Uf-Nº 16 Educación Incial

Unidad de Formación No.
16
Educación Inicial
en Familia Comunitaria
Las artes y recreación
en el desarrollo integral y holístico
de las niñas y niños
(Educación Regular)
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 16

Educación Inicial en Familia Comunitaria
Las artes y recreación en el desarrollo integral y holístico de las niñas y niños
Documento de Trabajo
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 16 “Educación Inicial
en Familia Comunitaria - las artes y recreación en el desarrollo integral y holístico de las
niñas y niños”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La
Paz, Bolivia.
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Índice
Presentación........................................................................................................ 3
Introducción......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico...................................................................................................... 6
Criterios de evaluación.............................................................................................. 6
Uso de lenguas indígena originarias.......................................................................... 7
Momento 1
Sesión presencial....................................................................................................... 9
Tema 1: Las Artes y la Recreación en el Proceso Pedagógico.................................... 9
Tema 2: Creatividad en la Educación Inicial............................................................... 22
Momento 2
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa.......................................... 29
I. Actividades de formación comunitaria................................................................... 29
II. Actividades de autoformación............................................................................... 30
III. Actividades de concreción educativa................................................................... 30
Momento 3
Sesión presencial de socialización............................................................................. 30
Producto de la Unidad de Formación........................................................................ 31
Lectura obligatoria de la Unidad de Formación........................................................ 31
Bibliografía................................................................................................................ 31
Anexos....................................................................................................................... 32
Documento anexo..................................................................................................... 47
3
Presentación
E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como
objetivos de la formación de maestras y maestros:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ám-
bito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la
identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso so-
cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de
procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-
ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación
e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
• “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la
4
historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras

mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construcción de una nueva sociedad.
• “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
• “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
• “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
• Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

• Los contenidos curriculares mínimos.
• Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
C
errando el proceso formativo por especialidad, iniciado en la Unidad de Formación N° 13
y concluyendo en la N°16, hemos realizado un análisis completo de lo que se pretende en
la Educación Inicial con relación a la formación de las niñas y los niños.
En la Unidad de Formación N° 13, se realizó un análisis sobre las prácticas culturales de cuidado,
atención y educación desde el hogar y cuáles son los aspectos que se tiene que dar continuidad
en la escuela, con el propósito de fortalecer la afectividad e identidad cultural como parte del
desarrollo integral y holístico en las y los estudiantes.
Continuando con este proceso formativo, en la Unidad de Formación N° 14, se realizó un análisis
ampliado de los ejes articuladores, los mismos que se encuentran presentes en los contenidos del
MESCP de manera implícita o explícita y como a través de los mismos se trabaja las dimensiones
desde su abordaje en el desarrollo curricular.
Complementando a este proceso, en la Unidad de Formación N° 15 también se analizó las es-

trategias para desarrollar las capacidades comunicativas y el desarrollo de la segunda lengua
(originaria o castellana) en las niñas y niños asumiendo como maestras y maestros la importancia
de trabajar el desarrollo de las lenguas -con énfasis en la oralidad- desde los primeros años de
vida, además de realizar este trabajo de manera coordinada con la familia.
Finalizando con este proceso formativo, en la Unidad de Formación N° 16, se plantea la impor-
tancia de abordar las artes y la recreación como herramienta de trabajo pedagógico -más que
como contenidos- pues estas contienen en su proceso, la posibilidad de brindarles a las niñas
y los niños las bases necesarias para desarrollar su creatividad. En ese marco esta unidad de
formación contiene dos temas:
-- En el primer tema, Las Artes y la Recreación en el Proceso Pedagógico, se refiere al uso

de las mismas, como herramienta pedagógica para el desarrollo y potenciamiento de la
creatividad en esta etapa de la educación, planteando para ello, alternativas para su apli-
cación desde la práctica pedagógica.
6
-- En el segundo tema, La Creatividad en la Educación Inicial, se plantea desde la lectura de

un texto, el análisis y la reflexión sobre nuestra práctica pedagógica y cómo influyen en el
desarrollo de la creatividad de las niñas y los niños.
Con todo este proceso, se concluye este ciclo de formación por especialidades, donde en cada
una de las Unidades de Formación, se fueron profundizando temas de interés que contribuirán
al logro del objetivo del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, y por tanto en el de-
sarrollo integral y holístico de las niñas y los niños menores a 6 años de edad.
Objetivo Holístico
Elaboramos y aplicamos estrategias metodológicas que permitan el desarrollo de la expresión
artística y creativa, mediante el análisis de las artes y la recreaciónen el desarrollo curricular,
fortaleciendo los valores de respeto y reciprocidad, para el potenciamiento de la creatividad en
las niñas y niños del nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria.
Criterios de evaluación
SER
Fortaleciendo los valores de respeto y reciprocidad
• Trabajo cooperativo.
• Ayuda mutua.
SABER
Mediante análisis de las artes y la recreación en el desarrollo curricular
• Identificación de las características de las artes y la recreación en el proceso pedagógico.
HACER
Elaboramos y aplicamos estrategias metodológicas que permitan el desarrollo de la expresión

artística y creativa.
• Elaboración de propuestas de estrategias metodológicas para el desarrollo pedagógico en

el aula.
DECIDIR
Para el potenciamiento de la creatividad en las niñas y niños del nivel de educación inicial en
familia comunitaria.
• Uso de las artes y recreación en el desarrollo curricular como herramienta pedagógica.

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Uso de lenguas indígena originarias

Es importante continuar con el fortalecimiento del uso y el desarrollo de la lengua originaria
a lo largo del proceso formativo. Así como lo hemos venido haciendo en las otras unidades
de formación, pues asumimos el compromiso que demanda contribuir al desarrollo oral de la
segunda lengua para que se plasmen en los procesos pedagógicos de la Educación Inicial en
Familia Comunitaria.
Evidentemente muchas de nosotras y nosotros, no sabemos o no estamos en la práctica de la

lengua originaria; sin embargo, escuchando conversaciones básicas, aprendiendo canciones,
saludos, narraciones breves con nuestros colegas, que son bilingües o trilingües, iremos apren-
diendo los sonidos elementales de su pronunciación. De esta manera, tendremos recursos que
nos permitan utilizarlos en el aula para contribuir al desarrollo de la lengua originaria en las y los
estudiantes en cumplimento de la Constitución Política del Estado, la Ley N° 70 Avelino Siñani –
Elizardo Pérez y la Ley de Derechos y Políticas Lingüísticas.
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Momento 1: Sesión presencial (8 horas)

Tema 1: Las Artes y la Recreación en el Proceso Pedagógico
En esta sesión, fortaleceremos y desarrollaremos nuestros conocimientos sobre las artes y su
aplicación en el proceso pedagógico, centrando nuestra atención sobre el cómo se utilizan las
mismas y su importancia para el desarrollo integral y holístico de las niñas y los niños.
Las actividades propuestas en esta unidad de formación, tienen la intencionalidad de romper

con prácticas tradicionales, aperturando nuestros procesos pedagógicos a experiencias dinámi-
cas que permitan a las niñas y los niños desarrollar su imaginación y sus capacidades creativas,
contribuyendo de esta manera en el descubrimiento de sus potencialidades productivas que en
la primaria se irán consolidando y orientando hacia determinadas vocaciones.
En ese sentido, cada maestra y maestro participante, lleva a la sesión presencial diversidad de
materiales que tengan a su disposición, por ejemplo:
yy Hojas blancas y de colores, lápices de colores, pegamentos, crayones, arcilla, hojas

secas de árboles, piedritas en diferentes tamaños, cartones, tijeras y otros.
Actividad 1
La o el facilitador, indica a las y los participantes que se escuchará la interpretación musical

“Efecto Mozart” a partir de la cual se realiza lo siguiente:
-- Cada participante con el material que trajo y la música de fondo, realiza una producción
expresando libremente, las sensaciones, emociones y/o sentimientos que la interpreta-
ción les inspira.
-- Al finalizar la interpretación musical, todas y todos también concluyen sus producciones.
Dos o tres participantes, exponen su trabajo y el resto opina al respecto, explicando que com-
prenden de lo que están observando. Luego los autores explican lo que realmente expresan sus
trabajos, para ello se pueden utilizar algunas orientaciones:
yy Que capacidades ha puesto en juego para desarrollar la actividad.

yy Que limitaciones tuvimos para realizar esta actividad.
yy En la actividad realizada existe la integración de las artes ¿Cuáles?
A partir de la actividad realizada, en comunidades de trabajo en un número de 6 a 10 personas,

describimos cómo desarrollamos las artes en nuestra práctica pedagógica en el aula y cómo sería
nuestra propuesta después de la experiencia realizada, utilizando las artes como herramienta
metodológica para el desarrollo integral y holístico de las niñas y los niños.
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ARTES ANTES AHORA
Musicales
Plásticas y Visuales
Escénicas
Las descripciones realizadas en las comunidades de trabajo, socializamos en plenaria y se registra

las conclusiones sobre la importancia de las actividades artísticas en la concreción curricular que
fomenten la libre expresión1 para el desarrollo de la creatividad.
Actividad 2
Tomando en cuenta lo realizado hasta este momento, en las mismas comunidades de trabajo y
orientados por preguntas realizamos lo siguiente:
-- ¿Qué relaciones podríamos establecer entre las artes y la recreación?

-- ¿Cómo estos recursos contribuyen en el desarrollo de las dimensiones?
-- En el abordaje de los contenidos, ¿Cómo podríamos utilizar estos recursos?
USO DESDE EL
ARTES Y DESARROLLO DE LAS
CÓMO SE RELACIONAN ABORDAJE DE LOS
RECREACIÓN DIMENSIONES
CONTENIDOS
Plásticas y Visuales
Escénicas
Musicales
Juego y recreación
1. Toda niña o niño tiene sus propias formas de expresar sus sentimientos, emociones, su pensamiento, su conocimiento, por lo que las maes-
tras y maestros deben promover esa libertad de expresión, para el desarrollo de la creatividad, no se confunda con el libertinaje.
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Para reforzar nuestros conocimientos respecto a las artes y la recreación y su uso pedagógico en
el desarrollo curricular, revisemos la siguiente lectura.
Lectura del tema 1
El Arte
Diferentes autores definen el arte como “…las actividades o producciones del ser humano con
fines estéticos o comunicativos que pueden ser representados a través de medios como la pin-
tura, la escultura, la literatura o la música en diferentes realidades, escenas, ideas, emociones y
sentimientos…”,2 potenciando de esta manera el desarrollo integral y holístico de las niñas y los
niños, adolescente y persona adulta en general.
Por ello, es imprescindible recurrir a estos medios durante el desarrollo curricular, para generar
procesos formativos que partan desde la propia experiencia y la realidad inmediata donde las
niñas y los niños se desenvuelven, porque no existe una creación que no parta de estos aspec-
tos, pues la producción que se realice, está estrechamente vinculada a la imaginación que es “…
la capacidad mental de representar las imágenes de las cosas reales o ideales, …también es la
facilidad para crear, idear o proyectar cosas nuevas…”3
Si revisamos literatura sobre la capacidad imaginativa, veremos que muchos autores señalan que,
la imaginación de las niñas y los niños es “innata”, porque están rodeados de una realidad que
día a día van descubriendo, a partir de lo cual se van generando procesos creativos. La imagina-
ción combinada con la creatividad se va convirtiendo a la postre en hechos reales que tienen un
sentido y modo de existir, es frecuente ver a niñas y niños conversar con los animales, con las
plantas, con sus juguetes o con personajes imaginarios, también los vemos jugar a que son jinetes
expertos y que montados en un palo, imaginan a su brioso caballo, o jugar a policías y ladrones
imaginando que hacen respetar la ley o expertos deportistas que juegan un mundial; podríamos
enunciar todos y cada uno de los juegos que observamos realizar a las niñas y los niños, pero es
preciso comprender qué “…muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verdadera
creación. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el
inmenso papel que pertenece a la imitación en los juegos infantiles. Son éstos, frecuentemente, un
mero reflejo de lo que ven y escuchan de los adultos, pero dichos elementos de experiencia ajena
no son nunca llevados por los niños a sus juegos como eran en la realidad. No se limitan en sus
juegos a recordar las experiencias vividas, sino que las reelaboran creadoramente, combinándolas
entre sí y edificando con ellas nuevas realidades acordes a las aficiones y necesidades del propio
niño. El afán que sienten de fantasear las cosas es reflejo de su actividad imaginativa…”4, para
ello también intervienen positivamente los espacios libres, las posibilidades que se les brindan
en la familia, ahí por ejemplo, no tienen patrones que les indiquen qué y como imaginar, y por
tanto, qué y cómo crear.
2. http://www.significados.com/arte/25-06-2015
3. http://www.significados.com/imaginacion/
4. L.S. Vigotsky; La Imaginación y el Arte en la Infancia, Ensayo Psicológico.(Cap. 1 Arte e Imaginación)
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Esta capacidad creadora en la escuela se las tiene que aprovechar y fortalecer al máximo, para
ello las artes y la recreación5, se convierten en una herramienta indispensable en el proceso
pedagógico en el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, ya que no se concibe una
actividad pedagógica donde no intervengan las mismas, además contribuyen a formar el carácter,
la sensibilidad, los valores, el pensamiento crítico y por ende las capacidades productivas, mismas
que devendrán de ese potenciamiento de las vocaciones que se van consolidando durante la
primaria, de ahí su importancia en el desarrollo integral y holístico de la persona.
Las artes en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo establecido en la Ley Nº 070; elevan
su importancia de “ciencia y arte” y orienta a trabajar desde el seno familiar y cultural, buscando
la formación integral del ser a partir del análisis de las diversas manifestaciones, experiencias y
conocimientos de su cultura y otras; permitiendo desarrollar la capacidad de observación del
sentido estético propio a través de la comprensión de imágenes plásticas, la espontaneidad y
expresividad para manifestarse de manera creativa y original, con imaginación e inventiva favo-
reciendo la formación integral y holística de las y los estudiantes.6
¿Cuántas formas de expresión artística existen?
Dentro de las artes, entre las más representativas podemos mencionar: las plásticas y visuales,
las musicales y las escénicas.
a) Las artes plásticas y visuales
“…A principios del siglo XIX las artes plásticas hacían referencia a la pintura, escultura, dibujo,
arquitectura, grabado, cerámica, orfebrería, artesanía y la pintura mural, a mediados del siglo
XX se comienza a utilizar el término artes visuales, que engloba a las artes plásticas y los nuevos
medios, es decir incorpora otros recursos como el sonido, el video, la informática, la electrónica
y entre las más modernas la fotografía y el cine...”
En este arte, se utilizan sobre todo recursos plásticos, es decir materiales que se pueden modifi-
car o moldear como ser: arcilla, plastilina, greda, pintura, papel, corcho, por mencionar algunos,
con los cuales se puede trabajar en el aula y que se adecuan a la edad de las niñas y los niños y a
través del cual reflejan sus experiencias, vivencias, sentimientos y otros que pueden ser producto
de su imaginación y creatividad.
En este entendido, para aplicar las artes plásticas y visuales en el desarrollo del proceso peda-
gógico con niñas y niños menores a 6 años, debemos partir de los saberes y conocimientos que
tienen sobre los colores, formas y tamaños producto de su relacionamiento con su contexto
familiar y comunitario, aprovechando esto, para fortalecer sus capacidades, cualidades y poten-
cialidades innatas en su creatividad.
A medida que se van incrementando esas capacidades en el marco de sus relaciones sociales, lin-
güísticas, cognitivas, afectivas, tecnológicas psicomotrices, de la misma manera se incrementa su
5. Entiéndase la recreación, a todo lo que tiene que ver con el juego y los deportes
6. Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 11 “Concreción Curricular desde la Visión de los Campos y el Enfoque de las
Áreas”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
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capacidad creadora, así el uso de los recursos plásticos pueden alcanzar niveles cada vez más
complejos utilizando para ello diversas técnicas como: pintura con diversos colores, modelado,
collage, dibujo entre otros.
La maestra o el maestro, a partir del manejo de los colores, formas y tamaños adquiridos por las
niñas y los niños en el contexto familiar y comunitario, debe orientar y acompañar las activida-
des artísticas que se presentan de forma natural y abierta en las acciones que se van realizan-
do, aprovechando estos momentos para promover y estimular el desarrollo de la autonomía,
escucha, respeto e imaginación en interacción con sus compañeros, generando experiencias y
producciones únicas, por esta razón, es importante la valoración para que se sientan orgullosos
por lo que produjeron.
El arte en general en los procesos de desarrollo curricular, contribuyen a que las personas
expresen la diversidad de sus vivencias y experiencias, a través de: las composiciones orales,
gráficas, danzas, canto, pintura, modelado y otros, expresando sentimientos positivos y nega-
tivos de su entorno y de su interior, es decir, mientras a más experiencias reales se expone a
las niñas y los niños, estos generan y desarrollan mayor sensibilidad y creatividad, por tanto,
cuanto más natural sea la implementación de las artes en el desarrollo curricular, a la vez de
se van superando las limitaciones que pudieran presentarse en el proceso pedagógico van
desarrollando y potenciando la creatividad, contrariamente a lo que sucede cuando están
bajo la influencia de largas sesiones sedentarias de programas televisivos o realizando un sin
número de ejercicios en hojas de cuaderno o ejercicios musculares con patrones determinados
por año de escolaridad.
En este sentido el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria es la base fundamental

