LECTURA 1. DIDÁCTICA MAGNA.

DE JUAN AMÓS COMENIO

AMOS Comenio Juan, Didáctica Magna, Editorial

…………..Porrúa, ed. 19 México 2009, 198 pág.

En los planteamientos pedagógicos, entre los siglos XVI y XVII, se encuentra al

maestro Juan Amós Comenio, con su texto, La Didáctica Magna; quien desarrolló,
postulados generales a la educación, con un centro de interés para la correcta
enseñanza global y totalizante: “Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no
ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir que esté apto para todas
aquellas cosas que hacen el hombre”.
Introducción
“¡Ojalá todas estas cosas queden esculpidas, no en las puertas de los templos, ni
en las portadas de los libros, ni en los ojos, lenguas y oídos de todos los hombres,
sino en los corazones! Ciertamente hay que procurar que todos aquellos que tienen
la misión de formar hombres hagan vivir a todos conscientes de esta dignidad y
excelencia y dirijan todos sus medios a conseguir el fin de esta sublimidad.”
(Comenio, 2002: 1)
Juan Amos Comenio, en La Didáctica Magna, esboza técnicamente los
procedimientos para la correcta enseñanza global y totalizante, y da asuntos
técnicos que dignifican la labor del docente. La didáctica Magna, está desarrollada
en treinta y tres capítulos, divididos en tres partes:
 La Didáctica General
 La Didáctica Especial
 La Organización Escolar.

Contextualización

La época de la iluminación pedagógica en la que Juan Amós Comenio vivió estuvo

rodeada de conflictos subscritos a los periodos del Medioevo y el Renacimiento, en
los que el poder monárquico romano - católico luchó por someter a su paso todo
ideal del pensamiento; en su afán por apoderarse de los territorios europeos, no sin
asegurarse antes de destruir a todos los que obraran en obediencia al conocimiento
basado en la Biblia, ya que ésta revelaba la justa voluntad Divina y humana
permitiéndole conocer lo debido e indebido; llegando a convertirse este
conocimiento en gran impedimento a este poder terreno, al imponer sus nuevas
razones a la conciencia, como lo fuera: dogmas, y leyes creadas para mantener
ocupada la congregación en repeticiones vanas, que le llenaran de hastío el conocer
de primera mano el estudio concienzudo de la Palabra viva, La Biblia.

Se cercioraron de infundir temores hacia el estudio de la Biblia, enseñando que

leerla era derecho divino sólo para los iluminados, el papado; además le dieron
poder maléfico a la justicia Divina y a la Trinidad, llevando a la obediencia por miedo,
no por amor. Tributos por castigo, heredad a la vida eterna por esfuerzos humanos,
confesión de los pecados a los hombres, no a Dios, sacrificios diarios como la misa,
en pro de la santificación, el rezo vacío, absurdo, que no dijera nada, pero que a la
memoria diera ocupación y en el afán por repetir, el discernimiento no tuviese
cabida, y la superstición como estándar por las edades, y muerte a todo aquél que
se atreviera a leer la Biblia o tener alguno de sus escritos.

Comenio, como cristiano, debió abrirse paso en un momento histórico en el cual

cada engendro de sus ideas estaría siendo su arma de muerte, una lucha interna
por saber, conocer, comprender, ante la tortura de expresar, escribir, compartir,
imprimir, en las almas el deseo furtivo de escapar de toda creencia de desigualdad
reinante en el Medioevo, ante el desprecio por la igualdad de derechos.

Fue así como Juan Amos Comenio, con los ojos puestos en la fe de las enseñanzas
bíblicas, primeramente, repasaba cada pasaje que le diera vida a su deseo en el
escudriñamiento, por comprender y mejorar, conocer y esclarecer los principios y el
desarrollo de la naturaleza humana que le intrigaban con miras a la utilización de
mejores formas en la enseñanza. Una que fuese más justa, totalizante, donde le
fuera posible declarar; igualdad, libertad, unidad, enseñanza, educación y
conocimientos, aprendizaje en una instrucción universal.

Es así como en su magistral obra “La Didáctica Magna”, desarrollara postulados

generales a la educación, tales como: la importancia del ordenamiento del lugar,
espacio o recinto llamado escuela, haciendo de éste, un lugar atractivo, adornado
en pro de la educación; teniendo además en la cuenta, la planeación y elaboración
de los materiales didácticos, diseñados de manera acorde a la capacidad cognitiva
del educando, material didáctico que facilitara al docente y al educando el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, mediante un proceso ordenado y progresivo, sin
que nada falte.

Creando una ciencia de la educación, especificando y describiendo la ordenación

didáctica y pedagógica de cada asunto que interviene en el ámbito educativo: la
escuela, el docente, el educando, el libro guía, los contenidos, el seguimiento
evaluativo, y el ordenamiento de las escuelas, según las edades del educando, y
una técnica de la enseñanza como disciplina autónoma., en la que resalta la postura
del docente ante el saber y su labor docente.

La Didáctica Magna

En esta obra, Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se

preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la
educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad
de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada
aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo.
El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Comenio
también menciona que cada alumno es diferente y no hay que menospreciar a
ninguno. No debe hacerse distinción social o de género. La mujer ha sido creada a
la semejanza de Dios, es un ser racional al igual que el hombre. Comenio también
creía que la mujer es buena para la Ciencia y que debería tener estudios científicos
para posteriormente seguir con la educación universal.

