Provocaciones Docentes 2

PRO-VOCACIONES
REVISTA DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS

DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
Bolivia, año 2016, Nº 2

© De la presente edición:
PRO-VOCACIONES DOCENTES
Revista de Reflexión y Análisis de las Escuelas Superiores
de Formación de Maestras y Maestros
Roberto Iván Aguilar Gómez

Ministro de Educación
Jiovanny Edward Samanamud Ávila

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
Luis Fernando Carrión Justiniano

Director General de Formación de Maestros
Coordinación, edición, diseño y diagramación:

Dirección General de Formación de Maestros
Comisión editorial de este número:

Delio Isidro Tolaba Rivera, ESFM “Juan Misael Saracho”
José Luis La Serna Mena, ESFM “Simón Bolívar”
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). Revista Nº 2 “PRO-VOCACIONES DOCENTES”.
Revista de reflexión y análisis de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros. Año 2016. N°2. La Paz.
Depósito Legal
4-1-370-16 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

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REVISTA DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS
DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
1
2
ÍNDICE
Presentación.............................................................................................. 5
El ayni como mediador del aprendizaje en educación comunitaria
Hilarión Chinahuanca Siñani....................................................................... 7
Cosmovisión y cultura de la quinua

Lucio E. Fernández Quispe............................................................................ 18
Descolonización de la concepción del ser humano

Amanda Chambi Choque.............................................................................. 29
Concepciones prácticas de valoración del pueblo indígena aymara

Margarita Huañapaco Cahuaya................................................................... 39
Recuperación de la memoria cultural de nuestro pueblo

una estrategia metodológica para La educación intracultural
Elisa Hurtado Atanacio................................................................................ 50
Las comunidades de producción y transformación Educativa

como espacios para aprender de la reflexión sistemática sobre la acción
Delio Isidro Tolaba Rivera, María Salomé Cabezas Pizarro...........................64
Los mapas mentales en el Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo
Claudina Chino Colque, Félix Vásquez Ibáñez................................................ 77
Experiencia de transformación de la Práctica Educativa Comunitaria

(PEC) con los equipos inter y transdiscipliarios
Antonio Coarite Quispe, Juan Carlos Nina Arratia,
Rosalía Huanca Chuquimia.......................................................................... 87
La Práctica Educativa Comunitaria: un acercamiento en los avances

y desafíos desde la vivencia de la ESFM-Tecnológico y Humanístico
El Alto
Antonio Coarite Quispe.................................................................................100
3
El intercambio de experiencias académicas y culturales como
estrategia del proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Mirtha Fortunata Apaza Montecinos............................................................112
La descolonización del método científico para la enseñanza

de las ciencias naturales
Rolando Vino Vino.......................................................................................124
Miradas hacia la descolonización universal

Secundino Quispe Loza.................................................................................13o
Posibilidades y limitaciones de la interculturalidad en la formación

docente
Jael Patricia Montes Luna............................................................................139
Realización de historietas dentro del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Fernando Suárez Saavedra, Vilma Natividad Azurduy Tórrez.......................147
La etnografía educativa en el rol docente

Teodosio Vargas Vargas...............................................................................164
¿Qué tendencia curricular es la respuesta dialéctica para la praxis

curricular y el trabajo del profesor en nuestro momento actual?
Vidal Espinoza Cazas...................................................................................174
Ser maestra de lengua originaria

Cristina Prado Rojas....................................................................................180
Maestros y… ¿mediadores culturales?

María Elena Muñecas Montaño....................................................................185
El poco hábito por la lectura observado en estudiantes y docentes

del departamento de Tarija
Juan Marcelo Serrano Yurquina...................................................................190
4
PRESENTACIÓN
En la implementación de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez,

las políticas de formación docente han sido fundamentales.
Los procesos de formación, capacitación, profesionalización
de maestros, han recibido una atención prioritaria de parte del
Ministerio de Educación tanto en la formación inicial, como en la
continua, postgradual y complementaria.
El maestro, la maestra, en el nuevo enfoque del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (MESCP) es un sujeto productor
de conocimiento, no un simple consumidor del conocimiento
producido por otros actores. Con ese perfil se está formando a
los futuros maestros, pero es importante también que los propios
docentes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros (ESFM), a su vez, se conviertan en activos investigadores
y productores de conocimiento, pues de otro modo difícilmente
van a poder inculcar una actitud investigativa.
Por ello, se está fomentando el desarrollo de investigaciones en

distintas escalas de parte de los docentes de las ESFM. Se ha
avanzado en la producción de textos y recursos educativos, la re-
cuperación de saberes y conocimientos y la sistematización de
experiencias educativas. De ello se puede destacar dos importan-
tes aportes.
Por una parte, se ha generado un trabajo amplio de problemati-

zación de las prácticas docentes y sistematización de experiencias
educativas. Esto ha permitido al maestro y maestra tomar con-
ciencia de las formas como es maestro, de los prejuicios, complejos
y rémoras que subsisten en la práctica educativa tradicional, así
como de las señales de una auténtica transformación. Este giro en
5
Año 2016, Nº 2
la mirada, hacia la problematización de la experiencia educativa

y la producción de conocimiento desde la experiencia, ha produ-
cido grandes beneficios y cambios en la actitud de los maestros y
maestras que ahora se asumen como productores de conocimien-
to. Muchos de ellos y ellas se han dado cuenta que producen mu-
chas ideas, muchas innovaciones, muchos conocimientos, pero
que permanecían implícitos y no eran compartidos.
Por otra parte, ha habido un gran trabajo de recuperación de

saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios
campesinos. Ello ha generado una inédita movilización de los
jóvenes, de los estudiantes, y de los docentes, en busca de los
ancianos, que son los repositorios vivos de los conocimientos de
la comunidad. Esto no es un dato menor, sino que muestra un
cambio radical en dirección a un pluralismo epistemológico. Este
trabajo de recuperación no se ha quedado en la recuperación
arqueológica de esos conocimientos, sino siempre ha estado
presente la idea de utilizarlos en la vida concreta y contemporánea
y en los procesos educativos.
Estos aportes y otros están mostrando que las ESFM pueden

convertirse en centros importantes de producción de
conocimiento que irradien esta experiencia a las Unidades
educativas. En ese marco, es muy importante que se creen y se dé
continuidad a espacios donde se pueda compartir esos trabajos
de investigación y producción de conocimientos que desarrollan
los docentes de las ESFM. Es fundamental generar allí debate
desde visiones plurales sobre los avances y temas pendientes de
la Revolución Educativa.
Por ello, es muy grato presentar este segundo número de la

Revista Pro-vocaciones Docentes, aplaudiendo el esfuerzo
realizado y alentando a los maestros y maestras para que
continúen fortaleciendo este que es su espacio.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
6
EL AYNI COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN COMUNITARIA
Hilarión Chinahuanca Siñani1
Resumen
El pueblo aymara tiene su identidad étnica, esto supone la
capacidad de desarrollar la cultura de la vida con sus propios
recursos y elementos de otras culturas que incorpora en
su matriz cosmovivencial, para seguir creando la forma de
percibir, de pensar y de vivir bien.
En este sentido, el ayni es uno de los principios de la filosofía

aymara para designar un tipo de intercambio que exige
reciprocidad justa, precisamente en el mismo tipo de trabajo
o bien recibido en un determinado ayllu. Además, la ayuda
mutua está basada en la reciprocidad, complementariedad y
solidaridad para lograr el bienestar de las personas y las familias.
Por lo tanto, como propuesta el ayni es un instrumento me-

todológico mediador de enseñanza-aprendizaje, de educación
comunitaria.
En consecuencia, es preciso reconstituir el ayni como

una opción innovadora y transformadora en el proceso de
metodología de aprendizaje significativo, lo cual fortalecerá el
una educación científica, intercultural y al Modelo Educativo
Sociocomunitario y Productivo en todos los niveles de
formación educativa.
1 Docente de las ESFM “Simón Bolívar”, La Paz.
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Año 2016, Nº 2
Juk’acha
Aymara markax yaqha markanakans uñt’atarakiwa, ukataw

sarawisax anqäx markachirin yanapt’apampi jiltaraki,
ukjamat jiwasan pachpa uñtawisa, lup’iwisa taqinis suma
qawakipapxañasataki.
Ukhamakipanxa, aynix Filosofía aymara uka taypin

yanapt’asiñawa, mä Ayllunx purapata kunayman lurawinakan
yanapasiñanakaw utji. Ukjamat taqi jaqis ukjamarak panakas
suman qamapxañasataki.
Chiqas Aynix aski yanapt’asiwisawa, juk’ampis Educación Al-

ternativa uksan wali ch’amanchatarakiwa, ukataw wakisi yati-
chawi thakhinchawinxa juk’ampi yanapt’asis sarantapxañasaxa.
Aynix wakikskiriwa yatichawi-yatiqawi taypin kunkanchaya-

tañapaxa, ukataw modelo educativo sociocomunitario pro-
ductivo ukax jiwasan jakawisampi, lurawisampi, lup’iwisampi
ukhamaraki iyawsawisampi chikt’at maymaya yatichawinakan
thakhinchataski.
Palabras clave: Cultura aymara, ayni, metodología del

aprendizaje.
1. Introducción
En los tiempos de la globalización y empoderamiento, las

mayorías nacionales proponemos una globalización de la
solidaridad y toma del poder, sustentada con nuestra propia
cosmociencia milenaria desarrollada por nuestros ancestros,
la cual fue ignorada más de quinientos años. Por lo tanto,
es tiempo de plantear nuestro propio enfoque, teoría y
paradigma andino, para revalorizar los saberes y valores
sociocomunitarios de nuestros abuelos y abuelas.
8
PRO-VOCACIONES Docentes
En los últimos años, el sistema educativo a nivel nacional

atraviesa una profunda trasformación en todos los niveles de
formación educativa: primaria, secundaria, técnico superior
y superior. Para confirmar esta afirmación podemos citar al
pedagogo Barral quien señala al respecto lo siguiente:
Todos los sectores y clases sociales coinciden en encontrar

una salida a la crisis de la educación. Empero, la discrepancia
reside en el sentido que la solución debería tener: Derecho o
privilegio. El neoliberalismo achica el estado, por lo tanto,
el derecho. Y engrandece la empresa privada, por tanto, el
privilegio (Barral 2001:39).
En cambio, para los actores el quehacer educativo es muy

complejo y los resultados se dan a largo plazo. En este sentido,
cada ciclo y nivel tiene sus propias características, ya sea en lo
administrativo, en la planificación, en lo técnico pedagógico, en
lo curricular, en la evaluación y particularmente en el proceso
de enseñanza–aprendizaje que se desarrolla separadamente
en cada nivel y ciclo.
En el presente artículo, se propone específicamente el ayni

como mediador de aprendizaje en el modelo de educación
comunitaria, porque esta modalidad corresponde a todos los
niveles y ciclos para mejorar la calidad de la metodología de
aprendizaje con el criterio de integralidad holística, a través
de la ayuda mutua en equipo de trabajo bajo el nuevo enfoque
educativo comunitario.
2. Concepto del Ayni
El ayni es la primera organización social de trabajo que

consiste en la cooperación recíproca entre personas y familias
al interior de cada jatha o ayllu, luchando por la economía
familiar.
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Año 2016, Nº 2
La cultura aymara se caracteriza por sus propios valores

fundamentales como: el ayni, el ayllu, la mink’a y el jayma,
las cuales aún se practican en el pueblo aymara, estos valores
impulsan a ser creativos, reflexivos y críticos sobre los saberes
y conocimientos del mundo andino.
De acuerdo al vocabulario de lengua aymara de Bertonio se

define al ayni como: “El trabajar obligado por otro, que trabajo
por él” (Bertonio, 1612: 611).
El ayni no es tanto como se piensa sólo en el trabajo agrario,

fiestas, construcciones de ayuda mutua que facilite y fortalezca
el prestigio familiar, ni tampoco una simple relación entre
dos personas o familias, sino más al contario es un criterio
de inclusión, la colaboración está basada en la reciprocidad,
complementariedad y solidaridad para lograr una satisfacción
mutua a nivel de los individuos y las familias de la comunidad.
En este sentido, el ayni es uno de los principios de la filosofía

aymara, que indica la reciprocidad dentro de la ley de
compensación, porque antiguamente no existía el sistema
monetario. Las transacciones laborales y servicios se realizaban
a través del ayni; si una persona necesita ayuda, entonces
suplica a otro la ayuda, puede ser en las actividades agrícolas,
diversos trabajos, alimentos y transacciones, entonces por
esa jornada que se denomina qamaña, donde el pago es otro
trabajo similar; si la persona solicita ayuda, ahora tiene que
cumplir con su compromiso.
El ayni en un sentido amplio, se define de la siguiente forma:
El ayni es reciprocidad, servicio permanente y correspon-

dencia mutua, el ayni se da cuando ya empezamos a sentir
que realmente esa persona es un ser humano como nosotros
y nos identificamos, vemos que somos iguales, más aún, hay
10
una convergencia entre el bienestar, no hay separación.

Entonces ya ni lo pensamos, nos sacamos la chamarra y
la damos, aunque sea la más linda de nuestras chamarras.
Entonces estás en condiciones de poder hacer el ayllu: la co-
munidad (Huanacuni, 2004:10).
El ayni es comprender la fuerza que nos conecta con el conjunto.

Por ende, el beneficio del contexto, es también el beneficio
nuestro y viceversa. El ayni es comprender que la energía
fluye constantemente entre todas las formas de existencia. Es
decir, hay un sentimiento que se denomina empatía: ponerse
en el lugar del otro. Solamente ese sentimiento hace posible
la comunidad, sin ese sentimiento sólo las buenas intenciones
no sirven casi de nada. En criterio de Huanacuni y de otros:
El ayni no es la realidad que vivimos, es el ideal que

queremos llegar. En la realidad hay personas que están a
veces identificados con el individualismo y otras veces se dan
cuenta de la importancia del servicio como meta de su vida
(Huanacuni 2004).
Sin embargo, en ciudades metropolitanas el concepto de

ayni es distorsionado en las diferentes actividades festivas; el
matrimonio, “presterios” y otros se cumplen a través de una
invitación para la devolución del ayni, con incremento según
el tiempo transcurrido, donde se va introduciendo un sistema
económico más occidental.
El ayni es un léxico holístico que fue instaurado desde

Tawantinsuyu como normas estructurales básicas de la nación.
Cuando dice Fray Domingo que tradujo el término ayni como
venganza, el deber de vengar y prestar ciertos servicios son
parte de la reciprocidad. Por eso, afirma Albó, (1985: 33), hay
pocas regiones que aún mencionan ayni por motivos de peleas
o venganzas. Estas poblaciones están dispersadas por todo el
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Año 2016, Nº 2
territorio aymara, por ejemplo, los ayllus jucumanis y laimes,

qaqachacas (Oruro y Potosí), realizan como un rito ceremonial
del tinku que es de origen prehispánico, para que en ese año la
cosecha sea abundante.
El ayni como mediador de aprendizaje
El ayni desde el enfoque del Modelo de educación comunitaria

no sólo es práctica en el trabajo agrícola, construcciones, fies-
tas, ritualidades y otros. En la actual coyuntura educativa es
imprescindible reconstituir el primer principio de valores de la
cultura de la vida, para implementar el ayni como mediador y
opción de la metodología de enseñanza -aprendizaje en la for-
mación integral y holística, acorde al Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo del Estado Plurinacional de Bolivia.
El ayni siendo el primer principio básico de la cultura aymara

es una herramienta en el proceso de aprendizaje comunitario:
-- La naturaleza es la guía y gran maestra del aprendizaje

comunitario.
-- En el hogar aprendían mirando, haciendo y practicando
lo que sus padres, abuelos y sabios del ayllu enseñaban a
través de la práctica cotidiana.
-- En el proceso de aprendizaje nadie es superior ni inferior,
ambos cuentan con conocimientos previos, con la propia
experiencia y situaciones reales en la formación.
Vargas explica claramente en su texto la problemática de la

educación y el ayni:
En la práctica el ayni se patentiza la responsabilidad com-

prometida, en fundamento de que todos tienen vida y por
ende necesidades, aquí está el centro de la reflexión del pen-
samiento andino. Como criterio comprende la diversidad del
12
hombre en el mundo; así, el espíritu del ayni estuvo activo

gracias al pensamiento de armonía: solidez, grandeza y si-
metría (Humboldt), es la presencia significativa del arte ori-
ginario indígena de los Andes. La idea de la armonía reluce
en lo estético y se ejercita en lo ético. Se refleja ampliamente
en la conducta moral del originario, porque las normas del
originario tienen el sentimiento y la lucidez razonable de la
simetría de las cosas y de la justicia en el orden social. Así, la
armonía de fondo se sienta en las razones de la emoción y de
la razón originaria en forma integrada” (Vargas, 2006:44).
En efecto, el ser y la esencia del ayni está en elementos de la

reciprocidad, complementariedad y la solidaridad. Asimismo,
el servicio mutuo, la comunidad, la enseñanza y aprendizaje
en diferentes espacios forman un todo integrado, que darán
a luz una pedagogía comunitaria, a través del ayni como
instrumento intermediario del aprendizaje significativo en
comunidad, porque la enseñanza-aprendizaje comunitaria se
basa en la vivencia diaria a través del contacto de la naturaleza.
Es decir, la naturaleza, la tierra y el cosmos es la guía de los
aprendizajes en el mundo andino, particularmente en la nación
aymara, donde las sabidurías milenarias fueron transmitidas
oralmente de una generación a otra.
En el aprendizaje comunitario “todos aprenden de todos, cada

UNO es maestro de sí mismo y de los demás. Del hecho de que
todos eran maestros, se tiene que se aprendía de la experien-
cia de los años de las abuela-abuelos, de las ancianas sabias
y de ancianos sabios; pero no todo se reducía a aprender de
estas-estos, ya que se podía aprender de las ancianas-ancia-
nos pero NO SÓLO DE ELLAS-ELLOS” (Gonzáles y Illescas,
2002:114).
En realidad, la madre naturaleza presenta al aprendiz elemen-

tos naturales, como los ríos, las montañas, los bosques, los
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Año 2016, Nº 2
animales, las aves, los astros y otros. De ahí surgen las meto-
dologías inherentes a los espacios de interrelación educativa,
porque aprender significa desenvolverse colectivamente gene-
rando nuevos saberes dentro de los contextos propios orien-
tados para las actividades productivas y comunitarias. Al res-
pecto el pedagogo Barral considera que:
El aprendizaje es un proceso de apropiación de las culturas

y civilizaciones recreando y creando la suya propia.
El aprendizaje tiene significación social y cultural, de
asimilación y superación, de apropiación transformación
(Barral, 2007: 93).
En este sentido, el ayni se hizo como experiencia en las

diferentes instituciones educativas del área rural; en particular
el principio del ayni se enfatiza en la experiencia de educación
alternativa como una estrategia innovadora de enseñanza y
aprendizaje en educación de adultos. Es así que en Radio San
Gabriel funciona la regla de oro “el que sabe más enseña al que
sabe menos” y el “efecto multiplicador” en todo el proceso de
aprendizaje comunitario.
Según Vargas el aprendizaje comunitario comprende “los

caminos o thakis”, como procesos de construcción de
conocimientos, en los cuales la persona comunitaria jaqi
se realiza en el caminar (sariri), para y por los servicios a la
comunidad y en observancia de las necesidades cíclicas de la
madre naturaleza (Vargas, 2008:11).
En la actual coyuntura, la enseñanza y el aprendizaje se

conciben como parte de la práctica de las experiencias propias
y cotidianas de un contexto determinado. En consecuencia,
hoy la educación de nuestros ancestros significa recuperar,
revalorizar, reconstituir, despertando todas las vivencias
posibles del pasado, todas las experiencias, todas las realidades
y su porvenir en armonía del hombre con la naturaleza.
14
Modalidades del ayni
En primer lugar es una forma de vivenciar los saberes y

conocimientos en las comunidades aymaras, que consiste
en la reciprocidad complementaria que tiene las siguientes
características (Apaza, Juan 2001:45):
• Relaciones e interrelaciones.
• Acciones e interacciones.
• Producciones y reproducciones.
• Creaciones y recreaciones.
Los ciclos de relaciones se manifiestan en las siguientes

modalidades del ayni en el aprendizaje significativo:
a) Reciprocidad (de retribución directa), en aymara purapat

yanapat’asiña:
-- Amtaña, elección del trabajo.
-- Arust’aña, acuerdo expreso del ayni.
-- Wakichaña, predisponer material requerido, lo necesa-
rio para trabajar.
-- Lurt’aña, funciones de acuerdo a la posibilidad.
b) Solidaridad Productiva (de retribución indirecta), significa

maynit maynikam yanapt’asiña:
-- Chuymasatjam amtaña, reacción a la necesidad.
-- Yanapt’aña, acción recíproca.
-- Uñjatasin uñxtt’aña, valoración reflexiva.
c) Esfuerzo colectivo, en aymara mayacht’asisa yanapt’asiña:

-- Mayak amtaña, aunar objetivos.
-- Mayak ch’amt’aña, trabajo común.
-- Uñjatt’aña, valoración y beneficio.
De esta manera, este proceso se transforma en el instrumento

y mediador fundamental del aprendizaje, dado su carácter
15
Año 2016, Nº 2
sistémico, para satisfacer el encargo social. El ayni en el PEA

resuelve problemas de desempeño de los hombres y mujeres
en el seno de la sociedad en conjunto para que lleven a cabo su
actividad social comunitaria.
3. Conclusiones
En la actualidad, los actores de la educación deben efectuar

la constante búsqueda de nuevos enfoques y corrientes
educativas para optimizar la calidad y eficiencia en educación
comunitaria.
En el proceso de formación de los niños, jóvenes y adultos, lo

fundamental en la educación es formar al hombre. Educarlo,
desarrollarlo e incluirlo, que le permita resolver el problema
o encargo social de preparar al hombre para realizar su
desempeño laboral, en un determinado contexto social. Es
prepararlo para la vida y por medio de la vida a través del ayni.
Es decir, el principal objetivo del proceso de formación es que
sea preparado el hombre para el trabajo sociocomunitario y
productivo en un cierto contexto social de nuestro país.
Cabe señalar, el ayni aparte de ser un mediador del modelo

de aprendizaje comunitario, es productivo, creativo, reflexivo
e innovador. El ayni es la base generadora del aprendizaje
por producir o crear mensajes educativos y, por otro lado, se
desarrolla el grado de la sabiduría y cosmociencia.
Hoy la sociedad espera una educación para y en la vida,

orientada hacia un modelo educativo propio, contextualizado
y regionalizado, que sea útil para la solución de sus problemas
y mejorar en función de la realidad social, intereses de la
niñez y la juventud de nuestro país, un sistema de educación
científica, productiva, intercultural y comunitaria.
16
Finalmente, el ayni es un elemento descolonizador, es decir,

busca la complementariedad de los conocimientos universales
y los saberes ancestrales.
Bibliografía
Albó, Javier
1985 Desafíos de la solidaridad aymara. Cuaderno de
investigación CIPCA N° 25. Ltda. La Paz: Alenkar.
Barral, Rolando
2007 Lectura y Escritura Comunitaria, investigación y
praxis pedagógica. La Paz: Ani Ruway.
Barral, Rolando
2001 Reforma Educativa, más allá de las recetas
pedagógicas. La Paz: Yachaywasi.
Gonzales, Jimena y José Illescas

2002 Acerca de la Educación en el mundo originario
preincaica. Cochabamba: CEDIB.
17
COSMOVISIÓN Y CULTURA DE LA QUINUA
Lucio E. Fernández Quispe1
Resumen
La quinua llamada jupha o jiwra es un cereal milenario. En el
presente artículo se recupera saberes y conocimientos sobre la
quinua a partir de entrevistas realizadas a abuelos sabios de
Caquiaviri.
La quinua es parte de la cosmovisión aymara: taqi kunas aka

pachan mayakiwa, en este mundo todo es uno. La cosecha
de la quinua posee el rito del tawalla que tiene que ver con la
fertilidad de la tierra y fecundidad humana; una práctica cul-
tural en el fondo es el trabajo comunitario del ayni; asimismo
el urqu urqu (figura de hombrecillo) derivado de la k’ispiña es
el ritual que pronostica la vida futura de la persona. No existen
investigaciones escritas sobre el ritual de tawalla y urqu urqu,
hemos rescatado de la memoria oral de los abuelos(as) que
aún viven en ayllus y markas alejados. La quinua encierra un
saber ancestral, telúrico, cósmico y sociocultural en la lengua
y cultura aymara. En el saber ancestral la quinua encierra una
cosmovisión y cultura integral de vida pues es alimento, medi-
cina, detergente, bebida, ritual, además de elemento sagrado.
Chhijllata arunaka
Jupha juyra kawki laq’a pachatpachawa utjatayna. Achachila

awichasa khä makhuri, jan uka chullpa awichuna juyrapawa
1 Docente de la ESFM “Villa Aroma”.
18
sasakiwa sapxi, juk’ampisa jilata (Valentín Vázquez: 2015)

Ayllu Ejra, marka Axawiri, suyu Paka Jaqi uksankirixa, chullpa
awichana qala utapa lluparasa qañawa, jupha imata uñjta,
sasawa jupaxa qhananchistu, chiqasa musparañjamawa.
Juk’ampisa jupha juyraxa jaqi janchiru ch’amanchiriwa,

juphatxa kunaymani manq’anakwa wakt’aysna: k’ispiña,
phisara, allpi, aku, pisqi yaqhanakampi. Utjawinsa,
qamawinsa taqi kunasa aka pachana mayakiwa. Ukata jupha
juyra apthapiñana tawalla utjatayna, phaxsi urt’a qhanana
wayna tawaqunaka jupharu jayllisa, janq’u qhati manq’asa
mäki, jasaki mayaru tukusa, ch’iqaru kupiru muyusa muyusa
jupha taksupxi.
Uhkamaraki, k’ispiña phayañana urqu urqu lurapxi. Urqu

urquxa k’ispiña phukhuru irt’aña, niyaki qhatxi ukhaxa
pachana sarawipa jalluniti wañanicha uka yatiyi, ukhamaraki
urqu urqumpi uta pataru jaqusa anatañaxa usuntaña,
llaki utjañapa yatiyaraki. Urqu urquta, tawallata yatxatata
qillqatanaka janiwa utjkiti, jani ukasti achachila awicha
p’iqina, chuymankakiwa. Aymara markanxa arusa, markasa,
ayllunakasa, lup’iwini, yatiwini, sarawiniwa. Jupha juyraxa
wali ch’amanchiri, ch’ikhi, q’apha, qulla, kunaymani irnaqawi,
irjawi, waqaychawitakiwa.
Palabras clave: Alimentos nativos, cosmovisión, ritualidad,

Tawalla y Urqu Urqu.
Introducción
El trabajo que se presenta es fruto de una investigación etno-

gráfica, de información recogida en la región de Caquiaviri, pro-
vincia Pacajes, departamento de La Paz, gracias a la entrevista
al abuelo Valentín Vásquez y a la abuela Genoveva Quispe Tar-
qui, quienes narraron sobren variedades y valor nutritivo de la
quinua en la alimentación del hombre y mujer andinos.
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Año 2016, Nº 2
Casi con lágrimas recordaron sobre el ritual del tawalla. El

tawalla en el pasado fue el trillado de la quinua en las noches
de luna llena donde, al llamado del dueño, se concentraban
jóvenes de ambos sexos y al son de la música lakita trillaban la
quinua, poniendo en práctica el ayni. “Lo que en la actualidad
se sigue celebrando a nivel familiar, antes se lo celebraba a
nivel comunitario en un ambiente de solemne festividad has-
ta que los misioneros y doctrineros lo prohibieron” (Van Den
Berg, 1990: 150). El tawalla es el ritual dedicado a la quinua,
símbolo de fertilidad de la tierra y de la fertilidad humana.
Además relataron sobre el ritual del urqu urqu, hombrecillo
hecho de masa de quinua, el cual al cocer pronostica el tiempo
seco o lluvioso; asimismo el juego de arrojarlo por el techo de
la casa en el mes de junio simboliza la salud familiar. Además
si la ave kullkutaya sale en manadas en los meses de mayo,
junio, julio es signo de buena producción del cereal en el año
venidero. En suma, la quinua es la planta milenaria, hija de los
awichus, encierra el pensamiento, cultura y lengua del pueblo
aymara.
Estado del arte
Alimento natural
La quinua fue y es el alimento clave en la vida del hombre y

mujer andinos. Los alimentos que se elaboran son: k’ispiña,
p’isqi, allpi, phisara, wila parka, p’isqi warichi y otros. Se
considera alimento integral por ser formador del desarrollo
físico, cognitivo, emotivo, afectivo del ser humano, además
fortalece el sistema óseo, músculos, cabellera y dentadura. La
sopa de quinua calienta rápido el cuerpo, por eso las parteras
recomiendan hacer comer el p’isqi warichi a la mujer que está
a punto de dar luz, es decir, calienta y derrite el cuerpo, por
ende, agiliza el parto; después del parto consumirla aumenta
la leche.
20
Elaboración de la k’ispiña
Juphaxa apsuniñawa mä chuwa phuqha, ukata ch’utañawa

mä isk’a lamanata, qaquraña p’isqitakjama, jariraña suma
k’ila uma jalsuyañkama, ukata wañacht’aña mä isiru.
Niyaki wañt’ipansti jiwk’it jawriraña, ukana ch’aranaki
jump’itatañapawa, ukat wustupa wañsuri, yasta ukata
warsuña mä lamanaru, ukata qhunaña, ukata chapt’asa
amparampi q’apiraña (Genoveva Quispe Tarqui: 28/06/15).
Según la entrevistada, para una cocinada de k’ispiña se

necesita un plato de quinua, luego se lava hasta sacar “agua
cristal”, una vez secado se retuesta en el jiwk’i y en seguida se
muele en la qhuna obteniendo aqallapu o harina de quinua.
Posteriormente, amasan con agua caliente y elaboran formas
de k’ispiña; mientras en una olla de barro hierve dos jarros
de agua con nido de paja cegado, es decir, wichhu pataru
k’ispiñaxa phuthiña. Encima de la k’ispiña se coloca una
papa para saber si ya está cocido o no. La k’ispiña no se pudre
fácilmente, sino “aguanta días”, dijo nuestra entrevistada. Por
ejemplo, en el pasado solían viajar hacia los valles de Sorata,
Yungas, Quwjani con mulas y burros llevando chalona, sal y
otros, en esos viajes no faltaba la k’ispiña con queso duro para
comer, nos manifestó ella.
La quinua medicina natural
El abuelo Valentín Vásquez, recomienda comer ch’iwa u hojas

verdes de quinua, ya que según él es medicina para la anemia,
evita la várices y ayuda a la circulación arterial. Recomiendan
lavarse con la espuma de quinua para evitar el daño de la
piel. Asimismo, el consumo del allpi o lava evita el daño del
riñón, próstata, gripe y ronquera. Nos recomendó tomar en
forma de mate de quinua tostada o molido como té y api.
Además, dijo que el consumo de quinua evita la hemorragia,
obesidad y otros. Los abuelos no pierden nada, de la ceniza del
21
Año 2016, Nº 2
tallo elaboran llujt’a o legía combinando con plátano u otro

obteniendo figuras de aves, reptiles y otros.
Asimismo, dijo que la quinua molida “chapeada” con sangre

de perro es excelente remedio para luxaciones o fractura de
cualquier parte del hueso. También se prepara parches con
molle, incienso y ch’akhataya molida.
Detergente o cosmético
Los dos entrevistados nos confirmaron que la saponina de

quinua es excelente detergente para lavar bayeta pues deja
bien blanco o negro el tejido, no hay otro igual. El lavarse el
cabello con la espuma de quinua, junto a la t’amata facilita
su crecimiento, especialmente en las mujeres hace crecer el
cabello, además evita la caspa. Por otro lado, lavarse las manos
y la piel con el agua de quinua evita el sudor de la palma y cara.
Asimismo, la ropa lavada con la saponina de quinua no gasta
ni percude y evita su encogimiento.
Formas de bebida
Según el abuelo, cuenta que obtenían bebida o chicha a base

a fermentación de quinua molida, el cual consumían en
festividades, rituales, agrícolas, ganaderas y espirituales.
La ritualidad de la Tawalla
El término tawalla no existe en el diccionario de Ludovico

Bertonio (1612), tampoco en el de Félix Layme ni en otros
documentos. La tawalla es el trillado de la quinua en la noche
de luna por los jóvenes de ambos sexos (waynas y tawaqus),
característica propia del ayni colectivo y parte de la tecnología
andina. El abuelo Valentín Vásquez, cuenta que se originó
cuando kullkutaya convertida en nuera cocinó p’isqi de un solo
22
grano de quinua como prueba. Ambos entrevistados cuentan

que en las noches se veía fuego o nina lawra; su abuelo le
relató que era el tawalla en los ayllus de Axawiri, región de
Paka Jaqi. Se cree que el tawalla se practicó más en esa región.
El dueño de la quinua encendía fogata, señal de invitación a

la tawalla; al ver la fogata los jóvenes de ambos sexos venían
corriendo al trabajo comunitario de forma voluntaria, pues fue
un espacio divertido. Las ch’ikhi tawaqus, jóvenes inteligentes
con sus atractivas polleras y los ágiles o piji waynas con su
poncho nogal iniciaban el trillado de la quinua en el ch’iji
pampa pisando con los pies: jugando, cantando, bailando en
ronda y círculo de izquierda a derecha o viceversa, al ritmo de
coplas de lakita, además comiendo janq’u qhini qhathi o papa
dulce con leche, dice la abuela Genoveva:
Pawayru, pawayru flor de quinua

pawayru, pawayru…// flor de quinua
//jaw, jaw jawa, jawa
jaw, jaw jawa, jawa//
//tawalla, tawalla…///
(Genoveva Quispe Tarqui: 21/08/14)
La asistencia voluntaria y la metodología lúdica fueron y siguen

siendo el principio filosófico, epistemológico e ideológico en la
cultura y tecnología aymara, pues a simple vista del fuego iban
al trabajo cooperativo sin necesidad de súplica. El enfoque
lúdico es el aliento de realizar el trabajo alegre, distinto
al trabajo obligado de hoy por el dinero. Así la tecnología
colectiva de tawalla, qhachwa, achuqalla, anata fue el
deporte completo e ideal, pues fue el espacio del movimiento
y ejercicio corporal al ritmo de la música, el canto alegre, en
los espacios de esparcimiento espiritual; distinto al deporte de
hoy que se practica con ira, riñas, pateadura, golpes, peleas y
nerviosismo.
23
Año 2016, Nº 2
La tawalla fue provocada por el dueño de la quinua, él ubica el

ch’iji y prepara con anticipación la p’ira; en la noche mantiene
la claridad haciendo la fogata con el chäka de la quinua,
mientras los jóvenes realizan el trabajo divertido del trillado.
Por supuesto el dueño se encarga de la alimentación que
consiste en jupha allpi, janq’u qhini qhati con leche de oveja.
Finalidad de la tawalla: la finalidad del tawalla es plasmar

el ayni para el avance del trabajo, aprovechando la claridad
de la luna y frescura de la noche brindando a la juventud
una formación de trabajo, alegría, ejercicio físico - espiritual,
derroche de energía y dinamismo.
La tawalla significa el trabajo comunitario de la juventud,

representa la coincidencia de edades entre la fertilidad
humana y la madurez del producto milenario. Es asistir
voluntariamente al trabajo, principio ideológico cósmico de
la cultura aymara, sin necesidad de ruegos ni condiciones de
pago sino de reciprocidad mutua, contrario al trabajo de hoy
sacrificado y por pago.
Desaparición: la extinción de la tawalla es a consecuencia

de la colonia, cristianización, civilización, religión, educación
alienante, política y otros.
El Urqu Urqu
El urqu urqu es una figura de hombrecillo hecho de aqallapu

o quinua molida, llamado achachi; tiene: jinchu, laka, kayu
u oreja, boca y cuerpo. El urqu urqu anuncia tiempo de lluvia
o tiempo seco; para no llover cuece seco y sano; para llover la
cabeza, nariz, pies aparecen dañado y humedecidos.
Según la entrevistada, el urqu urqu predice la vida futura.

