigo. Te amo padre.

2
Índice

Índice........................................................................................................... 2

Reflexión………………………………………………………………………... 4

Agradecimientos………………………………………………………………… 5

Dedicatoria………………………………………………………………………. 6

Conceptos Claves........................................................................................ 7

Abstract....................................................................................................... 8

Introducción................................................................................................. 10

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................. 12

Idea de investigación ….............................................................................. 13

Pregunta de Investigación........................................................................... 14

Objetivos..................................................................................................... 15

Justificación del estudio.............................................................................. 16

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO.............................................................. 17

Teoría cognitivista del Aprendizaje........................................................... 18

La psicología y la música…………………………........................................ 22

Neurociencia y la música............................................................................ 39

CAPÍTULO III METODOLOGÍA …..………………………………………….. 44

Ejes temáticos del proceso enseñanza-

aprendizaje……………..………………………………………………………… 47

Eje I Escuchar y apreciar……………………………..……………………....... 50

Contenido ………………………………………………..

Eje II Interpretar y crear…………………….…………………………………… 66

Contenido (Rítmica y Nemotécnia)…………………………………………….. 75

3
Eje III Reflexionar y contextualizar……………………………………………. 88

Contenido.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS……………………………………………………… 93

Resultados………………………………………………………………………. 95

Tablas de comparación………………………………………………………... 97

CAPÍTULO V CONCLUSIONES…………………………………………….. 98

Consideraciones Finales………………………………………………………. 98

Proyecciones …………………………………………………………………….99

ANEXOS……………………………………………………………………….. 100

Bibliografía…………………………………………………………………….... 100

Linkografía …………………………………………………………………… . 101

4
Agradecimientos.

Doy gracias a Dios por el regalo de la música, a mis padres y mi familia su apoyo
incondicional. También agradezco a mis profesores su guía y enseñanza en todo
mi proceso formativo, y por supuesto a la comisión evaluadora por acompañarme
en el final de este proceso.

5
Reflexión.

Muchas son las investigaciones que hablan de la importancia de desarrollar la

práctica docente integrando diversas estrategias de aprendizaje en el proceso
cognitivo de los alumnos, en donde sugieren al docente buscar alternativas
novedosas para la selección, organización y distribución del concomimiento escolar
permitiendo a sus alumnos alcanzar aprendizajes significativos y superar
dificultades.

Díaz, B y Hernández, G. (2010)

6
Palabras claves.

Ritmo: Aspecto de la música que se ocupa de la organización del tiempo. Como tal,
es una función primeramente de los sonidos y silencios de los cuales consiste la
música. Casi toda la música occidental organiza el tiempo por medio de pulsaciones
o compases que ocurren regularmente y que a su vez están arreglados en grupos
recurrentes, que consisten en múltiples de 2 o 3 pulsaciones.

Pulso: Unidad básica del ritmo en la música. Constante e invariable.

Compás: Agrupación matemática del pulso, la cual puede ser de manera binaria (2,
4 u 8 pulsos por compás) o ternaria (3,6 o 9 pulsos por compás).

Figuras rítmicas: Símbolos que en la música entregan valores o duraciones de

tiempo (pulso). Estos símbolos están relacionados entre sí de acuerdo a la división
interna de cada figura, la cual también se utiliza para entender la cifra indicadora.

Acento: Tal como en el lenguaje, la música utiliza acentos para expresar diferentes
sensaciones, es así como ciertos elementos (en este caso rítmicos) son acentuados
para enfatizar ciertos efectos sonoros. A este efecto le llamaremos “Acento
Dinámico” y se diferencia del “Acento Métrico” en que este último es determinado
de manera natural por la métrica de la pieza musical.

Contratiempo: Denominamos contratiempo el sonido que se inserta en reemplazo

del silencio natural que entrega una métrica. Un ejemplo de esto es dividir un pulso
en dos partes, silenciar la primera y percutir la segunda, provocando la sensación
de inestabilidad rítmica.

Diálogo rítmico: Diálogo entre 2 personas o grupos de personas, en el cual unos

“preguntan” y otros “responden” bajo ciertas limitantes establecidas previamente.
Se conoce también como “juego de Pregunta-Respuesta” o “Antecedente-
Consecuente”.

7
Abstract.

Since ancient times, music has been an important part of human life – in times,
cultures, religions and places – occupying a leading role, and even forming an
integral part of each of its manifestations, thoughts and ideas.

On the other hand, the idea is also recognized that music brings great benefits to
the health and comprehensive development of people. It is for this reason that it is
considered essential that its teaching be present from an early age, according to
Sarget Ros in his treatise “Music in early childhood education. Cognitive-musical
strategies”, affirms that music contributes to the affective, motor and cognitive
development of the child (1996, p. 198-200).

The perception that the researcher has regarding the relationship between the child
and music is that it occurs directly and indirectly. In the first case, the family
environment and the beginning of school life are undoubtedly the place where the
first musical stimuli and experiences are experienced. On the other hand, the indirect
relationship seems to occur when the individual receives a wide range of
environmental sound stimuli, especially those that come from the audiovisual media,
and in some cases, those that come from family contact with various activities. music
associated, for example, with a life linked to a religious context.

In this context and analyzing the importance of music, and the adequate stimulation
in boys and girls, is that the idea of researching in the field of memory use arises,
where the possibility is offered to students to develop better shape their musical skills
and competences, in particular auditory memory, where we intend to observe and
demonstrate the benefits of the good use of memory as a facilitating strategy for
learning.

To address this study, the research will be developed in five chapters presented as
follows: In the first chapter, called Problem Statement, those situations that,
according to the researcher, affect as a factor of problem and/or difficulty, those that
will be presented in the following way. The first of them will be the one that is directly
related to those specific situations related to the development of learning in the area
of verbal auditory, framed in the field of memory and auditory discrimination, at the
level of 1 basic cycle of the educational system. Chilean, which through musical
training can be strengthened, thus generating significant knowledge in students. All
this idea will be embodied in the research assumption, in the research questions, in
the general objective and in the specific objectives, which will guide the investigative

8
work. In the next chapter the theoretical framework will be reviewed, which will be
approached from the different publications that for the researcher constitute a point
of reference for the investigative work, this chapter will address the analysis of the
following topics: Memory and learning, Neuroscience and Music, Learning Theories,
specifically Ausubel's Theory of Meaningful Learning. In the chapter referring to the
methodology, the instruments and registration documents used by the monitor-
investigator in the collection of information will be presented. In the Results Analysis
chapter, the data presented in the previous chapter will be tabulated chronologically,
so that these results can be known and analyzed concretely. In this chapter it will be
possible to visualize the types of answers of the students, the audios used by the
monitor-researcher and the resulting graphs of the tabulation of information
obtained. Finally, in the last chapter the conclusions obtained from the work carried
out will be established, answering the research questions, and being able to validate
what is stated in the research assumption.

The investigative work concludes with the references and the annex with each of the
tools used in the information record.

9
Introducción.

Desde la antigüedad, la música ha sido parte importante en la vida del ser

humano – tanto en épocas, culturas, religiones y lugares – ocupando un rol
protagónico, e incluso, formando parte integral de cada una de sus manifestaciones,
pensamientos e ideas.

Por otra parte, es reconocida la idea también, de que la música aporta

grandes beneficios a la salud y al desarrollo integral de las personas. Es por esta
razón, que se considera esencial que su enseñanza esté presente desde temprana
edad, según Sarget Ros en su tratado “La música en la educación infantil.
Estrategias cognitivo-musicales”, afirma que la música contribuye al desarrollo
afectivo, motor y cognitivo del niño (1996, p. 198-200).

La percepción que tiene el investigador respecto a la relación existente entre

el niño y la música es que ésta se da de manera directa e indirecta. En el primer
caso, el entorno familiar y el comienzo de la vida escolar son sin duda, el lugar
donde se viven los primeros estímulos y experiencias musicales. Por otra parte, la
relación indirecta, parece ocurrir cuando el individuo recibe una amplia gama de
estímulos sonoros ambientales, especialmente, aquellos que provienen de los
medios de comunicación audiovisuales, y en algunos casos, los que provienen del
contacto de la familia con diversas actividades musicales asociadas, por ejemplo, a
una vida ligada a un contexto religioso.

En este contexto y analizando la importancia que tiene la música, y la

adecuada estimulación en niños y niñas, es que surge la idea de investigar en el
ámbito del uso de la memoria, donde se ofrece la posibilidad a los alumnos y
alumnas de desarrollar de mejor forma sus habilidades y competencias musicales,
en particular la memoria auditiva, donde nos proponemos observar y demostrar los
beneficios que conlleva el buen uso de la memoria como estrategia facilitadora para
los aprendizajes.

10
 Para abordar este estudio, la investigación se desarrollará en cinco capítulos
presentados de la siguiente forma: En el primer capítulo, denominado
Planteamiento del Problema, se darán a conocer aquellas situaciones que según el
investigador inciden como factor de problema y/o dificultad, los que serán
planteados de la siguiente manera. El primero de ellos será aquel que se relaciona
directamente con aquellas situaciones puntuales relacionadas con el desarrollo del
aprendizaje en el área de lo auditivo verbal, enmarcado en el ámbito de la memoria
y la discriminación auditiva, en el nivel de 1 ciclo básico del sistema educacional
chileno, los que a través de una formación musical pueden ser fortalecidos,
generando así conocimientos significativos en los estudiantes. Toda esta idea
estará plasmada en el supuesto de investigación, en las preguntas de investigación,
en el objetivo general y en los objetivos específicos, que guiarán el trabajo
investigativo. En el siguiente capítulo se revisará el marco teórico, el cual será
abordado a partir de las distintas publicaciones que para el investigador constituyen
un punto referencial para el trabajo investigativo, este capítulo abordará el análisis
de los siguientes temas: La Memoria y el aprendizaje, La Neurociencia y la Música,
Las Teorías del Aprendizaje, específicamente la Teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel. En el capítulo referido a la metodología, serán presentados los
instrumentos y documentos de registro empleados por el monitor-investigador en la
recopilación de información. En el capítulo de Análisis de los Resultados, serán
tabulados los datos presentados en el capítulo anterior en forma cronológica, con la
finalidad de que puedan ser conocidos y analizados estos resultados de manera
concreta. En este capítulo se podrán visualizar los tipos de respuestas de los
estudiantes, los audios utilizados por el monitor-investigador y los gráficos
resultantes de la tabulación de información obtenida. Finalmente, en el último
capítulo se establecerán las conclusiones obtenidas a partir del trabajo realizado,
respondiendo las preguntas de investigación, y poder validar lo planteado en el
supuesto de investigación.
El trabajo investigativo concluye con las referencias y el anexo con cada una
de las herramientas utilizadas en el registro de información.

11
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

12
1.1 IDEA DE INVESTIGACIÓN.

La presente investigación considera como idea central de este trabajo los

beneficios que genera el estudio de los instrumentos de bronce, en el desarrollo de
habilidades musicales de los alumnos y las alumnas, dentro de un contexto
educativo sistemático y continuo.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El monitor-investigador después de observar diversas actividades

extraescolares desarrolladas en unidades educativas, tanto de Educación General
Básica como de Educación Media, en ciudades como Coronel, San Pedro de la Paz
y Concepción, ha podido evidenciar una singularidad de acciones poco propicias en
el desarrollo de talleres extraescolares, como por ejemplo, una oferta limitada de
actividades musicales instrumentales, las que se concentran principalmente en
talleres de guitarra y danza.

De acuerdo a los Programas de Estudio de Educación General Básica,

propuestos por el Ministerio de Educación, se afirma que las “múltiples realidades
de las comunidades educativas de nuestro país, dan origen a una diversidad de
aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y organizacionales, que se
expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos” (Ministerio de
Educación, Bases curriculares Ed. Básica, 2012, pág 5).

Si bien todos estos proyectos son bienvenidos en la medida que permitan el

logro de los Objetivos de Aprendizaje, no necesariamente se han visto evidenciados
en los diferentes planos educativos. En las Bases Curriculares para la Educación
Básica se afirma que “no corresponde que estas prescriban didácticas específicas
que limiten la diversidad de enfoques educacionales” (pág 6). Esta idea viene siendo
reafirmada en los Planes y Programas del Ministerio de Educación desde el año
2012 a la fecha, señalando que “si la escuela cuenta con profesores especialistas,
ellos deberán realizar las actividades correspondientes a su especialidad en el
tiempo asignado para el desarrollo de cada lenguaje artístico” (p. 316). Al mismo
tiempo, esto se relaciona con el Marco Para la Buena Enseñanza, que postula que
“el docente domina los contenidos de la disciplina que enseña y el marco nacional”

13
(Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas,
CPEIP, 2012, p.12).

Otra de las acciones consideradas poco propicias en la implementación de

talleres extraescolares, son todas aquellas que se refieren a una implementación
inadecuada, una falta de profesionales con dominio técnico en otros instrumentos
musicales, una carencia de espacios físicos, una escasa diversidad de instrumentos
musicales, y las habituales limitaciones que significa la reparación y mantención de
instrumentos. Por otro lado, es relevante considerar que un buen número de
establecimientos de Enseñanza General Básica, no cuentan con profesores
especialistas en el área de la Educación Musical, y podríamos añadir también que,
los profesores de Educación General Básica no cuentan con herramientas
metodológicas y didácticas, instrumentales, adecuadas, para abordar la asignatura
de música y/o los talleres musicales de esas características..

Por lo tanto, el investigador ha decidido abordar la idea investigativa, a partir de

la siguiente problemática de investigación.

¿Cómo abordar un taller extraescolar, en un contexto educativo sistemático y

continuo, para el logro de aprendizajes musicales a través del uso de instrumentos
de bronce, en alumnos y alumnas pertenecientes a la Educación General Básica?

1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

Ante esta realidad, nos planteamos las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Es posible desarrollar habilidades musicales a través de un taller

extraescolar con instrumentos de bronce?
2. ¿Es posible tributar hacia otras asignaturas desarrollando la memoria desde
el ámbito musical?
3. ¿Cuáles son los factores esenciales para la adecuada implementación y éxito
de un taller extraescolar basado en instrumentos de bronce?

1.4 SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN.

El monitor-investigador considera que los estudiantes, después de vivenciar

diversas experiencias musicales en un taller extraescolar con instrumentos de
bronce, desarrollarán diversas habilidades y competencias musicales, tales como

14
dominio de los conceptos propios del lenguaje musical, habilidades y destrezas en
el plano de la ejecución instrumental. Lo que contribuirá, además, a establecer una
actitud positiva frente a las habilidades blandas, al auto-conocimiento, y a la
superación personal, e incluso a la convivencia escolar, especialmente en alumnos
pertenecientes a Quinto y Sexto año básico.

1.5 Objetivos.

1.5.1 Objetivo General.

Describir y Analizar el impacto que generan los instrumentos de bronce, como

herramienta formativa, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos y
alumnas que participan en un taller musical extraescolar.

1.5.2 Objetivos específicos.

1. Identificar las habilidades musicales desarrolladas en el taller.

2. Describir la percepción de los diferentes actores de la comunidad
educativa frente al taller extraescolar.
3. Analizar la influencia del taller extraescolar en el rendimiento
académico de los estudiantes.

1.5.3 Objetivos transversales.

1. Estimular y desarrollar los rasgos y cualidades que conforman y afirman la

identidad personal de alumnas y alumnos, así como al desarrollo de su
autoconocimiento, incluida la dimensión emocional.
2. Promover el fortalecimiento de la autoestima y confianza en sí mismo, y el
interés y capacidad de conocer la realidad a través de la música.
3. Concientizar la relación del respeto por el otro y la valoración de su
carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser y cultural; el
valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía personal, el
trabajo en equipo y la relación con el entorno.

15
 1.6 Justificación de la Investigación.

La presente investigación busca ampliar la mirada en relación con las estrategias

que comúnmente son utilizadas en los talleres musicales extraescolares. Para ello,
el investigador considera como relevante realizar una investigación que demuestre
que la motivación de los estudiantes puede ser fomentada en mayor medida a través
del estudio de instrumentos musicales que no son los que habitualmente se utilizan
en los talleres extraescolares. Por otra parte, cabe mencionar que existe escasa
exploración en el tema, y como consecuencia de ello, una carencia de material
pedagógico que hace necesaria una propuesta didáctica, comprobable, y que sirva
de guía para la enseñanza apropiada de los instrumentos de bronce. Con todo lo
señalado los alumnos y alumnas se verán beneficiados, gracias a una nueva forma
de vivenciar la música en forma práctica, y de esta manera disfrutar del impacto
positivo que conlleva el estudio y aprendizaje de nuevos instrumentos musicales,
no sólo en el campo de las habilidades propiamente musicales, sino también en la
influencia que estas actividades tienen en el ámbito de la convivencia escolar y el
rendimiento académico.

16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

17
Antecedentes Generales.

En el capítulo anterior, el investigador ha planteado aquellas problemáticas que ha

considerado como relevantes para iniciar un trabajo investigativo en niños y niñas
de Educación General Básica. Por ello, en el presente capítulo denominado Marco
Teórico, plasmamos el sustento académico necesario para conocer, comprender, y
analizar el contexto en el que se desarrolla esta investigación, con el fin de contar
con una base científica apropiada para poder elaborar y aplicar una propuesta
investigativa coherente y veraz.

TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE.

