Informe de lectura de "La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta

para superar viejos problemas"

La enseñanza del tiempo histórico y la educación de la temporalidad ha sido desde hace mucho
tiempo una de la principales preocupaciones de la didáctica de la historia.

Pero no ha sido un objetivo alcanzando por la mayoría del alumnado.

Este hecho explica en parte el abundante número de propuestas existentes sobre qué enseñar del
tiempo histórico y cómo enseñarlo.

Las personas tienen una imagen de la historia como una ciencia que explica todo lo que ha
sucedido en el pasado, una acumulación de los acontecimientos más importantes seleccionados a
partir de sus protagonistas, o de sus actos políticos, bélicos, culturales o cotidianos.

No acaban de comprender que el pasado es una categoría temporal humana en continuo cambio y
que por tanto, la historia es una ciencia social que da explicaciones provisionales.

Tampoco se relaciona la historia con la naturaleza autentica del tiempo histórico y toda su
arquitectura conceptual, sino que se concibe como un continuo lineal, y, de una manera ingenua,
se cree que la historia existe al margen de las personas que la describen y la protagonizan.

Tal vez uno de los principales problemas del tratamiento curricular del tiempo histórico y de su
enseñanza y aprendizaje, estriba en su conceptualización.

La conceptualización del tiempo histórico que aparece en los currículos, en la mayoría de los
materiales curriculares y en la enseñanza es deudora de la racionalidad positivista.

El tiempo histórico aparece como una realidad objetiva, que sólo sirve para ubicar
acontecimientos y personajes, representar los cambios o calcular su duración.

Desde los nuevos aportes de las ciencias sociales y desde algunas propuestas didácticas recientes,
el autor formula una propuesta para la enseñanza del tiempo, basada en una arquitectura
conceptual esencial del tiempo para elaborar propuestas curriculares, no para enseñar estos
conceptos como contenidos programáticos, sino para tenerlos en cuenta cuando se enseña el
contenido histórico, como conceptos que el alumnado está aprendiendo o construyendo,
incorporándolos a sus esquemas de conocimientos sobre el tiempo.

Los elementos fundamentales de su propuesta son las cualidades del tiempo, las delimitaciones de
la comprensión del tiempo, las tres categorías de la temporalidad humana, el cambio y la
continuidad, y el dominio y la gestión del tiempo.

En cuanto a las cualidades del tiempo son: indisoluble con respecto al espacio, porque se describe
en función de su relación con él; irreversible, porque no puede recorrerse hacia atrás; relativo,
porque depende del observador y de la referencia concreta de la observación, y el tiempo
psicológico e histórico depende de la interpretación subjetiva; y múltiple, por la diversidad de
planos de observación y de análisis.

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En cuanto a las delimitaciones de la comprensión del tiempo son, en primer lugar, delimitación al
ámbito de aplicación del tiempo (desde el mundo de las creencias existe un tiempo religioso,
desde la ciencia existe un tiempo físico, biológico o cósmico, etc.); y en segundo lugar, delimitación
al origen y a la naturaleza del tiempo (según su alcance: finito e infinito; según su direccionalidad:
lineal y cíclico; según el pensamiento sobre el tiempo: objetivo y subjetivo).

En cuanto a las tres categorías de la temporalidad humana, el estudio del pasado no tiene sentido
si no es por su capacidad explicativa del presente y por su utilidad para proyectar, y proyectarnos
nosotros mismos, en el futuro.

Pasado, presente y futuro deben recibir atención en la enseñanza, si relegamos alguna de las tres
categorías temporales, condicionamos decisivamente la reconstrucción del tiempo y limitamos el
enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumnado.

En lo que concierne al pasado, la memoria es el instrumento fundamental para su reconstrucción,

el recuerdo es su fruto o su resultado.

Existe una memoria individual y una memoria colectiva.

La memoria histórica es la visión científica del pasado y recoge los conocimientos que sobre éste
tiene la sociedad, los describe y los interpreta.