para desarrollar estas capacidades, cualidades y potencialidades que estimulan el desarrollo
de imaginación y la creatividad, siendo las artes una estrategia que fortalece la identidad y la
autoestima de toda persona, necesarias para interrelacionarnos, producir y desenvolvernos en
cualquier espacio o momento de nuestra vida.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el arte plástico y visual:
yy Organizar paseos, visitas que permitan a las niñas y los niños estar en contacto con la
naturaleza y experimentar diferentes vivencias.
yy Tener en cuenta que es importante el espacio en el aula, donde se desarrollan estas activi-
dades artísticas, pues debe ser un lugar donde las y los estudiantes tengan libertad de dar
a conocer sus ideas de manera espontánea, también puedan experimentar, manipular,
descubrir y a la vez que les garantice seguridad.
yy Se debe contar con un espacio para guardar el material, seleccionándolos de manera
sencilla y de fácil acceso para que las niñas y niños puedan tomar lo necesario y volverlo
a colocar en su lugar con el debido orden (podemos sacar algunos muebles e incorporar
otros, el trabajo es comunitario y los padres de familia pueden apoyar en este proceso)
que contribuye también en la adquisición de hábitos.
yy Cuando se realizan actividades creativas de pintura y/o dibujo, se fortalece el manejo de
los materiales como los colores, crayones, pinceles entre otros, que permitirán desarro-
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llar la motricidad fina (manipulación en pinza de los objetos), sentando la base para el
desarrollo de la escritura.
yy Evitar los modelos o moldes realizados por la maestra o establecidos en los cuadernillos o
textos de pintura, este aspecto anula la creatividad, volviendo mecánica y hasta aburrida
la actividad.
yy El material, puede ser variado, tomando en cuenta la edad de las niñas y los niños, el con-
texto donde se desenvuelven y la realidad donde viven, otro aspecto importante es que
los materiales deben ser seguros, es decir no deben ser peligrosos en su uso.
yy Para fortalecer el desarrollo de la coordinación viso motriz, es preferible que las niñas y
los niños, trabajen en hojas grandes sin cuadrícula, así no se tienen patrones de tamaños
para realizar una producción.
yy Hacer un espacio en cualquier día de la semana, donde la maestra o el maestro con un
grupo de niñas y niños revisen todas sus producciones elaboradas, realizando un análisis
reflexivo y crítico, que les permita valorar lo que hicieron y mejorar lo que falta, y luego
elijan lo que más les gusta de sus producciones y así cada uno pueda exponer en el panel
del curso que deberá estar al alcance de las niñas y los niños, de esta manera se fortalece-
rá la autoestima generando una valoración positiva del trabajo realizado.
b) Artes escénicas
Es una manifestación artística donde la expresión corporal juega un rol importante para la
transmisión se sentimientos, emociones, pensamientos y otros. Como recursos fundamentales
se utilizan las mímicas, gestos y/o muecas como medio de comunicación y la voz, la coreografía
y la escenografía son su apoyo complementario.
Dentro de este tipo de expresiones artísticas se tienen al teatro, la danza, el mimo, los títeres,
las obras musicales, el sociodrama entre otros, donde se establece una comunicación entre
actores y no actores.
Al ser la expresión corporal una forma más de comunicación se hace prioritario que las niñas
y los niños sientan y conozcan su cuerpo desarrollando sus movimientos en un determinado
momento y tiempo (antes, ahora, después), según un ritmo y velocidad (rápido, lento), en un
espacio determinado (arriba, abajo, cerca, lejos) así la organización espacial propia les permite
desarrollar sus capacidades y potencialidades expresivas, creativas y de autonomía personal.
Asimismo la niña y el niño van desarrollando su capacidad imaginativa y creativa donde la natu-
ralidad y espontaneidad le dan riqueza a estas interpretaciones artísticas. En la educación inicial
en familia comunitaria es importante utilizar esta herramienta pues permite que las niñas y los
niños pierdan la timidez, se desinhiban, socialicen, desarrollen su expresión oral y corporal,
fortalezcan los valores (respeto, solidaridad, reciprocidad, complementariedad, etc.) y hábitos.
Estas actividades artísticas surgen de las necesidades comunicativas que puedan tener las niñas
y los niños o de los procesos pedagógicos que se pretendan desarrollar. En este sentido es ne-
cesario generar oportunidades de respuestas creativas que pueden ser producto de la realidad
o de su imaginación, recreando situaciones que conocen, descubriendo las que no conocen y
haciéndolos propios los personajes que interpretan.
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Asimismo los materiales que se requieren para montar las escenografías, se pueden elaborar
con las niñas y los niños, dejándoles elegir los personajes, el espacio a ser recreado, el guión a
ser representado, si bien las niñas y los niños no lo escribirán, la maestra o el maestro con las
ideas que se vayan produciendo, escribirán el mismo, así cada estudiante sabrá lo que tiene que
realizar en la obra que se vaya a representar.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el arte escénico:
yy Es importante a través del teatro, títeres, mimo, danza y música generar con las niñas y los
niños un espacio de diversión y recreación, donde las escenas y expresiones sea creado
por ellas y ellos mismos con la orientación y apoyo de la maestra o maestro.
yy La participación debe ser equitativa de todas las niñas y los niños, de esta manera se for-
talece del trabajo en equipo, la socialización, seguridad, superando así la timidez, sin que
ello signifique forzar al estudiante, sino lanzarle el desafío de hacerlo.
yy Se debe tomar en cuenta una adecuada organización y orden, pues al recrear un hecho
escénico que puede ser algún relato, cuento o leyenda de su contexto, las niñas y los ni-
ños practican el orden en el que se va a llevar a cabo: la Introducción, Nudo o conflicto y
desenlace
yy Al igual que cualquier actividad a realizarse en la Unidad Educativa, la maestra o el maes-
tro debe ser abierto y tolerante frente a las dificultades que se puedan presentar.
yy Esta expresión artística permite trabajar el desarrollo de capacidad de la escucha y el ha-
bla, para ello la actitud que asuma la maestra o el maestro es muy importante, situándose
en el nivel de sus estudiantes, para brindarles seguridad y afecto.
yy Es relevante la elección del cuento, relato, fábula a recrear o crear de hechos o sucesos
reales o imaginarios, pues debemos despertar la imaginación con los personajes a elegir.
yy El lenguaje a ser utilizado, tiene que ser claro, sencillo y de fácil comprensión, así podrán
expresarse de mejor manera.
c) Las artes musicales
Los sonidos y la música están presentes desde que nacemos, incluso antes y durante el embara-
zo. La voz de la madre, los sonidos del ambiente son los primeros sonidos que escuchamos. En
nuestro diario vivir, desde que despertamos hasta que nos acostamos escuchamos, respondemos
y producimos sonidos, voces, ruidos, melodías, silencio porque son parte de la vida misma.
En los primeros años, las niñas y los niños, experimentan diferentes propiedades sonoras de su
propio cuerpo, de los objetos de su entorno y de las personas con las cuales se relaciona, descubre
sonidos y también los utiliza para expresar sus emociones y sentimientos. Sigue el compás y el
ritmo de una melodía dando a conocer las posibilidades expresivas de todo su cuerpo descubrien-
do nuevas actitudes ante la música con la ayuda de los adultos. (palmadas, saltos, movimientos)
Por otra parte, como manifestación cultural, la música es el lenguaje que expresa sentimientos,
emociones, pensamientos, deseos y es utilizada por los pueblos y naciones en todos los tiempos
y en diversas ocasiones. Las variaciones rítmicas y sonido de instrumentos dan a conocer el sentir
de los pueblos, de acuerdo al calendario y festividad. Por lo tanto resulta difícil imaginarse la
vida sin música; es decir sin melodía, ritmo y armonía combinados.
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De ahí que la música, es un recurso educativo por excelencia y para trabajarla no se requiere ser
artista, ni soprano, ni concertista, ni especialista en Educación Musical, se trata de bridar a las
niñas y los niños espacios y oportunidades de expresar y representar sus vivencias utilizando el
lenguaje musical de tal manera que lo disfruten, que utilice su cuerpo, sus movimientos y los
objetos de su entorno.
La expresión corporal mediante el baile también tiene su expresión en nuestra cultura, las dife-
rentes zonas geográficas del país tienen música y bailes propios, así las niñas y los niños a través
del baile, la danza coordina y asocia sus movimientos a los ritmos, melodías y canciones que
escucha. Es importante explicarles qué características tienen los bailes, porque se baila, cuando
se baila y por otra parte la maestra también tiene que ser partícipe de la actividad musical que
se realiza.
Otro aspecto importante cuando hablamos de música es el referido al sonido en la expresión

musical en las niñas y los niños. Hay sonidos agradables y desagradables como la risa o el llanto;
pero también tienen otras actitudes frente a sonidos musicales que son diferentes de los ruidos.
Para establecer estas diferencias debemos ayudar a escuchar, imitar, reconocer, reproducir y
crear otros sonidos con el cuerpo (palmadas) o con objetos (golpeando o haciéndolos caer). Lo
contrapuesto al sonido es el silencio, por lo que hay que trabajar ambos asociados a la pausa, a
la inmovilidad, también el timbre de los sonidos, no es igual el canto de los pájaros que es dulce,
con el ruido que produce un coche o al cerrar la puerta de golpe; o la imitación de diferentes
sonidos que escuchamos en la escuela, en la comunidad, en la familia; sonidos que tienen dife-
rente intensidad y volumen (suaves-fuertes)
Las canciones también potencian las capacidades musicales y auditivas, la voz es el primer ins-
trumento con lo que las niñas y los niños hacen ruidos y sonidos, si bien la voz se utiliza para
comunicarse, también es utilizada en el canto; pero para ello la respiración es importante, por lo
que hay que hacer ejercicios de respiración, como tomar y expulsar el aire, un ejercicio frecuente
que hacemos en el inicial es de simular ser globos que se inflan y desinflan.
Por consiguiente, la música es un elemento primordial en la educación inicial porque contribuye

al equilibrio afectivo, sensorial, motriz e intelectual de niñas y niños, desarrollando capacida-
des y habilidades que favorecen el desarrollo de la creatividad, la socialización, la atención, el
lenguaje, la memoria, la dicción, la coordinación psicomotriz y la expresión corporal , ésta a su
vez con el mensaje adecuado, provoca sensaciones y emociones en las niñas y niños generando
sentimientos que permiten fortalecer los valores, como el respeto, la solidaridad, la reciproci-
dad, la cooperación, el equilibrio afectivo y la sensibilidad. Además que, la música con todos sus
aspectos y variaciones que implica contribuyen a la lectura y escritura; porque al leer y escribir
debemos hacer pausas, entonaciones y variaciones de inflexiones de la voz.
Es de nuestro conocimiento que algunas letras de las interpretaciones musicales describen de-
talladamente relaciones de adultos que se pueden considerar inapropiadas para esta etapa edu-
cativa, también estamos conscientes que niñas y niños están expuestos a estas melodías algunas
veces en el hogar, en la calle, en otras circunstancias de la vida diaria o hasta en las canciones
más populares que se bailan en las fechas cívicas de las unidades educativas.
17
Será entonces oportuno dar una mirada al contenido de las letras en las interpretaciones musi-
cales que se quieran representar, en este sentido es tarea de la maestra, el maestro y de todo
adulto, considerar que interpretaciones musicales ayudaran a fortalecer el desarrollo integral
de las niñas y los niños.
Con la experiencia vivida en nuestras comunidades de trabajo durante la actividad 1 de esta

unidad de formación, donde al escuchar una interpretación musical nos transportó a una di-
versidad de imaginaciones, percepciones, emociones y sentimientos causando un efecto en la
toma de decisiones de cada participante en la elaboración de su producción, ahora llevemos
esta práctica a nuestras aulas y revisemos que aspectos debemos considerar para elegir las
interpretaciones musicales en esta etapa educativa y como incorporamos en el desarrollo
curricular diario.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el lenguaje musical:
yy Revisar el contenido de las interpretaciones musicales antes de utilizarla, debemos elegir

música que contribuya a los valores, la imaginación, la creatividad y la identidad cultural.
yy Evitar el uso de géneros musicales con mensajes poco apropiados a la edad de las niñas y
los niños, porque ellos asimilan con facilidad la música y la letra de la canción, porque las
escuchan frecuentemente.
yy La música como recurso pedagógico requiere ser utilizada en diferentes momentos y es-
pacios que la maestra o el maestro considere oportuno: como un alto a las actividades
que realizamos, para desarrollar la expresión corporal, los movimientos, la coordinación,
la dramatización, los juegos entre otros; por lo tanto no requiere de un espacio y momen-
to específico.
yy De igual manera sucede con la danza que no necesariamente debe esperar las fechas
cívicas o festividades; sino que encuentra su expresión y manifestación en diferentes mo-
mentos y espacios.
yy Para disfrutar el arte musical debemos hacer uso de todas sus elementos que la compo-
nen: sonido, ruido, silencio, melodía, ritmo, intensidad, así desarrollaremos las capacida-
des de escuchar, imitar, reproducir, crear entre otros.
yy La música, el sonido, la voz, integra a la vez otras expresiones artísticas como las artes
escénicas (dramatización, juego de roles), plásticas y visuales (elaborar y pintar la esce-
nografía, elaborar los títeres) favoreciendo el desarrollo de capacidades, cualidades y po-
tencialidades en las actividades que se desarrollan consecuentemente al desarrollo de los
contenidos.
yy La música es movimiento, canto, baile; pero también es importante escuchar música pro-
pia que fortalezca la identidad cultural y músicas diversas de las diferentes culturas del
país.
yy Hacer uso de diferentes recursos como los instrumentos musicales, objetos que produ-
cen sonidos, el mismo cuerpo (palmadas, golpes). Recursos tecnológicos como la radio,
grabadora o video.
yy También se pueden elaborar los propios instrumentos, utilizando una diversidad de ma-
teriales con el apoyo de la maestra, el maestro o una persona adulta. Así fortalecerán
también su capacidad creadora y productiva.
18
Hasta aquí, hicimos referencia a las diversas expresiones artísticas y su uso como recurso peda-
gógico en el desarrollo curricular.
Asimismo centraremos nuestra atención en el juego y recreación importantes para el desarrollo