En el siglo XVII, Comenio utiliza el término Plan de estudios para establecer, como
un señalamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. En
este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional "el profesor recibe
ya hechos los programas, que hacerlos es responsabilidad que no le compete…
Entendemos que en lo que se puede denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a
XIX), los planes de estudio son considerados desde la didáctica como una
propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa
académica. En cuanto a la noción de programas de estudio, concluimos que no
existe, en este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la
Didáctica se dan antes de que se conformen los sistemas educativos y se
establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseñanza, y, en parte, porque
desde este pensamiento didáctico se establece la función intelectual del docente
como una función insustituible.

 Didáctica General

En el vientre materno se prepara el cuerpo para ser habitación del alma. En la tierra
el alma se prepara para la vida eterna "Dios creó todo para dárselo al hombre". En
ella, el hombre debe lograr fines secundarios: criatura racional, criatura señor de las
criaturas y criatura a imagen y complacencia de su creador; va a ser conocedor de
todas las cosas, dueño de ellas y de sí mismo y como fin, tendrá la búsqueda de
Dios. Tomemos en cuenta que el hombre, para Comenio, es sabio, bueno, y tiene
una inteligencia con la cual él puede percibir el conocimiento de las cosas y de Dios.
Somos un milagro, estamos hechos a su imagen y semejanza. Tenemos un
esquema del universo, estamos dotados de sentido y siempre estamos en busca
constante de aprender para llegar a una perfección y a ser felices. Comenio nos
habla de la honestidad, y la base de ésta es la armonía. También nos dice que la
religión es una forma de vida, basada en una relación esencial de una persona con
el universo o con Dios.

Nos habla de las "semillas" de Ciencia, honestidad y religión, que en muchos de los
casos no han dado frutos. Con esto vemos que "el hombre es hombre" cuando hace
lo que tiene que hacer en la vida: ejercicio mental, enseñanza, y dar a cada quien
lo que merece.

La formación de la persona se debe de dar en la infancia, porque allí no tiene bien

estructurados los roles que le está marcando la comunidad; sin embargo en la
adolescencia es donde más se debe enseñar para reafirmar los conocimientos
infundidos en la etapa anterior.
Hay que poner mucho énfasis en el modelo de padres que se tiene, porque de ello
dependerá la educación que tengan los hijos frente a la sociedad. Los maestros son
los principales moderadores primarios para dicha formación.

Todos los hombres deben ser bien preparados y educados en su vocación, para
esto a algunas personas habrá que educarlas desde la infancia ya que unas tardan
más que otras para poder asimilar un conocimiento. Pero hay que tomar en cuenta
algo importante; nadie deber ser excluido de una educación ya que es la principal
fuente de sabiduría del propio ser humano. A todos, por consiguiente, hay que
tratarlos como se merecen y no menospreciar a otros que les cuesta más trabajo
asimilar una cosa, por eso también hay que explicar todo de acuerdo a la capacidad
de cada persona.

Todos los hombres deben ser encaminados a los mismos fines, son únicos e
irrepetibles, con capacidades y limitaciones con virtudes y habilidades, con
aptitudes y destrezas.

 Didáctica especial

"El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las
criaturas”. Lo fundamental para el hombre, es conocerse a sí mismo como una
criatura de Dios que está hecho a su imagen y a semejanza; con esto nos da un
panorama absoluto de lo dichosos que somos al encontrarnos en esta vida.

Ahora cabe mencionar "No debemos aprenderlo, sino haberlo aprendido", es decir
que todas las cosas sean siempre bien aprendidas por medio de un hábito y
costumbre que nos lleve a mejorar siempre como persona y como ser humano. Hay
que inculcar buenas costumbres y el arte de formar las mismas, puede expresarse
en reglas diferentes: todas las virtudes deben ser enseñadas, en primer lugar se
deben enseñar las cardinales: prudencia, templanza, fortaleza y justicia.

Desde el primer momento de la infancia se debe dar una buena educación, las
virtudes se aprenden del espíritu y es necesaria la disciplina para prevenir las malas
costumbres. La piedad es un don de Dios y nos viene del cielo, siendo doctor y
maestro de ella el Espíritu Santo.

 Organización escolar

Comenzamos con la felicidad y sus fundamentos para poder enseñar a los

adolescentes: se inicia temprano, antes de la corrupción de la inteligencia, se actúa
con la debida preparación de los espíritus, va de lo más fácil a lo más difícil, se
procede despacio con todo, no se obliga al entendimiento a algo que no le
convenga, siempre es por un mismo método. La cultura-latina es y consiste en la
educación general de todos, se educan virtudes como ya había mencionado antes,
no solo se educa a los hijos de los ricos sino a todas las clases sociales. No es
necesario que la escuela esté llena de gritos o golpes, debe necesariamente tener
vigilancia y atención para todos sin ninguna excepción.
La disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios sino para
la corrección de las costumbres. La academia es el más elevado conocimiento y de
desarrollo para la persona estudiante, sus procedimientos son fáciles y prácticos,
siempre buscan ir al fondo de las cosas, jamás se quedan con la primera impresión,
son sabios y se ilustran en los libros.

Hay una gran necesidad para reformar las escuelas y se sugieren los siguientes
puntos:

- Método de enseñar alcanzando la perfección

- Ensayos de los inventores del arte tipográfico
- Producir vastos ejemplares
- No ser semejantes por sus características
- Elegancia y primor
- Revisar y corregir
- En papel fuerte para que no se corra la tinta.