El presente es el punto de intersección entre el pasado y el futuro.

Para la historia del presente, el presente es considerado como un espacio cercano en el tiempo,
olvidado por la historiografía clásica, pero de gran interés para la comprensión de la historia como
ciencia social.

Para la enseñanza esa perspectiva de la historia tiene una gran potencialidad, sobre todo, cuando
la historia del presente adquiere la forma de historia personal o de historia familiar.

En cuanto al futuro, su estudio ha recibido una gran atención en todas las épocas y civilizaciones.

Los estudios se pueden situar en tres ámbitos: el de las creencias, que han dado lugar a la
escatología y a la apocalíptica, al milenarismo, al mesianismo y a los mitos del fin del mundo; el de
las ideologías, que han producido las utopías; y el de la ciencia, que utiliza la prospectiva para
analizar la posible evolución de los acontecimientos en el futuro.

Esta actividad se ha convertido en parte esencial de la ciencia y de las ciencias sociales.

En cuanto al cambio y la continuidad, son dos conceptos unidos de forma irremediable, porque las
personas, la sociedad o las culturas cambian, pero siempre existe un hilo de continuidad que nos
permite enlazar y relacionar los hechos, los personajes y las interpretaciones.

Tal vez sea el concepto más importante del estudio de la historia.

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Para comprender la conceptualización del concepto cambio hemos de analizar su significado
desde tres ópticas: la valoración de las cualidades del cambio; la concreción de la valoración de los
cambios; la valoración del proceso, según los parámetros de orden/desorden.

En cuanto a la valoración de las cualidades del cambio, la corta duración o la larga duración son los
conceptos que delimitan la observación de los cambios históricos.

La estructura y la coyuntura hacen referencia a la repercusión social de los cambios.

Los ciclos y crisis son conceptos que la historiografía utiliza para explicar procesos históricos
mediante elementos interrelacionados en el tiempo.

En cuanto a la concreción de la valoración de los cambios, hay tres posibilidades diferentes: con
énfasis en el ritmo o la aceleración, según el cual los cambios pueden concretarse en conceptos
como evolución o revolución; con énfasis en criterios de cuantificación de la repercusión de los
cambios, según el cual los cambios pueden concretarse en conceptos como crecimiento o
desarrollo; y con énfasis en la madurez del proceso, según el cual los cambios pueden concretarse
en conceptos como transición y transformación.

En cuanto a la valoración del proceso, puede calificarse de positivo o negativo, en función de la

consideración y priorización de alguno de los dos parámetros orden/desorden.

Si se considera que el proceso sigue una tendencia positiva, hacia un mejor orden social, el
proceso histórico se califica de progreso o modernidad.

Si se considera que el proceso sigue una tendencia negativa, que ha significado un gran desorden
histórico y social, se utiliza el concepto de decadencia.

En cuanto al dominio y la gestión del tiempo, tenemos como conceptos la medida del tiempo; la
jerarquización de los hechos históricos; el control y el poder sobre el tiempo.

La medida del tiempo parte de las medidas físicas de éste y da lugar a la cronología histórica.

Responde a un tiempo objetivo o al tiempo como coordenada o tiempo cronológico.

Como instrumentos de medida el tiempo posee los relojes y calendarios.

Como cronología los hechos históricos se sitúan en el tiempo en función de los conceptos de
sucesión y simultaneidad.

La jerarquización de los hechos históricos tras su elección, ordenación y clasificación, da lugar a la

periodización histórica, que tiene que ver con la interpretación de la historia, y es el fruto del
convencionalismo histórico, de las ideologías en la historia, y resulta de priorizar unos cambios
sociales sobre otros.

En este mismo orden de conceptos se encuentra la narración histórica, que se fundamenta en los
conceptos de causalidad e intencionalidad.

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El control y el poder sobre el tiempo, debe tenerse en cuenta en tres apartados desde una
concepción crítica del currículo de ciencias sociales.