integral de la niña y el niño a lo cual haremos referencia a continuación.
El juego - recreación en el desarrollo de la creatividad
El juego, es una actividad innata que forma parte de la vida de todo ser humano, manifestándose
con más fuerza en la etapa de la infancia.
Las niñas y los niños menores de 6 años descubren el entorno social y cultural a través del juego
porque implica: exploración, descubrimiento, espontaneidad, voluntad, libertad, motivación y
placer para quien lo realiza, también brinda una participación activa de la posibilidad de jugar
con objetos de la naturaleza, de la casa y de juguetes que tengan a su alcance.
Así, el juego se constituye en un espacio de interacción de la niña y el niño con objetos, con per-
sonas y el entorno que lo rodea; sin embargo cuando realizan esta actividad, desde el punto de
vista del adulto este puede parecer una pérdida de tiempo; pero para la niña y el niño la acción
que realiza es veraz, por ejemplo cuando realiza juegos simbólicos y representa la acción, el rol
que desempeña es asumido desde la realidad y lo hace de verdad, si juega a ser papá “es papá”
o cualquier otro rol que desempeñe. Visto de esta manera podemos decir que es una fuente
de autoafirmación, satisfacción, placer y de oportunidades para identificarse, para expresar sus
sentimientos, para desarrollar el arte y por supuesto la creatividad.
La importancia del juego radica en que brinda la oportunidad de realizar prácticas cotidianas
que a su vez contribuyen al aprendizaje de manera placentera y dinámica. Así mismo, el juego
ayuda a incorporar saberes y conocimientos de su cultura; en este entendido el juego desde
el valor pedagógico es un aliado para el aprendizaje, dando lugar a la expresión de emociones,
las mismas que permiten el control y equilibrio en la manifestación de sus sentimientos, agra-
dos, desagrados, gustos y disgustos, entre otros. En el desarrollo cognitivo el juego permite
comprender su espacio, su entorno y las características de los materiales y de los objetos. En el
desarrollo social, favorece en la interrelación con sus pares, con los adultos y en la práctica de
valores sociocomunitarios (reciprocidad, complementariedad, respeto, solidaridad).
El primer juguete para la niña y el niño es su propio cuerpo, van descubriendo sus posibilidades
corporales que fortalece su identidad. Juegos de movimiento, conocimiento corporal, de discri-
minación sensorial, disfrutando del mismo sin necesidad de tener un objeto, es así que juega
con su voz, con la voz de las personas, con sus brazos y con todo su cuerpo.
A través del juego la niña o el niño sienten emociones y afectos, por lo que resulta importante
habituarles y permitirles expresar estos sentimientos de forma natural desde los primeros años
de vida, facilitando así la expresión de las emociones y el conocimiento de su entorno. En este
entendido cuando la niña o el niño juegan solos, con la familia, o con otras niñas y niños, este
se convierte en un verdadero aprendizaje.
19
De esta manera paulatinamente estas experiencias van ampliando la relación con las personas y
los objetos reales, de la naturaleza, del hogar y de la comunidad, en esta interrelación potencian
su imaginación, fantasía y creatividad. El juego en el niño menor de 6 años, no es una pérdida
de tiempo sino más bien un recurso didáctico, que contribuye al desarrollo de las cuatro dimen-
siones, generando un verdadero aprendizaje.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el juego:
yy Cualquier actividad lúdica tiene que ser un proceso de aprendizaje.

yy Los contenidos a desarrollar deben tener actividades recreativas donde las niñas y los
niños puedan expresarse y crear con mayor libertad.
yy Las reglas de los juegos también contribuyen en el fortalecimiento de los valores y los
hábitos, la ubicación en tiempo y espacio (ahora, después, antes, arriba, mañana, hoy,
primero, segundo, etc.)
En el cuadro que sigue, mostramos una articulación de las artes y el juego a los procesos peda-
gógicos, que desde el abordaje de cualquier contenido planteado en el programa de estudio del
nivel inicial en familia comunitaria, se los pueden utilizar para generar procesos de enseñanza y
aprendizaje dinámicos y atractivos para las niñas y los niños:
20
Contenidos ¿Cómo se puede utilizar en

Actividades artísticas que se Procesos que ¿Qué capacidades se desarrolla
y ejes la metodología del Modelo
pueden realizar intervienen en las dimensiones? Materiales
articuladores Educativo?
- Las partes a) En grupos de trabajo se Percepción percibe Práctica: Ser: Greda, arcilla o
del cuerpo puede elaborar maquetas su propio cuerpo, Ejecución de juegos El respeto, la solidaridad plastilina.
humano, las con el material y la técnica tocándolo, viéndolo, recreativos en espacios y complementariedad,
funciones del seleccionada: sintiéndolo, abiertos, donde las niñas y reciprocidad en las actividades Lápices, colores,
organismo y su - Modelado (dependiendo ubicándose en un los niños experimenten el realizadas. crayones, tizas,
cuidado hacia del material del contexto) tiempo y espacio. movimiento de su cuerpo en temperas,
un desarrollo Un grupo puede dibujar y relación a sí mismo, al espacio Saber: pintura a dedo,
saludable. pintar, otro grupo utilizando Emoción genera y los objetos (aros) y en el El conocimiento e identificación hojas blancas y
- Figuras diversos tipos de papel, interés de lo percibido, piso pueden estar dibujadas de su cuerpo y sus partes, de de colores.
geométricas, realizar el recorte y collage u colores, figuras, formas las figuras geométricas. las figuras geométricas, de los
planas y con otra técnica artística que les y tamaños, a partir colores, la ubicación en tiempo Papel bond
volumen en llame la atención. de lo cual se crea un Teoría: y espacio. tamaño resma,
relación a las b) Utilizando la expresión sentimiento o idea. Identificación de las partes lustroso,
actividades corporal formar las figuras de su cuerpo a través de una Hacer periódico, seda,
productivas geométricas, cada grupo Sentimiento Permite interpretación musical donde Los movimientos de pinza pegamento,
- El arte forma una determina figura expresar sus ideas niñas y niños, expliquen y den para agarrar el lápiz, el pincel, tijeras y otros.
inspirado en la en un espacio abierto de la mediante algún a conocer su utilidad. crayolas.
madre tierra. Unidad Educativa utilizando lenguaje artístico. Los movimientos con relación a
diversos colores que Valoración su cuerpo: izquierda, derecha,
caractericen a cada figura Observación Permite En la actividad del juego arriba, abajo, delante, atrás, etc.
geométrica: el círculo puede desarrollar el los estudiantes aprecian la Creatividad al realizar las
ser rojo, el rectángulo azul, análisis, la reflexión, importancia de las actividades producciones y plasmar sus
etc. la concentración, físicas en el desarrollo de ideas con imaginación e ingenio.
c) Elaborar el guión con las la imaginación y la nuestro cuerpo, higiene y
niñas y los niños para creatividad. cuidado que debemos tener Decidir
presentar una obra de teatro, con el mismo comparándolos Uso de los materiales con
también se puede elaborar con las figuras geométricas. medida, es decir utilizar solo lo
la escenografía (aplicando necesario.
las figuras geométricas) y Producción Tener cuidado y precaución en
los disfraces, pudiendo ser Elaboración de maquetas por el uso de los materiales por los
la temática: “Desarrollo grupos utilizando diferentes riesgos implícitos que conllevan
saludable” técnicas y materiales, donde (la tijera puede herir, llevar a la
d) Experimentar el movimiento se puede identificar figuras boca e ingerir algún producto no
al ritmo de la música que le humanas y la diversidad de comestible daña la salud.)
permita conocer su cuerpo y figuras geométricas que Tomar en cuenta el tipo de
lo que puede realizar con él se puedan encontrar en el representaciones que se realice,
(saltar, bailar, moverse de un contexto que le rodea. es decir sin contenido agresivo.
lugar a otro, brincar)
21
Actividad 3
En comunidades de trabajo, con base a lo descrito en la actividad 1 y 2, reflexionamos sobre lo

siguiente:
-- ¿Cómo trabajamos con las familias para fortalecer la creatividad de las niñas y los niños?
-- Con base a tu experiencia como maestra o maestro, ¿Cómo prevés el desarrollo curricular?
Ahora, desde el punto de vista de las niñas y niños de Educación Inicial ¿Cómo crees que qui-
sieran trabajar en la escuela?
Actividad 4
Para concluir con el análisis de este tema, y tomando en cuenta todo lo realizado en el mismo, re-
pensamos sobre nuestra práctica pedagógica con relación a la aplicación de las artes y la recreación,
describiendo de manera puntual, cómo mejoraríamos el uso de las mismas para potenciar el desarro-
llo de la creatividad en las niñas y los niños considerando el gran potencial en esta etapa educativa.
22
Tema 2: Creatividad en la Educación Inicial

Hasta este momento, analizamos la importancia de las artes en la concreción curricular, hicimos
referencia a diversas expresiones que se pueden aplicar en la concreción pedagógica en el marco
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Ahora centraremos nuestra atención en el desarrollo de la creatividad y su importancia para

el descubrimiento de las vocaciones que surgirán a partir del potenciamiento de la capacidad
creadora de las niñas y los niños en la Educación Inicial en Familia Comunitaria.
Actividad 1. Revisamos con mucha atención la siguiente lectura, y analizamos en comunidades

de trabajo las actitudes de cada una de las maestras frente al niño.
EL NIÑO PEQUEÑO
“Helen Buckley”
Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela bastante
grande. Pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que
daba al exterior, estuvo feliz y la escuela ya no parecía tan grande.
Una mañana, luego de haber estado un tiempo en la escuela, la maestra dijo:
“Hoy vamos a hacer un dibujo”. ¡Qué bueno!, pensó el pequeño. Le gustaba hacer dibujos. Podía
hacerlos de todas clases: leones y tiburones, pollos y vacas, trenes y barcos; y sacó su caja de
crayones y empezó a dibujar.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen!, aún no es tiempo de empezar y esperó a que todos estuvieran
listos. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. ¡Qué bien!, pensó el pequeño, le gustaba
hacer flores y empezó a hacer unas flores muy bellas con sus crayones rosados, naranjas y azules.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen!, yo les enseñaré cómo. Y era roja, con el tallo verde. Ahora, dijo
la maestra, ya pueden empezar. El pequeño miró la flor que había hecho la maestra, luego vio
la que él había pintado, le gustaba más la suya, mas no lo dijo. Sólo volteó la hoja e hizo una flor
como la de la maestra. Era roja, con tallo verde.
Otro día, cuando el pequeño había abierto la puerta desde afuera, la maestra le dijo: “hoy vamos
a hacer algo con arcilla”. ¡Qué bien!, pensó el pequeño, le gustaba la arcilla. Podía hacer toda
clase de cosas con la arcilla: empezó a estirar y revolver su bola de arcilla.
Pero la maestra dijo: ¡Esperen, aún no es tiempo de empezar! Y esperó a que todos estuvieran
listos. Ahora, dijo la maestra, vamos a hacer un plato. ¡Qué bien!, pensó el pequeño. Le gustaba
hacer platos y empezó a hacer algunos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra dijo,
¡Esperen!, yo les enseñaré cómo. Y les enseñó cómo hacer un solo plato hondo. Ahora, dijo, ya
pueden empezar.
23
Y muy pronto, el pequeño aprendió a esperar y a ver como hacia la maestra y luego a hacer
cosas iguales, después de un tiempo no hacía cosas de él solo.
Luego sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra
escuela. Esta escuela era más grande que la otra y no había puerta del exterior hacia el salón.
Tenía que subir grandes escalones y caminar un corredor grande para llegar a su salón.
Y el primer día que estuvo allí, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. ¡Qué bien!, pensó
el pequeño y esperó a que la maestra le dijera qué hacer.
Pero la maestra no dijo nada, solo caminaba por el salón. Cuando llegó con el niño, le dijo: “¿No
quieres hacer un dibujo?”, “Sí”, contestó el niño, “¿Qué vamos a hacer?”.
No sé hasta que lo hagas, dijo la maestra. “¿Cómo lo hago?”, preguntó el niño. “Como quieras”,
dijo la maestra. “¿Cualquier color?”, preguntó el niño. “Cualquier color”, dijo la maestra. “Si todos
usaran los mismos colores, ¿cómo sabría yo quién hizo qué y cuál era cuál?”. “No sé”, contestó
el niño y empezó a hacer una flor roja con un tallo verde.
-- A partir de la lectura que nos ofrece Helen Buckley y el análisis que realizaste de las acti-
tudes de cada una de las maestras frente al niño, que perfil le darías. Identifica tres carac-
terísticas de cada una de ellas.
Perfil de la primera maestra Perfil de la segunda maestra

1. 1.
2. 2.
3. 3.
Con este perfil de maestra, como crees que será Con este perfil de maestra, como crees que será
el niño de la lectura en primaria y secundaria el niño de la lectura en primaria y secundaria
Con cuál de ellas te identificas:

24
Actividad 2
Para entender mejor la importancia de reestructurar nuestra práctica pedagógica que favorezca
el desarrollo de la creatividad en las niñas y los niños, reflexiona inicialmente sobre cómo está
organizada tu aula, y a partir de ello cómo lo reorganizarías para favorecer el desarrollo de la crea-
tividad, en el desarrollo de “LAS ARTES”. Realiza un croquis, un plano o un esquema de tú aula.
Reestructuración del aula:
La reorganización del aula y el desarrollo de la creatividad
Todo proceso creativo, requiere de espacios que permitan el libre desenvolvimiento, el desplaza-
miento, la expresión en todas sus formas y hasta la recreación, por lo que maestras y maestros
debemos ser ingeniosos para generar este tipo de espacios.
Si bien en muchas Unidades Educativas los espacios son reducidos, es conveniente ver la posi-
bilidad de reducir el mobiliario o lo necesario, tomando en cuenta que las niñas y los niños no
pueden permanecer por mucho tiempo en un mismo lugar ya que sus niveles de atención están
en función a que las actividades realizadas son o no relevantes, si despiertan o no su interés.
Mientras menos sentados permanezcan realizando tareas monótonas y aburridas para su gusto,
más posibilidades tendrán de fortalecer sus capacidades, cualidades y potencialidades creativas
en todas sus dimensiones.
Para realizar esta nueva forma de organizar el aula, podemos coordinar con familia, la comu-
nidad, las autoridades y/o instituciones, la dotación otro tipo de material alterno para trabajar
de distintas maneras que no necesariamente sean las sillas y las mesas. Así el espacio se hace
más agradable, atractivo, organizado y armonioso, lo que contribuye también en el desarrollo
de valores, normas y hábitos.
Asimismo el espacio escolar es una buena fuente de inspiración para los procesos productivos,
por ello este debe ser seguro y atractivo donde se pueda imaginar, recrear y/o producir.
25
El proceso creativo y la educación
Recordemos que en los primeros años de vida tiene lugar el mayor desarrollo del cerebro por
ello, las experiencias que tienen lugar en la vida cotidiana de las niñas y los niños, ponen en
juego múltiples conexiones sensoriales, cuya información es transmitida por los sentidos; es
decir que la capacidad creativa encuentra su mayor riqueza y esplendor en la infancia, porque
las niñas y los niños, son curiosos, sinceros, imaginativos, receptivos, espontáneos, sino no sa-
ben, inventan, no tienen temor a equivocarse; sin embargo a medida que vamos creciendo y
ya en la edad adulta muchas personas hemos perdido la …capacidad creadora…7; por temor a
la equivocación, a la censura.
La escuela, muchas veces se encarga de hacernos menos creativos, por los estereotipos existentes,
porque cometer errores no es bueno, porque todos debemos hacer las mismas cosas, porque
nos indican cómo debemos hacer las cosas. Algunas maestras tienden a la uniformidad, con
pocas oportunidades para pensar, elegir o proponer. La escuela va matando nuestra creatividad.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo propone desarrollar la creatividad desarro-