En su Didáctica Magna, hace una reforma de la organización escolar, distingue

cuatro escuelas muy parecidas a las actuales:

La escuela maternal: Sería la comparación a la guardería, que en total llegan hasta

los 6 años. En esta el autor dice que se deben enseñar las ciencias.

La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta

los 12 años. En la época del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En ella
se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria
y la imaginación.

La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 años, lo que nosotros hoy
en día llamamos secundaria y preparatoria. Sirve para preparar a los alumnos para
estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen
para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. Este examen es muy
parecido al de selectividad.

La academia: de los 18 a los 25 años, es muy parecida a la universidad, lo único

es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o
que tarda más que hasta los 25 años en aprobar. El Estado concedía becas como
hace ahora.

Comenio introduce una innovación: El estudio para las mujeres, ya que éstas,
reconoce, son tanto o más inteligentes que los hombres, también incluye la
educación para las mentes menos capacitadas, ya que estas son las que más ayuda
necesitan para llegar, aunque sea, a aprender costumbres. Intenta que el estudio
empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una más compleja. También intenta
que la educación sea razonada que los alumnos antes de preguntar reflexionen
sobre ello. La educación debe llevarles a la libertad, el gozo de vivir y la dicha.
Para Comenio, el único modo de que el individuo llegue a ser un hombre genérico
y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y
es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y
tecnológicas de transmitirlo. Él promovió la reforma educativa a partir de un
supuesto básico considerando que dado un alumno, un docente y un contenido, se
podía modificar al alumno aplicando un método para acercarlo a un ideal
socialmente aceptado. Como observador de la realidad de su época, calificó a las
escuelas como “mataderos de mente” y su propuesta de cambio se fundamentó en
tres premisas fundamentales: orden y método, facilidad para aprender y enseñar y
solidez en todos los campos.

Es por esto que su Didáctica Magna se transformó en la “caja de herramientas” de

todo docente. Cambió los castigos físicos por el amor y la comprensión, determinó
la necesidad del aprendizaje gradual y estandarizó la importancia de considerar a
la educación como un proceso que abarca toda la vida del individuo. Es aquí donde
cabe analizar a quienes Comenio consideraba “alumnos”. Su propuesta era para
“todos, todo y totalmente” como ya se citó al comienzo.

Puede tomarse como demasiado amplio su concepto, pero en realidad observamos

que su “todos”, era todos los niños sin deferencia de sexo, condición social o edad.
Su “todo” era lo que el alumno necesitaba para su vida de infante y su “totalmente”
involucraba al hombre íntegro considerando su vida intelectual, espiritual y física.

La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-familia, que

imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de
un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser
humano. Sin embargo, muchos años debieron pasar para que sus ideas se vieran
plasmadas en las escuelas, que recibían al cuerpo infantil desplazado del seno de
la familia, considerada incapaz de llevar adelante la tarea de educar. Este traspaso
se basaba no sólo en esa incapacidad, sino también en que los niños aprenden
mejor con otros niños y en manos de personas especializadas en el arte de educar:
los maestros. Dijo Comenio “...la escuela debe ser un grato preludio de nuestras
vidas...”.

Como lo expresara Piaget: “Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a

crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas
autónomas” (Mora, 2002:30). El objeto de estudio de la didáctica es: la enseñanza
-aprendizaje, por ella es posible ordenar las disciplinas en pro de la educación,
sistematizar los saberes para reconocer que es lo enseñable de ellos, distribuir los
contenidos por áreas, subdividir las escuelas por edades, en un ordenamiento que
regule lo que le corresponde hacer al educador o preceptor, al educando o aprendiz
y que integre a todos en todo, en la formación educativa, capaz de moldear a todo
ser humano, hasta lograr imprimir la imagen divina, por haber sido formado en lo
correcto y necesario para la vida eterna y sempiterna: al alcanzar el estado de saber,
conocer, practicar y estimar los requerimientos divinos.
 LECTURA 2. DIDÁCTICA, SU OBJETO Y SUS PROBLEMAS

DE MATTOS A. Luis, Compendio de Didáctica General,

…………..Editorial Kepelusz, Buenos Aires 1963, 24-32 pp.

Definiciones:

a) La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene

por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

b) Definida en relación a su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de

principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe
conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje
de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.

La primera definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás disciplinas que
componen el cuadro de la pedagogía moderna. La segunda es descriptiva y sirve
para caracterizar su contenido específico, esencialmente normativo.

La didáctica es la única, entre las ciencias pedagógicas, que estudia la técnica de

enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta ratio
agendí de la actuación educativa.

Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de

enseñanza, la didáctica utiliza:

a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.

b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biología,
la psicología y la sociología de la educación.
c) La experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia en la enseñanza
moderna.
d) Los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La
enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas del trabajo intelectual que
deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.

Por lo tanto, la didáctica no es una disciplina autónoma e independiente, sino que

se vincula estrechamente con las demás ramas de la pedagogía, que le sirven de
base. Toda la pedagogía converge hacia la didáctica y se completa en ella.
No existe una “mejora técnica de enseñanza” en términos absolutos y determinables
a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre
posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de enseñanza más factible y
aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la
situación real e inmediata sobre la que se va a actuar.