El primero es la distribución del tiempo en función del tiempo de trabajo y el tiempo de ocio,
teniendo en cuenta criterios democráticos de igualdad y de desigualdad social.

El segundo es la reestructuración del tiempo.

En este sentido existe un aprendizaje de una gran importancia para la maduración personal, que
es la capacidad para tener conciencia y favorecer el control del propio tiempo.

Con este tipo de reflexiones acercaremos al alumnado a las características más subjetivas del
tiempo social, lo que en último término también favorecerá la comprensión del tiempo histórico y
de su interpretación.

El último es el aprendizaje del futuro, para que el alumnado reflexione sobre los futuros posibles,
probables o deseables, ejerza el pensamiento crítico-creativo, se eduque para la responsabilidad y
para la intervención social.

La clave de esta enseñanza es trasmitir una imagen positiva del futuro, como una parte de nuestra
temporalidad que se está por construir, que se materializará a partir de nuestra propia acción.

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 Informe de lectura de "La formación de competencias de pensamiento
histórico"
Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento
histórico, para dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión, de
interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir su
propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar
los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente.

La formación del pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que
utiliza la historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir.

Hay una historia que se aprende como acumulación de información, de hechos, datos, fechas,
personajes o instituciones, y otro tipo de aprendizaje de la historia, basado en la comprensión de
la construcción de la narración o de la explicación histórica, de las interrelaciones entre
personajes, hechos y espacios históricos.

La primera pone el énfasis en la cronología como eje central del discurso, la segunda gira
alrededor de los cambios sociales, de la temporalidad, de las fuentes.

La primera aparece como un discurso acabado, cerrado, inalterable de la historia.

La segunda es una argumentación abierta al debate democrático, que se plantea preguntas y que
pretende provocar nuevas preguntas.

La didáctica de las ciencias sociales de la historia no crea conceptos, sino que recombina los
existentes dando lugar a modelos de estructuras conceptuales originales, que forman parte de la
construcción de la ciencia social escolar o de la historia escolar.

Los modelos conceptuales ayudan a comprender las estructuras científicas de las disciplinas que
estudian la sociedad, así como su funcionamiento como sistemas de producción de conocimiento.

También nos acercan a un tipo de aprendizaje conceptual, siempre por encima del aprendizaje
factual o memorístico, a la idea de construcción de conceptos y de estructuras conceptuales, cada
vez más ricas y cada vez más complejas.

Los fenómenos sociales son difíciles de describir, por un lado por su temporalidad y sus elementos
de cambio y continuidad; por otro lado por los aspectos que le confieren la multicausalidad y el
multiefecto.

Así, una forma de acercarse a este conocimiento es una perspectiva sistémica donde, por ejemplo,
se incorporen diferentes escalas de observación, perspectivas locales y globales, donde se
combinen elementos estáticos y dinámicos, de cambio y continuidad, donde se busquen las
relaciones entre pasado, presente y futuro.

En todo caso, los modelos conceptuales nos ayudarán a superar la complejidad de la realidad
social.

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Un modelo conceptual sobre el pensamiento histórico nos ayudará a realizar propuestas didácticas
concretas para la formación de competencias de dicho pensamiento.

Una propuesta de estructura conceptual para la formación del pensamiento histórico debería
contemplar cuatro tipologías de conceptos relacionados con las competencias de pensamiento
histórico: la construcción de la conciencia histórico-temporal; las formas de representación de la
historia; la imaginación/creatividad histórica; el aprendizaje de la interpretación histórica.

En cuanto a la construcción de la conciencia histórico-temporal, la conciencia histórica es

conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el
presente y el futuro.

Así como el estudio de la memoria histórica se relaciona con la reivindicación del pasado desde el
presente, la conciencia histórica reclama las relaciones entre el pasado y el presente para la
construcción del futuro.

Para Rusen la conciencia histórica relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de
procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente, la
interpretación de los cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción en la
práctica.