llando capacidades, actitudes y potencialidades de las niñas y los niños, más allá de simplemen-
te acumular conocimientos. Desde esta perspectiva la educación debe contribuir al desarrollo
del pensamiento creativo y científico, valorando el proceso más que el resultado. Contribuir al
desarrollo de la capacidad de análisis y solución de problemas, al desarrollo del pensamiento
divergente, a la imaginación, la originalidad, la sensibilidad, la iniciativa e innovación, el espíritu
crítico y la afectividad entre otros, respetando la diversidad. Consecuentemente el desarrollo
de la creatividad es importante en la educación.
En un mundo cambiante donde los adelantos científicos y tecnológicos están al orden del día,
se requiere y demanda de personas con capacidades y actitudes innovadoras, productivas y
creativas. Pero el desarrollo de la creatividad no se da de la noche a la mañana, este requiere
de procesos en los que interviene las prácticas culturales de crianza, las experiencias y prácticas
cultuales que tienen lugar en la vida familiar y comunitaria, desde el momento en que nacemos.
Los primeros años de vida y las experiencias en la vida familiar
Haciendo una retrospección a la Unidad de Formación Nro. 13, en la que se aborda el tema del
desarrollo integral de la niña y el niño menor de 4 años, hemos reflexionado sobre el primer
espacio educativo, la familia, ella brinda oportunidades diversas y variadas de experiencia en la
vida cotidiana, en el entorno natural, social y cultural, experiencias que contribuyen a su incor-
poración en la vida familiar y comunitaria y por ende al aprendizaje social y cultural.
En este orden de ideas y con el propósito de profundizar la creatividad, es importante ahondar

en el desarrollo infantil, veremos cómo las niñas y los niños desde pequeños manipulan dife-
rentes objetos y materiales que están cerca de él, a partir de lo cual exploran, experimentan y
descubre sus propiedades (textura, forma, color, tamaño, temperatura). Ellos están en contacto
con diferentes manifestaciones culturales y artísticas que su entorno cultural les brinda. Pero
7. L.S. Vigotsky; La Imaginación y el Arte en la Infancia.
26
también van adquiriendo experiencias en las interrelaciones entre madres, padres e hijos, entre
hermanos o con los abuelos, con su entorno natural.
Con las nuevas adquisiciones a diferencia de edades tempranas, como la autonomía en el des-
plazamiento, el aprendizaje de su lengua, el conocimiento de su entorno, va a desarrollar de ma-
nera más autónoma su capacidad de explorar, descubrir, preguntar, así, satisface su curiosidad e
indagación a medida que van creciendo. Crea e inventa sus propios juegos y juguetes con objetos
de su ambiente natural, social y cultural. La familia le proporciona espacios, materiales, objetos
del hogar y de la naturaleza, con los que juega libremente, utilizando para ello sus sentidos.
Pone en práctica su imaginación y su creatividad. Esta interacción con los materiales y objetos
es necesaria en su desarrollo y para llevar a cabo todo tipo de aprendizajes.
Los primeros años de la experiencia escolar:
Las expectativas que los padres en general es que cuando las niñas y los niños ingresen por primera
vez al mundo escolar, se desarrollen integralmente, aprendan cosas que no podrán ser aprendidas
en la casa, que conozca otros niños. Las niñas y los niños por su parte dependiendo de sus expe-
riencias en el hogar, perciben a la escuela como un lugar desconocido; o tal vez pensando que
van a perder a la figura de apego independientemente cual sea (madre, padre, hermano, abuelo).
Otros en cambio pensaran que se les deja abandonados y que nos les van a recoger de la escue-
la. Pero también otros vendrán con ilusiones porque en la familia les han explicado lo que harán
en la escuela, estarán ilusionados de las cosas nuevas que aprenderán. En este pequeño análisis
vemos como, tanto las niñas y los niños como la familia, experimentan un gran cambio cuando de
un ambiente familiar, seguro, afectivo con personas y roles conocidos ingresa a un ambiente físico
desconocido, que tienen que compartir con otras personas, roles y normas sociales diferentes.
Estas premisas nos lleva a la reflexión de cuán importante es generar un ambiente educativo
agradable y acogedor no solo en el aspecto físico sino también y sobre todo el ambiente afectivo,
donde las niñas y los niños se sientan aceptados, queridos, que puedan disfrutar de actividades
interesantes, de juegos en el espacio educativo, que puedan expresarse libremente sin ser desca-
lificadas sus ideas, propuestas y/o producciones, éstas obviamente son diferentes a las visiones
y puntos de vista de los adultos.
Por ello, la escuela debe ser un espacio educativo que contribuya al desarrollo de la creatividad
en las niñas y niños que por su naturaleza ya son creativos. Las niñas y los niños dependiendo
de las prácticas culturales de su familia han tenido oportunidades de experimentar diferentes
espacios de contacto con la naturaleza, con actividades cotidianas y productivas de la familia, con
el arte, la música, la lectura, situaciones que de una u otra manera forman parte de las caracte-
rísticas de los talentos que desarrollamos las personas. Es más, para las niñas y los niños que no
han tenido estas oportunidades, la escuela y en este caso la maestra debe brindar posibilidades
y oportunidades para la expresión de la creatividad que junto a la observación podrá visibilizar,
las capacidades, cualidades actitudes y potencialidades de las y los estudiantes.
En este espacio educativo el cómo organiza y planifica la maestra sus orientaciones metodoló-
gicas cobran importancia fundamental, además de las características particulares atribuibles a
la maestra de educación inicial.
27
¿Cómo ayudamos al desarrollo de la creatividad en la educación?
En la escuela y más precisamente en el aula existen diferentes tipos de ambientes que se generan
en función de la maestra que tiene a su cargo la responsabilidad de un grupo de niñas y niños
de 4 y 5 años; evidentemente también tiene que ver con la personalidad y las experiencias de
la maestra como persona; pero hoy no hablaremos de las particularidades sino más bien nos
referiremos a la maestra de educación inicial comprometida con su rol de educadora, como
generadora de ambientes favorables para el desarrollo de capacidades, cualidades y potencia-
lidades de sus estudiantes. En el siguiente esquema nos puede ayudar a identificar los aspectos
o factores que deberíamos tomar en cuenta:
Uno de los factores importantes tener oportunidades y experiencias en un ambiente afectivo y

seguro donde pueda desarrollarse integralmente a partir de sus experiencias sociales y cultu-
rales. En este ambiente la niña y el niño tendrán más posibilidades de expresarse libremente a
través de todas las manifestaciones posibles que le brinda la escuela, lo cual a su vez fortalece
la autoestima porque se valoran las capacidades, cualidades y potencialidades en las diversas
situaciones que se desarrollan dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela.
Las oportunidades también están referidas a las del juego y la recreación comunitaria, participati-
va; pero también permitir que ellos jueguen libremente con materiales que estén a su disposición
y que puedan hacer representaciones de situaciones de la vida cotidiana. Oportunidades para
superar obstáculos presentados en los juegos con ideas y sugerencias.
Veamos a que nos estamos refiriendo con la autonomía y la libertad de expresión
-- La autonomía: Entendida por la capacidad que la niña y el niño de realizar algo por deci-
sión propia. Autonomía personal en la alimentación, vestido y desplazamientos, control de
esfínteres. Realizar elecciones de manera autónoma con relación a los materiales que ne-
cesita, la toma de decisiones de comunicar, de que expresar y como quiere hacerlo, en un
ambiente de principios y valores sociocomunitarios de respeto, solidaridad y reciprocidad.
-- La libre expresión: La creatividad se manifiesta a través de la comunicación y de las artes
como formas de expresión. En la comunicación verbal es importante respetar las ideas de
28
las niñas y los niños, sus puntos de vista. Debemos estimular para que argumentaciones
para sus propias ideas y no repitan las de otros, independientemente de sí las comparti-
mos o no. Recordemos que las ideas que las niñas y niños tienen acerca de las cosas o de
los fenómenos naturales es diferente a las ideas que tenemos como adultos.
Otras formas de expresión son la música, la plástica, escénica que con amplitud vimos en el
tema 1. En este punto es importante aclarar que la libertad no implica que el niño realice lo que
quiera; sino que exprese de manera libre y espontánea sus ideas, pensamientos y sentimientos,
que identifique y exprese sus emociones de alegría y enfado, con relación a los demás y consi-
go mismo. Por lo que, es importante dar oportunidad de que las niñas y los niños se expresen
libremente, recurriendo al dibujo, la plástica, la música, el modelado, las artes escénicas, entre
otros para exteriorizar sus movimientos, sentimientos, afectos, emociones, además de contribuir
a la sensibilidad y espiritualidad en su formación integral.
La autonomía y la libre expresión va a generar espacios para que la maestra valorando sus capa-
cidades, actitudes, potencialidades, la práctica de los valores sociocomunitarios en las activida-
des y acciones realizadas. Para ello es importante fortalecer la autovaloración como integrante
del grupo, promover sentimientos agradables frente a los compañeros. El cuidado personal y
la valoración de su salud. La valoración en el cumplimiento de tareas y actividades personales
y comunitarias como el cuidado de las plantas, el cuidado del material; es decir fortalezca su
autoestima.
Por otra parte al ser autónomo con oportunidades de expresarse libremente va a permitirle el
desarrollo biopsicomotriz, la sensopercepción. En lo social el trabajo comunitario que permitirá
respetar a otros, compartir, complementar ideas, sugerencias, para una producción común. Un
trabajo conjunto en el cuidado y guarda de materiales y juguetes para generar un ambiente de
respeto.
Actividad 3
Con base a lo analizado, reflexionamos sobre lo siguiente:
Que prácticas limitan la capacidad creadora de

Que harás frente a ello para superarlo
las niñas y los niños
29
Actividad 4
Con las nuevas posibilidades de trabajar el arte y la recreación abordados en el tema 2, elabo-
ramos el Plan de desarrollo curricular, articulando los contenidos de los programas de estudio y
el desarrollo de las artes y el juego como recursos didácticos para el desarrollo de la creatividad.
Momento II
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa
(138 horas)
I. Actividades de formación comunitaria
Este es uno de los momentos importantes donde maestras y maestros de las comunidades de
producción y transformación educativa, se reúnen para analizar, solucionar las debilidades y
ponerse de acuerdo sobre la concreción educativa. No es solo un momento donde podemos
copiar algo, sino lo importante es que podemos producir teoría que nos permita implementar
adecuadamente el MESCP.
Actividad 1
En comunidades de trabajo, reflexionamos sobre la concreción realizada durante todo nuestro

proceso formativo, desde la unidad de formación 1 hasta la 15, a partir de ello y tomando en
cuenta lo trabajo en esta unidad de formación plantear cambios en relación a:
Actitud de las maestras y

los maestros en la práctica Ambientes y materiales Trabajo comunitario
pedagógica
Actividad 2
Con base a ello, revisamos los temas de esta unidad de formación trabajados en la unidad de
formación y las actividades realizadas para incorporarlas en la concreción curricular prevista en
el plan de desarrollo curricular trabajado en la sesión presencial.
30
Actividad 3
Recapitulando todo tu proceso formativo y tomando en cuenta que la educación inicial en familia
comunitaria es fundamental para sentar las bases en el desarrollo de la persona, reflexionamos
sobre el qué se tiene que realizar para que las niñas y niños del nivel inicial tengan una transición
efectiva al siguiente nivel. Desde tu nueva práctica pedagógica, plantea algunas ideas.
Actividad 4
Con las ideas de la actividad 3, elaboramos el perfil de la niña y el niño al concluir el nivel de
educación inicial en familia comunitaria.
II. Actividades de autoformación

Lo importante de este momento es que personalmente, podemos reflexionar, analizar retros-
pectiva y prospectivamente nuestra práctica pedagógica, a partir de lo cual asumimos cambios
que contribuirán a la concreción efectiva del MESCP.
También es oportuno para que podamos revisar teorías, analizarlas y aplicar bajo la lógica del
modelo, en ese sentido realizaremos la lectura del texto de Vygotsky, La Imaginación y el Arte
en la Infancia, Ensayo Psicológico.
Esto nos permitirá en las reuniones comunitarias replantear nuestra práctica pedagógica para
brindar a las niñas y niños mayores posibilidades de expresarse y producir creativamente.
Asimismo tendremos mayores elementos de análisis que nos permitirán realizar un mejor registro
para la sistematización.
III. Actividades de concreción educativa

Con el plan de desarrollo curricular elaborado, preparamos las clases y concretamos en función
a todo lo trabajado en las unidades de formación, enfatizando sobre todo en el potenciamiento
de las capacidades creadoras como base para el descubrimiento de las vocaciones que se con-
solidarán en la educación primaria comunitaria vocacional.
Realizamos el registro de la concreción realizada con base en esta unidad de formación y mejo-
ramos permanentemente las debilidades identificadas en el registro realizado.
Momento 3
Sesión presencial de socialización (4 horas)
En esta sesión cada Equipo de Sistematización presenta el producto de la UF 16; compartiendo
las dificultades atravesadas en la elaboración del Trabajo de Sistematización; las dificultades
expresadas deben ser aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los propios
participantes..
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Producto de la Unidad de Formación

Primer borrador del Trabajo de sistematización de experiencias. Este documento se centra fun-
damentalmente en los apartados de: Relato y análisis Colectivo e Individual de la experiencia
de transformación de la práctica educativa y la Comparación, análisis e interpretación colec-
tiva de la experiencia de transformación de las prácticas educativas. Como se ha indicado al
principio este documento constituye el primer borrador del Trabajo final de sistematización de
experiencias, por lo que debemos seguir trabajando para completar los otros apartados y seguir
profundizando en el Relato y análisis; y la Comparación e interpretación de las experiencias vi-
vidas en nuestra práctica educativa.
Nota: es importante reiterar que lo central de este trabajo es narrar nuestra experiencia educativa
de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, por lo que el trabajo
consiste en narrar, analizar, comparar e interpretar esas experiencias; en este sentido este trabajo
no debe ser complejizado con otros argumentos o tareas que dificulten su realización.
Cada Equipo de Sistematización en el marco de la estructura planteada puede adoptar y desa-

rrollar formas propias y novedosas de realizar este trabajo tomando como pautas –y no como
una imposición- las orientaciones vertidas en las unidades de formación y otros documentos
referidos al tema..
Lectura obligatoria de la Unidad de Formación

• Lectura obligatoria: María Luisa Talavera Simoni (2011). “Formaciones y Transformaciones.
Educación pública y culturas magisteriales en Bolivia. 1899 - 2010”.
Esta lectura obligatoria es un insumo más para realizar y profundizar en mayor medida, el apar-
tado del análisis, comparación e interpretación colectiva de la experiencia de transformación
de las prácticas educativas.
Bibliografía
-- Educación Inicial - Expresión Musical Ministerio De Educación y Deporte – Caracas – Ve-
nezuela
-- El Arte en la Educación Inicial - Ministerio de Educación Nacional - Gobierno de Colombia
(Doc.21)
-- El juego en educación Inicial - Ministerio de Educación Nacional - Gobierno de Colombia
(Doc. 22)
-- Fulvio Eduardo Granadino; La Educación Inicial Y El Arte – Ponencia.
-- L.S. Vigotsky; La Imaginación y el Arte en la Infancia, Ensayo Psicológico.
-- Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 11 “Concreción Curricular des-
de la Visión de los Campos y el Enfoque de las Áreas”. Cuadernos de Formación Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
-- https://es.wikipedia.org/wiki/Artes_pl%C3%A1sticas Consulta 26-06-2015 Arte Visual y
32
Plástico
-- http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc21.pdf
-- http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-EdIni-Expe-
riencias-de-Aprendizaje.pdf
-- http://www.lavanguardia.com/lacontra/20101103/54063818455/la-creatividad-se-
aprende-igual-que-se-aprende-a-leer.html
-- http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-EdIni-Expe-
riencias-de-Aprendizaje.pdf
-- http://www.educacioninicial.com/ei/areas/edfisica/index.asp
-- http://arteatrelier.blogspot.com/p/teatro-de-sombras.html http://archivos.liccom.edu.
uy/Figuras/Dewey,%20John%20-%20El%20arte%20como%20experiencia.pdf
-- http://www.significados.com/creatividad/
ANEXOS
EXPLORANDO CON LA LUZ Y LA SOMBRA
Materiales:
yy Una linterna
yy Radio o equipo para tocar CDs
yy Uno o más CDs con diferentes géneros musicales
yy Papel celofán de varios colores cortado en trozos pequeños
yy Trozos o retazos de cartulina de varios colores (incluido el negro), papeles de diferente textura y color
yy Cortinas, telas u otros recursos para oscurecer la habitación
yy Un cuaderno para registrar las experiencias
yy Una caja de calzados vacía
yy Tijeras
Procedimiento:
Entre todos oscurecemos la habitación completamente para iniciar con la actividad, luego elegimos una de las
opciones mencionadas a continuación.
1° Opción.- Un grupo de participantes coloca la música apropiada para que la luz de la linterna baile por el techo,
las paredes y el piso, así por turnos cada participante tomara la linterna y hará bailar la luz según el ritmo,
toda esta experiencia se deberá anotar con todos los detalles observados y las cosas más sobresalientes.
2° Opción.- Con la linterna trabajamos entre dos o más participantes, utilizando las manos para crear y proyectar
diferentes sombras en las paredes dando libertad a la imaginación de los participantes, si es decisión del
grupo pueden utilizar música.
3° Opción.- Recortamos diferentes siluetas de forma divertida e inventamos un guion para crear un teatro de
sombras, estas siluetas serán proyectadas en la pared con el apoyo de la linterna dentro la caja de calzados
que servirá de escenario.
4° Opción.- Utilizando los filtros de papel celofán sobre la linterna, cambiamos los colores del celofán para
jugar con la luz y la sombra, registrando que ocurre al cambiar el papel celofán con la luz y la sombra,
anotando todos los detalles.
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1° Procedimiento
Cada comunidad de trabajo elige una de las cuatro opciones propuestas y realizar la actividad
elegida, una vez concluida la misma reflexionamos.
2° Análisis de las actitudes frente a la actividad y la producción realizada
yy ¿Qué aspectos influyeron en la elección de alguna de las opciones?

