e

Implantes cocleares
en niños
(Re)Habilitación auditiva
y terapia auditiva verbal

Hilda M. Furmanski

ediciones

Nexus ediciones, S.L.

Barcelona(España)
 Agradecimientos

A la Asociación de Implantados Cocleares de España (A.1.C.E.),

a María Teresa Amat y a Joan Zamora por su confianza.

Al Medel team en Argentina, especialmente a Marcos Atkinson,

Mancini y María Laura Carral.

A Carolina Abdala, de Cochlear Americas.

A Elisa Tato, de Advanced Bionics,

A Sara Yebra por haber leído todo el texto y por sus valiosos con
sugerencias.

A las familias de los niños cuyas fotos aparecen en el libro.

Lo aaa

Edita: Nexusediciones, S.L.

Sicilia 364, entlo - 08025 Barcelona
O Asociación de Implantados Cocleares de España
Fernández Duró, 22 bajos - 08014 Barcelona
Imprime: INP Artes Gráficas, S.L
Depósito legal: B-34138-2003
ISBN: 84-952682-4-0
 Quiero dedicar este libro:

A todas las familias con las que compartimos la dificil y determinante deci-
sión de implantar a sus hijos y que me permitieron y me permiten tener el
placer de acompañarlos en su proceso de habilitación o rehabilitación. Nada
hace que me sienta más útil y nada me conmueve más.

A Víctor, por haberme empujado al mundo de la ciencia, por acompañarme

en la vida, por ser “mi familia”, por su lucidez, su talento y su increíble
generosidad.

A Sara Yebra, por sus aportes cotidianos a la calidad de mi trabajo y por su

inteligencia, infinitamente superior a su desparpajo y su espíritu festivo.

A todas las personas que creyeron y creen en mí y en mi capacidad de trabajo.

A la memoria hermosa de mi abuela, quien me sorprendió con su temprana

muerte sin haber podido decirle cuanto llegué a admirar su fortaleza para
llevar adelante la vida que le tocó vivir.
 indice

* ApradecimieptoS rs ess 5

E LIOÍOBO psi dinconiaracasmennreccemonenitrnasr errores 11

O IDtLOAUCCIÓN cococccacanccinnnnononioncan concen corner caracas 13

* Premisas Generales conocio rene 21

e Perfil del Niño a Implantar coccccccninnnnnnmnnsscrresena 35

(Acústica del Habla cococicicconiciccnonnnnoocnonnarcncoroncrroccnconcororonnonconcinnans 67

(“Principios para la Organización de un Plan de Trabajo ............... 89

(+Niños en Edad Escolar:

“Habilitación y Rehabilitación Auditiva

¿Niños en Edad Preescolar: Terapia Auditiva Verbal oo... 147

(Estrategias para el Desarrollo Auditivo

OEXPECLINS RA rrersraeeess 199

» Apéndice: Símbolos fonéticos del castellano rioplatense

 Prólogo

Las habilidades que están logrando desarrollar los niños! con

implante coclear superaron las expectativas iniciales de muchos de
los profesionales que estamos involucrados con los niños hipoacúsicos
desde hace muchos años.
Nunca habíamos imaginado la posibilidad de que un niño sin audi-
ción en las evaluaciones audiólogicas ni aún con equipamiento auditivo
Pudiera llegar a hablar porteléfono con soltura, lograra escuchara dis-
tancias importantes y llegara a hablar más de un idioma. Esto es una
realidad hoy en día para muchos niños en todo el mundo. Ya no son
excepciones los niños con implante coclear que no necesitan de una
pedagogía especial para la enseñanza de la lengua; muchos niños y sobre
todo los más pequeños gozan de la comunicación telefónica, acceden al
aprendizaje de más de una lengua, pueden escuchar cuando se les habla
en secreto e incluso muchos de ellos desarrollan la capacidad de
sobreescucha, es decir que pueden escuchar cuando otras personas ha-
blan entre sí sin dirigirse a ellos especialmente, lo cual les permite obte-
ner información de manera incidental en forma cotidiana.

Hasta la aprobación de los implantes cocleares para su uso clíni-

co, muchos niños con hipoacusias muy profundas no lograban la per-
cepción auditiva del habla con el equipamiento disponible. Este es
uno de los motivos más importantes por los cuales la formación de
los profesionales relacionados con la sordera? infantil ha estado orien-

* Los términos niño y adulto se emplean en todo el texto en forma genérica sin alusión al
sexo.
* El término sordera se emplea, salvo que se especifique otra acepción, para definir una
pérdida auditiva profunda que puede diagnosticarse a través de estudios médicos y
audiológicos.
| Implantes Cocleares en niños

tada históricamente a metodologías que privilegian el canal visual en Introducción

lugar del auditivo para la recepción del habla y el lenguaje.
Ningún estudio de investigación ha demostrado hasta el mo-
mento cuál es el mejor de los métodos de abordaje para los niños
implantados. Los conceptos vertidos en este texto en cuanto al tipo
de (re)habilitación y terapia indicados son el resultado de mi expe-
riencia personal después de más de 10 años de trabajo con niños con
implantes cocleares.
La aprobación de los implantes cocleares para niños ha marcado
Este libro intenta ser un aporte para los profesionales que traba-
un punto deinflexión en la historia de la habilitación y rehabilita-
jan con niños con implante coclear y para las familias de los niños
ción de los niños con hipoacusias severas y profundas. Son muchos
involucradas en el tratamiento de los mismos.
los niños que están logrando adquirir el lenguaje utilizando el canal
H.M.E auditivo para la recepción del mismo y que pueden asistir a escuelas
comunes con adecuados servicios de apoyo.

Las escuelas especiales para niños sordos, tanto con metodolo-

gía oral como bilingúe (oral-gestual) están incluyendo en sus currículas
programas específicos de entrenamiento auditivo adaptando progra-
mas elaborados en otros países (Moog, Biedenstein y Davidson, 1995)
o intentan modificar, en mayor o en menor medida, el abordaje ge-
neral en los niños implantados otrogándole más importancia a la
habilitación auditiva.
Concomitantemente con la aparición de la tecnología de los
implantes cocleares, los cambios en la enseñanza oral y el empleo de
abordajes que potencian el alcance de los dispositivos de ayuda
auditiva de última generación, como la terapia auditiva-verbal
(Estabrooks, 1998), la comunidad sorda sostiene aún en muchos pal-
ses la idea de que la sordera no es una condición médica que requiera
tratamiento alguno, sino una diferencia cultural que debería ser res-
petada. Este concepto ha dado lugar a la filosofía educacional conoci-
da como bilingúe o abordaje bicultural. Los representantes del abor-
daje bilingúe-bicultural desestiman por lo general el beneficio que un
niño sordo puede obtener con los aparatos de ayuda auditiva y en
muchas ocasiones se manifiestan claramente en contra de los im-
plantes cocleares, de cualquier dispositivo de ayuda auditiva y en
general en contra de todo aquello que minimice de alguna u otra
| Implantes Cocleares en niños
Introducción

manera los efectos de la deficiencia auditiva en los niños. Muchos Un elemento crítico que define el tipo de abordaje a implementar
autores vinculados a los implantes cocleares han tomado este tema es la edad del niño en el momento de la realización del implante.
para definir cuestiones éticas con relación a la decisión de implantar
a los niños con sorderas profundas (Balkany, Hodges y Goodman, Los implantes cocleares están aprobados actualmente para su
1998; Luterman, 1999; Tucker, 1998). uso clínico en niños a partir de los doce meses de edad, si bien hay
casos excepcionales en los que se ha realizado en bebés más peque-
Es necesario recordar que la mayoría de los niños sordos tiene ños. La posibilidad de implantar niños pequeños depende en gran
ambos padres oyentes (Lynas, Huntington y Tucker, 1988) y que fren- medida de los tiempos de diagnóstico e inicio de intervención de las
te al diagnóstico de hipoacusia, buscan reducir los efectos que la de- hipoacusias en los niños y también de las condiciones socioeconómi-
ficiencia auditiva puede producir en la calidad de vida y en el futuro cas de sus familias. Considerando lo expuesto, es esperable que tanto
de sus hijos. en Argentina como en muchos otros países por muchos años más se
sigan implantando niños con sordera congénita o prelingual a edades
Los científicos han demostrado que los implantes cocleares son
muy avanzadas.
dispositivos seguros y confiables aún para niños muy pequeños y que
les permiten, a muchos de ellos, tener acceso a todos los sonidos del
habla y mejorar sus habilidades comunicativas para la comprensión y
la expresión del lenguaje (NIH, 1995).
Para poder describir pautas generales para la habilitación y reha-
Los niños implantados más tempranamente pueden adquirir el
bilitación de los niños con implante coclear, necesariamente debe-
lenguaje de una manera más incidental, si cuentan con el tratamien-
mos marcar una clara división previa entre dos grandes grupos de
to apropiado. Algunos niños pequeños aún sin audición mensurable
niños con hipoacusia: niños en edad preescolar y niños en edad esco-
ni siquiera con equipamiento auditivo, pueden llegar con el implante
lar, teniendo en cuenta el momento en el que se habilita el canal
coclear a hablar por teléfono con soltura, logran escuchar a distancias
auditivo para la recepción de los sonidos del habla con el encendido
importantes y ciertos niños pueden incluso llegar a hablar más de un
del implante coclear y el tratamiento pertinente.
idioma. En la actualidad, ya no son excepciones los niños con im-
plante coclear que no necesitan de una escolaridad especial y que
concurren a jardines de infantes y escuelas comunes con un rendi-
miento parejo al de sus compañeros de similar edad cronológica con
audición normal.
Niños en edad preescolar
El desempeño de los niños con implante coclear está condicio-
nado por una serie de variables tales como la edad cronológica, la
Este grupo incluye a los niños cuyo canal auditivo se habilita
duración de la sordera, las habilidades auditivas previas, el desarrollo
para la recepción de los sonidos del habla durante los tres primeros
cognitivo y lingúístico, la dinámica y participación de su familia en
años de vida. Estos niños se encuentran dentro del período crítico
el tratamiento, las expectativas, la disponibilidad de servicios de asis- para el desarrollo del lenguaje y por lo tanto. aprovechan la plastici-
tencia, el ambiente educacional, la presencia de otras patologías y dad de su sistema nervioso central para aprender a utilizar de manera
los resultados de los estudios médicos y radiológicos (Hellman, Chute, efectiva los sonidos del habla que reciben a través del implante coclear
Kretschmer, Nevins, Parisier y Thurston, 1991).
para la comunicación.
 | Implantes Cocleares en niños Introducción

Los niños pequeños, en condiciones óptimas de intervención, edad y que no han tenido un desarrollo auditivo importante con el
puedenutilizar la información acústica de los sonidos del habla pro-
equipamiento convencional con audífonos antes del implante.
vista por el implante coclear para la adquisición del lenguaje de una
manera muy natural. La gran mayoría de estos niños puede utilizar el Pasadas las etapas más críticas para el desarrollo del lenguaje y
canal auditivo como primer receptor de los sonidos del habla. Atra- de mayor plasticidad cerebral, el uso que el niño puede hacer de la
viesan etapas similares en el desarrollo del lenguaje que un niño con información provista por el implante es menos efectivo para su apli-
audición normal, aunque con un desfasaje en el tiempo. Comparati- cación directa al habla y al lenguaje.
vamente, pueden terminar de construir su sistema fonológico más
tardíamente, completan los aspectos morfosintácticos de la lengua Los niños mayores van a utilizar la información acústica de los
más tarde y el nivel de vocabulario es inferior al de un niño de la sonidos del habla provista por el implante coclear como complemen-
misma edad cronológica con audición normal. Sin embargo el ritmo to para la comunicación. Son niños que se encuentran atravesando
de crecimiento del lenguaje puede ser por lo menos equivalente al de un proceso de enseñanza formal de la lengua oral en una escuela
un niño con audición normal en el promedio de los niños (Bollard, especial o con un profesional especializado, o lo iniciarán a partir del
Chute, Popp y Parisiser, 1999; Miyamoto, Svirsky y Robbins, 1997; momento del implante en caso que sólo se comuniquen a través de
Robbins, Svirsky y Kirk, 1997; Svirsky, 2000; Svirsky, Robbins, Kirk, la lengua de señas.
Pisoni y Miyamoto, 2000). Esto posibilitaría que la brecha entre la Los niños que son implantados en edad escolar cuentan, aun-
edad cronológica y la edad de lenguaje se vaya cerrando, lo cual sería que no siempre, con un sistema de comunicación ya establecido a
esperable que suceda más rápidamente cuanto antes se inicie la in- partir de otro canal que no es la audición, ya sea porque decodifican
tervención. la lengua oral por medio de la lectura labial o bien porque utilizan la
La vía principal de acceso a la información del habla y el lengua- lengua de señas.
je es su audición con el implante coclear. Evidentemente utilizan la Los niños de este grupo pueden mejorar la lectura labial gracias a
lectura labial pero con frecuencia lo hacen como complemento y sin la información provista por el implante coclear que les aporta pistas
recibir un entrenamiento específico.
acerca de los sonidos que se visualizan de manera similar, el implante
Los niños implantados tempranamente pueden obtener, en ge- coclear les permite mejorar las características de su voz y la inteligi-
neral, niveles de lenguaje muy buenos, 'su habla es sumamente inte- bilidad de su habla a largo plazo pero siguen siendo dependientes de
ligible y las características de la voz son muy naturales. la lectura labial para la decodificación y la comprensión de los men-
sajes.

Hay niños de edad escolar que llegan al momento del implante

sin haber desarrollado siquiera un sistema rudimentario de comuni-
cación. Esto puede deberse a gran cantidad de factores diferentes
Niños en edad escolar ¿ tales como diagnóstico tardío o inadecuado, falta de información,
indicaciones profesionales inapropiadas y otras. Obviamente en es-
tos niños, el aprovechamiento del implante será menor y llevará un
Este grupo abarca a los niños cuyo canal auditivo se habilita para
tiempo más prolongado. Si son niños que no han tenido ningún tra-
la percepción de los sonidos del habla después de los seis años de
tamientoprevio, es necesario cerciorarse de que lo tendrán a partir
 | implantes Cocleares en niños Introducción

de la realización del implante coclear e incluso en el período previo a tir del implante, pueden funcionar de una manera similar a como lo
la cirugía. De lo contrario, es poco probable que el niño pueda apro- hacen los niños implantados más tempranamente.
vechar los beneficios del dispositivo implantado.

Muchasveces, los padres de los niños implantados a edades avan- Niños con sordera poslingual
zadas no comprenden la razón por la cual se observan diferencias en
el desempeño con el implante coclear y en las habilidades
Estos niños necesitan ser considerados como un grupo aparta-
comunicativas de sus hijos respecto a los niños implantados a edades
do, ya que su situación es completamente diferente a la de los niños
tempranas. Es necesario recalcar que el sistema nervioso central está
con sorderas congénitas o prelinguales. Si bien son implantados en
preparado para recibir información de un sensorio y para usar esos
edades avanzadas, dado que han perdido la audición después de ha-
estímulos de manera Óptima, en un momento determinado de la vida.
ber adquirido el lenguaje, logran restablecer el circuito de
Pasado dicho período, si bien el niño puede aprender a decodificar la
realimentación auditiva con gran rapidez, si reciben un implante
información ofrecida por el implante, ya no lo hace de manera tan
coclear al poco tiempo de haber perdido la audición y si el proceso no
eficiente para la comunicación.
presenta ninguna complicación. Esto niños continúan con el desa-
La distinción entre niños implantados en edad preescolar y ni- rrollo del lenguaje usando su audición asistida con el implante coclear.
ños implantados en edad escolar es importante dado que marca la
En general no se menciona a los niños con sordera poslingual
diferencia entre la posibilidad de utilizar la información auditiva de
debido a que el tratamiento que reciben es muy breve y la función
manera efectiva para adquirir el lenguaje de una manera incidental e
auditiva se restituye en poco tiempo. Sin embargo, es bueno recordar
informal aprovechando los períodos críticos para el desarrollo del len-
que la tecnología del implante les permite a los niños que pierden la
guaje, como en el caso de los niños pequeños; o bien la capacidad
audición después de haber desarrollado el lenguaje, recuperar la co-
potencial para mejorar ciertos aspectos de la percepción, la produc-
municación en términos muy similares a comolo hacían antes de la
ción del habla y la comunicación con mucho entrenamiento una vez
instalación de la pérdida auditiva. Hasta hace poco más de una déca-
pasados dichos períodos, como en el caso de los niños mayores. Esto
da, cuando un niño perdía la audición por algún motivo y no tenía
no quiere decir que no se deba implantar niños grandes sin habilida-
acceso a la información de los sonidos del habla con dispositivos de
des auditivas previas, pero es imprescindible que los padres conozcan
ayuda auditiva convencionales como los audífonos, estaba condena-
el alcance del dispositivo y el uso que el niño puede aprender a darle
al mismo para tener ideas realistas acerca de su desempeño futuro. do al deterioro de gran parte de sus habilidades y a la dificultad para
seguir desarrollando su comunicación con la consecuente pérdida de
Los niños con edades entre cuatro y cinco años pueden incluirse la prosodia y la inteligibilidad de su lenguaje.
en un grupo o en otro dependiendo de las capacidades individuales, o
tal vez necesiten una combinación entre ambos tipos de abordajes:
logran muchas adquisiciones en forma natural pero necesitan de la Niños con sordera perilingual
enseñanza formal para ciertos aspectos del lenguaje.

Muchas veces, estos niños con edades intermedias se encuen- Estos niños también requieren una consideración especi
tran atravesando un proceso de enseñanza formal de la lengua y a pensar en el abordaje necesario. Son niños que pierden su audición
medida que sus habilidades auditivas y comunicativas mejoran a par- entre los 2 y los 5 años aproximadamente. Habitualmente, este gru-
 | Implantes Cocleares en niños

po de niños pierde las últimas adquisiciones pero mantiene las más

primitivas. La conservación de las habilidades para la comunicación Premisas Generales
es posible o no, dependiendo de las condiciones personales de cada
niño y sobre todo del tiempo trenscurrido desde el momento de la
instalación de la sordera hasta el momento del implante. Si el niño
logra preservar muchas de sus habilidades comunicativas, probable
-
mente pueda funcionar de una manera similar a un niño con sordera
poslingual una vez implantado y el abordaje que se instrumente pue-
da ser similar, mientras que si pierde la mayor parte de sus habilida-
des para la comunicación, tanto su desempeño con implante como Ciertas premisas generales gobiernan los aspectos esenciales de
el tipo de tratamiento que se encare, será similar al de los niños con la habilitación y rehabilitación de los niños con implante coclear. Es
hipoacusias prelinguales. necesario definir la clase de tratamiento a recibir, las posibilidades de
A. momentosdiferentes de habilitación del canal auditivo para desarrollo de las habilidades auditivas para la percepción del habla y
el habla y el lenguaje, corresponden expectativas distintas en la habi- el lenguaje, el potencial para la realimentación acústica así como tam-
litación y rehabilitación de un niño con implante coclear. bién la modalidad de comunicación, la escolaridad y las característi-
cas propias del programa a implementar.
Dado que ya hay miles de niños implantados en todo el mundo,
se cuenta actualmente con muchos datos acerca de su evolución
con
el uso del implante coclear con el transcurso de los años. Dicha infor-
mación nos permite transmitirles a los padres de los niños expectati-
vas reales para con sus hijos. Tratamiento

Es necesario que los niños con implante coclear reciban un tra-

tamiento específico.

Un implante coclearle ofrece a la mayoría de los niños la posibi-

lidad de tener acceso a la detección de todos los sonidos del habla y
un nivel auditivo promedio de alrededor de 30 dB HL para todas las
frecuencias. Si bien es cierto que espontáneamente el niño puede
obtener cierta información acústica, sólo la habilitación o rehabilita-
ción específica va a permitir que el niño aproveche óptimamentela
información provista por el dispositivo implantado (Archbold y Tait,
1996; Bertram, 1996).

Entre los profesionales, existen muchos que todavía creen que

el implante coclear es un cispositivo más moderno que los audífonos,
que requiere de una cirugía pero que no modifica en gran medida la
 | Implantes Cocleares en niños Premisas Generales |

situación del niño con hipoacusia profunda. Por el contrario, la expe- pequeños con implante coclear es la terapia auditiva-verbal, dado
riencia y las investigaciones hasta la fecha muestran claramente que que el implante coclear es un dispositivo que le permite a los niños
los implantes cocleares habilitan capacidades auditivas que los niños acceder a la información acústica necesaria para la percepción de los
con hipoacusias profundas no habían tenido nunca antes (Boothroyd, sonidos del habla; de esta manera pueden aprender a utilizar la infor-
1997; Dettman, Barker, Rance, Dowell, Galvin, Sarant, Cowan, Skok, mación provista por el implante para la adquisición del lenguaje y no
Hollow, Larratt y Clark, 1996; Geers y Brenner, 1994; Mondain,Sillon, requieren de un programa formal de enseñanza de la lengua oral.
Vieu, Lanvin, Reuillard-Artieres, Tobey y Uziel, 1997; Svirsky y Meyer,
1999): El tratamiento específico para niños implantados a edades ma-
yores es la habilitación auditiva que le permite mejorar su capacidad
Muchos niños implantados logran el reconocimiento del habla para la decodificación de la lengua oral sumando la información
en formato abierto, un buen número de niños con implante coclear auditiva que reciben a través del implante coclear a la información
puede comprender el habla telefónica y manejarse con soltura aún visual que reciben con la lectura labial. Esto posibilita después de
en conversaciones a distancia. El progreso en el desarrollo del lengua-
algún tiempo lograr mejoras en la producción del habla. En el caso de
je y el gradode inteligibilidad del habla es significativamente supe- los niños que han recibido su implante coclear en edades avanzadas,
rior al de los niños con hipoacusias profundas equipados con
el tratamiento específico funciona en general como complemento
audífonos, sobre todo a edades tempranas (Geers y Moog, 1994;
de su programa de enseñanza formal de la lengua oral.
Svirsky, Robbins, Kirk, Pisoni y Miyamoto, 2000; Svirsky, Sloan,
Caldwell y Miyamoto, 2000; Tobey, Geers y Brenner, 1994; Tomblin,
Spencer, Flock, Tyler y Gantz, 1999; Uchanski y Geers, 2003).

No es suficiente con implantar al niño y esperar que la capaci-

dad auditiva se desarrolle espontáneamente. El abordaje específico Desarrollo de la percepción auditiva
va a promovel, acelerar e incrementar los beneficios que el niño pue-
para el habla y el lenguaje
da recibir con el dispositivo. Un ambiente que permita proveer al
niño de la recepción de estímulos acústicos es necesario pero no
suficiente para el desarrollo de muchas de las habilidades auditivas El objetivo principal del tratamiento es el desarrollo de la per-
para la percepción del habla esperables para los niños implantados. cepción del habla con el fin de incrementar las posibilidades
Por lo tanto, no basta con realizar la intervención quirúrgica y comu- de decodificación del lenguaje y su aplicación a la producción
nicarse con el niño en forma audiovisual después del encendido del del habla. Por lo tanto, si esperamos que el niño aprenda a pro-
implante coclear. Es necesario ayudar al niño para que pueda desarro- cesar la información del habla y el lenguaje, los estímulos que
llar al máximo posible su percepción auditiva y es imprescindible debe recibir son estímulos del habla y el lenguaje (Nevins y
controlar sus progresos para modificar las estrategias que se emplean, Chute, 1996).
saber qué aspectos enfatizar y reforzar aquellas áreas de trabajo en las
que el niño presenta mayor dificultad. Aún siendo las expectativas diferentes en el tratamiento de un
niño que es implantado en edad preescolar a las que se tienen cuan-
El tipo de tratamiento que reciben los niños implantados tem- do un niño recibe su implante en edad escolar, los estímulos del ha-
pranamente puede estar orientado a la adquisición del lenguaje de bla y el lenguaje deberían ser siempre los principales ejes en el trabajo
una manera informal. Un abordaje muy apropiado para los niños con el niño
 Implantes Cocleares en niños Premisas Generales

Los planes tradicionales de entrenamiento o adiestramiento audi- como vía principal para la comprensión del lenguaje; en cambio los
tivo desarrollados hace muchos años establecen una clara división entre niños que son implantados a edades mayores, logran con el transcur-
discriminación gruesa y discriminación fina del sonido. Dentro de la so del tratamiento, aprovechar la información que el dispositivo les
discriminación gruesa se incluye básicamenteel trabajo con instrumen- provee para complementar la que reciben a través del canal visual. Es
tos musicales y sonidos del medio ambiente (Bustos Sánchez, 1984; De importante destacar, a pesar de esto último, que muchos niños im-
Quirós y D'Elía, 1974). Recién después de que el niño da respuestas plantados en edad escolar se vuelven muy dependientes de la audi-
consistentes frente a este tipo de tarea, se comienza a pensar en la ción con implante, a tal punto que el dispositivo constituye un com-
posibilidad de introducir sonidos del habla comoestímulos para el tra-

bei
plemento imprescindible sin el cual llegan hasta a resistirse a estable-
bajo y elementos lingúlísticos como palabras sólo en la etapa más avan- cer un intercambio comunicativo cotidiano con personas conocidas.
zada del tratamiento (Muscarsel, 1988). Se considera a la discrimina-
ción de los sonidos del habla dentro celárea de la discriminación fina. El
trabajo de discriminación gruesa de sonidos del medio ambiente y de

ie
instrumentos musicales es en general acompañado por la presentac
ión
de grabaciones con sonidos que el niño debe aprender a diferenciar
Relación entre percepción y producción
Si bien los implantes cocleares pueden proveer a los niños de del habla y el lenguaje. Realimentación auditiva
información acerca de los sonidos ambientales, su propósito princi-
pal es acercarle al niño información del habla y el lenguaje. Esto no
quiere decir que los sonidos que no son del habla no tengan relevan- Las habilidades auditivas para la percepción del habla deberían
cia, sino que los del habla son los más importantes para la comunica- utilizarse, en la medida de lo posible, paramejorar la producción
ción y por lo tanto los estímulos principales en el tratamiento. Por del habla. El establecimiento del circuito de realimentación
Otra parte, en cuanto a los sonidos ambientales, no es necesario tras- auditiva implica esta relación entre percepción y producción. Por
ladarlos fuera de las situaciones cotidianas en las que se producen y lo tanto, la mayoría de las tareas de percepción auditiva debería
presentarlos artificialmente y fuera de contexto, como en el caso de proveer una oportunidad para una respuesta manifiesta en la
una grabación. La presencia de sonidos es muy grande en el ambien- producción, independientemente del nivel de lenguaje del niño.
te en el que el niño se desenvuelve a diario. Para que aprendan a
Si se espera que el desarrollo de las habilidades auditivas se apli-
identificarlos, es necesario instruir a las personas que están compar-
que a la producción del habla, «es«preciso orientar el tratamiento a
tiendo varias horas del día con el niño para aprovechar las situacio-
vincular la percepción con la producción desde el inicio.
nes en las que los sonidos se presentan llamando la atención del
niño y ayudándolo a asociarlos y reconocerlos. Es necesario mencio- Es sumamente importante que el niño establezca rápidamente
har que, si bien el aprendizaje de la percepción de los sonidos del la relación entre la percepción y la producción del habla. Es necesario
medio ambiente no incide directamente en la comunicación, produ- recalcar esto porque en muchos planes de entrenamiento auditivo, la
ce indudables efectos positivos sobre la calidad de vida del niño, práctica auditiva es casi siempre acompañada por material gráfico
con una serie de opciones que el niño debe señalar. Si se insiste sólo
La mayoría de los niños pequeños con implante coclear apren- sobre este tipo detrabajo, el niño tiene un modelo completamente
den a percibir los sonidos del habla a :ravés del dispositivo, lo cual
les separado de percepción y producción, El entrenamiento en las habi
permite desarrollar el lenguaje empleando la audición con
implante lidades auditivas solamente sin conectarlasal habla y al lenguaje pue
 1 Implantes Cocleares en niños "e
Premisas Generales |

de resultar en un desarrollo aislado que no pueda trasladarse al nivel

de expresión del lenguaje (Nevins y Chute, 1996). Enlos niños con hipoacusias prelinguales de corto plazo y en general
cuanto más pequeñosea el niño, mayorfacilidad tendrá para queel circui-
Contrariamente a lo esperable, muchos niños reciben un tiem- to de realimentación se establezca naturalmente si el tratamiento está
po breve semanal de estimulación auditiva fuera de las clases regula- dirigido en ese sentido; en la medida en que escuchan intentan reproducir
res y separado del trabajo de habla. Como resultado de esto se obser- los modelos del adulto y realimentan sus propias producciones.
va muchas veces que los niños logran en una situación estructurada
la discriminación y el reconocimiento de sonidos, palabras y otras En cambio, cuando un niño ya ha establecido patrones de pro-
unidades lingúísticas; sin embargo, estas habilidades auditivas no son ducción del habla dependientes de la realimentación propioceptiva,
utilizadas en la comunicación espontánea ni para la producción de es más difícil incluir la audición como canal para el control de las
los sonidos del habla ni para la comprensión del lenguaje. producciones dado que las mismas habrán sido aprendidas prescin-

sd
diendo de dicho canal; sin embargo con un entrenamiento intensi-
Una manera de promoverel circuito de realimentación auditiva- vo, los niños más grandes pueden aprender a utilizar la audición para
verbal es aparear las tareas auditivas con respuestas verbales. Es impor- regular sus producciones y mejorar de esta manera las características
tante resaltar este concepto porque es común esperar respuestas no
de su voz y la inteligibilidad de su habla. -
verbales frente a tareas auditivas. Muchas de las pruebas para evaluar la
audición, la percepción del habla y aún la comprensión del lenguaje no De todos modos, es necesario tener presente que en los niños
:
requieren una respuesta verbal por parte del niño. En las pruebas de
percepción del habla y de comprensión auditiva el tipo de respuesta
¡ implantados a edades más tardías, se mantiene siempre un desfasaje
importante entre la percepción y la producción del habla. Muchos
esperada habitualmente es de señalamiento (Furmanski, Berneker, Levato niños implantados en edades escolares avanzadas llegan, después de
y Oderigo, 1999; Furmanski, Flandín, Howlin, Sterin y Yebra, 1997; mucho trabajo a niveles de percepción del habla que incluyen el reco-
Furmanski y Yebra, 2008). Evitar las respuestas verbales es particular- nocimiento de palabras y hasta frases en formato abierto; no obstan-
mente necesario cuando se está evaluando las habilidades auditivas de te las características de la voz y la inteligibilidad del habla no son tan
un niño que puede tener algún compromiso en el habla y el lenguaje. Es naturales como las de los niños implantados tempranamente (Sillon,

ma a
preciso que los examinadores no demoren ni confundan los resultados Vieu, Piron, Rougier, Broche, Artieres-Revillard, Mondain y Uziel,
de percepción tratando de descifrar o comprender lo que puedeser habla 1996). Esto es así porque han desarrollado sus habilidades perceptuales
ininteligible o cor desviaciones en la producción (Nevins y Chute, 1996). auditivas fuera de los períodos críticos para utilizar efectivamentela
Por lo tanto es útil esperar respuestas no verbales para la evaluación. información acústica en función de la comunicación.
Pero en el trate miento, no se intenta evaluar la capacidad del niño, sino
promover habi.idades para la percepción que puedan trasladarse paulati-
namente a la producción.

En cualquier nivel de percepción y producción que el niño se ubi-

que es posible obtener respuestas verbales, ya sean aproximaciones de Modalidad de comunicación
palabras, intentos de repetir el modelo del adulto, reproducción de los
patrones suprasegmentales, palabras, frases. Se debe procurar entonces
que el niño tenga conductas de imitación, repetición, respuesta a pre- La modalidad de comunicación que el niño tiene debe ser res-
guntas, mantenimuento de la conversación, toma de turnos, etc. petada y modificada gradualmente en la medida que el niño
vaya teniendo nuevos recursos.
 | Ed
A
Implantes Cocleares en niños Premisas Generales

Esta, premisa es especialmente importante para los niños im-

En los niños en edad preescolar, si cuentan con los estímulos
plantados a edades avanzadas y sin respuesta auditiva previa. En es- adecuados en el tiempo óptimo, la modalidad de comunicación
tos casos, no es posible pensar que un niño recién implantado pueda esperable es la auditiva-verbal. Esta modalidad implica que el niño
comprenderel lenguaje haciendo uso exclusivo de su audición. Por lo comprende el lenguaje utilizando la audición como canal principal
tanto se deben emplear la lectura labial, la lengua de señas o cual- para la recepción de información y para la realimentación de sus pro-
quier otra modalidad de comunicación o estrategias para facilitar la ducciones.
comprensión de las tareas a realizar hasta que las habilidades auditivas
del niño crezcan. En cambio en los niños que comienzan con un programa de habili-
tación auditiva en edad escolar, las modalidades de comunicación
Desde ya que el implante coclear se realiza con el objetivo de esperables a partir de la utilización del dispositivo pueden ser oral-
que la comunicación oral del niño mejore, pero no es razonable que a auditiva, oral, o bien gestual-oral, dependiendo también de la modali-
partir del encendido del implante, el niño automáticamente utilice dad empleada antes del implante coclear. En cualquiera de estas moda-
el canal auditivo para la decodificación del lenguaje, menos aún si su lidades, la audición aporta información suplementaria, pero el niño
modalidad de comunicación previa al implante no incluía en absolu- emplea el canal visual como el más importante para la decodificación.
to la audición para la recepción de información.
Algunos niños que se comunicaban solamente a través de la len-
.. Si bien es cierto que el niño tiene acceso a la detección de mu- gua de señas en el período preimplante, comienzan a incorporarla
chos sonidos del habla casi inmediatamente después del encendido lengua oral como segunda lengua a partir de la habilitación del canal
del implante, el empleo de dichas señales sonoras para la compren- auditivo para la recepción de información y por lo tanto la modali-
sión requiere de tiempo y trabajo con el niño. dad gestual puede transformarse en gestual-oral; otros niños que ya
se encontraban atravesando un programa de enseñanza formal de la
Gradualmente y en la medida que el niño vaya desarrollando su lengua oral, a partir del implante incorporan una vía más de recep-
capacidad auditiva, se pueden reducir y hasta excluir en algunos ca- ción de información, lo cual puede conducir al niño a complementar
sos por completo algunas pistas visuales para la comunicación. la recepción visual con la auditiva y convertir su modalidad de comu-
2 i el niño se comunicaba antes del implante solo a través de la nicación oral en oral-auditiva cuando la audición funcione como com-
lengua de señas, es esperable que el pasaje a la comunicación oral sea plemento indispensable para la comunicación.
también paulatino: Algunos profesionales les indican a los padres que
deben dejar de utilizar la lengua de señas para comunicarse con sus
hijos comosi esto fuera en detrimento del progreso del niño conel
implante, cuando en realidadel uso de la lengua de señas no consti-
tuye un impedimento para que el niño desarrolle habilidades auditivas. Escolaridad
En la vida cotidiana y una vez encendido el implante, si bien es
importante que el niño desarrolle sus habilidades para la percepción Las decisiones en cuanto a la escolaridad están condicionadas
del habla y las aplique a la producción del habla, es imprescindible a la evaluación individual y al progreso de cada niño.
que pueda mantener el nivel de comunicación que tenía previamen-
Considerando las posibilidades que un implante coclear le ofre-
te,
ce actualmente a un niño en cuanto al desarrollo de la percepción
 | Implantes Cocleares en niños Premisas Generales

auditiva para la decodificación del lenguaje, es esperable que en la Contacto entre terapeuta y audiólogo
medida que un niño sea abordado tempranamente y en forma ade-
cuada, pueda concurrir a un jardín de infantes y a una escuela común
con adecuados servicios de apoyo. Es imprescindible el contacto directo entre el terapeuta a car-
go del tratamiento y el audiólogo que realiza los mapas y los
En la actualidad, sin embargo, la detección y el diagnóstico de controles audiológicos del niño.
las hipoacusias siguen siendo tardíos en nuestro país. Por otra parte
hay un porcentaje importante de niños con patologías concomitan- El audiólogo persigue como objetivo optimizar la información
tes con la hipoacusia que requieren de abordajes diferentes en cuanto que el niño recibe con su implante coclear y el profesional a cargo de
a la escolaridad. De modo quela escolaridad no puede ser la misma la habilitación o rehabilitación del niño necesita contar con el apro-
para todos los niños con implante. vechamiento óptimo del dispositivo para garantizar la mejor entrada
de sonido en función de trabajar sobre las habilidades auditivas para
Esta premisa, en directa relación con la anterior, es crítica para la percepción del habla (Lutman, Archbold, Gibbin, Mc Cormick y
los niños implantados a edades avanzadas y sin experiencia auditiva O'Donoghue, 1996).
previa. Es preciso realizar una evaluación profunda acerca de las ca-
pacidades de cada niño para tomar la mejor decisión en cada caso La relación entre el audiólogo y el terapeuta debe ser lo más
(Brackett, 1994; Lutman, Archbold, Gibbin, Mc Cormick y fluida posible para que el rendimiento del niño con su implante se
O'Donoghue, 1996). potencie.