*Ámbito de la didáctica

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura

analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor
docente: el educando, el maestro, las competencias, las asignaturas y el método.

a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con
su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones,
pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el
sistema cultural de la civilización.
b) El maestro, no sólo como explicador de la asignatura , sino como educador
apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con
habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de
obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.
c) Las competencias, que deben ser alcanzadas, progresivamente, por el trabajo
armónico de maestros y educandos en las lides de la educación y del
aprendizaje. Estas competencias son la razón de ser de las metas necesarias
de toda labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el
aula, dándoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos
datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que
faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la
inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los
reactivos culturales empleadas en la educación y los medios necesarios para
la formación de las generaciones nuevas, a fin de integrarlas en la cultura y en
la vida de la sociedad.
e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos,
con más seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del método empleado
dependerá, en gran parte, el éxito de todo trabajo escolar, tanto en lo que se
refiere a la asimilación de los valores culturales, como a la integración en la
vida social.

Estos componentes –el educando, el maestro, las competencias, las asignaturas y

el método de enseñanza- , deslindan el campo de investigaciones de la didáctica
moderna y caracterizan su meta de integración.
La buena técnica docente procura plantear estos cinco componentes básicos de la
situación didáctica en razón de las realidades humanas y culturales inmediatas, en
busca de una solución funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz término
la gran labor educativa de la escuela moderna.

Resumiendo los datos anteriores, podríamos decir que la didáctica procura

responder a las 5 preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas
operativas eficaces para la acción docente.

DIDÁCTICA DIDÁCTICA MODERNA

TRADICIONAL
1) ¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? = Alumno
2) ¿Quién enseña? ¿Con quién aprende el = Maestro
alumno?
3) ¿Para qué se enseña? ¿Para qué aprende el = Competencias
alumno?
4) ¿Qué se enseña? ¿Qué aprende el alumno? = Asignatura
5) ¿Cómo se enseña? ¿Cómo aprende el = Método
alumno?

Esquematizando tenemos:
Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didáctica:
primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus
alumnos en interacción activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por
la materia y por el método, al servicio de los agentes del binomio humano en función
de los objetivos que éstos se proponen.

Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o

énfasis exagerados a la materia o al método, como si fueran datos únicos o
decisivos de la situación; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia
y método), desempeñan en el plano educativo la función, necesaria pero auxiliar,
de instrumento para la educación; la preocupación, siempre digna de encomio, por
su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a
quienes, por encima de todo, debemos servir, incentivándolos y brindándoles
instrucción y orientación. La materia y el método no son valores absolutos, sino
solamente relativos. Serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y
formar la personalidad de los alumnos, conduciéndolos progresivamente a la
madurez y a la integración en su contexto sociocultural.

La didáctica no se limita a los aspectos técnicos de la enseñanza y la formación

intelectual de los alumnos, sino que abarca todos los aspectos educativos de la
formación de la personalidad de los alumnos, mediante los reactivos culturales que
emplea, que son las materias y los métodos de enseñanza.

Por lo dicho, la didáctica no es sinónimo de metodología. La metodología estudia

“el método en sí”, y como tal, es sólo una parte de la didáctica. Ahora bien, el estudio
del método, disociado de la configuración didáctica que acabamos de exponer, es
una investigación abstracta y poco profunda, de ahí emanan las críticas que se le
hacen, justificadamente pues, fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza
a la enseñanza moderna; esta debe funcionar de forma armoniosa e integrada,
como un todo en el que se desatacan los valores humanos y la finalidad social.

*Problemas fundamentales de la didáctica

a) ¿Cómo organizar la marcha de los trabajos, haciéndolos más fructíferos?

b) ¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahínco y
aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta?
c) ¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de la clase, creando en ella una
actitud amiga del orden y de la disciplina?
d) ¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje,
asegurándoles la comprensión y la asimilación, allanando sus dificultades y
abriéndoles nuevas perspectivas culturales?
e) ¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos prácticos y aplicarlo con seguridad y
provecho?
f) ¿Cómo orientar a los alumnos para un aprendizaje auténtico, y no para un
seudoaprendizaje?
g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte
satisfactorio y eficaz?
h) ¿Cómo asegurar la integración y la fijación o consolidación de los productos del
aprendizaje?
i) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto
es, el rendimiento escolar y educativo?
j) ¿Cómo se pueden aprovechar- los errores verificados y lo., resultados obtenidos
para efectuar reajustes en el programa y mejorar la técnica de enseñanza?

Resaltemos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas específicas de

dirección del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar
y otras; abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas
que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de
amplio sentido y dirección. Por lo tanto, la didáctica es mucho más amplia y
comprehensiva que la simple metodología.

El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de

normas específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y
de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar
contraindicadas e incluso contraproducentes. La buena enseñanza es más que una
simple técnica; exige, además, inspiración, discernimiento y creatividad.

El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las

normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se
tornen provechosas y eficaces.

Sólo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios

que regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección
del aprendizaje, establecidas por la didáctica general, en estrecha relación con los
elementos históricos y socioculturales condicionantes, que se hallan presentes en
la coyuntura didáctica de cada país.

El buen maestro utiliza la didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexión

crítica acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar; y al ser
éstos muy variables, exigen decisiones rápidas y acertadas.
 LECTURA 3. RELACIONES ENTRE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

GUTIERREZ Saenz Raúl, Introducción a la Didáctica

………… Editorial Esfinge, México 2001, 14-20 pp.

La Didáctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagogía. Pero ambas

ciencias difieren en su objeto. La Didáctica estudia el fenómeno enseñanza-
aprendizaje. La Pedagogía estudia el fenómeno educativo. Si podemos captar las
relaciones entre ambos fenómenos, tendremos una base para relacionar ambas
disciplinas.