yy ¿Qué habilidades y capacidades considera que se desarrolló en la actividad?
yy Considera que en la actividad integro las diferentes artes o se trabajó de forma aislada
yy Qué actitudes observo en la organización entre las y los participantes.
3° Identificación de aspectos relevantes para el desarrollo de la persona
yy ¿Qué similitudes y diferencias encuentras en las opciones propuestas que consideres im-
portantes para el desarrollo de la persona?
yy ¿La actividad generó presión, diversión, u otras sensaciones entre las y los participantes?
yy ¿Cómo realizarías esta experiencia con niñas y niños de Educación Inicial?
ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN REALIZAR DENTRO LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES PARA
FORTALECER LA COORDINACIÓN VISOMOTORA.
1. Empleando solo la cabeza podemos realizar movimientos o figuras (geométricas), acom-

pañado de una descripción oral o componiendo melodías en relación de la figura que
estamos realizando
2. Enhebrar cuentas, fideos, cartulinas y otros, realizando composiciones musicales referentes
a la actividad.
3. Utilizando los dedos realizamos dibujos en el aire acompañados de rimas, o adivinanzas.
4. Realizar juegos de dedos con ambas manos, de la misma forma acompañamos con melo-
días., adivinanzas o rimas
5. Actividades con papel blanco y de colores pudiendo ser picado, rasgado o estrujado, para
luego colar en laberintos de hojas resma, los mismos que serán elaborados con anticipación
con una variedad de colores.
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6. Elaboración de diversas maquetas que reflejen un prado, una ciudad u otro lugar que se
desee trabajar donde las niñas y los niños complementen con producciones en plastilina,
arcilla u otro material moldeable, realizando flores, personas, animales u otras figuras de
su imaginación.
7. Con el apoyo de tizas, realizamos seguimiento de líneas, caminos o laberintos en el patio,
cancha u otro espacio de la Unidad Educativa
8. Utilizando las manos, realizamos el cortado de trayectorias, o contornos de periódicos o
afiches que se recolecte en las familias.
9. Con una tiza, en la pizarra o en el piso de nuestra aula podemos unir puntos situados en
diferentes posiciones pudiendo ser líneas rectas, ziz zag o curvos.
10. Realizando una fila jugamos con la pelota pasando por encima la cabeza, luego cambia-
mos pasando por medio de los pies, realizando el ejercicio de adelante hacia atrás y luego
de atrás hacia adelante.
11. Con el apoyo de cinta aislante de varios colores trazamos caminos en diferentes direc-
ciones (recta, curva, quebrada y otras) para luego caminar por encima con los dos pies,
alternando los pies, con el pie derecho y luego con el izquierdo, acompañando esta acti-
vidad con una melodía agradable.
12. Sobre una línea recta en el piso, jugamos empujando con el pie un objeto rodante o plano,
también con un papel estrujado podemos trasladar por la misma línea soplando el papel,
trabajando de esta forma la coordinación viso – motora.
Lectura 1
LA ESCUELA MATA LA CREATIVIDAD

(Sir Ken Robinson)
Hace ya más de un año que vi este vídeo de Sir Ken Robinson, una auténtica eminencia cuando
se habla de creatividad y de innovación, en el que habla de cómo las escuelas y la educación
que ofrecemos a los niños de hoy en día (y la que recibimos nosotros en su momento) matan la
creatividad y el talento de los niños.
Según Robinson, todos los niños tienen talento o cuanto menos ganas de innovar. Sin embargo
somos los adultos, los que con nuestro sistema educativo y nuestra manera de criarlos les ale-
jamos de sus aptitudes y les hacemos crecer apartados de ellas.
Es ahora cuando hablo de este vídeo (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_

kill_ creativity?language=es) porque quería esperar un poco, ahora que mi primer hijo va al
colegio, para ver si encontraba algún indicio de técnicas, frases o métodos que ayudaran a minar
la creatividad de los niños. No he tardado demasiado en darme cuenta de que ya hay cosas,
ahora que mi hijo tiene tan solo 4 años, que están empezando a minar sus ganas de innovar y
de ser creativo.
Los niños no temen correr riesgos

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Una de las cosas que hacen mágicos a los niños es que no temen correr riesgos. Están apren-
diendo, están jugando y están utilizando la lógica y la imaginación en todo momento. Inventan
verbos, palabras, juegos y aprenden con ello.
Lo hacen todo sin temor a equivocarse, sin miedo a hacerlo mal, porque ellos no saben hacer bien
ni mal las cosas, ellos simplemente las hacen porque quieren hacerlas, porque quieren investi-
gar, explorar y manipular y porque todo ello les gusta, les divierte y les hace crecer y aprender.
Sin embargo, a medida que crecen y los adultos empezamos a controlar sus juegos y sus activi-
dades, tanto en el colegio como en las extraescolares o incluso en casa, cuando no les dejamos
jugar libremente sino que tratamos de explicarles cómo son las reglas de sus juegos, empiezan
a darse cuenta que equivocarse o hacer las cosas diferente a como los adultos esperamos es
hacer las cosas mal, y lo que está mal no se acepta.
Si no estás preparado para equivocarte, nunca harás nada original
Una de las ideas clave de la conferencia de Sir Ken Robinson es ésta: si no estás preparado para
equivocarte, nunca harás nada original.
Las escuelas enseñan a los niños procedimientos estandarizados. Todos tienen que hacer lo
mismo en el mismo momento y todos deben obtener el mismo resultado.
El que se sale por la tangente y pretende hacer algo diferente estará haciendo las cosas mal, se
estará equivocando (“te has salido de la línea, te has equivocado”, “has pintado donde no tocaba,
te has equivocado”) y con el tiempo intentará hacer las cosas “bien”, sin equivocarse, tal y como
le digan que lo tiene que hacer.
Así los niños crecen (crecimos), haciendo lo que los demás esperan de ellos, dudando de si lo
que se les ocurre es acertado o no y buscando repetir aprendizajes que eran etiquetados como
correctos para recibir la misma aprobación (personalmente me he sentido así muchas veces
cuando he creado algo – un dibujo, una canción, un texto – dudando, no de si me gustaba a mí,
sino de si le gustaría a los demás).
Dicho de otro modo, los niños acaban por hacer sólo lo que les dicen que está bien hecho y
niegan muchas de sus inquietudes, talentos o innovaciones, porque o en su momento fueron
coartadas o porque ahora temen que lo sean.
En el vídeo se define la creatividad como “tener ideas originales que tienen valor”. Para ser
original hay que hacer cosas diferentes, hacer cosas diferentes es no hacer lo mismo que hacen
los demás y en la escuela, si no haces lo que hacen los demás, estás haciendo las cosas mal o
te estás equivocando.
Jon y su miedo a equivocarse

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Desde hace cosa de un mes Jon, mi hijo, dice a menudo: “Uhh, ¡No! ¡Que me equivoco!”, cuan-
do algo le cuesta. Puede parecer una simple frase de un niño al que le cuesta hacer algo bien y
expresa que le está saliendo mal, sin embargo hay mucho más significado en ella, porque lo dice
incluso cuando hace algo que nunca antes había hecho.
Un niño que está descubriendo algo nuevo debería poder hacerlo con la mente abierta, ab-
sorbiendo cuanto sucede, disfrutando del momento, sin embargo, Jon dice que se equivoca
cuando el resultado no es el esperado (incluso a veces se tira al suelo a modo de “me enfado,
me rindo”).
El trabajo ahora lo tenemos nosotros, su padre y su madre, para explicarle que no se está equi-
vocando, que él simplemente está haciendo las cosas a su manera y del modo que mejor sabe
y que, aunque se estuviera equivocando, no hay nada malo.
Cada error es una oportunidad
Cada vez que alguien hace algo mal (sin querer, por supuesto), cada vez que alguien yerra,
nace una nueva oportunidad para hacerlo bien o cuanto menos aprende cómo no hacerlo la
próxima vez para no errar.
Es muy común escuchar a las madres decir:

“mira que le dije que no lo hiciera, que iba
a salir mal, pues a pesar de ello, lo hizo” y
aunque entiendo la postura de las madres,
entiendo aún más la postura de los hijos. To-
dos deseamos hacer lo que creemos que te-
nemos que hacer. Es muy aburrido hacer sólo
lo que los demás quieren que hagamos, por
eso muchos acabamos por darnos el golpe
ahí donde nos dijeron que nos lo daríamos.
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Sin embargo, y esto es lo maravilloso del asunto, muchas de las personas rebeldes, cabezonas,
insistentes y persistentes que no hacen caso de los consejos acaban por triunfar ahí donde
otros fracasaron (los que mantienen intacta su creatividad, por no habérsela dejado robar,
supongo).
Si a los niños en su infancia, cuando más capacidad para inventar tienen, les empezamos a ense-
ñar que hay que intentar no equivocarse, estamos poniendo la primera piedra hacia la anulación
de su libertad creativa.
Caras tristes, caras contentas
Llegó el día de Navidad y Jon trajo a casa un dossier con todas las actividades realizadas en clase.
Dibujos de “pinta el grande, pero no el pequeño”, “no te salgas de la línea”, “dibujo libre” y un
largo etcétera copaban dicho dossier.
Mientras lo miraba Miriam, mi mujer, me señaló los garabatos que había en la esquina inferior
derecha de cada dibujo: caras contentas en la mayoría y caras tristes en aquellos en que se había
salido de las líneas o cuando había pintado dibujos que no había que pintar.
Me quedé atónito. Tres años. Niños de 3 años generan felicidad o tristeza (caras contentas, caras
tristes), según cómo hayan hecho sus tareas.
Está muy bien que se trabajen las emociones desde pequeñitos, pero no está bien que se utilice
la tristeza como elemento negativo: “como no lo has hecho bien, estoy triste”.
La primera razón es que la tristeza es un sentimiento igual de aceptable que la felicidad. Igual
de bueno tiene que ser el reír como el llorar, si la persona lo siente así. Empezar desde tan pe-
queños a estigmatizar la tristeza es empezar a repetir los mismos errores que llevamos décadas
cometiendo, hacer de la persona afligida algo a rechazar, algo a dejar a un lado, para aceptar
solo a las personas felices, las que nos dan alegría.
Esto hace que cuando un niño sufre, llora o se siente triste, tenga una imagen de sí mismo como
de alguien que será rechazado si muestra estos sentimientos.
Pero no es este el tema que tratamos hoy, sino el de la creatividad, por eso os explico la segun-
da razón en contra de la utilización de estos sistemas. El miedo a provocar tristeza y el miedo a
equivocarse hace que los niños no quieran, en muchas ocasiones, ni intentarlo.
He visto a mi hijo pedirme que le dibuje un sol y una casa, porque él siente que no sabe hacer-
lo, le he visto empezar a pintar algo y pedir que le ayudemos a acabarlo porque considera que
no le está saliendo bien y le he visto pidiéndonos una cara contenta después de cada dibujo o
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pintura que hace.
La creatividad muere el día que un niño prefiere que los demás hagan aquello que debería
divertirle.
Lectura 2
EDUCACIÓN EMPRENDEDORA DESDE LA INFANCIA

(Martina Calzada)
El actual sistema escolar es totalmente anacrónico. Varios expertos critican la deficiencia del
sistema educativo mundial, que se creó como solución a las necesidades de una industrialización
en la que hacía falta ese tipo de formación estandarizada. Una formación que ya no responde
a las necesidades actuales en las que el emprendimiento y la búsqueda del talento particular
desde la infancia parecen ser la solución.
Principios, valores y habilidades
No podemos seguir formando cientos de economistas, abogados o periodistas. La diversificación

de talentos será fundamental para las nuevas generaciones. Aportar a los niños muchas expe-
riencias distintas les dará la posibilidad de encontrar la vocación más adecuada o, incluso, crear
una propia aunando instrucciones distintas.
La mayor parte de los niños trabajarán en empleos que aún ni siquiera existen, pero sí necesitarán
creatividad para resolver problemas que aún están por surgir. Así pues, la experimentación les
ayudará a desarrollar la creatividad necesaria para resolver esas dificultades.
Es más importante que nuestros hijos ocupen menos tiempo en las asignaturas que dan en el
colegio y aumenten su dedicación a explorar, experimentar y aprender cosas nuevas. Los niños
ya no necesitan pasar horas memorizando datos porque los tienen en Internet y el modelo edu-
cativo actual ya no sirve, se ha quedado obsoleto.
Críticas al sistema educativo actual