Noes indicado que el niño con implante coclear se encuentre Las respuestas iniciales de los niños muy pequeños y las de aque-
en una institución donde la comunicación se realiza exclusivamente llos que no han escuchado por mucho tiempo, se modifican con el
a través de la lengua de señas y donde no hay un programa oral con transcurso del tiempo de uso del dispositivo y el incremento en la
cierto lugar de importancia para la percepción auditiva del habla, dado experiencia auditiva. Es preciso estar alerta a las respuestas de los
que en ese caso se reducen las posibilidades de potenciar el uso del niños y a sus modificaciones en función de poder ofrecer esta infor-
dispositivo implantado. mación a los profesionales que realizan la calibración del implante
coclear, sobre todo en el caso de los niños más pequeños a quienes
Promover a un niño de una escuela a otra debe ser una deci- todavía les resulta imposible dar juicios subjetivos acerca de la per-
sión que se tome considerando su desempeño personal. El hecho cepción del sonido. El terapeuta, al ver al niño asiduamente, puede
de tener acceso a los sonidos del habla a través de un implante registrar modificaciones en la voz, en la percepción y/o en la produc-
coclear no habilita a un niño a estar en una escuela común. Asimis- ción de determinados sonidos del habla así como también cambios
mo, no por el hecho de tener un implante coclear debe dejar de en el comportamiento general del niño. Es durante el tratamiento
concurrir a una escuela donde la enseñanza se imparte a través de donde se observan las dificultades de acceso a determinada informa-
la lengua de señas, si en dicha institución los niños tienen un pro- ción; es el terapeuta del niño quien más conoce sus posibilidades y
grama oral que incluya a la audición como un receptor importante limitaciones para la detección, discriminación e identificación de los
de información, o si el niño recibe en forma paralela un tratamien- sonidos y quien está en contacto habitual con la familia y la escuela
to específico de habilitación auditiva con un profesional especiali- del niño. Por lo tanto, debe informar acerca de sus observaciones
zado en el área. a que sean tenidas en cuenta en la programación del dispositivo.
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Con los implantes actuales se tiene la posibilidad de trabajar nada que es similar para todos los niños (Moog, Biedenstein y
con varios programas diferentes. No todos los niños responden del Davidson, 1995; Stout y Windle, 1992).
mismo modo frente a los distintos parámetros que el audiólogo ma-
Para organizar un plan de trabajo específico e individual, es pre-
nipula durante la realización del mapa del dispositivo. Debido a esto,
ciso contar con un conocimiento profundo acerca de la acústica del
gracias a que hay múltiples posibilidades, se púede ofrecer opinión
habla y del desarrollo de la percepción auditiva para el habla y el len-
acerca de las ventajas y desventajas de cada uno de los programas en
situaciones acústicas diferentes. guaje (Dettman, Barker, Rance, Dowell, Galvin, Sarant, Cowan, Skok,
Hollow, Larratt y Clark, 1996). Esto permite deducir la información
Asimismo el terapeuta debe estar al tanto del alcance del dispo- que el niño está recibiendo y de qué manera la está utilizando sobre
sitivo con el que cuenta el niño, debe estar informado acerca de la la base de sus respuestas; de esta forma se planifican los estímulos
cantidad de electrodos activos y debe conocer los diferentes progra- que el niño necesita recibir para lograr los próximos objetivos y la
mas que el niño tiene en su implante para aprovecharlos al máximo. manera en la que deben ser presentados para promover y acelerar su
También es importante que conozca las modificaciones que van a evolución.
ocurrir durante los primeros meses de uso del dispositivo y de qué
manera estos cambios pueden influir en el desempeño del niño

RRAEARIAUE
Programa

Es recomendable que el programa sea individual y se base so-

bre la información diagnóstica obtenida de cada niño durante
el transcurso del tratamiento.

ze
Cada niño aprende a procesarla información, acústica.que recibe
de manera particular y requiere de estrategias y tiempos diferentes.
Si bien se establece un plan con objetivos generales para ciertos pla-
zos, es sobre la base de la información que se obtiene en cada sesión
que se van programando los objetivos de la próxima.
El hecho de organizar un programa individual implica prescindir
de una currícula preestablecida para el desarrollo de las habilidades
auditivas. Las currículas son muy útiles cuando uno no puede extraer
información diagnóstica; en este caso se somete al niño al cumpli-
miento de determinadas actividades con una cronología predetermi-
 Implantes Cocleares en niños

ao
Síntesis del Capítulo Perfil del Niño a Implantar

23
4
EE

La decisión de implantar a un niño la toman sus padres o las perso-

nas que están a cargo del mismo. Los padres toman habitualmente to-
das las decisiones con relación a sus hijos: el nombre con el que se los va
a identificar, la religión a la que van a pertenecer, la escuela a la que van
a concurrir, el idioma que van a hablar, el lugar donde van a vivir etc. Los
profesionales conocemos las ventajas y desventajas de los implantes
cocleares en los niños, sus alcances y limitaciones. Es responsabilidad
de los integrantes del equipo de implante y demás profesionales vincu-
lados en forma directa con el tratamiento del niño, informar a la familia
acerca de la situación particular de su hijo frente al implante coclear.
Un equipo de implante coclear cuenta habitualmente con un
cirujano especializado, un audiólogo infantil y un psicólogo. Depen-
diendo de las circunstancias, a veces se incluye un asistentesocial,
un especialista en lenguaje, un especialista en aprendizaje o algún
otro profesional con el que se requiere tener una interconsulta. El
profesional a cargo de la habilitación o rehabilitación, ya sea traba-
jando dentro o fuera del equipo de implante, debe formar parte del
grupoen el aporte de información para la toma de decisiones relacio-
nadas con el niño a implantar.
Gracias a la detección temprana de las hipoacusias, es posible
comenzar la terapia de un niño a muy temprana edad. Cuando se
tiene la posibilidad de trabajar con bebés y niños muy pequeños, el
profesional a cargo del tratamiento del niño, si cuenta con la expe-
riencia necesaria, puede sospechar rápidamente que un niño con el
que está trabajando puede ser candidato a implante coclear y por lo
tanto referirlo a un equipo de implante para la evaluación correspon-
diente. En la actualidad, el conocimiento acerca de la evolución en
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Perfil del Niño a Implantar |

las habilidades para la percepción auditiva y su relación con el desa- Cuandoel niño tiene una respuesta auditiva muy pobre o nula
rrollo del habla y el lenguaje en los niños con implante coclear, nos con el equipamiento convencional, la sugerencia de los profesionales
permite tener expectativas más claras en cuanto al progreso esperable en cuanto a implantarlo es más rápida y la decisión por parte de los
en los niños con audífonos u otros sistemas de amplificación con padres, más sencilla de tomar. Cuanto mejor es la respuesta auditiva
pérdidas auditivas severas y profundas. Si la evolución de un niño del niño, más difícil es llegar a la determinación de implantarlo. A
con equipamiento convencional no coincide con las expectativas pesar de esto, actualmente sabemos que la respuesta de los niños que
que se tienen para con un niño implantado en el mismo lapso de se ubican en las categorías más elevadas de percepción del habla an-
tratamiento, se debería sospechar que el niño funcionará probable- tes del implante como los niños que logran algún reconocimiento
mente mejor con un implante coclear al menos en cuanto al desarro- del habla en formato abierto con audífonos, una vez implantados
llo de habilidades para la percepción auditiva del habla y derivarlo a tienen un progreso muy veloz (Cowan, Barker, Pegg, Dettman,
un equipo de implante para su evaluación. Rennie, Calvin, Meskin, Rance, Cody, Sarant, Larratt, Latus, Hollow,
Rehn, Dowell, Pyman, Gibson y Clark,1997; Zwolan, Zimmerman-
Hay determinadas variables en los niños potencialmente candi- Phillips, Ashbaugh, Hieber, Kileny y Telian, 1997).
datos a implante coclear que pueden favorecer, posponer o desesti-
mar la decisión de la realización del mismo. Es necesario que los pa- En niños que han desarrollado ciertas habilidades auditivas y
dres estén al tanto de dichos factores, es imprescindible que conoz- comunicativas previas al implante, es más complicado imaginar las
can cuáles son los beneficios que sus hijos pueden llegar a obtener dificultades que: pueden tener en el futuro motivadas por las limita-
con un implante cocleax, los riesgos de la cirugía y el tipo de trata- ciones propias de su pérdida auditiva. No es fácil pensar en la canti-
miento previo y posterior a la operación. La realización del implante dad de oportunidades para escuchar nuevos vocabularios que el niño
coclear es un largo proceso que comienza antes de la cirugía y conti- pierde por día en la escuela, ni la cantidad de información que los
núa durante un tiempo muy prolongado. niños con audición normal absorben cotidianamente gracias a la ca-
pacidad de sobreescucha. En la medida que haya en todo el mundo
Es importante que el niño reciba tratamiento antes de la cirugía, másniños con implante coclear con mejores respuestas auditivas
es preciso programar el implante sistemáticamente y realizar evalua- antes de lacirugía y se conozca su evolución con el transcurso de los
ciones frecuentes sobre todo durante los primeros años de uso del años comparada con la de los niños con audífonos, tendremos más
dispositivo. Después de la operación es imprescindible que el niño elementos para afrontar la decisión de implantar niños con mejores
reciba tratamiento específico. En cuanto al uso cotidiano, si bien el
implante es un dispositivo de gran alcance y de una tecnología muy
sofisticada, requiere de cuidados y reparaciones como otros equipos
de ayuda auditiva y como todo dispositivo electrónico.

Siempre que un niño sea potencialmente candidato a implante,

debe tener un tiempo previo de estimulación con el equipamiento Criterios de selección
auditivo óptimo según los requerimientos de amplificación corres-
pondientes al tipo y grado de su hipoacusia, con el fin de determinar
su respuesta auditiva y los beneficios que obtiene con el uso del mis- Elcriterio por el cual se seleccionan los niños como cancidatos a
mo. Los plazos de estimulación con equipamiento auditivo deben recibir un implante coclear se fue modificando con el transcurso del
acomodarse a las circunstancias particulares de cada niño. tiempo como consecuencia de las investigaciones realizadas en térmi
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Y
4
é
nos de resultados en la percepción y producción del habla y desarrollo formato abierto y una meseta en el desarrollo de sus habilidades
del lenguaje, nuevas técnicas quirúrgicas y de programación de los dis- auditivas para ser considerados candidatos a implante.
positivos y gracias a los avances en el desarrollo de la tecnología.
No tocos los autores coinciden plenamente en los requisitos que
Actualmente se implantan niños con mayor capacidad auditiva, un niño debe reunir para considerarse candidato a implante coclear. Carol
con mejores niveles de percepción auditiva del habla, niños de me- Flexer, una audióloga mundialmente reconocida y con enfoque
nor edad, miños con cócleas osificadas y con diferentes grados de netamente auditivo-verbal incluye comocriterio audiológico para defi-
malformación coclear y niños con patologías asociadas a la hipoacusia nir la candidatura de un niño pequeño para implante coclear el deseo de
(Zwolan, 2000). resultados en el lenguaje, la lectura y las habilidades académicas consis-
En Argentina se realizan implantes cocleares en niños desde que tentes con los de niños con audición normal, la concurrencia a una
los mismos fueron aprobados para su uso clínico a partir de mediados escuela común, umbrales sin equipamiento de 90 dB-HL o: peores de
de 1990. Por ese motivo, al presente hay niños implantados con los 750 Hz a 8000 Hz, una distancia auditiva con equipamiento menor a 3
dispositivos Nucleus 22 y Nucleus 24, de la compañía Cochlear metros para /s/ y menor a 6 metros para /$/, alguna dificultad para
Americas, Med-El Combi 40 y Med-El Combi 40+ de la compañía seguir un intercambio comunicativo en formato abierto entre dos per-
Med-El y Clarion y CI Bionic Ear de la compañía Advanced Bionics. sonas y un umbral de palabra igual o peor a 35 dB HL(Flexer, 1998;
Flexer, 1999). Ciertas consideraciones de Carol Flexer están, por el mo-
El criterio general de las compañías y de los diferentes equipos mento, por encima de los criterios generales para el implante coclear en
de implante para definir la candidatura de un niño para ser implanta- los niños dado que incluyen como candidatos a niños que están obte-
do incluye por el momento la edad mínima de 12 meses, la presencia niendo gran beneficio con el uso del equipamiento con audífoños y
de una pérdida auditiva bilateral neurosensorial profunda de por lo sistemas de frecuencia modulada, a tal punto que son:niños:cuya moda-
menos 90 dB HL y con beneficios mínimos con equipamiento con- lidad para la comunicación es auditiva-verbal. Sin embargo,:si los niños
vencional con audífonos. cumplen con algunos de los requisitos establecidos anteriormente, con-
En los niños pequeños, el beneficio pobre se describe como falta de sidera que los mismos pueden tener mejor evolución*con unimplante
progreso en el desarrollo de habilidades auditivas simples teniendo el coclear que con audífonospor el hecho de tener mayory. mejor audibilidad
niño la amplificación apropiada y una terapia de habilitación auditiva para los sonidos del habla y un acceso a ellos con menor esfuerzo.
intensa durante un período de 3 a 6 meses. Se recomienda para cuanti-
ficar el beneficio limitado, la evaluación a través de escalas que miden el
uso significativo de la audición. Para los niños muy pequeños, la falta de
beneficio se define como la imposibilidad de alcanzar habilidades
auditivas básicas como respuesta inconsistente al nombre en ambien- Evaluación diagnóstica
tes silenciosos o la falta de respuesta a sonidos ambientales. En niños
mayores, la falta de beneficio con amplificación se describe comores-
puestas de menos del 20% en pruebas de palabras en formato abierto. Cuando se comienza a trabajar con un niño pequeño que pade-
ce de hipoacusia neurosensorial bilateral de severa a profunda una
Cuando se pueden evaluar habilidades auditivas superiores, tan- vez equipado con audífonos, parte del tratamiento debe orientarse a
to los niños grandes como los pequeños deberían demostrar sola- poder definir en un lapso no muy prolongado si el niño es un poten-
mente habilidades mínimas en el reconocimiento de oraciones en cial candidato a implante coclear. En caso de ser así, los datos acerca
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de la evolución son puestos a consideración del equipo de implante nea y consistente pero solamente ante sonidos de frecuencias bajas;
que evalúa de manera interdisciplinaria las condiciones del niño para tal vez responden al ladrido del perro y a golpes de puerta, pero no al
determinar la factibilidad de la realización del implante. timbre y al teléfono, por ejemplo.
Afortunadamente, en la actualidad conocemos cuál es el progre-
so esperable en términos de audición, habla y lenguaje para los niños Percepción de los sonidos del habla
con implante. Por lo tanto tenemos los elementos necesarios para
saber qué se debe observar y evaluar en la evolución del niño para Un niño con implante coclear puede detectar todos los sonidos
definir si el equipamiento convencional con audífonos u otro dispo- del habla a intensidad conversacional sin dificultad. Es esperable, por
sitivo puede ser suficiente o si en cambio, no cubrirá los requerimien- lo tanto, obtener respuesta positiva con el equipamiento auditivo al
tos auditivos del niño y por lo tanto, necesitará un implante coclear. menos frente a todos los sonidos de la prueba de Ling (/a,u,i,
m, $,s/) en la etapa diagnóstica. De no encontrarse esta respuesta
en un lapso breve, se debería suponer una mejor realización del niño
Audición con implante coclear.
Del mismo modo en que puede realizarse una audiometría por
Respuesta espontánea observación de la conducta, se puede observar el comportamiento de
un niño muy pequeño ante las señales del habla.
La mayoría de los niños implantados tempranamente pueden res-
ponder en forma espontánea a sonidos ambientales y a la voz rápida- Cuando el niño no detecta ningún sonido del habla o sólo res-
mente. Después de un breve período de uso del implante responden a ponde a la presencia de escasos sonidos de frecuencias muy bajas y/
su nombre y están alertas frente a toda clase de estímulos acústicos. Ese o de intensidad muy elevada, no hay dudas acerca de que su desem-
es el comportamiento auditivo que se debería observar en el período de peño para la percepción de los sonidos del habla será mejor con un
evaluación diagnóstica en los niños con audífonos y de no ser así, sos- implante coclear. 2
pechar la candidatura de ese niño para implante coclear.
Algunos niños pequeñosdetectan las vocales y algunas conso-
Ciertos niños con pérdidas profundas equipados con audífonos nantes de frecuencias graves; lo cual les permite tener acceso a la
pueden responder ante las señales sonoras pero sólo en tareas identificación de.losaspecto: egmentales del habla sin mayor
estructuradas; cuando los sonidos se presentan inesperadamente, es dificultad. Pero es sabido quepara la discriminación de los aspectos
necesario llamarles la atención hacia los estímulos dado que los mis- segmentales del habla, es imprescindible contar con información su-
mos no llegan a ser lo suficientemente intensos o significativos como ficiente en frecuencias medias y altas; de lo contrario, es improbable
para despertar su atención. que un niño pueda lograr el montaje del sistema fonológico utilizan-
do la audición como víaprincipal de recepción.
Otros niños pueden responder en forma espontánea pero única-
mente frente a sonidos de elevada intensidad y/o producidos a dis- Hay niños que logran percibir muchos sonidos del habla, pero
tancias muy cortas. sólo pueden hacerlo a distancias muy cortas. En consecuencia, si bien
pueden tomar información en formato abierto, sólo lo hacen si el
La composición frecuencial de los estímulos también es impor- interlocutor se está dirigiendo hacia él .1: Formadirecta y en situa-
tante dado que hay niños que pueden responder en forma espontá- ción estructurada, pero no logran tomar información de manera inci-
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dental en la vida cotidiana empleando la audición como canal princi- intentos son áfonos. Esto en general es señal de la falta de estímulo
pal para la decodificación. auditivo suficiente.

Finalmente, hay niños que si bien reconocen la mayor parte de los En ocasiones, si bien el niño logra emitir ciertas vocalizaciones, las
sonidos del habla, no logran captar la presencia de ciertos rasgos de altas cualidades de las mismas son atípicas, con esfuerzo glotal. Esto es así
frecuencias como el ruido de fricción de las consonantes sibilantes. Y porque muchas veces se recurre al empleo de pistas de tacto directo para
aunque puedan reemplazar dichos rasgos por otros similares para susti- lograr la emisión por parte del niño ante la falta de producción espontá-
tuir los fonemas correspondientes en el sistema fonológico, el desarro- nea relacionada con la falta de audición, aún de sus propias emisiones.
llo morfológico puede verse afectado, como por ejemplo la imposibili-
dad de captar la presencia del fonema /s/ entorpece la construcción de Hay niños, en cambio, que logran obtener una voz con caracte-
la regla para los plurales. Estos niños tienen limitaciones más leves que rísticas prosódicas muy aceptables dado que tienen audición
los descriptos anteriormente. Dadas sus condiciones, presentan mu- funcionalmente útil para las frecuencias graves, lo cual les permite
chas veces dificultades en el habla telefónica, en la audibilidad del len- acceder a la audibilidad y como consecuencia a la producción de va-
guaje proveniente de fuentes comola televisión o grabaciones y el apren- riaciones de intensidad, duración y frecuencia fundamental.
dizaje de una segunda lengua implica un gran desafío. De todos modos, es indispensable tener presente que el hecho
de obtener cualidades naturales en la voz no garantiza la utilización
efectiva del canal auditivo para la decodificación del lenguaje, dado
Habla que la prosodia depende en gran medida de la percepción de las fre-
cuencias bajas. Por lo tanto, aún un niño que presente una voz con
Voz variaciones melódicas y un ritmo ajustado en sus vocalizaciones puede
ser candidato a implante.
En un niño cuyo implante coclear fue realizado a edad tempra-
na, las cualidades de la voz son muy naturales. Su prosodia es ade-
cuada, con lo cual la acentuación, la entonación y el ritmo del habla Inteligibilidad
son apropiados. De no observarse estas características en la voz de
los niños pequeños equipados con audífonos en la etapa de evalua- Cuando el implante coclear se realiza en los primeros años de
ción diagnóstica, si el equipamiento es el óptimo,si está recibiendo vida, los niveles de inteligibilidad en el habla en el promedio de los
la terapia necesaria y no tiene ningún trastorno vocal específico, se niños son muy altos (Uchanski y Geers, 2003).
debería pensar en la posibilidad de acceder a un implante coclear dado
La inteligibilidad depende de la producción acertada de los dife-
que las características de la voz son altamente dependientes del ac-
rentes rasgos suprasegmentales y segmentales de los sonidos del ha-
ceso auditivo a los aspectos suprasegmentales del habla.
bla en el discurso conectado.
Cuando un niño pequeño inicia su tratamiento equipado con
Algunos niños con pérdidas auditivas profundas equipados con
audífonos, se pueden observar diferentes características en su voz,
audífonos, pueden lograr la producción de los aspectos
tanto en sus emisiones espontáneas como en las imitadas.
suprasegmentales del habla y transmitir a través de la producción de
Algunos niños no tienen casi producciones espontáneas e imi- los mismos la intencionalidad de sus mensajes. Aunque esto suceda,
tan los movimientos articulatorios de los sonidos del habla, pero sus es preciso recordar que con tener acceso a las frecuencias bajas el
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niño puede cumplir con los requerimientos para obtener una buena Ciertos niños considerados candidatos a implante coclear, de-
calidad de voz, pero no para lograr un lenguaje expresivo inteligible. penden exclusivamente del control propioceptivo de sus emisiones
dado que ni siquiera tienen acceso a la audibilidad de su propia voz.
Hay niños que tienen audición suficiente como para obtener in-
Estos niños, cuando comienzan el tratamiento, producen en general
formación acerca de los formantes de las vocales y de ciertos rasgos de sonidos guturales, explosivos y/o nasales que les garantizan algún
las consonantes tales como la sonoridad y algunos rasgos de modo de
tipo de realimentación.
articulación como la nasalidad, pero su inteligibilidad se ve seriamente
perturbada por la falta de producción apropiada de las consonantes. Algunos niños antes del implante logran utilizar en alguna me-
dida la realimentación acústica para regular variaciones de frecuencia
Algunos niños después de un tiempo de estimulación emplean fundamental, duración e intensidad. En cambio, es evidente que no
pistas acústicas. de frecuencias bajas y medias para incorporar mu- consiguen monitorear los aspectos segmentales del habla. Para que
chos sonidos consonánticos a su sistema fonológico, pero no se ob- esto suceda, es necesario implementar estrategias específicas que fa-
serva la utilización de rasgos de frecuencias agudas en los sonidos vorezcan la creación de engramas auditivos y que permitan el con-
que producen, con lo cual la inteligibilidad es limitada. trol de los mismos.
La falta o la demora en la incorporación de sonidos nuevos al Para concluir, hay niños que aún teniendo una pérdida auditiva
balbuceo en los niños pequeños durante los primeros meses del tra- profunda logran la realimentación auditiva de sus propias produccio-
tamiento, siendo éste último el adecuado, es un indicio de falta de nes con el equipamiento auditivo apropiado y la terapia correspon-
información auditiva suficiente.
diente y las únicas restricciones se presentan para el monitoreo de
En niños un poco más grandes, procesos fonológicos primitivos los sonidos más débiles en intensidad y de frecuencias muyaltas, a
o la falta en la incorporación de sonidos nuevosal sistema fonológi- los que un niño con implante puede acceder más cómodamente.
co en los lapsos esperables, teniendo el abordaje adecuado y si el
_hiño no presenta ningún trastorno específico, son indicadores de fal-
ta de progreso suficiente y de las limitaciones del dispositivo de ayu- Lenguaje
«da auditiva que utiliza para lograr un lenguaje expresivo lo suficiente-
“mente inteligible. Canal para la decodificación

== Finalmente hay niños que con la amplificación óptima y el trata- La mayoría de los niños implantados tempranamente puede uti-
miento conveniente logran un grado de inteligibilidad muy aceptable, lizar el canal auditivo para adquirir el lenguaje, empleando la visión
perturbado exclusivamente por la inadecuada producción de las conso- como complemento. Por lo tanto, si pueden acceder a los sonidos del
nantessibilantes, que son de fácil acceso para un niño con implante. habla a través del implante coclear no requieren de entrenamiento
formal enlectura labial; las habilidades para la misma las desarrollan
en forma espontánea,
Canal para el monitoreo
hi Sabemos que algunos niños implantados durante los primeros
Los niños implantados a edades tempranas establecen el circui- años de vida consiguen una capacidad auditiva tan extraordinaria,
to de realimentación auditiva de sus producciones de una manera que hasta pueden mantener conversaciones telefónicas aún con per-
casi espontánea. sonas desconocidas.
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Ciertos niños que son considerados candidatos a recibir un im- Ritmo de crecimiento
plante coclear dependen estrictamente del canal visual para la
decodificación, dado que no tienen acceso a ninguna clase de infor- Tal como se mencionó previamente (ver Introducción), las in-
mación sonora acerca del habla. Estos niños desarrollan habilidades vestigaciones muestran que el ritmo de progreso en la adquisición
para la lectura labial y aprenden a decodificar el lenguaje visualmente del lenguaje de los niños implantados en los primeros años de vida
en el período previo al implante. puede tener en promedio, un ritmo por lo menos equivalente al de
los niños con audición normal. Contando con esta información, es
Otros niños pueden tomar alguna información acústica con el esperable ver el mismo ritmo de crecimiento en un niño equipado
equipamiento convencional favoreciendo la recepción de informa- con audífonos en la etapa de evaluación diagnóstica.
ción, pero dependen de la suma de la visión y la audición para la
comprensión del lenguaje Ñ En condiciones ideales de amplificación y estimulación, si la
evolución es favorable pero lenta, se debe sospechar que el niño pue-
Algunos niños con mayor capacidad auditiva con audífonos y/o de funcionar mejor con un implante coclear.
sistemas de frecuencia modulada, pueden atravesar las primeras eta-
pas en la adquisición del lenguaje utilizando la audición. Pero cuando Es fundamental comparar la edad de lenguaje del niño con su
las estructuras lingúísticas comienzan a ser más complejas para la edad auditiva y no con su edad cronológica. Si por ejemplo, el niño
comprensión, espontáneamente comienzan a buscar pistas visuales fue adecuadamente equipado con audífonos a los 11 meses, sería
que les resultan imprescindibles y ya no logran decodificar los men- esperable a los 24 meses que cuente con un lenguaje comprensivo y
sajes empleando sólo el canal auditivo, expresivo similar al de un niño de aproximadamente 13 meses.
Por último, hay niños que pueden utilizar exclusivamente el ca- Debe haber una coherencia entre las observaciones realizadas
nal auditivo asistido con la amplificación para decodificar estructu- en la audición, el habla y el lenguaje del niño, siempre y cuando el
ras de lenguaje no muy extensas y con vocabulario muy familiar, o niño no tenga otra patología concomitante:
bien para comprender mensajes directamente dirigidos hacia ellos
por el interlocutor. Pero dependen del canal visual para la obtención La falta de desarrollo del lenguaje debe coincidir con una voz
de nueva información y para seguir una conversación con varios emitida con esfuerzo laríngeo, sin variaciones prosódicas, emisiones
interlocutores. Estos niños también podrían potencialmente benefi- indefinidas con sonidos escasamente diferenciados y una respuesta
auditiva muy pobre. :
ciarse con un implante coclear.
Cuanto mayor sea la información que un niño haya incorpo- Por el contrario, un progreso lento o desfasado en algunas éreas
rado a través de la audición y cuanto mejores sean sus habilidades del lenguaje como un mayor crecimiento lexical que morfosintáctico
para la percepción auditiva del habla, más rápido será su progreso y fonológico, debería tener correspondencia con una respuesta
con el implante coclear dado que su cerebro ya ha procesado in- auditiva manifiesta pero no consistente, dependiente de la distancia
formación acústica sobre el lenguaje y no necesita establecer un y de la acústica del ambiente.
canal nuevo para la decodificación, como sí ocurre en el caso de En la mejor de las situaciones previas al implante, un niño pue-
los niños que utilizan solamente la lectura labial antes del im- de tener una evolución que mantenga una pequeña brecha entre su
plante. edad auditiva y su edad de lenguaje, un grado de inteligibilidad alto
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con claras variaciones suprasegmentales en su habla y una respuesta otología, audiología, habla y lenguaje con profesionales especializa-
auditiva consistente. En estos casos, las restricciones pueden estar dos y experimentados en el abordaje de las patologías auditivas en la
circunscriptas a la dificultad para el habla telefónica, a la participa- infancia y en el uso de los dispositivos de ayuda auditiva.
ción en una conversación con más de un interlocutor prescindiendo
El servicio técnico para el dispositivo también es de importan-
del canal visual, a la audición a distancia, al aprendizaje de una se-
cia, dado que el implante coclear que el niño utiliza puede dañarse,
gunda lengua y al desarrollo de la capacidad de sobreescucha.
puede requerir el recambio de alguno de sus componentes, algo pue-
de estar funcionando de manera impropia y porlo tanto sería esperable
poder tener acceso directo y sin demoras a los controles, las repara-
ciones y/o el reemplazo de componentes necesarios.

Factores que afectan la evolución del tratamiento

de los niños con implante coclear Capacitación

Hasta la aprobación de los implantes cocleares para su uso clíni-

Las variables que condicionan la evolución de un niño con im- co, muchos niños con hipoacusias muy profundas no tenían gran
plante coclear son múltiples (Hellman, Chute, Kretschmer, Nevins, acceso a la información acústica del habla con sus dispositivos de
Parisier y Thurston, 1991; Waltzman, 2000) y deben ser consideradas ayuda auditiva; por lo tanto la mayor parte de los profesionales vin-
al momento de pensar en la candidatura del niño para implante, du- culados con las hipoacusias en los niños se ha formado y se ha espe-
rante el período de evaluación y para el tratamiento específico que el cializado en metodologías utilizadas cuando no existía la posibilidad
niño tendrá una vez implantado. de que un niño con una deficiencia auditiva severa o profunda pudie-
ra utilizar el canal auditivo para la recepción del habla, tales comola
- Es necesario considerar factores correspondientes a los profesiona-
metodología oral tradicional utilizada en las escuelas especiales para
les, a la familia del niño y variables intrínsecas del niño a implantar.
niños sordos e hipoacúsicos durante tantos años.

La expertez y la seguridad del profesional condicionan en gran

Profesional medida el progreso del niño.

Un profesional que trabaje con niños con implante coclear tie-

Dentro de las variables vinculadas a los profesionales, se pueden
ne que tener una formación específica en (re)habilitación auditiva
evaluarla disponibilidad de servicios, la capacitación y el tipo de abor-
infantil. Debe conocer la acústica de la lengua del entorno del niño,
daje a implementar con el niño que va a ser implantado.
el desarrollo del comportamiento auditivo y su relación con el desa-
rrollo del habla y el lenguaje: Tiene que dominar el manejo del dispo-
Disponibilidad de servicios sitivo que el niño utilice y estar al tanto de su alcance. Debe contar
con recursos para poder transmitir información a la familia, al
Es fundamental que el niño cuente con la posibilidad de asisten- audiólogo y a los maestros del niño acerca de sus respuestas auditivas,
cia profesional en todo momento. Ántes y después de la realización sus habilidades comunicativas y las estrategias necesarias para favo-
del implante coclear debe tener a disposición servicios en las áreas de recer el desempeño del niño
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Tipo de abordaje
Dinámica y participación
Los niños con implante coclear necesitan recibir un tratamien-
El compromiso de la familia en todo el proceso relacionado con
to específico que les permita aprovechar la información que el im-
el implante coclear es crítico para que el grupo de implante admita la
plante coclear les ofrece. Una diferencia sustancial entre los niños
realización del mismo en un niño.
con sorderas profundas con audífonos y los niños con sorderas pro-
fundas con implantes, es que estos últimos tienen acceso a los soni- El tipo de comunicación que la familia ha establecido con el niño,
dos del habla a través del dispositivo implantado y tienen una capa- cualquiera sea la modalidad que haya sido elegida, es muy importan-
cidad potencial para desarrollar habilidades auditivas nunca antes vis- te. Los padres que están involucrados activamente con el tratamien-
tas en niños con pérdidas de semejante grado. to del niño y le proveen de oportunidades para utilizar las habilidades
adquiridas en la casa contribuyen en gran medida al desarrollo del
Los abordajes tradicionalmente empleados para la educación de
niño.
los niños sordos no contemplan la audición como un canal impor-
tante de recepción para el lenguaje y por lo tanto no son ideales para Los niños que se encuentran en programas de terapia auditiva-
un niño con implante coclear. verbal antes de la realización del implante coclear cuentan con la
Para los niños más pequeños, si reúnen las condiciones necesarias,
intervención necesaria de los padres, dado que la participación activa
la terapia auditiva-verbal es un tipo de abordaje muy recomendable. de los mismos forma parte de los principios generales de dicho abor-
Esta metodología de abordaje se ajusta perfectamente a los requerimientos daje.
de un niño implantado dados sus fundamentos y sus principios. Problemas serios en la familia afectan inevitablemente el pro-
Para los niños más grandes, si concurren a escuelas especiales greso del niño con implante, En este sentido, es necesario evaluar el
deben contar con adaptaciones especiales y flexibilidad por parte de mejor momento para la realización del mismo.
los docentes para incorporar la audición como canal para la percep- En ocasiones, ciertos niños llegan al momento de ser evaluados
ción y comovía para mejorar la producción del habla. En caso que los para implante coclear sin haber recibido nunca antes ningún tipo de
niños implantados tardíamenteasistan a un establecimiento bilin- atención ni tratamiento y sin haber utilizado ningún dispositivo de ayuda
gúe (gestual-oral), el mismo debe contar con programa oral apropia- auditiva. Hay padres que creen que el dispositivo implantado porsí solo
do para niños que tienen habilitado su canal auditivo. Además de la podrá darle al niño la audición que nunca tuvo y que el niño
escolaridad especial, los niños implantados en edad avanzada requie- automáticamente comenzará a comunicarse. Estos padres deben tener
ren tiempo extra semanal de trabajo específico en habilitación auditiva un asesoramiento especial en cuanto a los requerimientos necesarios
con un profesional especializado. para que un niño pueda entrar en un programa de implante.

Los padres tienen que ocuparse“de cuidar y controlar el funcio-

Familia namiento del dispositivo diariamente, procurar repararlo en forma
inmediata cuando algo no funciona y asegurarse que el niño tenga
La dinámica familiar, el grado de participación y las expectativas baterías de repuesto en el lugar donde se encuentre.
de la familia deben contemplarse cuando se evalúa la posibilidad de
Es necesario considerar que para lograr una Óptima cooperación
implantar a un niño.
por parte de la familia del niño a implantar, es indispensable que los
 implantes Cocleares en niños Perfil del Niño a Implantar
|

ie
profesionales del equipo de implante informen adecuadamentea la implante coclear puede estar limitado al procesamiento de la infor-
familia del niño acerca de todo lo que implica el proceso del implante mación suprasegmental del habla y al reconocimiento de sonidos
coclear. ambientales. Aunque muchos padres indican que ellos están intere-
sados solamente en el factor de la seguridad, o sea en hacer que su
hijo pueda estar alerta a la bocina de un auto o a alguna otra señal
Expectativas que puede prevenirlo de una situación peligrosa, en general las ex-
pectativas que tienen son mucho más elevadas.
Los padres de los niños que van a ser implantados tienen el de-
El implante coclear no va a restaurar la audición normal ni aún
recho a recibir información apropiada acerca de las expectativas que
pueden tener para sus hijos. Los profesionales tienen la obligación de en un niño implantado muy tempranamente.
ofrecerles información certera y clara. Dada la cantidad de niños im- El intercambio entre familias de niños y adolescentes implanta-
plantados en todo el mundo, es posible establecer un rango de ex- dos con familias que están pensando en implantar a sus hijos suele
pectativas promedio para niños con características similares de edad, ser muy Útil para ajustar las expectativas generales y tener una visión
tiempo de sordera, nivel de lenguaje y demás variables como para sobre el alcance del dispositivo en la vida cotidiana y su impacto
transmitirles a los padres. sobre la calidad de vida en general, más allá de la informacióntécnica
Es muy útil poner a las familias de un niño a implantar en con- y profesional.
tacto con otras familias de niños en condiciones similares que ya
han sido implantados, para que los padres del niño a implantar pue-
dan familiarizarse con las experiencias de otros y puedan tener una Niño
visión más apropiada acerca de las perspectivas para el futuro de su
hijo que va a ser implantado. Hay una gran cantidad de factores que afectan la selección yel
posible progreso del niño con un implante coclear tales como la edad
Dadaslas enormes diferencias observadas en términos de per-
cronológica, el tiempo de sordera, los resultados radiológicos, la pre-
cepción y producción del habla y desarrollo del lenguaje de los niños
sencia de patologías concomitantes con la sordera así como también
implantados a edades diferentes, es imprescindible considerar esta
sus habilidades auditivas y comunicativas previas al implante
variable al momento de contactar a las familias para ayudar a que las
expectativas sean las apropiadas.
En todos los niños a implantar, las expectativas de la familia Edad cronológica
deben ser debidamente valoradas. En el caso de los adolescentes, se
La edad a la que se realiza el implante es una variable muy im
debe tener especial cuidado, sobre todo si la capacidad auditiva pre-
portante para los niños con sorderas prelinguales. Los niños implan
via al implante es pobre y si el niño no se comunica en forma oral. Es
tadostempranamente obtienen mayores beneficios en términos de
bueno asesorar de forma algo conservadora, de manera tal de mini-
percepción del habla, inteligibilidad y niveles de lenguaje comprensi
mizar expectativas fuera de la realidad. Es posible que las habilidades
vo y expresivo (Connor, Hieber, Arts y Zwolan, 2000; FryauEBertschy,
auditivas que se originen en un principio puedan estar limitadas a la
Tyler, Kelsay, Gantz y Woodworth, 1997; Hammes, Novak, Rotz,
detección pero no a la discriminación del habla. A tal punto esto es
Willis y Edmondson, 2002).
así, que el beneficio de los adolescentes con sordera congénita con
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La edad mínima para implantar a un niño es actualmente de doce su posible desempeño con el dispositivo implantado. Es improbable
meses. Cuando un niño es pequeño, su sistema nervioso central tiene que se observe para este grupo mejoras importantes en la inteligibili-
gran plasticidad y por lo tanto puede utilizar de manera muy efectiva las dad y en la producción del habla. No es esperable quelleguen a iden-
señales que recibe con el implante coclear en función de la adquisición tificar el habla en formato abierto, salvo excepciones, por lo tanto el
del lenguaje aprovechando los períodos críticos. habla telefónica no puede ser una expectativa realista, por ejemplo.
Si el adolescente no cuenta con información precisa antes del im-
En el caso de los bebés, hay algunas limitaciones que, si bien no
plante, es posible que se decepcione con el uso del mismo y lo recha-
impiden la realización del implante, ponen a prueba la destreza del
ce o abandoneel tratamiento.
audiólogo para llevar a cabo el encendido y las programaciones del
dispositivo. De todos modos, en la actualidad se cuentan con recur-
sos objetivos que contribuyen a la realización de la programacióndel Tiempo de sordera
dispositivo en los niños demasiado pequeños para contestar en for-
ma condicionada o para aquellos niños que no pueden prestar la cola- Llamamos tiempo de sordera al período transcurrido entre la ins-
boración necesaria. talación de la pérdida auditiva neurosensorial bilateral profunda y el
Los niños implantados en edad escolar tienen resultados muy va- momento del encendido del implante.
riados dependientes de factores tales comoel tiempo de sordera, la edad A medida que la duración de la sordera aumenta, los beneficios
al momento del implante y también de sus habilidades cognitivas, con el dispositivo pueden disminuir. El período de deprivación es
lingúísticas y auditivas. En líneas generales, el implante funciona en importante a la hora de definir las expectativas con implante para un
estos niños como complementode la lectura labial. El progreso es más niño (Tyler, 1998).
lento que en los niños más pequeños. Hasta antes de los 8 años de edad,
de todos modos, pueden verse cambios sorprendentes en la comunica- Lo ideal es que el tiempo de sordera sea breve, tanto para niños
ción dada la plasticidad del sistema nervioso central (Sharma, Dorman con sorderas prelinguales como para niños con sorderas poslinguales.
y Spahx, 2002). Para los niños de más edad, las expectativas decrecen en En el caso de los primeros, se trata de niños de corta edad que se sabe
cuanto a las posibilidades de utilización efectiva de la audición provista que obtienen grandes beneficios con el implante coclear y.en el se-
por el implante para la comunicación. gundo grupo les permite restablecer el circuito de realimentación acús-
tica con gran facilidad y rápidamente. il
Los adolescentes constituyen un grupo para quienes la experiencia
obtenida hasta el momento nosalerta, dado que hay un número impor- - Es importante establecer una relación entre el momento de la
tante de no usuarios y de niños con desempeño pobre en las habilidades instalación de la hipoacusia y el tiempo de sordera. Si bien, como es
desarrolladas con el implante (Chute, 1993). Todas las familias de los sencillo de imaginar, un niño con una sordera poslingual tendrá una
niños a implantar, pero sobre todo las de los adolescentes deben contar respuesta inmediata con el implante, para que esto suceda el lapso de
con un asesoramiento exhaustivo antes de tomar la decisión de implan- deprivación no tiene que ser muy prolongado.
tar a su hijo. No sólo hay razones cosméticas que preocupan al adoles-
cente sino y sobre todo cuestiones relacionadas con la identidad y su
grupo de pertenencia que deben ser consideradas. Resultados radiológicos

Un adolescente que nunca ha escuchado previamente con El objetivo del cirujano es insertar el conjunto de electrodos com-
equipamiento convencional, no puede tener una idea clara acerca de pleto en la cóclea del niño. Sin embargo hay ciertas condiciones que
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pueden impedir que se logre la inserción completa o que lo fuercen a

Ciertas condiciones discapacitantes como la ceguera u otros pro-
utilizar electrodos especiales en determinadas situaciones tales como
blemas visuales deben ser considerados para acelerar la realización
la osificación coclear.
del implante en los niños que sean candidatos, dado que en este caso
Cuando el número de electrodos está severamente restringido, tienen vedado el canal visual para la comunicación y por lo tanto
el desempeño del niño con un implante coclear puede verse limitado deben aprovechar al máximo el canal auditivo una vez habilitado
(Parisier y Chute, 1998). con el implante coclear.