A primera vista, el fenómeno educativo es mucho más amplio y rico, y tal parece
que implica entre sus elementos al fenómeno enseñanza-aprendizaje. En una
revisión elemental de estos dos fenómenos podríamos asentar esta diferencia: la
Pedagogía trata de la educación, la cual es formación; en cambio, la Didáctica trata
de la enseñanza, es decir, de la simple información. La formación integra la
información y otros elementos encuadrados en estratos humanos diferentes a los
puramente cognoscitivos, como las virtudes morales, los valores en general, las
aptitudes artísticas, etc.

De hecho, la concepción más sencilla y usual acerca de Pedagogía y Didáctica es

la que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos humanos integrales; la
segunda sólo se refiere al fenómeno de aprendizaje cognoscitivo. Tal parece que la
Didáctica sólo tiene su aplicación en el aula, cuando el profesor explica por medio
de conceptos dirigidos a la inteligencia de sus alumnos, mientras que la Pedagogía
se aplica en el momento en que se pretende afectar a otros estratos del alumno,
como pueden ser su libertad, su comunicación interpersonal, sus hábitos morales,
etc. Así es como se ha distinguido tradicionalmente en un profesor su cualidad de
simple instructor y su avance a la categoría de educador (que a veces también se
llama maestro).
 LECTURA 4. DIDÁCTICA Y PSICOLOGÍA

STÔCKER Karl, Principios de Didáctica Moderna,

………… Editorial Kapelusz, Buenos Aires 1964, 9-10 pp.

Todo maestro sabe, hoy en día, cuánto depende la buena didáctica de las
comprobaciones de la psicología. Comprendida en su justo significado, la psicología
pedagógica es la mejor "ciencia auxiliar" de la didáctica general. Porque nos
proporciona conocimientos fundamentales acerca del proceso formativo, nos
familiariza con las fuerzas del niño en todas las edades y nos brinda las bases
psicológicas de una enseñanza fecunda. Sin los resultados de la investigación
científica del mundo escolar y juvenil, de la psicología infantil y evolutiva, el maestro,
sobre todo el inexperto, estaría impotente en sus clases. Pero ¡cuánto ha cambiado
esta psicología en los últimos decenios, qué plétora de valiosos conocimientos
acerca del niño y del alumno, de los procesos y los efectos formativos, nos ha
proporcionado la psicología diferenciada .

El desarrollo de la psicología en las últimas décadas muestra claramente hasta qué

punto un cambio de las bases psicológicas ha provocado en cada caso una
modificación de la didáctica. Si la pedagogía y la didáctica de Herbart sólo eran
posibles sobre la base de una anticuada "psicología asociacionista" (que veía su
núcleo en la teoría de las "representaciones" y su adecuada asociación), entonces,
a la inversa, los nuevos resultados de la psicología voluntarista y de la nueva
psicología evolutiva e infantil, tenían que convertirse también en fundamento de una
nueva orientación didáctica. Así vinieron de la psicología los fuertes impulsos hacia
el movimiento de la escuela activa: la moderna visión del niño como un ser tendiente
a la acción fue, en primer lugar, un descubrimiento psicológico. De la misma
manera, las modernas ideas de la enseñanza global reciben su motivación más
seria de los aportes de la psicología de la totalidad. Por eso es inconcebible una
didáctica que no guarde la más estrecha relación con la psicología.
 LECTURA 5. DIDÁCTICA y PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

GARCÍA Hoz Víctor, Principios de Pedagogía Sistémica,

………… Editorial Rialp S.A., Madrid 1962, 221-223 pp.

La particular referencia a las materias de enseñanza sitúa a. la Didáctica en su

terreno propio, diferenciándola de otras ciencias, como la Orientación, que también
tienen como objeto el trabajo escolar. Otro tanto acontece con el relieve peculiar
que modernamente se da a la preocupación por el aprendizaje, hasta el punto que
algún autor, limitando ciertamente su contenido, ha definido a la Didáctica como
«dirección del aprendizaje».

Al hablar de la Psicología pedagógica hemos visto que el aprendizaje es uno de sus

capítulos más importantes con lo cual se plantea un problema de límites entre la
Didáctica y la Psicología de la educación. Vaya por delante la consideración de que
resolver un problema de límites entre dos ciencias es muy difícil en la realidad. Sin
embargo, de algo puede servir el recordar que la Didáctica incluye una técnica de
la educación, la docente, y por tanto a ella le compete la selección y ordenación de
los medios más adecuados para un aprendizaje eficaz; como tales medios están en
función de los contenidos del aprendizaje, a la Didáctica es esencial la referencia a
las materias de enseñanza. Si se habla del aprendizaje en general, leyes,
condiciones, disposiciones, se está en terreno psicológico. En la medida en que nos
adentramos en la consideración de las distintas materias estamos pisando terreno
didáctico. De todas suertes, el aprendizaje ha de ser considerado como una zona
de encuentro entre la Didáctica y la Psicología pedagógica.

En el creciente desarrollo científico hay dos elementos que conviene destacar por
su influencia en la Didáctica. En primer lugar, la que se ha llamado «explosión de
los conocimientos», es decir, el enorme aumento de los conocimientos humanos
que origina una mayor exigencia en el aprendizaje de los escolares y también un
mayor y más cuidadoso trabajo de selección para determinar cuáles deben ser los
contenidos de los programas. En segundo lugar, el desarrollo de la técnica, que
pone en manos de los profesores nuevos elementos auxiliares de la enseñanza.