Su origen se remonta a la precolonia cuando los ancestros
realizaron el ritual en el mes de junio o mara t’aqa para saber
24
la vida futura. Pero en la colonia los españoles calificaron de

superstición y, como se sabe, las celebraciones espirituales
fueron cambiadas por la celebración de santos y santas. El
urqu urqu se hace al final de la k’ispiña cruda, representa a
cada miembro de la familia. El urqu urqu y k’ispiña cuecen
juntos en olla de barro sobre el nido de paja.
Sentido e interpretación del urqu urqu
Según nuestros entrevistados, con el urqu urqu cocido la familia

lo lanza por encima del techo de la casa, haciendo pasar al otro
lado; el daño lo interpretan comparando con el estado físico
de la familia: si cae sano implica buena salud, de lo contrario
es enfermedad, herida; si se quiebra es señal de muerte. Es
decir, el urqu urqu predice la salud familiar, a pesar de más
de 500 años de colonización, cristianización, civilización, hasta
hace poco se practicaba, en Corpus, en la región indicada, cada
miembro de familia de acuerdo a la edad hacía el urqu urqu,
para luego lanzar por encima del techo y saber la vida futura.
Variedades de la quinua: según la abuela Genoveva Quispe

Tarqui, dijo conocer:
Kitulla: conocido de wila jupha, es muy utilizado en el

cocinado de p’isqi, k’ispiña. Asimismo, el jank’achi a base de
sangre de llama, oveja y harina de quinua molido en la qhuna
manual.
Q’illu jupha: suma q’illu jupha, quinua color amarillo, no

se hace “llevar” fácilmente con la helada, porque la helada
muchas veces cuando “lleva” deja sin fruto pusurayiriwa, se
queda en jipi, deja agachado.
Quytu jupha o aku jupha: es color café oscuro,

jach’akamakiwa phallariri o revienta grandes en el jiwk’i.
Excelente producto para pito. Akutaki ch’utañaw umata,
25
Año 2016, Nº 2
ukata tiwsuña, takiraña ukata qhunaña, manq’aña. Además,

es bueno para lava o allpi porque es dulce, igualmente para
k’ispiña es muy recomendado, pues es dulce.
Janq’u jupha: es quinua bien blanca, sus pies o tallo también

es blanco. Muy recomendado para p’isqi, k’ispiña. Además en
la pirwa o troje se guarda de manera separada.
Phaxsi qhana: quinua de color anaranjado, su tallo es rojo,

lo llaman wila kayuni. Es muy bueno para p’isqi y kispiña,
expresa ella.
Wila jupha: quinua de color rojo, es bueno para p’isqi y

k’ispiña. Fuera de ser alimento, es excelente para rotura de
huesos, recomiendan moler y mezclar con la sangre del perro
para que se parche sobre la fractura.
Metodología
El trabajo se enmarca en la investigación cualitativa, pues

parte de la realidad social y cultural del contexto. Es decir, el
pensamiento, las percepciones, actitudes están detrás de las
acciones. En ese sentido, el diálogo fue el pilar central de la
investigación, pues permitió revitalizar la cultura, pensamiento
y lenguaje del pueblo aymara. El trabajo no trata de encontrar
leyes sino comprender, entender la práctica y cultura que gira
alrededor de la quinua en las comunidades de la región andina.
Utilizamos la entrevista en lengua aymara y la observación,
dichos datos permitió generar conocimientos en el marco de
intra- interculturalidad y pluralidad epistemológica.
Marco práctico
“La educación… debe contribuir al fortalecimiento, rescate

y desarrollo de la cultura y la identidad de los pueblos, así
como a su autovaloración y a elevar su autoestima individual
26
y colectiva. No debe seguir siendo, como hasta hoy, un medio

de aculturación y asimilación a la cultura dominante ni seguir
contribuyendo a la destrucción cultural ni al fomento del
racismo” (Rigoberta Menchú, 1997).
Propuesta pedagógica a partir de la realidad
Unidades de Currículo
Currículo Base
formación Regionalizado
Educación Psicomotricidad Elaboración de animales, personas,
inicial en fina objetos de la masa de quinua, k’ispìña,
familia Salud alimentaria urqu urqu y otros.
comunitaria Preparado y consumo de phisara, relleno
de quinua y otros.
Comunicación Lectura, análisis La tawalla, elaboración del guion teatral,
y lenguaje de la obra la dramatización y análisis filosófico e
Chaskañawi ideológico.
de Carlos Elaboración de un artículo argumentativo
Medinaceli. sobre filosofía de Urqu Urqu.
Matemática Geometría La parábola mediante la práctica de Urqu
analítica Urqu.
Ciencias Salud alimentaria Consumo de k’ispiña, en vez de galletas
Naturales comunitaria comerciales, pipocas, etc.
Lawa de quinua en vez de desayuno con
azúcar blanca y Cocoa teñida.
Fresco, api de quinua en vez de refrescos
carbonatados.
Ciencias Quiebre en la Conociendo la historia de la quinua,
Sociales historia colonial illama, qañawa, ajara, papa, isañu y otros,
civilizatoria podemos conocer la historia verdadera.
de los pueblos
originarios
Educación Epistemología Epistemología de la tawalla: ritualidad
Musical de la educación (fertilidad y fecundidad de la tierra y del
musical. ser humano).
Conclusión
Cultivar, producir en el qhananu y consumir la quinua

debe ser la consigna, como en el pasado, para vivir fuerte y
saludable. P’isqi en vez del plato de fideo, pollo y cerdo. El
27
Año 2016, Nº 2
desayuno de pisqi warichi en vez de cocoa y café. Reemplazar

galletas comerciales y pipocas por k’ispiña; fresco de quinua
con chankaka en vez de bebidas carbonatadas; api de quinua
con chankaka en vez de desayuno escolar con azúcar blanca.
La medicina natural en base a la quinua sana las luxaciones y

parches con yerbas, en vez medicamentos químicos que resulta
caro o peor que el remedio. La utilización como detergente en
el lavado de la ropa, el cabello en vez de champú, jabón, deter-
gente que daña el cuero cabelludo, encoge y desgasta la ropa.
Culturalmente el urqu urqu encierra el tesoro del saber

ancestral, pues predice el tiempo lluvioso o seco y la salud
familiar futura. Además, el tawalla es la práctica del ayni con
enfoque lúdico, equilibrio emocional entre jóvenes varones y
damas de un ayllu. En suma, la tawalla coincide con la fase
lunar de luna llena donde no hay fruto; además un espacio
epistemológico y armónico con la madre tierra donde la
vida es cíclica que va de derecha a izquierda, de acuerdo al
pensamiento y lógica del hombre y mujer andinos, signo de
vida cósmica telúrica.
Bibliografía
Tantanakuy
2003 El Currículo Diversificado: Definición y Elaboración.
Cochabamba: Proyecto Tantanakuy.
Van Den Berg, Hans
1990 Yachay: La tierra no da así nomás. La Paz: Hisbol.
Entrevistas:
-- Entrevista a la abuela Genoveva Quispe Tarqui, natural
de Paruyu, de 88 años.
-- Entrevista al abuelo Valentín Vásquez, natural del ayllu
Ejra de 75 años de edad.
28
DESCOLONIZACIÓN DE LA CONCEPCIÓN
DEL SER HUMANO
Amanda Chambi Choque1
Resumen
En el presente documento se hace una reflexión sobre la

concepción del ser humano en el mundo andino, desde
la experiencia vivencial del “susto”, en la pretensión de
contrarrestar el pensamiento occidental puramente racional.
Enfocar, además, la naturaleza holística del pensamiento
andino en cuanto a su concepción del ser humano unido a la
Madre Tierra y el Cosmos. Desde la cosmovisión andina el ser
humano es un ser que es parte de la naturaleza y el cosmos, y
vive en estrecha relación con ella.
Se trae a la reflexión: en el mundo andino todo lo que existe

en la naturaleza y el cosmos tiene vida, un ajayu o espíritu, y
cuando uno se asusta puede enfermarse con jap’ika (agarrado),
es decir, que el ajayu de la persona se ha quedado en el lugar
donde habita el espíritu tutelar de un paraje o lugar. Y cuando
uno se asusta depende de la intensidad, el momento y el lugar,
donde la persona puede enfermar incluso al grado de fallecer
si no se le atendiera adecuadamente mediante la intervención
del yatiri o curandero.
Palabras clave: Cosmovisión andina, “susto”, ajayu.
1 Docente de la ESFM “Mariscal Andrés de Santa Cruz”. Chayanta.
29
Año 2016, Nº 2
Introducción
Nos está tocando vivir un tiempo muy importante a los pueblos

originarios, porque gracias a la legislación actual se está
revalorizando las culturas de nuestro Estado Plurinacional, se
está recuperando los saberes y pensamientos de los pueblos
originarios que estuvieron latentes, de forma casi escondida y
hoy se pueden expresar y compartir con los demás las formas
de pensamiento que se tiene en nuestros pueblos.
En cambio, en la escuela tradicional nos fue enseñando otras

formas de pensamiento; por ejemplo, sobre la concepción del
ser humano, se nos dice que es un ser racional compuesto por
cuerpo y alma, desconociendo la concepción que se tiene del
ser humano en el mundo andino y olvidando nuestras raíces.
Ahora bien, se pretende complementar esa concepción que se
tiene del ser humano desde la cosmovisión andina.
En el mundo andino, nuestros ancestros vivían en una relación

muy estrecha con la naturaleza, podían “leer” la flora, la fauna
y los astros: “Mediante actos rituales pedían permiso a la
naturaleza y el cosmos; eran un elemento fundamental para
mantener el equilibrio y la reciprocidad con la naturaleza.” (CEA
2007: 175). Estas relaciones eran consideradas importantes
porque permitían dialogar y mantener el equilibrio y la
armonía del ser humano con la naturaleza y el cosmos.
La concepción del mundo andino y de su hábitat es tripartita,

el kay pacha, tierra (espacio de los humanos); janak pacha,
cielo (espacio de los astros); y ukhu pacha el subsuelo.
Concepción del ser humano en el mundo andino
Mencionar que en el mundo andino todo lo que existe tiene vida,

todos viven en comunidad y todo tiene un ajayu, espíritu, o
30
fuerza de vida. En esta concepción no solamente el ser humano

tiene vida y espíritu, sino todo lo que existe en la naturaleza, ya
sean plantas, animales, rocas, así como las estrellas y el cosmos
en sí, tiene vida similar a la de los seres humanos.
Desde esta afirmación, se puede reflexionar sobre la concepción

del ser humano en el mundo andino y para ello se partirá de
una experiencia cotidiana que todos en algún momento de la
vida lo hemos experimentado y es el “susto”. Casi todos sin
excepción alguna vez en la vida nos hemos “asustado” con
mayor o menor intensidad. Y cuando esto sucede: ¿Cómo
nos hemos sentido? ¿Qué nos sucede? ¿Estamos en armonía?
y finalmente ¿Qué hacemos? Seguramente habrá infinidad
de respuestas pero en el mundo andino las respuestas serán
similares, como la siguiente expresión:
Cuando uno se asusta, pero no es fuerte ni intenso, uno

nomas tiene que llamar a su ánimo en ese momento: jampuy,
jampuy, jampuy, (vente, vente, vente) diciendo, indicando
su nombre para que no se quede y no tenga sobresaltos ni
se enferme; en cambio, si es niño su mamá puede llamar a
su ánimo, agarrando una prenda que puede ser su gorra
(testimonio de Mendoza, M.).
Mediante esa acción la persona no sólo acepta la existencia

de seres tutelares sino entra en relación con ellos, primero
llamando a su ánimo diciendo “ven” y segundo implícitamente
pidiéndoles a los seres tutelares que le suelten o dejen ir a su
ánimo.
Por esto, cuando una persona se enferma suelen preguntar si

se ha asustado o no, porque puede ser una enfermedad del
cuerpo o del espíritu; si se ha asustado preguntan el lugar
donde sucedió y las circunstancias que lo rodearon, para luego
procurar su sanación.
31
Año 2016, Nº 2
Al preguntar de esa manera se puede apreciar la manifestación

y expresión del pensamiento colectivo de la comunidad, es
decir, su visión del mundo y del ser humano. Por lo que se
puede afirmar que en la cultura andina las enfermedades
se clasifican en corporales y espirituales; las mismas que
requieren acciones concretas previas al diagnóstico realizado.
Las enfermedades en el mundo andino
Las enfermedades corporales tienen que ver con las dolencias

físicas y generalmente se curan con medicinas tradicionales ya
sean plantas (que por cierto conocen una infinidad de plantas
con propiedades curativas) o con algunas partes de animales.
En las enfermedades espirituales una de ellas es la jap’ika que

generalmente son causadas por un susto. La persona que se
ha asustado no se encuentra bien, manifiesta sensación de
malestar y desequilibrio, más aún cuando el susto es fuerte
o muy intenso, además dependiendo del momento y lugar
donde uno se haya asustado. Cuando sucede en un lugar
donde moran los espíritus o seres tutelares como en algunos
parajes, le hacen quedar a su “ánimo”, su “ajayu” (espíritu) de
la persona, entonces se dice que está con jap’ika (agarrado),
produciéndose desarmonía entre el cuerpo y el espíritu.
Se puede apreciar que en el ambiente sociocultural andino se

viven estas realidades como parte natural y constitutiva del
ser humano, por eso cuando se enteran que una persona de
la comunidad está enferma, preguntan si es de “susto” o no, y
dónde se ha asustado. Es decir, se identifica a la enfermedad
ubicándole en el tiempo y el espacio, información considerada
importante para buscar la recuperación de la salud de la
persona enferma. En la concepción del mundo andino, los
seres tutelares o espíritus de la naturaleza también viven y se
mueven en determinados tiempos y lugares, y esos espacios
32
son interrumpidos por el ser humano cuando se asusta;

así como nosotros nos movemos en determinado tiempo y
espacio cuando realizamos nuestras actividades, por ejemplo,
almorzamos en un determinado lugar y tiempo.
Estos males se curan a través de ritos y ceremonias en las que

se pide la devolución de la salud de la persona enferma, ritos
que no lo hace cualquier persona, sino uno que es entendido en
ello, un yatiri (curandero) o aysiri (curandero que hace llegar
a los espíritus), como en la siguiente experiencia: “una vez mi
tío se ha enfermado, entonces ha venido el aysiri, le ha hecho
llamar a Tata Phanacachi (nombre de un cerro), porque todos
tienen un santo, y cuando el aysiri le ha preguntado al Tata,
éste le ha dicho: pero él para qué ha caminado por donde no
tiene que caminar, por eso me lo he hecho quedar. Entonces
le ha rogado que le suelte, para ello ha tenido que ofrecer una
ofrenda para hacerle soltar a su ajayu” (testimonio de Coyo, J).
De esta manifestación, se puede decir que el curandero dialoga
con el espíritu tutelar para procurar la sanación de la persona
o en algunos casos, para pedir perdón si se hizo alguna ofensa
y consiguientemente rogar que suelten al ajayu.
Como se ha manifestado, si la persona se ha asustado en lugares

donde residen los espíritus de la naturaleza se debe acudir a
los “yatiris o aysiris” para que a la persona se le restituya su
ánimo, su ajayu y vuelva a su cuerpo recobrando la salud.
El “susto”
Esta vivencia cotidiana del “susto” nos hace reflexionar sobre

la concepción del ser humano que se tiene en el mundo
andino. El ser humano no es solo cuerpo y alma o espíritu,
sino que además desde esta experiencia del “susto” se puede
afirmar que vive en permanente conexión con los otros seres
de la naturaleza y cuando se asusta una parte de él se queda en
33
Año 2016, Nº 2
el lugar donde se asustó produciéndose una ruptura en su ser

que puede acarrearle consecuencias muy graves, comenzando
desde una enfermedad leve hasta llevarle incluso a la muerte.
Como en la siguiente experiencia “Un familiar se ha jap’iqado,
muy grave y como no le han atendido a tiempo ha muerto”
(testimonio de Ticlla, S.).
Desde esa experiencia, también se puede afirmar que el ser

humano en el mundo andino no es un ente, un ser racional
que es dueño de todo y que todo está a su servicio como
generalmente nos han enseñado de manera repetitiva, sin
reflexionarla, ni contrastarla con nuestras experiencias y
vivencias, muchos menos con nuestros saberes ancestrales;
sino que desde la cosmovisión andina el ser humano, es un
ser que forma parte de la naturaleza, forma parte del cosmos y
que vive en interrelación consigo mismo con la comunidad, la
naturaleza y el cosmos; entonces se puede decir que toma en
cuenta la integralidad de la persona.
Por lo antecedido, se puede afirmar que en el mundo andino

se concibe a la persona como un ser que vive en conexión, en
permanente diálogo, armonía, equilibrio e interrelación con la
comunidad, la naturaleza, el cosmos y consigo mismo. Esta es
una visión más amplia y completa de la persona, en relación
a la concepción que se tiene desde el mundo occidental, una
concepción más rica que invita a aprender más de nuestros
pueblos.
En el mundo andino nos dicen que “en el cosmos no hay

nada suelto, ningún ente, sustancia o acontecimiento se
realiza o se manifiesta individualmente” (CEPOS, 96). Esta
afirmación que hacen vuelve a recalcar que la persona, según
esta concepción, siempre está en relación con el otro, ese otro
ser llámese naturaleza, cosmos o comunidad, que completa su
ser y le hace persona. “Por eso se dialoga con la naturaleza,
34
(los objetos) el cosmos, las personas y consigo mismo. No

se trata de ilusiones o falsas creencias, antes bien expresan
y manifiestan la posición del ser humano como parte de la
naturaleza; individuo y mundo natural como una entidad
completa” (CEPOS, 40). Se vive en comunidad.
Desde el pensamiento y cultura andino se puede decir que siem-

pre estamos en permanente convivencia con los seres tutelares
de la naturaleza aunque no lo percibimos con los sentidos.
Relación estrecha con la naturaleza

Ahora bien, en el mundo andino el pensamiento no es
homogéneo, si bien existen muchas similitudes también se
debe considerar que “los pueblos andinos se autodefinen en
estrecha relación con su hábitat. Este hábitat varía de acuerdo al
medio geográfico concreto de cada pueblo o comunidad mayor.
La visión del mundo y su interpretación específica del espacio,
que es su espacio y que forma parte de su ser” (Spedding, 134).
Al tocar este punto podemos señalar que aún se generaliza
diciendo “mundo andino” pero no podemos ignorar que cada
pueblo o comunidad tiene su propia particularidad, que va
relacionada al ambiente geográfico donde vive.
Nuestros ancestros tenían una relación muy estrecha con la

naturaleza. Por ejemplo, “leían” la flora, la fauna y los astros.
“Los actos rituales eran un elemento fundamental para
mantener el equilibrio y la reciprocidad con la naturaleza.”
(CEA, 175). Los actos rituales son un elemento fundamental en
la cultura andina para mantener ese diálogo con la naturaleza
y el cosmos, mediante ritos se pide permiso a la pachamama
(madre tierra) y espíritus tutelares del lugar para realizar
actividades o trabajos es decir intervenir en la naturaleza. Esta
realidad nos hace ver la necesidad de recuperar y preservar la
cultura ancestral que no es un retroceso sino que ayuda en la
afirmación de la identidad de nuestros pueblos.
35
Año 2016, Nº 2
Ley N° 071 Ley de la Madre Tierra
En el capítulo II, Art. 3 (MADRE TIERRA) señala: “La Ma-

dre Tierra es el sistema viviente dinámico conformado por la
comunidad indivisible de todos los sistemas de vida y los se-
res vivos interrelacionados, interdependientes y complemen-
tarios, que compartes un destino común. La Madre Tierra es
considerada sagrada, desde las cosmovisiones de las naciones
y pueblos indígenas originarios campesinos”. Esta concepción
de la tierra es muy valiosa, no es simplemente una materia or-
gánica sino que además de estar viva, vive en interrelación con
todos los sistemas de vida.
La preservación y revalorización de la cosmovisión andina

implica la recuperación de la práctica de valores, como
la reciprocidad, la solidaridad y el respeto, que permite
notoriamente el acercamiento del ser humano a la naturaleza,
a su convivencia con el cosmos y la comunidad, que va hacia la
recuperación de la identidad cultural de los pueblos.
Recuperar o fortalecer la identidad en medio de esta diversidad

cultural, supone hacer una revisión sobre la concepción del
ser humano que tenemos, que varía de una persona a otra,
debido a muchos factores, familiares, sociales, culturales, etc.
Empero, eso no debe convertirse en un obstáculo, al contrario
y como dice Xavier Albó hablando de interculturalidad: “la
meta no es que lleguemos a una sola cultura entre todos, sino
que teniendo cultura e identidades propias seamos capaces
de convivir estas diferencia, en eso tenemos más apertura
los andinos, que tenemos una sensación de todo lo que está
vivo, todo un cosmos está vivo” (ídem, 15). Como dice Albó
en medio de esa diversidad existe un elemento común que
está arraigado en los pueblos y es la relación que se tiene con
la naturaleza y el cosmos, por lo tanto, se convierte en una
fortaleza.
36
Esto lleva a la conclusión de que a pesar de la gama de niveles

de pensamiento e ideas que se tiene sobre la concepción del
ser, se puede ir construyendo ese valor importantísimo que es
del respeto al otro distinto, en lo cultural, ideológico, etc.
La relación de persona con el cosmos, la naturaleza, está

fuertemente arraigada en las comunidades y la percepción de
la vida, del mundo, y todo lo que le rodea no está al margen de
esta forma de concebir la vida y el ser. Esta concepción no es
aislada, sino que se mantiene porque es el grupo colectivo no
sólo familiar el que lo sostiene.
La educación desde esta concepción no es sólo un hecho

individual, sino implica además el contacto y la relación con la
comunidad, la naturaleza, el cosmos.
Conclusiones
La riqueza de esta forma de ver la vida, la recuperación de la

misma es muy valiosa, porque esta forma de pensar, puede
ayudar a vivir más en armonía con uno mismo, con las
personas, la naturaleza y el cosmos; es decir, ayuda a tener una
espiritualidad abierta hacia el otro, en permanente diálogo.
La concepción del ser humano, desde la experiencia del susto,

nos hace ver cómo el andino vive en permanente conexión y
diálogo con la naturaleza y el cosmos, además debe respetar los
lugares de hábitat de los seres tutelares para vivir en armonía.
La concepción del ser humano, desde la cosmovisión andina,

complementa la concepción occidental sobre el ser humano.
La recuperación de los valores de la cultura andina es muy

valiosa, por supuesto, con una actitud crítica constructiva, que
va en fortalecimiento la identidad de las personas y del pueblo.
37
Año 2016, Nº 2
Es preocupante el hecho quizá no explícito de querer que todos

piensen de la misma manera, y eso es un peligro porque ya no
se respetaría la libertad del otro. Porque cualquier posición
dogmática o postura radical de un tipo de pensamiento puede
llegar a dañar en vez de hacer crecer a la persona. Es muy
importante tener una actitud y postura abierta.
Bibliografía
Albó, Xavier
2005 Apuntes para una ética intercultural. Revista caminar.
Cochabamba.
Bolivia
2012 Ley N° 071. Ley de la Madre Tierra. La Paz: Gaceta
oficial de Bolivia.
Consejos Educativos De Pueblos Originarios

2007 Reflexiones para una nueva formación docente. La
Paz: Artes Gráficas Sagitario.
Consejo Educativo Aymara

2007 Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales
y territorialidad educativa del Qullanasuyu. La Paz:
Artes Gráficas Sagitario.
Mamani Bernabé et al
2008 Pacha, ajayu espíritu. Cochabamba: Verbo Divino.
Quispe, Juvenal
2006 Ecosofía andina. Cochabamba: Verbo Divino.
Spedding, Alison (comp.)

2004 Gracias a dios y a los achachilas. La Paz: Plural.
Otras fuentes:
Grupo focal con estudiantes de la región.
38
CONCEPCIONES PRÁCTICAS DE VALORACIÓN
DEL PUEBLO INDÍGENA AYMARA
Margarita Huañapaco Cahuaya1
Resumen
El conocimiento es parte de los procesos de construcción

colectiva, así cada participante genera ideas bajo la lógica
del tejido, en tanto el conocimiento es producto de ese tejido
colectivo. En el artículo se considera el tejido como parte de
la construcción del conocimiento indígena. Los saberes y los
conocimientos nos enseñan que en la vida todo es parejo, por
eso decían nuestros abuelos “debes mirar atrás y adelante
antes de emitir una palabra para juzgar”, lo que nos debe hacer
reflexionar a todos sobre la práctica ejercida por nuestros
antepasados.
Palabras clave: cosmovisión andina, tejidos andinos, tari

inkuña.
Introducción
En la actualidad muchas actividades desarrolladas en las

unidades educativas solo priorizan practicar los conocimientos
científicos, por lo que dejan a un lado los saberes y
conocimientos de las diferentes manifestaciones culturales
que se caracterizan por ser altamente representativas de los
contextos sociales.
1 Docente de la ESFM “Simón Bolívar” La Paz.
39
Año 2016, Nº 2
Por tanto, es necesario considerar las actividades sociocultu-

rales como espacios de enseñanza/aprendizaje; se debe con-
textualizar los procesos de valoración y evaluación, compren-
diendo estas nociones como resultado de prácticas culturales;
es decir, partir de la “práctica” como acontecimiento, como
algo que se “hace” en el mejor de los casos como un “aprender
haciendo”.
Por otra parte, el fenómeno de la globalización permite a los

seres humanos reconocerse cada día más como diversos. En la
“aldea global” las diferentes culturas se aproximan y personas
de distintas formas de vida forman parte de un paisaje
crecientemente cercano. Pero, desde cierto punto de vista,
la diversidad se presenta como un problema, bien porque
la globalización es vista como amenaza a la conservación de
valores culturales sostenidos por culturas ancestrales o, bien,
porque la inclusión de las diferencias en la convivencia social,
plantea un desafío más complejo a las naciones en materia de
desarrollo (UNESCO, 2005).
Una experiencia transformadora es una mirada de la

producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes
que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y
pueblos indígena originarios, apoyando el aprendizaje real
de los estudiantes. Ellos mismos aprenden a ser hombres y
mujeres bien formadas, innovadores, críticos, reflexivos,
incluyentes.
Para realizar la sistematización se implementó la recolección

de información en las metodologías de enseñanza en la
comunidad Huacuyo de la Provincia Manco Kápac. Se tomó
en cuenta el título del PSP: “Producimos conocimientos intra e
interculturales con visión descolonizadora, practicando valores
sociocomunitarios en armonía con la madre tierra para el Vivir
Bien”, el plan anual bimestralizado y el desarrollo curricular,
40
para hacer la recuperación de los saberes y conocimientos

locales. Se tomó en cuenta los valores sociocomunitarios y el
rescate de los valores del tejido de tari inkuña, tísnu, chusi,
poncho, y otros.
Estos productos ecológicos son un recurso didáctico que nos

permite desarrollar el aprendizaje de los estudiantes y de la
comunidad, que nos facilita el desarrollo de los conocimientos
a partir de la experiencia y el contacto directo de la realidad y
la experimentación.
El planteamiento de la metodología práctica, teoría, valoración

y producción es uno de los elementos centrales de la
transformación educativa, esta propuesta cambia la forma de
encarar nuestro trabajo; es importante considerar la práctica
de los momentos metodológicos.
En el presente trabajo se describe la transformación de la clase

a partir del tejido de tari inkuña, del contacto con la realidad.
En la teoría, se han realizado las actividades de teorización y sus
características, considerando el sentido que tiene este momento
metodológico, pasando al tercer momento donde está la
importancia y pertinencia que tiene para la vida y la comunidad.
Por último, nos lleva la direccionalidad hacia lo productivo que

cierra el ciclo de un proceso educativo, donde el estudiante
expresa de manera concreta con productos tangibles e
intangibles su interpretación y apropiación del proceso
educativo vivido.
La presente experiencia tiene como resultado la producción

de conocimientos, de manera individual y colectiva, desde
la reflexión crítica y sobre todo proponiendo aportes para
desarrollar en el Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo, generando productos y resultados que puede servir
41
Año 2016, Nº 2
a maestras y maestros en la transformación de la educación

boliviana, sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista
articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos
indígena originarios.
La experiencia genera conocimientos significativos
Las experiencias educativas que se analizan a continuación,

han partido de una valoración de la diversidad cultural. La
diversidad cultural es un:
fenómeno positivo y un factor de enriquecimiento y desarrollo

para la sociedad, que surge de la conjugación de un amplio
espectro de visiones del mundo, explicaciones, ideologías y
manifestaciones de creatividad, que ofrecen a los ciudadanos
variados modos de vida, individuales y colectivos y múltiples
vías de evolución y desarrollo. La diversidad cultural es fuente
de intercambios, innovación y de creatividad, tan necesaria
para el género humano como la diversidad biológica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio
común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada
en beneficio de las generaciones futuras (Declaración
Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, Art.1).
Ante las carencias sociales existentes y la visión de oportunidad

que ofrece la riqueza inherente a la diversidad en cada contexto,
se ha puesto en marcha una serie de iniciativas para mejorar
la calidad de la educación y de la vida de las personas y las
comunidades.
Las innovaciones, principios del cambio
La concepción original adquiere mayor envergadura cuando la

idea de uno o dos docentes suma a “otros” que la hacen propia
porque le encuentran sentido. Cuanto más se involucra la
42
comunidad educativa, cuánto más se “apropian” los alumnos

de la experiencia y más actores se integran, el proyecto
adquiere mayor consistencia y proyección en el tiempo. Es
decir, lo que comenzó siendo un proyecto de algunos termina
convirtiéndose en un proyecto institucional. Los proyectos
acaban siempre abriendo nuevos horizontes y despertando
nuevas necesidades a quienes participan de éstos.
En nuestro territorio vivimos todavía con nuestras tradiciones

culturales, como los saberes y conocimientos, pero la sociedad
moderna foránea nos ha impuesto de manera hegemónica
con sus conocimientos científicos en desmedro de nuestro
conocimiento que no tendría sentido ni valor. Por estas
situaciones debemos reflexionar, seguir adelante con nuestras
tradiciones culturales, como con la armonía con la madre
tierra pachamama y el Cosmos.
Nuestra vivencia milenaria desde aquellos tiempos o jaya

mara vivimos en pareja o en armonía conversando con lo que
tiene la madre tierra, achachilas, maranis, wakás, uywiris,
illanis y otros, recibiendo sus mensajes mediante los animales
y plantas silvestres, piedras y leyendo el lenguaje de los astros,
todo ser que nos rodea para el aymara tiene vida.
El saber y el conocimiento en el mundo aimara no simplemente

era un conjunto de saberes y conocimientos, sino eran los
principios que estaban enraizados en la comunidad, donde
estaban orientadas a la convivencia en armonía con la
naturaleza y el cosmos.
El elemento saber y conocer era una filosofía de principios de

doctrina donde los padres y madres o el abuelo/a transmitían
conocimientos a sus hijos/as, con una fortaleza, sinceridad y
ánimo que transformaba la moral y ética natural convertida
en qamasa.
43
Año 2016, Nº 2
Saber cómo sinónimo de conocer nuestra identidad

cultural
El saber es tener conocimiento o estar instruido, diestro en hacer

algo, asimismo tener esa magia en el arte, o sea, el saber es el
conjunto de conocimientos y técnicas para realizar una actividad.
Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia

propia de las actividades que ellos realizan: se enseña a
fabricar instrumentos y herramientas de caza, técnicas para las
actividades de recolección de miel, la agricultura tradicional y
la pesca. Se les enseña las actividades relacionadas al manejo
de ganado menor, a la caza de animales menores del bosque y
todas las actividades productivas.
Las mujeres, por su parte, enseñan a las niñas el procesamiento

y elaboración de tejidos y la incorporación del tinte, así como
actividades relacionadas a la cerámica. Otras actividades son
el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos
medicinales y curativos.
La educación del saber y aprender era muy diferente en relación

con lo actual, las y los niños/as aprendían mirando a su padre
o a la madre que realizaban actividades de trabajo. Asimismo,
estos estaban vinculados con el idioma de los saberes y con
el dominio del medio ambiente y la relación armónica con la
naturaleza y el cosmos, el saber estaba relacionado con las
experiencias sobre su entorno.
Los educadores impulsamos, motivamos y reflexionamos

sobre los saberes y conocimientos de nuestros antepasados,
para que no se mueran; de lo contrario tenemos que recuperar,
asimismo debemos motivar a las y a los jóvenes, no dejemos de
lado nuestras culturas milenarias que nos han dejado nuestros
abuelas y abuelos.
44
Se veía en las comunidades la riqueza cultural y actualmente

se está perdiendo poco a poco. Por esta situación se opta
por realizar la recuperación de experiencias de los saberes y
conocimientos en todos los aspectos.
El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer

los saberes y conocimientos es producto del proceso de
colonización, que obligó a las NyPIO en parte a aculturarse o a
reducirse, pero no desaparecieron.
Así mismo, los saberes y conocimientos indígena originarios,

que se expresan en experiencias, prácticas y pensamientos,
contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial
que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo
intracultural e intercultural (Dussel 2009) Intraculturalmente,
significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde
sus lenguas y sus saberes y conocimientos, e interculturalmente
porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas
y todos.
La ciencia foránea no ha podido fragmentar el mundo aymara

en su totalidad; los andinos vivimos diseminados en diferentes
lugares o regiones, asimismo en otros países vecinos con
nuestras tradiciones propias. Nuestros saberes y conocimientos
no se han perdido en su totalidad; los originarios sabemos
todavía fabricar nuestra vestimenta natural, producimos
alimentos naturales tomando en cuenta el equilibrio entre la
tecnología y los conocimientos ancestrales.
El tejido de tari o inkhuña una muestra de nuestra

cultura
En la Comunidad Huacuyo, a través de la encuesta e

instrumentos que se aplicó, se pudo recuperar la práctica
del tejido de tari o inkhuña. Se observó el procedimiento de
45
Año 2016, Nº 2
realizar el tari, se recabó información para tejer. Durante el

proceso se vio las fortalezas, oportunidades y las debilidades.
Vinculados con el Modelo Educativo Avelino Siñani y Elizardo
Pérez, que dice que debemos impartir una educación distinta
a la de los europeos y americanos. La taika que se formó en
Warisata, necesitamos formarla hoy en el país, necesitamos
formar un Estado diferente, con leyes y normas diferentes; su
filosofía, economía, política, pedagogía, sociología y cultura,
para despegar como una potencia en la América de Sur.
Recolección de información a través de las experiencias

de los actores de la comunidad
La recuperación de las experiencias es una estrategia muy

importante para recolectar la información y recuperar los
saberes y conocimientos en la elaboración del tejido de tari
“inkuña” natural. Se realizó entrevistas a los profesores, sabios
y sabias, sobre la elaboración del tari inkhuña, lo que nos
permite reflexionar, mirar desde adentro, desde el interior de
nosotros mismos pues estamos disfrazados en el pensamiento
y en la práctica con saberes occidentales.
Una señora nos comentó que hacer un tari inkhuña o cualquier

otro tipo de tejido no se hace por hacer. Primero hay que
ofrendar a la pachamama, con un poco de akulliku.
Los saberes y conocimientos son los elementos articuladores

del hombre o la mujer con la madre tierra y el cosmos. “Estos
tejidos tienen secretos”, nos comenta la Señora. En estos
tiempos las y los jóvenes se olvidaron de su cultura como del
tejido, hilar la lana de oveja o alpaca, de los tejidos, de las
vestimentas, de sus comidas, de tocar los instrumentos, de
sacar el permiso de la pachamama, de los maranis, uywiris,
de leer el lenguaje de los animales silvestres, plantas silvestres
y de los astros, asimismo de interpretar los sueños.
46
En aquellos tiempos andábamos bajo el respeto de nuestros/

as padres y madres, asimismo el respeto era de mayor a
menor o viceversa. Comparado con hoy, nadie respeta, hemos
perdido por completo los valores practicados por nuestros
antepasados, por eso consideramos que es un desafío y deber
para todos, sobre todo para los maestros y maestras, recuperar
los valores perdidos a través de práctica pedagógica con toda
la comunidad educativa.
Por otro lado, comentan los entrevistados que en esos tiempos

no se necesitaba la plata o dinero, “la naturaleza nos daba todo,
para hacer nuestras vestimentas, comida y otros materiales para
vivir, por estas razones no necesitábamos plata o dinero”. Con
el pasar de los tiempos y con la modernización, las y los jóvenes
se han olvidado de su cultura, se fueron en busca del dinero.
Participación de las madres y los padres de familia en la

elaboración de tejido de tari “inkhuña”
Los padres y madres de familia se involucraron, con sus aportes

y con lo que sabían, todos tenían conocimientos. Quizás se
estaban olvidando sobre estos saberes de la naturaleza, sin
embargo, es muy importante escuchar a cada uno de ellos para
que nos brinden información para potenciar la educación.
Los conocimientos de la comunidad se fueron compartiendo

entre todas y todos sobre la elaboración de tari inkhuña,
como las combinaciones de lanas de diferentes colores, hacer
o insertar una variedad de figuras, nombres de las personas.
Las madres mostraron la práctica de tejer a los estudiantes para

que ellos conozcan sobre esta elaboración de tejidos, tomando
en cuenta las creencias de la naturaleza. Una hermana de edad
avanzada nos decía: “¿Cuántos años quieren vivir? Si ustedes
quieren vivir más años tienen que vestirse con la ropa natural,
47
Año 2016, Nº 2
hecha por ustedes mismos, con lana de oveja, llama, alpaca”.