Algunos hallazgos radiológicos como la malformación de Cuando se implantan niños de muy corta edad, la mayoría de las
Mondini y la cavidad común no impiden que se efectúe la cirugía; veces se desconoce la posibilidad de que el niño pueda presentar alguna
sin embargo otros hallazgos tales comola aplasia total del laberinto patología del desarrollo, dado que algunas de ellas como los trastormos
o la ausencia de nervio auditivo, son causas de contraindicación para específicos del lenguaje pueden diagnosticarse, al menos hasta el mo-
el implante coclear. La meningitis está muchas veces asociada a la mento, sólo cuando el niño comienza a recibir información para
osificación parcial o total de la cóclea y a la reducción en la pobla- decodificar. Esto quiere decir que en un pequeño porcentaje de niños, a
ción de células ganglionares (Fishman y Holliday, 2000). La sobrevida pesar de contar con condiciones óptimas para la realización del implan-
neuronal condiciona también las posibilidades de beneficios con el te coclear y con expectativas muy altas, se pueden manifestar con el
implante coclear. correr del tiempo dificultades para el procesamiento de la información
acústica, para la comprensión del lenguaje y/o para la expresión.

Discapacidad múltiple
Habilidades auditivas
La existencia de alguna otra deficiencia o discapacidad sumada a
Al momento de recibir un implante coclear, los niños pueden
la hipoacusia puede a veces condicionar la evolución del niño con
tener desde capacidad auditiva nula, sin poder ni aún detectar el ha-
implante coclear (Pyman, Blamey, Lacy, Clark y Dowell, 2000;
bla con amplificación, hasta un desarrollo auditivo tal que les permi-
Waltzman, Scalchunes y Cohen, 2000).
ta obtener información del lenguaje en formato abierto.
Independientemente de la patología concomitante, si el niño es
Las habilidades auditivas previas al implante pueden favorecer
_audiológicamente candidato a implante coclear, seguramente desde
el proceso de habilitación delniño con implante y también pueden
“el punto de vista auditivo el implante le ofrecerá mejor información dificultar la decisión de implantar a un niño cuando la capacidad
si no la está recibiendo con el equipamiento convencional. Ahora
auditiva del mismo es bastante buena.
bién, si el niño tiene dificultades de orden neurológico, trastornos
, severos para el aprendizaje o problemas específicos del lenguaje que Para determinar que un niño es candidato a implante cocleax, es
limitan sus posibilidades de decodificación e integración de la infor- necesario comprobar que su respuesta auditiva no es la esperable en
mación sonora y/o de expresión, el implante no va actuar en forma un lapso determinado con el equipamiento auditivo óptimo, o que
directa sobre dichas patologías. El implante coclear puede ofrecerle al sus habilidades auditivas se han estancado como para pensar que su
niño el acceso al sonido, pero el uso efectivo dela información sono- situación se verá favorecida con un implante coclear.
ra no depende más que en pequeña proporción del funcionamiento
Si en el momento de la evaluación preimplante, se considera
adecuado del dispositivo.
que los dispositivos de ayuda del niño no son los adecuados dado que
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no cumplen con los requerimientos de amplificación del mismo, se lor,, dado que eso garantiza en alguna medida su capacidad para el
deben realizar las modificaciones convenientes y en caso que se con- procesamiento de las señales sonoras una vez implantado, sobre todo
sidere necesario, establecer un período de prueba con la nueva ampli- si el niño logra percibir contrastes fonológicos.
ficación para estimar la capacidad auditiva del niño con el
equipamiento que se ajuste a sus necesidades. En los niños más pequeños que utilizan de una manera muy efec-
tiva las señales transmitidas por el implante para la adquisición del len-
Puede ocurrir también que el equipamiento que el niño utiliza guaje, las habilidades auditivas previas en muchos casos son muy po-
sea el apropiado pero queel tratamiento que haya recibido sea inade- bres. Dadoel alcance del dispositivo sumadoa la plasticidad de su siste-
cuado. En este caso, se debe indicar un período de entrenamiento ma nervioso central, se valen de la información que les proporciona el
intensivo con la finalidad de determinar la capacidad auditiva del implante coclear para decodificar el lenguaje, aún sin haber tenido acce-
niño y, por lo tanto, su condición de candidato a implante coclear. so al sonido previamente con el equipamiento auditivo.
Los niños con implante tienen niveles de audición promedio En los niños implantados tardíamente, las habilidades auditivas
entre 20 y 40 dB HLcon el dispositivo implantado. Esto asegura la previas afectan su progreso con implante. Si han tenido la posibili-
accesibilidad a la detección de prácticamente la totalidad de los soni- dad de desarrollar alguna capacidad auditiva previa, pueden hacer uso
dos del habla, pero a partir de los umbrales auditivos no podemos más rápidamente de las señales suministradas por el dispositivo im-
inferir el modo en el que el niño puede aprender a decodificar las
plantado. De lo contrario, el avance puede ser más lento.
señales que recibe.
Dado que todos los niños candidatos a implante deben pasar
Los umbrales de audición previos al implante no guardan rela-
por un período de uso con equipamiento auditivo convencional, es
ción con los niveles de percepción auditiva del habla posteriores al
esperable observar en ese lapso diferentes situaciones. Muchas ve-
mismo (Tyler, Fryauf-Bertschy, Gantz, Kelsay y Woodworth, 1997).
ces, niños muy pequeños que no pueden obtener beneficios con los
Hayniños que llegan al implante coclear con una capacidad auditiva audífonos, se niegan a usarlos y esto constituye una señal más para
nula dada la severidad de su pérdida auditiva y las limitaciones del considerar que no están teniendo posibilidades de aprovechar los dis-
equipamiento convencional. Muchas veces se implantan niños muy positivos de ayuda en formaefectiva para la comunicación. Si bien
pequeñossin respuesta auditiva previa y se observan dificultades para el es necesario insistir con el uso de los audífonos antes dela realiza.
procesamiento de las señales sonoras provistas por el implante una vez ción del implante, cuando la respuesta auditiva es prácticamente nula,
queel niño ha comenzadoa recibir la estimulación. Por el momento no es entendible que un niñointeligente se resista a su uso. La experien:
es posible predecir con certeza el uso que el niño hará del implante coclear cia muestra que el rechazo del equipamiento previo no impide ni
ni aún en lo que a la audición se refiere dado que no contamos con posterga el uso del implante coclear una vez encendido. En la medida
elementos en la evaluación auditiva que nos permitan diagnosticar en que el niño recibe información que le resulta significativa, usa regu-
forma confiable en un niño de tan corta edad y sin lenguaje, una dificul- larmente el dispositivo que se la provee y demanda la colocación del
tad en el procesamiento de las señales sonoras. mismo aún siendo muy pequeño.
La situación es diferente cuando el niño ha desarrollado ciertas Hay niños que tienen niveles de detección de sonidos bastante
habilidades auditivas previas a la realización del implante. El hecho buenos antes del implante y sin embargo su capacidad para la discri-
de conocer que el niño puede realizar distinciones auditivas y utili- minación no es proporcional. La falta en el desarrollo de la percep-.
zarlas para la decodificación del lenguaje es información de gran va- ción auditiva no es una buena señal en función de proyectar su evo-
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lución con el implante dado que puede ser

indicador de algún tipo de
dificultad en el procesamiento de las señales. Este proceso parece darse en forma más rápida y sencilla en los
niños pequeños.
Algunos niños tienen muy buena respuesta
auditiva previa al
implante. Si bien se sabe que los niños con Muchosde los niños con capacidad auditiva muy pobre no vuel-
mejor capacidad auditiva
tienen un progreso muy rápido con implante, ven a utilizar su audífono o tal vez lo hacen por un tiempo muy breve
es más difícil en ellos
tomar la determinación de realizar un impla hasta que comprueban que la información que reciben con el im-
nte coclear, sobre todo si
ambos oídos tienen niveles similares de audic plante es muy superior a la que les otorga su audífono y entonces
ión y más aún, una
capacidad para la discriminación equivalente. rechazan su uso quedándose solamente con el implante coclear. A
La situación se torna
aún más compleja cuando los porcentajes pesar de esto, se han demostrado ciertas ventajas en el uso de la
de reconocimiento mejo-
ran en forma significativa con el equipamien amplificación en el oído contralateral al implante (Ching, Psarros,
to estereofónico.
Hill, Dillon e Incerti, 2001).
Los niños con audición limítrofe para ser
considerados candida-
tos a implante, hacen uso de su audición para En la medida que se implanten más niños con mejor audición,
la comunicación y si se
encuentran en un programa de terapia audit seguramente habrá más niños manteniendo el uso del audífono en el
iva-verbal, utilizan la
audición para la decodificación y para el monit oído opuesto al implante.
oreo de sus produccio-
nes. La ventaja de un niño cuya modalida
d de comunicación es
auditiva-verbal reside en el hecho de haber utili
zado su audición asis- Habilidades comunicativas
tida por la tecnología como vía sustancial para
adquirir el lenguaje.
Cuanto mayor ha sido su beneficio con audíf
onos, más ágil y eficien- Hay niños que llegan al momento del implante con niveles de
crá su avance después de recibir su implante
porque su cerebro ya lenguaje muy aceptables para la edad, mientras que otros no han
tado programado para la información auditiva
y ha aprendido a comenzadosiquiera a establecer un sistema formal de comunicación
utilizarla. Conociendo los riesgos eventuales
pero posibles que pue- y no logran comunicarse más que de una manera muy rudimentaria
densuscit arse con un implante coclear y sabie
ndo que el rango de y sólo con las personas más familiares. cda
.. desempeño con el implante es muy varia
do, la situación de los pa-
des Y los profesionales frente a estos niños Evaluar las habilidades de habla y del lenguaje de los niños que
es más dificultosa. Tie-
nen más riesgo que un niño sin capacidad son considerados candidatos a implante coclear es fundamental para
auditiva o con capacidad
auditiva muy pobre, dado que tienen un oído definir el tratamientoa seguir una vez realizada la cirugía y para pro;
que les permite obte-
nerinformación de gran utilidad con un dispo nosticar el desempeño del niño con el dispositivo.
sitivo convencional. Y ;
es sabido que es altamente probable que
la audición remanente vaa
desaparecer una vez realizado el implante. Es Cuando se evalúa a un niño que aspira a ser implantado se deben
imprescindible evaluar considerar no solamente los resultados de las evaluaciones Iingúísticas
la situación particular de cada uno de estos
niños y considerar las suministradas en la situación preimplante, sino todo el proceso evoluti-
ventajas y desventajas con el implante cocle
ar para poder tomar la
mejor deter minación para su futuro. vo conrelación a la comunicación, dado que la sumatoria de datos pue-
de ofrecer pistas sobre el uso que el niño pueda Pe hacer de
Dependiendo de las habilidades auditivas las señales del habla que el implante pondrá a su disposición.
previas, algunos niños
conservan el audífono en el oído contralate
ral al implante y aprenden a
combinar el uso de ambos dispositivos, integ Evidentemente, los niños más pequeñosllegan al implante con
rando la información.
habilidades de habla limitadas por la edad. Es importante, aún en los
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niños más pequeños, establecer conductas

comunicativas antes del un niño se comunique oralmente aunque sólo conozca pocas pala-
implante. Cuando el niño no tiene ningún acces
o al sonido, se debe bras, se encuentra en ventaja para la utilización efectiva del implan-
utilizar el canal de entrada que sea perme
abie para recibir informa- te coclear. Esto puede resultar favorable únicamente cuando el nivel
ción.
de lengua oral desarrollada por el niño se acerque al nivel de lenguaje
En niños más grandes, es fundamental consi esperable para su edad y el niño cuente con una muy buena capaci-
derar el desarrollo
del lenguaje que el niño ha tenido antes del dad de aprendizaje. Sin embargo, es imprescindible considerarla di-
implante. Si el niño ha
asistido a una escuela especial o ha realizado ferencia entre la edad cronológica del niño y su edad de lenguaje. Si
algún tipo de tratamien-
to y no ha logrado desarrollar ningún siste la brecha es muy importante, el niño se encuentra en franca desven-
ma de comunicación pre-
vio al implante, nada garantiza que pueda taja para el aprovechamiento del dispositivo durante la habilitación.
lograrlo después del mis-
mo. El dispositivo implantado le permite tener En cambio, si el niño ha desarrollado un lenguaje muy sofisticado,
acceso a la detección
de los sonidos del habla, pero el uso que pued oral o gestual que le permite comunicarse en Un nivel esperado para
a hacer de las señales
depende de su capacidad para procesarlas. Las la edad se ubica en una situación más ventajosa. Esto hace posible
posibilidades de inter-
pretar las señales del habla no resultan del planificar actividades, darle consignas al niño, utilizar contextos
análisis de las señales del
habla que el implante realiza, sino de proce lingúísticos y contar con diferentes tipos de estímulos para seleccio-
sos cerebrales superiores
que involucran otras áreas de gran complejida nar en las tareas específicas de habilitación auditiva.
d que exceden la audi-
ción.
A medida que la distancia entre la edad cronológica y la edad de
Es preciso contar con un diagnóstico claro acerc lenguaje se incrementa, la preocupación referente a si el niño podrá
a de las habilida- ser capaz de interpretar los sonidos del habla que recibe a través del
des para el habla y el lenguaje del niño antes
del implante.
implante es mayor. En estos casos, los niños una vez implantados
Independientemente de la modalidad de comu son en general capaces de detectar la presencia de sonidos del habla,
nicación del niño,
cuanto más sofisticado sea su lenguaje y cuan discriminar los patrones suprasegmentales del habla, identificar so-
to más fluida su comu-
nicación, mejor base tendrá el niño en edad nidos ambientales; sin embargo no hay indicios claros acerca de que
escolar para el aprove-
chamiento de las señales suministradas por el implante pueda funcionar como sustento para el desarrollo del len-
el implante y también
para planificar las tareas requeridas para su habil guaje que no ha emergido utilizando metodologías de enseñanza tra-
itación con el dispo-
sitivo. dicionales para los niños sordos (Nevins y Chute, 1996).
En los niño
s implantados a edades más avanzadas, el Del mismo modo que para las habilidades auditivas, el hecho de
implante
coclear se realiza fundamentalmente con el objet conocer que el niño puede interpretar señales y utilizarlas para la
ivo de mejorarla
comunica ción que el niño ha establecido ya a travé decodificación del lenguaje es información de gran valor dado que
s del canal visual.
Si bien, en algunas ocasiones, un niño gran eso garantiza, en alguna medida, su capacidad para el procesamiento
de puede llegar después de
mucho entrenamiento con el implante a de información para la comunicación.
tomar información en for-
mato abierto, su sistema básico de
comunicación se ha establecido
previamente al implante con el soporte del Una vez considerados todos los factores que pueden afectar la
canal visual. Desde ya evolución del niño durante la evaluación preimplante, es posible que
que el implante coclear va a influir sobre
la lengua oral, otorgándole se sugiera que el niño sea implantado rápidamente, pero puede ser
mayor fluidez al incorporar el sonido como
complemento para la también que se postergue la decisión o que se recomiende a los pa-
decodificación; pero muchas veces se cree
erróneamente que porque dres no realizar la cirugía por algún motivo. Algunas de las variables
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son posibles de ser modificadas tales como la capacitación

del profe-
sional a cargo del tratamiento del niño,el tipo de aborda
je o las ex- Síntesis del Capítulo
pectativas de la familia del niño.
Cuando se detectan variables que pueden limitar el
uso que el
niño puede hacer del dispositivo, no quiere decir que
el implante no
se realice sino que es necesario clarificar antes de la
realización de la
cirugía, la situación del niño a implantar, Si las variab
les considera-
das muestran que el progreso del niño puede estar compr
ometido, se
debe informar claramente a la familia y cotejar la proyec
ción del pro-
greso del niño con las expectativas que se tienen,

postergue o se descarte
y
e,Y dia
 Acústica del Habla

El lenguaje en las lenguas fónicas se transmite acústicamente,

aunque se puedan describir correlatos articulatorios para los sonidos
del habla.
Un niño con implante coclear no tiene audición normal, pero si
recibe los estímulos adecuados y el medio en el que se desenvuelve lo
favorece, puede potenciar funcionalmente sus habilidades auditivas
para la percepción de los sonidos del habla (Ling, 1989).

En el caso de los niños implantados tempranamente, la infor-

mación que el implante coclear les ofrece, les da la posibilidad de
- adquirir el lenguaje, con la terapia adecuada, usando la vía.auditiva
para la decodificación. Cuando se trata de niños implantados a, eda-
des más avanzadas, la percepción auditiva del habla favorece la com:
prensión del lenguaje sumando pistas auditivas:a la decodificación
porlectura labial y permite, junto con el entrenamiento adecuado,
utilizar dicha información para mejorar la comunicación.:

Para poder ayudar a que un niño con implante coclear pueda

aprender a percibir los sonidos del habla, es necesario onocer las
características acústicas de los sonidos de la lengua de su entomo; de
lo contrario difícilmente se pueden imaginar las razones por las cua-
les presenta dificultad para la percepción de determinados sonidos
con el dispositivo y menos aún es posible instrumentar algún cami-
no para facilitarle el acceso a los mismos.
En el habla, no todas las frecuencias son igualmente importan-
tes ni acarrean el mismo tipo de información (Kent y Read, 1992;
Ladefoged, 1996).
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En el conocimiento acerca de los aspectos acústicos de la len- Frecuencia fundamental

gua, es necesario diferenciar para su estudio los aspectos
suprasegmentales y los aspectos segmentales del habla (Ling, 1976; Es la frecuencia de vibración de las cuerdas vocales. Los valores
Ling, 1989). promedio de frecuencia fundamental son de alrededor de 125 Hz para
la vozmasculina, 250 Hz para la voz femenina y 350 Hz para la voz
de un niño. Dichos valores pueden tomarse como referencia ¿unque
es preciso considerar que existen variaciones según la edad, la altura,
la contextura física, la influencia hormonal, etc. Las oscilaciones que
Aspectos suprasegmentales pueden dar como consecuencia los patrones de acento fluctúan en el
rango de una a dos octavas (Borzone de Manrique, 1980).

Los rasgos suprasegmentales o prosódicos son aquellos aspectos Las vocales tónicas tienen por lo general una frecuencia funda-
del habla que conocemos como acento, entonación y ritmo. mental mayor que las vocales átonas (Borzone de Manrique, Signorini
y Massone, 1982).
El acceso a la percepción del conjunto de estos rasgos está direc-
tamente relacionado con las cualidades de la voz del niño con defj- Los niños con implante coclear disponen de información acerca
ciencia auditiva. de la frecuencia fundamental.
di
Enel castellano rioplatense, estas propiedades del habla se mani-
fiestan acústicamente por la frecuencia de vibración de las cuerdas vo- Duración
cales «frecuencia fundamental o F,, la duración de los fonos y de las
pausas, la intensidad de los sonidos y por la estructura de los formantes. . Es un aspecto físico ineludible en todo acto de habla, dado que
La relación entre estas características acústicas a través de varios fonos el discurso se desarrolla en el tiempo.
pone de manifiesto los rasgos prosódicos, es decir que los suprasegmentos
conforman patrones sobre la base de las variaciones de dichos rasgos Las vocales tónicas tienen en líneas generales una duración mayor
acústicos (Massone y Borzone de Manrique, 1985). que las vocales átonas (Borzone de Manrique, Signorini y Massone,
1982).
+:v> El análisis particular de cada uno de los aspectos suprasegmenta-
les nos permite conocer la información necesaria para la percepción De toda señal acústica que un niño con implante pueda detec-
de los mismos. : tar, percibirá el tiempo de su emisión así como también las variacio-
nes temporales correspondientes a los segmentos y pausas. El apro-
vechamiento de las pistas acústicas acerca de la duración dependerá
Acento de la resolución temporal que el niño pueda desarrollar.

El acento se manifiesta acústicamente por variaciones de la fre-

Intensidad
cuencia fundamental, la duración, la intensidad y modificaciones en
la estructura de los formantes (Massone y Borzone de Manrique, Las vocales acentuadas usualmente tienen mayor intensidad que
1985). las no acentuadas (Borzone de Manrique, Signorini y Massone, 1982).
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Un niño con implante coclear tiene la posibilidad de percibir Entonación

sonidos de intensidades muy bajas y aunque su audición no sea not-
mal, puede aprender a conformar un rango de intensidades a partir La entonación se manifiesta a través de las variaciones en los
de la información provista por su implante y porla estimulación orien- contornos de frecuencia fundamental (Signorini, Borzone de
tada al aprovechamiento máximo de su audición y al desarrollo de Manrique y Valenti, 1987). Las diferentes curvas tonales conforman
sus habilidades auditivas. El uso de las pistas de intensidad estará patrones acerca de la entonación en las frases y nos permiten saber
determinado por las diferencias mínimas de sonoridad que el niño entre otras cosas el modo de las frases (declarativa, interrogativa,
aprenda a establecer exclamativa, desiderativa, etc.)

Una variación en la entonación puede decirnos, por ejemplo,si

Estructura de formantes yA un comentario fue dicho en serio o en.broma, aportando informa-
ción importante acerca de la intención del hablante.
Los formantes son las frecuencias naturales de resonancia del
Por ejemplo, en la frase: “¡Qué lindo le queda ese vestido!”, de-
tracto vocal. Las vocales constituyen los sonidos más intensos de la
pendiendo del contorno de entonación que se emplee en su emisión,
lengua y conllevan la mayor parte de la información acerca de los
una posibilidad es que trate de un comentario donde efectivamente
suprasegmentos.
se está alabando a la mujer que lleva la prenda; otra alternativa, en
En la Tabla 1 se muestra el patrón ideal de formantes de las cin- cambio, se interpretaría como ironía dado que lo que la persona quie-
co vocales básicas del español rioplatense, re significar es que el vestido no le queda nada bien.

En las vocales acentuadas, la estructura de formantes es más Tal como fue expuesto para el acento, los niños con implante
cercana a la forma ideal o target (Massone y Borzone de Manrique, coclear disponen de información acerca de la frecuencia fundamen-
1985), es decir a las características de dicha vocal producida en forma tal y sus variaciones para ser utilizada para la percepción de los con-
aislada. Las variaciones en el patrón de formantes es otra de las pis- tornos de entonación.
tas acústicas acerca del acento.
Los niños con implante coclear tienen acceso a la información
de los formantes de las vocales y por lo tanto pueden hacer uso de
Ritmo
dichas pistas para la percepción de la"acentuación.
El ritmo consiste en la repetición periódica de cierta clase de
movimiento. Este puede tener que ver con las sílabas o con el acen-
Tabla 1. Patrón de formantes de las vocales del español rioplatense
to. :
E, (Hz) E, (Hz) E, (Hz)
El castellano tiene isocronismo acentual a diferencia de otras
/u/ 358 730 2570 lenguas que tienen isocronismo silábico, lo cual implica que las repe-
1o/ 528 897 2723 ticiones periódicas están proporcionadas por el acento. La duración
1al 905 1451 2670 de las sílabas tiene que ser ajustada para que quepan dentro del mis-
1e/ 442 2310 2879 mo intervalo de tiempo, con lo cual hay sílabas que quedan compr-
111 310 2530 3327 midas en el discurso. En el castellano rioplatense, el ritmo está dado
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por la duración de los segmentosy de las pausas (Borzone de Manrique, pendiendo del énfasis puesto en una u otra palabra, el significado
Signorini y Massone, 1983; Massone y Borzone de Manrique, 1985; cambia sustancialmente. Si es una oración declarativa donde no se
Massone, Borzone de Manrique y Signorini, 1983; Massone, Signorini realza acústicamente ninguna palabra en particular, el mensaje es
y Borzone de Manrique, 1982) y sabemos que el parámetro de dura- que alguien le indica a otra persona el modo en el que tiene que ser
ción puede ser accesible para los niños con implante coclear. escrito el balance; pero si se enfatiza la palabra “lápiz” y la emisión
Según lo expuesto, mucha de la información acústica necesária es: “El balance tiene que ser escrito con lápiz para poder corregir
y suficiente para discriminar los aspectos prosódicos del habla se ubi- fácilmente los errores”, marcando una pausa más prolongada des-
ca en el rango de frecuencias bajas, por debajo de los 1000 Hz. Esto pués de dicha palabra, no se trata de una indicación sino de una ma-
quiere decir que se trata de información disponible para la enorme nifestación de enojo, dado que la persona que debía haber escrito el
mayoría de niños con hipoacusias, incluyendo a aquellos que mues- balance con lápiz lo hizo evidentemente con otro elemento.
tran sólo audición en el extremo izquierdo del audiograma, si cuen- Otro ejemplo donde la variación en el patrón suprasegmental da
tan con el equipamiento necesario y la estimulación adecuada en los como resultado un significado completamente distinto se presenta
períodoscríticos (Ling 1964; Ling y Ling, 1978). en la oración: “Yo voy a llevar el auto al taller”. En un caso, la inten-
Cuando el canal receptivo del lenguaje hablado es exclusivamente ción del hablante es informarle a otra persona una futura acción; en
visual a través de la lectura labial, el niño no puede desarrollar la otro caso: “Yo voy a llevar el auto al taller”, si se enfatiza la palabra
realimentación necesaria para poder manejar los elementos tyo”, se entiende que el hablante está sugiriendo que solamente él
suprasegmentales del habla, ya que no existe información visual para será quien lleve el auto al tallex, sólo él y ninguna otra persona más.
los mismos. Esto es así dado que no hay referentes visuales para el Como se deduce, la prosodia no es un mero condimentoa las
acento, la entonación ni el ritmo del habla (Furmanski, 1993; Ling, expresiones sino que es un conjunto de elementos con cierta organi-
1989) zación que aporta información de gran utilidad para la comprensión
Los aspectos suprasegmentales o prosódicos del habla van a dar- del lenguaje. El uso inapropiado de pausas, una entonación incorrec-
le la calidad a la voz a un niñocon deficiencia auditiva. No'sólo fundamental impropia, hacen dificultosa la com-
permiten discriminar frases interrogativas, exclamativas y declarativas; y de la intencionalidad del hablante (Massone
no sólo ofrecen la posibilidad de discriminar los acentos de las pala-
bras y el ritmo del habla, sino que acarrean información imprescindi- la prosodia en los niños candidatos a implante
ble acerca del estado de ánimo, estado de salud, sexo, nacionalidad, la antes de la cirugía. Muchos niñosllegan a ser
edad aproximada del hablante y sobre todo contribuyen a la com- implantadossin: haber logrado la percepción de los aspectos
prensión de los mensajes, de las intenciones comunicativas y pro- suprasegmentales del habla con sus audífonos ya sea por un diagnós-
veen pistas sobre la estructura sintáctica, es decir, participan en los tico tardío, úna intervención inapropiada, amplificación. insuficiente
aspectos semánticos, pragmáticos y sintácticos del lenguaje. o falta de audición funcionalmente útil aúñ con el equipamiento
Como ejemplo, al realzar acústicamente una determinada pala- óptimo. ?
bra dentro de unafrase, podemos también darle a esa frase un signi-
Dado quela información acústica necesaríapara la captación de
ficado completamente diferente. En la oración: “El balance tiene que los aspectos suprasegmentales del habla se halla básicamente en fre-
ser escrito con lápiz para poder corregir fácilmente los errores”, de- cuencias por debajo de los 1000 Hz, los niños con implante pueden
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acceder a las características acústicas de la prosodia del habla, lo cual

Aspectos segmentales
le permitirá a los niños más pequeños obtener una óptima calidad de
voz y a los niños implantados a edades más avanzadas la posibilidad
de tomar información para mejorar las características de su habla en Incluimos el análisis de fonemas de la lengua cuya clasificación
condiciones adecuadas de tratamiento. primaria es en vocálicos y consonánticos.

Algunos niños que han tenido la amplificación y la terapia ade- Los aspectos segmentales del habla están directamente vincula
cuada llegan al momento del implante coclear con una prosodia rela- dos con la inteligibilidad en la producción del habla.
tivamente aceptable en términos acústicos. Pero el habla de los ni-
ños sordos que no han utilizado el canal auditivo para la adquisición Es necesario realizar un análisis minucioso de cada uno de los
del lenguaje y por lo tanto no han generado ninguna realimentación fonemas de la lengua a fin de conocer exactamente cuál es la infor-
acústica de sus producciones, en general carece de la utilización ade- mación acústica requerida para la identificación de los mismos.
cuada de pausas, la ubicación de acentos es inapropiada y el ritmo y
la entonación son inadecuados (Tobey, 1993). Todo esto puede dar
como consecuencia una gran dificultad para la comprensión de sus Vocales
mensajes para una persona no entrenada en la comunicación con
estos niños. Esto será así por más que la articulación sea extremada- Los valores de formantes hallados para las vocales del español
mente cuidada, dado que la carga de información de los aspectos rioplatense (Aronson, Rufiner, Furmanski y Estienne, 2001) pueden
prosódicos del habla falta casi por completo. observarse en la Tabla 1.

Es preciso recordar la diferencia entre percibir los aspectos Viendo la composición frecuencial de los diferentes formantes
suprasegmentales del habla durante los primeros años de vida y el de cada una de las vocales, podemos concluir que /u/-/0/ son las
acceso a dicha información una vez pasados-los períodos críticos. vocales con mayor información en frecuencias bajas y que /1/-/e/
son las que poseen mayores componentes de frecuencias agudas. La
En caso de tener acceso a edades tempranas a la percepción de la concentración de información para /a/ en cambio tiende más hacia
prosodia, las cualidades de la voz de los niños con implante coclear la zona de frecuencias medias. Las vocales /a/ y /o/ son las más
son muy naturales en cuanto a los aspectos suprasegmentales y la intensas (Borzone de Manrique, 1980; Guirao y Manrique, ba
realimentación de las propias producciones seestablece casi espon-
táneamente. En cambio, cuando se trata de niños cuyo canal auditi- Cada vocal tiene formantes diferentes dado que el tracto “vocal
vo se habilita a edades más avanzadas, se pueden observar modifica- adopta configuraciones distintas para la producción de las mismas.
ciones en las características de la voz de leves a importantes, depen- Esto hace que la frecuencia originada en las cuerdas vocales resuene
diendo de cada caso en particular (Nevins y Chute, 1996). El uso de más en detérminadas zonas del tracto que enotras.
la audición para el monitoreo de las propias producciones en los ni- La lonatiós sonora necesaria para el reconocimiento de des
ños implantados en edad escolar requiere de entrenamiento y, sobre vocales es diferente según la vocal de que se trate. Si bien, la infor-
todo en los adolescentes, no siempre se logra incorporar el canal au- mación de E, es suficiente para la detección de las vocales, E, es im-
ditivo para la realimentación de las propias producciones y por lo
prescindible para la identificación de las mismas. Para las vocales
tanto no se observan mejoras demasiado significativas en las cuali- posteriores la información de las frecuencias bajas y medias puede
dades dela voz. ser suficiente pero para las vocales anteriores, es preciso contar con
 | 5 Implantes Cocleares en niños Acústica del Habla

una buena resolución frecuencial en frecuencias altas (Ling y Ling, Los niños mayores, cuando han aprendido a producir las vocales
1978). sobre la base de patrones visuales y propioceptivos, una vez implan-
tados requieren de entrenamiento para poder incorporar la informa-
Teniendo en cuenta la distribución de los valores de los tres pri-
ción auditiva para mejorar en menor o mayor medida, de acuerdo
meros formantes de las vocales el espectro frecuencial requerido para
con stis posibilidades, la producción de las vocales.
el reconocimiento de las cinco vocales del castellano se ubica entre
los 300 Hz y los 4.000 Hz aproximadamente. Los resultados en cuanto a la producción de las vocales son de
La percepción de las vocales es fundamental dado que acarrean todos modos muy variables (Ertmer, Kirk, Seghal, Riley y Osberger,
información referida a los aspectos prosódicos del habla y también 1997; Tobey, Geers, Brenner, 1994) y no es posible generalizar
pistas acerca de las consonantes adyacentes.
Muchos niños llegan al momentode la cirugía para el implante Consonantes
coclear con información suficiente para la detección de todas las
vocales, algunos con acceso a la identificación de las vocales poste- El análisis de los sonidos consonánticos es más complejo dada la
riores pero sin información suficiente para la identificación de todas cantidad de fonemas y las diferencias entre los mismos (Borzone de
las vocales. La minoría tiene posibilidad de reconocer las cinco voca- Manrique, 1980).
les sin dificultad a una distancia no mayor que la distancia
conversacional usual. Los niños en mejores condiciones de percep- La clasificación tradicional de consonantes las contrapone por los
ción auditiva preimplante presentan sólo dificultad con la identifica- parámetros de modo de articulación, sonoridad y punto articulatorio.
ción de las vocales más agudas.
Aquellos niños que no han utilizado el canal auditivo para la Modo de articulación
percepción de las vocales y que han aprendido formalmente la pro-
ducción articulada de las mismas utilizando la lectura labial, pueden La información acústica acerca del modo articulatorio se ubica
percibir básicamente los parámetros visuales de apertura oral y de la para muchas consonantes por debajo y/o alrededor de los 1000 Hz
acción mandibular. Dado que esta información es muy limitada, es (Massone y Borzone de Manrique, 1981); esto permite la identifica»
poco probable que hayan logrado una producción acústicamente in- ción de las consonantes nasales, semivocales, líquidas y aproximantes
“teligible para una persona sin entrenamiento específico. y el acceso parcial a algunas consonantes oclusivas y-Fricativas:: Pala
las consonantes oclusivas más agudas, la mayor parte delas fricativas
Un niño con implante coclear tiene acceso a toda la informa-
y el único fonema africado del castellano rioplatense (/t$/), es pre-
ción acústica acerca de los formantes de las vocales. Esta es la razón
ciso contar con información de frecuencias más altas (Furmanski,
por la cual los niños implantados tempranamente, cuando tienen un
1993; Ling, 1976, Ling y Ling, 1978; Martínez Celdrán, 1996):
tratamiento apropiado, aprenden a percibir y a producir las vocales
de una manera muy apropiada. A un niño pequeño no se le enseña a
adoptar una configuración determinada con sus órganos Sonoridad
fonoarticulatorios. El niño intenta reproducir el modelo acústico del
adulto y logra entonces la forma necesaria del tracto vocal para que Las pistas acústicas necesarias para discriminar consonantes sor-
su emisión sea reconocida acústicamente, das de sonoras se basan fundamentalmente en patrones de duración
| a ImplantesCodleares en: niñós ACUStICadeL Habla: o . |

eintensidad (Borzone de Manrique y Gudekian, 1980) y porlo tanto Cuando un niño no ha utilizado-el canal auditivo para la per-
sondefácil acceso para cualquier niño con pérdida auditiva debida- cepción de las consonantes y ha aprendido formalmente la produc
mente equipado y estimulado. ción articulada. de las mismas utilizando fundamentalmente la léc-
tura labial, puede percibir básicamente los parámetros visuales de
lugar de contacto de:los órganos fonoarticulatarios en las consonan-
Punto: de articulación tes anteriores,De hay: pos impascapliilon a hravés de la sis
El punto aniculatoio delas.consonantes es-el parámetro de más
consonantessonoras. Esta esdasrazón por la del presentan confue
dificultosa percepción, dado quelas pistas 'acústicas parala identifi-
siones ydificultadesen la decodificación de los mensajesy es el
cación de los diferentes puntos articulatorios son: llevadas fundamen:
mismo motivo por el cual presentan tantas desviaciones, omisiones
talmente por lastransicionesde los segundosytercerosformantes
ysustitucionesen.su producción,lo cual dificultala inteligibilidad
de las vocales y “son: débiles enintensidad (Borzone de Manrique y
de su habla.
Gurlekian, 1980). Esta información es muchas veces enmascarada
porelruido:ambiental con lo.cualse-dificulta aún mássu audibilidad. A un niño con implante coclear, le resulta: accesible la informa-
Por le tanto es necesario queel niño tenga muy buena audición fun- ción: de: prácticamentela totalidad de los parámetros necesarios para
cional.en lasfrecuencias agudas, porlo menoshasta 4000 Hz para la identificación delas consonantes y seven relativamente limita
poder identificar los.-puntos dearticulación de las diferentes congór dos para la percepciónde los mismos en situaciones acústicamente
nantes (Furmanski, 1993; Ling, 1976, Ling y Ling, 1978; Martínez más complejas tales comoambientes muy ruidosos, comprensión
Celdrán; 1996). z del habla telefónica, escucha de la: televisión O grabaciones.
Los: niños candidatos a implante coclear llegan al momento Las investigaciones muestranprogresos significativos en la: pro"
de la evaluación preimplante en situacionesdiferentes con rela- ducción de las características de sonoridad, modo ypunto articulatorio
ción a la audibilidad de las consonantes. Muchosniños que han de las consonantes con el uso del implante coclear (Chin: y Kirk,
tenido estimulación:auditiva previa han.llegado a desarrollar sola- 2000; Kirk, Diefendort, Rileyy Osberger, 1995).
mente la percepción de patrones de duración e intensidad. Por lo
tanto tienen acceso a muchas pistas acerca de la sonoridad ya Talecomo para los aspectos pesan $ pa las vales,
algunas"sobre:el modode'articulación. En el otro-extremo,algunos
niños enmejores condiciones, perciben auditivamente muchasdé ceventajpsi
a que lograniincorporar los o. rasgos acús-
las pistas necesarias para la percepción de las consonantes, pero ticos de las consonantes para la construcción del sistema fonológico
tienen dificultad en el acceso a las consonantes más débiles en de una manera similar a un niño con. audición normal, siemprey
intensidad, a.las consonantes de altas frecuencias y obviamente a cuando cuenten con el abordaje apropiado.
las pistas acerca de los puntos de articulación, que compensan.
empleando el canal visual, Los niños eniyores.qué han aprendidoformalmente la produc»
ciónarticulada de las consonantes, han conformado patrones visua-
El nivel de inteligibilidad en el habla de los niños que:son: im- les y cinestésicos. Una vez implantados, pueden integrar con mucho
plantados, en el momento de la cirugía, es proporcional al-acceso a la entrenamiento y"dependiendo:de las aptitudes personales, alguna
información acústica sobre las consonantes quehan tenido a través información acerca de la acústica de las consonantes como para: me-
del equipamientoy al abordaje terapéutico implementado. jorar la producción de las mismas.
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Percepción del habla conformarse. Si en cambio se priva al niño de la exposición a estímu-

los sonoros o si la estimulación que recibe es inadecuada, su cerebro
no desarrollará un sistema que funcione en ese sentido.
La información que puede obtenerse a través del canal auditivo
es significativamente superior a la que puede registrarse con el em- La discriminación de los sonidos del habla mo es un proceso que
pleo de otros canales de recepción (Ling, 1976, 1989), aún para niños el niño posee en forma innata, es en el transcurso de la exposición al
con audición muy pobre, siempre y cuando cuenten con el lenguaje del medio que lo rodea, en el transcurso mismo de la adqui-
equipamiento y el abordaje adecuado. Para los niños que no pueden sición del lenguaje que el niño desarrolla la capacidad para percibir
ser implantados tempranamente, cuanto mejor es el aprovechamiento los índices acústicos necesarios para hacer distinciones
de la audición previo a la realización del implante, mayor experiencia lingúísticamente importantes (Furmanski, 1993).
auditiva tienen para beneficiarse con el uso del dispositivo implanta-
do.