Los dos factores que acaban de mencionarse vienen contribuyendo a que la

Didáctica se centre más en la programación de contenidos y técnicas, metódicos y
materiales, de la enseñanza, mientras la Psicología se proyecta más en el estudio
de los procesos de aprendizaje.

Los dos factores que acaban de mencionarse vienen contribuyendo a que la

Didáctica se centre más en la programación de contenidos y técnicas, metódicos y
materiales, de la enseñanza, mientras la Psicología se proyecta más en el estudio
de los procesos de aprendizaje.
 LECTURA 6. DIVISIÓN DE LA DIDÁCTICA

CAMILLONI R.W. Alicia, El saber Didáctico,…………

……..Editorial Paidós, Buenos Aires 2007, 23-26 pp.

En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones

presentadas en la introducción de este subtema, sin diferenciar con carácter exclusivo
campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos,
las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico
que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo
de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada
la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de
situaciones de enseñanza.

Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser

exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y
niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no solo a la
heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo
de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios
frecuentes debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación,
nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transfor-
maciones.

Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

1. Didácticas especificas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de
la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la
escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas especificas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian
ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo.

3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua,

de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte,
etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles
crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de
la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas
delimitaciones se les van agregando otras más específicas aun, como, por ejemplo,
didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser
algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, et-
cétera.
4. Didácticas especificas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate,
por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.

5. Didácticas especificas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas

que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades
especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como,
ejemplo: sordos, superdotados, etcétera.
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido
configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido
una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras obras
de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657),
encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en
varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica
de las artes, didáctica de las costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la
piedad. Comenio mismo desplego una tarea de especial dedicación respecto de la
enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la publicación de una de sus más
famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda-
gogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expresamente la
importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza.

Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no
provino de la didáctica general.

Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de
didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy
frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en
el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las
didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas.

Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la

didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de
las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan, según
las épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos,
tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta
razón, si la didáctica general no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las
que llegan las didácticas de las disciplinas, estas no son, tampoco, una adaptación a
su terreno propio de los principios de la didáctica general.
El didacta alemán Wolfgang Klafici ofrece una síntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto,
formula cinco tesis (citado en Kansanen y Men ,1999):

 Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas

no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa
que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica
general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia
específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia
reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y
la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para las Didácticas de las
disciplinas.

 Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas

está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar,
sin embargo, pueden ser divergentes.}

 Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son

necesarias unas a las otras.

 Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación

entre la disciplina y la educación es no solo mediacional entre una y otra, sino
que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al
área de la educación y de la disciplina.

 Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo
tan comprensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan
incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las
Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en función
de su especificidad propia.

Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas

específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples,
incomprensiones y debates, situaciones que son características de los en-
frentamientos entre comunidades académicas.
Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido con
frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que la didáctica
es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los
principios generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios
que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los casos ni siempre. En algunas
ocasiones, incluso, se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo
que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de
la didáctica, general y específicas, se han elaborado teorías importantes sobre la
base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión crítica.
 LECTURA 7. EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA Y SUS CONFLICTOS

DAVINI La Segal María Cristina, et. al., Conflictos en la evolución de la Didáctica:

………..“Las ciencias sociales y el campo de la didáctica”, Editorial
………..Petropolis S.A., Vozes 1988.