Así el estudio del pasado se dirige a la acción política, la producción cultural, la vida cotidiana o a
otras dimensiones de las relaciones humanas.

La formación de la conciencia histórica y su orientación temporal hacia el porvenir, es fundamental

en la formación democrática de la ciudadanía.

La conciencia histórica nos ayuda a plantear el debate sobre cómo son los cimientos o cómo
deberían ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir el edificio de nuestra
convivencia.

La construcción de la conciencia histórica es aprendizaje del futuro y, a la vez, competencias

sociales y ciudadanas para la participación democrática y la intervención social.

En cuanto a las formas de representación de la historia, Hawking propone una figura similar a la de
un reloj de arena que es muy útil para representar la temporalidad humana.

El pasado seria el espacio donde están los granos de arena que ya han caído, el futuro es el
espacio donde están los que esperan caer, y por último, el presente sería la pequeña abertura que
regula el paso del pasado al futuro, el cruce entre el antes y el después.

El pasado se representa y se escribe en forma de huellas, de herencias y de olvidos, conscientes

también de que el futuro se aprende y se escribe, y se representa en forma de conceptos como
expectativa o prospectiva.

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Y el presente es la posición desde donde miramos a un lado y a otro, desde donde interpretamos
pasado y futuro, por lo tanto, pasado, presente y futuro no se pueden separar, como tampoco se
pueden enseñar o aprender ni escribir por separado.

La figura de Hawking es una buena representación de la temporalidad histórica, pero que necesita
de la narración para comprender qué está pasando.

La narración es la forma más común de representación de la historia, su valor en la educación es

evidente. La narración es una interpretación que confiere un orden temporal, una jerarquía, y en
definitiva, un significado a los hechos históricos, por lo tanto, puede y debe ser un punto de
partida para formas más complejas de representación histórica, como es la explicación histórica.

En principio la narración nos ayuda a entender la historia, pero su construcción como selección de
hechos y orden temporal también es, al mismo tiempo, un obstáculo que se interpone entre
nosotros y la historia. Es evidente que cualquier narración implica unas opciones de selecciones y
de valores.

Las dificultades surgen cuando la narración se confunde con la misma historia, de modo que las
historias alternativas y formas alternativas de concebir la historia aparecen como no legítimas.

Por lo tanto debemos educar en la comparación y en la valoración de la diversidad de opciones de

la interpretación histórica.

La imaginación/creatividad histórica es uno de los instrumentos de la narración histórica.

Según Levesque la imaginación histórica ayuda a poblar los huecos que deja nuestro conocimiento
de la historia, ya que incluso los historiadores carecen de algunas de las claves del pasado.

El uso de la imaginación histórica pretende dotar de sentido a los acontecimientos históricos, a

través de la empatía y la contextualización, pero debemos ser conscientes de que lo hacemos
desde nuestro contexto cultural y usando el aparato conceptual de la actualidad.

La empatía es un concepto que hace referencia a capacidades para imaginar cómo era, o a
comprender las actitudes o las motivaciones de los actores en el pasado, que ahora nos pueden
parecer extrañas, equivocadas o imposibles.

La gente en el pasado no sólo tenía diferentes formas de vida, también tenía experiencias, actuaba
de acuerdo con diferentes normas y sistemas de creencias.

Para tratar de dar sentido al conocimiento de estas situaciones, los historiadores han recreado e
imaginado la situación a través de la comprensión empática, al mismo tiempo que han
contextualizado el pasado de acuerdo con sus percepciones contemporáneas y sus juicios morales.

La respuesta moral que afirma lo que creemos que debe o no debe ser es algo inevitable en el
estudio de la historia. De hecho, la propia historia se ha construido en muchas ocasiones sobre el
resentimiento o sobre una posición de victoria o desde un sentimiento de derrota.