Los métodos compensatorios que emplean exclusivamente la Fonemas

visión y el tacto intentan ayudar al niño a producir habla acústica-
mente inteligible, pero para lograr esta habilidad el niño debe contar Los fonemas son las unidades mínimas que diferencian a las pala-
con un sistema de realimentación permanente al que solamente puede bras por su significado. A modo de ejemplo /beso/ y /peso/ son dos
acceder a través del sentido de la audición. palabras distintas dado que el primer fonema en cada una es diferente.
No todos los niños utilizan los mismos elementos para poder diferen-
La recepción antecede siempre a la producción; el niño puede ciar los fonemas entre sí, ni siquiera los niños con audición normal. Se
primero discriminar las diferencias de los fonemas entre sí y sólo des- denominan pístas acústicas a aquellos rasgos que se emplean para la iden-
pués de esto logra producirlos en su lenguaje expresivo, tificación de los distintos fonemas. El hecho de que existan pistas acús-
ticas significa que no toda la información acústica que contienen los
Enla estructuración del sistema fonológico, la audición juega un
fonemas es necesaria para el reconocimiento de los mismos (Ery, 1982).
papel primordial. De todos modos, aún a un niño sin deficiencia
Hay mucha información redundante en el habla que a un individuo sin
auditiva no le basta con tener audición normal. Debe contar no sola-
patología auditiva le resulta útil en situaciones donde la discriminación
mente con un sistema auditivo que funcione normalmente sino y
se dificulta, por ejemplo en una conversación telefónica o al escuchar
especialment UN si loso central que pueda organizar un secreto. Ahora bien, lo redundante de la información acústica es
la información sonora que recibe a través de los órganos de la audi- sumamente importante si pensamos en un niño con deficiencia auditiva
ción, de modo tal que puedair estableciendo las distinciones y aso- asistido por un dispositivo artificial, ya que si bien no recibe la totalidad
ciaciones necesarias para que el sistema fonológico se establezca y se de la información sonora de las palabras, tiene la posibilidad de extraer
estabilice, determinados rasgos de los fonemas quele sean útiles para la discrimi-
Los niños que presentan una deficiencia en su audición no cuen- nación' de las mismas.
tan en principio con un órgano de la audición en perfecto estado La percepción de los sonidos del habla no depende sólo de lo que
pero por lo general sí con un sistema nervioso central que- si se dan
nuestro oído es físicamente capaz de percibir, sino y sobre todo de ¡as
las condiciones necesarias- puede ir estableciendo las diferencias re- diferencias sonoras a que las que aprendemos a reaccionar desde la
queridas entre los sonidos para que el sistema fonológico llegue a más temprana infancia.
| implantes Cocleares en niños Acústica del Habla

Un niño pequeño con una deficiencia auditiva no pierde la capaci- formalmente con enormes fallas. Esto es así porque el niño intenta
dad para organizar el sistema fonológico, sólo que no tiene disponible la reproducir lo que percibe y la información que el niño puede recibir a
información completa. Lo más importante no es que el niño pueda es- través de la visión es sumamente restringida.
cuchar todas las cualidades acústicas de los sonidos de la lengua, sino En principio, las posibilidades de percepción visual se limitan a
que los sonidos que perciba puedan constituirse en fonemas.
las nociones espaciales acerca de los fonemas. Es posible observar el
lugar de contacto de los órganos fonoarticulatorios que son visibles
pero la percepción de la sonoridad está vedada, es sumamente limi-
Visemas tada en cuanto al modo de articulación y es parcial con relación al
punto articulatorio.
Las unidades de articulación mínimas observables a través de la
visión se denominan visemas (Fisher, 1968). Mientres que los modelos acústicos son redundantes y permi-
ten la realimentación permanente, los modelos visuales son extre-
Lamentablemente, los visemas son significativamente menos efi- madamente incompletos y no ofrecen posibilidad de monitoreo cons-
cientes que Jos fonemas por varias razones. En primer lugar muchos tante.
sonidos del habla constituyen un mismo visema, por ejemplo /p, b, m/
dado que la sonoridad y la nasalidad no se pueden visualizar; por otra Otro argumento a favor de la percepción auditiva es que los
parte algunos sonidos del habla se producen en la profundidad de la fonemas se transmiten en la luz y en la oscuridad y en los 360 *
cavidad oral y no son fáciles de decodificar visualmente como ocurre mientras que los visemas tienen que ser observados idealmente con
con las consonantes velares. Finalmente la coarticulación afecta en gran el interlocutor enfrentado al niño con deficiencia auditiva y en un
medida la visibilidad de muchos sonidos; algunos visemas que pueden _ambiente iluminado.
ser identificados en forma aislada, se vuelven imperceptibles en el dis-
Las alteraciones en el habla de los niños con deficiencia auditiva
curso conectado tal como sucede con la consonante nasal en la palabra
han sido objeto de numerosas descripciones. Entre los errores más
[emfermo] (enfermo), donde [m] y [£] se convierten en un solo
comunesse citan: falta de coordinación fono-respiratoria, altura tonal
visema. Los visemas constituyen aproximadamente la tercera parte de
excesivamente alta en la producción de vocales, habla entrecortada,
la cantidad total de fonemas en una lengua (Erber, 1982). Esta es la
voz aspirada, voz ronca, voz nasalizada, frecuencias de formantes
razón por la cual la comprensión de los mensajes se reduce a alrededor
similares para vocales anteriores y posteriores, formantes de vocales
del 30% en los niños que utilizan la visión como canal único para la
que tienden a la producción de una vocal neutra, falta de distinción
decodificación (Richards y Simser, 2001).
entre consonantes sordas y sonoras, distorsión en las frecuencias de
Aunque se puedan describir ciertos correlatos articulatorios, el las transiciones fonemáticas dada la imposibilidad de mover a con-
lenguaje hablado se transmite y se decodifica acústicamente. Cuan- ciencia los órganos fonoarticulatorios de una posición a la otra con la
do un niño produce los sonidos del habla de manera deformada o rapidez necesaria, ausencia de coarticulación-en el habla, articula-
intermitente, no es posible o es muy dificultoso reconstruir su men- ción segmento a segmento (Ling, 1976; Osberger, Robbins, Lybolt,
saje y aún su intención comunicativa en muchos casos. Kent y Peters, 1986; Smith, 1975; Tye-Murray, 1987; Tye-Murray,
1991).
Incluso en un niño con deficiencia auditiva es evidente que el
aspecto articulatorio no es el primordial; no puede ser suficiente para Todos estos trastornos son producto de la falta de utilización o
construir el sistema fonológico de la lengua. En cambio, lo aprende del empleo tardío del canal auditivo para la percepción y por lo tanto
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para la producción de los sonidos del habla y la imposibilidad de lo- Los niños que son implantados a edades más avanzadas pueden
grar el monitoreo auditivo verbal. utilizar la información acústica de los sonidos del habla para mejorar
su producción en diferente proporción, dependiendo de factores ta-
La detección precoz, el equipamiento óptimo y un abordaje ade- les como la edad, la experiencia auditiva previa y la capacidad de
cuado que contemple la primacía de la audición como canal de recep-
aprendizaje.
ción, reducirían sin duda en gran medida tantas desviaciones en los
patrones del habla. Muchos niños sordos implantados cerca de la adolescencia lle-
gan al implante con las desviaciones en el habla descriptas anterior-
Un niño con audición disminuida y sin otra patología concomi- mente. Los padres de estos niños confían a menudo en que el im-
tante conserva intactos el resto de los elementos necesarios para la plante va a revertir esa situación y que su habla automáticamente
adquisición o el aprendizaje del lenguaje hablado. adoptará cualidades prosódicas naturales y gran inteligibilidad. En
Si la estimulación se ha orientado, en uh niño muy pequeño, a los niños más grandes y sin experiencia auditiva previa, dado que los
la utilización del canal visual como la vía principal para la aspectos suprasegmentales y segmentales del habla se han desarro-
decodificación del lenguaje, es esperable que todas las alteraciones llado apoyándose fundamentalmente en la realimentación
descriptas anteriormente aparezcan. No se puede esperar que el niño propioceptiva y en la percepción visual, es más difícil lograr que la
obtenga una buena calidad de voz si no se estimula la entrada nece- información acústica cumpla un papel preponderante en el habla.
saria para que el niño pueda obtenerla.

De todo el mecanismo fonatorio, el único elemento diferente

en un niño con hipoacusia es la realimentación acústica. Pero no
existen complicaciones en el sistema respiratorio, ni en la coordina-
ción entre fonación y respiración. De modo tal que las alteraciones
de todos esos patrones, se presentan como consecuencia del empleo
de la visión y el tacto como canales principales para la enseñanza
formal de la percepción y la producción del habla.

Los niños implantados tempranamente pueden emplear la in-

formación acústica que el implante coclear les provee para montarel
sistema fonológico, si el abordaje terapéutico está dirigido en ese sen-
tido. Dado que un niño pequeño puede percibir con el implante
coclear prácticamente todas las características acústicas de los
fonemas de la lengua, es esperable que construya el sistema fonológi-
co de manera similar a como lo realiza un niño con audición normal,
con el desfasaje entre la edad cronológica y la edad de lenguaje dada
por el momento de la realización del implante y con algunas diferen-
cias propias por el hecho de acceder a los sonidos del habla a través de
un dispositivo artificial.
 Implantes Cocleares en niños Acústica del Habla

Componentes del habla en el castellano rioplatense distribuidos alrededor de las

diferentes bandas frecuenciales (adaptación de Ling, 1989) Síntesis del Capítulo
125 Hz F, masculina
250 Hz F, femenina e infantil
Pistas de sonoridad
F, de las consonantes nasales
E, de las vocales cerradas
E, de las semivocales
500 Hz Pistas de modo articulatorio
E, de las vocales semicerradas
F, de las consonantes líquidas
Ruido de explosión de las consonantes oclusivas
en contexto con vocales posteriores
1000 Hz Pistas de modo articulatorio
F, y E, de /a/
E, de las vocales posteriores y de /w/
E, de las consonantes nasales
Ruido de explosión de las consonantes oclusivas
Ruido fricativo
2000 Hz Pistas principales de punto articulatorio
Pistas accesorias de modo articulatorio
E, de las vocales anteriores y de /j/
Ruido de explosión de las consonantes
oclusivas y africada
Ruido fricativo
4000 Hz Pistas accesorias de puntoarticulatorio
F, de las vocales anteriores
Ruido de explosión de las consonantes
intensidad:di:
oclusivas y africada
Ruido fricativo
ln: implante, coclear le permite a un niño tener accesoa
8000 Hz Ruido fricativo e la totalidad de los sonidos del habla. d Ese
Percepción del habla
«La información que puede obtenerse a través del canal audi
. superior a la que puede registrarse con el empleo de otros c.
Implantes Cocleares en niños

Principios para la organización

de un Plan de Trabajo

Para desarrollar el plan de trabajo de cada niño con implante

coclear, es necesario definir inicialmente el programa y el tipo de
abordaje que se va a implementar. Asimismo se deben establecer las
habilidades auditivas a trabajar y los estímulos que van a utilizarse,
determinando el nivel de dificultad con que éstos se presentan para
estructurar las actividades en orden de complejidad creciente.

Programa

El programa se establece fundamentalmente sobre la base de la

edad de inicio del tratamiento. Los bebés y niños en edades tempra-
nas, antes de los 3 años están en condiciones de iniciar con un pro-
grama!para la adquisición del lenguaje como la terapia auditiva-ver-
bal; en cambio los niños que inician su tratamiento y su estimulación
auditiva en edades escolares, sobre todo después de los 6 años, se
incluyen en un programa de habilitación o rehabilitación auditiva
dependiendo del momento de la aparición de la sordera.
Los niños de 4 y 5 años, en general requieren una combinación
entre los dos tipos de programas y de acuerdo con su evolución se
define, con el transcurso del tiempo, la tendencia del programa en el
que pueden continuar.
| Implantes Cocleares en niños Principios para la organización de un Plan de Trabajo

Adquisición del lenguaje El abordaje dentro de cada programa puede ser básicamente ana-
lítico, es decir con un trabajo que vaya de lo particular a lo general, o
Los niños pequeños con implante coclear pueden utilizar el ca- un abordaje sintético, o sea de lo general a lo particular.
nal auditivo para la adquisición del lenguaje.
En el trabajo analítico, el interés está puesto en segmentos es-
La terapia auditiva-verbal tiene como objetivo la comunicación, pecíficos de los sonidos del habla, ya sean fonemasaislados, fonemas
empleando la audición como vía principal de recepción de los estímulos en sílabas, fonemas en palabras. El objetivo está enfocado sobre los
del habla y el lenguaje y a los padres como principales modelos para el rasgos acústicos más que en extraer información significativa de las
lenguaje. A través de este abordaje, el niño aprende a utilizar la audición señales sonoras.
para comunicarse verbalmente y emplea el canal auditivo para la decodifi-
cación y para“el monitoreo de“sus producciones (Estabrooks, 1994). En el abordaje sintético, los niños aprenden a extraer el signifi-
cado de las expresiones aún sin reconocer todos los rasgos acústicos
ni todas las palabras. No se trata en este caso de realizar un análisis
específico de los sonidos ni de las sílabas. Se utilizan como estímulo
Habilitación y rehabilitación auditiva
unidades lingúísticas mayores y más complejas tales como frases,
oraciones o el discurso conectado.
A este programa ingresan los niños que han sido implantados en
edad 'escolar. Incluimos niños con sordera poslingual y prelingual. Si bien, en el abordaje de los niños mayores con hipoacusias
prelinguales se comienza con un trabajo eminentemente analítico,
El término rehabilitación se reserva para los niños con sordera
en la medida en que su capacidad auditiva se desarrolle, esto podrá
poslingual, dado que han perdido la audición después de adquirir el
modificarse. En los niños pequeños que se encuentran en un progra-
lenguaje y el implante vuelve a habilitar el canal auditivo.
ma para la adquisición del lenguaje como la terapia auditiva-verbal,
Los niños con sordera prelingual que tienen más de 6 años al mo- el tipo de abordaje que se emplea es fundamentalmente sintético,
mento del implante van a incluirse en un programa de habilitación audi- sin embargo introducir ciertas tareas analíticas favorece la construc-
tiva, lo cual les permite aprendera utilizar la información acústica de los ción del sistema fonológico de los niños dado el hecho de dirigir la
sonidos del habla como complemento dela lectura labial para mejorar la atención al reconocimiento de pistas acústicas específicas de los so-
comunicación, las características de la voz y la inteligibilidad de su ha- nidos del habla desde edades muy tempranas. Posiblemente'una bue-
bla. Dado que estos niños tienen un programa oral donde reciben .la na combinación de ambos tipos de abordaje, según las necesidades,
enseñanza formial de la lengua a través de una pedagogía especializada, sea lo más adecuado 'para todos los niños.
la habilitación auditiva funciona como un programa complementario.
Los niños con sordera perilingual, adquirida entre los 3 y los 5 años
aproximadamente y los niños con hipoacusia progresiva, posiblemente
requieran de una combinación entre la terapia orientada a la adquisi-
Habilidades auditivas
ción del lenguaje y la rehabilitación auditiva una vez implantados. Cier-
tas habilidades se restituyen a partir del implante coclear, pero se trata
de niños en plena edad de adquisición del lenguaje que no han consoli- La jerarquía básica de habilidades auditivas está organizada en
dado aún muchas de sus habilidades para la comunicación. cuatro niveles en secuencia aunque superpuestos: detección, discri-
 | Implantes Coclearés en niños Principios pará la organización de un Plan de Trabajo |

minación, identificación y comprensión (Edwards y Estabrooks, 1994; Identificación / Reconocimiento

Erber, 1982; Erber y Hirsh, 1978; Estabrooks, 1998).
Esta habilidad se funda en la posibilidad de utilizar ciertos rasgos
acústicos para seleccionar un estímulo dentro de una serie de opcio-
Detección nes. Ya no se trata de una mera comparación dado que hay por lo
menos más de dos estímulos presentes.
Consiste básicamente en captar la presencia del sonido. Esta
Si bien, identificación y reconocimiento son sinónimos, algu-
habilidad le permite al niño saber que el sonido está presente o au-
nos autores (Ceers, 1994) utilizan el término de identificación cuan-
sente.
do las tareas se realizan en formato cerrado, es decir cuando el niño
La conciencia al sonido es el comienzo para el aprendizaje audi- tiene los estímulos presentes o sabe con certeza cuáles van a ser las
tivo, de ella dependen los niveles más altos de procesamiento opciones que se le presenten auditivamente;el término de reconoci-
(Laughton y Hasenstab, 1993). miento lo reservan, en cambio, para cuando los estímulos se presen-
tan en formato abierto, o sea cuando el niño no tiene los estímulos
Si bien sabemos que un niño con implante tiene potencialmen-
presentes para seleccionar o no sabe cuáles son los estímulos que se
te la capacidad para detectar todos los sonidos del habla, la detección le van a presentar. En este último caso se trata de una habilidad muy
de los mismos depende también de su atención frente a los estímu- superior a la anterior, dado que el niño no tiene referente alguno y
los sonoros. En los niños más pequeños, se puede lograr la atención porlo tanto tiene que valerse de su conocimiento, del contexto acús-
al sonido rápidamente mientras que en los niños implantados más tico y lingúístico y de la información almacenada en su memoria
tardíamente y sobre todo sin ninguna experiencia auditiva previa, su auditiva para responder.
sistema nervioso central ha atendido a estímulos acústicos sino
sobre todo a señales visual ocual los sonidos no despiertan su
atención hasta después de un tiempo deentrenamiento específico.
Comprensión

Esta habilidad le permite al niño: procesar la información que

Discriminación
Ue E DE Es A,
recibe con su implante coclear para construir el significado de las
palabras y para decodificar los mensajes. Desde ya que la compren-
Consiste en poder comparar dos estímulos y determinar si son
sión no es una habilidad estrictamente auditiva- seguramente ningu-
iguales o diferentes. Para esta tarea es necesario que el niño maneje
na de las habilidades descriptas hasta el momentolo sea- pero en el
los conceptos de igual y diferente, o bien que se le presenten tareas
caso de la comprensión es más evidente el hecho de que otras áreas
donde haya sólo dos estímulos en juego.
de procesamiento muy complejas además de la audición entran en
El nivel de discriminación casi nunca se plantea como tarea para juego. Pero me interesa considerar la comprensión auditiva como el
un niño pequeño salvo que presente alguna dificultad puntual con mecanismo por el cual un niño puede utilizar la audición no sólo para
algún rasgo de los sonidos del habla. Es importante considerar que la decodificación de los mensajes sino para el desarrollo semántico,
cuando un niño está frente a una tarea de discriminación sólo está gramatical, morfológico y fonológico del lenguaje. Un niño que tiene
comparando dos estímulos entre sí. la habilidad para comprender el lenguaje auditivamente puede adqui-
 Principios para la organización de un Plan de Trabajo
| Implantes Cocleares en niños

Los niños pequeños, que pueden comprender el lenguaje

rir información nueva a través de la audición sin necesidad de acce-
auditivamente, de todos modos realizan en el transcurso del trata-
der a ella primero a través de otro sensorio. La comprensión auditiva
miento tareas específicas para cualquiera de las habilidades auditivas
es obviamente requisito para que un niño emplee el canal auditivo
de acuerdo con su ritmo de evolución y las necesidades que se obser-
como principal para la adquisición del lenguaje y esto se puede lograr
en los niños cuyo canal auditivo se habilita tempranamente, siempre ven.

y cuando no presenten ningún problema específico para el procesa-

miento de las señales auditivas o un trastorno para la comprensión
del lenguaje concomitante con la sordera,

Los objetivos en cuanto a las habilidades auditivas deben plan- Unidades de estímulo
tearse según las necesidades de cada niño. No necesariamente se tie-
ne que comenzar por la detección para finalizar en la comprensión
dado que,si bien la jerarquía indica que es necesario poder detectar Las unidades de estímulo a utilizar pueden ser desde sonidos
un sonido para poder discriminarlo luego y poder identificarlo des- aislados y rasgos suprasegmentales, hasta el discurso conectado.
pués, los niveles de procesamiento superior influyen en el procesa-
No todas las unidades de estímulo puede combinarse con todas
miento de los niveles inferiores (Kuhl, 1982).
las habilidades auditivas descriptas anteriormente; por ejemplo, los
En la terapia auditiva-verbal, la dirección del tratamiento está estímulos lingúísticamente más complejos como las oraciones o el
puesta en la adquisición del lenguaje y por lo tanto el objetivo princi- discurso conectado se combinan únicamente con las habilidades de
pal desde el inicio es la comprensión auditiva del lenguaje. comprensión.

En el trabajo de habilitación con niños mayores, es preciso reco-

rrer las diferentes etapas en el proceso de la percepción auditiva de
Rasgos / Fonemas ; ee
manera más estructurada y aunque muchos de ellos logran después
de mucho entrenamiento responder a preguntas y comprender frases
Incluye la presentación de vocales y consonantes.
simples prescindiendo de la lectura labial, en la comunicación coti-
diana emplean el canal visual y lo complementan con el auditivo. Es Pueden emplearse sonidos del habla como estímulo aunque to-
difícil llegar a lograr en este grupo de niños la comprensión auditiva davía no formen parte del sistema fonológico del niño.
del lenguaje en los términos descriptos anteriormente, dado que apren-
den formalmente los distintos aspectos de la lengua oral utilizando En los niños más pequeños-se procura rápidamente conocer qué
como vía primaria de recepción el canal visual; vale decir que aunque rasgos acústicos de los sonidos del habla pueden percibir y reproducir.
lleguen a reconocer auditivamente varias palabras en una: frase en por lo tanto puede ser útil utilizar la entrada auditiva.para favorecer
formato abierto, el desarrollo lingúístico está basado en la entrada la imitación de los sonidos del habla con el fin de obtener informe-
visual. A pesar de esto último, muchos niños de este grupo llegan a ción diagnóstica acerca de la capacidad auditiva del niño y de sus
desarrollar habilidades auditivas lo suficientemente buenas como para posibilidades de procesamiento de los rasgos segmentales del habl=
que la audición se convierta en un complemento indispensable para así como también dirigir su atención a los rasgos específicos de los
la decodificación. sonidos del habla.
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Patrones suprasegmentales La complejidad de las oraciones que se presentan como estímu-

lo depende del nivel de lenguaje del niño, de su memoria y de la
Los rasgos de duración, intensidad y frecuencia fundamental y cantidad de elementos críticos a los que puede responder.
los contornos prosódicos se emplean sobre todo en las etapas inicia-
les del tratamiento. Estos rasgos le permiten al niño discriminar e
identificar estímulos tales como sonidos fuertes y suaves, sonidos Discurso conectado
largos, cortos y entrecortados, tipos de frases y oraciones por su con-
torno prosódico, diferentes tipos de voces, la acentuación, la ento- Es el nivel más alto en cuanto a complejidad de estímulos del
nación y el ritmo de los diferentes estímulos. lenguaje. Un niño con quien puede utilizarse el discurso conectado
Los niños pequeños en programas de terapia auditiva-verbal de- es un niño que ha desarrollado la habilidad para la comprensión
penden de la información suprasegmental para los inicios de la com- auditiva del lenguaje o que al menos tiene un nivel muy elevado de
prensión del lenguaje y dado que son los primeros elementos acústi- reconocimiento de palabras en formato abierto. Un ejemplo claro
cos que pueden reconocer, muchos de los sonidos iniciales y expresiones sería una conversación telefónica o el relato de un cuento que el
niño tiene que reproducir de alguna manera a posteriori.
familiares (ver Niños en Edad Preescolar) tienen una composición
suprasegmental diferente. Al igual que para las habilidades auditivas, si bien hay una jerar-
quía establecida desde sonidos aislados y patrones suprasegmentales
hasta el discurso conectado, no significa que el inicio del trabajo vaya
Palabras a estar compuesto sólo de unidades de estímulo primitivas y recién
después de mucho tiempo de trabajo se llegue a unidades superiores.
Dependiendo del programa establecido y del nivel de percepc Los estímulos se eligen según el programa establecido para cada niño
del habla del niño, pueden presentarse palabras que se diferencien am- en particular y considerando el desarrollo propio de su capacidad
pliamente por la estructura fonética total manteniendo el mismo pa- auditiva y su desarrollo cognitivo y lingúístico.
trón suprasegmental como“pipa”, “leche”, “burro”, palabras con conso-
nantes similares pero que se diferencien por sus vocales como “casa”,
“queso”, “tiza” e palBicas con idéntico contenido vocálico y: distintas
“consonantes como “ sapo”, “gato”, “pavo”, hasta pares "mínimosquese *
»” 4
discriminan por un sólo rasgo acústico como “casa”, “taza”. Dentro de Niveles de complejidad
cada nivel, los estímulos deben elegirse según el orden progresivo en
dificultad que cada niño en particular requiera.
Existen diferentes maneras de dificultar o facilitar las tareas que se
le presentan al niño modificando la estructura de la actividad, cambian-
Frases / Oraciones do el formato de los estímulos o el grado de contraste acústico de los
mismos, o bien alterando la presentación de los estímulos en cuanto a
Lasfrases son conjuntos de palabras que, si bien no constituyen la familiaridad, la intensidad,la velocidad, la distancia, la fuente sonora,
una oración completa, son suficientes para tener sentido (ejemplos: el ambiente, el contexto, la posición, y la introducción de alguna estra-
“el auto grande verde”, “dos elefantes y tres monos”). tegia de facilitación (Estabrooks, 1998, Tye-Murray, 1998).
 |
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Principios para la organización de un Plan de Trabajo
|

res-
se los llama en la casa mientras están ocupados, habitualmente no
Tipo de actividad
ponden los primeros meses en forma espontánea.
De acuerdo con la forma en la que se dispone una determinada Cuando se comprueba que un niño no puede realizar una tarea
tarea
actividad, se puede tratar de una tarea estructurada O espontánea. El espontáneamente, se debe establecer el mismo objetivo como
Con el mismoc riteri o, si un
tipo de actividad en general permitela posibilidad de predecir la res- estructurada para que logre la habilid ad.
estruc turada , debería plante arse
puesta esperada por parte del niño. niño puede realizar una actividad
ánea.
como objetivo el mismo tipo de tarea en situación espont

Estructurada

Se trata de tareas específicas con una consigna a cumplir y en

Formato del estímulo
las que la respuesta está predeterminada o condicionada porel adul- los estí-
Se refiere a la información que el niño tiene acerca de
to. Laselección de objetos en formato cerrado es un ejemplo de acti- ser bási-
mulos que se le presentan. En este sentido el formato puede
vidad estructurada.
camente cerrado, limitado y abierto.

Espontánea
Cerrado
En este caso, la respuestano es predecible por parte del adulto Se trata de
El niño conoce los estímulos y los tiene presentes.
dado que una actividad espontánea permite que el niño responda realizar una selección entre un número determinado de
opciones.
libremente sin condicionamiento. Por ejemplo, dentro de un juego Por ejemplo: se le presentan al niño varios animal es sobre la mesa y
con cubos, el niño escucha “?por qué no ponés el cubo rojo arriba del tiene que seleccionar el que se le pide.
azule”. Se trata de que comprenda una oración con cuatro palabras
cantidad
claves pero el niño no está esperando ninguna consigna con lo cual El tamaño de la serie también es importante. Á menor
su respuesta no es predecible. Las opciones son múltiples: el niño de estímulos, más sencilla es la tarea.
puede tomar un cubo rojo y uno azul y preguntar “?¿qué tengo que
hacer?”; otra alternativa es. que ponga un cubo rojo al lado de uno
azul, otra opción es que pida la repetición de la oración. En cada caso, Limitado
la información diagnóstica que se obtiene acerca de cómo el niño minado
En este caso se trata de un contexto específico y deter
está procesando la información auditiva es diferente y no se puede
de antemano o de un formato abierto con clave.
anticipar.
a después
Por ejemplo: se le pide al niño que repita lo que escuch
Es importante señalar las diferencias entre las actividades varón”; en este caso
de darle la consigna: “te voy a decir nombres de
estructuradas y espontáneas porque si un niño no puede resolver una cimien-
el niño conoce la categoría semántica y esto facilita el recono
tarea estructurada, es imposible que pueda responder a la misma tarea n más el forma to que otras por-
to. Hay ciertas categorías que limita
en situación espontánea. Un ejemplo característico es el de los niños por ejemplo “frutas” es
que la cantidad de opciones es más reducida:
mayores sin experiencia auditiva previa y que reciben un implante coclear; ntos”.
una categoría más limitada que “alime
pueden responder en situación estructurada a su nombre pero cuando
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La situación es similar cuando se establece un tópico de conversa- Diferente

ción, por ejemplo la consigna puede ser “quiero que me contestes algu-
nas cosas sobre lo que hiciste para Navidad”. Las preguntas que pueden Los estímulos a emplearse tienen grandes variaciones supraseg-
surgir incluyen vocabularios predecibles como “regalos”, “arbolito”, “Papá mentales y/o segmentales. Un ejemplo para identificación de pala-
Noel”. Esto facilita el reconocimiento y la comprensión y constituye bras aisladas sería el conjunto: “vestido”, “manzana”y “burbuja”.
también un nivel intermedio en cuanto al formato.