Josefa Lacarcel, plantea que a partir de los 7 años el niño se halla en un momento
evolutivo en el que debería de comprender los conceptos métricos de nuestro
sistema occidental, las escalas, armonías, cadencias y agrupamientos, (Psicología
de la música y ed. Musical, P. 72), y también que sobre los 7 años es la edad más
adecuada para comenzar a captar la naturaleza del intervalo.

A esto se suma que la habilidad de los niños para adquirir conocimiento y desarrollar
actividades escolares se incrementa en gran medida entre el periodo de los 6 y 12
años gracias a su creciente capacidad para conceptualizar, resolver problemas,
recordar y usar el lenguaje. A medida que hay mayor desarrollo cognoscitivo,
también hay más memoria. La habilidad para recordar mejora considerablemente
durante la infancia intermedia (6 a 12 años), tanto porque la capacidad de memoria
de los niños aumenta biológicamente, y también porque aprenden a utilizar distintos
mecanismos mnemotécnicos o estrategias para ayudarse a recordar, tales como la
repetición, la organización y/o ayudas externas a la memoria.

Esta etapa, según Piaget, es la tercera etapa trascendental del desarrollo

cognitivo denominada etapa de operaciones concretas, la cual se caracteriza por el
desarrollo del pensamiento lógico.

Recordemos que Piaget propone que el desarrollo humano se divide en una

serie de etapas, cada una caracterizada por ciertos procesos y estructuras mentales
que fortalecen el camino para pasar a la siguiente etapa (Piaget, J. 2001, Psicología
y Pedagogía, pág 17-42)

18
Etapas Características:

Sensoria motora

0 – 2 años

⮚ El universo del niño gira en torno a sus acciones motrices y lo que perciben
sus sentidos.
⮚ Reconoce la permanencia de los objetos fuera de su percepción.
⮚ Actividades motivadas por la experimentación.

Pre operacional

2 – 7 años

⮚ El pensamiento infantil comienza a interiorizarse.

⮚ Altamente egocentrista.
⮚ Gran uso de simbolismos.
⮚ Los niños empiezan a imitar.
⮚ Rápido desarrollo del lenguaje hablado.

Operaciones Concretas

7 – 11 años

⮚ Reversibilidad: Le permite al niño revertir procesos recién ejecutados, pero

de forma mental.
⮚ Centra su atención en más de una característica al observar un objeto.
⮚ Avance considerable en la socialización.
⮚ Capacidad de organizar y clasificar.

Operaciones Formales

11 años – Adultez.

⮚ Pensamiento abstracto.
⮚ Capacidad de pensar lógicamente.
⮚ Formulaciones de hipótesis y posibles soluciones.

19
 A diferencia de la etapa anterior llamada etapa pre-operacional, en la cual los
niños desarrollan el pensamiento simbólico sin llegar a emplear el pensamiento
lógico, en la etapa de operaciones concretas, área en la que centraremos la
atención, los niños presentan notables avances en procesos mentales, como
clasificar y organizar el conocimiento relacionado con experiencias concretas
que el niño vivencia.

Algunas características destacadas que se pueden apreciar en esta etapa son:

● Aumento en la capacidad de trabajar con simbolismos.

● Disminución del egocentrismo: Debido a este punto, los niños pueden
descentrar, esto es, tener conciencia de varios aspectos de un determinado
escenario y relacionarlos entre sí de ser necesario, en vez de enfocarse en
una sola característica.
● Los niños comprenden que la mayor parte de las actividades físicas y
procesos que realizan son reversibles.
● Nace la capacidad de ponerse en el lugar de otros y comprender diferentes
puntos de vista.

Estas cualidades se demuestran en diferentes habilidades y capacidades que

el niño irá desarrollando a lo largo de esta etapa, y se clasifican de la siguiente
manera:

● Seriación: Habilidad para ordenar objetos en una serie de menor a mayor, ya

sea en longitud, peso o algún otro aspecto que tengan en común los objetos
dados.
● Conservación: Habilidad para reconocer que dos cantidades iguales de
materia permanecen iguales en sustancia, peso o volumen hasta que se les
añade o quita algo.
● Clasificación: Habilidad para agrupar objetos en categorías.

Esta idea es complementada por Vigotsky en su teoría llamada “Modelo de

aprendizaje Sociocultural”, en el cual postula que el aprendizaje y el desarrollo están
ligados entre sí considerando el aprendizaje como factor de desarrollo.

Según Vigotsky, el aprendizaje está ligado al desarrollo ya que es “un aspecto

necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas
culturalmente organizadas y específicamente humanas” (Vigotsky, 1984, citado por
Kohl de Oliveira, 2001, pág 94). Es decir, los principales procesos psicológicos

20
superiores, tales como la conciencia, la intención, la planificación y los actos
voluntarios son adquiridos por un individuo en la medida que tenga una rica
interacción con sus pares, por ende, lo que una persona puede aprender,
considerando sus habilidades, varía considerablemente dependiendo del contexto
social en el que esté inserto.

Para Vigotsky, el aprendizaje es un proceso que incluye relaciones entre sujetos.

En el desarrollo de los procesos característicos del ser humano es preciso crear
relaciones interpersonales. Estas relaciones finalmente constituyen todo un proceso
denominado “Proceso de enseñanza-aprendizaje”. Es preciso destacar que este
término implica que este proceso involucra a alguien que aprende, a alguien que
enseña (directa o indirectamente) y la relación que se genera entre ambos.

“Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que

pasa en la interacción social.”

Esto nos lleva a considerar la teoría del Aprendizaje por la Observación o

Modelamiento de Albert Bandura, destacado psicólogo de tendencia conductista.
Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social, pág 38-51.

Bandura postula que los niños aprenden conductas, ya sean buenas o malas, a
través de la observación e imitación de los demás. Para que el modelado sea
efectivo, Bandura establece los siguientes pasos.

● Atención: Para poder aprender algo, hay que tener plena atención en lo que
se desea aprender.
● Retención: Es necesario recordar a lo que le hemos prestado atención.
Aquí es donde entran en juego estrategias verbales y/o imágenes mentales
que sirven para mantener vivo el recuerdo.
● Reproducción: Es en esta etapa en la que llevamos los recuerdos verbales e
imágenes mentales al comportamiento. Cabe destacar que la habilidad para
imitar radica en la práctica del comportamiento en cuestión.
● Motivación: Es necesario tener un estímulo suficientemente fuerte para
realizar la reproducción del modelo. Estos estímulos pueden ser tanto
positivos como negativos.

21
 LA PSICOLOGÍA Y LA MÚSICA.

En los planes y programas de primer y segundo ciclo básico, se sugiere como

una edad idónea para el inicio de la enseñanza sistemática de la música la de los
6/7 años. Esta decisión no fue arbitraria ya que, aunque el aprendizaje de la música
se puede iniciar antes, a través de la denominada “enculturación”, definida como el
proceso mediante el cual un colectivo incorpora o aprende los mecanismos
culturales de otra cultura, (Melville Herskovitsm 1994, Enculturation, pág 26, por ello,
es a la edad de (7/8 años) cuando se producen cambios psicológicos importantes
en los seres humanos, condicionando las posibilidades de un aprendizaje tan
complejo como el de la transmisión de cultura y la música. Ausubel lo clasifica,
dentro de las modalidades de aprendizaje, como un aprendizaje que entraña
verdadera dificultad.

Ahora bien, Latorre (Bases psicológicas y diseño curricular para el grado

elemental de música, pág 67) asegura que el estudio de instrumentos de viento se
trata de un aprendizaje difícil, ya que se necesita tanto un desarrollo cognitivo
adecuado, una habilidad psicomotriz y un ambiente enriquecido o enculturación. El
desarrollo cognitivo y la habilidad psicomotriz están condicionados por la fuerza de
voluntad que haga posible una dedicación y disponibilidad por parte del aprendiz
para practicar un instrumento, de manera que consiga un dominio musical a través
de la destreza de ejecución en el manejo del mismo. La enculturación es importante
como ambiente sociocultural que propicie el contacto con la música.

Por ello, Latorre considera que los 7/8 años puede ser un buen momento para
comenzar el aprendizaje de la música de manera ordenada. A esta edad se aprecian
una serie de cambios importantes en los niños, ya que se inicia lo que Piaget
denominó como período o etapa de operaciones concretas en el que el aprendiz
procesa la información de una nueva manera, con respecto al aprendizaje musical
e instrumental, beneficiando especialmente el desarrollo de la memoria a corto
plazo.

Ahora bien, el término “operaciones concretas” define el momento en el

desarrollo cognitivo en el que se encuentra el niño de esa edad y que va de los 7/8
años a los 11/12 años. El niño de este período parece actuar de acuerdo con normas
lógicas. Ello es posible porque las representaciones mentales se han organizado en
estructuras, y no son conocimientos independientes y aislados, como en el período
anterior, de manera que permiten una lectura adecuada de la realidad más allá de
los datos puramente perceptivos (Trianes y Gallardo, 1998, p.22). Los niños de

22
estas edades despliegan unas capacidades lógicas y racionales que están ausentes
en los niños más pequeños. Los niños de 7/8 a 11/12 años de edad son capaces de
elaborar explicaciones racionales, generalizables, con coherencia interna, más
objetivas, mientras que los niños pequeños se dejan guiar mucho más por la
intuición y las observaciones subjetivas (Palacios, Marchesi y Coll, 1999, p. 97).

Sin embargo, existen ciertas limitaciones del pensamiento concreto. De ahí su

nombre, “operaciones concretas”, es decir, el niño puede operar mentalmente, pero
sobre situaciones tangibles, reales y concretas. No será hasta el siguiente período
del desarrollo cuando la mente se libere plenamente de lo real y comience a operar
directamente sobre lo hipotético.

Según Piaget, cuya identificación y descripción de estos períodos es un asunto

central de su teoría, la vida es un proceso de desarrollo, de adaptación progresiva
que genera estructuras de conocimientos cada vez más complejas y organizadas.

Como podemos observar en el siguiente cuadro, donde aparecen los cuatro

diferentes períodos del desarrollo de la teoría piagetiana, a los 7/8 años de edad se
produce un cambio bastante significativo.

Períodos del desarrollo de la teoría de J. Piaget.

1. Período sensorio-motor

(0-18/24 meses).

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna

de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

- Ejercicio de los reflejos.

- Reacciones circulares primarias. Primeros hábitos.
- Reacciones circulares secundarias. Coordinación visión-prensión.
- Coordinación de los esquemas secundarios.
- Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por
experimentación activa.
- Invención de medios nuevos por combinación mental.

23
2. Período preoperatorio

(1,5-2 a 7-8 años).

Es el período del pensamiento y el del lenguaje que gradúa su capacidad de

pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

- Aparición de la capacidad de representación (función semiótica) y comienzo

de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones (2-4
años).
- Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o
sobre asimilación a la acción propia (4-5 años).
- Regulaciones representativas articuladas (5-7 años).

3. Período de las operaciones concretas (7/8-11/12 años).

Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a

problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en
un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad, siendo una etapa muy apropiada para el
desarrollo de las habilidades musicales.

- Operaciones concretas simples (7-9 años).

- Completamiento de las operaciones concretas (9-11 años).
- Período de las operaciones formales (11/12-15/16 años).

En este período el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos

concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y
deductivo.

Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la formación continua de la

personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

- Comienzo de las operaciones formales (11-13 años).

- Operaciones formales avanzadas (13-15 años).

Es muy importante que los profesores que impartimos la asignatura en los

primeros ciclos básicos de música conozcamos las características psicológicas del
desarrollo de los aprendices en esa etapa. Así, podremos diseñar materiales
curriculares adecuados que se adapten mejor a su capacidad de aprendizaje y
adoptar actitudes positivas hacia la enseñanza de los instrumentos de bronce, de

24
manera que podamos conseguir un aprendizaje significativo y un rendimiento
óptimo.

Con este objetivo, analizaremos a continuación las características

fundamentales en cuanto al desarrollo personal/social, desarrollo cognitivo,
desarrollo psicomotor y desarrollo musical del aprendiz en la etapa del grado
elemental.

2. DESARROLLO PERSONAL/SOCIAL.

Se trata de una etapa positiva en el desarrollo de la personalidad del niño que

se suele denominar “la edad de oro infantil” ya que su característica básica es la
ausencia de conflictos. Esto no quiere decir que no nos encontremos niños de esta
edad con una personalidad problemática, como en otras etapas de la vida, pero se
trataría de una situación muy puntual. Se encuentra entre la etapa turbulenta
anterior, la de los 2 y 3 años, en la que se produce una conflictividad caracterizada
por el negativismo de la edad de la oposición, y la etapa problemática de la
adolescencia, con el surgimiento de la diferenciación del yo y el establecimiento de
las bases de la personalidad individual.

Se trata de una etapa de tranquilidad relativa, a la que Freud denominó “período

de latencia”, que es, en términos psicoanalíticos, el largo período cronológico que
hay entre la infancia y la adolescencia.

Es un período en el que la relación profesor-alumno puede llegar a ser muy

gratificante para ambas partes. Por ello, debe aprovecharse para conseguir en el
aula un clima adecuado de manera que se potencie el aprendizaje significativo y el
dominio de las destrezas necesarias para el manejo adecuado de estos
instrumentos.

Desde un punto de vista más conciso, Erikson (El desarrollo psicosocial, 2005,
p.50-52) considera que el desarrollo de la personalidad en el ser humano atraviesa
por ocho períodos diferentes a lo largo de su ciclo vital. Cada una de esas etapas
gira en torno a una crisis que acentúa el hecho crucial que implica al sujeto en ese
momento de su vida. Según esta teoría psicológica, la crisis que deben resolver los
niños de 7/8 a 11/12 años se denomina como crisis de la “laboriosidad frente a la
inferioridad”. De acuerdo con Boeree (Teorías de la personalidad, 2006, p. 34), la
tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita
un sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su
imaginación” dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para
cumplir las exigencias de la sociedad, y que, en nuestro caso, sería el aprendizaje

25
de la música. Es un buen momento para el aprendizaje ya que los niños se muestran
ansiosos de saber, abiertos al mundo que les rodea y con actitudes positivas por
superarse a sí mismos. En este momento, la intervención del profesor en la clase
de instrumentos de bronce es vital para encauzar esas actitudes positivas hacia el
aprendizaje de estos instrumentos y de la música.

Asimismo, este momento debe ser utilizado adecuadamente ya que en el mismo

se está produciendo el desarrollo del auto concepto y la autoestima, como veremos
luego. Los niños perciben con claridad las opiniones del profesor, por ello, deben
evitarse aquellas opiniones que puedan producir sentimientos de inferioridad e
incompetencia, sobre todo las relacionadas con su aptitud para aprender música o
sobre sus destrezas en el manejo de estos instrumentos. Tengamos en cuenta que
en esta etapa los profesores adquieren una gran importancia, convirtiéndose en
figuras con mucha autoridad para los niños.

Es también un período en el que se produce un gran progreso en relación con

los iguales o pares, con quienes los alumnos interactúan en la clase de manera que
se comparan entre ellos. Esto es muy importante que lo tenga en cuenta el profesor
y lo pueda utilizar y explotar de manera adecuada sin crear tampoco sentimientos
de inferioridad o incompetencia entre los alumnos.

La relación con los padres se hace más realista y se va abriendo poco a poco
hacia la independencia en aquellas áreas en las que los niños mantienen relaciones
de igualdad con otros niños de sus mismas edades. En este período los niños tienen
una gran habilidad para hacerse amigos. La amistad es tan importante para ellos en
estas edades que su preocupación es precisamente el no tener amigos. Este hecho
debe ser aprovechado por el profesor para sacarle el máximo provecho a sus clases
colectivas.

Desde el punto de vista del desarrollo moral, Kohlberg (El desarrollo moral: Una
introducción a la teoría de Kohlberg, 1992, p.28) considera que una persona pasa
por tres grandes niveles: el pre-convencional, el convencional y el post-
convencional.

Nivel 1: moral pre-convencional (desde el nacimiento hasta los 9 años).

Lo importante de este nivel está en el control externo. Los niños miran y

observan las pautas y patrones de otras personas para evitar la sanción o para
obtener premios.

Nivel 2: moral convencional (desde los 9 hasta los 14 años).

26
 Los niños ahora quieren simpatizar con otras personas. Aún ven los modelos de
otros, pero los interiorizan a su medida. Ahora quieren ser estimados y vistos como
“buenos” por la gente cuya opinión es importante para ellos mismos. Tienen en
cuenta los intereses de la sociedad actual y sus leyes sobre un dilema moral u otro.

Nivel 3: moral post-convencional (desde los 14 años en adelante).

En este nivel se consigue la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona

se muestra de acuerdo con la posibilidad de un compromiso y conflicto entre dos
modelos aceptados en la sociedad y trata de elegir y decidir entre ellos. El control
de la conducta no es externo ahora. Los juicios están basados en lo abstracto y por
principios personales que no son imprescindibles y que están definidos por las leyes
de la sociedad.

Según la teoría de Kohlberg citada anteriormente, los niños de 7/8 a 11/12 años
se encuentran en el nivel 2 de desarrollo moral. Asimismo asegura que este hecho
explica el motivo por el que los niños de estas edades no cuestionan las normas
establecidas en la clase, sino que las asumen cuando, generalmente el profesor,
las establece. Aquí se puede observar, otra vez, la autoridad del profesor ante sus
alumnos quienes pretenden, generalmente, agradarle y seguir sus indicaciones.

