Meta Analisis

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA
Nafarroako Unibertsitate Publikoa
Departamento de Psicología y Pedagogía

Psikologia eta Pedagogia Saila
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

FAMILIAR EN PROGRAMAS DE PREVENCIÓN INDICADA
PARA ADOLESCENTES CON CONDUCTAS DE RIESGO
TESIS DOCTORAL
Sonia Ituráin Jiménez de Bentrosa
Directores: Javier Fernández-Montalvo

José Javier López-Goñi
Pamplona-Iruñea
2017
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es fruto de un gran esfuerzo que no habría sido posible sin el apoyo,
la comprensión y la ayuda de muchas personas que me han acompañado en esta
aventura. A todas ellas quiero expresar mi más sincero agradecimiento.
No puedo empezar sin referirme a las tres personas que me brindaron la

posibilidad de introducirme en el campo de la investigación transmitiéndome la
motivación, los conocimientos y los recursos necesarios para culminar este trabajo. A
Javier Fernández-Montalvo, director de la tesis y alma mater del equipo. Por la
confianza depositada en mí, por la planificación y el seguimiento de este trabajo, por su
riguroso marcaje, por su rápida respuesta y por su transmisión de conocimiento y
motivación. A José Javier López-Goñi, Jope, director también de este trabajo. Por su
rigor y buen hacer, por su continua disponibilidad y accesibilidad, por su sabiduría y por
su sencillez y cercanía. Por último, a Alfonso Arteaga Olleta, mi asesor y mentor, en el
plano académico, profesional y personal. No es fácil resumir en unas líneas el inmenso
agradecimiento que siento hacia su persona por haberse cruzado en mi camino. Nada de
esto habría sido posible sin él.
Mi más profundo agradecimiento a la gran familia de la Fundación Proyecto

Hombre Navarra. A ella debo gran parte de mi formación y experiencia, tras 8 años de
actividad laboral. A Alfonso Arana, director de la Fundación, por haber facilitado y
apoyado en todo momento la realización de este trabajo. También, un caluroso
agradecimiento al programa Hirusta, muy especialmente a Corina, por su labor
desinteresada y por su apuesta por este proyecto. Y por supuesto, mi más sincero
reconocimiento al equipo de Suspertu quienes han sido testigos, día a día, del
nacimiento y desarrollo de este proyecto, sobre todo a Garikoitz, compañero de alegrías
y penurias en este sorprendente mundo de la investigación.
De modo muy especial, a los auténticos protagonistas de esta investigación. A

los padres y madres que han acudido a los programas Suspertu e Hirusta en busca de
ayuda y han dado el consentimiento para participar en este estudio. A todos ellos quiero
agradecerles su paciencia y colaboración con este trabajo, pero sobre todo valorar su
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calidad humana que me permite seguir creciendo día a día a nivel profesional y
personal. Muchísimas gracias a todos ellos y mis mejores deseos en este gran reto de la
parentalidad.
Por último, las personas más importantes en mi vida, mi familia. Mi familia de

origen, gracias a la cual he llegado a ser quién soy por los valores transmitidos y el
apoyo incondicional recibido. En especial a mi abuelo, Fermín Jiménez de Bentrosa, por
el legado dejado, la importancia de la educación y la cultura como promotores de
libertad e igualdad. Mi familia elegida, mis amigas desde mi más tierna infancia, Eva,
Ronces, Arantza y Esther, por estar siempre ahí, incluso en la distancia. Y,
fundamentalmente, a la familia que he formado, las personas que más quiero y que más
se alegran de que este momento haya llegado, Gorka, Jon y Amaiur. Sin su apoyo,
compresión, confianza y amor esta labor no habría sido posible, por ello debo reconocer
su esfuerzo y su sacrificio.
Muchas gracias a todos ellos y ellas

Mila esker bihotz-bihotzez
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ÍNDICE
Índice…………………………………………………………………………………………….7
Índice de tablas...........................................................................................................................11
Índice de figuras………………………………………………………………….....................13
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….…….…15
PARTE TEÓRICA……………………………………………………………….....................21
1. La prevención de conductas de riesgo en la adolescencia……………………….….23

1.1. Prevenir en la adolescencia……………………………………………………...23
1.1.1. Características de la adolescencia…………………………………………23
1.1.1.1. Desarrollo del pensamiento: la llegada del pensamiento formal……..26
1.1.1.2. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes……………………..27
1.1.1.3. El desarrollo socio-emocional del adolescente………………………27
1.1.2. Concepto de prevención……………………………………………………..29
1.1.3. Tipos de prevención…………………………………………………………30
1.1.3.1. Programas de prevención selectiva…………………………..32
1.1.3.2. Programas de prevención indicada…………………………...34
1.1.4. Principios de la prevención………………………………………………….37
1.2. Modelos teóricos en prevención............................................................................40
1.2.1. Teorías parciales o basadas en pocos componentes…………….…………41
1.2.1.1. Teorías y modelos biológicos………………………………………...41
1.2.1.2. Modelo de salud pública, de creencias de salud y de
competencia…………………………………………………………...42
1.2.1.3. Teorías de aprendizaje………………………………………………..43
1.2.1.4. Teorías actitud-conducta……………………………………………..44
1.2.1.5. Teorías psicológicas basadas en causas intrapersonales…………......45
1.2.1.6. Modelos basados en la familia y en el enfoque sistémico…………...47
1.2.2. Teorías de estadios y evolutivas…………………………………………..48
1.2.2.1. Modelo evolutivo de Kandel………………………………………....48
1.2.2.2. Modelo de etapas motivacionales multicomponentes…………….….51
1.2.2.3. Modelo del proceso de reafirmación de los jóvenes………………....52
1.2.2.4. Teoría de la socialización primaria…………………………………..53
1.2.3. Teorías integrativas y comprensivas……………………………………....55
1.2.3.1. Teoría del aprendizaje social y teoría cognitiva social……………....55
1.2.3.2. Modelo de desarrollo social……………………………………….…57
1.2.3.3. Teoría de la conducta problema……………………………………...58
1.2.3.4. Modelo de estilos de vida y factores de riesgo que lo
condicionan…………………………………………………………...59
1.3. Los programas de prevención familiar................................................................60
1.3.1. Factores y áreas de intervención familiar…………………………………61
1.3.2. Enfoques de la intervención familiar……………………………………...65
1.3.3. Formas de intervención o modos de aplicación de los contenidos…….….66
1.3.4. Factores relacionados con el éxito de los programas de prevención
familiar…………………………………………………………………….67
7
1.3.4.1. Características del programa y sus componentes………….……..…..68
1.3.4.2. Captación y retención de familias………………………….…….…..71
1.4. La evaluación y la calidad de los programas de prevención………….…..…...74
1.4.1. ¿Qué es la evaluación de programas?..........................................................74
1.4.1.1. La evaluación de proceso……………………………………..……...77
1.4.1.2. La evaluación de resultados……………………………………..…...78
1.4.1.3. La evaluación de impacto……………………………………….…....78
1.4.1.4. El diseño de la evaluación…………………………………….….…..80
1.4.2. Estándares de calidad en los programas de prevención…………….….….83
1.4.3. Criterios de evaluación de los programas de prevención………….……...88
1.4.3.1. Programa de Cooperación entre América Latina y la Unión Europea en
Políticas sobre Drogas………………………………………….……..89
1.4.3.2. Exchange on drug Demand Reduction Action………………….….…92
1.4.3.3. La Administración de Salud Mental y Abuso de sustancias………....95
1.4.3.4. The Social Research Unit at Dartington…………………………...…97
1.4.3.5. Sociedad científica Española de estudios sobre el alcohol, el
alcoholismo y las otras toxicomanías………………………………..100
1.5. Programas de prevención familiar implementados hasta la fecha…….……..103
1.5.1. Programas de prevención familiar evaluados en el ámbito
internacional……………………………………………………………..104
1.5.2. Programas de prevención familiar evaluados en el ámbito
nacional…………………………………………………………………..121
1.5.2.1. Programa de competencia familiar………………………………….122
1.5.2.2. Programa Entre todos……………………………………………….125
1.5.2.3. Programa Conecta con tus hijos: cómo prevenir el consumo de drogas
y otras conductas de riesgo…………………………………………..127
1.5.2.4. Programa Aprender a comunicar……………………………………130
1.5.2.5. Programa PROTEGO……………………………………………….132
1.5.2.6. Programa MONEO………………………………………………….133
1.5.2.7. Programa LÍMITS…………………………………………………..135
1.5.2.8. Programa SUSPERTU……………………………………………...137
2. La prevención en la familia de las conductas de riesgo en la
adolescencia………………………………………………………………………..…139
2.1. Introducción…………………………………………………………………….139
2.2. La importancia de la familia en la prevención de conductas de
riesgo......................................................................................................................142
2.2.1. Introducción……………………………………………………………...142
2.2.2. Perspectiva histórica: cambios en la familia en España…………………143
2.2.3. Tipos de familias…………………………………………………………146
2.2.3.1. En base a las relaciones internas y valores finalistas……………….146
2.2.3.2. Según la estructura familiar…………………………………………151
2.2.3.3. Según la cohesión y el vínculo afectivo…………………………….152
2.2.3.4. Según la organización y el reparto de las funciones………………..154
2.2.4. Funciones de la familia…………………………………………………..154
2.3. La Parentalidad positiva……………………………………………………….157
2.3.1. Las finalidades de la parentalidad positiva………………………………160
2.3.2. Los componentes de la parentalidad social………………………………168
2.4. Factores de riesgo y factores de protección en la familia…………………….169
8
2.4.1. Introducción…………………………………………………….………..169
2.4.2. Estilos educativos parentales…………………………………….……....180
2.4.3. Estilos de comunicación familiares……………………………………...189
2.4.4. Estrés parental……………………………………………………………199
2.4.5. Ajuste psicológico parental………………………………………………205
3. El Programa de prevención indicada de la Fundación Proyecto Hombre Navarra:
Programa Suspertu………………………………………………………………….211
3.1. Introducción…………………………………………………………………….211
3.2. Origen del programa Suspertu………………………………….……………..214
3.3. Bases teóricas……………………………………………………………………216
3.3.1. Aprendizaje social de Bandura………………………………………….216
3.3.2. Factores de riesgo y factores de protección…………….………………..217
3.3.3. Modelo biopsicosocial…………………………………………………...220
3.3.4. Análisis funcional de la conducta problema de Kantor……….…………223
3.3.5. Modelo de competencia de Costa…………………………….………….227
3.4. Población destinataria……………………………………….…………………228
3.5. Objetivos del programa………………………………………………………...229
3.5.1. Objetivos con los adolescentes……………………………….………….229
3.5.2. Objetivos con las familias……………….……………………………….231
3.6. Metodología del programa…………………………………………….……….231
3.6.1. Metodología con los adolescentes……………………………………….232
3.6.2. Metodología con las familias………………………….…………………233
3.7. Suspertu en datos……………………………………………………………….238
3.7.1. Datos referidos a los adolescentes atendidos en el programa……………238
3.7.1.1. Entradas y salidas de los adolescentes………………………….…..238
3.7.1.2. Perfil de los adolescentes atendidos……………………….………..240
3.7.2. Datos referidos a las familias atendidas en el programa…………….…...244
3.7.2.1. Entradas y salidas de las familias…………………………………...244
3.7.2.2. Perfil de las familias atendidas………………………….…………..246
3.8. Evaluación del programa………………………………………………………249
PARTE EMPÍRICA………………………………………………………………………….251
1. Introducción………………………………………………………………………….253
2. Objetivos e hipótesis…………………………………………………………………255
2.1. Objetivos………………………………………………………………………...255
2.2. Hipótesis…………………………………………………………………………256
3. Método………………………………………………………………………………..257
3.1. Participantes…………………………………………………………………….257
3.2. Equipo de evaluación e intervención………………………….……………….258
3.3. Diseño experimental……………………………………………………………258
3.4. Instrumentos de evaluación……………………………………………………259
3.4.1. Variables sociodemográficas…………………………………………….259
3.4.2. Variables educativas……………………………………………………..259
3.4.3. Variables psicopatológicas………………………………………………260
3.4.4. Variables relacionadas con el grado de adaptación….…………….…….261
3.5. Procedimiento……………………………………………………….…………..262
3.6. Análisis de datos…………………………………………………….…………..262
9
4. Resultados……………………………………………………………………………264
4.1. Descripción de los progenitores atendidos en los dos programas de prevención
indicada…………………………………………………………………………..265
4.1.1. Perfil de los progenitores atendidos…………………………….………..265
4.1.2. Relaciones entre las variables estudiadas………………………….…….268
4.1.3. Comparación de las variables en función del sexo…………….….……..271
4.1.4. Correlaciones de las variables en función del sexo……………….……..274
4.1.4.1. En el grupo de padres………………………………………….…….274
4.1.4.2. En el grupo de madres………………………………………….……276
4.1.5. Comparación de las variables en función del grupo…………………..…279
4.1.6. Correlaciones entre las variables en función del grupo…………….…....282
4.2. Evaluación de la intervención parental de dos programas de prevención
indicada estudiados: Suspertu e Hirusta…………………………………...….287
4.2.1. Evaluación de la intervención parental del programa Suspertu….…........288
4.2.2. Evaluación de la intervención parental del programa Hirusta…………...291
4.2.3. Comparación de los resultados de los dos programas
estudiados………………………………………………………………...294
4.2.4. Variables predictoras de éxito de la intervención de los dos
programas………………………………………………………………...314
4.2.4.1. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple con la totalidad de
la muestra……………………………………………………………314
4.2.4.2. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple en el programa
Suspertu……………………………………………………………...316
Hirusta…………………………………………………………….…317
5. Conclusiones………………………………………………………………………….321
6. Discusión……………………………………………………………………………...331
6.1. Descripción del perfil de los progenitores de dos programas de prevención
indicada…………………………………………………………………………..331
6.2. Resultados de la intervención familiar en los programas de prevención
indicada………………………………………...………………………………...343
6.3. Limitaciones, fortalezas y líneas futuras de estudio……………………….….352
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………..………...…..355
ANEXOS…………………………………………………………………………..………….401
10
Evaluación de los resultados de la intervención familiar en programas de prevención indicada
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cambios en la pubertad según el sexo……………………………………………..…..24

Tabla 2. Diferencias conceptualización clásica y actual de los tipos de
prevención………………………………………………………………………………………31
Tabla 3. Ventajas y desventajas de los programas de prevención selectiva…………………….33
Tabla 4. Ventajas y desventajas de los programas de prevención indicada…………………….36
Tabla 5. Principios de la prevención………………………………………………………...….38
Tabla 6. Teorías explicativas del consumo de drogas…………………………………….…….41
Tabla 7. Indicadores de riesgo familiar……………………………………………………...….63
Tabla 8. Áreas de intervención familiar……………………………………………………...…64
Tabla 9. Preguntas a realizar en las distintas etapas de la evaluación…………………………..79
Tabla 10. Estándares de calidad………………………………………………………………...85
Tabla 11. Criterios básicos de los programas de prevención según COPOLAD……………....90
Tabla 12. Criterios avanzados de los programas de prevención según
COPOLAD…………………………………………………………………………...…………93
Tabla 13. Criterios de calidad Nivel 2 y 3 de EDDRA……………………………..……..……94
Tabla 14. Criterios de calidad utilizados por Socidrogalcohol………………………….….….101
Tabla 15. Programas de prevención familiar altamente eficaces…………………………..….105
Tabla 16. Criterios de calidad utilizados por Socidrogalcohol………………………...………122
Tabla 17. Valoración de la familia en los últimos años…………………………..…………...139
Tabla 18. Tipología de familias en base a las relaciones internas y valores
finalistas……………………………………………………………………………..........……146
Tabla 19. Factores de riesgo y de protección familiares en relación al consumo de
drogas……………………………………………………………………………………….....171
Tabla 20. Objetivos de los adolescentes en las diferentes fases…………………………….…230
Tabla 21. Objetivos de las familias en las distintas fases………………………….…………..231
Tabla 22. Metodología de trabajo con adolescente……………………………………...…….232
Tabla 23. Metodología empleada con los familiares…………………………………...……...234
Tabla 24. Objetivos de la Escuela de padres y madres…………………………………...……236
Tabla 25. Distribución sexo progenitores Suspertu…………………….……………….….….247
Tabla 26. Nivel de estudios progenitores Suspertu……………………………………...…….248
Tabla 27. Situación laboral progenitores Suspertu……………………………………..……...249
Tabla 28 Evolución del tamaño de la muestra a lo largo del estudio………………………….257
Tabla 29. Protocolo de evaluación a las familias…………………………………….………..261
Tabla 30. Características sociodemográficas muestra total……………………….…….….….266
Tabla 31. Estilos educativos y de comunicación muestra total…………………..……….…...267
Tabla 32. Síntomas de malestar psicopatológico muestra total………………………………..267
Tabla 33. Escala de inadaptación muestra total…………………………………………….….268
Tabla 34. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con la gravedad de los síntomas
psicopatológicos muestra total………………………….…………………….…………….....269
Tabla 35. Correlación de los estilos de comunicación con la gravedad de los síntomas
psicopatológicos muestra total………………………………………………………………...269
Tabla 36. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con el desajuste en la vida
cotidiana muestra total…………………………………………………………………………270
Tabla 37. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana muestra
total………………………………………………………………………………………...…..270
Tabla 38. Variables sociodemográficas en función del sexo………………………………….271
Tabla 39. Estilos educativos y de comunicación en función del sexo………………………...272
Tabla 40. Síntomas de malestar psicopatológico en función del sexo.......................................273
Tabla 41. Desajuste en la vida cotidiana en función del sexo…………………………………273
psicopatológicos en el grupo de padres…………………………….……………………...…..274
11
psicopatológicos en el grupo de padres………………………………………………………..275
cotidiana en el grupo de padres…………………………………………………………….….276
Tabla 45. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana en el
grupo de padres………………………………………………………………………………...276
psicopatológicos en el grupo de madres…………………………………………..…………..277
psicopatológicos en el grupo de madres……………………………………………………….278
cotidiana en el grupo de madres…………………………………………………………...…..278
Tabla 49. Correlación entre los estilos de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana en el
grupo de madres………………………………………………………………………...……..279
Tabla 50. Variables sociodemográficas en función del grupo…………………………….…..280
Tabla 51. Estilo educativo y de comunicación en función del grupo…………………….…....281
Tabla 52. Síntomas de malestar psicopatológico en función del grupo…………………….…281
Tabla 53. Desajuste en la vida cotidiana en función del grupo………………………………..282
psicopatológicos en Hirusta……………………………………………………………………283
psicopatológicos en Suspertu…………………………………………………………...….….284
psicopatológicos en Hirusta……………………………………………………………..…….284
psicopatológicos en Suspertu……………………………………………………………….…285
cotidiana en Hirusta…………………………………………………………………………....286
cotidiana en Suspertu……………………………………………………………………….….286
Tabla 60. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana en
Hirusta…………………………………………………………………………………………287
Tabla 61. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana en
Suspertu………………………………………………………………………………………..287
Tabla 62. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Suspertu.........……….………………..288
Tabla 63. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento Suspertu.............................…….289
Tabla 64. Estrés parental en pre-post-seguimiento Suspertu.....……………….………………289
Tabla 65. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento Suspertu…………….…..290
Tabla 66. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Suspertu.…………………291
Tabla 67. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Hirusta…………………………….….292
Tabla 68. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento Hirusta……………….…….…..292
Tabla 69. Estrés parental en pre-post-seguimiento Hirusta……………………………….…...292
Tabla 70. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento Hirusta………………….293
Tabla 71. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Hirusta……………...…….294
Tabla 72. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Suspertu-Hirusta………………..…….294
Tabla 73. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento Suspertu-Hirusta…………..…...297
Tabla 74. Estrés parental en pre-post-seguimiento Suspertu-Hirusta…………….…….……..300
Tabla 75. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento Suspertu-
Hirusta……………………………………………………………………………..……….….304
Tabla 76. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Suspertu-
Hirusta…………………………………………………………………………………………310
Tabla 77. Variables predictoras de éxito en la totalidad de la muestra………………………..315
Tabla 78. Variables predictoras de éxito en el programa Suspertu……………………………317
Tabla 79. Variables predictoras de éxito en el programa Hirusta……………………………..320
Tabla 80. Contraste de las hipótesis correspondientes al primer objetivo……………….……321
12
Tabla 81. Contraste de las hipótesis correspondientes al segundo objetivo………………..….324
Tabla 82. Contraste de las hipótesis correspodientes al tercer objetivo………………….……326
Tabla 83. Contraste de la hipótesis correspondiente al cuarto objetivo…………………….…328
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo Circunflejo de Olson…………………………………………………….....152

Figura 2. Organigrama actual de la Fundación Proyecto Hombre Navarra………………...…211
Figura 3. Factores de riesgo y de protección……………………………………………...…...218
Figura 4. Elementos relacionados con el consumo de drogas…………………………………221
Figura 5. Análisis funcional de la conducta de consumo de drogas…………………………..226
Figura 6. Adolescentes atendidos en el periodo 2005-2016…………………………….……..238
Figura 7. Porcentaje de nuevos contactos que ingresan en el periodo 2005-
2016………………………………………………………………………………............……239
Figura 8. Porcentaje de altas terapéuticas en el periodo 2005-2016………………………….239
Figura 9. Porcentaje de altas voluntarias en el periodo 2005-2016……………………………240
Figura 10. Edad media adolescentes atendidos en el programa……………………………….241
Figura 11. Porcentaje distribución sexo……………………………………………………….241
Figura 12. Motivo de ingreso en el programa…………………………………………………242
Figura 13. Núcleo de convivencia de los adolescentes que acuden al
programa……………………………………………………………………………………….243
Figura 14. Distribución de la ocupación de los jóvenes que acuden al
programa……………………………………………………………………………………….243
Figura 15. Familias atendidas en el periodo 2005-2016…………………………………….…244
Figura 16. Porcentaje de ingresos de familias en el periodo 2005-2016……………….……...245
Figura 17. Porcentaje de altas terapéuticas de familias en el periodo 2005-2016………….….246
Figura 18. Porcentaje de altas voluntarias de familias en el periodo 2005-2016………….….246
Figura 19. Distribución edad media progenitores Suspertu……………………………….…..247
Figura 20. Estado civil progenitores Suspertu………………………………………….……..248
Figura 21. Evolución estilos educativos Suspertu-Hirusta en pre-post-seguimiento………….295
Figura 22. Tamaño del efecto en los estilos educativos Suspertu-Hirusta…………………….297
Figura 23. Evolución estilos de comunicación Suspertu-Hirusta en pre-post-
seguimiento…………………………………………………………………………………….298
Figura 24. Tamaño del efecto en los estilos de comunicación Suspertu-Hirusta……………...300
Figura 25. Evolución estrés parental Suspertu-Hirusta en pre-post-seguimiento…………......302
Figura 26. Tamaño del efecto en el estrés parental Supertu-Hirusta………………….……….303
Figura 27. Evoluación psicopatológica Suspertu-Hirusta……………………………………..307
Figura 28. Tamaño del efecto en la sintomatología psicopatológica Suspertu-
Hirusta…………………………………………………………………………………………309
Figura 29. Evolución desajuste en la vida cotidiana Suspertu-Hirusta………………………..311
Figura 30. Tamaño del efecto del desajuste en la vida cotidiana Suspertu-
Hirusta…………………………………………………………………………………...…….313
13
INTRODUCCIÓN
El papel relevante de la familia en la prevención del consumo de drogas en los

adolescentes parece innegable. La familia es el primer contexto de socialización y la
institución que tiene más influencia en la formación y en el desarrollo de los niños y los
jóvenes. Además, la familia puede ejercer cierto nivel de control sobre otros agentes
socializadores que aparecen más tarde. Estos niños y jóvenes, a través del aprendizaje y
la observación de sus modelos de referencia se preparan para vivir en sociedad. Debido
al papel fundamental que ejercen los padres en la educación para la salud de los hijos
deben ser tenidos en cuenta en todo planteamiento preventivo (Pinazo y Pons, 2002).
La importancia del ambiente familiar, particularmente de los padres y madres,

como determinante del ajuste psicológico y social de los hijos, está reconocida
ampliamente por los especialistas (Becoña, 2002; Estévez, Jiménez y Musitu, 2007). La
familia es el ambiente social básico del niño y del adolescente, ya que es el lugar donde
pasa la mayor parte de su tiempo. El contexto familiar puede ejercer un efecto protector
sobre las conductas de riesgo en la adolescencia, pero también puede promover la
implicación en las mismas.
Por ello, se considera que la familia juega un papel fundamental en los

programas de prevención de conductas de riesgo dirigidos a los adolescentes, bien
mediante la reducción del riesgo, bien mediante el incremento de la protección
(Velleman, Templeton y Copello, 2005). La familia es capaz de influir positivamente en
el desarrollo sano y equilibrado de sus miembros, por lo que apoyar la labor educativa
de los progenitores supone una necesidad social para impedir así que el entorno familiar
se convierta en una fuente de riesgo y de dificultades en el proceso evolutivo de los
hijos.
Las guías y manuales de prevención señalan importantes factores no familiares

que tienen gran incidencia en el inicio y el mantenimiento del consumo, como son la
existencia de un grupo de amigos consumidores o tolerante hacia el consumo de drogas,
el bajo apego escolar, o ciertas características personales de los individuos tales como
valores o actitudes favorables al consumo, un marcado déficit en las habilidades
15
sociales, un deficiente rendimiento escolar, y una baja autoestima, entre otros muchos
(Moncada, 1997; Muñoz-Rivas y Graña, 2001; Petterson, Hawkins y Catalano, 1992).
Sin embargo, la familia no puede entenderse como un sistema aislado del contexto en el
que se desarrolla el adolescente. El sistema familiar puede ser no sólo fuente de factores
de riesgo directo, sino también de factores de protección que pueden modificar en gran
medida la influencia de otros factores externos a la familia. Tanto el papel directo como
indirecto de la familia en la conformación de las variables de riesgo en todos los
ámbitos de la vida del adolescente justifican el esfuerzo que se realiza en la
investigación y el desarrollo de procedimientos de intervención familiar cada vez más
efectivos (Fernández-Hermida et al., 2010).
Las intervenciones familiares realizadas en los programas de prevención están

dirigidas a mejorar las interacciones familiares, a través del apoyo y el empoderamiento
de los padres para que adopten estilos educativos que refuercen la relación entre los
miembros de la familia, reduciendo el conflicto y aumentando el apego y la vinculación
familiar del adolescente (NIDA, 2004). Además, este tipo de intervenciones persiguen
el objetivo de incrementar el conocimiento que los padres tienen de las características
propias de la etapa evolutiva en la que se encuentran los hijos con el fin de que se
conviertan en un entorno estimulante y seguro para ellos, así como propiciar relaciones
positivas entre los miembros de la familia y mejorar sus habilidades comunicativas y
disciplinarias. Finalmente, estos programas enseñan a los padres a promover las
habilidades y conductas de los hijos de carácter prosocial o académico, generalmente
incompatibles con los hábitos nocivos que se pretenden reducir. Con estos objetivos se
han generado una variedad de enfoques de intervención familiar que se adecúan a
distintas poblaciones, dependiendo del momento, el nivel de riesgo, o el tipo de
problemas detectados (Kumpfer y Johnson, 2007).
Existe un consenso generalizado acerca de considerar a a la familia como un

agente preventivo primordial. Su influencia en la adquisición de hábitos de salud la
convierte en objeto preferente de las intervenciones preventivas y de los programas de
prevención familiar que han demostrado cierto grado de efectividad en la reducción de
los factores de riesgo que llevan a los jóvenes a implicarse en diferentes conductas de
riesgo (Bühler y Kröger, 2008; Secades, Fernández-Hermida, García y Al-Halabi,
16
2011). Sin embargo, en nuestro país no se ha asentado todavía una práctica bien
aplicada y sistemática en el ámbito de la prevención familiar.
La baja implantación de los programas de prevención en España choca con las

conclusiones que se pueden obtener de la lectura de las revisiones y estudios sobre la
importancia de la prevención familiar. Entre estas conclusiones se encuentra el papel
relevante que tiene la familia en la prevención de conductas de riesgo en los
adolescentes, así como la efectividad de los programas de intervención familiar
(Kumpfer, Alvarado y Whiteside, 2003; Secades, Fernández-Hermida, Vallejo y Martín,
2005).
Los programas de prevención son instrumentos dinámicos sometidos a una

monitorización y evaluación que posibilita un proceso de mejora continua y su
adaptación a los cambios sociales (Lloret, Espada, Cabrera y Burkhart, 2013). Los
resultados de las investigaciones sobre la eficacia y la eficiencia de los programas de
prevención son la principal fuente de información para la mejora de los mismos.
Burkhart (2013) alerta sobre el desequilibrio que existe entre lo que se sabe
sobre métodos eficaces y lo que se hace en la realidad práctica de la prevención en
Europa. Por regla general, muchas de las intervenciones se resumen en proporcionar
información sobre los riesgos de las drogas a los jóvenes o a los padres y en
persuadirlos a modificar comportamientos y actuaciones, que son muy poco
influenciables por procesos cognitivos.
Desde la perspectiva del consumo de sustancias, el Plan Nacional sobre Drogas

(2008) incide en el potencial que supone la intervención familiar y señala que:
"De acuerdo con ello, deben facilitarse las actuaciones que impliquen una
mejora de las competencias educativas y de gestión familiar, así como aquellas
que faciliten el incremento de la cohesión familiar y refuercen la resistencia de
todo el núcleo familiar, especialmente de los miembros más jóvenes, a la
exposición y el consumo" (p. 62).
17
El principal beneficio de la intervención familiar en la prevención de conductas

de riesgo es mejorar la capacidad de los padres y madres para educar a sus hijos. Ello
tiene efectos protectores en su socialización y en mejorar conductas que reducen la
aparición de diferentes problemas como pueden ser, además del consumo de drogas, el
fracaso escolar, los embarazos no deseados, las conductas delictivas o los trastornos de
conducta infantil. En términos operativos, las metas a alcanzar en la intervención
familiar con padres son: a) adquirir información sobre las conductas problemáticas, y b)
adquirir y/o mejorar habilidades necesarias para prevenir la aparición del problema
(Ary, Duncan, Biglan, Metzler, Noell y Smolkowski, 1998).
Además de los objetivos anteriores, la experiencia en la intervención diaria con

familias apunta a que los padres, cuando acuden a un recurso de prevención indicada, lo
hacen teniendo muy afectadas distintas áreas de su vida cotidiana. Por ejemplo, unas
personas presentan un nivel elevado de estrés que les afecta en su día a día; otras
personas se muestran confusas en cuanto a las normas a seguir en la convivencia diaria
con su familia; las hay que se muestran rígidas e intransigentes o, por el contrario,
permisivas e indulgentes con sus hijos. La experiencia de los profesionales que trabajan
en prevención indica que conforme los padres reciben pautas de comportamiento claras,
mejora su situación personal y se favorece la disponibilidad al cambio.
Por ello, con este trabajo de investigación se pretenden evaluar los resultados de
la intervención familiar de un programa de prevención indicada: el programa Suspertu
de la Fundación Proyecto Hombre Navarra. Para ello se ha contado también con la
colaboración de un programa de similares características: el programa Hirusta de la
Fundación Gizakia de Bizkaia. De este modo, aunque de forma no controlada, se han
podido valorar los resultados obtenidos en el programa Suspertu en comparación con
otro programa similar. Este estudio supone un reto en cuanto que persigue seguir
abriendo camino en la evaluación de los programas de prevención y poder ofrecer
programas eficaces y efectivos basados en evaluaciones sistemáticas y basadas en la
evidencia. En concreto, este estudio consta de dos partes: el marco teórico y el estudio
empírico. En el marco teórico, a lo largo de tres capítulos, se presentan algunos aspectos
clave de la adolescencia y del ejercicio de la parentalidad en esta etapa concreta, así
como una revisión de los estudios y programas de prevención familiar que se han
centrado en la evaluación de la eficacia.
18
El primer capítulo se centra en la prevención de conductas de riesgo en la

adolescencia, explicando los diferentes modelos teóricos sobre los que se sustentan
actualmente los programas de prevención familiar. El capítulo continúa con la
evaluación de programas en general, realizando una descripción detallada de los
estándares y criterios de calidad que actualmente se están teniendo en cuenta por los
principales organismos competentes en la materia. Para finalizar el capítulo se realiza
una descripción exhaustiva de los diferentes programas de prevención familiar que han
demostrado de alguna manera la eficacia de su intervención, tanto a nivel nacional como
internacional.
El segundo capítulo se centra en resaltar la importancia de la familia como

principal agente preventivo en las conductas de riesgo de los adolescentes. Para ello se
hace un recorrido por los principales cambios producidos en los últimos años en las
familias, las diferentes estructuras familiares existentes en la actualidad y las diversas
funciones asignadas a las mismas. A continuación, se abordan los componentes de la
parentalidad positiva así como sus finalidades, para dar paso a los principales factores
de riesgo y factores de protección en el ámbito familiar que pueden influir en que los
adolescentes se impliquen en conductas de riesgo.
El contenido del tercer capítulo se centra en describir detalladamente el

programa Suspertu de la Fundación Proyecto Hombre Navarra, objeto principal de
evaluación en esta tesis doctoral. Para ello, se hace un recorrido comenzando por los
orígenes del programa, las bases teóricas en las que se sustenta, la población a la que se
dirige la intervención, los objetivos del programa y la metodología empleada para
llevarlos a cabo.
La parte empírica del trabajo recoge los resultados de una investigación empírica
realizada entre los años 2012 y 2016 que evalúa los resultados obtenidos tras la
intervención familiar realizada en dos programas de prevención indicada dirigido a
adolescentes con conductas de riesgo. Los principales objetivos de la misma consisten,
en primer lugar, en determinar el perfil sociodemográfico de los progenitores de los
adolescentes que acuden a dos programas de prevención indicada, así como evaluar
variables educativas (estilos educativos y estilos de comunicación) y emocionales
19
(sintomatología psicopatológica, estrés parental e inadaptación). En segundo lugar, se

pretende evaluar los resultados de ambos programas de prevención indicada,
concretamente la intervención realizada con los progenitores de los adolescentes. Para
ello, se evalúan las variables mencionadas en tres momentos de la intervención: al inicio
del programa, a su terminación y a los seis meses de la finalización del mismo. Por
último, este estudio pretende determinar las variables predictoras de éxito de la
intervención, así como las posibles áreas de mejora de la misma.
Para ello, se ha contado con una muestra de 373 progenitores que acudieron a
dos programas de prevención indicada en busca de ayuda para sus hijos adolescentes
que presentaban en ese momento alguna conducta de riesgo. La intervención con los
progenitores tuvo lugar en el programa Suspertu perteneciente a la Fundación Proyecto
Hombre Navarra y en el programa Hirusta de Proyecto Hombre de Bizkaia. Todos los
sujetos estudiados tenían en común ser progenitores de un adolescente con alguna
conducta de riesgo, y haber iniciado la intervención en alguno de los dos programas
mencionados.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, se han seleccionado

cuestionarios que han sido administrados mediante entrevistas individuales por
profesionales de ambos programas cualificados y con una larga trayectoria profesional
en el ámbito de la prevención de las conductas de riesgo. Dichos instrumentos evalúan
áreas significativas que tienen una relación directa con las competencias parentales. En
concreto, se han estudiado variables sociodemográficas, variables educativas (estilo
educativo y estilo de comunicación parental), variables psicopatológicas (síntomas
psicopatológicos, grado de afectación del problema en las distintas áreas de su vida y
nivel de estrés parental).
Este estudio constituye la primera evaluación de resultados del programa

Suspertu y también la primera evaluación de resultados de un programa de prevención
indicada de estas características en el ámbito nacional.
20
I. PARTE TEÓRICA
21
1. LA PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO EN LA

ADOLESCENCIA
1.1.Prevenir en la adolescencia
1.1.1. Características de la adolescencia
El término “adolescencia” se acuña en el siglo XV. Sin embargo, no es objeto de

estudio científico hasta principios del siglo XX (Hall, 1904). La percepción de esta
etapa a lo largo de la historia en el imaginario colectivo ha tendido a ser negativa. Desde
diferentes disciplinas (psicología, literatura, cine, arte, etc.) se ha reforzado esta visión
de la adolescencia, describiéndola o representándola como una etapa tormentosa,
conflictiva, con desequilibrios y desajustes emocionales y presentando a los
adolescentes como seres ambivalentes, rebeldes, problemáticos, atormentados y
enigmáticos. En la actualidad, esta opinión se mantiene en gran medida en nuestro país,
siendo especialmente negativa entre el profesorado de Secundaria, hecho especialmente
preocupante ya que son ellos los encargados de la educación de los adolescentes (Casco
y Oliva, 2005).
A pesar de esta visión, la bibliografía científica contemporánea presenta la

adolescencia como una etapa de transición en el desarrollo (Kimmel, Weiner y Ezpeleta,
1998), con una serie de dificultades que los adolescentes tendrán que resolver, no
diferentes a otras etapas de la vida. Como evidencian diferentes estudios (Oliva,
Jiménez, Parra y Sánchez-Queija, 2008; Palacios y Oliva, 1999) la mayoría de los
adolescentes son capaces de afrontar estas dificultades sin graves conflictos, saliendo
incluso reforzados de estas experiencias.
Existe un consenso amplio en definir la adolescencia como una etapa de

importantes cambios físicos, cognitivos y sociales decisivos en la construcción de su
personalidad y en la definición de su identidad personal y social (Almagiá, Fajardo,
Muñoz, González y Vera, 2014; Steinberg, 2002). Por esto, es importante tener en
cuenta todos estos aspectos a la hora de realizar una adecuada prevención de conductas
de riesgo.
23
Tradicionalmente se ha considerado la adolescencia como la etapa que

transcurre desde el fin de la niñez y el inicio de la pubertad (13 años) hasta los 17-18
años. Sin embargo, los cambios acontecidos en las últimas décadas han cuestionado
estos límites. El denominado estado de bienestar ha provocado un adelanto en la edad
de maduración, pero también un retraso en la edad de emancipación, sobre todo en el
caso de España. Ello ha provocado un retraso en la madurez necesaria para tomar
decisiones autónomas, hacerse responsable sobre uno mismo o ser económicamente
independiente. Por estas razones, algunos autores (Arnett, 2000; Luyckx, Goossens y
Soenens, 2006) amplían esta etapa a un rango de edad que va de los 10 a los 22 años.
Así, el inicio de la adolescencia está marcado por los cambios puberales y el final de la
misma está influido por aspectos sociales que son cambiantes.
Como se ha comentado anteriormente, la adolescencia se inicia con los cambios

biológicos de la pubertad. Uno de los principales cambios al inicio de esta etapa es el
aumento rápido de estatura. Este crecimiento es diferente según el sexo del joven. En las
chicas el estirón se produce antes de terminar todo el proceso de maduración sexual y
antes de la menarquía. Los chicos lo realizan al final del periodo de madurez sexual.
Los cambios se producen en diferente orden en cada uno de ellos. En la Tabla 1 se
presentan los diferentes procesos de maduración sexual (Alsaker y Flamer, 2006).
Tabla 1. Cambios en la pubertad según el sexo (Alsaker y Flamer, 2006)

CHICOS CHICAS
Crecimiento de testículos, escrotos y Pronunciación de pechos y
aparición de vello púbico aparación de vello púbico
Crecimiento del pene, primeros
Aumento de grasa corporal:
vellos faciales e incremento de
apariencia adulta
musculatura
Primera eyaculación espontánea o por Modificación de órganos
masturbación sexuales y finalización de
estirón
Estirón, vello en axilas y voz grave Menarquía (12,5 años de
media)
No es objetivo de este estudio profundizar en este tema, pero sí es oportuno

hacer referencia a dos aspectos importantes: la tendencia secular del crecimiento y el
timing puberal (Sánchez-Queija y Herranz, 2010). La tendencia secular del crecimiento
24
está relacionada con el adelanto en la edad de maduración sexual y viene generada por
las mejoras producidas en la alimentación, en la salud y en los hábitos de vida en
general. Así, se ha pasado de una edad media de la menarquía en Europa de 16 años en
1860 a los 13 años en 1970. Actualmente se encuentra estancada en los 12,5 años.
Sin embargo, el adelanto en la aparición de la menarquía no trae consigo sólo

cambios físicos, sino también lleva aparejado un cambio en los intereses y
comportamientos de las chicas. Chicas que, en algunas ocasiones, serán tratadas por sus
adultos de referencia con una exigencia similar a las chicas con mayor maduración
psicológica, sin tener presente que no han terminado de hacer frente a los cambios
evolutivos de la niñez, ni disponen de las habilidades necesarias para hacer frente a las
nuevas situaciones y a las problemáticas que van a surgir debido a su apariencia externa.
El timing puberal se refiere al momento relativo de maduración en el que un

chico o chica adolescente se encuentra respecto a sus compañeros. Aquí también se
encuentran diferencias de género. En el caso de los chicos, el adelanto en la maduración
sexual de alguno de ellos se produce a la vez que la mayoría de las chicas de su edad
desarrollan en el momento evolutivo que les corresponde. Este adelanto en la
maduración sexual de los chicos tiene consecuencias positivas, ya que se perciben más
atractivos frente a sus iguales. El problema surge cuando se atrasa la maduración, con
una apariencia externa de niño cuando sus iguales ya tienen aspecto de adultos. Estos
chicos pueden tener problemas en el centro escolar, de tipo internalizante (ansiedad y
depresión) o de consumo de tabaco y alcohol (Oliva y Parra, 2004).
En el caso de las chicas ocurre el efecto contrario. Las chicas que inician antes
los cambios físicos son las primeras en el grupo de iguales, tanto respecto a la
maduración sexual de los chicos como respecto a la maduración sexual de las chicas. La
maduración temprana en las chicas no tiene consecuencias positivas, al contrario,
correlaciona con ánimo depresivo y pobres estrategias de afrontamiento. En casos más
extremos pueden incluir depresión, consumo de sustancias, desórdenes de conducta y
problemas de alimentación (Archivald, Graber y Brooks-Gunn, 2003).
25
Así, el momento de desarrollo puberal puede ser un factor relacionado con

determinadas conductas de riesgo, a pesar de que la adolescencia se considera, en sí
misma, un factor de riesgo de consumo problemático de drogas y de inicio en
determinadas conductas de riesgo, por las características propias de esta etapa de la
vida. En este sentido, se considera que el período crítico para la experimentación inicial
con una o más sustancias psicoactivas abarca desde el comienzo hasta mediados de la
adolescencia (Botvin, 1996).
La adolescencia conlleva numerosos cambios que afectan a todas las facetas de

la vida, además de los cambios físicos que condicionan y modifican las relaciones con
los iguales, a la vez que repercuten en la imagen que construyen de sí mismos (Delgado,
2008). Aparecen nuevas operaciones lógicas y formas de pensamiento que inciden en la
concepción del mundo, de los otros y de uno mismo, tales como la llegada del
pensamiento formal, cambios cognitivos que hacen del adolescente una persona más
idealista, egocéntrica e invencible y el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.
1.1.1.1. Desarrollo del pensamiento: la llegada del pensamiento formal
Con la adolescencia temprana, hacia los 11-12 años, se adquieren, según Piaget
(1986) las operaciones formales. Algunos de los cambios que se producen con la
llegada de las operaciones formales son:
- Capacidad de pensar en abstracto. Los sujetos pueden despegarse de la realidad
y pensar de forma abstracta, ya no tienen que razonar acerca de objetos o
situaciones concretas. Esto facilita una serie de cambios a la hora de plantearse y
resolver problemas.
- Razonamiento hipotético-deductivo. Los niños pequeños, durante el período de

las operaciones concretas sólo pueden pensar sobre cosas sobre las que tienen
una experiencia directa. A partir de la adolescencia se empiezan a concebir
alternativas posibles que no se dan de forma concreta en la realidad y se pueden
ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir si son verdaderas o falsas.
El adolescente empieza a concebir lo que podría ser además de lo que es. Lo real
se transforma en una opción más entre las posibles. El pensamiento adolescente
ya no parte de lo real y lo concreto sino de lo posible y hasta de lo ideal.
- Utilización de la combinatoria. Instrumento lógico que permite combinar todos

los elementos y organizarlos. Dispone de forma sistemática de todas las
variables para obtener todos los casos posibles. La capacidad de generar todas
las combinaciones posibles de elementos implica la capacidad de poder disociar
26
factores, es decir, de establecer combinaciones precisas que se aíslen unos

elementos de otros para determinar cuál es su papel en el resultado final.
- Utilización de la lógica proposicional. Es decir verbal y en forma de

proposiciones que tienen un valor de verdad determinado por el tipo de
combinación. Permite escapar de lo concreto y poder pensar sobre lo posible.
1.1.1.2. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes
En este mismo período se producen ciertos cambios en la forma de pensar

relacionados directamente con sensaciones y emociones que surgen en esta etapa del
desarrollo:
- El idealismo. Se basa en la capacidad para tomar lo real como una posibilidad
más entre las concebibles. El adolescente se vuelve idealista porque ya puede
concebir cómo podrían ser las cosas o cómo le gustaría que fuesen y puede,
además, comparar su visión ideal con la real.
- El egocentrismo. El adolescente es egocéntrico porque se considera mucho más

esencial y central en la vida social de lo que realmente es. Este egocentrismo,
definido como la falta de diferenciación entre lo universal y lo único y la
consideración de uno mismo como central en la vida pública, tiene varias
consecuencias. En primer lugar, el adolescente tiene la sensación de ser
permanentemente observado y juzgado por los demás (audiencia imaginaria). En
segundo lugar, se considera un ser excepcional, único e irrepetible y con un
destino especial (fábula personal). Por todo esto, se siente incomprendido.
- La audiencia imaginaria. El adolescente se siente el centro de atención y cree

que existe una audiencia imaginaria ante la cual tiene que actuar. Así, los
adolescentes están muy preocupados por lo que los demás piensan y se sienten
continuamente observados creyendo que su apariencia es lo que más interesa a
los demás.
- La fábula de la invencibilidad. Sensación de estar protegido de todo peligro, lo

que les lleva a asumir riesgos que pueden tener consecuencias muy negativas
para su salud física y emocional. Está muy relacionado con el egocentrismo y la
fábula personal.
1.1.1.3. El desarrollo socio-emocional del adolescente
Los cambios físicos, cognitivos y sociales que suponen la transición a la

adolescencia derivan en cambios tanto en el autoconcepto como en la autoestima de los
chicos y chicas que transitan por esta etapa evolutiva:
27
- El autoconcepto es la construcción y elaboración del conocimiento de uno

mismo, por lo que depende en mayor medida de los cambios cognitivos
descritos anteriormente. Durante la adolescencia el autoconcepto sufre cambios
de estructura y de contenido. A nivel estructural, la capacidad de abstracción
permite al adolescente inicial relacionar algunas características vinculadas entre
sí. Sin embargo, este primer momento del pensamiento formal, con las primeras
abstracciones sobre quién es él, no permite detectar incoherencias entre sus
diferentes facetas, lo que por otra parte, evita al adolescente el sufrimiento
emocional que supondría detectarlas. En una segunda etapa, las abstracciones
elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, así como algunos rasgos que
en principio parecen opuestos. En la tercera etapa de formación del autoconcepto
durante la adolescencia, el pensamiento formal ya está asentado, lo que permite
relacionar abstracciones entre sí y jerarquizarlas, de forma que se puede lograr
un autoconcepto no sólo múltiple y diversificado por los diferentes contextos en
los que se desarrolla el adolescente, sino también integrado, donde los roles
opuestos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e
insatisfacción (Palacios, 1999). Tras los rápidos cambios puberales, el aspecto
físico va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto. No es de
extrañar, ya que estos cambios físicos se van a convertir en una de las
preocupaciones centrales de los adolescentes, llegando a influir de forma
importante en la autoestima.
- La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los

principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos.
Evolutivamente, la autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia, ya que
es el momento en el que chicos y chicas se enfrentan a los mayores cambios:
físicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares. Posteriormente, según se
va aceptando de nuevo el cuerpo, se va adaptando a la nueva posición social y se
van abordando las relaciones interpersonales de una forma más madura, la
autoestima vuelve a incrementarse. En cuanto a los factores que afectan a la
autoestima, los datos aportan que un contexto familiar afectuoso y cohesionado,
con un estilo educativo democrático o relación de apego seguro, así como
relaciones de comunicación y confianza con el grupo de iguales favorecen la
autoestima positiva de chicos y chicas (Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004).
- Relaciones familiares. La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de

las personas y esto no cambia en la etapa adolescente. Muy al contrario, es un
entorno básico para superar tareas del desarrollo características de la
adolescencia, tales como la formación de la identidad, la adquisición de
autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van Aken, Musitu y
Buelga, 2006). Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del adolescente
conflictivo que rompe con todas las normas familiares, idea probablemente
promovida por la visión psicoanalítica de la adolescencia y, más
contemporáneamente, por la visión evolucionista, según las cuales para
conseguir la individuación es necesario que el adolescente rompa y se distancie
de los vínculos familiares, al tiempo que gira hacia otro tipo de relación más
igualitaria que le permite crear nuevos vínculos afectivos (Bloss, 1979). Es
importante destacar la idea de continuidad. Aquellas familias que mejor se
ajustan a la transición adolescente de los hijos son las que previamente
mantenían relaciones más cálidas con ellos. A pesar de que las muestras de
28
afecto explícito disminuyen y de que al principio de la adolescencia aparezcan

algunos conflictos, sólo el 5% de los niños que durante la infancia mantienen
relaciones positivas con sus padres se convierten en adolescentes conflictivos
(Steinberg, 2001).
- Relaciones con los iguales. El grupo de amigos cobra especial importancia

durante la adolescencia. Con él se pasa cada vez más tiempo, se experimentan
nuevas alternativas y se comparten aquellas cuestiones que los adolescentes
consideran inapropiadas o incomprensibles para el mundo adulto. En la
adolescencia surge un tipo de amistad con características propias (Buhrmester,
1996):
o La amistad pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la
conversación.
o Los amigos salen de los umbrales del recreo y de la clase. Ahora surgen
iniciativas de conversar sobre las inquietudes, aumentan los contactos
por redes sociales y se hacen muchos planes para pasar juntos el tiempo.
o Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploración y de
apoyo emocional. Esto requiere aprender a pensar sobre ellos mismos, a
autorrevelarse o, lo que es lo mismo, a compartir con el amigo las cosas
más íntimas del adolescente y a ser capaces de empatizar para dar apoyo
emocional al otro.
o Al necesitar más de los amigos para satisfacer ciertas necesidades, es
frecuente que tengan que trabajar con los conflictos y los desacuerdos.
El adolescente debe ser capaz de resolver los conflictos con el amigo de
forma que se reduzca la tensión sin perder la intimidad de la relación.
Todas estas características y cambios en la etapa adolescente deben ser tenidas

en cuenta a la hora de implementar programas e intervenciones preventivas eficaces
dirigidas a adolescentes por todos aquellos agentes de salud que interrelacionan con
estos.
1.1.2. Concepto de prevención
El concepto de prevención tiene variedad de significados dependiendo de las

actitudes, perspectivas y culturas (Burguess, 1997). Por esta razón, se puede emplear el
término en campos tan variados como la educación, la sanidad o la conducción en
carretera.
Las acciones preventivas en el ámbito del consumo de drogas se dividen en dos

grandes grupos (Becoña, 2001): la reducción del consumo o de la demanda y la
reducción de la oferta. Por un lado, la reducción de la demanda se basa habitualmente
en medidas preventivas implantadas en los centros educativos, las familias, el entorno
29
laboral y los medios de comunicación. Por otro lado, las intervenciones preventivas
dirigidas a la reducción de la oferta están relacionadas con acciones policiales, jurídicas,
persecución de narcotraficantes, etc.
Este trabajo se va a centrar en el término prevención entendido como acciones

dirigidas a reducir el consumo o la demanda. Es necesario distinguir entre los términos
prevención y programa preventivo, que pueden generar cierta confusión. Por prevención
de drogodependencias se entiende un proceso activo de implementación de iniciativas
tendentes a modificar y mejorar la formación integral y la calidad de vida de los
individuos, fomentando el autocontrol individual y la resistencia colectiva ante la oferta
de drogas. Por otro lado, un programa preventivo es un conjunto de actuaciones
dirigidas a impedir la aparición o retrasar la aparición del consumo, el uso y el abuso de
las distintas drogas. Estos programas pueden ser dirigidos a toda la población sin
distinción y/o a grupos concretos (Arbex, 2013).
1.1.3. Tipos de prevención
Existen dos terminologías distintas para clasificar los distintos tipos de

prevención. En primer lugar, la terminología clásica clasifica la prevención en primaria,
secundaria y terciaria. La prevención primaria se anticipa al problema, en este caso, al
consumo y por lo tanto, su objetivo se orienta a evitar la aparición del mismo. La
prevención secundaria está dirigida a intervenir y tratar lo más rápido posible aquellos
consumos que se han iniciado y no han podido evitarse con la prevención primaria. Por
último, la prevención terciaria tiene como objeto de actuación el tratamiento y la
rehabilitación de la dependencia del consumo de drogas (Caplan, 1980).
Actualmente se maneja otra clasificación propuesta por Gordon (1987) y

aceptada por el National Institute of Drug Abuse (NIDA). La prevención de
drogodependencias se clasifica en universal, selectiva e indicada. La prevención
universal está dirigida a toda la población e incluye programas preventivos en los
centros escolares con el objetivo de fomentar habilidades sociales y clarificar valores.
Son intervenciones menos costosas y menos intensas. La prevención selectiva se dirige
a aquellos grupos de la población que tienen más riesgo que el resto de ser
30
consumidores, denominados grupos de riesgo. Por último, el objetivo de la prevención

indicada son aquellos adolescentes que ya consumen o tienen problemas de
comportamiento y que son grupos de alto riesgo.
Un resumen de estas dos conceptualizaciones de la prevención se presenta en la

en la Tabla 2.
Tabla 2. Diferencias conceptualización clásica y actual de los tipos de

prevención
CONCEPTUALIZACIÓN
CLÁSICA ACTUAL
Primaria Universal
Se interviene antes de que surja el consumo Dirigida a toda la población
Impide el inicio del consumo
Secundaria Selectiva
Intervenir y tratar el consumo iniciado Dirigida a aquella población que tiene un
riesgo mayor de ser consumidores que el
resto de adolescentes: grupos de riesgo
Terciaria Indicada
Intervención con personas consumidoras para Dirigida a grupos de población con
evitar complicaciones y recaídas problemas de consumo o comportamiento:
grupos de alto riesgo
La premisa de partida de la prevención indicada es que solo una minoría de

quienes experimentan con drogas desarrollará problemas con el paso del tiempo. A
diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la prevención universal, dirigida a un amplio
abanico de jóvenes de la sociedad, la prevención selectiva se centra en grupos o
individuos vulnerables, es decir, subgrupos de la población que se consideran expuestos
a un conjunto mayor de factores de riesgo asociados al abuso de drogas (biológicos,
psicológicos, sociales o ambientales) que el resto de los menores y jóvenes. Es un tipo
de intervención sustentada en los conocimientos existentes sobre los factores de riesgo,
los grupos vulnerables y los entornos desfavorecidos, para ofrecer respuestas en donde
el riesgo de tener problemas relacionados con las drogas es mayor (Gordon, 1987).
Otra distinción relevante es la que diferencia entre prevención específica e

inespecífica (Calafat, 1995). La prevención específica está integrada por actuaciones
que de forma “clara, concreta y explícita tratan de influir en el uso de drogas”. La
prevención inespecífica está dirigida a alterar los consumos indirectamente a través de
programas o actuaciones no relacionados con el uso de drogas.
31
A continuación se desarrollan algunas de las características más importantes de

los programas de prevención selectiva e indicada, debido a la especial relevancia que
tienen para el objeto de esta investigación (Arbex, 2013).
1.1.3.1. Programas de prevención selectiva
Algunas de las características de los programas preventivos selectivos son las

siguientes:
- Están diseñados para prevenir el inicio del uso de drogas o retrasar la edad en
que se produce el primer consumo entre grupos de población con un mayor
número de factores de riesgo. En grupos de riesgo, los programas de prevención
deben dirigirse tanto a cambiar el comportamiento en los jóvenes que ya han
comenzado a usar sustancias como a disuadir a aquellos que aún no han
comenzado.
- Generalmente no se valora el grado de vulnerabilidad personal de los miembros

del grupo en situación de riesgo, pero se supone tal vulnerabilidad por
pertenecer a él.
- El conocimiento de los factores de riesgo específicos a los que se halla expuesto

ese grupo permite el diseño de acciones específicamente dirigidas a esos
factores.
- Generalmente, estos programas se desarrollan en períodos medios o largos de

tiempo, y requieren más dedicación y esfuerzo por parte de los participantes que
los programas universales. De este modo, para ser efectivos, los programas de
prevención selectiva deberían ser más largos y más intensos que los programas
universales y deberían incluir actividades directamente focalizadas a reducir los
factores de riesgo identificados y a incrementar factores de protección
encontrados en el grupo.
- Las actividades están relacionadas con la vida cotidiana de las personas e

intentan modificar aspectos concretos de su realidad asociados al uso de drogas.
Los programas de prevención selectiva pueden desarrollarse en diferentes

entornos:
- Entorno familiar. Resulta fundamental llegar hasta aquellas familias
problemáticas con las que resulta difícil contactar a través de los programas
universales y necesitan una intervención más intensa. Estos programas emplean
estrategias específicas para promover la participación familiar, tales como visitas
y actuaciones en el propio domicilio o en lugares a los que acuden los padres,
incentivos para la participación, facilitación de servicios de guardería, etc.
32
- Entorno escolar. La prioridad es identificar y apoyar a los menores con

necesidades educativas especiales, sean actitudinales, comportamentales y/o de
rendimiento académico y, por tanto, con riesgo de ser excluidos del sistema
educativo.
- Entornos de ocio y tiempo libre. Intervenciones desarrolladas en contextos de

ocio donde existe consumo de drogas como discotecas, bares, festivales, etc.
Puede tratarse de intervenciones informativas sobre reducción de riesgos entre
las que se incluye el análisis de determinadas drogas.
- Entorno comunitario. Basados en el establecimiento de mecanismos de

coordinación entre los diversos recursos comunitarios con el objetivo de
favorecer la detección precoz de situaciones de riesgo y de consumo de drogas.
A continuación, se exponen las ventajas y desventajas de los programas de

prevención selectiva (Tabla 3).
Tabla 3. Ventajas y desventajas de los programas de prevención selectiva

(Arbex, 2013)
VENTAJAS DESVENTAJAS
Los programas de prevención universal Identificar, reclutar y atraer jóvenes de riesgo
pueden requerir más recursos económicos que puede ser más difícil que proporcionar
los de prevención selectiva o indicada, ya que programas universales para todos los
se dirigen al conjunto de la población. estudiantes.
En los programas de prevención selectiva e Los costes por persona participante son
indicada, al estar el contenido más adaptado al mayores y requieren personal con una
riesgo específico o a los factores de formación más específica que en los
protección del grupo, se incrementa la programas de prevención universal.
eficiencia. Además, es más fácil medir las
mejorías de un programa de prevención si los
participantes tienen factores de riesgos de
entrada más graves.
Generalmente, la efectividad de los programas El criterio para designar el estatus de riesgo
universales de prevención es más pequeña que puede ser muy amplio y algunas veces no muy
la de los programas de selección para bien definido; por tanto, se aumenta el
participantes de riesgo porque en aquellos potencial riesgo de etiquetas y estereotipos
menos participantes han mostrado mejoras. negativos de los niños a una edad temprana
como un “potencial delincuente” o “adultos
antisociales futuros” (Sutton et al., 2008).
En evaluaciones llevadas a cabo con Los programas de prevención selectiva
programas de prevención universal se han pueden pasar por alto o fallar por voluntad
encontrado efectos menos duraderos que en propia al reclutar algunas familias y jóvenes
los programas selectivos que trabajan con los en riesgo. No llegan a toda la población que
jóvenes y familias de riesgo. necesita la intervención.
33
1.1.3.2. Programas de prevención indicada
La prevención indicada se dirige a adolescentes de alto riesgo susceptibles de

desarrollar un abuso o una dependencia de sustancias en el futuro. Se trata de menores
que están realizando un uso de drogas o que cuentan con numerosos factores de riesgo
para hacerlo en un futuro y que, aunque no presentan suficientes criterios diagnósticos
de dependencia, muestran indicadores que correlacionan altamente con un riesgo
personal de abusar de sustancias más adelante en su vida, como pueden ser los
trastornos psiquiátricos infantiles o los comportamientos antisociales o disociales
(Arbex, 2013).
Las características más significativas de los programas de prevención indicada

son (Arbex, 2013):
- El objetivo de la prevención indicada es impedir el desarrollo de la dependencia,

disminuir la frecuencia y evitar el consumo problemático y abusivo de
sustancias. La necesidad de prevención viene dada por la presencia de
numerosos factores de riesgo y de fuertes indicadores para el desarrollo de un
posterior trastorno por uso de sustancias.
- El objetivo de la intervención es detener la crisis inmediata y evitar que el

problema se reproduzca en el futuro; se trata precisamente de prevenir la
progresión a un trastorno por dependencia definido. Un ejemplo de prevención
indicada es una intervención para reducir el consumo de cannabis en los usuarios
no dependientes de esta droga.
- Se diferencia del tratamiento puesto que no se cumplen los criterios del DSM-V
o la CIE-10 para el uso de sustancias y, por tanto, no se necesita recibir
tratamiento. El consumo de sustancias no es una condición necesaria para la
inclusión en las intervenciones preventivas.
- La intervención se dirige a múltiples conductas de riesgo simultáneamente.
- Las intervenciones preventivas son personalizadas. El sujeto es identificado y

valorado a nivel individual, a través de la evaluación en profundidad de un
profesional. Se trabajan específicamente los factores de riesgo individuales. Se
diferencian de la prevención selectiva por la fuerte correlación y la naturaleza
individualizada de los indicadores para el desarrollo de un abuso o dependencia
de sustancias.
34
- Requiere personal especializado que tenga un adecuado entrenamiento, tanto

preventivo como clínico, junto con suficiente conocimiento sobre las
peculiaridades de los consumos, las características de la adolescencia y/o los
problemas mentales a abordar.
- Suelen desarrollarse en entornos de asistencia socio-sanitaria especializados en

los problemas planteados y requieren, al igual que los programas selectivos,
estrategias de coordinación eficaz entre los diversos recursos comunitarios:
centros educativos, servicios sociales, sistema judicial, sistema sanitario, etc.
La prevención indicada se ubica en un lugar intermedio entre el tratamiento y la

prevención selectiva. Por ello es necesario identificar los puntos en los que estas
definiciones se superponen. Los límites entre la prevención indicada y el tratamiento
son de especial interés, ya que su ausencia puede crear dificultades, fundamentalmente
al tener en cuenta las aportaciones de recursos humanos y materiales necesarios para
hacerse cargo de esta población, sobre todo si se considera que el tratamiento en sí con
los menores rara vez es definido con claridad (EMCDDA, 2009).
En la prevención indicada los indicadores deben correlacionar con el abuso de

sustancias más fuertemente que los indicadores utilizados en la intervención selectiva;
por tanto, es necesario evaluar o identificar con la mayor precisión posible a las
personas en situación de riesgo.
En la Tabla 4 se detallan las ventajas y desventajas de los programas de

prevención indicada.
35
Tabla 4. Ventajas y desventajas de los programas de prevención indicada

(Arbex, 2013)
VENTAJAS DESVENTAJAS
La identificación de las personas con un El hecho de informar a los adolescentes de
riesgo mayor favorece una intervención más que tienen un riesgo elevado de desarrollar un
individualizada ajustada a sus necesidades y trastorno más tarde en su vida puede en sí
más intensa. mismo aumentar el riesgo de que esto suceda
(profecía autocumplida).
El problema de estigmatizar a los menores y
adolescentes a través de un proceso de
selección. Quienes son seleccionados para una
intervención preventiva pueden estar en riesgo
de ser socialmente excluidos de sus iguales,
como resultado de ser identificados como
pertenecientes a un grupo de riesgo.
Suelen ser intervenciones más extensas en el
tiempo y, al mismo tiempo, intensivas, lo cual
requiere una importante implicación y un
mayor esfuerzo de las personas participantes.
Mayores costes por participante que los
universales o los selectivos.
1.1.4. Principios de la prevención
En abril de 2012 se elaboró en España un documento de consenso entre

profesionales de la prevención del consumo de drogas que establecía los principios
generales de la prevención, resumidos a continuación (Socidrogalcohol, 2012):
1. El consumo de drogas es un fenómeno multicausal. La explicación del consumo
en un individuo depende de factores sociales, psicológicos y biológicos.
2. Las políticas y las intervenciones sobre las drogas deben ser equilibradas,
integradas y basadas en la evidencia.
3. Los objetivos de la prevención de las drogodependencias son:
- Reducir la prevalencia de consumo de las diferentes drogas.

- Retrasar la edad de inicio del consumo de drogas.
- Evitar la transición del consumo experimental de drogas al abuso y
dependencia de las mismas.
- Disminuir las consecuencias negativas del consumo en aquellos individuos que
consumen drogas o que tienen problemas de abuso o dependencia de las mismas.
- Establecer medidas de control que limiten la oferta y promoción del alcohol,
tabaco y otras drogas, especialmente cuando van dirigidas a menores de edad.
- Educar a los individuos para que sean capaces de mantener una relación
madura y responsable con las drogas, siempre considerando las limitaciones que
tienen los propios individuos en función de la edad, la vulnerabilidad personal u
otras circunstancias.
36
- Potenciar los factores de protección y disminuir los de riesgo para el consumo

de drogas.
- Modificar las condiciones del entorno socio-cultural y proporcionar estilos de
vida saludable.
- Reducir los costes sociales y sanitarios evitables relacionados con el uso de
drogas.
4. Existen factores de riesgo comunes para distintos tipos de problemas. Es un

hecho evidente que diversos tipos de problemas (violencia, delincuencia juvenil,
fracaso escolar, embarazos no deseados, etc.) tienden a aparecer juntos y
comparten similares factores de riesgo y protección. La prevención contra las
drogas puede también ser eficaz contra otros problemas. La prevención tiene que
disminuir los factores de riesgo y aumentar los factores de protección puesto que
muchas veces son modificables.
5. Los factores de riesgo mejor documentados son el fácil acceso a las distintas
sustancias, las normas sociales tolerantes con su uso o las deficiencias en el
funcionamiento familiar. Por otro lado, es importante que las personas tengan la
percepción adecuada de la aceptabilidad social y los peligros asociados al
consumo de las diversas drogas.
6. Los problemas relacionados con las drogas afectan a amplias capas de la

sociedad, incluyendo a los más jóvenes. Existe, pues, la necesidad de asegurarse
de que todas las personas tengan acceso a información exacta sobre las drogas.
Pero hay que tener claro también que sólo la información no es suficiente.
7. Existen entornos más idóneos para realizar la prevención, como la escuela o la

familia, por la facilidad de llegar a amplios grupos de población. Tanto si se
realiza en estos contextos como en otros, hay que asegurarse de que se utilicen
programas preventivos que hayan demostrado su efectividad/eficiencia.
8. La movilización comunitaria y de la familia son claves para el éxito de las

políticas sobre drogas.
9. En la actualidad, en los países desarrollados, gran parte del consumo tiene que
ver con la vida recreativa nocturna. Por tanto, incidir en la forma de diversión en
la vida recreativa es fundamental para reducir el consumo de sustancias.
10. Aunque con frecuencia la prevención se dirige a poblaciones normalizadas, hay

diversos colectivos que se hallan en situaciones de especial vulnerabilidad y que
merecen una atención especial. De la misma forma hay que tener en cuenta los
factores de riesgo implicados según variables como el sexo, la edad, etc.
También es cierto que hay individuos que poseen una mayor vulnerabilidad,
debido a factores genéticos, relacionadas con el carácter, por socialización o por
experiencias tempranas (Sloboda, Glantz y Tarter, 2012).
11. La prevención es coste-efectiva. Esto se tiene que tener en cuenta, pues aunque
la prevención siempre forma parte de las recomendaciones, en la práctica
muchas veces es postergada ante otras estrategias como la disminución de la
oferta o el tratamiento.
37
12. Se precisa una formación especializada y técnica para llevar a cabo los
programas preventivos. No todo funciona y no vale que cualquiera se pueda
asignar que es experto en prevención si no tiene los conocimientos y las
habilidades necesarias y una adecuada formación profesional, científica y
técnica sobre el tema.
En España se ha producido un gran avance en los últimos años en el ámbito de la

prevención, dedicándose mayores recursos y esfuerzos en la implementación de
actuaciones para impedir y/o reducir el consumo de sustancias. Para ello, han surgido
desde ámbitos profesionales, institucionales o desde la ciudadanía diversas asociaciones
cuyo objetivo es impulsar la prevención a todos los niveles. Estos esfuerzos están
dirigidos a la conceptualización, la investigación y la implementación de programas de
prevención lo más eficaces y eficientes posibles.
El progreso en el diseño y desarrollo de programas preventivos es evidente en

los últimos años, gracias a la aplicación de evaluaciones rigurosas con enfoques
metodológicos cada vez más precisos, lo cual permite contar con una buena y abundante
experiencia. Las estrategias de prevención, basadas en la evidencia científica, que
trabajan con las familias, las escuelas y los entornos comunitarios, pueden facilitar que
los niños y jóvenes, especialmente los más vulnerables, puedan llegar a madurar de
manera equilibrada y segura en la edad adulta (Arbex, 2013).
En este esfuerzo por implementar programas y actuaciones de calidad, desde el

NIDA (2004) se plantean los principios de la prevención (Tabla 5).
Tabla 5. Principios de la prevención (NIDA, 2004)
Principios generales
PRINCIPIO 1- Los programas de prevención deberán mejorar los factores de prevención y
revertir o reducir los factores de riesgo.
PRINCIPIO 2- Los programas de prevención deben dirigirse a todas las formas de abuso de
drogas, tanto de las legales como de las ilegales.
PRINCIPIO 3- Los programas de prevención deben dirigirse al tipo de problema de abuso
de drogas en la comunidad local, seleccionar los factores de riesgo que pueden ser
modificados, y fortalecer los factores de protección conocidos.
PRINCIPIO 4- Los programas de prevención deben ser diseñados para tratar riesgos
específicos teniendo en cuenta las diferentes características de la población como la edad, el
sexo y la cultura, para mejorar la eficacia del programa.
Programas para la familia
PRINCIPIO 5- Los programas de prevención dirigidos al ámbito familiar tienen como
objetivo mejorar la cohesión y las relaciones familiares. Deben incluir habilidades que
mejoren las competencias parentales, entrenamiento en el manejo de la comunicación y en
38
la instauración de normas y límites sobre el consumo de sustancias y, por último, la

información y educación sobre drogas.
Programas en la escuela
PRINCIPIO 6- Se pueden diseñar programas preventivos focalizados en la educación
preescolar con el objetivo de reducir factores de riesgo para el abuso de drogas futuro como
el comportamiento agresivo, conducta social negativa y dificultades académicas.
PRINCIPIO 7- Los programas de prevención dirigidos a la etapa de primaria deben
focalizarse en el mejoramiento del aprendizaje académico y socio-emotivo para minimizar
factores de riesgo para el abuso de drogas como la agresión temprana, el fracaso académico
y el abandono de los estudios. Deben potenciarse habilidades como el autocontrol, la
conciencia emocional, la comunicación, la solución de los problemas sociales y el apoyo
académico.
PRINCIPIO 8- Los programas de prevención orientados a los estudiantes de la escuela
media y secundaria tienen como objetivo aumentar las siguientes habilidades: hábitos de
estudio y apoyo académico, comunicación, relaciones con los compañeros, autoeficacia y
reafirmación personal, habilidades para resistirse a las drogas, refuerzo de las actitudes
antidrogas y fortalecimiento del compromiso personal contra el abuso de drogas.
Programas comunitarios
PRINCIPIO 9- Los programas de prevención dirigidos a las poblaciones en general en
puntos de transición claves, como la transición a la educación secundaria, pueden producir
efectos beneficiosos aún entre las familias y los jóvenes que tienen alto riesgo. Estas
intervenciones no se dirigen a la población en riesgo y por esto reducen la estigmatización y
promueven vínculos fuertes entre la escuela y la comunidad.
PRINCIPIO 10- Los programas de prevención comunitarios que combinan dos o más
programas eficaces, como los basados en las familias y los basados en las escuelas, pueden
ser más eficientes que un programa individual.
PRINCIPIO 11- Los programas de prevención comunitarios dirigidos a las poblaciones en
varios ambientes son más eficaces cuando se presentan a través de mensajes consistentes en
cada uno de los ambientes a lo largo de toda la comunidad.
Introducción de los programas de prevención
PRINCIPIO 12- Los programas comunitarios deben adaptarse a las necesidades, a las
normas comunitarias y/o diferentes requerimientos culturales manteniendo los elementos
básicos de la intervención original basada en la investigación. Una investigación que
incluya una estructura, un contenido y una introducción.
PRINCIPIO 13- Los programas de prevención deben planificarse a largo plazo con
intervenciones repetidas para fortalecer las metas originales de la prevención. Los resultados
de las investigaciones realizadas demuestran que si no se efectúan programas de
seguimiento en la educación secundaria disminuyen los beneficios conseguidos con los
programas de prevención en educación primaria.
PRINCIPIO 14- Los programas de prevención en los centros educativos deben incluir
entrenamiento al profesorado en el manejo positivo de la clase, como el refuerzo positivo
por la conducta adecuada de los estudiantes.
PRINCIPIO 15- Los programas de prevención resaltan la eficacia de los mismos cuando
emplean técnicas interactivas, como debates entre grupos de la misma edad y jugando a
desempeñar el papel de los padres, lo que permite una participación activa en el aprendizaje
sobre el uso de drogas y en el refuerzo de habilidades.
PRINCIPIO 16- Los programas de prevención con bases científicas pueden ser costo-
eficientes. La investigación reciente muestra que por cada dólar invertido en prevención, se
puede obtener un ahorro de hasta 10 dólares en tratamientos para el abuso del alcohol u
otras sustancias.
39
Estos principios dejan constancia de la importancia de intervenir a edades

tempranas y en todos los ámbitos y con todos los agentes educativos que rodean al
adolescente así como la necesidad de realizar intervenciones basadas en la evidencia.
1.2. Modelos teóricos en prevención
Cualquier intervención preventiva debe estar basada en un modelo teórico que la

sustente. Sin embargo, en el campo de las conductas de riesgo no siempre hay una
correspondencia entre los programas preventivos y el modelo teórico que subyace a
ellos.
Un programa basado en la teoría aporta ventajas tanto para el propio programa

como para su evaluación (Donaldson, Graham y Hansen, 1994). Entre dichas ventajas
destacan las siguientes:
- Ayuda a identificar las variables pertinentes y cómo, cuándo y quién debe
evaluarlas.
- Permite identificar y controlar las fuentes de varianza extraña.
- Alerta al investigador sobre lo potencialmente importante o las interacciones

intrusivas.
- Ayuda a distinguir entre la validez de la implementación del programa y la

validez de la teoría en la que se basa el programa.
- Dicta el modelo estadístico adecuado para el análisis de datos y la validez de las

asunciones requeridas en el modelo.
- Ayuda a desarrollar una base de conocimiento acumulativo sobre cómo funciona

el programa y cuándo funciona.
En el ámbito de la prevención se encuentran dos hechos al intentar analizar las

teorías que sustentan la misma (Becoña, 2001). Por un lado, existen una gran cantidad
de teorías, algunas contrapuestas y otras complementarias que explican el fenómeno.
Sin embargo, en ocasiones, a partir de éstas, no se han obtenido programas apropiados
de prevención. Por otro lado, se dispone de programas adecuados de prevención que no
se han desarrollado a partir de modelos teóricos.
40
Actualmente existen numerosas teorías explicativas del consumo de drogas. En

la Tabla 6 se exponen las teorías obtenidas de la clasificación realizada por Becoña
(2001), algunas de las cuales se desarrollan posteriormente.
Tabla 6. Teorías explicativas del consumo de drogas (Becoña, 2001)

Teorías parciales o basadas Teorías de estadios y Teorías integrativas y
en pocos componentes evolutivas comprensivas
- Teorías y modelos - Modelo evolutivo (Kandel, - Teoría del aprendizaje
biológicos 1975) social y teoría cognitiva
- Modelo de salud pública, de - Modelo de etapas social (Bandura, 1977, 1986)
creencias de salud y de motivacionales - Modelo del desarrollo social
competencia multicomponentes (Werch y (Catalano, Hawkins et al.,
- Teorías de aprendizaje Diclemente, 1994) 1996)
- Teorías actitud-conducta - Modelo del proceso de - Teoría interaccional
- Teorías psicológicas reafirmación de los jóvenes (Thornberry, 1987, 1996)
basadas en causas (Kim et al., 1998) - Teoría de la conducta
intrapersonales - Teoría de la madurez sobre problema (Jessor y Jessor,
- Modelos basados en la el consumo de drogas 1977)
familia y en el enfoque (Labouvie, 1996) - Teoría para la conducta de
sistémico - Teoría de la pseudomadurez riesgo de los adolescentes
- Modelo social (Peele, 1985) o del desarrollo precoz (Jessor, 1991)
(Newcomb, 1996) - Modelo de estilos de vida y
- Modelo psicopatológico del factores de riesgo que lo
desarrollo (Glantz, 1992) condicionan (Calafat et al.,
- Modelo de enfermedad del 1992)
desarrollo psicosocial de la - Teoría de la influencia
dependencia de drogas triádica (Flay y Petraitis,
(Chatlos, 1996) 1995)
- Teoría de la socialización - Modelo de autocontrol
primaria (Oetting et al., 1998) (Santacreu et al., 1991, 1992)
1.2.1. Teorías parciales o basadas en pocos componentes
1.2.1.1. Teorías y modelos biológicos
Una de las explicaciones tradicionales para explicar la causa de un trastorno,

físico o mental, es que el mismo es una consecuencia de un déficit biológico, una causa
genética o una alteración cerebral.
La evidencia apunta a una neuroanatomía común a todas las drogas adictivas.