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Son varias las voces que se alzan afirmando la deficiencia del sistema educativo mundial. Sir Ken
Robinson, educador, conferenciante, escritor británico y experto en asuntos relacionados con la
creatividad, la calidad de enseñanza y recursos humanos, afirma que «la creatividad se aprende
igual que se aprende a leer». Incluso después de que el sistema nos haya anulado nuestro lado
creativo, con mecánicos ejercicios de respuestas cerradas que solo admiten una única posibilidad
correcta, la podemos recuperar.
Para el finlandés Matti Hemmi, autor del vídeo viral «¿Te atreves a soñar?», «la clave de la edu-
cación está en enseñar a tu hijo a generar opciones». Por su parte, Seth Godin, considerado un
autoridad sobre el marketing en internet, es el autor del manifiesto “Deja de robar sueños - ¿Para
qué sirve la escuela?”. En sus casi 100 páginas, Godin reflexiona sobre qué falla en la educación
y por qué hay tan pocos emprendedores y es tan grande la aversión al riesgo.
La educación emprendedora es la del optimismo
En el mundo infantil, la imaginación hace que todo sea posible y los niños se sienten capaces de
todo. Es poco a poco con la educación obsoleta actual en la que no se admite el error y limita
la experimentación, que las posibilidades se reducen. Sin embargo, la cultura emprendedora es
la cultura del optimismo y de la posibilidad, así que todo niño lleva un pequeño emprendedor
dentro que busca probar cosas diferentes y encontrar las oportunidades.
Así pues, con el firme convencimiento de que todos los niños esconden un talento y, cuantas más
cosas prueben, más posibilidades tendrán para encontrarlo, Nuria Pérez, publicista y madre de
dos niñas, crea el proyecto Teach a Talent. Esta plataforma online pone en contacto voluntarios
que tengan una pasión, puede ser una profesión, un oficio o incluso un hobbie, y estén dispuestos
a compartirla gratuitamente con niños con ganas de aprender. Gracias a Teach a Talent cualquier
niño, desde cualquier lugar del mundo, puede aprender algo nuevo y descubrir qué quiere ser
de mayor gratis.
Afortunadamente existen más proyectos con el objetivo de estimular a los niños en el aprendi-
zaje del emprendimiento como por ejemplo “Niños emprendedores”. Se trata de un programa
educativo basado en un ejercicio real que se realiza a través de un concurso que ya celebró su
cuarta edición. El objetivo es enseñar a niños emprendedores a dar forma a sus ideas e incluso
darles la posibilidad de vender sus productos y servicios en un centro comercial.
La transformación del sistema educativo actual hacia un modelo más flexible, abierto y creativo,
puede ser muy costosa y larga por los trámites burocráticos que conlleva. Hasta entonces, el
trabajo de los padres en ese sentido e iniciativas como Teach a Talent o Niños emprendedores
son fundamentales para motivar y estimular a nuestros hijos.
Lectura 3
EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD
(Ronald A. Beghetto y James C. Kaufman, Nurturing Creativity in the Classroom)
40
¿Por qué este asunto es relevante?
Parece que el tema de la creatividad es secundario, casi podríamos decir lujoso, en comparación
con otros problemas educativos. Sin embargo, lo tratamos aquí no sólo por la atención que
recibe en todos los ámbitos, sino también porque al analizar la creatividad aparecen dimensio-
nes interesantes del proceso educativo. Se repiten continuamente palabras como “innovación”,
“invención”, “reinvención”, emprendimiento”, o frases como “la imaginación al poder”. Ken
Robinson ha dedicado varios de sus libros, y conseguido el título de Sir, por haber insistido en
la enseñanza de la creatividad, y haber denunciado que la “escuela mata la creatividad” (Ro-
binson, 2012a, 2012b). El primer capítulo del libro dirigido por Ronald A. Beghetto y James C.
Kaufman, Nurturing Creativity in the Classroom, se titula “Cómo anular el pensamiento creativo
en el aula” (Beghetto y Kaufman, 2010). Robert J. Sternberg, uno de los más reputados expertos
en el funcionamiento de la inteligencia, también denuncia que en las escuelas se favorece más
el pensamiento inerte que el pensamiento creativo (Sternberg, 1997). “La creatividad –dice–
es un hábito. El problema es que en la escuela a veces se considera un mal hábito” (Stenberg,
2006). Howard Gardner, el propulsor de la teoría de las inteligencias múltiples, premio Príncipe
de Asturias, afirma que las cinco mentes del futuro son: la mente disciplinada, la mente sinté-
tica, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética (Gardner, 2012). Teresa Amabile
ha llamado “dilema educativo” a esta tensión entre la enseñanza de hábitos cognitivos y la de
hábitos creativos (Amabile, 1983, 1989, 1996, 2011). Además, la responsabilidad de educar la
creatividad no sólo se encomienda a la escuela, sino a la familia, por lo que se acerca todavía
más a nuestro ámbito de actuación.
Es cierto que, según los estudios de Simonton, el 60% de las personalidades más influyentes del
siglo XX eran fracasados escolares, lo que debe ser motivo de reflexión para el docente. Albert,
Stephen Hawking, Craig Vender, Larry Ellison, fundador de Oracle, Bill Gates, Steven Jobs, fue-
ron malos estudiantes. A lo largo de la historia, los casos se repiten. Evariste Galois, padre del
álgebra moderno, fue rechazado dos veces en l’ École Polytchnique de París por su incapacidad
para superar los exámenes de ingreso. Charles Darwin era, según sus maestros, “un chico que se
encuentra por debajo de los estándares comunes de inteligencia”. La madre de Thomas Edison
tuvo que sacarle de la escuela por desesperación, para educarle en casa.
Como este tema se presta a vaguedades y confusiones, necesitamos precisar los conceptos.
Cuando estamos hablando de creatividad no estamos hablando de actividades artísticas, sino de
una manera de enfrentarse con la vida, sus oportunidades y sus problemas. En los años sesenta
apareció en Estados Unidos la llamada “escuela humanista” de psicología que, en gran parte, ha
sido el antecedente de la Psicología positiva actual. Sus máximos representantes fueron Abraham
Maslow, Carl Rogers y Erich Fromm. Todos ellos relacionaban la creatividad con la salud y con
la autorrealización (Maslow, 1994, 1998). Erich Fromm fue el más explícito. Consideraba que
el individuo normal posee dentro de sí la tendencia a desarrollarse, crecer y crear, y la parálisis
de esta tendencia constituye el síntoma de una enfermedad mental. Por eso recomendaba una
“orientación productiva de la personalidad”, una actitud fundamental, un modo de relacionarse
en todos los campos de la experiencia humana. Incluye las respuestas mentales, emocionales
y sensoriales hacia otros, hacia uno mismo y hacia las cosas. Productividad es la capacidad del
hombre para emplear sus fuerzas y desarrollar sus potencialidades congénitas. Significa que se
41
experimenta a sí mismo como la personificación de sus poderes y como su “actor”; que se siente
uno con sus facultades y al mismo tiempo que éstas no están enmascaradas y enajenadas de él.
Según Fromm, el mundo exterior puede ser experimentado de dos maneras: reproductivamente
y generativamente. En este caso, recrea ese material por medio de la actividad espontánea de
los propios poderes mentales y emocionales (Fromm, 1986). Esta afirmación vuelve a relacionar
la creatividad negativamente con la escuela; ya que, ésta, como ha señalado Bourdieu, tiene un
afán “reproductivo”, de transmisión y conservación de los valores de una sociedad (Bourdieu y
Passeron, 1979).
Productividad y creatividad
La mención que hace Erich Fromm de la “personalidad productiva” nos permite central el tema
de la creatividad en sus límites esenciales. Una cosa es la productividad mental, – que se opone
a la inercia, la pasividad, la lentitud, la dificultad de expresar– y otra cosa es la creatividad, cuyo
opuesto es la rutina, la incapacidad para enfrentarse a problemas nuevos o para resolver de
forma nueva los problemas antiguos. No podemos educar la creatividad si no educamos primero
la productividad básica.
Mel Levine ha estudiado lo que denomina “niños con baja productividad”. “Aprenden pero no
producen. En la mayoría de los casos pueden leer mucho mejor de lo que escriben y no tienen
problemas para interpretar la información; sin embargo, por alguna razón, no pueden aplicar
lo que aprenden de una manera productiva. La dificultad para escribir es, de lejos, la señal más
reveladora de una producción deficiente durante la infancia y la adolescencia”. Ha identificado
ocho déficit de productividad mental: producción motriz ineficaz, memoria insuficiente, con-
trol débil de la producción, distracción social, poca energía mental, desorganización y pobreza
de expresión lingüística (Levine, 2004). Mencionaré a título de ejemplo algunos casos. Cual-
quier actividad motora es una secuencia de siete eslabones que desembocan en una actividad
muscular eficaz: 1) establecer un objetivo motor concreto (planificar); 2) reunir y evaluar
(procesar) la información procedente del exterior para que guíe la acción motriz; 3) usar la
lógica motriz (un tipo de inteligencia muscular); 4) acceder a los procedimientos almacenados
(memoria motriz) y aplicarlos; 5) activar los músculos adecuados en el orden correcto, con la
velocidad y la resistencia suficiente para realizar la actividad (ejecución motriz); y 7) aprender
de la experiencia motriz. El fallo en uno de estos eslabones produce una falta de productividad
motora. En otros casos, los niños pueden “olvidarse de recordar”, pueden tener dificultades
para recuperar la información de la memoria a largo plazo. Conservan la información, pero les
resulta muy difícil recuperarla. Otros niños tienen dificultades para movilizar y mantener un
flujo de energía mental. Suelen tener dificultades con la atención, y su memoria de trabajo era
también pequeña. Ahora conocemos bien la importancia que esta memoria, que permite activar
los datos necesarios para la realización de una meta, tiene en el comportamiento inteligente,
e investigaciones como las del grupo de Baumeister se están centrando sobre el fenómeno
difícil de precisar de la “energía mental” (Baumeister y Tierney, 2011). La energía mental bási-
ca –la capacidad, por ejemplo, de resistir a la tentación– está relacionada con el metabolismo
de la glucosa. Es evidente el interés que tiene este asunto para comprender la educación y el
comportamiento humano en general. La capacidad de producir “trabajo mental” no es igual en
todas las personas. Esto supone diferencias en la capacidad de atención, de concentración en
42
una tarea, de realizar tareas complejas, de mantener el esfuerzo mental. Es llamativa la poca
atención que se ha prestado en pedagogía a la ergonomía cognitiva (Sperandio, 1984). La er-
gonomía cognitiva surgió al estudiar el trabajo de los controladores aéreos. En 1982 se celebró
en Ámsterdam, bajo el impulso de Thomas Green y Gerrit Van der Veer, la primera Conferencia
Europea de ergonomía cognitiva. Parece evidente que para comprobar la capacidad de trabajo
de un cerebro, hay que poder medir primero la carga de trabajo que está realizando. La mayor
parte de los estudios que se han hecho sobre la “carga mental” proceden del campo laboral.
Mulder define la carga mental en función del número de etapas de un proceso requeridas
para realizar correctamente una tarea, y más particularmente en función del tiempo necesario
para que el sujeto elabore en su memoria la respuesta a la información. En el Laboratorio de
Economía y Sociología del Trabajo del CNRS francés, se evalúa la carga mental en función de
cuatro indicadores: apremio de tiempo, complejidad o rapidez de la respuesta (número de
elecciones), atención y minuciosidad, (Skipper, 1986). Desde el punto de vista neurológico, se
está investigando mucho sobre los “potenciadores cerebrales”, que fundamentalmente son
estimulantes y que aumentan la cantidad disponible de energía en un momento dado. Es bien
sabido que cuando el sistema simpático entra en acción, se produce una redistribución de las
prioridades del organismo. Se ponen en acción los sistemas de emergencia. Se bloquean las
funciones de mantenimiento y de reproducción y se acti¬van las de ataque y supervivencia. El
riego sanguíneo alimenta los músculos y el cerebro, los órganos de la acción inteligente. Entre
los “potenciadores del cerebro” se encuentran el metilfenidato y el modafinilo, que parecen
mejorar las funciones ejecutivas (Greely, 2008, Seok Lee y Silva, 2009).
Pero el asunto se complica porque al parecer hay otros agentes activadores no fisiológicos, sino
psicológicos: las emociones y la motivación. El miedo activa, y también el entusiasmo. Estos son
temas de abrumadora complejidad que estamos empezando a comprender. Todos están rela-
cionados con los sistema ejecutivos, por lo que no es de extrañar el interés creciente que estos
suscitan (Marina, 201 1a, 201 1b, 2012a, 2012b). Al reconocer la importancia de estas funciones,
estamos comenzando a elaborar didácticas apropiadas. Gagné ha estudiado las estrategias para
favorecer la activación, entendida como la orientación de la atención y la movilización de recursos
para la acción que se quiere realizar. Resultan útiles las pedagogías por proyectos y el ejercicio
físico ayuda también a regular su nivel de activación (Gagné, Leblanc y Rousseau, 2009). Daniel
J. Siegel ha aplicado técnicas de concentración para mejorar estas capacidades. La dificultad de
activación puede ser fásica (provocada por una determinada tarea) o tónica (control general
de los niveles de activación). Los estudios de neuroimagen apoyan la idea de que las regiones
frontal y parietal, esencialmente en el hemisferio derecho, son fundamentales para mantener
este aspecto sostenido de la alerta. La corteza prefrontal dorsolateral derecha parece funcionar
como un monitor de rendimiento o de los niveles de activación. Y los regula como una forma de
atención ejecutiva. “Desde una perspectiva evolutiva, el periodo comprendido entre los 3 y los
7 años es, al parecer, fundamentalmente importante para la adquisición de las funciones aten-
cionales ejecutivas. Sería el momento oportuno para enseñar las habilidades de mindfulness,
de concentración. Pero también puede ayudar a los adolescentes. El entrenamiento en procesos
atencionales puede mejorar la atención ejecutiva” (Siegel, 2012).
Nuestra educación no fomenta la productividad mental. Fomenta demasiado la memoria y

descuida el momento expresivo. Un caso llamativo de este enfoque es el modo de considerar la
43
lectura. Es una actividad receptiva. Importante, sin duda. Pero desde el punto de vista educativo,
la lectura debe servir para producir pensamientos, para relacionarse mejor, para actuar. Puede
darse una pereza expresiva, como puede darse una pereza también peligrosa en buscar cosas en
la memoria (Marina y De La Válgoma, 2008). De lo dicho se desprende que, antes de emprender
una educación para la creatividad, hay que conseguir educar la productividad básica.
El nivel de la creatividad
Para precisar este nuevo nivel debemos comenzar definiendo algunos conceptos:
“Crear” es producir intencionadamente novedades valiosas. No basta con que sean originales,
sino que han de tener alguna cualidad apreciable: la eficacia, la belleza, la gracia, la utilidad. Lo
que concede valor a la creatividad es el valor del proyecto que se va a resolver creativamente.
Si “crear” es un acto, “creatividad” es una capacidad, una competencia. Es el hábito de crear.

La actividad creadora no consiste en imaginar, sino en inventar, que es un término mucho más
amplio que nos sirve para designar el encuentro o la producción de cosas nuevas. La imaginación
es la encargada de inventar imágenes.
Esta capacidad es imprescindible para la vida diaria porque continuamente nos enfrentamos
con problemas y deseamos realizar proyectos. En ambos casos puede ser imprescindible hacerlo
creativamente.
El prefijo que comparten estas dos palabras –problema y proyecto– nos indican su parentesco.
En ambos casos hay un dinamismo hacia delante. Proyecto es la meta que lanzo al futuro, para
desde allí seducirme e incitarme a la acción. Problema es lo que me impide el paso. La creati-
vidad está relacionada con ambos. Cuando elaboro un proyecto, planteo un problema: ¿cómo
podré realizarlo? Todos hemos hecho muchos proyectos en nuestra vida –fundar una familia,
tener hijos, ser médico, triunfar en mi profesión– y todos estamos embarcados en un proyecto
inevitable: queremos ser felices. La dificultad estriba en cómo conseguirlo. Los expertos nos dicen
que hay dos modos de resolver problemas. Hay problemas que se resuelven algorítmicamente
y hay problemas que se resuelven heurísticamente.
Algoritmo se deriva del nombre de un matemático persa Al-Juarismi. Significa un procedimien-

to rigurosamente establecido para realizar una cosa. Técnicamente, es un conjunto finito de
reglas o procedimientos para resolver un problema. Las instrucciones para poner en marcha un
electrodoméstico son un algoritmo. Los programas de ordenador son algoritmos: hacen que la
máquina realice una serie de operaciones.
Heurística es una palabra más complicada. Procede de la misma palabra que ¡Eureka!, ¡lo encon-
tré! Son procedimientos informales, azarosos, inventivos, para encontrar una solución. Se aplican
a los problemas que más nos interesan o angustian, y constituyen la esencia de la creatividad.
Resulta fundamental adquirir las competencias para resolver ambos tipos de problemas, por
eso el interés por la creatividad va mucho más allá que la creatividad artística. Entendida como
la capacidad para resolver problemas heurísticos es fundamental para el éxito vital. Y también
44
para el laboral. La consultora McKinsey ha señalado que el 30% del crecimiento producido en los
países desarrollados procede de trabajos algorítmicos, mientras que el 70% procede de trabajos
heurísticos.
A la personalidad creativa le corresponden algunas cualidades esenciales: actividad frente a