El profesor, nuevamente, deberá aprovechar los aspectos positivos de esta

etapa para motivar e incitar al alumno hacia el aprendizaje de los instrumentos.

4. AUTOCONCEPTO.

El autoconcepto es la opinión que uno tiene respecto a sí mismo. Cuando

nacemos, no sabemos quiénes somos ni dónde estamos. Dependemos totalmente
de quienes están a nuestro alrededor para ir formándonos una idea aproximada del
mundo, así como de las personas y de nosotros mismos. De este modo, por cómo
nos tratan y por lo que dicen de nosotros, vamos desarrollando de una manera más
interna el concepto del Yo o Auto concepto con respecto a nuestro carácter
psicológico y social.

A los 7/8 años los niños son capaces ya de diferenciar las características físicas
de las psicológicas en el concepto que tienen sobre ellos mismos y, además, van
elaborando la dimensión social de su Yo, de ahí la importancia de la amistad y las
relaciones con los niños de edades similares. Debido a las interacciones sociales,
el Yo se hace cada vez más articulado y preciso.

En la etapa de los 7/8 a los 11/12 años se afianza el auto concepto como
consecuencia de las relaciones sociales que tienen con los demás y por la

27
información que reciben sobre ellos mismos de los adultos (Papalia, D., & Wendkos
Olds, S. (1997). Psicología del Desarrollo, p.64), especialmente la que procede de
los padres y profesores. En este sentido, si por parte del profesor, la información
que le da al alumno sobre sus destrezas y habilidades con el instrumento, aptitudes
para tocar el mismo, etc., es reiteradamente negativa, calará profundamente en él
ya que su sensibilidad es máxima con respecto a las informaciones que recibe sobre
sí mismo. Esto podría llegar a producir con frecuencia absentismo y abandono en
las clases de su instrumento de bronce.

Asimismo, se afirma que “la intervención del profesor en la formación del auto
concepto debería centrarse en las siguientes pautas”:

a) Intentar erradicar de las verbalizaciones en el aula, aquellas representaciones

peyorativas de la imagen que el estudiante que nos escucha pueda entender e
interpretar. No descalificar globalmente toda su personalidad, especialmente
realizando comentarios públicos sobre sus escasas posibilidades para el manejo
adecuado del instrumento.

b) Esforzarnos por conseguir una imagen clara y lo más objetiva posible de los
valores y cualidades de los estudiantes. No podemos transmitir lo que no hayamos
elaborado anteriormente por medio de una atenta observación, consulta y reflexión
que iremos anotando en un registro personal del estudiante. Este registro potenciará
la objetividad en la percepción del aprendiz por parte del profesor.

c) Aprovechar las conductas correctas, los éxitos en la ejecución de las acciones,

etc. para comunicarlas al interesado. Es a partir de hechos reales, de conductas
efectuadas de forma correcta, como podremos mostrar los aspectos positivos de su
realización, y poderlas presentar como modelo de nuevas acciones.

4. AUTOESTIMA.

La autoestima está determinada por el concepto que tenemos de nuestro Yo

físico, ético o moral, el personal, el familiar, el social, la identidad, la auto aceptación,
el comportamiento y la autocrítica (El autoconcepto: Perspectivas de investigación,
vol. 13, 2008, pp. 69-96).

La autoestima es la percepción valorativa que tenemos de nosotros mismos, de

nuestra manera de ser, de quienes somos, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran la propia personalidad.

28
 Es a partir de los 7/8 años cuando empezamos a formarnos un concepto de
cómo nos ven nuestros padres, profesores, compañeros y las experiencias que
vamos adquiriendo.

La autoestima se va formando a lo largo de nuestra vida a través de la

observación y apreciación que cada uno de nosotros hacemos de nosotros mismos,
las creencias que cada uno de nosotros tenemos acerca de la imagen que las
demás personas tienen de nosotros, particularmente las personas que nos son
relevantes como los padres, profesores, etc., y la interacción social en el contexto
cultural que nos desarrollamos.

Cambiar la autoestima supone modificarla para aumentar la confianza en

nuestras propias capacidades personales. Modificar la autoestima para fomentar y
potenciar positivamente, supone actuar sobre los diferentes componentes de la
misma:

a) Componente cognitivo, supone actuar sobre "lo que pienso" para modificar
nuestros pensamientos negativos e irracionales y sustituirlos por pensamientos
positivos y racionales.

b) Componente afectivo, implica actuar sobre "lo que siento", sobre las
emociones y sentimientos que tenemos acerca de nosotros mismos.

c) Componente conductual, supone actuar sobre "lo que hago", esto es, sobre
el comportamiento, para modificar nuestros actos.

Los tres componentes están muy relacionados entre sí, de manera que,
actuando sobre uno de ellos, obtenemos efectos sobre los otros dos. Si modifico un
pensamiento negativo acerca de mí mismo por otro positivo, seguramente me
sentiré mejor conmigo mismo y este sentimiento de bienestar me impulsará a actuar,
probablemente haciendo algo de lo que no me creía capaz.

El nivel de autoestima es el responsable de muchos éxitos y fracasos escolares.

Una elevada autoestima, asociada a un concepto positivo de sí mismo,

potenciará la capacidad de la persona para desarrollar sus habilidades y aumentará
el nivel de seguridad personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a
la persona hacia la derrota y el fracaso. La autoestima es importante porque nuestra
manera de percibirnos y valorarnos moldea nuestras vidas.

Con respecto al aprendizaje de los instrumentos de bronce, una elevada

autoestima potencia, entre otros aspectos, la capacidad creatividad del alumno al

29
aumentar la confianza en sus propias capacidades personales. Como consecuencia
de ello, se potencia la capacidad de improvisación musical con estos instrumentos,
al ser ésta una actividad donde el alumno crea su propia música.

La autoestima se incrementa en esta etapa como consecuencia del aumento de

capacidad cognitiva. Otra de las vías de desarrollo de la autoestima son las
interacciones personales que se producen en el aula entre el profesor y el alumno.
Sobre esto último, hay que tener en cuenta que las expectativas que posee el
profesor de música sobre el aprendiz, sobre sus habilidades y destrezas con el (los)
instrumento(s), sobre sus aptitudes para tocar, etc., y la importancia de las
verbalizaciones que efectúa sobre sus posibilidades adquieren gran importancia en
esta etapa de desarrollo humano. El hecho de que el profesor tenga que controlar
las verbalizaciones en la clase no significa que no deba decirle al alumno lo que es
incorrecto ya que si así lo hiciera no se produciría el aprendizaje. Por ello, el alumno
debe aprender a diferenciar lo correcto de lo incorrecto y recibir la información de
manera adecuada por parte del profesor, haciéndolo siempre con respeto y
apostando por sus posibilidades y evitando en todo momento cualquier comentario
jocoso, irónico o ridiculizante.

Asimismo, considera que, con el objetivo de potenciar la autoestima en el

alumno, la intervención del profesor en el aula debería incluir las siguientes acciones
en su conducta docente:

a) Apreciar cualquier esfuerzo creativo del estudiante por pequeño que sea.

b) Hacerle ver que sus ideas tienen valor.

c) Tratar con respeto las preguntas que nos hace.

d) Procurar un clima de seguridad psicológica donde pueda pensar, sentir, crear,

practicar, componer o interpretar con cierta libertad.

e) Inspirarle confianza en su capacidad creativa.

f) Observar el talento del niño en cualquier campo y hacerle consciente de ello.

g) Animarle en sus aficiones.

h) Recompensar, empleando refuerzos, elogios, etc., todo trabajo creativo o

reproductivo que haya sido realizado con calidad.

30
 5. DESARROLLO COGNITIVO.

El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar y

razonar. Los niños de entre los 7/8 y los 11/12 años desarrollan la capacidad de
pensar en forma concreta (período de operaciones concretas de Piaget) como, por
ejemplo, combinar (sumar), separar (restar o dividir), ordenar (alfabéticamente o por
clase) y transformar objetos y acciones. Estas operaciones también son llamadas
concretas porque el niño solamente puede razonar acerca de las cosas con las que
ha tenido experiencia personal directa (Piaget, J. 2001. Psicología y Pedagogía).

Durante este período, el niño posee una amplia gama de habilidades mentales
relacionadas entre sí, formando parte de lo que podríamos denominar como
desarrollo intelectual: cognición, memoria, razonamiento, resolución de problemas,
etc. Es más experto en realizar clasificaciones, manipular números, tratar los
conceptos de tiempo y espacio y diferenciar la realidad de la fantasía. Su capacidad
de razonamiento lógico se ha visto incrementada de una manera espectacular con
respecto a las etapas anteriores. Ha superado las limitaciones del pensamiento pre
operacional determinadas por un razonamiento inductivo. Es capaz de emplear
símbolos para realizar actividades mentales lo que nos acerca hacia la optimización
del aprendizaje del lenguaje musical.

Muuss, citado por Rice, F. (Teoría de teorías sobre la adolescencia, 2014, pp.
11-36), resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de operaciones
concretas es capaz de realizar:

a) Combinatoria. Es la capacidad que tiene para combinar dos o más clases en

una clase mayor o más comprensiva. Por ejemplo, todos los hombres y todas las
mujeres son iguales a todos los adultos.

b) Reversibilidad. Es la idea que tiene de que cada operación tiene una opuesta
que la revierte. Por ejemplo, todos los adultos, excepto las mujeres, son igual a
todos los hombres.

c) Asociatividad. El niño es capaz de comprender que las operaciones pueden

alcanzar la meta de varias maneras. Por ejemplo, (3 más 6) más 4 es igual a 13, y
6 más (3 más 4) es igual a 13.

d) Identidad y negación. Es capaz de comprender que una operación que se

combina con su opuesto se anula. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta cero.

31
 En esta etapa se produce el paso de la inteligencia práctica del período Pre
operacional a la inteligencia representativa propia de la etapa de operaciones
concretas.

El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,

inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor
estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente
lógico.

Según Piaget (1973, 1981), existe una continuidad funcional: la inteligencia

sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la
asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el
sujeto y el entorno.

La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones

interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento

operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.

A lo largo de todo este período, que coincide completamente con el grado

elemental de música, Piaget, J. (2001). en su Psicología y Pedagogía nos dice que
los niños avanzan progresivamente para alcanzar lo siguiente:

a) Una habilidad cada vez mayor para pensar lógicamente.

b) Descentración y reversibilidad de pensamiento.

c) Adquisición de nociones de conservación.

d) Demuestra conformidad a las convenciones y expectativas de los adultos.

e) Mayor capacidad para clasificar objetos, siendo capaz de agruparlos en

categorías similares.

f) Incremento en la capacidad de agrupar de manera ordenada diferentes

objetos, en series, tomando una dimensión particular o específica para efectuar esa
agrupación.

g) Entiende los conceptos de tiempo y de espacio.

32
 h) Diferencia con mayor precisión la realidad de la fantasía.

Latorre distingue ocho características básicas del conocimiento de los niños del
grado elemental de música: memoria, razonamiento, solución de problemas,
relaciones espaciales, meta cognición, atención, motivación y sentimientos y
emociones.

A continuación, desarrollaremos estas características enfocándose hacia la

especialidad de los instrumentos de bronce.

5.2. MEMORIA.

La memoria es una aptitud importantísima para el aprendizaje de la música.

Asegura Latorre que la capacidad de memoria a corto plazo se incrementa

rápidamente durante este período. Los niños comienzan a emplear estrategias de
memorización como la repetición, categorización, elaboración, e incluso con el uso
de ayudas externas. Su capacidad para recordar en esta etapa es buena.

La estrategia de repetición consiste en realizar repeticiones conscientes con la

finalidad de retener la información en la memoria a corto plazo.

La categorización consiste en organizar mentalmente el material relacionando

los conceptos entre sí.

La elaboración es una estrategia que se basa en establecer relaciones entre

detalles que queremos recordar, formando una historia o una imagen visual.

Las ayudas externas son estrategias de memorización usadas tanto por los
niños de estas edades como por los adultos y que se basan en el uso de recursos
de la vida cotidiana que facilitan el recuerdo.

Los niños a la edad de 7/8 años tienen una gran facilidad para recordar una
melodía o una canción. Aprovechando esta cualidad en ellos, podemos utilizarla
para el propio aprendizaje del clarinete.

Cuando el alumno haya aprendido algunas notas con el instrumento y tenga el

deseo de querer tocar melodías o canciones que ha oído en la radio o la televisión,
es importante que el profesor se aproveche de esa circunstancia para ayudar al
alumno a que recuerde esas melodías e intente interpretarlas a través del
instrumento de su elección. Probablemente, muchas veces esas canciones o
melodías serán difíciles de interpretar por el alumno y cometerá errores, pero el
profesor debe saber simplificarlas al máximo y adecuarlas a las posibilidades de

33
interpretación que posee el propio alumno. Esta es una forma de ejercitar la
memoria y a la vez estimular y motivar al alumno interpretando piezas o canciones
que le resultan familiares y además le gustan.

La memoria consiste en utilizar nuestros sentidos para representar internamente

lo que hemos visto, oído o sentido con anterioridad y deseamos recordar. La música,
una vez recordada, puede acelerarse, retardarse, transportarse y orquestarse. El
desarrollo de esta flexibilidad auditiva interior es una de las metas de la preparación
auditiva.

El profesor encontrará, a lo largo del trabajo de la memoria con el alumno,

indicadores que, en la mayoría de los casos, manifiestan el tocar sin control interno
y, por consiguiente, le darán pautas de actuación para orientar sus estrategias de
intervención. Entre otros: la desafinación, la calidad del sonido, los errores de notas
que cometa, etc.

Muchos intérpretes tocan mentalmente una pieza imaginando los sentimientos

que le produce como parte de su proceso de aprendizaje. La música implica
emociones, es decir, para un niño las piezas musicales poseen un cierto carácter y
disposición emocional. La memoria también se ve afectada por estas emociones.
Un sentido de interés y estímulo logra un aprendizaje y recuerdo de cualquier cosa
más fácilmente. El camino más efectivo para recordar un ritmo y/o una melodía
implica también sentir, e imaginar la música a través de la memoria auditiva.

El poder de la memoria depende en parte de cómo se puede organizar

eficazmente la información y en parte de la exactitud con que la exponemos. En el
primer curso de clarinete, por ejemplo, el profesor debe procurar que el alumno sea
capaz de memorizar piezas muy breves y muy sencillas con una organización muy
clara tanto en el tiempo como en las figuras y notas que utilice. Estas piezas deben
ser cada vez más largas y complejas de manera que el alumno pueda desarrollar
de forma progresiva su capacidad de memoria. De este modo, por ejemplo, si en el
primer curso del grado elemental es capaz de memorizar solamente 4 compases en
compás de cuartos, en los que se incluyan figuras de redonda, blanca y negra, en
el cuarto curso del mismo grado, deberá ser capaz de interpretar al menos una
página de unos 64 compases en compás de cuarto en los que se incluyan redondas,
blancas, negras, corcheas y semicorcheas y, además, con indicaciones dinámicas
(f, mf, p, pp, etc.), agógicas (rittardando, rallentando, etc.), de acentuación (acentos,
apoyos, etc.), de articulación (legato, staccato, etc.), etc.

Por último, hay que destacar el hecho de que la memoria juega un papel de
primordial importancia en la comprensión unitaria, global de una pieza o una obra,

34
ya que al desarrollarse ésta en el tiempo sólo la memoria permite reconstruir la
coherencia y la unidad de su devenir. Así, es muy importante que el alumno pueda
retener en su memoria esa unidad global de la pieza y pueda interpretarla y, ante
los posibles errores que cometa al recordar esa unidad, el profesor, más que
recordarle la melodía o pieza, debe ayudar al aprendiz a que la vaya recordando e
interpretando por sí mismo.

5.3. RAZONAMIENTO.

Los alumnos del grado elemental poseen capacidad para razonar las tareas que
exigen al sujeto ordenar y comparar objetos en una determinada dimensión a partir
de la información contenida en dos o más premisas. En esta etapa, los niños ya
extraen conclusiones a partir de proposiciones unidas por “conectivas lógicas”,
conjunción, disyunción e implicación (Latorre, La investigación-acción Conocer y
cambiar la práctica educativa Antonio Latorre, 2005, p. 33-35)

El profesor deberá ser consciente de ello y procurar que el alumno sea capaz de
razonar tanto las tareas que tienen que ver con el lenguaje musical (interiorización
del pulso, intervalos, duración de las figuras, etc.) como las que tienen que ver con
los aspectos técnicos e interpretativos del clarinete (calidad del sonido, afinación,
fraseo, etc.), de manera que las comprenda para que el aprendizaje musical e
instrumental se produzca de la forma más adecuada.

5.4. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Los niños a los 8 años emplean reglas complejas para encontrar la solución de
problemas y son capaces de codificar dos dimensiones, analizando todas las
posibilidades en la tarea que tienen que realizar. Su actuación en el problema está
guiada por las representaciones, sin perder de vista el objetivo final.

El profesor procurará que el alumno no tenga que codificar demasiadas

dimensiones del aprendizaje del instrumento para resolver un problema en
concreto. Deberá guiar al alumno de tal modo que pueda resolver cada problema
que se le presente en el aprendizaje del instrumento teniendo en cuenta lo más
esencial para resolverlo, y no caer en el error de exigirle al alumno que codifique
seis o siete dimensiones diferentes para solucionar un solo problema.