Pareciera que la ropa no es importante, pero tiene que ver
mucho con la respiración de nuestro cuerpo. Además hay que
acompañar eso con alimentación natural. Esta reflexión debe
ser una llamada de atención para recuperar los diferentes
conocimientos guardados en las sabias y sabios.
Si empleamos y practicamos la conservación a la madre tierra,

cada uno estaríamos prolongando nuestra vida y viviríamos
sanos y libres de toda enfermedad. En la actualidad casi todas
y todos llevamos nuestra merienda en plásticos o envases de
aluminio, cosa que no es bueno, nos estamos olvidando de
llevar nuestros alimentos en taris inkhuñas.
Conclusiones
Concluimos que es fundamental el rescate de saberes y

conocimientos locales, como el tejido de tari inkuña, pues ello
fortalece la formación integral y holística con principios de
responsabilidad e identidad cultural.
Es importante valorar lo nuestro a partir de las prácticas

ancestrales, en el uso y función de los taris para diferentes
situaciones sociales y culturales por ser una prenda tan
importante para nuestra cultura aymara.
Es necesario valorar a las sabias y sabios por mantener vivos los

conocimientos ancestrales, para que los transmitan a las futuras
generaciones, quienes requieren aprender y cultivar sus ense-
ñanzas como un conocimiento relevante ante toda instancia.
Recomendación
Tomar en cuenta las prácticas culturales de nuestros ancestros,

desde sus vivencias culturales y sociales, que desarrollan
48
diferentes formas de tejer con lana natural para no dañar el

medio ambiente.
Bibliografía
Bolivia
2009 Constitución Política Del Estado Plurinacional. La Paz:
Ministerio de gobierno.
Dussel, Enrique
2009 La pedagógica latinoamericana. La Paz: IEB/UMSA/
ASDISAREC.
Kusch, Rodolfo
1977 El pensamiento indígena y popular en América. Buenos
Aires: Hachette.
Hirmas, Carolina
2008 Educación y diversidad cultural. Lecciones desde la
práctica innovadora. Santiago: UNESCO.
Ministerio de educación
2013 Ley 070. Avelino Siñani - Elizardo Pérez. La Paz:
Ministerio de Educación.
49
RECUPERACIÓN DE LA MEMORIA CULTURAL DE
NUESTRO PUEBLO UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
PARA LA EDUCACIÓN INTRACULTURAL
Elisa Hurtado Atanacio1
Resumen
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer cómo la
recuperación de la memoria cultural de nuestro pueblo se
constituyó en una estrategia metodológica para la educación
intracultural.
Esto surge a partir de la experiencia vivida del proyecto

“Recuperación de la memoria cultural de nuestros pueblos
originarios” emprendida con la especialidad de Lenguaje –
Literatura y Comunicación y Lenguajes: Castellana e Inglés de
la Escuela Superior de Formación de Maestros “Mcal. Andrés
de Santa Cruz” de Chayanta. Los estudiantes inicialmente se
dieron a la tarea de recuperar los saberes y conocimientos
ancestrales de los pueblos originarios de la región norte
potosina a través de la investigación y conocimientos propios
de la especialidad para ponerlo por escrito. Posteriormente,
se realizó el proceso de reconstrucción y deconstrucción
de la experiencia, permitiendo la apropiación crítica de la
misma, abriéndonos también a la posibilidad de comunicarlo
críticamente a otros, sobre los aprendizajes logrados y además
permita un espacio de confrontación de la práctica pedagógica
actual y de la que se espera para consolidar la transformación
educativa de nuestro Estado Plurinacional.
1 Docente de la ESFM Mariscal Andrés de Santa Cruz. Chayanta
50
Palabras clave: educación intracultural, relatos orales,

recuperación de saberes y conocimientos.
Introducción
El presente artículo es el resultado de la experiencia vivida

del proyecto de recuperación de la memoria oral cultural
de nuestros pueblos norte potosinos, comprendida entre la
gestión 2009 y 2015, en la Escuela Superior de Formación
de Maestros “Mcal. Andrés de Santa Cruz” de la localidad de
Chayanta, segunda sección de la provincia Rafael Bustillo del
departamento de Potosí. En la experiencia participaron los
estudiantes de la especialidad de Lenguaje y Literatura del
sistema semestralizado y los estudiantes de Comunicación y
Lenguajes: Castellana – Inglés del sistema anualizado.
Esta experiencia educativa fue emprendida por mi persona

como docente de Lingüística en el sistema semestralizado y
posteriormente como docente de Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos en el sistema anualizado, para
contribuir en la consolidación del Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo con la recuperación de los saberes
y conocimientos ancestrales de nuestro contexto; además
de hacer conocer el proceso y la apropiación analítica de la
experiencia.
El proceso de la experiencia estuvo dividido en cinco fases: la

primera de reflexión y análisis a partir de los postulados de la
Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. La segunda fase
fue la investigación, es decir, el trabajo de campo para recoger
la información de las abuelas, abuelos, padres, madres, tíos/
as y demás familiares depositarios de nuestros saberes y
conocimientos ancestrales. La tercera fase de escritura y
reescritura poniendo por escrito las narraciones orales de
nuestras/os abuelas/os, es decir, la fase de construcción del
51
Año 2016, Nº 2
texto escrito. La cuarta, de promoción y venta de los textos

editados para dar a conocer y revalorizar el trabajo de
recuperación de la memoria cultural de nuestros pueblos. La
última fase fue la de reconstruir y deconstruir la experiencia
en la gestión 2015.
El impacto de esta experiencia de producción de textos es que

permitió recuperar los saberes y conocimientos ancestrales
locales y regionales del pueblo norte potosino, orientado a
fortalecer la educación intracultural y como repuesta a la
resolución de la problemática de la educación: “ausencia
de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas” en el proceso de transformación que vive el país,
mediante la edición de los diez textos “Así nos contaron los
abuelos”.
1. Localización y caracterización de la ESFM
La Escuela Superior de Formación de Maestros “Mcal.

Andrés de Santa Cruz” de Chayanta, se encuentra ubicada
entre las poblaciones de Aymaya y Chayanta, pertenece a la
segunda sección de la provincia municipal Rafael Bustillo del
departamento de Potosí, región del Norte de Potosí, a 3800
ms sobre el nivel del mar, considerado el municipio con los
más altos índices de pobreza, donde todavía se mantienen
tradiciones como el tinku y valores ancestrales como el ayni y
la mink’a, así como la práctica de ritos ancestrales de relación
y reciprocidad con la naturaleza y la Madre Tierra.
2. Desarrollo de la experiencia
El proceso seguido en la experiencia atravesó cinco fases:
Primera: Esta fase fue iniciada con la reflexión crítica a

partir de la pregunta Como estudiantes de la especialidad de
52
Lenguaje Literatura y Comunicación y Lenguajes: Castellana –

Extranjera ¿cómo vamos a contribuir al MESCP en lo que nos
vamos formando? ¿Qué importancia tienen para nosotros los
conocimientos y saberes de nuestras/os abuelas/os? El análisis
y la reflexión nos condujeron a contribuir con conocimientos
tangibles al MESCP a partir de la recuperación de saberes y
conocimientos de nuestros pueblos norte potosinos. Esta
fase de reflexión se constituyó en el punto de partida para
emprender la tarea de recuperación de nuestra memoria oral
como pueblo norte potosino.
Segunda: En la fase de investigación, todos los participantes

del proyecto buscaron a sus abuelos/as, padres, tíos/as,
otros familiares y a ancianos/as para recabar información
en un diálogo gratificante ante la emoción y alegría de los
informantes. (Habilidades lingüísticas desarrolladas: escuchar
y hablar).
Tercera: En esta fase se puso por escrito la información

recogida tal y como nos lo contaron los informantes. El desafío
de ponerlos por escrito, se lo realizó siguiendo las fases de la
producción de textos: planificación, textualización, revisión,
reescritura, edición y difusión. (Habilidades lingüísticas
desarrolladas: leer y escribir).
Cuarta: Promoción y difusión de los textos. A partir de la

gestión 2011 los estudiantes del sistema anualizado, de la
especialidad de Comunicación y Lenguajes: Castellana –
Inglés, salieron a promocionar y vender los tomos IV y V en
la Feria del libro organizada por la Universidad Siglo XX.
Paralelamente otros grupos se dedicaron a visitar los colegios
y escuelas de la ciudad de Llallagua y Uncía donde los textos
fueron comprados por profesores y estudiantes. Con esta
motivación éstos se dieron a la tarea de escribir el tomo VI.
Una vez editado, los mismos autores salieron a vender su texto
53
Año 2016, Nº 2
no sólo a la Feria, ni a los colegios sino a las calles, oficinas

públicas, terminal de buses, subieron a ofrecer los textos a los
buses que hacían viajes inter departamentales. Esta actividad
de difusión y promoción de los textos resultó un rotundo
éxito y se agotaron completamente los textos editados hasta
entonces (Habilidades lingüísticas desarrolladas: Interpretar
y expresar).
Quinta: En la gestión 2015, se nos presentó otro desafío

“el Trabajo De Grado de 47 equipos de Sistematización de
Experiencias” que esperaban pautas que les ayuden a realizar
su trabajo. Fue entonces que se comenzó con el trabajo de
reconstruir y deconstruir la experiencia vivida con el proyecto
de recuperar la memoria cultural de nuestros pueblos.
3. Factores que motivaron para la realización de la

experiencia
Los factores que nos motivaron para la realización de la

experiencia fueron:
Inicialmente con el primer grupo de estudiantes autores del

tomo I, fue el reto que debíamos constituirnos en lectores
y escritores como docentes de la especialidad de Lenguaje
y Literatura y, por otra parte, el Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo postulaba una educación intracultural
para la recuperación y la reconstitución de los saberes y
conocimientos locales que sólo se encontraba en la memoria
oral de nuestras/os abuelas/os.
En segunda instancia, como Comunicación y Lenguajes:

Castellana - Inglés, nuestro deber era escribir para producir y
descolonizar mediante la lengua ya que por medio de la lengua
fuimos colonizados.
54
4. Objetivo del proyecto de recuperación de la memoria

cultural de nuestros pueblos originarios
Los objetivos del proyecto fueron:
• Recuperar y revalorizar la rica tradición oral andina de la

región.
• Iniciar el proceso de descolonización de la lengua.
• Desarrollar las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar,
leer, escribir, interpretar y expresar.
5. Análisis de la experiencia
Para la deconstrucción de la experiencia (quinta fase) se recogió

información a través de las siguientes técnicas: entrevista en
profundidad, observación participante y grupos de discusión y
el método del estudio de la clase sirvió de guía para reflexionar
críticamente la experiencia.
Tabla de Relevamiento de la Información:

Reconstrucción Histórica/Deconstrucción
Registro Procesamiento Interpretación

de la y análisis de la de la Lecciones
Conclusiones
información información información aprendidas
recogida recogida analizada
5.1. Crítica y rechazo de algunas personas a los textos

producidos:
Algunas personas manifestaron su rechazo a nuestros textos

con la típica frase de “la educación está yendo en retroceso”.
Si analizamos este discurso, vemos que en él subyace la idea
de que todo lo relacionado con lo originario no sirve, no se
55
Año 2016, Nº 2
le considera saber o conocimiento. Éstos fueron considerados

inferiores o hasta primitivos con una sobrevaloración de los
conocimientos occidentales, idea que persiste en nuestro
imaginario social por la condición colonial y neocolonial que
aún se vive en nuestro país.
Ante esta situación, tenemos que recorrer un largo camino de

reflexión, aceptación y recuperación de lo que somos, lo que
pensamos y tenemos como cultura originaria de esta región
y llegar a la íntima convicción de que no somos menos, que
podemos dialogar con lo que somos ante el mundo.
5.2. Logro de los objetivos planteados:
Los objetivos planteados en el proyecto fueron logrados puesto

que recuperamos mitos, cuentos, costumbres ancestrales,
tradiciones, saberes en las que subyacen las formas de ver la
vida en nuestra cultura y éstos retomaron su valor como lo
que son: saberes y conocimientos andinos por medio de la
lengua, apoyando así el proceso de descolonización en las/los
estudiantes investigadoras/es y la población lectora.
Además pudieron desarrollarse las habilidades lingüísticas en

todas las fases del proyecto.
5.3. Elementos metodológicos de la experiencia
El proceso de fortalecimiento de la intraculturalidad en la

experiencia fue lograda a partir de los siguientes elementos
metodológicos:
5.3.1. Participación activa de las/os actores
Los protagonistas de la experiencia que interactuaron

activamente fueron principalmente las/los estudiantes de la
56
especialidad mencionada, las/los abuelas/os, y sus familiares

de la tercera edad.
Estudiantes que en primera instancia tuvieron que

descubrir en sí mismos su mentalidad colonizada fuertemente
influenciada por el pensamiento eurocéntrico.
Su tendencia a la sobre valoración de la ciencia, de la

tecnología y sobre todo del conocimiento occidental y como
fruto de este proceso de análisis reflexivo, bajo los postulados
de la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”, se desembocó en la consciencia del proceso de
descolonización, sobre todo del conocimiento. A partir de esta
transformación suscitada en el aula, el interés se volcó hacia
nuestros conocimientos y saberes propios como pueblo, como
cultura para poder recuperarlos, dándoles un nuevo valor.
En consecuencia, su mirada se dirigió hacia sus abuelas/
os, personas ancianas/os de su comunidad, y/o población
como depositarios de este conocimiento ancestral. Es en el
aula donde se prepararon instrumentos y medios para poder
recoger esta información valiosa: conocimientos y saberes
de nuestro contexto que se iban perdiendo con el paso del
tiempo y la influencia de otros pueblos. Muchos tuvieron que
emprender viajes a su comunidad de origen, bajo la consigna
de recuperar cuentos, tradiciones, mitos, costumbres, saberes
y conocimientos propios no escritos hasta ahora. Éstos
al retornar manifestaban con júbilo sobre la información
brindada por sus abuelas/os.
La mayoría portaba consigo una grabadora para poder recoger

la información con la mayor fidelidad posible. Luego vino
la incertidumbre de escribir ¿Cómo lo escribiré? ¿Podrán
entender mis lectores el texto escrito? Y juntos como grupo
tuvimos que superar este sentimiento para escribir la memoria
oral de nuestro pueblo. Por tanto, aprendimos a escribir
escribiendo.
57
Año 2016, Nº 2
Abuelas/os, ancianas/os, personas de la tercera edad:

sin la participación activa y directa de estos actores de la expe-
riencia no hubiese sido posible la recuperación de los saberes
y conocimientos ancestrales escritos en nuestros diez tomos.
Éstas/os fueron buscados, requeridas/os por sus nietas/os que
buscaron información sobre los saberes y conocimientos pro-
pios del lugar y/o de la región. De esta acción, casi todos los es-
tudiantes expresaron la alegría y sorpresa de las/os ancianas/
os al ver el interés y avidez con que los jóvenes querían escu-
char sus relatos. Abuelas/os manifestaron que por primera vez
en su vida se sintieron valorados y respetados por los jóvenes
quiénes se presentaron ante ellas/os con coca o algún fiambre,
elemento cultural de cercanía, diálogo y compartimiento. Así
pudieron narrar los conocimientos guardados por generacio-
nes, ya no era “el Ch’unchu cuento” sin importancia para las
nuevas generaciones, sino que su conocimiento cobraba su va-
lor correspondiente en el Estado Plurinacional de Bolivia.
5.3.2. La comunicación dialógica
Se priorizó el acto comunicativo desde la primera fase de re-

flexión analítica. En la fase de la investigación comunicamos
nuestro interés por los saberes y conocimientos ancestrales y
nuestra preocupación por recuperarlos, comunicando nues-
tras ideas a nuestros interlocutores, como ser padres, madres,
abuelas, abuelos tíos/as y demás familiares. Durante la fase de
producción del texto, comunicando nuestras ideas por escrito
pensando en el lector, el destinatario y la forma en la que sería
recepcionado el mensaje. Finalmente, en la fase de la promo-
ción y venta de los textos, preparando la argumentación ade-
cuada para convencer al lector se lo hizo de manera dialógica.
5.3.3. Construcción textual
Fue de carácter comunicativo, mediante lo cual se comunicó

significados culturales en textos orales y textos escritos a
58
lo largo de todo el proceso de la experiencia. En todas las

fases hubo de construirse textos orales y en la tercera fase,
específicamente, se construyó textos escritos, de acuerdo a
normas y reglas específicas de la lengua.
5.3.4. Práctica del aprendizaje comunitario
Para recuperar saberes y conocimientos locales y regionales

dirigimos nuestra mirada a la comunidad como la fuente
directa para proporcionarnos información. Esta práctica
posibilitó desarrollar la conciencia de que el aprendizaje se da
en la vida, en la comunidad. Además debe retornar a ella, no
hay aprendizaje aislado o puramente teórico.
5.3.5. Técnicas grupales
Otro de los elementos metodológicos empleados constante-

mente a lo largo del proceso de la experiencia fueron las téc-
nicas grupales, trabajos en pares, equipos de trabajo, donde
se pudo fortalecer los valores de la solidaridad, ayuda mutua
entre los estudiantes en interacción en todas las fases.
6. Productos y resultados
Foto 1: Textos “Así nos contaron los abuelos” Tomo I, II, III, IV y V produ-
cidos por estudiantes de Lenguaje Literatura del sistema semestralizado.
59
Año 2016, Nº 2
6.1. Productos
Los productos conseguidos con la experiencia son:
• Memoria cultural de los pueblos norte potosinos recupe-

rados y plasmados en textos escritos.
• Diez textos escritos con los saberes, conocimientos ances-
trales, prácticas culturales, cosmovisión, espiritualidad y
tecnología en “Así nos contaron los abuelos” Tomo I, II,
III, IV, V VI, VII, VII, IX, X
• Recursos económicos propios para seguir con la edición
de textos y/o revista pedagógica de la ESFM.
Foto 2: Textos “Así nos contaron los abuelos” Tomo VI, VII, VIII, IX y X
producidos por estudiantes de Comunicación y Lenguajes: Castellana e
Inglés del sistema anualizado.
6.2. Resultados
Los resultados obtenidos con la experiencia fueron:
• Estudiantes que valoran la memoria cultural de nuestros

pueblos y fortalecidos en su identidad cultural.
• Estudiantes con habilidades y ética investigativa.
60
• Interacción intergeneracional horizontal mediante el

acercamiento de dos generaciones (jóvenes, abuelos/as)
en diálogo y compartimiento de saberes y conocimientos
ancestrales.
• Ruptura del pensamiento subjetivo en nuestro imaginario
social: “lo que viene de fuera es mejor”. Nuestros cuentos,
leyendas y mitos están a la altura de los cuentos universa-
les y podemos ponerlos en diálogo.
• Pobladores que aceptan con interés nuestros saberes y co-
nocimientos ancestrales.
• Actitud de respeto hacia las ancianas/os, padres, madres
y otros familiares de la tercera edad por parte de los jóve-
nes estudiantes participantes de la experiencia.
• Nuestros textos son utilizados en la clase de lenguaje por
nuestros practicantes y profesoras/es en las Unidades
Educativas del nivel de Educación Secundaria Comunita-
ria Productiva y del nivel de Educación Primaria Comuni-
taria Vocacional de nuestro contexto.
Conclusiones
El desarrollo de la experiencia de la recuperación de la

memoria cultural de nuestros pueblos originarios en la ESFM
“Mcal. Andrés de Santa Cruz”, se constituyó en una estrategia
metodológica para la educación intracultural considerada
uno de los pilares fundamentales para la transformación
educativa.
La experiencia vivida en este largo proceso de recuperación

de la memoria cultural de los pueblos originarios de nuestro
contexto permitió el potenciamiento de los saberes y
conocimientos propios de una forma participativa con la
comunidad y la ESFM, contrarrestando la problemática de la
ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los
pueblos indígenas.
61
Año 2016, Nº 2
Por otro lado, fortaleció la identidad cultural andina de los

estudiantes de la ESFM y de todos los actores de las Unidades
Educativas de nuestro entorno, despertando el aprecio,
valoración y respeto de nuestros saberes y conocimientos
ancestrales contrarrestando la influencia neocolonial que aún
se vive en el país.
La investigación se constituye en herramienta indispensable

para desarrollar procesos educativos descolonizadores,
intraculturales y sobre todo para la producción de
conocimientos propios en la ESFM y en las Unidades
Educativas que emprendieron la misma tarea de recuperar
nuestros conocimientos propios tomando el ejemplo del texto
“Así nos contaron los abuelos”.
El proceso de recuperación de la memoria cultural de nuestros

pueblos y ponerlo por escrito para que éste perdure en el
tiempo, posibilitó la experiencia del aprendizaje comunitario
a los estudiantes en la relación intergeneracional horizontal y
de respeto por parte de los jóvenes con los abuelos/as, padres,
madres, y otros familiares.
El enfoque comunicativo, dialógico y textual del área de

comunicación y lenguajes se hace posible desde estos proyectos
de producción de textos en procura de recuperar los saberes y
conocimientos ancestrales para revitalizarlos y reconstituirlos
en la historia y la vida de nuestros pueblos.
La construcción textual realizada por los estudiantes en la

experiencia permitió apropiarse de manera práctica de los
elementos de la elaboración de textos en una situación real y
gratificante para los actores de la producción de textos.
Finalmente, la contribución al Modelo Educativo Socio

Comunitario Productivo, pudo hacerse de manera tangible en
62
la edición de los diez tomos de los textos de “Así nos contaron

los abuelos”, texto que se constituyó un apoyo bibliográfico
para las/os profesoras/es del contexto y de la región.
Bibliografía
Ministerio de Educación
2010 Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.

La Paz: Ministerio de Educación.
2011 Currículo de Formación de Maestras y Maestros del
Sistema Educativo Plurinacional. La Paz.
2012 Currículo de la especialidad en Comunicación y
Lenguajes: Lengua Castellana y Extranjera para la
Formación de Maestras y Maestros. La Paz.
2012 Sistematización de la mesa temática: Educación
Intracultural. La Paz: Ministerio de educación/PIEB.
2012 Sistematización de la mesa temática: Educación,
Comunidad y colonialidad en Bolivia. La Paz: Ministerio
de educación/PIEB.
2014 Educación Comunitaria Productiva. Programa de
estudio primero a sexto año de escolaridad. La Paz.
2014 Unidad de Formación Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos III. Documento de
trabajo – versión para validación. La Paz: Ministerio de
educación.
2015 Unidad de Formación nº 13. Comunicación y Lenguaje:
Castellana y Originaria. Sistemas de comunicación y
de lenguajes de nuestros pueblos y naciones. La Paz:
Ministerio de educación.
63
LAS COMUNIDADES DE PRODUCCIÓN Y
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA COMO ESPACIOS
PARA APRENDER DE LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA
SOBRE LA ACCIÓN
Delio Isidro Tolaba Rivera1
María Salomé Cabezas Pizarro2
Resumen
La pregunta de transformación a la que intentamos responder

en este ensayo es cómo y en qué condiciones las Comunidades
de Producción y Transformación Educativa (CP-TE) se
constituyen en espacios que permiten a las y los maestras
aprender de la reflexión sistemática sobre la acción educativa.
En este sentido, desarrollamos una serie de argumentos y
proposiciones basados en nuestra propia experiencia como
facilitadores y participantes del PROFOCOM y apoyados en
los aportes de autores que tratan acerca del eje problemático
identificado.
Aturi
Marandu oyeapo vae jaeko roipota romboyevi kuae ensayope,

keräitako jare kia retako” Comunidad de Producción y
Transformación Educativa (CP-TE), oipota jei ati omee jare
ombopiau yemboe vae. Oñemboguapi jare kia reta oyapotavae
jaeko oporomboevae reta oikua piamongeta ñesiro oyapo vaerä
yemboere. Jaeramo oyeapo mboviete yeyoko reta, iguapia
jaeko arakua omeevae jare oyeapisakavae jaeko PROCOFON
1 y 2 Docentes de la ESFM “Juan Misael Saracho”.

64
pegua reta jare oyoko kia oikuatia ñeeriruvae retavi kuae

mboavai regua oyegua vae.
Palabras clave: Comunidades de transformación educativa

y producción de conocimientos, reflexión sobre la acción
educativa.
Introducción
El Programa de Formación Complementaria de Maestros y

Maestras (PROFOCOM) ha planteado las Comunidades de
Producción y Transformación Educativa (CP-TE) como una de
las estrategias formativas principales para el momento de la
concreción y construcción crítica. Según se explica en la Guía
Metodológica para facilitadores del PROFOCOM (2013), las
CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender
entre pares, a partir de la experiencia vivida en su práctica
educativa. Es el espacio en que se comparten problemáticas,
dudas, saberes, soluciones, entre otras, que se han presentado
en los procesos educativos. Sin embargo, en las reuniones de
las CP-TE de nuestros grupos de capacitación, un problema
presentado frecuentemente fueron las reflexiones superficiales
acerca de sus experiencias de concreción curricular. La
tendencia ha sido siempre caer en lo anecdótico sobre sus
concreciones y no en reflexiones que llegasen a profundizar
sobre los logros obtenidos, fortalezas y/o dificultades y sobre
el porqué se dieron tales situaciones.
Esta respuesta y actitud de nuestros colegas, obviamente no

contribuye para que el Modelo educativo se constituya en un
proyecto político de transformación de la realidad educativa
boliviana. Si bien la mayoría de las y los colegas desarrollaron
procesos de concreción curricular, muchos de ellos lo realizaron
porque era una exigencia del programa de capacitación. Esto
era evidente en los espacios de socialización, donde algunos
65
Año 2016, Nº 2
participantes mostraban poca disponibilidad para participar de

espacios de reflexión crítica sobre sus experiencias de concre-
ción. Por eso, a la hora de escribir su sistematización tuvieron
demasiadas dificultades en describir sus relatos individuales,
peor aún en realizar el análisis e interpretación de sus expe-
riencias. Pero, ¿cuáles son algunas razones que explican esta
situación? Desde nuestra experiencia profesional como facili-
tadores y participantes del PROFOCOM de la ESFM “Juan Mi-
sael Saracho”, componente Licenciatura de la ESFM, 2da. Fase,
podemos afirmar que esto se debe, principalmente, al hecho
que todavía una gran mayoría de los maestros somos producto
de una educación tradicional que no estimula el desarrollo de
las capacidades de pensar y de producir conocimiento propio;
además están el apego a una tradición individualista de traba-
jo pedagógico, la poca capacidad de problematizar su práctica
educativa, el desinterés por llevar un registro escrito de las ex-
periencias pedagógicas, entre otros. Frente a esta situación, nos
preguntamos: ¿Cómo y en qué condiciones las CP-TE se cons-
tituyen en espacios que permiten a los y las maestras aprender
de la reflexión sistemática sobre la acción educativa?
Argumentación colectiva
Delio: Salomé, ahora que ya hemos identificado el eje

problemático que trata de la debilidad de nuestros colegas
para reflexionar críticamente en las CP-TE, y habiendo
planteado nuestra pregunta transformadora, pasemos ahora a
desarrollar nuestros argumentos. Comenzamos contigo.
Salomé: Desde mi experiencia vivida, puedo afirmar que las

CP-TE se constituyen en espacios que permiten a los y las
maestros aprender de la reflexión sistemática sobre la acción
cuando sus miembros comparten objetivos y metas educativas
comunes y cuando existe la reflexión y el trabajo colaborativo
en el desarrollo de los procesos educativos.
66
Delio: ¿Por qué el tener objetivos y metas comunes es

importante para el éxito de la CP-TE?
Salomé: Esto es fundamental, porque cuando sus miembros

tienen un propósito común para trabajar, surge una motivación
interior en ellos por compartir con honestidad aciertos,
logros y dificultades encontradas en su práctica. Entonces, la
reunión de la CP-TE es un espacio esperado, una necesidad
de los propios miembros que la conforman, porque saben que
les va permitir avanzar hacía sus objetivos. Esto es lo que ha
permitido que algunas CP-TE sean mucho más exitosas que
otras, lo cual se hizo evidente en los espacios de socialización,
donde los colegas compartieron con entusiasmo sus avances,
dificultades y productos de sus esfuerzos de concreción del
MESCP.
Delio: Estoy de acuerdo con ello. Por ejemplo, recuerdo que en la

socialización de la Unidad de Formación Nª 4 del PROFOCOM
(2014), Planificación Curricular, la mayoría de las CP-TE del
grupo de capacitación compartieron sus planificaciones de
desarrollo curricular con limitaciones en el planteamiento
de las actividades para los momentos metodológicos y en la
formulación del objetivo holístico. Solamente los colegas
de Educación Musical, que trabajaron verdaderamente en
equipo, mostraron la articulación de las actividades del
Proyecto Socioproductivo (PSP) con el currículo y presentaron
una planificación con actividades mucho más consistentes
internamente para cada uno de los momentos metodológicos,
lo cual sirvió a los demás como una muestra de que trabajando
en equipo es posible lograr objetivos comunes.
Salomé: He tenido grupos donde algunos participantes

aportaban muy poco en las actividades para sesiones de
construcción crítica y concreción educativa, por eso, en
los espacios de socialización sus presentaciones eran muy
67
Año 2016, Nº 2
pobres en contenido y en reflexiones sobre los resultados de

su práctica. Es más, como sus productos no eran el resultado
del trabajo en equipo y la colaboración, con frecuencia eran
dos o tres miembros los que terminaban presentando dichos
productos. Esto es una muestra de la falta de compromiso
por lograr objetivos y/o metas de transformación de su
práctica. Y sin un compromiso con principios y objetivos de
transformación, sin un deseo de cambio social y educativo, no
existen posibilidades para desplegar la educación liberadora y
transformadora de la realidad, que tiene a Freire (1985) como
su principal impulsor.
Salomé: Ahora Delio, ¿por qué la reflexión individual y

colaborativa en el desarrollo de los procesos educativos es
importante para el trabajo de una CP-TE?
Delio: Es que la reflexión sobre la acción pedagógica no

solamente debe tener lugar en una reunión mensual de la
CP-TE, sino que tiene que estar presente en el desarrollo de
los procesos educativos. Para que esta reflexión sea efectiva
y contribuya a transformar la práctica, tiene que hacerse de
manera individual en el momento de la acción misma en el
aula y también a través del trabajo colaborativo entre los
miembros de una CP-TE. Pero, ¿cómo se produce la reflexión
individual sobre la acción pedagógica? Se produce cuando
él o la docente toma decisiones mientras está ocurriendo
el proceso educativo. Esta reflexión, en cierta medida, es
consciente y le conduce a plantearse preguntas tales como:
¿Está resultando esto? Si no está resultando, ¿por qué?, ¿están
aprendiendo mis estudiantes a través de esta actividad?,
¿cómo puedo cambiar esto? De esta forma, reflexiona sobre
el desencadenamiento de la acción pedagógica que realiza,
y sobre la marcha toma decisiones para incorporar nuevas
estrategias o actividades que le permiten el logro del objetivo
de la clase.
68
Salomé: ¿Y cómo se produce la reflexión colaborativa en las

CP-TE?
Delio: Hablando de la reflexión colaborativa, te podría decir

que ésta tiene lugar antes y después de la acción pedagógica.
La reflexión antes de la acción se produce, por ejemplo,
cuando dos maestras de cursos paralelos trabajan juntas en
planificar sus clases articulando con actividades del Proyecto
Socioproductivo de la unidad educativa. Luego, al final de una
semana de trabajo, se reúnen nuevamente para compartir sus
experiencias, sus avances, dificultades encontradas y toman
decisiones para superarlas. En el caso de la ESFM, por ejemplo,
este tipo de reflexión se produjo cuando los maestros aplicaron
el método estudio de clase, que pasa por los momentos de la
planificación, la acción y la reflexión. Luego de la planificación
en equipo, reflexión antes, un colega realiza la observación del
desarrollo de la clase de su par y, al final de la misma, sostienen
una reunión de reflexión juntos, reflexión después, para analizar
e identificar las fortalezas y debilidades de la práctica realizada
y tomar decisiones de mejora en común acuerdo, planteando
ya sea nuevas estrategias, actividades o materiales educativos.
Así, la reflexión colaborativa entre participantes de una CP-
TE permite llevar a cabo las innovaciones metodológicas
propuestas, pero además recoger insumos para el momento de
la reflexión grupal. Este tipo de reflexión, según Díaz, (2005)
es la que promueve una acción distinta a la que simplemente
se produce de manera impulsiva, prácticamente sin reflexión.
Salomé: Además, considero que lo importante es que la

reflexión grupal favorece el propio desarrollo profesional de
las y los maestros, ya que les da la oportunidad de desarrollar
actitudes de aprendizaje comunitario y habilidades de pensar
y razonar que estimulan el pensamiento crítico (¿qué hicimos?
¿Qué nos llevó a realizar esto?, ¿por qué?) y creativo (¿hay otra
manera de hacer esto?, ¿cómo?). Se produce así la reflexión
69
Año 2016, Nº 2
crítica sobre la práctica a la que se refiere Freire (2013), la

cual lleva a reflexiones cada vez más profundas acerca de los
resultados de la acción educativa y a encontrar soluciones a las
dificultades y problemas presentados.
Delio: Es así. Sin embargo, considero importante tomar en

cuenta que todo proceso de reflexión grupal es productivo
cuando existe diálogo propositivo y discusión. En el diálogo,
se analiza una situación escuchando a los demás, libre de
perspectiva propia del quién dirige la reunión o de los demás
participantes. En cambio, en la discusión se presentan y
defienden diferentes perspectivas o ideas, llegando a elegir
la mejor alternativa, para respaldar las decisiones a tomar.
Esto es lo que deben tener muy presentes los miembros de
una CP-TE, ya que a veces sin haber dado la oportunidad para
que primero surjan propuestas o alternativas de solución a
un problema, se tejen discusiones ante una primera idea que
surge, lo cual limita las posibilidades de participación de todos
y crea desunión entre los miembros del grupo.
Delio: Ahora hablemos por qué la reflexión en las reuniones de

la CP-TE debe estar basada en evidencias de implementación.
Salomé: Esto es fundamental para desarrollar un diálogo

ordenado y centrado en temas de interés, que pueden ser
fortalezas, dificultades o problemas encontrados en los
procesos educativos. Cuando esto no ocurre, tú sabes, a
menudo las reuniones de las CP-TE caen en comentarios
anecdóticos acerca de lo que se hace o no se hace en el
desarrollo curricular, lo que lleva a reflexiones superficiales y
a conclusiones erróneas acerca de los resultados de las nuevas
prácticas incorporadas.
Delio: Estoy de acuerdo, pero ¿cuáles vienen a ser esas

evidencias de implementación del MESCP?
70
Salomé: Las evidencias de implementación vienen a ser el

registro de procesos vividos, ya sea en diarios de campo o
fotografías, materiales educativos producidos y utilizados por
el maestro o los propios estudiantes en el desarrollo de los
procesos educativos, instrumentos de evaluación utilizados
para evaluar los criterios de un determinado objetivo holístico,
entre otros. Cuando las reflexiones se basan en estas evidencias,
permite identificar las potencialidades y/o limitaciones de las
estrategias aplicadas, de los materiales incorporados o los
instrumentos de evaluación aplicados. Esto es lo que motiva
a los miembros de una CP-TE a participar de las reuniones
y lo que permite aprender de la reflexión sistemática sobre
la acción pedagógica y producir un conocimiento concreto
y práctico. Esta es una de las exigencias de la producción de
conocimientos en el MESCP, que aprendimos en la Unidad de
Formación 8 del PROFOCOM (2014).
Salomé: Ahora, conversemos por qué es importante elaborar

una memoria de las reuniones de la CP-TE.
Delio: La memoria escrita sirve como fuente donde quedan

registrados los avances, logros, dificultades y aprendizajes que
resultaron del diálogo y la discusión del grupo. Por el contrario,
cuando una CP-TE no lleva ningún registro de sus reuniones,
pierde de vista muy rápidamente las conversaciones y los
acuerdos a los que llegaron.
Salomé: Sin embargo, esta tarea de registrar las conversaciones

no siempre ha sido fácil en las reuniones de las CP-TE,
principalmente, debido a que muchos colegas se resisten a
escribir las conversaciones.
Delio: Pero no se trata de tomar nota al detalle de todo lo

ocurrido en una reunión, sino de los hechos más relevantes. No
es necesario registrar las intervenciones de cada participante
71
Año 2016, Nº 2
en el desarrollo de la reunión, porque eso es lo que aburre a

las personas, y por eso no les gusta escribir (Ministerio de
Educación, 2014).
Por otra parte, para que una CP-TE logre sus objetivos, son
necesarias algunas condiciones tales como la motivación de
los maestros/as por aprender de la reflexión sistemática sobre
la acción y también el acompañamiento al trabajo de las CP-
TE por el Director de la institución educativa.
Salomé: ¿Por qué la motivación para aprender de la reflexión

sistemática sobre la acción es importante?
Delio: La motivación por aprender de la reflexión sistemática

sobre la acción es fundamental para que una CP-TE llegue a
funcionar como tal y pueda lograr sus objetivos. Cuando todos
sus miembros muestran interés por aprender en comunidad,
ellos mismos crean un ambiente de unidad y cohesión en el
grupo que los anima a trabajar y participar de espacios de
reflexión que se convocan dentro y fuera del horario de clases.
Por el contrario, cuando un maestro o maestra participa
por obligación, en lugar de ayudar al grupo, lo perjudica.
Obviamente, esto repercute negativamente para que la reunión
de la CP-TE sea productiva, ya que la falta de un compromiso
profesional por transformar las prácticas coloniales que han
sostenido por mucho tiempo la autoreferencialidad de la
escuela (Ministerio de Educación, 2014).
Salomé: Pero, ¿de dónde surge la verdadera motivación, el

interés por aprender de la reflexión sistemática sobre la acción?
Delio: Desde mi experiencia como educador, puedo afirmar

que la verdadera motivación por aprender de la reflexión
sistemática sobre la acción surge de un compromiso personal
y grupal con la práctica de determinados principios y valores
72
compartidos por un grupo de maestras y maestros. Cuando un

maestro o maestra está comprometido con principios sociales
tales como la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la
cooperación, la reciprocidad, la complementariedad y el
compromiso con la excelencia educativa, entonces estos le
sirven como una brújula que guía sus esfuerzos en los procesos
de transformación personal y social. En cambio, cuando
participa de la CP-TE sólo porque es una exigencia para
aprobar un programa de estudios su motivación es pasajera.
Se aprende un nuevo discurso, pero en los hechos prosigue
con su práctica habitual.
Salomé: Es así. No faltaron colegas que se aprendieron el

nuevo discurso educativo, pero sus acciones en la realidad de
su práctica eran incoherentes.
Delio: Es verdad. Por eso, considero que no basta con conformar

una CP-TE, sino que es necesario sostener un espacio de diálogo
y reflexión sobre el verdadero papel de esta comunidad en los
procesos de transformación de la educación, que lleve a establecer
un “Compromiso Comunitario de Participación en la CP-TE”.
Salomé: ¿Y qué papel debe jugar el Director o Directora de la

unidad educativa en la CP-TE?
Delio: Tú sabes, las CP-TE que han sido más exitosas en

la concreción del modelo, fueron las que contaron con el
acompañamiento del Director de la unidad educativa. Esto
ha sido fundamental para que dicha comunidad funcione
efectivamente y logre sus objetivos. Las comunidades que han
mostrado mejores productos de su trabajo fueron aquellas
que tuvieron el apoyo y participación activa de su director o
directora. El desafío del o la directora de unidad educativa es
lograr que la CP-TE sea sostenible y que se convierta en una
necesidad colectiva.
73
Año 2016, Nº 2
Salomé: Tienes toda la razón. Muchos de nuestros colegas

intentaron incorporar las nuevas prácticas, pero al enfrentarse
a problemas emergentes en la aplicación de las mismas y al
no poderlas solucionar a partir de la teoría recibida vuelven
a su práctica habitual. O también, al no tener ningún tipo de
acompañamiento, se deja a la voluntad de ellos aplicar o no
lo aprendido en su práctica pedagógica. El acompañamiento
sistemático a través de visitas programadas al aula, donde se
observa la práctica, se nota de las fortalezas y debilidades de la
misma, y concluye con una reunión de reflexión en que se toman
los acuerdos de mejora en beneficio de los y las estudiantes,
contribuye a superar este problema y permite que sus colegas
puedan transformar progresivamente su práctica educativa.
Delio: Es así. Este modelo educativo ha de sostenerse en la

medida que las CP-TE se consoliden y tengan vida en las
escuelas, porque de lo contrario lo más probable es que las y
los maestros vuelvan a esa práctica aislada, individualista que
ha perdurado por tanto tiempo.
Aprendizajes del ensayo
La reflexión sobre cómo y en qué condiciones las CP-TE

se constituyen en espacios para aprender de la reflexión
sistemática sobre la acción educativa nos ha permitido
encontrar respuestas y desarrollar argumentos basados en
nuestra propia experiencia de trabajo, que pueden servir como
aportes para lograr que estas comunidades de producción y
transformación educativa lleguen realmente a constituirse
como tales. Sin embargo, tenemos que reconocer que la
tarea de transformar una cultura de trabajo individualista de
nuestros colegas no es nada fácil, más aún cuando no existe
un compromiso colectivo por lograr determinados cambios en
una institución educativa y condiciones necesarias para que
los mismos se den en la realidad.
74
Tal vez la mayor limitación que existe para garantizar el

funcionamiento de las CP-TE como estrategia clave para
consolidar y profundizar el MESCP sea la falta de preparación
de los directores de unidades educativas para desempeñar
roles de acompañamiento, de reflexión y retroalimentación
de la práctica docente y para producir conocimientos. De
ahí que nos preguntamos, ¿cuáles son algunas capacidades
fundamentales que un director o directora deben ejercitar a la
hora de acompañar a los docentes en los procesos educativos?
¿Cómo la retroalimentación que brinda el Director/a a una
maestra/o puede ayudar a transformar su práctica educativa y
a su desarrollo profesional? ¿Cuáles son algunos prerrequisitos
para que los maestros/as puedan llegar efectivamente a
producir conocimientos? ¿Qué productos de conocimiento
pueden generar los maestros y maestras a partir de sus
experiencias pedagógicas?
Todas estas preguntas plantean desafíos a trabajar con los

directores y docentes para que lleguen a ser protagonistas
de los cambios que se esperan instalar en la educación a
través de la implementación del MESCP. Si un Director/a
no ejerce efectivamente los roles de acompañamiento y
retroalimentación permanente de la práctica docente y si no
estimula la producción de conocimientos, puede que todos
los esfuerzos de capacitación a los maestros y maestras a
través del PROFOCOM se queden a medio camino, y que no
logremos, en mucho tiempo, descolonizar las prácticas de la
copia cultural y el individualismo heredados de la educación
tradicional.
En conclusión, el aprender de la reflexión sistemática sobre

la acción educativa es una capacidad fundamental que las
y los educadores tenemos que ejercitar en el desarrollo de
los procesos educativos. Sin el ejercicio de esta capacidad,
no podremos participar efectivamente en las comunidades
de producción y transformación educativa y desplegar la
75
Año 2016, Nº 2
educación liberadora y transformadora de la realidad social y

comunitaria. Solamente planificando en equipo y realizando
una práctica reflexiva y colaborativa en los procesos de
concreción curricular podremos avanzar en la descolonización
de la educación, tanto en el plano pedagógico como en la
gestión institucional y comunitaria.
Bibliografía
Freire, Paulo
2013 Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para
la práctica educativa. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Freire Paulo, Ira Shor
2014 Miedo y osadía: La cotidianeidad del docente que se
arriesga a practicar una pedagogía transformadora.
Buenos Aires: Siglo XXI.
2013 Guía Metodológica para facilitadores del PROFOCOM.