Los mecanismos neurobiológicos implicados en el proceso adictivo han sido localizados
en el encéfalo anterior, que integra la función del sistema límbico con la del sistema
motor extrapiramidal. El mesencéfalo y sus conexiones con la región del núcleo
41
accumbens en la parte anterior de la base del encéfalo anterior parecen desempeñar un

papel crítico al mediar en los efectos reforzantes agudos de las drogas y en los aspectos
motivacionales de la abstinencia (Koob, 1993).
Disciplinas como la neurobiología o técnicas como la neuroimagen cerebral

proporcionan un importante caudal de información sobre fenómenos cerebrales
asociados a la adicción, aunque carecen de una teoría cerebro-mente sólida en la que
integrar sus resultados. El desarrollo del conocimiento neurocientífico ha señalado que
durante la instauración del proceso adictivo, el cerebro humano adquiere una
neuroadaptación bioquímica y neuronal. Asimismo, es muy probable que el cerebro
humano adquiera paralelamente una neuroadaptación funcional, es decir una
neuroadaptación en la dinámica integradora de sus funciones cognitivas y ejecutivas o
volitivas. Estas funciones tienen que ver con la capacidad de atención, concentración,
integración, procesamiento de la información y ejecución de planes de acción
consecuentes con dicha información (Lorea, Tirapu, Landa y López-Goñi, 2005).
En el campo de las drogodependencias es innegable el efecto que las distintas

drogas producen en el cerebro y en otros órganos. Sin embargo, esta explicación se
convierte en reduccionista si la explicación de la dependencia a las drogas se reduce
sólo a causas biológicas. Las bases neurobiológicas de la adicción son un elemento
importante, pero en sí mismo aporta un abordaje parcial del fenómeno (Becoña, 2001).
1.2.1.2. Modelo de salud pública, de creencias de salud y de competencia
Este modelo amplía a las drogodependencias el modelo utilizado en salud

pública para las enfermedades infecciosas (Bukoski, 1995). Según este modelo, una
enfermedad infecciosa es la consecuencia de la interacción recíproca del huésped, el
medio ambiente y el agente. En el caso de las drogas, el huésped es el individuo, el
medio ambiente es el medio biológico, social y físico y el agente son las drogas. Este
modelo es de escasa utilidad en el campo de las drogodependencias por el gran número
de factores que se relacionan con el consumo de las distintas drogas.
42
Un modelo que se ha derivado del anterior y que ha sido más útil es el modelo
de creencias de salud (Becker y Maiman, 1975) que tiene como elementos
fundamentales la susceptibilidad percibida, la severidad percibida, los beneficios
percibidos y las barreras percibidas.
Otro modelo derivado del modelo de salud pública es el modelo de competencia

(Costa y López, 1989). La clave de este modelo es intervenir anticipándose a los
problemas para evitarlos desarrollando competencias y factores de protección, más que
tratar de ayudar a los sujetos a superar los problemas (Costa y López, 1998; Winnet,
King y Altman, 1989). El modelo de competencia tiene dos objetivos fundamentales:
por un lado, promover la competencia individual y por otro lado, desarrollar
comunidades y organizaciones competentes.
1.2.1.3. Teorías de aprendizaje
Explican la conducta como un fenómeno de adquisición que sigue unas leyes, las
de los condicionamientos clásico y operante y las del aprendizaje social. La que mejor
permite explicar de modo comprensivo la conducta de consumo de drogas,
especialmente su inicio, es la del aprendizaje social. Por este motivo se desarrollará en
otro apartado.
Condicionamiento clásico (Paulov, 1927). En el campo de las adicciones y de

las drogodependencias se ha estudiado el aprendizaje de conductas de consumo de
drogas. Se ha estudiado el síndrome de abstinencia y la tolerancia a las drogas. Respecto
al síndrome de abstinencia, comenzó a estudiarse con los opiáceos para luego
extenderse a la heroína y a otras sustancias. Wikler (1965) observó que aquellos
individuos que habían sido adictos a los opiáceos a veces mostraban señales de
síndrome de abstinencia condicionada. Esto implicaba que los episodios de abstinencia
(respuesta incondicionada) se habrían emparejado con estímulos ambientales (estímulos
condicionados).
Siegel (1981) demostró que la tolerancia conductual depende de la experiencia

directa con la droga y, también, de la experiencia con las señales ambientales que están
43
presentes en el momento de la autoadministración de la sustancia. El desarrollo de la

misma es el siguiente: cuando una droga (estímulo incondicionado) se administra, su
efecto (respuesta incondicionada) va precedido de la estimulación ambiental en que se
realiza la administración (estímulo condicionado) (Graña, 1994). Este proceso permite
explicar por qué una vez que la persona consume va a seguir consumiendo. Sin
embargo, hay otras variables que modulan la historia de aprendizaje de la persona.
Condicionamiento operante (Skinner, 1953). Permite explicar la conducta,

especialmente la de autoadministración de drogas. El condicionamiento operante ha
explicado el hecho de que la probabilidad de ocurrencia de una conducta está
determinada por sus consecuencias (Martin y Pear, 1999). Cualquier evento estimular
que incremente la probabilidad de una conducta operante se denomina estímulo
reforzante o reforzador. La droga es un potente reforzador, tanto positivo como
negativo.
1.2.1.4. Teorías actitud-conducta
En la actualidad es posible predecir en grado importante la conducta desde la

actitud y las creencias del sujeto, o desde componentes anteriores o relacionados con la
misma como son la norma subjetiva, las intenciones conductuales, etc. (Becoña, 1986).
Los dos modelos más importantes en el campo de las drogodependencias son la teoría
de la acción razonada y la teoría de la conducta planificada.
Teoría de la acción razonada (Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975). El

objetivo central de este modelo es la predicción de la conducta desde la actitud o
actitudes del sujeto y desde las normas subjetivas, estando ambas mediadas por la
intención conductual. Parte de la asunción de que las personas son habitualmente
racionales y hacen uso de la información que poseen para llevar a cabo su conducta
(Ajzen y Fishbein, 1980). En el campo de las drogodependencias se ha estudiado con el
consumo de marihuana (Ajzen, Timko y White, 1982), de alcohol (Schlegel, Crawford
y Sanborn, 1977) y de tabaco (Becoña, 1986). En ellos, los resultados muestran que la
teoría de Fishbein y Ajzen permite predecir, a nivel significativo, desde sus
componentes previos las conductas relacionadas con el abuso de sustancias. Muestran
44
que la conducta se predice desde la intención conductual; ésta desde la actitud y la

norma subjetiva; la actitud desde las creencias conductuales y la evaluación de las
mismas; y, la norma subjetiva, desde las creencias normativas por la motivación a
acomodarse con cada referente.
Teoría de la conducta planificada (Ajzen, 1988). Se propuso como una

extensión de la anterior. Introduce un nuevo elemento, el del control conductual
percibido. A partir del mismo y junto a la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva,
predicen la intención conductual. Ajzen encuentra que la probabilidad de predecir la
conducta a partir de la intención conductual es alta. También asume que las intenciones
pueden cambiar con el tiempo, dado que no son estáticas ni rasgos de personalidad.
Dentro del control volitivo analiza varios factores que pueden influenciar el grado de
control que una persona tiene sobre una conducta dada. Distingue entre factores internos
y factores externos. Entre los factores internos considera la información, las habilidades
y las capacidades, junto a las emociones y las compulsiones. Dentro de los factores
externos incluye la oportunidad y la dependencia de otros. Por tanto, hay tres
determinantes independientes de la intención conductual: la actitud hacia la conducta, la
norma subjetiva y el grado de control conductual percibido.
1.2.1.5. Teorías psicológicas basadas en causas intrapersonales
Modelo de mejora de la estima (Kaplan, Johnson y Bailey, 1986). Tiene como

premisa principal que los adolescentes buscan la aceptación y la aprobación para su
conducta. Cuando su conducta se desvía de las expectativas de conducta de sus padres y
sus profesores, referentes cuyas opiniones consideran importantes, se genera cierto
malestar psicológico que deben resolver. Esto se puede resolver con respuestas que
pueden tomar varias formas y se engloba en el modelo de mejora de la estima. Las
respuestas sociales negativas y las sanciones pueden cambiar la conducta del
adolescente hacia la conformidad con las expectativas de los padres u otras figuras de
autoridad, aliviando las fuentes de malestar y restaurando la autoestima.
Pero estas acciones no siempre solventan el malestar. Los adolescentes pueden

encontrar que cambiar las opiniones negativas de otros no es completamente un acto
45
volitivo personal. Pueden haber ocurrido acontecimientos que hayan cambiado la

imagen que tienen del adolescente, que hace luego difícil cambiar su opinión sobre
ellos. El adolescente puede valorar este coste personal que le supone moverse hacia la
conformidad, dado que exige perder los refuerzos de su conducta anterior y cambiar su
autoimagen, rechazando los valores de sus iguales, tal como se le pide. Por ello, algunos
adolescentes deciden continuar con la conducta que no es aceptada por sus padres y
profesores. Al tiempo, proporciona un contexto potencial de aprendizaje social para el
uso de drogas. A pesar de que este modelo es simple, no se ha visto totalmente
confirmado, debido a la poca investigación que existe sobre el mismo (Kaplan et al.,
1986).
Teoría integrativa de la conducta desviada (Kaplan, 1996): aplicable tanto a

conductas delictivas como al abuso de sustancias psicoactivas. Sintetiza teorías o
elementos previos de las teorías del self, del estrés, del control, de la asociación
diferencial, del aprendizaje social y del rotulado. La diferencia de su formulación
respecto a otras teorías está en que asume que realizar un acto considerado desviado
respecto a una norma es visto como adaptativo por esa persona, en función del marco
normativo particular de ella que lo considera adaptativo, o de las expectativas del grupo
concreto que lo define como adaptativo.
La explicación de Kaplan para que la persona, una vez que ha realizado actos
desviados, se mantenga haciendo los mismos, es que se debe tanto al reforzamiento
positivo como al debilitamiento de la disuasión de realizar actos desviados que tenía
previamente. También a disponer de continuas oportunidades de realizar la conducta
desviada. Así, la conducta desviada es reforzada de dos maneras: 1) satisfaciendo
importantes necesidades de la persona, lo que aumentará la probabilidad de repetición, y
2) la conducta desviada crea una necesidad que es satisfecha, continuando haciendo o
repitiendo el acto desviado, o por la estructuración social que facilita la continuación o
repetición del acto desviado. De ahí que cuanto antes lleve a cabo conductas desviadas,
y si encuentra apoyo de sus iguales para las mismas, se incrementan las expectativas
para adecuarse a las conductas desviadas de ellos para así satisfacer sus necesidades.
46
1.2.1.6. Modelos basados en la familia y en el enfoque sistémico
Estos modelos ven el consumo de sustancias u otro tipo de problemas como una
expresión de las conductas inadaptadas de uno o más miembros de la familia, que
producen una disfunción en el sistema familiar (Waldrom, 1998). El concepto central en
los modelos de terapia familiar es el de familia como “sistema” (Baker, 1998; Lebow y
Gurman, 1998). El término sistema se refiere a que las experiencias y conductas de una
persona están relacionadas y dependen de la conducta de los otros miembros de la
familia. Entender a la familia como un sistema supone considerar que el todo es más
que la suma de sus partes. Cada familia es una unidad psicosocial caracterizada por un
tipo de funcionamiento. Los sistemas de familia desarrollan patrones de comunicación y
secuencias de conductas con el objetivo de seguir manteniendo un equilibrio entre los
miembros de la familia.
Los cuatro aspectos básicos del funcionamiento familiar son: la estructura, la

regulación, la información y la capacidad de adaptación (Foster y Gurman, 1988). La
estructura incluye características relacionadas con el grado de claridad o la difusión de
los límites entre los miembros de la familia, el grado en que existe una jerarquía, etc. La
regulación se refiere al modo en el cual la familia mantiene sus interacciones. La
información se refiere al modo en que los miembros de la familia se comunican unos
con otros. La capacidad de adaptación es la capacidad de la familia para cambiar ante
los retos que se vayan produciendo en su estabilidad.
Los modelos teóricos de familia han dado un gran paso en el campo de las
sustancias de abuso en los últimos 30 años. Este progreso se ha cimentado en el
crecimiento de dos aspectos fundamentales: el estudio de los sistemas de familia y la
aplicación de nuevas técnicas de familia para el consumo de sustancias de abuso
(Kauffman, 1994). Los primeros estudios sobre la familia y el abuso de drogas se
centraron en el análisis del vínculo entre la madre y sus hijos con problemas de drogas y
la ausencia o falta de participación de los padres.
Stanton y Todd (1982) resumieron las características de un sistema disfuncional

en los consumidores de drogas, que los distinguen de otras disfunciones familiares:
47
- Frecuencia elevada de dependencia química de transmisión multigeneracional.
- Expresión primitiva y directa de los conflictos con alianzas explícitas.
- Una ilusión de independencia en el paciente identificado como consecuencia de

una implicación activa con un grupo de iguales orientados al consumo de
drogas.
- Un vínculo que se establece entre la madre y el niño, que se prolonga

posteriormente en sus relaciones durante la vida.
- Una incidencia elevada de muertes prematuras, inesperadas o inoportunas.
- La adicción como una pseudoindividualización que mantiene a la familia unida

mediante una demanda ilusoria de desafío e independencia.
Según dichos autores, la adicción en realidad permite al núcleo familiar seguir

manteniendo su funcionamiento (Rodríguez y Sanz, 1987).
Aunque la terapia familiar se aplica a pacientes adictos, y aporta una teoría

explicativa sobre el posible inicio de la dependencia, no se ha desarrollado
adecuadamente para ser aplicada al campo de la prevención de las drogodependencias
(Becoña, 2001).
1.2.2. Teorías de estadios y evolutivas
1.2.2.1. Modelo evolutivo de Kandel (1975)
Es un modelo relevante por la aportación que ha hecho al conocimiento de la

secuencia progresiva del consumo de drogas. Se basa en que el consumo de drogas
sigue unos pasos secuenciales, donde se comienza por unas primeras sustancias de
iniciación (drogas legales) que sirven de elemento facilitador para el posterior consumo
de otras sustancias, especialmente marihuana en un segundo paso, y posteriormente las
demás drogas ilegales en quienes llegan a consumirlas finalmente.
Esta autora partió de la teoría de la socialización, centrándose especialmente en

la relación de los padres e iguales en el desarrollo de los adolescentes. Los conceptos y
procesos que maneja provienen fundamentalmente de la teoría del aprendizaje social y
de la teoría del control (Kandel y Davies, 1992). Para Kandel hay varias influencias
48
básicas que se relacionan con el consumo de las drogas ilegales. Los dos grupos
principales son la familia y los iguales. Junto a ellos estarían los factores del individuo y
otras conductas desviadas.
La premisa básica de partida es que la adquisición de conductas y valores está en

su mayor parte determinada por las relaciones sociales que los individuos establecen,
siendo imprescindible considerar simultáneamente todos los miembros que están
presentes en esta interacción para así poder conocer los procesos de socialización de
cada individuo.
Considera que hay dos procesos por los que las personas significativas
influencian al individuo: la imitación y el reforzamiento social. En la imitación, el joven
observa y retiene las conductas de los otros significativos, tanto de los iguales como de
los padres, en función de su modelo de conducta o actitudes. En el reforzamiento social,
los adolescentes responden a lo que los padres o iguales definen como conductas y
valores apropiados en relación con temas específicos.
Igualmente esta teoría proporciona gran importancia a la relación padre-hijo,

partiendo de la noción de compromiso de la teoría del control de la delincuencia. Su
relevancia está en que la calidad de la relación padre-hijo tiene un efecto protector en la
implicación en conductas desviadas o actividades ilegales, sin tener en cuenta las
conductas y valores de los padres.
La escalada al uso regular de marihuana es explicada en este estudio por varios

factores. El más importante es la edad de inicio en el consumo de la misma. Le siguen
una historia familiar de psicopatología, como trastornos emocionales, consumo excesivo
o dependencia del alcohol y bajo rendimiento académico en años anteriores.
Los iguales han sido identificados como uno de los factores más importantes
para el consumo de drogas en adolescentes. Sin embargo, Kandel (1996) considera que
el papel de los iguales se ha sobreestimado en relación a la importancia de los padres.
49
Kandel llega a cinco conclusiones sobre la influencia de la familia y de los

iguales sobre el adolescente:
- La influencia de la familia y de los iguales varía de unos temas a otros. Los
iguales tienen una mayor influencia en la conducta desviada y en las cuestiones
inmediatas sobre los estilos de vida, como beber y consumir otras drogas,
mientras que los padres son más influyentes en los objetivos a largo plazo, como
las aspiraciones educativas.
- Los padres tienen tanto efectos directos como indirectos sobre la conducta
desviada de sus hijos. Los efectos directos se producen a través del modelado y
de la calidad de la interacción padre-hijo. La influencia indirecta de los padres
sobre la conducta desviada de su hijo, sobre los iguales con los que sale,
depende de la calidad de las interacciones del padre con el hijo.
- El proceso por el que los padres y los iguales influencian a los adolescentes
difiere de unos a otros. Mientras que los padres influencian a sus hijos mediante
los modelos de rol y normas apropiadas, los iguales lo hacen también tanto a
través del modelado como indirectamente a través de normas de moldeamiento
para el uso de drogas.
- Los padres pueden influenciar el tipo de iguales con el que sus hijos se
relacionan. Esto explica para Kandel la necesidad de prestar una clara atención a
este tema y la autora apunta que existe una sobreestimación de la importancia de
los iguales en contra de la importancia de los padres.
- Como síntesis de sus resultados respecto a la marihuana, Kandel concluye que es

posible indicar los distintos grupos que tienen cierta influencia en las distintas
fases del proceso de implicación con las drogas por parte de los jóvenes. Así,
señala que la relación con la familia parece ser especialmente importante en la
fase de iniciación con la marihuana. La integración en la escuela parece ser un
factor especialmente importante de protección y contención para la escalada al
uso regular e intenso de la marihuana. Los jóvenes con buen rendimiento en la
escuela tendrían más que perder y aquellos que rinden peor tendrían menos que
perder, implicándose más intensamente en el uso de drogas ilícitas.
En función de estos resultados, Kandel propone que debería ser una prioridad
mejorar el sistema educativo para conseguir la mejora del rendimiento académico y con
ello un efecto beneficioso en la reducción del consumo de marihuana y del posterior
abuso de otras drogas.
50
1.2.2.2. Modelo de etapas motivacionales multicomponentes (Werch y

DiClemente, 1994)
Werch y DiClemente (1994) han propuesto el modelo de etapas motivacionales

multicomponente, basándose en los estadios de Prochaska y DiClemente (1983). Este
modelo considera una serie de estadios respecto al abandono de las sustancias adictivas.
Es un modelo de naturaleza cíclica, tanto para la adquisición como para el abandono del
consumo de drogas.
Para estos autores habría un continuo de estadios, desde el no uso de la droga

hasta el uso continuo. Estos estadios son cinco:
1) Precontemplación, cuando no se considera utilizar drogas.

2) Contemplación, cuando se piensa seriamente en iniciar el uso de drogas.
3) Preparación, cuando se pretende utilizarlas en el futuro inmediato.
4) Acción, cuando se inicia el uso.
5) Mantenimiento, cuando se continúa el uso.
Este modelo combina los estadios de adquisición de hábitos previos con los de
cambio de hábito. Estos también son cinco:
1) Precontemplación, cuando no se considera dejar de usar la sustancia.

2) Contemplación, cuando se piensa seriamente en dejar de usarla.
3) Preparación, cuando se intenta dejar de usar la sustancia.
4) Acción, cuando se hace un intento de dejar de usarla.
5) Mantenimiento, cuando se continúa sin usarla.
La aportación de estos autores es la combinación de la adquisición con el cambio

de hábito a distintos niveles. Esta combinación permite que las etapas de adquisición de
hábito se correspondan con la prevención primaria y las de cambio de hábito con la
prevención secundaria.
La prevención primaria se orienta a ayudar a los jóvenes a mantenerse en el

estadio de precontemplación o bien a que no pasen de la etapa de la experimentación al
uso regular de las drogas. La diferencia entre la prevención primaria y la prevención
secundaria está en que esta última intenta producir un cambio que lleve al abandono del
uso de drogas.
51
También apuntan a que las intervenciones preventivas serán más efectivas si se

ajustan a la etapa de desarrollo específica para el adolescente sobre el uso de drogas o al
tipo específico de drogas que usa. Este modelo apuesta por considerar la etapa evolutiva
específica y la especificidad de la sustancia.
1.2.2.3. Modelo del proceso de reafirmación de los jóvenes (Kim,

Crutchfield, Williams y Hepler, 1998)
Kim, Crutchfield, Williams y Hepler (1998) consideran que el modelo de

factores de riesgo no ha demostrado tener mucho éxito en la articulación de planes de
acción concretos y de programas de actividades que sirvan para detener la conducta de
uso de drogas, aunque reconocen que proporciona una guía conceptual general y
direcciones a seguir para la futura investigación, especialmente para la aproximación al
desarrollo de la conducta problema.
Por el contrario, consideran que está surgiendo o se están dando los pasos
necesarios para el surgimiento de un nuevo paradigma que resalta la importancia de
promover el desarrollo completo del joven mediante la reafirmación del mismo.
Mientras que el objetivo de las estrategias preventivas es conseguir jóvenes sin
problemas, este nuevo paradigma pretende lograr jóvenes completamente preparados.
Con ello, se añade una dimensión nueva a la de los factores de riesgo, aquella
que enfatiza la necesidad de promover un desarrollo positivo del joven mediante los
procesos de reafirmación, a través de la promoción de una mayor participación e
implicación de los jóvenes en las cuestiones públicas y socioeconómicas de la
comunidad.
El modelo del proceso de reafirmación de los jóvenes se basa en un amplio

conjunto de teorías o componentes, como la teoría del control social, el modelo del
desarrollo social, la teoría de la conducta problema, la teoría del aprendizaje social y la
teoría de los estados-expectativas. Los componentes que incluye este modelo son:
adecuado apoyo familiar, adecuado apoyo social, cuidado y apoyo de los adultos en la
52
vida del joven, altas expectativas sobre el joven por parte de otras personas relevantes
para él en el mundo social, amplias oportunidades de aprender habilidades para la vida
que tengan implicaciones relacionadas con el trabajo, oportunidades relevantes para
asumir responsabilidades, oportunidades para participar y contribuir significativamente
a los asuntos de tipo social, cultural, económico y público de la escuela, comunidad y
gobierno, amplias oportunidades para demostrar habilidades y éxitos y tener su
rendimiento reforzado por otras personas para él relevantes en la escuela, la casa y por
los otros adultos en su lugar social.
En este modelo se da gran importancia a la familia como elemento básico de

socialización de los valores dominantes de la sociedad. Estos autores explican la
vinculación del individuo al orden social a través de la teoría del aprendizaje social y de
los estados-expectativas. La teoría del aprendizaje social explica que la conducta social
es adquirida a través del condicionamiento vicario con los procesos de reforzamiento y
castigo. La teoría de estados-expectativas se fundamenta en la idea de que el modo en
que pensamos y creemos está condicionado por la forma en que los otros nos ven y nos
tratan.
1.2.2.4. Teoría de la socialización primaria (Oetting et al., 1998)
La teoría de la socialización primaria (Oetting y Donnermeyer, 1998; Oetting,

Deffenbacher y Donnermeyer, 1998a; Oetting, Donnermeyer y Deffenbacher, 1998b;
Oetting, Donnermeyer, Trimble y Beauvais, 1998c) parte de la premisa fundamental de
que todas las conductas sociales humanas son aprendidas o tienen componentes
principales que son aprendidos, a pesar de reconocer la base biológica de la conducta
humana.
Para estos autores la socialización es el proceso de aprender normas y conductas

sociales, siendo los principales grupos de socialización la familia, la escuela y los
iguales. Es la interacción entre el individuo y estas fuentes de socialización primaria la
que lleva a determinar las conductas normativas y desviadas del individuo. El mayor
riesgo de aprender normas desviadas se produce en la adolescencia.
53
La teoría de la socialización primaria se centra básicamente en el aprendizaje de

normas. La familia es el primer elemento de socialización primaria para el niño. Si en
ésta hay problemas, como conductas delictivas, consumo de drogas, conflictos,
agresiones, se incrementa la probabilidad del consumo posterior por parte del niño o del
adolescente.
Esta teoría considera la escuela como un segundo elemento de socialización

primaria. Del mismo modo que hay familias disfuncionales, hay también escuelas
disfuncionales o escuelas que tienen otros problemas que reducen la habilidad de
aprender o transmitir normas prosociales, como pueden ser el tamaño de la escuela, la
disciplina de la escuela, los roles poco claros, mal profesorado, carencia de recursos,
prejuicios, etc.
El grupo de iguales es la tercera fuente de socialización primaria. Esta teoría

diferencia varios tipos de iguales, como los iguales en general, grupo de iguales, grupo
de iguales de estilo de vida y clúster de iguales. La formación de las normas ocurrirá
básicamente en el clúster de iguales, siendo más indirecta la de los otros grupos de
iguales. El clúster de iguales son diadas de los mejores amigos, pequeños grupos de
amigos cercanos o parejas. Dependiendo de los iguales con normas prosociales o
implicados en conductas desviadas, esto va a influir claramente en la conducta de esa
persona. De la misma forma señalan cómo la selección del grupo de iguales puede ser
debida a causas externas, aunque las más importantes serían la similitud en actitudes,
habilidades sociales, intereses y aptitudes. Una vez en el grupo, la similitud entre ellos
es lo característico.
Esta teoría propone que, si los vínculos entre el niño y la familia y la escuela son
fuertes, los niños desarrollarán normas prosociales; si son débiles, la socialización
primaria durante la adolescencia estará dominada por el grupo de iguales. Si falta una
adecuada internalización de las normas prosociales, y se han seleccionado los iguales
más desviados, es más probable que se impliquen en conductas desviadas.
Sobre el papel de los rasgos personales (Oetting et al., 1998a), la teoría de la

socialización primaria sostiene que las características físicas, emocionales y sociales del
54
joven influencian el proceso de socialización, lo que lleva a que el resultado de las

mismas sean factores de riesgo y protección respecto al uso de drogas y a la conducta
desviada. Para esta teoría los rasgos de personalidad influencian la desviación sólo
indirectamente, al tener sus efectos sobre los procesos de socialización primaria.
Respecto al paso de la socialización primaria al consumo de drogas, esta teoría indica
que se puede producir por dos vías: bien como un resultado de la socialización, bien por
la dependencia de un estilo de vida basado en el consumo de drogas.
Las características de la comunidad, como fuente de socialización secundaria,

aumentan o disminuyen las oportunidades para que la socialización primaria ocurra,
mejoran o empeoran la vinculación con las fuentes de socialización primaria e influyen
en las normas que son comunicadas a través de los elementos de la socialización
primaria (Oetting et al., 1998b). Como fuentes de socialización secundaria Oetting y
colaboradores (1998b) consideran las características de la comunidad, la familia
extensa, los grupos que forman asociaciones, la religión y las instituciones religiosas, el
ambiente de los iguales en general y los medios de comunicación.
1.2.3. Teorías integrativas y comprensivas
1.2.3.1. Teoría del aprendizaje social y teoría cognitiva social (Bandura, 1977,
1986)
Parte del modelo genérico de la influencia social propuesta por Bandura y

Walters (1963) y desarrollado posteriormente durante 30 años en el ámbito específico
de la prevención del consumo de drogas por Botvin (1995), Catalano y Hawkings
(1996), Oetting et al. (1998b) y Becoña (1995, 2002a). El modelo explica el
comportamiento humano como el resultado de una interacción continua entre
influencias de carácter cognitivo, comportamental y ambiental. Señala la importancia
fundamental del entorno social en las decisiones sobre el consumo de drogas. Asume
que los humanos son seres cognitivos que pueden pensar sobre las relaciones entre su
comportamiento y las consecuencias del mismo.
55
Esta teoría comprensiva de la conducta humana considera a un tiempo tanto los

factores de aprendizaje (condicionamiento clásico, operante y vicario), los procesos
cognitivos y la parte social en la que vive y se desarrolla la persona. La conducta sería el
resultado de la interacción de estos tres factores, actuando todos a un tiempo. Considera
las actitudes y las conductas del entorno inmediato en que se desarrolla la persona como
un proceso compuesto por varias etapas en las cuales se establecen los vínculos
emocionales. Además, considera aquellos factores que pueden interactuar con otros
aspectos de la personalidad como la autoeficacia percibida o factores contextuales más
generales como el precio de las sustancias, la accesibilidad y otros factores
macrosociales relacionados con las drogas.
La conducta adictiva está determinada por las cogniciones, compuestas de

expectativas que son creencias sobre los efectos de la conducta de consumo. Estas
cogniciones se almacenan a través de la interacción social a lo largo del desarrollo y
mediante las experiencias con los efectos farmacológicos directos e interpersonales
indirectos de la conducta de consumo. Los determinantes principales del consumo son
los significados funcionales unidos a la conducta de consumo en combinación con la
eficacia esperada de conductas alternativas. Los hábitos de consumo se desarrollan, es
decir, cada episodio de consumo puede exacerbar posteriormente la formación del
hábito por el incremento del estrés y por limitar las opciones de las conductas
alternativas.
El modelo propone adoptar un enfoque multidimensional y pluridisciplinar. Su

objetivo es trabajar valores, habilidades para la vida y conocimientos. Valores como la
promoción y el respeto hacia la salud personal, la consideración y el respeto a la
diferencia y el respeto a los valores democráticos que fomentan respetar el punto de
vista de los otros. También se promueve el entrenamiento en habilidades sociales y de
vida; permite trabajar aspectos como la asertividad, la autonomía personal, la toma de
decisiones, la autoeficacia, la empatía, etc. Por último, este modelo permite incluir la
información clave sobre los principales determinantes de la salud, sobre estilos de vida
que fomentan los factores que la ponen en riesgo y la identificación de influencias
externas que pueden empeorar o poner en peligro una vida más plena y autónoma.
56
Este modelo ha constituido la base directa o ha servido de referencia para un

amplio número de propuestas teóricas en prevención del abuso de drogas y de
problemas asociados (Becoña, 1999; 2002a) como la teoría cognitiva social (Botvin,
Baker, Dusenbury, Tortu, y Botvin, 1990), el modelo evolutivo (Kandel, 1975; Kandel
y Davis, 1992) y el modelo de desarrollo social (Catalano y Hawkins, 1996), entre otras.
1.2.3.2. Modelo del desarrollo social (Catalano, Hawkins et al., 1996)
Este modelo intenta dar una explicación a un amplio conjunto de conductas

antisociales, entre ellas el consumo de drogas ilegales. La conducta prosocial y la
conducta problema se originan a través de los mismos procesos y dependen de los
vínculos que se establezcan con los entornos de socialización. Cuando el individuo
alcanza una fuerte vinculación con ámbitos prosociales, desarrollará un comportamiento
prosocial y si ocurre a la inversa aparecerá un comportamiento antisocial.
Dos premisas son claves en este modelo: por un lado, las personas buscan la
satisfacción y se implican en unas conductas u otras dependiendo de la satisfacción que
se espera obtener de ellas y, por otro lado, en la sociedad existe un consenso normativo.
El niño aprende los patrones de conducta, ya sean prosociales o antisociales, de

sus agentes de socialización y desarrolla vínculos con entornos prosociales que inhiben
la aparición de conductas desviadas, pero también se crean lazos con medios
antisociales que promueven la aparición de conductas problema. El resultado final
dependerá de la fuerza relativa de esos dos procesos.
Los componentes del modelo están relacionados con las oportunidades

percibidas para participar en el orden prosocial, como la implicación en actividades
prosociales, las habilidades para la interacción, el refuerzo percibido de las actividades y
conductas prosociales, el apoyo y compromiso hacia otros y la creencia en el orden
moral. O por el contrario, en el orden antisocial, como la implicación en actividades
antisociales, el refuerzo percibido de las actividades y conductas antisociales y la
creencia en los valores antisociales.
57
1.2.3.3. Teoría de la conducta problema (Jessor y Jessor, 1977)
El consumo de drogas y otras conductas problemáticas se explican en base a tres

sistemas básicos: la personalidad, el ambiente y la conducta, cuya interrelación genera
un estado dinámico denominado "predisposición a la conducta problema".
Se señala también la importancia de las variables antecedentes que influyen en

los distintos sistemas y que incluyen tanto variables sociodemográficas (educación de
los padres, ocupación, religión, estructura familiar) como el proceso de socialización
(influencia de la ideología de los padres, clima familiar, influencia de los iguales y
medios de comunicación).
Generalmente las conductas problemáticas de los adolescentes están

interrelacionadas, formando parte de un mismo “síndrome de desviación” o de un
mismo estilo de vida, por lo que es necesario no dividir esfuerzos y abordar la
intervención sobre el conjunto de conductas problemáticas de un modo unificado e
integrado.
La red causal que puede explicar la conducta de riesgo en los adolescentes está
constituida por cinco dominios, cada uno de los cuales incluye factores de riesgo y de
protección:
- Características demográficas: educación, ocupación y religión de ambos

progenitores, cada uno de los cuales incluye factores de riesgo y de protección.
- Socialización: ideología parental, clima familiar, influencia de los iguales,

influencia de los medios de comunicación.
- Sistema de personalidad: estructura de instigación-motivacional, estructura de

creencias personales y estructura de control personal.
- Sistema del ambiente percibido conformado por una estructura distal (apoyo
parental, controles parentales, apoyo de los amigos) y una estructura próxima
(conducta problema aprobada por los padres o los amigos).
- Sistema de conducta: estructura de la conducta problema y estructura de

conducta convencional.
58
Este modelo contempla trabajar variables como el clima familiar, las

expectativas de éxito en el sistema escolar y el rendimiento escolar, la autoestima, el
inconformismo, la alienación respecto de la sociedad convencional, el apoyo y el
control percibido por parte de padres y amigos, la disciplina familiar y otros.
1.2.3.4. Modelo de estilos de vida y factores de riesgo que lo condicionan

(Calafat et al., 1992)
Calafat, Amengual, Farrés, Mejías y Borrás (1992) elaboraron el programa de

prevención escolar “Tú decides”, el programa preventivo más utilizado en España
durante muchos años. Este programa se basaba de modo importante en los factores de
riesgo y protección para el consumo de drogas. Las causas o factores que hacen o
facilitan que los individuos se interesen por las drogas tienen que ver con toda la
dinámica personal y social anterior al contacto con las drogas. La prevención tiene
como objetivo influir sobre estos factores de riesgo y protección para que el individuo
no consuma (Calafat, 1995).
La comprensión del modelo subyacente a este programa se encuentra a partir de

su definición de drogodependencia, entendida como el resultado de la relación entre la
persona que consume droga y el producto utilizado, que origina en el sujeto una
necesidad (dependencia psíquica) de seguir consumiendo dicha droga con la intención
de beneficiarse de sus efectos. Con algunas drogas, y tras el uso repetido, pueden
aparecer, al interrumpir su consumo, molestias físicas que desaparecen al reiniciar el
consumo.
Los elementos que influyen en la aparición de las toxicomanías se diferencian en

dos grandes grupos: los elementos que influyen en la oferta de drogas y los elementos
que influyen en la demanda de drogas. Dentro de los elementos que influyen en la oferta
de drogas están el cultivo, la producción y la distribución de la droga. En la demanda de
drogas se incluyen la estructura psíquica, los factores socio-culturales y psico-sociales y
las condiciones de socialización de la persona.
59
Dada la complejidad de los factores que llevan al consumo de drogas, su

programa preventivo en el ámbito escolar se dirige tanto a proporcionar información
sobre las drogas como a enseñar a la persona a decidir sobre el consumo o no de las
mismas. Así, los alumnos tienen la oportunidad de revisar sus necesidades personales,
los valores y las dificultades relacionales (Calafat, Amengual, Mejías, Borrás y Palmer,
1989).
La aparición de los factores de riesgo comenzaría con la dificultad en la relación

con los padres, especialmente con la falta de identificación con ellos. Esto llevaría a un
estado de ánimo depresivo y a otros rasgos, como desviacionismo e inmadurez; de ahí
habría una mayor necesidad de los iguales durante la adolescencia, conduciendo a una
mayor permeabilidad a las directrices del grupo. Todo lo anterior aumentaría las
posibilidades de inicio en el consumo de drogas por el estilo de vida; y a partir de ahí
una mayor posibilidad de abuso por el bajo estado de ánimo y/u otras características de
personalidad, conduciendo todo ello a la presencia de síntomas depresivos, debido tanto
al fracaso de la personalidad depresiva como al contacto con la droga. El uso de drogas
llevaría a cambios en las actitudes y en la psicología del individuo, incluyendo su estilo
de vida.
En todo lo anterior se aprecia la gran importancia que le dan al ambiente

familiar, por una parte, y a las características de personalidad, como consecuencia del
mismo.
1.3. Los programas de prevención familiar
El consumo de drogas en jóvenes y otros problemas asociados al mismo como la

violencia, el absentismo escolar, la delincuencia, etc. suponen un importante problema
de salud pública cuya estrategia de intervención más adecuada es la prevención de estos
consumos (Fernández, 2016). La probabilidad de implicarse en estos comportamientos
de riesgo está condicionada por multitud de factores de riesgo y de protección.
Uno de los ámbitos en el cual se agrupan los factores de riesgo y de protección

más importantes es el ámbito familiar, Por ello, supone un campo de aplicación
60
prioritario para la prevención. La familia tiene un papel relevante tanto en la prevención

como en el tratamiento del consumo de drogas en jóvenes, mediante la reducción del
riesgo y, también mediante el incremento de la protección o la resiliencia (Velleman,
Templeton y Copello, 2005). Por un lado, los estudios correlacionales, tanto
transversales (Secades et al., 2005) como longitudinales (Resnick et al., 1997) de los
factores de riesgo han demostrado el papel fundamental que tienen las variables
familiares en la probabilidad de la aparición de conductas de consumo o de abuso de
drogas en los adolescentes. Por otro lado, las investigaciones sobre la efectividad de las
intervenciones familiares evidencian la importancia de las intervenciones familiares en
la reducción o el retraso del consumo de drogas en los jóvenes, sobre todo cuando
abordan múltiples factores de riesgo y de protección, cuando tienen un formato
comprehensivo y cuando la intensidad del programa está relacionada con la gravedad
del caso (Kumpfer et al., 2003).
En un trabajo llevado a cabo por Fernández-Hermida y colaboradores (2010) se

realizó una revisión exhaustiva sobre las características y la efectividad de los
programas de prevención familiar en base a cuatro categorías de análisis: factores y
áreas de la intervención, enfoques de la intervención, formas de intervención o modos
de aplicación de los contenidos, condiciones o factores que se relacionan con éxito de
los programas de prevención familiar y la efectividad de los programas de prevención.
A continuación se desarrolla cada una de estas categorías.
1.3.1. Factores y áreas de intervención familiar
Este trabajo propone una clasificación inicial según la naturaleza de los objetivos
sobre los que actúan. Esos objetivos son los factores de riesgo y de protección que
pueden dividirse en dos grandes grupos: los factores estructurales referidos
básicamente a la composición, la constitución y el estatus de la familia, y los factores
funcionales o relacionales, que atienden al ámbito de las relaciones entre los distintos
miembros de la unidad familiar (Velleman et al., 2005). En el caso de los factores
estructurales se han estudiado variables como la monoparentalidad, la composición, el
tamaño de la familia, el orden de nacimiento, la clase social, y otras variables que hacen
referencia a características constitutivas de la familia y/o sus miembros. En el caso de
61
los factores relacionales, las variables más habituales han sido las habilidades
relacionadas con el cuidado de los hijos, la cohesión familiar, las pautas de
comunicación, la gestión familiar, las habilidades educativas, el modelado de conductas,
o la influencia de los padres y otros miembros de la familia sobre el consumo de los
jóvenes.
Hay que decir, sin embargo, que estos autores no consideran esta división muy
útil para el propósito de clasificar las técnicas de intervención en los programas de
prevención familiar ya que, debido a la dificultad o imposibilidad de modificar las
variables estructurales, los programas de prevención no las incluyen como objetivo de
intervención. Además, no hay ninguna teoría que relacione directamente las variables
estructurales con el consumo, aunque si existen estudios que apoyan esta teoría (Amato,
2001; Breivik y Olweus, 2006; Scarpati, Pertuz y Silva, 2014). Parecen ser las variables
relacionales, como pueden ser la escasa supervisión, la conflictividad familiar o la poca
cohesión, las que establecen la relación entre variables estructurales y consumo. Más
bien parece que los componentes estructurales aumentan la probabilidad de
determinadas condiciones relacionales que incrementan el riesgo de consumo
(Fernández-Hermida et al., 2010).
Sin embargo, estas variables, denominadas distales por algunos autores (Biglan
y Taylor, 2000), han resultado útiles en la selección de la población para la prevención
selectiva e indicada. Así, los indicadores más frecuentes que señalan las familias de
riesgo son variables estructurales, tal y como puede verse en la Tabla 7, junto con
algunas referencias de ejemplo.
62
Tabla 7. Indicadores de riesgo familiar (Fernández-Hermida et al., 2010)

Indicador Artículo
Estar en la asistencia pública Barber, 1992
Hijo prematuro o que nace con bajo peso Bradley et al., 1994
Padre o madre únicos (divorciados, solteros, Bratton y Landreth, 1995
viudos) Forgatch y DeGarmo, 1999
Forgatch y DeGarmo, 2002
Madres con trastornos depresivos Cichetti, Rogosch y Toth, 2000
Hijo que ha sufrido abusos sexuales Costas y Landreth, 1999
Madres adolescentes Fewell y Wheeden, 1998
Padres de minorías étnicas Glover y Landreth, 2000
Madres o padres encarcelados Harris y Landreth, 1997
Landreth y Lobaugh, 1998
Niños con problemas de desarrollo y aprendizaje Hutcheson et al., 1997
Kale y Landreth, 1999
Madres primerizas con bajos ingresos Johnson, Howell y Molloy, 1993
Padres alcohólicos o que usan drogas Maguin, Zucker y Fitzgerald,
1994
Schuhler, Nair y Black, 2002
Familias adoptivas (step families) Nelson y Levant, 1991
Las variables relacionales familiares, que los modelos teóricos asocian con la
probabilidad de consumo en los jóvenes, son las siguientes (Fuentes, Alarcón, García y
Gracia, 2015a; Sánchez-Sosa, Villarreal-González, Ávila, Vera y Musitu, 2014):
- Apoyo familiar. Deficiente capacidad para afrontar las tareas parentales.
- Actitudes familiares. Actitudes favorables y/o tolerantes hacia el consumo de

drogas.
- Vinculación familiar: vínculos débiles padres-hijos. Ausencia de actividades de

ocio en familia. La vinculación de la familia con el joven es un factor que
condiciona de forma notable el consumo.
- Habilidades parentales. Reducidas habilidades parentales. Entre estas se

encuentran principalmente las escasas habilidades disciplinarias de los
progenitores, dificultades para el establecimiento de límites y normas,
inadecuados sistemas de supervisión y monitorización, pocas o nulas habilidades
de comunicación, etc.
- Relaciones familiares. Conflicto familiar excesivamente alto. Abuso sexual o

físico.
Estas variables relacionales dan lugar a determinadas áreas de intervención que

presentan unos objetivos definidos (Tabla 8).
63
Tabla 8. Áreas de intervención familiar (Fernández-Hermida et al., 2010)

Factores Área de Intervención Descripción del objetivo de la intervención
Asistencia social o entrenamiento que facilite
Cuidados físicos y
Apoyo familiar la alimentación, el uso de pañales, la
entorno apropiado
seguridad, etc.
Instruir a los padres sobre desarrollo y
conducta infantil
Conocimiento del
Actitudes familiares Potenciar el desarrollo emocional positivo de
desarrollo infantil
los niños (mejorando la autoestima, entorno
estimulante)
Conocer la importancia de las interacciones
positivas con los hijos
Usar habilidades para promover este tipo de
Vinculación familiar
Interacciones positivas interacciones tales como demostrar
Habilidades
con los hijos entusiasmo, interesarse por lo que interesa a
parentales
los hijos u ofrecer opciones recreacionales
apropiadas
Dar atención positiva
Vinculación familiar Usar habilidades de comunicación que ayuden
Comunicación
Habilidades a los hijos a identificar y a comunicar sus
emocional
parentales emociones
Dar instrucciones claras y evolutivamente
Habilidades Comunicación apropiadas, establecer límites y reglas, así
parentales disciplinaria como expectativas y consecuencias
conductuales.
Conocer y modificar las actitudes hacia las
estrategias disciplinarias
Conocer y modificar las atribuciones acerca
del mal comportamiento en los hijos
Conocer y modificar las prácticas de
Habilidades Disciplina y manejo de monitorización y supervisión
parentales conducta Conocer y saber utilizar el reforzamiento
específico y las técnicas de castigo
Conocer y saber utilizar la resolución de
problemas con las conductas de los hijos
Conocer la importancia de la respuesta
consistente o generalización
Educar a los padres para que enseñen a sus
hijos a compartir y cooperar, usar buenos
Promover las modales y usarlos con compañeros, hermanos
Habilidades habilidades o o adultos
parentales conductas prosociales Enseñar habilidades para resistir la oferta de
de los hijos drogas por parte de los amigos
Enseñar habilidades de resolución de
problemas y manejo de conflictos
Promover las Usar la enseñanza incidental: potenciar el
Habilidades habilidades cognitivas lenguaje o el desarrollo de la lectura y
parentales o académicas de los escritura en los hijos, incrementar la buena
hijos disposición de los hijos hacia la escuela
Relaciones Conocer habilidades de comunicación
Relación intra-familiar
familiares Conocer técnicas de resolución de conflictos
64
Las bases teóricas sobre las que se apoyan las técnicas de intervención familiar
son, según Dusenbury (2000) y Terzian y Fraser (2005), la teoría del aprendizaje social
de Bandura (1977), la teoría del control social de Hirschi (2003), la teoría de la
asociación diferencial de Sutherland (1960) y la teoría de la Ecología Humana de
Bronfenbrenner (1987). Las distintas aproximaciones pueden hacer uso de uno o varios
de estos enfoques teóricos.
1.3.2. Enfoques de la intervención familiar
Las intervenciones familiares son diversas según se utilicen uno o varios

criterios, como el enfoque adoptado, el momento de la intervención, el grupo objeto de
trabajo y/o el ámbito de intervención. Así, las intervenciones de prevención familiar se
pueden dividir en, al menos, cuatro grupos según la población destinataria (Kumpfer et
al., 2003; Kumpfer y Johnson, 2007):
- Apoyo familiar domiciliario. Se enmarca dentro de la prevención selectiva o
indicada. Son intervenciones dirigidas fundamentalmente a progenitores con un
alto nivel de riesgo y con hijos menores de cinco años. Son familias en crisis. La
intervención se lleva a cabo en el hogar. Su objetivo principal es satisfacer las
necesidades básicas familiares y tratar la crisis, a través de aportar información
sobre los servicios sanitarios y sociales que están disponibles en la comunidad.
- Formación parental. Son intervenciones de carácter cognitivo conductual

dirigidas a optimar las habilidades educativas y comunicativas de los padres.
Pueden utilizarse en prevención tanto selectiva como indicada de familias con
hijos de 6 a 18 años. La metodología de entrenamiento puede realizarse a nivel
individual o grupal, pero siempre de carácter interactivo.
- Formación en habilidades familiares. Se incluye en la prevención universal,

selectiva e indicada. Son intervenciones de carácter multicomponente que se
dirigen a los padres, a los hijos y la relación que mantienen entre ellos. Se
destina a familias con hijos entre 6 y 18 años. Sus objetivos son modificar y
mejorar el funcionamiento familiar, trabajando habilidades de comunicación y
técnicas de resolución de conflictos, habilidades educativas o de manejo familiar
a los progenitores, o estrategias de afrontamiento de los problemas.
- Terapia familiar. Se enmarca dentro de la prevención indicada y se dirige a

adolescentes que ya presentan algún problema (violencia, trastorno de conducta,
problemas escolares) relacionado con el consumo de sustancias.
Existe una amplia tradición de las intervenciones familiares asociadas a

programas de prevención escolar. Existe una revisión (Terzian y Fraser, 2005) que
65
estudia los programas de intervención familiar de carácter universal que perfeccionan la

aplicación de la prevención asentada en la escuela. Estos programas adoptan una
perspectiva únicamente escolar por ser el ámbito que más facilita el acceso a las
familias y porque llevan a cabo estrategias o técnicas para vincular de forma relevante a
los padres con la acción educativa del colegio.
De acuerdo con la valoración de la bibliografía sobre este tipo de intervenciones,

sólo se encontraron seis trabajos en los que el diseño de la investigación fuese
experimental o cuasi-experimental y en donde hubiera algún grupo control que
permitiera la comparación de resultados (Terzian y Fraser, 2005). Los programas eran:
- Linking the Interests of Families and Teachers (Reid, Eddy, Fetrow y
Stoolmiller, 1999).
- Baltimore Classroom-Centered and Family and Schools Program (Ialongo

Werthamer, Kellam, Brown, Wang y Lin, 1999).
- Fast Track Program (Conduct Problems Prevention Research Group, 1992).
- Families and Schools Together (McDonald, Kratochwill, Levitt y Youngerbear-

Tibbits, 1998).
- Seattle Social Development Project (O'Donnell, Hawkins, Catalano, Abbott y

Day, 1995).
- Raising Healthy Children Project (Catalano, Mazza, Harachi, Abbott, Haggerty

y Fleming, 2003).
Un objetivo fundamental de estos programas es trabajar con las familias para

aumentar la implicación de los padres en las tareas escolares de los hijos con el
propósito de estrechar la relación entre la familia y la escuela y perfeccionar las
prácticas de gestión familiar. Estos programas incluyen actividades específicas para
evitar el uso de drogas, tales como el programa Preparing for the Drug Free Years
(PDFY) (Kosterman, Hawkins, Haggerty, Spoth y Redmond, 2001) o The Incredible
Years (1990).
1.3.3. Formas de intervención o modos de aplicación de los contenidos
Kaminski, Valle, Filene y Boyle (2008) recogen una clasificación de las distintas
formas en la que se aplican los contenidos de los programas de prevención familiar:
66
- Curriculum o manual: desarrollo de un curso, a través de un manual o de un

curriculum para entrenar a los padres.
- Modelado: presentación de modelos en vivo o grabados que desarrollan el papel

de padres.
- Deberes para casa: asignaciones escritas, verbales o conductuales a completar

entre sesiones.
- Ensayo, prácticas, role-playing: con otros padres o con el instructor. Práctica de

habilidades con el propio hijo.
- Instrucción separada de los hijos: enseñanza de habilidades conductuales a los

hijos en sesiones separadas.
- Servicios auxiliares: servicios que van más allá del desarrollo de habilidades
parentales y que pueden incluir atenciones de salud mental, tratamiento de
drogodependencias, apoyo social, manejo del estrés, apoyo educativo, etc.
La aplicación de los distintos componentes de un programa puede hacerse de

forma rígida y protocolizada a las familias que sean su objetivo, sin tener en cuenta su
carácter universal, selectivo o indicado, o bien puede modularse en función de las
necesidades y motivaciones del individuo o familia que las recibe. La canalización del
procedimiento y un cierto ajuste a las necesidades individuales es también una
característica distintiva de la forma en la que se aplican los procedimientos de
prevención.
1.3.4. Factores relacionados con el éxito de los programas de prevención familiar
Actualmente se cuenta con un cuerpo de investigación en el campo de la

prevención en general, y de la prevención familiar en particular, del que se deducen
principios que condicionan ostensiblemente la efectividad de un programa (Fernández-
Hermida et al., 2010).
En el momento de analizar las condiciones o factores que determinan el éxito de

un programa se debe tener presente la idea de que la efectividad está relacionada con las
características del mismo, con la calidad de la aplicación y con la utilización coordinada
y planificada de intervenciones preventivas en diversos ámbitos. Para que la
intervención preventiva y de promoción de la salud tenga éxito debe tener un enfoque
67
muti-factor, multi-sistema, multi-nivel que atienda las múltiples influencias y vías de

desarrollo, a la vez que debe tener en cuenta el contexto sociocultural en el que se aplica
dicho programa (Bond y Hauf, 2004).
A continuación se desarrollan los diferentes factores que condicionan el éxito y

efectividad de los programas de prevención familiar entre los que se encuentran las
características y componentes del programa y la capacidad para captar y retener a las
familias.
1.3.4.1. Características del programa y sus componentes
Small, Cooney y OĆonnor (2009) recogen las conclusiones de anteriores

revisiones (Bond y Hauf, 2004; Borkowski, Akai, y Smith, 2006; Bronte-Tinkew et al.,
2008; Caspe y Lopez, 2006; Durlak, 2003; Kumpfer y Alder, 2003; Kumpfer y
Alvarado, 2003; Nation et al., 2003; Weissberg, Kumpfer, y Seligman, 2003) acerca de
los principios que incrementan la efectividad (calidad e impacto) de los programas de
prevención primaria, entre ellos los relacionados con la familia. Estos autores señalan
principios relacionados con el diseño y el contenido del programa, como que deben
estar basados en teorías con reconocimiento empírico, que deben tener una duración y
una intensidad adecuadas y que debe utilizar técnicas de aprendizaje activo. También
apuntan aspectos sobre la relevancia del programa: debe ser evolutivamente apropiado,
debe tenerse en cuenta el momento justo de aplicación y debe ser relevante
socioculturalmente. Asimismo, el programa ha de ser aplicado por personal cualificado
y debe centrarse en promover las relaciones positivas. Finalmente, hacen referencia a la
evaluación y al control de la calidad del mismo.
La efectividad de los programas o de las intervenciones viene dada por los

cambios producidos en las variables objetivo (proximales o distales). Sin embargo, su
acción conjunta tiene un efecto innegable en la conducta de los padres y sobre la
dinámica familiar. Estas modificaciones pueden convertirse en un factor protector frente
al inicio del consumo, o frente al consumo prematuro o excesivo en los hijos
(Fernández-Hermida et al., 2010).
68
No hay muchos estudios que hayan analizado la eficacia de los componentes de

un programa a la hora de producir los resultados esperados. En una investigación
dirigida a analizar directamente la relación entre componente y efecto inmediato, se
empleó una metodología de análisis “sesión por sesión” del programa PDFY. Los
resultados de esta investigación arrojan evidencia acerca de que existió una relación
directa entre los cambios en las conductas parentales y los objetivos proximales que se
perseguían en cada sesión a la que asistieron los padres. Estos cambios fueron más
acentuados entre las madres. Los resultados refuerzan la validez interna del PDFY e
indican que este programa de prevención familiar origina cambios en el
comportamiento de los padres hacia los hijos, condicionada con la asistencia de aquellos
a las sesiones y con la aplicación de la intervención.
Este enfoque del estudio de la efectividad hace relevante que se dedique

esfuerzo a estudiar la efectividad de los componentes. En un estudio meta-analítico
(Kaminski, Valle, Filene y Boyle, 2008) en el que se analizaron 77 evaluaciones
publicadas de programas de entrenamiento parental se hizo un análisis de los
componentes que contribuían de una forma más decisiva al éxito de esos programas.
Los estudios incluidos en el trabajo se refieren al campo de la prevención del consumo
de drogas, pero también a la prevención o el tratamiento de la violencia, el abuso
infantil, los trastornos psicopatológicos, etc., en jóvenes de 0-7 años. Los resultados
indicaron que los programas más eficaces tienen componentes que aumentan las
interacciones positivas entre padres e hijos, desarrollan las habilidades de comunicación
emocional, enseñan a los padres habilidades educativas como el uso del tiempo fuera, la
importancia de la consistencia en la gestión parental, y demandan a los padres para que
interactúen activamente con sus hijos, aprendiendo nuevas habilidades durante la
realización de las sesiones del programa. Los componentes de los programas que tienen
menos efectividad son aquellos orientados a la formación de los padres en resolución de
conflictos o en la promoción de habilidades cognitivas, académicas o sociales de sus
hijos, o aquellos que aportan servicios adicionales.
Otro de los factores esenciales relacionado con la efectividad de un programa es

el timing de la aplicación, que se aplique en el momento justo (Small et al., 2009). Una
de las posibles razones es que las familias estarán más receptivas en tiempos de cambios
69
o crisis (Bry, Catalano, Kumpfer, Lochman y Szapocznik, 1998; Lochman y Wells,

1996; Small, et al., 2009). Los programas tendrán más efecto cuanto primero se actúe
sobre los factores de riesgo y de protección que condicionan la probabilidad de que
aparezcan las conductas de riesgo. En cada momento es necesario utilizar los contenidos
de prevención que se ajusten al momento evolutivo, tanto del hijo como de la familia.
Así, por ejemplo, se recomienda la utilización de la prevención familiar en la etapa
infantil (3-5 años) (Bühler y Kröger, 2008).
Otro factor muy importante que determina la efectividad del programa es el sexo
de los adolescentes sobre los que se aplican los programas. Así, en un estudio con un
seguimiento de 11 años de 429 familias que recibieron el programa, se encontró que
sólo se redujo el abuso de alcohol entre las adolescentes, a través de la mejora de las
habilidades prosociales, mientras que en los varones no tuvo ese efecto (Mason et al.,
2009). Este es un dato que se repite en diversas revisiones (Kumpfer et al., 2003;
Kumpfer y Johnson, 2007).
En el sentido contrario se orientan los resultados de una investigación que midió

la efectividad del programa Focus on Families (ahora llamado Families Facing the
Future) aplicado a una muestra de pacientes que recibían tratamiento con metadona
(Haggerty, Skinner, Fleming, Gainey y Catalano, 2008). Los resultados obtenidos
después de un período de seguimiento promedio de casi 14 años señalaron una
reducción significativa de la probabilidad de desarrollar un trastorno por uso de
sustancias entre los hijos varones del grupo experimental, pero no sucedió lo mismo
entre las mujeres.
En un análisis de los programas de formación de padres realizado con el objetivo

de conocer el efecto que estos programas tienen sobre la conducta disruptiva de los
hijos, se ha podido comprobar que este tipo de intervención es menos efectiva con las
familias que tienen menos recursos, y que, con este tipo de familias se obtienen mejores
resultados interviniendo de manera individual (Lundahl, Risser y Lovejoy, 2006). Con
el mismo objetivo se realizó un estudio meta-analítico (Reyno y McGrath, 2006) de los
resultados de los estudios que evalúan la relevancia de los factores moderadores en la
efectividad de los programas de formación de padres. Los resultados del estudio
70
señalaron que la gravedad de la conducta objeto de tratamiento, la pertenencia a un

grupo minoritario, el carácter monoparental de la familia y/o la edad de la madre podían
ejercer cierto efecto moderador. Sin embargo, los factores más relevantes encontrados
fueron el nivel socio-económico de la familia y la salud mental en la madre. Las
familias más pobres o aquellas en las que la madre presenta algún trastorno
psicopatológico responden peor a los programas de formación, y su asociación con el
abandono del tratamiento apunta a la posible explicación.
Por último, otro meta-análisis (Maughan, Christiansen, Jenson, Olympia, y

Clark, 2005) señaló la efectividad de los programas de formación conductual parental
en las conductas externalizantes y disruptivas de los hijos. Sin embargo, este estudio
apuntó que los resultados obtenidos eran dependientes de dos importantes factores: el
diseño de los estudios y la fuente de información de los resultados. Respecto al diseño
de los estudios, los tamaños del efecto más grandes se obtenían cuando el diseño era de
caso único, seguidos por los intra-grupo (con medidas pre-post para todos los sujetos) y
los diseños inter-grupo (con grupo de control) registraron las puntuaciones más bajas.
Respecto a la fuente de información de los resultados, los tamaños del efecto eran
mayores si la información provenía exclusivamente de los padres, frente a la que
procedía de la observación directa.
Es importante señalar que estos análisis evaluaron las variables moderadoras del
éxito en intervenciones de tratamiento, pero no es arriesgado afirmar que estos mismos
efectos puedan darse también en intervenciones preventivas.
1.3.4.2. Captación y retención de familias
Siguiendo con los factores que condicionan el éxito de los programas de

prevención familiar, otras de las condiciones relevantes es la captación y retención de
las familias (Fernández-Hermida et al., 2010). Respecto a la captación de las familias,
este factor supone un obstáculo de la aplicación de los programas de prevención
familiar universal por dos motivos (Alhalabí-Diaz et al., 2006). En primer lugar, si las
familias no acuden a los programas o no aceptan participar en la intervención no es
posible hacer prevención. En segundo lugar, no es posible obtener datos de su
71
efectividad o eficiencia porque las dificultades de captación pueden ir asociadas a un

notable sesgo en las familias que acuden voluntariamente a los programas, con la
consiguiente distorsión de los resultados.
En un trabajo publicado por Bauman, Ennett, Foshee, Pemberton y Hicks

(2001a) se analizaron las variables que condicionaban la participación de los padres en
un programa de prevención familiar de baja exigencia (Family Matters Program). Este
estudio señaló que las variables que más influían en la participación de los padres eran
la raza (mayor participación de blancos no hispanos), el nivel educativo de la madre (a
más nivel educativo, más participación), el sexo del adolescente (más probable la
participación si es mujer), la convivencia con los dos padres (menos participación si es
hogar monoparental), la expectativa de consumo de tabaco en los hijos (a más
expectativa, más probable la participación), la creencia en el consumo actual (más
participación si se pensaba que el hijo no fumaba), el consumo de los padres (más
participación si los padres no fumaban) y el vínculo familiar (más participación si el
adolescente se sentía fuertemente vinculado a sus padres).
En diversos estudios liderados por Spoth y Redmond se han podido identificar

algunas variables relacionadas con la participación de los padres, tales como el estatus
socio-económico y el nivel educativo de los padres, el sexo del adolescente, la
estructura familiar, o el uso de los recursos de prevención en el pasado tanto por parte
de los padres como de los hijos (Redmond, Spoth, Shin y Hill, 2004; Redmond, Spoth y
Trudeau, 2002; Spoth y Redmond, 1992, 1995). En un estudio español publicado en el
año 2006 (Alhalabí-Diaz et al.) las variables que más influencia tuvieron en la captación
de las familias fueron el número de hijos, el nivel educativo de los padres, el uso de
drogas por parte de los hijos, la presencia de conflicto familiar, el estilo de crianza, las
relaciones padres e hijos y el patrón de comunicación familiar.
Un estudio australiano (Beatty y Cross, 2006) analizó los facilitadores en la

participación de los programas. Los padres identificaron numerosas dificultades e
indicaron que los programas que se plantearan aumentar la participación deberían poder
ser aplicados en casa, no cuestionarlos ni enjuiciarlos, ser fáciles de leer, poder
realizarse en poco tiempo, ser fáciles de utilizar, divertidos e interactivos. Esos
72
programas deberían además tratar temas como las habilidades básicas de comunicación
con los hijos, y ofrecer algún tipo de pequeñas recompensas para los jóvenes
participantes.
Respecto a la retención de las familias en los programas de intervención, un

estudio (Jones et al., 2007) analizó los factores que determinaron la retención en un
programa de prevención familiar dentro de una clínica pediátrica. Se estudió
concretamente la influencia de variables extrafamiliares (deterioro y delincuencia en el
vecindario, y consumo de alcohol y tabaco en el grupo de iguales), familiares (ingresos
familiares, estado civil, etnia, educación parental, problemas de los progenitores con el
alcohol, consumo parental de tabaco y estilo parental positivo) y relacionadas con el
niño (edad, sexo, competencia académica y social, uso de alcohol y tabaco, y problemas
externalizantes versus internalizantes). Sólo los factores familiares y del niño resultaron
relevantes. Las familias que presentaban una mayor retención eran aquellas en las que
los padres estaban casados, tenían altos niveles de educación, no eran fumadores, el hijo
era más joven, era mujer y más competente. No se encontraron variables extrafamiliares
que predijeran la retención.
En uno de los pocos estudios realizados en Europa (Engels y Andries, 2007)

sobre prevención familiar, se estudió la retención en el programa Families in Transition
(FIT). Lo más relevante que aportó este estudio es que las madres que abandonaron el
programa mostraban mayor presencia de conductas externalizantes, un uso de la
disciplina mucho más pronunciado junto con una reducida conducta de supervisión,
estrés parental y un rechazo del adolescente.
Dado el factor crítico que supone la captación y la retención de las familias para
el éxito del programa, se ha propuesto que además de los principios de efectividad
mencionados más arriba, es necesario e imprescindible incorporar procedimientos que
permitan mejorar la participación (Kumpfer y Johnson, 2007). Entre otros se encuentran
el fomento de las relaciones entre los padres y la cohesión del grupo, las invitaciones
personales, el suministro de comidas, el servicio de guardería, el pago del transporte y el
pago a las familias por su tiempo. Además, según Lochman y Van den Steenhoven
73
(2002) se deben ofertar buenos programas y utilizar un lugar de reunión que sea
conocido por las familias.
Los estudios comentados anteriormente coinciden en señalar que las variables

que mejor predicen la participación y la retención de las familias en los programas de
prevención son el nivel educativo de los padres, el sexo del adolescente (mujer), la
presencia de conflicto familiar, la estructura familiar, el vínculo familiar y el estatus
socioeconómico.
1.4. La evaluación y la calidad de los programas de prevención
1.4.1. ¿Qué es la evaluación de programas?
La Organización Mundial de la Salud (1981) ha señalado seis formas de

examinar el valor de un programa: la pertinencia, la suficiencia, el progreso, la
eficiencia, la eficacia y los efectos. Otros autores (Rutman, 1980; Wholey, 1977) han
incidido en la necesidad de evaluar aspectos relacionados con el proceso de
planificación, diseño e implantación del programa que se pretende evaluar considerando
este tipo de análisis bajo la rúbrica de evaluabilidad.
La pertinencia se define como la medida en la cual un programa responde a unas

necesidades concretas de la población atendida. Por suficiencia se entiende la medida en
la cual las acciones establecidas pueden ser suficientes y adecuadas para conseguir los
propósitos que se persiguen. Por evaluación de progreso (formativa o de proceso) se
entiende aquella que se realiza durante la implantación del programa pretendiendo
determinar cómo éste está actuando. Por eficiencia se alude a la relación entre el valor
de los resultados obtenidos y de los medios puestos a contribución. La eficacia supone
la medida en la cual existen pruebas de que los objetivos establecidos en el programa se
han logrado. La evaluación de los efectos, efectividad, hace referencia la medida en la
cual un determinado programa está listo para ser evaluado (Fernández-Ballesteros,
2001).
74
La evaluación de programas supone una serie de componentes básicos, entre los

que se encuentra el objeto de evaluación, el programa (Cronbach, 1982). En términos
metodológicos, un programa o intervención conlleva un tratamiento, un conjunto de
manipulaciones que han sido programadas para ser implantadas en una determinada
realidad socioambiental. Además, la evaluación de un programa pasa por la observación
de una serie de sistematizaciones en las unidades a las que se ha aplicado el programa.
Estas operaciones son las manifestaciones de los objetivos que se pretenden conseguir
con el programa o bien suponen efectos o resultados que el tratamiento ha producido en
las unidades. Finalmente, la evaluación se lleva a cabo sobre unos tratamientos
aplicados a unas unidades en un contexto específico. Este contexto resulta importante a
la hora de que los tratamientos hayan sido aplicados a las unidades así como a la hora de
observar operaciones en éstas con el fin de juzgar el valor de los tratamientos.
Como se ha señalado anteriormente, la evaluación de programas tiene un

objetivo esencial: tomar decisiones en torno a una determinada intervención. Pero,
dentro de este planteamiento general, puede adoptar distintas funciones (Fernández-
Ballesteros, 2001):
- Contabilidad pública y base para nuevas decisiones presupuestarias. Tanto en
el sector público como en el privado, en una contabilidad avanzada, los
presupuestos suelen establecerse por programas (Fernández-Ballesteros, 1994).
Esto quiere decir que las distintas unidades de gasto justifican éste con base en
programas, articulados según unos determinados objetivos. Así, el gasto debe
hacerse no sólo con arreglo a un principio de legalidad (es decir, que las distintas
partidas presupuestarias se hayan gastado guardando ciertos requisitos
previamente estipulados) sino de economía, es decir, con arreglo a unos
principios de eficacia y eficiencia económica. Así, en general, puede decirse que
si se ha justificado el gasto estipulado para un programa y se han conseguido los
objetivos previstos según unos determinados indicadores, con base en ello,
podrán tomarse nuevas decisiones presupuestarias.
- Justificación de decisiones. No cabe duda de que la valoración positiva de un

programa de alguna manera avala las decisiones que se tomaron sobre él. Pero,
además, en ocasiones, se solicitan evaluaciones justo porque se requiere la
justificación de las decisiones adoptadas en torno tanto a determinadas políticas
como a los programas que las articulan. En ocasiones, la evaluación de
programas es solicitada como justificación de las actuaciones emprendidas.
- Actuación sobre el programa. La evaluación de programas puede ser

considerada como una disciplina al servicio del desarrollo social, en el sentido
en que debería ser una de las bases a la hora de emprender acciones sociales para
resolver problemas sociales. De ahí que uno de los fines primordiales de la
75
evaluación de programas sea el de auxiliar en la toma de decisiones sobre el

objeto de evaluación. Así, la evaluación de un programa puede realizarse con el
objetivo de eliminarlo, sustituirlo o mejorarlo. Sin embargo, también puede ser
cierto que muchas veces antes de eliminar o sustituir un programa se trata de
justificar esta cancelación con resultados científicos.
- Contrastación de teorías. Dado que la evaluación de programas entraña una

metodología científica y en todo programa subyace una determinada teoría, una
de sus funciones es la contrastación de teorías. Sin embargo, es este un punto
muy debatido ya que, a pesar de que evaluar un programa conlleva una
metodología rigurosa, ésta no puede compararse con la investigación que
procede del laboratorio; las posibilidades de generalización de los resultados de
una evaluación mediatizan enormemente la posibilidad de contrastación de
hipótesis. Sin embargo, aún con la máxima cautela, se puede sostener que la
evaluación suministra pruebas a la ciencia básica que apoya los programas. Los
resultados de la evaluación, es decir, el examen de los efectos del programa
sobre las unidades, suponen una forma de investigación de las hipótesis
subyacentes al programa (Cronbach, 1982).
Distintos autores relevantes en el campo ponen de relieve la existencia de

diferentes tipos de evaluación (Levine, 1975; Scriven, 1967; Stufflebeam y
Shinkfield, 1987):
- Evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa, también denominada
de seguimiento o de proceso, es la realizada durante la aplicación del programa y
tiene por objetivo esencial la mejora y el perfeccionamiento del programa. La
evaluación sumativa, también llamada evaluación de resultados o de impacto, es
la que se lleva a cabo una vez finalizado el programa. Los objetivos de la
evaluación sumativa no necesariamente difieren de los propios de la evaluación
formativa, pudiendo dirigirse tanto a la mejora del programa como a su
contabilidad y justificación. Esta tipología hace referencia al mayor o menor
grado de elaboración del programa. Así, un programa que está siendo elaborado
o construido debería contener una primera fase de evaluación formativa en la
que minuciosa y rigurosamente se evaluaran sus elementos constituyentes. Por el
contrario, todo programa ya formado y bien elaborado debe ser necesariamente
evaluado en función de sus resultados finales.
- Evaluación proactiva y evaluación retroactiva. Esta tipología hace referencia a

una diferenciación en base a los propósitos o funciones de la evaluación; a saber,
si estos pretenden asistir a la toma de decisiones sobre el programa, o evaluación
proactiva, o pretenden, más bien, la contabilidad de éste, o evaluación
retroactiva. Ambos tipos de evaluación no se contraponen sino que se
complementan, ya que sirviendo a distintos propósitos dan cuenta de una misma
realidad.
- Evaluación desde dentro y evaluación desde fuera. Mucho se ha discutido sobre

si la evaluación debe ser realizada desde la propia institución que ha propuesto y
llevado a cabo el programa o debe ser realizada por instituciones o agencias
ajenas al mismo. Las evaluaciones desde dentro y desde fuera no implican
76
posibilidades opuestas e incompatibles sino formas distintas de realizar una

evaluación. Un programa puede evaluarse sistemáticamente desde dentro, y de
tiempo en tiempo desde fuera.
La evaluación de programas consiste en un proceso sistemático de recogida de

información para emitir un juicio de valor sobre una intervención, con el objetivo de
averiguar cómo se está trabajando para lograr los objetivos previstos y cuáles han sido
los resultados encontrados (Arbex, 2013). Las tres funciones básicas de la evaluación
son perfeccionamiento o mejora, rendimiento de cuentas o responsabilidad y
ejemplificación o alumbramiento para acciones futuras (Stufflebeam y Shinkfield,
1987).
Existen diferentes tipos de evaluación y es importante decidirse sobre qué

preguntas se quiere responder y los cambios que se quieren medir; por ello es
fundamental responder a la pregunta: ¿cuáles son las necesidades informativas más
importantes que se quiere extraer de la evaluación?
1.4.1.1. La evaluación de proceso
La evaluación de proceso describe cómo se está implementando el programa.

Analiza todos los aspectos relacionados con el funcionamiento y la ejecución de una
determinada política o programa. Es fundamental para determinar el grado en que el
programa se está implementando como estaba previsto; se suele denominar como
fidelidad en la intervención, que es uno de los criterios de calidad clave de
investigación.
Una evaluación de proceso puede proporcionar numerosa información sobre el

proceso de implementación utilizado para mejorar el desarrollo de un programa y
mejorar su calidad. También puede ayudar a identificar las diferencias entre el diseño y
la ejecución del programa. Una intervención puede ser metodológicamente muy sólida,
pero si no se produce una desviación injustificada en la implementación sobre lo
pretendido, es probable que no tenga éxito.
77
La evaluación del proceso puede ayudar a otros profesionales a diseñar,

establecer o realizar intervenciones similares, señalando una hoja de ruta que garantiza
los resultados positivos de los programas.
Aunque la evaluación del proceso es importante, y debe ser fundamental en

cualquier programa de prevención de drogas, no es suficiente para valorar la eficacia de
los programas. Una evaluación de proceso, por lo general, no trata de demostrar si un
programa es eficaz, aunque puede arrojar datos de por qué un programa funciona o no
funciona.
1.4.1.2. La evaluación de resultados
En una evaluación de resultados resulta interesante distinguir entre productos (lo

que produce o genera el programa, lo que corresponde al término outputs) y los efectos
(los efectos que tienen dichos productos, tanto esperados como no esperados) (Bustelo,
2001). Entre los efectos, se podría distinguir entre efectos directos (los producidos sobre
el grupo destinatario previsto) y los efectos indirectos (los producidos sobre grupos de
destinatarios más amplios o en la sociedad en general). La evaluación de esos efectos
indirectos se denomina evaluación de impacto.
Una evaluación de resultados investiga si se han producido cambios en las

personas que participan en un programa, se cuantifica la magnitud y la dirección de esos
cambios y las circunstancias asociadas con ellos. Asimismo, busca vincular estos
cambios a los elementos o componentes específicos del programa. Esta es una manera
de comprobar si la lógica del modelo o fundamento teórico del programa es válida.
Básicamente responde a las preguntas: ¿ha cumplido el programa con los efectos
previstos?, ¿se están cumpliendo los objetivos?
1.4.1.3. La evaluación de impacto
Este tipo de evaluación responde a las preguntas: ¿está produciendo el programa

a largo plazo los cambios previstos? y ¿se están cumpliendo las metas a largo plazo?
78
Para ello, se recogen datos sobre los efectos a largo plazo o de mayor alcance del
programa.
A menudo se confunden la evaluación de impacto y la evaluación de resultados.

La diferencia clave es que una evaluación de resultados da cuenta de los resultados a
corto plazo o inmediatos, mientras que una evaluación de impacto se centra en el largo
plazo, los cambios más globales, previstos o imprevistos. A continuación se detallan las
diferentes preguntas que deben realizarse en las distintas etapas de la evaluación (Tabla
9).
Tabla 9. Preguntas a realizar en las distintas etapas de la evaluación

(Samhsa, 2012)
PREGUNTAS
General
Evaluación de proceso
¿Qué variables e indicadores proporcionará información útil sobre cómo se llevó a cabo la
intervención? ¿Qué métodos e instrumentos se utilizarán?
¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia se recogerán los datos de proceso? ¿Quién
proporcionará la información necesaria para la evaluación del proceso? ¿Cómo se analizarán
los datos?
Evaluación de resultados
¿Qué efectos está teniendo el programa en los grupos diana o en los participantes?
¿Qué resultados inesperados han resultado del programa?
¿Qué se puede modificar para que el programa sea más eficaz?
¿Hay alguna evidencia que demuestre que se debe continuar apoyando este programa
económicamente?
Evaluación de impacto
¿Qué efecto está teniendo el programa en las metas o finalidades a largo plazo?
¿Qué efecto tuvieron las actividades del programa sobre los componentes del sistema en el
que se han sustentado sus actividades?
¿Ha habido resultados negativos? ¿Son el resultado de fallos en los procesos de
implementación del programa o algún aspecto del propio programa?
¿Qué grado de seguridad se tiene de que los resultados están directamente relacionados, es
decir, son consecuencia del programa?
Implementación de la intervención
¿Qué estrategias, componentes y métodos se han aplicado? ¿Cómo se comparan con el plan
diseñado original? ¿En qué medida lo están desarrollando o llevando a cabo de acuerdo con
como estaba previsto el programa?
Grupo destinatario
¿A cuántas personas se ha llegado gracias a la intervención? ¿Cuáles eran las características
sociodemográficas de las personas participantes en la intervención? ¿Cómo se va a recoger
esta información?
¿Los participantes en el programa son capaces de entender el programa y los objetivos
previstos y son capaces de participar plenamente en los componentes necesarios del
programa?
79
Grado de exposición al programa

¿Cómo se ha valorado y medido el grado de exposición de los participantes en el programa?
¿Se utilizaron las fuentes de datos, instrumentos o indicadores? ¿Cuánto duró la intervención
preventiva? ¿Cuántas actividades de prevención se llevaron a cabo?¿Hay efectos importantes
según la intensidad o las diferencias en los resultados basados en la cantidad de módulos de
programa o sesiones que se llevaron a cabo, la duración de las sesiones, las tasas de asistencia
u otras variables? ¿Hasta qué punto se ha logrado acceder e implicar al grupo objetivo?
Calidad de la intervención
¿Qué grado de satisfacción mostraron los participantes con el programa y sobre la calidad de
la intervención? ¿Qué indicadores e instrumentos se utilizaron para evaluar la calidad de la
intervención? ¿Cuáles son los resultados de las mediciones de dicha calidad?
Conclusiones hallazgos de la evaluación
Comparar la aplicación efectiva y la evaluación: ¿hubo discrepancias y cuáles son las posibles
razones de ellas? ¿Qué aspectos del proceso de implementación están facilitando el éxito o
están actuando como obstáculos en el camino? ¿Cuál es el impacto de estas diferencias en la
intervención? ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de la forma en que la
intervención se ha implementado? ¿Fueron estos comparables con los resultados de otras
intervenciones?
1.4.1.4. El diseño de la evaluación
El diseño de la evaluación se refiere a la estructura de un estudio de evaluación,

que conducirá como último paso a la construcción de la matriz de evaluación y que
abarca una serie de momentos:
 Detección de las necesidades informativas que se consideren pertinentes para el

programa y elaboración de las preguntas de evaluación
Una evaluación debe partir de una serie de preguntas bien definidas que recojan
las necesidades informativas. Las preguntas de evaluación ayudarán a determinar qué
tipo de evaluación se desea o se puede realizar, así como la elección del enfoque
metodológico de la evaluación.
 Ubicación de las preguntas en las tres dimensiones: estructura, proceso y

resultados
Se trata de seleccionar aquellos datos determinantes para averiguar si el

programa se está llevando a cabo en cada una de las fases y acciones previstas y si cada
80
fase conduce a la siguiente. Se va a destacar y, por lo tanto, obtener información sobre

tres dimensiones clave: impacto/resultados, procesos y estructura, entendiendo por tales
(Weiss, 1988):
- Dimensión estructura. Por este concepto se puede entender la organización
relativamente estable de los distintos tipos de recursos necesarios para alcanzar
los fines de un proyecto o estrategia (Cohen y Franco, 1993). Se puede decir que
son los múltiples aspectos o elementos de un programa que se necesitan para que
los procesos puedan funcionar adecuadamente; en este sentido, se analizan todos
los elementos que soportan y permiten ejecutar un programa, tales como la
coordinación institucional, los recursos humanos con que cuenta el programa, la
estructura de coordinación de los equipos, el clima y la interacción en los
mismos y la organización del trabajo.
- Dimensión procesos. Se centra en el análisis detallado de todos los procesos

clave y actividades que se implementan en la intervención: cursos de
capacitación para mediadores, padres/madres, docentes, talleres y/o actividades
con los menores en el aula, en entornos comunitarios, actividades lúdicas, etc.
- Dimensión de resultados. En los resultados se diferencian los dos niveles más

importantes de resultados; por un lado, el impacto, es decir, el objetivo general
de la campaña y por otro lado, la eficacia, que se refiere a los objetivos
intermedios y específicos que se trabajan para lograr los impactos buscados.
 Definición de los grupos que van a participar en el estudio
La población objetivo en la que se va a basar la muestra del estudio debería ser

definida al inicio del proceso de planificación, ya que el reclutamiento, sobre todo si se
va a necesitar un grupo de control, puede ser un proceso que requiera tiempo.
 Identificar una muestra de estudio
Determinar dónde se obtendrán los grupos que van a participar en la evaluación.