Por ejemplo, es muy frecuente entre los profesores de bronces que, cuando el
alumno tiene que resolver un problema en la producción del sonido durante sus
primeras clases, tenga que estar controlando y coordinando la posición de la

35
embocadura, la posición de su cuerpo, la respiración abdómino-diafragmática, la
colocación de la lengua, la lectura de la partitura, el pulso interno, etc., sin
percatarse de que todos esos aspectos correspondientes al aprendizaje del
instrumento se pueden priorizar de manera que el alumno pueda resolver los
problemas que se le presenten de un modo más adecuado. En este caso, se debería
priorizar sobre la respiración abdómino-diafragmática y la colocación de la
embocadura que son los dos aspectos que más directamente influyen en la
producción del sonido.

5.5. RELACIONES ESPACIALES.

Latorre opina que después de los 7/8 años, el niño adquiere la noción de
perspectiva. A los siete años, ya es capaz de integrar varios elementos de la
situación en la representación del mapa cognitivo sobre su entorno inmediato. A los
9 años, comienza a ser capaz de coordinar la inversión derecho-izquierda y delante-
detrás, siendo un gran avance en el proceso de lateralización corporal. A partir de
esta última edad, el niño es capaz de elaborar, en base a un sistema de
coordenadas, mapas cognitivos en los que se integran todos los puntos de la
realidad.

En el aprendizaje de los instrumentos de bronce, donde intervienen tantas partes

del cuerpo humano, el profesor deberá favorecer en el aula actividades, con y sin
los instrumentos, dirigidas a que el alumno vaya descubriendo y conociendo poco a
poco su propio cuerpo en el espacio. De este modo comenzará a tomar conciencia
de cada una de las partes que lo componen y que intervienen en el aprendizaje del
instrumento: los pulmones en la respiración abdómino-diafragmática, los músculos
del abdomen para la presión abdominal, los músculos de la cara para la colocación
de la embocadura, etc.

Al no poder ver el alumno su propio cuerpo mientras toca su instrumento, por ej.
Una trompeta, es conveniente que el profesor utilice un espejo en el aula para que
aquél pueda comprobar visualmente cómo se comporta su cuerpo cuando está
tocando. Así, podrá ir construyéndose un mapa cognitivo sobre su propio cuerpo de
manera que lo pueda controlar y coordinar en función de las exigencias del
aprendizaje del clarinete.

5.6. METACOGNICIÓN.

Literalmente, metacognición significa conocimiento acerca del conocimiento.

36
 Junto con el conocimiento de dominio específico, la meta cognición es esencial
para la realización de tareas cognitivas complejas (Sonia Osses Bustingorry,
Metacognición, Un camino para aprender, 2008, p.12).

A partir de los 7 años, los niños ya tienen conciencia de ciertas limitaciones en

sus sistemas de procesamiento pudiendo afirmar que son capaces de reflexionar
sobre sus propias operaciones mentales (p.18)

En un aprendizaje tan complejo como el de un saxofón o trombón, la

metacognición es imprescindible para un aprendizaje adecuado, sobre todo, si
tenemos en cuenta que en los talleres extraescolares tiene una hora de clase
individual y una hora de clase colectiva a la semana por lo general. Por ello, para
mejorar el aprendizaje del alumno, el profesor deberá utilizar las estrategias
necesarias para que el aprendiz sea consciente de lo que realiza durante la clase.
Es decir, que sea consciente de cómo está aprendiendo, cómo podría aprender
mejor, qué dificultades tiene, cuáles podrían ser esas dificultades de aprendizaje,
etc. De esta manera, cuando tenga que practicar en su hogar, podrá darle respuesta
a los problemas que puedan surgir durante la práctica instrumental.

El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer

pueden contribuir a mejorar en el niño las habilidades tales como: anticipar,
reflexionar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender,
expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar,
confrontar los propios puntos de vista con los de otros, etc.

5.7. ATENCIÓN.

La atención es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la música. La

atención se incrementa durante esta etapa no sólo como capacidad de la mente
humana que se desarrolla normalmente en este momento del desarrollo humano
sino también como capacidad adquirida para concentrarse y mantener un mayor
tiempo la atención centrada en una audición o interpretación.

La atención es fundamental para el desarrollo del aprendizaje de los

instrumentos de bronce. El profesor deberá crear en el aula el ambiente adecuado
para que el alumno preste la atención necesaria durante el desarrollo de la clase y
pueda estar preparado para recibir la información que aquél deba darle y asimilar
debidamente para responder a las demandas de la tarea (interiorización del pulso,
primera vista, improvisación, etc.).

37
 5.8. MOTIVACIÓN.

La motivación se define como el ensayo mental preparatorio de una acción para

animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia.

Latorre (Conocer y cambiar la práctica educativa, 2005, p. 64) afirma que “la
satisfacción de la curiosidad y el interés actúan como motivaciones intrínsecas de
la actividad intelectual”. También asegura que “la atribución del éxito al esfuerzo y
habilidad actúan como motivadores del aprendizaje”.

Los niños están naturalmente motivados para aprender. La lucha de un bebé por
alcanzar un juguete, aprender a caminar o comer sin ayuda son ejemplos de
motivación hacia el aprendizaje. Esta motivación temprana hacia el aprendizaje es
luego aplicada a actividades relacionadas, en nuestro caso, con el aprendizaje de
los instrumentos de bronce.

Los niños de los primeros ciclos se encuentran ansiosos por aprender. Están
abiertos al mundo que les rodea y con actitudes para superarse a sí mismo.

Cuando los niños no están motivados para aprender es porque algo ha

intervenido en su motivación natural. Ellos creen que no pueden realizar
adecuadamente las tareas musicales y dejan de practicar o no practican lo suficiente
porque no creen que eso produzca diferencias.

Los niños se frustran fácilmente y se dan por vencidos cuando el aprendizaje del
instrumento se hace difícil. Debido a que dejan de practicar, no aprenden
exitosamente.

No obtienen la experiencia o la emoción de aprender algo nuevo. Estos niños

creen que cualquier logro que obtengan se deberá a la suerte o a las circunstancias.

El profesor deberá ser consciente en todo momento de esta actitud del alumno
hacia el aprendizaje, ya que su influencia es decisiva para que el alumno se
encuentre motivado hacia el aprendizaje del mismo.

5.9. SENTIMIENTOS Y EMOCIONES.

A medida que nos hacemos mayores, los sentimientos se van profundizando y

estabilizando. Los niños de esta edad asimilan y comprenden muy bien el “lenguaje
no verbal” por el que los seres humanos acostumbramos a matizar los diferentes
sentimientos: sonrisas, gestos, movimientos, etc. Conforme el niño va

38
comprendiendo mejor las situaciones que le rodean, sus sentimientos van siendo
más similares, objetivos y razonables (Latorre, Conocer y cambiar la práctica
educativa, 2005, p. 68).

Es una etapa en la que los niños aprenden a controlar sus sentimientos tanto
reprimiéndolos como expresándose conscientemente a los que le rodean. Por ello,
se trata de una edad muy adecuada para el aprendizaje de la música en general y
de un instrumento musical en particular.

Toda melodía, pieza u obra musical lleva implícita su carácter. El aprendiz debe
de aprender a expresar el carácter de las piezas u obras desde el primer curso. El
compositor cuando compone una obra lo hace imprimiendo un carácter y una
personalidad propia de manera que en la mayoría de los casos suele ser reflejo de
sus propios sentimientos. Estos sentimientos son los que el alumno debe de
aprender a expresar, por ej. Con el clarinete. Los sentimientos que a la edad de
siete u ocho años puede comprender y expresar el alumno son aquellos que le son
más conocidos o son más habituales para él, por ejemplo, los sentimientos de
tristeza y de alegría.

En esta actividad el profesor debe ayudar al alumno a que busque y encuentre

dentro de sí mismo esos sentimientos por medio de ejemplos cotidianos o
experiencias que haya podido tener el propio alumno de manera que pueda
interpretarlos a través de esas breves y sencillas melodías. Por ejemplo, que piense
en cuándo fue la última vez que se sintió muy contento, bien sea el día de su
cumpleaños, cuando aprobó el curso del colegio..., y que lo exprese con el
instrumento de su gusto a través una serie de notas que constituyan una breve y
alegre melodía.

Con ello, el profesor podrá conseguir que el alumno comprenda, interprete y

disfrute de la música en el aula, en su hogar y, sobre todo, cuando toque en un
escenario delante de un público.

Neurociencia y la música

“La neurociencia es la ciencia que se ocupa del sistema nervioso o de cada uno
de sus diversos aspectos y funciones especializadas.” (RAE, 2014, Neurociencia)

Deriva de la palabra griega “neurosque” que significa nervios, de ella también

deriva el término neurología, neuropsicología, neurosis o neurona entre otros.

39
 La función principal de la neurociencia es estudiar y analizar el sistema nervioso
central de los seres humanos y animales, sus funciones, su formato particular, su
fisiología, sus lesiones o patologías, etc. De este modo, a través de su estudio se
logra conocer mucho mejor su funcionamiento para eventualmente actuar sobre él.
Debido a lo complejo y rico que es el órgano cerebral, que no tiene que ver nada
más que con cuestiones anatómicas si no también con el desarrollo de habilidades
como el aprendizaje, el lenguaje, etc., la neurociencia es un campo científico muy
amplio y variado que se clasifica en sub-ciencias o campos científicos
específicamente dedicados a cada una de estas funciones o particularidades del
cerebro.

Neurociencia – Cerebro

A través de diversos estudios interdisciplinarios del cerebro, se ha tratado de

comprender las conductas humanas. Según la Doctora en Educación Guillermina
Pizano de la Universidad de Marywood de Scranton Pa. USA, en su Investigación
Educativa Vol. 14 N.º 26, 21-37 Julio-Diciembre 2010, el cerebro como centro de
estudio de las neurociencias constituye en nuestro funcionamiento la central de
manejo y el centro de la memoria. Aun cuando éste pueda perder conexiones
neuronales es muy capaz de mantenerse funcionando, ya que por lo general
solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro, lo que es alentador para
nuestra inteligencia debido a que se puede ubicar con exactitud dónde están los
centros del habla, la escritura, la percepción y la motricidad en el cerebro.

Guillermina Pizano (Influencia de la neurociencia y los siete saberes en el

proceso enseñanza aprendizaje y el rendimiento académico, 2010, p.1-18) afirma
que “En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una función crucial, no solo como
memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilación
de la información que recibimos”, y que nuestro cerebro puede dar respuesta a la
información y aprendizaje almacenado. Esto ocurre de forma similar cuando nuestro
cerebro está sometido por un tiempo a diversas melodías. Utilizando un escáner de
Tomografía por Emisión de Positrones (PET), se ha visto que hay un cambio en la
actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción mientras se
escucha música. El efecto depende de si la música resulta agradable o
desagradable.

Neurociencia – Inteligencia

40
 Es importante conocer cómo la Neurociencia ha investigado la inteligencia
humana, sus avances y las explicaciones que ha dado del comportamiento humano,
para lo cual tomaremos la definición de Inteligencia del creador de la teoría de las
Inteligencias Múltiples Howard Gardner.

Según Howard Gardner: “La inteligencia es la capacidad para resolver

problemas, generar nuevos problemas y crear productos para ofrecer servicios
dentro del propio ámbito cultural”. Gardner no niega el componente genético, pero
sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio
ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. También afirma que
“Los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia,
apoyados en sus capacidades y su motivación”. (Citado por Guillermina Pizano
Chávez) a esto podemos agregar que H. Gardner propone

8 tipos de inteligencias:

⮚ Inteligencia Lingüística
⮚ Inteligencia Musical
⮚ Inteligencia Lógica y matemática
⮚ Inteligencia Manual o Kinésica
⮚ Inteligencia Naturalista
⮚ Inteligencia Interpersonal
⮚ Inteligencia Intrapersonal
⮚ Inteligencia Visual o espacial

Lo que nos lleva a pensar que las personas no son más inteligentes una de la
otra, sino que poseen distinto tipo de inteligencia y que todos por igual merecen
estar en un ambiente favorable, recibiendo una educación que les permita
desarrollar sus habilidades cognitivas y su inteligencia.

Si nos abocamos solo a la inteligencia Musical, ésta debe ser desarrollada desde
muy temprana edad por los individuos que la poseen, favoreciendo no solo este tipo
de inteligencia, sino que también las demás, ya que se ha descubierto en
investigaciones que la música se extrapola a otras áreas.

41
 Neurociencia – Investigaciones

Cuando hablamos de los efectos que tiene la enseñanza de la música en las

personas, la Neurociencia tiene un enfoque amplio avalado por las distintas
investigaciones que se han podido llevar a cabo a lo largo del tiempo.

Es posible que un niño que ha recibido clases de música desarrolle de mejor

forma sus habilidades cognitivas, lo que se traduce en un mayor desarrollo del
pensamiento y procesos mentales para adquirir y organizar el conocimiento, tal
como recientemente lo ha demostrado un estudio publicado por profesionales del
Departamento de Psicología, Neurociencia y Comportamiento de la Universidad
McMaster en la revista Brain de la Universidad de Oxford. (Takako Fujioka,
Bernhard Ross, Ryusuke Kakigi, Christo Pantev, Laurel J. Trainoren, 2006, p. 91)

El estudio no solo demuestra que el cerebro de los niños con entrenamiento

musical responde de distinta forma a estímulos musicales en relación a aquellos
niños sin clases de música, sino que también incrementa su memoria. Después de
un año, los niños con entrenamiento musical se desempeñaron mejor en un test de
memorización de dígitos que pertenece a la escala de inteligencia Wechsler para
niños, que incluye ítems de inteligencia general, tales como literatura, memoria
verbal, memoria visual, matemática y coeficiente intelectual, lo que evidencia lo
dicho anteriormente en relación a que los beneficios de la música se extrapolan a
otras áreas.

Tales resultados fueron obtenidos después de un año de iniciado el estudio, a

través de cuatro mediciones, que aparte de los test, que incluían magneto
encefalogramas, mientras los niños recibían distintos estímulos sonoros (Nota La
440 Hz interpretada por un violín, y ruido blanco), que claramente muestran que
ambos hemisferios del cerebro se activan y trabajan más eficientemente en aquellos
sujetos que sí recibían clases de música en su tiempo libre. (Takako Fujioka,
Bernhard Ross, Ryusuke Kakigi, Christo Pantev, Laurel J. Trainoren, 2006).

Otra investigación que se ha hecho al cerebro de niños pequeños es un estudio

realizado por psicólogos canadienses, en el que se muestra que la música
desarrolla el cerebro de los niños pequeños. “Esta investigación publicada en
septiembre del 2006 en la revista Brain y que duró más de 2 años, comprobó que la
enseñanza musical acelera el desarrollo del Córtex 6 cerebral de los niños de los
niveles parvularios y generales básicos, teniendo un efecto positivo sobre la
memoria y la atención de los pequeños. Además, la mejora en la capacidad de

42
memorización gracias a la música facilita el aprendizaje, la escritura y las
matemáticas”. (Sepúlveda, A. 2008, Tesis Estrategias y Recursos Didácticos para
la Música en el Aula en nivel Básico 1, p 33).

Ahora bien, por otro lado, biológicamente la música activa otros hemisferios del
cerebro, permitiendo a los médicos utilizarla como herramienta para tratar distintas
alteraciones cerebrales, que van desde la pérdida del habla hasta daños
emocionales. La doctora Anne Blood, neurocientífica de la Universidad MacGill de
Montreal afirma que: “Todo el mundo sabe que la música puede producir emociones
fuertes”. Según los últimos estudios sobre la biología de la música, presentados en
la reunión de la Sociedad para la Neurociencia, se logra rescatar manto de tejido
nervioso que cubre la superficie de los hemisferios cerebrales, es aquí donde ocurre
la percepción, la imaginación, el pensamiento, el juicio y la decisión que: La
armonía, el ritmo y la melodía podrían llegar a resolver problemas cerebrales que
van desde la pérdida del habla hasta los daños emocionales.

La neurociencia es un fenómeno que el ser humano conoció y llevó adelante

desde tiempos inmemoriales, aunque obviamente de modos mucho más precarios.
La neurociencia ha logrado muchos avances en la época moderna y esto ha
permitido que el tratamiento de enfermedades que antes eran insalvables pueda
tener efectos verdaderos sobre la calidad de vida de los pacientes que las sufren,
por ejemplo, en el caso de la esclerosis múltiple, del Alzheimer, del mal de Parkinson
y muchas otras que tienen que ver con el sistema nervioso central de los humanos.

Es de mucha relevancia mencionar, que si bien es cierto en la actualidad las

investigaciones de la neurociencia van en aumento, es vital seguir la línea de estas
indagaciones, para dar un enfoque amplio y válido en las bases curriculares del
MINEDUC.