La Paz: Ministerio de educación.
2014 Unidad de Formación Nro. 8. Producción de
Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. Cuadernos de Formación Continua. La
Paz: Ministerio de educación.
2014 Unidad de Formación No. 4. Medios de Enseñanza en
el Aprendizaje Comunitario. Planificación Curricular.
La Paz: Ministerio de educación.
Mora L. José Guadalupe
1981 Esencia de la Filosofía de la Educación. México:
Progreso.
76
LOS MAPAS MENTALES EN EL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Claudina Chino Colque1
Félix Vásquez Ibáñez2
Resumen
El presente trabajo constituye un referente pedagógico y
didáctico de la puesta en práctica de experiencias desarrolladas
en la Escuela Superior de Formación de Maestros “Ángel
Mendoza Justiniano” de la ciudad de Oruro, con el propósito
de encontrar técnicas participativas y comunitarias que
se adecuen a las exigencias del Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo.
Una de las problemáticas en el desarrollo de las clases

constituye la desarticulación de los contenidos con la realidad
contextual; pretendemos, a partir de esta experiencia,
establecer dinámicas comunicacionales y dialógicas en la
formación académica de los estudiantes en relación con la
comunidad.
En el proceso de la gestión administrativa desde las Coordi-

naciones de Educación Secundaria Comunitaria Productiva y
de Investigación Educativa y la Producción de Conocimien-
tos–Práctica Educativa Comunitaria, existe la necesidad de
cualificar y fortalecer la formación inicial de los estudiantes
en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, imple-
mentando prácticas e instrumentos participativos, creativos
y transformadores en el desarrollo de las clases. Por lo que
1 y 2 Docentes de la ESFM “Juan Misael Saracho”.
77
Año 2016, Nº 2
planteamos como herramienta de acción pedagógica y didác-

tica, dialógica, transformadora, generadora de pensamientos
divergentes, articuladora del conocimiento con la realidad, la
utilización de los mapas mentales como instrumento y técnica
de acción comunitaria que responda a las necesidades socioe-
ducativas; constituyéndose por la experiencia desarrollada
como un aporte valioso para la formación educativa holística e
integral de los estudiantes.
Pisi Rimay
Kay llamk’ayqa willapajina yachachiykamaymanta ruwakurqa

Jatun Yachaywasipi Ángel Mendoza Justiniano ñisqapi, Ururu
llaqtamanta, tariyta munasqa khuska ruwapaykunata ayllu
ukhupi mayqinchus allin kanman yachay qhatina rikhuchi
Socio Comunitario Productivo ñisqapi.
Yachachichkaspa juk kay uma muyuchikqa t’aqasqa kachkan

yachaywakichiwan kitichasqawan ima, munayku khusks
chayta yachakuqkunata ayllunwan kuchi willapakunanta
rimapakunanta yachaqasqankuwan.
T’inkichikpa llamk’ayninkumantapacha Educación Secundaria

Comunitaria Productiva, jinallataq yachay mask’akipaqpa
Producción de Conocimientos- Práctica Educativa Comunitaria
ñisqa kunamantapacha.
Allinchayta, kallpachayta munaspa yachakuq yachaykamayuq

kanapaq kay qhatina rikhuchi Socio Comunitario Productivo
ñisqapi, chayman churayku yachapaykunata jinallataq
kamarisqa yacha ruk’anakunata tikrananpaq yachay wasi
ukhupi, chayrayku yawñapayku ruk’awijinata yachanapaq
khuskachasqa, mink’asqa rimapakusqa tikrachaq
p’uturichiq ñawra yuyaykunata khuskachaspa sullullninwan;
apaykachaspa yuyay t’aslarata yachay ruk’anajinata
78
kikillanmantataq ruwapaysjinata chaylla kutichinman ayllu

ukhupi yachachiypaq; jinamanta kay ruwayqa kanman may
sumaq chaninchasqa yachakuqkunapaq ñisunman holística e
integral ñisqapi.
Palabras clave: estrategias pedagógicas-didácticas, mapas

mentales.
1. Los mapas mentales, instrumento de participación

comunitaria
La educación en la concepción del Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo, plantea una educación holística
e integral, como se afirma en Unidad de Formación Nº 1
del PROFOCOM: “El enfoque integral y holístico significa
la manera como desarrollamos una educación con sentido
unitario y no fragmentado”; por lo que el proceso educativo
debe orientarse a partir del empleo de métodos y técnicas
participativas que generen espacios dialógicos, comunitarios,
comunicacionales, creativos, transformadores que generen
espacios de interacción global. El referente principal, de
acuerdo a este enfoque, puede ser una problemática, un
acontecimiento o una temática, como elementos articuladores
con la realidad; en la práctica esos elementos constituyen
espacios de articulación holística de interacción de saberes y
conocimientos, tanto locales como universales. Por lo que nos
preguntamos: ¿Qué acción pedagógica nos puede conducir a
tener una mirada global y a partir de ella establecer espacios
de articulación pedagógica y estimular el desarrollo de un
pensamiento divergente en una clase?
Los mapas mentales, emprendidos por Tonny Buzan,

constituyen un instrumento pedagógico y didáctico que
responde a considerar y visualizar acciones educativas, con un
enfoque holístico e integral.
79
Año 2016, Nº 2
Desarrollar una clase participativa y comunitaria desde

las diferentes unidades de formación, representa para los
docentes un puente de interacción del tema en cuestión con las
problemáticas emergentes dispuestas en una clase; es decir, los
mapas mentales se constituyen en un instrumento articulador
que estimula el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y
propositivo.
2. La importancia de los mapas mentales en el modelo

educativo sociocomunitario productivo
Los mapas mentales constituyen un instrumento pedagógico

y didáctico muy importante, en el propósito de desarrollar
procesos educativos dialógicos, inclusivos, participativos y
transformadores, porque:
• Está técnica fortalece el trabajo educativo holístico e inte-

gral y no fragmentario, generando un pensamiento sisté-
mico.
• A partir de las relaciones funcionales del cerebro nos per-
mite realizar conexiones organizativas entre los pensa-
mientos generados desde la experiencia participativa con
los establecidos por los conocimientos universales.
• Establece relaciones de aprendizaje crítico y reflexivo a
partir de la controversia, debate participativo, que esti-
mula la innovación y la creatividad transformadora.
• Plantea espacios de participación dialógica, horizontal y
democrática, donde es posible formar equipos comunita-
rios que puedan complementar los cuatro momentos me-
todológicos.
• Por su naturaleza establece un pensamiento irradiante,
en cuanto a su efecto participativo, se crean espacios de
participación con la utilización de técnicas participativas,
80
como ser: la lluvia de ideas, participación comunitaria,

etc.
• Refleja y fortalece una personalidad pedagógica y didácti-
ca propia de acuerdo a una concepción de un pensamiento
transformador; siendo importante considerar este aspec-
to por quien desarrolla la tarea de moderador y guía (do-
cente).
• En el proceso de construcción de los mapas mentales es
posible establecer diálogos participativos con otros auto-
res (citas bibliográficas); es decir, en la irradiación de las
diversas ideas, es posible complementar con citas referen-
ciales que pueden ser una referencia muy importante para
elaborar los informes de investigación (ensayos, artículos
y otros) correspondientes.
• Nos permite desarrollar categorías de análisis a partir de
la jerarquización de los pensamientos, ideas y conceptos
para la producción de conocimientos encuadrados en un
enfoque cualitativo.
• La conceptualización construida a partir de la construc-
ción de los mapas mentales resulta ser propia y cuyo refe-
rente constituye la realidad contextual.
• Es posible representar muchos de los pensamientos e
ideas emergentes que fortalezcan la clase y la participa-
ción con videos, fotografías y otros que establezcan mejo-
res niveles de comprensión de la realidad.
• Se estimula el pensamiento inclusivo, participativo, crea-
tivo, comunitario y además constituye una herramienta
muy apropiada para establecer procesos de planificación,
organización, resolución de problemas y de relaciona-
miento con la comunidad.
• Los mapas mentales desarrollan procesos mentales que
emulan y reflejan la naturaleza de la vida a través de la
81
Año 2016, Nº 2
organización sistémica y provoca la interrelación y la re-

lacionalidad en la formación y el pensamiento del ser hu-
mano, con la vida, la naturaleza y el cosmos.
• La imagen o foco central en un mapa mental puede ser
una problemática, suceso o referencia emergente que nos
permita articular los campos, áreas de saberes y conoci-
mientos, con los conocimientos universales.
Los mapas mentales articuladores de los momentos

metodológicos
En el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MES-

CP), una de las preocupaciones educativas constituye el de-
sarrollo de capacidades y cualidades transformadoras en los
estudiantes, por lo que, se debe incursionar en procesos edu-
cativos holísticos donde las dimensiones del ser humano cons-
tituyan la esencia para desplegar y responder a las necesida-
des socioeducativas emergentes.
Los mapas mentales constituyen una metodología organiza-

dora, integradora y articuladora de los momentos metodo-
lógicos, a partir del desarrollo de una clase participativa no
fragmentaria de una unidad de formación. Refrendamos este
criterio con lo planteado por Buzan, “Gracias a los mapas men-
tales se convierte una larga y aburrida lista de información en
un diagrama brillante, fácil de recordar y altamente organiza-
do, en sintonía con los procesos naturales del cerebro” (Bu-
zan, 2004); por lo que, los mapas mentales constituyen una
herramienta integradora entre los procesos mentales con las
inquietudes naturales del ser humano.
82
Gráfico 1: El mapa mental y su relación con la realidad
MOMENTOS METODOLÓGICOS
PRÁCTICA-TEORÍA-VALORACIÓN-PRODUCCIÓN
PROBLEMAS, MAPA REALIDAD

TEMAS Y SUCESOS MENTAL CONTEXTO
ENSAYOS ARTÍCULOS
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Fuente: Elaboración propia
En una clase, la utilización de los mapas mentales puede inte-

grar los cuatro momentos metodológicos; planteamos las si-
guientes orientaciones como resultado de nuestra experiencia
llevada a cabo en la Escuela Superior de Formación de Maestras
y Maestros “Ángel Mendoza Justiniano” de la ciudad de Oruro:
• En el desarrollo de la Práctica: los estudiantes pue-

den plantear el desarrollo de un mapa mental a partir de
una temática particular de su propia experiencia como re-
sultado del contacto con su realidad. Es decir, en lo posible
debemos partir de una problemática situada que relacio-
ne la unidad de formación con la experiencia participativa
de nuestros estudiantes; en este sentido constituye una
acción importante la tarea del docente como moderador y
emprendedor de espacios participativos.
83
Año 2016, Nº 2
• En el desarrollo de la Teoría: Los estudiantes van

desarrollando procesos de interconexión de pensamien-
tos, ideas y conceptos relacionados con el pensamiento
reflexivo y crítico; que son el resultado de una participa-
ción desde su percepción y pensamiento propio; con una
concepción problematizadora de la realidad. Cada nudo
construido e identificado constituye un marco referencial
teórico importante, porque a partir de ello se elaboraran
los conceptos propios como resultados de la significación
participativa intracultural e intercultural, relacionando
con los saberes y conocimientos universales.
• En el desarrollo de la Valoración: En Este momen-

to se da la relación con los valores sociocomuntarios y
la utilidad transformadora. Esta etapa se desarrolla en
forma participativa y comunitaria entre los estudiantes
y el docente, después de haber realizado la interpreta-
ción y significación teórica del mapa mental, a partir de
la concepción práctica. Este momento se puede realizar
en equipos comunitarios para elaborar la interpretación,
comprensión y valoración teórica-práctica del resultado
de la construcción de los mapas mentales; este hecho ge-
nera un espacio de mayor participación crítica, reflexiva
y valorativa.
• En el desarrollo de la Producción: Los estudiantes,

como resultado de la elaboración de los mapas menta-
les, podrán construir sus propios elementos didácticos
relacionados a su especialidad, con la utilización de
otros componentes educativos que pueden ser utiliza-
dos en la Práctica Educativa Comunitaria, como ser:
maquetas, láminas interactivas, videos relacionados con
la experiencia y la problemática situada, fotografías que
complementen y reflejen la necesidad pedagógica y co-
municacional de la realidad en cuestión, con la temáti-
84
ca planteada por el docente. Estos elementos, producto

de la construcción participativa de los mapas mentales,
muy bien puede contribuir a producir conocimientos re-
lacionados a la preocupación transformadora de nues-
tros estudiantes y la comunidad.
La construcción de los mapas mentales no simplemente servirá

para la realización de una clase participativa; sino también,
todos los componentes y elementos constitutivos servirán para
la elaboración de ensayos y artículos científicos como parte de
la comprensión del tema.
Gráfico 2: Ejemplo de Mapa Mental
Fuente: Elaboración propia
85
Año 2016, Nº 2
Conclusiones
De la anterior experiencia concluimos lo siguiente:
• Destacamos la importancia en la utilización y elaboración

de los mapas mentales como un recurso pedagógico, di-
dáctico, participativo y transformador; constituyendo un
referente de comunicación dialógica en la formación ini-
cial de los estudiantes con la comunidad.
• La puesta en práctica de esta técnica logra organizar, es-
quematizar, dinamizar, relacionar, complementar, deba-
tir, reflexionar; desde la experiencia vivencial en las clases
con los contenidos curriculares, las necesidades, proble-
máticas y potencialidades de la realidad.
• La aplicación de esta herramienta se debe hacer extensiva
no solamente en el campo educativo, sino también en la
organización de las diferentes actividades, administrati-
vas, barriales, comunitarias, familiares y otros; de manera
que se logre dinamizar el accionar de las personas desde
cualquier ámbito.
Bibliografía:
Buzan, Tony.
2004 Como crear Mapas Mentales. Barcelona: Urano.
Ministerio de Educación.
2015 Unidad de Formación Nº1. Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. La Paz.
2015 Unidad de Formación Nº3. Estrategias de Desarrollo

Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la
Estructura Curricular. La Paz.
86
EXPERIENCIA DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA COMUNITARIA (PEC) CON LOS EQUIPOS
INTER Y TRANSDISCIPLINARIOS
Antonio Coarite Quispe1
Juan Carlos Nina Arratia2
Rosalía Huanca Chuquimia3
Resumen
El trabajo describe narraciones que cuentan un conjunto de

acciones y vivencias desde la alteridad y subjetividad que se
dieron en la práctica educativa comunitaria. Asimismo, muestra
acciones educativas y pedagógicas generadas en tiempos y
espacios históricos diferentes de transformación en busca
de la formación del nuevo sujeto del Estado Plurinacional.
Experiencias que reunimos en nuevos escenarios de reflexión
para poner en evidencia las novedades de la práctica educativa
comunitaria en la Formación de Maestros en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, que de alguna manera otorgan
identidad a nuestro trabajo.
Palabras clave: estrategias pedagógicas, trabajo grupal,

práctica educativa comunitaria, equipos comunitarios de trabajo
de grado.
Introducción
Este trabajo es una experiencia de formación de maestras y

maestros de forma participativa y comunitaria. Se recuperaron
1, 2 y 3 Docentes de las ESFM Tecnológico Humanístico El Alto.
87
Año 2016, Nº 2
narraciones que cuentan un conjunto de acciones y vivencias

desde la alteridad y subjetividad que se dieron en la Práctica
Educativa Comunitaria (PEC). El objetivo es recuperar
experiencias de la conformación de los equipos inter y
transdiscipliarios de la PEC mediante los círculos de reflexión
con estudiantes de las diferentes Unidades Educativas del
Distrito 1 y 2 de la Ciudad de El Alto para conocer el impacto
de la PEC en la transformación de la práctica docente.
Optamos por la recuperación de experiencias, a través de los

círculos de reflexión y los relatos, porque aprendimos que el
diálogo es un instrumento poderoso de transformación de
uno mismo. Además que las experiencias han involucrado
a docentes, estudiantes, directores de unidades educativas,
profesores, padres de familia e instituciones; transitando un
camino de construcción en círculos de reflexión, tertulias
pedagógicas donde se dialogaron desde las emociones y
sentires de su participación de una experiencia nueva.
Encontrar caminos de articulación entre las unidades

educativas y la comunidad fue nuestra preocupación y
motivación, además de proponer novedades pedagógicas de
transformación de la práctica educativa en el aula y permitirnos
identificar acciones que den continuidad a las propuestas de
transformación generados en el Proyecto Socio Productivo,
en respuesta a las necesidades de las unidades educativas y la
comunidad.
Comenzamos el trabajo motivados por la discusión

argumentada, el consenso y la investigación con la
conformación del equipo de la PEC. De ahí que fue necesario
reconocer necesidades auténticas de las unidades educativas
de la ciudad de El Alto y pensar alternativas para un trabajo que
responda al Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo,
con una visión de trabajo inter y transdisciplinario.
88
Por la experiencia de los docentes de la PEC como directores

en unidades educativas, encontramos que el trabajo
interdisciplinario era una dificultad. Muchos profesores se
aislaban de la comunidad y sus colegas en el momento de la
planificación, más aún cuando se trataba de realizar trabajos
en forma comunitaria. Este fue uno de los problemas que guió
la propuesta.
De este modo, fuimos construyendo lo que denominamos

“Propuesta de la Formación de los Equipos Inter y
Transdisciplinarios”. Esta propuesta permitió reunir a
estudiantes de diferentes especialidades y de diferentes
paralelos, los cuales nunca habían interactuado, este escenario
también se podía observar en el trabajo de los maestros y
maestras de las Unidades Educativas. Esta primera instancia
de encuentro formativo, se constituyó en una experiencia que
nos interesa compartir a través de este texto.
1. La Práctica Educativa Comunitaria y la demanda social
Como formadores de futuros maestros licenciados, nos cabe

la responsabilidad de proponer acciones que permitan la
transformación de las dinámicas rutinarias y hasta caóticas
que se practican en las Unidades Educativas. Y, por otro
lado, frente a las demandas sociales actuales, de un mayor
conocimiento y capacidad de articulación con la realidad
local, nacional e internacional y de acceder a nuevas formas de
trabajo comunitario, se hace necesario, por lo tanto, explorar
e investigar nuevos caminos de trabajo complementario,
comunitario, holístico en forma inter y transdisciplinaria.
Asumiendo este compromiso hemos diseñado e implementado
la Conformación de los Equipos Inter y Transdisciplinarios de
la PEC (estudiantes de diferentes especialidades y paralelos)
para la realización de las Prácticas Educativas Comunitarias
en el Modelo Socio Comunitario Productivo. Su objetivo
central es diagnosticar, reflexionar y generar Proyectos Socio
89
Año 2016, Nº 2
Productivos que integren a la comunidad, instituciones,

sectores sociales, estudiantes y profesores, generando trabajo
comunitario productivo.
La conformación de los Equipos Inter y Transdisciplinarios

no agradó a estudiantes y docentes, algunas de las opiniones
manifestadas de inicio fueron:
-- “¿Quién ha inventado esta forma de trabajo?”

-- “¿Por qué no realizamos las prácticas como siempre”
-- “Me parece que esto no va a resultar porque no conozco a
nadie de mi equipo”
-- “Quisiera trabajar con mi amigo, que está en mi curso”
-- “Creo que no me voy a entender con los compañeros de las
otras carreras”
-- “A las prácticas siempre han salido grupos de estudiantes
de la misma carrera, ¿por qué ahora no?”
Bajo este ambiente de emociones diversas, dudas, inquietudes

y sentimientos encontrados, se dio inicio a la salida de los
estudiantes a las Unidades Educativas.
2. Etapa de planificación y organización de los equipos

transdisciplinarios de la PEC
La planificación de la Práctica Educativa Comunitaria
inicialmente fue propuesta por el equipo de docentes de
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
(IEPC) por medio de un proyecto, donde se sugiere el plan de
acción y el cronograma de actividades para su desarrollo.
La organización del equipo de docentes respondió fundamen-

talmente a acompañar a los equipos interdisciplinarios. Cada
docente de acompañamiento fue parte y responsable de dos
90
equipos inter y transdisciplinarios que realizaron sus prácticas

en diferentes unidades educativas. Asimismo, tanto los equi-
pos inter y transdisciplinarios y docentes de acompañamiento
tuvieron a sus coordinadores que cumplieron las mismas fun-
ciones que los docentes de acompañamiento, con la diferencia
de que éstos tuvieron bajo su responsabilidad la atención de
ocho equipos y cuatro docentes de acompañamiento; como se
refleja en el siguiente gráfico:
12 - 14
UE 1 ESTUDIANTES
DOCENTE DE
ACOMPAÑA-
MIENTO1
COORDINADOR
12 - 14
DE DISTRITO
UE 2
TRI OR
ESTUDIANTES
TO
D
DE DINA
DIS
OR
R
DO 12 - 14
UE 3
CO
NA TO
RDI TRI DOCENTE DE ESTUDIANTES
O IS ACOMPAÑA-
CO E D
D MIENTO2
UE 4 12 - 14
ESTUDIANTES
ACADÉMICA
DIRECCIÓN
COORDINADOR
DE DISTRITO
12 - 14
UE 5
DOCENTE DE ESTUDIANTES
CO
O ACOMPAÑA-
DE RDI
DI NA MIENTO3
12 - 14
ST DO
RI
TO R
UE 6
ESTUDIANTES
CO E DI
COORDINADOR
D
OR STR
DE DISTRITO
DI
NA ITO
12 - 14
UE 7
DO
DOCENTE DE ESTUDIANTES
R
ACOMPAÑA-
MIENTO4
12 - 14
UE 8
ESTUDIANTES
Fuente: Elaboración del equipo de IEPC.
Esta estructura posibilitó el desarrollo de la Práctica Educativa

Comunitaria con mucho éxito.
91
Año 2016, Nº 2
Como parte de la planificación se desarrolló la elaboración

del cuadernillo de la Práctica Educativa Comunitaria que
comprende la Guía de elaboración de proyectos sociocomu-
nitarios productivos para 3º año y la guía de diagnóstico so-
cioeducativo para 2º año, propuesta y socializada por el equi-
po de docentes de Investigación Educativa y producción de
Conocimientos (IEPC). El mismo se trabajó en tareas especí-
ficas designadas en pares, presentando en forma diaria para
su respectiva corrección hasta concluir con la elaboración del
texto.
2.1. Evaluación
La evaluación de la Práctica Educativa Comunitaria se realizó

permanentemente durante el proceso, a través de balances y
reuniones realizados una vez a la semana, después de atender
a los Equipos de la Unidades Educativas.
Por su parte, se realizaron evaluaciones de las actividades entre

el equipo (IEPC-PEC) y la participación del Director General,
Director Académico valorando el contenido, objetivos,
reglamentos, metodologías y otros.
Asimismo, la valoración se la realizó con los actores en las

diferentes Unidades Educativas con la participación de los
representantes de la comunidad. Además, de llevar a cabo una
evaluación comunitaria en la Escuela Superior de Formación
de Maestros, con todos los estamentos educativos.
2.2. Fortalezas
-- Un equipo de Docentes de Investigación y Producción de

Conocimientos (IEPC) comprometidos con la transforma-
ción educativa que promueve propuestas para el desarro-
llo de la Práctica Educativa Comunitaria.
92
-- Una Dirección General comprometida con la transforma-

ción educativa y que promueve el Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo.
-- Predisposición de trabajo comunitario por parte de la ma-
yoría de los docentes de la Escuela Superior de Formación
de Maestros Tecnológico y Humanístico El Alto.
-- Consolidación de equipos interdisciplinarios de trabajo
comunitario.
2.3. Debilidades
-- Inexistencia y poca disponibilidad de apoyo financiero

institucional para la impresión de textos.
-- La colonialidad manifiesta en algunos docentes y en la
parte administrativa.
-- Muy poca lectura sobre el reglamento y los lineamientos
de la Práctica Educativa Comunitaria por parte de algunos
docentes.
-- Poco compromiso de algunos coordinadores de las espe-
cialidades en el desarrollo y propuestas para la Práctica
Educativa Comunitaria.
-- Debilidad en la articulación interdisciplinaria y trans-
disciplinaria de actividades académicas y curriculares de
especialidades, con la Práctica Educativa Comunitaria, a
través de una planificación y desarrollo de los procesos
educativos al interior de la Institución.
-- Debilidad en la mayor parte de docentes en investigación
educativa del enfoque cualitativo, sociocrítico y de Inves-
tigación Acción Participativa (IAP) en el marco del Mode-
lo Educativo Sociocomunitario Productivo.
2.4. Resultados
-- Un avance fundamental en el desarrollo del Modelo Edu-

cativo Sociocomunitario productivo, a partir de una Prác-
93
Año 2016, Nº 2
tica Educativa diferente e innovadora en relación a las an-

teriores gestiones.
-- La vivencia y el contacto directo de los futuros docentes
con la realidad, problemáticas, demandas y necesidades
de la comunidad y unidad educativa.
-- Trabajo comunitario en los futuros docentes.
-- Elaboración de proyectos sociocomunitario productivos
en el tercer año.
-- Elaboración de diagnóstico socioeducativo en segundo
año.
-- Desarrollo de seminarios de socialización de los linea-
mientos y el reglamento de la Práctica Educativa Comu-
nitaria.
-- Un logro significativo fue la organización de los equipos
interdisciplinarios para su desarrollo.
-- Haber concluido los documentos guía y poner a disposi-
ción de los directivos, docentes y estudiantes.
-- Las guías y el cuadernillo como recurso pedagógico dis-
ponible para el campo educativo a nivel nacional para las
ESFM y Unidades Educativas.
3. Criterios de selección de las unidades educativas
Resulta muy interesante la selección de las Unidades

Educativas, después de diferentes criterios que son transcritos
según las voces de los actores:
-- “Las practicas se deberían realizar en las comunidades, en

lugares alejados, donde el futuro maestro conviva con la
realidad del estudiante y así se justificaría la existencia de la
modalidad B, se practicaría el uso de la lengua originaria”
-- “Que se busque Unidades Educativas por la tarde y así pa-
san clases por la mañana y no se pierde clases”
-- “Ubicarnos en nuestro entorno de trabajo; reconocerlo,
describirlo, y apoyar a mejorarlo”
94
4. Relato de los estudiantes integrantes de la PEC
Las experiencias que presentamos a continuación son relatos

de estudiantes que han vivido las Prácticas Educativas Comu-
nitarias, con los Equipos interdisciplinarios en las tres fases.
Primera fase:
-- “La experiencia vivida fue para algunos incómoda; otros

sentimos miedo en los primeros días porque no nos cono-
cíamos, todos éramos de diferentes carreras”.
-- “Al principio fue un caos, a muchos nos costó entender lo
que teníamos que hacer en la Unidad Educativa y como
coordinador le pusimos al que hablaba más, casi no re-
flexionábamos en grupo; solo se imponía las actividades”.
-- “Cuando llegamos a la Unidad Educativa el Director nos
recibió de mala manera, nos dijo que los practicantes solo
perjudican las clases”.
-- “Algunos profesores nos metieron directamente a los cur-
sos, aunque le explicamos que teníamos que realizar un
diagnóstico del contexto externo e interno de la Unidad
Educativa”.
Segunda fase:
-- “El Director era muy bueno, pero los profesores no lo apo-

yaban, le dejaban solo, nos dijo que le ayudáramos en las
actividades que se había propuesto”.
-- “El Director nos dio todo el apoyo, incluso nos prestó un
ambiente de trabajo”.
-- “La Junta Escolar nos prestó un ambiente para trabajar
la centralización de datos, ya que la Unidad Educativa no
tenía ambientes, la Presidenta de la zona nos veía trabajar
en la calle, nos sentábamos en el parque o en las aceras,
creo que le dio pena al vernos trabajar así”.
95
Año 2016, Nº 2
-- “Cuando salíamos a realizar entrevistas a los vecinos, mu-

chos no querían colaborar, nos decían que sus hijos no
estudiaban en la escuela de la zona”
-- “Junto con el diagnóstico, apoyábamos en las actividades
de la Unidad Educativa, nos hacían participar en la Hora
Cívica, apoyábamos en las ferias como jurados, nos hacían
pintar murales y apoyábamos a los profesores”.
-- “Después de realizar las entrevistas, encuestas, sacar fotos
etc. Nos reuníamos para planificar las otras actividades”.
-- “Cada día que pasaba nuestra carpeta del equipo estaba
más gorda, costaba llevar todos los días a la Unidad Edu-
cativa.”
-- “Cuando salíamos, los vecinos ya nos conocían, siempre lle-
vábamos nuestros guardapolvos con nuestros distintivos”.
Tercera fase:
-- “Me sorprendió saber que muchos de los estudiantes de

esta unidad educativa no son de la zona, vienen en otras
zonas muy alejadas”.
-- “Mi unidad Educativa tiene muchos problemas, no sabe-
mos cómo vamos a trabajar tantos problemas, estamos
muy preocupados”.
-- “Cuando socializamos nuestros resultados de la PEC, el
apthapi era lo más común, para cada reunión siempre les
invitábamos a un apthapi”.
-- “En las reuniones de socialización estaban padres de fa-
milia, estudiantes, profesores y el Director, nos ha costado
reunirlos, pero han participado y nos han dicho que espe-
raban que cada vez les invitaran así a las reuniones para
planificar”.
-- “Algunos profesores nos han hecho cambiar el problema
que hemos priorizado, nos han dicho que si no cambiába-
mos no nos iban a recibir la próxima gestión”.
-- “Nos han felicitado por el trabajo que hemos realizado,
nos dijeron que era la primera vez que habían participado
96
en las reuniones con padres de familia, estudiantes y pro-

fesores, al principio fue difícil, pero se logró el encuentro
de todos”.
Estas reflexiones tienen el propósito de recuperar la experiencia

contada para pensarla desde ciertas dimensiones de análisis,
que nos permitan resaltar aquello que podemos aprovechar en
la construcción de nuevas alternativas de formación docente
y también para reflexionar acerca del escribir sobre nuestras
prácticas.
5. Participación de los equipos inter y transdisciplinarios
Es interesante, además apreciar que después de haber

terminado las prácticas en la Unidades Educativas, los
integrantes de los equipos continuaron reuniéndose en
los diferentes ambientes de la ESFMTHEA. Un licenciado
describía el fenómeno de la siguiente manera:
“Todos están reunidos en pequeños grupos en la cancha,

todos son de diferentes especialidades, aquellos que alguna
vez eran desconocidos ahora son amigos; así deberían de
trabajar los maestros y maestras en la Unidades Educativas;
todos los profesores de diferentes materias reunidos para
planificar, creo que aquí estamos comenzando a terminar con
las islas”
Es de suponer que la conformación de los Equipos inter y

transdisciplinarios han jugado un papel importante para la
ruptura del aislamiento del trabajo entre áreas y disciplinas.
En relación a los Proyectos Socio Productivos, también se

aprecia riqueza y diversidad de propuestas como: formación de
profesores, recuperación de saberes. Esta es una experiencia
que ha marcado en la vida de los estudiantes y de las Unidades
Educativas. Tal como expresan algunos directores y profesores:
97
Año 2016, Nº 2
-- “Es una forma diferente de realizar las prácticas, los estu-

diantes buscan interactuar con la comunidad, aunque es
muy difícil, los estudiantes se han dado modos de reunir a
todos los integrantes de la comunidad educativa”.
-- “Cuando yo he hecho mis prácticas de la Normal nos he-
mos centrado en planificar los contenidos y el aula, no he-
mos interactuado con la comunidad, me parece muy inte-
resante este trabajo”.
-- “Nos han ayudado mucho, esperemos que regresen, y que
vengan con las materias completas, quiéranos practican-
tes de Lenguaje, Educación Física y Primaria también”.
6. Resultados de la transformación
Iniciamos este proyecto con la convicción de que los cambios

propuestos iban a generar discusiones y planteamientos que
seguramente iban a enriquecer el trabajo. Estamos demasiado
habituados a rotular y calificar a partir de recuerdos,
experiencias pasadas, distanciados del planteamiento del
nuevo Modelo Educativo. Sin embargo, de lo que aquí se trató
fue de algo bien distinto: someter una experiencia pedagógica
-efectivamente realizada y contada por sus protagonistas- a
una suerte de lupa crítica, más bien de examen propositivo,
en busca de pistas acerca de cómo se hacen y se cuentan las
buenas prácticas, para aprender de ellas.
Luego de reflexionar sobre los resultados obtenidos se ha

constatado que se ha logrado trabajar en forma participativa y
comunitaria, incidiendo en la transformación de la dinámica
rutinaria de las Unidades Educativas, ligando los contenidos
a las necesidades de la comunidad con los Proyectos Socio
Productivos.
Los docentes responsables de IEPC–PEC hacer notar la

importancia de la conformación de los equipos inter y
transdisciplinarios al momento de ejecutar los proyectos
98
socio productivos y atender a las necesidades de la Unidades

Educativas desde las diferentes áreas.
Por último, cabe agregar que las experiencias, las mías,

las tuyas, las nuestras, como las de todos, son saberes que
necesitamos para cambiar y mejorar nuestras prácticas como
maestros y maestras.
7. Difusión y socialización de los resultados
Los resultados obtenidos por los equipos inter y transdiscipli-

narios fueron socializados en una reunión con participación de
directores de unidades educativas, Dirección de educación de
Gobierno Municipal de El Alto, FEJUVE, COR El Alto, Policía
Boliviana, Junta de vecinos del distrito 12, CODIJE, FEDPAP,
estudiantes y docentes, teniendo un amplio apoyo y sugeren-
cias para continuar con este trabajo que fue de impacto en los
distritos educativos de la ciudad de El Alto.
Bibliografía
2010 Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez. La Paz.

2012 Lineamientos de la Investigación Educativa y de la
Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC). Versión
Preliminar. La Paz.
2012 Reglamento de Práctica Educativa Comunitaria de
las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros. La Paz
Yapu, Mario (coord.)