Definir los criterios para participar en el estudio.
 Elección de resultados
Identificar los resultados que las preguntas de evaluación se han planteado y que
se van a medir en términos concretos. La mayoría de los estudios analizan los múltiples
resultados que puede alcanzar un programa, esperados e inesperados.
81
Los resultados pueden ser a corto, medio o largo plazo. Los resultados a corto
plazo pueden ser evaluados inmediatamente después de la finalización del programa,
mientras que los resultados intermedios y a largo plazo podrían medirse 6 y 12 meses
después de la finalización del programa.
Los resultados deben ser relevantes para el objetivo general del programa y sus
objetivos específicos y, asimismo, es fundamental comprobar si el programa es eficaz
para alcanzar sus objetivos (resultados) e indicativo de cambios significativos en la
población diana (impacto).
 Elección del enfoque metodológico pertinente
Existen diferentes enfoques metodológicos y algunos suelen considerarse más

rigurosos o robustos que otros. Los enfoques metodológicos de evaluación se
diferencian en la presencia o ausencia de un grupo de control en el estudio de los
resultados e impacto, en cómo se asignan a los grupos los participantes en el estudio de
resultados y en el número de veces o la frecuencia con la que se van a medir los
resultados.
Los tres enfoques metodológicos básicos de la evaluación de la prevención de

los consumos de drogas, de menos robustos a más robustos, son los siguientes (Arbex,
2013):
- Pre-experimental. Se define por la ausencia de un grupo de control y por la
ausencia de asignación al azar. Sólo se realiza un seguimiento con los
participantes del programa.
- Cuasi-experimental. Utiliza dos o más grupos en el estudio. Los grupos se

seleccionan de grupos de personas que comparten una variable en común. El
grupo de control es un grupo de individuos que participan en el estudio, pero no
reciben la intervención principal que se está implementando.
- Experimental. El distintivo de este diseño es la aleatorización. La asignación

aleatoria es una forma de distribuir a los participantes en el estudio de
evaluación entre los diferentes grupos de estudio utilizando un proceso aleatorio,
en lugar de la asignación de los participantes sobre la base de ciertos criterios.
- Series temporales. Son mediciones reiteradas antes, durante y después de la

realización del programa. Permiten comparar al grupo experimental consigo
mismo a lo largo de una secuencia temporal y también con otros grupos de
82
comparación con mediciones similares. Las series temporales ofrecen una

información relevante sobre la relación entre estímulo-efecto y sobre la
influencia del contexto, aunque no permite establecer conclusiones totalmente
fiables sobre los efectos netos de una intervención.
 Identificación de las fuentes de verificación en base a los indicadores diseñados

en la matriz de planificación previamente diseñada
Dependiendo de los objetivos marcados, las fuentes de datos pueden provenir de

la documentación generada por el programa, de la información facilitada por las
personas que participan en el programa u otros mediadores que puedan proporcionar
información y, por último, del equipo técnico involucrado en la implementación del
programa.
 Selección de los instrumentos para la recogida de la información: cuantitativos

y cualitativos
Para cada resultado debería preverse y seleccionarse un instrumento apropiado

de medida. Dos características de los instrumentos son claves: la validez, entendida
como el grado en que un instrumento mide lo que pretende medir, y la fiabilidad, que se
refiere a la consistencia de un instrumento de medición.
Cuando un equipo evaluador puede demostrar que los instrumentos de medición

utilizados han demostrado su validez y su fiabilidad se puede estar mucho más seguro
de la calidad de los datos que aportan.
1.4.2. Estándares de calidad en los programas de prevención
La investigación evaluativa se ha potenciado y se ha financiado cada vez más

con el objetivo de proporcionar una guía sobre lo que funciona y lo que no funciona en
prevención de drogas con menores en situación de riesgo. Un número cada vez mayor
de revisiones y guías profesionales ha ayudado a mantener informados a los
profesionales y a proporcionar recomendaciones basadas en la evidencia para su trabajo.
83
La inquietud sobre la calidad en las intervenciones encaminadas a la reducción

de la demanda se enfocó, en un primer momento, en intentos de formular buenas
prácticas o las mejores prácticas en materia de prevención, tratamiento y reducción de
daños.
En este contexto, el Observatorio Europeo de las Drogas y de las Toxicomanías

(OEDT, 2013) ha definido los estándares de calidad como un conjunto de principios o
conjuntos de normas generalmente consensuados y aceptados por la comunidad
científica con objeto de aplicar una intervención de la mejor manera posible.
Las normas de calidad con frecuencia se refieren a los aspectos estructurales

formales que aseguran la calidad, tales como el contexto y la composición de los
equipos profesionales. Sin embargo, también pueden referirse a aspectos de los
procesos, tales como la adecuación de los contenidos, el proceso de la intervención o los
procesos de evaluación.
El portal de buenas prácticas del OEDT se ha convertido en un recurso cada vez

más importante para los profesionales, políticos e investigadores en el campo de las
drogas. El portal también ofrece una visión general de las normas de calidad y
directrices disponibles de la Unión Europea.
El informe de evaluación de la Comisión Europea (EMCDDA, 2009) recomendó

prestar una mayor atención a la elaboración y aplicación efectiva de las directrices de
calidad y puntos de referencia para las intervenciones eficaces en el campo de la
reducción de la demanda.
En la Tabla 10 se incluye la lista de los 56 estándares de calidad que recogen el

análisis y la valoración llevados a cabo por un grupo de expertos en prevención de
drogodependencias de la Comisión Europea con los estándares mínimos de calidad que
alcanzaron un alto consenso (EMCDDA, 2011).
84
Escala: 1= Imprescindible 2= Recomendable 3= Prescindible
Tabla 10. Estándares de calidad (EMCDDA, 2011)

1 2 3
ESTÁNDARES
% % %
1. 1. Se ha reunido y revisado información relevante, actualizada y fiable sobre el 80,3 19,7 0,0
consumo de drogas entre la población a la que se dirige el programa, incluyendo tipos
de drogas consumidas, tasas y tendencias del consumo, edades de inicio, percepción
de riesgo, factores culturales relacionados con el consumo de drogas y problemas
relacionados con el consumo.
2. 2. La organización es consciente de los programas existentes y recientes que 57,4 41,0 1,6
contribuyen a la prevención de drogas.
3. 3. Se ha realizado un análisis de los recursos disponibles en la comunidad. 60,7 39,3 0,0
4. 4. La población objetivo potencial es elegida de acuerdo con la evaluación de las 60,7 39,3 0,0
necesidades.
5. 5. La población objetivo está descrita incluyendo su tamaño, características, cultura y 70,5 26,2 3,3
perspectivas en relación con las drogas.
6. 6. Si el programa es de prevención selectiva o indicada, se proporcionan unos 80,3 19,7 0,0
criterios explícitos de inclusión y de exclusión que definan la población objetivo de
manera apropiada, permitan una diferenciación clara entre poblaciones y estén
justificados de acuerdo a la evaluación de necesidades.
7. 7. Se describen los factores de riesgo y de protección asociados al uso de drogas que 70,5 27,9 1,6
inciden sobre la población objetivo del programa.
8. 8. Se especifican los factores de riesgo y de protección que se consideran 70,5 27,9 1,6
modificables en la población objetivo.
9. 9. Se han identificado las partes interesadas, que incluyen la población objetivo, 63,9 34,4 1,7
representantes de los organismos financiadores, responsables de recursos
comunitarios, representantes del movimiento asociativo y líderes comunitarios,
representantes institucionales, medios de comunicación, empresarios, comerciantes,
vecinos y familias.
10. 10. Si se prevé realizar el programa en una organización receptora, la organización 75,4 23,0 1,6
receptora se considera como una parte interesada en el programa, las necesidades de
la organización receptora se evalúan para determinar si el programa es el adecuado, la
información proporcionada sobre el programa es comprensible y permite a la
organización receptora tomar una decisión informada.
11. 11. Se evalúa la capacidad de la población objetivo y otras partes interesadas para 62,3 32,8 4,9
participar en el programa o apoyar su desarrollo.
12. 12. Se valoran los recursos y las capacidades internas: recursos humanos y 55,8 42,6 1,6
competencias del personal, experiencia previa, recursos de la organización, recursos
tecnológicos, recursos financieros, conexiones con la población objetivo, red de
contactos profesionales, otros recursos utilizables en el potencial programa de
prevención.
13. 13. Se especifica qué competencias son necesarias para una implementación exitosa 68,9 29,5 1,6
del programa.
14. 14. Si el personal disponible no tiene capacidades necesarias, se define un plan de 77,0 23,0 0,0
formación para el mismo.
15. 15. Existe un plan escrito del proyecto que es claro, realista, comprensible y accesible 80,3 19,7 0,0
para todos los agentes implicados. Describe y conecta de forma lógica los principales
componentes del programa. Informa sobre el modelo teórico adoptado. Detalla las
estrategias de intervención seleccionadas, la definición de los escenarios, los recursos
materiales y personales necesarios, los procedimientos para recabar y mantener los
apoyos, los procedimientos para la selección de los participantes, las actividades
previstas, los procedimientos para efectuar el seguimiento, el diseño de la evaluación
de procesos y de resultados. Permite un seguimiento del progreso real del programa
durante su ejecución.
16. 16. El proyecto define el criterio para la terminación de la intervención. 67,2 31,2 1,6
85
17. 17. Se especifica qué se pretende prevenir o modificar. 88,5 11,5 0,0
18. 18. Los objetivos están determinados en función de la evaluación de necesidades. Son 86,9 13,1 0,0
claros, comprensibles, realistas, están temporalmente definidos y son cuantificables.
Mantienen una relación lógica con las variables mediadoras que se pretenden
modificar y están relacionados con los factores de riesgo y protección especificados.
Tienen una relación basada en el modelo teórico utilizado. Están formulados en
términos de cambio esperado en los participantes.
19. 19. Los objetivos son compatibles con las prioridades establecidas por las estrategias 52,5 45,9 1,6
y políticas locales, regionales, nacionales y/o internacionales en materia de
prevención de las drogodependencias.
20. 20. En la selección de las intervenciones existentes se considera si la intervención 60,7 39,3 0,0
elegida es adecuada para el escenario del programa previsto, si las condiciones
subyacentes encontradas en la evaluación de las necesidades son similares a las
existentes en el programa modelo, si los resultados obtenidos por el prototipo encajan
con las metas y objetivos del programa previsto, si los recursos necesarios coinciden
con los recursos disponibles, los beneficios y las desventajas de la intervención,
incluyendo sus posibles efectos negativos, el equilibrio entre la posible adaptación y
la fidelidad al prototipo elegido, la viabilidad de la intervención.
21. 21. El programa elegido es adecuado y adaptado a las circunstancias relacionadas con 86,9 13,1 0,0
las necesidades de los participantes, el escenario elegido, el entorno operativo, la edad
de los participantes y su grado de desarrollo, el género y la cultura de los
participantes.
22. 22. El diseño de la intervención se ajusta a las características de la población objetivo, 83,6 16,4 0,0
mediante la adaptación del lenguaje, las actividades y métodos de aplicación, los
mensajes de la intervención, la duración, frecuencia y ritmo de la intervención, el
número de participantes por actividad.
23. 23. El modelo teórico del prototipo elegido es compatible con el modelo teórico 63,9 34,4 1,7
explicativo utilizado para la intervención, los factores de riesgo y protección
identificados en la población objetivo.
24. 24. El programa original está claramente referenciado y sus autores identificados. 60,7 32,8 6,5
25. 25. Se han consultado las revisiones de la literatura y/o las publicaciones más 50,8 44,3 4,9
relevantes.
26. 26. La información revisada es científica, actualizada, relevante para el programa y 57,4 39,3 3,3
aceptada por la comunidad científica y/o de la prevención.
27. 27. El contenido de la intervención está basado en la evidencia disponible y en las 60,7 39,3 0,0
recomendaciones de buenas prácticas e incorpora los mayores elementos posibles de
dichas evidencias y recomendaciones.
28. 28. El programa tiene la intensidad y duración adecuadas para el grupo al que va 59,0 37,7 3,3
dirigido.
29. 29. La estrategia a seleccionar tiene en consideración las necesidades presentes y 50,8 47,5 1,7
futuras y las expectativas de las partes interesadas.
30. 30. El programa ayuda a los participantes a descubrir y darse cuenta de sus propios 59,0 41,0 0,0
recursos, de manera que está positivamente orientado hacia los puntos fuertes de los
participantes y pone de relieve las alternativas a las opciones no saludables, apoya a
los participantes en el cuidado de su propia salud, se encuadra en un clima positivo de
promoción de la salud.
31. 31. Se detallan los recursos financieros, personales, materiales y comunitarios 67,2 31,2 1,6
disponibles para asegurar las intervenciones previstas.
32. 32. Están definidos los mecanismos utilizados para reclutar a los participantes. 67,2 29,5 3,3
33. 33. Se toman medidas concretas para maximizar el reclutamiento y la retención de los 68,9 29,5 1,6
participantes, de modo que el programa es asequible para la población objetivo,
ofrece horarios y lugares adecuados para la población objetivo, garantiza la
confidencialidad, evita que se estigmatice a los participantes o la población objetivo
más amplia, facilita incentivos materiales para captar a poblaciones en situación de
riesgo.
34. 34. Las actividades están adaptadas a las características de la población objetivo y de 86,9 13,1 0,0
los participantes.
86
35. 35. Los materiales de apoyo utilizados en el marco de los programas de prevención 49,2 49,2 1,6
han sido previamente validados, asegurando la adecuación de sus contenidos a las
características de la población destinataria de los mismos.
36. 36. Las actividades son coherentes con los objetivos señalados (tienen capacidad para 88,5 11,5 0,0
modificar los factores de riesgo y protección previstos en los objetivos).
37. 37. El consumo y la venta de alcohol, tabaco y drogas ilegales están prohibidos en las 68,8 24,6 6,6
instalaciones del programa.
38. 38. La intervención es implementada de acuerdo con el plan del proyecto. 60,7 39,3 0,0
39. 39. Si se ha realizado una aplicación piloto, la misma está debidamente documentada 65,6 31,1 3,3
incluyendo seguimiento de la aplicación piloto, dificultades encontradas y soluciones
propuestas, modificaciones realizadas en el diseño de la intervención.
40. 40. La implementación está documentada, incluyendo la misma datos periódicos de 60,7 37,7 1,6
seguimiento de la implementación en línea con el plan del proyecto desarrollado en la
etapa de planificación, identificación de obstáculos y/o fracasos y la forma en que
fueron recogidos, ajustes y cambios realizados en el plan original del proyecto,
incidentes extraordinarios y las respuestas adoptadas para afrontarlos.
41. 41. Se especifica cómo se realiza el proceso de seguimiento del programa. 68,9 29,5 1,6
42. 42. La implementación de la intervención se modifica en función de los hallazgos del 67,2 32,8 0,0
seguimiento.
43. 43. Desde la fase de planificación, se ha redactado un plan de evaluación de 78,7 21,3 0,0
resultados que incluye los indicadores que se van a utilizar para medir los resultados,
los momentos en que se realizarán las mediciones y los instrumentos de medida y de
recogida de datos que se van a utilizar.
44. 44. Los indicadores de evaluación de resultados seleccionados están relacionados con 93,4 65,6 0,0
los objetivos del programa.
45. 45. Los indicadores de evaluación de resultados están claramente descritos y son 88,5 11,5 0,0
medibles en términos cuantitativos y/o cualitativos.
46. 46. Los métodos y las herramientas utilizadas para la recogida de los datos de 77,1 22,9 0,0
resultados están claramente descritos, aportan información relevante para los
indicadores de evaluación, son herramientas existentes probadas anteriormente o
nuevas herramientas bien desarrolladas y validadas, son consistentemente utilizadas.
47. 47. La evaluación de resultados sigue un diseño de investigación, permitiendo un 57,4 42,6 0,0
análisis claro de la relación entre la intervención y los resultados.
48. 48. Los datos de resultados son medidos antes de la intervención y después de la 63,9 34,4 1,7
intervención.
49. 49. Existe por escrito un plan de evaluación de proceso que incluye los indicadores 75,4 24,6 0,0
que se van a utilizar, los momentos en que se van a medir los indicadores y los
instrumentos de medida y de recogida de datos, cuando sean necesarios.
50. 50. Los indicadores de evaluación de proceso están relacionados con las actividades 77,1 22,9 0,0
realizadas, están claramente descritos y son medibles en términos cuantitativos y/o
cualitativos.
51. 51. El programa incluye un cronograma de las intervenciones a realizar. 82,0 18,0 0,0
52. 52. El cronograma es claro y comprensible, coherente y realista, ilustra la secuencia 68,9 31,1 0,0
de eventos y acciones, distingue entre las actividades de planificación, reclutamiento
de los participantes, intervención, acciones relacionadas con el seguimiento y la
evaluación y las tareas administrativas, ilustra los hitos en el progreso del programa e
ilustra los plazos aplicables
53. 53. La temporalización, duración y frecuencia de las actividades son las adecuadas 72,1 27,9 0,0
para alcanzar los objetivos.
54. 54. El formato y los medios de difusión adoptados son adecuados para los 70,5 29,5 0,0
destinatarios.
55. 55. Se contempla la realización de un informe final con los principales datos y 78,7 19,7 1,6
conclusiones de la evaluación de procesos y de resultados.
56. 56. Los mecanismos, procedimientos y herramientas seleccionados para evaluar los 72,1 27,9 0,0
resultados del programa permiten comprobar si se han logrado los objetivos
preventivos del programa: si se ha mantenido o incrementado la abstinencia al
consumo de diferentes drogas, si se ha retrasado la edad de inicio al consumo de
87
diferentes sustancias, si se ha reducido la frecuencia de uso y las cantidades

consumidas de ciertas drogas, si se ha reducido el consumo abusivo o perjudicial de
ciertas drogas, si se han reducido problemas relacionados con el uso de determinadas
drogas, si se han modificado determinadas variables mediadoras.
De estos estándares de calidad el 60% de los expertos consideraron

imprescindibles 46 estándares, el 70% 25 estándares y el 75% valoraron como
imprescindibles 19 estándares. Entre los estándares de calidad que obtuvieron la mayor
aceptación por parte de los expertos se encuentran los que hacen referencia a los
objetivos de la prevención, a la adecuación y adaptación del programa, del diseño de la
intervención y de las actividades, a la recogida de la información acerca del problema
sobre el que se interviene y por último, aquellos estándares que señalan la importancia
de la evaluación de resultados.
1.4.3. Criterios de evaluación de los programas de prevención
Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración en

relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado (Saiz y
Gómez, 2010). Según el Programa de Cooperación entre América Latina y la Unión
Europea en Políticas sobre Drogas varias son las razones por las que los criterios de
calidad y basados en la evidencia científica mejoran la efectividad y la eficiencia de las
intervenciones (COPOLAD, 2014):
- Aportan coherencia y solidez a las actuaciones a desarrollar, favoreciendo una
ganancia esencial en el rigor metodológico a lo largo de todo el proceso de
diseño, ejecución y evaluación de los programas y de los servicios.
- Favorecen la posibilidad de incorporar adaptaciones y mejoras en aquellos

programas y servicios ya existentes.
- Permiten mejorar los resultados a medida que los programas van cumpliendo
ciertos estándares.
- Ponen en valor y promueven el refuerzo de las instituciones que los sustentan e

incrementan la visibilidad de su trabajo, a la vez que consolidan la sostenibilidad
de los programas.
- Permiten resolver la inseguridad que genera invertir en programas de los que se

desconocen sus resultados reales, así como disminuir el esfuerzo que implica
estar persistentemente ensayando nuevos programas.
88
- Contribuyen al ahorro en las inversiones públicas realizadas para prevenir,

atenuar o minimizar los problemas relacionados con el consumo de drogas, así
como a reducir significativamente la asignación innecesaria de recursos
producida por el mantenimiento de programas inefectivos.
A continuación se detallan los diferentes criterios de evaluación adoptados por

las diferentes instituciones internacionales y nacionales del ámbito de las
drogodependencias.
1.4.3.1. Programa de Cooperación entre América Latina y la Unión Europea en

Políticas sobre Drogas (COPOLAD)
COPOLAD es un programa de cooperación entre la Unión Europea y América

Latina, dirigido a mejorar la coherencia, el equilibrio y el impacto de las políticas sobre
drogas, a través del intercambio de experiencias, la coordinación entre regiones y el
impulso de respuestas multisectoriales, integrales y coordinadas. Un proyecto realizado
por este programa fue el Proyecto Calidad y Evidencia cuyo objetivo consistía en
identificar, consensuar y difundir criterios que facilitaran la consideración de la calidad
y la evidencia en la implementación de programas de reducción de la demanda de
drogas (COPOLAD, 2014). En este proyecto se diferencian dos tipos de criterios de
calidad:
- Criterios básicos: aquellos que, en función de la evidencia disponible, se
consideran imprescindibles para que un programa de reducción de la demanda
de drogas pueda ser acreditado.
- Criterios avanzados: aquellos que, adicionalmente, es deseable que cumplan los

programas orientados al logro de la excelencia.
En la Tabla 11 se presentan los criterios básicos de los programas de prevención.

Tanto los criterios básicos como los avanzados se diferencian en criterios funcionales o
de proceso y en criterios de evaluación. Los criterios funcionales o de proceso, a su vez,
se clasifican en determinadas fases: evaluación y análisis de necesidades, identificación
e implicación de las partes interesadas, evaluación de recursos, diseño y formulación del
programa y, por último, seguimiento del programa.
89
Tabla 11. Criterios básicos de los programas de prevención

(COPOLAD, 2014)
CRITERIOS FUNCIONALES O DE PROCESO
Evaluación y análisis de necesidades
La información relevante, actualizada y fiable recogida y revisada sobre el consumo de drogas
entre la población a la que se dirige el programa, incluye: tipos de drogas consumidas, tasas y
tendencias del consumo, edades de inicio, percepción del riesgo, factores culturales relacionados
con el consumo de drogas y problemas relacionados con el consumo.
Se ha realizado un análisis de los recursos disponibles en la comunidad.
La población objetivo está descrita, incluyendo su tamaño, características, cultura y perspectivas
en relación con las drogas.
Si el programa es de prevención selectiva o indicada, se proporcionan unos criterios explícitos
de inclusión y de exclusión que definan la población objetivo de manera apropiada, permitan
una diferenciación clara entre poblaciones y estén justificados de acuerdo a la evaluación de
necesidades.
Se describen los factores de riesgo y de protección asociados al uso de drogas que inciden sobre
la población objetivo del programa y que el mismo trata de modificar.
El programa recurre a un modelo teórico para explicar los consumos de drogas y problemas
asociados que está basado en la evidencia o en una revisión de literatura relevante, es aceptado
en la comunidad científica y/o de prevención, permite una comprensión de las necesidades
específicas relacionadas con las drogas y sus causas y permite comprender cómo el
comportamiento puede ser cambiado.
Mediante el modelo teórico se establece una relación entre los factores de riesgo y protección y
la modificación de los comportamientos relacionados con las drogas.
Identificación e implicación de las partes interesadas
Se han identificado las partes interesadas, que incluyen: la población objetivo, representantes de
los organismos financiadores, responsables de recursos comunitarios, representantes del
movimiento asociativo, líderes comunitarios, representantes institucionales, medios de
comunicación. etc.
Se establecen alianzas con otras organizaciones, instituciones o grupos comunitarios.
Si se prevé realizar el programa en una organización receptora, ésta se considera como una parte
interesada en el programa, sus necesidades se evalúan para determinar si el programa es el
adecuado y si la información proporcionada es comprensible y le permite tomar una decisión
sobre el mismo.
Evaluación de recursos
Se evalúa la capacidad de la población objetivo y otras partes interesadas para participar en el
programa o apoyar su desarrollo.
Si el personal no tiene la capacitación necesaria, se define un plan de formación.
Diseño/formulación del programa
Existe un plan escrito del proyecto claro, realista, comprensible y accesible para todos los
agentes implicados; describe y conecta de forma lógica los principales componentes del
programa; informa sobre el modelo teórico adoptado; detalla las estrategias de intervención
seleccionadas, la definición de los escenarios, los recursos materiales y personales necesarios,
los procedimientos para recabar y mantener los apoyos, los procedimientos para la selección de
los participantes, las actividades previstas, los procedimientos para efectuar el seguimiento, el
diseño de la evaluación de procesos y de resultados; y permite un seguimiento del progreso real
del programa durante su ejecución.
El proyecto define el criterio para el final de la intervención (logro de los objetivos, finalización
de las actividades previstas, número de participantes previstos, duración de la intervención).
Se especifica qué se pretende prevenir o modificar.
Los objetivos están determinados en función de la evaluación de necesidades, son claros,
comprensibles, realistas; están temporalmente definidos y son cuantificables; mantienen una
relación lógica con las variables mediadoras que se pretenden modificar y están relacionados
90
con los factores de riesgo y protección especificados; tienen una relación basada en el modelo
teórico utilizado y están formulados en términos de cambio esperado en los participantes (de
resultados).
Los objetivos son compatibles con las prioridades establecidas por las estrategias y políticas
locales, regionales, nacionales y/o internacionales en materia de prevención de las
drogodependencias.
En la selección de las intervenciones existentes se considera si la intervención elegida es
adecuada para el escenario del programa previsto; si las condiciones subyacentes encontradas en
la evaluación de las necesidades son similares a las existentes en el programa modelo/prototipo;
si los resultados obtenidos por el prototipo encajan con las metas y objetivos del programa
previsto; si los recursos necesarios coinciden con los recursos disponibles, los beneficios y
desventajas de la intervención, incluyendo sus posibles efectos negativos; el equilibrio entre la
posible adaptación y la fidelidad al prototipo elegido; la viabilidad de la intervención.
El programa elegido es adecuado y adaptado a las circunstancias relacionadas con las
necesidades de los participantes, el escenario, el entorno operativo, la edad de los participantes,
su grado de desarrollo, su género y su cultura.
El diseño de la intervención se ajusta a las características de la población objetivo, mediante la
adaptación del lenguaje, las actividades y métodos de aplicación; los mensajes de la
intervención, la duración, frecuencia y ritmo de la intervención; y el número de participantes por
actividad.
El programa original está claramente referenciado y sus autores identificados.
El contenido de la intervención está basado en la evidencia disponible y en las recomendaciones
de buenas prácticas e incorpora el mayor número de elementos posible de dichas evidencias y
recomendaciones.
El programa tiene la intensidad y duración adecuadas para el grupo al que va dirigido: a mayor
riesgo de consumo, más intensa y prolongada debe ser la intervención, y viceversa.
El programa ayuda a los participantes a descubrir y darse cuenta de sus propios recursos, de
modo que está positivamente orientado hacia los puntos fuertes de los participantes y pone de
relieve las alternativas a las opciones no saludables, apoya a los participantes en el cuidado de
su propia salud y se encuadra en un clima positivo de promoción de la salud.
Se detallan los recursos financieros, personales, materiales y comunitarios disponibles para
asegurar las intervenciones previstas.
Las actividades están adaptadas a las características de la población objetivo y de los
participantes.
Las actividades son coherentes con los objetivos señalados.
El programa incluye un cronograma de las intervenciones/actividades a realizar.
Seguimiento del programa
La intervención es implementada de acuerdo con el plan del proyecto.
Se especifica cómo se realizará el proceso de seguimiento del programa.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Desde la fase de planificación, se ha redactado un plan de evaluación de resultados que incluye:
los indicadores que se van a utilizar para medir los resultados, los momentos en que se
realizarán las mediciones y los instrumentos de medida y de recogida de datos que se van a
utilizar.
Los indicadores de evaluación de resultados seleccionados están relacionados con los objetivos
del programa.
Los indicadores de evaluación de resultados están claramente descritos y son medibles en
términos cuantitativos y/o cualitativos.
Los métodos y las herramientas utilizados para la recogida de los datos de resultados: están
claramente descritos; aportan información relevante para los indicadores de evaluación; son
herramientas existentes probadas anteriormente o nuevas herramientas bien desarrolladas y
validadas; son consistentemente utilizadas.
Los datos (indicadores) de resultados son medidos antes y después de la intervención.
Existe por escrito un plan de evaluación de proceso que incluye: los indicadores que se van a
91
utilizar, los momentos en que se van a medir los indicadores y los instrumentos de medida y de
recogida de datos, cuando sean necesarios.
Los indicadores de evaluación de proceso: están relacionados con las actividades realizadas,
están claramente descritos y son medibles en términos cuantitativos y/o cualitativos.
Se contempla la realización de un informe final con los principales datos y conclusiones de la
evaluación de procesos y de resultados.
Los mecanismos, procedimientos y herramientas seleccionados para evaluar los resultados del
programa permiten comprobar si se han logrado los objetivos “preventivos” del mismo en lo
que concierne al uso de diferentes sustancias: si se ha mantenido o incrementado la abstinencia
en el consumo, si se ha retrasado la edad de inicio en el consumo, si se ha reducido la frecuencia
de uso y las cantidades consumidas, si se ha reducido el consumo abusivo o perjudicial, si se
han reducido los problemas relacionados con su uso y/o si se han modificado determinadas
variables mediadoras.
Los mecanismos, procedimientos y herramientas seleccionados para evaluar los resultados del
programa permiten comprobar si los resultados obtenidos se mantienen en el tiempo.
Se contemplan mecanismos de evaluación interna de los resultados.
Se contemplan mecanismos de evaluación externa de los resultados.
En la Tabla 12 se presentan los criterios avanzados de los programas de

prevención. Estos criterios se añaden a los criterios básicos en lo referente al
diseño/formulación del programa, al seguimiento del programa y a la evaluación del
mismo.
1.4.3.1. Exchange on Drug Demand Reduction Action (EDDRA)
La base de datos EDDRA es el resultado final de un proyecto del OEDT

destinado a facilitar información sobre actividades relacionadas con la reducción de la
demanda de droga en la Unión Europea. El propósito de EDDRA es compilar las
prácticas evaluadas en la reducción de la demanda de drogas que se llevan a cabo en los
Estados miembros de la Unión Europea. Con el fin de tener en cuenta las diferencias en
la calidad de las prácticas evaluadas se desarrollaron una serie de criterios (EMCDDA,
2012). Estos criterios se centran en la evaluación de la calidad de la intervención. Se
utilizan para categorizar proyectos de acuerdo con tres niveles de calidad: nivel 1
(proyectos), nivel 2 (proyectos prometedores) y nivel 3 (proyectos de alto nivel).
 Criterios para proyectos de nivel 1. Todos los proyectos que cumplan con los
siguientes criterios de inclusión son añadidos a EDDRA:
- El proyecto ha sido evaluado.
- Tiene una base teórica que está claramente relacionada con sus objetivos.
92
- Cuenta con indicadores claros de evaluación en el lugar que se relacionan con

sus objetivos y situación inicial.
- Contiene una descripción clara del diseño de la evaluación.
- El proyecto debe ser de al menos un año de edad.
 Criterios para proyectos de nivel 2 y 3. Se determinan a través de un sistema de

puntos (Tabla 13).
Tabla 12. Criterios avanzados de los programas de prevención

(COPOLAD, 2014)
CRITERIOS FUNCIONALES O DE PROCESO
Diseño/formulación del programa
El modelo teórico del prototipo elegido es compatible con el modelo teórico explicativo utilizado
para la intervención y los factores de riesgo y de protección identificados en la población objetivo.
Se han consultado las revisiones de la literatura y/o las publicaciones más relevantes.
La información revisada es científica, actualizada, relevante para el programa y aceptada por la
comunidad científica y/o de la prevención.
Están definidos los mecanismos utilizados para reclutar a los participantes.
Se toman medidas concretas para maximizar el reclutamiento y la retención de los participantes, de
modo que el programa es asequible para la población objetivo, ofrece horarios y lugares adecuados
para la población objetivo, garantiza la confidencialidad, evita que se estigmatice a los participantes
o la población objetivo más amplia, facilita incentivos materiales para captar a poblaciones en
situación de riesgo.
Seguimiento del programa
Si se ha realizado una aplicación piloto, la misma está debidamente documentada, incluyendo el
seguimiento de la aplicación piloto, las dificultades encontradas y las soluciones propuestas y las
modificaciones realizadas en el diseño de la intervención.
La implementación está documentada, quedando registrados: datos periódicos de seguimiento de la
implementación, en línea con el plan del proyecto desarrollado en la etapa de planificación;
identificación de obstáculos y/o fracasos y la forma en que fueron corregidos; ajustes y cambios
realizados en el plan original del proyecto; incidentes extraordinarios y respuestas adoptadas para
afrontarlos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación de resultados sigue a un diseño de investigación, permitiendo un análisis claro de la
relación entre la intervención y los resultados.
La audiencia objetivo está especificada, incluyendo a los participantes en el programa y sus
evaluaciones, y a otras partes interesadas.
El formato y los medios de difusión adoptados son adecuados para los destinatarios.
93
Tabla 13. Criterios de calidad Nivel 2 y 3 de EDDRA (EMCDDA, 2012)

Información
Modelo lógico Puntos Evaluación Puntos Puntos
adicional
Existen objetivos Evaluación de Coordinación con
específicos 1 proceso 2 otros servicios y 2
programas
Los objetivos - -
específicos están
1
vinculados a
indicadores
Los indicadores - -
reducen los
objetivos en una o 1
más dimensiones
cuantificables
Los objetivos - -
específicos se
1
conectan a la
situación inicial
Los resultados Evaluación de Los instrumentos
presentados se resultados: utilizados para la
refieren a los Evaluación de evaluación de
1 2 2
objetivos seguimiento resultados están
formulados avalados por
EMCDDA
La evaluación de Diseño pre-post, sin Los instrumentos
resultados está grupo de utilizados para la
disponible 1 comparación 4 evaluación de 1
resultados son
nuevos
Las hipótesis de Diseño pre-post y Instrumentos
trabajo presentadas grupo de validados por AND
1 8 1
se relacionan con la comparación (cuasi-
situación inicial experimental)
Las hipótesis de Diseño pre-post y El manual del
trabajo están grupo de proyecto está
basadas en la 2 comparación y 12 disponible y 2
evidencia asignación al azar entregado a la
OEDT
Las hipótesis de La evaluación de -
trabajos se vinculan resultados con
a los objetivos instrumentos
2 2 1
específicos y a los modificados basado
indicadores en un instrumento
validado
Las actividades se Evaluación de -
ajustan a los resultados con
1 4
objetivos instrumentos
validados
Las actividades se - -
ajustan a los
1
objetivos y a las
hipótesis de trabajo
13 18 8
94
Aquellos programas que obtiene una puntuación mayor de 12 son calificados

como proyectos prometedores y los programas que obtienen una puntuación por encima
de los 28 puntos son considerados proyectos de alto nivel.
1.4.3.2. La Administración de Salud Mental y Abuso de Sustancias

(SAMHSA)
La Administración de Salud Mental y Abuso de Sustancias (SAMHSA) es una

agencia del Departamento de Salud y Servicios Sociales de los Estados Unidos que
tiene como misión el desarrollo de una vida en la comunidad para todos. Para conseguir
este objetivo, la agencia se ha orientado a crear y facilitar el tratamiento y la
recuperación necesarios para personas que padecen o se encuentran en riesgo de sufrir
problemas de salud mental o problemas relacionados con el abuso de sustancias.
El National Registry of Evidence-based Programs anda Practices (NREPP)

establece unas calificaciones de investigación que suponen indicadores de la fuerza de
la evidencia que apoya los resultados de la intervención. Las puntuaciones más altas
indican una evidencia más convincente.
Cada resultado tiene una clasificación por separado, porque las intervenciones se
pueden orientar a múltiples resultados (por ejemplo, el consumo de alcohol, el consumo
de marihuana, problemas de conducta en la escuela), y la evidencia que apoya los
diferentes resultados puede variar.
El NREPP utiliza criterios estandarizados muy específicos para evaluar las

intervenciones. Todos los colaboradores del NREPP que llevan a cabo las evaluaciones
son entrenados en estos criterios y están obligados a utilizarlos para calcular sus
calificaciones.
Cada revisor evalúa de forma independiente la calidad de la intervención y para

ello informa de los resultados utilizando los siguientes seis criterios con una escala de 0
a 4, siendo 4 la calificación más alta dada.
95
1. Fiabilidad de las mediciones

Las medidas de resultado deben tener una fiabilidad aceptable para ser
interpretables. "Aceptable" aquí significa fiabilidad a un nivel que convencionalmente
se acepta por los expertos en la materia.
0 = Ausencia de pruebas de fiabilidad o no alcanza los niveles aceptables.
2 = Todos los tipos pertinentes de fiabilidad presentan niveles aceptables en los
estudios por el solicitante.
4 = Todos los tipos pertinentes de fiabilidad se han documentado y están en
niveles aceptables en los estudios por investigadores independientes.
2. Validez de las medidas

Las medidas de resultado deben tener una validez aceptable para ser
interpretables. "Aceptable" aquí significa validez a un nivel que convencionalmente se
acepta por los expertos en la materia.
0 = Ausencia de evidencia de validez, o alguna evidencia de que la medida no es
válida.
2 = La medida tiene validez aparente; ausencia de pruebas de que la medida no
es válida.
4 = La medida tiene una o más formas aceptables de validez de criterio
(correlación con su caso, medidas validadas o criterios objetivos).
3. Fidelidad de la intervención
La intervención "experimental" implementada en un estudio debe tener fidelidad
a la intervención propuesta por el solicitante. Se deben emplear instrumentos que han
probado unas propiedades psicométricas aceptables.
0 = Ausencia de pruebas o única evidencia narrativa que el solicitante o el
proveedor creen que la intervención se llevó a cabo con una fidelidad aceptable.
2 = Existe evidencia de la fidelidad aceptable en forma de juicio(s) por los
expertos, recogida sistemática de datos (por ejemplo, la dosis, el tiempo dedicado
a la formación, la adhesión a las directrices o un manual), o una medida de la
fidelidad con propiedades psicométricas no especificadas o desconocidas.
4 = Hay evidencia de fidelidad aceptable desde un instrumento de fidelidad
probada que ha demostrado tener fiabilidad y validez.
4. Datos que faltan y deserción

Los resultados del estudio pueden estar sesgados por desmotivación de los
participantes y por falta de datos. Métodos estadísticos como el apoyo de la teoría y de
la investigación se pueden emplear para controlar los datos faltantes y el desgaste de los
participantes que podría sesgar los resultados, ya que los estudios más completos, sin
96
falta de datos, proporcionan la evidencia más fuerte de que los resultados no están
sesgados.
0 = Los datos que faltan y la deserción de los participantes no se han tenido en
cuenta.
2 = Los datos que faltan y el desgaste de los participantes se toman en cuenta por
las estimaciones simples de los datos y observaciones, o por manifestaciones de
similitud entre los restantes participantes y los que se pierden por abandono.
4 = Los datos que faltan y el desgaste de los participantes son tomados en cuenta
por métodos más sofisticados.
5. Las variables potenciales de confusión

A menudo variables distintas de las planteadas en la intervención pueden dar
cuenta de los resultados informados. El grado en que los factores de confusión se
contabilizan afecta a la fuerza de la inferencia causal.
0 = Las variables potenciales de confusión no se toman en cuenta y se
identifican con las causas hipotéticas.
2 = Uno o varios posibles factores de no han sido tratados por completo, pero
es probable que se haya informado de estos factores de confusión.
4 = Todas las variables potenciales de confusión conocidas han sido
completamente abordadas para permitir la inferencia causal entre la intervención
y el resultado informado.
6. Adecuación de análisis
El análisis es el más adecuado para hacer una inferencia de que una intervención
determinada provoca unos resultados concretos.
0 = El análisis no es apropiado para inferir las relaciones entre la intervención y
los resultados, o el tamaño de la muestra es insuficiente.
2 = Algunos análisis pueden no haber sido apropiados para inferir relaciones
entre la intervención y los resultados, o el tamaño de la muestra puede haber sido
insuficiente.
4 = Los análisis fueron apropiados para inferir las relaciones entre la
intervención y los resultados. El tamaño de la muestra y el poder estadístico son
adecuados.
1.4.3.3. The Social Research Unit at Dartington
La Asociación Dartington para el Estudio y la Formación en Protección

Infantil fue creada en el año 2001 con el apoyo de la Unidad de Investigación
Social Dartington (Inglaterra). Su objetivo principal se centra en colaborar con los
Servicios de Infancia y Protección Infantil en la mejora de la calidad y la eficacia
de sus servicios, y, en consecuencia, de la situación de las niñas, niños y familias
97
en situación de riesgo y desprotección. La Asociación Dartington busca establecer

un nexo de unión entre los conocimientos, las evidencias y los avances que
proporcionan la investigación y la práctica profesional.
Las variables medidas por esta asociación son la calidad, el impacto de la

intervención, la especificidad de la misma y la disponibilidad del sistema,
pudiendo adquirir cada una de ellas dos calificaciones, suficientemente buena o
buena. A continuación se detallan las variables evaluadas (Social Research Unit,
2012).
1. Calidad de la evaluación
Esta dimensión responde a la siguiente pregunta: ¿el estudio sobre la eficacia y
efectividad del programa produce resultados válidos y fiables?
Suficientemente buena
- La intervención ha sido evaluada por al menos un ensayo controlado aleatorio
(ECA) o dos evaluaciones cuasi-experimentales (QED) (evaluación cuasi-
experimental inicial y una réplica) con las siguientes características:
(A) La asignación a la intervención se encuentra en un nivel adecuado para
la intervención, es decir, individual, escolar, familiar, etc. (para reducir los
efectos colaterales)
(B) Los instrumentos de medición no son apropiados para la población
intervención de foco y los resultados deseados.
(C) El análisis se basa en la "intención de tratar".
(D) Hay análisis estadísticos apropiados.
(E) El análisis de las diferencias de base indica la equivalencia entre los
grupos de intervención y de comparación.
- Existe una clara exposición de las características demográficas de la población
con la que se puso a prueba la intervención.
- Existe documentación con respecto a lo que los participantes recibieron en la
intervención y a las condiciones hipotéticas.
- No hay evidencia significativa de deserción diferencial.
- Las medidas de resultado no dependen del contenido único de la intervención.
- Las medidas de resultados reflejan evidencia de éxito o dominios de resultado.
- Las medidas de resultado no se clasifican únicamente por la persona o personas
que prestan la intervención.
Óptima
- Hay dos ensayos controlados aleatorios o un ensayo controlado aleatorio y una
evaluación cuasi-experimental (en el que el análisis y controles descartan
posibles amenazas a la validez interna).
98
- Hay un mínimo de un seguimiento a largo plazo (al menos 6 meses después de

la finalización de la intervención) en al menos una medida de resultado que
indica si los resultados se mantienen en el tiempo.
- Los resultados de la evaluación indican el grado en que la fidelidad de la
aplicación afecta al impacto de la intervención.
- Se informa análisis de dosis-respuesta.
- No hay verificación de los fundamentos teóricos que sustentan la intervención,
proporcionada por el análisis muestra que los efectos mediador se llevan a cabo
por los motivos previstos.
2. El impacto de la intervención
Esta dimensión responde a la pregunta: ¿qué proporción de cambio positivo en
resultados evolutivos clave puede ser atribuida al programa?
- Hay un impacto positivo en un dominio de resultado o el resultado del desarrollo
clave.
- Hay un tamaño positivo y estadísticamente significativo del efecto, con el
análisis realizado en el nivel de la asignación (o con la corrección apropiada) o
hay un tamaño de la muestra ponderada del efecto medio de 0,2, con un tamaño
de muestra de más de 500 individuos en todos los estudios.
- Hay una ausencia de efectos iatrogénicos de los participantes en la intervención.
(Esto incluye todos los subgrupos y los resultados importantes).
Óptima
- Se han llevado a cabo dos o más ensayos controlados aleatorios o al menos un
ensayo controlado aleatorio y una evaluación cuasi-experimental, y cumple con
los criterios metodológicos estipulados para una evaluación de calidad. Hay
evidencia de un efecto positivo y de una ausencia de efectos iatrogénicos de la
mayoría de los estudios.
- Hay evidencia de una relación dosis-respuesta positiva que cumple con la mejor
norma metodológica para la identificación de esta evaluación de calidad.
3. Especificidad de intervención
Esta variable responde a las siguientes preguntas: ¿está el programa bien
enfocado?, ¿es práctico y lógico? Los programas deben establecer claramente cuáles son
los resultados en los que pretenden incidir y a qué grupo de personas benefician. Deben
incluir una descripción precisa de los distintos componentes del programa y una
explicación de por qué y cómo funciona el programa. Debe dejar clara la forma en que
el programa abordará los factores de riesgo y de protección como un medio de lograr los
resultados.
99
- La población destinataria está claramente definida.
- Los resultados de la intervención están claramente especificados y son
conocidos los resultados del desarrollo o dominios de resultado clave.
- Identificar factores de riesgo y de protección que la intervención busca cambiar,
utilizando el modelo de la lógica de la intervención o teoría que explica por qué
la intervención puede conducir a mejores resultados.
- Existe documentación sobre lo que comprende la intervención.
Óptima
- Hay una base de investigación que resume la evidencia empírica previa para
apoyar los mecanismos causales que subyacen (factores de riesgo y factores de
protección). Se busca el cambio en los resultados.
4. Disponibilidad de su diseminación
Esta variable responde a la pregunta: ¿cuenta el programa con el apoyo e
información necesarios para posibilitar una implantación exitosa en las comunidades y
en los sistemas de servicios públicos? Los programas aceptados en la base de datos
también deben probar que pueden ser implementados de manera generalizada en las
comunidades y los sistemas de servicios.
- Hay procesos explícitos para asegurar que la actuación llega a las personas
adecuadas.
- Hay materiales de capacitación y procedimientos de aplicación.
- Existe un manual que detalla la intervención.
- Hay información recibida acerca de los recursos financieros necesarios para
realizar la intervención.
- Hay información recibida acerca de los recursos humanos necesarios para
realizar la intervención.
- La intervención que se ha evaluado todavía está disponible.
Óptima
- La intervención está siendo ampliamente difundido.
- La intervención ha sido probado en las condiciones del "mundo real".
- El soporte técnico está disponible para ayudar a implementar la intervención en
la nueva configuración.
- Hay un protocolo de la fidelidad o la lista de evaluación para acompañar a la
intervención.
100
1.4.3.4. Sociedad científica española de estudios sobre el alcohol, el

alcoholismo y las otras toxicomanías (Socidrogalcohol)
Socidrogalcohol ha elaborado una serie de criterios para clasificar los programas

de prevención. Las puntuaciones conseguidas a través de este sistema no presuponen la
calidad del programa, es decir, no valoran si éste es bueno o malo en sí mismo. Esta
evaluación se basa, sobre todo, en analizar si el programa ha sido evaluado
correctamente y, en caso que así sea, si ha conseguido resultados positivos (Becoña y
Calafat, 2012).
Para su elaboración se han tenido en cuenta los criterios utilizados en proyectos

similares (algunos ejemplos de estos criterios se incluyen en la Tabla 14), así como la
opinión y experiencia de los miembros del comité científico. La calidad de los
programas puede ser alta, moderada, baja y muy baja o sin evidencia.
Tabla 14. Criterios de calidad utilizados por Socidrogalcohol

(Becoña y Calafat, 2012)
Tipo de investigación Criterios que se valoran del
Definición disponible sobre el programa para establecer sus nivel
programa de calidad
Alta Programas bien - Investigación con El criterio básico de evaluación es la
**** evaluados cuyo diseños aleatorizados, investigación de resultados con
efecto ha sido con grupo experimental diseños aleatorizados, con un grupo
demostrado a y control y adecuado experimental y un grupo de control, y
través de seguimiento. un seguimiento de al menos un año.
distintos - Al menos dos grupos de
estudios. - Investigación cuasi- investigación distintos han llegado a
experimental, con los mismos resultados positivos.
muestras adecuadas, - El programa tiene una adecuada
con grupo experimental fundamentación teórica.
y control, con - El programa tiene objetivos claros,
adecuado seguimiento, así como una estructura y tiempos de
realizadas por al menos aplicación razonables para lograr
dos grupos distintos de buenos resultados.
investigación. - El programa tiene un ajuste óptimo
en cuanto a los recursos necesarios
- Estudios repetidos de para su implementación.
N=1 (para la - También (opcionalmente) puede
prevención indicada) haber un análisis del proceso.
que han mostrado - También (opcionalmente) puede
claramente buenos haber un análisis de coste-eficiencia.
resultados a corto y a - Los estudios están publicados en
largo plazo. revistas con revisión por pares.
Moderada Programas que - Investigación cuasi- - El criterio básico de evaluación es la
101
*** habiendo experimental, con investigación de resultados, con

demostrado ser grupo experimental y diseños experimentales o cuasi
eficaces grupo de control, y experimentales, con un grupo
precisan de adecuado seguimiento. experimental y un grupo de control, y
mayor un seguimiento de al menos un año.
investigación - Estudios repetidos de - El programa tiene algún nivel de
para demostrar N=1 (para la fundamentación teórica.
que su efecto prevención indicada) - El programa tiene objetivos claros,
se mantiene. que han mostrado así como una estructura y tiempos de
reducir el consumo, al aplicación razonables para lograr
final del tratamiento y buenos resultados.
en los seguimientos. - El programa tiene en cuenta los
recursos necesarios para su
implementación.
- También (opcionalmente) puede
haber análisis del proceso.
- También (opcionalmente) puede
haber análisis de coste-eficiencia
- Los estudios están publicados en
revistas con revisión por pares.
Baja Programas - Investigación cuasi- - El criterio básico de evaluación
** cuya eficacia experimental, con puede ser la investigación de
no queda grupo experimental y resultados con diseños cuasi-
suficientemente grupo de control, pero experimentales, con un grupo
demostrada y sin evaluación de experimental y un grupo de control,
se precisa resultados, solo del con o sin seguimiento, y en donde no
investigar más proceso o con se encuentran diferencias
sobre el mismo evaluación de significativas entre ellos.
para conocer la resultados deficiente - El criterio básico de evaluación es la
utilidad del (ej., sin seguimiento, investigación de proceso.
programa. solo con pre y post). - Estudios en los que solo hay pre-post
sin resultados de seguimiento, o éste
- Estudios repetidos de es muy corto.
N=1 (para la - Sólo un grupo de investigación ha
prevención indicada) hecho los estudios con el programa.
que han mostrado - El programa no tiene
cambios en la fundamentación teórica o no se basa
evaluación del proceso en los modelos teóricos de referencia.
o resultados al final de - El programa tiene déficits en la
la intervención. delimitación de objetivos, estructura
del programa y tiempos de aplicación
del mismo.
- El programa tiene otras deficiencias
u otras lagunas en relación a recursos
necesarios, modo de implementación,
etc.
- El estudio está publicado en una
revista con revisión por pares, o en un
informe elaborado por una institución,
asociación etc.
Muy No hay - Estudios descriptivos - El criterio básico de evaluación es la
baja/ Sin evidencias, o de los que no se puede investigación de proceso o, si es de
evidencia bien son concluir la utilidad del resultado, no se han obtenido
* indirectas, programa a nivel de diferencias entre el grupo
102
insuficientes o proceso ni de resultado. experimental y control, se carece de

contradictorias grupo control, la muestra es
según los - Estudios que tienen insuficiente, el diseño es inadecuado o
estudios importantes el estudio tiene otras deficiencias
realizados con deficiencias metodológicas.
el programa. metodológicas. - No hay seguimiento o éste es muy
corto.
- No cumple los requisitos que se
exigen a los programas de calidad
moderada o baja.
- El estudio está publicado en una
revista con revisión por pares, en una
revista divulgativa o en un informe
elaborado por una institución,
asociación etc.
1.5. Programas de prevención familiar implementados hasta la fecha
Los criterios para valorar el éxito o fracaso en los resultados de los programas de
prevención familiar están claramente definidos. Sin embargo, hay una visión positiva de
la prevención familiar (Kumpfer et al., 2003) y una negativa (Cuijpers, 2003) que se
sustentan en una gran cantidad de publicaciones y datos que tienen valoraciones
diferentes y, en algún caso, antagónicas. Las diferencias en los resultados pueden
deberse a una gran cantidad de variables que hacen difícil la obtención de conclusiones
y a los distintos abordajes metodológicos que se utilizan en unos u otros estudios.
Mientras Cuijpers (2003) indica que no hay pruebas suficientes de la eficacia de los
programas de prevención familiar que justifiquen la implementación de los mismos a
gran escala, en otro estudio del mismo año (Kumpfer, et al., 2003) se concluye que los
programas centrados en la intervención familiar han mostrado sus efectos positivos.
Estas conclusiones tan diferentes pueden estar determinadas por criterios de

efectividad dispares, y también por la gran diversidad de programas evaluados. Existe,
en este sentido, un gran problema metodológico de difícil solución. Así, la efectividad
de los programas puede medirse de acuerdo con que se alcancen o no objetivos distales
o proximales. Los objetivos distales son la reducción del todo o parte del complejo de
problemas conductuales que se aprecian en la adolescencia. En el caso concreto de las
drogodependencias pueden formularse de la siguiente forma: reducción de la
prevalencia del consumo de drogas, retraso de la edad de inicio, reducción del abuso,
reducción del daño causado por el abuso (Cuijpers, 2003). Estos son los verdaderos
103
objetivos frente a los que se tiene que medir una estrategia o un programa de
prevención, aunque el estudio de estos efectos distales requiere de largos períodos de
seguimiento y la superación de graves problemas metodológicos (lucha contra el
abandono o la mortalidad experimental, grandes muestras para detectar pequeños
efectos, lucha contra la intervención de variables contaminadoras que reducen la validez
de las conclusiones, etc.).
En una revisión realizada por Lloret, Espada, Cabrera y Burkhart (2013) se

analizaron 85 programas de prevención familiar contenidos en la base de datos
EDDRA, perteneciente al OEDT. De estos programas el 53% pertenecían a cuatro
países: España, Alemania, Portugal e Irlanda. El 89% eran programa inespecíficos o de
promoción de la salud, no estaban centrados en el tema de drogas, siendo uno de los
objetivos principales de la prevención proporcionar información sobre las drogas. El
70% de los programas no planteaba entre sus objetivos la reducción o eliminación de
los factores de riesgo familiares, presentando gran dispersión en los objetivos, técnicas
y componentes. Una de sus principales conclusiones fue la baja adecuación entre la
teoría y la práctica de los programas preventivos y la ausencia de cultura evaluadora en
prevención familiar.
1.5.1. Programas de prevención familiar evaluados en el ámbito internacional
Según una evaluación de las publicaciones habidas hasta el año 2000, se pudieron
identificar 35 programas de intervención familiar con cierto nivel de efectividad
(Alvarado y Kumpfer, 2000). De todos estos programas, sólo siete demostraron el nivel
de efectividad más alto, que conlleva, como mínimo, dos pruebas de control aleatorias
con resultados positivos llevadas a cabo por, al menos, dos equipos de investigación
independientes con poblaciones distintas. De estos siete programas sólo cuatro se
consideran de prevención primaria, debido a que los otros tres (Functional Family
Therapy, Multisystemic Family Therapy y Treatment Foster Care) son técnicas de
tratamiento familiar una vez que el adolescente presenta el problema que se intenta
prevenir. Los cuatro programas que han demostrado una alta efectividad en sus resultados
son Helping the Noncompliant Child (McMahon y Forehand, 2003), The Incredible Years
(Webster-Stratton, 1990), The Strengthening Families Program (Kumpfer, DeMarsh y
104
Child, 1989; Molgaard, Spoth y Redmond, 2000) y Preparing for the Drug Free Years
(Haggerty, Kosterman, Catalano y Hawkins, 1999). Los 28 programas restantes, o bien
tenían un solo estudio con control aleatorio, o bien presentaban resultados de efectividad
con diseños cuasi-experimentales.
Como se ha comentado anteriormente, a continuación se realiza una breve

descripción de los cuatro programas citados en Alvarado y Kumpfer (2000) que han
demostrado una elevada eficacia (Tabla 15).
Tabla 15. Programas de prevención familiar altamente eficaces

(Alvarado y Kumpfer, 2000)
Programa Característica Descripción
Helping the Tipo de Entrenamiento de padres
programa
Noncompliant
Tipo de Indicada
Child prevención
Población Niños de 3-8 años
objetivo
Información (McMahon & Forehand, 2003)
Objetivos Largo plazo: prevención secundaria de serios problemas de
conducta en pre-escolar y primaria y Prevención primaria de la
delincuencia juvenil
Corto plazo: interrupción de los estilos coercitivos en las
interacciones padre-hijo y establecimiento de interacciones
prosociales positivas; mejora de las habilidades parentales;
incremento de las conductas prosociales infantiles y decremento de
las conductas problema.
Duración del
Promedio de 10 sesiones, de 60-90 minutos de duración
programa
Técnicas Demostración extensiva (Instrucción, modelado)
utilizadas Role-playing
Práctica directa con los hijos dentro de la sesión
Áreas de Habilidades parentales:
intervención Incremento de la atención a las conductas positivas
Ignorar las conductas disruptivas de poca importancia
Dar órdenes claras a los hijos
Reforzar o no reforzar adecuadamente
The Incredible Tipo de Comprehensivo
programa
Years
Tipo de Indicada y Selectiva
prevención
Población 2-12 años
objetivo
Información http://www.incredibleyears.com/
105
Objetivos A largo plazo: prevenir la delincuencia, el uso de drogas y la

violencia
A corto plazo: reducir los problemas de conducta en los niños (las
conductas desobedientes y negativas en casa y las disruptivas y
violentas en clase), así como incrementar las habilidades sociales,
emocionales, para la resolución de conflictos y su implicación
académica y en la vida de la escuela.
Duración del La parte BASICA dirigida a los padres dura de 11 a 14 semanas, a
programa razón de dos horas por semana
La parte AVANZADA dura otras 14 sesiones
Técnicas Instrucción, modelado
utilizadas Role-playing
Discusión en grupo y ejercicios para casa
Técnicas de resolución de problemas
Áreas de Habilidades parentales: mejora de los vínculos emocionales,
intervención monitorización y supervisión, comunicación, establecimiento de
límites, manejo de los incentivos y del castigo
Strengthening Tipo de Comprehensivo
programa
Families
Tipo de Universal, Selectiva e Indicada
Program prevención
Población Depende de la versión del programa. La versión selectiva e
objetivo indicada de Karol Kumpfer va dirigida a niños y jóvenes de 6-12
años. La versión de prevención universal de Virginia Molgaard
tiene como objetivo la población de 10 a 14 años
Información Universal: http://www.extension.iastate.edu/sfp
Selectivo e Indicado: http://www.strengtheningfamiliesprogram.org
Objetivos Su objetivo a largo plazo es reducir el uso de sustancias y los
problemas de conducta en la adolescencia. A más corto plazo,
busca mejorar las habilidades de crianza y educativas de los padres,
y las habilidades y competencias interpersonales de los jóvenes.
Duración del En el caso del programa universal se compone de siete sesiones, de
programa dos horas cada una. Se pueden dar cuatro sesiones más de recuerdo
posteriormente.
Técnicas Instrucción, modelado, role-playing, ejercicios para casa, juegos,
utilizadas técnicas de resolución de problemas. Participación activa de hijos y
padres en sesiones conjuntas y separadas
Áreas de Habilidades parentales: mejora de los vínculos emocionales,
intervención monitorización y supervisión, comunicación, establecimiento de
límites, manejo de los incentivos y del castigo, técnicas de
resolución de conflictos, manejo de la conducta conflictiva del
joven
Preparing for Tipo de Entrenamiento de padres
programa
the Drug Free
Tipo de Universal
Years prevención
(Guiding Good Población 8-14 años
objetivo
Choices) Información http://www.channing-bete.com/prevention-programs/guiding-good-
choices/results-recognition.php
Objetivos Su objetivo a largo plazo es reducir el uso de sustancias y los
problemas de conducta en la adolescencia. A más corto plazo,
pretende reforzar los vínculos familiares, y establecer normas claras
106
para la conducta de los hijos. Los padres deben aprender cuál es la

naturaleza del problema de las drogas, cómo facilitar que sus hijos
se impliquen significativamente en la familia, habilidades
conductuales, cognitivas y sociales que faciliten esa implicación, a
dar refuerzos y contingencias adecuadas a las conductas de sus
hijos, a usar las reuniones familiares para reforzar la comunicación
y mejorar el vínculo con sus hijos, a establecer una posición de la
familia frente a las drogas, a reforzar las habilidades de rechazo de
las drogas por parte de sus hijos, a expresar y manejar el enfado de
forma constructiva y a crearse su propia red de apoyo.
Duración del
5 sesiones de dos horas
programa
Técnicas
Instrucción, ensayo, modelado
utilizadas
Áreas de Información sobre los factores que influyen en el consumo de
intervención drogas y el papel de la familia en la prevención. Relaciones y
comunicación familiares, habilidades de gestión familiar,
habilidades educativas, habilidades de resolución y manejo de
conflictos
A continuación, se exponen de manera exhaustiva los diferentes estudios

realizados por Alvarado y Kumpfer (2000) que avalan la eficacia y efectividad de
diferentes programas de prevención familiar en el ámbito internacional, entre los que se
encuentran los cuatro programas descritos anteriormente.
 Strengthening Families Program (SFP 10-14) y Life Skills Training (LST)
En una serie de trabajos (Spoth, Randall, Shin y Redmond, 2005; Spoth, Clair,
Shin y Redmond, 2006; Spoth, Randall, Trudeau, Shin y Redmond, 2008; Spoth et al.,
2002) se analizaron los efectos que tenían una intervención combinada de prevención
familiar (SFP 10-14) y escolar (LST) sobre la iniciación y prevalencia de consumo de
alcohol, tabaco y marihuana en jóvenes. Los estudios indicaron que:
- Al año de seguimiento, la intervención combinada (SFP + LST) obtuvo mejores

resultados que la aplicación exclusiva del programa de prevención escolar
(LST), comparando los resultados con los obtenidos por un grupo de control. La
medida que se tuvo en cuenta fue el “índice de iniciación a las substancias”, y
los resultados arrojaron una reducción de este índice en un 30% para la opción
combinada, frente al 4,1% del programa de prevención escolar.
- A los dos año y medio de seguimiento, se incrementaron los consumos en los dos
grupos (experimental y control), pero se mantuvieron las diferencias en el índice
107
de iniciación. Además se encontraron diferencias positivas en las borracheras

semanales, pero no en el uso regular del alcohol.
- A los cinco años y medio de seguimiento, la prevalencia de consumo de meta-

anfetaminas era significativamente menor tanto en el grupo de tratamiento
combinado como en el grupo de tratamiento único. También se encontraron
diferencias significativas en el índice de iniciación a sustancias, la frecuencia de
consumo de alcohol, tabaco y marihuana, la frecuencia de borracheras, el uso
mensual y el uso más frecuente de varias sustancias.
Gorman, Conde y Hurber (2007) realizaron un nuevo análisis de los datos

referidos a la evaluación del SFP 10-14 y el LST hecha anteriormente por Spoth y
colaboradores. Para estos autores, los análisis y las prácticas de presentación de los
datos realizados en esos estudios condicionaban gravemente las conclusiones que se
podían obtener. El trabajo de Gorman y colaboradores señalaba que los resultados
obtenidos a medio y largo plazo con intervenciones breves eran siempre pequeños y que
con el objetivo de conseguir conclusiones favorables se recurría a una ingeniería
estadística poco exigente.
Sin embargo, alguno de los programas evaluados por Spoth y colaboradores han
sido replicados en otros estudios con resultados favorables, como en el caso del SFP, en
su versión para prevención selectiva (6-12 años). Kumpfer y colaboradores (2002)
realizaron una investigación con dos grupos: el grupo experimental estaba formado por
333 participantes a los que aplicó el programa escolar I Can Problem Solve (ICPS) sólo
o en compañía del SFP, completo o únicamente el módulo de enseñanza parental del
SFP, y el grupo de control estaba formado por 322 de control de 6-7 años. Los datos
resultantes de este estudio señalaron que la utilización conjunta del ICPS más el SFP
completo era más efectiva. Las medidas de resultados se obtuvieron observando las
diferencias entre los grupos, teniendo en cuenta medidas pre y post, en cinco variables:
vínculo con la escuela, habilidades parentales, competencia social, relaciones familiares
y auto-regulación.
Continuando con el SFP, se realizaron dos revisiones (Foxcroft, Ireland, Lister-

Sharp, Lowe y Breen, 2003; Kumpfer, et al., 2003) que arrojaron resultados positivos
para el programa. El estudio de Kumpfer y colaboradores (2003) concluyó que la
investigación existente avalaba la efectividad de cinco estrategias de intervención:
instrucción parental conductual, instrucción en habilidades familiares, apoyo en casa a
108
la familia, terapia familiar breve y educación familiar. El SFP es el único programa que
ha sido replicado con resultados positivos por investigadores independientes en
diferentes contextos culturales y en distintos grupos de edad. De acuerdo con los
autores, el SFP resultó efectivo en una primera investigación realizada con 278 familias,
en las que el programa mejoró las habilidades sociales de los jóvenes, sus competencias
sociales y las relaciones con los iguales. Además, mejoró las habilidades parentales en
supervisión y disciplina, redujo el castigo físico excesivo y los trastornos del
comportamiento infantiles. Después de este ensayo, se realizaron 15 replicaciones con
adaptaciones culturales para familias de diversos grupos étnicos que mostraron la
efectividad del SFP. Sin embargo, en dicho estudio no se suministran referencias de
estos estudios de replicación.
La segunda es una revisión Cochrane sistemática (Foxcroft et al., 2003) cuyo

objetivo fue identificar y resumir evaluaciones rigurosas de intervenciones psicosociales
y educativas dirigidas a la prevención primaria del consumo de alcohol por jóvenes
menores de 25 años a largo plazo. Se seleccionaron 56 estudios, de los cuales 20 no
mostraron efectividad alguna. A largo plazo, más de 3 años, la única intervención que
demostró tener efectos sobre la reducción del consumo de alcohol fue el SFP. Los
autores señalaron que no se podían sacar conclusiones firmes sobre la efectividad de los
programas y que el SFP necesitaría más investigación y evaluación que facilitara el
desarrollo de aplicaciones preventivas mejor adaptadas al entorno cultural. Esta última
contrasta con las conclusiones de la revisión hecha por Kumfer y colaboradores acerca
de que el SFP había sido suficientemente contrastado con más de 15 estudios de
acuerdo con ese criterio cultural.
Existen otros estudios, además de las revisiones de Alvarado y Kumpfer (2000),

que analizan los efectos de la prevención familiar, desde el año 2000 hasta el presente.
 Iowa Strenghthening Families Program (ISFP) y Preparing for Drug Free

Years Program (PDFY)
La visión positiva de la intervención familiar en prevención primaria del

consumo de drogas en los jóvenes es avalada por una serie de trabajos empíricos de
109
evaluación, desarrollados por Spoth sobre el Iowa Strenghthening Families Program

(ISFP) y el Preparing for Drug Free Years Program (PDFY). El PDFY se ha descrito
anteriormente y el ISFP es una versión del SFP 10-14 que cuenta con un currículum
idéntico en formato al original con sesiones separadas para los padres y los jóvenes,
además de sesiones conjuntas para la práctica de diferentes habilidades.
El ISFP fue probado con 446 familias del medio oeste de Estados Unidos que vivían en
áreas estresadas económicamente. Los participantes en el estudio pertenecían a 22
distritos escolares rurales asignados al azar a la intervención y condiciones de control.
Los estudios, que abarcan desde el año 2001 hasta el 2006 (Spoth et al., 2004;
Spoth, Shin, Guyll, Redmond y Azevedo, 2006; Spoth, Guyll y Day, 2002; Spoth,
Redmond y Shin, 2001), indican que ambos programas son efectivos debido a que
producen diferencias significativas con el grupo de control tanto en la iniciación como
en el consumo actual de tabaco, alcohol y marihuana en los jóvenes. Indican que son
eficientes ya que tienen una alta ratio de beneficios por cada dólar invertido, debido a
que evitan muchos gastos asociados al consumo de drogas en jóvenes. En el caso del
ISFP es de 9,60$ por dólar invertido, y en el del PDFY es de 5,85$ por cada dólar
invertido. Los resultados de estas intervenciones tan breves se mantienen en el tiempo.
Así, ha podido mostrarse que se mantienen diferencias significativas entre el grupo de
control y los de tratamiento a los seis años de seguimiento. Los grupos de tratamiento
presentan menos consumo de alcohol, tabaco y marihuana que el grupo de control. Por
último, los beneficios de las intervenciones preventivas se producen sin estar
relacionadas con el riesgo inicial de la familia, lo cual evidencia la amplia ventaja de
estas intervenciones de prevención universal. Este mismo resultado se aprecia en otro
trabajo de Guyll, Spoth, Chao, Wickrama y Russell (2004).
Un estudio sobre la efectividad del PDFY (Park et al., 2000) con niños de 6º
grado (11-12 años) y con seguimientos a 1, 2 y 3 años y medio, señaló que los niños que
participaron en el grupo de intervención tuvieron un menor aumento en el uso de
alcohol y una mejora en las normas parentales relacionadas con el uso de alcohol por los
adolescentes, comparado con el grupo de control. En el mismo sentido, y dentro del
mismo estudio, se ha podido demostrar que el PDFY redujo los síntomas depresivos en
la adolescencia (Mason et al., 2007). Aquí los síntomas depresivos se relacionan con de
110
la presencia de problemas familiares o de conducta como son el consumo de drogas. En

esta evaluación se confirma la relación existente entre el uso de diversas sustancias y la
presencia de síntomas depresivos en la adolescencia.
 Sowing the Seeds of Health
En un estudio publicado por Litrownik et al. (2000) los autores estudiaron la

efectividad de una intervención preventiva con un componente familiar con una muestra
de 660 familias hispanas inmigrantes en San Diego, California. El programa estaba
formado por ocho sesiones, de las cuales tres se desarrollaban de manera conjunta entre
padres y adolescentes y el resto sólo para los jóvenes. Las sesiones contenían
información sobre drogas y se trabajaron habilidades sociales y habilidades
comunicativas entre padres e hijos. Las técnicas utilizadas para trabajar las habilidades
de comunicación fueron el role-playing, el ensayo conductual y el modelado. Los
resultados concluyeron que el programa mejoró la comunicación percibida entre padres
e hijos en las familias menos numerosas. No se evaluó el impacto del programa sobre el
consumo de sustancias en los jóvenes, pero se presumió algún efecto positivo debido a
la mejora de la variable familiar.
 Families in Action (FIA)
En el mismo año se evaluó otro programa de prevención con componente

familiar, el Families in Action (FIA) (Abbey, Pilgrim, Hendrickson y Buresh, 2000).
Los objetivos de este programa con los adolescentes eran aumentar el vínculo del
adolescente con la familia y la escuela, promover las relaciones positivas con los
compañeros, fomentar actitudes de rechazo al consumo de drogas y mejorar la
autoestima. Los objetivos pretendidos con los padres fueron aumentar la vinculación
positiva con la familia (comunicación y estilo disciplinario) y la escuela (más interés
por las actividades académicas de su hijo) y las actitudes de oposición del consumo de
alcohol y drogas en menores. El programa estaba compuesto por 6 sesiones de 2,5 horas
y media cada una, de carácter conjunto. En el estudio participaron dos grupos, uno
experimental y otro de control cuya asignación no fue aleatoria. Los objetivos fueron
alcanzados satisfactoriamente. Los estudiantes percibieron una mejora en la relación
111
familiar, en la vinculación con la escuela, en su autoestima, y consideraron menos

aceptable el consumo de alcohol y drogas en los menores. Los padres del grupo
experimental mostraron más oposición que los padres del grupo de control al uso de
sustancias por los menores.
 Strong African American Families
En base a los fundamentos y estructura del SFP 10-14 se construyó un programa

de prevención familiar universal dirigido específicamente a familias afro-americanas,
denominado Strong African American Families, desarrollado y evaluado para reducir el
uso del alcohol y las conductas sexuales prematuras en adolescentes afro-americanos de
áreas desfavorecidas del sur de Estados Unidos. Este programa incorporó los resultados
habidos con estudios específicos desarrollados en ese tipo de población sobre aspectos
evolutivos y conductuales de los jóvenes en esas familias.
En un trabajo inicial Brody y colaboradores (2004) confirmaron que una

intervención parental caracterizada por una mayor implicación y vigilancia de la
conducta de los jóvenes, la facilitación de la socialización racial, la comunicación
acerca del comportamiento sexual y las expectativas claras sobre el uso del alcohol,
aumentaría los factores de protección de los jóvenes y, como consecuencia, se
reducirían las probabilidades de implicarse en conductas de riesgo. Los factores de
protección de los jóvenes fueron las actitudes negativas acerca del uso de alcohol y las
conductas sexuales de riesgo, la orientación hacia metas futuras, la resistencia eficaz a
la presión, la imagen negativa de los bebedores y la aceptación de la influencia de los
padres.
En un segundo estudio estos autores pudieron comprobar que la aplicación del

programa a una muestra aleatorizada de 332 familias (asignadas bien al grupo
experimental, bien al grupo de control) demostró su efectividad a la hora de reducir el
comportamiento de inicio y la curva de crecimiento del consumo de alcohol por parte de
los adolescentes (Brody et al., 2006). La acción del programa se ejerció a través de dos
grandes vías: la reacción social y la acción razonada. Según la primera vía, la
intervención disminuyó el deseo de beber haciendo que las imágenes de los bebedores
112
fueran menos atractivas. A través de la segunda vía, los adolescentes tuvieron menos
intención de beber alcohol, debido a que el programa incrementó la acción de los padres
frente al alcohol, especialmente la comunicación a los hijos de sus expectativas en ese
terreno (Gerrard et al., 2006).
 STAR Parentig Program
Se trata de un programa dirigido a familias con hijos en edad pre-escolar (1-5

años). Este programa se divide en cuatro grandes apartados (Fox y Fox, 1992). En el
primero se enseña a los padres las principales claves de la interacción padres/hijos,
cómo los pensamientos y los sentimientos de los hijos condicionan los pensamientos y
emociones de los padres. El objetivo de este apartado es que los padres adquieran
habilidades de autocontrol. En el segundo apartado se abordan las expectativas que los
padres tienen de sus hijos, y se les enseña a ajustarlas a su momento evolutivo. En el
tercer y cuarto apartados los contenidos se centran en los estilos educativos incidiendo
sobre el cuidado paterno positivo y las formas más adecuadas para aplicar la disciplina.
En un estudio (Nicholson, Anderson, Fox y Brenner, 2002) realizado para

evaluar la eficacia de este programa se compararon los resultados obtenidos con un
grupo experimental formado por 26 familias con hijos de 1 a 5 años de bajo nivel de
ingresos y con los resultados obtenidos por familias que pertenecían a un grupo de
control en lista de espera. Los resultados señalaron que las familias que recibieron la
intervención del programa STAR mejoraron en el estilo parental, el uso del castigo
verbal y físico, sus niveles de estrés y de enfado, y la percepción sobre los problemas
derivados de la conducta de su hijo en mayor medida que el grupo de control.
 Triple P-Positive Parentig Program
El programa denominado Triple P-Positive Parenting Program (Sanders, 1999)

está diseñado para ser aplicado en familias que requieren una intervención más extensa
e intensa debido a que presentan otro tipo de problemas. Está compuesto por cinco
niveles escalonados de tratamiento que van aumentando su intensidad y su
especialización. El nivel 1 incluye una intervención de carácter universal con el objeto
113
de transmitir información a través de todo tipo de medios de comunicación, y con un

alcance limitado a casos de bajo nivel de riesgo. En este nivel se puede llegar a tener
contacto telefónico con un profesional con funciones de orientación. El nivel 2 se
enmarca dentro del ámbito de la intervención selectiva, se aporta información y consejo
a padres preocupados por la conducta de su hijo. Puede implicar contactos cara a cara o
telefónicos con un especialista. También puede suponer la asistencia a seminarios que
tenga una duración de entre 60 y 90 minutos, con el objetivo de recibir información. El
nivel 3 está dirigido a padres con problemas específicos que requieran consulta y/o
entrenamiento en habilidades parentales específicas. Este nivel consta de un breve
programa de intervención con cuatro sesiones en el que se enseña a los padres a manejar
algún problema concreto de sus hijos. En este nivel puede haber consultas, cara a cara o
telefónicas, con un experto. En el nivel 4 se amplía programa de los padres a 12 sesiones
de 1 hora, para trabajar habilidades que les permitan abordar diferentes conductas de
riesgo de sus hijos. Este nivel está indicado para padres que necesitan un entrenamiento
más intensivo ya que tienen una mayor incapacidad para abordad problemas
conductuales de los hijos más intensos y graves (como conductas agresivas,
oposicionistas y desafiantes). Las sesiones incluyen abordaje individual, grupal o auto-
ayuda, con o sin asistencia telefónica. Por último, el nivel 5 está orientado a padres que
presentan otros problemas familiares, además de los problemas de conducta del hijo. Se
emplea una metodología individual con sesiones de una hora u hora y media. También
se incluyen visitas al domicilio, estrategias para el control del estado de ánimo o
habilidades para el manejo del estrés.
Varios estudios han evaluado la eficacia de este programa. El primer estudio

(Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor, 2000) se llevó a cabo con 305 familias de “alto
riesgo” (depresión materna, conflictos maritales, hogar monoparental, bajos ingresos)
con hijos de 3 años de edad, en las que las madres estaban interesadas en algunos
aspectos de la conducta de su hijo. Se utilizaron dos niveles de intervención familiar del
programa Triple P más una condición de lista de espera, como control. Los dos grupos
que recibieron la intervención familiar Triple P disminuyeron la conducta negativa de
los hijos, redujeron las prácticas educativas inadecuadas y mejoraron la competencia
parental. Además, estos padres mostraron un alto nivel de satisfacción con el programa.
114
El segundo trabajo (Bor, Sanders y Markie-Dadds, 2002) comparó dos variantes

de intervención familiar conductual del programa Triple P con un grupo de control en
lista de espera. En este estudio participaron 87 pre-escolares que presentaban trastornos
de conducta o déficit atencional e hiperactividad. Los resultados mostraron que las
familias de los grupos experimentales señalaron, en la postintervención, menos
problemas en la conducta de sus hijos, menores niveles de actividad parental
disfuncional y mayor competencia parental, en comparación con lo que sucedió en el
grupo de control. Estos resultados se mantuvieron al año de seguimiento. Un resultado
no esperado fue que el nivel de mayor intervención (el nivel 5) no obtuvo mejores
resultados que la intervención de nivel 4.
En un tercer estudio (Leung, Sanders, Leung, Mak y Lau, 2003) se utilizó una
muestra de 91 padres de origen chino y con hijos que iban desde los 3 a los 7 años. Los
resultados de esta investigación avalaron los resultados del estudio de Bor y
colaboradores (2002). En la postintervención, y en comparación con un grupo de control
en lista de espera, los padres que recibieron el programa Triple P señalaron que sus hijos
tenían menos conductas problema que al principio, y mostraron menos actividades
parentales disfuncionales y un mayor sentido de la competencia parental.
Por último, otra investigación llevada a cabo en Australia también con este
programa desarrollado dentro de servicios de salud infantil y comunitaria en un área
metropolitana con un mayor porcentaje de personas que reciben ayudas sociales
(Zubrick et al., 2005), encontró también resultados positivos. En un seguimiento de dos
años, las familias del grupo experimental presentaron disminuciones significativas de
problemas asociados al rol de padres, menos problemas de conducta infantil, mejor
salud mental parental, mayor ajuste marital y menores niveles de conflicto ligados a la
educación de los hijos.
 EcoFit model Ecological Approach to Family Intervention and

Treatment
Se trata de una adaptación del anterior Adolescent Transitions Program (ATP)

(Dishion, Reid y Patterson, 1988) que luego se llamaría EcoFit model Ecological
115
Approach to Family Intervention and Treatment (Dishion y Stormshak, 2007). El

modelo se basa en la premisa de que es fundamental adecuar las intervenciones a las
necesidades y motivaciones de cada familia con el objetivo de promover su
participación y la efectividad de los programas. Este modelo está formado por tres
niveles, el primero se caracteriza por crear un Centro de Recursos Familiares. En este
centro, todas las familias del grupo experimental recibían una intervención universal,
modelada por el programa de Life Skills Training (Botvin et al., 1990), además de
asistencia telefónica, suministro de feedback de la conducta de sus hijos en la escuela y
acceso a videos y libros. Si los factores de riesgo valorados aconsejaban una
intervención de más intensidad, se les aplicaba una intervención breve en tres sesiones,
llamada Family Check-up, que tiene una función motivacional y evaluadora. A partir de
ahí, se pasaba a ajustar la intervención familiar con las necesidades específicas de cada
caso, incluyendo servicios como intervención familiar conductual en grupos de padres,
sistemas de monitorización para la conducta académica o social, gestión de casos o
derivación a otros recursos comunitarios.
Dos estudios analizaron los resultados obtenidos tras la intervención realizada en

el primer nivel que consiste en aplicar un programa a todo un grupo, sin relación con las
necesidades específicas de cada uno de sus miembros. El primero de ellos (Dishion,
Kavanagh, Schneiger, Nelson y Kaufman, 2002), se llevó a cabo con 672 estudiantes
con edades comprendidas entre los 11 y 12 años y sus familiares, pertenecientes a un
área metropolitana americana. Los resultados obtenidos mostraron que este programa es
efectivo y eficiente para reducir el consumo de sustancias en los hijos, tanto en las
familias de bajo como de alto riesgo.
En el segundo trabajo (Connell, Dishion, Yasui y Kavanagh, 2007), llevado a

cabo con 998 estudiantes y sus familias, con las mismas características que el anterior,
los resultados indican que los hijos de las familias a las que se les aplicó esta
intervención tuvieron un menor consumo de drogas (alcohol, tabaco y marihuana),
desarrollaron menos problemas conductuales, tuvieron menos probabilidades de recibir
un diagnóstico de uso de sustancias o de arrestos policiales que los del grupo de control,
en el seguimiento realizado a lo largo de cinco años.
116
Otros autores (Stormshak y Dishion, 2009) relacionaron este tipo de

intervención con una reducción en el uso de sustancias y en las puntuaciones de
depresión. Concretamente señalaron que los efectos más importantes se produjeron en
aquellos jóvenes que presentaban un riesgo más alto y en las familias que tenían más
necesidad de apoyo. Además, apuntaron que las reducciones de consumo en ese grupo
de jóvenes estuvieron claramente asociadas a un aumento de las prácticas de
monitorización familiares.
 Family Matters
Es un programa dirigido a reducir el consumo de alcohol y tabaco en jóvenes de

la población general, enviando a la familia, por correo, 4 folletos y realizando
intervenciones telefónicas con los padres. El programa no discrimina entre familias en
las que el joven aún no ha consumido, con aquellas en las que ha empezado a consumir,
y se aplica directamente con la población general, se enmarca dentro de la prevención
universal. Este tipo de intervención pretende maximizar el número de familias sobre las
que interviene y minimizar los factores que dificultan que las familias participen en los
programas, reduciendo las exigencias de tiempo y ajustando el nivel de participación al
interés de cada familia.
La forma en la que el programa Family Matters afecta el consumo presenta

resultados contradictorios. Un estudio demostró que este tipo de intervención reducía el
inicio del consumo de tabaco un 25% dentro de un grupo de jóvenes blancos no
hispánicos, con edades entre 12 y 14 años en el seguimiento de un año, aunque no tuvo
efecto en los jóvenes que pertenecían a otros grupos étnicos (Bauman et al., 2001b).
Tampoco se encontraron diferencias en lo que se refiere al consumo de alcohol.
Otro estudio analizó la relación existente entre la modificación de las variables

mediadoras sobre las que operaba el programa y los cambios en el uso de drogas por el
adolescente (Ennett et al., 2001). No se pudo establecer casi ninguna relación
significativa entre ambos, excepto en lo que se refiere a la supervisión familiar, el uso
de sustancias parental y la implicación de los padres en la educación. La implicación de
los padres sólo quedó demostrada en el caso del alcohol, pero no en el caso del tabaco.
117
 Family Communications (FC) y Youth Anti-Tobacco Activities (YAT)
Un trabajo (Gordon, Biglan y Smolkowski, 2008) utilizó un programa de

prevención familiar (FC) junto con un programa de intervención directa con los jóvenes
(YAT) para reducir su interés por el tabaco y modificar sus creencias normativas. El
programa familiar constaba únicamente de una serie de videos, tareas para casa,
incentivos por realizar dichas tareas y boletines para la familia remitidos por correo
después de la distribución de los videos. El trabajo con estos materiales perseguía el
objetivo de mejorar la comunicación familiar sobre el consumo de tabaco en jóvenes de
11-12 años. Los resultados no permitieron diferenciar los efectos producidos por la
intervención familiar de la producida por la intervención que se dirigía directamente a
los jóvenes. Pero, la intervención resultó efectiva para reducir el consumo de tabaco en
los jóvenes que eran más susceptibles, tenían una imagen más positiva de los fumadores
y tenían padres más tolerantes con la conducta de fumar.
 Thinking Not Drinking: A SODAS City Adventure
Con el propósito de eliminar algunos de los inconvenientes que presentaba la

aplicación de los materiales utilizados por los programas de prevención universal, se
buscaron nuevas formas de exponer a los jóvenes y sus familias a esos contenidos. Por
esta razón, en un trabajo realizado por Schinke, Schwinn y Cole (2006) se estudió la
efectividad de un programa de prevención universal informatizado, dirigido tanto a los
adolescentes como a sus familias. La muestra de este estudio estaba compuesta por 513
adolescentes, con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años. Los resultados
señalaron que, después de cuatro años de seguimiento, las prevalencias de uso de
tabaco, alcohol y cannabis en los últimos 30 días fueron menores en los dos grupos de
intervención, bien sólo con el CD de intervención dirigido a jóvenes, o bien con un CD
de intervención para jóvenes más un componente familiar. Este último grupo fue el que
mejor resultados obtuvo.
118
 Family Bereavement Program
Este programa está diseñado para tratar los factores de riesgo y protección que
condicionan la probabilidad de que aparezcan problemas de salud mental en niños que
han sufrido la pérdida de una o de las dos figuras paternas (Sandler et al., 2003). En lo
que se refiere al ámbito familiar, el programa trata de incrementar la calidad de la
relación entre el cuidador y el niño, reducir tanto los problemas de salud mental del
cuidador, como la exposición del niño a eventos negativos que puedan ser controlados
por los cuidadores, y mejorar la aplicación de la disciplina. Participaron en el estudio
156 familias. Este grupo se componía de un 63% de familias monoparentales dirigidas
por la madre, un 21% de familias monoparentales dirigidas por el padre y un 16% de
familias que estaban encabezadas por familiares que no eran los padres o por amigos.
Las familias fueron asignadas aleatoriamente al grupo experimental y al grupo de
control. Los resultados se obtuvieron en el pretest, en el post-test y a los 11 meses de
seguimiento. En esta fase del seguimiento, se observaron menores tasas de problemas
internalizantes y externalizantes en el grupo experimental, aunque únicamente en el
caso de las chicas y en los chicos que presentaban más problemas en la línea base. En
este último caso la diferencia entre el grupo experimental y el control era del 18%.
 Programa para prevenir o reducir el consumo de alcohol y otras drogas
En uno de los pocos estudios realizado en Europa, concretamente en Croacia

(Halmi y Golik-Gruber, 2002), se puso a prueba un programa de mejora de la resiliencia
familiar para prevenir el consumo de alcohol y otras drogas entre un grupo de jóvenes
de alto riesgo con edades comprendidas entre los 12-14 años. Los autores señalaron que
el programa tenía en cuenta las cuatro estrategias básicas para la prevención del
consumo de alcohol y otras drogas en los jóvenes, que son la aportación de información,
la educación emocional, la mejora de las competencias sociales y el aporte de
alternativas al consumo. Estas estrategias se aplicaban a través de módulos educativos
por servicios de atención temprana para los padres o cuidadores y jóvenes, y por
servicios de atención familiar, en casos concretos. El programa utilizaba técnicas como
el role-playing mediante modelado, ensayo y reforzamiento para mejorar las habilidades
comunicativas entre padres e hijos. Los resultados indicaron que el programa fue
119
efectivo para modificar los conocimientos y convicciones de las familias sobre el

consumo de alcohol u otras drogas, para incluir a los jóvenes en el establecimiento de
reglas familiares para el consumo de alcohol y drogas y para mejorar el vínculo madre-
hijo. Sin embargo, no se encontraron efectos indirectos sobre el consumo de alcohol y
otras drogas en los jóvenes.
Así, se puede concluir que los programas de prevención familiar han demostrado
su efectividad. En una rigurosa revisión Cochrane (Gates, McCambridge, Smith y
Foxcroft, 2008) sobre los efectos de los programas preventivos no escolares que tenían
como objetivo el consumo de drogas en los jóvenes se concluyó que los programas más
efectivos eran los programas familiares. Kumpfer y Alvarado (2003) en una revisión
realizada sobre principios de efectividad encontraron que el tamaño de efecto promedio
en los programas familiares era superior (desde 0,31 hasta 1,62) que los que se dirigen
sólo a los jóvenes (desde -0,05 hasta 0,28). Este informe resalta las características de los
programas de prevención familiar que son más efectivos:
- Son multicomponente y comprehensivos.
- Están más centrados en la familia que en. padres o hijos únicamente.
- Mejoran las relaciones y la comunicación familiares, así como la monitorización
parental.
- Producen cambios cognitivos, afectivos y comportamentales en la dinámica y
contexto familiares.
- Dan una intervención más extensa e intensa a las familias de riesgo.
- Son evolutivamente apropiados.
- Están ajustados al momento en que se está receptivo al cambio por parte de los
destinatarios.
- Son más prematuros en el caso de casos muy disfuncionales.
- Se ajustan mejor a las tradiciones culturales, mejorando el reclutamiento, la
retención y, a veces, los resultados.
- Usan incentivos para mejorar el reclutamiento.
- Son aplicados por personal capacitado (con encanto, calidez, humor, alta
confianza en sí mismo, empatía, capacidad para estructurar las sesiones,
directivo).
- Utilizan métodos de enseñanza interactivos.
- Desarrollan procesos colaborativos para que los padres identifiquen sus propias
soluciones. Puede ser importante para reducir la resistencia y reducir el
abandono de los padres.
En el mismo sentido se sitúa el análisis realizado por el informe publicado por el

Federal Centre for Health Education de Alemania (Bühler y Kröger, 2008), cuando
afirma que las intervenciones familiares tienen pruebas de efectividad mayores frente a
120
las escolares. Las conclusiones que se derivan en este informe de la valoración de los
trabajos que evalúan la efectividad de los programas de prevención familiar son las
siguientes:
- Las intervenciones de carácter comprehensivo se han mostrado útiles para
reducir o retrasar el consumo de los hijos (alcohol).
- Las intervenciones mono-componente, centradas en la formación parental,
tienen efectos sobre los factores de riesgo, pero no sobre el consumo.
- Las medidas preventivas orientadas a la familia son particularmente efectivas
con los no consumidores (alcohol).
- Las medidas más efectivas tienen las siguientes características:
a. Promocionar la interacción positiva de padres e hijos, formar a los padres de
acuerdo con los principios de la aproximación del reforzamiento social, y en la
aplicación de la disciplina constructiva.
b. Utilizar métodos de formación interactiva.
c. Tener una base teórica confirmada empíricamente.
d. La formación de mediadores.
e. Disponer de evaluación.
f. Ser intervenciones comprehensivas, que comienzan temprano, siguen a
través de la vida, tratan numerosos factores de riesgo y protección y se
generalizan a diversos ámbitos (settings).
g. Tienen un material ajustado a los diferentes estadios de desarrollo.
h. Atienden al contexto comunitario y cultural.
i. Tienen una cantidad de tratamiento y seguimiento suficientes.
- El impacto sobre las conductas de consumo y los factores de riesgo es retardado
(efectos durmientes).
- Las medidas para alcanzar a las familias de riesgo tienen éxito.
- Los efectos negativos sobre los factores de riesgo no pueden ser excluidos.
- Las medidas preventivas para los pre-escolares (3-5 años) deberían ser de
carácter familiar.
Sin embargo, las conclusiones de un informe del National Insitute for Health
and Clinical Excellence (McGrath, Sumnall, McVeigh y Bellis, 2006) cuestionan la
superioridad de las prácticas de intervención familiar sobre otras formas de
intervención. Afirman que se necesita más investigación para determinar si las
intervenciones familiares son significativamente más efectivas que otros tipos de
enfoques.
1.5.2. Programas de prevención familiar evaluados en el ámbito nacional
La evaluación de programas preventivos se ha convertido en un objetivo central

y con continuidad dentro del proyecto de promoción de intervenciones preventivas
basadas en la evidencia realizado por Socidrogalcohol. Básicamente se evalúan
121
programas preventivos españoles con algún tipo de relevancia, pero también se incluyen
ocasionalmente programas extranjeros conocidos o que merezcan algún interés especial.
Estas evaluaciones se encuentran disponibles en la página web de esta organización. La
responsabilidad de la evaluación es del Comité científico, pero también pueden
participar miembros del Grupo de expertos. Esta evaluación se hace con la colaboración
de los autores o responsables de los programas siempre que ello sea posible, siguiendo
los criterios de selección de programas establecidos, que siguen estrictamente la
metodología científica y que son similares a los otros proyectos similares (Alvira,
2000).
Como se explica en el apartado 1.4.3.5., en la Tabla 16 se recuerda la

calificación planteada por Socidrogalcohol. A continuación, se describen algunos de los
programas recogidos en la página web de Socidrogalcohol
(http://www.socidrogalcohol.org).
Tabla 16. Criterios de calidad utilizados por Socidrogalcohol

(Becoña y Calafat, 2012)
CALIFICACIÓN PROGRAMAS
Muy baja/Sin
Baja Moderada Alta
evidencia
** *** ****
*
Programas cuya
No hay evidencias, o Programas que
eficacia no queda
bien son indirectas, habiendo demostrado Programas bien
suficientemente
insuficientes o ser eficaces precisan evaluados cuyo
demostrada y se
contradictorias según de mayor efecto ha sido
precisa investigar
los estudios investigación para demostrado a través
más sobre el mismo
realizados con el demostrar que su de distintos estudios.
para conocer la
programa efecto se mantiene.
utilidad del programa
1.5.2.1. Programa de competencia familiar (Adaptación Cultural del

Strengthening Families Program)
El programa de competencia familiar es una adaptación cultural del