43
Capítulo III
Metodología De La
Investigación.

44
 La presente investigación se fundamentó metodológicamente en una
investigación-acción, de tal manera que el autor asumirá el rol de investigador y
ejecutor en forma simultánea. Además, este capítulo tendrá su forma investigativa
a través de actividades de acción directa, direccionadas y ordenadas por temáticas,
e impartidas a través de los ejes temáticos correspondientes a los planes y
programas junto a sus respectivos contenidos, lo que serán medidos a través del
uso de instrumentos de observación y/o apreciación y tablas cotejáles. En este
capítulo se espera contribuir al desarrollo del alumno, a través de una enseñanza
musical funcional, y de carácter instrumental, en donde los instrumentos de bronce
se utilizarán como instrumentos de acción investigativa y de formación.
Siguiendo la metodología de Hernández, Fernández y Baptista (2003), este
estudio se clasifica en la categoría de Descriptivo con enfoque Cualitativo, ya que
se han recolectado datos sobres diferentes aspectos que inciden en el aprendizaje,
describiendo sus causas y efectos.
“La investigación descriptiva busca especificar propiedades características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice” (Hernández, Fernández
y Baptista, 2003)

La metodología considera tres aspectos principales. En primer lugar, el

enfoque que fundamenta la investigación está basado en los puntos centrales de
los planes y programas de ed. Musical para 5 y 6 año básico, en segundo lugar, los
instrumentos y actividades que se aplicaron para la recolección de datos de la
investigación y finalmente, la propuesta investigativa actividades y enseñanza
musical, expresada en la impartición de tres ejes temáticos de estudio.

La investigación en su primera etapa fue organizada en sesión de una vez a

la semana, considerando la participación de un monitor o tallerista por sesión y la
asistencia de profesoras/educadoras diferenciales del propio colegio para apoyar el
trato y relación con los estudiantes. El inicio del proceso se desarrolló en un
importante número de dinámicas, entre las cuales se cuentan:

- Ejercicios de relajación y meditación a través de la escucha.

- Concientización del sistema respiratorio. Ejercicios de respiración.
- Sonidos y Lúdica, sonidos para descubrir sonidos.
- Reconocimientos de instrumentos a través de la proyección del sonido de
ellos.
- Enseñanza del pentacordio y arpegios mayores, como también de los
diferentes tipos de registros musicales (agudos, medios y graves).

45
 - Ejercicios de sonidos a través del uso del cuerpo (expresión corporal), la
voz y la embocadura, la expresión gestual y no verbal.
- Proyección de ensambles musicales con el colectivo del taller.
- Presentación de cada estudiante a sus compañeros del instrumento.

Los criterios para la selección de los participantes fueron los siguientes:

- En primer lugar, se tuvo en cuenta el interés mostrado por cada uno de

los niños del colegio.
- Luego, se consideró aquellos niños que tienen un grado de dificultad leve
en algún parámetro relacionado al campo de lo auditivo verbal.
- Por otro lado, se consideraron también estudiantes que no se transformen
en un elemento distractor para el resto de sus compañeros, sino que
reflejen buen comportamiento en la actividad propiamente tal.

En cuanto a la evaluación y sistematización de la investigación se optó por

una investigación basada en una metodología cualitativa, como se mencionó
anteriormente, la que consideró las siguientes actividades:

1. Ficha de registro de taller: Se consideró una ficha de registro, donde el

tallerista va evaluando la evolución del taller en forma mensual, identificando
fortalezas y debilidades, junto con algunos otros aspectos que pudiesen
apoyar el desarrollo de la actividad.
2. Entrevistas a profesores: Se trata de una técnica de investigación social, de
carácter cualitativa, que se expresa en una conversación con un entrevistado
a partir de una pauta de entrevista previamente diseñada. Se apoya en la
premisa de que el entrevistado tiene un conocimiento importante del tema en
cuestión. Esta es registrada en audio para su posterior análisis.

Las entrevistas fueron aplicadas en 3 momentos diferentes. Al comienzo del

proyecto se entrevistó a cada uno de los profesores jefes de los alumnos en
cuestión, junto con los profesionales que fueron la contraparte en el colegio, como
la directora, jefe de U.T.P, profesionales del equipo multi disciplinario.

46
Posteriormente fue realizada una entrevista en la etapa central de la investigación
para conocer la evolución o modificación en algún patrón de conducta por parte de
los alumnos, y finalmente al término del proceso investigativo, se entrevistó a los
profesionales que mantenían relación directa con los estudiantes, y a parte de la
comunidad educativa, como lo son los padres y apoderados, y directivos.

4.4. PROCEDIMIENTO.

La investigación se llevó a cabo con alumnos de los ciclos básicos en los niveles
antes señalados, compuesto de un grupo etáreo con un 80% de vulnerabilidad, y se
realizó en base a dos módulos de enseñanza, los que fueron aplicados
simultáneamente a todos los alumnos del taller. Además, éste estudio se llevó a
cabo teniendo en cuenta siempre los objetivos y contenidos generales y específicos,
los criterios de evaluación y los principios metodológicos del currículo oficial
correspondiente a los planes y programas del ministerio de educación, enfatizando
las habilidades y contenidos priorizados para estos niveles de enseñanza. Durante
el desarrollo del mismo, los estudiantes fueron evaluados durante el proceso y al
final del mismo. En la sección análisis de resultados se adjunta el diagnóstico de
entrada tabulado según pertinencia.

A continuación, describiremos cada uno de los módulos de manera detallada.

MÓDULO I.

1. ACONDICIONAMIENTO Y APRESTO INSTRUMENTAL.

Actividades: 16 horas Pedagógicas.

Unidades de aprendizajes:

a) Desarrollo Instrumental:

⮚ Consideraciones generales y cuidados del instrumento.

⮚ Sistema respiratorio.
⮚ Técnica de embocadura y emisión del sonido.
⮚ Tensión-Relajación y Articulación.

47
 b) Desarrollo corporal

⮚ Elementos corporales y disociación.

⮚ Cuidados y postura.
⮚ Expresión gestual no verbal.

MÓDULO II

2. MEMORIA Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.

Unidades de aprendizaje:

a) Memoria y discriminación auditiva:

⮚ Timbres y sonidos.
⮚ Altura y dinámica.
⮚ Elementos musicales.

b) Rítmica y Nemotécnia.

⮚ Pulso y Acento
⮚ Métrica
⮚ Figuras Rítmicas.
⮚ Digitación y motricidad fina.

Sugerencias para el módulo de Acondicionamiento y Apresto Instrumental.

⮚ Para impartir el módulo de Acondicionamiento y apresto instrumental, es

necesario realizarlo en un lugar con poco e idealmente nulo ruido exterior,
además de ser un espacio con asientos adecuados para la ejecución
instrumental.
⮚ El docente que imparta el módulo debe tener un manejo cabal previo de los
contenidos abordados, para que las habilidades a potenciar sean claras y
precisas.
⮚ Debe estipularse con anterioridad la forma de contar con los instrumentos
pertinentes, que en este caso son trompetas, saxos, clarinetes y trombón, ya
sean facilitadas por alguien, porque cada asistente lleva una, o porque el
48
 colegio aporta con la adquisición de estos instrumentos, como lo es en el
presente caso de investigación.
⮚ Es recomendable contar con un teclado, para ayudar al correcto trabajo de
los estudiantes, en relación al cuidado de la afinación, por ser un instrumento
que está afecto de desafinación.
⮚ El profesor guía debe apoyar en todo momento la última actividad,
entendiendo que quizás los alumnos tienen claro lo que desean realizar, pero
no cuentan con la internalización necesaria para describirlo o expresarlo

Sugerencias para el módulo de Memoria y Discriminación Auditiva.

⮚ Para impartir el módulo de Memoria y Discriminación auditiva, es preciso

desarrollarlo en un salón, lejos de contaminación acústica, para permitir la
concentración, y no ser perturbados por elementos externos al módulo, al
momento de discriminar los sonidos.
⮚ El docente que imparta el módulo debe tener un manejo previo de los
contenidos abordados, para que las habilidades a potenciar sean claras y
precisas.
⮚ El docente a cargo queda en completa libertad de proponer la lista de sonidos
a discriminar que él estime conveniente, dejando siempre el espacio a la
creatividad e improvisación.
⮚ Para hacer uso de instrumentos de bronces se sugiere que sean de timbres
variados y que los instrumentos estén en buen estado.

49
ACONDICIONAMIENTO Y APRESTO INSTRUMENTAL.

MÓDULO I

En este módulo de Acondicionamiento y Apresto instrumental se entregarán a

los alumnos las herramientas necesarias para ejecutar el instrumento con solidez y
confianza, considerando sus capacidades naturales, con el fin de motivar el
aprendizaje en los alumnos del segundo y tercer ciclo básico.

Objetivo General:

Desarrollar la habilidad y destreza en la ejecución de los instrumentos de bronce,

según sea el caso, (trompeta, saxofón, clarinete, trombón), en conjunto con un
desarrollo adecuado de elementos corporales pertinentes al nivel.

Objetivos Específicos:

● Manejar apropiadamente los tipos de embocaduras de cada instrumento.

● Alcanzar un dominio adecuado de la respiración y su uso en el instrumento.
● Relacionar las notas musicales con el instrumento musical.
● Ejecutar sonidos en forma afinada y coordinada.
● Desarrollar aquellas habilidades blandas relacionadas con la motivación y
comprensión de instrucciones, pertenecientes al ámbito del desarrollo
auditivo verbal.

CONCEPTOS CLAVES.

A continuación, se describen los conceptos básicos que se utilizarán durante

este módulo, los cuales serán profundizados durante el transcurso del mismo.

Se espera que, al concluir esta etapa, el manejo teórico y práctico de estos

conceptos sea claro.

1. Boquilla: Pieza pequeña y hueca, y en general cónica, de metal, marfil o

madera, que se adapta al tubo de algunos instrumentos de viento y sirve para
producir el sonido, apoyando los labios en los bordes de ella.

2. Respiración: Entrada y salida libre del aire en un aposento u otro lugar

cerrado. Se clasifican en varios tipos, siendo las más comúnmente utilizadas
la respiración diafragmática y la respiración intercostal.

50
 3. Llaves de instrumento: Mecanismo, generalmente de metal, colocado en
algunos instrumentos musicales de viento, y que, movido por los dedos, abre
o cierra el paso del aire, produciendo diferentes sonidos.

4. Articulación: Posición y movimiento de los órganos fonatorios para producir

los sonidos en un instrumento musical.

5. Apoyo: Dicho de un sonido, de una sílaba o de una palabra: Ser articuladas

con más sonoridad o intensidad o deteniéndose en ellas.

6. Armonía: La combinación de notas simultáneas, para producir acordes, y

sucesivamente, para producir progresiones de acordes. En palabras más
simples, son acordes que se suceden y que sirven como acompañamiento
de una melodía.

7. Secuencia: Notas musicales ordenadas en forma lineal.

Comentario:

En cualquier área es importante conocer el instrumento musical de cada

uno, esclarecer dudas sobre el funcionamiento de los instrumentos de viento-
bronce, etc. Esto incrementará la confianza del alumno al momento de tener el
instrumento en sus manos ya que no será un artefacto desconocido y
comprenderá la naturaleza de la producción del sonido.

Antes de comenzar.

A cada uno de los dedos de las manos se le asignará un número. Esto ayudará
a graficar el dedaje adecuado en los instrumentos, así como la forma de tocar.

En los anexos se podrá encontrar un recuadro y diagramas de digitaciones de

los diferentes instrumentos abordados.

51
 Módulo I. Acondicionamiento y apresto instrumental.

Para comenzar con este módulo, a cada alumno se le enseñará el instrumento

de su elección, conociendo de esta manera las partes del instrumento, su armado
y/o funcionamiento.

Clase N°1.

El clarinete.

Forma parte de la familia de los instrumentos vientos-madera, y se fabrica

generalmente en ébano. Actualmente también se fabrican clarinetes de baja calidad
construidos en plástico.

Consiste en un tubo cilíndrico con agujeros que se tapan con los dedos o con
llaves. Su timbre es cálido y su tesitura amplia. Es un instrumento de baja proyección
sonora en comparación a otros instrumentos de viento, como, por ejemplo, el
saxofón. Sus llaves ubicadas ergonómicamente permiten la realización de adornos
musicales tales como trinos, mordentes, con mucha claridad y facilidad.

Su tesitura abarca desde el Re en cuarta línea bajo el pentagrama hasta el Sib

a la octava sobre el pentagrama en tonalidad real.

La llave que usualmente utiliza en el pentagrama es la de sol.

Partes del instrumento.

52
 Armado del instrumento.

Su armado consiste en ensamblar la caña a la boquilla. Se realiza soltando las

mariposas o tornillos para ingresar la caña a la boquilla y asegurarla de la misma
forma. Luego se une con el barril. El barril se une al tubo superior y éste a su vez
con el tubo medio, cuidando que las llaves no sean forzadas por el choque o presión
desmedida de éstas. Finalmente se unen a la campana.

La trompeta.

La trompeta es un instrumento musical de viento, perteneciente a la familia de

los instrumentos de viento-metal o metal, construido generalmente en aleación de
bronce. La trompeta, comúnmente, está afinada en sib (bemol), es decir, un tono
por debajo de la afinación real. También hay trompetas afinadas en fa, en do, en la
y en mi bemol. Al igual que el Clarinete, se afina en Sib.

La trompeta por su sonido brillante y proyección sonora, muchas veces es la que

lleva la melodía principal.

Su tesitura abarca desde el Fa # bajo el pentagrama en llave de sol, (que es la

llave que generalmente se utiliza para escribir para este instrumento), hasta el do
sobre el pentagrama, nota real.

Partes del instrumento.

53
 El trombón.

Instrumento de boquilla, pertenece a la familia viento-metal, se fabrica en

aleación de bronce. Su sonido es grave y brillante.

La afinación que utiliza es en Sib.

Su tesitura abarca desde el do desde el segundo espacio de llave de fa hasta el

do central en clave de sol, nota real.

Su música generalmente se grafica usando la llave de Fa y Sol.

Partes del instrumento.

Codo de la bomba de Pabellón o campana

afinación.
Boquilla o embocadura.

Puente de
Rosca de encaje de la vara. Vara principal. Llave de desagüe.
soporte.
v

54
 El saxofón.

El saxofón, también conocido como saxófono o simplemente saxo, es un

instrumento musical cónico de la familia de los instrumentos de viento-metal,
generalmente hecho de latón, y que consta de una boquilla con una caña simple al
igual que el clarinete. El saxofón se asocia comúnmente con la música popular, la
música de big band y el jazz.

El saxofón es un instrumento de timbre semi-brillante, cálido, versátil, y de gran

proyección sonora. Su tesitura abarca desde del sib bajo llave de sol hasta el fa#
sobre el pentagrama en llave de sol, que es la clave que más utiliza.

Partes del saxofón.

55
Clase N°2: El sistema respiratorio y tipos de respiración.

La respiración es un proceso fisiológico por el cual los organismos vivos toman

oxígeno del medio circundante y desprenden dióxido de carbono. Asimismo, la
respiración es el mecanismo que permite que los seres humanos puedan
comunicarse, a través de los diferentes idiomas, medios artísticos, etc. La
respiración consta de dos partes: La inspiración (entrada de aire) y la espiración
(expulsión del aire).

Según los especialistas, existen dos tipos de respiración; la “clavicular” y la

“diafragmática” o “abdominal”. La primera es la que realizamos cuando levantamos
los hombros y expandimos la caja toráxica para inhalar una determinada cantidad
posible de aire. La respiración clavicular es buena para practicar deportes, más no
así para el desarrollo musical. En cambio, la respiración diafragmática, es apta para
la música, ya sea, para cantantes o intérpretes instrumentales, pues permite inspirar
más aire y utilizar el diafragma al momento de soplar o hablar.

Para empezar con este ítem, aprenderemos la respiración más usual usada en
la práctica de ejecución de instrumentos musicales, la respiración diafragmática,
corrigiendo errores que puedan existir al momento de respirar por parte de cada
alumno.

Respiración diafragmática.

La respiración diafragmática es aquella que consiste en inspirar sin levantar los

hombros y llevarlo a la parte inferior de los pulmones; ahí se encuentran las costillas
flotantes que, por ser movibles, permiten el ingreso de mayor cantidad de aire.

La respiración debe ser trabajada desde dos ejes centrales de principal atención:

1. Resistencia y Duración del sonido.

2. Estabilidad y afinación.

El primer punto hace referencia al proceso de adaptación al instrumento por

parte del alumno, en donde internaliza adecuadamente la forma de soplar y
emitir el sonido de manera prolongada. Cabe señalar que existe una relación
estrecha entre la capacidad de “aguante” y el nivel de adaptación del estudiante
con el instrumento, siendo la relación mayor tiempo de sonido igual a mayor
capacidad de adaptación.

56
 El segundo punto alude principalmente al proceso de adaptación de
embocadura por parte del estudiante. Corresponde a que en la medida que el
alumno vaya asimilando las características de emisión sonora del instrumento
en cuestión, irá adquiriendo mayor firmeza muscular de su embocadura lo que
se traducirá en un sonido con mayor control tanto en su afinar como en su
estabilidad.

Comentario:

La ejecución de los instrumentos requiere ciertas habilidades y

conocimientos que no se adquieren de un momento a otro. Es importante que el
estudiante comprenda la importancia de conocer los rudimentos del instrumento
e ir así construyendo conocimientos y habilidades sobre estos, y que los siga
trabajando en su tiempo libre.

57
 Actividades prácticas.

A continuación, se presentará una actividad sencilla que sirva para trabajar la

respiración diafragmática.

Actividad.

1. Con los dedos índice y pulgar toque las costillas inferiores de ambos lados
de su cuerpo.

2. Inspire lenta y profundamente sin levantar los hombros tratando de llevar el

aire a la parte inferior de los pulmones.