2010 Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas
y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. 3º ed.
La Paz: U-PIEB.
99
LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA: UN
ACERCAMIENTO EN LOS AVANCES Y DESAFÍOS
DESDE LA VIVENCIA DE LA ESFM-TECNOLÓGICO Y
HUMANÍSTICO EL ALTO
Antonio Coarite Quispe1
Resumen
El presente ensayo surge a partir de la necesidad de fortalecer

la Práctica Educativa Comunitaria y la implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).
En ese comprendido aborda temáticas vinculadas a la
organización, contenidos curriculares de la ESFM relacionados
con la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) en las unidades
educativas, trabajo comunitario, Investigación educativa
y Producción de conocimientos (IEPC) y modalidades de
graduación; haciendo un acercamiento en sus avances y
desafíos.
Los mismos son expuestos desde la vivencia de la Escuela

Superior de Formación de Maestros Tecnológico y Humanístico
El Alto, con el objetivo de generar debate, reflexión, análisis,
propuestas e investigaciones profundas sobre la misma.
Dirigido a todas las personas que a diario tienen que ver con
los procesos educativos.
1 Docente de las ESFM Tecnológico y humanístico El Alto.
100
Jiskáptaqillqa
Aka, amuyawixa, Practica Educativa Comunitaria,

ukhamaraki Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
chámanchañatakiwa lurasi. Ukhama, uka yatiyatiqanaka
chiqanchañatakiwa, Escuela Superior de Formación de
Maestros ukhamarjamawa amuyunaka waktáyasi, Práctica
Educativa Comunitaria yatiqawi utanakana mä amuyumpi
chiqanchasa, ukhamaraki, yatiqawinaka thaqhasa,
achuwiyatinakata, ukhamraki, taqikasta yatiqawinaka
tukuyañataki. Taqi, akanakasti, nayraru sarañatakiwa
jakáchaystu, ukhamarjama lurañataki.
Ukhamaraki, taqiakanakaxa, Escuela Superior de Formación

de Maestros Tecnológico y Humanistico El Alto jakawirjama
uñachtáyatawa. Akanakasti, aruskipawi, amuykipawi,
yatiqawinaka thaqhasa, ukarjama, amtanakawaktáyañataki.
Taqpacha, jaqinakataki sapuruyatiqaña lurawinaka
ukhamarjamawa sarantayata.
Palabras clave: estrategias pedagógicas, trabajo grupal,

práctica educativa comunitaria, equipos comunitarios de
trabajo de grado.
1. Introducción
La implementación del MESCP sin duda ha generado una

serie de expectativas de quienes a diario interactuamos
en el campo de la educación. En ese sentido, en el presente
documento se abordan temas relacionados a la PEC, haciendo
un acercamiento en sus avances y desafíos desde la vivencia de
la Escuela Superior de Formación de Maestros Tecnológico y
Humanístico El Alto (ESFMTHEA).
101
Año 2016, Nº 2
Anhelo que con los temas que se exponen se dé lugar al debate,

reflexión, análisis, propuestas e investigación sobre la PEC.
Asimismo, espero que el presente trabajo pueda servir para
ver nuestra realidad de la práctica educativa como maestras
y maestros y pueda surgir el cambio, primero en cada uno de
nosotros, para contribuir a la transformación de la realidad
educativa.
Por lo que será importante indagar a profundidad sobre lo que

se está haciendo y cómo se está haciendo desde la experiencia,
y cuáles son las señales de transformación en una permanente
reflexión y acción participativa de manera conjunta.
2. Organización
La planificación y/o organización de la PEC es generada desde

la coordinación de IEPC-PEC en base a calendario académico,
la evaluación y sugerencias de años anteriores, entre otros. En
este proceso, se toma en cuenta diversos factores y previsiones,
en coordinación con algunos representantes de los diferentes
estamentos como: Federación de los estudiantes, autoridades
de la ESFM, autoridades de las unidades educativas y otros;
para un buen desarrollo y logro de los propósitos trazados. El
documento final que comprende el cronograma, los tiempos y
otros elementos relevantes es socializado posteriormente a los
diferentes actores educativos en talleres y reuniones previstas.
Esta forma de hacer planificación tiene resultados favorables

en el logro de los propósitos, cumplimiento de cronograma de
actividades, realización de trabajos de grado, etc. por lo que no
da lugar a mayores dificultades en el proceso. Sin embargo, no
se puede decir en absoluto que no hay dificultades en el tema de
la planificación. Lo ideal sería que, en su totalidad, los actores
educativos participen de la planificación; me refiero no sólo a
los estudiantes de la ESFM, sino a los actores educativos de
102
las unidades educativas, vale decir: directores, docentes guías,

padres de familia, junta de vecinos y demás organizaciones y
representaciones de la comunidad.
Existen elementos que se perciben y que obstaculizan la

participación en la planificación de los actores educativos de
las unidades educativas, entre ellos: no cuentan con tiempo
suficiente para reuniones prolongadas por sus actividades
cotidianas recargadas, en algunos casos todavía se observa
la visión de un trabajo aislado entre la unidad educativa y
la ESFM; aquello se pudo constatar con la poca asistencia
de directores, docentes guías y representantes de padres de
familia cuando se convocó a talleres de PEC.
Sin embargo, como avances en este tema, se puede decir que

se despertó el interés por el tema de la PEC y la forma de hacer
IEPC. Asimismo, existen sugerencias de entablar reuniones
de planificación en las unidades educativas antes de iniciar la
gestión académica, para ello; desde ya se debe contar con el
calendario académico de las ESFM y del Sistema Educativo
Regular aproximadamente en el mes de diciembre y enero de
la nueva gestión.
En el tema de organización se puede destacar los equipos

inter y transdisciplinarios que da lugar a la conformación de
los Equipos Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG). Estos
equipos se conforman en el primer año de formación, tomando
en cuenta el criterio de asignación aleatorio a diferentes
unidades educativas de diversas especialidades que oferta
la ESFM, resultando aproximadamente a dos estudiantes de
cada especialidad en la unidad educativa.
Por su parte, cabe destacar la participación de los docentes de

acompañamiento asignados a cada unidad educativa, quienes
de acuerdo a sus funciones asisten orientando el desarrollo de
103
Año 2016, Nº 2
la PEC, aunque existen dificultades de un acompañamiento

a diario en la unidad educativa por el poco personal que se
tiene. A su vez, se tuvo la experiencia de que al equipo de
docentes de acompañamiento se le asignó un coordinador
preferible el docente de Investigación Educativa y Producción
de Conocimientos para que pueda apoyar en el proceso
investigativo de las modalidades de graduación.
3. Contenidos curriculares de la ESFM relacionado con

la Práctica Educativa Comunitaria en las Unidades
Educativas
Uno de los temas preocupantes que se ha podido observar

es la relación de contenidos desarrollados en las diferentes
unidades de formación en relación a la PEC en las unidades
educativas. La preocupación surge a partir de que muchos
estudiantes hicieron conocer que cuando se constituyen en
las unidades educativas se dan cuenta de que al parecer los
docentes “no nos enseñaron casi nada, no sabemos cómo
enfocar y desarrollar los diferentes temas que nos dan los
docentes guías”. Seguro que esta dificultad también tiene que
ver con la didáctica de la especialidad que es otro problema.
En muchas unidades de formación existen contenidos

programados desde la malla curricular del Ministerio
de Educación, muchos de ellos tienen que ver con la
profundización de estos temas a nivel superior; inclusive los
propios estudiantes muchos de ellos universitarios que cursan
en la ESFMTHEA para ser maestras y maestros; demandan la
profundidad de estos contenidos. Sin embargo, hay elementos
en los que falta poner énfasis en la formación de maestras y
maestros:
Primero, resaltar la profesionalidad de ser “maestra y maestro”

esto implica adquirir la identidad de esta profesión y los
104
espacios donde se desempeñará y los sujetos con los que se

ha de interactuar. Segundo, es importante la profundización
de los contenidos a nivel superior; esta profundización debe
aterrizar o converger al sistema de educación regular, vale
decir que los contenidos desarrollados se deben resignificar
tanto en la planificación y elaboración de materiales educativos
didactizados a ser implementados durante la PEC en las
unidades educativas.
Tercero, necesariamente desde las diferentes unidades de

formación tanto de la especialidad y de formación general se
debe desarrollar la didáctica y en especial desde la unidad de
formación de didáctica de la especialidad.
El desarrollo de procesos educativos en las diferentes unidades

de formación en la ESMTHEA, deben preparar siempre para
el ejercicio de la PEC del futuro maestra y maestro que se
concreta con las y los estudiantes del Sistema de Educación
Regular, en las diferentes unidades educativas.
4. Trabajo Comunitario
A partir de la organización de los equipos inter y transdis-

ciplinarios, además de los ECTG, las y los estudiantes de la
ESFMTHEA desarrollaron sus actividades favorablemente.
Ciertamente ello demandó varias reuniones entre los in-
tegrantes; discusiones, tareas a desarrollar en diversas ac-
tividades de diagnóstico, del Proyecto Socio productivo de
la unidad educativa, actividades de trabajo de grado, entre
otras. Los logros del trabajo comunitario tienen que ver con
la elaboración de trabajos de grado, los productos tangibles
e intangibles en las unidades educativas como: diagnósticos
socioeducativos, diversos Proyectos Socio Productivos en di-
ferentes temáticas como modalidad, talleres de conciencia-
ción, etc.
105
Año 2016, Nº 2
Sin embargo, en este proceso también se pudo evidenciar que

el trabajo comunitario enfrenta muchos desafíos que superar,
entre ellos: la relación interpersonal, la comprensión entre
pares, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, empatía y
otros que tienen que ver con valores sociocomunitarios.
Si bien muchos Equipos inter y transdisciplinarios y ECTG de

las y los estudiantes supieron superar sus dificultades, algunos
sobrellevaron sus diferencias.
El trabajo comunitario con los actores de la comunidad y de la

unidad educativa tuvo relevancia en la etapa de diagnóstico y
en algunas actividades del PSP de la unidad educativa, donde
se ha visto significativamente la participación de los mismos.
Se dio una forma distinta de realizar las prácticas educativas,
pues los estudiantes buscaron interactuar con la comunidad,
aunque fue difícil reunir a todos los integrantes de la comunidad
educativa, pero se dieron modos para hacerlo.
Sin embargo, al parecer existe casi en una mayoría de los

actores educativos de las unidades educativas, una actitud un
tanto indiferente en involucrarse a las actividades propuestas
por las y los estudiantes de la ESFMTHEA. Esto permite
reflexionar que la forma de vida de nuestra sociedad enraizada
en el individualismo y en un sistema capitalista neoliberal,
requiere de un camino largo por recorrer, lo que significa que
la desestructuración de la forma de pensar y actuar no será
repentina.
En otras palabras, se puede decir que no es nada fácil

desarrollar el trabajo comunitario, porque en el proceso se
presentan muchas variables y valores sociocomunitarios que
se entremezclan y se requieren; por ejemplo, en un debate,
discusión o diálogo los participantes deben cultivar el respeto,
empatía, comprensión, tolerancia, etc. que no necesariamente
106
se reflejan porque muchas veces la postura ideológica, política

y cultural de una sociedad “individualista” y sin tiempo
para temas comunes, tiende a imponerse, contrarrestando
el trabajo comunitario. Estas situaciones se evidencian en
las diferentes reuniones de diversa índole en las unidades
educativas, inclusive en algunos equipos de sistematización
del PROFOCOM.
Por tanto, se hacen los esfuerzos necesarios desde la

ESFMTHEA para promover el trabajo comunitario, sin
embargo, como respuesta existe poco desprendimiento en
la sociedad por iniciativa propia, de participar y promover
acciones y procesos educativos de manera conjunta.
Como propuesta de empoderamiento y apropiación del

trabajo comunitario relacionado a la PEC de los actores
educativos, se podrá iniciar cursos de formación (diplomado)
en gestión, seguimiento y evaluación de experiencias
educativas comunitarias en formación de maestras y maestros,
dirigido a directores de unidades educativas, docentes guías,
representantes de padres de familia y autoridades locales de
la comunidad.
5. Investigación Educativa, Producción de

Conocimientos y Modalidades de Graduación
La investigación educativa y producción de conocimiento

adquiere procesos críticos, holísticos, complejos y
complementarios, que dan lugar a la superación del enfoque
tradicional investigativo de procesos aislados y lineales.
En ese entendido, a partir de la conformación de ECTG
cuya característica es que los integrantes son de diferentes
especialidades, en su mayoría, se hacen los esfuerzos de
articular posturas de diferentes especialidades (inter y
transdisciplinarios), en función del problema a ser tratado,
107
Año 2016, Nº 2
ya sea en las modalidades de: Proyecto Sociocomunitario

Productivo, Sistematización de Experiencias Educativas y
Tesis Educativa Comunitaria.
Es decir, un problema identificado es abordado, investigado

y analizado desde diferentes especialidades y posturas,
desarrollados desde diversos espacios como la comunidad,
unidad educativa y el entorno de aula. Esto permite ser
analíticos, reflexivos, críticos, autocríticos, ver la realidad
articulada de forma integral y holística, buscar propuestas y
soluciones desde diferentes perspectivas.
El desarrollo de las investigaciones tiene avances importantes,

sobre todo, en el impacto en las unidades educativas, en la
forma de trabajo, las actividades desarrolladas y los productos
alcanzados, con la finalidad de dar continuidad al cambio por
parte de los actores educativos de la unidad educativa.
Una de las modalidades de graduación desarrolladas en

mayor cantidad por los ECTG, durante la última gestión
de 2015, fue el Proyecto Sociocomunitario Productivo. El
mismo, por la necesidad y la demanda de los actores de las
unidades educativas, ha incidido significativamente en reducir
dichas necesidades y demandas, los cuales se evidencian en
testimonios de los actores educativos.
Sin embargo, es importante analizar un aspecto de los Pro-

yecto sociocomunitario productivos, que si bien tuvo impac-
tos importantes, en la mayoría de los casos fueron financiados
económicamente por las y los estudiantes de los ECTG, por
la sencilla razón de que la unidad educativa no tiene recursos
económicos para este fin. Asimismo, los actores educativos de
las unidades educativas tienen una mirada de que las activi-
dades que realizan las y los estudiantes de la ESFMTHEA de-
ben ser como justificativos de su trabajo de grado. De ahí que,
108
falta bastante trabajar para que los actores educativos se em-

poderen de la visión de una investigación acción participativa
como tal. Por lo que si la comunidad no entiende el carácter
emancipatorio de la investigación, sólo espera ayuda y no hay
preocupación por solucionar sus problemas y sostener los pro-
yectos; entonces los proyectos corren el riesgo de convertirse
en “asistencialismo” y ser insostenibles en el tiempo.
Otra dificultad que se suma al desarrollo de los Proyectos

Sociocomunitarios Productivos como modalidad, es la
articulación al PSP de la unidad educativa, que no queda
claramente establecido y deberá ser analizado y reflexionado
profundamente desde la concepción metodológica.
Por su parte, en el tema de financiamiento económico para

los Proyectos Sociocomunitarios Productivos, las autoridades
educativas nacionales, conjuntamente con los del municipio,
deberán fijar partidas que promuevan este tipo de proyectos
en las unidades educativas.
La Sistematización de Experiencias Educativas es otra de las

modalidades que se ha venido desarrollando con bastante
interés, además de ser muy pertinente en el campo educativo,
causó impactos como el Proyecto Sociocomunitario Productivo.
En muchos casos los ECTG han realizado sistematizaciones de
la realización de proyectos que ha permitido reflexionar sobre
el accionar de uno mismo en relación con los demás, dando
lugar a diversas sugerencias y propuestas.
6. Conclusiones
• La transformación de nuestra PEC y de la realidad se dará

cuando cada uno de nosotros haya logrado el cambio en
sí mismo, que se reflejará en el compromiso y trabajo en
bien de nuestra sociedad.
109
Año 2016, Nº 2
• Será importante dar continuidad a una planificación en

coordinación con los representantes de los diferentes es-
tamentos educativos y autoridades. Asimismo, llevar a
cabo reuniones de planificación en las unidades educa-
tivas antes de iniciar la gestión académica, teniendo los
insumos necesarios como el calendario académico de las
ESFM y del Sistema Educativo Regular, aproximadamen-
te en el mes de diciembre y enero de la nueva gestión.
• La organización de equipos inter y transdisciplinarios
debe adquirir mayor fortaleza, siendo una dificultad en
un principio y que posteriormente ha jugado un papel im-
portante en la ruptura del aislamiento del trabajo entre
disciplinas y áreas, llegando a ser referente para desarro-
llar el trabajo comunitario; además podría dar lugar a la
restructuración de horarios mosaico que es un obstáculo
en la coordinación y organización. Es interesante, además
apreciar que después de haber terminado las prácticas
en la Unidades Educativas, los integrantes de los equipos
continuaron reuniéndose en los diferentes ambientes de
la ESFMTHEA. Esta figura podría tener incidencia en las
unidades educativas donde los profesores de diferentes
áreas de saberes y conocimientos puedan reunirse para
planificar, organizar diversas actividades, terminando de
esta manera con fronteras o islas entre áreas.
• En todo el proceso existe una necesidad de resaltar la pro-
fesionalidad de ser “maestra y maestro” esto implica ad-
quirir la identidad de esta profesión, los espacios donde se
desempeñará y los sujetos con los que se ha de interactuar.
• El trabajo comunitario enfrenta muchos desafíos que su-
perar, entre ellos: la relación interpersonal, la compren-
sión entre pares, la tolerancia, el respeto, la responsa-
bilidad, empatía y otros que tienen que ver con valores
sociocomunitarios.
• El desarrollo de las investigaciones tiene avances impor-
tantes. En este sentido, es muy importante, que los do-
110
centes de investigación en la ESFM se dediquen exclu-

sivamente en este tema, ya que en algunos casos por la
diversidad de unidades de formación y exceso de las mis-
mas, corren el riesgo de dejar la investigación en un se-
gundo o tercer plano.
• Por su parte, en el tema de financiamiento económico
para los Proyectos Sociocomunitarios Productivos, las au-
toridades educativas nacionales conjuntamente con las de
los municipios deberán fijar partidas que promuevan la
sostenibilidad de este tipo de proyectos en las unidades
educativas.
Bibliografía
Coarite, A., y otros.

2015 Orientaciones Metodológicas para Modalidades de
Trabajo de Grado en Formación Inicial de Maestras y
Maestros. El Alto: s.n.
2013a Lineamientos de la Investigación Educativa y de la

Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC). La Paz:
Ministereio de educación.
2013b Reglamento Procedimental de la Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos y de la
Práctica Educativa Comunitaria. La Paz: Ministerio
de educación.
111
EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS ACADÉMICAS
Y CULTURALES COMO ESTRATEGIA DEL PROCESO
DE IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Mirtha Fortunata Apaza Montecinos1
Resumen
La estrategia metodológica del “Intercambio de Experiencias

Académicas y Culturales” realizada con otras Escuelas
Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas
del País y del exterior, fortaleció la formación integral de
los estudiantes y los procesos de Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos en el ámbito de la especialidad y
pedagogía, en las nueve especialidades de la Escuela Superior
de Formación de Maestros “Simón Bolívar” de la ciudad de La
Paz.
La experiencia educativa comunitaria intercultural vivida

en otros contextos educativos y con otros actores educativos
permitió a los estudiantes, docentes y directivos de la
institución, conocer, convivir, sentir e investigar otras
realidades educativas, instituciones y lugares turísticos. La
actividad académica central fue: compartir la ejecución de
Planes de Desarrollo Curricular en clases abiertas, círculos de
reflexión, debates en mesas de trabajo sobre temas educativos
en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
1 Directora Académica de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Simón Bolívar”.
112
Jisk’aptayata
“Simón Bolívar” jach’a yatiqaña utatja yatiqirinakaxa

pasir phaxsinja p’iqinchirinakapampi, yatichirinakapampi
chikt’atawa, mistuwapji yaqha jach’a yatiqaña utanakatuqiru,
yaqha markanakana yatiqiri masinakaparu uñjiri, jupanakampi
aruskipañataki, amuyt’añataki, jupanakana luräwinakapa
uñicht’ayañataki ukhamaraki mayninakana luräwinakapa
uñjañataki, nayraru taqpachani sarantañataki jach’a Bolivia
markasa amstaru sartayañataki.
Palabras clave: Intercambio de experiencias académicas,

estrategias metodológicas.
1. Introducción
Desde la promulgación de la Ley de la Educación “Avelino

Siñani - Elizardo Pérez» No. 070, que fue el año 2010, las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros están en
proceso de transformación y consolidación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
El Programa del PROFOCOM actualizó a los docentes de la

Escuela Superior de Formación de Maestros “Simón Bolívar”
en la metodología del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, pero a pesar de estas capacitaciones, en la práctica
educativa aún existen algunos docentes con enseñanza tradi-
cional y memorística, estudiantes desarrollando exposiciones
grupales, docentes desarrollando exposiciones magistrales.
Cuando los directivos y coordinadores exigimos las clases a
partir de la práctica en el Modelo educativo vigente, los docen-
tes manifestaban los siguiente: “en las ciudades no se puede
desarrollar el Proyecto Sociocomunitario Productivo, resulta
difícil concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo, pues requiere tiempo para concretizar los elementos
113
Año 2016, Nº 2
curriculares y momentos metodológicos (práctica, teoría, va-

loración y producción), la formación integral de los estudian-
tes es a largo plazo y no es fácil evaluar la dimensión del ser y
del decidir, la y el docente está habituado a evaluar las dimen-
siones del saber y hacer con prueba objetiva”.
Con el objetivo de encaminar hacia el logro de políticas

educativas del Estado Boliviano, en esta Casa superior de
estudios los directivos invitamos a organizaciones sociales,
instituciones del contexto para realizar actividades comunes
articuladas al avance curricular, que favorezcan la reducción
de problemáticas de la sociedad. Sin embargo la asistencia
de organizaciones sociales a estas reuniones de planificación
fue mínima; ante esta dificultad los directivos consensuamos
con los coordinadores de nivel, docentes y estudiantes poner
en práctica la Estrategia Metodológica del “Intercambio de
Experiencias Académicas y Culturales” con otras Escuelas
Superiores de Formación de Maestros del Estado Plurinacional
de Bolivia.
La planificación ejecución y evaluación del Proyecto de

intercambio de experiencias académicas y culturales se
realizó comunitariamente; los resultados fueron positivos, se
constató que es posible la formación integral de estudiantes a
través del desarrollo de clases abiertas, círculos de reflexión,
debates en mesas de trabajo, estudio de la clase y producción
de conocimientos desde las especialidades.
Los beneficiados de la experiencia fueron los actores educativos

de la institución. Se observa cambios de actitud y compromiso
de trabajo en la mayoría del personal docente y administrativo.
Los estudiantes presentaron a la comunidad educativa
los productos tangibles e intangibles del intercambio de
experiencias académicas culturales en la semana aniversario
de la ESFM “Simón Bolívar”.
114
2. Desarrollo de la investigación
2.1. Diagnóstico
La Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros

“Simón Bolívar” cuenta con 9 especialidades, 548 estudiantes,
38 docentes, 3 directivos, 4 intérpretes y 24 ítems de personal
administrativo y de servicio. En la presente gestión, al
cumplir 99 años de vida institucional tiene ganado un gran
prestigio. En el proceso de formación de miles de maestras
y maestros, en este siglo de vida tuvo que experimentar una
serie de enfoques educativos, desde el cognitivista bancario
y memorístico, pasando por el constructivista basado en
competencias, y actualmente la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo que desarrolla la
formación integral y holística del ser humano.
Realizando seguimiento y acompañamiento al trabajo

académico de los docentes se observó la existencia de docentes
con prácticas educativas tradicionales de clases expositivas,
insuficiente producción de conocimientos y articulación de
contenidos curriculares con los saberes y conocimientos de los
Pueblos Indígena Originarios.
Generalmente, los docentes que trabajan varios años en

una misma institución piensan que están trabajando bien;
cuando el Coordinador(a) y Directores exigen emplear los
cuatro momentos metodológicos y las dimensiones de la
evaluación integral, el docente expresa molestia y solicita
se le enseñe una clase modelo. Esta realidad motivó a los
directivos, coordinadores, docentes y estudiantes insertar en
el calendario académico a principio de gestión el Intercambio
de Experiencias Académicas Culturales con otras instituciones
educativas.
115
Año 2016, Nº 2
2.2. Objetivo
Intercambiar experiencias académicas y culturales con otras

ESFM, para fortalecer la formación integral de los estudiantes
en el ámbito de la especialidad, pedagogía, investigación
educativa y producción de conocimientos en el marco del
MESCP en la ESFM “Simón Bolívar”.
2.3. Metas
Realizar un intercambio, por especialidades, de experiencias

académicas y culturales con otras ESFM la segunda semana
del mes de mayo.
2.4. Recursos humanos y financieros
Los recursos económicos empleados para el Intercambio

de Experiencias Académicas y Culturales a nivel Local,
Nacional e Internacional son financiados por los propios
estudiantes y docentes a excepción del viaje a la Universidad
de Thurgau de Suiza que es financiado por el Estado Suizo. La
Dirección Administrativa Financiera de la institución cubre
los pasajes y estadía de dos días de los coordinadores de
nivel que acompañan a la delegación. El trabajo académico
desarrollado por los estudiantes es valorado en su proceso
formativo.
2.5. Plan de Acción
El proyecto de Intercambio de Experiencias Académicas y

Culturales con otras Escuelas Superiores de Formación de
Maestros, es parte del proceso formativo de los estudiantes, de
manera previa a la ejecución del proyecto, cada especialidad
planificó, organizó, ejecutó y evaluó su Plan de Acción.
116
Las actividades académicas estuvieron centradas en el

compartir comunitario e intercultural del desarrollo de
clases abiertas de la especialidad, círculos de reflexión,
debates en mesas de trabajo sobre temáticas relacionadas
a los contenidos curriculares armonizados con los saberes
y conocimientos de los pueblos indígena originarios,
investigación educativa y producción de conocimientos,
actividades culturales y deportivas, visita a instituciones y
lugares turísticos. Los productos fueron: Informes, ensayos,
artículos, sistematizaciones, materiales educativos y textos
didactizados de la especialidad, los mismos fueron socializados
y presentados a la comunidad educativa.
Las actividades destacadas desarrolladas por las

especialidades fueron: La especialidad de Artes Plásticas
compartió experiencias de trabajos de arcilla, modelado,
artesanías, dibujo y pintura con el Instituto Nº 1 de Formación
de Maestros del municipio de La Quiaca de la República de
Argentina; la especialidad de Educación Especial desarrolló
el estudio de la clase abierta con sus similares de la ESFM
“Enrique Finot” y con los Centros de Educación Especial de
la ciudad de Santa Cruz; la especialidad de Cosmovisiones
Filosofía y Psicología compartió experiencias educativas de
cosmovisión andina y producción de conocimientos de la
wajth’a y la Lojta con sus similares de la ESFM “Mariscal
Sucre” de la ciudad de Sucre; la especialidad de Educación
Musical visitó chullpares y desarrolló un concierto musical
en la comunidad educativa de la ESFM “Villa Aroma” del
departamento de La Paz; la especialidad de Comunicación
Lenguaje –Inglés desarrolló actividades educativas y
culturales en la Unidad Educativa “Félix Reyes Ortiz”,
desarrollando la investigación del turismo y el uso del
idioma inglés en la localidad de Coroico del departamento
de La Paz; la especialidad de Biología Geografía desarrolló
clase abierta sobre el tema sexualidad y primeros auxilios,
117
Año 2016, Nº 2
Ley 070, investigación de flora y fauna en el parque de la

biodiversidad con sus similares de la Unidad Académica
Villa Tunari dependiente de la ESFM “Simón Rodríguez”,
del departamento de Cochabamba; la especialidad de
Ciencias Sociales desarrolló clase abiertas de la especialidad
e investigación educativa en la Unidad Académica Tarija,
“Guerra Huayco” del departamento de Tarija; la especialidad
de Matemática participó en las actividades arborización del
PSP y feria educativa con proyectos de la especialidad con sus
similares de la ESFM “José David Berrios” de la población
de Caiza D del departamento de Potosí; la especialidad de
Educación Inicial desarrollará estudio de la clase abierta,
práctica de valores sociocomunitarios, juegos recreativos y
feria educativa en la ESFM “Manuel Ascencio Villarroel” de
la población de Paracaya del departamento de Cochabamba.
2.6. Lecciones aprendidas
Las lecciones aprendidas son: Trabajo comunitario, práctica

de valores sociocomunitarios, fortalecimiento de la identidad
cultural, cuidado de la Madre Tierra y los recursos naturales,
producción de conocimientos a partir de la experiencia,
conocimiento de otros contextos y realidades educativas.
Las lecciones aprendidas de la Universidad Pedagógica de

Thurgau (Suiza) fueron: Los suizos tienen mucho interés
en conocer la implementación del Modelo Educativo
Socioproductivo en Bolivia; las clases desarrolladas en las
escuelas rurales del departamento de La Paz, la diversidad
cultural, los atractivos turísticos naturales del Madidi, salar de
Uyuni, el Lago Titicaca, la arquitectura de las construcciones,
la práctica de la espiritualidad andina, las costumbres,
etc. han causado gran admiración en los visitantes; en sus
socializaciones manifestaron que ven una contradicción
con el discurso del cuidado y respeto a la Madre Tierra con
118
la proliferación de basuras en las calles de las ciudades y

carreteras de Bolivia.
Siete estudiantes bolivianos con conocimiento del idioma

inglés de diferentes especialidades, una docente de inglés y
la suscrita directora académica viajamos el mes de marzo a
Zurich; el orden, la hospitalidad, la atención, limpieza de sus
calles y todos los ambientes, la calidad de sus productos y la
puntualidad de toda la población suiza es digno de ser imitado;
nuestros estudiantes también impartieron algunas clases en
las escuelas de primaria y secundaria de Thurgau.
De la observación y participación en diferentes procesos

pedagógicos en las escuelas de Suiza se puede puntualizar:
el hábito de la puntualidad y su importancia, uso de imanes
para la textuación del aula en vez de adhesivos, asistencia a
bibliotecas los fines de semana, prioridad de equipamiento de
bibliotecas, laboratorios y talleres, preferencia por el uso del
transporte en el tren eléctrico y bicicletas, poca circulación
de movilidades en las calles y avenidas, alimentación sana
en base a verduras y frutas, preferencia del agua en vez de
gaseosa, hábito de la mantención de la limpieza en los predios
de la institución y en las calles de la ciudad, práctica del
idioma ingles en las comunicaciones diarias a pesar de no ser
su idioma oficial, poco uso de botellas y envases desechables,
procesamiento de la basura y purificación del agua, respeto
a los peatones de parte de los conductores de automóviles
al detenerse cuando una persona pasa la calle o avenida, las
personas de tercera edad lucen enérgicos, no es frecuente
ver personas obesas, tecnología de punta en sus transportes
y construcciones, previenen enfermedades y deformaciones
desde el vientre de la madre; la contraparte de su desarrollo
tecnológico es la apatía en la parte afectiva, porque son muy
“fríos” e individualistas.
119
Año 2016, Nº 2
2.7. Evaluación
La evaluación del intercambio de experiencias académicas

culturales se hizo a través de la socialización de la experiencia
vivida, por los responsables de especialidad, docentes y
estudiantes de las nueve especialidades, en la reunión
comunitaria el día martes 31 de mayo y 7 de junio de la presente
gestión académica, cuyos resultados fueron:
1. Las actividades del proyecto de investigación en las

instituciones educativas y contextos visitados se realizó de
acuerdo al cronograma planificado.
2. Se aprendió de otros docentes y estudiantes, nuevos
conocimientos en lo educativo, social, cultural, económico
y político.
3. Los estudiantes de la ESFM Simón Bolívar, tomaron
conciencia y valoraron los bienes con que cuenta su
institución (infraestructura y equipamiento).
4. Al salir a otro país y retornar se valoró y empezamos a querer
a nuestro país, por su riqueza natural, por su cultura y otros
aspectos que nos hace sentir orgullosos de ser bolivianos.
Pero al mismo tiempo también se analizó y se reflexionó
los adelantos tecnológicos, urbanidad y conocimientos que
tienen otros países.
5. Docentes y estudiantes sistematizan las experiencias
educativas vividas.
6. Los viajes de estudio permiten la reflexión, compartimiento
y ayuda mutua entre compañeras y compañeros de estudio;
de dichas reflexiones surgieron algunos slogans como: “El
cambio educacional es un reto, no solo para el formador,
sino también para la sociedad” (Estudiantes de cuarto
año de la especialidad de Artes Plásticas). “Si tus acciones
inspiran a otros a soñar más, a aprender más, a ser más, y ser
mejores. ¡eres un gran maestro!” (Estudiantes de segundo
año de la especialidad de Artes Plásticas). “Compartir lo que
120
tienes para poder vivir bien con los demás en comunidad”

(Estudiantes de primer año de la especialidad de Artes
Plásticas). “Formamos nuestro conocimiento dentro de
una institución, pero también se forma de las experiencias
que podemos adquirir intercambiando conocimientos”.
(Estudiantes de primer año de la especialidad de Artes
Plásticas).
El civismo y el amor a Bolivia relucen con mayor fuerza cuando

nos encontramos lejos de nuestra tierra. Cuando recorríamos
los Alpes de Suiza cantamos de todo corazón la cueca “Viva
mi patria Bolivia”, nuestro entusiasmo fue seguido por los
estudiantes de Irlanda, China e Israel; de retorno a Bolivia
cuando el avión se disponía a aterrizar en el Aeropuerto de El
Alto la delegación aplaudió de todo corazón el retorno a la tierra
natal. Es llamativa la indiferencia de los demás pasajeros, pues
no aplauden al aterrizar al suelo boliviano pero sí lo hacen en
otros aeropuertos de otros países.
En estos Intercambios de Experiencias Académicas Culturales,

resaltó también el civismo en los directivos, docentes y
estudiantes; en algunas E.S.F.M. y U.A, las actividades se
iniciaron entonando el himno de ambos departamentos, y
concluyeren cantando la cueca ¡Viva mi Patria Bolivia! Un 10%
de los estudiantes no viajaron principalmente por el factor
económico, lo cual puede considerarse como una dificultad,
ellos realizaron investigación del proceso de implementación
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en cuatro
Unidades Educativas circundantes a la ESFM “Simón Bolívar”
y en el centro de Salud de Alto Obrajes.
3. Resultados y conclusiones
Los resultados de la experiencia del “Intercambio de

Experiencias Académicas y Culturales con otras Escuelas
Superiores de Formación de Maestros” fueron:
121
Año 2016, Nº 2
• Se puede notar el cambio y transformación de docentes y

estudiantes en sentido de que retornaron a sus activida-
des con mayor entusiasmo.
• Aprendizajes de nuevos conocimientos, reafirmación la
identidad cultural, fortalecimiento de lazos de amistad
entre docentes y estudiantes de ambas instituciones.
• Toma de conciencia del nivel de preparación académico
de los estudiantes, a través de la comparación de avances
curriculares de las unidades de formación de ambas ins-
tituciones.
• Aprendizajes adquiridos de la vida cotidiana en espacios
educativos diferentes a los habituales.
• Conocimiento y práctica de los saberes y conocimientos
de otras regiones del país.
• Fortalecimiento del civismo y de la formación integral y
holística del futuro maestro y maestra mediante revalo-
rización y práctica de valores sociocomunitarios como la
reciprocidad (ayni) entre los docentes y estudiantes, co-
laborándose mutuamente en los viajes. Por otro lado, se
practica también el ayni entre instituciones puesto que
la ESFM y especialidad visitada nos devuelve la visita en
otra fecha con similares actividades. Por otra parte, los es-
tudiantes del interior que nos visitan también llevan mu-
chas experiencias complementarias a su formación, pues
además de la interactividad pedagógica que llevan a cabo,
visitan las ruinas arqueológicas así como los lugares sa-
grados de la cosmovisión andina así como de la cristiana.
• Las experiencias y productos de la Estrategia metodoló-
gica fueron presentados y socializados por las especiali-
dades en el Aniversario 99 de la ESFM “Simón Bolívar”
en la feria educativa realizada el 24 de mayo de 2016 en la
institución.
• Docentes y estudiantes empezaron a escribir ensayos, ar-
tículos, textos didactizados, informes, sistematizaciones
en el marco del MESCP, a partir de la experiencia, experi-
122
mentación y contacto con la realidad histórica, geográfica,

cultural y social.
• Esta experiencia, saca a la luz, algunas de nuestras debili-
dades, sin embargo, permite reflexionar, repensar y mejo-
rar las falencias.
• El intercambio de experiencias permite conocer e imple-
mentar nuevas técnicas y metodologías para fortalecer el
proceso formativo.
• Docentes y estudiantes sugieren continuar con la expe-
riencia.
Bibliografía
Bolivia
2009 Constitución Política del Estado. La Paz: Gaceta Oficial
de Bolivia.
Freire, Paulo
2001 Pedagogía de la Pregunta. Crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos
Aires: Siglo XXI.
2010 Ley Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. La Paz:

Ministerio de educación.
2015 Unidades de Formación Nº 1, 2, 3, 4, 5 y 12 del
PROFOCOM. La Paz: Ministerio de educación.
2013 Compendio de normativa de Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros.
123
LA DESCOLONIZACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO
PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Rolando Vino Vino1
Resumen
Este artículo referente a la descolonización del método
científico propone una nueva forma de hacer las ciencias
naturales, desde la pregunta de indagación, acción y reflexión
que en sus aspectos relevantes de pedagogía aporta en los
educandos aprender haciendo, aprender reflexionado con la
naturaleza, produciendo nuevos saberes y conocimientos en
biología, ecología, geografía y otras áreas de conocimiento.
Asimismo se complementa con los momentos metodológicos
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Palabras clave: metodología de investigación, metodología

ciencias naturales.
Introducción
Para el desarrollo de las ciencias naturales, hasta hoy se ha
utilizado el método científico, vale decir en biología, física y
química, como el único método utilizado por los profesores
en estas áreas de conocimiento; lo que nos ha hecho creer que
un científico era aquella persona superdotada en inteligencia
que utiliza equipos sofisticados de alto costo, uso de un
lenguaje técnico, diseños de investigación complejos, uso de
laboratorios especializados, modernos etc. Con estas formas
de ver el desarrollo científico se concluye con la idea de que
1 Docente de la ESFM “Simón Bolívar”, La Paz.
124
nosotros, pueblos en desarrollo, no podemos generar nuestros

propios conocimientos científicos. En respuesta a estas ideas,
para el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es
menester proponer un “método científico para la colectividad”
que significa que los procesos pedagógicos están relacionados
con nuestro contexto y realidad. Con esta nueva propuesta se
puede utilizar el entorno de la escuela, parques, mercados y
otros que en concreto se convierten en espacios de indagación
científica aplicables para todas las edades de los estudiantes
desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
Desarrollo
Este nuevo método científico descolonizador en ciencias

naturales tiene un espacio de estudio que se llama “laboratorio
de vida” que significa que puede ser el patio, entorno de la
Unidad Educativa, carpas solares de la comunidad, jardín
botánico, botadero de basuras, aguas servidas, parque
zoológico, jardines de las casa, carreteras, etc. La propuesta se
compone de tres etapas que consiste en un ciclo de indagación
presentado a continuación.
Elaboración de pregunta de indagación
Los requisitos que debe reunir una pregunta es que pueda ser
contestable en un determinado tiempo abreviado; sea compa-
rativa, es decir, medible; sea motivadora, interesante o atracti-
va; sea directa, sencilla, sea entendible; que no necesite equipos
costosos o difíciles de conseguir; que no intente poner a prueba
muchos factores y a la vez que sea coherente. Para su elabora-
ción es importante apoyarse en los siguientes elementos.
El primero es la observación, que consiste en detectar un

fenómeno que nos llama la atención a nuestros sentidos, que
nos interesa investigar; además permite describir los cambios
que experimenta la fauna y flora por periodos de tiempo.
125
Año 2016, Nº 2
Después de la observación, está el “concepto de fondo” que

representa las experiencias anteriores, concepto previo,
experiencia previa o el marco teórico; es en síntesis la inquietud
global del fenómeno observado de parte del indagador;
porque nos ocurre después de la percepción, comparación,
clasificación y diferencias que están presentes en nuestra
memoria.
Luego está la inquietud particular que se podría llamar la

curiosidad que nace del fenómeno observado, donde también
se juega la mente del investigador como es la imaginación y
creatividad.
Finalmente, se construye la “pregunta de indagación” que es un

elemento clave en este nuevo método científico descolonizador
que surge del apoyo de la observación, experiencia anterior y
de la curiosidad creativa del indagador.
Acción
Es una experiencia de primera mano; consiste en recolectar
datos, para lo cual se necesita hacer el diseño de la indagación
para dar respuesta a la pregunta de indagación, tiene como
componentes a:
Metodología que es el camino a seguir para la investigación, que

esta después de la elaboración de la pregunta de indagación,
donde se detalla los materiales necesarios para la investigación,
los pasos esenciales o las formas para llegar a las respuestas, es
necesario también señalar el otro componente de esta etapa;
son los resultados que básicamente consiste en el uso de las
estadística como la tabulación de los datos y gráficos.
Esta etapa es diseñar como se contestará la pregunta según lo

que se está comparando y lo que se está midiendo, que significa
recolectar la información según el diseño.
126
Reflexión
En este apartado es necesario reflexionar qué significa

construcción mental sobre los resultados de esta experiencia
de la naturaleza misma; se puede definir también como la
construcción de ideas, conceptos y teorías para la producción
de conocimiento que se apoya con la ayuda de las siguientes
interrogantes como guía ¿Qué se encontró? Es para obtener
conclusiones. ¿Por qué podría haber resultado así? Es el
paso donde se pueda establecer abstracción del fenómeno
en sí; ¿posibles causa?, significa buscar posibles causas y
efectos; el diseño ¿nos proveyó de una lectura fiel de lo que
queríamos saber? Que sería criterio de evaluación de esta
experiencia científica; y ¿los ámbitos más amplios? En este
punto es necesario relacionar nuestra indagación con temas
de profundidad, tal vez, a forma didáctica, se compara con
la generalización pero con un sentido diferente. Además se
podría decir como una etapa de aplicaciones y a su vez del
surgimiento de un nuevo ciclo de indagación.
Como se puede apreciar el ciclo de indagación consta de tres

momentos “pregunta, acción y reflexión” que es una estrategia
de investigación desde un contexto real y los resultados
aplicables para el mismo contexto. La descripción se hizo a
partir de los autores Arango N., M. E. Chaves y P. Feinsinger,
que sostiene dicha concepción y señalan:
Se trata de la ciencia como el proceso honesto, ético y de

sentido común de investigar el entorno a nuestro alcance,
proponiendo preguntas, acumulando nuevas observaciones
para contestarlas uno mismo, y luego reflexionando acerca de
lo que hemos descubierto y sus posibles implicancias en otros
lugares y en otros momento (2009: 17 y 18).
Dentro del aspecto de la pedagogía está insertado el aprender

haciendo, donde los estudiantes a través de estas acciones
127
Año 2016, Nº 2
ponen en práctica sus capacidades y dimensiones. Además

hay que señalar que los educandos ahora sí verdaderamente
aprenden reflexionando las ciencias naturales y produciendo
nuevos saberes, conocimientos y donde la experiencia
es generadora de aprendizajes relevantes y pertinentes
acompañado de la emoción de saber más y acorde al Modelo
educativo sociocomunitario productivo.
La indagación es el un método científico que está alcance de

todas las personas que tienen el principio de imaginación,
curiosidad y de mente abierta. Esto se puede evidenciar con
la puesta en marcha de esta metodología de trabajo con los
estudiantes de la Escuela Superior de Formación de Maestros
“Simón Bolívar” de la Carrera de Biología – Geografía de 2do
y 4to año, teniendo como resultado, en forma satisfactoria,
las experiencias educativas que viven y que todavía están en
proceso de mejoramiento; lo más dificultoso es la elaboración
de la pregunta de indagación.
¡También es importante mencionar la inspiración Peter Fe-

insinger y otros ecólogos latinoamericanos que trabajaron en
esa nueva forma de hacer la investigación en las ciencias natu-
rales. Como indican los autores Arango N., M. E. Chaves y P.
Feinsinger la enseñanza y el aprendizaje deben estar basados
en “la necesidad de conservar las distintas formas de vida y los
procesos biológicos de los que son parte” (2009: 8).
Consideraciones
El presente artículo invita a los docentes en ejercicio,

estudiantes en formación de maestros, estudiantes de todos
los niveles, a aprender haciendo y aprender reflexionando
desde nuestra naturaleza.
El método científico descolonizador propuesto consta de tres

etapas como son la elaboración de peguntas de indagación,
128
la acción que es la recolección de datos que representa la

experiencia de primera mano y la reflexión que consiste en
las conclusiones de los resultados y la profundización de
contenidos.
El laboratorio experimental y el método científico se

democratizan con este nuevo método descolonizador que
es para todos; esto representa una práctica de investigación
abierta, flexible, contestaria que se apoya y se adecua con el
Modelo educativo sociocomunitario productivo.
Bibliografía
Arango, Natalia; María E. Chaves y Peter Feinsinger

2009 Principios y Práctica de la Enseñanza de Ecología en
el Patio de la Escuela. Santiago: Instituto de Ecología y
Biodiversidad - Fundación Senda Darwin.
Papic, C y J.J. Armesto

2005 “Ecología y educación: Hacia una Biosfera Sustentable”,
en: Revista Ambiente y Desarrollo 21(2): 16-19.
Santiago.
Rozzi, Ricardo
2006 “Biodiversidad en la educación informal: turismo
sustentable en cabo de hornos”, en: http://www.
ieb-chile.cl/uploads/publicaciones/-1_Rozzi_2006_
Educacion.pdf
Sherrifs M., S. Ippi, C. Anderson, R. Rozzi y A. Zúñiga

2005 Explorando la microbiodiversidad del Cabo de Hornos.
Punta Arenas: Ediciones Universidad de Magallanes.
129
MIRADAS HACIA LA DESCOLONIZACIÓN UNIVERSAL
Secundino Quispe Loza1
Resumen
El eurocentrismo europeo, desde mediados del siglo XVI

al XX, tejió sistemáticamente en secreto y, últimamente,
de manera abierta la consolidación de su poder, utilizando
como arma letal de estructuración, del montaje estratégico,
dos brazos fuertes operativos: la colonización geopolítica a
nuevas tierras y la apropiación de la ciencia y tecnología de
otras civilizaciones para consolidar la ciencia occidental. Este
cometido acrecentó su ansiedad de lograr el “orden mundial”,
dejando en pasividad a otras civilizaciones como Asia, África,
y Abya Yala, que continuamente fueron ignoradas y echadas
de plano de su existencia, provocando el desazón alocado del
dominio mundial del continente europeo sobre otros.
El dominio se sustentó en la teoría de Hegel y en orígenes

de Grecia clásica que, obviamente, fue rica culturalmente, y
la acrecentada religión del cristianismo católico heredado.
Pisando y usurpando el desarrollo, la producción, la invención,
las particularidades y la vivencia de otras civilizaciones del
planeta, quedó falazmente Europa como único protagonista
ante otras civilizaciones del mundo, aparentemente como la
opción única para el desarrollo, democracia, tecnología y otros.
Aplicando el ego, el encubrimiento, la mentira y el chantaje en
su afán de dominio universal.
1 Docente de la ESFM “Villa Aroma”.
130
En contraposición, en los últimos tiempos, esta cortina de

humo de su dominio, empleada por Europa, que tanto tiempo
estuvo oculta, finalmente se traslució de a poco en la verdad.
Ha quedado sustentado y demostrado por los investigadores
críticos como: Martin Bernal, Gavin Menzies y Enrique Dussel,
e historiadores nacionales, el disfraz oculto de intereses del
poder económico, principalmente, del orden mundial del
sistema capitalista europeo occidental, que ahora actúa en
complicidad con el Imperio Norteamericano. Pero a la postre
está en crisis y decadencia esta mitomanía.
Palabras clave: Eurocentrismo, colonización, descoloniza-

ción, historia.
Introducción
Abordando el análisis crítico reflexivo que hemos desarrollado,

se realizó una lectura profunda, reflexiva, como punto
de partida, sobre los acontecimientos trascendentales,
revolucionarios, históricos en el mundo universal, desde
la otra visión y enfoque de la realidad social, económica,
histórica y cultural de las múltiples civilizaciones y culturas
en el mundo. Ello es imprescindible para la desestructuración
de la herencia colonial de ideas y concepciones estructuradas
europeas hacia la sociedad de los pueblos originarios del Abya
Yala. La colonización pareciera estar estampada en la memoria
a mediano y largo plazo.
La descolonización, palabra clave en la praxis de la política

educativa, que desarrollamos continuamente en las prácticas
educativas, en muchos casos es sólo alardeo, en el fondo pade-
cemos de presumidos, ya que los sustentos que manifestamos
contra la colonización local son livianos y no llegan ni a la su-
perficie al colonialismo. En otras situaciones, sistemáticamen-
131
Año 2016, Nº 2
te, pecamos de inocentes con acciones simples, superficiales

como la de vestirnos con ponchos, lluch’us, abarcas y ojotas;
fingimos de consumidores de alimentos originarios y natura-
les, hasta exageradamente alardeamos en hablar la lengua ori-
ginaria que a la postre sólo queda para la casa.
Lo ideal no es simple, es más bien complejo. Esas acciones

no tienen mucha incidencia en la desestructuración de la
colonización, más bien sólo son acciones superficiales. La
descolonización va mucho más allá, parte desde el conocimiento
y reflexión de las investigaciones exhaustivas y de estudios
profundos sociales históricos, universales de las civilizaciones
clásicas europeas, asiáticas, africanas y autóctonas; asimismo,
del estudio del ser humano y su comportamiento con relación
a la familia, la identidad, la sociedad, el tiempo, la cultura y
otros factores que inciden en la vida de cada individuo.
Sin embargo, como simple paliativo de amor a nuestra

identidad originaria es apropiado que las múltiples acciones
de revalorización de identidad de los aymaras u otras
naciones originarias en Estado Plurinacional de Bolivia, sean
practicadas en todas las instituciones estatales, privadas y en
la sociedad multicultural; en todo momento, circunstancia y
espacio. Lo contrario, a la luz de la verdad, son maquillajes
de marrullería, de camuflaje que nos heredaron los europeos
en el gens de nuestras culturas andinas-amazónicos. Parece
que solo fingimos las acciones de descolonización, como
camuflaje circunstancial de la situación coyuntural de
nuestros tiempos, en camaleonado accionar social pues en
el fondo solo replicamos la herencia genética europea del
fingimiento ante la sociedad, para quedar bien ante los ojos
acorralados de la sociedad campesina que nos sojuzgan o
finalmente para quedar bien ante las autoridades de diversas
áreas.
132
1. Colonización europea hacia el mundo
Se habló mucho, pero hicimos poco, por no decir nada, para

la descolonización local, sin desmerecer los que se hizo.
Ahora, intentaremos abordar algo sobre la descolonización
universal. Sin embargo, todos los bolivianos debemos pisar el
suelo, no debemos imaginariamente navegar en las nubes, no
esquematizarnos en una sola ideología, sino más bien se debe
trascender hacia una autocrítica del comportamiento social,
local y universal. Es más, se debe considerar otras alternativas
o disidencias en el pluralismo de pensamientos, como por
ejemplo el de admitir de una vez por todas que no somos el
único país maravilloso, ni nuestras riquezas culturales son tan
ricas, ni somos lo único en el mundo, ni los recursos naturales
son interminables.
Ante el mundo no siempre fuimos conocidos ni jugamos

el papel del protagonismo, se supone que ahora ya somos
conocidos como Estado Plurinacional de Bolivia; pero eso no
basta, necesitamos mucho más que eso, interactuar con ideales
comunicativos pragmáticos con otras civilizaciones, por medio
de estudios complejos e interdisciplinarios, confrontando
las razones, políticas del estado, orígenes, derechos, etc., del
pasado, presente y aun con proyecciones hacia el futuro; más
de nosotros hacia ellos que de ellos hacia nosotros.
Por la razón expuesta, es bueno reflexionar sobre la vida de

otras civilizaciones, como la de China antigua que aglomeró
en su seno a más de cien culturas de distintas lenguas y
riquezas culturales, que nunca se jactó ni se elogió de ser un
Estado pluri o multi, sino que buscó mantenerse concentrado
silenciosamente en su desarrollo interno; lo contrario ocurrió
con Bolivia. Por otro lado, paradójicamente los índices de
progreso demostraron que los países asiáticos se desarrollaron
en las últimas décadas, con poco o nada de recursos naturales
133
Año 2016, Nº 2
(Finlandia y Singapur); lo contrario pasó con países

latinoamericanos, teniendo muchos recursos naturales en
materias primas su desarrollo solo está en proceso.
Seguidamente, ingresamos al plano de reflexión histórica

universal en la descolonización mundial. La cronología
histórica eurocéntrica del tiempo, basándose sobre sus
hechos históricos propios, en: Edad antigua, media, moderna
y contemporánea, no considera las vivencias, cultura,
transformaciones sociales, tecnología y desarrollo de otras
civilizaciones. Europa marca los hitos de su propio narcisismo
histórico aferrándose a la civilización clásica de Grecia y al
Cristianismo Católico, imponiendo de este modo su poderío
hacia otros pueblos y civilizaciones.
Paradójicamente tejió, con sutileza mañosa, los accionares

diversos, entre los siglos XV a XIX, para adjudicarse el poder,
por medio del sistema capitalista, para establecer un orden
único de dominio del mundo.
Es imprescindible una mirada histórica aun antes de Cristo,

en la época antigua y después media, sobre las civilizaciones
del mundo africano, principalmente Egipto, Mesopotamia y
Fenicia. Fueron estas civilizaciones quienes avanzaron en el
comercio y desarrollo económico, obviamente creando los
inventos, cuando Grecia clásica apenas fue una colonia de
Egipto, lo que fue encubierto por Europa quien así desconoció
a su propia madre que lo parió; además se jactó de su
descendencia racial de la antigua Grecia.
Por su lado, el continente asiático, principalmente China fue

el que lideró el aporte de la ciencia oriental, creando papel,
brújula, pólvora entre otras. Fueron los chinos quienes en una
gran navegación de 36 flotas, descubrieron 70 años antes que
los españoles el continente del Abya Yala, lo que los Europeos
134
supieron ocultar y quemar las evidencias y la verdad ante al

mundo.
En el Abya Yala, considerado como el nuevo mundo, aztecas,

mayas, tiwanacotas, incas y otros vivían en su propio
desarrollo particular. Entre sus aportes podemos destacar: el
desarrollo en las matemáticas y el calendario más perfecto de
los Mayas; la jerarquía arquitectónica en la construcción de
grandes altares de adoración hacia sus dioses, de los Aztecas;
la producción y domesticación de la papa de los tiwanacotas,
cuando en esos tiempos los europeos solo consumían algunos
productos pobres; y finalmente el sistema de vida en el ayllu de
los aymaras perfeccionado por los Incas; y se podría enumerar
muchos otros aportes del desarrollo de otras civilizaciones del
Abya Yala.
Asimismo, podemos señalar que extrañamente la civilización

europea, en esos tiempos, solo se dedicó al barbarismo,
vandalismo, asalto, guerra e invasiones entre imperios:
Sajones, Hunos, Vikingos y otros, como señala Germán
Choquehuanca.
Europa fue quien robó las invenciones, desarrollo, y el

descubrimiento de las otras civilizaciones, de los otros tres
mundos; se alagó así misma, entre la falsedad, negando sus
orígenes egipcios, por cuestión de raza. Utilizó la sagacidad de
la mentira, considerando que fue heredero de la cultura clásica
griega; la misma mentira continúo al sostener que nunca recibió
la influencia de ningún otra cultura contemporánea, pero el
propio Cristóbal Colón llegó a utilizar la brújula y cartografía
levantada por los chinos en el supuesto falso descubrimiento
de América.
Europa, a partir de los siglos XVIII a XX, marchó al

colonialismo imperialista, racista encubriendo las verdades
135
Año 2016, Nº 2
como manifiesta Enrique Dussel, despreciando a los africanos

por su tez oscura y a los chinos por su tez amarilla, aferrándose
a su propio origen de raza, de su diosa blanquecina mitológica
Atenea, la diosa del amor. Plagiando los inventos de los
chinos, pero despreciándolos por su baja estatura y ojos
rasgados; corroboramos esto con la clasificación de casta que
impusieron los españoles en época del coloniaje en América,
que por cierto fue un aberrante disparate discriminante, de
clasificar las castas como: indios, negros, zambos, chinos,
mulatos, moriscos, albinos, apiñonados, harnizos, chamizos,
cambujos, lobos, jibaros, albarazados, cambujos zambaigos,
campamulatos y tente en el aire; por cierto esta última casta
significó quedar desahuciado en limbo, en otras palabras NN,
ya que no tenía solución esta casta.
El choque entre dos civilizaciones distintas, España y Abya

Yala, fue abominable al afirmar que gracias a ellos, con el
“descubrimiento” al Nuevo Mundo, se dio la civilización y el
desarrollo, permitiendo salir del salvajismo y barbarie, como
desprecio y racismo hacia las culturas aborígenes. Más bien
fue lo contrario, para los pueblos originarios, ya que fue la
invasión y conquista de América la que permitió a España salir
de su pobreza y miseria con el beneficio de la explotación y
hurto de inmensas riquezas de oro y plata. Esta tesis hispana,
por ende, cae en saco roto.
Otro claro ejemplo demostrado sobre el pensamiento racista

español fueron los debates, en medios hispanos, donde
intentaban demostrar con ideas y sustentos alocados, si los
indios tenían alma o no, de manera absurda. Estas ideas
vergonzosas se acrecentaron, alineándose entre los estados
Alemania, Inglaterra y Grecia.
En este sentido, el eurocentrismo concretizó la política central

del desarrollo del sistema capitalista europeo, sometiendo a
136
países de Latinoamérica principalmente, a la dependencia. Por

lo que, amerita para los pueblos indígena originario campesino
una reflexión y emancipación propia, sobre la política
económica mundial, con la lucha inicial, frontal y principal
frente al capitalismo, que se inició con la desestructuración del
colonialismo local y universal.
2. Metodología
La metodología que se empleó para la estructuración del

presente artículo, fue por medio de la investigación y lectura
profunda de textos, tesis y análisis reflexivos sociocriticos de
varios autores, de investigadores nacionales, latinoamericanos,
y europeos. Por otro lado, las lecturas ofrecieron debates,
controversias y análisis reflexivos al estudiantado de la ESFM
“Villa Aroma”. Se empleó distintas estrategias metodológicas
educativas como: Aula Taller, Coloquio Comunitario, Debate
Ideológico Comunitario, entre otros, con los estudiantes
de primer año de las especialidades de educación musical y
educación en familia comunitaria; segundo y cuarto año de la
especialidad de Ciencias Sociales.
Conclusión
Como conclusiones, se mencionó cómo Europa logra establecer

la hegemonía de poder político, poder económico del sistema
capitalista, por medio de la política del eurocentrismo y su
influyente globalización hacia los países en desarrollo de otros
continentes del mundo.
Sin duda, que aún falta más lectura, investigación y análisis

reflexivo, mucho más profundo, desde la descolonización
local, latinoamericana y universal, para la desestructuración
colonial.
137
Año 2016, Nº 2
Las razones que hemos mencionado apenas son un punto, en

tanto que a todos los lectores recomendamos no jactarse de
conocer sobre la descolonización, evidentemente existen otras
formas y actitudes que encaminan hacia la descolonización
local, principalmente mental, lo cual no se puede negar, pero
también se debe encaminar a la descolonización mundial;
invitamos a los lectores a debatir sobre el tema fundamentado.
Bibliografía
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1993 Atenea Negra. Las raíces afroasiática de la civilización
clásica. Barcelona: Crítica.
Choquehuanca, Germán
1995 Himno Nacional Colonialista. La Paz: P.I.
Dussel, Enrique
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“mito de la modernidad”. La Paz: Vicepresidencia del
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2003 1421. El año en que China descubrió el mundo.
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REYNAGA, Fausto
2015 Obras Completas. La Paz: Vicepresidencia del Estado
Plurinacional/Carrera de Filosofía/Convenio Andrés
Bello.
TAUBES, Jacob
2010 Escatología Occidental. Buenos Aires: Miño y Dávila.
138
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA
INTERCULTURALIDAD EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Jael Patricia Montes Luna1
Resumen
En el artículo se plantean algunas problemáticas de la
interculturalidad en la formación docente, en la localidad
de Villa Serrano, Chuquisaca, en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo. Pese a los grandes
avances, persisten dificultades como las siguientes: falta
de una valoración plena de la cultura quechua, reducción
de la cultura al folclore, contexto con gran diversidad pero
que no es aprovechado pedagógicamente, prevalencia de un
modelo logocéntrico en la investigación, entre otros. Esto
obliga a plantear una mayor comprensión y práctica de la
interculturalidad en las ESFM.
Palabras clave: interculturalidad, formación de maestros.
Introducción
El artículo que se propone tiene la modesta intención de realizar
un breve análisis de la educación intercultural como exigencia
de las Bases, Fines y objetivos de la Educación Boliviana, tal
cual lo establece el numeral 8 de la Ley 070 Avelino Siñani-
Elizardo Pérez que a la letra expresa: “Es intracultural
intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde
el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de
las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las
1 Docente de la ESFM de Villa Serrano “Franz Tamayo”.
139
Año 2016, Nº 2
comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la

interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para
todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre
culturas.”; cuya vigencia no excluye a la educación superior en
la que se ubica la formación de maestras y maestros en Bolivia
y desde un contexto sociocultural complejo en el que nos toca
desarrollar actividades formativas, la Escuela Superior de
Formación de Maestros de Villa Serrano que se encuentra en
el Departamento de Chuquisaca.
La educación intracultural e intercultural nace en Bolivia

como respuesta a las demandas que los movimientos
sociales plantearon desde las dos últimas décadas del Siglo
XX, para lograr mejores oportunidades no solo de acceso
a la educación, sino de nuevas relaciones interétnicas e
interculturales respetuosas y equitativas, capaces de rescatar
las cosmovisiones, saberes, conocimientos y prácticas de los
pueblos ancestrales y, sobre todo, el contacto histórico entre
diferentes que configuran la realidad boliviana que, con
mucha razón, se denomina actualmente Estado Plurinacional.
De ese modo, se busca superar la centralidad que se arrastra
en toda la vida republicana que privilegia socioeconómica y
políticamente a ciertos grupos minoritarios, con modelos
educativos de determinadas culturas dominantes como la
occidental logocentrista, con desconocimiento absoluto
o desprecio olímpico a otras formas de saber y hacer
conocimientos que corresponden a los pueblos originarios,
para imponer la vigencia de una monocultura absolutamente
centralizada que, desafortunadamente aún, no se ha logrado
superar en la praxis educativa de nuestro país, a pesar de los
prometedores fundamentos teóricos que explican el nuevo
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
El carácter monocultural en la mayoría de los países del

continente deviene desde la conformación de los Estados–
Nación en el Siglo XVI, con claros criterios europeizantes de
unidad nacional que negaba las diferencias culturales que, en
140
el caso boliviano, impuso una forzada homogeneidad con el

reconocimiento “legal” pero no legítimo de una cultura única,
configurada en los moldes del que posteriormente se llamaría
el primer mundo, cuyas consecuencias de dominación y
sometimiento caracterizaron el devenir de nuestra historia.
El problema de la interculuralidad en la formación

docente
Por estas y otras muchas razones y en el marco de las transfor-
maciones que se realizan en el país es que, en el ámbito educa-
cional, se plantea el nuevo Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo que, en los años de su implementación presenta
luces y sombras, es decir, avances y limitaciones que requie-
ren ser reflexionadas, porque a pesar de los acertados plantea-
mientos teórico-conceptuales que plantea la literatura para la
implementación de la educación comunitaria, productiva, in-
tracultural, intercultural, plurilingüe y descolonizadora, como
principio fundamental y con precisos objetivos ideológicos y
políticos como expresión de la necesidad liberadora a la que
debe contribuir la educación; lo que requiere llevar adelante,
superando las dificultades, para orientar la labor formativa
por las sendas, entre otras, de la genuina interculturalidad,
como una alternativa educativa contestataria para contribuir
al proceso de cambio que exige la revolución democrática y
cultural, necesidad que exige ser reflexionada críticamente
por quienes tenemos la responsabilidad de la formación de los
futuros profesionales de la educación.
La interculturalidad que constituye el núcleo de la

preocupación que planteamos debe partir del reconocimiento
y valoración de la propia cultura (intraculturalidad) como
referente imprescindible para su positiva vinculación con otras
expresiones culturales, lo que supone abarcar muchos aspectos
como ser cosmovisiones, simbolismos, lengua, costumbres
y hasta la territorialidad, aspiración que está relativamente
ausente en los procesos formativos.
141
Año 2016, Nº 2
La interculturalidad en su verdadera dimensión deberá ser

capaz de llevarnos a una profunda transformación social, el
manejo racional y equitativo de responsabilidades en dirección
del logro de relaciones pluralistas que deben caracterizar a la
Bolivia del Siglo XXI, meta en la que la educación constituye
uno de sus mejores instrumentos; razón por la que la formación
docente debe asumir con la mayor objetividad y responsabilidad
el problema de la interculturalidad, entendida como una
nueva forma de relacionamiento respetuoso y equitativo entre
diferentes, donde la alteridad sea un pilar fundamental hacia el
cual tenemos la obligación ética de orientar nuestras acciones,
en concordancia con los fundamentos teóricos que manejamos
en el desarrollo académico y metodológico de los procesos de
aprendizaje y enseñanza que exige la reforma educativa actual.
¿Qué está pasando con la formación docente?
De ninguna manera la inquietud que se plantea pretende

abarcar la formación docente en el país; por el contrario, se
trata de un intento de reflexión crítica sobre la experiencia en
la Escuela Superior de Formación de Maestros de la localidad
de Villa Serrano “Franz Tamayo” del departamento de
Chuquisaca, a partir de la realidad geográfica, sociohistórica
y cultural y los problemas irresueltos que el cuaderno de
formación Nº 1 sobre el MESCP, editada por el Programa
de Formación Complementaria para maestras y Maestros en
Ejercicio, que plantea en cuatro puntos:
• Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.

• Condición de dependencia económica.
• Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indígena originarios.
• Educación cognitivista y desarraigada.
Problemas genéricos que debieran orientar nuestra acción

formativa que presenta muchas limitaciones, como resultado
142
de la poca importancia que le damos a esos problemas que son

insuficientemente reflexionados para su tratamiento. Como
ocurre con la necesidad de rescate de los saberes ancestrales
que todavía son tratados como saberes meramente locales
frente a la universalidad de los conocimientos que emergen
de la cultura occidental; a pesar que del currículo que plantea
la reforma, lo que diseña una acción educativa y formativa
de contornos monoculturales, por tanto coloniales en cierta
medida. La presente afirmación no significa que no se haya
avanzado, pues avances existen pero son insuficientes por
razones que deben ser enfrentados para su solución como ser:
• La región culturalmente, en teoría, es considerada que-

chua, pero por las razones coloniales impuestas en la Re-
pública que marcaron una condición de dependencia no
sólo económica, sino cultural y hasta lingüística, existe en
la población y las comunidades circundantes un apego a
lo que no es nuestro; consecuentemente la valoración de
los saberes, conocimientos y prácticas de la cultura que-
chua y el manejo del idioma presentan cierta resistencia,
es más las prácticas sociales y religiosas han calado pro-
fundamente en el espíritu de los pobladores de la región;
la educación, sin negarlos, debe ayudar a su superación.
En la región como en otras del país hay todavía resabios

de una especie de cercenación cultural y lingüística, no
solo de los habitantes naturales sino de los que llegan a re-
sidir; realidad de la que no escapan los maestros, debido a
que su formación básica y media fundamentalmente res-
ponden a una tradición pedagógica diferente a la que hoy
se persigue; situación que tampoco ha sido superada en la
educación superior, se hace lo posible en la formación do-
cente que aún no ha asumido plenamente una formación
en y para la diversidad: consecuentemente no responde
a la realidad de un Estado Plurinacional, con una multi-
143
Año 2016, Nº 2
plicidad de identidades y de diferencias que, con mucha

lógica, exige una educación intercultural que marcha con
tropiezos, porque no es suficiente saludar, entonar el him-
no o hacer algunas prácticas rituales de carácter ancestral,
tampoco cargar todo el peso de la interculturalidad en la
expresión musical, particularmente de las danzas que aca-
ban en simple folklorismo que dificulta relaciones de in-
terculturalidad que tienen razones más profundas.
• El fenómeno de la migración y la búsqueda de posibilidades

de formación profesional que se vive en la actualidad,
hace que la población estudiantil de la institución no sea
exclusivamente de la región, por el contrario, hay un cierto
porcentaje de estudiantes de otras regiones como Santa
Cruz, La Paz, provincias del Chuquisaca e incluso de la
capital del departamento. Este hecho configura un mosaico
de multiculturalidad que lamentablemente queda ahí, pues
poco se hace para aprovechar tal diversidad para tomarla
como un mecanismo para poner en práctica las relaciones de
interculturalidad en el proceso formativo; donde los unos,
diferentes de los otros y éstos, a su vez, diferentes de los
unos, ejercitando la alteridad con respeto a las diferencias,
con orgullo de lo propio que define la identidad cultural, de
ese modo alimentar el respeto y la equidad, que destierre
las expresiones de superioridad que aún llevan algunos,
respecto de otros culturalmente diferentes que, por otro
lado, determinan falsos orgullos de superioridad como
también falsos sentimientos de inferioridad, que no se da
con la fuerza y crudeza de antes pero que subsiste y resulta
incongruente con la realidad heterogénea de Bolivia.
• Es importante saber hasta dónde se quiere llegar, pues
hacer abstracción o una resistencia a una necesidad
histórica no solo desfavorece a la lucha por la valoración
de nuestras culturas; por tanto, por el respeto, el
mantenimiento y la difusión de las diferentes expresiones
144
culturales y lenguas que exige una verdadera educación

intercultural; una imperiosa necesidad para la innovación
y el desarrollo de un país con una presencia mayoritaria
de población indígena. Este hecho nos muestra el
requerimiento urgente de asumir de manera responsable
y con la suficiente clara voluntad política para garantizar
la marcha positiva de los postulados de la ley 070, en la
que los maestros junto a los estudiantes, las autoridades
y la comunidad toda deben ser protagonistas del cambio,
pues, para el logro de una verdadera reforma educativa
se requiere la participación plena de la sociedad y sus
instituciones.
• Desde la perspectiva académica, metodológica e
investigativa es importante tomar en cuenta la
recomendación de lograr la ruptura epistémica, lo
que significa dejar de lado, sin ignorarlo, el modelo
logocéntrico y positivista que viene de occidente que
absolutiza la razón e ignora otro fundamental elemento
de la personalidad del ser humano, el sentimiento; de tal
modo que rescatemos las formas propias de enfrentar
el problema del saber de los pueblos originarios que
son fundamentalmente cosmocentricos, en los que rige
la relacionalidad de todos, es decir, no solo referido a
hombres y mujeres, sino de estos con la naturaleza que
supone expresión de afectos y, por supuesto de la razón;
además que no es individual sino colectivo, comunitario.
Este es el aporte que falta reivindicar y ponerlo en práctica
en la formación docente, para que los futuros profesionales
asuman la responsabilidad de que se puede llegar a
revalorizar los saberes, enseñar los mismos y construir
conocimientos de manera participativa y colaborativa,
solo así es posible entender no solo la interculturalidad
sino la comunitariedad como requisitos ineludibles para
la descolonización, tanto del saber cómo del ser y, de ese
modo, empezar a construir la pluralidad epistemológica
que reclama la reforma educativa vigente.
145
Año 2016, Nº 2
¿Qué hacer?
A manera de conclusiones sin pretensiones desmedidas, por
el contrario, con bastante modestia se debe señalar que para
vencer los obstáculos señalados es imprescindible que los
docentes, las autoridades y los administrativos asumamos la
responsabilidad de ampliar y profundizar nuestra comprensión
sobre lo que debe ser la interculturalidad en la formación
docente. Esta exigencia supone una actitud de compromiso
histórico para sacar adelante una educación que, por primera
vez, en nuestra historia, pretende alcanzar a todos, pero por
encima de eso constituirse en un mecanismo de profunda
transformación social, como insistentemente lo plantea
Catherine Walsh, lo que permitiría conducir a la liberación del
país, proceso al que la educación está obligada a contribuir.
Es urgente empezar procesos de investigación entendidos

como construcción de conocimientos a partir de lo nuestro,
valorando las experiencias profesionales que deben entrar
en relación de oposición dialéctica con las teorías pedagogías
existentes, que deben ser leídas como responsabilidad
profesional, para lograr resultados nuevos como síntesis que
rescate lo más importante de las culturas originarias, sus
tradiciones y hasta sus mitos para romper nuestra dependencia
de la visión pedagógica occidental.
Reclamar de las autoridades departamentales y nacionales

políticas de mejoramiento que hagan posible no solo la
asimilación de contenidos conceptuales, sino el enfrentamiento
de ideas al interior de la institución para luego generar debates
interinstitucionales; esta necesidad debe rebasar nuestro
reclamo y llegar inclusive a los maestros y maestras de las
escuelas y de los colegios del Sistema Educativo Plurinacional.
146
REALIZACIÓN DE HISTORIETAS DENTRO DEL MODELO
EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Fernando Suárez Saavedra1
Vilma Natividad Azurduy Tórrez2
Resumen
Las posibilidades que brindan las historietas son amplias, así

también pueden utilizarse en la labor educativa. En el artículo
hacemos conocer una experiencia educativa que consiste en
elaborar historietas acerca del Proyecto Sociocomunitario
Productivo de la ESFM “Mariscal Sucre”, pero, además, que
puede utilizarse en cualquier Unidad de Formación, en el caso
de las ESFM, y de áreas si son de Secundaria.
Este trabajo se enmarca en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo puesto que, a partir de las
historietas, se puede facilitar el proceso del aprendizaje
comunitario del estudiante, despertando y motivando su
interés hacia la Unidad de Formación, usando como precepto
la idea de educar entreteniendo.
¿Por qué planteamos el uso de historietas? Porque los

estudiantes nacen y crecen en un ambiente lleno de imágenes
y, en ese contexto, la historieta es un medio que se puede
utilizar en la educación, pero en forma comunitaria.
El trabajo se enmarca, fundamentalmente, en los momentos

metodológicos y en el producto.
1 y 2 Docentes de la ESFM “Mariscal Sucre”.
147
Año 2016, Nº 2
Juch’unchaynin
Uanay runa aranwata arawisqanku
Unay runap aranwanta arawisqan, siq’iqikunawan pachaq

kuraq watayuqña mitàwipi lluqsimurga, chaymanta pacha
ñawpaqllamanpuni rirqa, kunantaq tukuy laya ñawiyuq
khawanapaq, yuyay jamut’ayniyuq, ininiyniyuq, qhari warmipta
p’inqaynin, saqra awqanakuspa kawsay,pukllaykachaspa,
yuyay yachachiy willayniyuq, ruwakun.
Chay jinamanta unay runap aranwanta aranwayninku

llamkàypi yachachinapaq, apaykachasunman, chaypaqtaq
riqsichiyku juk aranwa aranwasqata llamkàyninta,
jatunpi ayllu kawsay yuyay wakichiyninpa puquchiy (PSP)
“Mariscal Sucre” Mama yachaywasimanta, nillasunmantaq;
kay laya llamk’ay yachayqa tukuy chiqampi yachakamayta
yachachinapaq jatun yachay wasipi, manaqa wakpipis,
kikillantataq kay Sucre Llaqtapipis yachay wasikunapi
apaykachayta atillasunmantaq.
Kay llamk’ayqa jatun wakichiy ayllu puquchiy llamk’ay

munay riqsichiyninpi ruwakun, kaymanta pachataq jatun
kamachiq nisqanman jina yachakuqkunata riqchàrichispa
yachakuyninpi munayninta, pukllachispa, pukllachispa
yachachinapaq.
¿Imaraykutaq unay runa aranway ukhupi yachachinata

apaykachanankuta churayku?
Yachakuqkuna yachaqana wasi tukuy laya raphi

rikuchikkunawan qawayninman paqarikamusqankurayku,
chayniqta kay laya yachachiytaqa yachachinapaq
apaykachanata riqsichimuyku.
Kay llamkày rikuchiy ñan yachachiyninqa, puquchiyninta

jurqunapaq, jinallataq rikuchiykunapi, yapayninpi
qhawachikuchkan.
148
Palabras clave: Estrategias pedagógicas, historieta, articulación

de áreas de conocimiento.
1. Planteamiento del problema

La influencia de los medios de comunicación en la sociedad
actual boliviana es, indudablemente, muy grande. La historieta
es un medio de comunicación en la que destaca la imagen que
transmite conocimientos, valores, formas de pensar, de actuar
y obrar.
El sistema educativo actual tiene problemas en la utilización

adecuada de estrategias metodológicas de tal forma que el pro-
ceso educativo es, en muchos casos, aburrido, poco atractivo,
con falta de creatividad y pertinencia. Bajo esos antecedentes,
se considera que la historieta puede ser un medio cuya aplica-
ción pedagógica facilite el aprendizaje de cualquier Unidad de
Formación (o en el caso de secundaria, de cualquier área). Los
integrantes del equipo de experiencia educativa consideramos
que la utilización de la historieta dentro de la práctica docente
como apoyo didáctico enriquecerá las actividades en el aula y
mejorará el aprendizaje del estudiante, además de desarrollar
la creatividad de los estudiantes.
Problemática
Carencia de estrategias innovadoras que propicien aprendizajes
significativos, en la ESFM “MS” asumiendo el entorno donde
vive el estudiante y sobre la base de actividades novedosas.
Pregunta de la investigación
¿Podría implementarse una estrategia innovadora, con
la realización de historietas para lograr aprendizajes
significativos, valoración y aplicación del PSP de la ESFM
“MS” en los estudiantes del segundo curso de la Especialidad
de Artes Plásticas y Visuales”?
149
Año 2016, Nº 2
2. Justificación
Actualmente vemos con preocupación que no obstante la

puesta en marcha del Modelo Educativo Sociocomunitario
en muchas unidades de formación o áreas (en secundaria) se
aprecia la penetración cultural foránea.
¿Qué se puede hacer para ayudar a revertir ese problema?