Strengthening Families Program elaborado en el año 2007 por Kumpfer, Orte, Ballester
y March (Orte, Ballester, March y Amer, 2013). El programa ha sido considerado por
Socidrogalcohol de baja calidad. Se trata de un programa de prevención selectiva para
familias de riesgo con hijos de 7-12 años que interviene sobre el consumo de drogas y
122
otros problemas de conducta mediante la mejora de las relaciones familiares y las

competencias parentales, las habilidades sociales, y el comportamiento de los hijos.
El programa se dirige a familias consideradas de “alto riesgo” porque alguno de

sus miembros ha sido consumidor de sustancias adictivas o por tener características
sociales que pueden facilitar la implicación de los niños en comportamientos de riesgo
de consumo de sustancias u otros comportamientos antisociales.
Entre los objetivos del programa se encuentran mejorar las relaciones familiares,
aumentar las habilidades parentales, aumentar las competencias sociales de los hijos,
mejorar el comportamiento de los hijos y prevenir y/o reducir el consumo de drogas y
alcohol.
El programa cuenta con una evaluación de proceso y una evaluación de

resultados. Los objetivos de la evaluación son detectar posibles dificultades en los
participantes al programa o en el proceso de ejecución del mismo para solucionarlas,
poder vincular los resultados obtenidos al proceso formativo y obtener información que
permita mejorar los contenidos, materiales y el proceso de ejecución del programa.
Desde 2005 el equipo impulsor ha realizado diversas aplicaciones en las que ha

recogido datos para analizar su factibilidad, evaluar el proceso y evaluar los resultados,
con énfasis en familias vinculadas a Proyecto Hombre pero también a los servicios
sociales. Para la evaluación se configuró un pequeño grupo de comparación formado
por familias similares pero que no habían participado en el programa.
Además de la utilización de las listas de asistencia, la evaluación de la ejecución

del programa se realizó a través de tres instrumentos:
- Cuestionario de evaluación del progreso de los participantes.
- Cuestionario de evaluación de la sesión por el formador o formadora.
- Cuestionario de fidelidad de la sesión
Respecto a la evaluación de proceso, se publicaron datos de la evaluación de

proceso en familias vinculadas a Proyecto Hombre y familias pertenecientes a servicios
123
sociales. Las familias vinculadas a Proyecto Hombre tuvieron una retención alta en el
programa, y una buena fidelidad de la realización de actividades. Las familias reclutadas
por su participación en programas de los servicios sociales tuvo una retención menor en
el programa (Gomila, Orte y Ballester, 2012; Orte et al., 2013; Orte, Touza y Ballester,
2007).
En lo referente a la evaluación de resultados se utilizaron diseños cuasi-

experimentales con grupos de control y medidas pre-test y post-test, con criterios
exigentes en la selección de los participantes. Los resultados se evaluaron mediante
diversos instrumentos validados y/o utilizados en otros estudios similares por Kumpfer
y otros investigadores (sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes,
escala de satisfacción familiar).
El Programa de Competencia Familiar demuestró obtener buenos resultados,

consistentes y de buena calidad, con familias en diversas situaciones de dificultad
(Gomila et al., 2012; Orte et al., 2013; Orte et al., 2015). La mayoría de los cambios se
produjeron respecto a la mejora de la comunicación y de las habilidades parentales. No
se han presentado datos referidos al consumo de sustancias en los hijos de las familias
participantes en comparación con un grupo de control que permitan confirmar la
eficacia preventiva de la adaptación española del programa (Orte et al., 2013, Orte et al.,
2015). De todos modos, de los datos de los estudios realizados en los Estados Unidos se
desprende una fuerte asociación entre las puntuaciones en los factores familiares y un
menor consumo de sustancias en los menores (Kumpfer y Jubani, 2013).
Posteriormente, se realizó una investigación con el objetivo de valorar el

mantenimiento de los cambios producidos tras la intervención a los dos años de
seguimiento (Orte, Ballester, Pozo y Vives, 2017). Respecto a los factores familiares
referidos a los padres se confirmó el mantenimiento de los resultados obtenidos al final
del programa y también se mantuvo la diferencia encontrada con los resultados de los
grupos de control. La evolución seguida por las familias de servicios sociales fue más
positiva que la evolución de las familias de Proyecto Hombre. Respecto a lo factores
familiares referidos a los hijos se confirmó también el mantenimiento de los buenos
resultados observados al final de la aplicación del programa.
124
La evaluación de este programa cuenta con unos puntos fuertes y también con
puntos débiles. Como punto fuerte se puede decir que es positivo disponer de la
adaptación de un programa que en origen ha demostrado eficacia y cuya aplicación en
España se ha intentado evaluar. La evaluación se ha ido reflejando en diversas
publicaciones formales, y se están generando nuevas publicaciones al respecto. La
metodología seguida parece haber utilizado instrumentos válidos o de uso habitual, y
con una cierta exhaustividad.
Como aspectos a mejorar se encuentran los criterios de selección de los

miembros del grupo control, ya que están poco detallados en la documentación revisada.
En las publicaciones que documentan la evaluación de resultados el número de
participantes en el grupo de control es pequeño si se compara con el grupo de
intervención, hecho que puede producir algún sesgo en las comparaciones.
Las aplicaciones del programa que se han evaluado con mayor seguimiento se
han concentrado en una población relativamente seleccionada. Los resultados obtenidos
con estas evaluaciones no pueden generalizarse a otras familias de riesgo, ya que los
requisitos de selección son exigentes (mantenimiento del núcleo familiar, permanencia
en el programa hasta el alta, abstinencia prolongada, ausencia de otra patología, etc.) y
estos criterios no se cumplen por muchos consumidores de drogas que buscan ayuda.
1.5.2.2. Programa Entre todos
El programa Entre todos se elaboró por los miembros de la Comisión de

Prevención de la Asociación Proyecto Hombre (Gil, 2005). Este programa, al igual que
el anterior, ha obtenido una calificación de baja calidad por Socidrogalcohol. Se trata de
un programa de prevención universal en el ámbito escolar y familiar que interviene
sobre el consumo de sustancias (alcohol, tabaco, cannabis) con alumnos desde 5º de
primaria hasta 4º de ESO (10-16) años) y con sus familias. Este programa se lleva a
cabo en los centros escolares por el profesorado y se aplica tanto al alumnado como a
las familias.
125
Entre los objetivos del programa se encuentran por un lado, potenciar los
factores de protección para evitar, disminuir o retrasar la edad de inicio en el consumo
de sustancias y la progresión del consumo y por otro lado, desarrollar las habilidades
sociales y personales que favorezcan la autonomía y el desarrollo personal (toma de
decisiones, autoestima, habilidades sociales, pensamiento crítico, toma de decisiones,
adquisición de hábitos saludables y ocio y tiempo libre).
Este programa cuenta con una evaluación de proceso realizada por Gil (2005)
que constata que los profesores implementan las distintas unidades del programa por
encima del 90% en las aulas. Cuando se valora la asistencia de las familias a las cuatro
sesiones programadas, se observa que un 66% de los progenitores acuden a la primera
sesión y un 30% a la cuarta sesión. El programa también prevé la realización de 9 fichas
de actividades a ser realizadas conjuntamente entre el alumno y sus padres. La media de
realización es del 45%.
También se aporta información de 5 grupos de discusión con profesores que

habían implementado el programa. Los profesores se manifiestan positivamente sobre el
programa encontrándolo interesante, y la metodología apropiada. También ofrecen
algunas sugerencias como introducir más actividades prácticas o reforzar el papel
institucional de la propia escuela. Los mismos profesores de estos grupos de discusión
(32 en total) valoran entre un 7 y un 8 diversos aspectos del programa tanto en la
implementación en la escuela, como en las tareas conjuntas que se realizan con los
padres, como en las reuniones padres e hijos. Los técnicos de Proyecto Hombre que
sirvieron de soporte a los profesores son valorados con un 9,3 sobre 10.
Este programa también cuenta con una evaluación de resultados. La primera

evaluación de resultados se realizó durante el curso 2000-2001. De los 111 centros
escolares que participaron 55 eran del grupo de tratamiento y 56 del grupo de control (la
asignación a uno u otro grupo no fue aleatoria). En la evaluación se analizó el sesgo que
podía haber generado el hecho de que se perdiese información sobre una serie de casos
entre el pretest y el postest. Se encontraron diferencias significativas respecto al uso de
alcohol en alguna vez y la última semana, pero no en el último mes, a favor del grupo
experimental, pero no se midió la incidencia sobre las borracheras. También demostró la
126
eficacia sobre el consumo de tabaco. Hay que tener en cuenta que el período de
seguimiento entre el final del programa y el postest era muy breve.
Se realizó una segunda evaluación durante el curso 2003-2004. La muestra del

estudio de evaluación estuvo compuesta por un total de 1.743 alumnos de los que 1.179
(el 67,6%) estaban asignados a la condición experimental o de tratamiento (aquellos que
realizaron el programa) y 564 (el 32,4%) a la condición de grupo de control, todos en la
Comunidad de Madrid. Pero esta evaluación no tuvo en cuenta cambios de consumo. Se
mostró eficaz sobre la información sobre cannabis y sobre la intención de no
consumirlo. Pero no parece que tuviese efecto sobre las otras sustancias.
La última evaluación realizada se ha llevado a cabo entre los años 2006 y 2010
en la ciudad de Córdoba (Quintero, Ortega y Fuentes, 2014). La metodología de trabajo
se basó en un estudio longitudinal, con una duración de cuatro años, combinando
instrumentos cuantitativos y cualitativos. Los resultados mostraron altos niveles de
eficacia, tanto en el alumnado como en las familias, produciendo cambios de actitud y
comportamientos preventivos en ambos sectores respectivamente. Sin embargo, los
propios autores del estudio señalan importantes limitaciones del estudio.
El programa Entre todos presenta algunos aspectos a mejorar:

-Se trata de un programa basado en otros programas importantes evaluados
como el programa americano Life Skills training. Pero, aunque hay tres intentos de
evaluación de la presente adaptación, todos son claramente insuficientes pues el
período de seguimiento tras la aplicación del programa ha sido breve, también hay
problemas con la aleatorización de la muestra, etc.
-Es un programa que se ha venido aplicando en muchos lugares de España,

gracias a la amplia implantación de la Asociación Proyecto Hombre. Pero al parecer
la implementación actual es irregular en cuanto a la fidelidad del programa original,
posiblemente debido a la insuficiencia de medios para que los profesionales
ejerciten el adecuado apoyo a los profesores del programa.
-Aunque se trata de un programa estructurado, el número de sesiones ha ido

reduciéndose a lo largo del tiempo para acomodarlas a los requerimientos de los
centros escolares.
-La motivación del profesorado también ha disminuido a lo largo del tiempo

siendo más difícil conseguir su implicación para enrolarse en el curso de formación
y la posterior implantación del programa.
127
-La falta de recursos de algunos centros limita la implementación del programa

familiar, haciendo que cuando este se implementa no se distribuya el manual para
familias para reducir costes.
1.5.2.3. Programa Conecta con tus hijos: cómo prevenir el consumo de drogas
y otras conductas de riesgo
Este programa se llevó a cabo por la Subdirección General de

Drogodependencias de la Generalitat de Catalunya en el año 2003 y apenas cuenta con
evidencia científica. Se trata de un programa de prevención universal dirigido a madres
y padres con hijos en edad de escolarización en los niveles de primaria (6-12) y de
secundaria (12-16) para prevenir las conductas de riesgo relacionadas con los consumos
de drogas (alcohol, tabaco, cannabis y drogas estimulantes). Concretamente, trabaja
cuatro áreas específicas: los padres como modelos, la comunicación, los límites y
normas y el grupo de amigos. De este modo, se trabaja activamente con los
progenitores, para que niños y adolescentes desarrollen habilidades que les permitan
vivir de manera más saludable (Subdirección General de Drogodependencias, 2003).
En un estudio realizado por Vilaregut., Mateu, Virgili, Rusiñol, Estrada y Cabra,

(2012a) estos autores se plantearon tres objetivos. En primer lugar, describir y analizar
las competencias o habilidades parentales que tenían los progenitores que acudieron a
este programa. En segundo lugar, comprobar si existían diferencias entre los padres y
las madres en referencia al rol parental. Y por último, conocer la relación entre el rol
parental y el nivel de escolarización de los hijos. La muestra estuvo compuesta por 89
participantes de la provincia de Barcelona. El 75,3% (n= 67) fueron madres y 24,7%
(n= 22) fueron padres.
Los resultados mostraron que los padres y las madres adoptaban conductas
favorecedoras para prevenir conductas de riesgo, tenían creencias que relacionaban las
conductas de riesgo con sentimientos de malestar y dificultades de comunicación en la
familia y manifiestaban la necesidad de tener herramientas para aumentar sus
habilidades parentales. Se encontraron diferencias significativas entre los padres y las
madres cuando se trataba de ejercer sus capacidades parentales. Las madres disponían
de más tiempo para atender a sus hijos, aplicaban el refuerzo positivo a las conductas
128
adecuadas de sus hijos en mayor medida que los padres, ejercían una mejor
comunicación y de manera más habitual, así como presentaban una mayor
predisposición a entablar conversaciones acerca de temas, como la sexualidad, con los
hijos. Por último, se halló una interacción significativa entre el rol parental y el nivel de
escolarización de los hijos.
En relación a la evaluación de resultados, se utilizó un diseño pre-test y post-test

(Vilaregut, Vigili, Mateu y Carratalá, 2012b). La selección de los participantes se
realizó mediante un muestreo no probabilístico intencional. La muestra total entre los
dos talleres fue de 478 participantes procedentes de todo el territorio catalán. El 76,6%
(n = 366) fueron madres y el 23,4% (n = 112) fueron padres.
Los resultados mostraron que la mayoría de participantes del programa

adoptaban conductas favorecedoras para prevenir conductas de riesgo antes de iniciar el
programa, mostraban creencias que relacionaban las conductas de riesgo con
sentimientos de malestar y dificultades de comunicación familiar y, finalmente,
manifestaban la necesidad de tener herramientas para aumentar sus habilidades
parentales.
Se observaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la

práctica de las habilidades parentales y, se observó una interacción significativa entre el
rol parental y el nivel de escolarización de los hijos. No consta evaluación del efecto de
la participación del programa por parte de los progenitores sobre las conductas de los
hijos.
Uno de los puntos fuertes del programa es que interviene con uno de los pilares
fundamentales de la prevención universal, la familia. El programa cuenta también con
un material de trabajo bien elaborado, que cubre muchos de los aspectos fundamentales
que se deben de tener en cuenta a la hora de prevenir el consumo desde la familia. La
base teórica sustentada en los factores de riesgo/protección, la teoría de la resiliencia y
la parentalidad positiva es adecuada para llevar a cabo un entrenamiento parental
óptimo. Además, cuenta con una evaluación de proceso publicada en una revista
científica con revisión por pares.
129
Sin embargo, se trata de un programa que consta únicamente de dos talleres que
tienen una duración total de 4 horas, lo que resulta escaso para una formación adecuada
de los progenitores como agentes preventivos. Además, se encuentran dificultades en la
fidelización de los participantes para realizar los dos talleres. Así mismo, los talleres son
realizados por progenitores con hijos en distintas etapas educativas (3 a 16 años), con
necesidades y preocupaciones diferentes. El porcentaje de madres que participan en los
talleres es significativamente más alta que el porcentaje de padres, lo que puede generar
un pequeño desequilibrio a la hora de poner en práctica las habilidades aprendidas en
los talleres. Por último, no existe una evaluación de resultados.
1.5.2.4. Programa Aprender a comunicar
Se trata de un programa sin apenas evidencia científica realizado por Vallés,

Verdú, Tàpia, Belda y Pedrosa (2013) y financiado por el Plan Nacional Sobre Drogas y
por la Generalitat Valenciana.
Se trata de un programa de prevención universal, selectiva e indicada en el

ámbito familiar. Según los autores se puede utilizar en prevención universal ya que
puede dirigirse a todos los progenitores. También se adapta al trabajo en prevención
selectiva pues puede ser utilizado en un subgrupo de familias que tienen adolescentes
con un riesgo mayor de ser consumidores que el promedio de otras familias.
Finalmente, utilizan también el programa en intervención indicada dirigido a un
subgrupo concreto de la comunidad que ya tienen un nivel de conflicto familiar y que
albergan adolescentes consumidores o que ya tienen problemas de comportamiento.
Se trata de un programa preventivo de ámbito familiar que fomenta la

comunicación bidireccional entre padres e hijos para incrementar el vínculo afectivo
entre éstos con el fin de prevenir las conductas adictivas. El programa consta de 15
sesiones en las que se enseña a los padres las habilidades fundamentales para la
comunicación. La edad de los hijos no es determinante para la utilización de las
técnicas, ejemplos y actividades prácticas propuestas en el programa Aprender a
Comunicar. Los padres con hijos de entre 3 y 18 años pueden beneficiarse del programa
adaptándolo al momento evolutivo de su hijo con la colaboración del tutor. Además de
130
estar dirigido a los padres, también se puede trabajar con profesores y con profesionales
de la psicología clínica.
El objetivo general del programa es reconocer y reducir los problemas más

comunes en el proceso de comunicación. Para ello establece una serie de objetivos
específicos entre los que se encuentran:
- Establecer coherencias entre lenguaje verbal y no verbal.
- Fomentar una comunicación operativa en la vida familiar.
- Evaluar y afrontar los momentos críticos de nuestros hijos.
- Reflexionar y aprender a través del modelado simbólico.
- Mejorar la calidad de las relaciones familiares.
- Fortalecer la vinculación afectiva emocional entre padres e hijos
- Tomar conciencia de la importancia de dedicar más tiempo a la convivencia y
educación de nuestros hijos.
- Fomentar el modelado saludable para nuestros hijos.
- Dotar de una herramienta imprescindible sin la cual no podríamos aplicar
ninguna de las estrategias que utilizamos en la educación y formación de nuestros
hijos.
La evaluación de proceso se realizó con una serie de cuestionarios que valoraban

los diferentes aspectos de la comunicación familiar. A lo largo de las sesiones de
intervención los participantes evaluaban continuamente sus habilidades de
comunicación, antes del desarrollo de la sesión específica encaminada a mejorar cada
una de las variables de la comunicación familiar. Los hijos rellenaban los cuestionarios
para evaluar la percepción que cada uno poseía de la comunicación de sus progenitores
respecto a ellos. Esta perspectiva más amplia permitía a los padres tener una conciencia
más plena de su capacidad de comunicación. Al mismo tiempo motivaba a los hijos a
involucrarse en la mejora de la comunicación, dado que su opinión era valorada y
reconocida a la hora de establecer y realizar los cambios oportunos para resolver los
problemas en la comunicación familiar.
Un punto fuerte del programa es que se presenta bien estructurado, con una
secuenciación de sesiones, con manual de aplicación del mismo y cuestionarios para
aplicar tanto en las sesiones como entre sesiones, a padres e hijos. El programa utiliza
un formato flexible, de tal modo que se usa la comunicación familiar como elemento
vertebrador del programa, para la detección de problemas familiares y poder intervenir
en ellos teniendo en cuenta la opinión de los hijos y de los padres.
131
El principal punto débil de este programa es que no se ha realizado sobre el

mismo ni evaluación de proceso ni evaluación de resultados. Otro punto débil es que
parte de numerosos modelos teóricos, procedentes de campos diversos y con teorías
contradictorias entre sí, tanto del campo de la prevención como del tratamiento.
1.5.2.5. Programa PROTEGO
El programa PROTEGO fue elaborado por Larriba, Duran y Suelves (2001) y

desarrollado por la asociación Promoción y Desarrollo Social. Se trata de un programa
de entrenamiento familiar en habilidades educativas para prevenir las
drogodependencias, dirigido al trabajo con grupos de progenitores de preadolescentes y
de adolescentes. PROTEGO es un programa de prevención selectiva que trabaja con
grupos de padres y madres de familias con presencia de factores de riesgo y/o
problemas incipientes de conducta en los hijos. Este programa se aplica en 8 sesiones de
dos horas en las que se trabaja de manera activa y participativa la mejora de las
habilidades educativas y de las relaciones entre los progenitores y los hijos. Los
objetivos del programa son mejorar las habilidades educativas parentales, fortalecer los
vínculos familiares y clarificar y establecer a los hijos la posición familiar respecto al
consumo de drogas.
El programa PROTEGO cuenta con una evaluación de proceso sistemáticamente

establecida anualmente y en el año 2014 se inició el desarrollo de una evaluación de
resultados del programa en la que se preveía utilizar un diseño cuasi-experimental y
cuya finalización estaba prevista para finales de 2015. A día de hoy no existen
resultados disponibles. En la evaluación de proceso se miden indicadores de cobertura,
utilidad y satisfacción. La cobertura se recoge a través de una hoja de registro que
rellenan las personas que aplican la intervención. La utilidad y la satisfacción se miden
mediante un cuestionario administrado a los participantes y a los hijos de los
participantes.
La última evaluación de proceso se realizó tras la aplicación del programa a 79

progenitores, de los cuales el 87,4% fueron madres y el 12,6% fueron padres
procedentes de la Comunidad Autónoma de Cataluña. El 65% de los progenitores que
iniciaron el programa completaron al menos siete de las ocho sesiones. Se recogieron
132
indicadores de utilidad y de satisfacción tanto por parte de los profesionales que

impartieron las sesiones como por parte de los progenitores participantes en las mismas.
Respecto a la valoración de los profesionales, éstos señalaron como principal dificultad
para el desarrollo del programa la captación de los participantes, así como la
incompatibilidad de los horarios laborales, la falta de apoyos para hacerse cargo de los
hijos mientras los progenitores realizaban el programa y los desplazamientos, en el caso
de aquellos que acudían desde zonas rurales. Respecto a la valoración de los
progenitores, una gran mayoría señaló una elevada satisfacción con el programa,
además de una alta utilidad.
Uno de los puntos fuertes del programa es que se trata de un programa de

prevención familiar selectiva, que tiene como objetivo prevenir el consumo de drogas
en aquellos hijos que ya presentan presentan problemas adaptativos o en aquellas
familias que tienen ciertas carencias educativas. Se basa en modelos teóricos sólidos del
ámbito de la prevención, además de apoyarse en experiencias previas desarrolladas en
otros países.
El programa ha conseguido expandirse tanto en distintas comunidades españolas

como en Latinoamérica o Rumanía. También ha servido para el desarrollo de otros
programas basados en la familia. Resulta positivo el amplio acceso a los materiales en
distintas webs y las adaptaciones a distintos contextos. Dispone de un manual con
orientaciones e instrucciones detalladas y pormenorizadas para su aplicación. Está
disponible en todo el país y es de acceso libre.
Sin embargo, como ocurre con otros programas de prevención familiar uno de
los problemas es la captación de familias, bien sea por la falta de conciencia del
problema o bien por los problemas prácticos habituales (incompatibilidad horaria o
problemas de conciliación).
1.5.2.6. Programa MONEO
El programa MONEO fue elaborado por Larriba, Duran y Suelves (2007) y

desarrollado por la asociación Promoción y Desarrollo Social. Es un programa de
prevención universal en el ámbito familiar dirigido a padres y madres con hijos
133
preadolescentes o en el inicio de la adolescencia que aborda el consumo de tabaco,

alcohol y otras drogas.
Modificar los factores de riesgo y de protección del entorno familiar para

prevenir el abuso de drogas en los preadolescentes, mediante el incremento de la
información sobre las drogas por parte de los padres, la mejora de sus habilidades
educativas y la clarificación de la posición de la familia con relación al consumo de
drogas.
El objetivo del programa es prevenir el abuso de drogas en los preadolescentes

modificando los factores de riesgo y de protección del entorno familiar. El programa
consta de cuatro sesiones grupales en las que se trabaja la información sobre drogas, la
comunicación familiar, las normas y los límites y la posición familiar sobre el consumo
de drogas.
La Comunidad de Castilla y León lleva aplicando este programa desde hace años
con una oferta amplia y sistemática. El Comisionado para la Droga de esta Comunidad
publica anualmente los resultados de la evaluación de proceso del programa MONEO.
Estos resultados se muestran disponibles en Internet y la última memoria disponible es
la del año 2015 (http://www.jcyl.es/web/jcyl/Familia/es/Plantilla100/1131977300924).
El programa MONEO está calificado de baja calidad y únicamente cuenta con

una evaluación de proceso. Se miden indicadores de cobertura, utilidad y satisfacción.
La cobertura se recoge a través de una hoja de registro que rellenan las personas que
aplican la intervención. La utilidad y la satisfacción se miden mediante un cuestionario
administrado a los participantes al finalizar la aplicación del programa.
Respecto a los indicadores de cobertura, los datos señalan que el programa fue
realizado por 2.161, de los cuales el 84,4% fueron madres y el 15,6% padres. El 90% de
los progenitores que iniciaron el programa completaron las cuatro sesiones del mismo.
Respecto a los indicadores de utilidad y de satisfacción, la evaluación indica que el
99,6% de los participantes se sintieron más capacitados que antes de iniciar el programa
para responder de manera adecuada a situaciones conflictivas relacionadas con la
134
conducta de sus hijos y que el 99,5% estaban satisfechos de haber participado en las
sesiones de formación, mostrándose dispuestos a recomendar a otros padres participar
en el programa. La valoración de los profesionales también fue positiva: un 90,5%
consideraba que el grado de consecución de los objetivos había sido elevado y un 9,5%
que había sido medio. Estos resultados fueron similares a los obtenidos en años
anteriores. Además, los padres que completaron el programa el programa demandaban
de forma generalizada una mayor duración y una ampliación de sus contenidos.
Hay que destacar que se trata de un programa de prevención familiar universal

que deriva de otro programa de prevención selectiva (PROTEGO) de los mismos
autores e institución. Está basado en modelos teóricos contrastados en el ámbito de la
prevención familiar. Permite, según los autores, alcanzar una amplia cobertura (en los
territorios donde de se ofrece de manera generalizada y sistemática) y permite trabajar
con grupos grandes. Ha sido adoptado y es utilizado en otros países.
El programa cuenta con una evaluación de proceso (cobertura, utilidad y

satisfacción). Dispone de un manual de aplicación con orientaciones e instrucciones
definidas y especificadas para su aplicación. Este manual se encuentra disponible y
accesible para la población en general. Como aspecto a mejorar es que no existe una
evaluación de resultados.
1.5.2.7. Programa LÍMITS
El programa LÍMITS fue elaborado por Larriba y Duran (2009) y desarrollado

por la asociación Promoción y Desarrollo Social. Es un programa de prevención
indicada dirigido a grupos de padres con hijos con edades comprendidas entre los 14 y
los 18 años que han entrado en el circuito de la justicia juvenil. Los objetivos del
programa se dirigen a mejorar las habilidades educativas parentales y a fortalecer los
vínculos afectivos y relacionales entre padres e hijos a través de las habilidades de
comunicación, la disciplina positiva, el seguimiento y la supervisión de la conducta de
los hijos y la resolución de problemas con los mismos. Este programa, al igual que el
programa MONEO, se basa en el programa PROTEGO.
135
El programa LÍMITS cuenta con una evaluación de proceso y actualmente se

hallan inmersos en la elaboración de la evaluación de resultados. Se miden indicadores
descriptivos de los menores, indicadores de cobertura, de utilidad y de satisfacción.
Respecto al perfil de los hijos de los participantes en el programa, los datos señalan que
el 60% se hallaban en régimen de libertad vigilada, el 28,9% bajo medidas de mediación
y asesoramiento, el 6,7% estaban sometidos a medidas socioeducativas y el 4,4%
sujetos a medida de internamiento cautelar. La edad media de los menores era de 16,4
años en los chicos y de 16,7 años en las chicas.
Durante el período 2007–2012 realizaron 23 aplicaciones del programa LÍMITS

en 7 municipios de Cataluña, en las cuales participaron 277 progenitores
(mayoritariamente madres). Respecto a los indicadores de utilidad y de satisfacción, la
evaluación indica que el 98,5% de los participantes se sintieron más capacitados que
antes de iniciar el programa para responder de manera adecuada a situaciones
conflictivas relacionadas con la conducta de sus hijos y que el 99% de ellos afirmaron
haber aprendido cosas que les ayudarían a mejorar la conducta de sus hijos. El 98,5%
estaban satisfechos de haber participado en las sesiones de formación, mostrándose
dispuestos a recomendar a otros padres participar en el programa. La valoración de los
profesionales también fue positiva: un 94,1% recomendaría a otros compañeros
participar en esta formación para la aplicación del programa.
Un aspecto fuerte del programa LÍMITS es que está basado en modelos teóricos
contrastados en el ámbito de la prevención familiar. Previo al desarrollo del programa se
realizó una evaluación de necesidades contando con la colaboración de profesionales
conocedores de la población destinataria. Se apoya también en experiencias previas
desarrolladas en otros países y habiéndose llevado a cabo una aplicación piloto anterior
a la edición definitiva del programa.
Cuenta con una evaluación de proceso (cobertura, utilidad y satisfacción.

Dispone de un manual con orientaciones e instrucciones detalladas y pormenorizadas
para su aplicación. El manual del programa está disponible libremente en Internet.
Como aspecto a mejorar es que no dispone de una evaluación de resultados
(actualmente en curso) y está solo disponible en catalán.
136
1.5.2.8. Programa SUSPERTU
El programa Suspertu es el programa de prevención indicada de la Fundación

Proyecto Hombre Navarra. Surgió en el año 1997 dirigido a intervenir por un lado, con
adolescentes con un consumo problemático de alcohol, tabaco y otras drogas y por otro
lado, con sus familias.
El objetivo del programa es prevenir el consumo problemático de drogas y otras

conductas de riesgo entre los usuarios del programa, minimizando los factores de riesgo
asociados al mismo, y favoreciendo el desarrollo de factores de protección. Con las
familias se persigue el objetivo de reforzar las habilidades parentales y reforzar los
progresos que experimentan tanto los padres como los hijos.
El programa Suspertu fue calificado de calidad muy baja por Socidrogalcohol

(www.prevencionbasadaenlaevidencia.com/index.php? page=ficha049) y de nivel 1 por
EDDRA (www.emcdda.europa.eu/html.cfm/index52006EN.html?by=country & value=
Spain), ya que no contaba con una evaluación de proceso ni de resultados. Como punto
fuerte figuraba que el programa abordaba la problemática de los adolescentes en
situaciones de riesgo desde distintas perspectivas complementarias. Se abordaba
directamente al adolescente en riesgo, pero también había intervenciones previstas para
la familia, la escuela y la comunidad.
Actualmente el programa Suspertu se encuentra en fase de evaluación a través

de dos investigaciones cuyo objetivo está dirigido a evaluar los resultados de la
intervención, tanto con los adolescentes como con los padres que participan en el
programa.
137
2. LA PREVENCIÓN EN LA FAMILIA DE LAS CONDUCTAS DE RIESGO EN

LA ADOLESCENCIA
2.1. Introducción
La familia es la unión de personas que comparten un proyecto de vida en común.

En ella se forman fuertes sentimientos de pertenencia entre los individuos que la
constituyen, se forja un compromiso personal entre sus miembros y se establecen
fuertes relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. Es el entorno en el cual se
generan las relaciones más íntimas, generosas, seguras y duraderas. Se podría decir que
es el más firme compromiso social que se da entre un grupo de personas, la alianza más
resistente de apoyo mutuo (Arés, 2003).
La familia es muy valorada por la población española. Como se refleja en los

últimos estudios realizados por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)
recogidos en la Tabla 17, se observa una tendencia clara y contundente a considerar a la
familia como muy importante en la vida de las personas.
Tabla 17. Valoración de la familia en los últimos años

2016 2015 2014 2013
Muy importante 83,2 81,9 83,3 91,1
Nada importante 0,0 0,2 0,3 0,3

Fuente: elaboración propia a partir de los datos del Centro de Investigaciones Sociológicas:
2013, 2014, 2015 y 2016.
Los criterios que mejor definen el concepto de familia son todos sutiles y están
relacionados con metas, motivaciones y sentimientos, características más importantes
que el propio vínculo legal, las relaciones de consanguinidad, el número de sus
miembros o el reparto de roles. Son fundamentales, por un lado, la interdependencia, la
comunicación y la intimidad entre los adultos implicados. Por otro lado, resulta esencial
la relación de dependencia estable entre quien cuida y educa y quien es cuidado y
educado. Por último, es crucial que esa relación esté basada en un compromiso personal
de los padres entre sí y de los padres con los hijos (Barudy y Dantagnan, 2005).
139
Sin embargo, la familia no siempre es ese espacio entrañable y acogedor que

proporciona la protección de sus miembros. La familia tiene también sus claroscuros y
contradicciones. Y es que, hasta hace unas décadas, los asuntos familiares pertenecían al
ámbito privado y todo lo que ocurría en su seno quedaba dentro. Así, el refrán los
trapos sucios se lavan en casa muestra el pensamiento de una época en la que la familia
llegó a ser una de las instituciones más violentas de la sociedad.
A la hora de definir la familia nos encontramos con una gran diversidad de

definiciones y de realidades. Por un lado, hay sociólogos que plantean no hablar de
familia sino de familias debido a la evolución de la misma y a las diferentes formas que
ha ido adquiriendo (Elzo, 2004; Hernández y López, 2001). Hasta hace poco se ha
utilizado el término familia para referirse principalmente a la familia nuclear,
entendiendo por ésta el grupo formado por padre, madre e hijos comunes. Este concepto
aparece en nuestra sociedad con la industrialización a lo largo del siglo XX.
Por otro lado, hay voces que se alzan ante este intento de sustituir el término
familia por el de familias, así como el de matrimonio por el de pareja (Hernández-
Sampelayo, Crespo y Pérez-Tomé, 2005). A pesar de estas diferencias, es evidente que
el modelo de familia ha experimentado una serie de transformaciones a lo largo de los
años, generando un amplio abanico de realidades. Transformaciones que no han evitado
que la familia continúe desempeñando funciones afectivas y normativas que aportan
seguridad en el desarrollo (Rondón, 2011).
Broderick (1993) define la familia como un sistema social abierto, dinámico,

dirigido a metas y autorregulado. Además, ciertas facetas como su estructuración única
de género y generación lo diferencian de otros sistemas sociales. Cada sistema
individual familiar está configurado por sus propias facetas estructurales particulares
(tamaño, complejidad, composición, estadio vital), las características psicobiológicas de
sus miembros individuales (edad, género, fertilidad, salud, temperamento, etc.) y su
posición sociocultural e histórica en su entorno más amplio.
Vielva, Pantoja y Abeijón (2001, pp. 20) definen la familia como “un sistema
social natural con un conjunto de reglas, donde sus miembros han organizado una
140
estructura de poder, se han desarrollado formas abiertas y cubiertas de comunicación y

han elaborado maneras de negociar y resolver problemas que permiten que las tareas se
desarrollen adecuadamente”. En este sistema, los individuos están unidos unos a otros
por lazos poderosos y duraderos, lazos emocionales recíprocos y lealtades que pueden
fluctuar en intensidad a lo largo del tiempo, pero que persisten a lo largo de la vida
familiar.
Palacios y Rodrigo (2001) la definen como la unión de personas que comparten

un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre
sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia.
Becoña (2002b, pp. 119) define la familia como “un grupo primario, grupo de
convivencia interpersonal, con una relación de parentesco y con experiencias de
intimidad que perduran a lo largo del tiempo”. Esto proporciona un largo proceso de
convivencia entre sus miembros, desde el nacimiento hasta la emancipación, incluso
toda la vida, aunque con cambios en la forma de relacionarse a lo largo del tiempo,
debido a los nuevos roles que toman los que se hacen adultos. Además, la familia asume
su papel y se compara con otras, adquiere su propia identidad con el objetivo de
diferenciarse de las demás. Así, la familia viene a ser más que la suma de sus miembros,
forma una unidad que se asienta en la historia de las generaciones previas y de su
historia. Supone algo más que lazos biológicos y legales.
Lograr una definición aceptable de la familia se hace más difícil cuanto mejor se
conocen las variaciones históricas y culturales, así como también la realidad
contemporánea de formas familiares alternativas o acuerdos de vida domésticos. Las
distintas definiciones de familia van a depender del marco teórico y de los
planteamientos epistemológicos que asuma el investigador, así como del contexto
sociocultural en el que se encuentre (Navarro, Musitu y Herrero, 2007).
141
2.2. La importancia de la familia en la prevención de conductas de riesgo
2.2.1. Introducción
Una de las funciones más relevantes de la familia es la socialización de sus hijos.

La socialización es el proceso a través del cual los niños u otros nuevos miembros de la
sociedad aprenden la forma de vida de ésta. Es el principal canal de transmisión cultural
a lo largo del tiempo y de las generaciones (Giddens, 2001). Concretamente, la
socialización familiar se refiere al conjunto de procesos de interacción que se producen
en el contexto familiar con el objetivo de transmitir a los hijos un determinado sistema
de valores, normas y creencias. El proceso de socialización se extiende hasta la etapa de
la adolescencia, aunque en esta etapa es necesario realizar importantes transformaciones
debidas a los cambios que viven el adolescente y el sistema familiar durante esta
transición. Tanto los cambios evolutivos como los cambios contextuales
experimentados por el adolescente requieren de una reformulación de las estrategias de
socialización y de las formas de relación entre padres e hijos, es decir, un cambio
fundamental en el sistema familiar (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2004).
Uno de los cambios contextuales más importantes para el sistema familiar

durante la adolescencia es la aparición de nuevos elementos de socialización diferentes
al familiar, y que resultan fundamentales en la adolescencia. El grupo de iguales, el
entorno escolar, los medios de comunicación, las redes sociales, comienzan a ser
referentes imprescindibles y, en ocasiones, en conflicto con el entorno familiar. A pesar
de la fuerza con la que estos grupos aparecen en la vida de los adolescentes, los padres
siguen siendo las personas que se encuentran, potencialmente, en la mejor posición para
proporcionar una socialización adecuada y prosocial a sus hijos.
Varias son las razones por las que esto ocurre. En primer lugar, hay razones
biológicas de base para la influencia contextual que proporcionan los padres, el sistema
padres-hijo nace con un sesgo determinado biológicamente que favorece la influencia
parental. En segundo lugar, existen razones culturales. A pesar de los grandes
competidores que tienen los padres en su rol de agentes socializadores, nuestra sociedad
aún les otorga la principal autoridad en el cuidado de los hijos. Los padres tienen una
142
serie de derechos y responsabilidades legales en el ámbito del cuidado de los hijos que
les permite el control sobre ellos. En tercer lugar, los padres son las personas con
mayores posibilidades de establecer relaciones significativas con sus hijos. Desde el
momento del nacimiento y, durante muchos años, los padres alimentan, dan cariño,
protegen, cuidan y juegan con sus hijos, actividades que sientan las bases para una
fuerte unión entre padres e hijos. Por último, los padres tienen una importancia
primordial en los procesos de socialización porque cuentan con más oportunidades que
ninguna otra persona de controlar y entender la conducta de sus hijos (Kuczynski y
Lollis, 2001).
2.2.2. Perspectiva histórica: cambios en la familia en España
Las formas de organización familiar han sufrido cambios históricos importantes.

El análisis que Reher (1996) ha hecho de la evolución de la familia en España desde el
siglo XVII hasta finales del siglo XX pone de manifiesto que parte de la diversidad de
la familia española que existe en la actualidad tiene muy hondas raíces históricas,
concretamente con el viejo imperio romano. El análisis de la familia y de la vida
familiar en el antiguo Egipto y Mesopotamia, así como entre los griegos y los romanos,
muestra la importancia concedida desde muy antiguo a la vida familiar, a la valoración
de la privacidad, las diferencias de roles entre hombres y mujeres, la regulación de las
situaciones de separación, divorcio y adopción, y las cambiantes pautas educativas en
función de la edad de los hijos.
En España se han producido cambios importantes en el contexto familiar,

fundamentalmente desde 1975, que han conllevado la eliminación del modelo
tradicional de familia. Todo el entramado que protegía la familia tradicional hasta 1975
ha sido suprimido del ordenamiento jurídico, desde antes incluso de la aprobación de la
Constitución (Iglesias de Ussel, 1990).
Este giro tan radical se inicia más tardíamente que en otros países europeos, pero
también antes de la transición española, pues en los años sesenta se inician los cambios
con lentitud y posteriormente, con la transición, aceleradamente. Sus transformaciones
se producen entonces con mayor rapidez que en otros países europeos, donde la
143
secuencia del cambio se inició antes y su ritmo fue más lento, en secuencias temporales
más dilatadas. El ritmo rápido de cambio afecta a la inserción del sistema familiar en el
propio sistema social, que se efectúa de manera diferente cuando las transformaciones
ocurren aceleradamente.
El cambio más importante que experimenta la familia es que se ha pasado de una

única configuración posible o monolítica a otra pluralista en la que las distintas
modalidades de familias reclaman legitimidad social, y en ocasiones, regulación legal.
El reconocimiento del pluralismo supone la ruptura con el anterior tipo único de familia,
con una fuerte protección legal y social, que situaba a cualquier otra modalidad de
convivencia fuera de la legalidad, cuando no condenada penalmente. Con sucesivos
cambios, el sistema familiar ha quedado regulado de forma análoga a la de países de
nuestro entorno. Otra cuestión es el grado de coincidencia entre las normas legales y los
comportamientos sociales. El surgimiento del pluralismo se ha podido llevar a cabo
gracias a una serie de factores como la incorporación de las mujeres al mundo laboral, la
labor del movimiento feminista, los cambios en la regulación de la familia y la
simbología asignada a ésta, entre muchos (Alberdi, 1994).
Iglesias de Ussel (2001) señala varios contextos de los cambios familiares. El

contexto más relevante de los cambios familiares proviene de la incorporación masiva
de la mujer al trabajo extradoméstico. Pero más importante que el incremento de la tasa
de participación de la mujer en el mercado laboral son las condiciones en que se
produce, con más edad, con un mayor nivel de estudios y con una mejor cualificación.
Accede con más frecuencia a puestos de trabajo mejor remunerados y de mayor
cualificación. Los cambios también se producen en el aspecto motivacional.
En el pasado, la mujer accedía a puestos con baja retribución económica y con la

única finalidad de obtener ingresos. Hoy, el trabajo constituye un componente esencial
de su propia identidad y en la definición de la biografía vital de las mujeres. Ahí radica
la principal novedad: no en el hecho de que entren en el trabajo, sino en la continuidad,
ya que no lo abandonan ni por casarse, ni por tener hijos.
144
La creciente incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar tiene profundos

efectos en el sistema familiar. Favorece la consolidación real del equilibrio de poderes y
la división de tareas dentro del hogar. Pero convierte en una opción real tanto la
formalización como la finalización de una relación de pareja por vía de separación o
divorcio. El escenario total de la relación familiar se altera por completo con el acceso
de la mujer al trabajo en situaciones análogas a las del varón. En sí mismo, pues, se trata
de uno de los cambios más radicales que afectan a los protagonistas de la vida familiar y
a la totalidad de su vida cotidiana. Y hay que destacar que esta creciente incorporación
al trabajo no ha generado una desafección de la mujer al matrimonio, ni tampoco unas
elevadas tasas de divorcio en España.
Otro elemento de ese nuevo contexto lo constituye el movimiento feminista,

cuestionando las estructuras patriarcales de la familia y, con sus críticas, promoviendo
cambios tanto en la legislación como en las costumbres sociales. Hoy existe un discurso
crítico sobre la familia, articulado fundamentalmente en torno al movimiento feminista.
Este es un fenómeno nuevo en la sociedad española, donde nunca ha resultado accesible
por la censura esa perspectiva crítica frente a la familia, tal vez con la excepción de
ciertos momentos durante la II República.
Los cambios en la regulación legal de la familia se han producido de manera

escalonada. Puede hablarse, pues, de una transición gradual también del cambio jurídico
familiar. Esta sucesión de modificaciones ha favorecido una percepción de permanente
actualidad de la familia como cambio; y favorece la creación de una imagen de la
familia como cuestión abierta, problemática. En lugar de una estrategia de ruptura, con
la modificación total y simultánea, el cambio en cascada ha favorecido la reproducción
de debates sociales que aparentan la permanente modificación de comportamientos
sociales sobre la familia y a ésta como cuestión disputada colectivamente.
Los cambios de manera escalonada han podido alimentar en determinados

sectores unas imágenes de la familia en situación de incertidumbre. No tanto por los
propios contenidos de los cambios, sino por su aparición escalonada, en una secuencia
que puede parecer indefinida, abierta y, por tanto, como respuesta a una supuesta crisis
de la familia o modificación sustantiva de comportamientos sociales.
145
2.2.3. Tipos de familia
Al realizar una tipología de familias existe una gran diversidad de clasificaciones

dependiendo del objeto de estudio. Así, se pueden encontrar clasificaciones atendiendo
a las relaciones internas y valores finalistas, a las personas que las conforman y
conviven, a la estructura familiar que adoptan, a la cohesión y el vínculo afectivo y a la
organización y el reparto de las funciones.
2.2.3.1. En base a las relaciones internas y valores finalistas
En una investigación realizada por la Fundación de ayuda contra la drogadicción

(Megías et al., 2003), clasificó las familias en cuatro tipos en razón de las relaciones
internas establecidas entre sus miembros y de los valores considerados importantes para
los mismos. En la Tabla 18 se resumen las características de las familias familista,
conflictiva, nominal y adaptativa.
Tabla 18. Tipología de familias en base a las relaciones internas y valores finalistas
(Fundación de ayuda contra la drogadicción, 2003)
FAMILISTA CONFLICTIVA NOMINAL ADAPTATIVA
(23,7%) (15,0%) (42,9%) (18,4%)
Coexistencia pacífica
Núcleo familiar unido, Malas relaciones y Integra nuevos
y negación de
con buenos modelos conflictos modelos familiares
conflictos
Sintonía en actitudes Buena comunicación
Familia cerrada en sí Mala comunicación y
y valores entre padres/ Más conflictos entre
misma distancia padres/hijos
hijos padres/hijos
Normas rígidas con las
Altos niveles de
que se choca continua- Socialización externa Abierta a lo exterior
socialización familiar
mente
 Familia familista o endogámica (23,7%)
Según la perspectiva tradicional, es el modelo que mejor representa lo que debe

ser una familia. Consiste en un sistema con un núcleo unido, con buenas relaciones,
donde las responsabilidades de cada uno están claramente definidas, donde está muy
146
valorado el hacer cosas juntos, y cuenta con una gran capacidad para adaptarse a las
diferentes circunstancias a las que se enfrenta la vida familiar. Se trata de un modelo de
familia sostenido sobre principios que se pueden definir como ortodoxos: los padres
valoran especialmente llevar una vida moral y digna, obtener un buen nivel de
capacitación cultural y profesional, y piensan que es importante ganar dinero. También
afirman tener en cuenta las decisiones de los hijos a la hora de tomar decisiones. Estas
familias no buscan establecer relaciones externas, aunque esto no quiera decir que
rechazan este tipo de relaciones; son familias que encuentran una gran satisfacción en el
seno de su propia familia.
La relación entre padres e hijos es buena, y los hijos comparten la mayoría de los
valores defendidos por sus padres. Los padres tienen sentimientos de capacidad y
satisfacción ante la educación de sus hijos, los cuales responden a lo que esperan de
ellos. Unido a esto, los cónyuges establecen un buen clima de colaboración en las tareas
relativas a la educación de sus hijos.
 Familia conflictiva (15,0%)
Lo que define a estas familias son las malas relaciones entre sus miembros y los
constantes conflictos que se viven entre padres e hijos por cuestiones diversas como
pueden ser los consumos de drogas, cuestiones relacionadas con el sexo, las amistades o
las relaciones entre los hermanos. La comunicación entre padres e hijos es deficitaria,
en parte porque los padres valoran muy poco los valores considerados como juveniles
(vivir al día, estética, importancia del ocio). Como consecuencia de esto, los padres no
tienen en cuenta la opinión de sus hijos.
Son familias en las que queda muy claro quién ostenta la autoridad y en las que
las normas y reglas son fijas e incuestionables, algo que puede revelar una cierta falta de
flexibilidad en las relaciones entre los miembros. Sin embargo, discuten muy poco por
cuestiones relacionadas con política y religión, probablemente por dos motivos:
desinterés, o clima poco propicio para que se entable el diálogo entre padres e hijos.
147
Las razones que generan la situación de estas familias pueden tener su origen en
los propios padres. Son padres con valores muy distintos a los de sus hijos, con una idea
muy rígida de la familia y con un reparto de roles muy severo y determinado. Esto
puede dar lugar a que, ante determinados comportamientos de los hijos, la fortaleza y
rigidez de los valores de los padres favorezca mayores conflictos que los que se
producirían en un clima familiar más flexible y conciliador, sin que los mismos padres
tengan las habilidades necesarias para la negociación requerida para minimizar la
severidad de los conflictos o buscar soluciones adecuadas.
Los padres de la familia conflictiva perciben, en proporciones superiores al

resto, sensaciones de impotencia y hartazgo en relación a la familia y a los hijos.
También en mayores proporciones que el resto de familias piensan que no volverían a
tener hijos si pudieran, y quieren que sus hijos se vayan de casa porque no soportan más
los conflictos que ocasionan. También, entre ellos, es importante el número de padres
que piensan que la educación que recibieron no les permite educar adecuadamente a sus
hijos.
Por su parte, los hijos de la familia conflictiva son los que peores relaciones
tienen con sus hermanos, los que presentan bajo rendimiento escolar y los que
verbalizan estar menos satisfechos con la vida que llevan.
 Familia nominal (42,9%)
Es el modelo que agrupa a más familias españolas, lo que sitúa las características
de éstas en la media poblacional, y se definen más por lo que no son que por lo que son.
Sólo hay un elemento en el que este tipo destaca por encima del resto de grupos:
priorizar en su vida valores presentistas y consumistas. Los padres de la familia nominal
apuntan, en proporciones positivas y superiores al resto, vivir al día sin pensar en el
mañana, invertir tiempo y dinero en estar guapo y disponer de mucho tiempo libre y
ocio.
Son familias en las que prevalece una aspiración de coexistencia pacífica. Los
problemas en la relación con los hijos no se perciben con demasiada preocupación por
148
los padres, quienes tienden a normalizar determinadas situaciones justificándolas como

situaciones normales durante la adolescencia y que se irán resolviendo conforme vayan
madurando. Las discusiones en estas familias son escasas y la relación con los hijos se
define como buena (ni muy buena, ni mala). Además, existe una correspondencia entre
ambas percepciones, la de los padres y la de los hijos.
Los padres de este modelo familiar consideran la implicación de la pareja como

un elemento necesario en la educación de los hijos, a pesar de considerar que sus
relaciones con esta pareja son buenas o muy buenas. Fuera de la familia, las mayores
exigencias se dirigen a los profesores, para que desarrollen mejor su labor educativa.
Los padres pertenecientes a este modelo familiar verbalizan sentirse

frecuentemente desbordados y resignados con los problemas de su familia,
concretamente con los relacionados con sus hijos, quienes invaden su vida y muestran
exigencias económicas sin límites. A pesar de esto, los padres normalizan esos
conflictos con los hijos, los minimizan, justifican y los aceptan resignadamente, por lo
que no piensan que existan especiales problemas de convivencia.
Los padres e hijos de la familia nominal conciben el grupo de iguales como el

espacio donde se dicen las cosas más importantes de la vida (socialización informal), lo
que favorece que no se origine una ruptura generacional, al coexistir cierta sintonía
entre lo que los padres quieren transmitir y lo que los hijos perciben.
Se trata de familias en las que el objetivo primordial es mantener una

convivencia tranquila, cuando no el mantenimiento de una apariencia de tranquilidad,
en lugar de velar por el crecimiento de sus miembros. Lo que prevalece es la ausencia
de compromiso y una evitación sistemática de las situaciones de conflicto. Se produce
una delegación de la educación de los hijos en otros agentes, como el centro educativo,
el grupo de iguales, etc. Paradójicamente, una familia que en cierta medida niega su
capacidad de socialización ha socializado claramente a los hijos, pero en un tono de
falta de compromiso.
149
 Familia adaptativa (18,4%)
Este modelo integra a los nuevos y emergentes modelos familiares, que

manifiestan los nuevos problemas a los hacen frente las familias. Se identifica por una
constante búsqueda de adaptación a los constantes cambios que acontecen en la
sociedad, a los nuevos roles de hombres y mujeres y al creciente protagonismo y
libertad de los hijos. Hijos que se permanecen durante más tiempo en el hogar familiar,
pero que, al mismo tiempo, reclaman su cuota de autonomía y libertad.
Este modelo se define por una gran flexibilidad ya que las responsabilidades de
cada uno están en constante revisión, las normas y las acciones familiares cambian
continuamente. Los padres tienen en cuenta las opiniones de los hijos y la comunicación
entre los miembros es adecuada, aunque no evita los conflictos que pueden surgir por
las decisiones tomadas en el seno de la familia, y las discrepancias por situaciones
cotidianas como los horarios o la colaboración en tareas de la casa son frecuentes,
aunque se entienden y sobrellevan. El clima en esta familia es algo más tenso que en la
media poblacional, y se dan algunas situaciones complicadas derivadas, probablemente,
de lo poco asentado de este modelo familiar.
Estas familias valoran y defienden la apertura de la unidad familiar a los demás

y a lo que sucede alrededor. Es, en definitiva, una familia que, sin infravalorar en
absoluto su propia importancia, no cree que el mundo se acabe en las relaciones
familiares y está en constante adaptación y adecuación a una realidad social que sigue
con atención.
Cabe destacar que los padres de la familia adaptativa tienen el más elevado nivel
sociocultural, realizan reivindicaciones sociales y educativas para las familias. Valoran,
en mayor medida que el resto, a los centros educativos como los lugares donde se dicen
las cosas más importantes, y destacan en la defensa de valores como la solidaridad, la
tolerancia, el respeto, la honradez y la lealtad.
Esos mismos padres tienen la percepción de una adecuada resolución de los

conflictos de convivencia con sus hijos y apenas aprecian sentimientos de
150
desbordamiento y hartazgo. Reconocen que los hijos no son como ellos han querido
educarlos, aunque tampoco han aspirado a ello, existe un respeto a las decisiones de los
hijos.
2.2.3.2. Según la estructura familiar
La estructura familiar se refiere a los elementos propios del sistema, el número

de personas que conforman el grupo familiar y las relaciones que se establecen entre sus
miembros (Martínez, Álvarez y Fernández, 2009). Desde esta perspectiva las familias se
clasifican en:
- Familias extensas: en las que conviven varias generaciones y parientes de
distinto grado en el mismo hogar. Dentro de esta tipología se diferencian dos
subcategorías. En primer lugar, se encuentra la familia multigeneracional o
patriarcal, constituida por tres generaciones que conviven bajo el mismo techo y
bajo la autoridad del hombre de más edad. En segundo lugar, está la familia
multinuclear, en la que conviven dos generaciones con sus respectivas familias.
- Familias nucleares: en las que conviven exclusivamente padres e hijos. Se

identifica con la pareja heterosexual y todos los miembros del grupo comparten
el mismo espacio físico y patrimonios comunes.
- Familias monoparentales: en las que convive un progenitor (padre o madre) y

los hijos que dependen de éste. Habitualmente, resultan del fallecimiento o
separación de uno de los cónyuges, aunque también surge por propia iniciativa.
- Familias reconstituidas: se forman con la unión de progenitores que han

formado otras familias previamente, las cuales se han roto por diversas causas.
En ellas conviven los hijos de anteriores uniones. En el contexto de la Unión
Europea, es el tercer tipo de familia más frecuente después de las familias
completas y monoparentales.
- Familias agregadas: este concepto se refiere a los grupos familiares cuyos

miembros viven en régimen de cohabitación, sin contrato legal que certifique la
unión. Su funcionamiento es similar al de las familias legalizadas.
- Familias de acogida: familias, generalmente nucleares o de núcleo estricto, que,

con el apoyo de la administración pública, acogen temporalmente a niños que no
pueden ser atendidos convenientemente por sus padres biológicos.
- Familia trasnacional: este modelo viene experimentando un aumento notable en

los últimos años y está relacionado con el fenómeno de la inmigración. Alude a
aquellos grupos que mantienen múltiples conexiones con sus países de origen,
donde en muchas ocasiones han dejado algún miembro de su familia (hijos,
parejas, etc.).
151
- Hogares unipersonales: formados por una persona. Surgen por diversas causas
como puede ser la desaparición de uno de los miembros de la pareja por
separación o fallecimiento, por independencia de los hijos, por decisión personal
de ejercer la soltería, etc.
- Otras familias: ciertos grupos sociales, como las personas homosexuales,

reivindican el derecho de reconocimiento de las relaciones de pareja estable, así
como la equiparación de sus derechos con las parejas de distinto sexo.
2.2.3.3. Según la cohesión y el vínculo afectivo
El Modelo Circunflejo de Olson (1989) está basado en el grado de cohesión o

grado de vínculo afectivo, dependiendo de la jerarquía y los límites. También evalúa la
adaptabilidad, entendida esta como la capacidad de cambio y adaptación al contexto
social y a las exigencias del ciclo vital (Figura 1).
Figura 1. Modelo Circunflejo de Olson (1989)
El modelo, denominado Circunflejo, explica el funcionamiento familiar a partir

de tres dimensiones fundamentales: la cohesión, definida como los lazos emocionales
que los miembros del sistema familiar establecen con respecto al resto de los miembros,
así como el grado de autonomía que una persona experimenta en el sistema familiar; la
adaptabilidad, que hace referencia a la habilidad del sistema marital/familiar para
cambiar de estructura (poder, normas y límites) en respuesta a situaciones estresantes
152
vividas; y la comunicación, que ejerce funciones facilitadoras con respecto a las dos
dimensiones anteriores.
Según la dimensión de la cohesión, las familias pueden clasificarse en familias

aglutinadas, unidas, independientes y desligadas. Las familias aglutinadas se definen
por un alto grado de dependencia entre los miembros de la familia, además de por
establecer límites difusos y normas muy estrictas y limitar la autonomía e identidad
personal. Las familias unidas poseen límites externos semiabiertos y límites
intergeneracionales claros, la toma de decisiones es compartida y los miembros cuentan
con un espacio para su desarrollo individual. Las familias independientes establecen
límites internos y externos semiabiertos y los límites intergeneracionales están claros.
Las decisiones individuales priman sobre las familiares, pero poseen la capacidad de
tomar decisiones conjuntamente cuando es necesario.
Según la dimensión de la adaptabilidad, las familias se diferencian en familias

rígidas, estructuradas, flexibles y caóticas. Las familas rígidas se caracterizan por una
excesiva responsabilidad y por tener normas inflexibles. Las familias estructuradas son
organizadas, centradas y el liderazgo lo ostentan los padres. Las responsabilidades y las
normas están bien definidas. Las familias flexibles son democráticas y el liderazgo está
distribuido. Se promueve el pensamiento autónomo de los miembros. Las familias
caóticas se definen por la ausencia de responsabilidades y de límites familiares. No hay
normas y las reglas cambian constantemente.
Según Olson, las familias más equilibradas, aquellas que tienen un mayor
repertorio conductual y tienen más capacidad para adaptarse a los cambios, son más
capaces de cambiar, presentan niveles centrales de cohesión y adaptabilidad y se
consideran las más funcionales para el desarrollo individual y familiar. Por otro lado,
los tipos extremos (niveles muy altos o muy bajos de adaptabilidad y cohesión) son los
más disfuncionales.
153
2.2.3.4. Según la organización y el reparto de las funciones
Megías (2003) hace referencia a cinco maneras de organización familiar que no

son incompatibles ni se comportan como modelos excluyentes unos de otros, son modos
de agrupación de ciertas características concretas de la manera en la que puede llevarse
a cabo la organización y el reparto de las funciones en el seno de la familia:
- Modelo basado en la cohesión: resalta de forma especial la importancia que para
todos sus miembros tiene la unión familiar. Estas personas afirman que se
produce efectivamente dicha unión, al tiempo que se muestran de acuerdo con la
conveniencia de ir adaptando la forma de actuación familiar a las circunstancias
del momento.
- Modelo centrado en el diálogo y el consenso: este diálogo está referido

especialmente a las relaciones con los hijos. Hay que tener en cuenta la opinión
de estos en las cuestiones que les afectan y, en términos generales, a la hora de
solucionar los problemas que puedan aparecer en el seno de la familia.
- Modelo basado en la autosuficiencia: muestra una familia mucho más centrada

en sí misma, sin gran necesidad de abrirse a los demás, pues se siente muy unida
y a sus integrantes les gusta hacer las cosas entre ellos, sin necesidad de
personas ajenas.
- Modelo de cooperación y participación: centrado en aspectos relacionados con

la realización conjunta de las actividades familiares por parte de todos los
miembros de la familia, que quieren hacer las cosas juntos, compartiendo
responsabilidades y sugerencias.
- Modelo definido por la anomia: representado por situaciones familiares

conflictivas, en las que no existen reglas o normas a la hora de organizar la
convivencia entre los miembros (dificultad de identificar quién o quiénes
deciden, importante proporción de hijos que imponen sus criterios al resto de la
familia, etc.)
2.2.4. Funciones de la familia
Considerar a los padres no sólo como promotores del desarrollo de sus hijos,
sino principalmente como sujetos que están ellos mismos en proceso de desarrollo,
supone hacer referencia a una serie de funciones de la familia en relación a diferentes
escenarios que surgen en ella (Palacios y Rodrigo, 2001).
En primer lugar, es un escenario donde se forman personas adultas con una

determinada autoestima y un determinado sentido de sí mismos, y con un nivel de
154
bienestar psicológico en su vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones

estresantes. Gran parte del secreto de dicho bienestar está relacionado con la calidad de
las relaciones de apego que las personas adultas han originado durante su niñez,
relaciones de las que se derivan diferentes niveles de seguridad y de confianza en sí
mismos y en los demás para establecer las relaciones de apego en la vida adulta.
En segundo lugar, es un escenario de preparación donde se produce el

aprendizaje de resolución de conflictos, así como la asunción de responsabilidades y
compromisos que orientan a los adultos hacia una dimensión de autorrealización
integrada en el medio social. La familia es un lugar donde se promueven multitud de
oportunidades para madurar y desarrollar los recursos personales con el objetivo de salir
reforzados de las pruebas y retos que depara la vida. También es un lugar donde
encontrar el suficiente empuje motivacional para hacer frente al futuro.
En tercer lugar, es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos

amplían su horizonte vital formando un puente entre la generación de los abuelos y la
generación de los hijos. La principal materia de construcción y transporte entre las tres
generaciones son, por una parte, el afecto y, por otra, los valores que rigen la vida de los
miembros de la familia y sirven de inspiración y guía para sus acciones. En este sentido,
los abuelos pueden ayudar a sus hijos en la tarea de educar a los nietos. Pero también
los abuelos se pueden constituir en puntos de referencia para que sus hijos y nietos
puedan contrastar su visión del mundo y beneficiarse de su sabiduría.
Por último, es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que
ha de realizar el adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, de vivienda, de nuevas
relaciones sociales, jubilación, vejez, etc. La familia es un núcleo que puede generar
problemas y conflictos, pero que también se erige como un elemento de apoyo ante
dificultades surgidas fuera del ámbito familiar y un punto de encuentro para tratar de
resolver las tensiones surgidas en su interior. En este sentido, la familia puede ser un
valor seguro que permanece siempre a mano cuando todo cambia y peligra el sentido de
continuidad personal. También puede ser un elemento de apoyo en caso de necesidades
económicas, enfermedades, minusvalías físicas o psíquicas, problemas laborales, etc.
Por todo ello, la familia es una importante red de apoyo personal y social, de la que
155
destacan su eficacia y su adaptabilidad a las circunstancias (Jiménez, Musitu y Murgui,

2005).
Las funciones de las familias están estrechamente relacionadas con el

significado asignado a lo que significa ser padre y madre. Básicamente, significa tres
cosas. Por un lado, convertirse en padre y madre significa poner en marcha un proyecto
vital educativo que supone un largo proceso que empieza con la transición a la
paternidad y la maternidad, continúa con las actividades de crianza y socialización de
los hijos pequeños, después con el sostenimiento y apoyo de los hijos durante la
adolescencia, luego con la salida de los hijos del hogar, frecuentemente en un nuevo
encuentro con los hijos a través de sus nietos. Por otro lado, convertirse en padre y
madre significa adentrarse en una intensa implicación personal y emocional que
introduce una nueva dimensión derivada de la profunda asimetría existente entre las
capacidades adultas y las infantiles, por un lado, y de la inversión de ilusión y esfuerzo
puestos al servicio del proyecto educativo recién aludido, por otro. Finalmente, ser
padre y madre significa llenar de contenido ese proyecto educativo durante todo el
proceso de crianza y educación de los hijos. Esta tarea se hace en relación con una serie
de funciones básicas que la familia debe cumplir frente a la crianza y socialización
infantil, funciones que están en gran medida en las manos de los padres y que son su
responsabilidad (Palacios y Rodrigo, 2001).
Para Palacios y Rodrigo (2001) cuatro parecen ser las funciones básicas que la
familia cumple en relación con los hijos, particularmente hasta el momento en que estos
están ya en condiciones de un desarrollo plenamente independiente de las influencias
familiares directas:
- Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en
las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. Esta función,
por tanto, va más allá de asegurar la supervivencia física y se extiende a otros
aspectos que se ponen en juego fundamentalmente durante los dos primeros años
y que permiten hacer humano psicológicamente al hijo o hija que ya lo eran
biológicamente desde su nacimiento (Papousek y Papousek, 1995).
- Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo
psicológico sano no resulta posible. El clima de afecto implica el
establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada
y de compromiso emocional. El clima de apoyo remite al hecho de que la
familia constituye un punto de referencia psicológico para los niños y niñas que
156
en ella crecen y se manifiesta en la búsqueda de ayuda en situaciones de tensión

o dificultad y en la comunicación con otros miembros de la familia.
- Aportar a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para
relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para
responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptación al mundo en
que les toca vivir. Esta estimulación llega al menos por dos vías claramente
diferenciables, aunque sin duda relacionadas: por una parte, la estructuración del
ambiente en que los niños crecen y la organización de su vida cotidiana; por
otra, las interacciones directas a través de las cuales los padres facilitan y
fomentan el desarrollo de sus hijos.
- La adquisición de competencias parentales: ser padre o madre es una tarea

delicada y compleja, pero sobre todo es fundamental para la preservación de la
especie. Las capacidades parentales se conforman a partir de la articulación de
factores biológicos y hereditarios y de su interacción con las experiencias vitales
y el contexto sociocultural de desarrollo de los progenitores o cuidadores de un
niño. Por lo tanto, la adquisición de competencias parentales es el resultado de
procesos complejos en los que se entremezclan diferentes niveles. Por un lado,
las posibilidades personales innatas marcadas, sin ninguna duda, por factores
hereditarios. Por otro lado, los procesos de aprendizaje influenciados por los
momentos históricos, los contextos sociales y la cultura. Y, por último, las
experiencias de buen trato o mal trato que la futura madre o futuro padre hayan
conocido en sus historias personales, especialmente en su infancia y
adolescencia.
2.3. La parentalidad positiva
La parentalidad positiva se refiere al comportamiento de los padres sustentado en

el interés superior del niño (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1989) desde el
cual se promueve la atención, el desarrollo de sus capacidades y el ejercicio de la no
violencia, ofreciendo el reconocimiento y la orientación necesarias sin dejar de incluir el
establecimiento de los límites que permitan el pleno desarrollo del niño y el adolescente
La parentalidad positiva no es permisiva y requiere de la implementación de los límites
necesarios para que los niños puedan desarrollarse plenamente.
El Consejo de Europa ha promovido la Recomendación Rec formada por una

serie de políticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad. Define el desempeño
positivo del rol parental como el conjunto de conductas parentales que procuran el
bienestar de los niños y su desarrollo integral desde una perspectiva de cuidado, afecto,
protección, enriquecimiento y seguridad personal, de no violencia, que proporciona
reconocimiento personal y pautas educativas e incluye el establecimiento de límites para
157
promover su completo desarrollo, el sentimiento de control de su propia vida y que

puedan alcanzar los mejores logros tanto en el ámbito familiar como en el académico,
con los amigos y en el entorno social y comunitario (Consejo de Europa, Comité de
Ministros, 2006).
Se propone un control parental basado en el apoyo, el afecto, el diálogo, la

cercanía y la implicación en la vida diaria de los niños y adolescentes. A diferencia del
modelo de control del estilo autoritario por parte de los padres, la autoridad en la
parentalidad positiva se encuentra basada en el respeto, la tolerancia, la comprensión de
ambas partes y el diálogo que lleva a la construcción de acuerdos que permitan el
crecimiento y desarrollo de las relaciones paternofiliales.
A continuación, se presentan las aportaciones realizadas por Rodrigo, Máiquez y

Martín (2010), quienes plantean algunos principios de la parentalidad positiva en forma
de guía y orientación, con el propósito de ayudar a los progenitores en el mejor
desarrollo de los niños y adolescentes propiciando su bienestar:
- Vínculos afectivos cálidos: funcionan como barrera de protección, generan
aceptación y sentimientos positivos. En este sentido se podría promover el
fortalecimiento de los vínculos afectivos en la familia a lo largo de su desarrollo.
- Entorno estructurado: aporta guía y orientación para el aprendizaje de normas y

valores. Esto promueve la instalación de hábitos y rutinas con el fin de organizar
las actividades diarias. Ofrece al niño un sentimiento de seguridad a través de
una rutina predecible y del establecimiento de los límites necesarios.
- Estimulación y apoyo: el aprendizaje familiar y educativo formal, con el fin de

lograr una alta motivación y el desarrollo de sus capacidades. Esto supone
conocer las características y las habilidades de sus hijos. Es importante
compartir un tiempo de calidad con ellos.
- Reconocimiento: de sus relaciones, actividades y experiencias, del valor que

ellos tienen, sobre sus preocupaciones y necesidades. Es vital la comprensión y
tener en cuenta sus puntos de vista. Es importante escucharlos y valorarlos como
sujetos con pleno derecho.
- Capacitación: se trata de potenciar el valor de los hijos e hijas, que se sientan

protagonistas, competentes, capaces de producir cambios e influir con su opinión
o con sus acciones en los demás. Es significativo el establecimiento de espacios
de escucha, reflexión y explicaciones de los mensajes que llegan a la familia y a
ellos.
158
- Educación sin violencia: se elimina toda forma de castigo físico o psicológico,

eliminando de esta manera la posibilidad de que imiten modelos de interacción
inadecuados, degradantes y violatorios de los derechos humanos. Se trata de
elogiar su buen comportamiento, y ante su mal comportamiento reaccionar con
una explicación y, si es necesario, con una sanción que no los violente (ni física,
ni emocionalmente), como imponerles un tiempo de reflexión, reparar los daños,
reducir su dinero para gastos personales, etc.
Algunos autores (Carpio, García, De la Torre, Cerezo y Casanova, 2014;

Coleman y Hendry, 2003; Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda, 2012) han visto la
necesidad de distinguir entre ser padre y ser madre a la hora de explicar las relaciones
de los padres con los adolescentes: las madres parecen desempeñar un rol diferente y
más íntimo que los padres tanto con los hijos como con las hijas durante la
adolescencia, basado en el apoyo, el interés y el compromiso con la tarea de educar.
Las relaciones que mantienen los adolescentes con los progenitores dependen de
muchas variables, entre ellas, ser padre o madre, pero también de la forma en que el
adolescente percibe a su padre y a su madre. Hay seis prototipos distintos de percepción
de la figura paterna y cinco de la figura materna (Elzo, 2000). Referente a la figura
paterna se clasifican seis prototipos:
- El padre ausente, normalmente por razones de trabajo. Antes era visto como
normal, pero ahora los adolescentes no lo consideran bien porque creen que el
padre también tiene que asumir su responsabilidad en la educación de los hijos.
Muchos padres, ante la nueva responsabilidad, se encuentran desorientados, sin
saber muy bien qué hacer, al no disponer de modelos de su propia adolescencia
para ahora reproducirlos.
- El padre que mira a otro lado, despreocupado, que ha dimitido de la labor de

educar. La mayoría de los adolescentes lamentan esta situación, aunque también
los hay que parece que la prefieren.
- El padre superprotector, que siente miedo por sus hijos. Las chicas suelen
percibir más la preocupación de los padres que los chicos.
- El padre compañero o amigo, complaciente, cómplice frente a la madre. Hay

más chicos que chicas que tienen esta percepción de un padre, que en definitiva
no ejerce su labor de padre.
- El padre que provoca pena y al que el adolescente no le cuenta nada para que no
sufra.
- El padre-padre, que quiere ejercer de padre, que desea que se discutan las cosas
más importantes en el seno de la familia, que se siente razonablemente
satisfecho con su rol de padre, consciente de sus posibilidades y limitaciones, y
159
que reconoce la inevitable y necesaria emancipación de los hijos. Se constata

que hay muchos chicos y chicas que mantienen excelentes relaciones con estos
padres, con quienes hablan de casi todo, exceptuando algunos temas como los
sexuales.
En cuanto a los prototipos de madre, Elzo describe:

- La madre ausente, hoy una realidad en las familias españolas debido a la
incorporación de la mujer al trabajo. Los adolescentes, más las hijas, sienten esa
ausencia de forma negativa y lo manifiestan de diversas formas.
- La madre amiga, confidente y cómplice, es un prototipo habitual con el que se

mantienen relaciones generalmente positivas y cariñosas, aunque ciertos temas
no se hablen con ellas.
- La madre preocupada, metomentodo, es otra figura de madre muy habitual para

los adolescentes. El adolescente suele mantener buenas relaciones con su madre,
pero le oculta cosas para evitar que le agobie y le haga continuas preguntas, con
lo cual queda perjudicada la comunicación.
- La madre humillada y minusvalorada, con la que las relaciones son pobres y

negativas.
- La madre-madre, que no es amiga, sino más que una amiga, que puede decir que
no, incluso con más rotundidad que el padre. Las nuevas condiciones sociales y
el protagonismo que está adquiriendo la mujer fuera de la familia ayudan a
resaltar el papel de la madre-madre dentro del seno familiar.
En función de la percepción que tienen de su padre y de su madre, los

adolescentes se comunican más o menos con ellos, aunque en general hay cuatro
grandes temas que los adolescentes ocultan a sus padres: sus relaciones sexuales, el uso
del tiempo libre, el consumo de alcohol y drogas y los pequeños hurtos que realizan con
frecuencia.
2.3.1. Las finalidades de la parentalidad positiva
El estudio de las relaciones interpersonales y el reconocimiento de la relación

con la madre como la primera relación vital importante se han centrado en las
características del vínculo entre progenitor e hijo. Ello condujo al desarrollo de la teoría
de apego (Bowlby, 1989), la cual se sustenta en un sistema conductual; es decir, la
relación del organismo con personas claramente identificadas del entorno, en el que los
límites se mantienen por medios conductuales en lugar de fisiológicos. Bowlby define el
apego como cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o
160
conservación de la proximidad con otro individuo reconocido manifiestamente al que se

le considera más capacitado para enfrentarse al mundo.
Este autor define el apego poniendo énfasis en los aspectos biológicos, y lo

describe como una necesidad biológica de búsqueda de protección por alguien
considerado capaz y fuerte (Bowlby, 1973, 1988; Maslow, 1955). Otros autores lo ven
como un proceso de desarrollo y evolución de la historia de apego de cada individuo
(Bartholomew, 1990; Bartholomew y Horowitz, 1991; Hazan y Shaver, 1987, 1990;
Tzeng, 1992). Igualmente, se maneja el aspecto de la dependencia como parte de la
conceptuación del apego (Maslow, 1955), así como la asociación del apego con el amor
(Rubin, 1974). Se ha demostrado que los estilos de apego permanecen estables con el
tiempo. Es decir, se manifiestan dentro de las relaciones románticas adultas como un
estilo de amor expresado por cada uno de los miembros, producto de las experiencias
que se tuvieron en la infancia y que han persistido a lo largo de la vida del sujeto
(Ainsworth, 1972; Collins y Read, 1990; Fenney y Noller, 1990; Shaver y Brennan,
1992).
Ainsworth, Bell y Stayton (1971) llevaron a cabo un estudio al cual

denominaron la situación extraña, que consiste en interacciones entre el niño, los
padres y un adulto desconocido hasta ese momento por el pequeño, observando y
calificando las reacciones del niño en dicha situación. Las observaciones realizadas
dieron lugar a cuatro estilos distintos de apego: apego seguro, apego de ansiedad-
ambivalencia, apego de evitación y apego desorganizado-desorientado.
El apego seguro está caracterizado por una demostración apropiada de angustia

cuando los cuidadores se retiran, seguida de una conducta reconfortante y
comportamientos positivos al regreso de los mismos. Se ha encontrado que dichos
individuos pueden desarrollar relaciones interpersonales estables y pueden aproximarse
a otros con facilidad ya que toleran niveles altos de compromiso y confianza (Hazan y
Shaver, 1987; Simpson, 1990).
El apego de ansiedad-ambivalencia tiene lugar cuando el individuo está inseguro

sobre si su progenitor será accesible o sensible o si le ayudará cuando lo necesite. Estos
sujetos reportan sentir con frecuencia que sus parejas no los quieren y, a pesar de ello,
desean estar extremadamente cerca de su pareja (Simpson, 1990). El apego de evitación
161
se caracteriza por una reacción defensiva y de rechazo hacia el objeto de apego; estos
sujetos reportan sentir incomodidad y ansiedad al estar cerca de otros (Fenney y Noller,
1990). Finalmente, el apego desorganizado o desorientado se define por una conducta
variable, inconsistente y contradictoria (Ainsworth et al., 1978). Los estilos de apego
tienen influencia en el desenvolvimiento y desarrollo de los seres humanos, por lo que
se ven reflejados en el funcionamiento general de los mismos. Es por ello que el
bienestar psicológico ha sido definido como el equilibrio de la psiqué manifestado en
una percepción adecuada del medio ambiente. Con base en otros autores (Allport, 1961;
Bradburn, 1969; Jahoda, 1958; Maslow, 1968), se ha asociado con la autorrealización,
la madurez, la salud mental, la adaptación y la felicidad. Algunos investigadores
(Rutter, 1985; Sahoo y Nanda, 1990; Xochihua, 2001) encontraron que existe una
relación entre la separación de los niños de uno de sus padres y la presencia de ansiedad
y desazón en las relaciones de pareja futuras, así como una menor autoestima en esas
personas.
López (2001) define el apego como el vínculo que una persona establece con
algunas personas del sistema familiar, lazo emocional que impulsa a buscar la
proximidad y el contacto con las personas a las que se apega, llamadas figuras de apego.
Diferencia tres componentes del apego: las conductas de apego, la representación
mental de la relación y los sentimientos. Desde el punto de vista objetivo, el sentido
último es favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a los hijos y a
sus progenitores. Desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionar
seguridad emocional.
Durante la adolescencia la relación con las figuras de apego desarrollada en la

infancia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Necesitan de la
incondicionalidad y la disponibilidad de las figuras de apego para sentirse seguros y
abrirse cada vez más y de forma atrevida y hasta arriesgada a otras relaciones sociales
con amigos y de pareja. La adolescencia y las relaciones entre los padres y los hijos son
extremadamente variables, pero en todos los casos el proceso de la adolescencia
conlleva crisis inevitable que supone la conquista de la autonomía frente a las figuras de
apego. Esta crisis puede ser muy conflictiva o muy pacífica, pero implica siempre un
cambio profundo en el sistema de relaciones entre padres e hijos y también un cambio
162
en el sistema de relaciones que los adolescentes mantenían con los iguales. Durante la
adolescencia se amplía el número de figuras de apego. En una investigación realizada
por López (1993) se señaló que durante la primera adolescencia, antes de los 15 años,
sólo el 5% de los adolescentes tiene como primera figura de apego a un amigo, mientras
que este porcentaje aumenta hasta el 32% entre los 15 y los 20 años. Durante esta etapa,
las nuevas capacidades de los adolescentes para pensar de manera formal, abstracta,
científica y crítica provocan una revisión de la construcción mental previa de las figuras
de apego, de la propia relación con ellas y de las ideas que le atribuyen a las figuras de
apego sobre el propio adolescente.
Recientemente, ha surgido un especial interés por el fenómeno de la resiliencia y

por conceptos como la parentalidad bientratante (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010). La
resiliencia familiar se define como aquellos procesos que posibilitan a las familias que
tienen que lidiar con situaciones de crisis o estrés crónico, salir fortalecidas de dichas
situaciones (Yunes, 2006). Entre estos procesos están la cohesión y la coherencia
familiar, los sistemas de creencia de las familias, las estrategias de afrontamiento, la
flexibilidad ante los cambios, la búsqueda de apoyos y la adaptación de la familia
después del trauma (McCubbiny McCubbin, 1991). La resiliencia parental se limita al
componente del sistema educativo parental una parte muy sensible del sistema familiar
que puede quedar muy afectada en aquellas familias que viven bajo situaciones de estrés
psicosocial. Se define como un proceso dinámico que permite a los padres desarrollar
una relación protectora y sensible ante las necesidades de los hijos a pesar de vivir en un
entorno potenciador de comportamientos de maltrato (Rodrigo et al., 2008). El estilo
educativo de la parentalidad bientratante es el que los padres o cuidadores asumen en la
responsabilidad de ser los educadores principales de sus hijos, ejerciendo una autoridad
afectuosa, caracterizada por la empatía y la dominancia. La dominancia o autoridad
vinculada a la idea de la competencia es lo que permite que los hijos se representen su
familia como un espacio de seguridad y de protección, pero, sobre todo, como fuente de
aprendizaje necesario para hacer frente a los desafíos del entorno.
Para asegurar la finalidad educativa de la parentalidad, los modelos educativos

en virtud de lo señalado, deben contemplar al menos cuatro contenidos básicos:
163
- El afecto: cuando el cariño y la ternura están presentes reflejan un modelo

educativo nutritivo y bientratante. En cambio, cuando hay carencias o se dan con
ambivalencias, se entra en el dominio de los malos tratos.
- La comunicación: si los padres se comunican con sus hijos en un ambiente de

escucha mutua, respeto y empatía, pero manteniendo una jerarquía de
competencias, se establece un dominio educativo bientratante. En cambio, el uso
permanente de imposiciones arbitrarias de ideas, sentimientos y conductas o, por
el contrario, ceder siempre a lo que los hijos opinan o piden, o engañándolos, es
un reflejo de una incapacidad educativa. Estas dos modalidades de
comunicación están presentes en situaciones de negligencia, malos tratos físicos
y psicológicos.
- El apoyo en los procesos de desarrollo y las exigencias de madurez: los niños no

sólo necesitan nutrientes para crecer y desarrollarse, requieren además de
estímulos de los adultos de su entorno. Los padres incompetentes hacen todo lo
contrario: no estimulan y muchas veces, de una forma explícita, subestiman las
capacidades de los niños, descalificándolos o enviándoles mensajes negativos.
- El control: los niños necesitan de la ayuda de los adultos significativos para

aprender a modular sus impulsos, emociones o deseos, en otras palabras, para
desarrollar una inteligencia emocional y relacional (Goleman, 2006). Este
proceso comienza con las respuestas adecuadas a las necesidades de los hijos.
Este aprendizaje de la modulación interna se expresa, entre otros, con el
desarrollo de la capacidad de controlar sus emociones, impulsos y deseos,
manejando la impulsividad de los comportamientos que pueden presentarse
cuando se necesita o desea algo, o ante la frustración por no tener lo que se
quiere. La adquisición de un locus de control interno es posible en la medida en
que primero se ha conocido la fuerza reguladora de los controles externos que
ofrece la parentalidad sana y competente. En ésta, los padres atentos a las
necesidades y los derechos de sus hijos e hijas, les facilitan en cada oportunidad
los límites y las reglas, lo que les parece necesario, y, en cuanto el desarrollo de
sus mentes se lo permite, crean espacios de conversación o de reflexión sobre
sus vivencias emocionales, las formas de controlar las emociones, así como las
formas adaptativas y adecuadas de comportarse. Cuando los hijos no obedecen a
transgreden las normas, los padres competentes aprovechan estas situaciones
para promover un proceso de reflexión que les ayude a integrar dos nociones
fundamentales: la primera, la responsabilidad de sus actos y las consecuencias
que éstos pueden acarrear; la segunda, el aprender de los errores y las faltas,
imponiendo rituales de reparación (Barudy y Dantagnan, 2007).
Para conseguir una parentalidad competente es necesario asegurar los siguientes

objetivos (Barudy y Dantagnan, 2010):
- El aporte nutritivo, de afecto, de cuidados y de estimulación. Esta función se
refiere no sólo a una alimentación con el aporte de los nutrientes necesarios para
asegurar el crecimiento y prevenir la desnutrición, sino también al aporte de
experiencias sensoriales, emocionales y afectivas que permitan a los hijos, por
un lado, construir lo que se conoce como apego seguro y, por otro lado, percibir
164
el mundo familiar y social como un espacio seguro. Esta experiencia permitirá al

niño hacer frente a los desafíos del crecimiento y a la adaptación de los
diferentes cambios de su entorno. Promover competencias parentales sanas es
una prioridad en el orden de cualquier intervención familiar y social destinada a
asegurar el bienestar infantil. Para desarrollar un apego seguro es preciso que los
canales de comunicación sensorial, emocional y, más tarde, los verbales, no sean
en ningún caso obturados, pervertidos o violentados. De lo contrario, se quiebra
el normal proceso emocional de familiarización. Esto puede ocurrir debido a una
acumulación de fuentes de carencias y estrés, agravada por las características
desfavorables del entorno familiar. Así, situaciones de pobreza, paro, exclusión
social o inmigración explican que existan numerosos padres y madres que, si
bien cuentan con la disposición y las competencias adecuadas para hacerse cargo
de los niños, no encuentran en su medio ambiente natural el mínimo de
nutrientes para cumplir con la función parental que se les ha asignado o que
ellos, por voluntad propia, han adquirido. Producto de estas situaciones los
padres generan mensajes comunicacionales cargados de impotencia, frustración
y desesperanza. Pueden resultar del propio funcionamiento familiar cuando, por
ejemplo, existe violencia conyugal, consumo de tóxicos o una enfermedad
mental de uno o ambos padres. Estos fenómenos, además de provocar
sufrimiento, pueden dificultar el proceso normal de apego entre padres e hijos y
la promoción de una socialización sana. Estas experiencias relacionales
primarias son la base de los trastornos de apego. Estas impresiones emocionales
se transforman en representaciones y modelos de conducta bastante invariables y
dan origen en la vida adulta a los diferentes modelos de apego adulto que van a
determinar, en gran medida, la forma en que las madres y los padres se
relacionarán con sus hijos (Ainsworth, Velar, Walters y Wall, 1978; Fonagy et
al., 1995; Siegel, 2007).
Por otra parte, la carencia de estos aportes nutritivos supone un riesgo

importante en el desarrollo de la empatía, además de constituir un obstáculo en
la construcción de un apego seguro. La capacidad empática es básica y necesaria
para que un adulto acceda a una parentalidad competente. El apego y la empatía
son componentes fundamentales de la parentalidad y de los buenos tratos
intrafamiliares.
- Los aportes educativos. Cuantas más experiencias de buenos tratos hayan

conocido los padres, más modelos y herramientas positivas y eficaces tendrán
para ejercer una influencia educativa competente y moralmente positiva sobre
sus hijos. La función educativa está conectada estrechamente con la función
nutritiva. Los padres, en especial la madre, que es capaz de traducir los llantos y
los gestos de su bebé como indicadores de necesidades y responde para
satisfacerlas, está al mismo tiempo induciendo un proceso que se traducirá en el
desarrollo de las capacidades de autocontrol emocional y conductual. El tipo de
educación que reciba un niño, proceso que comienza desde su nacimiento,
incluso desde su vida intrauterina, determina el tipo de acceso al mundo social
de éste, por lo tanto, sus posibilidades de pertenecer a uno u otro tejido social.
En este sentido, la integración de las normas, reglas, leyes y tabúes que permiten
el respeto de la integridad de las personas, incluyendo la de los mismos niños en
las dinámicas sociales, es uno de los logros de una parentalidad competente
(Barudy y Dantagnan, 2005). La educación de un niño depende de los procesos
165
relacionales, en particular, del tipo de vinculación emocional entre padres e

hijos. Como han señalado diversos autores, los niños aprenden a ser educados
con y para alguien, siempre que se sientan amados y bientratados (Barudy y
Dantagnan, 2005; Cyrulnik, 2001; Manciaux, 2003).
- Los aportes socializadores. El tercer objetivo de unas competencias parentales

adecuadas tiene relación, por una parte, con la contribución de los padres a la
construcción del concepto de sí mismo o identidad de sus hijos y, por otra parte,
corresponde a la facilitación de experiencias relacionales que sirvan como
modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica
en la sociedad (Barudy y Dantagnan, 2007). Este proceso se inicia también con
los cuidados y la afectividad de las improntas parentales que marcan la memoria
infantil. Es a partir de ellas como el niño inicia el viaje de la construcción de su
concepto de sí mismo, ya sea como un niño bientratado o lo contrario. El
concepto de sí mismo es una imagen que los niños van construyendo de sí como
resultado de un proceso relacional, porque su formación depende de la
representación que el otro tiene de los niños, en general, y de sus hijos, en
particular. Estas representaciones son el resultado de las historias de los padres
y, en particular, de sus experiencias como hijo de sus padres. Por lo tanto, las
representaciones actuales que los padres tienen de sus hijos y que determinarán,
en parte, su parentalidad social emergen del fondo de los tiempos y es parte de
un proceso de transmisión a lo largo de las generaciones. A raíz de la dialéctica
de Rogers (1961), según la cual la formación de la identidad del niño depende de
las evaluaciones que de ellos tienen sus otros seres significativos,
fundamentalmente sus progenitores, sabemos que lo que una madre o padre
siente, piensa o hace por su hijo y la forma en que lo comunica, tendrá un
impacto significativo en la forma en que él o ella se conciba a sí mismo. Estos
mensajes están en estrecha relación con lo que el niño va a representarse y sentir
con respecto a sí mismo.
En consecuencia, es competencia de los padres o sus sustitutos contribuir a la

formación positiva del autoconcepto y de una autoestima positiva de los niños.
Así, el autoconcepto refleja cómo una madre o un padre se sienten en presencia
de un hijo y cómo se lo transmiten. Esto, a su vez, es internalizado por el hijo,
pudiendo llegar a sentirse a sí mismo de la manera que los otros lo perciben. Si
las representaciones de los hijos han sido o son negativas, esto conducirá en la
mayoría de los casos a malas adaptaciones personales y sociales y al riesgo de
una transmisión transgeneracional de estas deficiencias. De ahí la importancia de
contraponer a los estilos parentales deficientes estrategias de fomento de nuevas
y renovadas capacidades parentales. Para que esto sea posible, es importante
poder evaluar las competencias parentales en el presente, ofreciendo a los padres
programas de rehabilitación de sus competencias. Esto puede permitir que
estabilicen la percepción de sí mismos a partir del desarrollo de rasgos positivos,
como la capacidad de evaluarse en forma realista, asumir la responsabilidad de
sus actos, tener confianza en sí mismos, una autoestima elevada, empatía y
confianza en las relaciones. A su vez, todo esto constituirá los ingredientes
fundamentales para una parentalidad competente en la vida adulta de sus hijos,
lo que cambiará, a su vez, su historia generacional. Si esto no ocurre, los hijos de
padres incompetentes, que no han recibido ayuda, pueden integrar en sus
identidades características como: inferioridad, falta de confianza en sí mismos y
166
en los demás y una autoestima deficiente, lo que puede traducirse en la vida

adulta en trastornos de apego y de la empatía, que caracterizan una parentalidad
incompetente.
- Los aportes protectores. El desarrollo inacabado en el momento de nacer y la

inmadurez, en especial del cerebro y del sistema nervioso, explican la
dependencia que los recién nacidos y los bebés tienen de las capacidades
cuidadoras y protectoras de sus padres. La función protectora se aplica a dos
niveles. El primero corresponde a proteger a los hijos de los contextos externos,
familiares y sociales que pueden dañarles directamente o alterar su proceso de
maduración, crecimiento y desarrollo. El segundo corresponde a protegerlos de
los riesgos y peligros derivados de su propio crecimiento y desarrollo. Por ello,
esta función protectora tiene una estrecha relación con las otras funciones, en
especial, la cuidadora y la educativa.
- La promoción de la resiliencia. La resiliencia corresponde a un conjunto de

capacidades para hacer frente a los desafíos de la existencia, incluyendo
experiencias con contenido traumático, manteniendo un proceso sano de
desarrollo. El proceso que explica la emergencia de la resiliencia infantil tiene
que ver con todos aquellos aportes que son el resultado de relaciones
interpersonales bientratantes, especialmente aquellas ofrecidas por los padres.
Éstas permiten a los niños el desarrollo o la adquisición de un autoconcepto y de
una autoestima que les hace sentir, aun en circunstancias difíciles, que son
personas dignas, valiosas y con derechos de ser respetadas y ayudadas. Las
experiencias de buen trato, resultado de una parentalidad bientratante, se
interiorizan y se vivencian como atributos positivos. En términos simplificados,
la resiliencia infantil depende de un conjunto de actitudes positivas hacia sí
mismo, resultado de experiencias relacionales de buen trato que fortalecen un
buen concepto de sí y óptimos grados de resiliencia.
En resumen, el buen despliegue de las competencias parentales permite la

estructuración de contextos sanos, donde son los niños sujetos activos, creativos y
experimentadores, es decir, permiten y facilitan un contexto de aprendizaje,
experimentación y evaluación de la realidad desde las capacidades que el niño va
conformando.
Sin embargo, cuando se presenta un estilo vinculante en el que existe abuso y

violencia, esto puede explicarse por una incompetencia completa o parcial de los padres,
caracterizada por una ausencia de elaboración y control de sus emociones, impulsos y
conductas; esto se manifiesta en el ejercicio de la tarea parental como una dificultad
para controlar sus frustraciones y el dolor de sus historias infantiles que manifiestan, de
un modo agresivo y abusador, contra sus hijos.
167
2.3.2. Los componentes de la parentalidad social
Barudy y Dantagnan (2005) en su modelo de parentalidad positiva distinguen

dos componentes de la parentalidad: las capacidades parentales y las habilidades
parentales. El término genérico de competencia parental engloba la noción de
capacidades y habilidades parentales. Es evidente que, tanto para la evaluación como
para la intervención de las competencias parentales, estos dos niveles se entremezclan
en un proceso dinámico.
En primer lugar, destacan las capacidades parentales referidas a los recursos

emotivos, cognitivos y conductuales de las madres y los padres, que les permiten
vincularse adecuadamente con sus hijos y proporcionar una respuesta adecuada y
pertinente a las necesidades de sus hijos. Éstas corresponden a:
- La capacidad de apego: tiene relación con los recursos emotivos, cognitivos y
conductuales que tienen los padres o cuidadores para apegarse a los niños y
responder a sus necesidades. La teoría del apego de Bowlby (1998) ha puesto de
manifiesto que los primeros años de vida, la relación cercana del bebé con sus
padres o sustitutos parentales, que lo cuidan, responden a sus necesidades
afectivas y lo estimulan, constituye la fuente de recursos fundamental para el
desarrollo de una seguridad de base y una personalidad sana. Una persona que
durante su infancia tuvo apego seguro con sus padres, lo más probable es que en
su adultez podrá desarrollar relaciones basadas en la confianza y seguridad; por
consiguiente, esta experiencia de apego seguro le capacitará para ejercer una
parentalidad competente. En cambio, una persona que durante su infancia tuvo
experiencias negativas con sus padres, que incluye cualquiera o todos los tipos
de malos tratos infantiles que generaron apegos de tipo inseguro o
desorganizado, tendrá dificultades para establecer relaciones en las que no
intervengan ansiedades, inestabilidades o desconfianzas inscritas en su mente.
Estas personas presentarán una mayor probabilidad de dificultades a la hora de
ser madres o padres.
- La empatía: tiene que ver con la capacidad de los padres de sintonizar con el
mundo interno de sus hijos y de reconocer las manifestaciones emocionales y
gestuales que denotan estados de ánimo y necesidades, lo que favorece el
desarrollo de modos de respuesta adecuados a las necesidades de los niños.
En segundo lugar, estos autores hacen referencia a las habilidades parentales

entendidas como la plasticidad de los padres para dar respuestas adecuadas y adaptar
estas respuestas a las diferentes etapas del desarrollo de los hijos, entre las que destacan:
- Los modelos de crianza: son modelos culturales que se transmiten de generación
en generación, que tienen relación con los procesos de aprendizaje que
168
desarrollan los padres con sus hijos, vinculados con la protección, la educación y
la satisfacción de necesidades.
- La habilidad para participar en la comunidad y utilizar recursos comunitarios:

la parentalidad es una práctica social que requiere conformar redes de apoyo que
fortalezcan y proporcionen recursos para la vida familiar. En este sentido, la
existencia de redes familiares, sociales e institucionales, así como el
reconocimiento y la validación de éstas por padres y cuidadores, constituyen un
elemento significativo para el ejercicio de una parentalidad bientratante. Se
pueden considerar los recursos institucionales cuando estos cuentan con los
recursos y funcionan adecuadamente como una fuente central para el apoyo a la
parentalidad y a la vida familiar. Diversas investigaciones (Arón, 2002) han
revelado cómo la ausencia de redes institucionales de apoyo a la familia
constituye un factor central para explicar el estrés y los conflictos en las familias
y crean situaciones de riesgo para sus hijos.
Uno de los derechos fundamentales de todos los niños y adolescentes es

desarrollarse adecuadamente en todos los ámbitos de la vida. Para cumplir con este
derecho deben satisfacerse sus necesidades por parte de sus cuidadores y por parte del
conjunto de la sociedad. En lo referente a los progenitores, es esencial que posean las
competencias parentales necesarias para ejercer su parentalidad de forma positiva y
eficaz.
2.4. Factores de riesgo y factores de protección en la familia
2.4.1. Introducción
La persona nace y crece en una familia, se socializa, aprende cómo es el mundo

y cómo lo ven esas personas de su entorno inmediato, recibe afecto, cubre las
necesidades básicas, etc. El individuo ve e interpreta el mundo a través de ella. La
familia implica una estructura, una jerarquización de sus miembros, unas reglas que
regulan las relaciones entre sus miembros y las relaciones con las personas fuera de la
familia.
Sin embargo, la familia no lo es todo. Hay otros sistemas que influyen en la

persona, especialmente en la etapa de la adolescencia, como el barrio, la escuela, los
medios de comunicación, el grupo de iguales, etc. En todos estos ámbitos hay personas
con las que el adolescente interacciona y con las que va adquiriendo una visión
169
específica del mundo y actuando en él de uno u otro modo (Delgado, Oliva y Sánchez-
Queija, 2011).
Es evidente que la familia ejerce una influencia fundamental sobre los contextos
interpersonales que rodean a los hijos. Así, el control y la educación que los jóvenes
reciben en el hogar proveniente de los padres afecta necesariamente al comportamiento
de estos en el ambiente escolar y en las relaciones con el grupo de amigos (Estévez,
Martínez y Jiménez, 2009).
En los primeros años, la familia tiene una gran importancia en modular el peso
de los otros elementos con los que interacciona. En la adolescencia va perdiendo peso
en favor de los amigos y, después, cuando establece una relación estable con otra
persona, pasa a formar otra familia, con lo que puede perderse parte de la influencia de
su familia originaria.
La familia puede actuar, en la adolescencia, como potenciadora en la asunción

de conductas de riesgo por parte de los hijos o, por el contrario, como agente protector
de este tipo de conductas. La probabilidad de implicarse en conductas de riesgo está
determinada por una relación de factores de riesgo y factores de protección en diferentes
áreas del adolescente como el personal, familiar, escolar o laboral, grupo de iguales y
conductas de riesgo. Entre estas áreas, la familiar es una de las más importantes y más
influyentes, con un peso relevante en la vida del adolescente (Martínez, Fuentes, García
y Madrid, 2013).
Se entiende por factor de riesgo un atributo o característica individual, condición

situacional y/o contexto ambiental que incrementa la probabilidad del uso/abuso de
drogas o una transición en el nivel de implicación con las mismas. Un factor de
protección es un atributo o característica individual, condición situacional y/o contexto
ambiental que inhibe, reduce o atenúa la probabilidad del uso/abuso de drogas o la
transición en el nivel de implicación de las mismas (Clayton, 1992; Luengo, Romero,
Gómez, García y Lence, 1999).
170
Existen unos supuestos básicos que caracterizan la investigación sobre los

factores de riesgo en relación con el abuso de drogas (Becoña, 2002b). El primero de
estos supuestos asume que un simple factor de riesgo puede tener múltiples resultados.
El segundo supuesto afirma que varios factores de riesgo o de protección pueden tener
un impacto en un simple resultado. El tercero reconoce que el abuso de drogas puede
tener efectos importantes en los factores de riesgo y de protección. Y, por último, el
cuarto supuesto hace referencia a que la relación entre los factores de riesgo y de
protección entre sí y las transiciones hacia el abuso de drogas puede estar influida de
manera significativa por las normas relacionadas con la edad.
Existen numerosos estudios acerca de los diferentes factores de riesgo y de

protección familiares que están relacionados con diferentes conductas de riesgo, aunque
la mayoría de ellos están orientados al consumo de drogas. En la Tabla 19, se establece
una relación de los principales autores que han llevado a cabo estudios significativos
sobre esta cuestión.
Tabla 19. Factores de riesgo y de protección familiares en relación al

consumo de drogas
AUTOR FACTORES DE RIESGO FACTOR DE PROTECCION
Hawkins et al. Expectativas para la conducta del hijo Relaciones familiares positivas:
(1992) poco claras implicación y apego
Escaso control y seguimiento de sus Adecuada detección, seguimiento y
conductas tratamiento de los problemas en la
Poco e inconsistente refuerzo de la infancia
conducta positiva
Castigos excesivamente severos e
inconsistentes
Conflicto familiar
Bajo apego a la familia
Tempranos y persistentes problemas de
conducta
Petterson et Historia familiar de alcoholismo
al. Uso de drogas parentales
(1992) Actitudes positivas hacia el uso de
drogas
Carencia de claras expectativas para la
conducta
Fracaso en el control de los hijos
Castigo excesivamente severo o
inconsistente
171
Pollard et al. Baja o pobre supervisión familiar Apego a la familia

(1997) Escasa o baja disciplina familiar Oportunidades para la implicación
Conflicto familiar familiar
Historia familiar de conducta antisocial Refuerzos por la implicación
Actitudes parentales favorables a la
conducta antisocial o uso de drogas
Moncada Historia familiar de alcoholismo
(1997) Pautas educativas
Actitudes y modelos de conducta
parentales: consumo de drogas delante
de los hijos, tolerancia que muestran, etc
Conflictos familiares
Kumpfer et al. Historia familiar de problemas de
(1998) conducta
Prácticas pobres de socialización
Supervisión ineficaz
Disciplina ineficaz
Relaciones pobres entre padres e hijos
Conflicto familiar excesivo
Desorganización familiar y estrés
Problemas de salud mental
Aislamiento familiar y ausencia de una
red de apoyo familiar eficaz
Diferencias familiares en el grado de
culturización
Merikangas et Factores específicos:
al. Exposición a las drogas
(1998) Modelados negativos de uso de drogas
parentales
Actitudes tolerantes parentales hacia las
drogas
Factores no específicos:
Conflicto familiar
Estilo educativo
Exposición estrés
Psicopatología parental
Negligencia
Abuso
Muñoz-Rivas Alto nivel socioeconómico de los padres Estabilidad familiar
et al. (2000) Padres en paro o con trabajo eventuales Presencia de hermanos mayores
Inconsistencia en la aplicación de los Implicación de la madre en la
principios de reforzamiento crianza
Ausencia de implicación maternal en las Vinculación afectiva
conductas de los hijos Adecuados estilos de crianza
Inconsistencia de la disciplina parental Buen grado de refuerzos y
Bajas aspiraciones de los padres gratificaciones dentro de la familia
Comunicación deficiente Cohesión familiar
Conflicto familiar Padres no consumidores
Conducta de consumo de drogas Buena estabilidad emocional
parental
Actitudes favorables al consumo de
drogas
Fuente: Elaboración propia a partir de Becoña (2000)
172
Hawkins, Catalano y Miller (1992) indican que el riesgo de abuso de drogas se

incrementa cuando las prácticas de manejo de la familia se caracterizan por expectativas
para la conducta poco claras, escaso control y seguimiento de sus conductas, pocas e
inconsistentes refuerzos para la conducta positiva y castigos excesivamente severos e
inconsistentes para la conducta no deseada. Otro factor de riesgo es el conflicto familiar.
Cuando hay una situación de conflicto o una ruptura familiar, se incrementa el riesgo
tanto para conductas delictivas como para conductas de uso de drogas.
El bajo apego a la familia es otro factor de riesgo familiar que aumenta la

probabilidad de consumo de sustancias por parte de los adolescentes. Cuando dentro de
la familia las relaciones entre los padres y los hijos carecen de cercanía, y la madre no
se implica en actividades con ellos, se incrementa el riesgo del uso de drogas. Por el
contrario, cuando las relaciones familiares son positivas, con implicación y apego,
resulta un factor de protección para el consumo de drogas. Por ello, el apego a la familia
se convierte en una variable de gran relevancia dado que la misma se relaciona con
otros factores de tipo familiar como el conflicto familiar. Un buen apego familiar puede
contrarrestar otros factores de riesgo, especialmente si a través de la familia han
internalizado ciertos valores y normas que llevan al rechazo de la sustancia o,
simplemente, a no buscarla.
Otro factor que no se considera directamente relacionado con la familia, pero sí

influido por ella, son los tempranos y persistentes problemas de conducta. Una
adecuada detección, seguimiento y tratamiento por parte de los padres puede facilitar su
control. En caso contrario, si estos comportamientos se mantienen facilitan
posteriormente el uso de drogas. Dado el papel que tiene la familia en el proceso de
socialización, en la práctica tiene una relevancia esencial de modo directo en los
factores ya analizados, como de modo indirecto dentro de ella ese problema o las
interacciones de sus hijos con otros compañeros y amigos.
Petterson, Hawkins y Catalano (1992) consideran que hay tres factores de riesgo
familiar fundamentales: una historia familiar de alcoholismo, problemas en el manejo de
la familia y uso de drogas y actitudes positivas hacia el uso de drogas por parte de los
173
padres. Respecto a la historia familiar de alcoholismo, si el niño ha nacido o se ha

criado en una familia con una historia de alcoholismo, el riesgo de tener problemas con
el alcohol o con otras drogas se incrementa.
Las estrategias inadecuadas de manejo de la normativa y de la organización

familiar, incluyendo carencia de claras expectativas por la conducta, fracaso de los
padres en controlar a sus hijos y castigo excesivamente severo o inconsistente,
incrementan el riesgo de consumir drogas. Finalmente, el uso de drogas parental y las
actitudes positivas hacia su uso son también factores de riesgo. En las familias en las
que los padres utilizan abusivamente alcohol o drogas ilegales, son tolerantes con el
consumo de sus hijos o implican a sus hijos en su propia conducta de consumo, es más
probable que los hijos abusen de las drogas y del alcohol en la adolescencia.
Pollard, Catalano, Hawkins y Arthur (1997) clasifican los factores de riesgo y de

protección en cuatro dominios: comunidad, escuela, familia e individual-iguales. Dentro
del dominio familiar, los factores de riesgo son la baja o pobre supervisión familiar, la
escasa o baja disciplina familiar, el conflicto familiar, la historia familiar de conducta
antisocial, las actitudes parentales favorables a la conducta antisocial y las actitudes
parentales favorables al uso de drogas. Como factores de protección en este ámbito
indican el apego a la familia, las oportunidades para la implicación familiar y los
refuerzos por la implicación familiar.
Moncada (1997) clasifica los factores de riesgo y de protección en dos grandes

categorías: los factores de riesgo ambientales y los factores de riesgo del individuo y sus
relaciones con el entorno. Dentro de estos considera los que tienen que ver con el
individuo y las relaciones personales que establece con su familia y con otros grupos
con los que se relaciona. Dentro de los factores de tipo familiar considera cuatro: la
historia familiar de alcoholismo, las pautas educativas, las actitudes y los modelos de
conducta por parte de los padres y los conflictos familiares.
Por su parte, Kumpfer, Olds, Alexander, Zucker y Gary (1998), atendiendo a los
resultados de los estudios realizados, resumen el estado de la cuestión proponiendo el
siguiente listado de correlatos familiares del abuso de drogas en los adolescentes:
174
- Historia familiar de problemas de conducta, incluyendo modelo de los padres o

hermanos de valores antisociales y de consumo de drogas, actitudes favorables
hacia el uso de drogas, personalidad antisocial, psicopatología o conducta
criminal de los padres.
- Prácticas pobres de socialización, incluyendo fallos para promover un desarrollo

moral positivo, negligencia para enseñar habilidades sociales y académicas y
para transmitir valores prosociales y actitudes desfavorables al uso de drogas en
los jóvenes.
- Supervisión ineficaz de las actividades y de las compañías de los hijos.
- Disciplina ineficaz: laxa, inconsistente o excesivamente severa. Excesivo o bajo

control de los hijos. Expectativas y demandas excesivas o no realistas y castigo
físico severo.
- Relaciones pobres entre padres e hijos: ausencia de lazos familiares, negatividad

y rechazo de los padres hacia el hijo o viceversa, escasez de tareas compartidas y
de tiempo juntos, interacciones maladaptativas entre padres e hijos.
- Conflicto familiar excesivo, con abusos verbales, físicos o sexuales.
- Desorganización familiar y estrés, con frecuencia provocados por la ausencia de

habilidades de manejo familiar eficaces.
- Problemas de salud mental, como la depresión, que pueden causar puntos de

vista negativos sobre las conductas de los hijos, hostilidad hacia estos o
disciplina demasiado severa.
- Aislamiento familiar y ausencia de una red de apoyo familiar eficaz.
- Diferencias familiares en el grado de culturización o pérdida de control de los

padres sobre el adolescente debido a un menor grado de culturización.
Merikangas, Dierker y Fenton (1998) hacen referencia a dos tipos de factores.

Por un lado, factores específicos del consumo de drogas entre los que se encuentran la
exposición a las drogas, el modelado negativo de uso de drogas parentales y actitudes
tolerantes hacia el consumo de drogas. Por otro lado, están los factores no específicos
que incrementan la vulnerabilidad general a problemas de conducta en la adolescencia
como el conflicto familiar, el estilo educativo, la exposición al estrés, la presencia de
psicopatología parental, la negligencia y el abuso.
Muñoz-Rivas, Graña y Cruzado (2000) revisan extensamente los factores de

riesgo y protección que agrupan en ambientales/contextuales, individuales y factores de
socialización. Dentro de los factores de socialización incluyen los factores familiares,
175
los factores relacionados con la influencia del grupo de iguales y los factores escolares.
Específicamente, consideran cinco factores familiares:
- La estructura y composición familiar: se ha estudiado el tamaño de la familia y
el número de hermanos. La investigación muestra que la carencia de uno de los
padres, en muchos casos debido al divorcio, solo influye en un mayor consumo
de drogas cuando el joven vive solo con su madre. En cambio, cuando junto a la
madre está también otro adulto, la posibilidad de que los chicos sean
consumidores disminuye. La mayor incidencia del consumo suele darse en los
varones, en caso de que los padres se divorcien y, sobre todo, si esto coincide
con la etapa adolescente del chico. Curiosamente, el nuevo matrimonio de uno
de los padres incrementa la probabilidad de consumo de sustancias por parte de
las hijas, pero no por parte de los hijos varones. Lo cierto es que la estabilidad
familiar es un factor de protección para el consumo de drogas. Respecto a la
composición familiar, Muñoz-Rivas, Graña y Cruzado (2000) concluyen que
tener hermanos mayores ejerce cierto efecto protector sobre el consumo de
tabaco, alcohol y drogas ilegales.
- Estatus socioeconómico familiar: el mayor consumo de alcohol de los jóvenes se

asocia a un mayor nivel socioeconómico de los padres. Pero también, aquellos
hijos con padres en paro o con trabajos eventuales tienen hijos con mayor
consumo de otras drogas. Estos datos reflejan, por una parte, que la mayor
disponibilidad de dinero facilita la accesibilidad a las sustancias y, por otra, que
los problemas económicos, afectivos y de otro tipo incrementan el consumo de
sustancias, como una vía de salir o escapar de los mismos.
- La disciplina familiar: se ha encontrado que la inconsistencia en la aplicación de

los principios de reforzamiento, la ausencia de implicación maternal en las
conductas de sus hijos, la inconsistencia de la disciplina parental y las bajas
aspiraciones de los padres, son factores que facilitan el consumo de drogas o, al
menos, el inicio en las mismas. Distintos estudios han encontrado que resulta de
gran relevancia el papel de la madre en la crianza para explicar el consumo o no
de drogas en sus hijos (Baumrind, 1975, 1983) y que el papel de la madre va a
afectar al funcionamiento de sus hijos y a la mayor o menor probabilidad de que
prueben y consuman sustancias psicoactivas.
- En las relaciones afectivas y de comunicación se han analizado aspectos como el

afecto y el vínculo afectivo paterno-filial, la comunicación familiar, la cohesión
familiar y el conflicto familiar. Respecto al afecto y vínculo afectivo paterno-
filial se sabe que es de una gran relevancia para la estabilidad de la persona. En
el consumo de drogas es un elemento predictivo de gran relevancia. La
vinculación afectiva sería, por tanto, un factor de protección. Al mismo tiempo,
cuando hay una buena vinculación afectiva hay también adecuados estilos de
crianza y se encuentra un buen grado de refuerzos y gratificaciones dentro de la
familia. Otra variable importante es la comunicación familiar, la cual es de la
máxima importancia en el período adolescente. Cuando esta comunicación es
deficiente, los problemas surgen tanto en lo que se refiere al consumo de drogas
como a otros problemas de conducta.
176
- Actitudes y conductas familiares: una actitud más favorable y una conducta de

consumo de los padres se va a corresponder con un mayor consumo de drogas de
sus hijos, tanto por el proceso de socialización como por los procesos de
modelado que se dan en el aprendizaje. Así, el consumo de los padres se asocia
con el consumo de drogas de sus hijos. Por el contrario, cuando los padres no
consumen y hay una buena estabilidad emocional, el no consumo de los padres
es un factor de protección para sus hijos e incluso influye indirectamente en el
no consumo de los amigos de sus hijos.
Todo lo expuesto hasta el momento, sitúa a la familia como principal agente

socializador y un elemento protector fundamental en la asunción de conductas de riesgo
en la etapa de la adolescencia. Por esta razón el objeto de estudio de esta investigación
se centra en los factores de riesgo y en los factores de protección familiares,
concretamente en los estilos educativos parentales, los estilos de comunicación
familiares, el estrés parental y el ajuste psicológico parental.
Así, el estilo educativo parental, las relaciones familiares y los modelos de

conducta parentales tienen una gran relevancia en el inicio y continuación en el
consumo de drogas, así como en el caso de la conducta delictiva (Becoña, 2002). En
relación con los estilos educativos, se sugiere que existen patrones parentales que
predicen el inicio y el consumo continuado de drogas de los hijos (Musitu et al., 2004).
Tanto el estilo parental autoritario, en el que predomina el control parental sobre el calor
afectivo, como el permisivo, en el que prevalece el afecto sobre el control de la
conducta de los hijos, se relacionan con el consumo de drogas en los adolescentes. Sin
embargo, en el caso de la conducta delictiva, el estilo parental democrático representa
un importante factor protector en la implicación de conductas de riesgo, al promover en
los hijos un tipo de autonomía basada en la capacidad de construir relaciones afectivas
profundas. Este estilo educativo basado en el afecto y en el control se relaciona
estrechamente con las funciones de apoyo social.
Por otra parte, algunos trabajos (Jiménez y Moyano, 2008; Pedrao y Cid-
Monckton, 2011) indican que la cohesión familiar y la coherencia de puntos de vista
sobre la educación de los hijos tienen un efecto protector en la prevención del consumo
de drogas. Los jóvenes aprecian que los padres posean los valores de coherencia,
cohesión y autoridad en la conducción de la familia. La presencia de estos factores
reduce la aparición de imágenes negativas de sí mismo y fomenta una autoestima
177
adecuada en el hijo, contrarrestando la excesiva dependencia del adolescente con el

grupo de iguales.
La mayoría de los estudios (Jang y Smith, 1991; Meschke, Bartholomae y

Zentall, 2002) realizados coinciden en señalar que un escaso control de los padres sobre
la conducta de sus hijos adolescentes en relación a qué están haciendo, dónde y con
quién, está relacionado con comportamientos de riesgo de los adolescentes, como la
delincuencia, las drogas o el bajo rendimiento académico. Algunos autores argumentan
que la variable clave es la comunicación con los padres y no el control (Coleman y
Hendry, 2003). Los padres pueden ejercer cierta supervisión si tienen la información y
esto depende de si los hijos se la dan. El control y la supervisión están en función más
del flujo de comunicación del joven hacia el progenitor, que si éste toma la iniciativa y
busca información sobre las actividades del adolescente. De ahí la importancia de
establecer buenos cauces de comunicación padres-adolescentes para prevenir
determinados comportamientos.
En esta misma línea se posiciona Olson (1989) al presentar la comunicación

como una dimensión facilitadora y un elemento crítico para la movilidad en la
vinculación emocional. En este sentido, la capacidad de comunicación y de resolución
de los conflictos en la familia cumple funciones protectoras. La ausencia de
comunicación paterno-filial o las pautas negativas de comunicación tales como dobles
mensajes o críticas, así como un clima familiar de conflictos frecuentes con peleas y
discusiones, tanto entre padres e hijos como entre los padres, se consideran como
factores facilitadores para la conducta de consumo de drogas.
En una muestra española se confirmó que las variables familiares que aumentan
de manera significativa las posibilidades de consumo de drogas durante la adolescencia
son la existencia de conflictos familiares, una pobre comunicación familiar, el consumo
de drogas familiar y un estilo educativo parental permisivo (Villar, Luengo, Gómez y
Romero, 2003). Por el contrario, como factores protectores familiares relacionados con
un bajo índice de consumo de drogas, conductas antisociales y violencia durante la
adolescencia están: avisar cuando salen sobre dónde van, con quién van y qué van a
hacer, tener un horario límite para volver por la noche, llevarse bien con el padre y con
178
la madre, hacer cosas divertidas dentro del contexto familiar, ser escuchados por los
padres y tomar parte en la toma de decisiones, ser elogiados y reforzados por los padres,
y percibir el interés de los padres (Montañés, Bartolomé y Fernández-Pacheco, 2008).
Otro factor de riesgo relevante para el consumo de drogas en la adolescencia es

el nivel de estrés parental, así como la exposición de los hijos al mismo (Merikangas et
al., 1998). El estrés parental parece tener efectos graves en diferentes áreas del
funcionamiento familiar. Se conoce que la percepción de la conducta de los hijos se
modifica por los niveles de estrés de los padres y, a la vez, una percepción distorsionada
interviene en la calidad de la interacción madre-hijo (Webster-Stratton, 1990). El estrés
parental está asociado con problemas de conducta en los hijos y con conductas agresivas
de las madres hacia los hijos (Herrero, Estévez y Musitu, 2006). Al mismo tiempo, altos
índices de estrés experimentados en las familias se asocian con un número mayor de
problemas psicológicos en los hijos (Peligrín, 2004; Peligrín y Garcés de los Fayos,
2008).
El estrés parental es el factor con mayor peso predictor de la conducta agresiva

en la adolescencia (Cabrera, González y Guevara, 2012). La familia tiene cierta
influencia en la prevención y en la generación de la conducta agresiva en los hijos. Así,
las relaciones padres-hijos pueden favorecer las interacciones familiares, fortalecer los
vínculos y crear un clima familiar que contribuya al desarrollo humano, pero también
pueden presentarse relaciones padres-hijos que son estresantes y en las cuales los padres
perciben que tener hijos y la relación con ellos es una carga. Esta forma de relaciones
puede generar trato rudo de los padres hacia los hijos y sentimientos de malestar de los
hijos hacia los padres, ocasionando en ellos conductas desadaptativas como la agresión.
Por último, un óptimo ajuste psicológico de los padres parece que predice un
mejor ajuste adolescente debido a su importancia como principal agente socializador en
la vida de sus hijos. Sin embargo, no existe apenas bibliografía científica sobre esta
relación. En los estudios realizados por Merikangas y colaboradores (1998) aparece la
presencia de psicopatología parental como un factor de riesgo que incrementa la
vulnerabilidad a los problemas de conducta en la adolescencia. La investigación
realizada se refiere al estudio de la relación o influencia que se da entre el estilo
179
educativo parental y el ajuste psicológico de los hijos (Fuentes, García, Gracia y

Alarcón, 2015; Oliva, Parra, Sánchez-Quéija y López, 2007).
2.4.2. Estilos educativos parentales
La familia es un elemento clave en el desarrollo de los individuos y constituye el

principal componente de la socialización de los seres humanos (Maccoby, 1992). Por
ser esta socialización de los hijos central en el desarrollo adulto es obvio afirmar que la
familia juega un papel fundamental en la prevención de conductas de riesgo durante la
adolescencia.
Uno de los aspectos más relevantes en este proceso es el estilo de crianza

adoptado por los padres hacia sus hijos, es decir, el modo en que los padres educan a los
hijos, aplican normas y ejercen la autoridad que puede oscilar entre el extremo de
máximo control y coerción hasta el otro extremo de total tolerancia y libertad (Becoña
et al., 2012b).
Se puede definir los estilos educativos parentales como esquemas prácticos que
reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas
dimensiones que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos
tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993). Los estilos educativos se
configuran a partir de una serie de variables y en función de la importancia concedida a
cada una de ellas en el entramado de las relaciones entre padres e hijo. En una revisión
llevada a cabo por diversos autores (Torío, Peña y Rodríguez, 2008), se recogen las
diferentes variables que se han tenido en cuenta desde mediados del siglo pasado al
configurar los diversos estilos educativos parentales y que se consideran fundamentales
en la socialización de los hijos. Estas variables se denominan dominio-sumisión y
control-rechazo, a las que Rollins y Thomas (1979) definieron como intentos de control
y apoyo parental.
Estas variables se difuminaron con el paso del tiempo y, en la actualidad, se

consideran cuatro aspectos que configuran los estilos educativos parentales. Estos son el
180
afecto en la relación, el grado de control, el grado de madurez y la comunicación entre

padres e hijos (Moreno y Cubero, 1990; Solé, 1998).
El apoyo se define como la conducta expresada por los padres hacia los hijos
que hace que estos se sientan confortables en su presencia y les confirme su aceptación
como persona. Han surgido otros conceptos para referirse a esta variable como
aceptación, educación o amor y conductas parentales como las alabanzas, los elogios, la
aprobación, la estimulación, la ayuda, la cooperación, etc. El intento de control se define
como la conducta de los padres hacia los hijos con el objeto de dirigir la acción de esto
de una manera deseable para los padres (Musitu, Román y Gracia, 1988). Esta variable
coincide con la disciplina familiar y se utilizan términos como dominancia, restricción o
coerción. El grado de madurez está relacionado con los retos y exigencias que los
progenitores imponen a sus hijos. Por último, la comunicación es la posibilidad de crear
una dinámica en la que es posible explicar de manera razonada las normas y las
decisiones que se toman teniendo en cuenta el punto de vista de los otros.
Schwarz, Barton-Henry y Pruzinsky (1985) definieron estilos educativos

parentales en base a tres dimensiones o ejes fundamentales. Una dimensión de
aceptación que abarca desde la implicación positiva hasta el rechazo y la separación
hostil. Una dimensión de control firme que implica grados diferentes como el refuerzo,
la ausencia de refuerzo, la disciplina laxa o la autonomía extrema. Y una dimensión de
control psicológico que incluye grados como la intrusión, el control hostil, la
posesividad y la retirada de la relación.
Coloma (1993) también establece variables enmarcadas en dos polos opuestos.

El control firme en contraposición al control laxo, el cuidado y la empatía en
contraposición al rechazo e indiferencia, el calor afectivo en contraposición a la
frialdad-hostilidad, la disponibilidad de los padres a responder a las necesidades de los
hijos frente a la no disponibilidad y, por último, la comunicación de padres a hijos
bidireccional y abierta en contraposición a una comunicación unidireccional y cerrada.
Baldwin (1948) es considerado el primer autor que identificó la relación entre el

estilo de crianza ejercido por los padres y el posterior comportamiento de su
181
descendencia. Describió tres patrones de comportamiento en los padres: democrático,

indulgente y de aceptación. Más tarde, Schaefer (1959) introdujo el término estilos
parentales y propuso un modelo compuesto por dos dimensiones continuas: el control
disciplinario y la calidad afectiva. La combinación de estas dos dimensiones originaba
cuatro tipos de estilos educativos: democrático (alta calidez y alto control),
sobreprotector (alta calidez y bajo control), autoritario (frialdad afectiva y alto control)
y negligente (frialdad afectiva y bajo control).
El estudio de los estilos educativos o estilos parentales cobra especial relevancia

con Baumrind (1966, 1968, 1971, 1980), convirtiéndose en una pionera en el estudio de
los estilos educativos parentales. Inicialmente se centró en los estilos autoritario y
democrático, ampliándolos posteriormente a otros estilos de crianza. Ella describió tres
estilos parentales: democrático, autoritario y permisivo.
En sus inicios, como resultado de sus estudios, Baumrid (1973) concluía en

relación al control parental que, en la primera infancia, el control con autoridad, en
comparación con el control autoritario o el no control, estaba asociado con la
responsabilidad social, esto es, orientación al rendimiento, simpatía hacia los iguales y
cooperación hacia los adultos. Además, este control parental promovía la independencia
representada en dominancia social, conducta inconformista, y propósito.
Posteriormente, Baumrid (1980) describió tres tipos de estilo parental:

democrático, autoritario y permisivo. En el estilo democrático, los padres intentan
dirigir la actividad de los hijos imponiéndoles roles y conductas maduras, pero utilizan
el razonamiento y la negociación de forma racional. Parten de una aceptación de los
derechos y deberes propios, así como los de sus hijos, lo que define la autora como
reciprocidad jerárquica, cada miembro de la familia tiene derechos y deberes con
respecto a los otros miembros. Este estilo se caracteriza por una comunicación
bidireccional y un énfasis compartido entre la responsabilidad social de las acciones y el
desarrollo de la autonomía e independencia en los hijos. Este estilo produce efectos
positivos en la socialización, siendo algunos de ellos el desarrollo de competencias
sociales, índices más altos de autoestima y bienestar psicológico y un nivel inferior de
conflictos entre padres e hijos.
182
Los padres que se encuadran en el estilo autoritario valoran la obediencia como

una virtud, así como la dedicación a las tareas marcadas, la tradición y la preservación
del orden. Favorecen las medidas de castigo o de fuerza y están de acuerdo en mantener
a los hijos en un papel subordinado y en restringir su autonomía. Dedican muchos
esfuerzos a influir, controlar y evaluar el comportamiento y las actitudes de sus hijos de
acuerdo con unos rígidos patrones preestablecidos. No facilitan el diálogo y, en
ocasiones, rechazan a sus hijos como medida disciplinaria. Este estilo tiene
repercusiones muy negativas en la socialización de los hijos, como la falta de autonomía
personal y creatividad, menor competencia social o baja autoestima y genera hijos
descontentos, reservados, poco tenaces a la hora de perseguir metas, poco
comunicativos y afectuosos y tienden a tener una pobre interiorización de valores
morales (Belsky, Sligo, Jaffee, Woodward y Silva 2005).
Los padres que asumen un estilo permisivo proporcionan gran autonomía a los
hijos siempre que no se ponga en peligro su supervivencia física. El prototipo de adulto
permisivo requiere que se comporte de una forma afirmativa, aceptadora y benigna
hacia los impulsos y las acciones de los hijos. Su objetivo fundamental es liberarlo del
control y evitar el recurso a la autoridad, el uso de las restricciones y los castigos. No
son exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidad en la ejecución
de las tareas. Uno de los problemas que presenta este estilo es que los padres no siempre
son capaces de marcar límites a la permisividad, pudiendo llegar a producir efectos
socializadores negativos en los hijos respecto a conductas agresivas y el logro de
independencia personal. Este tipo de padres forman hijos alegres y vitales, pero
dependientes, con altos niveles de conducta antisocial y con bajos niveles de madurez y
éxito personal (Banham, Hanson, Higgins y Jarrett, 2000).
Más tarde, MacCoby y Martin (1983) propusieron los cuatro estilos educativos
más conocidos en la actualidad, donde a los tres estilos clásicos anteriores (democrático,
autoritario y permisivo) añadieron un cuarto tipo, el indiferente o negligente.
Estos autores, apoyándose en las dimensiones básicas propuestas por Baumrind,

redefinieron los estilos de crianza de acuerdo a dos aspectos: control o exigencia
referida a la presión o número de demandas que los padres ejercen sobre sus hijos y
183
afecto o calidez aludiendo al grado de sensibilidad y capacidad de respuesta de los

padres ante las necesidades de los hijos. Observaron que la permisividad presentaba
diferentes formas: indulgencia y negligencia. Esta última estaba ausente en el modelo de
Baumrind, y así estableció los estilos democrático, autoritario, permisivo indulgente y
permisivo negligente.
El estilo permisivo indulgente se define por tres características fundamentales de

la conducta parental ante los hijos. Por un lado, la indiferencia ante sus actitudes y
conductas tanto positivas como negativas. Por otro lado, la permisividad. Y, por último,
la pasividad. Evitan la afirmación de la autoridad y la imposición de las restricciones.
Hacen escaso uso de los castigos, tolerando todos los impulsos de los hijos. Se
promueve la comunicación abierta y el clima democrático. Este estilo de disciplina
familiar se describe, principalmente, por una interacción carente de sistematización y no
suele ofrecer un modelo con el que el hijo pueda identificarse o imitar. Los padres no
son directivos ni asertivos y tampoco establecen normas en la distribución de tareas o en
los horarios dentro del hogar. Acceden fácilmente a los deseos de los hijos. Son
tolerantes en cuanto a la expresión de impulsos, incluidos los de ira y agresividad. A
pesar de esto, les preocupa la formación de sus hijos. Responden y atienden a sus
necesidades.
Los padres que tiene un estilo permisivo negligente se caracterizan por la no

implicación afectiva en los asuntos de sus hijos y por la dimisión en la tarea educativa.
La permisividad no es debida a razones ideológicas, sino a razones pragmáticas, tanto
por la falta de tiempo o de interés como por la negligencia o la comodidad. Los padres
negligentes invierten en los hijos el mínimo tiempo posible y tienden a resolver las
obligaciones educativas de la manera más rápida y cómoda posible. Les resulta más
cómodo no poner normas, pues esto implica diálogo y vigilancia. No pueden evitar, en
ocasiones, estallidos irracionales de ira contra los hijos, cuando estos traspasan los
límites de lo tolerable, debido a su permisividad. Si sus recursos se lo permiten,
complacen a los hijos en sus demandas, rodeándolos de halagos materiales. Es el estilo
con efectos socializadores más negativos. Estos hijos obtienen las más bajas
puntuaciones en autoestima, en el desarrollo de capacidades cognitivas y en los logros
escolares, así como en la autonomía y en el uso responsable de la libertad.
184
Hoffman (1970) describe otra clasificación diferente a las de Baumrind y

MacCoby y Martin. Este autor hace referencia a la afirmación de poder, la retirada de
afecto e la inducción. La afirmación de poder supone el uso de castigos físicos,
amenazas verbales, retirada de privilegios y una gran variedad de técnicas coercitivas.
Es similar al estilo autoritario de Baumrind. La retirada de afecto utiliza el enfado de los
padres y la desaprobación ante las conductas negativas, ignorando al niño sin hablarle ni
escucharle. La inducción conlleva connotaciones positivas, ya que, a través de
explicaciones de las normas, principios, valores y del ofrecimiento de razones para no
comportarse mal, trata de inducir una motivación intrínseca en los hijos. Se asemeja al
estilo democrático de Baumrind, excepto en que no se utiliza un control-guía para
marcar normas y directrices claras. La inducción es el medio de control más indirecto
que enfatiza las consecuencias negativas del daño causado a otros, fomentando la
empatía hacia estos.
Para Kellerhalls y Montadon (1997) tres son los estilos de las familias que
dependen del tipo de interacción que se establece en su seno y de su condición
socioeconómica: el estilo contractualista, el estilo estatuario y el estilo maternalista. En
primer lugar describen el estilo contractualista, distinguido por la importancia que los
padres dan a la autorregulación y a la autonomía del niño, así como por el énfasis puesto
en los valores de la imaginación y la creatividad. Este estilo se caracteriza por una
escasa insistencia en la obligación o control y pone mayor énfasis en la incitación, el
estímulo o la motivación. Este tipo de familias están abiertas a las influencias del
exterior como el colegio, los amigos, los mass media, etc. Los roles educativos de los
padres están poco diferenciados, ambos incluyen aspectos instrumentales y expresivos
asumiendo un papel más cercano. Es importante señalar la importancia en este modelo
de la variable clase social y de los agentes externos.
En segundo lugar, el estilo estatuario se sitúa en el polo opuesto por la gran

importancia que se concede a la obediencia y a la disciplina, al tiempo que implica una
menor valoración de la autorregulación y de la sensibilidad de los hijos. Sus métodos
pedagógicos apelan más al control que a la motivación o a la relación. Las distancias
entre padres e hijos son considerables, existiendo poca comunicación y escasas
185
actividades comunes. Los roles educativos de los padres están claramente diferenciados
y la reserva ante los agentes de socialización del exterior es bastante significativa.
En último lugar se encuentra el estilo maternalista que se caracteriza por la

insistencia en la acomodación más que en la autonomía o la autodisciplina. Sus técnicas
de influencia se basan más en el control que en la motivación o en la relación. Existe
una gran proximidad entre padres e hijos, se organizan muchas actividades en común, la
comunicación entre ellos es estrecha y relativamente íntima, aunque los papeles
educativos de los padres tienen perfiles distintos y la apertura a las influencias del
exterior es bastante limitada.
Parker (1996), por su parte, define cuatro estilos parentales, diferenciándolos

entre sí por el cuidado y control o protección que ejercen los padres durante la crianza
de sus hijos, trazando así un cuadrante que ubica las siguientes características
parentales: 1) Cuidado óptimo, definido por alto cuidado y baja sobreprotección; 2)
Compulsión afectiva, combinación de excesivo cuidado y excesiva sobreprotección; 3)
Control sin afecto, identificado por una sobreprotección y escaso cuidado, y 4)
Negligente o descuidado, que se forma por la combinación de bajo cuidado y baja
sobreprotección.
Holden (1997) señala que la sobreprotección es un factor importante para que el

niño muestre dificultades en el desarrollo de sus relaciones personales. Apoyando estos
resultados, Murphy (1977) afirma que la manera como los hijos perciben la relación con
sus padres repercutirá positiva o negativamente en su funcionamiento general.
Con respecto a la evidencia que establece alguna relación entre los estilos
educativos parentales y el consumo de drogas de los hijos Becoña y colaboradores
(2012b) realizaron una revisión de los estudios publicados entre los años 1980 y 2010
sobre la influencia del estilo educativo en el consumo de drogas de los hijos.
Encontraron que el estilo democrático estaba asociado a bajos niveles de consumo de
alcohol y cannabis y a un mejor ajuste psicológico de los adolescentes. El estilo
autoritario se relacionó con un mayor uso de alcohol y otras sustancias. Mientras que el
estilo negligente estaba asociado con el consumo de drogas incluido el tabaco, el
186
alcohol, el cannabis, la cocaína y el éxtasis. Respecto al estilo permisivo los autores

encontraron resultados contradictorios. Por un lado, se relacionó con el consumo de
alcohol, cannabis, cocaína, éxtasis y drogas en general. Por otro lado, algunos estudios
(García y Gracia, 2009; Rothrauff, Cooney y An, 2009) señalaron que el estilo
permisivo podía ser adecuado en la socialización de los hijos y estar relacionado con
menores consumos de drogas en comparación con el estilo democrático. Por último,
destacaron un estudio realizado por García y Gracia (2010) según el cual el mejor estilo
educativo parental en España era el estilo indulgente asociado a menores consumos de
sustancias entre adolescentes con edades comprendidas entre los 10 y los 14 años.
Rodrigo, Máiquez, Martin y Byrne (2008) destacan cuatro prácticas parentales

de riesgo. En primero lugar, la existencia de una disciplina incoherente que se produce
cuando los progenitores no son sistemáticos en sus acciones, ante una misma situación
manifiestan comportamientos contradictorios (incoherencia intraparental), castigan
comportamientos adecuados o premian los inadecuados, realizan un seguimiento escaso
o inchorente de las acciones de sus hijos, ceden ante sus presiones y cambian de modo
impredecible sus expectativas y reacciones. También se observa una falta de acuerdo
entre padre y madre a la hora de establecer criterios educativos (incoherencia
interparental o discrepancia educativa). En segundo lugar, la presencia de una disciplina
colérica y explosiva. El indicador más evidente de este tipo de disciplina es el uso de
tácticas coercitivas para forzar la voluntad del hijo, como pegar, gritar, insultar y
amenazar y un aumento de la probabilidad de que éste responda desafiando o con una
sumisión extrema (obediencia compulsiva). También se suelen producir largos
episodios de conflictos padres-hijos, un aumento progresivo de la intensidad de los
castigos y un uso frecuente de las humillaciones. En tercer lugar, la baja implicación y
supervisión parental de la conducta de los hijos. Despreocupación por la salud, higiene,
educación y ocio de los hijos. Se observa un desconocimiento de las necesidades
emocionales y cognitivas de los hijos y una negligencia en los deberes de la protección
física. Otras formas más leves de negligencia conllevan una falta de implicación en la
educación de los hijos. Los padres ignoran qué actividades realizan sus hijos, no saben
quiénes son sus amigos, ni cómo van en sus estudios. Los padres y madres no realizan
actividades con sus hijos, no tienen disponibilidad hacia ellos. Por último, como
práctica parental de riesgo los autores señalan la disciplina rígida e inflexible. Los
187
progenitores no adaptan sus estrategias de acuerdo con la edad de sus hijos, el estilo del
comportamiento o el tipo de problemas implicados en la situación de conflicto. Sólo
utilizan un rango muy limitado de estrategias que aplican en cualquier tipo de
transgresión de las normas, sin tomar en cuenta los factores situacionales. No ajustan la
intensidad de la disciplina en función de la gravedad de la infracción y no usan técnicas
de negociación de conflicto. Utilizan el castigo de forma predominante, mientras que el
razonamiento es muy poco probable que aparezca.
Las diferencias entre los estilos materno y paterno han recibido poca atención,
dado que habitualmente se han clasificado los maternos o se han evaluado los estilos
parentales de padres y madres, pero se han excluido del análisis a las familias en las que
los progenitores mostraban diferentes estilos, o bien se han promediado las
puntuaciones de padres y madres, lo que puede llevar a clasificar mal a las familias
(McKinney y Renk, 2008). Un estilo parental consistente en ambos progenitores es más
efectivo y deseable que si es inconsistente (Dwairy, 2010). Sin embargo, a pesar de que
durante la infancia la coherencia entre las prácticas y los estilos educativos de padres y
madres resulta fundamental, en la adolescencia esta coherencia o consistencia entre los
progenitores resulta menos relevante que las ventajas que puede suponer disponer de, al
menos, un progenitor democrático (Fletcher, Steinberg y Sellers, 1999; Steinberg,
2001). Los resultados más positivos para los adolescentes se consiguen cuando los dos
progenitores son democráticos (McKinney y Renk, 2008; Simon y Conger, 2007). En la
ausencia de este estilo parental óptimo, tener un progenitor de este tipo puede
amortiguar al chico de las consecuencias perjudiciales asociadas con un menos óptimo
estilo parental, ya que la diferencia existente entre el ajuste psicológico y
comportamental de los chicos con dos progenitores democráticos y el de quienes solo
tienen uno, es bastante menor que la diferencia entre quienes tienen, al menos, un
progenitor democrático y quienes no tienen ninguno (Simons y Conger, 2007;
Steinberg, 2001). Los peores resultados se encuentran cuando los dos progenitores son
indiferentes. Cuando solo uno de los progenitores muestra este estilo, las combinaciones
que incluyen una madre indiferente producen significativamente peores resultados que
aquellas combinaciones en las que el padre lo es, lo cual indica que la influencia
materna suele ser algo superior que la paterna (Hair, Moore, Garrett, Ling y Cleveland,
2008; Rodrigo et al., 2004).
188
Jiménez-Iglesias y Moreno (2015) llevaron a cabo un estudio sobre la influencia

de las diferencias entre el padre y la madre en afecto, promoción de la autonomía,
revelación, interés y conocimiento sobre el consumo de sustancias (tabaco, alcohol y
cannabis) y el bienestar psicológico adolescente (calidad de vida relacionada con la
salud y satisfacción vital). Los resultados mostraron que los adolescentes que indicaron
que su padre y sus madres coincidían en presentar altos niveles en las dimensiones
familiares analizadas consumieron menos sustancias y tuvieron mejor bienestar
psicológico. La dimensión más importante para el consumo de sustancias fue el
conocimiento parental, es decir, la información que disponen los progenitores de sus
hijos y para el bienestar psicológico lo fue el afecto parental. La revelación adolescente
solo fue relevante para el consumo de alcohol y la calidad de vida, mientras que la
promoción parental de la autonomía lo fue para la calidad de vida.
En síntesis, el amplio conjunto de investigaciones ha ido mostrando la existencia

de una serie de características en las que los padres y madres difieren unos de otros en
sus prácticas educativas. Estas prácticas educativas definen los diversos estilos
educativos parentales que adoptan los progenitores en la socialización de sus hijos. No
existe consenso en la delimitación y descripción de estos estilos, a pesar de coincidir
mayoritariamente en la nominalización y conceptualización de las dimensiones que
conforman los estilos educativos. Las dimensiones sobre las que se estructuran los
diferentes estilos educativos parentales son: la dimensión de afecto, apoyo expresado,
aceptación, cuidado, empatía, apego, la dimensión de control, inducción, la dimensión
de grado de madurez, disponibilidad de los padres y, por último, la dimensión de la
comunicación familiar. Donde sí se ha llegado a cierto consenso dentro de la comunidad
científica es al establecer una relación entre el estilo educativo parental y el uso de
drogas por parte de los hijos en la adolescencia.
2.4.3. Estilos de comunicación familiares
La comunicación es una de las dimensiones fundamentales de las familias por la

proximidad entre sus miembros y la larga interacción del proceso, así como por su
impacto en el desarrollo del niño y adolescente. La funcionalidad de la familia va a
depender, en gran medida, de los modelos de comunicación que se establezcan entre sus
189
miembros. Estos estilos, a su vez, son reflejo de factores internos: pensamientos,

actitudes e intenciones (Gimeno, 1999). El model circunflejo de Olson (1985) considera
la comunicación como un proceso de interacción familiar directamente relacionado con
la competencia familiar. Entre las habilidades de comunicación positiva se encuentran la
escucha reflexiva, la empatía y los comentarios de apoyo. Son habilidades que capacitan
a las familias para compartir sus necesidades y preferencias y para adaptarse al cambio,
favorecen la cohesión y la adaptabilidad. Por el contrario, se consideran habilidades de
comunicación negativas el doble vínculo, el doble mensaje y las críticas que fomentan
el distanciamiento y el rechazo, no invitan a compartir experiencias ni sentimientos y
generan incomprensión entre los implicados facilitando la desestructuración.
Varios estudios (Cusinato, 1992; Raush, Barry, Hertel y Swain, 1974) señalan
las características de la comunicación familiar de mayor diferenciación:
- Existencia de redundancias moderadas en las interacciones intrafamiliares,
dándose que las familias con síntomas patológicos muestran un número de
episodios de redundancia muy alto.
- Relaciones equilibradas entre interacciones simétricas y complementarias, ya

que las relaciones simétricas acaban siendo competitivas y las que sólo son
complementarias resultan problemáticas abocando a la rigidez de las relaciones.
- Muy escasa disyunción entre canales verbales y no verbales (digital y

analógico), disyunción que conlleva emparejadas patologías graves.
- Ausencia de mensajes de descalificación, así como de mensajes contradictorios e

inconsistentes, generándose ansiedad y confusión cuando se da una gran
cantidad de estos mensajes.
- Ausencia de desautorización de los mensajes del otro, con la consiguiente

repercusión negativa en el interlocutor.
- Consistencia intrafamiliar en la percepción de las secuencias de comunicación,

con efectos negativos cuando dicha consistencia presenta características muy
débiles.
- Relegación a un segundo plano de la metacomunicación, siendo los valores altos

de dicho abandono propios de las familias en escalada de conflicto, mientras que
la existencia de cierta capacidad de metacomunicación se convierte en uno de
los medios familiares propios en el intento de abordar las disyunciones
familiares.
190
Grotevant y Cooper (1985) trataron de identificar los aspectos de la

comunicación familiar que parecen reforzar la competencia psicosocial del adolescente.
Desarrollaron el modelo del proceso de individuación, definido como una propiedad de
las relaciones intrafamiliares, caracterizado por la interdependencia entre individualidad
y cohesión de los miembros.
La individuación es coherente con la conceptualización de la cohesión familiar

como una dimensión con dos extremos. En uno de estos extremos se encuentra el
aglutamiento, que implica un alto grado de cohesión, en la que los miembros de la
familia actúan y piensan todos del mismo modo. En el otro extremo de este continuo
está el desligamiento, que significa un bajo grado de cohesión, en el que los miembros
son independientes y tienen poca influencia los unos sobre los otros. Las relaciones
óptimas son aquellas que muestran un equilibrio entre individualidad y cohesión
(Musitu et al., 2004).
El modelo de individuación consta de cuatro factores. Dos de estos factores

reflejan aspectos de la individualidad y los otros dos factores hacen referencia al apoyo
y la implicación dentro de la familia. En cuanto a los factores relacionados con la
individualidad se encuentran la aserción/afirmación de sí mismo, es decir, la capacidad
de tener un punto de vista y de comunicarlo con claridad, y la separación, la capacidad
de expresar la diferencia entre sí mismo y los otros. Los otros dos factores relacionados
con el apoyo y la implicación dentro de la familia son la permeabilidad, referida a
mostrar responsividad y la apertura a las ideas de los otros y la mutualidad, entendida
como mostrar sensibilidad y respeto en las relaciones con los otros.
La capacidad familiar para resolver los conflictos que surgen en esta etapa por la
búsqueda del adolescente de una mayor libertad para tomar sus propias decisiones, junto
con la percepción de que esa libertad está amenazada por los padres promueve una
mejor o peor adaptación en esta etapa de la adolescencia. Los conflictos, en su gran
mayoría, se presentan en cuestiones poco relevantes relacionadas con el modo de
vestirse, la actividad en el tiempo libre o la hora de llegar a casa por la noche.
191
La comunicación familiar está determinada por la edad y el género. Así, los

adolescentes tienen más conflictos con la madre que con el padre, al tiempo que
reconocen tener con ella interacciones más positivas. Esto está relacionado con la mayor
implicación de las mujeres en las rutinas cotidianas de la vida familiar. Además, los
conflictos son diferentes según se traten con el padre o con la madre. Con la madre, el
desacuerdo se relaciona con las buenas maneras o la buena educación, con la elección
de los amigos, la ropa y las tareas domésticas, mientras que, con el padre, los
adolescentes tienen problemas relativos a la paga, al uso del tiempo libre y a las
actitudes hacia la escuela, los estudios y las salidas nocturnas (Rodrigo, García,
Máiquez y Triana, 2005).
Aunque el conflicto se ha considerado a menudo como un indicador de

incompatibilidad, hay pruebas de que puede tener una función constructiva cuando tiene
lugar en condiciones intersubjetivas de confianza e intimidad. La forma en que los
miembros de la familia muestren sus puntos de vista y sus desacuerdos con los otros
parece predecir la capacidad de adaptación y la habilidad de relación con los hijos
adolescentes.
La comunicación en cuanto transmisión y recepción de mensajes no es sólo una

cuestión de estrategias y de habilidades formales, sino que es, ante todo, cuestión de
intención de comunicar y de comprender la información que resulta significativa para la
familia.
En una investigación llevada a cabo por la Fundación de Ayuda contra la

Drogadicción (2003) se establecieron cinco formas de relación que resaltan las distintas
modalidades de la comunicación. Estas formas no son excluyentes ni incompatibles
entre sí, simplemente indican tendencias o prototipos:
- Modelo unidireccional, en el que la comunicación se dirige de progenitores a
hijos únicamente. Tres de cada cuatro progenitores se sienten identificados con
este modelo. Los padres varones muestran un esfuerzo para contactar con sus
hijos. Las madres se sienten incluidas en este grupo en mayor proporción que los
padres, lo que no significa que los hijos respondan menos a las madres, sino que
ellas hacen más esfuerzos que los padres para establecer una comunicación con
sus hijos.
192
- El modelo recíproco destaca por mostrar muy buenas relaciones con los hijos y
no sólo de manera unidireccional. Con este modelo se identifican más de la
mitad de los progenitores. Hay que reseñar que son las madres y, en concreto,
refiriéndose a sus hijas, las que se sitúan en este grupo en mayor proporción.
Además, esta buena comunicación entre progenitores e hijos se relaciona
también con unas mejores relaciones entre los progenitores, generando un muy
buen clima familiar. Es significativo que este buen clima familiar se muestra
como un elemento que parece ser protector respecto a las situaciones de
conflicto familiar
- Algo menos de un tercio de los progenitores se reconocen en un modelo de

comunicación que no resulta especialmente espontáneo ni natural, existiendo
afirmaciones del tipo “no creo que pueda decirle a mi hijo cómo me siento
acerca de algunas cosas”, “hay ciertos temas que evito hablar con mi hijo” o
“tengo cuidado con lo que cuento a mi hijo”.
- No llega al 15% la proporción de padres que se sitúan en una forma de relación

precavida, muy cercana al modelo anterior, al que se añade un tono de
desconfianza defensiva: “a veces me cuesta trabajo creer todo lo que mi hijo me
dice”, “a veces no me atrevo a pedirle lo que quiero”.
- Muy minoritaria (4%), pero también muy significativa por su radicalidad, es la

comunicación conflictiva, donde se agrupan los padres que peor relación tienen
con sus hijos. Estos padres presentan planteamientos rígidos y no terminan de
aceptar la autonomía de los hijos. Estos padres demandan, en mayor proporción
que el resto, ayudas externas a la familia, como un apoyo antes las dificultades
surgidas en la relación con sus hijos.
Con independencia de la mayor o menor representatividad en cada uno de estos

modelos, es relevante la existencia de cierta insatisfacción que se desprende del discurso
que tienen los padres cuando hacen referencia a la comunicación que establecen con sus
hijos. Una de las sensaciones que recorre el discurso es la convicción de estar cediendo
continuamente ante ellos, hasta el punto de sentirse sometidos en sus propias casas, algo
que llega a hacer que afirmen sentirse como esclavos de sus hijos. Esto genera en los
padres una gran paradoja ya que, por un lado, no se sienten capaces de cambiar esta
situación, no se sienten con autoridad para ejercerla, pero, por otra parte, su experiencia
como hijos les remite a la autoridad ejercida por sus propios padres cuando ellos eran
jóvenes.
Esta insatisfacción aumenta cuando los padres reconocen la incomprensión y la

poca valoración por parte de sus hijos, cuestión directamente relacionada con los
comportamientos de entrega unidireccional de afecto, comunicación y cariño que
193
caracterizaban algunos de los modelos de comunicación expuestos: padres que entregan

todo a sus hijos, se desviven por ellos, mientras estos no sólo se limitan a recibir sin
entregar nada a cambio, sino que además no agradecen la entrega de los padres.
Contextos donde existe un gran desequilibrio entre los derechos y los deberes de unos y
otros, en los cuales la percepción de injusticia de los progenitores se basa en la creencia
de que los hijos cuentan con multitud de derechos y carecen de deberes.
Los padres pueden manifestar diferentes estilos en la forma de comunicarse con

sus hijos. Así, se distinguen tres estilos de comunicación familiar, el estilo pasivo,
sumiso o inhibido, el estilo agresivo, dominante o impositivo y el estilo asertivo,
autoafirmativo o dialogante (Ballenato, 2007).
En el estilo pasivo, sumiso o inhibido, los padres se muestran incapaces de hacer

valer sus deseos y sus opiniones frente al hijo. Muestran una actitud claramente
defensiva y de autoconcentración. Se sienten inseguros en su papel y deciden callarse,
aguantar, adaptarse y ceder a la más mínima presión por parte del hijo. En ocasiones
piensan que si anteponen sus criterios a los del hijo pueden traumatizarle o llegar a ser
rechazados por éste. Se guardan sus opiniones o, como mucho, llegan a expresarlas con
timidez, con excesiva laxitud, sin decisión ni convicción, con un tono de voz
generalmente bajo.
A la hora de educar y de abordar las naturales diferencias de opinión en el seno

de la familia, esta forma de comunicarse genera frustración, ansiedad, baja autoestima,
así como sentimientos de culpa y autodesprecio en el padre. Éste vive un conflicto
personal interior y se siente incapaz de controlar o dirigir la situación con arreglo a sus
deseos. Normalmente tiende al retraimiento, a protegerse, a evitar las discusiones, y
acaba sometido al hijo, acatando los dictados de éste, que termina por hacer su voluntad
y salirse con la suya. En algún caso puntual su inhibición se puede transformar en
cólera, explotando cuando alguna pequeña gota termina de colmar el vaso, con el
consiguiente sentimiento de culpabilidad. Los hijos se pueden sentir superiores ante el
comportamiento de sus padres, pero también culpables. Desearían ver una mayor
autoconfianza en sus padres.
194
En el estilo agresivo, dominante o impositivo, los padres intentan imponer sus

criterios a los hijos sin tener en cuenta la opinión de estos. El padre dominante
sobrevalora y atiende casi en exclusiva sus propias opiniones, deseos y sentimientos,
pero, a la vez, desoye, rechaza, desprecia o resta importancia a los de sus hijos. La
balanza queda desequilibrada a su favor. Las decisiones se toman de forma unilateral.
Su discurso suele estar plagado de advertencias, amenazas, obligaciones. Se trata de
mandatos y dictados que hay que cumplir y sobre los que no se plantea posibilidad de
discusión. El planteamiento del contenido suele ser en negativo, sobre lo que no se debe
hacer o decir. Pretende informar, sin intención alguna de argumentar o debatir sobre el
tema en cuestión. El resultado es una especie de monólogo exigente y en ocasiones
culpabilizador. El estilo agresivo se manifiesta por la actitud desafiante, tensa, cargada
de gestos de autoridad, amenaza e intimidación. Mientras se dan órdenes al hijo, se bate
el puño cerrado arriba y abajo, con el dedo índice extendido en señal de advertencia.
El padre agresivo habla desde una posición de clara superioridad, con una
acusada rigidez y con mensajes unidireccionales, cargados de subjetividad. Su forma de
hablar se puede caracterizar por una cierta aceleración en lo que a velocidad del habla se
refiere, y por un tono de voz elevado que intenta demostrar firmeza. A la menor
contradicción pierde el control y no duda en ponerse a gritar mientras realiza
movimientos expansivos. Puede incluso llegar a emplear la violencia física, como arma
de imposición de su autoridad. Tal vez consiga un control inicial de sus hijos cuando
estos son pequeños, pero con toda probabilidad las discusiones y los conflictos serán
frecuentes a medida que el hijo vaya creciendo. La rebeldía propia de la etapa de la
adolescencia entrará en colisión con esta forma de educar.
El estilo agresivo generalmente causa rechazo en quien lo soporta. El hijo

probablemente verá quebrantados una y otra vez sus derechos. No se sentirá aceptado ni
respetado. Puede terminar por considerar que no tiene suficiente valía como persona
como para merecer ese respeto. Su autoestima se verá también afectada. Es fácil que el
hijo se sienta humillado e invadido en ocasiones por el resentimiento. Las reacciones
ante este estilo pueden variar desde la ansiedad y el enfado hasta la cólera y la
agresividad. Es evidente que se trata de un estilo que infunde, sobre todo, temor y
195
miedo. En muchos casos generará odio y fuertes deseos de venganza, que seguramente
el hijo acabará manifestando de formas diversas.
En el estilo asertivo, autoafirmativo o dialogante, el padre no se inhibe a la hora

de manifestar sus opiniones, ni intenta imponer sus criterios de forma autoritaria, como
ocurría en los dos estilos anteriores. La asertividad es la capacidad de defender
activamente los derechos propios sin violar los de los demás y permite que todos
expresen abierta y directamente sus ideas. Las ideas se defienden, las opiniones se
razonan y las normas se argumentan, sin apelar al sometimiento ni provocar rechazo.
Las opiniones y razones del hijo también son consideradas como importantes y
legítimas, son escuchadas y tenidas en cuenta. Es una comunicación que se construye
con la intervención de las dos partes. Resulta especialmente útil para analizar juntos las
cuestiones, prevenir conflictos futuros, negociar, resolver las dificultades, buscar
alternativas, encontrar posibilidades.
El padre que utiliza el estilo asertivo no habla mascullando entre dientes ni

necesita levantar la voz hasta llegar a gritar. Mantiene un diálogo coherente y claro, en
el que predomina el necesario contacto visual, la adecuada fluidez del habla y la
naturalidad de los movimientos. Estos elementos facilitan la continuidad de la
interacción. Algunos gestos característicos que puede manifestar son la apertura de
manos y brazos, que revela una mente dispuesta a escuchar, así como los gestos de
aprobación y asentimiento. La imagen del padre asertivo es la de una persona
equilibrada, segura, satisfecha, relajada y tolerante; una persona sociable que se respeta
a sí misma y que sabe respetar y valorar también a los demás. Muestra un carácter
activo, decidido, colaborador y optimista. Su liderazgo personal es propio de una
persona que se siente dueña de sí misma, que sabe autocontrolarse.
Con el estilo asertivo los hijos aprenden que pueden dialogar con sus padres y
expresarse libremente con el mismo respeto que reciben de ellos. La comunicación entre
ambos es fluida. Escuchan con más interés la información que se les proporciona, que
ya no es en forma de órdenes impuestas. Se sienten apreciados, valorados, escuchados,
tenidos en cuenta y respetados. Participan en las decisiones en un ambiente de
colaboración.
196
Probablemente una de las principales cualidades de este estilo es que es

percibido por el hijo como justo. El liderazgo personal, la ecuanimidad y el sentido de la
justicia legitiman al padre a la hora de educar, puesto que queda investido ante los hijos
de la necesaria autoridad moral. Puede contar con el respeto de estos. Como
consecuencias más habituales de este estilo de comunicación, se puede destacar que el
hijo se sentirá respetado, apreciado y satisfecho consigo mismo. Su autoestima se verá
fortalecida, su estabilidad y equilibrio emocional se verán beneficiados. El estilo
asertivo contribuye a crear un clima relajado, armónico y muy positivo, que redunda en
una mejora sensible y evidente tanto en las relaciones familiares como en las relaciones
sociales en general.
Por su parte, Satir (1991) diferencia cinco estilos de comunicación: el estilo

aplacador o autoinculpador, el estilo acusador, el estilo calculador, el estilo distractor y
el estilo nivelador, cada uno de los cuales es el reflejo de unos valores predominantes.
El estilo aplacador o autoinculpador se caracteriza por un lenguaje no verbal que
denota desvaloración manifestado por cierto retorcimiento de las manos, mirada baja,
voz suave, melosa, etc. El lenguaje verbal se centra en aquellos aspectos en los que se
siente menos hábil, verbalizando sentimientos devaluadores de su propia personalidad.
El estilo acusador utiliza un tono de voz alto, voz firme y ronca, aunque en estados de
irritación importantes puede cambiar el timbre. Su cuerpo aparece tenso, sobre todo los
músculos del cuello, retiene la respiración y se acompaña de gestos amplios e
inculpadores, mientras su piel se ve enrojecida. Con frecuencia su lenguaje deriva en
descalificaciones de las acciones o de las otras personas, tendiendo a ser cada vez más
intensas si considera que ello le da más posibilidades de ganas las batallas que él mismo
se monta. El estilo calculador destaca por su capacidad de argumentación o
seudoargumentación, lo que hace inferir que se trata de personas sensatas y razonables,
que abogan por la justicia, aunque olviden la generosidad. Llegan a ser grandilocuentes
y hasta demagógico, no hacen una afirmación sin haber hecho antes una previsión de su
efecto en los demás. Son personas correctas y respetuosas en los calificativos atribuidos
a los demás, pero considera las emociones y la expresión de las mismas como signo de
fragilidad y de falta de la madurez que debe tener un adulto. Su cuerpo asume
movimientos fuertes y lentos, emana una serenidad que puede llegar a transformarse en
197
rigidez. Sabe mantener las distancias. Su tono es amable, su voz es pausada, potente y
segura, y su respiración lenta y profunda, lo que potencia su capacidad de convicción.
En el estilo distractor las expresiones habituales no guardan relación con la situación
concreta que se debate, son irrelevantes, dirigidas al vacío, aunque pueden estar
cargadas de ingenio y humor. La persona cono estilo distractor inicia nuevos temas,
evita profundizar en los conflictos, y elude sistemáticamente las preguntas de los otros
que le llevan a centrar el tema. A nivel no verbal se mueve mucho, gesticula de modo
ágil y hasta espectacular, puede ser coordinado y grácil, o bien descoordinado e
hiperactivo. Puede invitar a que se mire hacia otro lado, o a que se cambie el tema de
conversación, más preocupado por su propio estilo que por el contenido de la
comunicación, y más entusiasmado por ser el centro que por resolver el problema. Por
último, el estilo nivelador se define porque muestra una coherencia entre sus mensajes
verbales y no verbales y todo el cuerpo participa en la comunicación de un mensaje.
Trasmite mensajes congruentes en la forma y en el fondo, armoniza la comunicación
relacional con el contenido, no hiere ni descalifica a las personas, aunque puede ser
contundente con sus argumentos, ya que dirige sus verbalizaciones a analizar la
situación y a buscar soluciones.
Como se ha visto, el conflicto aparece como algo habitual durante la

adolescencia, pero, aunque los conflictos tienden a ser sobre cuestiones aparentemente
mundanas o triviales, como la apariencia personal, las citas, la hora de llegada a casa o
el aspecto, no deja de ser una etapa difícil para padres y adolescentes como resultado de
estos frecuentes conflictos.
Numerosos estudios han puesto de manifiesta la relación existente entre la

comunicación familiar y el consumo de sustancias por parte de los adolescentes (Cava,
Murgui y Musitu, 2008; Jiménez-Iglesias, 2015; Moreno, Muñoz-Tinoco, Pérez y
Sánchez-Quéija, 2006). Una comunicación negativa con los padres incide en el
desarrollo de problemas conductuales y psicológicos en los adolescentes (Liu, 2003);
mientras que unas relaciones paterno-filiales cálidas y caracterizadas por la aceptación y
la comunicación positiva parecen tener una función protectora (Martínez y Robles,
2001; Muñoz-Rivas y Graña, 2001). Al estudiar la influencia de la facilidad y la
dificultad de la comunicación con el padre y la madre en el consumo de sustancias, se
198
encontró que los adolescentes con un menor consumo de sustancias pertenecieron al

grupo que decía tener mayor facilidad para la comunicación con ambos progenitores,
seguido del grupo que dijo tener facilidad sólo con la madre. Tras ambos grupos, los
adolescentes que más consumieron fueron quienes indicaron tener facilidad para
comunicarse sólo con el padre y quienes no la tuvieron con ninguno de los progenitores
(Moreno et al., 2006).
2.4.4.Estrés parental
Pérez-López, Pérez-Lag, Ramón y Velasco (2011) señalan que aunque el

concepto de estrés parental se ha abordado desde múltiples perspectivas, todas
coinciden en que su desarrollo es consecuencia de los estresores diarios y de las
demandas de cuidado implícitas en el rol de padre o madre; posición que también
coincide con la defendida por Abidin (1995), que afirma que el estrés parental es el
grado de ansiedad o malestar que tienen los progenitores a la hora de ejercer su rol
como padres o madres.
El estrés parental en la adolescencia está relacionado con distintos procesos de

cambio que facilitan y promueven la adaptación en esta nueva etapa de sus vidas. La
familia no es un recipiente pasivo, que permanece inalterable antes los cambios, sino
que se trata de un sistema intrínsecamente activo. Todo tipo de tensión, sea originada
por cambios que ocurren dentro de la familia (el crecimiento de los hijos, el
fallecimiento de un ser querido, etc.) o que proceden del exterior (mudanzas, pérdida de
trabajo, etc.) repercuten en el funcionamiento familiar. Frente a estos eventos o
situaciones se impone un proceso de adaptación, es decir, una transformación de las
interacciones y de las reglas familiares capaces de mantener, por un lado, la continuidad
de la familia y, por otro, permitir el crecimiento de sus miembros (Estévez, Jiménez y
Musitu, 2011).
Desde una perspectiva normativa, se considera que la familia progresa a través

de una serie de etapas o puntos nodales de su desarrollo. En cada punto nodal del ciclo
vital la familia se reorganiza con el fin de acceder con éxito a la siguiente fase. En estas
transiciones evolutivas una etapa particularmente crítica para el equilibrio familiar es la
199
adolescencia. En esta etapa se producen importantes cuestionamientos en relación con la

interacción familiar. Las modalidades habituales de funcionamiento que hasta entonces
han sido utilizadas con éxito resultan ahora inadecuadas (Erikson, 2012).
En la adolescencia los temas de autonomía y de control deben renegociarse,

permitiendo de este modo la separación o distanciamiento gradual del adolescente con
la familia, a través de la flexibilización en el plano normativo y en la delegación de
toma de decisiones y asunción de responsabilidades. Para algunas familias esta fase
representa una etapa especialmente estresante, al aumentar de forma importante los
conflictos y discusiones familiares. El adolescente pide cambios que le permitan
sentirse como una persona que ha crecido. Esta búsqueda de mayor autonomía implica
la introducción de nuevas reglas de relación en la unidad familiar, unos cambios que
con frecuencia son incompatibles con los intereses familiares. Además, aparece en
escena un sistema poderoso y a menudo competidor con la familia, el grupo de iguales.
Este nuevo contexto social se convierte en un referente fundamental para el adolescente
siendo, de hecho, el objeto de los numerosos conflictos familiares que ocurren en esta
etapa del ciclo vital.
La familia en esta fase de su estadio se encuentra, por tanto, con la tarea de

sincronizar dos fuertes movimientos antagónicos: por una parte, la tendencia del sistema
hacia la unidad (mantenimiento de lazos afectivos y sentimiento de pertenencia) y, por
otra parte, la facilitación de la diferenciación y de la autonomía de sus miembros. La
pérdida de equilibrio que genera este punto de transición puede impulsar un nuevo
movimiento que favorecerá el crecimiento familiar o, por el contrario, ser el objeto de
un estancamiento temporal en el desarrollo familiar.
Además de estas fuentes normativas de estrés familiar asociadas a cada etapa del
ciclo vital, la familia está condicionada a vivir otros eventos estresantes inesperados o
no normativos, tales como crisis económicas, muerte repentina o enfermedad crónica de
alguno de sus miembros. Estas fuentes no normativas de estrés familiar, a diferencia de
los estresores normativos como son los que se asocian a su ciclo vital, no son
previsibles, en el sentido de que no se espera que ocurran como parte de su desarrollo
200
familiar. Al contrario, son eventos inesperados, de aparición generalmente abrupta y con

la suficiente magnitud como para inducir importantes cambios en el sistema familiar.
Este tipo de estresor no tiene por qué ser negativo, sino que puede ser positivo.
Lo importante es el manejo que haga la familia de este estresor situacional y que
dependerá de la percepción que de él tenga la familia. Si los recursos están ya saturados
o agotados por haber afrontado otros cambios vitales, los miembros de la familia
pueden ser incapaces de hacer posteriores ajustes frente a estresores sociales
adicionales.
Barudy y Marquebreucq (2006) entienden el estrés familiar como la tensión

intrafamiliar creada por circunstancias del entorno o propias de la familia que amenazan
el ejercicio de sus funciones, su bienestar y hasta su propia existencia. Estos autores
distinguen entre tres niveles de estrés. En primer lugar, el estrés cotidiano que se
produce en el cumplimiento de múltiples obligaciones, horarios apretados, atascos de
tráfico, sobrecarga laboral, etc. En segundo lugar, el estrés crónico, que va asociado a
situaciones de violencia doméstica, dolor crónico, graves dificultades económicas y
laborales, vivienda en barrios inseguros o violentos, inmigración, etc. Por último, la
presencia de sucesos vitales negativos como pérdida de un familiar, divorcio,
incapacidad debida a accidente o enfermedad, cárcel, desalojo de la vivienda, embarazo
no deseado, etc.
Lazarus y Folkman (1986) plantearon que el estrés se da cuando una situación

particular desborda los recursos de la persona afectando a su bienestar. Este
planteamiento considera como fundamental la relación individuo-entorno, en la cual no
siempre es suficiente la sola situación estresante, sino que procesos de afrontamiento
inadecuados en el individuo pueden llevar a un resultado no esperado o no deseado,
originando una respuesta disfuncional a la exigencia del entorno. Esta definición de
estrés también se refiere a un proceso evaluativo que determina hasta qué punto una
relación es estresante, y para ello tiene en cuenta factores personales y situacionales.
Siguiendo con Lazarus y Folkman, esta misma situación se puede apreciar en el

contexto familiar, en las relaciones padres-hijos, en la angustia o malestar que sienten
201
los padres con las actividades de la crianza o con el estrés parental. Si no cuentan con
los recursos necesarios para enfrentar las demandas de la educación de los hijos, o si el
proceso evaluativo de la relación entre padres e hijo es negativo, se origina el estrés
parental (Pozo, Sarriá y Méndez, 2006).
El estrés de los padres no sólo se relaciona con el comportamiento de los hijos,

si no con las molestias acumuladas que perciben respeto a su papel. En esta experiencia
cotidiana los padres encuentran satisfacciones frente a su labor, las cuales generan
confianza, pero también frustraciones y dificultades que los llevan a experimentar
estrés.
Así, el estudio de Hughes y Huth-Bocks (2007) define el estrés parental como

aquellos sentimientos negativos y la angustia que se siente en el interior de sí mismo
(perspectiva parental) y en lo relacionado con la crianza de los hijos, en el contexto de
la parentalidad. El estrés de la crianza se refiere al nivel de competencia de los padres
para el cuidado de los hijos y la percepción sobre su temperamento y comportamiento
(Burke y Abidin, 1980; Henao, 2006; Loyd y Abidin, 1985).
El estrés parental se estudia en los modelos de Abidin y Brunner (1995) quienes

consideran que el estrés está determinado por el apoyo percibido del padre, los recursos
y habilidades de la pareja para mantener un estado de equilibrio afectivo y una
promoción adecuada del desarrollo del niño. Estos autores concluyen que la percepción
del apoyo del padre es una variable importante para explicar el estrés de la crianza de la
madre. Es decir, cuando la madre se siente apoyada por el padre en las actividades de la
crianza, el nivel de estrés es menor. La falta de adaptación a la relación de pareja y a la
paternidad puede llevar a ambos progenitores, sobre todo a la madre, a experimentar su
maternidad como una actividad estresante, afectando al desarrollo de los hijos. Los
eventos de la vida que parecen estresantes tienen efectos sobre la relación funcional
padres-hijos.
El estrés consume recursos atencionales y deja mermadas las capacidades

cognitivas (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008). Por un lado, los progenitores
bajo estrés tienden a valorar las situaciones cotidianas de modo simple y automático, lo
202
que implica una forma más impulsiva de responder, un repertorio más limitado de
comportamientos educativos y una mayor persistencia en el uso de la misma estrategia
sin tener en cuenta los matices que provienen de la situación (Rohrbeck y Twenyman,
1986; Trickett y Kuczynski, 1986). Por otro lado, estos progenitores interpretan su papel
como padre, las conductas de sus hijos y sus necesidades evolutivas con egocentrismo y
falta de perspectivismo, es decir no prestan atención al punto de vista de sus hijos o a
sus necesidades (Rodrigo, Janssens y Ceballos, 2001; Rodriguez, 2005). Por último,
utilizan pocos mecanismos de autocorrección, ya que no suelen revisar las
consecuencias de sus acciones en la conducta de sus hijos, lo que les hace persistir en el
error (Wahler y Dumas, 1989).
A pesar de que el procesamiento automático tiene un carácter adaptativo en

ambientes de riesgo, ya que permite dar una respuesta rápida ante situaciones nuevas,
amenazantes o estresantes, utilizarlo de modo prioritario conlleva graves
inconvenientes. En primer lugar, conduce al establecimiento de un comportamiento
parental rígido, poco adaptado a los hijos y a los matices de la situación. En segundo
lugar, conduce a conductas parentales muy impulsivas y azarosas que no permiten a los
hijos adquirir normas y hábitos estables, establecer contingencias entre sus
comportamientos y las reacciones de sus padres o viceversa. En tercer lugar, el
procesamiento automático impide la reflexión sobre la acción educativa, lo que cierra el
paso a la autocorrección (Rodrigo et al., 2008).
El estrés parental parece tener efectos graves en diferentes áreas del

funcionamiento familiar. Se conoce que la percepción de la conducta del niño se
modifica por los niveles de estrés de los padres (Webster-Stratton, 1990) y, al mismo
tiempo, una percepción distorsionada interviene en la calidad de la interacción madre-
hijo. El estrés parental se encuentra asociado con problemas de conducta en los niños y
con conductas agresivas de las madres hacia los niños (Herrero et al., 2006). Altos
índices de estrés experimentados en las familias se asocian con un número mayor de
problemas psicológicos en los hijos (Peligrín, 2004; Peligrín y Garcés de los Fayos,
2008).
203
El estrés parental es el factor con mayor peso predictor de la conducta agresiva

en la adolescencia (Cabrera et al., 2012). La familia tiene una particular relevancia en la
prevención y generación de la conducta agresiva en los hijos. Así, las relaciones padres-
hijos pueden favorecer las interacciones familiares, fortalecer los vínculos y crear un
clima familiar que contribuya al desarrollo humano, pero también pueden presentarse
relaciones padres-hijos que son estresantes y en las cuales los padres perciben que tener
hijos y la relación con ellos es una carga. Esta forma de relaciones puede generar trato
rudo de los padres hacia los hijos y sentimientos de malestar de los hijos hacia los
padres, ocasionando en ellos conductas desadaptativas como la agresión.
Numerosos trabajos destacan que el estrés generado por la vida diaria, por el
nivel económico y/o por la vivencia parental, determinan el funcionamiento y las
relaciones familiares (Cnric, Hoffman y Gaze, 2005; Gerstein, Crnic, Blancher y Baker,
2009; Shin, Park, Ryu y Seomun, 2008). Pero según Gerstein et al. (2009), es el estrés
parental el que genera un mayor nivel de tensión dentro del entorno familiar, puesto que
el nacimiento de un hijo siempre supone una serie de cambios y reorganizaciones dentro
del contexto de las familias.
Otros trabajos como el de Luthar (2003) destacan que las familias donde ambos
progenitores son miembros activos en la educación de sus hijos y comparten
equitativamente las responsabilidades en el cuidado de los hijos evidencian menores
niveles de estrés que las familias en las que la responsabilidad de la educación de los
hijos recae sólo en uno de sus miembros. Es decir, se defiende que la participación
activa de ambos progenitores en las tareas de la crianza de los niños sirve como factor
de protección, y que una buena interacción padres-hijos se asocia con un mejor
desarrollo de los niños y un mejor ajuste familiar (Gerstein et al. 2009; Teubert y
Pinquart, 2010).
Cuando se relaciona el rol que tienen los padres y madres dentro de la dinámica
familiar con el estrés, es de suponer que existan diferencias al respecto entre los
progenitores en función del papel que desempeñan en la crianza de los hijos. Gerstein
(2009) señala que el estrés parental suele ser mayor en las madres que en los padres,
especialmente dentro del modelo clásico de familia occidental donde es la madre la que
204
ejerce el rol más activo en la crianza de los hijos. El hecho de que las madres estén más
estresadas y que su estrés aumente durante la crianza, puede verse reflejado en la
cantidad de tiempo que ellas invierten en el cuidado del niño. Mientras el rol del padre
como figura de crianza, al menos hasta ahora, ha sido menos definido en nuestras
sociedades y sólo algunas investigaciones han sugerido que los hombres se identifican
más con su rol de sostén económico de la familia o como trabajadores (Diemer, 2002).
No obstante, la competencia parental es consecuencia de un proceso

transaccional en el que las características del niño y la capacidad de ajuste a los
progenitores a las mismas modularán la relación, favoreciendo u obstaculizando el
desarrollo de habilidades parentales adecuadas (Pérez-López et al., 2012) y los niveles
de desarrollo de los niños (Ablow, Measelle, Cowan y Cowan, 2009). Desde esta óptica,
controlar los niveles de estrés parental puede ser un recurso útil para mejorar el sistema
de interacción familiar y ello, a su vez, se podrá ver reflejado en el desarrollo infantil.
Es decir, al disminuir el estrés parental puede aumentar la sensibilidad de los padres y
de las madres ante las diferentes señales de sus hijos y a su vez puede mejorar la
interacción progenitores-hijos (Kaaresen, Ronning, Ulvund y Dahl, 2006).
2.4.5.Ajuste psicológico parental
A lo largo de la historia, una de las mayores preocupaciones del ser humano es

la de ser feliz (Rodríguez-Carvajal, Méndez, Moreno-Jiménez, Abarca y Van
Dierendonck, 2010). Existen dos tradiciones diferentes, aunque relacionadas en el
estudio de la felicidad: la escuela hedónica y la escuela eudaemónica.
La perspectiva hedónica defiende el placer como fin último de la vida humana, y

su concepción actual ha dado lugar al constructo bienestar subjetivo, definido como una
amplia categoría de fenómenos que incluye las respuestas emocionales de las personas,
la satisfacción con los dominios y los juicios globales sobre la satisfacción con la vida.
Esta definición contiene los dos componentes principales del bienestar subjetivo: las
respuestas emocionales de las personas o afectos, y la satisfacción con la vida.
205
Los eudaemonistas entienden la felicidad y el bienestar como un estado de

plenitud y armonía psicológica que supone el desarrollo de las virtudes y en particular
de la razón. Se centra en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal,
concebidas ambas como los principales indicadores del funcionamiento positivo. Sus
primeras concepciones se articularon en torno a conceptos como la autorrealización
(Maslow, 1968), el funcionamiento pleno (Rogers, 1961), la madurez (Allport, 1961)
las teorías sobre salud mental positiva (Jahoda, 1958) o las teorías sobre el ciclo vital
(Erikson, 2012). Buscando puntos de convergencia entre todas estas formulaciones,
Ryff (1989) ha propuesto un modelo integrado y multidimensional de bienestar. Las
dimensiones teóricas que se derivan del modelo incluyen autoaceptación, relaciones
positivas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal
(Díaz et al., 2006).
Van Dierendonck y Mohan (2006) han realizado una propuesta integradora de

estas variables bajo el constructo de recursos internos (RI) del individuo. Son aspectos
internos del individuo que favorecen mayores niveles de conciencia de las propias
capacidades para el desarrollo del potencial personal. La Organización Mundial para la
Salud (1984) señaló el impacto sustancial de elementos relacionados con los RI como
aspectos importantes de salud, tanto física, como psicológica o social. Por tanto, el
estudio de los RI del individuo, como experiencia de equilibrio personal, capacidad y
fortaleza para intervenir en la propia vida, estar en sintonía con uno mismo incluso en
momentos adversos, representaría un elemento adicional y significativo dentro del
constructo de bienestar eudaemónico.
El bienestar psicológico también recoge un aspecto al que Ryan y Frederick