3. En la parte inferior se halla un músculo llamado “diafragma” el cual actuará

como pistón o fuelle.

4. Bote el aire emitiendo las consonantes tss con un sonido claro y seguro. Si
es pronunciado fuerte, se hará presión en el diafragma; si se dice despacio, se
distenderá el diafragma.

5. Mientras más aire se inspire, más tiempo y fuerza se tendrá para ejecutar el
instrumento.

58
 Ejercicio N.º 2

1. Empezamos recostados sobre el suelo, al igual que el ejercicio anterior.

2. Esta vez, colocamos un libro sobre nuestro abdomen y nuestras manos

relajadas al costado de nuestro cuerpo.

3. Inspiramos e inflamos nuestro abdomen, tratando de hacer subir el libro lo

máximo posible.

4. Botar el aire, llevando el libro a su posición inicial.

5. Se puede ir aumentando el peso del libro cada 5 repeticiones.

Ejercicio Nº 3

1. Nos ubicamos de pie, con nuestros pies separados a la altura de los hombros.

2. Inspiramos por 3 segundos.

3. Mantenemos el aire durante 5 segundos.

4. Botamos el aire con un sonido de “S” durante 10 segundos.

Hay que acotar que estos ejercicios son repetitivos, y al practicarlos diariamente
aumentará nuestro control sobre la respiración, así como también fortalecerá
nuestro diafragma.

Clase N°3: Embocadura y emisión del sonido.

La Trompeta.

La primera regla es que no hay ninguna forma correcta o incorrecta de embocar,

todo depende de la estructura de los dientes, y de los labios. Lo más importante de
lograr es que al momento de vibrar los labios, el aire pase en forma directa por el
grano de la boquilla.

¿Cómo se produce el sonido?

El sonido se produce mediante la vibración de los labios.

59
 Actividad.

Se le pide al alumno que con una leve sonrisa y haga zumbar el labio superior
con el inferior, lo que al momento de que el labio rose con la boquilla, producirá el
sonido. De acuerdo a la tensión que el alumno produzca en sus labios y a la cantidad
de aire que se vaya usando en el instrumento se lograrán los diferentes tipos de
sonidos. Siempre hay que tener presente que la trompeta, solamente consta de
tres pistones con las que se hacen todas las notas musicales.

Importante: A mayor tensión de los labios, se producirá una nota más aguda, y a
menor tensión una nota más grave.

Cuidado: Uno de los errores más comunes de los trompetistas es intentar

obtener sonidos agudos presionando la boquilla al labio, no obstante, con el paso
de los años, han aparecido nuevas técnicas para los ejecutantes de trompeta, las
que enseñan a tensionar los labios sin presionar la boquilla, para conseguir los
sonidos deseados.

60
 El saxofón.

Existen en la actualidad muchas formas de emboquillar, las cuales tendrán

relación con el tipo de música que se pretenda desarrollar, o las influencias
musicales del profesor.

Actividad.

Se le pide al alumno que tome la boquilla y el tudel juntos, luego, se le pide que
abra ligeramente la boca e ingrese la boquilla. El labio superior, debe apoyarse
sobre la boquilla mordiendo a su vez con los dientes superiores. En ese momento
se debe unir el labio inferior a la caña de la boquilla sin morder con los dientes, y
debe apoyarse suavemente, como sonriendo levemente.

Para emitir el primer sonido debe de dejarse una leve abertura entre la caña y la
boquilla, para que el aire pueda circular y así vibrar la caña produciendo el sonido
deseado.

El Clarinete.

La técnica de embocadura es similar a la del saxofón, con la única diferencia

que se debe ser más cuidadoso con la presión de la caña, ya que ésta es más
pequeña. Por ello se recomienda fijar la tensión en la parte central del rostro, sin
presionar en exceso la caña.

61
 INCORRECTO CORRECTO

El trombón.

Para producir el sonido el aire que se le solicita al alumno que debe sople con
los labios cerrados, obteniendo un «zumbido» en la boquilla. Es similar a la actividad
con la trompeta, con la diferencia que los labios deben de estar más relajados, ya
que la boquilla en este caso es más abierta.

Clase N°4: Articulación y discriminación de sonidos.

62
 Luego de que el alumno haya internalizado el proceso de lo que significa la
embocadura propiamente tal, y reconozca claramente las partes constituyentes del
instrumento y junto a los elementos de la respiración, se deberá de ejercitar sobre
la práctica del instrumento mismo, ya que el alumno a esta altura está ansioso de
poder tocar su instrumento.

Actividad.

El monitor procede a enseñar una nota de fácil emisión para que el alumno
pueda tocar su instrumento.

Para el saxofón se recomiendan las notas de do2 o si natural2 o la1.

Para la trompeta y trombón se recomienda la nota do1 o notas cercanas.

Para el clarinete se recomienda la nota de sol2 o mi 2 o notas cercanas.

Comentario: En los anexos se adjuntan las tablas completas de digitaciones de cada

uno de los instrumentos.

A continuación, el profesor acompañado de un instrumento armónico,

preferentemente un piano realiza una secuencia de acordes, la que servirá de
acompañamiento al alumno mientras éste ejecuta las notas indicadas
anteriormente.

Ejemplo 1.

G D D7 G Em Am D7 G G

La idea es que el profesor pueda trabajar con figuras largas, siendo la redonda
y la blanca las figuras sugeridas en esta etapa de aprendizaje, aunque el

63
acompañamiento puede quedar en libertad del monitor. Lo importante es que sean
ejercicios fáciles para el alumno, de manera que para el niño no le sea complicado
alcanzar la sensación de logro, generando de esta forma una motivación hacia la
actividad.

Ejercicio 2. Nota repetida.

Adjuntado en los materiales de anexos.

Ejemplos de progresiones que se pueden utilizar para generar ejercitación.

Progresión N º 1

a) DoM- FaM- DoM.: Se toca en el instrumento de viento solo la nota de “Do”

que es la nota de enlace entre ambos acordes.

Progresión N°2

b) DoM-SolM- DoM: Se toca la nota de Do, y en el acorde de SolM, se cambia

por la nota de Si.

Progresión N°3

c) FaM-SibM-FaM: Se toca lo mismo que en el primer ejercicio, con la diferencia

que se cambia el acompañamiento del piano, logrando así una nueva
sonoridad.

64
Consideraciones generales.

Este módulo pudiera extenderse en tiempo dependiendo del ritmo de

aprendizaje de los alumnos, la experticia del profesor, o el uso de una mayor
cantidad de ejercicios, lo que claramente irá en un mayor refuerzo de los
aprendizajes esperados.

Cada módulo será evaluado con una pauta de cotejo con el objeto de dejar en
registro el grado de logro del alumno o la necesidad de refuerzo de los contenidos
que se puedan requerir.

Indicadores Logrado Medianamente No logrado

Logrado
Participa de todas
las actividades
Domina en forma
correcta los
elementos de
respiración.
Adquiere un
dominio pertinente
de la embocadura
Memoriza todas
las partes de su
instrumento
musical.
Toca en forma
correcta su
instrumento
Asimila sus
errores y trata de
corregirlos.

65
 MEMORIA & DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

MÓDULO II.

En este módulo de Memoria y Discriminación Auditiva, se entregarán a los

alumnos un entrenamiento auditivo y de memorización de sonidos, según las
propiedades del sonido de forma creativa, haciendo uso de la improvisación, en la
reproducción y descubrimiento de nuevos timbres, y que se justifica en los
requerimientos de los planes y programas del segundo y tercer ciclo básico.

Objetivo general:

● Que el alumno adquiera destrezas en el dominio de las propiedades del

sonido, discriminando y memorizando, mediante un entrenamiento auditivo,
desarrollando de esta manera las habilidades propias de cada alumno.

Objetivos Específicos:

● Fortalecer aquellas áreas de aprendizaje relacionadas al desarrollo auditivo

verbal, en el ámbito de la memoria y la comprensión.
● Conocer las propiedades del sonido.
● Memorizar las características específicas de cada sonido.
● Discriminar auditivamente entre un sonido y otro según sus características
propias de cada instrumento.
● Reproducción de sonidos instrumentales.

CONCEPTOS CLAVES

A continuación, se describen los conceptos básicos que se utilizarán durante

este módulo, los cuales serán profundizados durante el transcurso del mismo. Se
espera que, al concluir esta etapa, el manejo teórico y práctico de estos conceptos
sea claro.

Ruido: Cuando el sonido no es agradable, se llama ruido, y puede producir por

su intensidad o prolongación temporal, contaminación acústica o sonora. Ruido
proviene del vocablo latino “rugitus” que significa rugido. No posee armonía ni
cadencia, no es una manifestación artística sino indeseable. Puede provocar en
quien lo padece sordera, o problemas psicológicos. Los ruidos nocturnos,
ocasionados por canillas que gotean, puertas que se mueven por el viento, etcétera,
suelen causar temor, pues si bien no son intensos son muy molestos y angustiantes
por su frecuencia. Los ruidos perturban el proceso de comunicación humana.
66
 Sonido: El sonido es una vibración producida por un objeto material, que se
transmite en forma de ondas, a través del aire. Éste tiene la propiedad de ser
captado por el sentido auditivo, aunque no siempre sucede así, por ejemplo, hay
sonidos que escapan a la percepción humana y no a la de otros animales.

Silencio: El silencio es la ausencia de sonido o ruido, que puede ocurrir durante

un tiempo pequeño, o durante un tiempo prolongado.

Altura: “Cualidad de los sonidos, dependiente de su frecuencia, que permite

ordenarlos de graves a agudos”.

● vibración lenta = baja frecuencia = sonido grave.

● vibración rápida = alta frecuencia = sonido agudo.

Los humanos poseemos un rango de frecuencia audible, que va desde los 20 a

20.000 Hz, lo cual con el paso de los años va disminuyendo.

Duración: Es el tiempo durante el cual se prolonga un sonido. Como en muchas

cosas, este tiempo puede ser largo, corto y muy corto.

67
 Intensidad: Magnitud física que expresa la mayor o menor amplitud de las ondas
sonoras. En palabras simples, hablamos del volumen de un determinado sonido, el
cual puede ser fuerte o débil.

El timbre: “Calidad de los sonidos, que diferencia a los del mismo tono y depende
de la forma y naturaleza de los elementos que entran en vibración.”

Clase N°5: Concentración y Atención

Primero con mucha atención, reconocerán auditivamente en una muestra de

audio una secuencia de: sonidos, ruidos y silencios según corresponda, luego, de
manera oral dirán al azar que es lo que escuchan, para luego continuar con las
propiedades del Sonido.

Propiedades del Sonido

La Altura de un sonido, se puede identificar de forma auditiva, y para esto

debemos saber cómo discriminar un sonido grave, de un sonido agudo o de un
sonido medio. Si las Vibraciones son rápidas los sonidos serán agudos y si las
vibraciones son lentas serán sonidos graves.

Comentario:

Para dar inicio al siguiente entrenamiento auditivo, debemos dejar en claro

de manera práctica y ejemplificadora los conceptos de ruido, sonido y silencio.

68
Actividades prácticas.

Altura del sonido.

● Se les pide que guarden silencio por unos 5 minutos y que escuchen las
instrucciones.
● Para comenzar la segunda actividad, se darán ejemplos de los extremos, es
decir los sonidos graves y los sonidos agudos. Los hombres que estén
presentes dirán al unísono la palabra “grave” y enseguida las damas
presentes dirán la palabra “agudo,” para que luego puedan tener su primera
reflexión de lo que han dicho, y presten atención a su voz ya que es el
ejemplo más cercano de los sonidos graves y agudos, el hombre con su voz
emite un sonido grave y la mujer un sonido agudo.
● Para que el grupo pueda concentrarse mejor en la altura de los sonidos
trataremos de organizarlos de la siguiente manera:
● Se les dictará una lista de sonidos, ejecutados por el profesor en diferentes
instrumentos, de los cuales ellos diferenciarán si son agudos o graves.
● En una hoja de papel dibujarán una Blanca con la plica para arriba cuando
el sonido sea agudo y con la plica hacia abajo cuando el sonido sea grave.
(Fig. 2) La idea central de este ejercicio auditivo es que apenas escuchen el
sonido distingan entre uno y otro registrándolo en su hoja para ser revisado
enseguida, después de cada dictado.

Fig. 2

● A continuación, con un piano se dictará una lista de sonidos graves y

agudos, sin que los alumnos vean el piano frontalmente.
● Luego se dictan de a dos sonidos, para que el alumno vaya memorizando el
par de sonidos, los discrimine y anote en su hoja. (Fig. 3)

69
1. Grave Agudo

2. Grave Grave

Fig. 4

● Cada vez se debe aumentar la dificultad del dictado agregándole más

sonidos para memorizar.

3. Grave Agudo Agudo Grave

4. Grave Grave Agudo Grave

70
Fig. 5

● Luego de que hayan internalizado los sonidos graves y agudos,

agregaremos los sonidos medios y los simbolizaremos como se muestra en
la Fig. 6. Incluyendo un sonido primero, luego dos y así sucesivamente.

Medio

Fig. 6

● Luego de este entrenamiento auditivo se van comparando los resultados y

se reflexiona sobre las debilidades y fortalezas de cada alumno, que les costó
más, o menos, y con esto se da por finalizada la actividad.

Actividad:

● En este entrenamiento, se les pide que cierren sus ojos mientras escuchan
una lista de sonidos con distintas duraciones;
● Primero escucharan 5 sonidos largos, sucesiva pero lentamente. Luego
escucharán 5 sonidos cortos, y para terminar conocerán el silencio.
● Enseguida se les dictará con el clarinete sonidos largos, cortos, y silencios,
para que cada uno registre en una hoja, lo q escucha. Cuando escuchen
sonidos largos, escribirán una “L”, cuando escuchen sonidos cortos
escribirán una “C” y si no escuchan nada es porque es un silencio y pondrán
una “S”.
● Se revisa oralmente, y se pregunta si todavía hay dudas al respecto, si las
hubiera, se debe continuar con el entrenamiento repasando nuevamente los
ejemplos de cada sonido ejemplificados anteriormente.

Comentario:

La Duración corresponde al tiempo que se escucha un sonido es decir

sonidos, largos, cortos, y muy cortos.

71
Intensidad.

Actividad:

● A continuación, se dividirán en tres grupos, el primer grupo será el grupo

“piano”, el segundo grupo será el grupo “Forte” y el tercer grupo será el grupo
“mezzoforte”. Enseguida escucharan una pista de audio donde claramente
se escucharán distintos matices, cuando se logré escuchar el matiz o
dinámica correspondiente a un grupo, este deberá ponerse de pie hasta que
permanezca la dinámica.
● Para comenzar se dará inicio con pistas muy sencillas, para luego ir
aumentando la dificultad, dando lugar a las demás dinámicas. Este ejercicio
es muy sencillo, pero permite tener una reacción inmediata al momento de
escuchar la dinámica.
● Cuando se logra que los tres grupos tengan menos errores y puedan
ponerse de pie en las ocasiones correctas, recién en este momento han
logrado diferenciar una dinámica de otra.

Comentario:

La intensidad es parte de la dinámica de la música, esta puede ser

suave y en música se escribe con una “p”, también puede ser fuerte y se
escribe con una “f”, o medio fuerte que se escribe “mf”. Estos adjetivos
provienen del italiano y su simbología es la siguiente:

P = piano – Suave

F = forte – Fuerte

mf = mezzoforte – Medio fuerte

72
 Dinámica.

Actividad

● Ahora en una hoja, registrarán un dictado de dinámicas, percutidas por las

palmas del monitor o profesor a cargo del módulo, donde primero se dictarán
palmadas fuertes, luego palmadas suaves y palmadas medio fuertes, para
luego progresivamente, ir mezclando cada una en el dictado y poder
distinguir una palmada de la otra.
● Al final se revisan los dictados y se corrigen errores.

Timbre.

El profesor le asigna a cada integrante del taller un número en secreto y se les

pide que no lo olviden. Luego a cada alumno del taller se le vendan los ojos de
manera que no pueda ver a sus compañeros. Cada uno de ellos debe de tener su
propio instrumento musical, es entonces cuando el profesor les pide que toquen una
nota con su instrumento al momento de escuchar el número que les corresponda, a
lo que el resto del grupo debe adivinar a qué instrumento pertenece el timbre que
va sonando hasta que terminen de tocar todos los integrantes.

Comentario:

El timbre distingue dos sonidos de la misma intensidad y tono, pero

producido por distintas fuentes. Ejemplo: el do central de un piano se diferencia
del do central de un violín por su timbre, es la misma nota, pero con distinto
timbre.

En todo caso, se podría afirmar que el timbre es una característica propia de

ACTIVIDAD FINAL
cada sonido, de alguna manera identificadora de la fuente sonora o
instrumentos
Como síntesis que lo produce.
de todo lo visto en este módulo, Los presentes tendrán un dictado
final en que se mezclarán todas las propiedades del sonido, y registrarán según los
Con este ejercicio se espera q puedan ampliar sus apreciaciones
dibujos acordados.
con respecto al timbre de un instrumento u objeto, y memorizar como
suenan los diferentes timbres de las distintas fuentes sonoras.
Discriminaran:

- Si es ruido, sonido o silencio.

- Si es agudo, grave o medio.

- Si es largo, corto o muy corto.

73
 - A qué instrumento pertenece el timbre.