pasividad, expresividad frente a mutismo, innovación frente a repetición, descubrimiento de
posibilidades frente al síndrome de impotencia adquirida, apertura frente a cerrazón, autonomía
frente a dependencia. Al centrarse en estos aspectos, la creatividad se acerca al buen uso de la
inteligencia, y la educación del talento a la que esta sección aspira tiene que ocuparse de ella.
En este punto es donde el modelo de inteligencia que estamos exponiendo en esta serie de artí-
culos resulta más iluminador. Se basa en la distinción entre dos niveles operativos: el generador
(computacional, el sistema 1 de Kahneman) y el ejecutivo (sistema 2) (Kahneman 2012, Marina
2012c). El primero capta información, la elabora y la guarda mediante una serie de operaciones
de las que no somos conscientes. Una parte de esa información pasa a estado consciente. Esto
constituye el momento expresivo. Sabemos que es una operación de síntesis. Steven Mithen
considera que la mente ha ido evolucionando desde una inteligencia modular, a una inteligencia
general no especializada y, por último, a una inteligencia fluida (Mithen, 1996). Este gran paso
coincide con la aparición del lenguaje –que hace posible un nuevo tipo de metarrepresentacion–,
y con la aparición de la conciencia. Es en esencia el argumento que Paul Rozin desarrolló en 1976
para la evolución de la inteligencia avanzada. El rasgo esencial es su noción de accesibilidad: la
posibilidad de “llevar a la conciencia” el conocimiento ya presente en la mente humana, pero
ubicado en la “inconsciencia cognitiva” (Rozin, 1976). Schachter, en 1989, decía que la conciencia
tendría que ser considerada como “una base de datos global que integra el output de los procesos
modulares” y continúa diciendo que “tal mecanismo integrador es fundamental en todo sistema
modular donde módulos separados e independientes manejan paralelamente el procesamiento
y las representaciones de distintos tipos de información”.
A partir de esa información, en estado consciente comienza el trabajo de la inteligencia ejecu-

tiva, ubicada en los lóbulos frontales, que se encarga de evaluar las ocurrencias producidas por
la inteligencia generadora (Marina, 2012c). Así pues, la educación de la creatividad consiste en
fomentar la construcción de una inteligencia generadora creativa y de una inteligencia ejecutiva
creativa. Estos son, en la actualidad, campos muy activos de investigación (Marina, 2013).
La educación de la inteligencia generadora
Muchos autores han admitido la existencia de mecanismos generadores en nuestro cerebro,

que actúan bajo el nivel de la conciencia, en lo que se ha denominado inconsciente cognitivo,
inconsciente afectivo e inconsciente motor. Jerome Bruner, en su autobiografía, habla de un
generador de hipótesis. Chomsky hablaba de estructuras generativas en el lenguaje. Salkovski,
en un reciente libro sobre obsesiones considera que las intrusiones cognitivas –queridas o no
queridas– reflejan las actuales preocupaciones de una persona que brotan desde un idea ge-
nerator en el cerebro. Este sistema generador depende de la memoria y está formado por “es-
quemas” que asimilan información y la producen. Ahora sabemos que parte de esos esquemas
son innatos y parte adquiridos. De esta manera, la educación de la creatividad se convierte en
45
la formación de una memoria creadora.
Esta memoria tiene dos grandes dominios: contenidos y procedimientos. Los contenidos se orga-
nizan en redes de memoria que pueden tener gran densidad de conexiones y cuyos contenidos
pueden estar organizados y codificados de manera que favorezcan más o menos los enlaces entre
nodos. Un ejemplo claro de lo que digo es la estructura de la memoria lingüística. Los tratados
de gramática separan la semántica (el léxico), de la sintaxis (la organización de las frases). Pero
cualquiera que haya tenido que aprender un segundo idioma conoce la dificultad de pasar del
conocimiento léxico a la producción del habla. Por eso, se tiende a reproducir el modo como los
niños aprenden: captan totalidades lingüísticas, frase enteras, palabras dentro de frases y, poco
a poco, van desglosando las palabras y aplicándolas a otros contextos.
La segunda red es operativa. Una inteligencia bien entrenada realiza con facilidad las operaciones
mentales necesarias para transformar la información y adecuarla a las tareas, para realizarlas
algorítmica o heurísticamente.
¿Se puede realmente educar el inconsciente? Se puede mediante la adquisición de hábitos. La

relación de los hábitos con el inconsciente es doble. Por una parte, los hábitos se aprenden por
repetición. Un jugador de tenis adquiere la pericia repitiendo muchas veces un movimiento. Esa
repetición va configurando sus “esquemas musculares”; es decir, permanecen en la memoria,
pero integrados en sistemas más amplios y sin posibilidad de recuperarlos aisladamente. No
guardamos memoria de cada uno de los tanteos y repeticiones que hemos hecho hasta dominar
una habilidad. En la pericia de un cirujano para operar está contenido todo su entrenamiento,
pero de un modo ya indiscernible. En segundo lugar, porque el hábito nos permite realizar muchas
operaciones de manera automática, lo que aumenta nuestra capacidad de acción. Un violinista
que estuviera pensando en cómo mueve sus dedos, sería incapaz de tocar. La automatización
de comportamientos complejos es uno de los grandes recursos de nuestra inteligencia. Como
señaló el gran filósofo y matemático Whitehead, “la civilización avanza en proporción al número
de operaciones que la gente puede hacer sin pensar en ellas”.
Los hábitos fueron siempre el objetivo de la educación. Para Aristóteles constituían el carácter,
la segunda naturaleza. Podían ser buenos (virtudes) o malos (vicios). Se adquieren por entre-
namiento. Las investigaciones de Larry Squire han mostrado que el cerebro tiende a formar
hábitos para ahorrar esfuerzos. Al observar cómo una rata aprendía a encontrar un cebo en un
laberinto, comprobó que al principio los ganglios basales trabajaban mucho y luego, cuando la
rata conocía la trayectoria, su actividad disminuía. Si dejamos que utilice sus mecanismos, el
cerebro intentará convertir casi todas las rutinas en un hábito, porque así ahorra energía. La
capacidad de adquirir hábitos complejos se mantiene incluso en personas que sufren grandes
daños en su memoria. También sabemos que los mecanismos subconscientes del hábito influyen
en infinidad de decisiones que parecen ser fruto de un pensamiento bien razonado pero que,
en realidad, están bajo la influencia de impulsos que la mayoría de nosotros apenas conocemos
o comprendemos (Duhigg, 2012).
Todo lo dicho vale también para el sistema emocional. LeDoux y Damasio se han esforzado en
probar que el sistema inconsciente causa los sentimientos (como el miedo) antes de que sepa-
46
mos que estamos en peligro. Jacoby había proporcionado pruebas de que los procesos cons-
cientes e inconscientes son independientes. El sistema del miedo, por ejemplo, puede acceder
a la conciencia, pero opera independientemente de ella, haciendo del miedo un prototipo del
sistema emocional inconsciente (Jacoby, Yonellina, Jennings, 1997). Öhman ha demostrado que
la respuesta de miedo no requiere de la conciencia. Reclutó a un grupo de estudiantes con mie-
do a las serpientes, otro con miedo a las arañas y otro que no tenía miedo ni a unas ni a otras
que actuaba como grupo de control. Se les mostraron imágenes de serpientes, arañas, flores,
hongos, a una velocidad que no permitía a los sujetos percibirlas. Sin embargo, la conductancia
de la piel de los sujetos miedosos se elevaba al presentar el imperceptible objeto de su miedo
(Öhman, 1999).
La educación de la inteligencia ejecutiva creadora
El aprendizaje de la creatividad implica la posibilidad de cambiar la fuente de las ocurrencias,

es decir, el origen no consciente de nuestras experiencias conscientes (Marina, 2012a). Ahora
ya sabemos que eso se hace mediante el aprendizaje de hábitos, que automatizan (es decir,
permiten una ejecución no consciente) operaciones muy complejas. La inteligencia ejecutiva
interviene en la creatividad evaluando las ocurrencias de la inteligencia generadora, manteniendo
los proyectos, dirigiendo las actividades de búsqueda y de transformación de las informaciones y,
sobre todo, organizando la memoria de trabajo. Quiero llamar la atención sobre este asunto que
está generando una gran cantidad de investigaciones. Working Memory es la memoria activada
para realizar una tarea, y la cantidad de información que se puede manejar simultáneamente.
De su capacidad depende la capacidad de comprender, relacionar conscientemente, combinar
informaciones diversas (Süb, 2002, Markman, 2012). En los programas educativos de la UP es-
tamos experimentando con la posibilidad de ampliar la capacidad de la memoria de trabajo. Las
expectativas son magníficas.
47
DOCUMENTO ANEXO
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO FINAL DE SISTEMATIZACIÓN - COMPONEN-
TE DE LICENCIATURA. 4T0. SEMESTRE - 2DA. FASE PROFOCOM.
En el presente documento se plantean criterios para la sistematización a partir de elementos que

emergen de las orientaciones realizadas como pautas metodológicas para la sistematización de
experiencias transformadoras dadas en la UF 12 “Pautas Metodológicas para la Sistematización
de Experiencias Transformadoras”.
La propuesta de la 2da. Fase se centra en promover la concreción del Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo - MESCP de manera más rigurosa, esto es, que cada maestra y maestro
haga el esfuerzo de comprender, apropiarse y desarrollar en la práctica los elementos del Modelo
en forma articulada, es decir, desarrollar procesos educativos en el marco del MESCP desde el
área, nivel y/o ano de escolaridad a partir de los Planes y Programas de estudio correspondientes.
Esto es posible si partimos del instrumento central del trabajo de maestras y maestros: la pla-
nificación curricular, de forma más concreta el Plan de Desarrollo Curricular, que presupone un
Proyecto Socioproductivo - PSP que lo orienta y un Plan Anual Bimestralizado que organiza la
secuencia de su desarrollo. Desde esta perspectiva no es necesaria la incorporación de otros
instrumentos como el “perfil de sistematización”, ya que partir desde el Plan de Desarrollo
Curricular permite la apropiación de los elementos curriculares del MESCP que se conjugan
en los PDC de manera articulada; de la misma forma este punto de partida plantea el esfuerzo
por encontrar el sentido de los procesos educativos que serán desarrollados, además que cada
maestra y maestro desarrolle los Planes y Programas de Estudio articulado al PSP; es decir que
genere un auténtico intento de desarrollar el MESCP desde su propia práctica.
CONCRECIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS TRANSFORMADORAS
En este sentido la sistematización se inicia desde el diseño de los Planes de Desarrollo Curricular,
que deben ser concretados, generando procesos educativos inéditos que deben ser registrados
para su reconstrucción en el Relato Individual, para luego ser analizado colectivamente. Esta ruta
trazada logra una mejor comprensión del proceso de elaboración de la sistematización, gene-
48
rando a su vez mayor claridad sobre el contenido de la sistematización: que son las experiencias
de concreción del MESCP que desarrollen maestras y maestros.
a) La planificación curricular, el punto de partida de la sistematización
Para realizar la Sistematización, partimos del “Diseño de las Prácticas de Concreción del MESCP”,
es decir partimos de la elaboración del PSP, el Plan Anual Bimestralizado, que se concretan en el
Plan de Desarrollo Curricular. A partir de estos elementos de planificación, maestras/os plantean
la forma en cómo desarrollarán los procesos educativos, siendo el punto de partida para llevar
a la practica el MESCP.
El “diseño de las prácticas de concreción del MESCP”, se enmarca en el siguiente formato:
DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS DE CONCRECIÓN DEL MESCP
(Equipo de Sistematización)
Datos referenciales:
ESFM/UA:
DEPARTAMENTO:
CIUDAD:
UNIDAD EDUCATIVA
yy ………………………………………………………………………………………………………………….………………......................
yy …………………………………………………………………………………………………........................................................
SUBSISTEMA:
PROYECTO SOCIPRODUCTIVO (Anexar PSP de la UE con VoBo del Director de la UE)
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
PLAN ANUAL BIMESTRALIZADO (Anexar Plan Anual Bimestralizado con VoBo. de la o el Director de la U.E.)
(Plasmar el Objetivo Anual):
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………
49
PLANES DE DESARROLLO CURRICULAR (Anexar PDC de cada maestro del equipo

de sistematización con VoBo de la o el Director de la U.E.)
Maestro 1:
(Plasmar los Objetivos Holísticos de los Planes de Desarrollo Curricular):
Nombres y apellidos:
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………………..
PLANES DE DESARROLLO CURRICULAR (Anexar PDC de cada maestro del

Maestro 2: equipo de sistematización con VoBo de la o el Director de la U.E.)
Nombres y apellidos: (Plasmar los Objetivos Holísticos de los Planes de Desarrollo Curricular):
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
*Este es el documento que la maestra/o incorporara como parte del Diseño Metodológico del informe final.
Luego de elaborar el Plan de Desarrollo Curricular es necesario llevarlo a la práctica, es decir,

efectuar el proceso de concreción de aquello que se ha planificado.
b) Registro de las Experiencias de Concreción del MESCP en el Cuaderno de Campo
Lo más importante del proceso de sistematización se desarrolla en el proceso de concreción

el MESCP, ya que es el momento en el que se lleva a la práctica lo planteado en los Planes de
Desarrollo Curricular.
50
Cada maestra y maestro planifica los procesos educativos que van a desarrollar en su área, nivel
y/o ano de escolaridad en los Planes de Desarrollo Curricular. Es importante tomar en cuenta
que en las experiencias desarrolladas a partir de la concreción de los mismos, se mostraran los
procesos educativos desarrollados con la participación de maestras/os, estudiantes y la comuni-
dad, en un contexto concreto y con problemas y dificultades propias del proceso desarrollado. En
este sentido los procesos educativos desarrollados en el marco del MESCP, plantean elementos
no previstos e inéditos, lo que configura el contenido de las experiencias transformadoras que
hay que registrar.
Si para una maestra/o que está acostumbrado a desarrollar una clase tradicional, mediante un
dictado o la orden de “copiar de la pizarra”, la clase no plantea ninguna novedad, ya que se tiene
el control de toda la clase y de todo el proceso educativo; desde esta perspectiva la clase se agota
en lo planificado. En este tipo de práctica educativa está claro que la apertura a lo imprevisto y
a lo inédito queda descartado.
En cambio, para la y el maestro que implementa una educación transformadora, que desarro-
lla el MESCP, lo que le aparece es la posibilidad de abrirse a procesos educativos abiertos a la
vida. Basta una pregunta sobre la realidad, experiencia o vivencia de las y los estudiantes para
abrirse a temas no calculados, imprevistos y reacciones inesperadas, lo inédito de un proceso
educativo. Si por ejemplo, un maestro/a inicia su clase con una simple pregunta: .en que trabajan
sus padres? Esta simple pregunta abre la posibilidad de que las y los estudiantes muestren su
realidad, que algunos sientan las ganas de responder mientras otros no, que algunos respon-
dan sobre su origen y sean criticados por sus compañeros; lo que implica que desarrollar un
proceso educativo transformador involucra una alta capacidad de escucha y dialogo por parte
de la y el maestro. Esto es, poder asumir las diversas formas que tome el proceso, las diversas
reacciones que emergen de las y los estudiantes ante las situaciones nuevas que plantea el
proceso educativo; ante esto a la y el maestro le corresponde desarrollar y dar forma al pro-
ceso educativo sin dejar que el mismo se desvirtúe ni pierda el sentido y la intencionalidad del
proceso educativo planteado.
Esta reflexión nos ayuda a focalizar lo central para ser registrado en nuestro Cuaderno de Campo;
se trata de registrar los procesos educativos que hemos desarrollado en el marco del MESCP,
visibilizando la riqueza de los procesos (mostrando los problemas, dificultades, cosas imprevistas
que le han dado sentido al proceso educativo): Lo vivo del proceso educativo.
Si es posible, también deben ser anotadas las intervenciones y argumentaciones de las y los
estudiantes en determinados momentos claves del proceso educativo.
Estos registros estarán ordenados de manera cronológica, (se ha propuesto el siguiente cuadro
para el registro).
51
LUGAR Y FECHA:
ACTIVIDAD DESARROLLADA:
MAESTRA/O:
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN/ANÁLISIS
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
• También es importante registrar las experiencias en fotografías, audios, videos, etc.
Es importante tomar en cuenta que para elaborar el Trabajo de Sistematización, se debe efec-
tuar la concreción de al menos dos bimestres y solo en casos extremos durante un bimestre. Los
registros de los proceso de concreción del MESCP de la gestión pasada también servirán como
insumo para desarrollar nuestra sistematización, por lo tanto:
yy Hay que entender al Cuaderno de Campo y los registros que anotemos como una “ayuda
memoria” que nos permitirá recordar los procesos vividos para la elaboración del Relato
Individual de las experiencias de implementación del MESCP.
yy Hay que entender que el registro, contiene solamente algunas ideas básicas y generales
de aquellos elementos relevantes de la experiencia; al registrar en nuestro cuaderno de
campo solo anotamos lo importante y lo que nos llama la atención; por tanto el registro
no equivale automáticamente al “relato individual”, es necesario un proceso de contex-
tualización y ampliación de las ideas del registro para lograr el “relato individual”.
c) El relato colectivo de la experiencia
Aquí lo que nos interesa es contextualizar los procesos educativos que vamos a narrar en la
parte del relato individual; es decir, identificar los principales aspectos que influyeron en el de-
sarrollo de nuestra experiencia, aquellos que vivimos con nuestra CPTE y/o nuestro equipo de
sistematización que se convierte en el preámbulo de nuestras experiencias de implementación
del MESCP; por ejemplo, lo que más nos ha motivado en nuestra formación en el PROFOCOM;
52
la forma en la que hemos participado en la elaboración de nuestro Plan Anual Bimestralizado,

así como también, el conjunto de acciones desarrollados en la UE para concretar el MESCP.
No menos importante es relatar las experiencias y acciones desarrolladas con anterioridad para
construir nuestro PSP, respondiendo a un problema, necesidades y potencialidades del contexto
identificado. Esto generalmente incluye un trabajo conjunto con otras instituciones de la comu-
nidad, como juntas de vecinos, autoridades de la comunidad, alcaldía, etc.
En pocas palabras se busca mostrar el contexto en el que se concretizó la experiencia, además de