Similar
Abierto
Los estímulos a emplearse se diferencian sólo por algún rasgo
El niño no sabe cuáles pueden ser los estímulos, no los tiene acústico. Como ejemplo, para la discriminación de palabras podría
presentes y porlo tanto debe utilizar la información registrada en su tratarse de: “pala” versus “bala”.
memoria auditiva y sus conocimientos para poder responder. Una
El contraste acústico de los estímulos va a graduarse de acuerdo
conversación con cambios de tópicos es un ejemplo de una tarea en
al desarrollo de la percepción auditiva del habla de cada niño y con-
formato abierto.
forme a su evolución.
Los diferentes formatos en los que se presentan los estímulos no
Diferente y similar deben entenderse como conceptos opuestos
deben ser tomados comotres instancias diferentes. Muchas veces, cuan-
pero no enrelación directa y estricta con determinados rasgos, dado
do el niño está llevando a cabo una tarea en formato cerrado, introduci-
que cada niño aprende a procesar la información de los sonidos del
mos adrede algún estímulo en formato abierto como para ver su res-
hablaYe una manera particular; en este sentido, dos estímulos que
puesta. Esto, además de poner a prueba su nivel de atención, nos permi-
son muy diferentes para un niño pueden ser muy similares pa otro
te obtener información diagnóstica de gran utilidad.
en diferentes momentosdel tratamiento.
¿Ottoelemento a considerar dentro del contraste acústico esla
“Contraste acústico cantidad de vecinos que tienen ciertos estímulos dado que se reco-
nocen más fácilmente palabras que tienen pocos vecinos acústicos
El grado de acceso a los diferentes rasgos acústicos de los soni- e'Pisoni as" 1995). :
dos va a depender de la programación del dispositivo que el niño
or ejemplo, para el reconocimiento de palabras aisladas en for-
utilice, de la activación completa de todos los electrodos del implan-
mato abierto,si se le presenta a un niño un estímulo como “llueve”,
te, del rango frecuencial para el habla disponible y de la reserva neural,
que tiene pocos vecinos acústicos es más fácilmente reconocible que
pero sobre todo del tipo de pistas acústicas que aprenda a extraer de un estímulo como “foca”, que podría confundirse con “poca”,“boca”,
las señales sonoras que recibe.
“bota”, “toca”, etc. ]
Los estímulos pueden ser acústicamente diferentes o similares,
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Familiaridad Velocidad

Se refiere al nivel de lenguaje y vocabulario utilizado, si se trata Los estímulos pueden ser presentados desde en forma lentificada
de palabras y expresiones conocidas o no por parte del niño. El voca- hasta acelerada para ayudar o complicar la percepción de los estímu-
bulario familiar o más frecuente en la lengua facilita el reconocimiento los,
de palabras (Kirk, Pisoni y Osberger, 1995). Para tareas de formato
abierto, por lo tanto el vocabulario cotidiano facilita las tareas.
Fuente sonora

Intensidad La presentación de los estímulos puede ser a viva voz o a través

de otras fuentes sonoras tales como una grabación, el teléfono,la
Los estímulos se pueden presentar con intensidad de voz radio o la televisión. Hay fuentes sonoras con mayor distorsión o
conversacional, voz baja, susurrada o a intensidad elevada. Habitual- peor calidad de sonido, o bien con información acústica incompleta
mente, se emplea la voz con intensidad baja o la voz cuchicheada que dificultan las tareas.
para dificultar la percepción de los estímulos. No se utiliza en general
la voz a alta intensidad, dado queal gritar se deforma el patrón acús-
tico de los estímulos ya que sólo se puede elevar la intensidad de: los Relación señal/ruido
fonemas sonoros pero no la de los sordos.
_ El ruido competitivo complica la audibilidad de los estímulos.
Los ambientes donde el niño concurre a terapia tienen en ocasiones
Distancia elementos que pueden utilizarse para empeorarla relación señal/rui-
do tales como ventiladores o ventanas que dan a la calle. Muchas
La audibilidad de los sonidos del habla puede alterarse presen- veces se emplea la música como fondo o bien se le pide a alguien que
tándolos a diferentes distancias. lea en voz alta o que converse con alguien para complicar la tarea del
Es importante considerar que el objetivo de introducir un ele- niño.
mento para facilitar o dificultar una determinada tarea tiene que te-
ner como objetivo final que la misma se pueda trasladar a la vida
cotidiana. Por lo tanto, hay solamente algunas habilidades auditivas Contexto
con algunos estímulos en los que vale la pena introducir la distancia
como obstáculo. Por ejemplo, es esperable que un niño responda a su Los estímulos pueden: presentarse en forma aislada o en diferen-
nombre en la calle a media cuadra de distancia, pero no es razonable tes contextos. Se debe considerar tanto el contexto acústico como
que el niño identifique un conjunto de cuatro palabras con grandes el lingúístico dependiendo de la habilidad auditiva y de la unidad de
diferencias espectrales en formato cerrado a distancia. estímulo con la que se está trabajando
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En cuanto al contexto acústico, en el nivel de fonema, el con- Para unidades como los fonemas, por ejemplo para las vocales, la
texto más simple para la presentación cuando los sonidos no están posición tónica favorece su reconocimiento.
aislados es en sílaba y hay ciertos fonemas que no pueden producirse En el nivel de palabra, la posición final de frase en general favo-
aisladamente y necesitan inexorablemente de la combinación en sí- rece la identificación y el reconocimiento. La memoria, en este caso,
laba, como las consonantes oclusivas.
juega un papel importante dado que lo último que se escucha es con
Hay contextos acústicos que favorecen la audibilidad de ciertos frecuencia lo que más fácilmente se recuerda.
rasgos, como la presencia de vocales previas para la identificación de
las consonantes oclusivas sordas. Otros contextos acústicos, en cam-
bio, perturban las posibilidades de percepción. Por ejemplo para las Facilitación
vocales, la proximidad de consonantes nasales reduce los picos de
energía de los formantes de las vocales adyacentes (Ling, 1976) y al En ocasiones es necesario recurrir a alguna de las estrategias
deformar el patrón de formantes ideal, dificultan su percepción. que se emplean para el aprendizaje auditivo comoel realce acústi-
El contexto acústico para las palabras puede complicar la tarea en co O la repetición para favorecer la percepción de los estímulos. En
gran medida a un niño que puede lograr la identificación de las mismas cada situación se debe evaluar la estrategia que se considere más
en forma aislada, dado que tiene que extraer la información a través de apropiada.
alguna estrategia de segmentación. Para los niños pequeños que adquie- Los diferentes niveles de complejidad descriptos deben ser utili-
ren el lenguaje usando su audición como canal principal, aprender a zados tanto para facilitar como para dificultar las tareas. Cuandoel
segmentar las palabras en el discurso es parte de su desarrollo auditivo y niño no responde ante una tarea solicitada, se puede elegir reducir la
del lenguaje. Para los niños grandes con respuesta auditiva muy pobre al
complejidad en alguno de los aspectos citados. Del mismo modo,
momento del implante, puede resultar una actividad bastante ardua
cuando un niño puede resolver con. facilidad...una..tarea,
sobre todo en las etapas iniciales de la habilitación.
automáticamente se debe dificultar la misma intentando llevar al
Con. relación al contexto lingúístico, en el nivel de palabra, hay niño a un nivel de desarrollo auditivo superior. ó a
estímulos altamente determinados. En el ejemplo “El bombero apaga
No siempre los elementos que se eligen para alterar el nivel de
el fuego”, la palabra “fuego” está altamente condicionada por el con-
una actividad funcionan de la misma manera y con los mismos. resul-
texto lingúístico, lo esperable es que aparezca sólo esa palabra. En
cambio en el ejemplo “Un señor compró velas”, la palabra “velas” tados en todos los niños, motivo por el cual es imposible pensar:en
puede ser intercambiada por innumerables opciones con lo cual el un plan de trabajo que no sea individual.
contexto no es tan favorable para el reconocimiento de la misma y el Cuando se organiza un plan de trabajo para un niño, una vez
nivel de dificultad es superior. _ definido el programa a implementar, debe haber una interrelación
entre las habilidades auditivas, las unidades de estímulo, y los dife-
rentes niveles de dificultad. De esta manera las combinaciones son
Posición múltiples. Para ejemplificar, un niño que comprende auditivamente
el lenguaje, puede al mismo tiempo realizar tareas específicas de dis-
Los estímulos pueden ubicarse en diferentes posiciones cuando criminación de fonemas en sílabas o de reconocimiento de palabras
son presentados. aisladas con voz susurrada
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La habilidad del terapeuta para obtener información diagnóstica Síntesis del Capítulo
determina los objetivos y la manera en que se combinan los puntos
a
descriptos para fomentar en los niños niveles de percepción auditiv
cada vez más elevados.
 Niños en Edad Escolar: Habilitación
y Rehabilitación Auditiva

Los niños que reciben su implante coclear en edad escolar pue-

den haber perdido la audición después de adquirir el lenguaje (sordera
poslingual) o pueden ser niños con sorderas presentes en el momen-
to del nacimiento o adquiridas tempranamente (sordera prelingual).

Niños con sordera poslingual

Se denomina sordera poslingual a la que se instala después de haber

adquirido el lenguaje. En general se considera poslingual a un niño que
no pierde en forma automática y velozmente sus habilidades
comunicativas, después de perder la audición. Esto sucede cuando un
niño pierde su audición aproximadamente después de los 5 años, dado
que a esa edad un niño ya cuenta con el desarrollo básico del lenguaje en
todos sus aspectos: pragmático, semántico, morfosintáctico y fonológi-
co, y también con una memoria auditiva consolidada.
Un niño en edad escolar cuenta con habilidades comunicativas
que le permiten manejar un vocabulario lo suficientemente extenso
como para mantener conversaciones de diferentes tipos, conoce las
reglas gramaticales de la lengua y ha conformado su sistema fonoló-
gico; a tal punto esto es así, que aún desapareciendo el monitoreo
auditivo, no pierde sus habilidades básicas para la comunicación, Es
preciso considerar, de todos modos, que si bien el niño continúa
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para la mayor, la recomposición del circuito de realimentación auditiva lle-

comunicándose verbalmente, necesita establecer otro canal vará más trabajo y más tiempo.
recepción de información al perder la audición.
Dependiendo de la edad del niño, cuanto mayor sea el tiempo
Es esperable que un niño que pierde el sentido de la audición
que ya la de sordera, más difícil resulta restablecer la función auditiva para el
comience a utilizar la lectura labial o la escritura, en el caso
ción lenguaje. Teniendo en cuenta que la plasticidad cerebral de los niños
conozca, para poder decodificar los mensajes y obtener informa
es muy importante, si un niño pierde la audición, automáticamente
nueva.
comienza a utilizar otro sensorio para decodificar el lenguaje y pierde
Es difícil medir las consecuencias de la, falta de audición en un el monitoreo auditivo de sus producciones. Si el niño se ha acostum-
niño que ha escuchado normalmente y que ha adquirido el lenguaje, brado durante varios añosa utilizar la lectura labiofacial para la com-
pero es lógico pensar que la incorporación de vocabulario nuevo se ve prensión de los mensajes, volver a usar la audición efectivamente le
dificultada en gran medida. Es probable que con el transcurso del tomará más tiempo (Boothroyd, 1993).
tiempo,si el niño no recupera el circuito de realimentación auditiva
rápidamente, pierda paulatinamente las características prosódicas del Para el pronóstico de la rehabilitación, es importante establecer
habla. El ritmo del habla y las cualidades de la voz en general pueden una relación entre la edad a la que el niño perdió la audicióny la edad
la
deteriorarse por la falta de audición, aunque una vez encendido el a la quese realizó el implante coclear. Si por ejemplo el niño perdió
implante pueden recuperarse con celeridad. audición a los 6 años y su implante se realiza a los Ó años y 8 meses,
no tendrá mayoresdificultades en restituir la audición funcional para
Los niños con sordera poslingual, si no presentan ninguna com- la comunicación en un breve lapso, ya que el tiempo de sordera
es
plicación, necesitan un tiempo muy breve de tratamiento. Dado que “corto. Si en cambio el niño perdió la audición a los 8 años y el im-
adquirieron el lenguaje utilizando la audición, tienen en su memoria plante coclear se realiza a los 12 años, el niño ha pasado dos tercios
auditiva toda la información acerca de los sonidos del habla. En estos de su vida utilizando la audición para la comunicación pero la última
niños, el tratamiento consiste en un trabajo de acomodación entre tercera parte de su vida ha decodificado los mensajes a través de la
los patrones auditivos que el niño recibe con su implante coclear y lo lectura labiofacial y ha carecido de la realimentación auditiva de sus
que tiene registrado en su memoria Coro sonidos del habla. producciones; por lo tanto el proceso de rehabilitación para éste últi-
de
Dada la plasticidad cerebral de los niños, este proceso a veces mo será un poco más difícil aunque con excelentes resultados
no todas maneras, dado que tuvo audición normal durante los períodos
lleva muy poco tiempo. A tal punto esto es así, que muchos niños
pueden dar cuenta de las diferencias entre la percepción auditiva con más críticos para el desarrollo del lenguaje.
implante y la percepción que tenían de los sonidos del habla antes de
perder la audición. Refieren que escuchan de la misma manera y que
no recuerdan la manera en la que percibían los sonidos antes de ins-
talarse la pérdida auditiva.
Si el tiempo de sordera (tiempo transcurrido entre la instalación Niños con sordera prelingual
de la hipoacusia profunda y la conexión del implante) no ha sido
muy importante, es decir si no ha transcurrido un tiempo mayor a un En este caso se trata de niños con hipoacusias congénitas O ad-
año aproximadamente, es esperable que el proceso de acomodación a partir
quiridas durante los dos primeros años de vida. Éstos últimos,
se realice rápidamente. En la medida que el tiempo de sordera sea
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del momento de la instalación de la pérdida auditiva, pierden gra- zación del implante coclear. Requieren de un entrenamiento siste-
dualmente sus habilidades comunicativas si no se restablece de in- matizado dado que la mayoría de ellos tiene engramas visuales y
mediato el circuito de realimentación acústica. Un niño de tan corta propioceptivos para los sonidos del habla. Necesitan incorporar el
edad no puede cambiar en forma automática de sensorio para la sonido como un elemento más que le permita mejorar la
decodificación como lo hace un niño mayor y depende en gran medi- decodificación que realizan a través de la lectura labial. Para estos
da de la realimentación cotidiana para mantener sus propias produc- niños, la premisa sobre la relación entre percepción y producción se
ciones. vuelve crítica, si esperamos queutilicen las habilidades auditivas para
Dado que estamos hablando de niños que llegan al implante mejorar en alguna medida la producción de los sonidos del habla y la
coclear después de los seis años de edad, su realización con implante comunicación en general,
va a estar altamente condicionada por sus habilidades auditivas y Muchos de estos niños, si cuentan con el abordaje adecuado
comunicativas previas. llegan a usar de manera muy eficaz las señales sonoras que reciben a
Mientras mejores sean las habilidades para la percepción del ha- través de los dispositivos implantados y logran modificaciones en las
bla previas al implante, los resultados con implante serán superiores, características de su voz graciasal circuito de realimentación auditiva
dado que el niño ya ha desarrollado alguna capacidad auditiva con el que se genera con el transcurso del tratamiento. Una buena propor-
equipamiento convencional, por lo tanto su sistema nervioso cen- ción de estos niños también se vuelve altamente dependiente de las
señales que reciben con el implante coclear. De todos modos, es ne-
tral atiende a estímulos acústicos y los utiliza para la comunicación
en mayor o en menor medida (Cowan, Barker, Pegg, Dettman, Rennie, cesario recalcar y transmitir a los padres de estos niños que segura-
mente va a observarse un desfasaje importante entre las habilidades
Galvin, Meskin, Rance, Cody, Sarant, Larratt, Latus, Hollow, Rebn,
para la percepción y la producción del habla, que posiblemente pueda
Dowell, Pyman, Gibson y Clark, 1997; Zwolan, Zimmerman-Phillips,
disminuir pero no desaparecer. Cuanto más tardíamente sea implan-
Ashbaugh, Hieber, Kileny y Telian, 1997).
tado el niño, probablemente mayor sea ese desfasaje y menores sean
Cuando, en cambio, el niño no ha podido desarrollar una capaci- las posibilidades de que las habilidades auditivas se puedan trasladar
dad mínima para la percepción del habla previa al implante y el único en forma directa al plano expresivo del lenguaje.
canal para la decodificación que emplea es el visual, el sonido en un
Los niños con sorderas prelinguales que llegan en edad escolar a un
primer momento puede resultar hasta incómodo, dado,que.el mismo
implante coclear tienen y/o deberían tener un sistema de comunica-
no ha sido significativo previamente. El proceso:de-habilitación
ción establecido, ya sea porque hayan adquirido la lengua de señas o por
auditiva en estos niños es más laborioso dado que tienen que apren-
haber aprendido formalmente la lengua en un programaoral. En cual-
der a incluir la audición como un canal que puede aportar informa-
quiera de los dos casos,si la audición no ocupó un lugar sustancial en el
ción de utilidad y deben integrarla a la información visual que utili-
programadel niño,será necesario un trabajo arduoy sistematizado para
zaban previamente. » da que pueda aprovechar la información queel implante le acerca.
La mayoría de los niños mayores al momento del implante con
El trabajo conlos niños grandes con sorderas prelinguales que
sordera prelingual, van a utilizar la información acústica de los soni-
reciben un implante coclear es más analítico que el quese realiza con
dos del habla como complemento de la lectura labial para la com-
los niños pequeños y con los niños grandes con sorderas poslinguales.
prensión del lenguaje. Son niños que están atravesando un proceso
A pesar de esto, en la medida que sea posible es deseable que se utili-
de enseñanza formal dela lengua oral o lo inician a partir de la reali-
cen unidades lingilísticas más complejas.
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Los niños mayores requieren de una frecuencia de sesiones ma- el niño puede responder y en diferentes niveles de complejidad de
yor que los niños pequeños y es necesario que no pasen períodos tarea en un mismo momento del tratamiento.
prolongados sin tratamiento, sobre todo durante los primeros años
Para cada nueva sesión es esperable poder introducir algún ele-
después de la realización del implante coclear, dado que corren el
mento que dificulte la actividad en algún sentido. Sea cual fuere el
riesgo de perder algunas de las habilidades auditivas alcanzadas al
ritmo de evolución en los niños implantados a edades avanzadas, es
espaciar el ritmo de entrenamiento.
importante poder deducir la manera en la que el niño está procesan-
do la información sonora que recibe con el implante para poder pla-
nificar las tareas sobre la base de dicha información diagnóstica. De
esta manera se estarán promoviendo en todas las sesiones niveles
No hay un programa universal para todos los niños que comien- superiores de percepción auditiva para los estímulos del habla y el
zan a recibir información acústica en edad escolar. Todos deben pro- lenguaje.
gresar de habilidades auditivas más simples a más complejas y todos
tienen que aprender a utilizar la información que reciben de la mane-
ra más productiva posible. Pero dado que no hay dos niños que utili-
cen exactamente la misma información del mismo modo y en el
mismo tiempo, no es posible diseñar un plan de trabajo idéntico para Detección a z
todos los niños en edad escolar.
Para organizar el plan de trabajo de cada niño es imprescindible
- Sonidos de la prueba de Ling /m, u, a, i, $, s/ (Ling, 1989)
contar con la información sobre la evaluación diagnóstica realizada
antes de la cirugía y considerar las diferencias correspondientes a los Los sonidos de la prueba de Ling se utilizan para:chequear los
niños con sordera prelingual y poslingual, dado que el punto de parti-
niveles de detección del niño. Es sabido que.los umbrales. de audición
da para cada uno deellos será completamente diferente atendiendo de un niño con implante coclear oscilan entre los.20;y.los. 40 dB HL.
a sus habilidades auditivas previas. Todo niño con implante coclear que tenga una inserción total o casi
A continuación, se describen algunas habilidades para la percep- completa de los electrodos y que no presente nin, na dificultad para
ción auditiva del habla y el lenguaje con varios ejemplos que contie- dar una respuesta condicionada, tiene que poder'm. ifestar clara-
nen unidades de estímulo y niveles de dificultad diferentes con el mente su detección para los seis sonidos de la "prueba de" Ling después
particular fin de familiarizarse con la combinación entre los ítems de un breve lapso a partir del encendido de su implante, si no han
descriptos en los principios generales para la organización de unplan habido problemasserios de tolerancia. Dado que estos sonidos inclu-
de trabajo. yen desde información en muy bajas frecuencias hásta'muy altas y
sonidos de intensidad elevada hasta suave, es esperable que si el niño
Es imprescindible recordar que la modalidad de procesamiento
detecta todos los sonidos, pueda detectar todos los restantes soni-
de la información auditiva y el ritmo de progreso de cada niño en
dos del habla.
particular es lo que va a darnos la pauta para seguir adelante con otro
púnto del plan y que se puede estar trabajando en forma conjunta en Los seis sonidos de la prueba de Ling pueden utilizarse al co-
varias habilidades auditivas diferentes, con los estímulos con los que mienzo de cada sesión para cerciorarse de que el niño esté recibiendo
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toda la información necesaria para la detección de los sonidos del Discriminación

habla.
La actividad de condicionamiento puede realizarse también con Ante cualquier tarea de discriminación, un niño cuya audición
los sonidos de la prueba de Ling. Aunque estamos hablando de niños se habilita en edad escolar necesita tener el modelo previo a la reali-
en edad escolar que pueden realizar una tarea de condicionamiento zación de la tarea. Los niños con sordera prelingual que comienzan a
al sonido sin mayores dificultades, es muy útil continuar con esta escuchar tardíamente muchas veces no conocen el sonido en absolu-
tarea dado que favorece en gran medida la atención auditiva y puede to y aún así erróneamente se les pide que comparen características
dificultarse disminuyendo la intensidad de la voz o incrementando de los sonidos que son desconocidas para él. Se espera, por ejemplo,
la distancia de presentación de los estímulos. queel niño pueda decirnos cuando un sonido es agudo o grave, cuan-
do tal vez nunca tuvo acceso a las cualidades acústicas del sonido y
por lo tanto el concepto de-sonido agudo o grave le es completamen-
Respuesta al nombre
te indiferente. Es preciso'tener la garantía de la comprensión de la
Es necesario entrenar al niño a responder a su nombre en situa- tarea por parte del niño. Para esto, es aconsejable ofrecer el modelo
ción estructurada dado que hasta el momento del implante y sobre con apoyo visual en primer lugar, luego utilizar la audición y la visión
toco si sus habilidades auditivas previas eran muy pobres, segura- combinadas y finalmente dar el modelo auditivo sin pistas visuales.
mente sus familiares y amigos acostumbraban a tocarlo o a presen- El modelo auditivo debe repetirse varias veces antes de comenzarla
tarle alguna señal visual para llamar su atención. tarea específica y debe reiterarse en la medida que la tarea sez dificul-
tosa para el niño o ante cada error para reforzar los estímulos de en-
Lo más probable en un niño que llega en edad escolar a la habili- trada.
tación de su canal auditivo es que desconozca por completo la mane-
ra en la que se escucha su nombre y por lo tanto difícilmente pueda
responder en forma espontánea. Muchas veces es necesario presen- Duración
tar esta tarea en forma estructurada durante un tiempo prolongado
hasta que el niño desarrolla una respuesta de alerta espontánea. La discriminación de variaciones en la duración puede realizarse
con sonidos del habla que el niño detecte con facilidad, comenzando
Si bien se utiliza el nombre del niño, debemos convenir que en siempre con la vocal /a/ y siguiendo con otros sonidos tan rápido
etapas iniciales lo que estamos buscando es la respuesta a la presen- como sea posible.
cia de la voz, utilizando un estímulo de gran utilidad como es su
nombre. Pero en los primeros momentos del tratamiento y sobre todo Las oposiciones a plantearle al niño pueden resumirse en:
cuandolas habilidades auditivas previas al implante son muy pobres, sonido largo versus (vs) sonido corto
da igual si el estímulo utilizado es el nombre del niño o cualquier
otro; se utiliza el nombre propio del niño porque se espera que en un sonido largo vs sonido entrecortado
futuro pueda responder cuando lo llaman y buscamos que se acos-
sonido corto vs sonido entrecortado
tumbre a la percepción de su nombre.
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Cantidad de sílabas de todos modos, es útil con el fin de que el niño pueda desde el inicio
percibir elementos lingúísticos que están presentes en la comunica-
Al igual que para la duración, se pueden utilizar vocales que el
ción real, dado que en el discurso conectado nunca percibirá los soni-
niño pueda detectar con facilidad comenzando con la vocal /a/ y
dos en forma aislada. Además le permite ir conformando imágenes
en sílabas directas con consonantes oclusivas combinadas con la vocal
acústicas de las palabras que decodifica visualmente.
que aseguren o favorezcan la audibilidad del corte silábico por la per-
cepción del silencio previo al ruido de explosión.

En orden de complejidad creciente se pueden oponer: Vocales

1 sílaba vs muchas sílabas Para la discriminación de las vocales es razonable contraponer

pares que se diferencien por más de un rasgo comenzando porla
1 sílaba vs 4 sílabas intensidad combinada con la frecuencia para llegar en última ins-
t sílaba vs 3 sílabas tancia a la confrontación de vocales que se diferencian exclusiva-
mente por un patrón de formantes similar manteniendo la misma
2 sílabas vs 4 sílabas intensidad.
t sílaba vs 2 sílabas Considerando lo expuesto sería lógico oponer al comienzo los
siguientes pares de vocales: :
2 sílabas vs 3 sílabas
/al vs /i/ obien /o0/ vs /i/
3 sílabas vs 4 sílabas
Uno de los pares de vocales que deberían oponerse en último
lugar sería:
Intensidad
1e/ vs 11/
Del mismo modo que para los puntos anteriores, es necesario
utilizar sonidos de detección segura por parte del niño. El resto de los pares deben acomodarse en el orden que se consi-
dere apropiado de acuerdo con la evaluación acerca de las respuestas
Para la intensidad, las oposiciones básicas serían: de cada niño. ; e
sonido fuerte us sonido suave Es mejor comenzar con las vocales aisladas para ofrecerle al niño
la estructura ideal de formantes e introducir luego contextos acústi-
sonido fuerte vs sonido medio
cos desde consonantes para la formación de sílabas hasta palabras. Es
sonido medio vs sonido suave muy importante recordar que hay determinados contextos acústicos
que favorecen la audibilidad de los rasgos de las vocales, como cuan-
Cuando el niño se encuentra en el nivel de discriminación de do están precedidas por una consonante obstruyente. La posición
duración e intensidad y no utiliza aún ningún otro correlato acústi-
tónica en palabras también ayuda a la percepción de las vocales. Por
co, tiene el mismo efecto utilizar sonidos aislados, sílabas sin sentido
el contrario, la posición átona y el contexto acústico de consonantes
o unidades lingúísticas más complejas. La tendencia a usar palabras,
nasales precedentes y/o sucesivas a las vocales comprometen las
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posibilidades de discriminación de les mismas dado que desdibujan No hay un ordenamiento único para la presentación de los pares
su patrón de formantes. de consonantes. Considerando el grado de accesibilidad a los rasgos
acústicos necesarios para la discriminación y las pistas posibles para
favorecer la percepción de los mismos en el contexto VCV (vocal-
Consonantes consonante-vocal), algunos de los pares más contrastantes para pre-
sentar inicialmente podrían ser:
Para la discriminación de las consonantes es necesario tomar en
cuenta los rasgos distintivos que las caracterizan. Para describirlos vibrante vs aproximante o vibrante vs percusiva
utilizamos los parámetros en los que habitualmente se las clasifica:
modo de articulación, sonoridad y punto articulatorio. En una etapa intermedia, algunos de los pares de consonantes
que se pueden oponer son, por ejemplo:
En las primeras etapas es recomendable oponer consonantes que
se diferencien por los tres rasgos e ir reduciendo paulatinamente el oclusiva vs fricativa o bien africada vs fricativa
contraste para llegar finalmente a pares mínimos, que se diferencian :ad
En un momento más avanzado, cuando el niñó ha logrado dis-
£
y

por un solo rasgo, siendo el de punto articulatorio el más difícil de criminar una buena cantidad de pares mínimos por modo de articula-
percibir en la mayoría de los casos. ción, se pueden presentar pares tales como:
Tanto para el modo como para el punto de articulación,la posi- aproximante vs percusiva o aproximante vs semivocal
ción intervocálica favorece la discriminación, dado que la vocal pre-
via a la consonante lleva también información acerca de esta última Del mismo modo que se citan algunos ejemplos para la posición
py, intervocálica, cuando se trata de la posición inicial, en un comienzo
mientras que en la posición inicial, después de silencio la única infor-
mación disponible además de la propiz de la consonante es la transi- pueden oponerse pares mínimos tales como:
ción hacia la vocal siguiente.
vibrante vs oclusiva sonora o bien oclusiva sonora vs semivocal

Para un momento más avanzado en el desarrollo de la percep-

Pares que se diferencian por varios rasgos ción auditiva para los rasgos de modoarticulatorio de las consonan-
tes en posición inicial, algunos pares posibles serían:
Ejemplos:
oclusiva sonora vs nasal y oclusiva sohora vs lateral"
fricativa velar sorda vs lateral dental sonora
Finalmente, en posición inicial, ciertos pares mínimos diferen-
vibrante dental sonora vs oclusiva labial sorda
ciados por el modo articulatorio resultan más dificultosos cuando
oponen, por ejemplo, los rasgos:
Pares mínimos nasal vs lateral

Modo de articulación (manteniendo el punto articulatorio y la so Tanto para la posición intervocálica como para la inicial, el resto
noridad invariables) de las oposiciones deben acomodarse de acuerdo a la evaluación que
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el terapeuta realice acerca de las pistas acústicas que el niño está Palabras con grandes diferencias espectrales
empleando para realizar las tareas de discriminación que se le propo-
nen.
Se deben emplear palabras que mantengan el mismo patrón
suprasegmental pero con composición vocálica y consonántica con
Sonoridad (manteniendo el modo de articulación y el punto gran cantidad de rasgos diferentes.
articulatorio invariables)
Cuanto mayor sea la cantidad de rasgos acústicos que diferen-
Tanto para la posición inicial como para el contexto CC (pos- cien las palabras entre sí, más accesible será la discriminación. Por lo
terior a consonante nasal), la oposición es entre: tanto es razonable.elegir.en primera instancia palabras polisilábicas y
en última instancia, monosílabos.
oclusivas sordas vs oclusivas sonoras
» Ejemplo con cuatrisílabos:
Punto de articulación (manteniendo el modo de articulación
y la sonoridad invariables) [sapatifa] (zapatilla) vs [pelotero] (pelotero)
» Ejemplo con trisílabos:
Tampocoexiste un orden único de presentación para los pares
mínimos que se diferencian por el punto articulatorio. De acuerdo [tfupete] (chupete) vs [kamino] (camino)
con el grado de acceso a las pistas acústicas requeridas para la discri- + Ejemplo con bisílabos:
minación de los rasgos de punto de articulación, para la posición [pato] (pato) vs [nene] (nene)
intervocálica, algunos de los pares más contrastantes para elegir en
un comienzo podrían ser: + Ejemplo con monosílabos:
[lus] (luz) vs [pan] (pan)
fricativa labiodental vs fricativa palatal

En cambio, menos accesibles para la discriminación podrían ser

pares tales como: Palabras que se diferencian por vocales

aproximante labíal vs aproximante velar En este caso,se emplean palabras con idéntico patrón supraseg-
mental, estructura consonántica similar o equivalente y vocales di-
En posición inicial, uno de los pares mínimos más accesibles ferentes. E o
para la discriminación por punto articulatorio podría ser:
Al igual que enel ítem anterior, es razonable comenzar con pala-
semivocal labiovelar vs semivocal palatal
bras de varias sílabas donde todas las vocales sean diferentes para
En cambio, podrían dejarse para una etapa más avanzada las llegar en último término a palabras monosilábicas.
oposiciones tales como:
Ademásde las características acústicas propias de las vocales, se
oclusiva labial vs oclusiva dental y fricariva labiodental vs fricativa dental deben considerar también las variables de posición tónica y átoma y
el contexto acústico de las consonantes para complicar o facilitar la
Todas las oposiciones restantes tanto para la posición intervocá- tarea en la medida de las necesidades y posibilidades de percepción
lica como inicial deben graduarse conforme a las respuestas del niño. del niño.
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* Ejemplo con trisílabos en orden de complejidad creciente va- » Ejemplo en orden de complejidad creciente con bisílabos:
riando la cantidad de vocales distintas, utilizando vocales de
- [karpa] (carpa) vs [masa] (masa)
contraste acústico cada vez menor y posición diferente res-
pecto del acento: - [karpa] (carpa) vs [tasa] (taza)
- [pelota] (pelota) vs [palito] (palito) - [kapa] (capa) vs [tasa] (taza)
- [pelota] (pelota) vs [paleta] (palera) - [kasa] (casa) vs [tasa] (tasa)
- [paleta] (paleta) vs [palita] (paliza) Cuando el niño logra la discriminación de palabras de cualquiera de
- [palita] (palita) vs [palito] (palito) las categorías descriptas en forma aislada, con grandes diferencias
* Ejemplo con bisílabos en orden de complejidad creciente va- espectrales, diferenciadas por vocales y/o por consonantes, se le puede
riando el contexto acústico de las consonantes: proponer la discriminación de las mismas en contexto de frase u ora-
ción. En este caso, en la etapa inicial es recomendable ubicar el estímulo
[paso] (paso) vs [pisa] (pisa)
en la posición final de la emisión para facilitarle al niño la tarea.
- [baso] (vaso) vs [bisa] (visa)
- [laso] (lazo) vs [lisa] (lisa) + Ejemplo de discriminación de palabras por vocales en contex-
to de frase variando la posición:
- [maso] (mazo) vs [misa] (misa)
Estímulos: [pala] (pala) vs [pila] (pila)
* Ejemplo con monosílabos en orden de complejidad creciente
variando el grado de contraste acústico entre las vocales: - Quiero que señales la pala. vs Quiero que señales la pila.
[mas] (más) vs [mis] (mis)
- ?Señalarías la pala por favor? vs ?Señalarías la pila por favoré
[mas] (más) vs [mes] (mes) - La pala mostrame, ?si¿ vs La pila mostrame ?sié

[mes] (mes) vs [mis] (mis)

ue se diferencian por consonantes Identificación / Reconocimiento

ño debe distinguir palabras con idéntico patrón supraseg-
éntica"estructuta de vocales pero con consonantes dife- Para las tareas de identificación es necesario presentar por lo
ren! menos tres estímulos que se supone que el niño puede discriminar
Al igual que lo anteriormente expuesto para las vocales, es lÓgi- cuando los mismos se presentan en pares entre sí. Evidentemente a
co comenzar con palabras multisilábicas para tener la posibilidad de mayor número de estímulos en la serie que se le presente al niño,
disponer'de mayor información para lograr la distinción entre los másdifícil será la tarea.
estímulos. Si la cantidad de rasgos acústicos diferentes entre los
estí- Cuando el niño tiene dificultad con algunos de los estímulos
mulos es mayor, más fácil será la discriminación. La última instancia
que se le presentan y no puede cumplir con la tarea de identificación
debería oponer pares mínimos que se diferencian por el punto
en forma completa, es necesario deducir el motivo por el cual esto
articulatorio en posición inicial.
sucede. En caso que los estímulos elegidos no fueron los apropiados
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para el nivel de desarrollo de percepción auditiva del niño, es necesa-

- 1-2-3-4 sílabas
rio cambiarlos. También puede suceder que por ejemplo el niño con-
funda sistemáticamente dos de los estímulos presentados; en este [dos] (dos) - [kuatro] (cuatro) - [setenta] (setenta) -
caso es útil llevar dichos estímulos al nivel de discriminación para [dosientoseis] (doscientos seís)
ejercitar dicha habilidad auditiva y volver a incluirlos en un conjunto - 1-2-3-4-5 sílabas
de estímulos para identificar en un momento posterior, [dos] (dos) - [kuatro] (cuatro) - [setenta] (setenta) -
[dosientoseis] (doscientos seis) - [dosientohtreinta]
(doscientos treinta)
Duración

Se pueden emplear sonidos que el niño pueda detectar sin difi- Duración en oraciones
cultad y que por supuesto, discrimine entre sí por duración.
» Ejemplo en orden de complejidad creciente modificando la
Los conjuntos a presentarle al niño pueden resumirse en: cantidad de sílabas e incrementando el número de estímulos:
sonido largo - sonido corto - sonido entrecortado - ¡Chau! - ¿Cómoestásl - ¿Quéestás haciendo!
- ¡Chau! - ¿Qué tale - ¿Cómo te fuel
Duración en palabras - ¡Chau! - ¿Qué talt - ¿Cómo estás?
- ¡Chau! - ¿Qué tal? - ¿Cómo estás? - ¿Cómo te fuel
Para seleccionar los estímulos a utilizar es preciso conocer la
duración propia de los segmentos de las palabras elegidas dado que el - ¡Chau! - ¿Qué tall - ¿Cómoestás? - ¿Cómo te fueé - ¿Qué estás
incremento en la cantidad de sílabas no siempre garantiza una ma- haciendo?
yor duración en la emisión.
* Ejemplo en orden de complejidad creciente modificando la Cantidad de sílabas
cantidad de sílabas e incrementando el número de estímulos:
- 1-3-5 sílabas Se pueden utilizar emisiones sin significado de vocales combi-
nadas con consonantes o diferentes números de sílabas en palabras
[dos] (dos) - [setenta] (setenta) - con significado. Es preciso seguir un orden lógico que le permita al
[dosientohtreinta] (doscientos treinta)
niño percibir los cortes silábicos desde los más marcados como ocu-
- 1-34 sílabas rre en las sílabas directas con consonantes oclusivas hasta los menos
[dos] (dos) - [setenta] (setenta) - [dosientoseis] evidentes como los que aparecen en las vocales en contexto con
(doscientos seis) consonantes semivocales o aproximantes.
- 1-24 sílabas
+ Ejemplo en orden de complejidad creciente modificando el
[dos] (dos) - [kuatro] (cuatro) - [dosientoseis]
(dos- tipo de consonantes:
cientos seis)
1-2-3-4 sílabas
- 1-23 sílabas
1. [pes] (pez) - [pato] (paro) - [pofito] (polizo) -
[dos] (dos) - [kuatro] (cuatro) - [setenta] (setenta)
[paxarito] (pajarito)
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¿
|
|| 2. [pes] (pez) - [gaSo] (gallo) - [kafaSo] (caballo) - Si el niño logra la identificación de las vocales aisladas, se puede
[kukaratfa] (cucaracha) pasar al trabajo en contexto para hacer la tarea más difícil. Al igual
3. [pes] (pez) - [mono] (mono) - [ormiya] (hormiga) - que para la discriminación, el contacto con consonantes oclusivas
[golondrina] (golondrina) en sílaba directa es el contexto acústico más apropiado y de los me-
nos favorables, el de consonantes nasales.