ACTIVIDAD FINAL

Para finalizar se revisa con una lista de cotejo los indicadores logrados o no logrados
y se sugiere seguir con el entrenamiento, para lograr un mayor dominio de los
contenidos de este módulo.

Tiempo estimado (2 Hrs)

Lista de cotejo.

Indicadores Logrado Medianamente No logrado

Logrado
Participa de todas
las actividades
Internaliza en
forma correcta los
elementos
tímbricos
Domina bien los
conceptos de
altura.
Comprende y
asimila las
diferencias de
dinámicas.
Traspasa al
instrumento el
conocimiento
adquirido.
Comprende sus
errores y trata de
corregirlos.

74
 RÍTMICA BÁSICA Y MNEMOTECNIA.

En este módulo de RÍTMICA BÁSICA y NEMOTECNIA, se entregarán a los

alumnos las formas más sencillas de aplicar este contenido en el aula, con un
sentido de creatividad e improvisación que se justifica en los requerimientos de los
planes y programas de NB2 y Nb3.

Objetivo General:

● Conocer las bases teóricas rítmico musicales aplicados en la expresión

corporal, necesarias para desempeñarse de manera óptima en el NB2 y NB3.

Objetivos Específicos:

● Conocer la rítmica.
● Conocer las figuras rítmicas básicas.
● Trabajar los motivos rítmicos más utilizados.
● Aplicar los conocimientos rítmicos a la ejecución del instrumento de bronce.

CONCEPTOS CLAVES

A continuación, se describen los conceptos básicos que se utilizarán durante

este módulo, los cuales serán profundizados durante el transcurso del mismo.

Se espera que, al concluir esta etapa, el manejo teórico y práctico de estos

conceptos sea claro.

Ritmo: Aspecto de la música que se ocupa de la organización del tiempo. Como

tal, es una función primeramente de los sonidos y silencios de los cuales consiste
la música. Casi toda la música occidental organiza el tiempo por medio de
pulsaciones o compases que ocurren regularmente y que a su vez están arreglados
en grupos recurrentes, que consisten en múltiples de 2 o 3 pulsaciones.

Pulso: Unidad básica del ritmo en la música. Constante e invariable. El pulso a

su vez puede ser rápido o lento. Cada vez que nos referimos a la velocidad del
pulso, hablaremos de Tempo.

Compás: Agrupación matemática del pulso, la cual puede ser de manera binaria
(2, 4 u 8 pulsos por compás) o ternaria (3,6 o 9 pulsos por compás).

75
 Figuras rítmicas: Símbolos que en la música entregan valores o duraciones de
tiempo. Estos símbolos están relacionados entre sí de acuerdo a la división interna
de cada figura, la cual también se utiliza para entender la cifra indicadora.

Cifra indicadora (o Cifrado de Compás): En un pentagrama luego de la llave o

clave encontraremos una fracción matemática. Esta fracción nos entrega el valor
que recibirá cada figura rítmica y estas a su vez determinarán los ritmos. El
numerador nos indica la cantidad de tiempos que hay en cada compás. El
denominador nos indica qué figura es la que determina el pulso.

Acento: Tal como en el lenguaje, la música utiliza acentos para expresar

diferentes sensaciones, es así como ciertos elementos (en este caso rítmicos) son
acentuados para enfatizar ciertos efectos sonoros. A este efecto le llamaremos
“Acento Dinámico” y se diferencia del “Acento Métrico” en que este último es
determinado de manera natural por la métrica de la pieza musical.

Contratiempo: Denominamos contratiempo el sonido que se inserta en

reemplazo del silencio natural que entrega una métrica. Un ejemplo de esto es
dividir un pulso en dos partes, silenciar la primera y percutir la segunda, provocando
la sensación de inestabilidad rítmica.

76
 Eco rítmico: Percusiones idénticas que se realizan sucesivamente produciendo
“Acción- Reacción”. Se da generalmente en el contexto de la improvisación en la
que el profesor o guía percute un motivo breve y los alumnos deben repetirlo de
manera inmediata, sin perder el pulso ni la fluidez del momento.

Motivos Rítmicos Y Nemotecnia: Los motivos rítmicos son combinaciones de

figuras rítmicas que se utilizan de manera masiva en todo tipo de obras musicales.
Estos motivos pueden derivar de la reagrupación de ciertas figuras o de la
subdivisión de las mismas.

Comentario.

Para entender y memorizar de mejor manera estas combinaciones, se

suele usar la Nemotecnia: Arte de aumentar el alcance de la memoria. La cual
en este caso aplicaremos usando palabras o letras que asignaremos a los
motivos, lo cual, ayuda a asimilar de manera más rápida la ejecución de los
mismos. (García-Pelayo, 1995, p. 690)

Los motivos más usados son:

Cuartina: Grupo de 4 semicorcheas, que equivalen a una negra.

En el caso de este motivo, cualquier palabra de cuatro sílabas, acentuada en la

primera, sirve para aplicar Mnemotecnia (cho-co-li-to, di-no-sau-rio, etc).

77
 Galopa: Este motivo nace a partir de la cuartina al reemplazar las dos primeras
Semicorcheas por una Corchea.

Galopa Inversa: Al igual que la galopa, nace de la cuartina y se llama de esta

manera porque esta vez reemplazamos las dos últimas Semicorcheas por una
corchea.

Corcheas: Si bien dos corcheas no tienen un nombre particular, es un motivo

muy utilizado y se trabaja nombrando el número del tiempo y la letra “Y”. Por
ejemplo: “1 Y” “2 Y” “3 Y” etc.

Saltillo: Es la combinación que se origina al juntar las tres primeras semicorcheas

de una cuartina, más la última que se mantiene. Quedando una corchea con punto
y una semicorchea.

78
 Saltillo Inverso: Igual que el Saltillo, pero esta vez conservamos la primera
semicorchea y juntamos las otras tres, quedando una Semicorchea más una
corchea con punto.

Actividades prácticas.

Relajación.

79
 El contacto del niño con el suelo es importante. Así percibe la tierra que hay bajo
él, se deja llevar, se entierra. Su atención se desplaza involuntariamente de la
cabeza al cuerpo, de pensar a sentir. Además, al estar en el suelo, el niño suele
adoptar tanto sentado como acostado una postura favorable. (Zimmermann, 2006,
p.20).

● Acostados en el suelo (de preferencia sobre una alfombra), se pide al grupo

que cerrando sus ojos se concentren en su respiración, sintiendo como el
aire ingresa y sale de sus cuerpos, que sientan la punta de sus dedos, el
contacto de su espalda con el suelo, etc.

A partir de esta postura:

● Se les solicita que escuchen su entorno, el silencio, los sonidos y/o ruidos
más próximos, más lejanos.
● Luego se les solicita que busquen un sonido o ruido que más les llame la
atención y piensen el “por qué” de esa elección.
● Por último, se les pide que lentamente que comiencen a volver y abran sus
ojos.
● Con esto se da por concluida la actividad de relajación.

Comentario:

La rítmica y la música en general requieren de un nivel de concentración

adecuado, ya que, al ser un arte temporal, debemos ejecutar y pensar en los
momentos precisos. Con el fin de lograr aislar a los alumnos del exterior, para
que se concentren de la mejor manera posible, se realizan ejercicios de
relajación, los cuales además de lo anteriormente expuesto, logra que el grupo
comience a tener confianza.

Pulso (30 Min)

Se trabajará el pulso de la manera más fácil y sencilla que se pueda, esta será
con el caminar, un movimiento natural y ya mecanizado en niños de NB2 y NB3.
80
 ● El profesor percutirá, ya sea con palmas o algún instrumento de percusión,
un pulso, el cual en un comienzo será constante. El grupo de alumnos deberá
seguir con las palmas, el pulso del profesor. Se deben probar al menos cuatro
diferentes velocidades, entendiendo que el pulso pocas veces es igual en
todas las obras.
● Posteriormente se ordenará al grupo en forma de media luna. El profesor
dará un pulso percutiendo 2 compases al aire, para luego ir alternando la
percusión con un alumno, es decir, un compás lo percute el profesor, luego
el alumno 1, retoma el profesor, para que luego percuta el alumno 2, y así
hasta pasar por todos los alumnos. Es importante cuidar que el pulso sea
constante y no varíe de la velocidad originalmente entregada.

Comentario:

La comprensión de este concepto se torna fundamental para entender la

música, debe ser entendido como la unidad básica del ritmo, es constante como
el pulso del corazón, no se detiene y se puede comparar con el caminar de una
persona, por ejemplo, en 4/4, cuatro pasos son un compás y cada pasó equivale
a una negra.

Figuras Rítmicas (2:30 Hrs.)

Comentario:

Comprender el uso de las figuras es la base de la rítmica musical,

equivalente a entender las letras por separado, para luego aprender a leer. Es
importante crear buenos cimientos en este contenido para lograr resultados
rápidos y concretos en la parte práctica de la rítmica.

81
 Las figuras rítmicas tienen una lógica netamente matemática, la cual consiste en
una relación fraccionaria, en donde la figura de mayor valor llamada redonda, y que
es equivalente a 1 (un entero) va siendo dividida hasta en 64 partes (1/64), dando
lugar a figuras rítmicas de valor intermedio (Fig. 1)

De esta relación, se desprende la cifra indicadora, la cual nos indica qué valor
tiene cada figura dentro de la partitura.

Fig. 2 Fig. 3

82
 En el primer ejemplo (Fig.2), podemos ver una cifra indicadora que nos indica
que por cada compás tendremos cuatro pulsos (numerador) y que cada pulso es
equivalente a la figura “negra”, ya que cuatro negras (denominador) equivalen a una
redonda.

En el segundo ejemplo (Fig.3), la cifra indicadora nos dice que por cada compás
tendremos 2 pulsos (numerador) y que cada pulso es equivalente a la “blanca”, ya
que una redonda dividida en dos (denominador), nos entrega dos blancas.

Si tuviésemos una cifra indicadora de 2/4:

¿Cuántos pulsos por compás tendríamos? R. Dos pulsos.

¿Qué figura es equivalente a un pulso? R. La negra.

Redonda: Es la figura de mayor valor, matemáticamente se relaciona con UN

entero. En una métrica de 4/4 tiene una duración de 4 pulsos (un compás). Su
silencio, tiene también el mismo valor.

Fig. 4

● El profesor, dará un pulso percutiendo un compás al aire.

● Los alumnos deberán alternar un compás de Redonda, utilizando el fonema
“mmm” en la altura que más les acomode, con otro compás de silencio de
Redonda, donde no debe existir sonido alguno.
● Una vez dominada la actividad anterior, el profesor puede pedir los
compases de manera aleatoria, con una hoja que contenga el dibujo de la
Redonda y otra con el silencio de la misma. Cuando se levanté el dibujo de
la Redonda, los alumnos harán el fonema, lo mismo ocurre cuando se levante
el dibujo del silencio. Como consejo, se debe cuidar no juntar más de dos
compases de Redonda para evitar el cansancio en los niños de NB2.

Secuencia ejemplo:

83
 Redonda – Silencio – Redonda – Silencio – Redonda – Redonda – Silencio –
Redonda.

Blanca: Si dividimos la Redonda, obtenemos 2 Blancas. Por tanto el valor de

esta en 4/4 es de dos (2) tiempos.

Fig. 5

Actividad.

● El profesor dará un pulso percutiendo un compás al aire. Le pedirá al curso

que en conjunto percuta el pulso contando además los tiempos de cada
compás.
● Mientras el curso lleva el pulso, el profesor percutirá Blancas de manera
sucesiva, para luego alternarlas con el silencio de blancas, como se ve en la
Fig. 5.
● Una vez dado el ejemplo, pedirá que los alumnos realicen lo mismo,
cuidando siempre el correcto manejo del pulso y la diferencia entre la figura
y su silencio.
● Si el curso demuestra un manejo rápido de la actividad, se pueden alternar
compases de Blanca con silencio – Redonda, utilizando la misma modalidad
del fonema. (Fig. 6)

Fig. 6

Negra: Si dividimos la Redonda, obtenemos 4 Negras. Siguiendo la lógica, en

4/4 cada negra tiene el valor de un (1) tiempo, lo que a su vez es igual al pulso.

Lo mismo sucede con su silencio.

Fig. 7

84
 ● El profesor dará un compás de 4/4 al aire. Los alumnos deberán percutir una
cantidad indeterminada de compases, hasta que el profesor los detenga. Es
bueno recordar en este momento que en cualquier métrica con denominador
cuatro (4), la Negra será igual al pulso.
● El profesor luego improvisará compases donde se mezclan Negras y
silencios de negras, escribiendo el compás en la pizarra. Se da un compás
al aire y se percute 4 veces el compás escrito. Se inventan 3 compases más
y se repite el proceso.

Corchea: Desde esta figura, explicaremos dividiendo la Negra, para tener una
comprensión más fácil.

La corchea en 4/4, nace de la subdivisión de la Negra, es decir, son dos golpes

en un pulso y/o 8 corcheas por compás.

Fig. 8

● El profesor dará un pulso, el cual pedirá mantener a los alumnos con las
palmas.

85
● En base al pulso que los alumnos mantienen, el profesor explicará cómo se
percuten 2 corcheas por tiempo (pulso), con el fin de que los alumnos primero
escuchen la figura.
● Una vez que el profesor crea que la explicación es suficiente, invertirá los
papeles, será el quien lleve el pulso y el grupo quien percuta corcheas.
● Para ayudar a internalizar las corcheas, el profesor puede pedir que en los
tiempos 1 y 2 de cada compás, se percutan negras y que en los tiempos 3 y
4, se percutan corcheas, como se muestra en la Fig. 9

Fig. 9

Semicorchea: Nace a partir de la subdivisión en 16 de la Redonda, lo que en

4/4 es equivalente una Negra dividida en 4 o una corchea dividida en 2.

Fig. 10

● El profesor dará un pulso, el cual pedirá mantener a los alumnos con las
palmas.
● En base al pulso que los alumnos mantienen, pedirá que la mitad del grupo
continúe con él y que la otra mitad realice corcheas.
● Con esto sonando, el profesor percutirá las semicorcheas de maner cíclica
sin detenerse, pidiendo que se silencien quienes están realizando corcheas,
para sentir el contraste con el pulso y luego al revés, que se silencien quienes
realizan el pulso, para sentir el contraste con las corcheas.
● Ahora, el profesor deberá distribuir las figuras nuevamente en los 2 grupos
existentes, para que todos en algún momento percutan las semicorcheas.

Acento (30 Min)

86
 Se define como una mayor intensidad sonora que se otorga a un sonido. Un
compás musical tiene una acentuación natural que se realiza en el primer tiempo y
que dependiendo del tipo de compás puede repetirse en otro tiempo del mismo. Por
ejemplo, un compás de 4/4 se acentúa en el 1er y 3er tiempo. A esto se le denomina
acento métrico.

El otro tipo de acento, es el Acento Dinámico, el cual se utiliza para realzar una
nota o figura musical, para dar un carácter diferente al que por naturaleza posee
cada sonido.

Fig.11

Contratiempo (15 Min)

Ejecución, en este caso percutir o emitir un sonido, sobre el tiempo débil de un

tiempo o compás, obviando el tiempo fuerte. Por ejemplo, en un compás de 4/4, si
solo golpeamos o percutimos la segunda corchea de cada compás (Fig. 12),
estaremos ejecutando un contratiempo.

Fig. 12

ACTIVIDAD FINAL

Como síntesis de todo lo visto en este módulo, los alumnos formarán grupos de
trabajo (no más de 4 integrantes). En una métrica de 4/4, deberán crear una obra
rítmica de 24 compases que involucre todas las figuras rítmicas vistas y todos los
motivos. No olvidar incluir los respectivos silencios de cada figura. El profesor
revisará la correcta escritura en el pentagrama y procurará una correcta ejecución
acorde a lo escrito. No es necesario complicarse demasiado al crear, se recomienda
por ejemplo intercalar figuras rápidas y lentas o con silencios, con el fin de no perder
el control de la ejecución.

87
 EXPRESIÓN CORPORAL

MÓDULO III

En este módulo de EXPRESIÓN CORPORAL, se entregarán a los alumnos las

formas más sencillas para desarrollar la expresión a través del cuerpo y del
instrumento musical, con un sentido de creatividad e improvisación que se justifica
en los requerimientos de los planes y programas del NB2 y NB3.

Objetivo General:

● Desarrollar la expresión corporal aplicada en la rítmica, conceptos necesarios

para lograr en los niños la creatividad.

Objetivos Específicos:

● Conocer el significado de la expresión corporal.

● Conocer los movimientos básicos.
● Trabajar los motivos rítmicos más utilizados.
● Desarrollar la personalidad, perdiéndole el miedo a la improvisación y a la
expresión en público.

CONCEPTOS CLAVES

A continuación, se describen los conceptos básicos que se utilizarán durante

este módulo, los cuales serán profundizados durante el transcurso del mismo.

Se espera que, al concluir esta etapa, el manejo teórico y práctico de estos

conceptos sea claro.

Ritmo

Aspecto de la música que se ocupa de la organización del tiempo. Como tal, es

una función primeramente de los sonidos y silencios de los cuales consiste la
música. Casi toda la música occidental organiza el tiempo por medio de pulsaciones
o compases que ocurren regularmente y que a su vez están arreglados en grupos
recurrentes, que consisten en múltiples de 2 o 3 pulsaciones.

Pulso: Unidad básica del ritmo en la música. Constante e invariable.