(1997) denominaron vitalidad (VI). Se relaciona con la experiencia de iniciativa
personal y una mayor sensación de control. Las personas experimentan mayores niveles
de vitalidad cuando presentan altas tendencias de iniciativas autónomas, tienen menos
conflictos internos y confían en sus propias motivaciones para realizar las tareas que se
proponen. Las personas se encuentran más felices y satisfechas con sus vidas en la
medida en que se sienten con mayores niveles de iniciativa, autonomía y espontaneidad
(Deci y Ryan, 2000). Otros estudios han demostrado un mejor funcionamiento
somático, menor estrés y más sentimientos positivos en personas con altos niveles de
206
vitalidad (Ryan y Frederick, 1997). Por lo tanto, la vitalidad emerge como un aspecto
importante en el constructo de bienestar eudaemónico, expresión de que la persona se
encuentra en consonancia con los valores y las necesidades más nucleares de sí mismo
(Waternan, 1993).
Ryff (1989) integró al bienestar psicológico en un modelo multidimensional y lo

describió en seis dimensiones: 1) autoaceptación, que son las actitudes positivas hacia sí
mismo y la vida pasada; 2) relaciones positivas con otros, que enfatiza la importancia de
la cordialidad y confianza; 3) dominio del ambiente, que es la capacidad de crear y
escoger ambientes adecuados a la condición psíquica; 4) crecimiento personal, que es el
desarrollo del potencial y expansión como persona; 5) propósito de vida, que se refiere a
ser productivo y creativo, tomando en cuenta el aspecto emocional, y 6) autonomía, que
es el centro de control interno, la capacidad de autoevaluarse y la regulación de la
conducta.
Existen diferentes factores que afectan a los adultos que inciden notablemente en
el bienestar psicológico de los mismos. Entre ellos se pueden encontrar el divorcio o la
separación, el trabajo y la familia.
El divorcio o la separación requieren una serie de cambios con el objetivo de

adaptarse a la nueva realidad de manera adecuada (Yárnoz-Yaben, 2010). Durante este
proceso pueden surgir emociones negativas en alguno de los progenitores o en ambos
que pueden ser adaptativas. En el caso de que sean extremas, prolongadas e inadecuadas
pueden afectar al sistema inmunológico (O´ Leary, 1990). Por el contrario, las
emociones positivas protegen del estrés y la adversidad y pueden activar estilos de
afrontamiento más adaptativos y flexibles (Kelter y Bonanno, 1997).
El divorcio es considerado como un elemento estresor importante en la vida de

las personas, que afecta considerablemente en la vida de todos los miembros del grupo
familiar. Referente a los efectos sobre los adultos, se han documentado problemas
económicos y la consiguiente disminución del nivel de vida, un mayor riesgo de
problemas de salud (Williams y Umberson, 2004), malestar psicológico y aislamiento
social, o soledad (Yárnoz-Yaben, Guerra, Plazaola, Biurrun y Comino, 2008). Los
207
sentimientos experimentados habitualmente son enfado, rechazo, dolor, afecto,

ansiedad, pánico y tristeza (Weiss, 1975).
Además de la separación y el divorcio, la familia y el trabajo son identificados

también como aspectos relevantes en la satisfacción y bienestar de las personas
(Guerrero, 2003). En ocasiones, estas dos realidades adquieren tal importancia en la
vida de las personas que pueden llegar a obstaculizarse entre ellas originando serias
dificultades en el desempeño de ambas actividades (Jiménez y Moyano, 2008). Los
estudios acerca del conflicto que surge a la hora de conciliar trabajo y familia han
establecido tres dimensiones o tipos de conflicto.
Por un lado, los conflictos basados en el tiempo, al existir una distribución

desigual del tiempo entre los roles del individuo. Por otro lado, los conflictos basados
en el estrés, cuando la tensión en un rol interfiere o afecta la participación en otro y, por
último, los conflictos basados en la conducta, cuando conductas específicas son
incompatibles con las expectativas de conducta en otro rol (Martínez, Vera, Paterna y
Alcázar, 2002; Slan- Jerusalim y Chen 2009).
En un estudio realizado por Beutell (1996) se confirmó que el conflicto basado

en el tiempo es el más preponderante (Guerrero, 2003), siendo el tiempo considerado un
bien escaso al intentar distribuirlo entre ambos roles e influyendo en su desempeño
(Otárola, 2007). Por otra parte, Fu y Shaffer (2001) encontraron que las mujeres
manifiestan un mayor conflicto en la dimensión de tiempo y los hombres un mayor
conflicto en las dimensiones de tiempo y comportamiento. Existe consenso acerca de
los efectos del conflicto existente entre el trabajo y la familia a nivel organizacional
como a nivel individual, asociado a angustia psicológica, deterioro de salud física y baja
satisfacción vital (Lawrence, 2006; Lau, 2009).
En un estudio pionero llevado a cabo en Australia (Yuen y Toumbourou, 2011)

se evaluó una intervención educativa con progenitores diseñada para prevenir los
problemas de uso de sustancias de los adolescentes y su impacto en los síntomas de
salud mental de los padres y el funcionamiento de la familia. Concretamente, los
síntomas evaluados fueron la depresión, la ansiedad y el estrés. Los resultados arrojados
208
por esta investigación confirman que la educación de los padres mejora la salud mental
parental mediante la promoción de estilos parentales asertivos que pueden aumentar la
tensión adolescente-padre alentando fronteras más firmes de los padres y estrategias
para reducir el uso de sustancias adolescentes.
En España se realizó una revisión para analizar los estudios empíricos realizados
entre los años 1980 y 2010 que evaluaban la relación entre la desorganización familiar y
el consumo de drogas de los hijos (Becoña et al. 2012a). En este estudio, la
desorganización familiar estaba caracterizada por la presencia de una enfermedad
mental de uno de los progenitores, el consumo de sustancias parental y el hecho de ser
familias monoparentales como causa del divorcio o del fallecimiento de uno de los
progenitores. Una de las conclusiones de la revisión realizada por estos autores hace
referencia a la relación existente entre la presencia de psicopatología parental y el
consumo de sustancias legales e ilegales de los hijos.
Concretamente, en una investigación llevada a cabo por Weintraub (1990) se

hizo un seguimiento de 474 niños a lo largo de 10 años. Los resultados concluyeron en
relación con la psicopatología de los progenitores, que el conflicto y la desorganización
familiar alcanzaban niveles altos en familias en las que había un padre alcohólico, y
estos niveles altos aumentaban en aquellas familias en las que el padre alcohólico
presentaba además, un trastorno psiquiátrico. Los hijos procedentes de estas familias
tenían más probabilidades de consumir sustancias. En otro estudio, Neff (1994) analizó
una muestra de 1.784 personas y encontró que las mujeres participantes en la
investigación que tenían padres con una enfermedad mental presentaban mayores
niveles de depresión, ansiedad, somatización y de consumo de alcohol en comparación
con los participantes que tenían padres sin trastorno mental. Por su parte, Caton y
colaboradores (1994) encontraron en una muestra de 200 varones con esquizofrenia que
los varones que carecían de un hogar donde vivir procedían de familias en la que había
progenitores con enfermedad mental, en comparación con los que tenían una vivienda, y
además presentaban un mayor consumo de sustancias.
La formación de padres y madres intenta, por un lado, promover y afirmar el

ejercicio de las habilidades parentales existentes y por otro lado estimular y consolidar
209
el desarrollo de nuevas capacidades con el objetivo de que los padres adquieran

entonces las habilidades y competencias necesarias para el mejor desempeño de sus
funciones (Trivette y Dunst, 2005). La formación de padres y madres implica la
posibilidad de analizar y reflexionar sobre pensamientos, comportamientos y emociones
de la vida real. A través de la misma se intenta promover cambios a nivel cognitivo,
emocional y comportamental en los propios padres (Rodrigo et al., 2000).
Con todo lo expuesto hasta ahora se puede concluir que el ejercicio de la

parentalidad en la adolescencia puede presentar ciertas dificultades y resultar una tarea
complicada, un gran reto y una gran responsabilidad para algunos progenitores,
requiriendo habilidades y destrezas específicas para afrontar los desafíos que se
presentan en esta etapa (Capano y Ubach, 2013). En aquellas familias en las que surgen
complicaciones se hace necesario la formación de padres entendida como “un conjunto
de actividades voluntarias de aprendizaje por parte de los padres que tiene como
objetivo proveer modelos adecuados de prácticas educativas en el contexto familiar y
modificar o mejorar prácticas existentes para promover comportamientos positivos en
los hijos y erradicar los que se consideran negativos” (Vila, 1998, p.502).
La propuesta sobre la formación de los padres se encuentra basada en un

enfoque que apunta a la optimización de capacidades y no solo a la compensación de
deficiencias, partiendo del convencimiento de que la actuación de las madres y los
padres en la crianza y educación de la infancia tiene un rol central y que es una tarea
sumamente importante, aunque muy complicada, para la que los padres no llegan
preparados y además no reciben una formación. Las familias necesitan de una
orientación, un asesoramiento y un entrenamiento en alguna etapa del ciclo evolutivo de
sus hijos e hijas, ya sea por problemas considerados menores o por grandes dificultades
que puedan surgir.
210
3. EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN INDICADA DE LA FUNDACIÓN

PROYECTO HOMBRE NAVARRA: PROGRAMA SUSPERTU
3.1. Introducción
El programa Suspertu es el programa de apoyo a adolescentes y sus familias en

la prevención de conductas de riesgo de la Fundación Proyecto Hombre Navarra
(FPHN). La FPHN, además del programa Suspertu, cuenta con otros dos programas de
tratamiento: la Comunidad Terapéutica, para el tratamiento en régimen de
internamiento, y el programa Aldatu, para el tratamiento en régimen ambulatorio. Existe
un servicio que realiza labores administrativas, judiciales y penitenciarias, que son
transversales a todos los programas de la Fundación (Figura 2).
Figura 2. Organigrama actual de la Fundación Proyecto Hombre Navarra
211
La FPHN es una entidad de interés social, privada, y sin ánimo de lucro,

constituida en 1990. Su misión principal es la defensa de los hombres y de las mujeres
de cualquier condición frente a la drogadicción. Para ello dispone de programas y
servicios de tratamiento, prevención e investigación de la problemática de las adicciones
y de sus consecuencias asociadas.
La FPHN fue promovida por Cáritas Diocesana de Pamplona en 1990. Sus

objetivos son atender los problemas ocasionados por las drogodependencias y la
prevención de las mismas. Como Fundación que es, su gobierno, administración y
representación son desarrolladas por la Junta de Patronos. En relación con esta misión,
la FPHN cuenta con unos valores que son compartidos por trabajadores, directivos y
miembros del Patronato. Estos valores son la solidaridad, la colaboración, la
profesionalidad, la participación, el optimismo terapéutico y la transparencia.
El primer programa en poner en marcha la FPHN fue la Comunidad Terapéutica

de Proyecto Hombre Navarra, que comenzó la admisión de pacientes en febrero del año
1991. La formación de los primeros terapeutas se realizó en los programas de Proyecto
Hombre de San Sebastián (programa tutor), Vitoria y Bilbao. Asimismo, el primer
director del programa de Navarra (D. Iñaki Alberdi Olano) realizó la preceptiva estancia
formativa para directores en el Centro Italiano de Solidaridad (CeIS) de Roma.
La Comunidad Terapéutica es un tratamiento de carácter residencial e intensivo,

dirigido a personas que tienen una dependencia de las drogas que, por diversas causas
(características personales, gravedad de la adicción, falta de apoyo social o escasez de
recursos), no pueden seguir el tratamiento en su medio natural. La Comunidad
Terapéutica ofrece actividades terapéuticas y educativas, además de un entorno
normativo y altamente estructurado que favorece el autocontrol, la asunción de
responsabilidades y el desarrollo de hábitos saludables.
El tratamiento en el programa de Comunidad Terapéutica incluye por tanto

intervenciones de carácter sanitario (desintoxicaciones en los casos en que sea preciso,
diagnóstico, consejo y seguimiento médico, administración farmacológica, coordinación
con la red de salud, educación para una vida saludable), social (programa de
212
intervención familiar, acciones y programas para la inserción social y laboral de los

adictos, gestión de ayudas sociales, apoyo en procesos judiciales y cumplimientos
alternativos a la prisión) y personal (clarificación de valores y asunción de
responsabilidades, atención psicológica, aprendizaje de recursos y habilidades
personales).
Por otra parte, el segundo programa desarrollado por Proyecto Hombre en

Navarra es el programa Aldatu. Se trata de un programa de tratamiento ambulatorio
cuyo objetivo es tratar los problemas derivados del consumo de alcohol y/u otras
drogas. Se ofrece un tratamiento individualizado con sesiones consistentes en
entrevistas personales con una frecuencia semanal.
Cuenta con un equipo multidisciplinar especializado en adicciones:

profesionales del ámbito de la medicina, la psicología, el trabajo social y la educación.
El programa se dirige a personas con problemas de uso, abuso o dependencia de alcohol
u otras drogas, que deseen resolverlos manteniendo sus lazos familiares y su situación
sociolaboral, sin necesidad de interrumpir su vida cotidiana mediante el ingreso en
Comunidad Terapéutica.
Los objetivos del programa se orientan a mejorar la calidad de vida en diferentes

áreas de las personas atendidas, manteniendo los lazos familiares y sociolaborales, sin
necesidad de interrumpir su vida cotidiana, lograr un estilo de vida libre de drogas, así
como reducir los riesgos y los daños relacionados con el consumo de drogas. Para la
consecución de estos objetivos utiliza una metodología centrada en la atención
individual con los usuarios, la intervención grupal para familiares y usuarios, la
atención médica y la atención clínica para aquellas personas que lo requieran.
Desde el inicio, Aldatu, y por lo tanto la FPHN, han estado orientados

permanentemente hacia la mejora y la adaptación del propio programa a las necesidades
de los pacientes y a la validación de nuevos instrumentos que permitan una mejor
observación y descripción de la realidad. Todo ello se ha llevado a cabo a través de una
estrecha colaboración con la Universidad Pública de Navarra (UPNA). Como
consecuencia de ello, se han llevado a cabo distintas investigaciones que han
demostrado la eficacia de los programas desarrollados por la FPHN, tanto en
213
Comunidad Terapéutica como en régimen ambulatorio (Fernández-Montalvo y López-

Goñi, 2010; Fernández-Montalvo et al, 2008; López-Goñi et al., 2010).
Hasta la actualidad la actividad investigadora y divulgativa llevada a cabo por la

FPHN se ha limitado al ámbito de la intervención con adultos tanto en régimen
ambulatorio como en el entorno residencial. Existe un gran vacío en el campo de la
prevención que se generaliza a otros programas a nivel estatal. A pesar de ser
considerado un elemento imprescindible por el OEDT se constata que todavía hay un
gran desequilibrio entre lo que se sabe sobre métodos eficaces y lo que se hace en la
realidad práctica de la prevención en Europa.
El tercer programa de la FPHN, el programa Suspertu, que es un programa de

prevención indicada, constituye el objeto de esta tesis doctoral y su descripción se
desarrolla exhaustivamente a continuación.
3.2. Origen del programa Suspertu
El programa Suspertu nació en 1997 a partir de la constatación de la existencia de

un nuevo perfil de consumidores jóvenes de drogas, con patrones y sustancias de
consumo diferentes a los existentes hasta entonces. Estas personas necesitaban una
nueva manera de enfocar la intervención, diferente respecto de los abordajes
terapéuticos tradicionales. En concreto, se detectó la necesidad de poner en marcha
acciones dirigidas a un grupo de población caracterizado por:
- encontrarse en edad adolescente
- ser consumidores experimentales, ocasionales o habituales de hachis y/o
estimulantes (especialmente en fines de semana, y asociado a la diversión y al
ocio)
- no presentar una dependencia a las sustancias
- presentar efectos negativos en la vida cotidiana, pero sin una desestructuración
importante
Esta nueva configuración del fenómeno de las drogas provocó un considerable

aumento de la alarma social (quizás adormecida tras la superación de la crisis de la
heroína), fundamentalmente en relación con su incidencia sobre la salud pública, por las
214
consecuencias de la popularización de las nuevas drogas, los cambios en las pautas de

consumo y la disminución de la edad de inicio del mismo.
Se planteó así la necesidad de dar respuesta a una demanda cada vez mayor de
intervenciones con adolescentes y jóvenes, procedente fundamentalmente de padres e
instituciones (centros escolares, asociaciones, centros de tutela...), dirigidas a la
prevención del consumo problemático de drogas y/o de comportamientos y situaciones
de riesgo de consumo. Se demandaba, asimismo, una intervención dirigida a favorecer
en sus educadores las competencias necesarias para un afrontamiento efectivo de las
situaciones problemáticas asociadas al consumo.
A lo largo de los 20 años de funcionamiento se ha ampliado el rango de

actuación de Suspertu. Pese a enmarcarse inicialmente en el marco de la prevención de
las drogodependencias, tanto el perfil de los usuarios como la metodología desarrollada
han hecho necesario situar este programa dentro de la prevención general de las
conductas de riesgo.
Tradicionalmente se ha abordado la conducta del consumo de drogas como un

problema específico, que poco tenía que ver con otro tipo de conductas problemáticas.
Se han entendido las drogodependencias como un compartimento estanco, apenas
relacionado con otro tipo de conductas. Desde hace unos años, en el campo de la
prevención, se ha pasado de hablar de prevención de drogodependencias a abordar la
prevención de conductas de riesgo. Se tiene constancia de la relación que muchas veces
existe, sobre todo en adolescentes, entre la conducta de consumir drogas y otras
conductas de riesgo. De hecho, se puede considerar que las conductas relacionadas con
el consumo de drogas no son más que un tipo de conductas de riesgo.
Se puede definir las conductas de riesgo como aquellos comportamientos en los

que la probabilidad de tener efectos perjudiciales como consecuencia de los mismos es
elevada. Aquellos que ponen en peligro la salud, la integridad o la vida de la persona
(Gómez de Giraudo, 2000).
215
A lo largo de la adolescencia es más probable que se lleven a cabo las conductas

de riesgo. Algunas conductas frecuentes en esta etapa son (Echeburúa, 1999; Meneses et
al., 2009):
– Consumo de sustancias
– Otras conductas potencialmente adictivas: el juego, el uso de internet, las
compras, el sexo, la comida, el trabajo o el ejercicio físico
– Relaciones sexuales de riesgo
– Conducción temeraria, sin casco, o bajo el efecto de sustancias
– Conductas antisociales y delincuencia
Por ello, en la actualidad el programa Suspertu trabaja también en estos

contextos, ante la necesidad de adaptar los programas de prevención selectiva e indicada
de modo que incidan en la prevención de las diferentes conductas de riesgo.
3.3. Bases teóricas del Programa Suspertu
La intervención desarrollada por el programa Suspertu se asienta en diferentes

modelos teóricos. En este apartado se describen brevemente los principales modelos
teóricos que sustentan el programa.
3.3.1. Apredizaje social de Bandura
La Teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), más conocida actualmente

como Teoría cognitiva social, es una teoría comprehensiva de la conducta humana que
tiene en consideración, al mismo tiempo, los factores de aprendizaje (condicionamiento
clásico, operante y vicario), los procesos cognitivos y la parte social en la que vive y se
desarrolla la persona.
Actualmente, esta teoría aplicada al campo de las adicciones, parte de una serie
de supuestos (Becoña, 2001):
- La conducta adictiva está mediada por las cogniciones, compuestas de
expectativas que son creencias sobre los efectos de la conducta de consumo.
- Estas cogniciones están acumuladas a través de la interacción social en el curso

del desarrollo, por una parte, y a través de las experiencias con los efectos
farmacológicos directos e interpersonales indirectos de la conducta de consumo,
por el otro.
216
- Los determinantes principales del consumo son los significados funcionales

unidos a la conducta de consumo en combinación con la eficacia esperada de
conductas alternativas.
- Los hábitos de consumo se desarrollan, cada episodio de consumo puede

exacerbar posteriormente la formación del hábito por el incremento del estrés y
por limitar las opciones de conductas alternativas.
- La recuperación depende del desarrollo de habilidades de afrontamiento

alternativas.
Un concepto importante de esta teoría es el de autoeficacia (Bandura, 1997).

Con el concepto de autoeficacia se intenta integrar el concepto de cognición dentro de la
modificación de conducta de modo que sirva para guiar y predecir la conducta.
La teoría de la autoeficacia (Bandura, 1986) tiene como núcleo central las

percepciones que tienen los individuos de su capacidad de actuar. La autoeficacia
percibida afecta a los propios niveles de motivación y logro del individuo a través de su
capacidad para afrontar los cambios de la vida.
La autoeficacia, y más concretamente las fuentes de información de la

autoeficacia, se producen a través de la experiencia directa, la experiencia vicaria, la
persuasión verbal o el estado fisiológico.
El programa Suspertu tiene en cuenta este modelo teórico a la hora de explicar el

inicio, el mantenimiento y la finalización del consumo de drogas y, también la
importancia que tiene la familia como principal agente socializador de los hijos. Por esta
razón, este programa trabaja de forma intensa con los adolescentes y con sus
progenitores, ya que entiende que muchos de los cambios que se van a generar en las
actitudes, creencias y comportamientos de los hijos están relacionados con las
transformaciones que realicen en el mismo sentido sus padres y madres.
3.3.2. Factores de riesgo y factores de protección
Las investigaciones en el campo de las drogodependencias, las conductas

adictivas, las enfermedades mentales, etc., vienen a confirmar que existe una serie de
217
situaciones de índole personal y social que predisponen a una persona a consumir

drogas y a tener problemas con las mismas (Becoña, 2002). Por el contrario, se ha
observado igualmente que hay determinados condiciones que protegen a las personas de
este tipo de situaciones, reduciendo la probabilidad de que algún día desarrollen
problemas por el consumo de sustancias. Estas condiciones explicarían, por ejemplo,
por qué un adolescente que comienza con 12 años a fumar tabaco y tomar alcohol,
desarrolla en su vida adulta una adicción, a diferencia de otro que, con los mismos
antecedentes de consumo, abandona este consumo con 25 años y mantiene una vida
satisfactoria; o por qué hay adolescentes que se sienten atraídos por el consumo,
mientras que otros mantienen una absoluta indiferencia o lo rechazan de pleno.
A las circunstancias personales y sociales que favorecen la aparición de las

conductas de riesgo se les denomina factores de riesgo; a las que reducen la
probabilidad de su aparición o desarrollo, factores de protección (Becoña, 2002). Los
factores de riesgo son aquellas situaciones personales o sociales que incrementan la
probabilidad de que exista un consumo problemático o no deseable. Por el contrario, los
factores de protección son aquellas situaciones que apoyan o favorecen el pleno
desarrollo del individuo, orientados hacia estilos de vida saludables, y que a su vez
sirven como amortiguadores o moderadores de los factores de riesgo.
FACTORES DE RIESGO
MACROSOCIALES MICROSOCIALES PERSONALES

PROBLEMAS CON LAS
DROGAS FACTORES DE PROTECCIÓN
MACROSOCIALES MICROSOCIALES PERSONALES
Figura 3. Factores de riesgo y de protección (Becoña, 2002)
Así, como aparece en la Figura 3 la probabilidad de tener problemas con las

drogas va a depender de los factores de riesgo que existan en el numerador, por un lado
y, por otro lado, de los factores de protección existentes en el denominador.
218
Tanto en el ámbito personal como en el social, se pueden encontrar una serie de

situaciones que influyen en un sentido u otro en las conductas de riesgo. Estas
situaciones podemos clasificarlas en varios apartados:
- Personal: autoestima, capacidad de resolución de conflictos, actitudes,
autocontrol, habilidades sociales, etc.
- Familiar: actitudes y comportamiento de los padres respecto a las drogas, estilos

educativos (control, normas...) y calidad de las relaciones familiares
(afectividad, comunicación...).
- Escolar: calidad de las relaciones con compañeros y amigos, modelos de

referencia en la escuela, adaptación a la escuela y rendimiento académico.
- Comunidad (barrio/municipio): ubicación, organización, recursos existentes,

tipo de población, accesibilidad a drogas, relaciones entre los vecinos, etc.
- Sociedad: sistema de valores, actitudes sociales, medios de comunicación,

legislación, etc.
Además, hay otros factores más circunstanciales, especialmente relacionados

con los momentos de crisis y de estrés psicosocial, las frustraciones y altibajos
emocionales, las habilidades o dificultades para enfrentarse a los problemas y solucionar
los conflictos, y determinadas etapas de la vida, que pueden tener una incidencia
importante en la implicación en el consumo problemático. Una etapa especialmente
importante es la de la adolescencia, la cual podríamos considerar como un factor de
riesgo en sí misma, dadas las características que se asocian a esta etapa evolutiva, tal y
como se desarrollará más adelante.
Respecto a estos factores de riesgo/protección es importante tener en cuenta,

además:
- Que los factores de riesgo no pueden comprenderse de forma aislada, pues la
relación entre ellos es recíproca y dinámica. Por ello, es importante que exista un
equilibrio entre todos ellos, teniendo en cuenta que tiene más importancia el
resultado global que cada factor por separado, ya que de este equilibrio dinámico
dependerá que se dé o no el consumo abusivo de drogas.
- Que la conducta de consumo de drogas es el resultado de la interrelación de

diversos factores personales y sociales que el sujeto experimenta desde su
nacimiento hasta la edad adulta. En un momento determinado del desarrollo
evolutivo, pueden articularse diversos factores poniendo en peligro el desarrollo
personal, y creando unas condiciones favorecedoras de los consumos
problemáticos de drogas.
219
- Que estos factores explican las condiciones en las que se desarrolla el consumo,
pero esto no quiere decir que tales factores de riesgo sean la causa del consumo
de drogas; son sólo condiciones favorecedoras. Los factores de riesgo/protección
son términos correlacionales, no existe una relación causa-efecto, y por
consiguiente, se debe hablar siempre en términos de probabilidad, no de
determinación.
- A la diversidad de factores conocidos que pueden incidir en el consumo de

drogas se une el hecho de que ninguno de ellos parece ser requisito necesario ni
suficiente para dar cuenta del consumo. En cada caso se da una combinación
original de factores que explica la evolución particular de cada consumidor de
drogas.
El programa Suspertu basa la evaluación de las conductas de riesgo de los

adolescentes en este modelo, a partir de la idea de que la probabilidad de tener
problemas con los consumos de drogas está determinada por los factores de riesgo y de
protección. Por esto, a través de una batería de cuestionarios y entrevistas estructuradas,
la evaluación inicial de cada caso trata de identificar, tanto en el adolescente como en
sus progenitores, los factores de riesgo y los factores de protección con el objetivo de
minimizar o eliminar los factores de riesgo y potenciar los factores de protección.
3.3.3. Modelo biopsicosocial
El enfoque teórico de Suspertu parte de un modelo integrador o multicausal,

según el cual el consumo de drogas es un fenómeno complejo, donde interactúan
diversos factores relacionados con las propias sustancias, con las características
personales de los consumidores (físicas y psicológicas), y con las variables del entorno
donde este consumo se produce. Este modelo integra las aportaciones de los enfoques
tradicionales en prevención de las drogodependencias (médico, ético-jurídico,
psicológico, sociológico, etc.), ponderando la importancia de cada uno de los tres
elementos que configuran la relación a tres bandas que establecen: las sustancias, la
persona que las usa, y el contexto o entorno que la rodea (Figura 4).
220
SUSTANCIA
PERSONA ENTORNO
Figura 4. Elementos relacionados con el consumo de drogas

Fuente: elaboración propia a partir de Engel (1977)
Este modelo integra las aportaciones de los enfoques tradicionales, y de él se

desprenden importantes conclusiones para la prevención:
- Que el consumo de drogas no es un “compartimento estanco” dentro de la vida
de un/a adolescente, sino que guarda una relación directa con su estilo de vida y
con su adaptación en cada una de sus áreas.
- Que la prevención del consumo no debe focalizarse exclusivamente en aquél,

sino que debe atenderse también de una manera más inespecífica (la prevención
debe incluirse en el marco de una política de educación para la salud). En este
sentido, los objetivos y los elementos a modificar en un programa preventivo
deben estar más relacionados con los procesos psicológicos y psicosociales
subyacentes que con las manifestaciones de la conducta problema (Luengo et al.,
1999).
- Que, por consiguiente, en los programas preventivos hay que favorecer la

implicación de mediadores (fundamentalmente padres y educadores), de manera
que se favorezca que la prevención impregne todas las áreas de la vida del
adolescente (familia, escuela...), pues en todas ellas podemos encontrar
situaciones favorables y/o obstaculizadoras en el logro de los objetivos de la
prevención.
- Que el consumo no depende únicamente de la información que los/as

adolescentes posean de las sustancias, y que, por consiguiente, la información
sobre las sustancias y sus efectos es únicamente un apartado más a tener en
cuenta en la prevención.
- Que un buen programa de prevención con adolescentes deberá necesariamente

tener en cuenta las claves evolutivas de la adolescencia.
221
El modelo psicologicista (Marlatt, 1985) deposita en el individuo y en su

conciencia individual la responsabilidad de estar o no sano, promoviendo el fenómeno
de culpación a la víctima (Costa y López, 1996), en la medida en que culpa al propio
individuo por no estar sano, y promueve mensajes culpabilizadores, como: “tú eres el
único responsable, si luego tienes problemas con las drogas será porque te lo has
buscado...”. Este modelo desatiende la importancia del papel de los contextos en los que
los adolescentes se desenvuelven, y promueve un tipo de prevención centrado
fundamentalmente en la transmisión de información. De alguna manera, se trata de una
concepción de la prevención que nace de un concepto de salud entendida únicamente
como ausencia de enfermedad. El conocimiento, la información sobre las drogas, sus
efectos y sus peligros, pueden ser, en efecto, necesarios, pero no suficientes, para
sustituir las prácticas de riesgo por otras más saludables. Es necesario que la persona
quiera, en efecto, abandonar el consumo, que posean las capacidades y habilidades
necesarias para hacerle frente, y que su entorno le facilite recursos y oportunidades para
actuar más sanamente.
Como reacción a este enfoque individualista de la prevención, han surgido otros

enfoques (Bandura, 1986; Evans, 1976; Jessor y Jessor, 1977) que han puesto el acento
en la necesidad de un cambio social para solucionar el problema del consumo de drogas,
pues entienden que éste es, ante todo, un problema social, y ha de resolverse en el
terreno de lo social y de lo político. A diferencia del enfoque individualista, esta manera
de concebir la prevención puede incurrir en la exculpación del propio individuo de los
problemas derivados de sus prácticas de riesgo; esta exculpación se extendería
igualmente a los profesionales de la educación, y supondría que las personas vivimos en
un estado de indefensión respecto a nuestros estados de salud, pues la suerte de la
misma vendría determinada por instancias ajenas a nuestro control. Este enfoque, sin
embargo, ha contribuido a llamar la atención sobre los peligros del fenómeno de
culpación a la víctima del enfoque individualista, y ha permitido considerar la
importancia de variables relacionadas con el entorno. Además, ha contribuido en señalar
la responsabilidad de quienes tienen el control sobre los recursos y asumen
responsabilidades de tomar decisiones que afectan a la vida social y a los grandes
medios creadores de opinión pública y a los grupos y redes sociales comunitarias con
capacidad de introducir cambios en el entorno (Costa y López, 1996). En este sentido,
222
este enfoque de la prevención ha contribuido decisivamente a traer a la luz la necesidad

de complementar las prácticas de prevención y educación para la salud con la
Promoción de la Salud y la creación de recursos que hagan ésta más accesible a los
ciudadanos (Botvin, 1995).
El enfoque biopsicosocial de la prevención propone una visión integradora,

donde la responsabilidad individual y la responsabilidad social respecto a los estados de
salud de las personas se complementan entre sí. Por ello, en el programa Suspertu,
además de abordar directamente los consumos y los efectos relacionados con el abuso
de sustancias, se trabaja tanto personalmente con el adolescente como con los referentes
educativos de los adolescentes. Como se ha comentado anteriormente, la implicación de
los padres y madres resulta fundamental en el proceso de los adolescentes, pero también
se implica al centro escolar manteniendo coordinaciones habituales con las personas
referentes del menor y, en el caso de que la familia se encuentre dentro del Sistema de
Protección Infantil, se mantienen los contactos necesarios con los responsables
encargados de la intervención con esa familia. Además, se trabaja en la
responsabilización personal en el consumo de drogas a través de la toma de decisiones y
habilidades sociales y de comunicación.
3.3.4. Análisis funcional de la conducta problema de Kantor
Como ocurre también con los adultos, la probabilidad de que los niños y jóvenes
realicen o no un comportamiento, y la frecuencia con la que lo realicen, depende, sobre
todo, de los resultados que obtienen (o esperan obtener) con él (Kantor, 1978). La
trampa de las drogas no está tanto en la falta de información de los adolescentes sobre
los riesgos de su uso; está, sobre todo, en que las drogas les gustan, en que con ellas
consiguen consecuencias positivas.
La relación entre el consumo y los resultados que consiguen con él permite

comprender por qué los jóvenes toman ciertas decisiones, pero también por qué tan a
menudo no están motivados para hacer lo que les parecería conveniente y saludable, y
algunas de las razones por las cuales son a veces tan difíciles los comportamientos
preventivos (Bayés, 1979; Costa y López, 1996). El problema radica en que los
223
comportamientos de riesgo, como puede ser el consumo de drogas, tienen resultados

satisfactorios seguros (que se dan prácticamente con toda probabilidad) e inmediatos,
mientras que las conductas preventivas tienen resultados positivos remotos y además
probables (Bayés, 1979). Así, por ejemplo, cuando un fumador “echa mano” de su
cajetilla de tabaco dispuesto a fumarse un cigarrillo, poco efecto motivador de la
abstinencia tendrá el hecho de saber que el tabaco está relacionado con graves
enfermedades, si con ese pitillo tiene la experiencia previa de que se relaja y disfruta.
De la misma manera, la necesidad de conseguir de manera inmediata la

integración en el grupo de amigos y de no quedar mal delante de estos puede influir más
hacia el consumo a un adolescente en el momento de ser presionado por sus amigos a
consumir que los mensajes preventivos que escuchó en un determinado momento.
Evidentemente, habrá que advertirle de las futuras consecuencias negativas posibles,
pero también habrá que dotarle de recursos para conseguir refuerzos sociales (como
puede ser el hecho de estar integrado en el grupo) de otra manera.
Por otro lado, los resultados agradables obtenidos por la realización de un

determinado comportamiento pueden ser diferentes a lo largo del tiempo; es decir, el
comportamiento de consumo, por ejemplo, puede ser incentivado por reforzadores
diferentes a medida que este consumo se prolonga en el tiempo. A pocos adolescentes
que se inician en el consumo de tabaco les motivará tanto a repetir la experiencia sus
efectos farmacológicos, cuanto su integración en un grupo de semejantes donde los
demás también lo hacen, o el regustillo de transgredir una norma o de sentirse mayor.
Posteriormente, con el desarrollo del hábito de fumar, adquirirán probablemente más
peso los reforzadores farmacológicos. De la misma manera, en el consumo de drogas
suele ocurrir que, si bien en el inicio el consumo se mantiene por reforzadores positivos
(consumir para conseguir resultados positivos), en la dependencia este consumo pasa a
estar controlado por reforzadores negativos (ya no se consume tanto para estar bien,
sino para dejar de estar mal).
En la figura 5 se ofrece un modelo de análisis funcional de la conducta de

consumo de drogas, donde aparecen tanto las circunstancias predisponentes al consumo
de drogas como aquellas relacionadas con las mismas de una manera más próxima. Las
224
variables disposicionales favorecen el consumo, y las consecuencias positivas obtenidas

con el mismo favorecen a su vez que éste se repita en el futuro. El consumo, a su vez,
produce una serie de efectos en el entorno y en la propia persona que consume, que
vuelven a funcionar como factores predisponentes (de riesgo), o por el contrario, como
resistencias (por ejemplo, una adecuada respuesta familiar ante un consumo incipiente
de drogas será un factor de protección; si esta reacción es inadecuada, puede
predisponer aún más al consumo).
La intervención desarrollada en Suspertu tiene en cuenta todos estos factores e

interviene sobre los mismos a través del trabajo realizado con los adolescentes en la
toma de decisiones mediante diferentes recursos. Uno de los recursos más eficaces para
trabajar la toma de decisiones y el aprendizaje por consecuencias es el control del
consumo mediante la realización de analíticas de orina. Además de trabajar el
autocontrol del consumo de drogas, este recurso permite al adolescente, junto con su
terapeuta de referencia, realizar el análisis de la conducta, con los antecedentes y
consecuencias respectivas.
225
Variables del entorno Variables del sujeto
Físicas : Biológicas :
 Vivienda  Aspectos médicos anteriores y
 Barrio actuales
 Disponibilidad de dinero  Hábitos de higiene
 Disponibilidad de droga  Aspecto físico e imagen
 Hábitos de salud y/o riesgo
Sociales :
 Nivel socioeconómico Sociales :
 Familia de origen o adoptiva  Situación escolar
 Familia propia  Formación
 Centro de convivencia  Situación laboral
 Amigos  Incidencias legales
 Ocio y tiempo libre
 Recursos sociales y escolares Psicológicas (de aprendizaje) :
 Costumbres culturalmente aceptadas  Historia de drogodependencias
sobre el consumo de sustancias.  Motivación
 Expectativas
 Autocontrol
 Resolución de problemas
 Área de refuerzo
 Habilidades sociales
 Manejo de estados emocionales,
 Valores
Función de estímulo Función de respuesta Consecuencias
1. Situaciones asociadas al AUTOADMINISTRA- 1. Refuerzo positivo y

consumo de drogas: CIÓN DE DROGAS: autorrefuerzo:
lugares, amigos, etc. cantidad, vía, frecuencia, sensaciones
2. Respuestas físicas placenteras, mensajes
lugar
asociadas al consumo: propios de
euforia, ansiedad, etc. competencia, refuerzo
 Rituales de búsqueda
3. Respuestas cognitivas del grupo de consumo.
de la droga.
asociadas al consumo: 2. Refuerzo negativo:
anticipación de efectos reducción de ansiedad
positivos físicos y sociales y problemas físicos o
(aceptación), anticipación sociales.
de auteficacia y 3. Castigos: problemas
competencia personal. físicos, familiares,
sociales, legales,
escolares, etc.
Figura 5. Análisis funcional de la conducta de consumo de drogas
Fuente: elaboración propia a partir de Kantor (1978)
226
3.3.5. Modelo de competencia de Costa
Este modelo surge de la Psicología Comunitaria como una estrategia de la

promoción de la salud, conceptualizando los problemas como una oportunidad para
apropiarse de herramientas eficaces de búsqueda de soluciones. La idea no es evitar el
afrontamiento de situaciones de riesgo, sino afrontarlas adquiriendo habilidades que se
incorporen a nuestro repertorio de comportamientos.
Sus primeras aplicaciones se producen en el entorno de la prevención, donde se

establece que las actuaciones deben abastecer de recursos y posibilidades a las
sociedades y sus ciudadanos para rentabilizar sus competencias (Albee, 1980). Así, los
individuos intervienen de forma activa en su entorno potenciando redes de apoyo,
controlando los factores que generan problemas y favorecen la percepción de
autoeficacia. Esto contribuye a reducir considerablemente el surgimiento de los
problemas.
El modelo de competencia tiene dos objetivos fundamentales (Costa, Benito,

González y López, 1989):
- Promover la competencia individual
- Desarrollar comunidades y organizaciones competentes
La relación salud-enfermedad y la promoción de la salud dependen de la mejora

del entorno y del repertorio del individuo. El modelo de competencia tiene sus orígenes
en el modelo teórico de prevención que propuso Albee (1982) para explicar el riesgo de
presentar problemas de conducta. Posteriormente, Rhodes y Janson (1988) lo adaptaron
para explicar el riesgo de comenzar a consumir drogas. Según estos autores, el riesgo de
empezar a consumir sustancias se podría expresar a través de una fracción en la que en
el numerador se colocaría el estrés y en el denominador el apego, las habilidades de
afrontamiento y los recursos disponibles.
Al igual que ocurre en el modelo de factores de riesgo y factores de protección,

cuanto mayor sea el peso del numerador y/o menor el del denominador, mayor será el
riesgo de iniciarse en el consumo de drogas. El riesgo aumenta en la medida en que el
individuo tenga niveles elevados de estrés, mientras que disminuye en función de un
227
mayor apego, de más habilidades de afrontamiento y de mayores recursos. El primer

recurso para contrarrestar el factor del numerador, el estrés, sería la de fomentar una
relación estrecha entre padres e hijos. La segunda, sería dotar al joven de habilidades
necesarias para afrontar con éxito las dificultades a las que pueda estar expuesta la
persona (Wills y Shiffman, 1985). Se incluirían fundamentalmente habilidades de
solución de problemas, habilidades sociales, estrategias de manejo del estrés y
habilidades de autocontrol. Y la tercera, es la presencia de recursos adecuados a la
comunidad. Para ello, es necesario facilitar la disponibilidad de alternativas necesarias
para competir con el consumo de drogas, como escuelas adecuadamente equipadas,
servicios sociales, oportunidades para el ocio y el empleo, etc. (Wills y Vaughan, 1989).
El modelo de competencia, desde la perspectiva del consumo de drogas, se

centra, principalmente, en dos clases de personas. Por un lado, en los individuos que no
han probado las drogas, para que no lleguen a iniciarse al consumo. Y, por otro lado, en
los individuos vulnerables (hayan manifestado o no los primeros síntomas para un
diagnóstico precoz de consumo de sustancias) para llevar a cabo las estrategias de
intervención preventivas adecuadas a las necesidades de los mismos.
Con arreglo a este modelo, el programa Suspertu incide en los cuatro recursos
propuestos por este modelo para reducir las probabilidades de iniciarse en el consumo.
Por una parte, a través de la adquisición y modificación de habilidades parentales y el
entrenamiento en habilidades de comunicación entre padres e hijos se mejora la relación
familiar. Por otra parte, se trabaja con el adolescente en habilidades sociales,
habilidades de comunicación, estrategias de autocontrol y técnicas de resolución de
problemas. Y, por último, un objetivo fundamental del programa es que el adolescente
se implique en actividades de ocio saludable como alternativa al consumo de drogas.
3.4. Población destinataria
La intervención realizada en el programa Suspertu se dirige a diferentes grupos

de población. El grupo principal son los adolescentes con edades comprendidas entre
los 13 y los 20 años con residencia en la Comunidad Foral de Navarra que están
teniendo conductas de riesgo, con familiares o tutores a su cargo y que no presentan una
228
desestructuración personal o social que dificulte la participación en el programa. El otro

grupo de atención directa son los progenitores o tutores de los adolescentes que
participan en el programa o de aquellos adolescentes que por diferentes razones no
acuden al programa. El último grupo destinatario son los mediadores juveniles:
profesores, educadores, monitores u otros profesionales que desean favorecer la
prevención desde su ámbito de intervención.
3.5. Objetivos del programa
El objetivo general del programa es prevenir las conductas de riesgo entre los
usuarios del programa, minimizando los factores de riesgo y potenciando el desarrollo
de factores de protección. En este sentido, la prevención de conductas de riesgo
impregna necesariamente todas y cada una de las áreas de la vida del adolescente, y es
esta la razón por la cual el programa trata de ofrecer una atención integral, de acuerdo
con el marco teórico en el que se sostiene.
En base al objetivo general previamente descrito, se plantean diversos objetivos

específicos en las diferentes fases de intervención (información, evaluación inicial e
intervención) según se trabaje con los adolescentes o con las familias.
3.5.1. Objetivos con los adolescentes
Los objetivos a conseguir con los adolescentes están determinados por la fase
del proceso en la que se encuentren. El programa cuenta con tres fases diferenciadas: la
fase de información, la fase de evaluación inicial y la fase de intervención.
La fase de información se desarrolla en una o dos sesiones y tiene como

objetivos informar acerca de los objetivos y metodología del programa y realizar un
adecuado enganche con el adolescente que favorezca la asistencia a las sucesivas
sesiones. Tras informar, motivar y conseguir el compromiso de asistencia al programa
del adolescente se inicia la fase de evaluación inicial, cuya duración oscila entre dos y
tres sesiones. Los objetivos que persigue esta fase son evaluar y establecer un plan de
trabajo. Una vez realizada la evaluación inicial comienza la fase de intervención,
229
totalmente determinada por la evaluación realizada y por los objetivos consensuados

entre las partes implicadas (adolescente, familia y profesionales), donde se trabajan
dichos objetivos. Estos se diferencian por áreas o niveles, a pesar de que, en la práctica,
están completamente interrelacionados. En la Tabla 20 se señalan los diferentes
objetivos a trabajar, agrupados por niveles. La duración de esta fase depende de cada
proceso individual y está en continua revisión.
Tabla 20. Objetivos de los adolescentes en las diferentes fases

- Motivar al adolescente para pasar a la fase de evaluación
FASE DE
Conseguir un compromiso de asistencia al centro
INFORMACIÓN
Informarle respecto a los objetivos y metodología del programa
Evaluar la situación actual del adolescente respecto de sus factores de
FASE DE riesgo/protección
Realizar un informe de evaluación inicial
EVALUACIÓN Establecer un Plan de Trabajo Individualizado (PTI)
INICIAL Coordinar el PTI del adolescente con el PTF de la familia
Valorar la conveniencia de la participación del adolescente en el
programa
NIVEL PERSONAL
Mejorar la autoestima
Desarrollar estrategias de afrontamiento de estados emocionales
(autocontrol emocional)
Aprender un procedimiento de toma de decisiones y solución de
problemas (favorecer actitud crítica y pensamiento independiente)
Fomentar la capacidad de autocontrol sobre su conducta
Implicarse en actividades saludables de ocio
Desarrollar habilidades sociales para mejorar la competencia social
FASE DE Mejorar la relación con la familia o núcleo de convivencia
INTERVENCIÓN CONSUMO DE DROGAS
Poseer conocimientos ciertos sobre las drogas y sobre la conducta de
consumo
Desarrollar una actitud crítica respecto a las drogas y su consumo
Favorecer una reducción/eliminación del consumo a partir de los
criterios de la evaluación individual
NIVEL SOCIAL
Desarrollar habilidades de afrontamiento de la presión de grupo
Favorecer la puesta en contacto con no consumidores
Favorecer la implicación de amigos consumidores en el programa
NIVEL OCUPACIONAL
Favorecer la inserción escolar/laboral; conectar a los adolescentes con
los recursos de formación/empleo
Mejorar el rendimiento escolar/laboral
Mejorar la actitud hacia la escuela/trabajo
230
3.5.2. Objetivos con las familias
Al igual que sucede con los adolescentes, los objetivos de las familias están
diferenciados por las fases del proceso en la que se encuentren las familias: la fase de
información, la fase de evaluación inicial y la fase de intervención (Tabla 21).
Tabla 21. Objetivos de las familias en las distintas fases

Recoger la demanda
FASE DE Informar respecto a los objetivos y metodología del programa
Establecer una estrategia para implicar al adolescente
INFORMACIÓN
Realizar una primera valoración de la adecuación de la demanda al
programa
FASE DE Efectuar una evaluación inicial de la realidad familiar
EVALUACIÓN Establecer un Plan de trabajo de la familia (PTF).
Coordinar el PTF con el PTI del adolescente
INICIAL Conseguir la implicación de los padres /tutores en el programa
Ofrecer una información cierta sobre las drogas y sobre su consumo
FASE DE Desarrollar habilidades de comunicación y resolución de conflictos con
los hijos
INTERVENCIÓN
Adquirir conocimientos y habilidades de manejo de contingencias
Reducir los niveles de ansiedad/depresión de los padres/tutores
3.6. Metodología del programa
El programa de atención directa comprende dos itinerarios claramente

diferenciados. Por un lado, la intervención con el adolescente; y por otro, la
intervención con los padres o tutores a su cargo. Esta intervención se realiza de manera
separada desde un primer momento, siendo atendidos el adolescente y sus
padres/tutores por profesionales distintos, aunque debidamente coordinados entre sí.
Esta forma de intervenir facilita el mantenimiento de la confidencialidad entre las dos
partes, y favorece especialmente la confianza del adolescente, reservándose el
responsable de su seguimiento el derecho de romperla únicamente en el caso de existir
situaciones de peligro grave y/o inminente para cualquiera de las partes.
El tiempo de permanencia en el programa se establece de manera diferenciada

para cada caso, si bien la estancia media en el mismo por parte de los adolescentes y de
sus familias es de ocho meses. La finalización de la estancia en el programa viene
determinada por la consecución de los objetivos previstos en la evaluación inicial, o por
un estancamiento en el proceso hacia la consecución de dichos objetivos.
231
3.6.1. Metodología con los adolescentes
La metodología de trabajo con los adolescentes varía en relación con la fase en

la que se encuentre del proceso. En la Tabla 22 se resumen las diversas formas de
intervenir con los adolescentes dependiendo de la fase en la que se encuentren.
Tabla 22. Metodología de trabajo con adolescentes

Fase de
Fase de Fase de
evaluación
información intervención
inicial
• Entrevista • Entrevista • Entrevistas
individual individual individuales
abierta semi- • Encuentros
estructurada familiares
• Aula de apoyo
escolar
En la fase de información el método de intervención es la entrevista individual

abierta. Se realizan entre una y tres entrevistas semanalmente. Son llevadas a cabo por
el responsable del seguimiento del adolescente.
En la fase de evaluación inicial la forma de intervenir es la entrevista individual

semi-estructurada. Tienen lugar entre cuatro y cinco entrevistas, con periodicidad
semanal (aproximadamente mes y medio). Se trata de entrevistas de evaluación del
programa. Esta fase es eminentemente evaluadora, si bien, y especialmente en la medida
en que el adolescente llega al programa escasamente motivado, trata de iniciar una
intervención desde un primer momento, intercalando elementos de motivación,
evaluación y acción. La fase finaliza con la elaboración del informe de evaluación
inicial, y el Plan de Trabajo Individualizado (PTI) con los objetivos particulares que se
plantea conseguir.
Por último, en la fase de intervención la metodología es diversa. Por un lado, se

llevan a cabo las entrevistas individuales con el/la adolescente, encaminadas a conseguir
232
los objetivos planteados en el PTI. Dichas entrevistas tienen, en un inicio, una

periodicidad semanal, si bien tienden a espaciarse en el tiempo en función de la
consecución de objetivos y de la participación del adolescente en otras actividades del
programa. Si la intervención lo requiere, las entrevistas pueden tener mayor frecuencia.
Las entrevistas son realizadas por el responsable del seguimiento del adolescente,
atendiendo en las mismas los aspectos más particulares del caso, dejándose para la
intervención en grupo los contenidos más generales.
Por otro lado, se realizan encuentros familiares, que consisten en una entrevista
conjunta con el adolescente y con sus padres/tutores. La conveniencia y el momento de
la intervención son establecidos por los respectivos responsables del seguimiento del
adolescente y de la familia. Los encuentros familiares se establecen fundamentalmente
como procedimientos de negociación entre padres e hijos, así como para reforzar los
avances en el proceso de unos u otros.
Por último, se cuenta con un aula de apoyo escolar, en la que personas

voluntarias ofertan a los adolescentes la posibilidad de recibir refuerzo en la adquisición
de hábitos de estudio en las materias en las que encuentran mayores dificultades. Dichas
clases son impartidas de forma individualizada, con un mínimo de una sesión semanal.
3.6.2. Metodología con las familias
El trabajo con las familias difiere en ciertos aspectos de la metodología

empleada con los adolescentes. En la Tabla 23 se resumen las diferentes formas de
intervención diferenciadas por fases.
233
Tabla 23. Metodología empleada con los familiares
Fase de Fase de Fase de

información evaluación inicial intervención
• Entrevista • Entrevista • Entrevista
individual abierta individual semi- individual
estructurada • Encuentros
familiares
• Escuela de
padres y madres
En la fase de información el método de intervención es la entrevista individual

abierta. Tienen lugar entre una y tres entrevistas individuales. Son llevadas a cabo por el
profesional que en adelante se hará cargo del seguimiento y la atención de la familia.
En la fase de evaluación inicial la forma de intervenir es la entrevista individual

semi-estructurada. Comprende entre dos y tres entrevistas de evaluación inicial,
estructuradas a partir del protocolo de evaluación elaborado al efecto, y mencionado en
el caso de los adolescentes.
Por último, en la fase de intervención la metodología es diversa. Por un lado, se

llevan a cabo las entrevistas individuales con los progenitores. Al igual que en el caso
de los/as adolescentes, estas entrevistas, realizadas por el responsable del seguimiento
de la familia, tienen en un inicio una periodicidad semanal, si bien ésta trata de
acomodarse a las necesidades de cada caso y a la participación de los padres en la
Escuela de padres y madres. Estas entrevistas permiten trabajar con los progenitores los
aspectos más particulares del caso.
Por otro lado, como se ha comentado anteriormente, se realizan encuentros

familiares, que consisten en una entrevista conjunta con el adolescente y con sus
padres/tutores. La conveniencia y el momento de la intervención son establecidos por
los respectivos responsables del seguimiento del adolescente y de la familia. Los
encuentros familiares se establecen fundamentalmente como procedimientos de
234
negociación entre padres e hijos, así como para reforzar los avances en el proceso de
unos u otros.
Por último, se encuentra la Escuela de padres y madres: Una vez iniciada su

participación en el programa mediante entrevistas individuales, los padres de los
adolescentes participan en una Escuela de padres y madres. La Escuela comprende un
total de 24 sesiones de periodicidad semanal, y en ella se trata de desarrollar, con una
metodología dinámica y participativa, habilidades educativas y de comunicación con
hijos adolescentes, de cara a favorecer la prevención desde el ámbito familiar.
La Escuela de padres y madres es uno de los elementos más importantes en el

trabajo con las familias por lo que el grupo representa para ellos, como lugar de
encuentro, reconocimiento y alivio de la situación vivida con sus hijos adolescentes. A
pesar de no tratarse de un grupo de autoayuda, debido a su duración (5-6 meses) y a la
metodología dinámica y participativa del mismo, resulta compartir algunas
características de los grupo de autoayuda como el intercambio de experiencias comunes,
el apoyo emocional recibido, el intercambio de información, los consejos y la
educación, la facilitación de la reestructuración cognitiva, las funciones de socialización
y la promoción de sentimientos de control, confianza y autoestima (Domenech, 1998).
Los contenidos de la Escuela de padres se estructuran en cuatro grandes bloques:

 Bloque I: Educar en la adolescencia
 Bloque II : Modificación de conducta
 Bloque III : Habilidades de comunicación
 Bloque IV: Estados emocionales y autoestima
La metodología trata de combinar la exposición de contenidos teóricos con el

análisis en grupo y, sobre todo, con el entrenamiento práctico de las habilidades
planteadas mediante ensayos conductuales y feedback.
En la Tabla 24 se describen los objetivos planteados en los diferentes temas de la

Escuela de padres y madres.
235
Tabla 24. Objetivos de la Escuela de padres y madres

BLOQUE I: Educar en la adolescencia
Tema: Educar, ser padre/madre
Objetivos:
- Reflexionar en torno al concepto de educación y saber identificar tres aspectos
importantes en la educación
- Reconocer el estilo educativo utilizado y adoptar un estilo basado en la reflexión y el
conocimiento
- Reconocer recursos educativos utilizados
- Aprender a distinguir las responsabilidades propias de los padres/madres y las de los
hijos/as
Tema: El paso de responsabilidades a los hijos
Objetivos:
- Tomar conciencia de las dificultades en el paso de responsabilidades a los hijos/as
- Conocer los pensamientos recíprocos e identificar algunos
- Favorecer el paso de responsabilidades a los hijos/as
Tema: La adolescencia
Objetivos:
- Analizar las características evolutivas de la adolescencia, identificando los riesgos y los
aspectos positivos de esta etapa de la vida
- Reconocer algunas de esas características en la propia historia personal
- Reconocer algunas de esas características en los propios hijos/as
Tema: Las drogas
Objetivos:
- Aumentar la información sobre las drogas y las consecuencias de su consumo
- Conocer el Modelo de Factores de Riesgo y Factores de Protección
- Identificar factores de riesgo y factores de protección dentro de la familia
BLOQUE II: Modificación de conducta
Tema: Modificación de conducta
Objetivos:
- Reflexionar sobre las causas del comportamiento humano
- Conocer el aprendizaje por consecuencias o la influencia de las consecuencias en el
comportamiento
- Conocer el aprendizaje por asociación o la influencia de los antecedentes en el
comportamiento
- Conocer el aprendizaje vicario o por modelado
- Aprender estrategias para establecer y afrontar normas y límites
BLOQUE III: Habilidades de comunicación
Tema: Dimensiones de la comunicación
Objetivos:
- Conocer los diferentes tipos y niveles en la comunicación
- Comprender la naturaleza interactiva de la comunicación
- Reflexionar sobre la necesidad de mejorar la comunicación
- Identificar obstáculos en la comunicación
- Identificar facilitadores en la comunicación
Tema: Estilos de comunicación
236
Objetivos:
- Distinguir los tres estilos de comunicación: asertivo, agresivo y pasivo
- Conocer las principales características del estilo asertivo
Tema: Menú de habilidades
Objetivos:
- Conocer la importancia de aplicar el menú de habilidades
- Saber utilizar la escucha activa y empática
- Saber hacer preguntas
- Saber utilizar la dimensión recompensante
- Saber utilizar los mensajes yo
- Saber utilizar el acuerdo parcial y el disco rayado
Tema: Afrontamiento de situaciones
Objetivos:
- Saber utilizar herramientas para hacer críticas
- Saber utilizar herramientas para recibir críticas
- Saber utilizar herramientas para afrontar la hostilidad
- Saber utilizar herramientas para la resolución de conflictos
BLOQUE IV: Estados emocionales y autoestima
Tema: Estados emocionales
Objetivos:
- Conocer la parte positiva de la ansiedad
- Saber cómo afecta la ansiedad a los tres niveles de comportamiento: pensamientos,
sentimientos y conducta
- Conocer la relación entre la ansiedad y la depresión
- Conocer y poner en práctica la técnica de respiración profunda
- Aprender estrategias de control del comportamiento observable, fuente de ansiedad
Tema: Autoestima
Objetivos:
- Aprender cómo se construye la autoestima
- Conocer la importancia de la educación parental en la construcción de la autoestima de
los hijos
237
3.7. Suspertu en datos
A continuación se presenta el programa Suspertu a través de diversos datos que

describen cuantitativamente su evolución a lo largo de los últimos años.
3.7.1. Datos referidos a los adolescentes atendidos en el Programa
3.7.1.1. Entradas y salidas del programa
Como se observa en la Figura 6, en los últimos años se encuentra una tendencia

constante en el número de adolescentes atendidos en el programa.
160 152
140 130 127

121 128 124
116 113
120 107 109 117
102
100
80
60
40
20
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 6. Adolescentes atendidos en el periodo 2005-2016
La cifra de adolescentes que ingresan en el programa tras contactar con el

mismo ha ido aumentando a lo largo de los años. En los cuatro últimos años es superior
al 95% el porcentaje de jóvenes que ingresan en el programa tras una primera entrevista
(Figura 7).
238
120
98,7 100,0 96,0 93,26
93,2 97,4 96,9
100 86,7 91,9
86,4
78,7 71,8
80
60
40
20
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 7. Porcentaje de nuevos contactos que ingresan en el periodo 2005-2016
Existen diversas maneras de finalizar el programa. Por un lado, la forma óptima

de terminar el proceso es el alta terapéutica, entendida como el cumplimiento de todos
los objetivos planteados para el adolescente y su familia. En los últimos años se observa
una tendencia variable en la tasa de altas terapéuticas en el programa, a pesar de
encontrarse dentro de la normalidad en cuanto a programas de intervención con
adolescentes.
70 64,9 64,9 65,9 65,9

60,0 58,8
60 56,0
54,5 53,9
48,4 50,8
50
41,9
40
30
20
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 8. Porcentaje de altas terapéuticas en el periodo 2005-2016
Por otro lado, el alta voluntaria recoge las finalizaciones que se producen en el
programa por parte de los adolescentes, sin haber cumplido con todos los objetivos
planteados. Como refleja la Figura 9, no ha habido grandes oscilaciones en el porcentaje
239
de altas voluntarias producidas en el programa, excepto en el año 2013, en el que se

produjo una elevada tasa de abandonos del programa.
60
48,7
50
38,8
40 35,8
32,0 33,3 33,9 33,3
29,9
30 26,8
24,7
22,4
15,38
20
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 9. Porcentaje de altas voluntarias en el periodo 2005-2016
Como se observa hasta el momento, la tasa de retención en el trabajo con

adolescentes no es elevada, debido a la escasa percepción de riesgo con la que llegan al
programa, la errónea creencia de autocontrol sobre la conducta de riesgo con la que
cuentan los adolescentes y/o la obligatoriedad de la asistencia a las sesiones por parte de
sus progenitores, entre otras razones.
3.7.1.2. Perfil de los adolescentes atendidos
A continuación se presenta una descripción detallada de la evolución del perfil

de los adolescentes atendidos en el programa en los últimos diez años. La edad media de
los adolescentes ha permanecido constante, encontrándose la media de edad en el rango
de 16-17 años (Figura 10). El programa atiende adolescentes con edades comprendidas
entre los 12 y los 22 años, edades extremas que, aunque hace unos años no eran
frecuentes en el programa, son cada vez más habituales.
240
18 17,6
17,3 17,4
17,5
17,0 16,9 17,0
17 16,8 16,8
16,6
16,4 16,4 16,3
16,5
16
15,5
15
14,5
14
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 10. Edad media adolescentes atendidos en el programa
La distribución del porcentaje de los adolescentes que realizan el programa

según el sexo a lo largo de los últimos diez años, está representada en cifras acordes a lo
que viene a ser habitual en este tipo de programas: 20% mujeres y 80% hombres. En la
Figura 11, se puede observar, sin embargo, un aumento del porcentaje de mujeres
atendidas en varios periodos de la evolución del programa.
100
90 86,0
82,4 80,8 81,3 81,3 81,1
78,4 75,9
80 71,0 73,1
70 64,0
60,8
60
50 Mujeres
39,2
40 36,0 Hombres
29,0 26,9
30 21,6 24,1
17,6 19,2 18,7 18,7 18,9
20 14,0
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 11. Porcentaje distribución sexo

Las primeras personas en contactar con el programa son los progenitores de los
adolescentes con conductas de riesgo y son ellos quienes acuden a una primera
entrevista informativa donde se recoge la problemática planteada, el itinerario realizado
hasta llegar a Suspertu, los antecedentes familiares, etc. Asimismo, la persona
profesional encargada de realizar estos nuevos contactos, se les explica en detalle en qué
241
consiste el programa y la duración del mismo, entre otras cuestiones importantes. Un

aspecto relevante que se recoge en esta primera entrevista es el motivo que genera la
asistencia al programa. Habitualmente, no hay un único motivo por el que los
progenitores se deciden a buscar ayuda, sino que, como se observa en la Figura 12, las
problemáticas se solapan. El motivo mayoritario es, sin duda, el consumo de sustancias,
pero también adquiere una gran relevancia la importancia que los progenitores atribuyen
a la existencia de conflicto familiar en el hogar, bien como consecuencia de ciertos
consumos, bien por estilos educativos inadecuados de los padres.
Es necesario resaltar que la recogida de esta información, el motivo de ingreso,

es algo novedoso y viene recopilándose desde el año 2006, por lo que no existen datos
anteriores al respecto.
250
4,5
200
13,2 25,4
52,3 6 22,1 39,2
5,9 37,4
150 23,5 42,3
25,5 32,1 4 Otros
26,8 8,3 36,8
52,3 7,6 Fracaso escolar
54,4 17,3 7,2
41,2 56,9
100 55,1 40,5 Conflicto familiar
52,1 1,3
40 37,4
29,5 Consumo drogas
5,9
13,2
50 97,7
90 86,8 79,2 79,7
75,6 69,3 73,1 65,4 72,3
63,2
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 12. Motivo de ingreso en el programa
La mayoría de los adolescentes que acuden al programa conviven con la familia

de origen, hecho que no ha experimentado cambios abruptos a lo largo de los años
(Figura 13). Otro porcentaje importante de estos jóvenes, aunque no tan relevante como
el anterior, conviven bien con el padre, bien con la madre, seguido por el porcentaje de
adolescentes que conviven con la familia reconstituida de uno de los progenitores. Por
último, el porcentaje de jóvenes que acuden al programa procedente de centros de
242
menores no dejan de ser anecdóticos, manteniéndose constantes en la evolución del

programa.
120
8 8,5 2,5 1,3

100 3,9 4,2 2,9 1,2
4 5,9
10,1
80 3,92 18 13,3 14,1 15,5 23,7 21,5 12,8 22
21,3 20,5 Centro menores
3 13,3 6,4 2,8 2,4
1,8 10 10,2 7,4 Sólo padre/madre
60 12 11,1
Familia reconstituida
40 74,3
60 60,3 66,7 67,6 60,8 61,8 65,1 Familia origen
53,3 55,6
20 64,71
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 13. Núcleo de convivencia de los adolescentes que acuden al programa
La ocupación predominante de los adolescentes que acuden al programa es la de

estudiante, situación que en los últimos años se ha hecho más patente como
consecuencia de la situación de crisis económica que vive la sociedad (Figura 14). El
porcentaje de jóvenes desocupados, es decir, que ni estudian ni trabajan, ha sufrido una
disminución significativa, lo mismo que ocurre con los adolescentes que trabajan.
120
23,52 26 10,1 6,6 12,8 14
12,6 7,4 19,7 9,3
100 3,6
18,3
3,8 4
8 1,3 1,5 1,2
80 13,2
5,2
14,9 9,8
14 7 Desocupados
60
Trabajan
40 82,7 87,3 89,3 87,2 83,8 86,7 Estudian

72,9 66,6 75 75,1
60 63,4
20
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 14. Distribución de la ocupación de los jóvenes que acuden al programa
243
Como muestran los datos, y a modo de resumen, el perfil de los adolescentes que
acuden al programa es bastante normalizado, con una edad media comprendida entre los
16 y 17 años; pertenecen, en su gran mayoría, a familias estructuradas, presentan
conductas de consumo y de conflicto familiar y se encuentran estudiando en el
momento de iniciar el programa.
3.7.2. Datos referidos a las familias atendidas en el programa
3.7.2.1. Entradas y salidas de las familias
En el caso de las familias, el número de familiares atendidos en el programa se

encuentra, actualmente, en cotas elevadas, habiendo pasado por períodos en los que se
han experimentado descensos significativos (Figura 15). Este aumento significativo se
debe a una mayor presencia en los recursos de la red general tanto sanitaria, social y
educativa, a través de visitas concertadas a servicios de salud, servicios sociales y
centros educativos con el fin de dar a conocer el programa o solventar creencias
erróneas que poseen diversos profesionales de la red respecto al programa. Este
aumento es también producto de la ampliación de actividades al exterior referidas a la
prevención externa. Estas actividades al exterior son charlas y talleres enmarcadas
dentro de la prevención universal dirigida tanto a adolescentes en los centros
educativos, padres y madres de adolescentes, como a profesores, tutores, agentes
sociales que tienen contacto y/o trabajan con adolescentes.
200
180 175
157 158
160 146 153 151 150 143
130 128
140 123
122
120
100
80
60
40
20
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 15. Familias atendidas en el periodo 2005-2016
244
El porcentaje de familiares que ingresan en el programa tras una primera

entrevista informativa (nuevo contacto) es elevado (Figura 16), teniendo en cuenta que
muchos de sus hijos adolescentes no cuentan con la motivación suficiente, al inicio del
proceso, para realizar el programa. Este porcentaje ha crecido en los últimos años,
debido a los cambios producidos en la realización de la primera entrevista, como la
ampliación del tiempo dedicada a dicha entrevista, el seguimiento realizado tras ella y/o
la posibilidad de comenzar el programa por parte de los progenitores,
independientemente del joven.
90
75,9 82,0 77,5 74,8
80 75,3
70,1 67,4 61,3 66,09
70 58,6
60 55,1 47,8
50
40
30
20
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 16. Porcentaje de ingresos de familias en el periodo 2005-2016
El porcentaje de familias que finalizan el programa habiendo cumplido con los

objetivos planteados, es decir, con un alta terapéutica, oscila a lo largo de los años entre
un 60% y un 80%, considerándose cifras altamente satisfactorias, si se tiene en cuenta
tanto la duración del proceso (8 meses de media) como la alta exigencia del programa
con los progenitores (Figura 17). Esta alta exigencia tiene que ver con la asistencia de
los padres y madres a la entrevista semanal de hora y media, además de su participación
en la Escuela de padres y madres, con una periodicidad semanal a lo largo de 6 meses.
245
90
75,0 78,0 78,6 80,5
80 70,3 72,1 77,9
67,2 67,5
65,7 62,2
70
60,3
60
50
40
30
20
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 17. Porcentaje de altas terapéuticas de familias en el periodo 2005-2016
Asimismo, el porcentaje de altas voluntarias o abandonos, aunque ha

experimentado un aumento en los últimos años, puede considerarse positivo teniendo
presente la tasa de altas voluntarias de los jóvenes (Figura 18). A pesar de este
incremento, relacionado con el abandono de los adolescentes del proceso, en ningún
momento de la evolución del programa el porcentaje de altas voluntarias por parte de
los progenitores ha superado el 28%, habiendo llegado a rozar cotas del 11%, cifras
muy satisfactorias en programas de prevención indicada que trabajan con adolescentes.
30 27,1
24,3 24,7
25 20,6
21,3 19,5
20
13,2 15,1 14,8 14,3 14,86
15 11,8
10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 18. Porcentaje de altas voluntarias de familias en el periodo 2005-2015
3.7.2.2. Perfil de las familias atendidas
A continuación, se presenta una descripción detallada de la evolución del perfil

de las familias atendidas en el programa en los últimos diez años.
246
La edad media de los progenitores que acuden al programa se ha mantenido sin

oscilaciones importantes durante este período (Figura 19), excepto en los años 2012 y
2013, en los que experimenta un aumento significativo.
120
100
80
47,1
50,9 49,3 49,4 49,1 48,7 52,0 55,0 50,8 51,5 50,08
45,7
60 Hombres
Mujeres
40
20 44,1 46,4 47,1 46,9 44,3 47,1 45,5 47,0 45,0 48,9 48,6 46,72
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 19. Distribución edad media progenitores
Para el éxito de la intervención en el programa Suspertu adquiere una

importancia relevante la asistencia al programa de los dos progenitores del adolescente.
Para ello, desde el programa se hace una intervención insistente para conseguir este
objetivo, posibilitando diversas maneras de realizar las entrevistas individuales cuando
la relación entre los progenitores no es fluida, realizando llamadas telefónicas con el fin
de invitarle a participar en el programa al progenitor que no percibe la necesidad de
buscar ayuda, etc. Por todo esto, como se observa en la Tabla 25, la participación
equilibrada de hombres y de mujeres en el programa puede considerarse un éxito,
teniendo en cuenta la mayor presencia habitual de mujeres en este tipo de recursos.
Tabla 25. Distribución sexo progenitores Suspertu

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Mujeres 58,7 50,0 53,3 53,2 53,8 55,1 48,0 55,1 54,2 55,0 55.9
Hombres 41,3 50,0 46,7 46,8 46,2 44,9 52,0 44,9 45,8 45,0 44.1
Como refleja la Figura 20, el estado civil de los progenitores que acuden al
programa es en su mayoría casados, aunque también ocupan un espacio importante los
padres y madres que acuden al programa hallándose separados o divorciados de sus
parejas.
247
120
1,53 2
100 0 3,92
2,9 2,8 2,7 2,7 0 0 3,6
6 2,9 0 5,1 3 2,4
0 4,2 5,5
27,69 3,92 3,9 5,3
80 24 28 29,2 26,9 29,4 28,9
25,4 Otros
23,53 19,5 21,4
31,4
60 Fallecidos
Separados/Divorciados
40
70,76 Casados
60,78 66 64,7 62,8 58,7 63,4 63,3 65,4 61,8 61,4
52,5
20
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 20. Estado civil progenitores Suspertu
El nivel de estudios de los progenitores se encuentra repartido entre diversas

categorías recogidas en la Tabla 26. Es relevante el llamativo descenso producido en el
porcentaje de padres y madres con estudios primarios, si se compara con el año 2005. A
la vez, se observa un aumento, no tan abrupto, en el nivel de estudios de Formación
Profesional de segundo grado (FP2) y en el de diplomatura.
Tabla 26. Nivel de estudios progenitores Suspertu

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Primarios 46,0 13,1 24,0 15,0 10,5 12,0 12,1 13,3 9,1 14,5 11,2 6,6
Graduado 21,8 21,1 25,3 32,5 22,6 24,0 21,5 20,0 20,5 23,7 27,1 21,3
FP1 15,2 16,4 13,3 11,7 17,7 13,0 20,6 8,6 18,2 10,7 19,1 16,2
FP2 7,9 11,5 14,7 15,8 18,5 17,0 22,4 35,2 22,7 22,9 21,3 24,3
Diplomatura 9,5 13,1 8,0 10,8 10,5 11,0 13,1 11,4 17,4 12,2 2,1 11,0
Licenciatura 9,9 6,6 12,0 10,8 14,5 10,3 9,3 9,5 11,4 14,5 10,6 15,4
El porcentaje de padres y madres de Suspertu que se encuentran trabajando en el

momento de ingreso en el programa no ha sufrido grandes variaciones a lo largo de los
años, pero sí lo ha hecho el porcentaje de amo/a de casa, que ha experimentado un
descenso considerable si se toma como punto de referencia el año 2005, desde el cual se
ha reducido a la mitad el porcentaje de progenitores que son amos/as de casa (Tabla 27).
Así, también, se puede observar un aumento del porcentaje de parados/as desde el año
2005 al 2011, hecho que parece se va revirtiendo.
248
Tabla 27. Situación laboral progenitores Suspertu 2005-2016

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Trabaja 82,7 78,0 67,2 79,9 86,5 87,2 76,5 81,0 81,2 80,1 76,6 82,4
Amo/a 13,9 14,5 11,4 10,6 7,1 6,0 9,3 6,7 6,1 3,8 8,4 3,7
casa
Parado/a 1,6 3,2 2,5 2,7 3,2 6,0 11,2 7,6 6,8 10,7 9,3 6,6
Con estos datos, se puede afirmar que el perfil de las familias que acuden al
programa Suspertu es un perfil muy normalizado, en su mayoría parejas casadas, con
estudios medios y/o superiores y en situación laboral activa en el momento de ingreso
en el programa.
3.8. Evaluación del programa
Con todo lo expuesto hasta el momento se puede reconocer el carácter

eminentemente preventivo e integral del programa Suspertu, sustentado en unas sólidas
bases teóricas y en una metodología estructurada que guían y orientan la intervención de
los profesionales. Se trata de una intervención en paralelo con los adolescentes y sus
familias, con las cuales se realiza un trabajo intenso y profundo, sin olvidar el objetivo
prioritario del programa, que consiste en que los adolescentes realicen un adecuado
tránsito a la vida adulta.
Como se ha comentado anteriormente al describir los programas evaluados en el

ámbito nacional, este programa se encuentra en la base de datos EDDRA y cuenta con
información sobre la satisfacción de los usuarios con el programa tras la finalización en
el mismo, datos sobre niveles de retención o porcentajes de entradas y salidas, la
impresión subjetiva de los terapeutas del programa, o incluso una evaluación de
proceso. A pesar de esto se hace necesaria la evaluación de la eficacia del programa
basada en estándares europeos de calidad, no sólo para identificar qué objetivos
conviene formular en los programas, sino para conocer las estrategias, componentes y
procedimientos que resultan más eficaces en la intervención con las familias.
En nuestro país, todavía es escasa la cultura de la evaluación en prevención,

limitándose en la mayoría de los casos a realizar evaluaciones de proceso. Los estudios
sobre la evaluación de la eficacia de los programas preventivos son escasos, así como
249
los estudios que identifican de manera clara y concluyente los componentes realmente
necesarios para lograr una intervención o la política eficaz con determinados colectivos,
como los menores vulnerables.
250
II. PARTE EMPÍRICA
251
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de esta segunda parte de la tesis doctoral se presenta una

investigación empírica que evalúa los resultados de la intervención familiar del
programa Suspertu de la Fundación Proyecto Hombre Navarra. Además, debido a su
similitud, se ha contado con la colaboración del programa Hirusta de la Fundación
Gizakia de Bizkaia. Se trata de un programa de características similares, por lo que se
presentan también los datos sobre los resultados obtenidos y, aunque de forma no
controlada, se comparan los resultados de ambos programas.
Los principales objetivos de este estudio consisten, en primer lugar, en

determinar el perfil sociodemográfico de los progenitores de los adolescentes que
acuden a los dos programas de prevención indicada, así como evaluar las variables
educativas y emocionales. En segundo lugar, se pretende evaluar los resultados de la
intervención realizada con los progenitores en los dos programas de prevención
indicada. Para ello, se evalúan las variables mencionadas en tres momentos de la
intervención: al inicio del programa, a su terminación y a los seis meses de la
finalización del mismo. Por último, este estudio va a determinar las variables
predictoras de éxito de las intervenciones, así como las posibles áreas de mejora de las
mismas.
Para ello, se ha contado con una muestra de 373 progenitores que acudieron a los
dos programas de prevención indicada en busca de ayuda para sus hijos adolescentes,
debido a que presentaban en ese momento alguna conducta de riesgo. La intervención
con los progenitores tuvo lugar en el programa Suspertu, perteneciente a la Fundación
Proyecto Hombre Navarra y desarrollado en Pamplona, y en el programa Hirusta, de la
Fundación Gizakia de Bizkaia y desarrollado en Bilbao. Todos los sujetos estudiados
tenían en común ser progenitores de un adolescente con alguna conducta de riesgo, y
haber iniciado la intervención en alguno de los dos programas mencionados.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, se han seleccionado

cuestionarios que han sido administrados mediante entrevistas individuales por
profesionales de ambos programas. Todos ellos están altamente cualificados y tienen
una larga trayectoria profesional en el ámbito de la prevención de las conductas de
253
riesgo. Dichos instrumentos evalúan áreas significativas que tienen una relación directa
con las competencias parentales. En concreto, se han estudiado variables
sociodemográficas, variables educativas (estilo educativo y estilo de comunicación
parental), variables psicopatológicas (síntomas psicopatológicos y nivel de estrés
parental) y el grado de afectación del problema a las distintas áreas de su vida cotidiana.
En definitiva, en este estudio empírico se trata de determinar un perfil de los

progenitores que acuden en busca de ayuda a los programas de prevención indicada
señalados, y de evaluar los resultados de estas intervenciones familiares.
254
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
2.1. Objetivos
El objetivo general de esta investigación es evaluar la eficacia de la intervención

realizada con los progenitores de los adolescentes que acuden a los dos programas de
prevención: Suspertu e Hirusta. Además del objetivo general se plantean los siguientes
objetivos específicos:
1. Conocer las características sociodemográficas, los estilos educativos y de

comunicación, el estrés parental, la sintomatología psicopatológica y la
inadaptación a la vida cotidiana de los progenitores de los adolescentes en
situación de riesgo que acuden en busca de ayuda a dos programas de
prevención indicada de Proyecto Hombre.
1.1. Analizar las características de la muestra total.