Cuestión de la base normativa

La cuestión de la base normativa es uno de los puntos centrales en la definición

epistemológica de la didáctica, ya que esta disciplina surge históricamente como
espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza.
Desde Comenio, la disciplina se constituye en el ámbito de organización de las
reglas método para hacer que la enseñanza sea eficaz. La obra de Herbart, también
apunto al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizando el proceso
de la instrucción como transmisión del saber. Así, desde estos dos enfoques, se
conformó la producción del discurso de la didáctica, particularmente ligado a: la
búsqueda de utopías pedagógicas, la concepción de reglas de acción para la
enseñanza, conforme a pasos y medios determinados y, al desarrollo de los
sistemas educativos modernos y el optimismo pedagógico respecto de la
construcción de una sociedad más justa y humana como responsabilidad de los
estados nacionales.
En las primeras décadas del siglo xx, surge un nuevo enfoque en este desarrollo,
por la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y sus expresiones metodológicas.
Aparecen las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas,
conformadas según las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce un
desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del
sujeto de aprendizaje.
El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en
didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza, lo que produjo
un nuevo desplazamiento del centro de enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia
la organización del sistema escolar. Se debilito entonces, la demarcación
epistemológica de las “especializaciones”, por su dependencia directa respecto del
orden convencional o “arbitrario” de la escolarización.
La normatividad de la didáctica pudo funcionar como “bisagra” o realización
intersticial de los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas,
se cumplía así con la integración de lo que Gimeneo distingue como los
componentes básicos de la ciencia de la educación: la explicación (producto de la
ciencia de la época), la norma (como los postulados en la acción) y la utopía (como
motor o brújula orientadora del cambio).
Pronto, esta “armonía” es distorsionada por la expansión del enfoque tecnicista de
la enseñanza, que no abandono el criterio normativo sino que lo exacerbo.
La Didáctica se desarrolló entonces como expresión de la tecnocracia.
Las propuestas didácticas reforzaron la certeza metódica, basada en el
“objetivismo”, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los
hechos de conciencia.
La ruptura más importante con este enfoque responde a la “revolución” teórica de
la Escuela Critica en ciencias sociales. Estas teorías impactaron en diferentes
aspectos. En lo epistemológico, se reivindicó la comprensión de los fenómenos
sociales como distintos de las ciencias naturales de base experimental. Esta
diferenciación viene fundamentada por la no cualificación de los fenómenos
naturales, los cuales son “materiales no mediados” por la cultura, mientras que los
datos y fenómenos sociales están entramados en el contexto que en términos
dialécticos se define como “totalidad social”. En lo político, se destacó el papel de la
ideología y sus usos: en primer lugar como supuesto metateórico y en segundo lugar
en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la
dominación. En lo metodológico, se favoreció la hermenéutica. Recuperando la
complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica propone la
interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular.
Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones representativas de la
didáctica contemporánea han propuesto comprender y operar desde los sujetos y
desde las prácticas particulares.
Con un enfoque más dirigido al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza,
otros aportes destacaron que los problemas de la enseñanza son siempre
situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan
así, soluciones contextualizadas de acuerdo con las características específicas de
la experiencia educativa. Para ello, impulsan la investigación como componente del
desarrollo del currículo y la participación directa de los docentes en el proceso.
Destacan también, la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para tal
desarrollo desde el lenguaje de la práctica.
La alusión a la hermenéutica como herramienta de análisis para la investigación
representa un camino fértil. Pero estas perspectivas conducen a una
problemática impasse metodológico en el terreno de la didáctica (no sólo respecto
de la investigación disciplinaria sino especialmente de la realización de la
enseñanza) a causa del abandono de las “reglas de procedimiento” más generales
y abarcadoras, que permitan operar a quienes enseñan.
Fugas teóricas y metodológicas en las didácticas
El dominio de la didáctica por el enfoque eficientista tecnocrático y el financiamiento
para la planificación de los sistemas educativos, trajo como consecuencia una
nuevo desplazamiento en la perspectiva, lo que convirtió al currículo en un
instrumento de control social.
La organización del currículo estaba centrado en objetivos. La construcción del
currículo paso a ser la llave maestra de la didáctica, y sus objetivos, su brújula.
Los enfoques críticos y hermenéuticos, le otorgan un nuevo significado a este
concepto, al descubrir su potencial para el análisis de las formas de dominación o
de la “totalidad social” y sus múltiples dimensiones: lo explícito y lo implícito, lo
técnico y lo político, el aula y la institución, entre otros ángulos de problematización.
De esta forma, la didáctica (entendida como didáctica general) fue creciendo en
caudal interpretativo- descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su
dimensión propositivo- normativa, aunque estuviera resignificada como criterios
sistemáticos de acción.
Cuando de estas propuestas de acción se trata, el “lugar” fue ocupado por el
desarrollo de didácticas especiales centradas en los contenidos de instrucción, en
los distintos ámbitos disciplinarios.
Si bien es cierto y legítimo plantear que para las especializaciones de la didáctica
se requiere el trabajo conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el
problema se plantea cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la
“colonización” de un experto sobre el otro.
Por lo tanto, hoy se puede distinguir en el campo de la Didáctica (de la didáctica en
general y de las didácticas especiales), una fuga en dos órdenes:
- Por un lado, la construcción de “megateorías” en el campo de la didáctica general
comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de
producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente
pérdida de producción de “reglas de acción”.
Como ejemplo de este tipo de huida, puede citarse la producción de Gimeno
Sacristán, quien expresa su preocupación respecto de las teorías en educación, las
que se muestran como un gran conjunto de teorías sin que se consiga articularlas
en un sistema. El autor va construyendo una arquitectura que integra una gran
cantidad de teorías, en la cual la nueva producción se constituye como una meta-
metateoría. Así, la teoría curricular y de la enseñanza incluye a las teorías políticas,
sociológicas, culturalistas y de sistemas simbólicos, la lingüística, las teorías
cognitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías
sociales, en vastas producciones y multidimensiones de análisis. Se está, entonces,
en presencia de una megateoría, que tiene la virtud de reunir varias teorías de
distintos orígenes y, a su vez, la gran limitación de no poder operar sobre la acción
debido a su “peso excesivo”. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va
convirtiendo en una teoría interpretativa- descriptiva y no en una teoría práctica: esto
es, en una teoría para la acción.
Por otro lado, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales
que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reduce el procesos de
enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como
teorías autonomizadas y fragmentarias.
Como ejemplo de este otro tipo de huida, podemos recurrir a los trabajos del grupo
IREM (Institutos de Investigación de Enseñanza de la Matemática) de Francia, los
cuales representan la concreción de una “teoría diafragmática”, correspondiente a
las didácticas por disciplina, en este caso de la matemática. Este grupo, ha insistido
en que la matemática tiene una lógica inmanente propia, y que la didáctica de la
matemática es una rama de la matemática y no de la didáctica ni de las ciencias de
la educación.
El trabajo central de esta didáctica de la matemática consistiría en vigilar la
denominada “transposición didáctica”, entendida como el proceso de
modificaciones del contenido matemático para transformarlo de conocimiento
“erudito” en conocimiento “enseñable”. Este proceso requiere una “vigilancia
epistemológica” que permita el mayor grado de conservación, de pureza conceptual
y metodológica, evitando la banalización que se produce cuando se estudia un
determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente
sabes sobre el tema. Para ello, lo que se enseñe y cómo se lo enseñe tiene que
depender exclusivamente de los matemáticos, que son los únicos que dominan al
objeto y sus reglas inmanentes.
Posiciones como estas, parecen derivarse de justificaciones de recorte territoriales
y de control del campo laboral en las escuelas. Ellas remiten a conflictos de poder
entre las distintas comunidades científicas que, históricamente producen un
movimiento pendular de negación de unos sobre otros.
Hoy asistimos aún movimiento contrario en el que la didáctica busca explícitamente
discriminarse de su papel más técnico, lo que restaba status dentro del mundo
académico. Mientras tanto, las didácticas por disciplinas procuran su dominio y
autonomización en la producción y en la intervención en la práctica escolar.
Marcos conceptuales específicos o compartidos
La atomización teórica y metodológica de las didácticas especiales encontraría
legitimidad si se comprobase que éstas han alcanzado la producción de marcos
conceptuales propios, de existencia y significación especifica en el marco de cada
micro- disciplina. Sin embargo, una revisión de la reciente producción en las
distintas materias no parece mostrar este desarrollo.
Como ejemplo de esto podemos tomar el concepto de “transposición didáctica”,
supuestamente específico para la enseñanza de la matemática, y cuyo uso ha sido
generalizado para cualquier otra disciplina. Este concepto se refiere al tratamiento
del contenido, de modo de evitar la banalización y asegurar la conservación de los
enfoques epistemológicos y metodológicos propios del objeto de enseñanza. Se
trata entonces, de diseñar el manejo del contenido en la instrucción para sostener
la buena comunicación entre el conocimiento “erudito” y el conocimiento por
enseñar, de modo de hacer más relevante la enseñanza de las disciplinas.
Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstáculo de que no en todos
los campos disciplinarios la definición del objeto alcanza fuertes consensos en la
comunidad científica, ya es considerada de uso y circulación para la transposición
del contenido de las disciplinas.
Entre tanto, las producciones para la enseñanza de las ciencias sociales, las
ciencias naturales, el lenguaje y el arte, muestran fenómenos equivalentes. Interesa
señalar algunas “ideas- fuerza” que las orientan, donde es posible observar algunas
coincidencias.
Las propuestas de enseñanza giran en torno a factores tales como:
- Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que
son sujetos que portan significados previos o negociando significados.
- Más que enseñar nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los
alumnos, produciendo el conflicto cognitivo.
En la construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas.
Puede entonces, formularse la hipótesis de que estas propuestas didácticas no
representarían producciones correspondientes a disciplinas especificas o
autonomizadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden
intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, tal como se
expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, están
resultando producciones significativas generalizables.
La didáctica general y las especializaciones
Hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización
que requieren de la participación de los expertos en el contenido disciplinario. Sin
embargo, esto no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o
se fragmente en didácticas especiales. Por el contrario, la revisión del problema
llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los
distintos campos disciplinarios, más que en disciplinas autonomizadas.
Aún más: la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren propuestas que
sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica general. Es decir, que no resuelven
desde ninguna especialización. Estas cuestiones representan nuevos problemas.
Recuperarlos significaría, retomar cuestiones que han sido significativas en la
historia de la didáctica. Entre ellos, podrían destacarse los siguientes:
- La formulación de proyectos de organización de la escuela: hoy las formas de
organización vigentes de la escuela presentan señales de crisis: burocratización
creciente con serios problemas para la democratización social y cultural, los
resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los
cambios que operan en el “mundo externo”, dificultades para convertirse en espacio
de desarrollo de la autonomía y la creatividad de los sujetos, sin lograr cubrir las
necesidades de información de al menos, los segmentos más dinámicos de la
sociedad. La urgencia de hoy concierne no sólo a comprender a las escuelas tal
como hoy son (y de la crítica socio-política y pedagógica), sino a proponer sus
alternativas y las formas de realizar los cambios.
- La disciplina o las formas de comunicación productiva entre generaciones: la
problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes y la de los adultos requiere
ser seriamente considerada en nuevos programas de acción. La transformación que
se ha operado en los valores y las prácticas de las nuevas generaciones, así como
en los códigos comunicacionales, aún no ha sido absorbida en los métodos y en las
relaciones de enseñanza.
- El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica: es necesario el desarrollo
sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación
entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y
sociológicas. Se trata de conjugar todas estas dimensiones, evitando reducirlas a la
psicología y los contenidos de instrucción. Es apropiado el desarrollo de una
variedad de modelos metodológicos que permitan reconocer que permitan
reconocer las diferentes situaciones pero que, al mismo tiempo, faciliten al docente
diversas opciones de trabajo.
- Los sistemas de evaluación: la evaluación requiere ser resignificada e
instrumentada para construirse en una estrategia participativa de cambio y
superación, más que en un sistema de control “normalizador”. La elaboración de un
diseño de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluación en el interior de las
distintas disciplinas.
- La formación de los docentes: los docentes constituyen los actores privilegiados
para la concreción de la enseñanza. La problemática de su formación es asunto de
especial interés dentro de la didáctica general, que no puede agotarse en sus
especializaciones.
- El diseño de currícula en cuanto a trayectorias formativas: deberían elaborarse
distintos diseños que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la
luz de las características específicas de la escuela en la que actúan. Se hace
presente la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general,
en cuanto criterio y estrategias para orientar la acción de los docentes.