él de dónde salieron las ideas que dieron forma a nuestros procesos de concreción del MESCP.
Relato y análisis individual de la experiencia
Relato individual, cada integrante del equipo de sistematización elabora su Relato y Análisis de
forma individual, puesto que cada uno “elabora” su planificación y lleva a la misma a su concreción
de manera individual, desde su área, nivel y/o año de escolaridad: desde su propia experiencia.
Para elaborar el Relato revisamos los registros, entendiendo que los registros (apuntados de
manera general) son una ayuda memoria, no son el trabajo final. Estos registros deben ser con-
textualizados ampliados y redactados con sentido para convertirse en el Relato individual de la
experiencia, es decir, tienen que ser planteadas para que cualquier persona que la lea, entienda
los procesos educativos desarrollados. Por lo tanto el registro y la narración no son lo mismo. El
Relato individual es el producto del registro, pero trabajado, procesado y contextualizado (Ver
UF N°12, pág. 40).
El contenido de esta parte del trabajo es la narración global de los procesos educativos desarro-
llados en el marco del MESCP a partir de cada Plan de Desarrollo Curricular concretado; ya que
hablamos de narrar de qué manera maestras y maestros desarrollaron de manera articulada los
diversos elementos del MESCP, desde el nivel, campo y área de saberes y conocimientos desa-
rrollando un proceso educativo creativo articulado a las problemáticas a los que se responde en
el Proyecto Socioproductivo - PSP.
De lo que se trata en el Relato individual es mostrar los procesos educativos realizados de “ma-
nera global”, ya que cada Plan de Desarrollo Curricular es un proceso educativo completo y cada
plan concretado deberá ser reconstruido para mostrar la forma en la que hemos desarrollado el
MESCP desde nuestra área, nivel y/o año de escolaridad; y desarrollando determinados conoci-
mientos respondiendo a una problemática de la realidad.
Nuestros registros serán el punto de partida para empezar a narrar nuestra experiencia trans-
formadora.
Cada elemento de lo registrado en el Cuaderno de Campo que muestre elementos de los procesos
educativos desarrollados, debe ser ampliado, contextualizado para lograr una narración de la
experiencia con sentido que pueda mostrar los procesos de concreción del MESCP de forma global.
53
De lo que se trata, antes de esquematizar la narración de la experiencia (organizando la narra-

ción por cada elemento curricular), es narrar lo “real” y “vivo” de la experiencia, hay que evitar
narrar solo un punteo de actividades, por el contrario, hay que hacer el esfuerzo de mostrar los
procesos “vivos” que hemos desarrollado con nuestros estudiantes, si fuera posible incluso hay
que plantear citas textuales de las intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes y
la comunidad que ha participado de los procesos educativos para mostrar la forma como se ha
desarrollado el mismo, con detalle.
Para no caer en una narración esquemática, hay que entender que los elementos curriculares
son una manera de organizar el proceso educativo que se visibiliza en el punto de partida de
los procesos de concreción del MESCP y, que le dan forma a los procesos educativos que desa-
rrollamos, es decir, cumplen su función al dar forma al tipo de procesos educativos que se va
a desarrollar a partir de los cuales se producen procesos reales donde aparecen estudiantes,
maestras y maestros, la comunidad educativa con actividades concretas. Los elementos curri-
culares ayudan a darle forma al proceso educativo como tal.
Lo que se plantea en los Relatos es conocer de qué manera se ha desarrollado ese proceso con
actores concretos, (estudiante, maestro, comunidad), que tipo de relaciones se han desarrollado,
como se ha trabajado el conocimiento y que tipo de aporte se hizo desde la realidad del contexto.
Algunos puntos para tomar en cuenta:
yy El relato y análisis de nuestra experiencia pedagógica propia del proceso pedagógico se

desarrolla de manera global, se debe mostrar los procesos educativos desarrollados por
cada Plan de Desarrollo Curricular llevado a la práctica, intentando visibilizar el proceso
“real” de la experiencia.
yy Cada Plan de Desarrollo Curricular concretado es un proceso educativo que debe ser re-
latado.
yy Poner atención a aquello imprevisto, lo problemático, la experiencia vivida, nos ayudara a
reconstruir de manera reflexiva nuestra experiencia.
yy Después de reconstruir el relato de las experiencias de cada Plan de Desarrollo Curricular,
se podrá plantear títulos de las experiencias globales relatadas que respeten el sentido de
las experiencias (cada planificación narrada, tendrá un título).
yy La redacción es libre, puede ser en primera o en tercera persona, lo más importante es
que la redacción de la narración individual exprese lo vivido en los procesos educativos y
“haga vivir la experiencia” a los lectores de manera indirecta a través de su lectura.
Nota aclaratoria: Tomando en cuenta estos criterios para realizar el capítulo que corresponde
al Relato y Análisis individual de la experiencia, es necesario aclarar que el límite de cantidad
de “paginas” planteadas en el reglamento (10 a 15 paginas), podrá ser ampliada (de forma
abierta y flexible) para garantizar que los procesos de concreción del MESCP se exprese en
toda su amplitud.
54
d) Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia
Una vez concluido el Relato individual, se tendrán elementos para trabajar y avanzar el capítulo
referido a la Comparación, Análisis e interpretación Colectiva de la experiencia.
¿Qué es lo que se espera encontrar en este capítulo? La reflexión colectiva del Equipo de sistema-
tización a partir de los aspectos relevantes (limitaciones, logros y fortalezas) identificados en cada
una de sus experiencias individuales; además del análisis sobre la comparación entre las practicas
pedagógicas desarrolladas en el despliegue de cada Plan de Desarrollo Curricular en el marco del
MESCP, y las practicas pedagógicas desarrolladas en anteriores Modelos y/o Sistemas Educativos.
Otro aspecto que hay que considerar es que la construcción de este capítulo es un proceso
colectivo y dialógico: Colectivo porque todas/os las y los integrantes del Equipo de Sistematiza-
ción deben hacerse responsables de esta construcción y participar en consecuencia; dialógico
porque el capítulo se lo construye de manera dialógica con la opinión/reflexión y el aporte de
cada integrante.
A continuación se presentan algunos aspectos metodológicos que se deben considerar a la hora

de trabajar el capítulo de Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia:
yy Relectura de las experiencias individuales para realizar la comparación entre las prácti-
cas educativas desarrolladas en el marco del MESCP y las prácticas educativas desarro-
lladas en otros Modelos y/o Sistemas Educativos.
-- Cada integrante del equipo de Sistematización debe leer su Relato Individual, para
“comparar” la práctica pedagógica desarrollada en el despliegue de cada Plan de Desa-
rrollo Curricular en el marco del MESCP, con la práctica pedagógica desarrollada en an-
teriores Modelos y/o sistemas educativos. Este proceso dará lugar a identificar “algu-
nos” aspectos relevantes de la práctica pedagógica (los nuevos aprendizajes, prácticas
educativas transformadoras), mismos que serán los primeros insumos para el dialogo
y análisis colectivo.
yy Relectura colectiva de las experiencias de implementación del MESCP para identificar

los aspectos relevantes (logros/fortalezas y limitaciones o dificultades en su experiencia
de concreción).
-- En reunión, el Equipo de Sistematización debe leer y releer cada relato individual para
identificar colectivamente, los aspectos relevantes (logros/fortalezas y limitaciones o
dificultades en su experiencia de concreción) de las experiencias y/o procesos educati-
vos desarrollados por cada integrante del equipo.
-- Estos aspectos relevantes identificados se convertirán en ejes de reflexión y análisis
desde los cuales los integrantes del equipo podrán reflexionar colectivamente a partir
de sus experiencias de concreción.
-- Es necesario aclarar que no existe la necesidad de establecer un número de aspectos;
todos los aspectos relevantes identificados en cada una de las experiencias individua-
les son susceptibles de ser reflexionadas y analizadas por el equipo para que desde los
mismos, comprender el sentido de nuestra concreción curricular.
55
-- Los aspectos relevantes de las experiencias estarán vinculados a los diferentes elemen-
tos curriculares que en su concreción han permitido o han planteado dificultades en la
concreción de los procesos educativos. Es decir, en la reflexión se planteara el análisis
del funcionamiento de los elementos curriculares y su incidencia en los logros o las
dificultades planteadas en la concreción de los procesos educativos.
-- Posteriormente se procederá a la reflexión individual y preparación de los argumentos
para el dialogo colectivo.
-- Cada aspecto relevante identificado por el equipo de sistematización deberá ser re-
flexionado de forma individual por cada miembro del equipo. Para esto cada integran-
te podrá releer las experiencias, releer bibliografía pertinente relacionada a los aspec-
tos relevantes que permitan su mejor comprensión (se recomienda leer las Unidades
de Formación relacionadas a los aspectos relevantes encontrados).
-- Cada integrante del equipo prepara sus argumentos para compartirlos en el dialogo
colectivo.
yy Diálogo colectivo
-- A partir de los aspectos relevantes encontrados en la comparación (individual) entre las
prácticas educativas desarrolladas en el marco del MESCP y las prácticas educativas desarro-
lladas en otros Modelos y/o Sistemas Educativos y la relectura colectiva de las experiencias
de implementación del MESCP para identificar los aspectos relevantes (logros/fortalezas y
limitaciones o dificultades en su experiencia de concreción), aperturamos el espacio de diá-
logo y debate del equipo de sistematización.
-- Todos los aspectos relevantes deben ser puestos en debate, dialogados en una reunión de tra-
bajo (circulo de reflexión), donde cada integrante, a partir de su propia reflexión (previamente
preparada), manifieste su punto de vista y este sea contrastado por la de sus colegas para,
desde el dialogo, producir conocimiento sobre los aspectos relevantes de la experiencia.
-- Si vemos que nuestra primera reunión y diálogo colectivo todavía tiene insuficiencias en los
argumentos planteados, se podrán programar otras reuniones para ampliar el debate y pro-
fundizar el análisis colectivo.
-- Todas las sesiones de reflexión deben ser registradas en una reportera o grabadora para luego
ser transcritas a texto. Los audios grabados deberán ser adjuntados en los trabajos de sistema-
tización como evidencia del análisis colectivo del equipo de sistematización.
yy Construcción de argumento/texto a partir del diálogo colectivo

-- Una vez concluida las diferentes sesiones/reuniones de reflexión una tarea central del
equipo es transcribir las reflexiones que han emergido en las diferentes reuniones:
una vez transcritas los diferentes diálogos y/u opiniones deben ser organizadas en un
texto donde se hagan presentes las diferentes exposiciones y argumentaciones que
cada una/o de los integrantes ha manifestado en función de cada aspectos trascenden-
tes identificados en las diferentes experiencias individuales. El texto argumentativo de
este ejercicio, podrá constituirse en el texto final del capítulo de Comparación, análisis
e interpretación colectiva de la experiencia.
-- En el proceso de construcción del presente capitulo es necesario mostrar un texto
claro, coherente y, donde se exprese los diferentes sentidos de la reflexión que han
emergido a lo largo de este dialogo colectivo.
56
Elementos para la conclusión de los Trabajos de sistematización
Ya finalizado el trabajo de sistematización tomamos en cuenta lo siguiente:
yy El título, aparece del análisis colectivo, puesto que es aquí donde está lo más relevante de
las experiencias.
yy La introducción, no es más que la presentación del trabajo elaborado.
yy El análisis del contexto, elaborado a partir de identificar las características de la Unidad
Educativa (puede desarrollarse de manera paralela al trabajo de sistematización). Debe
permitir contextualizar donde se desarrolló la experiencia de concreción para así ubicar
al lector o lectora sobre el contexto regional, local, social, cultural, económico y político
donde se desarrolló su experiencia en el marco de la implementación del MESCP.
yy El marco metodológico, debe mostrar la ficha resumen de “Diseño de las Prácticas de
concreción del MESCP’’.
yy Conclusiones
Este acápite del documento final también debe ser producido colectivamente, con la participación
de todos los integrantes del Equipo de Sistematización, identificando los ejes sobre los que se
podrían presentar y armar los argumentos de las conclusiones. Para esto, se sugiere:
yy Sabiendo que las experiencias de concreción han sido situaciones educativas que han permitido
dinamizar el proceso pedagógico desde determinados lineamientos curriculares y otra forma de
concebir el acto educativo (desde una visión integral y holística) una pregunta que el equipo debe
reflexionar es ¿Cuál es o ha sido la incidencia educativa de la experiencia de concreción, en rela-
ción a las y los estudiantes y la comunidad educativa?, ¿Cómo esta experiencia de concreción ha
transformado a las y los estudiantes?
yy Por otra parte considerando que este proceso de concreción tiene una temporalidad de trabajo
(de un bimestre a cuatro bimestres), dentro el cual cada uno de nosotros se ha tenido que en-
frentar a diferentes situaciones y vivir determinadas experiencias, por tanto luego de haber vivido
esta experiencia de concreción ¿Cuáles son nuestras lecciones aprendidas o aprendizajes de este
proceso de concreción?, como equipo de sistematización, ¿de qué manera como maestras/os
hemos transformando nuestra práctica educativa?, ¿cómo hemos trascendiendo la auto referen-
cialidad de la escuela?
yy Y por último podemos reflexionar un par de preguntas más, como ser: ¿De qué manera nuestra ex-
periencia de concreción está contribuyendo a transformar las problemáticas a las cuales responde
el MESCP?, ¿Cómo nuestra experiencia está contribuyendo a profundizar y consolidar la imple-
mentación del MESCP?, ¿Qué elementos de nuestra experiencia pueden enriquecer la propuesta
o lineamientos del MESCP?

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Evidentemente muchas de nosotras y nosotros, no sabemos o no estamos en la práctica de la

Momento 1: Sesión presencial (8 horas)

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Las descripciones realizadas en las comunidades de trabajo, socializamos en plenaria y se registra

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