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La respuesta moral constituye un componente importante de la enseñanza de la historia en las
escuelas, porque el juicio moral puede ser una preparación para la vida democrática, cuando
aplicamos nuestras creencias sobre la vida al mundo real de la acción humana.

Un aspecto esencial del pensamiento creativo histórico se basa en la consideración que el pasado
pudiera haber sido de otra forma, los sucesos podrían haber tenido otro desenlace, creando una
ucronía.

Esta posición parte de la idea que lo que pasó no estaba escrito, no responde a una fuerza mayor,
por lo tanto en otras condiciones el futuro de aquellas gentes hubiera sido diferente.

Si estas posibilidades de desarrollo de la historia existieron de verdad en un momento del pasado,

quiere decir que debemos enseñarlas a nuestros estudiantes, y, al mismo tiempo, trabajar con la
creatividad que implique imaginar otros futuros del pasado, así como otras posibilidades para el
presente.

La consideración del pasado como una posibilidad que fue, nos permite pensar en el fututo como
diversas posibilidades que podrían ser, y se convierte en un instrumento esencial de la educación
democrática.

En cuanto al aprendizaje de la interpretación histórica, la interpretación histórica es una

competencia que necesita de tres tipos de procesos: la lectura y el tratamiento de documentos o
evidencias históricas; la confrontación de textos históricos con interpretaciones diferentes y
opuestas; la comprensión del proceso de construcción de la historia.

Cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra experiencia histórica, algo
personal y que está relacionado con nuestras propias vivencias, a través del conocimiento y de
elementos afectivos. El proceso de la incorporación de la experiencia histórica puede comenzar
con la interpretación de las propias fuentes históricas de la historia personal o familiar.

Cuando queremos que el alumnado "viva la historia", su experiencia histórica puede ser un
instrumento de motivación y de comprensión muy útil.

El alumnado tiene la ilusión de la autonomía de las fuentes, como si pudieran hablar por sí
mismas, lo que se contrapone a la libertad del historiador para interpretarlas y darles significado.

Cuando el alumnado aprende a interpretar, comparar, clasificar y dar respuesta a alguna pregunta
histórica a partir de las fuentes históricas, genera un conocimiento histórico concebido como un
conocimiento discutible, además de que las fuentes presentan aspectos de la vida de las personas
más allá de los acontecimientos bélicos o políticos; facilitan la motivación del alumnado; ponen en
contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonomía del
estudiante en su propia reconstrucción de la historia; favorecen la riqueza de las experiencias
porque exigen en más de una ocasión el trabajo fuera del aula, en archivos, museos o en
observaciones directas.

Por último, para Rosso el trabajo con fuentes y su interpretación histórica favorecen la formación
democrática.

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 Conclusión
En el primer texto los autores tratan de encontrar una solución a la problemática de la enseñanza
del tiempo histórico en el alumnado.

Ellos piensan que la malinterpretación del tiempo histórico por parte del alumnado es el efecto de
una concepción de la temporalidad histórica del positivismo, según la cual el tiempo histórico es
lineal (cuando también puede ser circular), objetivo (cuando también puede ser subjetivo), sólo
sirve para ubicar acontecimientos y personajes (cuando abarca pasado, presente y futuro),
representar los cambios (cuando los cambios pueden formar parte de un proceso que puede ser
evaluado) o calcular su duración (cuando la periodización histórica es también el producto de los
convencionalismos y las ideologías).

Es por esto que los autores proponen un campo conceptual del tiempo histórico que sirva para su
enseñanza, cuyos elementos principales son:

 Campo conceptual del tiempo histórico

o Cualidades del tiempo
 Indisoluble con respecto al espacio
 Irreversible
 Relativo
 Múltiple
o Delimitaciones de la comprensión del tiempo
 Delimitación al ámbito de aplicación
 Delimitación al origen y a la naturaleza del tiempo
o Tres categorías de la temporalidad humana
 Pasado
 Presente
 Futuro
o Cambio y continuidad
 Valoración de las cualidades del cambio
 Concreción de la valoración de las cualidades del cambio
 Valoración del proceso
o Dominio y gestión del tiempo
 Medida del tiempo
 Jerarquización de los hechos históricos
 Control y poder sobre el tiempo

En el segundo texto el autor, que es uno de los dos del texto anterior, diseña una estructura
conceptual para la formación del pensamiento histórico en general, una de cuyas partes es la
construcción del pensamiento histórico-temporal conceptualizado en el primer texto.