Intensidad Tan pronto como las habilidades auditivas del niño permitan
introducir la identificación de vocales en palabras, es necesario con-
Se pueden utilizar sonidos que el niño pueda detectar y con va- siderar, del mismo modo que para la discriminación, que la posición
riaciones de intensidad que pueda discriminar entre sí sin dificultad. tónica favorece la percepción.
Para la intensidad, la serie básicas sería:

sonido fuerte - sonido suave - sonido medio Consonantes

Del mismo modo que para la discriminación, al comienzo se

Vocales recomienda utilizar consonantes que se diferencien por los tres ras-
gos (modo de articulación, sonoridad y punto articulatorio), reducir
Una vez que el niño logra discriminar varios pares de vocales, se luego a series que tengan contraste acústico menor para llegar final-
le puede presentar la tarea de identificación entre aquellas vocales mente a estímulos que se diferencian por un solo rasgo, siendo el de
que pueda discriminar entre sí con comodidad hasta llegar a presen- puntode articulación el más dificultoso para identificar.
tar las cinco vocales.
En primera instancia, por ejemplo, se pueden presentar los gru- Series que se diferencian por varios rasgos
pos de vocales: AS » Ejemplos:
la/ -/1/ -/a/ obien /0/-/1/- /u/ - fricativa velar sorda - lateral dental sonora — oclusiva labial sonora
- vibrante dental sonora - oclusiva labial sorda - aproximante velar
En una etapa intermedia para la identificación de vocales, se
sonora
pueden presentar conjuntos menos contrastantes tales como:

/u/ -/e/ - /1/ Series que se diferencian por un solo rasgo

En la etapa final, se puedenpresentar diferentes grupos de cua- Modo de articulación (manteniendo el punto articulatorio y la so-
tro vocales para llegar como última instancia a presentar las cinco noridad invariables)
vocales para su identificación.
Considerando el grado de accesibilidad a los rasgos acústicos
Tal como se describe en los ejemplos de discriminación, los estí
necesarios para la identificación y las pistas posibles para favorecer la
mulos deben ordenarse de acuerdo a las pistas que cada niño en par audibilidad de los mismos, en el contexto VCV se pueden presentar
ticular esté utilizando para la identificación de las diferentes vocales. en primera instancia tríos tales como:
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vibrante - lateral - aproximante fricativa labiodemial- fricativa dental - fricativa palatal - fricativa velar

vibrante - nasal - aproximante aproximante labial - aproximante dental - aproximante velar

Unavez queel niño avanza en la identificación de los rasgos de En posición inicial, algunos ejemplos de series posibles son:
modo de articulación, ejemplos de conjuntos posibles para presentar oclusivas sonora labial - oclusiva sonora dental - oclusiva sonora velar
serían:
fricativa dental - fricativa palatal - fricativa velar
oclusiva - africada - fricativa
fricativa labiodental - fricativa dental - fricativa palatal - fricativa velar
nasal - percusiva - aproximante

Finalmente, se pueden presentar conjuntos de más de tres estí-

mulos tales como:
Palabras con grandes diferencias espectrales

lateral - nasal - percusiva - aproximante Tal como lo expuesto para discriminación de palabras con gran-
des diferencias espectrales, mientras mayor sea la cantidad de rasgos
vibrante - lateral - aproximante - percusiva - nasal acústicos que distingan las palabras entre sí, más sencilla será la tarea
Para la posición inicial, se pueden presentar en un principio tríos de identificación, con lo cual es útil seleccionar al comienzo palabras
tales como: multisilábicas y reducir la cantidad de sílabas gradualmente hasta lle-
gar a los monosílabos.
vibrante - oclusiva sonora - nasal
132 + Ejemplo con cuatrisílabos en orden de complejidad creciente
Más adelante, se pueden utilizar conjuntos más complejos en incrementando el número de estímulos en la serie:
cuantoa los rasgos y a la cantidad de estímulos como:
1.[karamelo] (caramelo) - [sapatifa] (zapatilla) -
oclusiva sorda - africada - fricativa -* [tSokolate] (chocolate) - [lafBaropas] (lavarropas)
2.[karamelo] (caramelo) - [sapatifa] (zapatilla) -
oclusiva sonora- nasal- vibrante- lateral
[tfokolate] (chocolate) - [lafaropas] (lavarropas) -
Punto de articulación (manteniendo el modo de articulación y la . [senisero] (cenicero) - [elefante] (elefante)
sonoridad invariables) 3. [karamelo] (caramelo) - [sapatifa] (zapatilla) -
[tSokolate] (chocolate) - [1lafaropas] (lavarropas) -
Un orden sugerido según el grado de acceso a las pistas acústicas
[senisero] (cenicero) - [elefante] (elefante) -
requeridas para la identificación de los rasgos de punto articulatorio
[paxarito] (pajarito) - [koko8rilo] (cocodrilo)
en posición intervocálica podría comenzar por grupos tales como:
» Ejemplo con monosílabos en orden de complejidad creciente
oclusiva labial - oclusiva dental - oclusiva velar
incrementando el número de estímulos en la serie:
fricativa dental - fricativa palatal - fritativa velar 1. [pan] (pan) - [tres] (tres) - [so1] (sol) - [mi] (mi)
Algunos conjuntos que serían ejemplos de gran complejidad para 2.[pan] (pan) - [tres] (tres) - [sol] (sol) - [mi] (m:) -
la identificación son: [kual] (cual) - [1us] (luz)
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3. [pan] (pan) - [tres] (tres) - [so1] (sol) - [mi] (m1) -

Palabras que se diferencian por consonantes
[kual] (cual) - [lus] (luz) - [miel] (miel) - [t$au]
(chau) - [xues] (juez) El niño debe identificar conjuntos de palabras con idéntico patrón
suprasegmental, idéntica estructura de vocales y con consonantesdiferentes.
Palabras que se diferencian por vocales Tal como se describe para la discriminación, se recomienda co-
menzar con palabras multisilábicas para disponer de mayor informa-
Se utilizan palabras con igual patrón suprasegmental, estructura
ción para lograr la identificación entre los estímulos. En un comien-
consonántica equivalente y vocales diferentes.
zo, se pueden presentar series de palabras con estructura consonántica
Del mismo modo que para la habilidad auditiva de discriminación, completamente diferente en todas las sílabas y en última instancia
es útil comenzar con palabras de varias sílabas donde todas las vocales deberían presentarse estímulos que se diferencian exclusivamente
sean diferentes para llegar en último término a palabras monosilábicas, por el punto articulatorio en posición inicial.
quese diferencian exclusivamente por rasgos mínimos.
* Ejemplo en orden de complejidad creciente con trisílabos:
* Ejemplo con trisílabos en orden de complejidad creciente va- 1. [modelo] (modelo) - [konexo] (conejo) - [portero] (por-
riando la cantidad de vocales diferentes, utilizando cada vez tero) - [profekto] (proyecto) - [bohteso] (bostezo) -
vocales de contraste acústico menor y posición diferente res- [sombrero] (sombrero)
pecto del acento: 2. [modelo] (modelo) - [konexo] (conejo) - [portero] (por-
1. [pelota] (pelota) - [palito] (palito) - [paleta] (pa- tero) - [bombero] (bombero) - [moreno] (moreno) -
leta) [sombrero] (sombrero)
2. [pelota] (pelota) - [palita] (palita) - [paleta] (pa- 3. [modelo] (modelo) - [romero] (romero) - [torero] (torero)
leta) - [bolero] (bolero) - [moreno] (moreno) - [sodero] (sodero)
3. [paleta] (paleta) - [palita] (palita) - [palito] (pa-
+» Ejemplo en orden de complejidad creciente con bisílabos:
lito)
1. [karpa] (carpa) - [plasa] (plaza) - [masa] (masa)
> Ejemplo corbisílabos en orden de complejidad creciente va- 2. [karpa] (carpa) - [tasa] (taza) - [masa] (masa)
riando el contexto acústico de las consonantes:
3.[kapa] (capa) - [tasa] (taza) - [nasa] (masa)
Ly [paso] (paso) - [pisa] (pisa) [pesa] (pesa)
4. [kasa] (casa) - [tasa] (raza) - [masa] (masa)
2. [baso] (baso) - [bisa] (bisa) [besa] (besa)
5. [kasa] (casa) - [tasa] (1aza) - [pasa] (pasa)
3. [maso] (maso) - [misa] (misa) [mesa] (mesa)
* Ejemplo en orden de complejidad creciente con monosílabos:
* Ejemplo con monosílabos en orden de complejidad
creciente 1. [klan] (can) - [tras] (tras) - [blas] (Blas)
variando el grado de contraste acústico entrelas vocales:
2.[klan] (can) - [tras] (tras) - [flan] (flan)
l. [las] (las) [118] (Liz) [lus] (uz)
3. [klan] (can) - [tras] (tras) - [plan] (plan)
2. [las] (las) [115] (Liz) [les] (les)
4. [klan] (can) - [tan] (1an) - [pan] (pan)
3. [lus] (luz) [11] (Liz) [les] (es)
5. [kan] (can) - [tan] (tan) - [pan] (pan)
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El ordenamiento de las series que se elijan está supeditado a la - Consigna: “Te voy a decir que le pintes la camisa, la sanda-
información diagnóstica que el terapeuta extraiga sobre la base de las lia o la pollera a la abuela, la princesa o la doctora con uno
respuestas del niño. de los marcadores. Tenés que escuchar a quién vas a pintar,
quéle vas a pintar y de qué color”.
Una vez que el niño logra la identificación de palabras de cual-
quiera de las categorías descriptas en forma aislada, ya sea con gran-
Estímulos
des diferencias espectrales, diferenciadas por vocales y/o por conso-
nantes, se le puede proponerla identificación de las mismas en con- 1” elemento crítico
texto de frase u oración, comenzando por la posición final para faci- [kamisa] (camisa)
litarle la tarea.
[poSera] (pollera)
* Ejemplo de identificación de palabras por vocales variando la [sandalia] (sandalia)
posición en la frase:
2 elemento crítico
Estímulos: [buso] (buzo) - [baso] (vaso) - [beso] (beso)
[afuela] (abuela)
1. Quiero que señales buzo. - Quiero que señales vaso. - Quiero que
señales beso. [prinsesa] (princesa)

2.Señalá vaso por favor. - Señalá buzo por favor. - Señalá beso [doctora] (doctora)
por favor. 30 elemento crítico
3. Quiero que busques vaso ahora. - ¿Podrás señalar beso por fa- [naragxa] (naranja)
voré - Ahora buzo quiero que señales.
[selehte] (celeste)
[bioleta] (violeta)
Combinación de palabras en frases
Pintá la camisa de la doctora de color celeste.
Los estímulos a utilizar deberán graduarse en la medida que el Pintá la pollera de la mamá de color violeta.
niño vaya creciendo en sus habilidades auditivas. Aunque el niño Pintá la sandalia de la princesa de color naranja.
logre identificar palabras sólc en conjuntos pequeños, igualmente se
Pintá la camisa de la princesa de color celeste.
puede comenzar con la inclusión de las mismas en un contexto un
poco más complejo, en lugar de presentarlas en forma aislada, com- Pintá la pollera de la abuela de color naranja.
binando en un comienzo dos elementoscríticos para avanzar luego a Pintá la sandalia de la doctora de color violeta.
mayor cantidad. Pintá la camisa de la abuela de color celeste.
* Ejemplo de identificáción de 3 elementoscríticos en contex-
Pintá la pollera de la abuela de color celeste.
to de oración con palabras que se diferencian por su composi- Pintá la sandalia de la abuela de color naranja.
ción espectral total: Pintá la pollera de la doctora de color naranja.
- Material: dibujo de abuela, princesa y doctora contando en- Pintá la sandalia de la abuela de color violeta.
tre sus prendas de vestir con camisa, sandalia y pollera más Pintá la camisa de la princesa ce color violeta.
tres marcadores de color naranja, celeste y violeta. Pintá la sandalia de la princesa de color celeste.
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» Ejemplo de identificación de 2 elementos críticos en contex- Estimulos:

to de oración con palabras que se diferencian por la composi-
1% elemento crítico 2elemento crítico
ción espectral total (1% elemento crítico) y por vocales en
posición tónica (2? elemento crítico): [tiene] (tiene)
— Material: palabras escritas [ciere] (quiere) [mansana] (manzana)
- Consigna: “Te voy a decir que Susana compró cuatro, cin- [naragxa] (naranja)
co, ocho o nueve batas o botas, decime que escuchás”. [banana] (banana)

El mono quiere una manzana.

Estímulos
El mono tiene una banana.
4” elemento crítico 2 elemento crítico
El mono quiere una naranja
[kuatro] (cuatro) [batas] (batas)
El mono tiene una naranja.
[sinko] (cinco)
El mono tiene una manzana.
[ot 50] (ocho) [botas] (botas) El mono quiere una banana.
[nuefe] (mueve)
Muchos de los niños cuyo canal auditivo se habilita con el im-
Susana compró cinco botas plante coclear después de los 6 años aproximadamente, logran des-
Susana compró nueve botas. pués de mucho entrenamiento percibir los contrastes fonéticos ne-
Susana compró ocho batas. cesarios para desarrollar algunas habilidades de reconocimiento del
habla, en algunos casos aún sin haber tenido buena capacidad auditiva
Susana compró cinco batas.
previa al implante.
Susana compró cuatro botas.
Susana compró ocho botas. Todos los estímulos empleados en las tareas de discriminación e
Susana compró nueve batas identificación pueden presentarse en formato limitado o abierto y con-
vertir la tarea a una habilidad auditiva de complejidad muy superior.
Susana compró cuatro batas.

Las tareas en formato abierto son las que nos permiten obtener
» Ejemplo de identificación de 2 elementos críticos en la ora-
gran cantidad de información diagnóstica acerca de la manera en la
ción con palabras que se diferencian por consonantes:
que el niño está procesando la información acústica que recibe con
= Material: palabras escritas su implante coclear. Cuando los estímulos se presentan en formato
- Consigna: “Te voy a decir que el mono tiene o quiere algu- abierto, las respuestas posibles por parte del niño son múltiples y no
na de las tres frutas: manzana, banana o naranja, decime están predeterminadas por la presencia o la anticipación de los posi
que escuchás” bles estímulos
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No es necesario esperar a que el niño pueda identificar en for-

camente, no pertenecen a la categoría semántica propuesta
mato cerrado unidades lingúísticas muy complejas como para pre-
por el adulto. Por lo tanto el niño tratará de cotejar la informa-
sentarle tareas en formato abierto. De todos modos, es importante
ción incompleta que recibe con la información disponible en
considerar que si los porcentajes de identificación de palabras en for- su bagaje lingúístico para llegar a la respuesta adecuada ayuda-
mato cerrado que el niño tiene son muy bajos, posiblemente el obje- do por la limitación del formato
tivo más útil de proponerle el reconocimiento de estímulos en for-
mato abierto es hacerlo con el fin de obtener información diagnóstica. » Ejemplo de reconocimiento de 2 ó 3 elementoscríticos en
En estos casos, es necesario ser cuidadoso con la insistencia de la contexto de oración y en formatolimitado ofreciendo al niño
tarea como para evitar que el niño se frustre. Si, por el contrario, los el tópico de conversación:
porcentajes de identificación en formato cerrado son elevados, el niño - Consigna: “Te voy a preguntar cosas sobre tu cumpleaños”.
tiene chances de comenzar a responder a algunos estímulos en un
formato más complejo con más confianza y por lo tanto puede ser
Estímulos
muy estimulante la propuesta.
?Quién preparó la torta?
Una buena manera de pasar dela identificación al reconocimiento
es planteando un nivel intermedio de formato que le permita al niño ?Cuándo festejaste tu cumpleaños?
limitar la cantidad de opciones de alguna manera; ofrecer una cate- 2Qué te regaló Federico?
goría semántica o un tópico de conversación específico son algunas 7De qué color eran las velitas que soplaste?
de las opciones posibles. 2Cuáles el regalo que más te gustó!
Tanto para el formato limitado comopara el abierto, es importante El vocabulario está altamente determinado por el tema de con-
considerar que a mayor cantidad de palabras similares acústicamente y versación: “regalo”, “torta”, “velitas”, “nombres de los compañeros”,
cuanto mayor sea el grado de similitud, más difícil resulta el reconoci- “festejar”, “soplar”, “invitar”, son palabras que seguramente van a
miento de las mismas. La familiaridad la frecuencia de aparición en la aparecer en las preguntas que el niño espera, lo cual favorece sus
lengua también afectan las posibilidades de reconocimiento. posibilidades de responder a las mismas. No es necesario que el niño
pueda escuchar las oraciones en su totalidad; dado que sabe que le
> Ejemplo de reconocimiento de palabras aisladas en formato
van a hacer preguntas sobre su cumpleaños, esto lo ubica en una
limitado ubicando al niño en una categoría semántica:
situación particular donde sucedieron una serie de acontecimientos-
- Consigna: “Te voy a decir cosas que están en la cocina” determinados, con un grupo de personas que conoce de antemano y
— Estímulos: [plato] (plato) - [baso] (vaso) - [kutfara] lo orienta con el vocabulario que posiblemente aparezca.
(cuchara) - [tasa] (taza) - [tenedor] (tenedor), etc.
Como ejemplo para la última pregunta, la palabra /reyalo/
Si el niño no alcanza a percibir en forma compléta, poréjem-
(regalo) es acústicamente similar, entre otras. a las palabras /elado/
plo la palabra [tasa] (112a), y cree haber escuchado algo si-
(helado) y /enano/ (enano). El niño podría escuchar porla similitud
milar como [pasa] (pasa), [kasa] (casa) o [masa] (masa),
fonética” ¿Cuál es el helado que más te gustós” o bien “¿Cuálesel
de todos modos puede llegar a responder en forma correcta,
enano que más te gustóc”; sin embargo, sabe que no están hablando
dado que conoce el rubro sobre el cual se están eligiendo los
de la heladería y que en su cumpleaños no se sirvieron helados y que
estímulos; las otras opciones posibles, si bien similares acústi-
tampoco están hablando sobre el cuento de Blancanieves; por lo tan-
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to entre todas las opciones posibles, elige la correcta favorecido por + Ejemplo para un niño que puede reconocer palabras en forma-
la limitación del formato. to abierto y cuya memoria auditiva le permite retener una
serie de 5 elementos:
= Consigna: “Te voy a decir 5 cosas, hay una que no corres-
ponde y tenés que explicarme por qué”.

Comprensión
Estímulos para tres ejemplos diferentes

En la medida que un niño puede realizar tareas de reconocimiento 1. botas - medias - guantes - zapatillas - zapatos
de algunos elementoscríticos en las frases, se puede comenzar con 2.revista - diario - libro - receta - lápiz
tareas elementales de comprensión tales como respuesta a preguntas
3. España - Colombia - Chile - Uruguay - Paraguay
simples y cotidianas con vocabulario muy familiar.
» Ejemplo para un niño que logra reconocer con seguridad de 2
A medida que el niño progrese en sus habilidades para la percep-
a 3 elementoscríticos en una oración en formato limitado:
ción auditiva de los diferentes estímulos del lenguaje, es de gran uti-
lidad introducir tareas que le permitan el procesamiento auditivo para - Material: historia Felipe y Juan se fueron de pesca con lámina
la comprensión del lenguaje aún tratándose de niños que decodifican de apoyo donde está el dibujo de dos niños pescando.
el lenguaje usando el canal visual como fuente primaria. Lo que espe- = Consigna: “Te voy a contar una historia y después te voy a
ramos es que el niño pueda trasladar sus habilidades auditivas a la preguntar algunas cosas”.
comunicación real dentro de sus posibilidades.
El fin de semana pasado, Felipe y su primo Juan se fueron a pescar
+» Ejemplo para un niño que logra reconocer palabras en forma- Como Juan no tenía caña, Felipe le prestó la de su hermano Pedro, que no
to abierto: podía salir porque estaba enfermo y tenía mucha fiebre.
— Material: pera - auto - pala - lápiz - media Se fueron caminando hasta la laguna y se sentaron arriba del tronco de
un árbol que se había caído hace muchos años.
Estímulos Pescaron un pescado mediano y uno chiquito; el chiquito lo devolvieron al
agua y se llevaron el grande para la cena.
Decime cuál tiene ruedas.
?Cuál es para ponerse en los pies?
Estímulos
Decime algo que hay para jugar en la plaza.
Decime cuál es para dibujar. ¿Quiénes fueron a pescar?

¿Cuál es una fruta ?Felipe es hermano de Juan?

?De quién era la caña que usó Juan?
En la respuesta por parte del niño, no se espera querepita sino que ?Qué le pasaba a Pedro?
pueda responder a la pregunta ola consigna para lo cual tiene que reco-
nocer al menos una palabra en formatocasi abierto utilizando la infor- ¿Dónde se sentaron los chicos para pescaré
mación auditiva para resolver la situación que se le plantea. ?Cuántos pescados sacaron del agua?
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?Qué ropa tenían puesta Felipe y Juan< nes espontáneas de gran familiaridad. En el resto de los intercambios
Vos fuiste a pescar alguna vezó comunicativos y sobre todo cuando se trata de obtener nueva infor-
2A vos te gusta comer pescado?
mación, es poco probable que puedan prescindir de la entrada visual.
Sin embargo, muchos de estos niños logran que el canal auditivo
?Qué pescados conocés:
funcione como un complemento indispensable para la comprensión
¿Dónde se puede ir de pescac de los mensajes.
?Hay alguien en tu familia que vaya de pesca?
Algunos niños implantados en edades avanzadas pueden man-
Como puede observarse, las primeras preguntas están extraídas tener conversaciones telefónicas ya sea con códigos especiales apren-
del relato. El niño tiene comoreferente la figura de los dos niños diendo a hacer preguntas que requieran sólo de respuesta positiva O
pescando; por lo tanto, está favorecido en alguna medida para la com- negativa por parte del interlocutor (Castle, 1988), sobre la base de la
prensión del texto dado que la lámina ubica al niño en el tema y en el comprensión de palabras clave o utilizando estrategias especiales.
vocabulario relacionado con la pesca: “caña”, “pescado”, “pescar”.
Sin embargo en la historia hay hechos y elementos que no están pre-
sentes ni insinuados en el material gráfico sobre los que también se
le hacen preguntas al niño. Las últimas preguntas conservan sola-
mente la idea de la historia pero no son referidas a la misma en parti-
cular.

Para la comprensión auditiva del lenguaje, es necesario que el

niño tenga un nivel muy alto de reconocimiento de palabras en for-
mato abierto. Si un niño tiene un porcentaje elevado de identifica-
ción de palabras en formato cerrado, no tenemos la garantía de que
su realización en formato abierto sea buena, dado que el salto de
categoría de percepción del habla es muy importante. Debido a esto,
es necesario implementar tareas que combinen diferentes formatos
para ir llevando al niño a niveles de procesamiento superior.
El pasaje de la identificación de palabras en formato cerrado a la
comprensión del lenguaje en formato abierto es muy costoso para
muchos niños implantados en edad avanzada. Es probable que gran
cantidad de ellos no pueda llegar al nivel de reconocimiento en for-
mato abierto dada la edad a la que comenzaron a escuchar
Pero muchos niños implantados tardíamente, si las condiciones
lo permiten, logran después de un entrenamiento específico acceder
al procesamiento de información auditiva en formato abierto para la
comprensión del lenguaje en situaciones estructuradas o en situacio-
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Síntesis del Capítulo

Us habilidades para la-comunica

Ss del lenguaje en todossus“aspe
's la conservación del lengua
miento de la realimentación a
emente pierdan duran
dad rin 1
 Niños en Edad Preescolar:
Terapia Auditiva-Verbal

Los bebés y niños pequeños pasan mucho tiempo con su familia

y las personas que los cuidan en sus hogares, dado que antes de los 3
años de edad, es eventual que los niños concurran al jardín de infan-
tes. Esto propulciuná el ambiente ideal para el abordaje de estos 1
ños, dado que la terapia está basada en favorecer la interacción para
la comunicación del niño con sus padres y las personas que se en-
cuentran a cargo de su cuidado. Al encontrarse el niño en su casa la
mayor parte del tiempo, se cuenta con el estímulo necesario para que
el niño pueda adquirir el lenguaje, siempre que los padres, los familia-
res más directos y las demás personas que pasan tiempo con el niño
cuenten con la orientación necesaria.

Proveer a quienes están la mayor parte del día con el niño de

estrategias que les permitan promover el desarrollo del lenguaje, es
crítico para los niños pequeños con implante coclear (Tye-Murray,
Spencer, Witt y Bedia, 1996). Los niños no adquieren el lenguaje en
el consultorio del terapeuta durante las sesiones, sino que durante
las mismas se establecen pautas y estrategias específicas que luego se
utilizan en el ambiente donde viven.

, Los niños implantados a edades tempranas cuentan conla plas-

“ticidad cerebral necesaria para utilizar de la manera más eficiente la
información que reciben con el implante en función de la comunica-
ción. En la medida que perciben los sonidos del habla, intentan imi-
tarlos ya que la imitación es una conducta esperable en un niño pe-
queño, estableciéndose así el circuito de realimentación auditiva de
una manera muy natural.
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Los niños que son implantados tempranamente completan prác- Terapia auditiva-verbal
ticamente todas las etapas del desarrollo del lenguaje por las que atra-
viesan los niños con audición normal, pero con un desfasaje en el
La terapia auditiva-verbal consiste en una evaluación diagnóstica
tiempo dado por la diferencia entre la edad cronológica del niño y su
progresiva del desarrollo de la comunicación del niño guiada por el tera-
edad auditiva (tiempo transcurrido desde que el canal auditivo se
peuta en íntima asociación con la familia del mismo. A través de este
habilitó para la percepción de los sonidos del lenguaje).
abordaje el niño aprende a escuchar su voz,las voces de los otros, también
Así como un niño que escucha normalmente necesita alrededor los sonidos ambientales pero por sobre todas las cosas ¿prende a decodificar
de un año para comenzar a producir sus primeras palabras, también los sonidos del habla, aprende a procesar el lenguaje hablado, aprovechan-
es esperable que un niño pequeño con implante pase por un período do los períodos críticos y la plasticidad cerebral. Este tipo de abordaje
similar hasta que pueda comenzar a emitir sus primeras palabras. estimula el desarrollo natural de la comunicación utilizando la audición
como canal principal para la adquisición del lenguaje (Estabrooks, 1994),
Durante los primeros meses de uso del dispositivo implantado,
la preocupación debería estar centrada en lograr una muy buena res- La terapia está basada en la interacción con el niño a través del
puesta auditiva frente a las señales sonoras, tener la garantía de que juego y de las actividades cotidianas que los niños desarrollan en los
el niño está detectando todos los sonidos del habla y que el niño ambientes en los que habitualmente se desenvuelven. Existe una pla-
comience a comprender algunos aspectos suprasegmentales del len- nificación con objetivos generales que es individual para cada niño y
guaje, tal como lo hace un bebé pequeño con audición normal des- cada sesión se va organizando tomando información diagnóstica, es
pués de algunos meses. decir deduciendo la manera en la que el niño está procesando la in-
formación acústica en función de la adquisición del lenguaje. á
ENgeneral, resulta algo difícil acomodarse con la situación de
«que el niño implantado tiene la contextura física, el comportamien- Los niños con implante coclear en un programa auditivo-verbal
to:“general, la motivación y los intereses de un niño de su edad atraviesan por etapas similares a las de los niños con audición normal,
cronológica, pero su nivel de comunicación es el de un niño más con un desfasaje entre la edad cronológica y la edad auditiva. El ritmo de
Por este motivo, es fundamental saber elegir los estímulos crecimientodel lenguaje, en el promedio de los niños, parece ser al me-
que se van a utilizar en el tratamiento. nos similar al de los niños con audición normal y la posibilidad de que la
diferencia entre la edad cronológica y la edad de lenguaje vaya desapare-
esperamos que el niño cumpla con las diferentes etapas en la ciendo, parece ocurrir más rápidamente cuanto más pequeño es el niño '
adquisición del lenguaje, es necesario que el profesional a cargo dela en el momento de la realización del implante coclear.
terapia conozca en detalle los diferentes aspectos del desarrollo del
lenguaje en los niños con audición normal, su relación con el desa- Los principios tradicionales de la Práctica Auditiva-Verbal esta-
rrollo del comportamiento auditivo y es esperable. que pe además blecidos por AVI'son: a
un conocimiento profundo acerca de la acústica del habla y la per-
cepción auditiva para poder ayudar al niño promoviendo niveles de ' Impreso con permiso de Auditory Verbal intellsnd! Inc.*, , todos los derechos reserva-
dos. AVI es una organización sin fines de lucro establecida en 1987, promueve el aborda-
lenguaje y de procesamiento auditivo superiores en forma perma je auditivo-verbal a través de la asociación de padres, profesionales y personas con
nente (Duncan y Dodson, 2001) deficiencias auditivas.
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Detectar la deficiencia auditiva lo más tempranamente posi- especializado y experimentado. Es necesario optimizar las condicio-
ble a través de programas de screening, idealmente neonatal, nes acústicas de recepción del lenguaje, para lo cual además del im-
y a lo largo de toda la infancia plante coclear se deben poner en práctica técnicas específicas para
Ejercer la gestión médica y audiológica de forma enérgica e mejorar la cantidad y la calidad de la información que el niño recibe.
inmediata, incluyendo la selección, modificación y manteni- Es imprescindible lograr modificaciones para favorecer la interacción
miento de los audífonos, implantes cocleares u otros disposi- para la comunicación del niño con su familia, para ésto también hay
tivos de ayuda auditiva apropiados. estrategias especiales que los padres van aprendiendo en la medida
que forman parte de las sesiones de terapia. Los padres que eligen un
+ Guiar, aconsejar y apoyar a los padres y cuidadores como los
programa de terapia auditiva-verbal para sus hijos participan activa-
modelos primarios del lenguaje hablado a través de la audi-
ción y ayudarlos a comprender el impacto de la hipoacusia y mente y son los principales promotores y modelos para el desarrollo
la sordera (deficiencia auditiva) en la familia entera. de la comunicación del niño. Cuentan en todo momento con el ase-
soramiento necesario acerca de la evolución y pronóstico del niño.
+ Ayudar a los niños a integrar la audición en el desarrollo de El hecho de quela participación de los padres sea tan activa les per-
sus habilidades comunicativas y sociales.
mite ayudar a sus hijos a comunicarse sin necesidad de crear ambien-
+ Apoyar el desarrollo auditivo-verbal de los niños a través de la tes artificiales, sino aprovechando las actividades que comparten en
enseñanza individual. forma cotidiana. La audición se integra como parte de la vida del
» Ayudar a los niños a monitorear su propia voz y las voces de niño. El niño no recibe sesiones de entrenamiento auditivo, sino que
los demás en función de aumentar la inteligibilidad de su len- se espera que aprenda a utilizar la audición para la comprensión del
guaje hablado. lenguaje y para la obtención de nueva información. Los niños que
asisten a un programa de terapia auditiva-verbal concurren a un jar-
+ Usar patrones del desarrollo de la audición, lenguaje, habla y
dín de infantes y posteriormente a una escuela común con adecua-
cognición para estimular la comunicación natural.
dos servicios de apoyo. (Estabrooks, 1994, Estabrooks, 2001; Pollack,
+ Considerar y evaluar continuamente el desarrollo de los ni- 1970; Pollack, Goldberg y Caleffe-Schenck, 1997).
ños en las áreas mencionadas en el punto anterior y, a través
de la intervención diagnóstica, modificar el programa cuando El fundamento principal para este tipo de abordaje es la prima-
sea necesario. cía del canal auditivo para la decodificación del lenguaje. El lenguaje
» Proporcionar servicios de apoyo para facilitar la inclusión edu- hablado se transmite acústicamente y aunque haya correlatos
cativa y social de los niños en clases de educación común. articulatorios que puedan describirse para los sonidos del habla, la
audición es el sentido más eficaz para la recepción (Ling, 1976; Ling,
Para que un niño con implante coclear pueda incluirse en un 1989; Ling y Ling, 1978; Pollack, 1985). En la terapia auditiva-verbal
programa de terapia auditiva-verbal es necesario contar con un ma- el niño aprende a utilizar su audición para la comunicación y se le
nejo audiológico óptimo, que incluye el seguimiento necesario de las provee de oportunidades para maximizar el uso de la audición en
programaciones del dispositivo implantado; el niño no tiene que te- función del lenguaje. La expectativa es que el niño utilice el canal
ner una patología severa concomitante, que impida o limite las posi- auditivo como receptor principal para la comprensión del lenguaje y
bilidades de procesamiento de las señales sonoras o de decodificación para el desarrollo del mismo. Las metodologías orales tradicionales
del lenguaje hablado; debe existir un ambiente favorable para el apren- (oral, oral-aural) emplean la lectura labial como el medio principal
dizaje auditivo que incluye la terapia individual con un profesional para que un niño con deficiencia auditiva obtenga información para
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la comprensión de los mensajes; sin embargo, está demostrado que No es posible establecer un plan de trabajo detallado y hacerlo
solo puede visualizarse alrededor de la tercera parte de la totalidad de extensivo a todos los niños implantados tempranamente dado que
la información. De hecho, de la totalidad de fonemas de una lengua, uno habitualmente desconoce la manera en la que el niño va a proce-
los visemas se reducen a alrededor de la tercera parte (Erber, 1982; sar la información que recibe con su implante y cuál será su ritmo de
Furmanski, 1993, Jeffers y Barley, 1971). Esto es así dado que los progreso en el lenguaje. Los niños con audición normal tampoco tie-
fonemas que comparten el punto articulatorio, se visualizan de la nen desarrollos idénticos en la comunicación, por lo tanto no es
misma manera (Fischer, 1968). No hay modo de obtener informa- esperable que los niños con implante lo tengan.
ción visual acerca de rasgos pertinentes de los sonidos del habla tales
como la nasalidad, el ruido de fricción o los formantes de las vocales. El objetivo para los niños implantados tempranamente, de ser
For otra parte, hay fonemas que se producen en la profundidad de la posible, es que adquieran el lenguaje utilizando su audición como
cavidad oral y que no pueden verse. Por último la coarticulación afec- canal para la decodificación y que cumplan con las etapas de desarro-
ta en gran medida las posibilidades de visualizar todos los rasgos de llo del lenguaje de manera similar a los niños con audición normal. Si
los sonidos del habla. A través de la visión no se puede obtener infor- bien es esperable observar algunas diferencias en la adquisición de
mación alguna acerca de la prosodia del habla, lo cual resulta desde el ciertos aspectos del lenguaje, dado que la audición del niño implan-
punto de vista de la comprensión del lenguaje una limitación seria tado no es igual a la de un niño con audición normal y sumado a esto
para transmitirle al niño no sólo los aspectos suprasegmentales del hay un desequilibrio entre la edad auditiva y la edad cronológica, la
habla, sino y sobre todo impide la posibilidad de acercarle al niño meta es que en un determinado lapso el niño tenga un crecimiento
información sobre de la intencionalidad del hablante. La audición, en el lenguaje comprensivo y expresivo correspondiente a dicho lap-
aunque sea deficiente, es el sentido más útil para la recepción del so, es decir que en un año de tiempo su lenguaje tenga tanto en el
E aspecto comprensivo como en el expresivo un crecimiento de un
lenguaje y es el único que permite una realimentación permanente y
la decodificación en cualquier dirección espacial, en la luz y en la año.
oscuridad (ver Acústica del Habla). La terapia con los niños implantados a edades tempranas está
El implante coclear le permite al niño tener acceso a la capta- focalizada en la adquisición del lenguaje, por eso el trabajo es menos
ción de todos los sonidos del habla a intensidad conversacional, por analítico y menos estructurado que para los niños mayores. En los
lo tanto este tipo de terapia es perfectamente compatible con la tec- niños pequeños también se ponen en juego todas las habilidades
nología provista por el implante. Aunque el niño notenga audición auditivas combinadas con los diferentes estímulos y se van modifi-
completa ni perfecta con el implante coclear, puede aprender a utili- cando los niveles de dificultad tal como se describe en los principios
zar la información que el dispositivo le ofrece para la decodificación generales para la organización de un plan de trabajo; pero las activi
de los sonidos del habla. dades son más espontáneas dado que los niños pequeños con im
plante utilizan la información provista por el dispositivo para la ad
Los niños que se encuentran en un programa de terapia auditiva quisición del lenguaje. De todas maneras, en muchas oportunidades, se
verbal se benefician con la obtención de excelentes resultados en realizan tareas estructuradas para promover niveles de lenguaje másele
cuanto al desarrollo del lenguaje, altísimos niveles de inteligibilidad vados. También, si sobre la marcha del tratamiento se observan dificul
en el habla, cualidades de la voz muy naturales y una verdadera inser- tades puntuales con la percepción de ciertos elementos del habla y del
ción escolar y social, lo cual modifica en forma significativa su cali- lenguaje, se pueden diseñar tareas específicas para mejorar la habilidad
dad de vida yla de su familia (( soldberg y Flexex, 1993). de que se trate con los estímulos que se requieran,
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La terapia con los niños se basa en la interacción a través del significativas anteriormente. Esto es así aunque los sonidos están
juego: las actividades lúdicas que se plantean tienen un objetivo cla- siendo analizados por su implante coclear y están siendo enviados a
ro a cumplir, aún cuando no se trate de tareas estructuradas. En mu- los centros correspondientes a nivel cerebral. El niño tiene que apren-
chas ocasiones se plantean actividades libres que permiten modelar der que esas señales son importantes y que tienen un significado
y/o expandir el nivel de lenguaje del niño. Cuando los niños ya pue- determinado. El adulto es quien tiene que marcarle la importancia de
den entablar una conversación, es habitual utilizar el intercambio la presencia del sonido, demostrándolo de alguna manera. Indicar
comunicativo espontáneo para el aprendizaje de estrategias
cerca del oído con cara de sorpresa y utilizando una expresión simple
conversacionales que le permiten al niño participar de mejor manera como iyo escuché! o ?escuchás¿ es una manera muyefectiva de pro-
con cualquier clase de interlocutor (Estabrooks, 2001; Estabrooks y
mover en el niño la atención a los estímulos acústicos. Se le debe
Schwartz, 1995). indicar al niño la presencia de sonido ante cualquier señal que se
Un niño muy pequeño no pasa por-las diferentes categorías de produzca tal como el timbre, el teléfono, un objeto que se cae al piso,
percepción del habla de una manera sistemática como lo hacen los un golpe de puerta, el ladrido de un perro, una ambulancia pasando
niños mayores. Desde el inicio aprenden a usar la información para por la calle, un bebé que llora o alguien que lo está llamando. Es
la decodificación del lenguaje. esperable que después de algún tiempode llamar la atención del niño
al sonido, él comience a dar indicios claros de respuesta frente a las
Las habilidades que se establecen a continuación están basadas señales del medio ambiente sonoro indicando él mismo sobre el mi-
en las etapas descriptas por Elizabeth Cole (1992) y son especial- crófono de su implante la percepción del estímulo o mostrando cara
mente válidas para niños con experiencia auditiva nula o pobre pre- de sorpresa o de intriga queriendo saber de qué se trata. Pero para que
via al implante. Los niños que han tenido algún desarrollo auditivo el niño tenga respuesta de alerta al sonido tiene que pasar un lapso
antes de ser implantados pasan por las etapas descriptas más rápida- breve a partir del encendido del implante durante el cual, aunque el
mente o bien ya han cumplido con algunas de ellas. niño esté recibiendo información auditiva y su implante funcione
perfectamente, no mostrará en forma espontánea respuesta frente a
los estímulos acústicos.