1.2. Estudiar las características diferenciales en las variables estudiadas en
función del sexo (padres y madres).
1.3. Explorar la existencia de diferencias en las variables estudiadas en función
del programa de intervención (Suspertu e Hirusta).
2. Evaluar los resultados de la intervención del programa Suspertu de la Fundación

Proyecto Hombre Navarra para los padres y madres de adolescentes en situación
de riesgo.
2.1. Valorar la evolución de los progenitores a corto (finalización del programa) y

a medio plazo (seguimiento de 6 meses) en las variables educativas
estudiadas: estilos educativos y estilos de comunicación.
a medio plazo (seguimiento de 6 meses) en las variables emocionales
asociadas: sintomatología psicopatológica, estrés parental e inadaptación.
2.3. Determinar las variables predictoras de mejores resultados del programa.
3. Evaluar los resultados de la intervención del programa Hirusta de la Fundación

Gizakia de Bizkaia para los padres y madres de adolescentes en situación de
riesgo.

a medio plazo (seguimiento de 6 meses) en las variables educativas
estudiadas: estilos educativos y estilos de comunicación.
3.2. Valorar la evolución de los progenitores a corto (finalización del programa)
y a medio plazo (seguimiento de 6 meses) en las variables emocionales
asociadas: sintomatología psicopatológica, estrés parental e inadaptación.
3.3. Determinar las variables predictoras de mejores resultados del programa.
255
4. Comparar los resultados obtenidos por los dos programas estudiados (Suspertu e
Hirusta) tanto a corto como a medio plazo.
2.2. Hipótesis
En base a los objetivos planteados en este estudio se plantean las siguientes

hipótesis:
1. Los progenitores que acuden a los dos programas de intervención presentarán un
alto grado de estrés parental, con sintomatología psicopatológica asociada
(principalmente, ansiosa y depresiva) y una gran afectación en la vida cotidiana.
2. Se encontrarán diferencias entre madres y padres en cuanto a los estilos

educativos utilizados (más permisivos en el caso de las madres, más autoritarios
en el caso de los padres), y al grado de afectación emocional (mayor gravedad en
las madres).
3. Los progenitores que acudan a los dos programas estudiados presentarán un

perfil similar, sin diferencias significativas.
4. La intervención familiar del programa Suspertu conseguirá una mejoría en las

variables educativas estudiadas: los estilos educativos y de comunicación
utilizados.
5. La intervención familiar del programa Suspertu reducirá los problemas

emocionales asociados: la sintomatología psicopatológica, el estrés parental y la
inadaptación.
6. Las principales variables predictoras de mejores resultados del programa

Suspertu serán el menor grado de estrés percibido, la menor presencia de
sintomatología psicopatológica, y la mejor adaptación a la vida cotidiana al
inicio de la intervención.
7. La intervención familiar del programa Hirusta conseguirá una mejoría en las

variables educativas estudiadas: los estilos educativos y de comunicación
utilizados.
8. La intervención familiar del programa Hirusta reducirá los problemas

emocionales asociados: la sintomatología psicopatológica, el estrés parental y la
inadaptación.
9. Las principales variables predictoras de mejores resultados del programa Hirusta

serán el menor grado de estrés percibido, la menor presencia de sintomatología
psicopatológica, y la mejor adaptación a la vida cotidiana al inicio de la
intervención.
10. Las intervenciones con los progenitores de la muestra de los dos programas
estudiados obtendrán resultados similares.
256
3. MÉTODO
3.1. Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por 373 progenitores (168 padres y
205 madres) de adolescentes que presentan conductas de riesgo. Todos ellos acuden en
busca de ayuda a dos programas de prevención indicada: el programa Suspertu, de la
Fundación Proyecto Hombre Navarra y el programa Hirusta, de la Fundación Gizakia
de Bizkaia. La evaluación y la intervención con todos los participantes de este estudio
se llevó a cabo en el período comprendido entre los años 2012 y 2016. La muestra, por
tanto, está dividida en dos grupos:
1) Grupo del programa Suspertu: 229 progenitores (105 padres y 124 madres)
2) Grupo del programa Hirusta: 144 progenitores (63 padres y 81 madres)
Los criterios de inclusión usados en este estudio fueron: a) participar en uno de

los dos programas de prevención indicada como padre o madre de un adolescente con
conductas de riesgo; b) cumplimentar los instrumentos de evaluación; y c) firmar el
consentimiento informado para participar en la investigación.
En la Tabla 28 se muestra la evolución del tamaño de la muestra a lo largo del

estudio, tanto del total de participantes como del grupo Suspertu y del grupo Hirusta, en
los tres momentos de medición (preintervención, postintervención y seguimiento).
Tabla 28. Evolución del tamaño de la muestra a lo largo del estudio

Total Suspertu Hirusta
N (%) n (%) n (%)
Preintervención 373 (100%) 229 (100%) 144 (100%)
Postintervención 215 (57,7%) 161 (70,3%) 54 (37,5%)
Seguimiento 156 (41,8%) 125 (54,6%) 31 (21,5%)
Casos perdidos 217 (58,2%) 104 (45,4%) 113 (78,5%)
La edad media de los participantes en el estudio es de 48,8 años (DT = 5,7),

siendo la edad de los padres (M = 50,5; DT = 5,3) significativamente más elevada (t =
5,52; p < ,001) que la de las madres (M = 47,3; DT = 5,5). La mayoría de ellos cuenta
257
con estudios secundarios (44,1%), seguido de universitarios (32,3%). La mayor parte de

la muestra está laboralmente en activo (81,3%). En el 70,3% de los casos, el adolescente
por el que los progenitores acuden a los programas convive con la familia de origen
(padre, madre y/o hermanos), y en el resto de los casos (27,7%) se adoptan diferentes
modalidades de convivencia: sólo con el padre (4,9%), sólo con la madre (14,9%),
familia reconstituida con el padre (1,4%), familia reconstituida con la madre (4,3%),
etc. En cualquier caso, la mayor parte de los progenitores de la muestra (95,1%)
conviven con el hijo adolescente en el momento de la evaluación psicológica.
3.2. Equipo de evaluación e intervención
La evaluación de los sujetos de la muestra (pre-intervención, post-intervención y

seguimiento) ha sido llevada a cabo por el personal técnico especializado en prevención
de los respectivos programas del estudio. Se trata de profesionales altamente
cualificados y con una larga trayectoria profesional en el ámbito de la prevención de las
conductas de riesgo en la adolescencia.
3.3. Diseño experimental
Se trata de un diseño de un solo grupo con medidas múltiples y repetidas de

evaluación (pre, post y seguimiento), aplicado a los dos programas estudiados: Suspertu
e Hirusta. De esta forma, se analizan por separado los resultados obtenidos en la
intervención desarrollada en cada uno de ellos.
Por otra parte, se han comparado los resultados obtenidos en los dos programas
(pre, post y seguimiento) con una metodología cuasi-experimental. Esto es debido a que
cada programa se desarrolla en una ciudad diferente, los participantes se han
incorporado de forma consecutiva, y no se ha llevado a cabo una asignación aleatoria de
los participantes a los grupos.
258
3.4. Instrumentos de evaluación
3.4.1. Variables sociodemográficas
- Entrevista inicial. Las variables sociodemográficas registrados se encuentran

en la hoja de datos personales. Estas variables se recogen en la primera entrevista
con los progenitores, e incluyen el sexo, la edad, el estado civil, el nivel cultural, la
situación laboral, la relación con el adolescente que acude al programa y el tipo de
familia.
3.4.2. Variables educativas
- Escala de Estilos de Comunicación (Ituráin, 2011). Consta de 21 ítems de

tipo Líkert (0-4) relacionados con los estilos de comunicación asertivo, agresivo y
pasivo (7 ítems por cada uno de ellos). De esta forma la escala permite definir el
estilo de comunicación predominante en cada caso. Se trata de una escala que se
pone a prueba por primera vez en esta investigación y que, por lo tanto, carece
todavía de propiedades psicométricas. El objetivo es contar con una escala que
evalúe específicamente el estilo de comunicación de los progenitores de
adolescentes en situación de riesgo, y que sea sensible a la intervención realizada en
ambos programas en relación con las habilidades de comunicación aprendidas.
- Cuestionario de Estilos y Dimensiones de Crianza (PPQ) (Robinson,

Mandelco, Olsen y Hart, 2001). Se compone de tres subescalas que evalúan tres
estilos educativos: democrático, autoritario y permisivo. En concreto, el cuestionario
presenta una serie de conductas que los padres pueden exhibir cuando interactúan
con sus hijos. Estas afirmaciones deben ser respondidas por cada progenitor en una
escala de tipo Likert con 4 niveles de respuesta, en función de su grado de acuerdo o
desacuerdo. En este estudio se ha utilizado una versión abreviada en castellano con
34 ítems (Arranz, Oliva, Olabarrieta y Antolín, 2010). La subescala de estilo
Democrático incluye 13 ítems (rango: 13-52), la subescala de estilo Autoritario
incluye 11 ítems (rango: 11-44) y la subescala de estilo Permisivo incluye 10 ítems
(rango: 10-40). Las puntuaciones más altas indican una mayor prevalencia del estilo
259
educativo evaluado. La consistencia interna es de 0,86 para escala autoritaria, 0,62

para la escala permisiva y 0,77 para la escala autoritaria.
3.4.3. Variables psicopatológicas
- Listado de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1992). Es un cuestionario

autoadministrado de evaluación de sintomatología psicopatológica general. Consta
de 90 ítems, con 5 alternativas de respuesta en una escala de tipo Likert, que oscilan
entre 0 (nada) y 4 (mucho). El cuestionario tiene como objetivo reflejar los síntomas
de malestar psicológico de un sujeto. Al haberse mostrado sensible al cambio
derivado de las intervenciones, se puede utilizar tanto en una única evaluación como
en evaluaciones repetidas. El SCL-90-R está constituido por nueve dimensiones de
síntomas primarios (somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal,
depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide y psicoticismo).
Además, ofrece tres índices globales que reflejan el nivel de gravedad global del
sujeto: Índice Global de Gravedad (GSI), Índice de Distrés de Síntomas Positivos
(PSDI) y Total de Síntomas Positivos (PST). La consistencia interna oscila entre
0,70 y 0,90.
- Escala de Estrés Parental (PSS) (Berry y Jones, 1995). Es un cuestionario

autoadministrado con 12 ítems que se responden en una escala de Likert con cinco
opciones de respuesta que van del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente de
acuerdo), dependiendo del grado de acuerdo con cada una de los ítems. Esta prueba
evalúa el grado de estrés y gratificación percibido por los padres con respecto a su
papel como padres o madres. Las puntuaciones más altas indican un mayor grado de
estrés parental (rango 12-60). Además de la puntuación total, esta prueba incluye
dos subescalas que ofrecen información sobre dos dimensiones del estrés percibido:
a) Recompensas del hijo (cinco ítems), que evalúan el grado de gratificación
percibido en su papel de padre/madre; y (b) Estresores (siete ítems), que evalúan el
grado de estrés percibido en su papel de padre/madre. En este estudio se ha utilizado
la adaptación española de Oronoz, Balluerka y Alonso-Arbiol (2007). La
consistencia interna es 0,77 para la subescala de Recompensas, y 0,76 para la
subescala de Estresores.
260
3.4.4. Variables relacionadas con el grado de adaptación
- Escala de Inadaptación (Echeburúa, Corral y Fernández-Montalvo, 2000).

Se trata de un instrumento que refleja el grado en que la situación problemática de
cada persona afecta a diferentes áreas de la vida cotidiana: trabajo-estudios, vida
social, tiempo libre, relación de pareja y vida familiar. Consta de 6 ítems, que
oscilan de 0 (nada) a 5 (muchísimo) en una escala de tipo Likert. El rango de escala
total es 0-30. El punto de corte que revela un desajuste significativo es 2 puntos para
cada área y 12 puntos para toda la escala. La consistencia interna es 0,94.
Un resumen del protocolo de evaluación con los instrumentos utilizados en cada

momento se presenta en la Tabla 29. Tanto el consentimiento informado como la hoja
de datos personales son recogidas por el terapeuta de referencia. El resto de
cuestionarios son autoaplicables por lo que son rellenados directamente por los propios
progenitores en los tres momentos de medición.
Tabla 29. Protocolo de evaluación a las familias

Medidas utilizadas Preintervención Finalización Seguimiento a
Intervención los 6 meses
Consentimiento informado Terapeuta -- --
Variables Sociodemográficas
Hoja de datos personales Terapeuta -- --
Variables Psicopatológicas
Listado de Síntomas (SCL-90-R) Familia Familia Familia
Escala de Inadaptación Familia Familia Familia
Escala de Estrés Parental (PSS) Familia Familia Familia
Variables Educativas
Escala de Estilos de Comunicación Familia Familia Familia
Cuestionario de estilos y dimensiones de Familia Familia Familia
crianza
261
3.5. Procedimiento
Una vez seleccionados los participantes del estudio con arreglo a los criterios de
inclusión previamente señalados, la evaluación de todos los participantes se llevó a cabo
en el marco de la evaluación previa a la intervención. Se desarrollaron dos sesiones de
evaluación con cada progenitor. En la primera sesión se recopilaron datos sobre los
aspectos sociodemográficos, los aspectos relacionados con los estilos educativos y el
grado de estrés percibido por los progenitores. En la segunda sesión se llevó a cabo la
exploración psicopatológica mediante el SCL-90-R y se evaluó el grado de inadaptación
a la vida cotidiana derivado de los problemas familiares existentes con respecto a los
adolescentes. Todos los participantes fueron entrevistados por los miembros del equipo
técnico de ambos programas. Las medidas de autoinforme fueron administradas con la
presencia y el apoyo de los entrevistadores. Después de completar las sesiones de
evaluación, los progenitores se incorporaron a los programas de intervención
correspondientes. Las evaluaciones siguientes ocurrieron al final de ambos programas y
en el seguimiento de los 6 meses.
3.6. Análisis de datos
Se han utilizado estadísticos descriptivos para todas las variables estudiadas y

estadísticos bivariados para la comparación entre las mismas. En las comparaciones
bivariadas se ha empleado como contraste de hipótesis la χ2 para las variables
categóricas y la t de Student para las variables cuantitativas. En este último caso se ha
realizado el contraste de Levene para comprobar la homogeneidad de las varianzas. Los
contrastes se han realizado de forma bilateral.
Con el objetivo de conocer la relación que existe entre las distintas variables
estudiadas en la preintervención se han llevado a cabo distintos análisis de correlación
de Pearson. En la valoración de la correlación se han considerado las puntuaciones
superiores a 0,3 como moderadas y las superiores a 0,7 como altas.
Para la valoración de los programas Suspertu e Hirusta a lo largo de los tres

momentos evaluados se han realizado modelos lineales generales para calcular la F y las
262
pruebas t para grupos relacionados en los momentos pretratamiento-postratamiento,

pretratamiento-seguimiento y postratamiento-seguimiento. Para ello, previamente se
comprobó la homogeneidad de las varianzas. Para el tratamiento de los casos perdidos,
se siguió el método pairwise deletion. Esto es, en los casos en los que no se habían
completado la segunda y/o tercera evaluación, se mantuvieron en el análisis los datos de
las evaluaciones completadas. De esta manera se analizaron todos los casos disponibles
en cada variable.
Para el cálculo del tamaño del efecto se ha aplicado la fórmula consistente en el

cociente entre la diferencia de medias (medida posterior – medida anterior) y la
desviación típica de la media posterior (Cohen, 1988; Morales, 2013). Se ha calculado
este parámetro en los pares de medidas siguientes: pretratamiento-postratamiento,
pretratamiento-seguimiento y postratamiento-seguimiento. En la valoración de la
magnitud del tamaño del efecto se han tenido en cuenta las recomendaciones generales
de Cohen (1988), que consideran los siguientes criterios: d = 0,20 (efecto pequeño), d =
0,50 (efecto moderado) y d = 0,80 (efecto grande). También se ha considerado que
valores en torno a 0,30 pueden ser relevantes para la práctica clínica (Borg, Gall y Gall,
1993).
Asimismo, se han llevado a cabo 36 análisis de regresión lineal múltiple, con el

objetivo de identificar las principales variables de la preintervención que se relacionan
con la mejoría en 6 variables específicas seleccionadas como variables dependientes:
estilo educativo democrático, estilo de comunicación asertivo, estrés parental, índice
global de gravedad (GSI), inadaptación total e inadaptación familiar. Estos análisis se
han llevado a cabo con la muestra total, así como con las muestras específicas de cada
programa. En el caso de las variables dependientes, se han valorado los resultados
obtenidos tanto en la postintervención como en el seguimiento de los 6 meses.
En todos los casos se ha trabajado con un nivel de significación del 5% y se han

considerado significativas las diferencias con un valor de p < 0,05. Los análisis se han
llevado a cabo con el programa estadístico SPSS vs. 24.0 para Windows.
263
4. RESULTADOS
En este capítulo de la investigación se presentan los resultados, tal como se

indica a continuación:
1. En primer lugar, se ofrecen los resultados relativos al perfil de los progenitores
que acuden a los dos programas de prevención indicada. Se presentan las
características sociodemográficas, educativas, psicopatológicas y de adaptación
de los progenitores y las relaciones existentes entre estas. A continuación se
realiza una comparación de estas variables en función del sexo (padres y
madres) y en función del grupo (Suspertu e Hirusta). Posteriormente, se señalan
las correlaciones encontradas entre ellas.
2. En segundo lugar, se realiza la evaluación de la intervención parental de los dos
programas estudiados: Suspertu e Hirusta. A continuación se comparan los
resultados diferenciales obtenidos en los dos programas. Y por último, se
analizan las variables predictoras de éxito de la intervención de los dos
programas.
4.1. Descripción de los progenitores atendidos en los dos programas de

prevención indicada
4.1.1. Perfil de los progenitores atendidos
En la Tabla 30 se presentan las características sociodemográficas de la muestra

total. La edad media de los progenitores que acudieron al programa era de 48,8 años.
Casi la mitad de los mismos poseían estudios secundarios y uno de cada tres
progenitores tenía estudios universitarios. La mayoría de ellos se encontraban
trabajando, siendo el porcentaje de desempleo del 7,3%. El 95% de los progenitores que
acudieron al programa convivían con el hijo por el que solicitaban la ayuda.
Por lo que se refiere a los adolescentes implicados en el programa, la mayoría de

los mismos (70,3%) convivía con la familia de origen, el 19,8% lo hacía con uno de los
dos progenitores, y el 5,4% convivía con la familia reconstituida, bien del padre bien de
265
la madre. La edad media de los adolescentes era de 16,7 años y el 83% de los mismos
acudían también al programa.
Tabla 30. Características sociodemográficas muestra total

(N = 374) M (DT)
Edad progenitores 48,8 5,7
Edad adolescentes 16,7
N (%)
Nivel educativo 365
Primarios 86 23,6%
Secundarios 161 44,1%
Universitarios 118 32,3%
Situación laboral 358
Ama de casa 30 8,4%
Empleado 291 81,3%
Desempleado 26 7,3%
Jubilado 11 3,1%
Tipo de familia 370
Familia de origen 260 70,3%
Familia reconstituida padre 5 1,4%
Familia reconstituida madre 16 4,3%
Sólo padre 18 4,9%
Sólo madre 55 14,9%
Otros 16 4,3%
Viven con el hijo 371
Si 353 95,1%
No 18 4,9%
El hijo acude al programa 371
Si 308 83%
No 63 17%
Por lo que se refiere a los estilos educativos y de comunicación de los

progenitores de la muestra, los resultados de la evaluación inicial se presentan en la
Tabla 31. Con el objetivo de comprender el significado de las puntuaciones medias, se
han transformado las puntuaciones medias obtenidas en puntuaciones comprendidas en
una escala de 0 a 100. Con este criterio, los resultados indican que la media en la escala
democrática equivale a un 77,1% del total de la escala, en la permisiva a un 52,5% y en
la autoritaria a un 37,9%. Por lo que se refiere a los estilos de comunicación, la
puntuación media en la escala asertiva equivale al 62,3% del total de la escala, en la
pasiva al 44,6% y en la agresiva al 50,4%.
266
Tabla 31. Estilos educativos y de comunicación muestra total

(N = 373) M (DT)
Estilo educativo
Democrático (13-52) 40,14 6,67
Autoritario (11-44) 16,70 3,50
Permisivo (10-40) 21,44 3,76
Estilo de comunicación
Asertivo (0-28) 17,46 4,19
Pasivo (0-28) 12,49 4,08
Agresivo (0-28) 14,11 3,94
En la Tabla 32 se presenta la sintomatología psicopatológica de los progenitores

que acudieron a los programas. Por lo que se refiere al SCL-90-R, una escala presenta
un percentil medio superior a 70 (total de sintomatología positiva) y siete escalas
presentan un percentil medio superior a 60 (somatización, obsesión-compulsión,
sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad y el índice global de
gravedad).
En cuanto al estrés parental, los resultados se presentan en la Tabla 30. Cuando

se convierten las medias en puntuaciones de 0 a 100, la puntuación media en la escala
de recompensas supone un 66,9% del total y en la escala de estresores un 56,1%.
Tabla 32. Síntomas de malestar psicopatológico muestra total

Síntomas psicopatológicos1 (N = 373) M (DT)
Somatización 61,92 31,21
Obsesión-Compulsión 63,53 30,87
Sensibilidad interpersonal 61,33 31,39
Depresión 66,79 30,93
Ansiedad 63,68 29,04
Hostilidad 63,06 29,89
Ansiedad Fóbica 34,74 34,63
Ideación Paranoide 53,42 31,63
Psicoticismo 56,15 34,37
Índice Global de Gravedad 65,52 31,58
Índice de Distrés de Síntomas Positivos 47,75 29,19
Total de Sintomatología Positiva 70,27 30,31
Estrés parental (12-60) 34,65 6,80
Recompensas (5-25) 16,72 4,69
Estresores (7-35) 19,65 5,32
1
Percentiles respecto a la población general
267
Por último, por lo que se refiere al grado de inadaptación que presentaban los
progenitores cuando acudieron en busca de ayuda, en la Tabla 33 se recogen las
puntuaciones de la muestra total en la evaluación inicial. La muestra valorada
presentaba un alto grado de afectación en su vida cotidiana, ya que cinco de las seis
subescalas (trabajo, tiempo libre, relación de pareja, vida familiar y valoración global)
tenían una puntuación superior a dos (punto de corte de cada subescala). Si se considera
la puntuación total de la escala, los progenitores de la muestra superaron también como
media el punto de corte total (12 puntos).
Tabla 33. Escala de inadaptación muestra total

Escala de inadaptación
M (DT)
(N = 373)
Trabajo/Estudios 2,07 1,35
Vida social 1,93 1,29
Tiempo libre 2,37 1,38
Relación de pareja 2,49 1,33
Vida familiar 2,72 1,29
Ítem global 2,74 1,15
Total 14,19 6,12
4.1.2. Relaciones entre las variables estudiadas
Con el objetivo de conocer la relación que existe entre las variables estudiadas se
han llevado a cabo distintos análisis de correlación. En la Tabla 34 se presentan los
resultados obtenidos en la correlación entre los estilos educativos y la gravedad de los
síntomas psicopatológicos, por una parte, y el estrés percibido y la gravedad de los
síntomas psicopatológicos, por otra. En general, los estilos permisivos y/o autoritarios,
así como la percepción estresante del papel de padre, se relacionaba de forma
estadísticamente significativa con la presencia de sintomatología psicopatológica. Sin
embargo, los progenitores que presentaban un estilo educativo más democrático, y los
que se sentían más recompensados en su papel de padres, presentaban una menor
sintomatología psicopatológica.
268
Tabla 34. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con la gravedad de
los síntomas psicopatológicos muestra total
Estilos educativos Estrés parental
Estrés
SCL-90-R Democrático Autoritario Permisivo Recompensas Estresores
parental
Total (N = 370) r p r p r p r p r p r p
Somatización -,059 ,258 ,291 < ,001 ,281 < ,001 -,126 ,015 ,317 < ,001 ,187 < ,001
Obsesión-
-,088 ,090 ,294 < ,001 ,424 < ,001 -,257 < ,001 ,412 < ,001 ,282 < ,001
Compulsión
Sensibilidad
-,098 ,060 ,304 < ,001 ,326 < ,001 -,212 < ,001 ,294 < ,001 ,160 ,002
interpersonal
Depresión -,057 ,276 ,276 < ,001 ,379 < ,001 -,334 < ,001 ,424 < ,001 ,248 < ,001
Ansiedad -,076 ,146 ,301 < ,001 ,344 < ,001 -,289 < ,001 ,438 < ,001 ,261 < ,001
Hostilidad -,152 ,003 ,419 < ,001 ,328 < ,001 -,264 < ,001 ,380 < ,001 ,263 < ,001
Ansiedad Fóbica -,064 ,219 ,242 < ,001 ,294 < ,001 -,072 ,165 ,212 < ,001 ,129 ,013
Ideación
-,135 ,009 ,267 < ,001 ,256 < ,001 -,123 ,018 ,317 < ,001 ,183 < ,001
Paranoide
Psicoticismo -,141 ,007 ,314 < ,001 ,350 < ,001 -,196 < ,001 ,369 < ,001 ,205 < ,001
GSI -,073 ,161 ,333 < ,001 ,392 < ,001 -,279 < ,001 ,434 < ,001 ,264 < ,001
PSDI ,069 ,187 ,192 < ,001 ,354 < ,001 -,223 < ,001 ,283 < ,001 ,122 ,019
PST -,125 ,016 ,342 < ,001 ,359 < ,001 -,255 < ,001 ,423 < ,001 ,269 < ,001
La Tabla 35 presenta los resultados del análisis de correlación entre los estilos de
comunicación y la gravedad de los síntomas psicopatológicos. La escala asertiva no ha
correlacionado significativamente con la sintomatología psicológica. Sin embargo, los
progenitores con estilos de comunicación pasivos y/o agresivos presentaban una mayor
sintomatología psicológica, con significación estadística.
Tabla 35. Correlación de los estilos de comunicación con la gravedad de los

síntomas psicopatológicos muestra total
Estilos de comunicación
SCL-90-R
Asertivo Pasivo Agresivo
Total (N = 370) r p r p r p
Somatización -,046 ,380 ,146 ,005 ,134 ,010
Obsesión-Compulsión -,030 ,569 ,201 < ,001 ,124 ,017
Sensibilidad interpersonal -,065 ,211 ,178 ,001 ,104 ,045
Depresión -,020 ,707 ,175 ,001 ,099 ,057
Ansiedad -,026 ,612 ,205 < ,001 ,103 ,048
Hostilidad -,073 ,162 ,128 ,013 ,085 ,103
Ansiedad Fóbica ,003 ,949 ,220 < ,001 ,135 ,001
Ideación Paranoide -,006 ,906 ,162 ,002 ,149 ,004
Psicoticismo -,040 ,442 ,174 ,001 ,145 ,005
GSI -,041 ,432 ,200 < ,001 ,117 ,025
PSDI ,084 ,107 ,188 < ,001 ,087 ,093
PST -,070 ,181 ,185 < ,001 ,127 ,015
269
Por otra parte, se han relacionado los estilos educativos y el estrés parental
percibido con el grado de inadaptación a la vida cotidiana. Los resultados obtenidos se
presentan en la Tabla 36. Las correlaciones más altas se encuentran entre el estrés
parental y la inadaptación. Aquellos progenitores que se sentían más estresados en su
papel de padres percibían mayor afectación en seis de las siete escalas del instrumento
(vida social, tiempo libre, pareja, familia, global y total). Sin embargo, los progenitores
que se mostraban recompensados presentaban menos inadaptación.
Tabla 36. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con el desajuste en
la vida cotidiana muestra total
Inadaptación
Democrático Autoritario Permisivo Recompensas Estresores Estrés parental
Total
r p r p r p r p r p r p
(N = 370)
Trabajo -,043 ,411 ,186 < ,001 ,212 < ,001 -,198 < ,001 ,214 < ,001 ,130 ,012
Vida social -,071 ,168 ,141 ,007 ,191 < ,001 -,239 < ,001 ,316 < ,001 ,207 < ,001
Tiempo libre -,022 ,673 ,110 ,034 ,201 < ,001 -,136 ,009 ,339 < ,001 ,200 < ,001
Pareja -,140 ,007 ,161 ,002 ,258 < ,001 -,281 < ,001 ,321 < ,001 ,208 < ,001
Familia -,146 ,005 ,216 < ,001 ,292 < ,001 -,328 < ,001 ,308 < ,001 ,229 < ,001
Global -,043 ,409 ,210 < ,001 ,270 < ,001 -,283 < ,001 ,323 < ,001 ,204 < ,001
Total -,094 ,069 ,209 < ,001 ,299 < ,001 -,304 < ,001 ,385 < ,001 ,256 < ,001
En relación con los estilos educativos, cuanto más altas son las puntuaciones en
el estilo permisivo mayor es la inadaptación; lo mismo ocurre con el estilo autoritario,
pero con más baja intensidad. Sin embargo, cuanto más alto es el estilo democrático
menor gravedad se presenta en las subescalas de pareja y familia.
Respecto a los estilos de comunicación y el desajuste en la vida cotidiana apenas

se ha encontrado correlación (Tabla 37).
Tabla 37. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida

cotidiana muestra total
Inadaptación Asertivo Pasivo Agresivo
Total
r p r p r p
(N = 373)
Trabajo ,019 ,708 ,141 ,006 ,103 ,048
Vida social ,000 ,997 ,021 ,693 ,045 ,384
Tiempo libre -,026 ,618 ,029 ,573 ,045 ,387
Pareja -,099 ,056 ,004 ,933 ,108 ,037
Familia -,109 ,037 ,023 ,658 ,051 ,326
Global -,021 ,680 ,009 ,862 ,092 ,075
Total -,044 ,398 ,061 ,239 ,101 ,051
270
4.1.3. Comparación de las variables en función del sexo
En la Tabla 38 se presenta la comparación de las variables sociodemográficas en

función del sexo. La edad media de los padres (50,5) era significativamente superior a la
media de las madres (47,3). Por lo que se refiere al nivel educativo no se encuentran
diferencias, pero sí respecto a la situación laboral. La tasa de amas de casa y de
desempleo era más alta en el grupo de madres que de padres, y la tasa de empleo y de
jubilación estaba más representada en el grupo de padres que en el grupo de madres.
Tabla 38. Variables sociodemográficas en función del sexo

Padres Madres
(n = 168) (n = 205) t (gl) p
M (DT) M (DT)
Edad 50,5 5,3 47,3 5,5 5,5 (353) < ,001
N (%) n (%) Χ2 (gl) p
Nivel educativo 164 201
Primarios 43 26,2% 43 21,4%
Secundarios 63 38,4% 98 48,8% 3,9 (2) ,140
Universitarios 58 35,4% 60 29,9%
Situación laboral 160 198
Ama de casa 3 1,9% 27 13,6%
Empleado 139 86,9% 152 76,8% 27,3 (3) < ,001
Desempleado 8 5,0% 18 9,1%
Jubilado 10 6,3% 1 0,5%
Tipo de familia 166 204
Familia de origen 125 75,3% 135 66,2%
Familia reconstituida padre 3 1,8% 2 1,0%
Familia reconstituida madre 4 2,4% 12 5,9% 29,1 (5) < ,001
Sólo padre 13 7,8% 5 2,5%
Sólo madre 10 6,0% 45 22,1%
Otros 11 6,6% 5 2,5%
Vive con el hijo 167 204
Si 154 92,2% 199 97,5% 5,7 (1) ,017
No 13 7,8% 5 2,5%
El hijo acude al programa
Si 139 83,2% 169 82,8% 0,1 (1) ,921
No 28 16,8% 35 17,2%
Los resultados muestran que había una mayor proporción de padres que de
madres conviviendo con la familia de origen del adolescente por el que acudieron al
programa. Además, había una mayor proporción de madres que de padres conviviendo
solas con el propio adolescente. Además, aunque en ambos casos es mayoritario, hay un
271
porcentaje significativamente mayor de madres que de padres que convivían con los
hijos por los que se demandaba el programa.
La Tabla 39 presenta la comparación en función del sexo en los estilos

educativos y de comunicación. Se observaron diferencias estadísticamente significativas
entre los padres y madres para casi todas las variables. Más específicamente, las madres
generaron puntuaciones significativamente más altas que los padres en las subescalas
relacionadas con los estilos educativos democrático y permisivo. Por lo que se refiere a
los estilos de comunicación, se observaron diferencias signficativas en los estilos
asertivo y pasivo, en ambos casos con puntuaciones superiores en el caso de las madres.
Tabla 39. Estilos educativos y de comunicación en función del sexo

Padres Madres
(n = 168) (n = 205)
M (DT) M (DT) t (gl) p
Estilo educativo
Democrático (13-52) 38,78 6,59 41,27 6,53 3,66 (372) < ,001
Autoritario (11-44) 16,56 3,28 16,82 3,68 0,74 (372) ,462
Permisivo (10-40) 20,66 3,41 22,08 3,92 3,68 (369) < ,001
Asertivo (0-28) 16,24 4,00 18,46 4,08 5,27 (371) < ,001
Pasivo (0-28) 11,73 4,03 13,11 4,03 3,28 (371) ,001
Agresivo (0-28) 13,95 3,89 14,24 3,98 0,71 (371) ,478
Además, las madres participantes en el programa presentaron mayores niveles de

sintomatología psicopatológica en todas las dimensiones del SCL-90-R que los padres
(Tabla 40). Cabe destacar que 4 puntuaciones superaron el percentil 70: dos índices
globales de gravedad (GSI y PST) y las escalas relacionadas con la sintomatología
obsesivo-compulsiva y depresiva. Por el contrario, las puntuaciones obtenidas por los
padres fueron significativamente más bajas, por debajo del percentil 60 para casi todas
las subescalas. Por lo que se refiere al estrés, el grupo de las madres presentaba un
mayor grado de estrés parental en comparación con los padres.
272
Tabla 40. Síntomas de malestar psicopatológico en función del sexo

Padres Madres
(n = 168) (n = 205)
Síntomas psicopatológicos1
Somatización 58,25 33,86 64,93 28,59 2,03 (325,6) ,043
Obsesión-Compulsión 55,20 33,36 70,35 26,88 4,74 (316,3) < ,001
Sensibilidad interpersonal 56,32 33,46 65,44 29,03 2,77 (330,9) ,006
Depresión 59,77 33,06 72,54 27,86 3,97 (325,3) < ,001
Ansiedad 58,27 30,33 68,10 27,21 3,25 (337,1) ,001
Hostilidad 59,20 30,67 66,22 28,93 2,26 (369) ,024
Ansiedad Fóbica 30,66 33,59 38,08 35,20 2,06 (369) ,040
Ideación Paranoide 47,49 32,30 58,28 30,30 3,31 (369) ,001
Psicoticismo 50,64 37,02 60,66 31,43 2,77 (326,7) ,006
Índice Global de Gravedad 58,75 34,15 71,06 28,20 3,73 (321,3) < ,001
Índice de Distrés de Síntomas 40,72 27,56 53,51 29,29 4,30 (369)
< ,001
Positivos
Total de Sintomatología Positiva 64,52 32,94 74,97 27,17 3,29 (320,9) ,001
Estrés parental (12-60) 33,88 6,71 35,29 6,82 2,01 (372) ,045
Recompensas (5-25) 16,78 4,83 16,66 4,58 0,24 (372) ,810
Estresores (7-35) 19,04 5,03 20,15 5,51 2,03 (372) ,043
1
Percentiles respecto a la población general
La misma tendencia se observó con las mujeres en los niveles de inadaptación a

la vida cotidiana (Tabla 41). Las madres obtenían puntuaciones significativamente más
altas en todas las áreas analizadas, con la excepción de la afectación a la relación de
pareja. En cualquier caso, las puntuaciones medias de las madres superaron el punto de
corte (2 puntos) en todas las áreas de inadaptación. En el caso de los hombres, el punto
de corte se superó en cuatro de las seis áreas evaluadas por el instrumento (tiempo libre,
relación de pareja, vida familiar e ítem global).
Tabla 41. Desajuste en la vida cotidiana en función del sexo

Padres Madres
(n = 168) (n = 205)
Trabajo/Estudios 1,90 1,30 2,22 1,37 2,3 (370) ,024
Vida social 1,72 1,26 2,09 1,29 2,8 (360,8) ,005
Tiempo libre 2,19 1,31 2,53 1,42 2,4 (372) ,018
Relación de pareja 2,47 1,31 2,50 1,35 0,2 (370) ,830
Vida familiar 2,56 1,21 2,85 1,34 2,2 (370) ,031
Ítem global 2,54 1,10 2,90 1,17 3,0 (370) ,003
Total 13,33 5,81 14,90 6,30 2,5 (372) ,013
273
4.1.4. Correlaciones de las variables del estudio en función del sexo
4.1.4.1. En el grupo de padres
Por lo que se refiere a los padres, en la Tabla 42 se presentan los resultados del
análisis de correlación entre los estilos educativos y la gravedad de los síntomas
psicopatológicos en el grupo de padres, por una parte, y por otra parte, la correlación
entre el estrés percibido y la gravedad de los síntomas psicopatológicos en el grupo de
padres. En relación con los estilos educativos, los padres con un estilo democrático
presentaban una menor sintomatología psicopatológica. Sin embargo, los padres con un
estilo más permisivo y/o autoritario mostraban un mayor grado de síntomas
psicopatológicos asociados.
Tabla 42. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con la
gravedad de los síntomas psicopatológicos en el grupo de padres
Estrés
Democrático Permisivo Autoritario Recompensas Estresores
parental
Padres (N = 167) r p r p r p r p r p r p
Somatización -,112 ,148 ,324 < ,001 ,366 < ,001 -,111 ,154 ,335 < ,001 ,177 ,022
Obsesión-Compulsión -,184 ,017 ,452 < ,001 ,350 < ,001 -,304 < ,001 ,459 < ,001 ,277 < ,001
Sensibilidad
-,137 ,077 ,343 < ,001 ,297 < ,001 -,205 ,008 ,328 < ,001 ,197 ,011
interpersonal
Depresión -,133 ,085 ,384 < ,001 ,322 < ,001 -,359 < ,001 ,514 < ,001 ,307 < ,001
Ansiedad -,149 ,054 ,393 < ,001 ,320 < ,001 -,358 < ,001 ,504 < ,001 ,290 < ,001
Hostilidad -,221 ,004 ,325 < ,001 ,427 < ,001 -,257 ,001 ,371 < ,001 ,313 < ,001
Ansiedad Fóbica -,108 ,165 ,288 < ,001 ,126 ,104 -,118 ,130 ,226 ,003 ,081 ,296
Ideación Paranoide -,265 ,001 ,240 ,002 ,250 ,001 -,156 ,043 ,314 < ,001 ,174 ,025
Psicoticismo -,210 ,006 ,354 < ,001 ,285 < ,001 -,187 ,016 ,435 < ,001 ,236 ,002
GSI -,162 ,036 ,443 < ,001 ,397 < ,001 -,305 < ,001 ,471 < ,001 ,283 < ,001
PSDI -,031 ,688 ,360 < ,001 ,261 < ,001 -,304 < ,001 ,364 < ,001 ,193 ,012
PST -,185 ,017 ,386 < ,001 ,382 < ,001 -,255 ,001 ,444 < ,001 ,274 < ,001
Por lo que se refiere al grado de estrés parental, cuanto más recompensante se

percibía el rol de padre, menor sintomatología psicopatológica se presentaba. Por el
contrario, a mayor percepción de estrés parental, mayor número de síntomas
psicopatológicos asociados.
La Tabla 43 recoge los resultados del análisis de correlación entre los estilos de
comunicación y la gravedad de los síntomas psicopatológicos de los hombres de la
muestra. El estilo pasivo presentaba una correlación baja con la sintomatología
274
psicológica. El estilo asertivo presentaba una relación inversa con la sintomatología (a

mayor asertividad, menor sintomatología), aunque con correlaciones bajas.

síntomas psicopatológicos en el grupo de padres
Padres (N = 166) r p r p r p
Somatización -,114 ,145 ,181 ,020 ,096 ,218
Obsesión-Compulsión -,116 ,135 ,242 ,002 ,137 ,078
Depresión -,151 ,052 ,253 ,001 ,137 ,079
Ansiedad -,093 ,234 ,232 ,003 ,145 ,063
Hostilidad -,182 ,019 ,202 ,009 ,139 ,075
Ansiedad Fóbica -,087 ,267 ,173 ,025 ,074 ,345
Psicoticismo -,085 ,274 ,191 ,014 ,154 ,048
GSI -,174 ,025 ,248 ,001 ,115 ,138
PSDI ,042 ,593 ,216 ,005 ,159 ,041
PST -,197 ,011 ,224 ,004 ,121 ,120
En la relación entre los estilos educativos y el desajuste en la vida cotidiana en el

grupo de padres apenas se observaron correlaciones significativas en el estilo
democrático. Sin embargo, se encontraron correlaciones significativas en aquellos
padres que tenían un estilo educativo autoritario y permisivo (Tabla 44). Los padres que
tenían un estilo más permisivo señalaban una mayor afectación, tanto en el total de la
escala como específicamente en el área familiar. Además, los padres que se sentían
estresados por su papel de padres presentaban una elevada inadaptación a su vida
cotidiana. Por el contrario, aquellos padres que percibían como más recompensante su
papel señalaban una menor afectación en su vida cotidiana en la mayoría de las escalas
(vida social, pareja, familia, global y total).
275
la vida cotidiana en el grupo de padres
Padres
(N = 167)
Trabajo -,048 ,537 ,215 ,005 ,233 ,003 -,277 < ,001 ,233 ,002 ,061 ,431
Vida social -,063 ,415 ,202 ,009 ,178 ,022 -,307 < ,001 ,391 < ,001 ,228 ,003
Tiempo libre ,029 ,712 ,079 ,308 ,163 ,036 -,159 ,039 ,344 < ,001 ,123 ,113
Pareja -,159 ,041 ,163 ,035 ,251 ,001 -,356 < ,001 ,396 < ,001 ,202 ,009
Familia -,193 ,012 ,291 < ,001 ,308 < ,001 -,355 < ,001 ,382 < ,001 ,287 < ,001
Global -,094 ,228 ,246 ,001 ,229 ,003 -,308 < ,001 ,338 < ,001 ,172 ,026
Total -,119 ,123 ,256 ,001 ,305 < ,001 -,379 < ,001 ,452 < ,001 ,237 ,002
Por último, en la Tabla 45 se presentan las correlaciones entre el estilo de

comunicación y la inadaptación a la vida cotidiana. En este caso, se aprecia una ligera
correlación entre el estilo agresivo y el grado de inadaptación.
Tabla 45. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la vida

cotidiana en el grupo de padres
Padres
r p r p r p
(N = 167)
Trabajo ,022 ,773 ,171 ,027 ,208 ,007
Vida social ,013 ,870 ,052 ,504 ,179 ,020
Tiempo libre ,014 ,860 ,100 ,196 ,108 ,162
Pareja -,071 ,361 ,026 ,743 ,199 ,010
Familia -,120 ,123 ,018 ,818 ,154 ,048
Global -,042 ,593 ,007 ,931 ,234 ,002
Total -,050 ,518 ,099 ,203 ,222 ,004
4.1.4.2. En el grupo de madres
Por lo que se refiere a las madres, la relación del estilo educativo y del estrés
parental con la severidad de los síntomas psicopatológicos se muestra en la Tabla 46. En
general, se observa la misma tendencia que en el caso de los padres. En concreto, los
estilos permisivos y autoritarios se relacionan con una mayor presencia de
sintomatología.
276
los síntomas psicopatológicos en el grupo de madres
Estrés
parental
Madres (N = 204) r p r p r p r p r p r p
Somatización -.054 .446 .231 .001 .220 .002 -.145 .038 .292 < .001 .177 .011
Obsesión-Compulsión -.101 .149 .357 < .001 .242 < .001 -.219 .002 .356 < .001 .256 < .001
Sensibilidad
-.125 .075 .286 < .001 .300 < .001 -.226 .001 248 < .001 .098 .165
interpersonal
Depresión -.069 .330 .332 < .001 .233 .001 -.319 < .001 .331 < .001 .162 .021
Ansiedad -.079 .264 .271 < .001 .279 < .001 -.229 .001 .370 < .001 .209 .003
Hostilidad -.143 .041 .304 < .001 .410 < .001 -.270 < .001 .375 < .001 .202 .004
Ansiedad Fóbica -.072 .308 .282 < .001 .311 < .001 -.039 .582 .187 .007 .144 .040
Ideación Paranoide -.095 .178 .229 .001 .270 < .001 -.097 .169 .301 < .001 .161 .022
Psicoticismo -.141 .044 .321 < .001 .333 < .001 -.209 .003 .299 < .001 .152 .030
GSI -.069 .324 .314 < .001 .273 < .001 -.263 < .001 .390 < .001 215 .002
PSDI .075 .283 .299 < .001 .137 .051 -.159 .023 .201 .004 .033 .640
PST -.144 .039 .305 < .001 .303 < .001 -.264 < .001 .393 < .001 .238 .001
En cuanto al estrés parental, las madres que percibían su rol como más estresante
presentaban mayores puntuaciones en el SCL-90-R en más de la mitad de las subescalas
del instrumento (obsesión-compulsión, depresión, ansiedad, hostilidad, ideación
paranoide, índice global de gravedad e índice total de sintomatología positiva). Por el
contrario, las madres que se sentían más recompensadas en su papel como tales obtenían
una menor puntuación en sintomatología depresiva.
En el caso de la relación entre los estilos de comunicación y la psicopatología

asociada, apenas existen correlaciones significativas entre las variables en el grupo de
madres (Tabla 47).
277

síntomas psicopatológicos en el grupo de las madres
Madres (N = 204) r p r p r p
Somatización -,045 ,518 ,085 ,229 ,166 ,018
Depresión -,011 ,874 ,045 ,526 ,056 ,425
Ansiedad -,061 ,387 ,139 ,047 ,059 ,401
Hostilidad -,046 ,512 ,034 ,630 ,035 ,622
Ansiedad Fóbica ,018 ,794 ,232 ,001 ,175 ,012
Ideación Paranoide ,037 ,603 ,102 ,148 ,152 ,030
Psicoticismo -,082 ,245 ,119 ,090 ,132 ,060
GSI -,027 ,702 ,102 ,146 ,111 ,112
PSDI ,017 ,813 ,115 ,101 ,026 ,712
PST -,051 ,465 ,101 ,151 ,126 ,072
Por lo que se refiere a la relación de las variables estudiadas con el grado de

inadaptación (Tabla 48), las madres que se sentían más recompensadas correlacionaban
inversamente con la afectación en el área familiar. Sin embargo, aquellas que se sentían
más estresadas estaban más afectadas en el grado total de inadaptación y,
específicamente, en el tiempo libre.
la vida cotidiana en el grupo de madres
Madres
(N = 205)
Trabajo -,080 ,257 ,162 ,021 ,171 ,015 -,132 ,059 ,185 ,008 ,164 ,019
Vida social -,133 ,058 ,091 ,197 ,163 ,020 -,182 ,009 ,242 < ,001 ,169 ,015
Tiempo libre -,104 ,136 ,125 ,074 ,196 ,005 -,116 ,098 ,321 < ,001 ,239 ,001
Pareja -,133 ,057 ,158 ,024 ,270 < ,001 -,219 ,002 ,267 < ,001 ,213 ,002
Familia -,157 ,025 ,164 ,019 ,259 < ,001 -,310 < ,001 ,244 < ,001 ,171 ,014
Global -,059 ,402 ,181 ,009 ,264 < ,001 -,265 < ,001 ,295 < ,001 ,208 ,003
Total -,124 ,077 ,173 ,013 ,267 < ,001 -,246 < ,001 ,325 < ,001 ,253 < ,001
Por último, en la Tabla 49 se presenta la relación entre el estilo de comunicación

y la inadaptación, sin que apenas existan correlaciones significativas.
278
Tabla 49. Correlación entre los estilos de comunicación y el desajuste en la vida

cotidiana en el grupo de madres
Madres
r p r p r p
(N = 205)
Trabajo -,038 ,593 ,089 ,205 ,019 ,788
Vida social -,082 ,243 -,049 ,483 -,069 ,329
Tiempo libre -,118 ,091 -,061 ,382 -,009 ,898
Pareja -,134 ,057 -,016 ,823 ,038 ,591
Familia -,164 ,019 -,005 ,940 -,030 ,672
Global -,085 ,229 -,034 ,626 -,023 ,744
Total -,106 ,132 -,004 ,952 ,005 ,942
4.1.5. Comparación de las variables en función del grupo
El perfil de los progenitores pertenecientes a los dos programas estudiados es

bastante similar en lo referente al sexo y al nivel educativo (Tabla 50). Sin embargo, se
encuentran diferencias importantes en otras variables. En primer lugar, los progenitores
de Hirusta tenían más edad que los progenitores de Suspertu. En segundo lugar, el
porcentaje de progenitores desempleados (10,2%) es superior en el caso del programa
Suspertu. En tercer lugar, el programa Suspertu estaba formado por más progenitores
cuyos hijos convivían con la familia de origen (72,1%) o sólo con el padre (6,6%). Por
último, Suspertu destacaba porque en su gran mayoría los hijos acudían también al
programa (95,6%), frente a los hijos de Hirusta (63,2%).
279
Tabla 50. Variables sociodemográficas en función del grupo

Hirusta Suspertu
(n = 144) (n = 229) t (gl) p
M (DT) M (DT)
Edad 50,5 5,3 47,3 5,5 5,5 (353) < ,001
Sexo 144 229
Hombre 63 43,8% 105 45,9%
,158 (1) ,691
Mujer 81 56,2% 124 54,1%
N (%) n (%) Χ2 (gl) p
Nivel educativo 139 226
Primarios 25 18% 61 27%
Secundarios 65 46,8% 96 42,5% 3,9 (2) ,140
Universitarios 49 35,3% 69 30,5%
Situación laboral 133 225
Ama de casa 13 9,8% 17 7,6%
Empleado 113 85% 178 79,1% 8,2 (3) ,043
Desempleado 3 2,3% 23 10,2%
Jubilado 4 3% 7 3,1%
Tipo de familia 144 226
Familia de origen 97 67,4% 163 72,1%
Familia reconstituida padre 0 0% 5 2,2%
Familia reconstituida madre 6 4,2% 10 4,4% 27,7 (5) < ,001
Sólo padre 3 2,1% 15 6,6%
Sólo madre 23 16,0% 32 14,2%
Otros 15 10,4% 1 0,4%
Vive con el hijo 144 227
No 10 6,9% 8 3,5%
2,2 (1) ,135
Si 134 93,1% 219 96,5%
El hijo acude al programa 144 227
No 53 36,8% 10 4,4%
65,6 (1) < ,001
Si 91 63,2% 217 95,6%
Por lo que se refiere a los estilos educativos y de comunicación, los progenitores

que acuden a los dos programas presentan puntuaciones muy similares al inicio de la
intervención, salvo en el estilo de comunicación asertivo. Los progenitores de Hirusta
presentaron un estilo de comunicación más asertivo al inicio del programa que los
progenitores de Suspertu (Tabla 51).
280
Tabla 51. Estilo educativo y de comunicación en función del grupo

Hirusta Suspertu
(n = 144) (n = 229)
Estilo educativo
Democrático (13-52) 40,72 6,90 39,79 6,52 1,3 (371) ,192
Autoritario (11-44) 16,49 3,63 16,86 3,42 -0,9 (371) ,321
Permisivo (10-40) 21,18 4,07 21,58 3,55 -0,9 (368) ,330
Asertivo (0-28) 18,58 4,15 16,76 4,07 4,2 (371) < ,001
Pasivo (0-28) 12,28 3,73 12,62 4,30 -0,8 (371) ,431
Agresivo (0-28) 14,46 3,70 13,90 4,07 1,4 (371) ,179
En la Tabla 52 se presenta el perfil psicopatológico de los dos grupos que han

participado en el estudio. A pesar de que las diferencias no son significativas, las
puntuaciones obtenidas en Suspertu fueron superiores en la mayoría de las subescalas,
excepto en somatización y en el Índice de Distrés de Síntomas Positivos (PSDI). En el
caso del estrés parental si se encontraron diferencias significativas, presentando los
progenitores de Suspertu un mayor estrés parental al inicio de la intervención.
Tabla 52. Síntomas de malestar psicopatológico en función del grupo

Hirusta Suspertu
(n = 144) (n = 229)
1
Síntomas psicopatológicos
Somatización 61,94 31,83 61,78 30,90 0,1 (368) ,964
Obsesión-Compulsión 60,09 32,52 65,60 29,72 -1,6 (278,9) ,103
Sensibilidad interpersonal 57,87 32,78 63,33 30,36 -1,6 (368) ,103
Depresión 65,13 31,47 67,79 30,68 -0,8 (368) ,421
Ansiedad 61,93 29,92 64,69 28,54 -0,9 (368) ,375
Hostilidad 59,91 31,20 65,01 29,02 -1,6 (368) ,111
Ansiedad Fóbica 33,65 34,09 35,27 35,03 -0,4 (368) ,662
Ideación Paranoide 51,87 32,34 54,27 31,24 -0,7 (368) ,478
Psicoticismo 54,20 34,29 57,28 34,50 -0,8 (368) ,403
GSI 62,86 32,72 67,07 30,83 -1,3 (368) ,213
PSDI 48,81 29,82 47.16 28,89 0,5 (368) ,598
PST 67,42 31,57 71,93 29,46 -1,4 (368) ,165
Estrés parental (12-60) 32,33 8,11 36,13 5,36 5,4 (371) < ,001
Recompensas (5-25) 17,22 4,42 16,42 4,83 1,6 (371) ,109
Estresores (7-35) 19,55 5,49 19,71 5,23 -0,3 (371) ,780
281
Respecto a la afectación a la vida cotidiana (Tabla 53), los participantes en el

programa Suspertu presentaban una mayor inadaptación en el área familiar.
Tabla 53. Desajuste en la vida cotidiana en función del grupo

Hirusta Suspertu
(n = 144) (n = 229)
Trabajo/Estudios 1,90 1,34 2,00 1,34 -1,97 (369) ,050
Vida social 1,79 1,36 2,09 1,23 -1,52 (281) ,129
Tiempo libre 2,32 1,45 2,40 1,33 -0,53 (371) ,595
Relación de pareja 2,46 1,42 2,50 1,28 -0,23 (369) ,817
Vida familiar 2,49 1,42 2,85 1,17 -2,52 (257) ,012
Ítem global 2,65 1,26 2,79 1,08 -1,12 (265) ,264
Total 13,49 6,60 14,61 5,78 -1,73 (371) ,085
4.1.6. Correlaciones entre las variables estudiadas en función del grupo
Los progenitores de Hirusta presentaban una correlación significativa, aunque

moderada, entre los estilos educativos permisivos o autoritarios y la sintomatología
psicológica (Tabla 54). A mayor puntuación en estos estilos mayor afectación
psicopatológica. Los progenitores que adoptaron un estilo educativo permisivo
presentaron una correlación significativa con todas las subescalas del SCL-90, excepto
con la somatización, la ideación paranoide y el índice de distrés de síntomas positivos.
Lo mismo sucede con los progenitores que destacaron en un estilo autoritario. Estos
correlacionaron significativamente con todas las subescalas del instrumento, salvo con
la ansiedad fóbica y el índice de distrés de síntomas positivos. Los progenitores de
Hirusta que se sentían estresados en su rol de padres también presentaban una elevada
afectación psicopatológica.
282
los síntomas psicopatológicos en Hirusta
Democrático Permisivo Autoritario Recompensas Estresores Estrés parental
(N = 142) r p r p r p r p r p r p
Somatización -,014 ,866 ,251 ,003 ,307 < ,001 -,052 ,536 ,315 < ,001 ,242 ,004
Obsesión-Compulsión -,122 ,148 ,421 < ,001 ,361 < ,001 -,208 0,13 ,443 < ,001 ,414 < ,001
Sensibilidad interpersonal -,051 ,550 ,312 < ,001 ,392 < ,001 -,094 ,266 ,297 < ,001 ,253 ,002
Depresión -,005 ,954 ,332 < ,001 ,348 < ,001 -,264 ,002 ,392 < ,001 ,410 < ,001
Ansiedad ,023 ,790 ,316 < ,001 ,335 < ,001 -,199 ,017 ,389 < ,001 ,372 < ,001
Hostilidad -,116 ,170 ,317 < ,001 ,476 < ,001 -,232 ,005 ,396 < ,001 ,395 < ,001
Ansiedad Fóbica ,048 ,567 ,369 < ,001 ,320 ,104 -,011 ,899 ,241 ,004 ,169 ,044
Ideación Paranoide -,096 ,257 ,297 < ,001 ,370 < ,001 -,015 ,860 ,386 < ,001 ,269 ,001
Psicoticismo -,072 ,391 ,332 < ,001 ,362 < ,001 -,075 ,375 ,404 < ,001 ,315 < ,001
GSI -,027 ,746 ,375 < ,001 ,414 < ,001 -,185 ,027 ,423 < ,001 ,388 < ,001
PSDI ,148 ,079 ,274 ,001 ,238 ,004 -,124 ,141 ,200 ,017 ,203 ,015
PST -,107 ,205 ,335 < ,001 ,403 < ,001 -,175 ,037 ,430 < ,001 ,387 < ,001
En la Tabla 55 se presentan las correlaciones de Suspertu de los estilos

educativos y el estrés parental con la sintomatología psicopatológica. Los progenitores
de este grupo que adoptaron un estilo permisivo presentaron una gran afectación a nivel
psicopatológico, salvo en las subescalas de ansiedad fóbica e ideación paranoide,
afectación que también presentaron los progenitores que se sentían muy estresados en su
papel de padres. Asimismo, el estilo autoritario correlacionaba de forma significativa
con la sintomatología psicopatológica. Sin embargo, al contrario de lo que ocurría con
Hirusta, las correlaciones eran más bien bajas, excepto con la hostilidad. Por el
contrario, aquellos progenitores que se vieron recompensados como padres
correlacionaron inversamente con algunas subescalas del SCL-90-R, como depresión y
ansiedad. Así, a mayor satisfacción en el rol de padre menores niveles de ansiedad y
depresión.
283
los síntomas psicopatológicos en Suspertu
Estrés
parental
(N = 228) r p r p r p r p r p r p
Somatización -,090 ,177 ,305 < ,001 ,281 < ,001 -,170 ,010 ,319 < ,001 ,158 ,017
Obsesión-Compulsión -,054 ,419 ,422 < ,001 ,241 < ,001 -,279 < ,001 ,390 < ,001 ,129 ,051
Sensibilidad interpersonal -,121 ,067 ,332 < ,001 ,238 < ,001 -,276 < ,001 ,290 < ,001 ,035 ,601
Depresión -,087 ,192 ,409 < ,001 ,226 ,001 -,373 < ,001 ,444 < ,001 ,098 ,139
Ansiedad -,138 ,037 ,362 < ,001 ,275 < ,001 -,339 < ,001 ,471 < ,001 ,155 ,019
Hostilidad -169 ,011 ,331 < ,001 ,375 < ,001 -,276 ,001 ,369 < ,001 ,112 ,092
Ansiedad Fóbica -,133 ,044 ,245 < ,001 ,193 ,004 -,104 ,118 ,193 ,003 ,095 ,153
Ideación Paranoide -,158 ,017 ,225 ,001 ,197 ,003 -,183 ,006 ,271 < ,001 ,099 ,135
Psicoticismo -,181 ,006 ,361 < ,001 ,280 < ,001 -,260 < ,001 ,346 < ,001 ,103 ,120
GSI -,097 ,145 ,401 < ,001 ,274 < ,001 -,330 < ,001 ,441 < ,001 ,133 ,044
PSDI ,012 ,857 ,414 < ,001 ,165 ,013 -,288 < ,001 ,340 < ,001 ,073 ,270
PST -,129 ,052 ,372 < ,001 ,296 < ,001 -,297 ,001 ,417 < ,001 ,140 ,035
Tanto los progenitores de Hirusta como los de Suspertu presentaban una

correlación significativa, aunque baja, entre el estilo de comunicación pasivo y la
sintomatología psicológica (Tabla 56 y 57). La misma correlación se encontró entre el
estilo agresivo y la sintomatología en varias de las subescalas. En el caso de los
progenitores de Hirusta, se presentaba una correlación significativa, aunque de
intensidad baja, entre el estilo agresivo y varias subescalas del SCL-90-R (sensibilidad
interpersonal, ideación paranoide y psicoticismo).

síntomas psicopatológicos en Hirusta
(N = 142) r p r p r p
Somatización -,096 ,254 ,148 ,079 ,130 ,124
Depresión -,068 ,420 ,181 ,031 ,142 ,093
Ansiedad -,038 ,657 ,270 ,001 ,121 ,152
Hostilidad -,086 ,310 ,117 ,164 ,105 ,214
Ansiedad Fóbica -,058 ,495 ,238 ,004 ,126 ,136
Psicoticismo -,034 ,691 ,162 ,054 ,220 ,008
GSI -,110 ,194 ,191 ,023 ,143 ,090
PSDI ,105 ,215 ,172 ,041 ,139 ,098
PST -,159 ,058 ,168 ,045 ,137 ,105
284
En el caso de los progenitores de Suspertu (Tabla 56) esta correlación

significativa de intensidad baja entre el estilo de comunicación agresivo y la
sintomatología se encontró en las subescalas de la somatización, la obsesión-
compulsión y la ansiedad fóbica.

síntomas psicopatológicos en Suspertu
(N = 229) r p r p r p
Somatización -,016 ,816 ,147 ,027 ,138 ,038
Obsesión-Compulsión ,055 ,407 ,201 ,002 ,136 ,039
Sensibilidad interpersonal ,008 ,905 ,164 ,013 ,071 ,286
Depresión ,026 ,691 ,170 ,010 ,079 ,235
Ansiedad -,003 ,962 ,168 ,011 ,097 ,143
Hostilidad -,037 ,583 ,132 ,047 ,082 ,217
Ansiedad Fóbica ,049 ,460 ,210 ,001 ,142 ,032
Ideación Paranoide ,043 ,520 ,142 ,032 ,097 ,145
Psicoticismo -,030 ,651 ,178 ,007 ,107 ,108
GSI ,027 ,680 ,203 ,002 ,109 ,101
PSDI ,064 ,339 ,201 ,002 ,055 ,412
PST ,015 ,826 ,192 ,004 ,129 ,051
La correlación entre los estilos educativos y el desajuste en la vida cotidiana en

Hirusta presentaba puntuaciones significativas para aquellos padres que tenían un estilo
educativo autoritario y, especialmente, para aquellos que adoptaban un estilo educativo
permisivo (Tabla 58). Estos progenitores señalaron mayor afectación en los ítems del
trabajo, la familia, el ítem global y el total de inadaptación. Además, los progenitores
que se sentían estresados en su papel de padres presentaban un mayor desajuste en su
vida cotidiana. No obstante, las correlaciones eran más bien bajas, excepto en tres
escalas: vida social, tiempo libre y puntuación total. Por el contrario, aquellos
progenitores que percibían recompensas como padres señalaban menor afectación en su
vida cotidiana en el área familiar.
285
Tabla 58. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con el
desajuste en la vida cotidiana en Hirusta
Estrés
Democrático Autoritario Permisivo Recompensas Estresores
parental
(N = 142) r p r p r p r p r p r p
Trabajo -,051 ,545 ,217 ,009 ,233 ,006 -,133 ,116 ,293 < ,001 ,270 ,001
Vida social -,045 ,593 ,158 ,059 ,226 ,007 -,187 ,025 ,327 < ,001 ,324 < ,001
Tiempo libre -,021 ,801 ,114 ,174 ,141 ,095 -,036 ,665 ,323 < ,001 ,238 ,004
Pareja -,037 ,658 ,147 ,080 ,272 ,001 -,278 ,001 ,270 ,001 ,334 < ,001
Familia -,143 ,090 ,201 ,016 ,257 ,002 -,312 < ,001 ,188 ,025 ,025 < ,001
Global -,049 ,560 ,214 ,011 ,278 ,001 -,235 ,005 ,265 ,001 ,307 < ,001
Total -,082 ,327 ,203 ,015 ,300 < ,001 -,251 ,002 ,346 < ,001 ,371 < ,001
El grupo de Suspertu presentaba una mayor correlación entre los estresores y la

inadaptación en comparación con Hirusta (Tabla 59). Los progenitores de Suspertu
presentaban una correlación significativa moderada en seis de las siete escalas de
inadaptación (vida social, tiempo libre, pareja, familia, ítem global y total). A su vez,
aquellos progenitores que se sentían recompensados en su rol de padres señalaban un
mejor ajuste en el área familiar, en el ítem global y en el total de inadaptación.
Tabla 59. Correlación del estilo educativo y del estrés parental con el
desajuste en la vida cotidiana en Suspertu
(N = 229) r p r p r p r p r p r p
Trabajo -,027 ,687 ,158 ,017 ,191 ,004 -,224 ,001 ,163 ,014 -,043 ,517
Vida social -,082 ,215 ,122 ,065 ,158 ,017 -,265 < ,001 ,307 < ,001 ,061 ,358
Tiempo libre -,019 ,771 ,105 ,113 ,245 < ,001 -,195 ,003 ,351 < ,001 ,167 ,012
Pareja -,214 ,001 ,169 ,010 ,248 < ,001 -,285 < ,001 ,358 < ,001 ,092 ,166
Familia -,137 ,039 ,220 ,001 ,316 < ,001 -,333 < ,001 ,405 < ,001 ,095 ,152
Global -,032 ,633 ,202 ,002 ,261 < ,001 -,312 < ,001 ,368 < ,001 ,078 ,242
Total -,094 ,156 ,207 ,002 ,292 < ,001 -,333 < ,001 ,416 < ,001 ,106 ,109
En la Tabla 60 se presenta la correlación entre el estilo de comunicación y la

inadaptación a la vida cotidiana en el grupo Hirusta.. No se observaron resultados
relevantes para la investigación.
286
Tabla 60. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la

vida cotidiana en Hirusta
(N = 142) r p r p r p
Trabajo -,110 ,193 ,055 ,516 ,084 ,321
Vida social -,095 ,258 -,050 ,548 -,025 ,764
Tiempo libre -,087 ,301 -,085 ,309 -,001 ,987
Pareja -,090 ,285 -,047 ,583 ,004 ,960
Familia -,166 ,048 -,010 ,902 -,002 ,980
Global -,158 ,061 -,081 ,338 ,036 ,668
Total -,150 ,072 -,032 ,706 ,013 ,879
Por último, en la Tabla 61 se presenta la correlación entre el estilo de

comunicación y la inadaptación a la vida cotidiana en el grupo Suspertu. En este caso
tampoco se observaron resultados relevantes para la investigación.
Tabla 61. Correlación entre el estilo de comunicación y el desajuste en la

vida cotidiana en Suspertu
(N = 229) r p r p r p
Trabajo ,137 ,038 ,183 ,006 ,126 ,056
Vida social ,097 ,143 ,058 ,380 ,100 ,133
Tiempo libre ,025 ,702 ,095 ,150 ,077 ,244
Pareja -,105 ,114 ,034 ,610 ,176 ,007
Familia -,019 ,772 ,037 ,573 ,105 ,113
Global ,101 ,129 ,061 ,356 ,138 ,037
Total ,065 ,327 ,114 ,085 ,171 ,010
4.2. Evaluación de la intervención parental de dos programas de prevención

indicada estudiados: Suspertu e Hirusta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en las intervenciones

parentales llevadas a cabo en los dos programas estudiados. En primer lugar, se
presentan los resultados del programa Suspertu; en segundo lugar, los resultados del
programa Hirusta; en tercer lugar, se lleva a cabo una comparación de los resultados de
los dos programas en los distintos momentos de la evaluación; y, por último, se analizan
las principales variables predictoras de los resultados obtenidos.
287
4.2.1. Evaluación de la intervención parental del programa Suspertu
Por lo que se refiere al programa Suspertu, a continuación se presentan los

resultados obtenidos en la evolución de los progenitores a corto (finalización del
programa) y a medio plazo (seguimiento de 6 meses) en las variables estudiadas: los
estilos educativos y de comunicación, el estrés parental, la sintomatología
psicopatológica y la inadaptación a la vida cotidiana.
En la Tabla 62 se presenta la evolución de los estilos educativos en los

progenitores del programa Suspertu durante los tres momentos de evaluación (inicio,
finalización y a los seis meses). Los progenitores experimentaron una mejora a lo largo
de la intervención en los tres estilos educativos. En concreto, a lo largo del estudio los
progenitores aumentaron de forma significativa el estilo educativo democrático
(principalmente entre el pre y el post), y disminuyeron los estilos autoritarios y
permisivos.
Tabla 62. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Suspertu

Pre Post Seg Pre-Post Pre-Seg Post-Seg
Suspertu M (DT) M (DT) M (DT) F t d t d t d
Democrático 39,34 6,51 42,26 6,41 41,78 6,34 14,5*** 5,3*** 0,46 4,8*** 0,38 1,3 0,08
Autoritario 16,77 3,33 14,02 2,67 13,82 2,49 44,5*** 9,8*** 1,03 9,8*** 1,18 0,5 0,08
Permisivo 21,31 3,53 18,51 4,16 18,38 3,82 42,7*** 8,7*** 0,67 8,7*** 0,77 0,2 0,03
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
Lo mismo sucedió con los estilos de comunicación (Tabla 63). Los progenitores
adoptaron un estilo más asertivo a la finalización del programa, que se mantuvo a lo
largo del seguimiento. Por el contrario, los progenitores que se comunicaban de manera
pasiva y/o agresiva experimentaron una mejora al terminar el programa, que en el caso
del estilo pasivo mejoró aún más entre el post y el seguimiento.
288
Tabla 63. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento Suspertu

Asertivo 16,60 4,09 19,14 3,87 18,46 4,53 29,3*** 8,3*** 0,66 4,2** 0,41 1,7 0,15
Pasivo 12,40 4,35 9,44 4,42 8,87 4,19 33,5*** 7,3*** 0,67 8,1*** 0,84 2,0* 0,14
Agresivo 14,09 4,25 9,88 4,41 9,48 4,07 64,6*** 11,0*** 0,95 10,8*** 1,13 1,1 0,10
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
Por lo que se refiere a la evolución del estrés parental (Tabla 64), los
progenitores se sintieron más recompensados y menos estresados en el momento del
seguimiento que en la preintervención, siendo los cambios estadísticamente
significativos.
Tabla 64. Estrés parental en pre-post-seguimiento Suspertu
Recompensas 16,37 4,89 18,35 4,63 18,51 4,63 8,9*** 4,7*** 0,43 3,9*** 0,46 0,2 0,03
Estresores 19,70 5,29 18,10 5,97 17,81 5,99 7,9** 3,6*** 0,27 3,5** 0,32 0,0 0,05
Total 36,07 5,40 29,39 9,20 29,30 9,27 45,1*** 8,8*** 0,73 8,2*** 0,73 0,9 0,01
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
Como se refleja en la Tabla 65, los síntomas de malestar psicológico evaluados

mediante el SCL-90-R han experimentado un cambio estadísticamente significativo en
todas las dimensiones entre el inicio del programa y la finalización del mismo. A los
seis meses de la intervención la mayoría de las variables permanecen estables, con la
excepción de la ansiedad y el psicoticismo que aumentan entre la postintervención y el
seguimiento, aunque a niveles muy inferiores a la preintervención.
289
Tabla 65. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento Suspertu

Somatización 61,40 30,66 46,26 29,42 48,23 30,78 16,7*** 6,4*** 0,51 5,1*** 0,43 0,0 0,06
Obsesión- 65,31 28,63 47,34 29,68 45,58 30,97 32,6*** 7,6*** 0,61 7,9*** 0,64 1,4 0,06
compulsión
Sensibilidad
62,28 30,55 45,37 30,92 45,93 30,41 21,3*** 7,1*** 0,55 6,1*** 0,54 0,3 0,02
interpersonal
Depresión 66,44 30,79 46,12 30,31 44,62 30,19 34,2*** 8,5*** 0,67 8,3*** 0,72 1,5 0,05
Ansiedad 63,65 28,50 43,57 29,12 41,06 29,65 40,2*** 9,0*** 0,69 8,8*** 0,76 2,4* 0,08
Hostilidad 61,98 30,34 42,57 28,21 43,91 29,69 26,8*** 8,0*** 0,69 6,9*** 0,61 0,4 0,05
Ansiedad 34,09 35,07 23,29 30,48 21,81 28,98 12,2*** 4,5*** 0,35 4,7*** 0,42 0,5 0,05
fóbica
Ideación
51,14 32,07 38,35 31,79 39,83 28,73 10,7*** 5,2*** 0,40 3,9*** 0,39 0,6 0,05
paranoide
Psicoticismo 56,55 33,69 40,65 33,28 35,42 34,19 23,3*** 5,4*** 0,48 6,9*** 0,62 2,3* 0,15
GSI 65,71 30,99 43,79 31,29 42,57 31,80 39,6*** 9,3*** 0,70 8,8*** 0,73 1,6 0,04
PSDI 44,08 28,07 27,01 26,31 29,64 28,27 21,3*** 7,4*** 0,65 6,1*** 0,51 0,0 0,09
PST 71,22 29,60 52,11 32,04 50,81 33,08 33,7*** 8,3*** 0,60 7,9*** 0,62 1,2 0,04
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
La afectación que experimentaban los progenitores en las diferentes áreas de su

vida también experimentó una disminución significativa en la mayoría de las subescalas
a lo largo de los tres momentos de evaluación (Tabla 66). Tan solo en la vida social los
progenitores experimentaron una mayor afectación en el momento de la finalización del
programa; sin embargo, ésta se redujo de forma importante a los seis meses.
290
Tabla 66. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Suspertu

Trabajo 2,13 1,31 1,62 1,25 1,47 1,20 12,7*** 4,3*** 0,41 4,9*** 0,55 1,0 0,13
Social 1,98 1,25 2,04 1,28 1,33 1,20 20,0*** 5,1*** 0,05 6,0*** 0,54 0,4 0,59
Tiempo libre 2,42 1,34 1,75 1,40 1,57 1,32 21,3*** 5,3*** 0,48 6,4*** 0,64 1,2 0,14
Pareja 2,47 1,22 1,71 1,32 1,46 1,29 36,1*** 7,2*** 0,58 8,1*** 0,78 1,9 0,19
Familiar 2,89 1,14 1,83 1,29 1,66 1,28 50,2*** 9,7*** 0,82 9,5*** 0,96 1,4 0,13
Ítem global 2,75 1,03 1,94 1,19 1,70 1,29 43,8*** 8,2*** 0,68 8,7*** 0,81 1,8 0,19
Ítem total 14,47 5,92 10,23 6,51 9,17 6,73 44,8*** 8,0*** 0,65 9,0*** 0,79 1,5 0,16
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
4.2.2. Evaluación de la intervención parental del programa Hirusta
A continuación se presentan los datos obtenidos al evaluar la eficacia del

programa de intervención Hirusta. Al igual que en el programa Suspertu, se ha valorado
la evolución de los progenitores a corto (finalización del programa) y a medio plazo
(seguimiento de 6 meses) en todas las variables estudiadas: los estilos educativos y de
comunicación, el estrés parental, la sintomatología psicopatológica y la inadaptación a
la vida cotidiana.
En la Tabla 67 se presenta la evolución de los estilos educativos en los

progenitores del programa Hirusta durante los tres momentos de evaluación (inicio,
finalización y a los seis meses). Los progenitores experimentaron una mejora a lo largo
de la intervención en dos estilos educativos: el estilo autoritario y el estilo pasivo.
Finalizaron la intervención siendo menos autoritarios y/o permisivos tanto al terminar el
programa, como en el seguimiento.
291
Tabla 67. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Hirusta

Pret Post Seg Pre-Post Pre-Seg Post-Seg
Hirusta M (DT) M (DT) M (DT) F t d t d t d
Democrático 39,76 7,48 40,61 7,85 41,26 7,38 0,9 1,1 0,11 1,3 0,20 0,1 0,09
Autoritario 16,83 3,76 14,78 3,85 14,52 3,16 11,9*** 4,9*** 0,53 5,0*** 0,73 1,4 0,08
Permisivo 21,29 4,07 20,02 3,60 19,68 4,42 4,9* 2,6* 0,35 3,2** 0,36 1,1 0,08
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
Lo mismo sucede con los estilos de comunicación (Tabla 68). Los progenitores
disminuyeron los estilos de comunicación pasivos y agresivos.
Tabla 68. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento

Asertivo 18,50 3,95 18,74 4,46 17,68 3,72 1,0 0,5 0,05 1,1 0,22 1,2 0,28
Pasivo 12,31 3,73 10,72 3,86 11,29 3,42 2,0 3,0** 0,41 1,7 0,30 0,1 0,17
Agresivo 14,15 3,89 12,76 4,58 12,03 4,23 5,6** 2,3* 0,30 3,3** 0,50 0,3 0,17
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
Respecto a la evolución del estrés parental (Tabla 69), no se observaron

diferencias significativas.
Tabla 69. Estrés parental en pre-post-seguimiento Hirusta

Recompensas 17,87 4,46 18,31 4,46 18,58 4,26 0,9 1,1 0,10 1,0 0,17 0,0 0,06
Estresores 19,06 5,78 19,30 5,37 18,03 5,85 0,2 0,3 0,04 0,3 0,18 0,6 0,22
Total 31,19 8,16 30,42 8,74 29,45 8,74 0,2 0,2 0,09 0,7 0,20 0,4 0,11
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
292
Como se refleja en la Tabla 70, los síntomas de malestar psicológico evaluados

mediante el SCL-90-R experimentaron una disminución en la dimensión de la ansiedad,
que experimentó un descenso significativo, tanto a la finalización del programa como en
el momento del seguimiento. Las dimensiones de hostilidad y psicoticismo también
presentaron diferencias significativas entre la preintervención y la postintervención y la
dimensión de sensibilidad interpersonal lo hizo entre el inicio del programa y el
seguimiento.
Tabla 70. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento Hirusta

Somatización 55,96 32,71 52,06 30,91 51,68 32,78 0,3 1,2 0,13 0,8 0,13 0,3 0,01
Obsesión-compulsión 59,30 31,83 53,67 31,40 51,94 36,56 1,4 1,4 0,18 1,6 0,20 0,2 0,05
Sensibilidad 56,74 33,55 49,30 32,08 47,23 37,35 2,5 1,9 0,23 2,2* 0,25 1,5 0,06
interpersonal
Depresión 60,70 31,58 55,34 33,02 53,62 33,67 1,1 1,3 0,16 1,5 0,21 1,0 0,05
Ansiedad 60,69 28,91 52,83 29,31 46,13 33,82 4,6* 2,1* 0,27 3,1** 0,43 1,3 0,20
Hostilidad 59,52 30,15 51,89 31,80 50,36 33,83 1,9 2,2* 0,24 1,7 0,27 0,3 0,05
Ansiedad fóbica 36,78 34,88 30,11 35,19 35,87 35,15 1,3 1,4 0,19 1,0 0,03 1,2 0,16
Ideación paranoide 49,44 32,12 41,52 33,87 38,90 35,80 1,7 1,6 0,23 1,8 0,29 0,7 0,07
Psicoticismo 54,22 34,34 40,59 36,28 45,26 36,33 1,3 3,0** 0,38 1,6 0,25 0,1 0,13
GSI 59,79 33,27 51,76 34,36 49,55 37,93 2,9 1,8 0,23 2,5* 0,27 0,9 0,06
PSDI 44,89 29,86 40,13 31,09 36,77 31,14 2,8 1,3 0,15 2,4* 0,26 1,1 0,11
PST 65,39 31,59 56,78 31,42 54,65 37,22 2,3 2,1* 0,27 2,2* 0,29 0,6 0,06
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
El Índice Global de Severidad, que refleja la gravedad global de los síntomas

presentados, disminuye entre el inicio de la intervención y el seguimiento. Lo mismo
ocurre con el Índice de Distrés de Síntomas Positivos, que indica la intensidad de los
síntomas presentes. Por último, el Total de Sintomatología Positiva, que recoge el
número de ítems contestados con una puntuación distinta de 0, experimenta una
disminución significativa tanto a la finalización del programa como a los seis meses.
En la Tabla 71 se presenta la evolución en la afectación que percibían los

progenitores en las diferentes áreas de su vida a lo largo de los tres momentos de
medición. En ningún caso se observaron diferencias estadísticamente significativas.
293
Tabla 71. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Hirusta