88
 Compás: Agrupación matemática del pulso, la cual puede ser de manera binaria
(2, 4 u 8 pulsos por compás) o ternaria (3,6 o 9 pulsos por compás).

Figuras rítmicas: Símbolos que en la música entregan valores o duraciones de

tiempo (pulso). Estos símbolos están relacionados entre sí de acuerdo a la división
interna de cada figura, la cual también se utiliza para entender la cifra indicadora.

Acento: Tal como en el lenguaje, la música utiliza acentos para expresar

diferentes sensaciones, es así como ciertos elementos (en este caso rítmicos) son
acentuados para enfatizar ciertos efectos sonoros. A este efecto le llamaremos
“Acento Dinámico” y se diferencia del “Acento Métrico” en que este último es
determinado de manera natural por la métrica de la pieza musical.

Contratiempo: Denominamos contratiempo el sonido que se inserta en

reemplazo del silencio natural que entrega una métrica. Un ejemplo de esto es
dividir un pulso en dos partes, silenciar la primera y percutir la segunda, provocando
la sensación de inestabilidad rítmica.

Diálogo rítmico: Diálogo entre 2 personas o grupos de personas, en el cual unos

“preguntan” y otros “responden” bajo ciertas limitantes establecidas previamente.
Se conoce también como “juego de Pregunta-Respuesta” o “Antecedente-
Consecuente”.

Relajación (20 Min)

El contacto del niño con el suelo es importante. Así percibe la tierra que hay bajo
él, se deja llevar, se entierra. Su atención se desplaza involuntariamente de la
cabeza al cuerpo, de pensar a sentir. Además, al estar en el suelo, el niño suele
adoptar tanto sentado como acostado una postura favorable. (Zimmermann, 2006,
p.20).

Comentario:

La rítmica y la música en general requieren de un nivel de concentración

adecuado, ya que, al ser un arte temporal, debemos ejecutar y pensar en los
momentos precisos. Con el fin de lograr aislar a los alumnos del exterior, para
que se concentren de la mejor manera posible, se realizan ejercicios de
relajación, los cuales además de lo anteriormente expuesto, logra que el grupo
comience a tener confianza.

89
● Acostados en el suelo (de preferencia sobre una alfombra), se pide al grupo
que cerrando sus ojos se concentren en su respiración, sintiendo como el
aire ingresa y sale de sus cuerpos, que sientan la punta de sus dedos, el
contacto de su espalda con el suelo, etc.

A partir de esta postura:

● Se les solicita que escuchen su entorno, el silencio, los sonidos y/o ruidos
más próximos, más lejanos.
● Luego se les solicita que busquen un sonido o ruido que más les llame la
atención y piensen el “por qué” de esa elección.
● Por último, se les pide que lentamente comiencen a volver y abran sus ojos.
● Con esto se da por concluida la actividad de relajación.

Desplazamientos (20 min)

● Con el fin de que los alumnos interioricen el concepto de compás y entiendan

en la práctica de lo que se trata, realizaremos el siguiente ejercicio:
● Utilizando una canción en 4/4 los alumnos deberán desplazarse de manera
libre utilizando todo el espacio disponible cumpliendo la siguiente regla: En
un compás se desplazarán y al siguiente se quedarán en el lugar. En
resumen, compás por medio se desplaza y compás por medio se mantiene
en el lugar.
● Se puede variar el ejercicio alargando y acortando los intervalos, por ejemplo,
dos compases, medio compás, etc.

Movimientos cortos (20 min)

● Utilizando una canción con una velocidad apropiada, se pedirá a los alumnos
caminar marcando el pulso.
● Una vez logrado lo anterior, se les pedirá a los alumnos mantenerse en sus
lugares y realizar dos movimientos cortos de corchea, los cuales pueden ser
levantar un brazo y luego el otro, agacharse y levantarse, simular un golpe
de puño y luego recoger el brazo, etc.
● Recordar que la idea durante todo este módulo es desarrollar la creatividad
de los alumnos.

Movimientos largos (30 min)

90
● Usando de preferencia la misma canción de la actividad anterior, esta vez los
alumnos deberán desarrollar movimientos largos, de Redonda, cuidando
siempre no cortar el movimiento y que se entienda claramente donde
comienza y donde termina. Por ejemplo: abrazarse a sí mismo desplazando
los brazos durante el valor de la figura rítmica, agacharse prolongando el
movimiento de acuerdo al valor de la figura rítmica, etc.
● Luego se puede repetir la actividad, esta vez reemplazando las blancas por
redondas.

Movimientos mixtos (30 min)

● Al igual que las actividades anteriores, es necesario el uso de una canción.

● La idea aquí es comenzar a mezclar figuras, respetando siempre la métrica
de la canción, por ejemplo, si estamos trabajando en 4/4, podemos mezclar
dos negras y una blanca, dos blancas, cuatro corcheas y dos negras, etc.
● En esta actividad es donde más se debe ver el desarrollo de la improvisación
y creatividad.

Motivos rítmicos (30 min)

● Trabajaremos los motivos rítmicos básicos, emitiéndolos con los

instrumentos de bronce que cada uno estudia:

Por ej. Con cuartinas aplaudidas, los grupos de Corcheas tocados con el
instrumento, o Galopas tarareadas, o Saltillo con un salto.

Ej. 1

Ej. 2

Ej. 3

Ejercicios combinados (30 min)

91
 ● Como último ejercicio, combinaremos todo lo anterior, es decir, realizaremos
una actividad en la cual se utilizarán figuras rítmicas básicas y motivos
rítmicos, de tal manera de tener una visión completa de la rítmica.
● Al igual que en la actividad anterior, se deberán otorgar diferentes timbres a
cada figura o motivo, utilizaremos Blancas, Negras, Corcheas agrupadas,
Cuartinas, Galopas y Saltillos. Asignaremos entonces 6 timbres diferentes.
● Una vez realizado lo anterior, crearemos ejercicios de 2 compases como los
siguientes ejemplos:

Ej. 1

Ej. 2

Ej. 3

● Se sugiere crear más ejercicios de este mismo estilo para fomentar el

desarrollo de la concentración y asimilación de los conceptos de rítmica y
expresión corporal.

ACTIVIDAD FINAL

Con el fin de integrar todo lo visto en este módulo y de fomentar la creatividad,

los alumnos deberán crear una secuencia rítmica de 8 compases en la cual utilicen
figuras rítmicas básicas y motivos rítmicos de manera libre. A su vez deberán
asignar a cada motivo y o figura, un determinado movimiento o timbre según
determinen con anterioridad. Esta actividad debe ser previamente revisada por el
profesor guía antes de ser presentada frente al grupo, con el fin de evitar errores de
asignación de movimientos o timbres.

Tiempo Aproximado: 1:30 horas

92
CAPITULO VI ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación, describiremos gráficamente el perfil de los sujetos que

participaron en la investigación. Como podemos observar, los ítems del 1 al 10,
ambos inclusive, contienen solamente preguntas cerradas, y el último ítem, el 11,
contiene una pregunta abierta.

Con el primer ítem (Fig. 1), podemos observar que participaron alumnos de las
edades correspondientes al ciclo básico de Nb2 y Nb3.

Fig 1. ¿Cuántos años tienes?

Edades

14,28%
21,40%

8 años (2)
9 años (5)
10 años (4)
35,71% 11 años (3)
28,57%

Figura 1. Porcentaje de sujetos que respondieron al ítem 1 según las respuestas

formuladas.

Si observamos el gráfico del ítem 1 (Fig. 1) y el gráfico del ítem 2 (Fig. 2),
podremos observar que los porcentajes de las edades de los sujetos coinciden con
los porcentajes de los cursos de la Educación Obligatoria en los que se encuentran.
De estos dos gráficos podemos deducir que cada sujeto se encuentra en el curso
de Educación Obligatoria que le corresponde, según la normativa vigente.

¿En qué curso de educación básica estás?

93
 Curso

14,28
21,4

35,71
28,57

3°Básico(2) 4°Básico(5) 5°Basico(4) 6°Básico(3)

A través del ítem 3 (Fig. 3), podemos observar que el porcentaje de participación
de los sujetos del sexo femenino es menor que el porcentaje de participación de los
sujetos del sexo masculino.

Figura 3. Porcentaje de sujetos que respondieron al ítem 3 según las respuestas

formuladas. ¿Eres hombre o mujer?

Título del gráfico

5

0
3°Basico 4°Básico 5°Básico 6°Básico

Hombres Mujeres

94
¿Te gusta la música?

¿TE GUSTA LA MÚSICA?

SI (100%) NO (0%)

100%

¿Elegiste tú mismo el instrumento?

¿Escogiste tu el instrumento?

14%

SI (13)
NO (1)

86%

95
¿Tus padres escuchan música?

¿Tus padres escuchan música?

21%

Muy poco (3)

7% Nunca (1)
SÍ, Mucho (10)
72%

¿Has escuchado antes como suena el instrumento de tu elección?

¿Haz escuchado en vivo antes tu

instrumento?

21,42%

78,58%

Si (2) No (12)

96
Pregunta abierta.

¿Cómo descubriste que querías aprender el instrumento por el que optaste?

3° Básico:

● Gabriel Sellan: R. Lo que pasa es que lo encuentro muy bonito y me gustaría

aprender a tocarlo bien.
● José Miguel Sellan: R. No lo sé. Es lindo y quiero aprender a tocar.

4° Básico:

● Alonso Rivera: R. Ehh, es que tiene tantos botones y es bacán.

● Isidora Roessberg: R. Yo voy a tocar mejor que mis compañeros y les voy a
ganar porque la trompeta es mejor que los otros.
● Omar Chaparro: R. La trompeta es bonita como de oro y suena muy bonito,
por eso quiero aprender.
● Vicente Zapata: R. Porque una vez con mi papá fuimos al cine y vimos una
película, y ahí salió un caballero tocando clarinete y de ahí me gustó.
● Andrés Carvajal: R. No sé. Tengo ganas de aprender y tocar bien, y me gustó
el saxofón.

5° Básico:

● Valentina Vera: R. Me gustó porque ¿se acuerda cuando usted tocó en el

patio la canción de Frozen? Y todos cantábamos y me gustó desde ahí.
● Agustín Lara: R. Mi papá toca música y me dijo que tocará saxofón y por eso
elegí ese instrumento musical.
● Ricardo Gonzales: R. A mí me gustaría aprender todos los instrumentos.
● Lucas Melgarejo: R. Me gusta el trombón porque se pueden hacer las notas
con ese palito que se mueve y lo encuentro súper divertido.

6° Básico:

● Javiera Ojeda: R. Lo escogí porque me gusta el sonido, y además que es

negro y me gusta el color negro.
● Javiera Herrera: R. Porque la Lisa Simpson toca saxofón y a mí me gustan
mucho los Simpson.
● Emilio A: R. Porque me gustan los instrumentos que se soplan y aparte que
tiene un sonido alegre y como relajante.

97
Consideraciones Finales

La realidad que se vive en los diferentes establecimientos educacionales de

nuestro país y las exigencias que presentan los planes y programas del MINEDUC,
nos llevó a encontrarnos con un panorama desalentador tanto para el Profesor de
Educación Musical como para el Profesor General Básico. Esto es porque las
universidades no poseen un programa de formación integral, que dé seguridad y
confianza a los profesores generalistas al momento de ejercer la docencia de la
música. Es por eso que esperamos que la Propuesta educativa de esta tesis sea un
aporte tratando de suplir esta deficiencia del sistema educativo.

No se puede dejar de mencionar en esta investigación el desconocimiento

que existe en la sociedad o más bien el secreto a voces de que la música y todo lo
relacionado con ella es de suma importancia para el desarrollo de un niño. Los
beneficios que entrega son múltiples y si se practica desde pequeño estos serán
aún más fructuosos. Esto no significa que la escasez de experiencias musicales sea
perjudicial para el desarrollo de ciertas habilidades motrices y cognitivas, sino que
se desarrollarán aún más cuando van de la mano de experiencias musicales
dirigidas por un profesor competente.

La mayoría de las investigaciones neurocientistas están relacionadas al

estudio de un instrumento musical en particular y no necesariamente a una clase de
música en el aula. Sin embargo, estas últimas pueden motivar a un alumno a
inclinarse por la práctica instrumental.

Con este trabajo no pretendemos solucionar a cabalidad las deficiencias que

existen en el sistema educativo con respecto a las clases de educación musical del
primer ciclo básico, sino que contribuir con un pequeño grano de arena a la labor
del profesor.

Con esta propuesta se ven favorecidas las habilidades y no las aptitudes, si

bien ambos conceptos se desarrollan a lo largo del tiempo, con un
perfeccionamiento podemos dar un punto de partida y una guía hacia donde apuntar
cuando se necesita y quiere desarrollar ciertas habilidades.

Después de los análisis de las mallas curriculares creemos que la

preparación de los profesores de EGB es insuficiente en el ámbito de las habilidades
musicales. Si bien se trata de hacer el mejor trabajo posible en el plazo de tiempo
que se dispone, son los propios docentes quienes afirman sentirse poco seguros al
momento de enfrentar las clases de música en los niveles de NB2 y NB3.

98
Proyecciones.

Es necesario destacar que el autor no es el único preocupado de este tema,

desde hace ya 10 años diversas investigaciones y propuestas se han llevado a
cabo. Por ello es necesario rescatar todas estas propuestas, todos estos proyectos
y hacer algo realmente significativo.

Para un futuro no muy lejano se puede decir que se abrió paso a la

continuación de esta propuesta, a su adaptación, mejoramiento y contextualización
para llevarla a la práctica. Desde luego sumando otras investigaciones de tesis
actualmente validadas, que proponen otros enfoques educativos y que, en conjunto,
lograrían dar soluciones viables a la problemática de la Enseñanza de la Música
como aporte transversal hacia otras asignaturas en el primer ciclo.

99
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros.

c) LÓPEZ DE ARENOSA, E. (2006). Educación Auditiva Dictado Musical

Dificultad media - media alta. Madrid, España: Enclave Creativa Ediciones
S.L.

d) MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003-2018), Programas de estudio

Educación Artística, 1er ciclo básico.

e) RIEMANN, H. (1928) Dictado Musical, Educación sistemática del oído.

Buenos Aires, Argentina: Editorial Labor, S. A.

f) GODOY LABRIN G. (1996), Folklore Infantil de Chile. Concepción, Chile:

Editorial Universidad de Concepción.

g) ZIMMERMANN, M. (2006) 55 juegos y actividades para niños. Barcelona,

España: Hispano Europea.

h) Sadie, S., & Tyrrell, J. (2001). The New Grove Dictionary of Music and
Musicians. Londres: Macmillan.

i) Castorina, J. A., Ferreiro, E., Kohl de Oliveira, M., & Lerner, D. (1997). Piaget
Vigotsky: Contribuciones Para Replantear el Debate. México DF: Editorial
Paidós Mexicana.

j) Papalia, D., & Wendkos Olds, S. (1997). Psicología del Desarrollo. Bogotá:
McGraw-Hill.

k) Piaget, J. (2001). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Editorial Crítica.

l) Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). Psicología del Niño. Madrid: Ediciones
Morata.

m) Teorías de la personalidad por el Dr. C. George Boeree 2006.

n) El desarrollo moral: Una introducción a la teoría de Kohlberg.

o) El autoconcepto: Perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica,

vol. 13, núm. 1, 2008, pp. 69-96
p) Teoría de teorías sobre la adolescencia de la Última Década, núm. 40, julio,
2014, pp. 11-36
q) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Antonio
Latorre, 2005.

100
 r) Metacognición: Un camino para aprender a aprender. Sonia Osses
Bustingorry, Sandra Jaramillo Mora, 2008.

s) Influencia de la neurociencia y los siete saberes en el proceso enseñanza

aprendizaje y el rendimiento académico.

t) Takako Fujioka, Bernhard Ross, Ryusuke Kakigi, Christo Pantev, Laurel J.

Trainoren, 2006

Tesis

a) SEPÚLVEDA, A. (2008) Estrategias y Recursos Didácticos para la Música en

el Aula en nivel Básico 1.

b) FLORES, JARPA, NAVARRO (2012) Autopercepción y competencias de los

profesores que enseñan Música en el Primer Ciclo Básico en la comuna de
Concepción. Facultad de Educación, Universidad de Concepción.

c) POVEDA BECERRA P. (2003), Taller experimental de danza y expresión

corporal orientado a profesores de artes musicales.

Linkografía.

a) RAE (2001) Neurociencia. En Diccionario de la Lengua Española.

Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=neurociencia

b) López, B. 15/11/1998. Neurociencia. El Mundo. Recuperado el 31/01/19, de

http://www.elmundo.es/salud/1998/317/00158.html

c) GARCÍA, E. Neurociencia: Aprendizaje y Educación. Universidad

Complutense Madrid. Extraído el 2 de Marzo del
2013 desde: http://www.ciedhumano.org/files/Emilio6.pdf

d) PIZANO, G. La Neurociencia y los siete saberes: La fuerza del futuro.

Extraído el 2 de Marzo del 2013 desde:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/inv_educativa/2007
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e) Vega López, M. P. (s.f.). El Constructivismo. Recuperado el 11 de Enero de

2019, de Red Maestros de Maestros.

f) Memoria Muscular. (s.f.). Recuperado el 1 de Marzo de 2019, de Traceur

Project: http://www.traceurproject.com/memoria_muscular.html

101