Es imprescindible durante el primer tiempo no distraer al niño

haciendo sonidos sólo para ver si responde o no. Lo que se busca es
Los Inicios en la comunicación
que el niño pueda empezar a otorgarle significado al sonido que per-
cibe. Es importante transmitirle esta información a quienes están en
Conciencia al sonido contacto con el niño durante el día. El niño necesita aprender a uti-
lizar la información provista por el implante, por lo tanto el sonido
Muchosniñosllegan al implante coclear sin haber captado si- tiene que ser significativo para él. Ante la presencia de un estímulo
quiera alguna vezla presencia de ningún sonidodel habla ni ambien- sonoro, no solamente se debe llamar la atención del niño sino que
tal, ni aún con equipamiento convencional con audífonos superpo- hay que mostrarle de qué sonido se trata y qué fue lo que lo produjo
tentes. para que pueda empezar a asociar el sonido con las diferentes fuentes
sonoras. Si es posible, dependiendo de las circunstancias, se lo puede
Es necesario llamar la atención del niño al sonido, dado que las volver a producir para que el niño tenga nuevamente el modelo pre-
señales sonoras no suscitan su atención porque no han sido señales sente y refuerce la primera impresión. Cuando el niño puede mani-
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festar en forma espontánea la detección frente a los sonidos, es ne- En niños mayores de un año de edad, puede lograrse con entrena-
cesario recompensar su respuesta para mostrarle la importancia miento que respondan con bastante certeza aunque no a un número
que reviste. muy grande de estímulos. Al comienzo, el niño observa cómorealiza la
tarea alguno de sus padres para comprender los tres momentosdiferen-
El tipo de habla que se utiliza habitualmente en primera instan-
tes: llevarse un objeto cerca de su implante como señal de atención al
cia con los niños más pequeños, presenta cualidades particulares en
sonido, detectar el sonido ante la presencia del estímulo y finalmente
la voz. En generalse trata de una voz muy animada, rica en cambios
responder. Con frecuencia, se emplean juguetes como vástagos con aros
de entonación, ritmo y acentuación (Cole, 1992). Es esperable que
o cubos para colocar dentro de un balde. El material propuesto no tiene
los padres del niño implantado utilicen la mayor cantidad de varia-
que ser excesivamente atractivo pero el niño tiene que poder realizar
ciones para llamar la atención del niño hacia la voz y para que el niño
fácilmente la tarea motora que se espera comorespuesta. El interés está
vaya discriminando la mayor cantidad de modificaciones en las cua-
puesto en la atención del niño frente a las señales sonoras, no en la
lidades de intensidad, duración y frecuencias de los sonidos.
actividad de ensartado o encaje que se le proponga. Una vez que el niño
comprende la secuencia de la tarea, se le puede pedir al adulto que lo
acompaña que lleve la mano del niño con el objeto y lo acerque a su
Respuesta condicionada al sonido oído, ejecutando la tarea por él; de este modo, el adulto puede marcarle
al niño el tiempo de espera y la realización de la tarea motriz exacta-
Es necesario lograr una respuesta condicionada al sonido lo an- mente después de la presencia del estímulo sonoro. Después de repetir
tes posible. A través de esta tarea podemos conocer con exactitud esto en varias sesiones, el adulto puede sostener la mano del niño con el
los sonidos que el niño detecta y la distancia o intensidad necesaria objeto de manera más relajada para ver si el niño puede comenzar a
para hacerlo. El hecho de lograr el condicionamiento al sonido tam- realizar por sí mismola actividad completa.
bién garantiza una mayor precisión en las programaciones del dispo-
sitivo implantado. Unavez que el niño puede responder en forma adecuada, es útil
de todos modos realizar la actividad para controlar el funcionamien-
Para el condicionamiento, lo más útil en función de la informa- to del implante en el inicio de las sesiones en los niños más peque-
ción diagnóstica es usar los sonidos de la prueba de Ling /m, a, u, ños; en los que ya llevan algún tiempo de tratamiento, también se
i, S, s/ (Estabrooks, 1994) y otros sonidos del habla que puedan emplea cuando sospechamos que algo no está funcionando como de
producirse en forma aislada. Con la detección de los sonidos dela costumbre, ya sea porque las respuestas del niño no son lo claras y
prueba de Ling, es esperable que el niño tenga acceso a la detección precisas que deberían en un momento determinado, o bien porque
de la mayor parte de los sonidos del habla. requieren de mayor intensidad o distancias más cortas para manifes-
A veces con niños muy pequeños, es complicado el uso de los tar sus respuestas.
sonidos del habla. Dado que su interés está puesto sobre el juguete
que se utilice para la tarea, lo que el niño hace es producir él mismo el
sonido para poder realizarla actividad motriz propuesta, que es su Toma de turnos
real interés. Por este motivo, puede ser útil con el único objetivo de
lograr el condicionamiento, la utilización de algún instrumento mu- Tal como los bebés con audición normal, un niño con implante
cal u objeto sonoro. aprende primero las reglas básicas de la interacción antes de poden
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comprender y producir las primeras palabras. Si el niño ha tenido un Los sonidos iniciales que se utilizan tienen variaciones en los
tratamiento adecuado previo a la realización del implante coclear, es patrones suprasegmentales y en la composición fonética. La idea es
esperable que el niño tenga una gran cantidad de intenciones que el niño tenga presentes la mayor cantidad de diferencias acústi-
comunicativas a nivel no verbal. cas para que pueda comenzar su proceso de desarrollo de las habilida-
des auditivas.
Uno de los objetivos en las primeras etapas es lograr que dichas
intenciones se conviertan en verbales. Es necesario mostrar a los A continuación se describen una serie de sonidos iniciales em-
adultos que acompañan al niño en la sesión el modo de promover esa pleados en esta etapa:
transformación. La atención está siempre dirigida a la audición, por
lo tanto no es razonable marcarle al niño que tiene que producir so- Sonido Referente Sonido Referente
nido con su boca sino simplemente tomar una actitud de escucha o MUUUUVVVU vaca
aaacacaaa avión
de espera para que el niño pueda tomar su turno y manifestar verbal- beso
am dar de comer mua
mente su intencionalidad aunque sea con una vocalización no defi- bruja
axm león na ha ha
nida. oink oink chancho
auuuuuuuu ZOrrO
En los primeros meses de uso del implante, un cambio im- ba ' tirar cosas pi pi pajarito
portante a observar desde el punto de vista de la expresión es la BRERBBBBE barco pik control remoto
conversión de las intenciones comunicativas no verbales en ver- beeeesees oveja prrrrrrrr loro
bales, un aumento en la cantidad de intenciones comunicativas brrm brrm auto pum pum martillo
verbales o un incremento en las vocalizaciones en los niños más buuuuuuuu fantasma riiiiiiin timbre
pequeños. bub bub burbujas SSS585S5 víbora
(chasquido) caballo sk fósforo
dep dep sapo 55555555 duerme
din din campana Sk Sk Sk barrer/escoba
Sonidos iniciales reloj
ETILRRTIS pluma tik tak
E globo tok tok golpe de puerta
Los sonidos iniciales son una serie de sonidos que se emplean
goooocoool pelota tfukut Su tren
durante la primera etapa del tratamiento con un niño pequeño. Se foto
juiuiuiui ambulancia t5k
incluyen onomatopeyas y producciones relacionadas con objetos, tijera
jam jam helado t5k tfk
acciones o situaciones comunicativas cotidianas y de interés para el
ko ko ko gallina tS lechuza
niño (Estabrooks y Birkenshaw-Fleming, 1994).
kua kua pato viiiiiiii tobogán
Cuando un niño comienza a utilizar su audición a partir del en- kx kx kx serrucho . | wa wa wa llanto del bebé
cendido del implante, no es razonable pretender que repita, emita o la la la guitarra wau wau perro
evoque palabras. Debemos recordar que en la evolución normal del DOM ¡qué rico! xa xa xa risa de payasc
lenguaje en un niño sin deficiencia auditiva, el mismo está escuchando mmmmmmmm ¡qué lindo olor! xo Xo xo Papá Noel
durante un año aproximadamente hasta que aparecen sus primeras miiiiau gato xui xui ratón
palabras.
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Referencias mos pueden ofrecer para el intercambio comunicativo y para el apren-

Cuando un sonido se transcribe varias veces seguidas, su pro- dizaje auditivo.
ducción es prolongada. En primera instancia, se busca que el niño pueda comenzar a
Cuando unasílaba se transcribe una sola vez, su producción es asociar los objetos con los sonidos iniciales correspondientes y en la
breve. medida que puede empezar a identificarlos, se procura que pueda pro-
ducirlos para nominar dichos objetos.
Cuando unasílaba se repite en la transcripción con espacios in-
termedios, su producción es entrecortada.

Los sonidos iniciales descriptos en la tabla deben tomarse sola- Comprensión de aspectos suprasegmentales
mente comoreferencia. Ciertos niños requerirán de la incorporación
de otros especialmente pensados en caso que necesiten la entrada Los bebés comienzan a mostrar indicios de comprensión de los
auditiva de algún rasgo específico. aspectos suprasegmentales del habla en el segundo semestre de vida.
Aunque muchos adultos creen que ya pueden comprender palabras,
Es imprescindible recordar en todo momento que el interés está los bebés responden básicamente a los contornos prosódicos. Saben
puesto en la comunicación y en el aprendizaje auditivo. El primer si les están diciendo algo agradable o desagradable, si tienen que de-
estímulo que se le presenta al niño tiene que ser el acústico para tener la acción, si se les está ofreciendo algo. Pero responden sobre la
llamar su atención al sonido del objeto que sea; una vez que el niño base de las variaciones en la duración, intensidad y frecuencia funda-
atiende al sonido y respondeal mismo,sele presenta el objeto conel mental de la voz de sus interlocutores. Como ejemplos, sonríen cuan-
sonido correspondiente al mismo tiempo do alguien dice “iqué lindo este bebé!”, detienen su actividad ante la
señal de un grito brusco por parte de alguien y pueden comenzar a
Para promover el circuito de realimentación entre percepción y
llorar si alguien produce emisiones prolongadas y rítmicas con voz de
producción en general lo que se hace es presentar el estímulo auditi-
intensidad muy elevada.
vo, esperar la respuesta por parte del niño o inducirla, lograr la pro-
ducción imitada o provocada por parte del niño y finalmente presen- Evidentemente con un niño que comienza a escuchar a los 18
tar el material al que se está haciendo referencia, Si se le presenta el meses o a los 2 años, no se pueden utilizar las mismas expresiones
juguete en primer lugar al niño, difícilmente podamosdirigir su aten- que se emplean con los bebés én el segundo semestre de vida. Pero el
ción al sonido relacionado con el objeto, dado que el mayorinterés desarrollo de la audición y de la comprensión en los niños con im-
del niño está obviamente puesto en el objeto en sí y en sus posibili- plante coclear sigue un recorrido similar al de los niños con audición
dades de manipularlo, explorarlo o accionar sobre el mismo. normal, con lo cual es necesario encontrar estímulos con diferencias
manifiestas en los contornos prosódicos que sean interesantes para
Los estímulos de la terapia 'son los estímulos auditivos y lingúís-
el niño para el desarrollo de la decodificación del lenguaje. Un niño
ticos; el material que se utiliza tiene que ser elegido contemplando la
que comienza a comprender patrones suprasegmentales del habla
edad, los intereses del niño y su motivación, cuanto más atractivo y
puede responder en forma afirmativa o negativa frente a una pregun-
divertido sea, mejor para el niño. Pero el interés del terapeuta no está
ta del adulto, lo cual es indicativo de la comprensión del contorno
centrado en la calidad de los juguetes sino enla utilidad quelos mis:
prosódico de una pregunta. Por ejemplo, si el adulto le dice al niño:
 Niños en Edad Preescolar: Terapia Auditiva-Verbal 1
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No hay más
“¿querés jugar con el avión” y el niño asiente con su cabeza, por
más que no comprenda el significado exacto de la frase, sabe que el ¡No se toca!
adulto le está ofreciendo algo. Noni, noni
Para la comprensión suprasegmental se utilizan expresiones con ¡Portate bien!
contorno prosódico muy definido. En primera instancia, el grado de ¡Puf, qué olor!
contraste acústico entre las expresiones tiene que ser muy marcado
¡Quemal
para llegar finalmente a expresiones con contorno prosódico similar
¡Qué feo!
Las expresiones que se emplean tienen características especíli-
¡Qué lindo!
cas en cuanto a las variaciones de intensidad, duración de los seg-
mentos y el contorno de la frecuencia Fundamental. Qué los cumplas feliz...
¡Qué miedo!
He aquí una lista orientadora del tipo de frases y expresiones
familiares utilizadas en este período: ¡Rápido!
Se cayó
¡A comer!
Se fue
Abrí
A guardar, a guardar
Se rompió
Sentate
¡Ah, qué pesado!
Upa
¡Ay! Me duele
Vení
¡Basta!
Vueltas y vueltas (trompo)
¡Bien!
¡Brrr, qué frío!
Chau Primeras emisiones
Despacito z E e bes
Las emisiones de los niños se enriquecen a partir detener acceso
¡Está muy enojado! a la percepción de los sonidos del habla. Es esperable que un niño con
Está sucio emisiones áfonas antes del implante, comience a producir sonidos
?¿Hola< (teléfono) una vez encendido el dispositivo o que mejore. la.ca ad de sus pro-
dueciones y las cualidades de su voz
¡Luz!
Llora Es necesario promover la imitación de los aspectos prósodicos
del habla, de las vocales y también la duplicación silábica con las
¡Mmm, qué ricol
primeras consonantes (Pollack, 1985). A partir de allí, es esperable
¡Muy mal!
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que puedan imitar y producir una gran variedad de sonidosiniciales y Aparición de las primeras palabras
el patrón suprasegmental y fonético de las expresiones familiares pro-
puestas con anterioridad.
La mayorpreocupación de los padres de un niño implantado es
el momento en que lo escucharán decir sus primeras palabras. Es im-
prescindible recordar que un niño necesita escuchar y aprender a uti-
Comprensión de las primeras palabras
lizar dicha información hasta que puede decir en forma espontánea
sus primeras palabras y eso ocurre recién después de aproximadamente
Antes de cumplirse el primer año de utilización del dispositivo
un año de uso del dispositivo implantado. Es necesario considerar
implantado, aproximadamente después del mismo tiempo que le lle-
que los niños comprenden primero y la expresión espontánea es pos-
va a un niño con audición normal, los niños comienzan a compren-
terior. Un niño, además requiere contar con algunas habilidades para
der las primeras palabras.
la producción del habla tales como la articulación deciertas vocales y
Aún no se conocen exactamente los mecanismos a través de los consonantes así como su combinatoria silábica, primero en
cuales los niños implantados tempranamente desarrollan sus habili- duplicaciones completas y luego parciales para poder producir sus
dades para la segmentación de las palabras en el discurso conectado primeras palabras.
(Houston, Pisoni, Kirk, Ying y Miyamoto, 2003). Sabiendo que los
cambios que se producen durante el primer año de vida en el procesa-
miento de los sonidos del habla en los niños con audición normal Expresión de las primeras palabras
parecen depender específicamente del tipo de entrada a la que el niño
a esté expuesto (Jusczyk, 1997), y si esperamos que un niño pequeño Las primeras emisiones de los niños con implante coclear tie-
con implante desarrolle su percepción para el lenguaje de una mane- nen características semejantes a las de las primeras palabras que los
ra similar, es importante dedicar parte del trabajo en la terapia a niños con audición normal producen entre los 12 y los 18 meses de
“optimizar la entrada auditiva en cantidad y en calidad. edad aproximadamente. Las emisiones son básicamente mono o
bisilábicas, muchas de ellas son duplicaciones totales o parciales, los
“Baby-talk” es el nombre con el que se refiere habitualmente a
niños utilizan en general tipos silábicos muy simples compuestos
las caracterísitcas del lenguaje que utilizan los adultos con los niños
por una vocal aislada o sílabas directas (consonante + vocal) y dispo-
oyentes para favorecer la atención del niño frente a las señales del punt
nen en su repertorio de consonantes anteriores con relación al
habla: En cuanto a la prosodia, la entrada auditiva tiene más varia-
de articulación y en cuanto al modo, en su mayoría se trata de
ciones en los contornos de entonación, un ritmo más lento, pausas dos oclusivos, nasales y semivocales.
largas entre las expresiones y prolongación delas vocales (Snow, 1972).
Durante los primeros años, es esperable que los padres y las personas
a cargo del niño empleen dichas cualidades.
Crecimiento en la comprensión
El bagaje lexical inicial de los niños implantados tempranamen-
te parece incluir el mismo tipo de palabras que las que comprenden Tal como en los niños con audición normal, hay una correspon»
los niños con audición normal, con algunas diferencias dadas porel dencia entre el nivel comprensivo y expresivo del lenguaje. Los ni-
desfasaje entre la edad auditiva y la edad cronológica. ños comprenden muchas palabras que no utilizan en su expresión y
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en general comprenden mayor cantidad de elementoscríticos en una Primeras frases

oración de los que pueden producir en forma espontánea en sus ex-
presiones.
Enesta etapa los niños aprenden a combinar las diferentes cate-
Una vez que el niño utiliza palabras sueltas en su lenguaje es- gorías semánticas para transmitir sus ideas. Esto ocurre habitualmente
pontáneo, es esperable que pueda extraer cómodamente una palabra entre los 18 y los 24 meses de uso del dispositivo implantado en los
clave en un contexto lingúístico amplio a pesar de dificultar la tarea niños pequeños.
modificando la presentación de los estímulos de diferentes maneras,
tal como se describe en los niveles de dificultad de los principios para
la organización de un programa de trabajo y también que pueda
decodificar al menos dos palabras claves en una frase simple. Conexión de palabras en frase

Durante esta etapa, el vocabulario de los niños se compone fun- Una vez que los niños comprenden a través de más de un ele-
damentalmente de sustantivos, adjetivos y verbos (Aguado, 1995). mento crítico en las frases, comienzan a combinar palabras para for-
En la terapia auditiva-verbal no hay un conjunto de palabras prede- marsus frases. En este intento, en el inicio de su desarrollo gramati-
terminadas que el niño debe conocer en un lapso establecido. En la cal, utilizan los tipos de relaciones semánticas similares a las que
medida que su comprensión progresa, es necesario introducir nueva usan que los niños con audición normal, tales como agente + ac-
información en contextossignificativos para que el niño pueda apren- ción, acción + locativo, agente + objeto (Bloom y Lahey, 1978;
der el significado de nuevas palabras y de nuevas relaciones Brown, 1973) muchas veces precedidas o acompañadas por construc-
semánticas. Cuando el niño ya maneja un vocabulario que le permi- ciones pivotantes (Ingram, 1989) para comenzar a manifestar las fun-
te mantener intercambios comunicativos en sus actividades cotidia- ciones gramaticales. En sus expresiones hay inicialmente ausencia
nas, es preciso remarcar a los padres y personas a cargo del cuidado de nexos, verbos con conjugaciones impropias y aplicación de regu-
del niño acerca de la necesidad de ampliar el vocabulario del niño. laridades en forma generalizada.
Noes bueno en este sentido continuar usando las mismas expresio-
nes que se utilizaron en los comienzos, ni insistir en reforzar voca- En la medida que el niño conecta palabras en frases, muchas
veces su lenguaje se vuelve menosinteligible que en la etapa previa
blos que el niño ya utiliza en su lenguaje espontáneo. Muchas veces,
cuando utilizaba palabras sueltas. Si bien la longitud media de las
los adultos que acompañan al niño se sienten temerosos de emplear
palabras que el niño no conoce, dado que temen que el niño no frases se incrementa, a veces es a expensas del descuido en la preci-
comprenda lo que se les dice y por lo tanto fracasen en su intento sión de la producción de los sonidos del habla (Nelson y Bauer, 1991).
de comunicarse en forma efectiva. Sin embargo, los niños que Esto puede mantenerse por un tiempo hasta que el niño logra combi-
usan su audición con implante coclear para adquirir el lenguaje, nar sus nuevas adquisiciones en el plano gramatical con sus procesos
parecen valerse de estrategias similares a las que utilizan los ni- fonológicos.
ños con audición normal en el desarrollo del lenguaje. Es decir, Durante este período, es invalorable la participación de los pa-
extraen información del contexto lingúístico y situacional para dres en las sesiones de terapia del niño, dado que de otro modoal no
aprender nuevos vocabularios siempre y cuando aparezcan en poder comprender exactamente lo que el niño está queriendo trans-
contextos significativos. mitir, es imposible que se pueda establecer un intercambio comuni-
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cativo apropiado con el niño. Los padres y las personas que pasan Del mismo modo que en la terapia auditiva-verbal no hay un
mucho tiempo con el niño comprenden mejor sus producciones por vocabulario predeterminado para enseñarle al niño, tampoco hay es-
el hecho de estar habituados a ellas en forma cotidiana y por compar- tructuras gramaticales específicas que el niño tiene que aprender sino
tir actividades a las que el niño hace referencia en sus expresiones; que se espera que sigan una cronología similar a la de los niños con
por lo tanto favorecen en gran medidala interacción en la terapia del audición normal. Parte de la información diagnóstica durante la tera-
niño, oficiando de “traductores” y proveyendo de información pia consiste en observar el tipo de elementos gramaticales que el
aclaratoria frente a las expresiones del niño. niño domina en sus expresiones espontáneas para modelar en el
Al comienzo, la combinación de categorías semánticas que el “input” estructuras gramaticales cada vez más complejas.
niño emplea en su sintaxis inicial es muy rudimentaria, consta de
construcciones pivotantes donde ciertas palabras se repiten con mucha
frecuencia y en general en la misma posición. Por ejemplo: Procesos fonológicos
“este dormir” Los niños pequeños con implante coclear pueden utilizar un
“este comer” mecanismo semejante al de los niños con audición normal para la
“este mamá” construcción del sistema fonológico. En la medida que escuchan, in-
tentan imitar las producciones de los demás y en sus intentos de
“este mío”
reproducir las formas adultas, emplean estrategias parecidas a las que
“este no” usan los niños con audición normal. Por lo tanto no necesitan un
“este grande” programa articulatorio sistematizado que apele a pistas propioceptivas
y visuales dado que no aprenden a producir los sonidos del habla de
Luego aparecen combinaciones de 2 ó 3 palabras tales como: manera formal e independiente de su percepción auditiva.
“a guardar todo” Los procesos fonológicos que se manifiestan en la adquisición
“auto grande papá” del lenguaje incluyen procesos de asimilación total o parcial, supre-
“Carolina sí” sión de sílabas átonas, fusiones, omisiones de consonantes iniciales
o finales, simplificación de grupos vocálicos.y consonánticos así como
“otro más a comer” también sustituciones por obstrucción; por vocalización y por ade-
“bebé no está” lantamiento o posteriorización (Grunwell, 1992; Ingram, 1981;
“sentate mamá acá” Ingram, 1989; Vihman, 1996).

“despacito tortuga” Si bien el implante coclear le permite al niño tener acceso a la

“chocolate no hay más” audibilidad de todos los sonidos del habla, no proporciona audición
normal. Por lo tanto es esperable que los niños con implante coclear
Los niños que utilizan el canal auditivo para adquirir el lenguaje requieran del aporte de pistas especiales para rasgos de difícil capta-
emplean por lo general el mismo tipo de gramática que utilizan los ción como los rasgos de intensidad débil y los de sonidos cuyo con-
niños con audición normal en la adquisición del lenguaje. traste acústico es muy cercano. A diferencia de los niños con hipoacu-
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sias severas y profundas equipados con audífonos, los niños con im- Conversación
plante no tienen mayores dificultades con las consonantes de altas
frecuencias, las cuales se incorporan al sistema fonológico con bas-
tante facilidad dada la vasta información que el implante provee para Después de unos 2 años de uso del dispositivo implantado, es
pistas acústicas de dichas frecuencias. esperable que un niño pueda entrar en conversaciones aunque sean
rudimentarias y referidas a temas cotidianos y familiares.
Noes necesario enseñarle al niño formalmente la producción de
los sonidos del habla en la medida que el desarrollo fonológico siga el
curso esperable. Es necesario controlar que las producciones del niño
vayan mejorando en la medida que el tiempo transcurre. A través de Incremento en la complejidad delas estructuraslingúísticas
la información diagnóstica que se obtiene de las emisiones del niño,
es posible detectar si hay procesos fonológicos que se mantienen por En la medida que la complejidad de las estructuras lingúísticas
un tiempo excesivamente prolongado o si el niño requiere de un tra- que el niño puede comprender aumenta, la longitud media de sus
bajo específico sobre ciertas combinatorias silábicas. A partir de esto expresiones crece y las palabras se comienzan a combinar según re-
se puede trabajar sobre ello, promoviendo la producción de los soni- glas sintácticas, ya no se trata de una mera yuxtaposición. De todos
modos, las expresiones son aún telegráficas.
dos y de las combinaciones silábicas necesarias de manera tal que el
lenguaje expresivo del niño se vuelva cada vez más inteligible. El Ejemplos:
desarrollo fonológico en los niños con implante coclear no es parejo
para todos los niños como tampoco lo es en los niños con audición » Niña: “El señor a casa pum pun, a pis, a manos”.
normal. + Mamá: “En casa está el plomero que está cambiando los ca-
ños y tuvo que sacar el inodoro y la pileta”.
Cuando se obtiene información diagnóstica acerca de la mane- + Terapeuta: “Ah, está el plomero trabajando en el baño de tu
ra en la que el niño está construyendo su sistema fonológico, es casa y está haciendo mucho'ruido”.
posible también adaptar la entrada auditiva de los estímulos que se
emplean en las sesiones con el niño para acercarle los rasgos acústi- + Niña: “Muy malel gato, la nena, así la mano, duele”.
cos que todavía no se acomodan en su estructura fonológica y de + Papá: “Claro, estábamos en la casa de Federico y el gato la
esta manera, impulsar las modificaciones necesarias en la produc- arañó a la nena en la mano y le dolió”.
ción favoreciendo la audibilidad de los fonemas o rasgos que todavía » Terapeuta: “p bre_nena, te. duele. si un gato te araña, y la
ho están presentes en su habla. Si el terapeuta lo considera apropia- llevaron al doctor?”
do en alguna instancia, se puede recurrir a alguna pista visual com-
Niño: “Te acordás, ayer, la película, mamá un vestido largo
plementaria para lograr una producción determinada. Lo importante blanco y papá arriba saltar”
en este caso es volver esa información. nuevamente .a la audición.
Papá: “Si, me actérdo. Vimos. el video del casamiento de papá
para que el niño conforme engramas auditivos acerca de los sonidos
y mamá y mamátenía un vestido blanco largo y a papá los
del habla.
amigos lo tiraban para arriba en la fiesta auto bailaban”.
Terapeuta: “¡Qué lindo! Vieron el video del casamiento... yo
no lo vi”,
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El hecho de extraer información diagnóstica permite modelar y comunicación de la mejor manera posible (ver Estrategias para el
expandir las estructuras lingúísticas para que el niño vaya perfeccio- Desarrollo Auditivo).
nando sus emisiones e incorporando nueva información.
Muchas veces se implantan niños que se encuentran realizando
Los enunciados se van perfeccionando con el desarrollo terapia auditiva-verbal equipados con audífonos. En estos casos, de-
morfológico y de los demás aspectos del lenguaje entre los 2 y los 3 pendiendo dela situación particular de cada niño hay que adaptar los
años de uso del implante hasta llegar al desarrollo de habilidades con- objetivos de los diferentes aspectos del desarrollo auditivo, el habla y
siderables para la conversación que le permiten al niño mantener el lenguaje considerando su situación previa al implante. El hecho de
intercambios comunicativos más fluidos aún con personas no cono- haber tenido experiencia auditiva previa y de haber desarrollado cier-
cidas. tas habilidades para la comunicación antes de la realización del im-
plante, favorece el ritmo de progreso unavez encendido el dispositi-
Los niños en esta etapa han logrado conformar sofisticadas re- " vo implantado.
des de significados, han refinado los significados de las palabras de su
léxico y logran decodificar varios elementoscríticos en frases com-
plejas.

Estrategias conversacionales

Una vez que el niño puede entrar en conversación, el trabajo se

focaliza en que adquiera una Óptima competencia para la misma y en
promover niveles de procesamiento lingúístico superior a través de la
utilización entre otros de homónimos, sinónimos, absurdos verbales
y analogías.

Por más que un niño con implante coclear logre un desarrollo de

la.comunicación muy eficiente, en la conversación cotidiana en los
ambientes en los que habitualmente se desenvuelve, presentará difi-
cultades dadas por las limitaciones de percibir los sonidos del habla a
través de un dispositivo artificial, por las características acústicas
adversas de algunos ambientes y también por el hecho de que no
todas las personas que se vinculan con el niño tendrán presentes la
relación entre sú edad auditiva y su edad cronológica como para ubi-
carse con el tipo de comunicación que el niño puede establecer. El
niño implantado tiene que aprender a lidiar con estas situaciones y
este aprendizaje es parte de la terapia. Con este fin se emplean estra-
tegias específicas para que el niño pueda resolver los quiebres en la
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Síntesis del Capítulo

Estrategias para el Desarrollo Auditivo

En la habilitación y rehabilitación auditiva de los niños con im-

plante coclear, el profesional a cargo del tratamiento tiene a disposi-
ción ciertas estrategias particulares para ser utilizadas con el fin de
mejorar las condiciones de recepción de la información sonora del
habla y el lenguaje.
Si bien los niños con implante coclear tienen acceso a la infor-
mación auditiva del habla, es necesario considerar las limitaciones
impuestas tanto por el hecho de recibir el sonido a través de un dis-
positivo artificial, como por el desfasaje entre la edad cronológica y
la edad de comienzo del procesamiento de la información auditiva,
esto último en el caso de los niños con sorderas congénitas.

Los obstáculos que se presentan por el hecho de percibir los so-

nidos a través de un implante coclear se refieren a la audibilidad de
los sonidos del habla y de los elementos de la frase. Hay niños que
dependiendo de la estrategia que emplee el dispositivo implantado,
la inserción completa o parcial del conjunto de electrodos, la canti-
dad de electrodos áctivos y la programación, tendrán posiblemente
dificultad para la percepción de determinados sonidos. Asimismo es
preciso recordar que el implante coclear intenta emular la función de
la cóclea pero no ofrece audición normal, con lo cual habrá restriccio-
“nespara lacaptación de ciertos estímulos en diferentes circunstan-
cias. Las palabras de menor peso semántico en la frase son por lo
general menos audibles, por lo tanto artículos, pronombres y nexos
son casi siempre menos accesibles que los sustantivos, adjetivos y
verbos. Del mismo modo las terminaciones de número, género y las
flexiones verbales son de más dificultosa audibilidad. Por otra parte,
para la mayoría de los niños se presentarán algunos impedimentos
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para la percepción en ambientes muy ruidosos, reverberantes y/o con nismos que se ponen en funcionamiento le permiten aprender a ex-
el incremento de la distancia con relación al interlocutor. traer información relevante de los estímulos que perciben.
Las complicaciones que un niño puede presentar en la compren- La situación es más compleja cuando se trata de niños implan-
sión del lenguaje y en el mantenimiento de la conversación depen- tados tempranamente. Ciertas estrategias se emplean para Operar sobre
den también de su nivel de lenguaje comprensivo y de las herramien- la entrada auditiva introduciendo modificaciones necesarias para que
tas lingúísticas con las que cuente. Es necesario considerar que por el niño tome algún rasgo específico de los sonidos del habla, como
más que la hipoacusia se haya detectado tempranamente en un niño cuando se intenta favorecer su desarrollo fonológico y morfológico.
con sordera prelingual y aunque se haya iniciado la intervención des-
de muy pequeño, la comprensión del lenguaje hablado se verá Muchas delas estrategias para el desarrollo auditivo se aplican
desfasada con relación a su edad cronológica en mayor o menor me- también para alentar al niño a tener confianza en el canal auditivo y
dida según cada caso en particular y según las variables intervinientes para potenciar al máximo el uso del mismo en la comunicación. AL
en cada niño hasta después de algunos años de uso del implante gunasde las estrategias se utilizan fundamentalmente cuando el niño
coclear. ya puede entablar una conversación. En el intercambio comunicati-
vo con un niño con implante coclear que está adquiriendo el lengua-
En el tratamiento del niño implantado, parte del trabajo especí- je valiéndose de su audición con el dispositivo implantado, como
fico del profesional a cargo consiste en poder deducir de qué manera puede ocurrir cuando un niño es implantado tempranamente, suelen
está procesando la información que recibe con su implante coclear, producirse interrupciones debidas a fallas o dificultades en la recep-
sobre la base de sus respuestas. De esta manera, puede utilizar dicha ción de los mensajes por parte del niño. Estas fallas pueden presen-
información para planear las estrategias a aplicar con el fin de facili- tarse por inconvenientes atribuibles a las limitaciones para la recep-
tar el desarrollo de habilidades auditivas más complejas y favorecer ción de información de un niño que escucha con un dispositivo árti-
su capacidad para la decodificación. Asimismo, el terapeuta puede ficial, o bien a dificultades en la decodificación de los mensajes debi-
demostrar la efectividad de las estrategias y la manera de implemen- do su nivel de lenguaje comprensivo. A
tarlas a las personas que están en contacto cotidiano con el niño.
Las estrategias para el aprendizaje auditivo empleadas con niños
Las estrategias a utilizar son similares si se trata de niños im- con implante coclear incluyen técnicas para maximizar el uso de la
plantados temprana o tardíamente. El objetivo general es semejante información auditiva y mecanismos de reparación, compensación,
pero es preciso establecer ciertas diferencias. facilitación yayuda para mantener la conversación, minimizando el
efecto de las interrupciones en el diálogo y promoviendo niveles su-
Cuando el niño comienza a escuchar a una edad avanzada,
si periores de: comunicación. Pueden ser utilizadas en general por adul-
hunca antes utilizó información auditiva para la percepción
del ha- tos con entrenamiento específico, ya sean profesionales o personas
bla, es difícil que confíe en su percepción auditiva dado que
la infor- en.contacto con el niño implantado que han recibido la instrucción
mación sonora no le resultó relevante durante muchos
años. En este “necésaria”para" Solucionar las dificultades en la comprensión y en la
caso, las estrategias son útiles para promover pequeños
pasos hacia recepción de los mensajes por parte del niño y con la orientación
categorías de percepción del habla superiores y para que el
niño pue- suficiente como para estimularlo en forma apropiada. El conocimiento
da ir ganando confianza paulatinamente en la información auditiv
a queel adulto tenga acerca del niño es crítico para el uso de las estra:
que está recibiendo, Asimismo y sobre todo para los niños
que se tegias. Una persona sin entrenamiento no puede ponEl en (rERaSS
implantan en edad escolar sin experiencia auditiva previa, los
meca- estos procedimientos dado que no conoce las habilidades comuni-
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cativas ni perceptuales del niño, ni el detalle de las características de la presentación de ciertos estímulos en contextos significativos,
acústicas de la lengua, ni las pistas que un niño puede utilizar para la esto último en especial en los niños pequeños y en los inicios de la
percepción auditiva. terapia auditiva.