¿Qué se puede hacer para que los estudiantes sean críticos y
comprometidos con su región? Una de las respuestas es utilizar
los medios de comunicación de modo participativo y efectivo.
La sociedad actual se caracteriza por la omnipresencia de los

medios de comunicación en la vida de los seres humanos. Por
esos medios se informa a la población de todo lo que sucede en
el planeta, se otorgan conocimientos y entretenimiento.
Es por ese motivo que se ha pensando en producir una serie de

historietas de acuerdo a la realidad en la que vive el estudiante
en diversas Unidades de Formación abordadas de una forma
dinámica, con una trama atractiva, llena de aventuras y con
dibujos de buena calidad.
Atrás quedaron los métodos convencionales de enseñanza

basados principalmente en las clases magistrales. En la
actualidad, la introducción de las nuevas tecnologías y de
diferentes herramientas en el aula está a la orden del día. Es
habitual ver al profesorado apoyar sus explicaciones en el
visionado de fragmentos de películas, o de textos literarios,
y entablar el contacto con sus estudiantes y acercarse a
sus intereses e inquietudes. Lejos queda esa separación
inquebrantable que presentaba el ámbito académico entre el
profesor y su auditorio. En esta constante evaluación, buscar
nuevas herramientas debe ser una labor fundamental del
docente, y en ocasiones, esas herramientas, lejos de ser nuevas,
simplemente son herramientas que ya estaban pero cuyo uso se
150
descarta. Es el caso de la historieta, tradicionalmente vinculada

con el entorno de la enseñanza primaria y secundaria, y cuyo
uso reivindicamos en esta experiencia educativa.
Carácterísticas de la historieta:
-- Es más fácil de comprender que los textos.

-- Gusta tanto a profesores como a estudiantes.
-- Es divertido.
-- Provoca, atrae, impacta, fomenta la creatividad.
-- Favorece la dinámica de clase.
-- Todo les llega en un golpe de vista.
-- Dan color a la clase
El nuevo Modelo Educativo responde a cuatro problemáticas

que no fueron tomadas en cuenta por las anteriores
propuestas educativas. Esta experiencia responde a dos de
esas problemáticas: La condición colonial y neo colonial de la
educación expresada en una mentalidad copista, repetidora,
mecanicista donde se supervaloraba lo foráneo. Esa mentalidad
se pretende atacar mediante una educación pertinente, que
responda a las exigencias de la plurinacionalidad, en este caso,
a través de la realización de historietas en lengua originaria
quechua (que también se puede aplicar en aymara o guaraní,
de acuerdo al contexto de los estudiantes), cuyo contenido
está articulado al PSP en la lengua nativa quechua. La segunda
problemática abordada es que la educación ya no sea sólo un
proceso formativo, centrado en lo cognitivo.
Por otra parte, tomando en cuenta los fundamentos del currículo

base, planteamos aplicar una educación descolonizadora
que incorpore los saberes y conocimientos de los pueblos
y naciones indígena originarios de modo igualitario, que
revaloricen, recuperen, desplieguen sus potencialidades y
contribuyan a acciones contra-hegemónicas y alternativas al
capitalismo. Asimismo, pretendemos aplicar acciones del vivir
151
Año 2016, Nº 2
bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos

originarios y naciones indígena originarios, donde el proceso
del aprendizaje se convierta en criterios de vida, del cual
emergen los sentidos de búsqueda de complementariedad y
armonía con la Madre Tierra, los fenómenos socioculturales
y económicos, el cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
En el aspecto sociológico, buscamos partir de la realidad
boliviana a través de tres niveles: la coexistencia de pueblos y
naciones indígena originarias que han existido desde tiempos
pre-hispánicos, por lo cual propugnamos la recuperación, uso
y desarrollo de las lenguas, en este caso el quechua. Tomamos
en cuenta, también, el abigarramiento social boliviano y la
pluralidad identitaria y organizativa.
En el plano de los fundamentos epistemológicos buscamos

la articulación y complementariedad de saberes, en el caso
nuestro a través de la relación de la tecnología con los saberes y
conocimientos ancestrales y la realidad boliviana. Finalmente,
en el fundamento psicopedagógico, aplicamos el aprendizaje
comunitario, es decir, un aprendizaje desde, en y para la
comunidad. Metodológicamente, establecemos el aprendizaje
comunitario a través de cuatro criterios de orientación
metodológica: una educación en la práctica, una construcción
teórica, un proceso valorador y la producción que integra la
práctica, la teoría y la valoración.
3. Delimitación de la experiencia educativa
Finalidad: Aplicar una estrategia innovadora para potenciar

el aprendizaje.
Contenido: Aplicación del PSP de la ESFM “Mariscal Sucre”

a través de cuentos en forma de historietas.
Aplicación del dicho popular: “Una imagen vale más que

mil palabras”.
152
Base de la experiencia: Potenciar el uso de la historieta como

una estrategia innovadora en los procesos formativos de las
unidades de formación.
Actores de la experiencia: Segundo curso de la Especialidad

de Artes Plásticas y Visuales
Docentes: Fernando Suárez Saavedra y Vilma Natividad

Azurduy Tórrez
El equipo comunitario que realizó esta experiencia educativa

delimitó el trabajo en tres aspectos: con relación a la finalidad,
el contenido y el público. En el primer aspecto buscamos
determinar la utilidad pedagógica de la historieta en el proceso
del aprendizaje. Con relación al contenido, planteamos la
necesidad de delimitar la experiencia hacia un tema específico.
Sobre este particular, se decidió articular a la unidad temática
el PSP de la ESFM “Mariscal Sucre”: Preservando a la Madre
Tierra, pero, obviamente, la historieta puede aplicarse en
cualquier tema. En torno al público al que se dirige, se
decidió, aplicar con los estudiantes del Segundo Curso de la
Especialidad de Artes Plásticas y Visuales y, en consecuencia,
el público meta, deben ser los jóvenes de la ESFM “MS”.
Equipo
El equipo que aplicó la experiencia educativa en la ESFM

“Mariscal Sucre” estuvo constituido por Fernando Suárez
Saavedra (docente de Artes Plásticas y Visuales) y Vilma
Natividad Azurduy Tórrez (docente de la Unidad de Lengua
Originaria Quechua). La razón por la que se conformó este
grupo fue que el docente de Artes Plásticas y Visuales cuenta
con un grupo de estudiantes con excelentes habilidades para el
dibujo y la pintura. En tanto que la Lic. Vilma Azurduy, al ser
escritora, socializó sus cuentos sobre la Madre Tierra, y trabajó
para que los diálogos de las historietas sean en quechua.
153
Año 2016, Nº 2
Este equipo, se reunió y decidió aplicar la experiencia en tres

fases:
1. Planificación (abril de 2016) (abordamos la forma y

características de la investigación, análisis y discusión de
los resultados, el marco teórico, las estrategias a emplearse,
la elaboración de Planes de Diseño Curricular, evaluación,
productos, materiales, etc.)
2. Ejecución (segunda quincena de mayo de 2016)
3. Socialización de los productos (primera semana de junio
de 2016).
Curso con el que se trabajó:

Segundo de la Especialidad de Artes Plásticas y Visuales
Tiempo:
Abril. Mayo y primera semana de junio de 2016
Marco metodológico
1. Objetivo general y objetivos específicos de la
experiencia educativa
1.1. Objetivo general
Proponer la aplicación de historietas como estrategia

innovadora, que propicien aprendizajes significativos en los
estudiantes de las ESFM, y aplicación de los PSP institucionales.
1.2. Objetivos específicos
• Identificar la situación actual del proceso aprendizaje en

los estudiantes de la ESFM “Mariscal Sucre”
• Determinar las orientaciones teóricas acerca de las po-
tencialidades de las historietas como medio de comunica-
154
ción que posibiliten el aprendizaje significativo y la prác-

tica del idioma quechua.
• Incorporar las historietas como estrategia innovadora en
procesos formativos para lograr un aprendizaje significa-
tivo en los estudiantes de segundo año de la especialidad
de Artes Pasticas de la ESFM “Mariscal Sucre”
• Diseñar siete historietas en la lengua quechua articuladas
al PSP que sirva como propuesta y cuyo objetivo sea el de
servir como medio de difusión y divulgación en las ESFM
del Estado Plurinacional de Bolivia.
• Dar a conocer las posibilidades que tiene un medio de co-
municación gráfico, para transmitir saberes de una ma-
nera comunitaria y efectiva.
A partir de este conocimiento, se pueden elaborar historietas que

cuenten la “otra historia de Bolivia” y de sus vivencias, las cuales
podrán ser utilizadas en los procesos educativos como estrate-
gia, que estimule al estudiante en la investigación en general.
La investigación
En la investigación aplicamos los siguientes pasos: a)
Entrevista a dibujantes de historietas y a docentes; b) Arqueo
de información: recolectamos la información a través de
bibliografía e Internet; c) procesamiento de la información; d)
Realización de siete historietas y e) Redacción final del trabajo.
Elaboramos modelos de entrevistas a historietistas y docentes

con el objetivo de aplicar el PSP o temas de Unidades de
Formación en historietas.
Primera sesión de la experiencia educativa

Objetivo holístico:
Fortalecemos las relaciones de responsabilidad, respeto y
solidaridad con los demás, la Madre Tierra y el Cosmos,
155
Año 2016, Nº 2
mediante el análisis de la historieta aplicable al Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo a través de la
realización de historietas sobre la preservación de la Madre
Tierra, para asumir diversas actitudes de formación recíproca
con iniciativa propia y autonomía.
Temática Orientadora:
Preservación y Cuidado de la Madre Tierra con práctica de valo-

res sociocomunitarios quechuas en la ESFM “Mariscal Sucre”.
Orientaciones metodológicas
Práctica
Sobre la base de una historieta sin texto, otorgada por

los docentes de la experiencia, los estudiantes realizan la
narración.
Sobre la base de una historieta incompleta, otorgada por los

docentes de la experiencia, los estudiantes diseñan el final.
Al aplicar una educación en la práctica expresamos en la expe-

riencia, vivencia y la experimentación, contacto directo con la
realidad). En el caso nuestro los estudiantes, de alguna mane-
ra, tuvieron vivencias con las historietas. La experimentación
posibilitó el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habi-
lidades y destrezas en el hacer de las historietas.
Teoría
Analizamos las características de la historieta y la clasificación
de los elementos adjetivos de expresión de movimiento en la
historieta, de los códigos cinéticos, presentes en las distintas
viñetas que intentan dar un sentido de dinamismo a la misma.
Presentamos la síntesis de ambos aspectos.
156
En la construcción teórica analizamos, re-semantizamos,

elaboramos, sistematizamos y organizamos los contenidos
de la estructura, componentes y elementos de la historieta, a
partir de las experiencias y la experimentación, susceptibles
y en proceso de generar un pensamiento teórico, capaz de
contribuir al proceso de transformar la realidad concreta:
La historieta es “una serie o secuencia de viñetas con desarrollo

narrativo”.
Viñeta es “la representación pictográfica del mínimo espacio y

tiempo significativo que constituye la unidad de montaje de la
historieta”.
Proceso de elaboración de la historieta

1. Investigativo, selección del tema. ¿Qué se va a dibujar? Leer
cuentos sobre la Madre Tierra.
2. Proceso técnico:
a. Guión (narración en forma gráfica y saber generar
diálogos de modo funcional).
b. Los personajes.
c. El ambiente.
d. El ritmo.
e. Diseño de la página. (El plano, la angulación, el encuadre.
El Plano: Plano general, plano americano, plano medio,
primer plano, plano detalle. El Ángulo: horizontal,
picado, contrapicado. El Encuadre: Depende del punto
de vista que se adopte.
f. Entintado, digitalización y coloreado.
g. Impresión.
Estructura de la historieta
1. La viñeta. Es la unidad mínima: un cuadro.
2. El bocadillo. Donde se colocan los textos que piensan o
dicen los personajes. Consta de dos partes: La superior
157
Año 2016, Nº 2
que se denomina globo y el rabillo o delta que señala al

personaje que está pensando o hablando.
3. Onomatopeyas. Palabras como Bang, Boom, Plash, etc.
4. Cartuchos. Superficies generalmente rectangulares en
las que se introducen la voz del narrador omnisciente.
5. El encuadre. La limitación del espacio real donde se
desarrolla la acción de la viñeta.
6. Planos. Son puntos de vista que describen el ambiente
donde transcurre la acción
7. Los personajes. Héroes o antihéroes sobre quienes recaen
las acciones desarrolladas en el argumento.
Valoración
Reflexión sobre la importancia de aplicar la historieta para

asumir acciones de concienciación de la necesidad de preservar
la Madre Tierra y reflejar su realidad.
Este momento metodológico fue el resultado del momento

práctico y teórico, que permitió facilitar la autoevaluación
del desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas
aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia, además
de vincular a la pertinencia comunitaria, orientadas a una
búsqueda de complementariedad con la Madre Tierra y el
Cosmos.
Producción
Revisión de revistas con historietas
Aplicación de fragmentos de historietas realizadas por los

estudiantes
Inicio del análisis de la estructura gramatical quechua y la

práctica oral.
158
La producción estuvo integrada por la práctica, la teoría

y la valoración en actividades, procedimientos técnicos y
de operación en productos terminados (la historieta), que
muestren su pertinencia como parte del sentido útil del
conocimiento, generando bienes tangibles e intangibles. Todos
los anteriores momentos del proceso pedagógico confluyeron
en la concreción de la producción y desde lo concreto y útil
para la comunidad.
Segunda sesión de la experiencia educativa
Orientaciones metodológicas
Práctica
Los estudiantes actúan como críticos del arte, sobre la base

de historietas otorgadas por los docentes de la experiencia,
polemizan acerca de los siguientes aspectos: ¿les parece que la
historieta está bien diseñada?, ¿son agradables los personajes?,
¿es interesante lo que sucede?, ¿es graciosa o dramática?, ¿es
real o imaginaria?
Lectura de cuentos sobre la Madre Tierra.
Los estudiantes diseñan un guión, ficha técnica y arte final de

una historieta.
La educación en la práctica se expresó en la vivencias que

tuvieron los estudiantes con relación a la historieta.
Lectura de los cuentos: La docente de quechua dialogó con los

estudiantes sobre los cuentos leídos. ¿Qué les pareció? ¿Por qué?
Cada grupo decidió sobre la adecuación del cuento a la

historieta. En algunos casos consideraron que se debía
159
Año 2016, Nº 2
cambiar una parte del cuento y consultaron con la autora de

los cuentos.
En grupos realizaron el guión, luego decidieron la cantidad

de viñetas o cuadros que existirán en la historia. Dibujaron,
colorearon. Concluyeron el primer borrador. Todo ese proceso
se efectuó en la lengua originaria quechua.
Teoría
Lectura de cuentos sobre la Madre Tierra.

Adecuación de los cuentos.
Ordenación de los gráficos según las secuencia temporal de los
cuentos.
Adecuación de las partes del cuento.
Relacionar los personajes de los cuentos con la Madre Tierra.
Relacionar rostros de los personajes del cuento con expresión
escrita.
Colocar textos.
Análisis del proceso en el que el estudiante sea un productor
de ideas, sensaciones, visiones, sentimientos, crear sus propias
formas comunicativas, a partir de la experiencia que haya
adquirido a través del contacto continuo con la historieta.
Valoración
Reflexión sobre la importancia de conocer el proceso de

realización de la historieta y aplicar de acuerdo al contexto en
el que vive el estudiante.
Este momento fue el resultado del momento práctico y teórico

que facilitó la autoevaluación del desarrollo de las capacidades,
habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su
uso y pertinencia. La experiencia, además, se vinculó a la
pertinencia comunitaria, se fortaleció actitudes positivas
160
hacia la transformación social, orientadas a una búsqueda de

complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
Producción
Realización de mapas conceptuales.
Realización de guiones para historietas en el idioma quechua.
Elaboración de historietas sobre la Madre Tierra en el idioma

quechua.
La producción integró la práctica, la teoría y la valoración

en actividades, procedimientos técnicos y de operación en
productos terminados, que muestren su pertinencia como
parte del sentido útil del conocimiento, generando productos
tangibles e intangibles. Todos los anteriores momentos del
proceso pedagógico, convergieron en la concreción de la
producción donde se integraron creativamente los saberes y
conocimientos de dos unidades de formación. El momento
de la producción enfatizó el carácter pertinente y, por tanto,
creativo del conocimiento como parte de un proceso del
aprendizaje desde lo concreto y útil para la comunidad).
Producto de la experiencia: Siete historietas en quechua

sobre la Preservación de la Madre Tierra.
Conclusiones
La aplicación de los medios de comunicación en los procesos

pedagógicos es un intento por favorecer el aprendizaje de los
estudiantes. De esa manera, se viabiliza un aprendizaje lúdi-
co, agradable, atractivo y novedoso. La historieta es parte de
los medios y se perfila como un recurso de posibilidades edu-
cativas evidentes. Es cierto que la historieta se creó con fines
lúdicos, pero tiene enormes ventajas al ser utilizada en el aula.
161
Año 2016, Nº 2
Los aspectos positivos de la experiencia educativa vivida

fueron: motivar al estudiante en la aplicación del PSP
institucional aplicando el idioma quechua; en segundo lugar,
introducir al estudiante en el lenguaje de la comunicación, en
este caso de las historietas y, en tercer lugar, se propició la
creación de historietas por parte del estudiante como medio
de comunicación y expresión.
Recomendaciones
El uso de la historieta no debe sustituir al docente. La

realización de la historieta debe estar acompañada de la guía
del docente.
De ninguna manera la historieta debe ser un recurso empleado

para cubrir algún momento del horario, sino que debe
emplearse de manera planificada que debe contemplar:
1. Objetivos a lograr.
2. Contenido a analizar.
3. Determinación de las estrategias e Instrumentos a apli-
car.
4. Características de los destinatarios.
También se debe tomar en cuenta los recursos humanos y

económicos que permitan la realización de una historieta
de calidad. Cuando hablamos de calidad nos referimos al
contenido y a la forma de la historieta.
Es importante que las historietas asuman la lengua originaria

de la región donde se aplique la experiencia (aymara, quechua
o guaraní).
También se recomienda la validación del mismo dentro de la

comunidad educativa.
162
Bibliografía
Álvarez, R. M., y Díaz, H.
1989 Metodología de la enseñanza de la historia. Tomo I y II.
La Habana: Editorial de Libros para la Educación.
Arreaza, Aymara
1999 El cómic: un código que genera señales de cultura.
Aproximación a dos muestras venezolanas. Tesis de
grado. Escuela de Letras, Universidad Católica Andrés
Bello.
Baron-Carvais, Annie
1989 La Historieta. México: Fondo de Cultura Económica.
Baudet Guerra, Joninka
2001 Las historietas como medio para la enseñanza. Caracas.
Steimberg, Oscar
1977 Leyendo historietas. Estilos y sentidos en un arte
menor. Buenos Aires: Nueva Visión.
Tubau, Iván
1971 Dibujando historietas. Barcelona: CEAC.
ANEXO. Muestra de Historieta elaborada por los estudiantes
163
LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVA EN EL ROL DOCENTE
Teodosio Vargas Vargas1
Resumen
El artículo se presenta con la finalidad de concientizar a
nuestras maestras y maestros de hacer comprender y aplicar
en las actividades pedagógicas de aula el instrumento de
la etnografía en interacción con las actividades propias de
la comunidad, en la búsqueda de conocimientos a través de
la etnografía educativa en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
En consecuencia, en el contenido se presenta la explicación y
la motivación para que las maestras y los maestros en el traba-
jo pedagógico cotidiano incorporen como un material impor-
tante la investigación etnográfica educativa, sabiendo que to-
das las actividades pedagógicas que se realizan a diario están
relacionadas con la investigación. De esta manera, con la pro-
fundización de la temática se facilitará la producción de cono-
cimientos, en los diferentes niveles de formación, creando en
ellos la cultura investigativa; en contraposición con modelos
educativos anteriores que nos han convertido en personas con
actitudes pasivas, mentalidad estatizada, consumista, confor-
mista, individualista, con pensamientos egocéntricos, dejando
de lado el desarrollo de pensamientos propositivos, actitudes
creadoras, capacidades de ser investigadores y productores
de conocimientos. En este sentido, con nuestra participación
y compromiso lograremos los propósitos y los objetivos pro-
puestos en base al nuevo Modelo mediante reflexiones serias,
encarando en el proceso educativo los beneficios de la forma-
ción integral de nuestros estudiantes, articulando la investiga-
1 Docente de la ESFM “Villa Aroma.”
164
ción etnográfica educativa para concretizar la producción de

conocimientos desde nuestra práctica docente.
Palabras clave: estrategias pedagógicas, etnografía, técnicas

de investigación.
Introducción
En la tarea docente se presenta mucho por hacer cuando se in-
cursiona en el campo de la investigación, en ese entendido el
artículo que se plantea tiene la finalidad de hacer comprender
el rol que la investigación etnográfica educativa tiene para el
docente, pues es un instrumento imprescindible que debe estar
presente en las diferentes actividades y experiencias que reali-
zamos las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano. En
este siglo XXI los avances tecnológicos y científicos nos permi-
ten mayores exigencias en desarrollar las capacidades de crear,
descubrir, innovar, proponer metodologías interactivas que
partan desde nuestras experiencias de la realidad, sabiendo que
la educación debe ser de la vida para la vida y en la vida. Es el
momento de poner en el tapete de la discusión y de auto reflexio-
nar el análisis crítico del estudio, en la apropiación del tema de
investigación, para promover la producción de conocimientos
de nuestros estudiantes en los distintos niveles de formación
educativa, en respuesta a la crisis de procesos pedagógicos con-
traídos en los modelos anteriores donde ha primado el someti-
miento, la dominación, la discriminación étnica, racial, cultural,
social, el servilismo, el consumismo. Por lo que es importante
que maestras, maestros y estudiantes empecemos a trabajar ha-
ciendo prevalecer los derechos que nos corresponde. Con este
criterio y como una propuesta de la importancia de esta tarea
educativa explicaré en los siguientes párrafos lo que significa la
importancia de la etnografía educativa en el rol docente.
La realidad de la investigación en la docencia

Por las experiencias vividas es algo sorprendente cuando
la maestra y el maestro piensa y expresa el término inves-
165
Año 2016, Nº 2
tigación; lo ve como algo ajeno a su realidad y piensa que

no tiene la suficiente capacidad de hacerlo o de comprender
ese término, y le da poca importancia en realizarlo, pensan-
do que alguien más superior a ella o él puede hacerlo la in-
vestigación. Este pensamiento reduce al mínimo entender
o asimilar la capacidad investigativa. Sin embargo, sin dar-
se cuenta cuando el maestro realiza actividades cotidianas
pedagógicas de la práctica docente sencillamente realiza
investigación. Esta realidad sentida de no hacer investiga-
ción todavía ocurre en las maestras y los maestros que la-
mentablemente a estas alturas del avance tecnológico y de la
ciencia aún tenemos esas dificultades. Este hecho en nues-
tro país nos hace ver como la causa principal la colonización
traída por los españoles en todo sentido de la palabra, la cual
ha profundizado la crisis en procesos pedagógicos que ma-
yormente fueron contraídos fuera de nuestra realidad. En
dichos proceso pedagógicos ha primado el sometimiento, la
dominación, la discriminación étnica, racial, cultural, social,
el servilismo y otros que ocurrieron desde hace muchos si-
glos, obstaculizando el desarrollo de pensamientos críticos
reflexivos, actitudes creadoras, capacidades investigativas,
capacidades propositivas.
La Investigación etnográfica promueve el rol docente

En este contexto, debemos estar seguros de asumir con profe-
sionalismo el verdadero significado de ser maestras y maestros,
mediante la valoración de la formación académica y la capaci-
dad pedagógica que felizmente hemos tenido en las institucio-
nes superiores antes llamadas Escuelas Normales y ahora lla-
madas Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
La ley 070 ha elevado el nivel académico de la maestra y

maestro a la categoría de licenciatura a través del programa del
PROFOCOM y a partir del año 2014 se promueve a la nueva
generación en la formación profesional a nivel licenciatura
con duración de cinco años de estudio en años regulares. Esta
realidad promueve una educación comunitaria productiva
166
donde se profundiza con amplitud el desarrollo de la capacidad

reflexiva, análisis crítico sobre el rol docente, profundizando la
práctica de la cultura de investigación etnográfica educativa.
En esta realidad la tarea primordial es realizar investigaciones
rigurosas de rescate de saberes y conocimientos. Como materia
prima tenemos las propias vivencias culturales de nuestra tierra
donde habitamos, valorando la importancia de las diversidades
geográficas socioculturales que presenta nuestro país, a través
de la investigación que nos permitirá producir conocimientos
tangibles e intangibles sobre las diferentes necesidades,
problemas y potencialidades propios de interacción de la
escuela y la comunidad. Todo ello con el objeto de promover
la producción de conocimientos y el desarrollo armónico de
capacidades de nuestros estudiantes, valorando y garantizando
la profesionalidad plena de ser maestras y maestros. De esta
manera, podemos comprender que es una necesidad principal
considerar la investigación etnográfica educativa en el rol
docente y se convierta en una herramienta imprescindible
de aplicación en las prácticas educativas consolidando el
investigador etnógrafo de su propia práctica.
Según el autor Stenhouse (1975): “La situación ideal es en

principio la de amalgamar en una misma persona ambas
funciones: la producción de conocimiento y la demostración
de su aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha
habido un movimiento desde ambos extremos: del lado de
la investigación una salida académica en forma de maestros
de maestros, y de la docencia, dando lugar a los maestros –
investigadores”
La afirmación del autor motiva amalgamar la investigación con

la práctica educativa. En la tarea de la docencia cada día se reali-
za actividades pedagógicas en el centro educativo, en el aula, en
la comunidad. Las maestras y los maestros son en esos espacios
investigadores sin límite, sin fronteras, dejando de lado el este-
reotipo del conformismo o que el investigador sería otra persona
superior. Debemos despojarnos de estos pensamientos errados,
sabiendo que la tarea de la docencia, en cualquier nivel de forma-
167
Año 2016, Nº 2
ción, exige la búsqueda de conocimiento; por ejemplo, cuando se

realiza una planificación pedagógica de clase, selección de mate-
riales bibliográficos, adecuación de las estrategias, selección de
métodos, técnicas e instrumentos de aprendizaje, debe hacerse
una revisión de textos en la biblioteca, navegar en el internet y
otras actividades nos hacen ver que son temáticas que hacemos
respecto a la investigación que a diario las realizamos.
Definición de la etnografía
De acuerdo al autor Beuchot, Mauricio (2001) define: “La
investigación etnográfica describe los rasgos característicos de
una etno-cultura, bien sea pura (una sola cultura), bien sea
híbrida (mezcla de dos o más culturas que vive una etnia). La
investigación etnográfica analiza el modo de vida de un grupo
étnico, en esencia es un estudio descriptivo de comportamiento
e interacción del grupo dentro de un marco de creencias,
valores, mitos, perspectivas, suscitados en un momento
histórico o a lo largo de un proceso más o menos limitado.
La investigación etnográfica parte del supuesto de que los
valores, costumbres, tradiciones, roles y normas de conducta
social son resultado de un proceso histórico de interiorización
y educación formal y no formal que va condicionando el
comportamiento individual y colectivo”.
De acuerdo a la cita bibliográfica indica que la investigación

etnográfica parte del supuesto de que los valores, costumbres,
tradiciones, roles y normas de conducta social son procesos de
interacción formal y no formal del comportamiento individual
y colectivo. Estas actividades originalmente se cumplen
en las diversas actividades de aula, por ejemplo, las niñas y
niños realizan el comportamiento e interacción individual y
colectivo, dentro en un marco de creencias, valores, mitos,
perspectivas que se repiten cada día de un modo interactivo,
sin repetir las mismas cosas cada día si no que existen cambios
dinámicos, cualitativos permanentes de conductas subjetivas
y objetivas; éstos permiten desarrollar sus conductas,
capacidades, destrezas y habilidades en la formación personal
168
y en la formación de conocimientos a lo largo de un año en

un determinado curso, tomando en cuenta el desarrollo de la
edad cronológica del estudiante. Esta actividad es permanente
ya que año tras año va experimentando hasta lograr el
bachillerato, la formación superior hasta llegar a ser adultos.
Macro y micro etnografía educativa

Para entender la etnografía educativa en el aula previamente
debemos comprender que existen dos tipos de etnografías: la
primera es la macro etnografía y la segunda micro etnografía.
La primera significa el estudio amplio o macro del entorno de
la comunidad, es decir, el desenvolvimiento de las diversas vi-
vencias culturales propias de los actores quienes son parte de la
comunidad. La segunda, se enmarca en actividades más especí-
ficas o micros que permiten visualizar de más cerca las particu-
laridades del desenvolvimiento de sus actores o componentes.
La primera se refiere más al estudio de diferentes actividades que

se desenvuelven en una determinada comunidad. La segunda
propiamente se refiere a las actividades que se realizan en una
unidad educativa, la infinidad de actividades particulares que
ocurren en el aula, estas se enmarcan a la micro- etnografía, por
ejemplo, actividades desde el inicio, el proceso y la finalización,
puede ser en el curso de nivel de educación inicial en familia
comunitaria. Se realizan infinidad de actividades de acuerdo a
su edad, en un curso de nivel primario comunitario vocacional;
también se realizan otras actividades similares, en el nivel secun-
dario comunitario productivo, se realizan actividades integrales
por áreas de conocimiento por lo que el aula se convierte en una
pequeña comunidad donde e interactúan las maestras, maestros,
niñas, niños, estudiantes de diferentes edades, con sus propias
creencias, caracteres, pensamientos, actividades sociocultura-
les; se da un comportamiento ameno, aprendizajes diversos de
conocimiento y la formación personal, la práctica de valores so-
cio-comunitarios, es decir, existe una comunicación fluida entre
sus compañeros, biológicamente casi de la misma edad, donde
intervienen sus puntos de vista, comparten y se entienden entre
169
Año 2016, Nº 2
ellos, muestran pensamientos y proyecciones innatas, no guar-

dan rencores entre ellos, hacen sus tareas juntos, llevan una vida
de armonía. Como podemos ver es muy interesante observar
esas acciones que realizan con la guía de la maestra y el maestro.
La investigación etnográfica educativa observa las vivencias y

el compartimiento que realizamos en la institución educativa,
en el aula, en la comunidad y en las actividades de su entorno.
La etnografía en la práctica de aula

La experiencia me ha enseñado que toda actividad de aula
y fuera de ella son actividades investigativas, que como
maestras y maestros debemos convertirnos en ser gestores,
emprendedores de las actividades pedagógicas e investigativas.
Por ello veo importante asumir dedicación y compromiso; en
respuesta a ello afloraran con certeza nuestra personalidad,
las emociones, pensamientos, imaginaciones, sentimientos,
la introspección, la meta cognición y también la abstracción
desde adentro hacia afuera, cambios de conducta, la
interacción social cultural como procesos psicológicos. De esa
manera, se promoverá en los estudiantes el desarrollo integral
psicometacognitivo, articulándose en las diferentes edades y
cursos. La etnografía puede incluir:
• Descripción de la vivencia sociocultural de la comunidad, la

organización social política, económica, cultural.
• La contextuación del aula con los trabajos creados por los
mismos estudiantes de acuerdo al nivel y especialidad que se
desarrolla.
• Diferentes momentos en la aplicación del material educati-
vo, uso de métodos, técnicas, estrategias e instrumentos di-
dácticos de enseñanza y aprendizaje.
• Compartimiento de ambiente propicio en el desarrollo pe-
dagógico, psicológico, social y la relación amena maestra/o
guía con los estudiantes.
• El clima institucional de la relación entre docentes, el direc-
tor y padres de familia en comunicación permanente para el
170
desarrollo de las diferentes actividades educativas.