En este segundo texto, el autor se preocupa en especial por enseñar, además del pensamiento
histórico en general, valores democráticos.

Es por esto que destaca que la construcción del pensamiento histórico-temporal nos ayuda a
pensar en los cimientos sobre los cuales deberíamos construir el edificio de nuestra convivencia.

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Cuando habla de las formas de representación de la historia, destaca a la narración, por ser un
orden temporal y jerárquico que le confiere a la historia un significado, y ser por tanto útil para la
enseñanza de la historia.

Pero esta selección de los contenidos de una narración implica también un obstáculo, al confundir
la narración histórica con la propia historia y considerar otras formas de narrarla como ilegítimas.

Por eso es importante educar a los alumnos en la comparación y valoración de las distintas
narraciones históricas.

Cuando el autor habla de la imaginación/creatividad histórica, se refiere a ella como una capacidad
esencial para comprender los hechos históricos, ya que permite completar los huecos en su
comprensión, a través de la empatía y la contextualización.

La empatía nos permite comprender las motivaciones de las personas del pasado, a pesar de que
ahora nos parezcan extrañas, equivocadas o imposibles.

La contextualización es necesaria porque la gente del pasado actuaba de acuerdo con normas y
sistemas de creencias diferentes.

La respuesta moral frente a los hechos del pasado resulta inevitable, e incluso la propia historia se
ha construido sobre ella.

La respuesta moral puede ser útil para la formación de un espíritu democrático, ya que en una
sociedad democrática aplicamos nuestras creencias sobre la vida al mundo de las acciones
humanas.

También podemos imaginar pasados diferentes a los que en realidad sucedieron, ya que fueron
posibilidades concretas para las personas del pasado, y nos ayudan a imaginar un presente y un
futuro diferente para poder construir una sociedad democrática.

En cuanto al aprendizaje de la interpretación histórica, el autor lo subdivide en tres elementos: la

lectura y el tratamiento de documentos o evidencias históricas; la confrontación de textos
históricos con interpretaciones diferentes y opuestas; la comprensión del proceso de construcción
de la historia.

Para el autor es importante la incorporación de la propia experiencia histórica del alumnado en la

lectura de las fuentes, ya que facilitan su comprensión y lo motivan.

Además es importante dar respuesta a preguntas históricas mediante la interpretación,

comparación y clasificación de las fuentes, porque permiten que el alumnado comprenda el
conocimiento histórico como un conocimiento discutible; comprenda la manera en que se crea el
conocimiento histórico al recurrir como los historiadores a archivos, museos u observaciones
directas; y tenga protagonismo y autonomía en su propia reconstrucción de la historia, lo que
favorece también a la formación de un espíritu democrático.

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Nosotros pensamos que las conceptualizaciones tanto del tiempo histórico como del pensamiento
histórico en general pueden ser muy útil para que el alumnado los aprenda de manera correcta, y
también nos interesa la formación de un espíritu y una sociedad democráticas, por lo que e útil
que los alumnos piensen en las distintas posibilidades a nuestro alcance gracias a las herramientas
que el análisis de las situaciones del pasado les otorga.

También pensamos que las conceptualizaciones del tiempo histórico y del pensamiento histórico
en general pueden ser útiles para nuestro propio aprendizaje de la materia.

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 Bibliografía

 Pages, J. y Santisteban, A. "La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar
viejos problemas".

 Santisteban, A. (2010). "La formación de competencias de pensamiento histórico". En:

Memoria académica.

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