«Algunos profesionales creen que un niño puede aprovechar en Además de las variaciones que pueden introducirse en el ambiente
forma pasiva la información que el implante coclear le ofrece. Sin y en las cualidades acústicas de las señales, es necesario conocer y poner
embargo, el hecho de estar expuesto pasivamente al habla sin un en práctica una serie de estrategias para la somunicación. que le permiti-
análisis y sin la manipulación de las representaciones fonológicas rán al niño utilizar en forma másefectivá la información que el implan-
puede no ser suficiente para desarrollar representaciones lexicales de te les ofrece. Es posible manipular los mensajes que el niño recibe a
las palabras. Los niños con implante coclear necesitan estar través de su implante para fomentar el desarrollo óptimo de su capaci-
involucrados en forma activa en el procesamiento del lenguaje ha- dad potencial para la percepción del habla y el lenguaje.
blado (Pisoni y Cleary, 2008).
Cuando se desconocen todas las estrategias posibles para favo-
recer la utilización efectiva de las señales provistas por el implante
coclear, la tendencia más desacertada en el trabajo de habilitación y
rehabilitación auditiva es repetir un estímulo insistentemente hasta Descripción
lograr una respuesta por parte del niño. Si bien, en contadas ocasio-
nes repetir el mensaje puede ser necesario y útil, en general no es la
mejorestrategia a implementar dado que no le permite al niño ganar La siguiente descripción es una adaptación de las estrategias
confianza en la capacidad auditiva que está desarrollando. desarrolladas por Erber y Creer en 1973, Estabrooks y Schwartz en
1995, Tye-Murray en 1992 y 1994 y Tye-Murray y Kelsay en 1993.
Una de las estrategias más inmediatas es minimizar parte de las
dificultades que pueden presentarse introduciendo modificaciones
en el ambiente acústico en el que el niño se desenvuelve. Algunos Realce acústico
cambios que favorecen la recepción de las señales acústicas son la
disminución de la distancia con relación al niño en los intercambios
Se trata de resaltar o introducir alguna modificación en la señal
comunicativos, la reducción del ruido ambiental y modificaciones
“acústica enfatizando algún aspecto suprasegmental o segmental. Se
específicas en el tratamiento acústico de los espacios donde el niño
puede introducir una variación en la velocidad de la emisión, un in-
se desempeña cotidianamente tales como la colocación de materia-
cremento en la intensidad o bien hablar con voz susurrada, reducir la
les absorbentes para evitar la reverberación. El empleo de sistemas de
distancia con relación al niño, reducir el ruido ambiental, poner én-
frecuencia modulada conectados al procesador del implante se pre-
asis en palabras clave, marcar pausas antes o después de palabras
senta como un aporte de gran beneficio potencial sobretodo enel
“dave, invertir o modificar el orden de dichas palabras en la frase o
ámbito escolar. Otra estrategia a implementar para mejorar la recep-
bien emplear en su lugar una palabra más audible para el niño sin
ción auditiva es enseñara la familia y a las demás personas queestán
modificar el significado del mensaje.
en contacto permanente con el niño implantado, la forma enla que
deben hablarle utilizando una voz con intensidad conversacional y El hecho de resaltar algún aspecto segmental o suprasegmental
con grandes variaciones suprasegmentales así como la reproducción en la señal sonora no implica que el niño va a percibir el mensaje de
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manera incorrecta; se trata de acercar la información que el niño no

» (el niño tiene dificultad para la percepción de las frecuencias bajas, el
está recibiendo en forma adecuada o completa para que pueda perci- recurso que se emplea es la elección de una palabra más audible)
bir un estímulo o comprender un mensaje. Si bien para una persona
- ADULTO: “Yo me mudo la semana que viene”
con audición normal la emisión puede resultar extraña, al niño con
implante le facilita la audibilidad, el aprendizaje auditivo y la com- — NIÑO: “¿La semana que viene te quél”
prensión en ciertas circunstancias. - ADULTO: “Me voy a vivir a otra casa la semana que viene”
— NIÑO: “Te mudás, yo me mudé el año pasado”

Ej-jemplos » (el niño tiene dificultad con la audibilidad de algunos nexos)

- ADULTO: “Yo tengo una campera sin bolsillos”
* (un niño grande presenta dificultad para discriminar /n,1/ en po-
- NIÑO: “¿Cuántos bolsillos tiene?”
sición intervocálica)
- ADULTO: (con pista visual) “Vas a escuchar: (sin pista visual,
- ADULTO: “La campera que yo tengo es una campera SIN...
bolsillos"(elevando la intensidad y marcando una pausa más pro-
dando el modelo en una tarea de discriminación de palabras aís-
longada)
ladas) mano malo”
- NIÑO: “¡Ah! No tiene. La mía tiene dos bolsillos con cierre”
- ADULTO: “mano”
— NIÑO:(el niño señala “malo”) - ADULTO: “¿Me das dos caramelos para Sofíat”
- ADULTO: “escuchá otra vez... mannnno” (favoreciendo la - NIÑO: “Tomá” (le da uno solo)
3 audibilidad del murmullo nasal) - ADULTO: “Dos caramelos quiero para Sofía”(inversión del or-"

E
- NIÑO: (señalamiento correcto) den de las palabras en la frase)
— NIÑO: “Bueno, tomá otro”
* (un niño presenta dificultad para percibir el sonido /s/ en
posición final de sílaba) - ADULTO: “Vamos a guardar los lápices en el cajón”.
=- ADULTO: “Dame las cartas” - NIÑO: (comienza a poner los lápices en una bolsa)
- NIÑO: (entrega unasola) - ADULTO: “Vamos a guardar los lápices en el... cajón (ma
141 7 ADULTO: “lasss cartasss” (prolongando la consonante final) una pausa y modificando la duración) SS
- NIÑO: (entrega todas las cartas) - NIÑO: “Ah, enel cajón los pongo”

* (el niño tiene dificultad parael reconocimiento de palabras que impli-

quen la percepción de las frecuencias altas a intensidad débil, el recur-
Limitación del formato . E
s0 que se emplea es la elección de una pálabra más audible)
- ADULTO: “Pedrose fue al cine con sus amigos”
Consiste en ofrecer alternativas de respuesta, limitando las op-
— NIÑO: “¿Dénde se fue Pedro con sus amigosé. ciones a un formato más cerrado cuando el niño presenta dificultad
- ADULTO: “Pedro se fin a ver una película con sus amigos” para responder.
= NIÑO: “¿Ahl, al cine”
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Ejemplos Ejemplos
- ADULTO: “¿Quécolor de masa querés”
- ADULTO: “Ayer los chicos jugaron al fútbol”
- NIÑO: (mira expectante) - NIÑO: “2Quét”
- ADULTO: “¿Querés la masa azul o la masa verdel”
- ADULTO: “Ayer los chicos jugaron al fútbol con la pelota” (informa-
— NIÑO: “4zu/" ción redundante)
- ADULTO: (propone una tarea de reconocimiento de palabras a un — NIÑO:“¡Ah!, sí a la tarde fue el partido”)
niño cuyo canal para la decodificación fue visual durante muchos - ADULTO: “Lassalchichas están en el freezer .
años) “Te voy a decir cualquier palabra, decime que escuchás”
- NIÑO: “¿Dóndet”
- NIÑO: “Bueno”
- ADULTO: “Te acordás cuando volvimos del supermercado que guar-
- ADULTO: “guitarra” damos el helado en la parte de arriba de la heladera?” (descripción
— NIÑO: “guitarra” de eventos)
= ADULTO: “corbata” — NIÑO: “Si, arriba en la heladera”
- NIÑO: “corbata” - ADULTO: “Bueno, la parte de arriba de la heladera se llama freezer,
- ADULTO: “café” las salchichas están ahí”
- NIÑO: “pasé” NIÑO: “Si, ya se, yo las saco”

|
186 - ADULTO: (con pista visual)"Se parece mucho a esa palabra, pero
Far Y
ADULTO: “¿Qué hace la vaca?”
es uña bebida, escuchala una vez más....
2 se Y
(sin pista visual) café” = NIÑO: ccoo.
- NIÑO:“Ah, café”
- ADULTO: “¿Vuela£” (asociación de ideas)
- NIÑO: “No, camina”
Elaboración - ADULTO: “Es la foto de una foca”
NIÑO:“¿La foto de quiént”.
Consiste en una serie de procedimientos que el adulto utiliza
para proveer mayor información ya sea ofreciendo datos redunda — ADULTO: “Es únánimal que vive en el agua, que tiene bigotes y es
ntes,
relatando eventos, asociando ideas, aportando informa de color negro, una foca” (definición- descripción)
ción adicio
nal, dando definiciones, descripciones y/o ubicandoal niño - NIÑO: “A ver la foca, mostrame”
en un
contexto determinado.
=ADULTO; “Damela torta”
- NIÑO: “2Cuálquerés”
- ADULTO: “Hay muchas cosas para comer en la mesa, yo quiero la
torta” (ubicación en un contexto)
- NIÑO: “Acá está la torta”
 1 Implantes Cocleares en niños Estrategias para el Desarrollo Auditivo |

Palabra clave
Ejemplos:
Consiste en la repetición de una palabra clave en la frase para - ADULTO: “Dame la carpeta nueva”
favorecer la comprensión del mensaje o para establecer el tópico de — NIÑO: “¿Carpetal” (sin intención de responder a la petición)
conversación
- ADULTO: “Claro, la carpeta te pedí, dame la carpeta nueva por
La repetición de una palabra clave al principio de la frase anun- favor”
cia el tema de conversación. Esta estrategia es especialmente útil y
- ADULTO: “Voy a buscar un gato”
efectiva cuando el adulto cambia el tópico porque la palabra clave
ayuda a que el niño dirija su atención hacia el nuevo tema. — NIÑO: “cuacuác”
ADULTO: “Sí, los patos hacen cuacuác, pero yo te pedí un gato”
- NIÑO: “¿Gato miaut”
Ejemplos
ADULTO: “Exacto, un gato que hace miau”
— NIÑO: (guardando las fichas del dominó en una caja)
- ADULTO: * La pelota Pablo, traé la pelota que vamos a jugar” Sandwich auditivo
— NIÑO: “¿A buscar la pelota?”
Si se evalúa que el niño necesita del canal visual para comple-
- ADULTO: “No me acuerdo el nombre de tu hermana ¿cómo erat” mentar lo que percibe auditivamente, se le puede ofrecer la informa-
— NIÑO: “Victoria” ción suplementaria a través de la lectura labial.
= ADULTO: “2y cuántos años tiene Victoriag” Es importante que una vez que el niño percibe el estímulo com-
- NIÑO: “Siete” pleto o comprende la totalidad del mensaje, lo reciba nuevamente a
- ADULTO: “2Y tu papát ¿Cómo se llama tu papál través del canal auditivo.
— NIÑO: “¿Mi papá?, Alfredo se llama” Para llegar a utilizar el complemento del canal visual es necesa-
rio haber empleado otras estrategias previamente sin resultado y es
más probable que se requiera de su empleo ante la presencia de pala-
Refuerzo bras que no forman'parte del vocabulario comprensivo del niño y/o
e

¿
que no sean de uso cotidiano para él.
Cuando el niño muestra que ha comprendido parte de la frase
o Siempre después de ofrecerle la información visual, se debe vol-
pide la confirmación del mensaje completo porque no
se siente to-
talmente seguro, el adulto alienta esta actitud aunqu ver a dar la entrada auditiva para que el niño pueda conformar un
e el niño no
haya comprendido correctamente o no haya accedido a la engrama acústico sobre el estímulo en cuestión. En muchas ocasio-
totalidad nes, una vez obtenida la pista visual, el niño por sí solo repite el
de la información, valorando el hecho de que no demande
la repeti- estímulo completandoel circuito audición-visión-audición que se persi-
ción del estímulo o el mensaje
gue con esta estrategia.
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Ejemplos En líneas generales, cuando un niño demandala repetición en for-

ma permanente, es útil llamar primero su atención y una vez que se
- ADULTO: “Tengo una carta”
predispone a recibir el estímulo o el mensaje y concentra su atención en
— NIÑO: “¿Una carpa para ir de vacacionest” la escucha, le resulta más fácil acceder a la percepción de los estímulos.
- ADULTO: “No, unacarta para leer” (elaboración)
No se debe abusar de esta estrategia ni es adecuado utilizarla en
- NIÑO: “La carpa no es para leer”
primera instancia salvo que se evalúe una falta de atención porparte
- ADULTO: “Es una carta que me mandó una amiga” (elaboración) del niño. Una vez que se emplea la repetición total, si no fue efectiva
— NIÑO: "¿Una carpat” la primera vez, es mejorelegir otra estrategia para favorecer la per
- ADULTO: (asegurando el contacto visual) “Una carta” cepción que volver a repetir insistentemente una misma emisión y
— NIÑO: “¡Ah! Yo tengo en mi casa afuera una cajita para poner eso” siempre es preferible que la repetición sea utilizada después de pre-
gúntarle al niño: “¿Qué escuchaste”, para no incurrir en el error de
ADULTO: “Claro, un buzón para las cartas”
repetir sistemáticamente algo que el niño ya escuchó.
— NIÑO:“Si, cartas, ayer mi mamá sacó una”
ADULTO: “Escuchalo otra vez, una carta.” (eliminando la pista La repetición parcial muchas veces se utiliza como complemen-
visual) to de otras estrategias.

NIÑO: “Claro, una carta”

Ejemplos
Repetición ADULTO: “¿Te gusta la torta de chocolatel”

4
NIÑO: “En el kiosco se compra”
TA Tepétición puede ser total o parcial. En algunas oportunida-
ADULTO: “El chocolate se compra en el kiosco (refuerzo), ¿y la
des, la xe etición es de ayuda porque a los niños les resulta difícil
torta de chocolated” (elaboración)
imera vez si no están atendiendo directamente al in-
o se dan cuenta de que alguien se está dirigiendo hacia — NIÑO: “En elkiosco, no hay.
elloshasta (que el mensaje está casi terminado. En estos casos, llamar - ADULTO: “24 vos te gustas” (repetición parcial)
su,Atención y luego repetir el mensaje completo o la porción del — NIÑO:“Si, me gusta”
mensaje:“que el niño no ha comprendido es apropiado.
+ Los:niños con implante coclear, muchas veces tienen dificultad
idiar.con dos señales acústicas al mismo tiempo y necesitan ¿Qué escuchaste?
focalizar:su.atención..Cuando se inicia una conversación o un nuevo
tópico es útil llamar su atención primero y luego comenzar a hablarle Consiste en preguntarle al niño qué escuchó cuando demanda
porque de.lo contrario es probable que haya que recurrir a la repeti- la repetición del estímulo para poder imaginar cuál fue la dificultad,
ción en el mismo inicio del intercambio comunicativo. deducir cómo está procesando la información auditiva y elegir la es-
trategia más adecuada según cada caso.
 | Implantes Cocleares en niños Estrategias para el Desarrollo Auditivo |

Durante la conversación con niños implantados tempranamen- Cuando se trata de niños cuyo canal auditivo fue habilitado en
te, puede ser necesario utilizar esta estrategia dado que muchas veces edad escolar, muchas veces se le pide la repetición del estímulo que
excedemos la cantidad de elementos críticos que el niño puede reco- percibió ante su pedido de repetición para deducir el tipo de informa-
nocer en una frase ya sea por su nivel de lenguaje comprensivo y/o
ción acústica a la que está teniendo acceso y favorecer su capacidad
por la capacidad de su memoria así como también puede tratarse de
de procesamiento.
palabras de dificultosa audibilidad para el niño por el alcance del dis-
positivo que utilice y/o por las características acústicas del ambiente
en el que se encuentre. Ejemplos

El hecho de poder tener información acerca de lo que el niño no - ADULTO: (con pista visual) “Te voy a decir tres animales”: (sin pis-
ha percibido o comprendido nos permite elegir otro mecanismo com- ta visual) mono, conejo, tortuga
pensatorio para sostener la conversación. En muchas ocasiones el - NIÑO:“tortuga”
niño pide escuchar el mensaje nuevamente sólo para cerciorarse de - ADULTO: “2Quéescuchaste primero?”
que lo que escuchó es correcto, con lo cual preguntarle a él por lo que
— NIÑO: “¿lobo y oveja?”
escuchó le ofrece la posibilidad de ganar confianza en su audición sin
la necesidad de repetición por parte del adulto. Muchas de las veces - ADULTO: “se escuchan muy parecidas a esas dos palabras (re-
fuerzo), escuchalas otra vez: mmmono, conmnnejo” (repetición par-
en que el niño pide la repetición de los estímulos, ya los ha percibido
cial con realce acústico)
adecuadamente ante la primera presentación.
- NIÑO: “¡Ah!, mono y conejo”
e
Ejemplos - ADULTO: “Vas a escuchar nombres de mujer... Delfina
— NIÑO: “Repetilo por favor”
- ADULTO: “Fuiste al cumpleaños de Franciscol”
- ADULTO: “¿Quéescuchastel”
— NIÑO: “¿Quét”
- NIÑO: ”e - i- a... Melisa, ?puede seré”
- ADULTO: “2Quéescuchasteg”
- ADULTO: “Muy bien, escuchaste las vocales y tiene tres sílabas
= NIÑO: ..... “Francisco”
(refuerzo), escuchá otra vez: Del-fi-na”(repeticióncon realce acús-
- ADULTO: “Claro, te pregunté por Francisco (refuerzo), Pfuiste a su
tico) e Ó:
cumpleaños?” (repetición parcial)
- NIÑO: “Melina”
- NIÑO: “Si, po fui”
- ADULTO: “Muy buen intento la última sílaba y las vocales perfec-
- ADULTO: “A mí me gustanlas frutas, da vose” tas (refuerzo), escuchá una vez más: Dellll-ffffi-na”. (repetición con
- NIÑO: “¿Qué dijiste” realce acústico) ER
- ADULTO: “¿Qué escuchaste?” - NIÑO: “¿Delfinat”
- NIÑO: “2Si me gustan las frutas” - ADULTO: “Perfecto”
- ADULTO: “Exactamente, escuchaste perfecto” (refuerzo)
- NINO: “No, muchas no, me gusta sólo la manzana”
 implantes Locieares en ninos Estrategias para el Desarrollo Auditiva 1

Silencio =- ADULTO:“Lajirafa tiene el cuello largo, el conejo tiene la cola...”

- NIÑO: ”..corta”
Elsilencio le permite al niño procesar la información recibida, aun-
que con cierta demora, sin necesidad de que el adulto rápidamente con-
trole la situación y le da la posibilidad de responder aunque sea en forma - NIÑO: . deco”
inadecuada, pero manteniendo su turno y su lugar de interlocutor acti-
vo. La presencia de silencio le ofrece también al niño la posibilidad de - ADULTO:“En esta bolsa hay muchas golosinas, acá veo que hay un
Y
encontrar por sí solo una estrategia que le permita solicitar información choco...
para completar el mensaje percibido o entendido parcialmente. — NIÑO: “..late”

y
4
Ejemplos Modelado y expansión
= ADULTO: “¿Qué comiste ayer a la nochel”
Se debe proveer nueva información en todos los aspectos del
NIÑO: coacarccccoocacccs lenguaje, fomentando la comprensión y expresión de estructuras
e ADULDO cromos (silencio) (con mirada ex- lingúísticas cada vez más complejas. En el modelado y la expansión
pectante) los adultos toman las producciones de los niños y las convierten en
= NIÑO: “No sé? emisiones mejoradas en cuanto a la longitud media de frase o supe-
- ADULTO: “2N0 te acordás.ccccicaniniocianans (silencio) riores desde el punto de vista semántico, o bien ofrecen otras alter-
nativas o nueva información para enriquecer el lenguaje del niño.
= NIÑO: “¡Ahl, empanadas me parece”
— NIÑO: “Hay una banana para comer el mono”
= ADULTO: Julieta, poné los platos en la mesa”
— ADULTO: “Claro, hay una banana para que coma el mono”
— NIÑO: “9Eh¿*
A (silencio) — NIÑO: “Ese nene está sólo”
- NIÑO:“Los platos, ¿quél” . - ADULTO: “Si, pobre, nadie lo acompaña”
- ADULTO: “Ponelos en la mesa” (repetición parcial) +
"NIÑO:“A mi no me gusta ese muñeco”
- ADULTO: “Sj estoy de acuerdo, para mí es horrible”

Cierre Auditivo

Se emplea para que el niño aprenda a llenar las partes faltantes

Simplificación
con el objetivo de percibir una emisión completa con significado. La
Desde el aspecto gramatical, consiste en el empleo de estructuras
capacidad del niño para utilizar el contexto tiene un papel muy im-
lingúísticas más simples y/o más cortas, éstas resultan más fáciles para
portante (Bellis, 1996),
decodificar que las oraciones complejas y de mayor extensión.
| Implantes Cocleares en niños Estrategias para el Desarrollo Auditivo |

-
En cuanto al aspecto semántico, se refiere a la utilización de
vocabularios o contenidos más familiares para el niño, sinónimos o
estructuras equivalentes.
| (empleo de estructuras equivalentes)
- ADULTO: “Julián hace mucho lío”
— NIÑO: “¿Qué pasa con Julián?”
- ADULTO: Julián se porta muy mal”
Ejemplos - NIÑO: “Sí muy mal”

(empleo de estructura más simple) La simplificación es una estrategia apropiada para clarificar un
- ADULTO: “Vamos a guardar los juguetes” mensaje. Pero no hay que limitar las expresiones a oraciones simples
y palabras familiares durante las conversaciones dado que los niños
- NIÑO: (mira interrogando)
que utilizan la audiciónasistida con implante coclear como vía prin-
- ADULTO:“¡A guardar!” cipal para la obtención de información, aprenden nuevas palabras y
(división de una frase larga en dos frases cortas)
frases más complejas solamente si están expuestos a ellas.

- ADULTO: “Buscá la nena que tiene un vestido largo y pintale el pelo En los niños pequeños con implante coclear durante las instancias
de color azul” iniciales de la estimulación, se sugiere a los padres queutilicen estructuras
- NIÑO: “¿Qué dijistel” lingúísticas simples para que el niño pueda progresar en su comprensión
rápidamente. Pero una vez que el niño logra la comprensión de determi-
- ADULTO: “Buscá la nena que tiene un vestido largo” nados vocabularios y la utilización de ciertas estructuras gramaticales es
- NINO: (señala en la lámina) imprescindible lograr un mayor desarrollo, con lo cual la expansión debe
- ADULTO: “Ahora pintale el pelo de color azul” ser utilizada en forma cotidiana y solamente recurrir a la simplificación
como estrategia para reparar una interrupción en la conversación, tenien-
(empleo de sinónimo)
do presente en todo momento que estamos tratando de fomentar el apren-
- ADULTO: “¿Dónde está el dentífricol” dizaje auditivo' para la decodificación de niveles superiores de lenguaje.
— NIÑO: “¿Quécosal”
Cuandolas estrategias se emplean para reparar los quiebres en la
- ADULTO: “¿Dóndeestá la pasta de dientese” conversación, pueden utilizarse en forma sucesiva o simultánea para
- NIÑO: “Ahí” una misma interrupción. Si el adulto evalúaque la estrategia emplea-
da no fue efectiva, inmediatamente puede introducir otra para man-
(utilización de palabra más familiar)
tener el intercambio comunicativo. Se debe tener especial cuidado
- ADULTO: “¿Quéfeo ese gusano!” en no transformar el lenguaje empleado en la conversación con el
- NIÑO: “¿Cuál dijiste que es feol” niño en frases muy cortas, con gran cantidad de repeticiones y cons-
- ADULTO: “El bichoese, el gusano” trucciones gramaticales simples a menos que se considere necesario
dado que, aunque un objetivo es reducir los quiebres en la conversa-
- NIÑO: “A mí tampoco me gusta”
ción, se trata de promover conductas comunicativas de nivel supe-
rior empleando el canal auditivo para el aprendizaje.
| implantes Cocleares en niños Estrategias para el Desarrollo Auditivo

En el aprendizaje auditivo, desde el inicio del tratamiento en los Síntesis del Capítulo
niños pequeños, es necesario minimizar las pistas visuales para po-
tenciar al máximo la funcionalidad de la ¿udición asistida con el im-
plante coclear Esto no impide que el niño utilice información visual
en la vida cotidiana pero la intención es procurar que pueda agudizar
al máximo su audición, teniendo en cuenta que es el canal más efec-
tivo para la recepción de información del habla y el lenguaje. Algunos
profesionales utilizan un bastidor con un lienzo oscuro o colocan su
manodelante de la boca para reducir o eliminarla posibilidad de lec-
tura labiofacial por parte del niño. Una forma natural de quitar infor-
mación visual para la decodificación del lenguaje, es centrar la aten-
ción del niño en algún objeto, o adoptar una posición de costado
respecto del niño estableciendo la dirección de la mirada del mismo
en otro sentido sin recurrir a elementos o situaciones artificiales.
Expectativas

Las expectativas en el desempeño de los niños con implante

coclear son en parte dependientes de todos los factores establecidos
para definir el perfil del niño a implantar.
El hecho de habilitar el canal auditivo para la percepción de los
sonidos del habla incide en la comunicación de los niños y como
consecuencia de esto, en su rendimiento académico, su inserción
social y su calidad de vida. Por lo tanto, en la medida en que su des-
empeño con implante en las áreas correspondientes a la audición y la
comunicación sea adecuado, se podrán esperar resultados similares
en los demás áspectos a los que se hace referencia. E
La edad al momento del implante y el tiempo de sordera son varia-
bles muy importantes.en- el resultado de los niños con implante coclear
en cuanto al:desarrollo de la audición y su aplicación al habla y al len-
guaje (Connor, Hieber, Arts y Zwolan, 2000; Fryauf-Bertschy, Tyler,
Kelsay, Gantz y Woodworth, 1997; Hammes, Novak, Rotz, Willis y
Edmondson, 2002; Sarant, Blamey, Dowell, Clark y Gibson, 2001).
Hay un' perfodo mássensible durante los primeros años de vida
durante el cual el sistema nervioso central conserva su máxima plas-
ticidad, en algunos niños esta plasticidad permanece hasta los 7 años
y después deesa edad se reduce drásticamente (Sharma, Dorman y
Spahx, 2002). EE

Una vez evaluados todos los factores según los que se define el
perfil de un niño para ser implantado, si el mismo dispone de los
servicios de asistencia necesarios y no presenta ninguna condición
quelirnite el desempeño una vez realizada la cirugía, se pueden esta-
blecer expectativas generales que pueden tenerse comoreferente
 | Implantes Cocleares en niños Expectativas |

acerca del rendimiento mínimo futuro según diferentes grupos etáreos nal auditivo se habilita para el habla y el lenguaje a partir del encen-
en cuanto a la percepción auditiva, el habla y el lenguaje. dido del implante.
Es importante considerar, de todos modos, que los resultados La presencia de un mínimo reconocimiento del habla en forma-
aún dentro de los mismos grupos que se definen siguen siendo muy to abierto antes del implante, es un predictor importante de las habi-
variables. Los factores responsables de las variaciones en los resulta- lidades perceptuales posteriores al implante (Zwolan, Zimmerman-
dos de los niños aún no se conocen por completo y podrían atribuir- Philips, Ashbaugh, Hieber, Kileny y Telian, 1997). ¡Los niños que han
se a factores cognitivos relacionados con el aprendizaje, la memoria, logrado un desarrollo_auditivo importante previo'al implante tienen
la atención y el procesamiento del lenguaje (Pisoni, 2000; Pisoni y capacidades establecidas como expectativas con el implante coclear
Cleary, 2003; Pisoni, Cleary, Geers y Tobey, 2000). que ya se cumplen aún antes de la cirugía con la amplificación que
utilizan, por lo tanto para ellos las expectativas propuestas pueden
Las expectativas que se exponen sólo deben tomarse como una ser más elevadas o pueden cumplirse en lapsos más breves que los
referencia orientadora y reflejan de manera conservadora la media propuestos para los niños que se ubican al momento del implante en
del desempeño de los niños con implante coclear sin patologías se- categorías de percepción del habla muy bajas.
veras concomitantes y con un tratamiento apropiado y están basa-
das fundamentalmente en la experiencia personal de la autora.
Se describen habilidades auditivas específicas que pueden espe-
rarse en determinados lapsos de uso del dispositivo implantado y
aspectos generales del habla y el lenguaje, tales como las característi- Niños implantados antes de los 3 años de edad
cas de la voz, la inteligibilidad y el ritmo de progreso en el desarrollo
lingúístico.- En los niños implantados tempranamente, es necesario
considerar que las apreciaciones acerca de la inteligibilidad se refie- Percepción auditiva
ren al resultado después de varios años de uso del dispositivo, dado
que durantevel desarrollo del lenguaje, los niños implantados presen- » Tiempo de uso: 6 meses 0
tan procesos fonológicos y aspectos del desarrollo morfosintáctico Detección de sonidos del habla
similares a los que se manifiestan en los niños con audición normal. Alerta a los sonidos ambientales y a la voz
Respuesta al mombre
* Tiempo de uso: 6 a 12 meses
Reconocimiento de sonidos ambientales
Niños con sordera prelingual Reconocimiento de sonidosiniciales
Reconocimiento de patrones suprasegmentales
Las habilidades detalladas son esperables para niños con sordera
congénita o prelingual sin experiencia auditiva previa o con respues- * Tiempo de uso: 12 a 18 meses
ta auditiva muy pobre antes de ser implantados; por lo tanto su ca- Comprensión del lenguaje
 | implantes Cocleares en niños Expectativas |

Habla y Lenguaje » Tiempo de uso: 24 a 36 meses

Características naturales en la voz Comprensión del lenguaje
Excelente inteligibilidad
Habla y Lenguaje
Ritmo de crecimiento del lenguaje similar al de los niños con
audición normal Características naturales en la voz

Muy buena inteligibilidad

Ritmo de crecimiento del lenguaje similar al de los niños con
Niños implantados alrededor de los 4 y 5 años audición normal
de edad

Los resultados son muysimilares a los del grupo anterior y en su

gran mayoría, los niños implantados a estas edades llegan a recono- Niños implantados entre los 6 y 8 años de edad
cer el habla en formato abierto.
Percepción auditiva
Percepción auditiva
Si bien no todos los niños en este grupo logran habilidades de
* Tiempo de uso: 6 a 12 meses reconocimiento de palabras y frases en formato abierto, muchos con-
siguen hacerlo después de un entrenamiento intensivo.
Detección de sonidos del habla
Alerta a los sonidos ambientales y a la voz » Tiempo de uso: 6 a 12 meses
Respuesta al nombre Detección de sonidos del habla
Reconocimiento de sonidos ambientales
Alerta a los sonidos ambientales y a la voz
Reconocimiento de sonidos iniciales Respuesta al nombre
Identificación de patrones suprasegmentales Identificación de sonidos ambientales
Identificación de patrones suprasegmentales
* Tiempo de uso: 12 a 18 meses
Identificación de palabras en formato cerrado +» Tiempo de uso: 12 a 18 meses
Identificación de palabras en formato cerrado
* Tiempo de uso: 18 a 24 meses
Reconocimiento de palabras en formato abierto * Tiempo de uso: 18 a 36 meses
Algún reconocimiento de palabras en formato abierto
 l Implantes Cocleares en niños
Expectativas
|

Habla y Lenguaje
Habla y Lenguaje
Mejoras significativas en la calidad de voz y en la inteligibilidad
Pocos cambios en la calidad de voz y en la inteligibilidad
Mayor fluidez en la comunicación Mayorfluidez en la comunicación
Progreso en el ritmo de crecimiento del lenguaje

Niños con sordera perilingual

Niños implantados después de los 8 años de edad
Para los niños que han tenido algún desarrollo del lenguaje antes
Aún después de varios años de experiencia con el dispos de perder la audición, los progresos serán más rápidos que para aque-
itivo im- llos que tenían habilidades lingtísticas más pobres.
plantado, la mayoría de estos niños no supera las categorías
de percep-
ción del habla en formato cerrado. Es excepciona! que llegue
n a com- El progreso en las habilidades auditivas está por lo general direc-
prender el lenguaje prescindiendo dela lectura labial y que tamente relacionado al tiempo de sordera, cuanto mayor sea el tiem-
puedan obte-
ner información nueva exclusivamente a través del canal
auditivo. Sin po transcurrido entre que el niño perdió la audición y el momento
embargo algunos niños llegan al reconocimiento de palabr
as en formato del implante, más lenta será su evolución. Por ejemplo, si un niño ha
abierto. El mayor impacto en los niños implantados a estas tenido meningitis a los 4 años y lo implantan a los 5 años, su progre-
edades es la
conexión on:el medio ambiente sonoro la mejora en la so será muy veloz dado que su tiempo de sordera es muy corto. Si en
lectura labial
con la complementación de la información auditiva, lo cual cambio, un niño ha perdido la audición a los 2 años y es implantado
se traduce
en una mayorfluidez en el intercambio comunicativo, a los 5 años, su avance tendrá un ritmo más lento. Aún así, dado que
en el caso de las sorderas perilinguales estamos hablando siempre de
Percepción auditiva niños pequeños que se encuentran en plena edad de adquisición del
lenguaje,los resultados que se observan son muy buenos en cuanto a
. Tiempo de uso: 6 4 12 meses la percepción auditiva y al desarrollo del habla y el lenguaje.
Detección de sonidos del habla El progreso en la producción del habla en estos niños depende
Detección de sonidos ambientales también delas habilidades previas a la aparición de la pérdida auditiva,
Respuesta al nombre Cuando unniño pierde su audición entre los 2 y los 5 años, sufre un
deterioro en las características de su habla debido a la pérdida de la
* Tiempo de uso: 12 a 36 meses realimentación auditiva para el desarrollo del lenguaje. Las alteracio-
Alerta a los sonidos ambientales y ala voz nes en la producción del habla son en general proporcionales al tiem-
po de sordera y las habilidades desarrolladas antes de la pérdida
Identificación de sonidos ambientales
auditiva. A mejores habilidades y menor tiempo de sordera, más rápi-
Identificación de patrones suprasegmentale do el progreso en todas las áreas.
s
Identificación de palabras en formato cerrad
o
Las expectativas en estos casos pueden ser similares a las de los
 | Implantes Cocleares en niños
Expectativas |

niños con sorderas congénitas implantados tempranamente, a las de

comenzar a sustituirlas por pistas acústicas. Parecen estar más aten-
los niños con sorderas poslinguales o bien una mezcla entre ambas.
tos frente a los estímulos en general.
La comunicación de un niño pequeño previa al implante, puede
incluir excesivo contacto corporal. Muchos niños pequeños buscan
Niños con sordera poslingual este tipo de acercamiento como forma de relacionarse al no poder
interactuar verbalmente. En la medida que empiezan a recibir infor-
mación auditiva, van modificando su forma de comunicación sunan-
Independientemente de la edad, si el tiempo de sordera es bre- do la producción de sonidos a las formas no verbales de expresión o
ve, los niños que perdieron la audición después de adquirir el lenguaje bien sustituyendo muchas de las intenciones comunicativas no ver-
se desempeñan muy bien y con gran velocidad en sus progresos. Lo- bales por verbales, con vocalizaciones espontáneas e imitaciones.
gran restablecer el circuito de realimentación auditiva para el
monitoreo de sus producciones y vuelven a emplear el canal auditivo Durante el primer año de uso del implante, es difícil para el docente
para la decodificación del lenguaje una vez que se acomodan a la de un niño pequeño observar los cambios, dado que el progreso más im-
recepción de los sonidos del habla con el implante. Dada la plastici- portante desde el punto de vista del lenguaje está dado por el crecimiento
dad cerebral en los niños, este proceso se cumple en ocasiones a una en la comprensión pero no es tan manifiesto en la expresión. Ya en el
velocidad asombrosa. A tal punto-esto es así, que en la misma ins- segundo año de uso del dispositivo, es posible comunicarse en forma más
tancia del encendido del implante, es posible ver que algunos niños relajada con el niño, dado que de emitir sus primeras palabras a fines del
con sordera poslingual reconocen frases en formato abierto. primer año de uso, comienza a conectarlas en pequeñas frases que le per-
miten manifestar más claramente sus deseos y necesidades; por lo tanto
En cuanto al habla, si hubo algún deterioro en sus cualidades la interacción con el docente y con los compañeros se hace más fluida,
antes del implante, las mismas se recuperan rápidamente.
Es imprescindible que los docentes estén al tanto del nivel de
lenguaje del niño. De esta manera, pueden colaborar con el proceso
Expectativas en el ámbito escolar de adquisición del lenguaje del niño con implante. Conociendo la
edad de lenguaje del niño, pueden buscar la manera de adaptar las
Del mismo modo. establecido en el detalle sobre las expectati- consignas para que el niño realice las tareas sin copiar solamente lo
vas en las áreas de percepi ditiva, habla y lenguaje, las que se que hacen sus compañeros. También es importante que conozcan las
describen a continuación para el ámbito escolar son para niños con formas de las primeras emisiones del niño para tratar de comprender
sorderas prelingualessin experiencia auditiva previa y con habilida- y sostener sus intenciones comunicativas verbales así como para
des para la comunicación verbal o para el uso de la lengua oral muy modelar y expandir sus producciones espontáneas.
limitadas al momento del implante.
Dado que los niños implantados tempranamente concurren por
lo general a jardines de infantes y escuelas comunes, mayormente
Niños implantados en edad preescolar los profesionales que trabajan en las instituciones a las que los niños
concurren no tienen experiencia en la comunicación con un niño
Los niños muy pequeños pueden tener cambios en su conducta con deficiencia auditiva. Es necesario que los docentes estén al tanto
general. Si antes del implante se valían de pistas visuales, pueden de la evolución del niño en su tratamiento. Muchas veces se estable-
cen elementos especiales de intercambio entre el jardín, la familia y
 Expectativas L
Implantes Cocleares en niños

el terapeuta del niño tales como un cuaderno itinerante donde cada Síntesis del Capítulo
parte toma y aporta información en la medida que sea necesario.

zado en 3
con deficiencias auditivas y que conozca el desempeño del niño realice
visitas a la escuela para observar su rendimiento así como también
las
características acústicas de la sala y del establecimiento, el tipo de co-
municación del maestro y de los compañeros con el niño implantado
Contando con estos datos, dicho profesional puede ofrecer información
relevante para mejorar la situación del niño en el establecimiento edu-
cativo y evacuar las dudas que existen con relación al dispositivo,
la
comunicación y el desarrollo del lenguaje del niño con implante.

Niños implantados en edad escolar

Es esperable que el niño vaya modificando su comportamiento

para el intercambio comunicativo en la medida en que progresen sus
habilidades auditivas y tan pronto como éstas introduzcan variacio-
nes en su modalidad de comunicación.
Si el niño empleaba solamente la lengua de señas para comunicar-
se antes del implante, posible que en la medida que cuente con más
recursos orales, comience gradualmente a utilizar dicha modalidad de
comunicación con las personas que la utilizan dentro dela escuela.
Si el
niño ya contaba conrecursos orales antes del implante, es posible que
su modalidad se convierta en oral-auditiva y porlo tanto incorpore
pis-
tas auditivas que no utilizaba previamente para la comunicación.

Tanto en las escuelas especiales orales como bilingúes, es esperabl

e ; y
que el niño comiencea ye , cell canal auditivo da
uer adas señales sonoras del medio am-
biente y a los estímulos del habla. Las reacciones del niño pueden - o-de-realimentación auditiva para el
ser de
búsqueda de sonidos repentinos tales como ambulancias, bocinas,
tim-
bres o la manifestación de alarma ante sonidos bruscos de alta intensi-
dad. Asimismo el niño p: a responder a su nombre y logra
prestar atención a las de sus compa ñeros

En líneas seneral se Obs mavor participación en la clase

una vez habilitado el canal auc
Implantes Cocleares en niños

Apéndice

Símbolos fonéticos del castellano rioplatense

y descripción de los sonidos correspondientes

Los símbolos utilizados son del Alfabeto Fonético Internacional

(LPA.)

Vocales
LPA Altura Posición Acción Ejemplos
lingual del cuerpo labial
lingual
u alta posterior redondeada música
“o semialta posterior redondeada sol
a baja neutra no redondeada paz
e semialta anterior no redondeada beso
i alta anterior no redondeada libre
 Implantes Cocleares en niños

Consonantes Referencias
IPA Mode Lo £omoriaad Punto de Ejemplos
articulación articulación
p oclusiva sorda labial paso, pila
t oclusiva sorda dental taza, tela
c oclusiva sorda palatal queso, kilo
k oclusiva sorda velar loco, oscuro, acá
b oclusiva sonora labial bueno, vela
d oclusiva sonora dental anda, diez Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de O a 3 años: Bases
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g oclusiva sonora velar gato, tango, gusto Archbold, S.M. y Tait, M. (1996). Rehabilitation: A Practical
B aproximante sonora labial lobo, labrador
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9 aproximante sonora dental Adrián, nudo
4 aproximante Cochlear Implants fer young children. London: Whurr, (166-196).
sonora palatal agrío, águila
Y aproximante sonora velar Agata, agudo Aronson, L., Rufiner, L., Furmanski, H.M. y Estienne, P(2001).
P Íricativa sorda labiodental feliz, cofre Características acústicas de las vocales del español rioplaten-
E fricativa sorda dental suerte, docena se. Fonoaudiológica, 47, (1): 28-36.
ye fricativa sorda prepalatal lluvia, ayer Balkany, T., Hodges, A. V., Goodman, K-W. (1998). Cochlear
3" fricativa sonora prepalatal Muvia, ayer
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G fricativa sorda palatal gente, ají
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m nasal sonora labiodental enfermo, anfibio
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D nasal sonora Rehabiticatión in Children and Adults. San Diego, CA: Singular
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W semivocal Bollard, PM., Chute, PM., Popp, A. 8z Parisier,. S.C. (1999).
sonora labiovelar huevo, ágna
j semivocal Specific language growth in young children using the Clarion
sonora palatal hielo, ho
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castellano noplater
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