• Desarrollo de planes y programas, la articulación de los ele-
mentos curriculares en base a las experiencias de la realidad
del contexto.
• Recolección de información del proceso de la clase de las in-
tervenciones ocurridas, la obtención de información a través
de instrumentos de investigación.
• Actividades intactas y creativas de los estudiantes de los pro-
cesos de aula y la participación interactiva de los estudiantes
• Interacción del docente guía con los estudiantes en los pro-
cesos pedagógicos e investigativos fuera y dentro del aula.
• La formación integral holístico de los estudiantes en los pro-
cesos de aprendizaje comunitario en la formación científica,
social, cultural y de la construcción de valores y principios
socio comunitarios.
• Participación en los procedimientos de laboratorio, análisis
y reflexión sobre los descubrimientos de la actividad.
• Incentivación de producción de conocimientos a través de
ferias educativas, talleres educativos y la escritura de ensa-
yos, artículos, monografías como producto de actividades
pedagógicas.
Enseñar exige estética y ética
Paulo Freire indica “No hay enseñanza sin investigación ni

investigación sin enseñanza. «La indagación, la búsqueda,
la investigación, forman parte de la naturaleza de la
práctica docente» (…) Yo estoy cada vez más convencido de
que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino
del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un
testimonio riguroso de decencia y de pureza” (2004:12)
La etno-educación en la unidad educativa

Las maestras y los maestros debemos comprender desde el
término etnografía como indica en la definición citada arriba,
el término etno-educación, que es parte de esa explicación;
de esa manera debemos comprender la realidad misma de las
171
Año 2016, Nº 2
actividades que se realizan a diario en el espacio geográfico de

la comunidad y la institución educativa.
La etno-educación son las mismas actividades que se realizan

dentro de lo educativo que nos impulsa a la investigación y la
descripción permanente, en base a la observación participante
en el desarrollo de la clase. De esta manera, la etnografía edu-
cativa, nos orienta generar la etnociencia y la etnociencia nos
orienta a vivir la sabiduría de los pueblos, la sabiduría no sólo
contenida en sus libros, sino una sabiduría de su leyenda, su
canto, su música, su vestimenta y todas las manifestaciones sim-
bólicas de sus vivencias histórico-culturales que son exponentes
en cada región de nuestro país. Como se señala en lo siguiente:
La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la pro-

ducción de conocimientos en el modelo supone la transforma-
ción de la realidad. No se trata de un conocimiento académico
ni especializado desarticulado de la práctica educativa, sino
se busca un conocimiento concreto y práctico que permita
el cambio de la educación y de la realidad. El conocimiento
propia de nuestra realidad demuestra en cada pueblo y co-
munidad, se puede desglosar en su dimensión espacial re-
gional, nacional e internacional, en su dimensión ambiental,
en su dimensión socio-política, en su dimensión artística, en
su dimensión lingüística, en su dimensión religiosa, en su di-
mensión psíquica, en su dimensión educativa, en su múltiple
dimensión cultural de objetos, símbolos y significaciones (Mi-
nisterio de educación 2014b:12).
Todas estas dimensiones se profundizan y consolidan en la

dimensión etno-educativa que nos ayuda a relacionarnos con
la fenomenología, la etnología, la etnometodología, basado en
el paradigma socio-crítico. Estas reflexiones nos permitirán
el análisis exhaustivo de la realidad educativa en construir
los conocimientos bajo la delimitación de tiempo y espacio,
planificando en un tiempo a corto, a mediano y largo plazo
los procesos de la investigación etnográfica educativa para
obtener resultados desde la propia experiencia construida.
172
Conclusión
Después de haber abordado algunos planteamientos sobre el
tema planteado, se concluye que es una necesidad incorporar
la investigación en los procesos de aula para promover
lineamientos en la producción de conocimientos, desde el
nivel inicial, primario secundario y en la educación superior
que hasta ahora ha sido prácticamente descuidada.
Se debe promover de manera participativa y comunitaria la

producción de conocimiento en los docentes y los estudiantes.
Se debe realizar artículos científicos en base a las reflexiones

serias de investigación etnográfica educativa para encarar el
Modelo educativo con la participación comunitaria para llegar
a concretar la producción de conocimientos desde nuestra
práctica docente.
Bibliografía
Beuchot, Mauricio
2001 «La naturaleza de la hermenéutica analógica». En:
Cuadernos de filosofía latinoamericana. Bogotá:
Ediciones Universidad Santo Tomás.
Freire Paulo
2004 Pedagogía de la autonomía. San Pablo: Fuente Paz Tie-
rra.
Martínez, M.
1994 La investigación cualitativa etnográfica en educación.
México: Trillas.
2014a Unidad de Formación No.1. Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo. La Paz: Ministerio de educa-
ción.
2014b Unidad de Formación Nro. 8 “Producción de Conoci-
mientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo”. La Paz: Ministerio de educación.
173
¿QUÉ TENDENCIA CURRICULAR ES LA RESPUESTA
DIALÉCTICA PARA LA PRAXIS CURRICULAR Y EL
TRABAJO DEL PROFESOR EN NUESTRO MOMENTO
ACTUAL?
Vidal Espinoza Cazas1
1. Introducción
En nuestro momento actual, de acuerdo a las bases curriculares

del Modelo educativo Sociocomunitario Productivo, el
currículo debe ser una construcción cultural-social donde
los actores principales son los profesores y estudiantes
como creadores del currículo; por ello el currículo debe
ser un instrumento trasformador que tiene un proceso de
elaboración e implementación con criterios para llevar a cabo
una enseñanza con una visión del conocimiento de la realidad
y una concepción clara del proceso de educación.
El currículo debe entenderse como la organización de proce-

sos de formación y transformación donde interactuarán estu-
diantes, maestros, padres de familia y comunidad en un diá-
logo de saberes y conocimientos sustentados en el pluralismo
epistemológico descolonizador, la construcción y producción
de nuevos conocimientos, en el marco de la descolonización
de la educación y la defensa de la vida para “vivir bien”.
Frente a esta realidad de interpretación curricular se formula

las siguientes preguntas generadoras:
1 Docente de la ESFM “Eduardo Abaroa.”
174
-- ¿Qué tendencia pedagógica es la respuesta dialéctica para

la praxis curricular y el trabajo del profesor en nuestro
momento actual?
-- ¿Qué clase de creencias sobre las personas y el mundo lle-
van a un tipo determinado de prácticas educativas?
El ensayo trata del análisis crítico e interpretativo de las

tendencias curriculares con el propósito de proporcionar un
fundamento teórico coherente, para la valoración de la praxis
curricular y la práctica curricular del profesor y promover un
posicionamiento crítico de cómo mejorar las experiencias de
aprendizaje y enseñanza de estudiantes y profesores.
2. Desarrollo – argumentación o fundamentación

Como respuesta a las preguntas generadoras, se revisa tres
tendencias concebidas como inclinaciones importantes en
el currículo, para cuyo efecto se considera: La teoría de los
intereses cognitivos o intereses constitutivos de los saberes,
“se trata de una teoría de los intereses humanos que influyen
en la construcción del conocimiento”. Habermas plantea tres
intereses constitutivos básicos: técnico-practico-emancipador
que favorecen a la concepción de la educación, enseñanza
aprendizaje y evaluación.
2.1. Interés técnico
Es un producto del paradigma positivista que posteriormente

dio lugar al conductismo. El término técnico refiere a la acción
instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz
realización de fines con ahorro de trabajo y tiempo. Las conduc-
tas de los maestros y estudiantes están reguladas por la organiza-
ción, la disciplina, la memorización y la evaluación cuantitativa.
Requiere profesores técnicos de la enseñanza que aprendan la

aplicación de los principios del conductismo, que modifiquen
175
Año 2016, Nº 2
y evalúen conductas observables. Por lo tanto, la formación

es forjada como un modelo de entrenamiento de destrezas y
habilidades que deben dominar.
En esta concepción el maestro utiliza la pedagogía como una

ciencia aplicada a la enseñanza, presenta una relación unidi-
reccional entre enseñanza –aprendizaje, es decir, lo que se
enseña se aprende, el maestro no necesita dominar la lógica
del conocimiento, sino las técnicas de transmisión de conoci-
mientos y de aplicación de materiales educativos en su prác-
tica.
Los planteamientos del interés técnico remiten a la pedagogía

por objetivos. Hace énfasis en qué enseñar, cómo enseñar, a
partir de un orden mecánico, la pedagogía por objetivos pone
énfasis en precisar objetivos y controlar resultados buscando
la eficiencia. La eficiencia de la enseñanza se mide en función
de los cambios que produce en el estudiante.
2.2. Interés práctico
De acuerdo a Habermas, el interés práctico se orienta hacia la

intersubjetividad basado en la lógica del diálogo; el individuo
es capaz de participar en la vida comunitaria a través de una red
de relaciones comunicativas que favorecen la interpretación
de la realidad.
No se trata de una escisión teórica-práctica sino de un conoci-

miento práctico que posibilita la interpretación y construcción
del significado y sentido de las acciones.
Habermas considera que la acción comunicativa es importante

para establecer relaciones dialógicas en las interacciones
simbólicas porque facilita la interpretación de los diferentes
contextos socio – culturales.
176
El interés práctico no está dirigido al logro de fines y objetivos

educativos, sino a un sentido crítico, ético y reflexivo de los
hechos que favorecen la contextualización socio – cultural, la
comprensión del tejido social en el que intervienen múltiples
variables como los contextos sociales en los que se desarrolla,
(institución y medio social circundante), la complejidad de las
interrelaciones sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la
comunidad educativa como un todo, los estilos de organización
y liderazgo institucional, características personales, culturales
y sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Desde esta tendencia, se observa la necesidad de un modelo de

profesor – investigador en el marco de la investigación como
un medio para comprender y reflexionar de manera introspec-
tiva y colegiada la complejidad de la educación, la práctica pe-
dagógica, cuyo propósito es introducir cambios innovadores,
pero también como una forma de lograr el desarrollo profesio-
nal, rompiendo el aislamiento, la soledad, la incertidumbre, la
desmotivación y monotonía del trabajo.
2.3. Interés emancipador o socio – histórico – crítico:
La formación en la tendencia critica o del interés emancipatorio

se articula con la realidad práctica de la educación en un espacio
y tiempo de trabajos concretos como también a una realidad
socio histórica y política en la que las escuelas son expresiones
históricas de la educación y sociedad. La hermenéutica crítica
no está interesada solo en describir los hechos sociales sino en
articularlos con una disposición a emancipar, es decir, explorar
las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensión
profunda de un contexto en un momento histórico particular
como desarrollar capacidades transformadoras.
La perspectiva de una teoría social critica, de acuerdo a

Habermas, está guiada por un interés emancipatorio dirigido
177
Año 2016, Nº 2
a orientar la globalidad de la práctica docente en la que se

incluye un análisis profundo de la realidad social.
Por ello, la ciencia social crítica, sirve al interés emancipador

y posibilita que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de
la descripción acrítica, subjetiva o de auto–entendimiento
distorsionado para que se “iluminen” los problemas sociales
sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos,
dirigida a la autonomía y libertad. Es critico porque de acuerdo
a sus postulados manifiesta de manera contestataria y pública
su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes, de igual
manera descubre los procesos políticos opresores e históricos
distorsionadores que subyugan a los pueblos, se centra en las
formas de dominación que suprimen la autonomía y libertad
emancipadora. A través de ella se pretende que el sujeto y el
colectivo tomen conciencia de la realidad en la que viven a
través de un proceso de auto-reflexión crítica.
En este marco posibilita que el profesor adquiera una cultura

de clara orientación social y política, con una conciencia crítica
frente a sus acciones individuales, así como a los factores
sociales que los producen y mantienen.
2.4. Posicionamiento crítico:
Frente a esta realidad se considera que la tendencia del

interés emancipador es una respuesta dialéctica para la praxis
curricular y el trabajo del profesor en nuestro momento actual,
en razón de que considera al currículo, como una construcción
social, cultural y critica que coadyuva en la interpretación de
la realidad para transformarla.
Desde esta perspectiva, el desafío es desarrollar una propuesta

de enfoque descolonizador, que fundamente la educación
articulada al trabajo y la producción; considerando a los
178
profesores y alumnos como los actores del currículo, donde se

interpretan en práctica a partir de una práctica de un currículo
critico emancipador.
3. Conclusiones:
En la tendencia del interés técnico la destreza se relaciona

con el producto, como resultado se busca un comportamiento
correcto, con respecto a la lógica. En la construcción de
conceptos, la autoridad reside en el plan.
La tendencia del interés práctico tiene como orientación

la comprensión de sí mismo, del otro y del entorno por
medio de la interacción. Los resultados esperados son las
acciones significativas, donde el entender es algo más que la
comprensión técnica; sino darle significación a la vida.
La emancipación es un potencial que espera convertirse en una

realidad plena en los procesos educativos, promoviendo una
acción autónoma que surja de las instituciones, es auténtica,
crítica de la construcción social, de la sociedad humana.
Necesidad de conceder gran importancia al análisis de la

realidad en una comunidad de aprendizajes compartidos entre
profesores y alumnos, reestructurando prácticas sociales para
la justicia y libertad.
4. Bibliografía
Grundy, Shirley
1994 Producto o praxis del currículo. Madrid: Morata.
Stenhause, Laurence
1988 Investigación y desarrollo del currículo. Madrid:
Morata.
Yucra R. Fernando
2002 Modelos pedagógicos y currículo. Sucre: Gráfico.
179
SER MAESTRA DE LENGUA ORIGINARIA
Cristina Prado Rojas1
Resumen
El artículo plantea estrategias metodológicas de trabajo, da
recomendaciones y comparte experiencias en la enseñanza
de la lengua originaria, a partir de un enfoque de pedagogía
comunitaria y del ejemplo. La lengua no está separada del
contexto de los hablantes, de sus valores y de los principios de
convivencia, por lo que debe trabajarse de un modo integral.
Palabras clave: enseñanza de lengua originaria, pedagogía

del ejemplo, educación integral.
En mi experiencia de ser maestra de lengua originaria, que

siempre fue una tarea agradable porque día a día me permite
aprender sobre la lengua, busco las mil maneras de hacer
entender a los estudiantes, en base a la paciencia y amor que
se tiene a los y las estudiantes y a la lengua originaria.
Cada vez hay personas con distintas capacidades de

aprendizaje, unos que quieren aprender una lengua originaria
y otros no.
El maestro ante todo debe amar la lengua, saber hablar, leer,

escribir, además conocer a profundidad el quechua, haber
vivido en la lengua y con la lengua, mejor si el quechua es
la lengua materna de la maestra, sólo así entenderemos la
1 Docente de la ESFM “Simón Rodríguez”.
180
complejidad de aprender una segunda lengua en todos sus

niveles.
Un segundo paso es la importancia de la planificación, ya que

este documento me permite pensar a quiénes, para qué, cómo,
con qué, dónde, cuándo enseñaré; esta etapa nos permite la
reflexión, cuestionarnos de nuestras capacidades, dificultades,
limitaciones, que en muchos casos nos quita el sueño, el
hambre, tanto de los estudiantes y los maestros.
Cuando se tiene una planificación clara y consensuada con

los y las estudiantes, el visto bueno de las autoridades, la
siguiente tarea es el encuentro con los diversos materiales, es
decir, el maestro nunca debe pretender desarrollar un proceso
de aprendizaje únicamente con marcador en la mano y la voz
fuerte. Tampoco el lugar del maestro está siempre frente a los
estudiantes, el maestro no siempre debe hablar toda la clase ni
más fuerte que los estudiantes.
La tarea de desarrollar un proceso de aprendizaje en lengua

originaria resulta interesante cuando el maestro organiza a los
estudiantes en grupos integrados entre estudiantes hablantes
y no hablantes de la lengua; esto en base a los estudios que
sostienen que entre iguales el aprendizaje es más lento, pero
la heterogeneidad ayuda a crecer, porque unos aprenden
de otros, incluso los que saben aprenden porque buscan la
forma de hacer entender al que no sabe. También la base de
esta forma de trabajo está sustentada en el Modelo educativo
donde la educación es comunitaria y no individual.
A los expertos en manejo de la lengua originaria denominamos

los yachachiq. No se puede ignorar los saberes, conocimientos
y prácticas de los estudiantes quienes conocen y viven con
la lengua; sólo les falta saber sobre el nivel de escritura y
algunas características de la lengua, tienen vivencias en las
181
Año 2016, Nº 2
comunidades. Los estudiantes no hablantes se sienten muy

contentos al tener a sus propios compañeros como yachachiq.
La planificación siempre debe contemplar el rescate de saberes

de la comunidad ya que la lengua originaria está viva allí y
desde la experiencia podemos decir que los padres y abuelos
enseñan a los menores. Por ejemplo, en la comunidad de
Pawqarpata una madre de familia nos dijo, los niños aprenden
cuando enseñamos con paciencia y amor, enseña el sabio
“yachaq” quien ya ha vivido esta vida, hay mucho respeto a los
mayores, ellos son los sabios.
Por otra parte, nos dijeron no siempre es necesario hablar

para enseñar, esa es la pedagogía del silencio, la mejor forma
de enseñar y aprender es haciendo y observando. Desde muy
pequeños los niños, desde la espalda de su madre que los carga
día a día, observan lo que hace o dice su madre; es la mejor
posición para aprender, no siempre el que enseña debe estar
ubicado frente al que aprende.
También nos dijeron: el aprendizaje se da en los hechos a lo que

llamamos pedagogía del ejemplo, aprendizaje natural, según
necesidades; se aprende ayudando, con errores, reintentando
en casos necesarios. No se regresa para hacer entender, se
sigue haciendo hasta llegar al final, pues la enseñanza tiene
algunos misterios, hay cosas que no se debe enseñar ya sea por
la edad o respeto al género; por ejemplo, las niñas no pueden
tocar el instrumento musical que es el charango, se cree que
sólo es para varones y si lo hacen, les crece las glándulas
mamarias; otro caso es que los menores no pueden presenciar
ni intervenir en las conversaciones de las personas mayores.
El aprendizaje se da escuchando en abundancia a los que

hablan, en principio no pronuncian bien, se debe aceptar
con una sonrisa; el habla del maestro debe ser normal para
182
que comprenda el que aprende; se aconseja no corregir

constantemente; solo deben escuchar y escuchar de manera
natural hasta que perfeccionen con el tiempo; si después
continúan los errores, corregir de manera que nadie sepa de
sus errores.
Sin embargo el juego es la mejor estrategia para aprender

la lengua, en la que los participantes sienten necesidad
de comunicarse de manera natural; eleva la autoestima,
participan todos, se preocupan por hacerse entender, estimula
el liderazgo, es la ocasión en la que el aprendizaje se favorece
mucho más.
Volviendo a lo anterior, indicar que la comunidad sabe mucho

del cuidado del medio ambiente por lo que los contenidos
debemos relacionar con el respeto a la naturaleza; por ejemplo,
en la comunidad nos dijeron que si orinas en el camino, el
humo te persigue; si arrancas algunas plantas específicas,
llegará granizada hasta destruir todo; si te subes al árbol, te
llegará la jap’iqa; si manipulas un perro recién nacido tus
manos se pelarán; si cargas un gatito te volverás jorobado; si
cuentas las estrellas tendrás muchos hijos; si señalas el arco
iris se cortará tu dedo; si matas un sapo morirás como el sapo;
si matas víbora tendrás dolor de espalda de por vida, etc.
Con estos ejemplos quiero hacer notar que la lengua no se debe

trabajar de manera aislada, sino educar en el tema ambiental
que es la base de aprendizaje para el vivir bien. Si analizamos
la educación tradicional no ha tomado en cuenta estos saberes,
nuestra tarea ha sido enseñar reglas ortográficas, memorizar
contenidos netamente lingüísticos.
Para terminar, indicar que la expresión oral se debe desarrollar

muy bien en los estudiantes para que la lectura y producción de
textos sea fácil y agradable para los que aprenden una lengua.
183
Año 2016, Nº 2
A continuación, presentamos una actividad realizada con los y

las estudiantes del primer año de formación que se realizó con
el propósito de desarrollar la capacidad de descripción.
Cada estudiante, en su grupo, con el apoyo de la compañera

experta describe en quechua las características de su prenda
de vestir (Es rojo, tiene tres botones, seis cierres, tiene dibujo
de conejo, es de cuero, etc.), luego todos juntamos sobe un
aguayo nuestras chompas, chalinas, chamarras y otras prendas
de vestir, hacemos un bulto y llevamos fuera del aula.
En el aula cada estudiante describe las características de

su prenda de vestir y los que han entendido salen a buscar
esa prenda y traen al aula en el menor tiempo posible, así
hasta terminar. En actividades como esta, desarrollamos la
comprensión del texto oral.
Lo importante es crear en los estudiantes la necesidad de

comunicarse en lengua originaria, Por tanto ser maestra de
lengua originaria es hacer florecer nuestras lenguas que han
estado en desventaja por tantos años, escribiendo nuestras
experiencias del manejo metodológico. Termino diciendo
¿acaso alguien ha encontrado la manera correcta de desarrollar
la lengua originaria como algo acabado?
184
MAESTROS Y… ¿MEDIADORES CULTURALES?
María Elena Muñecas Montaño1
Resumen
A partir de los planteamientos de Jorge Ishizawa se plantea
cómo podría entenderse al maestro como acompañante de la
afirmación cultural andina. Es decir, cómo el maestro puede
convertirse en un mediador entre los saberes ancestrales y los
saberes globales, siendo el maestro formado en una tradición
muy distinta a la de las culturas originarias, por lo que en
primer lugar debe haber una conciencia de la colonización de
la que ha sido objeto.
Palabras clave: mediación cultural, afirmación cultural.
A manera de preámbulo, vivimos en una época donde el

sistema social está caracterizado por el individualismo, el
consumismo, el conservadurismo; y en términos pedagógicos,
el “tecnicismo” lineal, proveniente de los años iniciales del
siglo XX, como demanda de un mundo industrial y militar de la
Segunda Guerra Mundial, asociada a una concepción filosófica
positivista, vinculada a una formación de corte instruccional,
con una investigación limitada de tinte esencialmente racional,
donde solo se legitima el uso de la razón, de un logocentrismo.
Predomina hoy una monocultura occidental, en la que se
tiene como antecedente un sistema capitalista destructivo; la
imposición colonizante en los diferentes ámbitos educativos.
Frente a este estado de cosas, al desconocimiento de otros
modos de conocimiento, es necesario hacer lo que corresponde,
recuperar la integralidad y la identidad del ser humano.
1 Docente de la ESFM de Educación Física y Deportes “Antonio José de Sucre”.
185
Año 2016, Nº 2
Estas circunstancias en las que vivíamos, estaban marcadas

por la creciente búsqueda del desarrollo humano, el cual
está directamente relacionado con el complejo proceso de
influencias del medio ambiente, del medio social y educativo,
que se vive no solo en Bolivia sino en América Latina.
Las tendencias educativas que influyeron hasta hace poco en

nuestro país respondían a la imposición colonizadora de intere-
ses mezquinos, de explotación y dominación, y control político.
La educación estaba encasillada a la repetición y reproducción

de teorías impuestas por políticas neoliberales; evidentemente
hubo varias propuestas de tecnócratas que no hicieron una
lectura verdadera de la realidad educativa boliviana, que
fueron paliativos, que al final no dieron una mejora sustancial.
Por ejemplo, los jóvenes que venían a estudiar a las escuelas

superiores y universidades eran sometidos a un aprendizaje oc-
cidental, en el que no se debía descuidar los detalles, para luego
transmitir a las siguientes generaciones, olvidando las diferen-
cias socioculturales, propias de la región en la que se vive.
Ahora bien, en estos últimos años en nuestro país se escuchó

y revolucionó con cambios desde la economía, la salud, la
educación, la tecnología, etc. Desde las demandas sociales y
los grandes logros de la Asamblea Constituyente, al esfuerzo
largo y difícil de comprender las diversidades de nuestro
pueblo, de entender que es un Estado Plurinacional, se pudo
llegar a consensos, como la participación social, que ahora
van aportando en la formulación de políticas de Estado,
elaborando propuestas educativas, como es la Ley Educativa
Avelino Siñani – Elizardo Pérez, orientada hacia una educación
intracultural, intercultural y plurilingüe.
Por lo tanto, es inclusiva esencialmente a la recuperación de la

sabiduría de los pueblos originarios que estaban basados en la
convivencia y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza, y
revalorizar los saberes y conocimientos ancestrales, logrando
con ello que la educación responda a la realidad, a nuestras
186
demandas e intereses. Tal como lo fundamenta la Ley 0/70

Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (promulgada el 10 de
Diciembre del 2010), en sus artículos menciona: La Educación
como Derecho Fundamental Artículo 1: “Toda persona tiene
derecho a recibir educación en todos los niveles de manera
universal, productiva, gratuita, integral, intracultural -
intercultural, plurilingüe y sin discriminación”. Desde la
propuesta de una revolución educativa se hace énfasis en el
nuevo rol del maestro y la exigencia de su involucramiento.
Desde el punto de vista de la epistemología de la afirmación

cultural andina amazónica, propuesto por Jorge Ishizawa en
Tecnologías Campesinas (PRATEC), se busca “el entendimien-
to de una cosmovisión radicalmente distinta de la occidental
moderna: la cosmovisión de los criadores campesinos de la
biodiversidad, conviene repetir que una epistemología tal no
reclamaría exclusividad ni pretendería dirigirse a los criadores
mismos, sino a los acompañantes y quienes, desde una pers-
pectiva ajena, desean establecer relaciones interculturales, es
decir, relaciones en equivalencia entre cosmovisiones”. Ha-
ciendo una analogía el maestro debe ser un acompañante de
la afirmación cultural, es decir, un mediador entre los saberes
ancestrales y de recuperación de conocimientos, cuya sabidu-
ría nos sirva como reflexiones y rescate de la mantención de
prácticas de convivencia con la naturaleza, como la crianza y
cultivo de la tierra. Por lo tanto este acompañamiento será la
afirmación cultural en el contexto global.
Este es un verdadero desafío, por eso es necesario hacer un

análisis como maestros por la tarea encomendada por el Estado
Plurinacional, para mejorar los procesos educativos. Tal como
se menciona en el texto sobre Epistemologías en Educación
Intercultural (2008): “El acompañante es el “transductor”, la
bisagra intelectual, entre cosmovisiones y se reconoce como un
mediador cultural, entonces cómo podemos responder: ¿Qué
debe saber el maestro como acompañante de comunidades?”.
Debe ser capaz el docente de: saber escuchar la sabiduría de los
abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades profesionales
187
Año 2016, Nº 2
y su pretendida autoridad cognitiva en su relación con los

que acompaña; saber desaprender, es decir, saber poner en
cuestión lo que da por sentado, para reflexionarlo con los que
acompaña, como procesos de descolonización
Sin embargo, la mayoría de los maestros hemos sido educados

por largos años en una concepción de vida diferente a nuestro
modo de vida de origen y, por tanto, se tiene, en consecuencia,
vivencia de ambos lugares. A través de nuestra experiencia
profesional comprobamos la impertinencia de afirmar una
colonialidad de un modo de vida ajeno al contexto específico
de los Andes. Hemos llegado al convencimiento de la validez
del saber de los abuelos y de las costumbres rescatadas por
generaciones como base cierta del bienestar. En ese contexto,
nos cabe el rol de facilitar la conversación entre cosmovisiones
distintas, siendo un interlocutor de referencia.
Para lograr esa interlocución quien ejerce el papel de mediador

cultural debe darse cuenta de la colonización a la que se encuentra
sujeto. La colonización es doble: la formación recibida durante su
larga etapa de escolarización devalúa el modo de vida campesino
como una etapa superada en la historia, sujeta a las determina-
ciones de la naturaleza y a las obligaciones que supone la vida en
comunidad. Por otro lado, el saber de los abuelos es despreciado;
mientras el profesional depende, en las ciudades, de un conoci-
miento transmitido sin contextualización y cuya pertinencia a un
nuevo medio se basa en una realidad que no es la suya.
Lo que es realmente difícil para el maestro, en muchas

ocasiones, es la superación personal de la colonización, es la
dificultad de la renuncia a los privilegios que trae la condición
de profesional y la autoridad cognitiva que le otorga su
formación en la sociedad. Tal como lo afirma Jorge Ishizawa,
en el acompañante en la afirmación cultura: “el acompañante
debe estar dispuesto a una doble tarea permanente: por un
lado, el apoyo a la regeneración del modo de vida andino, y por
otro, a un esfuerzo deliberado de descolonización consistente
en hacer evidente para sí mismo y para otros”.
188
Estas observaciones son dignas para reflexionar cuando se

elige la Universidad o las Escuelas Superiores; porque venimos
de varios contextos culturales a las ciudades a estudiar y
recibimos elementos colonizantes en nuestra formación. En
ese curso, olvidamos nuestra lengua originaria, nos olvidamos
que somos sujetos históricos con nuestra propia identidad
y cultura; al quedarnos en las ciudades el conocimiento
que nos impusieron nos hace olvidar y nos convertimos en
reproductores de conocimientos, que muchas veces están
alejados de nuestra realidad.
La educación debe ayudarnos a esclarecer el porqué de un

proceso necesario de cambio y la necesidad de transformar
nuestra realidad, que beneficie a todos.
Buscaremos que el estudiante comprenda que la propuesta

educativa planteada en nuestro país busca una educación
integral-holística, descolonizadora, comunitaria, productiva,
transformadora, intercultural, intracultural y plurilingüe para
responder a los problemas de nuestra realidad. Esta educación
ya no debe reducirse a enseñar- aprender, sino a producir,
crear, sin prejuicios, darle sentido a lo que se hace, tomando
en cuenta las características del lugar donde se vive.
Bibliografía
Ishizawa, Jorge
2008 Epistemología de la afirmación cultural en los Andes
Centrales. Lima: PRATEC.
Ministerio de educación
2010 Ley 070. Avelino Siñani - Elizardo Pérez. La Paz:
Gaceta Oficial del Estado.
Ministerio de educación, Ministerio de Culturas y Ministerio
de la Presidencia
2012 1er. Simposio Internacional de educación del AbyaYala.
La Paz: Ministerio de Educación, Ministerio de Culturas
y Ministerio de la Presidencia.
189
EL POCO HÁBITO POR LA LECTURA OBSERVADO
EN ESTUDIANTES Y DOCENTES DEL DEPARTAMENTO
DE TARIJA
Juan Marcelo Serrano Yurquina1
Resumen
En el presente artículo reflexiono sobre el poco hábito por la
lectura observado en estudiantes y colegas maestras y maestros
del departamento de Tarija, convirtiéndose de esa manera en
una triste realidad que preocupa a toda la población. Frente
a este problema, propongo algunas pautas para trabajar en
forma sistemática y contribuir a revertir esta situación.
Palabras clave: Hábito de lectura, metodologías de lectura.
Introducción
Una de las realidades latentes de nuestro departamento es

la falta de hábito por la lectura en estudiantes y docentes,
siendo este un problema crítico que incide grandemente en
el rendimiento académico de las y los estudiantes en todas las
áreas curriculares. Esta realidad se ve reflejada en diversos
contextos de las Unidades Educativas del valle central tarijeño,
donde a menudo escuchamos decir: “las nuevas generaciones
no aprecian la lectura” o “no tienen el hábito de leer”. Este
aspecto es muy preocupante, llegando a cobrar ribetes
alarmantes en los procesos educativos, según lo expresaron
muchos docentes participantes del PROFOCOM.
1 Docente Profocom de la ESFM “Juan Misael Saracho”.
190
Ante esta situación, es fundamental reflexionar exhaustivamen-

te sobre este problema y proponer algunas salidas al mismo.
Desarrollo
Uno de los datos preocupantes sobre el poco hábito a la lectura
en Bolivia, lo hace Zapana (2014) en un artículo publicado en el
periódico Página Siete de la ciudad de La Paz: “En el país, 95 de cada
100 habitantes no tiene el hábito de lectura, les cuesta leer”. Según
explicó el viceministro de Educación Alternativa y Especial, Noel
Aguirre, tras lanzar la tercera versión de la campaña Bolivia Lee,
aseguró que los niños leen pero muy raros lo hacen por hábito.
La mayoría de los pequeños lee porque eso se les exige en las
escuelas.
Ante esta realidad, es fundamental preguntarse ¿Por qué

nuestras niñas, niños y jóvenes no leen? ¿Por qué tienen
serias dificultades de comprensión de lectura de los textos de
estudio? Estas preguntas tienen muchísimas respuestas. Una
de las razones es el exagerado tiempo que están sumergidas
niñas, niños, jóvenes y señoritas en las redes sociales o juegos
electrónicos. En un diálogo sostenido con colegas de trabajo,
identificamos también que otros factores son la falta de una
cultura de lectura en la familia, insuficientes espacios de
lectura en las escuelas, maestros que no son modelos lectura
experta para sus estudiantes, entre otros. Nuestra principal
conclusión fue que las prácticas de lectura no son coherentes
con la visión de la educación comunitaria productiva, porque
recaen en un modelo de lectura mecánica tradicional.
El contacto directo con la realidad me permitió observar que

gran parte de las y los colegas maestros se dejan llevar por la
improvisación en cuanto a las prácticas de lectura, razón por
lo que las y los estudiantes muestran desinterés por leer, espe-
cialmente los textos de estudio. Generalmente, hacen leer a sus
estudiantes en forma mecánica y repetitiva, cayendo en una
comprensión efímera y superficial de la lectura, debido a que
no aplican estrategias pertinentes de lectura comprensiva que
191
Año 2016, Nº 2
motiven a leer y que permitan la construcción de un significa-

do crítico de los textos. En realidad, las y los estudiantes leen
pero no encuentran el verdadero sentido de la lectura, porque
las prácticas de lectura descuidan los procesos de resignifica-
ción a partir de lo escrito por el autor del texto. De ahí su falta
de motivación hacía la lectura, que la pude comprobar en di-
ferentes visitas que realicé a las Unidades Educativas donde
trabajaban los participantes de mis grupos de capacitación.
Por tanto, un problema crítico que aún no se ha resuelto con la

aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
en nuestro contexto es el de la lectura y el poco hábito que
tienen las y los educadores por hacerlo. En consecuencia, cabe
preguntarse: ¿Qué modelo de lectura deben promover las y los
docentes en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo para despertar el amor por la lectura de sus
estudiantes?
Al respecto, las y los maestros debemos tomar en cuenta lo que

manifiesta Cervantes (2009), en sentido de que la lectura es
una actividad que nos permite acceder a múltiples significados
de un texto, a partir de la identificación de las letras y su
transformación en sonidos, asignando un valor sintáctico a
cada palabra, lo que le permite al lector construir el significado
de la frase para elaborar el sentido global del texto y realizar
inferencias basadas en el conocimiento del mundo que le rodea.
Llegar a despertar el interés hacía la lectura en los niños y jó-

venes debe ser una de las metas más importantes de las y los
maestros y demás educadores. Para conseguir este objetivo, el
propio docente debe demostrar la satisfacción y el placer que le
otorga la lectura, es decir, debe demostrarlo con el ejemplo, ge-
nerando una gran expectativa en las y los estudiantes para que
los mismos sientan el placer de agarrar un libro, una revista, un
periódico o cualquier otro texto y poder disfrutar de lectura en-
riqueciendo su conocimiento y desarrollando su capacidad in-
telectual en todo su esplendor. Es labor del docente recomen-
dar a sus estudiantes la lectura de libros que logren llevarlos de
192
a poco a descubrir el maravilloso mundo que se abre al leerlos.

A las niñas y niños, en particular, es crucial motivarlos a que
ingresen a la aventura de leer cuentos que están relacionados
con su contexto de vida, ya sea leyendo en voz alta o en forma
silenciosa si el propósito es la comprensión del texto.
En este sentido, una acción importante de la maestra o maestro

es proponer, creativamente, distintas razones para leer. Por
ejemplo, puede motivarlos a leer para ver lo que somos, para
conocernos a nosotros mismos, para descubrir el mundo, para
crear un mundo propio, para saber que no estamos solos, para
conocer otros mundos, para aprender a pensar, para saber que
estamos vivos, para detener el tiempo, para aprender, para
imaginar, para conocer a los otros, para entender, para soñar,
para crecer, entre otras. Solamente de esta forma una maestra
o maestro puede llegar a despertar el amor por la lectura en
sus estudiantes.
Con este propósito, es fundamental generar espacios de lectura

diaria con todas y todos los estudiantes. Una práctica que da
muy buenos resultados es la “lectura por placer”, que consiste
en llevar diferentes tipos de textos al aula, tales como revistas,
periódicos, historietas y colocarlos sobre la mesa e invitar a las
y los estudiantes a que seleccionen el tipo de texto que más les
guste leer. Luego de un tiempo de 10 a 15 minutos de lectura si-
lenciosa o en voz alta, se realiza un breve comentario de lo leído
entre todos los estudiantes, sin entrar a la evaluación de la com-
prensión, porque la lectura por placer no tiene ese propósito.
Otra práctica para motivar y desarrollar el hábito por la lectura

es generar “concursos de lectura” en forma interna en cada
uno de los cursos, y también entre todos los cursos a nivel
de la Unidad Educativa. Posteriormente, este concurso se
puede realizar a nivel de Distrito Educativo con los ganadores
de las diferentes categorías de cada Unidad Educativa. En
mi experiencia de trabajo como maestro de Comunicación
y Lenguajes tuve la oportunidad de desarrollar este tipo de
193
Año 2016, Nº 2
eventos y realmente la actividad resultó muy fructífera, porque

generó una motivación inusitada en las y los estudiantes para
leer mejor y poder participar en los concursos de lectura.
A manera de conclusión
La lectura es la principal herramienta para acceder al
conocimiento y lograr la calidad educativa en todos los niveles
educativos. Por eso, es importante cambiar las prácticas
repetitivas de lectura, que aburren a los estudiantes, por
un enfoque orientado al disfrute y a la construcción del
significado de los textos que se lee, lo cual es coherente con
el enfoque dialógico, comunicativo y textual que promueve el
currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Solamente así las y los estudiantes podrán hacer de la lectura
una herramienta poderosa que les permitirá desarrollar su
imaginación, descubrir lo que un cuento o un libro transmiten
y dejarse llevar por la historia. Las niñas o los niños irán
sintiendo, cada vez más, el placer que emana de la lectura y de
esta manera, en forma gradual, irán adquiriendo el hábito y la
maravillosa experiencia de leer con agrado y no por obligación.
Solo así lograremos superar este panorama adverso de la no
lectura en nuestro contexto y superar las dificultades que
tienen niñas, niños y jóvenes en la comprensión de diferentes
tipos de textos que leen.
Bibliografía
Cervantes Villegas Jesús A.
2009 Como fomentar el hábito de la lectura y la
comprensión lectora, en: URL:http://vinculando.org/
educacion/como_fomentar_habito_de_lectura_y_
comprension_lectora.html en Revista Vinculando.
Zapana Verónica
2014 “Cinco de cada 100 bolivianos tienen el hábito de la
lectura”, en Página siete. 29/03/2014.
194
La revista PRO-VOCACIONES DOCENTES, presenta artículos, ensayos y experien-
cias educativas de docentes que desempeñan funciones en las Escuelas Superio-
res de Formación de Maestros y Unidades Académicas que buscan el análisis y
reflexión crítica sobre el avance del Modelo Educativo Sociocomunitario Producti-
vo en el proceso formativo de los nuevos maestros.

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PRO-VOCACIONES

REVISTA DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS

Bolivia, año 2016, Nº 2

Roberto Iván Aguilar Gómez

Jiovanny Edward Samanamud Ávila

Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinación, edición, diseño y diagramación:

Comisión editorial de este número:

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Cosmovisión y cultura de la quinua

Descolonización de la concepción del ser humano

Concepciones prácticas de valoración del pueblo indígena aymara

Recuperación de la memoria cultural de nuestro pueblo

Las comunidades de producción y transformación Educativa

Los mapas mentales en el Modelo Educativo Sociocomunitario

Experiencia de transformación de la Práctica Educativa Comunitaria

La Práctica Educativa Comunitaria: un acercamiento en los avances

La descolonización del método científico para la enseñanza

Miradas hacia la descolonización universal

Posibilidades y limitaciones de la interculturalidad en la formación

Realización de historietas dentro del Modelo Educativo

La etnografía educativa en el rol docente

¿Qué tendencia curricular es la respuesta dialéctica para la praxis

Ser maestra de lengua originaria

Maestros y… ¿mediadores culturales?

El poco hábito por la lectura observado en estudiantes y docentes

En la implementación de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez,

El maestro, la maestra, en el nuevo enfoque del Modelo Educativo

Por ello, se está fomentando el desarrollo de investigaciones en

Por una parte, se ha generado un trabajo amplio de problemati-

la mirada, hacia la problematización de la experiencia educativa

Por otra parte, ha habido un gran trabajo de recuperación de

Estos aportes y otros están mostrando que las ESFM pueden

Por ello, es muy grato presentar este segundo número de la

Roberto Aguilar Gómez

En este sentido, el ayni es uno de los principios de la filosofía

Por lo tanto, como propuesta el ayni es un instrumento me-

En consecuencia, es preciso reconstituir el ayni como

Aymara markax yaqha markanakans uñt’atarakiwa, ukataw

Ukhamakipanxa, aynix Filosofía aymara uka taypin

Chiqas Aynix aski yanapt’asiwisawa, juk’ampis Educación Al-

Aynix wakikskiriwa yatichawi-yatiqawi taypin kunkanchaya-

Palabras clave: Cultura aymara, ayni, metodología del

En los tiempos de la globalización y empoderamiento, las

En los últimos años, el sistema educativo a nivel nacional

Todos los sectores y clases sociales coinciden en encontrar

En cambio, para los actores el quehacer educativo es muy

En el presente artículo, se propone específicamente el ayni

2. Concepto del Ayni

El ayni es la primera organización social de trabajo que

La cultura aymara se caracteriza por sus propios valores

De acuerdo al vocabulario de lengua aymara de Bertonio se

El ayni no es tanto como se piensa sólo en el trabajo agrario,

En este sentido, el ayni es uno de los principios de la filosofía

El ayni en un sentido amplio, se define de la siguiente forma:

El ayni es reciprocidad, servicio permanente y correspon-

una convergencia entre el bienestar, no hay separación.

El ayni es comprender la fuerza que nos conecta con el conjunto.