Trabajo 1,63 1,28 2,02 1,28 1,58 1,26 0,7 2,0 0,30 0,0 0,04 1,1 0,35
Social 1,78 1,24 2,06 1,37 1,87 1,43 0,3 1,4 0,20 0,4 0,06 0,6 0,13
Tiempo libre 2,30 1,31 2,46 1,37 2,26 1,34 0,2 0,7 0,12 0,0 0,03 0,6 0,15
Pareja 2,19 1,23 2,41 1,42 1,84 1,57 2,2 1,0 0,15 1,5 0,22 1,9 0,36
Familiar 2,31 1,48 2,30 1,41 1,94 1,41 1,9 0,1 0,01 1,9 0,26 1,0 0,26
Ítem global 2,48 1,27 2,54 1,44 2,03 1,33 2,5 0,3 0,04 1,9 0,34 2,0 0,38
Ítem total 12,69 6,23 13,78 7,02 11,03 7,76 1,8 1,2 0,16 1,4 0,21 1,8 0,35
*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001
4.2.3. Comparación de los resultados de los dos programas estudiados
Una vez analizada la evolución de los dos programas estudiados, en este

apartado se presentan los resultados de la comparación de ambos programas en todas las
variables estudiadas a lo largo de los tres momentos de evaluación.
Por lo que se refiere a los tres estilos educativos, los resultados se presentan en
la Tabla 72. A su vez, en la Figura 21 se presenta de forma gráfica la evolución de
ambos programas en cada uno de los estilos.
Tabla 72. Estilos educativos en pre-post-seguimiento Suspertu-Hirusta

M DT M DT M DT t gl p d
Democrático
Pre-intervención 40,15 6,67 39,79 6,52 40,72 6,90 1,3 371,0 ,192 0,13
Post-intervención 41,84 6,82 42,26 6,41 40,61 7,85 1,4 78,5 ,168 -0,21
Seguimiento 41,67 6,54 41,77 6,34 41,26 7,38 0,4 154,0 ,699 -0,07
Autoritario
Pre-intervención 16,71 3,50 16,86 3,42 16,49 3,63 1,0 371,0 ,321 -0,10
Post-intervención 14,21 3,02 14,02 2,67 14,78 3,85 1,3 71,2 ,184 0,20
Seguimiento 13,96 2,64 13,82 2,49 14,52 3,16 1,1 39,7 ,258 0,22
Permisivo
Seguimiento 18,63 3,96 18,38 3,82 19,68 4,42 1,6 154,0 ,102 0,29
294
Democrático
43
42
41
40
39
38
37
36
35
Pre Post Seguimiento
Suspertu Hirusta
Autoritario
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Suspertu Hirusta
Permisivo
25
20
15
10
0
Suspertu Hirusta
Figura 21. Evolución estilos educativos Suspertu-Hirusta en pre-post-seguimiento
295
En la Figura 22 se presentan los valores del tamaño del efecto en los estilos
educativos. Los dos grupos mejoraron sus estilos educativos entre pretratamiento y el
seguimiento, aunque el tamaño del efecto fue menor en el grupo de Hirusta que en el de
Suspertu. Resulta relevante el cambio que experimentó el estilo autoritario en el grupo
de progenitores de Suspertu, encontrándose un tamaño del efecto grande.
0,5
0,4 Democrático
0,3
0,2
0,1
0
Pre-post Pre-seg Post-seg
-0,1
-0,2
Suspertu Hirusta
Autoritario
0
-0,5
-1
-1,5
Suspertu Hirusta
296
Permisivo
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
Suspertu Hirusta
Figura 22. Tamaño del efecto en los estilos educativos Suspertu-Hirusta
En la Tabla 73 se presenta la evolución de los estilos de comunicación a lo largo

de la intervención.
Tabla 73. Estilos de comunicación en pre-post-seguimiento Suspertu-

Hirusta

ASERTIVO
Pre-intervención 17,46 4,19 16,76 4,07 18,58 4,15 4,2 371 < ,001 0,44
Post-intervención 19,04 4,02 19,14 3,87 18,74 4,46 0,6 213 ,532 -0,09
Seguimiento 18,31 4,38 18,46 4,53 17,68 3,72 0,9 154 ,372 -0,21
PASIVO
Pre-intervención 12,49 4,08 12,62 4,30 12,28 3,73 0,8 371 ,431 -0,09
Post-intervención 9,76 4,31 9,44 4,42 10,72 3,86 1,9 213 ,059 0,33
Seguimiento 9,35 4,15 8,87 4,19 11,29 3,42 3,0 154 ,003 0,71
AGRESIVO
Pre-intervención 14,11 3,94 13,90 4,07 14,46 3,70 1,3 371 ,179 0,15
Post-intervención 10,60 4,62 9,88 4,41 12,76 4,58 4,1 213 < ,001 0,63
Seguimiento 9,99 4,21 9,48 4,07 12,03 4,23 3,1 154 ,002 0,60
Como se puede observar en la Figura 23 los progenitores de Suspertu se

comunicaban de manera menos asertiva que el grupo de Hirusta al inicio de la
intervención. Sin embargo en el momento del seguimiento alcanzaron puntuaciones más
altas. Los estilos pasivo y agresivo realizaron una evolución similar en los dos grupos, a
297
pesar de que el grupo de Suspertu mejoró más en ambos estilos teniendo en cuenta la
semejanza al inicio de ambos programas.
Asertivo
19,5
19
18,5
18
17,5
17
16,5
16
15,5
15
Suspertu Hirusta
Pasivo
14
12
10
8
6
4
2
0
Suspertu Hirusta
Agresivo
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Suspertu Hirusta
Figura 23. Evolución estilos de comunicación Suspertu-Hirusta en pre-post-

seguimiento
298
Respecto al tamaño del efecto en los estilos de comunicación (Figura 24), se

observa un mayor cambio en los progenitores de Suspertu en los tres momentos de
evaluación, resultando especialmente importante el cambio experimentado en los estilos
pasivo y agresivo en este grupo. El tamaño del efecto es grande en el estilo pasivo entre
la preintervención y el seguimiento, así como en el estilo agresivo tanto entre el inicio y
la finalización, como entre el inicio y los seis meses.
Asertivo
0,8
0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
Suspertu Hirusta
Pasivo
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
Suspertu Hirusta
299
Agresivo
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
Suspertu Hirusta
Figura 24. Tamaño del efecto en los estilos de comunicación Suspertu-Hirusta
En la Tabla 74 se presentan los datos referidos a la evolución del estrés parental

a lo largo de la intervención.
Tabla 74. Estrés parental en pre-post-seguimiento Suspertu-Hirusta

Recompensas
Post-intervención 18,18 4,89 18,35 4,63 18,31 4,46 0,1 213,0 ,957 -0,01
Seguimiento 18,53 4,55 18,51 4,63 18,58 4,26 0,1 154,0 ,940 0,02
Estresores
Seguimiento 17,85 5,95 17,81 6,00 18,03 5,85 0,2 154,0 ,852 0,04
PSS Total
Pre-intervención 34,66 6,81 36,13 5,36 32,33 8,11 5,0 221,7 <,001 -0,47
Seguimiento 29,33 9,14 29,30 9,27 29,45 8,74 0,1 154,0 ,933 0,02
Como se observa en la figura 25, la evolución del grupo Suspertu es mayor tanto
en las recompensas como en los estresores. Al inicio del programa los progenitores de
Suspertu se sentían menos recompensados y más estresados en su papel de padres que
los progenitores del grupo Hirusta. En el caso de las recompensas los niveles se
igualaron a la finalización de los programas y se mantuvieron en el seguimiento. Sin
embargo, la percepción del estrés en la postintervención disminuyó en el grupo de
300
Suspertu y continuó descendiendo en el seguimiento. En el grupo de Hirusta el estrés

aumentó en la finalización de la intervención y disminuyó a los seis meses.
Recompensas
19
18,5
18
17,5
17
16,5
16
15,5
15
Suspertu Hirusta
Estresores
20
19,5
19
18,5
18
17,5
17
16,5
Suspertu Hirusta
301
Estrés parental
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
Suspertu Hirusta
Figura 25. Evolución estrés parental Suspertu-Hirusta en pre-post-

seguimiento
El efecto del tamaño en el estrés parental presenta diferencias importantes entre

los dos grupos (Figura 26). El grupo de progenitores de Suspertu experimentó un mayor
cambio a lo largo de la intervención, presentando un tamaño del efecto relevante en las
recompensas y los estresores entre el inicio de la intervención y la finalización de la
misma. Además, el tamaño del efecto en la puntuación total en el grupo de Suspertu es
moderada tanto entre la preintervención y la postintervención, así como entre la
preintervención y el seguimiento.
Recompensas
0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Suspertu Hirusta
302
Estresores
0,1
0,05
0
-0,05 Pre-post Pre-seg Post-seg
-0,1
-0,15
-0,2
-0,25
-0,3
-0,35
Suspertu Hirusta
Estrés parental
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
Suspertu Hirusta
Figura 26. Tamaño del efecto en el estrés parental Suspertu-Hirusta
En la Tabla 75 se presentan los datos relativos a la sintomatología

psicopatológica evaludada mediante el SCL-90-R.
303
Tabla 75. Sintomatología psicopatológica en pre-post-seguimiento

Somatización
Pre-intervención 61,84 31,21 61,78 30,90 61,94 31,83 0,1 368 ,964 0,01
Seguimiento 48,92 31,11 48,23 30,78 51,677 32,78 0,6 154 ,583 0,11
Obsesión-compulsión
Post-intervención 49,02 30,13 47,45 29,62 53,67 31,40 -1,3 212 ,190 0,20
Seguimiento 46,85 32,13 45,58 30,97 51,935 36,56 0,9 154 ,326 0,17
Sensibilidad
interpersonal
Seguimiento 46,19 31,78 45,93 30,41 47,226 37,35 0,2 40,4 ,859 0,03
Depresión
Seguimiento 46,32 30,97 44,62 30,20 53,621 33,67 1,4 152 ,159 0,27
Ansiedad
Seguimiento 42,06 30,48 41,06 29,65 46,129 33,82 0,8 154 ,409 0,15
Hostilidad
Seguimiento 45,19 30,55 43,91 29,69 50,355 33,83 1,1 154 ,295 0,19
Ansiedad fóbica
Seguimiento 24,60 30,70 21,81 28,98 35,871 35,15 2,1 40,7 ,046 0,40
Ideación paranoide
Seguimiento 39,65 30,14 39,83 28,73 38,903 35,80 0,1 40,1 ,894 -0,03
Psicoticismo
Seguimiento 37,378 34,73 35,42 34,19 45,258 36,33 1,4 154 ,159 0.27
304
SCL-90-R-GSI
Seguimiento 43,96 33,09 42,57 31,80 49,55 37,93 0,9 41,1 ,350 0,18
SCL-90-R-PSDI
Seguimiento 31,06 28,90 29,64 28,27 36,77 31,14 1,2 154,0 ,220 0,23
SCL-90-R-PST
Seguimiento 51,57 33,85 50,81 33,08 54,65 37,22 0,6 154,0 ,574 0,10
A pesar de que los progenitores llegaban a los dos programas con una alta
sintomatología psicopatológica, fueron los progenitores de Suspertu los que presentaban
una mayor intensidad al inicio de la intervención. Sin embargo, estos niveles
disminuyeron en mayor medida que el grupo de Hirusta en el momento del seguimiento.
Estos datos son estadísticamente significativos en dos dimensiones. Por un lado,

en el caso de la dimensión hostilidad, en el momento de la finalización de la
intervención el grupo de Suspertu señaló una menor afectación en esta dimensión que el
grupo Hirusta. En el caso del Índice de Distrés de Síntomas Positivos, que indica la
intensidad de los síntomas presentes, también se mostraron diferencias significativas
entre los dos grupos en el momento de la postintervención. Los progenitores de
Suspertu presentaron una menor puntuación que el grupo de Hirusta.
305
306
Figura 27. Evolución sintomatología psicopatológica Suspertu-Hirusta
El tamaño del efecto en las variables psicopatológicas evaluadas mediante el

SCL-90-R se presenta en la Figura 28. Los progenitores del grupo Suspertu
disminuyeron la afectación sintomatológica en todas las dimensiones en mayor medida
que el grupo de Hirusta. Cabe señalar que el tamaño del efecto es relevante en todas las
dimensiones en este grupo, alcanzando un tamaño moderado en las dimensiones de
obsesión, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad y psicoticismo tanto
entre la preintervención y la postintervención, como entre la preintervención y el
seguimiento.
307
308
Figura 28. Tamaño del efecto en la sintomatología psicopatológica

Suspertu-Hirusta
309
En la Tabla 76 se presentan los datos referidos a la inadaptación a la vida

cotidiana de los progenitores de los dos programas estudiados en los tres momentos de
medición.
Tabla 76. Desajuste en la vida cotidiana en pre-post-seguimiento Suspertu-

Hirusta
Inadaptación M S.D. M S.D. M S.D. t gl p d
Trabajo/estudios
Seguimiento 1,49 1,21 1,47 1,20 1,58 1,26 0,5 154 ,655 0,09
Vida social
Seguimiento 1,44 1,26 1,33 1,20 1,87 1,43 2,2 154 ,031 0,38
Tiempo libre
Seguimiento 1,71 1,35 1,57 1,32 2,26 1,34 2,6 154 ,010 0,51
Relación de pareja
Seguimiento 1,54 1,36 1,46 1,29 1,84 1,57 1,4 154 ,169 0,24
Vida familiar
Seguimiento 1,72 1,31 1,66 1,28 1,94 1,41 1,0 154 ,303 0,20
Item global
Seguimiento 1,77 1,30 1,70 1,30 2,03 1,32 1,3 154 ,211 0,25
TOTAL
Seguimiento 9,54 6,96 9,17 6,73 11,03 7,76 1,3 154 ,183 0,24
La evolución de la afectación en las distintas áreas de la vida ha sido diferente en

los dos grupos de estudio en los tres momentos de evaluación (Figura 29). El grupo de
progenitores de Suspertu presentaba una mayor afectación en las áreas de
trabajo/estudios y familiar al inicio de la intervención. Sin embargo, la evolución de esta
afectación ha sido en general más satisfactoria en este grupo que en el grupo de Hirusta,
tanto en el momento de finalizar el programa como a los seis meses de seguimiento.
310
Figura 29. Evolución desajuste en la vida cotidiana Suspertu-Hirusta
311
Los valores del tamaño del efecto en la Escala de Inadaptación son

especialmente relevantes para el grupo de progenitores de Suspertu (Figura 30), que
indican una mejoría muy relevante en el grado de afectación de las diferentes áreas
evaluadas mediante este instrumento. En todas las áreas el mayor tamaño del efecto
corresponde al grupo de Suspertu, en los tres intervalos de tiempo evaluados. En el
intervalo pretratamiento-seguimiento los valores del tamaño del efecto están por encima
de 0,50 en todas las áreas, lo cual indica una diferencia muy relevante en las
puntuaciones, en el sentido de una disminución muy significativa del grado de
afectación de las distintas áreas.
Tanto en el período preintervención-postintervención, como en el

postintervención-seguimiento, el grupo de Suspertu es el que mayor tamaño del efecto
presenta en la inadaptación total, indicando una mayor mejoría en los dos “subperíodos”
evaluados. Este dato se corresponde con el mayor tamaño del efecto que también ofrece
este grupo en el período global pretratamiento-postratamiento.
Trabajo
0,4
0,2
0
-0,4
-0,6
Suspertu Hirusta
312
Vida social Tiempo libre

0,4 0,2
0,2 0
0 Pre-post Pre-seg Post-seg
-0,2
-0,4
-0,4
-0,6 -0,6
-0,8 -0,8
Suspertu Hirusta Suspertu Hirusta
Pareja Vida familiar

0,4 0
0,2 Pre-post Pre-seg Post-seg
-0,2
0
-0,4
-0,2
-0,6
-0,4
-0,8
-0,6
-0,8 -1
-1 -1,2
Suspertu Hirusta Suspertu Hirusta
Item global Item total

0,2 0,4
0,2
0
Pre-post Pre-seg Post-seg 0
-0,2
-0,4 -0,4
-0,6 -0,6
-0,8 -0,8
-1
-1
Suspertu Hirusta
Suspertu Hirusta
Figura 30. Tamaño del efecto del desajuste en la vida cotidiana
313
4.2.4. Variables predictoras de éxito de la intervención en los dos programas
4.2.4.1. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple con la totalidad de

la muestra
Los resultados de los análisis de regresión lineal múltiple se muestran en la

Tabla 77. Todas las variables cuantitativas de la preintervención se utilizaron como
variables independientes y se seleccionaron seis medidas (estilo educativo democrático,
estilo de comunicación asertivo, estrés parental, índice de gravedad global, inadaptación
total e inadaptación familiar) como variables dependientes, tanto en la postintervención
como en el seguimiento a los 6 meses.
En el caso del estilo educativo democrático, las variables que predecían un

mayor aumento en este estilo en la postintervención eran el mayor estilo educativo
democrático de la preintervención, la menor edad de los progenitores y el mayor estilo
de comunicación asertivo. Estas variables explicaban conjuntamente el 30,3% de la
varianza en la postintervención. En el caso del seguimiento a los 6 meses, el estilo
educativo democrático de la preintervención explicaba el 36,8% de la varianza.
El estilo de comunicación asertivo se explicó en un 33% en la postintervención

por el mayor estilo de comunicación asertivo, la menor edad y el mayor estilo educativo
democrático en la preintervención. En el seguimiento, el 17,1% de la varianza del estilo
asertivo se explicaba por el estilo de comunicación asertivo y el estilo educativo
democrático.
En cuanto al estrés parental, la mayor puntuación en los estresores, la mayor

edad de los progenitores y el estilo de comunicación permisivo explicaron el 27,1% de
la varianza en la postintervención, mientras que la mayor puntuación en los estresores y
la edad, junto con la menor puntuación en el estilo educativo democrático explicaron el
24,9% en el seguimiento.
314
En cuanto al índice de gravedad global, el propio índice en la preintervención

explicó el 30,9% en la postintervención y este mismo índice junto con las recompensas
explicaron el 28,6% en el seguimiento.
La inadaptación total, el estilo educativo permisivo y la mayor edad de los

progenitores al inicio de la intervención explicaron el 20,9% del desajuste en la
postintervención y el índice de inadaptación total y la mayor edad de los progenitores
explicaron en un 16,5% en el seguimiento.
Finalmente, respecto a la inadaptación familiar, la inadaptación familiar y la

mayor edad de los progenitores en la preintervención explicaron el 20,4% en la
postintervención; y el índice de inadaptación total y la mayor edad de los progenitores el
Tabla 77. Variables predictoras de éxito en la totalidad de la muestra

Variable dependiente = Estilo democrático
Post-intervención Seguimiento
Variables B Beta t p Variables B Beta t p
Constante 37,12 7,79 <,001 Constante 18.62 7.48 <,001
Democrático 0,30 0,32 4,07 <,001 Democrático 0.58 0.61 9.36 <,001
Edad -0,28 -0,24 -3,54 ,001
Asertivo 0,41 0,27 3,41 ,001
F = 23,07; p <,001 F = 87,61; p <,001
R2 = ,303 R2 = ,368
Variable dependiente = Estilo asertivo
Constante 14,28 5,79 <,001 Constante 8,54 4,44 <,001
Asertivo 0,44 0,46 6,78 <,001 Asertivo 0,30 0,30 3,31 ,001
Edad -0,12 -0,17 -2,96 ,003 Democrático 0,12 0,19 2,08 ,039
Democrática 0,08 0,14 2,07 ,040
F = 34,99; p <,001 F = 16,36; p <,001
R2 = ,330 R2 = ,171
Variable dependiente = PSS Total
Constante -10,57 1,89 ,061 Constante 17,02 2,25 ,026
Estresores 0,60 0,36 5,64 <,001 Estresores 0,59 0,35 4,73 <,001
Edad 0,40 0,25 4,20 <,001 Democrático -0,35 -0,26 3,54 ,001
Permisivo 0,43 0,17 2,75 <,001 Edad 0,29 0,16 2,30 ,023
F = 26,56; p <,001 F = 17,45; p <,001
R2 = ,271 R2 = ,249
315
Variable dependiente = GSI

Constante 10,57 2,57 ,011 Constante -14,32 1,22 ,225
GSI 0,56 0,56 9,63 <,001 GSI 0,60 0,57 7,84 <,001
Recompensas 1,07 0,15 2,04 ,043
F = 92,67; p <,001 F = 30,86; p <,001
R2 = ,309 R2 = ,286
Variable dependiente = Inadaptación
Constante -9,55 2.23 .027 Constante -7,55 1,48 ,142
Inadaptación 0,40 0.37 5.76 <,001 Inadaptación 0,45 0,39 5,15 <,001
Permisivo 0,31 0.17 2.70 .008 Edad 0,21 0,16 2,10 ,038
Edad 0,17 0.14 2.34 .020
F = 19.11; p <,001 F = 15,74; p <,001
2
R = .209 R2 = ,165
Variable dependiente = Inadaptación familiar
Constante -1,51 -2,09 ,038 Constante -2,06 -2,08 ,040
Vida familiar 0,42 0,39 6,30 <,001 Total 0,06 0,28 3,67 <,001
Edad 0,05 0,20 3,25 ,001 Edad 0,06 0,23 2,97 ,004
F = 27,49; p <,001 F = 11,42; p <,001

R2 = ,204 R2 = ,123

Suspertu
Los resultados de los análisis de regresión lineal múltiple en el programa

Suspertu se muestran en la Tabla 78. Para ello se utilizaron las mismas variables
independientes y dependientes que con la muestra total.
En el caso del estilo educativo democrático, las variables de la preintervención

que mejor lo predecían fueron el estilo educativo democrático, la menor edad de los
progenitores y el estilo de comunicación asertivo. Estas tres variables explicaron el
30,3% de la varianza en la postintervención. En el seguimiento a los 6 meses, el estilo
educativo democrático de la preintervención explicaba el 34% de la varianza.
El estilo de comunicación asertivo en la postintervención se explicó en un 36%

por el estilo asertivo, la menor edad de los progenitores y el menor índice de gravedad
316
global al inicio de la intervención; y en el seguimiento un 17,9% de la varianza se

explicaba por el estilo de comunicación asertivo y el estilo educativo democrático.
En cuanto al estrés parental, los estresores y la mayor edad de los progenitores

explicaron el 26% de la varianza en la postintervención, mientras que los estresores, el
menor estilo educativo democrático y la mayor edad de los progenitores explicaron el
En cuanto al índice de gravedad global, el propio índice al principio de la

intervención y la mayor edad de los progenitores explicaron el 35,2% en la
postintervención; y este mismo índice y las recompensas explicaron el 28,8% en el
seguimiento.
La inadaptación total, la mayor edad de los progenitores y el estilo educativo

permisivo explicaron el 25,2% del desajuste en la postintervención; y el índice de
inadaptación total, la mayor edad de los progenitores, el estrés parental y el menor estilo
de comunicación agresivo explicaron en un 16,5% de la varianza en el seguimiento.
Finalmente, respecto a la inadaptación familiar, la inadaptación total, la mayor

edad de los progenitores y el estilo educativo permisivo explicaron el 21,9% de la
varianza en la postintervención; y el índice de inadaptación total y la edad de los
progenitores el 11,8% en el seguimiento.
Tabla 78. Variables predictoras de éxito en el programa Suspertu

Democrático 0,30 0,32 4,07 <,001 Democrático 0,55 0,59 7,99 <,001
Edad -0,28 -0,24 -3,54 ,001
Asertivo 0,41 0,27 3,41 ,001
F = 23,07; p <,001 F = 63,87; p <,001
2
R = ,303 R2 = ,34
317

Edad -0,12 -0,18 -2,82 ,005 Democrático 0,14 0,21 2,14 ,035
GSI -0,02 -0,15 -2,34 ,020
F = 30,09; p <,001 F = 14,08; p <,001
R2 = ,360 R2 = ,179
Constante -5,30 -0,88 ,379 Constante 12,65 1,48 ,142
Estresores 0,75 0,43 6,19 <,001 Estresores 0,64 0,37 4,56 <,001
Edad 0,41 0,24 3,50 ,001 Democrático -0,32 -0,23 -2,87 ,005
Edad 0,33 0,19 2,35 ,021
F = 28,21; p <,001 F = 13,92; p <,001
R2 = ,260 R2 = ,244
GSI 0,57 0,57 8,79 <,001 GSI 0,61 0,58 7,11 <,001
Edad 0,93 0,17 2,58 ,011 Recompensas 1,35 0,20 2,40 ,018
F = 42,87; p <,001 F = 25,24; p <,001
R2 = ,352 R2 = ,288
Variable dependiente = Inadaptación total
Total 0,42 0,38 5,36 <,001 Total 0,46 0,39 4,79 <,001
Edad 0,22 0,19 2,76 ,007 Edad 0,25 0,19 2,43 ,017
Permisivo 0,36 0,19 2,73 ,007 PSS Total 0,32 0,23 2,89 ,005
Agresivo -0,29 -0,18 -2,22 ,029
F = 18,36; p <,001 F = 10,88; p <,001
R2 = ,252 R2 = ,248
Constante -3,65 -3,75 <,001 Constante -2,42 -2,20 ,030
Total 0,64 0,30 4,08 <,001 Edad 0,07 0,26 3,06 ,003
Edad 0,70 0,30 4,21 <,001 Total 0,06 0,25 2,96 ,004
Permisivo 0,53 0,15 2,01 ,047
F = 15,49; p <,001 F = 9,04; p <,001
R2 = ,219 R2 = ,118
318

Hirusta
Los resultados de los análisis de regresión lineal múltiple en el programa Hirusta

se muestran en la Tabla 79. Para ello se utilizaron las mismas variables independientes y
dependientes que con la muestra total y con el programa Suspertu.
En el caso del estilo educativo democrático, las variables de la preintervención

que mejor lo predecían fueron el estilo educativo democrático, los estresores y las
recompensas. Estas tres variables explicaron el 58,1% de la varianza en la
postintervención. En el caso del seguimiento a los 6 meses, el estilo educativo
democrático y el índice de gravedad total explicaron el 53,7% de la varianza.
El estilo de comunicación asertivo se explicó por el propio estilo asertivo en un

34,1% en la postintervención y en un 23,9% por el estilo de comunicación asertivo en el
seguimiento.
En cuanto al estrés parental, la menor puntuación en las recompensas y el nivel

de estrés total explicaron el 41,3% de la varianza en la postintervención, mientras que la
mayor puntuación en estresores, el menor estilo educativo democrático y la mayor edad
de los progenitores explicaron el 37,8% de la varianza en el seguimiento.
En cuanto al índice de gravedad global, el propio índice explicó el 28,2% en la

postintervención y el 29,4% en el seguimiento.
La inadaptación total explicó el 23,3% del desajuste en la postintervención y el

Finalmente, respecto a la inadaptación familiar, la inadaptación total explicó el

26,4% en la postintervención y el 20,4% en el seguimiento.
319
Tabla 79. Variables predictoras de éxito en el programa Hirusta

Constante -2,16 -0,40 ,694 Constante 7,66 1,34 ,191
Democrático 0,66 0,63 5,95 <,001 Democrático 0,73 0,72 5,54 <,001
Estresores 0,40 0,29 3,02 ,004 GSI 0,07 0,32 2,47 ,020
Recompensas 0,50 0,29 2,68 ,010
F = 24,12; p <,001 F = 17,27; p <,001
R2 = ,581 R2 = ,537
Constante 6,20 2,54 ,014 Constante 8,86 3,13 ,004
F = 27,39; p <,001 F = 9,78; p =,004
R2 = ,341 R2 = ,239
Recompensa -0,67 -0,36 -2,19 ,033 Estresores 0,59 0,35 4,73 <,001
PSS Total 0,36 0,35 2,14 ,037 Democrático -0,35 -0,26 3,54 ,001
Edad 0,29 0,16 2,30 ,023
F = 18,60; p <,001 F = 9,49; p <,001
R2 = ,413 R2 = ,378
GSI 0,55 0,55 4,55 <,001 GSI 0,61 0,57 3,56 ,001
F = 20,68; p <,001 F = 12,68; p =,001

R2 = ,282 R2 = ,294
Variable dependiente = Inadaptación
Total 0,55 0,50 4,02 <,001 Total 0,58 0,49 2,88 ,008
F = 16,15; p <,001 F = 8,31; p =,008

R2 = ,233 R2 = ,207
Total 0,12 0,53 4,34 <,001 Total 0,11 0,48 2,86 ,008
F = 18,97; p <,001 F = 8,19; p =,008

R2 = ,264 R2 = ,204
320
5. CONCLUSIONES
En este apartado de la tesis se exponen las principales conclusiones obtenidas en

relación con los objetivos e hipótesis formulados en el inicio de la parte empírica.
El primer objetivo del trabajo plantea conocer las características

sociodemográficas, los estilos educativos y de comunicación, el estrés parental, la
sintomatología psicopatológica y la inadaptación a la vida cotidiana de los progenitores
de los adolescentes en situación de riesgo que acuden en busca de ayuda a dos
programas de prevención indicada de Proyecto Hombre. Para ello se han establecido
tres hipótesis, que afirman, en primer lugar, que los progenitores que acuden a los dos
programas presentarán sintomatología psicopatológica y una afectación en las diferentes
áreas de su vida; en segundo lugar, que existirán diferencias en función del sexo; y en
tercer lugar, que no habrá diferencias significativas entre los progenitores de los dos
programas (Tabla 80).
Tabla 80. Contraste de las hipótesis correspondientes al primer objetivo

HIPÓTESIS DEL PRIMER OBJETIVO CONFIRMACIÓN
1. Los progenitores que acuden a los dos programas de intervención
presentarán un alto grado de estrés parental, con sintomatología
Parcial*
psicopatológica asociada (principalmente, ansiosa y depresiva), y
una gran afectación en la vida cotidiana
2. Se encontrarán diferencias entre madres y padres en cuanto a

los estilos educativos utilizados (más permisivos en el caso de las
Parcial*
madres, más autoritarios en el caso de los padres), y al grado de
afectación emocional (mayor gravedad en las madres)
3. Los progenitores que acudan a los dos programas estudiados

NO
presentarán un perfil similar, sin diferencias significativas
* La parte de la hipótesis que se ha confirmado figura en negrita
La primera hipótesis plantea que los progenitores que acuden a los dos
programas de intervención presentarán un alto grado de estrés parental, con
sintomatología psicopatológica asociada (principalmente, ansiosa y depresiva), y una
gran afectación en la vida cotidiana.
321
Respecto al estrés parental no se encuentran evidencias significativas de una

gran afectación en esta área al inicio del programa, ya que los progenitores, cuando
valoran su percepción como padres, obtienen puntuaciones más altas en la escala de
recompensas que en la de estresores. Los progenitores de ambos programan presentan
una elevada sintomatología psicopatológica en la mayoría de las dimensiones,
encontrándose todas ellas por encima de los 60 puntos. Sin embargo, no se encuentra
una mayor afectación en ansiedad y depresión en comparación con el resto de
dimensiones. La muestra estudiada presenta un alto grado de afectación en su vida
cotidiana, siendo las áreas más afectadas las de la pareja y el área familiar. No obstante,
cinco de las seis subescalas (trabajo, tiempo libre, relación de pareja, vida familiar y
valoración global) tienen una puntuación superior a dos (punto de corte de cada
subescala). Si se considera la puntuación total de la escala, los progenitores de la
muestra superan también como media el punto de corte total (12 puntos).
Por lo tanto, se confirma la primera hipótesis sólo parcialmente, ya que los

progenitores que acuden a los dos programas presentan una elevada sintomatología
psicopatológica y una gran afectación en las diferentes áreas de su vida, pero no señalan
elevados niveles de estrés parental. En el caso de la sintomatología asocida, no destacan
especialmente la sintomatología ansiosa y depresiva.
La segunda hipótesis afirma que se encontrarán diferencias entre madres y

padres en cuanto a los estilos educativos utilizados (más permisivos en el caso de las
madres, más autoritarios en el caso de los padres), y al grado de afectación emocional
(mayor gravedad en las madres).
Los resultados del estudio muestran que las madres obtuvieron puntuaciones
significativamente más altas que los padres en las subescalas relacionadas con los
estilos educativos democrático y permisivo. Sin embargo, no se han encontrado datos
que confirmen que los padres de la muestra adopten un estilo autoritario en mayor
medida que las madres. Por otro lado, las madres participantes en el programa
presentaron mayores niveles de sintomatología psicopatológica en todas las
dimensiones del SCL-90-R que los padres. Cabe destacar que 4 puntuaciones superaron
322
el percentil 70: dos índices globales de gravedad (GSI y PST) y las escalas relacionadas
con la sintomatología obsesivo-compulsiva y depresiva. Por el contrario, las
puntuaciones obtenidas por los padres fueron significativamente más bajas, por debajo
del percentil 60 para casi todas las subescalas. Por lo que se refiere al estrés, el grupo de
las madres presentaba un mayor grado de estrés parental en comparación con los padres.
De este modo, se confirma la segunda hipótesis parcialmente, ya que se han

encontrado diferencias en los estilos educativos entre el grupo de padres y el grupo de
madres en el estilo permisivo, pero no en el autoritario; y las madres señalan una mayor
afectación emocional que los padres.
La tercera hipótesis señala que los progenitores que acudan a los dos programas
estudiados presentarán un perfil similar, sin diferencias significativas.
El perfil de progenitores pertenecientes a los dos grupos presentó similitud

respecto al sexo y al nivel educativo. Sin embargo, presentaron diferencias en lo
referente a la edad, la situación laboral, el tipo de familia, el estilo asertivo y el estrés
parental. Los progenitores de Hirusta tenían más edad que el grupo de Suspertu y
presentaban un mayor porcentaje de desempleo. El programa Suspertu estaba formado
por más progenitores cuyos hijos convivían con la familia de origen o sólo con el padre.
Por último, Suspertu destacaba porque en su gran mayoría los hijos acudían también al
programa, frente a los hijos de Hirusta.
Así pues, no se confirma la tercera hipótesis, ya que existen diferencias

importantes en el perfil de los progenitores que acuden a ambos programas.
El segundo objetivo trata de evaluar los resultados de la intervención familiar

del programa Suspertu de la Fundación Proyecto Hombre Navarra para los padres y
madres de adolescentes en situación de riesgo. Para ello se han establecido tres hipótesis
que señalan la eficacia del programa en la mejora de las variables estudiadas (Tabla 81).
323
Tabla 81. Contraste de las hipótesis correspondientes al segundo objetivo

HIPÓTESIS DEL SEGUNDO OBJETIVO CONFIRMACIÓN
4. La intervención familiar del programa Suspertu mejorará las
variables educativas estudiadas: los estilos educativos y de SÍ
comunicación utilizados
5. La intervención familiar del programa Suspertu reducirá los

problemas emocionales asociados: la sintomatología SÍ
psicopatológica, el estrés parental y la inadaptación
6. Las principales variables predictoras de mejores resultados

del programa Suspertu serán el menor grado de estrés
percibido, la menor presencia de sintomatología SÍ
psicopatológica, y la mejor adaptación a la vida cotidiana al
inicio de la intervención
La cuarta hipótesis plantea que la intervención realizada con los progenitores

en el programa Suspertu mejorará los estilos educativos y de comunicación de los
mismos.
Los progenitores experimentaron una mejora a lo largo de la intervención en los

tres estilos educativos. Finalizaron la intervención siendo más democráticos que al
inicio. Eran menos autoritarios y/o permisivos al terminar el programa e incluso
mejoraron en el seguimiento. Por lo que se refiere a los estilos de comunicación, los
progenitores adoptaron un estilo más asertivo a la finalización del programa. Por el
contrario, tanto los progenitores que se comunicaban de manera pasiva y/o agresiva
experimentaron una mejora al terminar el programa, e incluso a los seis meses del
mismo.
Así pues, se confirma la cuarta hipótesis, ya que el programa Suspertu se ha

mostrado eficaz en la mejora de los estilos educativos y de comunicación utilizados.
La quinta hipótesis señala que la intervención familiar del programa Suspertu

reducirá los problemas emocionales asociados: la sintomatología psicopatológica, el
estrés parental y la inadaptación a las diferentes áreas de la vida.
324
Respecto a la evolución del estrés parental, los progenitores se sintieron más

recompensados y menos estresados en el momento del seguimiento que en la
preintervención, siendo los cambios estadísticamente significativos. A su vez, los
síntomas psicopatológicos evaluados mediante el SCL-90-R han experimentado un
cambio estadísticamente significativo en todas las dimensiones entre el inicio del
programa y la finalización del mismo. A los seis meses de la intervención la mayoría de
las variables permanecieron estables respecto a la postintervención, con una mejoría
estadísticamente significativa en el caso de la ansiedad y el psicoticismo. La afectación
que experimentaban los progenitores en las diferentes áreas de su vida también
experimentó una disminución significativa en la mayoría de las subescalas en los tres
momentos de medición. En la vida social los progenitores experimentaban mayor
afectación en el momento de la finalización del programa, sin embargo ésta se reduce
drásticamente a los seis meses.
De este modo, se confirma la quinta hipótesis, ya que se han reducido los

niveles de malestar psicopatológico, el estrés parental y el desajuste en las diferentes
áreas de la vida.
La sexta hipótesis trata de establecer las principales variables que predicen los
mejores resultados del programa Suspertu, que serán el menor grado de estrés percibido,
la menor presencia de sintomatología psicopatológica, y la mejor adaptación a la vida
cotidiana al inicio de la intervención.
En los análisis de regresión múltiple llevados a cabo, son muchas las variables
que han mostrado tener algún valor predictivo con la mejoría tras el paso por el
programa. Entre ellas se incluyen las variables contempladas en la hipótesis formulada.
No obstante, hay otras variables adicionales que también resultan importante a la hora
de predecir la mejoría: la edad o los estilos educativos en la preintervención, por
ejemplo.
Por ello, aunque se confirma la sexta hipótesis, las variables cotempladas nos
son las únicas que tienen un valor predictivo.
325
El tercer objetivo plantea evaluar los resultados de la intervención familiar del

programa Hirusta de la Fundación Gizakia de Bizkaia para los padres y madres de
adolescentes en situación de riesgo. Para ello señala tres hipótesis que señalan la
eficacia del programa en la mejora de las variables estudiadas (Tabla 82).
Tabla 82. Contraste de las hipótesis correspondientes al tercer objetivo

HIPÓTESIS DEL TERCER OBJETIVO CONFIRMACIÓN
7. La intervención familiar del programa Hirusta mejorará las
variables educativas estudiadas: los estilos educativos y de Parcial*
comunicación utilizados
8. La intervención familiar del programa Hirusta reducirá los

problemas emocionales asociados: la sintomatología Parcial*
psicopatológica, el estrés parental y la inadaptación
9. Las principales variables predictoras de mejores resultados

del programa Hirusta serán el menor grado de estrés percibido,
la menor presencia de sintomatología psicopatológica, y la SÍ
mejor adaptación a la vida cotidiana al inicio de la
intervención.
* La parte de la hipótesis que se ha confirmado figura en negrita
La séptima hipótesis plantea que la intervención familiar del programa Hirusta

mejorará las variables educativas estudiadas: los estilos educativos y de comunicación
utilizados.
Los progenitores experimentaron una mejoría a lo largo de la intervención en

dos de los tres estilos educativos. Los padres eran menos autoritarios y/o permisivos al
terminar el programa e incluso mejoraron en el seguimiento. Por lo que se refiere a los
estilos de comunicación, tanto los progenitores que se comunicaban de manera pasiva
como los que se comunicaban de forma agresiva experimentaron una mejoría al
terminar el programa, e incluso a los seis meses del mismo. Sin embargo, ni el estilo
educativo democrático ni el estilo de comunicación asertivo mejoró tras la intervención.
Por lo tanto, se confirma parcialmente la séptima hipótesis, ya que los

resultados de la intervención del programa Hirusta han mejorado los estilos educativos
y de comunicación inadecuados, pero no han mejorado los estilos adecuados.
326
La octava hipótesis señala que la intervención familiar del programa Hirusta

reducirá los problemas emocionales asociados: la sintomatología psicopatológica, el
estrés parental y la inadaptación.
Respecto a la evolución del estrés parental, los progenitores se sintieron más

recompensados en el momento del seguimiento que en la preintervención. Sin embargo,
en la finalización del programa se percibieron más estresados en su papel de
progenitores. Respecto a los síntomas de malestar psicológico evaluados mediante el
SCL-90-R, en el caso de la ansiedad experimentó un descenso significativo, tanto a la
finalización del programa como en el momento del seguimiento. Las dimensiones de
hostilidad y psicoticismo también presentaron diferencias significativas entre la
preintervención y la postintervención; y la dimensión de sensibilidad interpersonal lo
hizo entre el inicio del programa y el seguimiento. El Índice Global de Severidad
disminuye en los tres momentos de medición, siendo estadísticamente significativo
entre el inicio de la intervención y el seguimiento. Lo mismo ocurre con el Índice de
Distrés de Síntomas Positivos, que indica la intensidad de los síntomas presentes. Por
último, el Total de Sintomatología Positiva experimenta una disminución significativa
tanto a la finalización del programa como a los seis meses.
La afectación que percibían los progenitores en las diferentes áreas de su vida

aumentó o se mantuvo igual, como ocurre en el caso de la vida familiar, en la
postintervención. No obstante, esta situación mejoró en la evaluación del seguimiento.
Así pues, se confirma parcialmente la octava hipótesis, ya que se han

reducido los niveles de malestar psicopatológico, pero no ocurrió lo mismo con el estrés
parental y el desajuste en las diferentes áreas de la vida.
La novena hipótesis establece que las principales variables predictoras de

mejores resultados del programa Hirusta serán el menor grado de estrés percibido, la
menor presencia de sintomatología psicopatológica, y la mejor adaptación a la vida
cotidiana al inicio de la intervención.
327
En los análisis de regresión múltiple llevados a cabo, son muchas las variables
que han mostrado tener algún valor predictivo con la mejoría tras el paso por el
programa. Entre ellas se incluyen las variables contempladas en la hipótesis formulada.
No obstante, hay otras variables adicionales que también resultan importante a la hora
de predecir la mejoría: la edad o los estilos educativos en la preintervención, por
ejemplo.
Por ello, aunque se confirma la novena hipótesis, las variables cotempladas nos
son las únicas que tienen un valor predictivo.
El cuarto objetivo trata de comparar los resultados obtenidos de los dos

programas estudiados (Suspertu e Hirusta) tanto a corto como a medio plazo.
La décima hipótesis señala que los dos programas estudiados obtendrán

resultados similares en la intervención con los progenitores de la muestra (Tabla 83).
Tabla 83. Contraste de la hipótesis correspondiente al cuarto objetivo

HIPÓTESIS DEL CUARTO OBJETIVO CONFIRMACIÓN
10. Las intervenciones con los progenitores de la muestra de los NO

dos programas estudiados obtendrán resultados similares
Respecto a los estilos educativos, los dos grupos mejoraron sus estilos
educativos entre la preintervención y el seguimiento, aunque el tamaño del efecto fue
menor en el grupo de Hirusta que en el de Suspertu. Resulta relevante el cambio que
experimentó el estilo autoritario en el grupo de progenitores de Suspertu, encontrándose
un tamaño del efecto grande.
En cuanto a los estilos de comunicación, los progenitores de Suspertu se

comunicaban de manera menos asertiva que el grupo de Hirusta al inicio de la
intervención. Sin embargo en el momento del seguimiento alcanzaron puntuaciones más
altas. Los estilos pasivo y agresivo tuvieron una evolución similar en los dos grupos, a
pesar de que el grupo de Suspertu mejoró más en ambos estilos, teniendo en cuenta la
semejanza al inicio de ambos programas.
328
Respecto al tamaño del efecto en los estilos de comunicación, se observa un

mayor cambio en los progenitores de Suspertu en los tres momentos de evaluación,
resultando especialmente importante el cambio experimentado en los estilos pasivo y
agresivo en este grupo. El tamaño del efecto es grande en el estilo pasivo entre la
preintervención y el seguimiento, así como en el estilo agresivo entre el inicio y la
finalización, y entre el inicio y los seis meses.
A su vez, la evolución del grupo Suspertu respecto al estrés parental es mayor

tanto en las recompensas como en los estresores. Al inicio del programa los
progenitores de Suspertu se sentían menos recompensados y más estresados en su papel
de padres que los progenitores del grupo Hirusta. En el caso de las recompensas los
niveles se igualaron a la finalización de los programas y se mantuvieron en el
seguimiento. Sin embargo, la percepción del estrés en la postintervención disminuyó en
el grupo de Suspertu y continuó descendiendo en el seguimiento. En el grupo de Hirusta
el estrés aumentó en la finalización de la intervención y disminuyó a los seis meses.
El grupo de progenitores de Suspertu experimentó un mayor cambio a lo largo

de la intervención, presentando un tamaño del efecto relevante en las recompensas y los
estresores entre el inicio de la intervención y la finalización de la misma. Además, el
tamaño del efecto en la puntuación total en el grupo de Suspertu es moderada tanto
entre la preintervención y la postintervención, así como entre la preintervención y el
seguimiento.
A pesar de que los progenitores llegaban a los dos programas con una gran
afectación psicopatológica, fueron los progenitores de Suspertu los que presentaban una
mayor intensidad al inicio de la intervención. Sin embargo, estos mayores niveles
disminuyeron en mayor medida que el grupo de Hirusta en el momento del seguimiento.
Estos datos son estadísticamente significativos en dos dimensiones. Por un lado, en el
caso de la dimensión hostilidad, en el momento de la finalización de la intervención el
grupo de Suspertu señaló una menor afectación en esta dimensión que el grupo Hirusta.
En el caso del Índice de Distrés de Síntomas Positivos, que indica la intensidad de los
síntomas presentes, también se mostraron diferencias significativas entre los dos grupos
329
en el momento de la postintervención. Los progenitores de Suspertu presentaron una

menor puntuación que el grupo de Hirusta.
Los progenitores del grupo Suspertu disminuyeron la afectación sintomatológica

referida a todas las dimensiones en mayor medida que el grupo de Hirusta. Cabe señalar
que el tamaño del efecto es relevante en todas las dimensiones en el grupo Suspertu,
alcanzando un tamaño moderado en las dimensiones de obsesión, sensibilidad
interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad y psicoticismo tanto entre la
preintervención y la postintervención, como entre la preintervención y el seguimiento.
La evolución de la afectación en las distintas áreas de la vida también ha sido

diferente en los dos grupos de estudio en los tres momentos de evaluación. En general,
la evolución de esta afectación ha sido significativamente más satisfactoria en Suspertu
que en Hirusta, tanto en el momento de finalizar el programa como a los seis meses de
seguimiento.
De este modo, se rechaza la décima hipótesis, ya que se han encontrado

diferencias en los resultados obtenidos en los dos programas de intervención.
330
6. DISCUSIÓN
En la primera parte de este apartado se comentan los aspectos más relevantes de

este estudio en relación con los cuatro objetivos generales de la investigación llevada a
cabo. Estos objetivos son, en primer lugar, conocer las características
sociodemográficas, los estilos educativos y de comunicación, el estrés parental, la
sintomatología psicopatológica y la inadaptación a la vida cotidiana de los progenitores
de los adolescentes en situación de riesgo que acuden en busca de ayuda a dos
programas de prevención indicada de Proyecto Hombre. En segundo lugar, evaluar los
resultados de la intervención realizada en el programa Suspertu de la Fundación
Proyecto Hombre Navarra para los padres y madres de adolescentes en situación de
riesgo. En tercer lugar, evaluar los resultados de la intervención realizada por el
programa Hirusta de la Fundación Gizakia de Bizkaia para los padres y madres de
adolescentes en situación de riesgo. Y, por último, comparar los resultados de los dos
programas estudiados (Suspertu e Hirusta) tanto a corto como a medio plazo.
Para finalizar, se señalan las principales limitaciones y fortalezas con las que se
ha contado en la realización de la investigación, así como algunos aspectos que deberían
ser tenidos en cuenta en futuras investigaciones relacionados con ésta.
6.1. Descripción del perfil de los progenitores de dos programas de prevención

indicada
Uno de los objetivos de este estudio fue examinar el perfil sociodemográfico de

los progenitores de los adolescentes con conductas de riesgo que acudieron en busca de
ayuda a dos programas de prevención indicada, así como el estado emocional, los
síntomas psicopatológicos y los estilos educativos y de comunicación de los mismos al
inicio de la intervención.
El perfil de los progenitores que acudieron a estos programas estaba formado,

casi en una proporción igualitaria, por hombres y mujeres con una edad media de 48,8
años. Casi la mitad de los mismos poseían estudios secundarios, uno de cada tres
progenitores tenía estudios universitarios y la mayoría de ellos se encontraban
trabajando. El 95% de los progenitores que participaron en el estudio convivían con el
331
hijo por el que solicitaban la ayuda, con un mayor porcentaje de madres que de padres
viviendo solas con sus hijos. Por lo que se refiere a los adolescentes implicados en el
programa, la edad media fue de 16,7 años, la mayoría de los mismos convivían con la
familia de origen y el 83% de los mismos asistían también a los programas.
Se trata de un perfil totalmente normalizado, con un nivel cultural medio-alto,

laboralmente activos y con estructuras familiares en su mayoría nucleares, que engloban
aquellos hogares donde conviven el padre, la madre y los hijos de ambos. Un 19,8% de
los adolescentes que acuden a los programas conviven en familias monoparentales, bien
con el padre, bien con la madre. Resulta significativa la mayor representatividad de los
hogares monoparentales encabezados por mujeres en la muestra (14,9%). Estos datos
son ligeramente superiores a los que se manejan en la población general (14,3%), ya que
las cifras actuales indican que el porcentaje de hogares monoparentales encabezados por
mujeres es de un 11,8% y el porcentaje de hogares encabezados por hombres de un
2,5% (Instituto Nacional de Estadística, 2014).
Actualmente, diversos autores (Scarpati et al., 2014) reclaman la necesidad de

diferenciar entre familias monoparentales y familias binucleares. Por familia
monoparental entienden aquella en la que hay un solo progenitor, ya sea por muerte o
separación o porque los hijos nacieron fuera del matrimonio. Por familia binuclear se
refieren a aquella familia que surge cuando se produce un divorcio o separación y los
padres viven en casas diferentes, pero siguen compartiendo la responsabilidad y el
compromiso con los hijos. Estos adolescentes viven con uno de los progenitores o con
ambos de manera intermitente, pero cuentan con el apoyo de ambos.
Este tipo de familias experimentan determinados conflictos que se unen a los

conflictos propios de la etapa de la adolescencia. En relación con la situación de
separación o divorcio pueden aparecer dificultades como aislamiento social y soledad
de los progenitores, celos de los hijos, tensiones ocasionadas por nuevas relaciones de
pareja del padre o madre a cargo de los hijos y/o dificultad para asumir límites y
cumplir reglas cuando el progenitor trabaja fuera de la casa. Según Rodrigáñez (2008),
los hijos que se desarrollan en esta tipología de familias se perciben diferentes a los
adolescentes que cuentan con padres que viven juntos, son hijos de fines de semana en
332
la relación con el progenitor con el que no convive, o con los nuevos hermanos fruto de
una nueva relación sentimental. Este autor afirma que aquellos progenitores que tras la
separación mantienen el conflicto abierto cuentan con menos oportunidades
relacionadas con la toma de decisiones y retroalimentación en conjunto y su estilo
parental es sobreprotector o permisivo para compensar la pérdida o la relación distante.
En los estudios realizados por autores como Barker y Verani (2008) y Arroyo (2002), se
señala la importancia de la participación de ambos progenitores en la educación de los
hijos. Las ventajas que esto proporciona se resume en hijos más democráticos en sus
relaciones de género, equilibrio en la distribución de roles y funciones, lo que permite
mayor espacio de crecimiento individual, desarrollo de mejores habilidades sociales,
cognitivas y socio-afectivas.
Una investigación realizada por Scarpati y colaboradores (2014) muestra que

una familia con una madre y un padre comprometidos en la crianza de los hijos
contribuye a que los hijos tengan mayores oportunidades a imitar, a ampliar sus
habilidades para funcionar y adaptarse al contexto social. Sin embargo, señala que esta
ventaja no se da en familias monoparentales porque en la mayoría de los casos
estudiados los progenitores se separan y no trabajan conjuntamente en beneficio del
desarrollo de los hijos. Esta responsabilidad la asume el progenitor con quien viven los
hijos y el otro permanece ausente.
Algunos estudios señalan el divorcio o la separación como un factor de riesgo en

el desarrollo emocional de los menores y de los adolescentes y lo relacionan con un
incremento de manifestaciones emocionales como la ansiedad, la depresión y la
agresión (Amato, 2001; Breivik y Olweus, 2006). Otros autores han comparado a los
hijos de padres divorciados con hijos de familias biparentales y han encontrado que los
que proceden de familias monoparentales tiene menos logros académicos, un peor
autoconcepto y más problemas de conducta (Emery, Waldron, Kitzman y Aaron, 1999) .
Las conclusiones que se desprenden de un estudio realizado en nuestro país (Rodriguez,
Del Barrio y Carrasco, 2013) señalan que ser hijo varón es un factor de riesgo para el
desarrollo de conductas agresivas cuando se encuentra dentro de una estructura familiar
monoparental encabezada por la madre. Por esta razón, apuntan la necesidad de ejecutar
medidas preventivas para este tipo de familias.
333
Otros autores (Arroyo y Domínguez, 2001) se alejan de la consideración

tradicional de la familia monoparental como una desviación de la familia nuclear y
señalan que los problemas derivados de la socialización de los hijos en este tipo de
familias están relacionados con situaciones de desventaja económica y riesgo de
pobreza y no tanto por la estructura familiar.
En la bibliografía científica en el ámbito de la prevención de conductas de riesgo

analizada para la realización de este estudio, apenas se considera el divorcio o la
separación de los progenitores como un factor de riesgo para el desarrollo de conductas
de riesgo en la adolescencia. De hecho, ni siquiera se recoge que la estructura nuclear
familiar suponga un factor de protección. Sólo Muñoz-Rivas, Graña y Cruzado (2000)
señalan que la ausencia de uno de los progenitores únicamente influye en el consumo de
drogas cuando el adolescente vive solo con la madre, y el que falta es el padre. Algunos
autores señalan como factores de riesgo las variables relacionadas con el conflicto
familiar, el bajo apego a la familia y/o la desorganización familiar (Hawkins et al.,
1992; Merikangas et al., 1998; Pollard et al., 1997), y el apego familiar, la cohesión
familiar y/o la estabilidad familiar como factores de protección (Muñoz-Rivas et al.,
2000; Pollard et al., 1997).
Siguiendo con el perfil de la muestra, tanto la edad media de los adolescentes

(16,7 años) como el porcentaje de los que acudieron a los programas (83,6%) se
mantiene estable en ambos programas en los últimos años. Por lo que se refiere al
programa Suspertu, la edad media de los adolescentes atendidos en los últimos diez
años ha oscilado entre los 16,3 años en el 2016 y los 17,6 años en el 2006. El porcentaje
de retención más pequeño fue en el año 2007 con un 71,8% y el más elevado se produjo
en el año 2014 con un 100% de retención de los adolescentes en el programa.
Si se tiene en cuenta la escasa o nula motivación de los adolescentes por recibir

ayuda y la baja percepción de riesgo de la situación que ha generado la demanda de los
padres, estas cifras de retención pueden ser consideradas realmente satisfactorias. En
este contexto, el reclutamiento y retención de los participantes es uno de los factores
centrales que dan validez a la intervención en los programas de prevención indicada. En
334
la bibliografía es habitual tener en cuenta los resultados de familias que han acudido a
un 50% o más de las sesiones previstas. Esto da idea de la dificultad de encontrar altas
tasas de retención en los programas preventivos de este tipo (Fernández-Hermida et al.,
2010). Cuando se analizan los factores que condicionan la retención se ha podido ver
que las familias en las que los progenitores estaban casados contaban con altos niveles
de educación, no eran fumadores y la mujer era más competente socialmente la
probabilidad de ser retenidas por el programa era más elevada. En un estudio europeo
realizado con familias monoparentales encabezadas por mujeres (Engels y Andries,
2007), aproximadamente un 77% de estas familias asistieron a más de la mitad del
programa, pero las que no asistieron eran las que más necesidad de intervención
presentaban. Estas madres mostraban un nivel elevado de conductas externalizantes, un
uso de la disciplina inadecuado, una falta de supervisión de la conducta de los hijos,
junto con un mayor estrés parental y un rechazo del adolescente.
En cuanto a los estilos educativos observados en los progenitores participantes

en el estudio, al inicio de los programas, la mayoría de ellos adoptaban un estilo
democrático, seguido de un estilo permisivo y autoritario. Los resultados mostraron que
aquellos padres que utilizaban estilos educativos más democráticos presentaban menos
síntomas psicopatológicos, tanto en el caso de los padres como de las madres. A su vez,
cuanto más alto era el estilo democrático menor gravedad se presentaba en las áreas de
la pareja y la familia. Sin embargo, los estilos educativos autoritarios y permisivos, se
relacionaron con síntomas psicopatológicos más severos y con mayores niveles de
inadaptación a la vida cotidiana, especialmente en el caso del estilo permisivo. Una
mayor puntuación en el estilo educativo permisivo en la preintervención predijo en este
estudio un mayor estrés parental y una mayor inadaptación en la postintervención. Por
el contrario, la adopción de un estilo parental democrático al inicio de los progamas
predijo un estilo educativo más democrático, un estilo de comunicación más asertivo y
una menor afectación del estrés parental en el seguimiento de los 6 meses.
Un dato interesante que arroja esta investigación es que las madres estuvieron
más representadas en los estilos educativos democrático y permisivo en comparación
con el grupo de padres. Sin embargo, el grupo de padres no adoptó un estilo autoritario
en mayor proporción que las madres. Por otro lado, aquellos padres que tenían un estilo
335
educativo permisivo al inicio de la intervención señalaban una mayor afectación en

todas las áreas de la vida cotidiana, siendo especialmente significativa la inadaptación
en el área familiar.
Por lo tanto, parece indicado señalar como un hecho relevante que la adopción
de un estilo educativo permisivo, tanto en padres como en madres, se relaciona con una
mayor afectación psicopatológica e inadaptación familiar en mayor medida que la
adopción de un estilo educativo autoritario. Como señala Baumrid (1980) el objetivo
fundamental de los progenitores permisivos es liberarlos a ellos mismos del control y
evitar ejercer el recurso de la autoridad, el uso de las restricciones y los castigos. No son
exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidad en la ejecución de
las tareas. Uno de los problemas que presenta este estilo es que los padres no siempre
son capaces de marcar límites a la permisividad, pudiendo llegar a producir efectos
socializadores negativos en los hijos respecto a conductas agresivas y el logro de
independencia personal. Este tipo de padres forman hijos alegres y vitales, pero
dependientes, con altos niveles de conducta antisocial y con bajos niveles de madurez y
éxito personal (Banham, Hanson, Higgins y Jarrett, 2000).
Con respecto a la evidencia que establece alguna relación entre los estilos
educativos parentales y el consumo de drogas de los hijos, Becoña y colaboradores
(2012b) realizaron una revisión de los estudios publicados entre los años 1980 y 2010
sobre la influencia del estilo educativo en el consumo de drogas de los hijos.
Encontraron que el estilo democrático estaba asociado a bajos niveles de consumo de
alcohol y cannabis y a un mejor ajuste psicológico de los adolescentes. El estilo
autoritario se relacionó con un mayor uso de alcohol y otras sustancias, mientras que el
estilo permisivo negligente estaba asociado con el consumo de drogas incluido el
tabaco, el alcohol, el cannabis, la cocaína y el éxtasis. Respecto al estilo permisivo, los
autores encontraron resultados contradictorios. Por un lado, se relacionó con el consumo
de alcohol, cannabis, cocaína, éxtasis y drogas en general. Por otro lado, algunos
estudios (García y Gracia, 2009; Rothrauff, Cooney y An, 2009) señalaron que el estilo
permisivo podía ser adecuado en la socialización de los hijos y estar relacionado con
menores consumos de drogas en comparación con el estilo democrático. Por último, un
estudio realizado por García y Gracia (2010) indicaba que el mejor estilo educativo
336
parental en España era el estilo permisivo indulgente asociado a menores consumos de

sustancias entre adolescentes con edades comprendidas entre los 10 y los 14 años.
Las diferencias entre los estilos materno y paterno han recibido poca atención,
dado que habitualmente se han clasificado los maternos o se han evaluado los estilos
parentales de padres y madres conjuntamente, pero se han excluido del análisis a las
familias en las que los progenitores mostraban diferentes estilos, o bien se han
promediado las puntuaciones de padres y madres, lo que puede llevar a clasificar mal a
las familias (McKinney y Renk, 2008).
Los peores resultados se encuentran cuando los dos progenitores son permisivos.
Cuando solo uno de los progenitores muestra este estilo, las combinaciones que
incluyen una madre indiferente producen significativamente peores resultados que
aquellas combinaciones en las que el padre lo es, lo cual indica que la influencia
materna suele ser algo superior que la paterna (Hair et al., 2008; Rodrigo et al., 2004).
Algunos de estos progenitores desarrollan estrategias inapropiadas para hacer

frente a estas condiciones familiares, como lo demuestran otros autores (Ary et al.,
1998; Parker y Benson, 2004), quienes señalan la necesidad de una intervención
familiar integral, no sólo con el objetivo de abordar la conducta de riesgo concreta que
presenta el adolescente, sino intervenciones que aborden todas aquellas condiciones
sociales y personales que conducen al adolescente a implicarse en conductas de riesgo.
Los conflictos familiares y el control parental están presumiblemente
influenciados por factores dentro y fuera del entorno familiar. En particular, hay pruebas
de que la deprivación económica, la presencia de psicopatología en los progenitores, la
historia de fracaso escolar, la ausencia de ocio saludable estructurado y/o la relación con
un grupo de iguales consumidores suponen factores de riesgo en la adolescencia en la
asunción de conductas de riesgo (Becoña, 2002). Por esto, se hace necesario, además de
implementar programas que mejoren las habilidades parentales, diseñar intervenciones
que tengan en cuenta todos los factores contextuales que interaccionan en la vida del
adolescente (Patterson et al., 1992).
337
Respecto a los estilos de comunicación, los progenitores que participaron en este

estudio señalaron adoptar un estilo de comunicación asertivo en primer lugar, seguido
por el estilo de comunicación agresivo y finalmente el estilo pasivo. Aquellos
progenitores con estilos de comunicación pasivos y/o agresivos presentaban una mayor
sintomatología psicológica. En función del sexo, en el grupo de los padres se apreció
una ligera correlación entre el estilo agresivo y el grado de inadaptación. Aquellos
padres que se comunicaban de manera agresiva presentaban una mayor afectación en las
áreas de su vida cotidiana. La adopción de un estilo más asertivo al inicio de la
intervención predijo un estilo educativo democrático y un estilo de comunicación
asertivo en el seguimiento de los 6 meses.
Dada la importancia de crear un ambiente familiar adecuado y estrategias de

comunicación eficaces entre los miembros de la familia para el desarrollo de factores
protectores, el desarrollo de estilos educativos adecuados y estrategias efectivas de
comunicación en el contexto de la familia también debe enfatizarse en los programas de
intervención que involucran a estos padres (Cava, Murgui y Musitu, 2008; Jiménez,
2011).
Otro hallazgo relevante derivado de este estudio es la relación entre las

percepciones de los progenitores acerca de su papel parental (estresante o gratificante) y
el estado psicopatológico y los niveles de inadaptación a la vida cotidiana. La
percepción estresante del rol de padre/madre se relacionaba de forma estadísticamente
significativa con la presencia de sintomatología psicopatológica y con mayor afectación
en las áreas de su vida. Sin embargo, aquellos progenitores que se sentían más
recompensados presentaban una menor sintomatología psicopatológica y menor
inadaptación. Además, una mayor puntuación en la escala de estresores en la
preintervención predijo un mayor estrés parental tanto en la postintervención como en el
seguimiento de los 6 meses. Sin embargo, contrariamente a lo esperado, aquellos
progenitores que se sentían más recompensados en su labor parental al inicio del
programa presentaban una mayor afectación psicopatológica general en el GSI en la
evaluación del seguimiento. Este resultado, aunque sorprendente, es un dato aislado
dentro de todos los análisis estadísticos realizados.
338
En función del sexo, cabe señalar los datos arrojados por el estudio respecto al
grupo de madres. Las madres que se sentían más recompensadas correlacionaban
inversamente con la afectación en el área familiar: a mayor satisfacción parental, menor
inadaptación familiar. Sin embargo, aquellas madres que se sentían más estresadas
estaban más afectadas en el grado total de inadaptación y, específicamente, en el tiempo
libre. El grupo de madres también presentó diferencias importantes respecto al grupo de
padres en cuanto a la sintomatología psicológica. Las madres que percibían su rol como
más estresante presentaban mayores niveles de obsesión-compulsión, depresión,
ansiedad, hostilidad, ideación paranoide, índice global de gravedad e índice total de
sintomatología positiva. Por el contrario, las madres que se sentían más recompensadas
en su papel como tales obtenían una menor puntuación en sintomatología depresiva: a
mayor satisfacción, menor sintomatología depresiva.
El estrés parental se estudia en los modelos de Abidin y Brunner (1995), quienes

consideran que el estrés de la madre está determinado por el apoyo percibido del padre,
los recursos y habilidades de la pareja para mantener un estado de equilibrio afectivo y
una promoción adecuada del desarrollo del hijo. Estos autores concluyen que la
percepción del apoyo del padre es una variable importante para explicar el estrés de la
crianza de la madre. Es decir, cuando la madre se siente apoyada por el padre en las
actividades de la crianza, el nivel de estrés es menor. La falta de adaptación a la relación
de pareja y a la paternidad puede llevar a ambos progenitores, sobre todo a la madre, a
experimentar su maternidad como una actividad estresante, afectando al desarrollo de
los hijos. Los eventos de la vida que parecen estresantes tienen efectos sobre la relación
funcional padres-hijos. Este modelo queda obsoleto ante las nuevas realidades
familiares y los nuevos roles de género más igualitarios según los cuales el padre no
ejerce un apoyo a la parentalidad de la madre sino que la parentalidad es compartida en
igualdad de condiciones por ambos progenitores.
El estrés consume recursos atencionales y deja mermadas las capacidades

cognitivas (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008). Por un lado, los progenitores
bajo estrés tienden a valorar las situaciones cotidianas de modo simple y automático, lo
que implica una forma más impulsiva de responder, un repertorio más limitado de
comportamientos educativos y una mayor persistencia en el uso de la misma estrategia
339
sin tener en cuenta los matices que provienen de la situación (Rohrbeck y Twenyman,
1986; Trickett y Kuczynski, 1986). Por otro lado, estos progenitores interpretan su papel
como padre o madre, las conductas de sus hijos y sus necesidades evolutivas con
egocentrismo y falta de perspectivismo, es decir no prestan atención al punto de vista de
sus hijos o a sus necesidades (Rodrigo, Janssens y Ceballos, 2001; Rodriguez, 2005).
Por último, utilizan pocos mecanismos de autocorrección, ya que no suelen revisar las
consecuencias de sus acciones en la conducta de sus hijos, lo que les hace persistir en el
error (Wahler y Dumas, 1989).
Numerosos trabajos destacan que el estrés generado por la vida diaria, por el
nivel económico y/o por la vivencia parental determina el funcionamiento y las
relaciones familiares (Cnric et al., 2005; Gerstein et al., 2009; Shin et al., 2008). Pero,
según Gerstein y colaboradores (2009), es el estrés parental el que genera un mayor
nivel de tensión dentro del entorno familiar, puesto que el nacimiento de un hijo
siempre supone una serie de cambios y reorganizaciones dentro del contexto de las
familias.
Otros trabajos como el de Luthar (2003) destacan que las familias donde ambos
progenitores son miembros activos en la educación de sus hijos y comparten
equitativamente las responsabilidades en el cuidado de los hijos evidencian menores
niveles de estrés que las familias en las que la responsabilidad de la educación de los
hijos recae sólo en uno de sus miembros. Es decir, se defiende que la participación
activa de ambos progenitores en las tareas de la crianza de los niños sirve como factor
de protección, y que una buena interacción padres-hijos se asocia con un mejor
desarrollo de los niños y un mejor ajuste familiar (Gerstein et al. 2009; Teubert y
Pinquart, 2010).
Cuando se relaciona el rol que tienen los padres y madres dentro de la dinámica
familiar con el estrés, es de suponer que existan diferencias al respecto entre los
progenitores en función del papel que desempeñan en la crianza de los hijos. Gerstein
(2009) señala que el estrés parental suele ser mayor en las madres que en los padres,
especialmente dentro del modelo clásico de familia occidental donde es la madre la que
ejerce el rol más activo en la crianza de los hijos. El hecho de que las madres estén más
340
estresadas y que su estrés aumente durante la crianza puede verse reflejado en la

cantidad de tiempo que ellas invierten en el cuidado del niño. Sin embargo, el rol del
padre como figura de crianza, al menos hasta ahora, ha sido menos definido en nuestras
sociedades y sólo algunas investigaciones han sugerido que los hombres se identifican
más con su rol de sostén económico de la familia o como trabajadores (Diemer, 2002).
Por lo tanto, los programas de intervención deben desarrollar estrategias para

minimizar las percepciones de los roles parentales como estresantes y para maximizar
los sentimientos de recompensa de los padres. En este sentido, no debe olvidarse que en
este estudio se identifican las percepciones del rol de los padres como estresantes,
carentes de sentimientos de recompensa y el uso de estilos educativos permisivos y
autoritarios como algunas de las principales variables que predicen la gravedad de los
trastornos psicopatológicos y desajuste.
Los resultados de esta investigación revelan la presencia de varios síntomas

psicopatológicos entre los progenitores estudiados, presentando una condición
psicopatológica más severa que la población general, con mayores impactos en el caso
de las madres. Este grupo presentó una afectación relevante en los dos índices globales
de gravedad (GSI y PST) y las escalas relacionadas con la sintomatología obsesivo-
compulsiva y depresiva.
La misma tendencia se observó respecto a los niveles de inadaptación a la vida

cotidiana. En los progenitores participantes en el estudio se observó un alto desajuste en
la vida cotidiana. Y en este caso, también, fueron las madres quienes obtenían
puntuaciones significativamente más altas en todas las áreas analizadas, con la
excepción de la afectación a la relación de pareja. En cualquier caso, las puntuaciones
medias de las madres superaron el punto de corte (2 puntos) en todas las áreas de
inadaptación.
En España se realizó una revisión para analizar los estudios empíricos realizados
entre los años 1980 y 2010 que evaluaban la relación entre la desorganización familiar y
el consumo de drogas de los hijos (Becoña et al., 2012a). En este estudio, la
desorganización familiar estaba caracterizada por la presencia de una enfermedad
341
mental de uno de los progenitores, el consumo de sustancias parental y el hecho de ser

familias monoparentales como consecuencia del divorcio o del fallecimiento de uno de
los progenitores. Una de las conclusiones de la revisión realizada por estos autores hace
referencia a la relación existente entre la presencia de psicopatología parental y el
consumo de sustancias legales e ilegales de los hijos.
Concretamente, en una investigación llevada a cabo por Weintraub (1990) se

hizo un seguimiento de 474 niños a lo largo de 10 años. Los resultados concluyeron, en
relación con la psicopatología de los progenitores, que el conflicto y la desorganización
familiar alcanzaban niveles altos en familias en las que había un padre alcohólico, y
estos niveles altos aumentaban en aquellas familias en las que el padre alcohólico
presentaba, además, un trastorno psiquiátrico. Los hijos procedentes de estas familias
tenían más probabilidades de consumir sustancias. En otro estudio, Neff (1994) analizó
una muestra de 1.784 personas y encontró que las mujeres participantes en la
investigación que tenían padres con una enfermedad mental presentaban mayores
niveles de depresión, ansiedad, somatización y de consumo de alcohol en comparación
con los participantes que tenían padres sin trastorno mental. Por su parte, Caton y
colaboradores (1994) encontraron en una muestra de 200 varones con esquizofrenia que
los varones que carecían de un hogar donde vivir procedían en mayor proporción de
familias en la que había progenitores con enfermedad mental, en comparación con los
que tenían una vivienda, y además presentaban un mayor consumo de sustancias.
Estos hallazgos son consistentes con los pocos estudios realizados hasta la fecha
que muestran una presencia exagerada de síntomas de ansiedad y depresión en los
padres/madres de adolescentes que participan en comportamientos de riesgo (Lloret, et
al., 2013). Este resultado es de gran importancia, ya que los problemas familiares
relacionados con los comportamientos de riesgo de los adolescentes, ya sea como causa
o consecuencia, contribuyen al mantenimiento de comportamientos problemáticos en
adolescentes, incluidos los de consumo de drogas o actos de violencia (Estévez, et al.,
2007).
Por lo tanto, los programas de intervención que involucran a los padres de

adolescentes en riesgo deben considerar las características psicopatológicas que
342
presentan para mejorar la atmósfera familiar y limitar los riesgos de conductas

problemáticas en los adolescentes. Este tipo de intervención es especialmente necesario
en el caso de las madres que, como es típico en el campo de la psicopatología (Frank,
2000) y como se muestra en este estudio, presentan mayores grados de sintomatología
afectiva que se relaciona principalmente con la ansiedad y la depresión. Las
intervenciones con estas madres en programas de prevención con adolescentes son
probablemente más precisas que los tratamientos generales que muchos de ellos pueden
estar recibiendo en atención primaria de salud o centros de salud mental en respuesta a
los síntomas que presentan.
6.2. Resultados de la intervención familiar en los programas de prevención

indicada
El objetivo principal de este estudio fue evaluar los resultados obtenidos por las
intervenciones familiares de los dos únicos programas de Proyecto Hombre de
prevención familiar indicada en español incluidos en la base de datos EDDRA
(Observatorio Europeo de Drogas y Toxicomanías, 2015a, 2015b). Este tipo de
intervenciones son necesarias porque, como se demostró en estudios previos, los padres
de los adolescentes en riesgo, además de requerir un apoyo para el acompañamiento de
sus hijos adolescentes, presentan síntomas psicopatológicos severos y desajuste en la
vida cotidiana, así como estilos educativos y de comunicación inadecuados (Ary et al.,
1998; Ituráin, López-Goñi, Arteaga, Deusto y Fernández-Montalvo, 2017; Parker y
Benson, 2004).
Los resultados revelaron que ambas intervenciones de los progenitores fueron

eficaces para mejorar las variables educativas: los estilos educativos y los estilos de
comunicación. Específicamente, respecto a los estilos educativos, los progenitores de
ambos grupos finalizaron la intervención siendo más democráticos y menos autoritarios
y/o permisivos. Respecto a los estilos de comunicación, también se observó una mejora
importante en la forma de comunicarse dentro del ámbito familiar. Los progenitores
acabaron adoptando una comunicación más asertiva y menos pasiva y/o agresiva. Así,
tras el paso por ambos programas, los progenitores adoptaron un estilo educativo más
democrático y un estilo de comunicación más asertiva. Estos resultados están en línea
343
con los obtenidos en otros estudios con padres de adolescentes con el fin de promover
estilos de crianza positiva en diferentes contextos (Arranz, Olabarrieta, Manzano,
Martín, Cruz y Etxaniz, 2016; Centro de Psicología de la Familia, 2012; De Graaf,
Speetjens, Smit, De Wolff y Tavecchio, 2008; Rodrigo, 2016).
Este hecho es de gran relevancia debido a que existe un consenso dentro de la

comunidad científica en señalar estos dos factores como aspectos cruciales dentro del
ámbito familiar en lo que se refiere a la prevención de conductas de riesgo durante la
adolescencia (Hawkins et al., 1992; Kumpfer et al., 1998; Merikangas et al., 1998;
Muñoz-Rivas et al., 2000 y Pollard et al., 1997). A pesar de no referirse a estilos
educativos concretos, estos autores apuntan a dimensiones concretas que engloban
estilos educativos concretos, como el estilo educativo permisivo y/o agresivo.
Concretamente, hacen referencia a aspectos tales como el escaso control y seguimiento
de sus conductas, el poco e inconsistente refuerzo de la conducta positiva, los castigos
excesivamente severos e inconsistentes, el fracaso en el control de los hijos, la baja o
pobre supervisión familiar, la escasa disciplina familiar o la comunicación deficiente,
entre otros.
Como se ha comentado anteriormente, está ampliamente documentada la

relación que existe entre los estilos educativos y de comunicación familiares con el
desarrollo de determinadas conductas de riesgo en la adolescencia, siendo las más
estudiadas el consumo de drogas, las conductas violentas o el fracaso escolar.
Por otra parte, ambos grupos presentaron una disminución en el grado de

afectación psicológica asociada. En el caso del estrés parental después de la
intervención, los progenitores percibieron que su papel como padre/madre era menos
estresante y más gratificante. También se observó una importante reducción de los
síntomas psicopatológicos y desajustes después de la intervención. En general, se logró
una mejora en ambos grupos principalmente en la evaluación.
En este sentido, también existe un consenso por parte de los profesionales y de

los investigadores en destacar que el bienestar de los hijos se ve afectado por un
ambiente desorganizado y por los problemas de estrés, la depresión y la ansiedad de los
344
progenitores (Espada y Méndez, 2002). Sin embargo, esta relación no está tan
desarrollada y afianzada como ocurre en el caso de los estilos educativos parentales. En
las revisiones llevadas a cabo en el ámbito de la prevención familiar sólo dos grupos de
investigación hacen referencia a estas dimensiones. En primer lugar, Kumpfer y
colaboradores (1998) señalaron como factores de riesgo familiar en la prevención de
conductas de riesgo en la adolescencia la desorganización familiar y el estrés parental,
los problemas de salud mental de los progenitores , el aislamiento familiar y la ausencia
de una red de apoyo familiar eficaz. Estos autores especifican que los problemas de
salud mental, como la depresión por ejemplo, pueden causar puntos de vista negativos
sobre la conducta de los hijos, así como actitudes de hostilidad hacia estos o el
desarrollo de una disciplina severa. En segundo lugar, Merikangas y colaboradores
(1998) apuntaron como factor de riesgo la presencia de psicopatología parental.
Por otra parte, desde la perspectiva de los factores de protección, Muñoz-Rivas y

colaboradores (2000) señalan como un factor protector familiar la buena estabilidad
emocional parental. Este factor, junto con la ausencia de consumo de drogas por parte
de los progenitores, aparece relacionado con el menor consumo de los hijos y, de forma
indirecta, con el menor consumo de los amigos de sus hijos.
No obstante, la competencia parental es consecuencia de un proceso

transaccional en el que las características del niño y la capacidad de ajuste de los
progenitores a las mismas modularán la relación, favoreciendo u obstaculizando el
desarrollo de habilidades parentales adecuadas (Pérez-López et al., 2012) y los niveles
de desarrollo de los hijos (Ablow et al., 2009). Desde esta óptica, controlar los niveles
de estrés parental puede ser un recurso útil para mejorar el sistema de interacción
familiar y ello, a su vez, se podrá ver reflejado en el desarrollo infantil. Es decir, al
disminuir el estrés parental puede aumentar la sensibilidad de los padres y de las madres
ante las diferentes señales de sus hijos y, a su vez, puede mejorar la interacción
progenitores-hijos (Kaaresen et al., 2006).
Como se ha comentado anteriormente, una de las conclusiones de la revisión

realizada en nuestro país (Becoña et al., 2012a) hace referencia a la relación existente
entre la presencia de psicopatología parental y el consumo de sustancias legales e
345
ilegales de los hijos. Otros estudios apoyan esta conclusión, relacionando la presencia
de un trastorno psiquiátrico en uno de los progenitores con la mayor probabilidad de
consumo de drogas en los hijos adolescentes (Weintraub, 1990), con los mayores
niveles de depresión, ansiedad, somatización y de consumo de alcohol en hijas (Neff,
1994) y con la probabilidad de que en la edad adulta carezcan de un hogar donde vivir
(Caton et al., 1994).
Un hecho relevante que ha quedado demostrado en este estudio es la gran

afectación psicopatológica que presentaban los progenitores participantes en la
investigación al inicio de ambos programas. Existen diferentes factores que afectan a los
adultos que inciden notablemente en el bienestar psicológico de los mismos. Entre ellos
se pueden encontrar el divorcio o la separación, el trabajo y la familia. Ser padre y/o
madre supone, en muchas ocasiones, una fuente de satisfacción, pero también una
fuente de estrés y de malestar cuando los hijos comienzan a presentar problemas de
conducta que los progenitores se sienten incapaces de gestionar. Este hecho puede
generar sentimientos de fracaso y de baja autoestima, resultando en un estado de ánimo
depresivo y elevados niveles de ansiedad. Si los problemas no se solucionan, los
conflictos con el hijo adolescente pueden provocar un conflicto de pareja que agrava la
situación y empeora la sintomatología psiquiátrica. Además, en muchas ocasiones esto
se relaciona con un aislamiento social de la pareja que deja de interactuar socialmente,
deja de participar en actividades sociales que hasta ese momento eran habituales a la
vez, que el bajo estado de ánimo y la ansiedad mencionadas afectan a la implicación en
actividades de ocio y/o de tiempo libre que acostumbraban realizar. Así, un problema
familiar con el hijo o la hija puede acabar afectando a diferentes áreas de la vida de los
progenitores, como se ha observado en este estudio.
Otro hecho que afecta al bienestar psicológico de los progenitores es la

separación o divorcio de su pareja. El divorcio o la separación requieren una serie de
cambios con el objetivo de adaptarse a la nueva realidad de manera adecuada (Yárnoz-
Yaben, 2010). Durante este proceso pueden surgir emociones negativas en alguno de los
progenitores o en ambos que pueden ser adaptativas. En el caso de que sean extremas,
prolongadas e inadecuadas pueden afectar al sistema inmunológico (O´Leary, 1990).
346
Por el contrario, las emociones positivas protegen del estrés y la adversidad y pueden
activar estilos de afrontamiento más adaptativos y flexibles (Kelter y Bonanno, 1997).
El divorcio es considerado como un elemento estresor importante en la vida de

las personas, que afecta considerablemente en la vida de todos los miembros del grupo
familiar. Referente a los efectos sobre los adultos, se han documentado problemas
económicos y la consiguiente disminución del nivel de vida, un mayor riesgo de
problemas de salud (Williams y Umberson, 2004), malestar psicológico y aislamiento
social, o soledad (Yárnoz, Guerra, Plazaola, Biurrun y Comino, 2008). Los sentimientos
experimentados habitualmente son enfado, rechazo, dolor, afecto, ansiedad, pánico y
tristeza (Weiss, 1975).
El perfil de la muestra participante en este estudio estaba formado por un 70%

de familias nucleares y el 25% de los progenitores formaban otro tipo de estructuras
familiares entre las que se encontraban las familias reconstituidas y las familias
formadas por un solo progenitor. Ambos tipos de familias han experimentado en su
mayoría un divorcio o separación que ha podido influir en la presencia de mayor
afectación psicopatológica, pero que sin embargo no se puso en relación en este estudio,
así como tampoco se estudió la relación que este hecho puede tener con la asunción de
conductas de riesgo en la adolescencia.
En general, los resultados en ambos grupos fueron homogéneos, con logros

similares observados en los progenitores de las dos muestras. Sin embargo, la
intervención familiar del programa Suspertu fue más eficaz en la mejora de las variables
estudiadas, mostrando mayores tamaños de efecto en todas las variables. Aunque el
marco teórico, la metodología y los contenidos de ambos programas era muy similar, las
principales diferencias entre ellos se encontraban, en primer lugar, en las vías de acceso
al programa; en segundo lugar, en la obligatoriedad de incluir a todos los miembros de
la familia implicados; y por último, en la inclusión de una escuela de padres y madres
estructurada en el programa Suspertu.
Respecto a las vías de acceso, en el programa Suspertu la forma de ingreso es a

través del contacto directo de los progenitores. Son ellos quienes realizan el contacto
347
inicial con los profesionales del programa aunque vengan derivados o asesorados por
otros profesionales, amigos o conocidos. Por tanto, la principal vía de acceso en el
programa es la propia iniciativa de los progenitores. En el caso del programa Hirusta,
este recurso se encuentra integrado dentro de la red de recursos que trabajan con
menores en riesgo, por lo que ésta es la principal vía de acceso al programa.
En referencia a los criterios para la inclusión de los diferentes miembros de la

familia en los programas, también existen diferencias. El programa Suspertu, teniendo
en cuenta su modelo teórico, considera fundamental incluir en la intervención tanto a los
dos progenitores como al adolescente por el que solicitan la ayuda. Para ello, invierten
grandes recursos y esfuerzos en la consecución de este objetivo: se trabaja con los
progenitores al inicio del programa para conseguir la asistencia del adolescente, que en
la mayoría de los casos no accede a asistir al programa por no considerarlo necesario
y/o no valorar ninguna problemática con su persona o conducta. En este sentido se
trabajan con los progenitores pautas, habilidades, estrategias comunicativas a través del
rol-playing o del modelado que favorezcan la implicación del hijo en el programa.
Como muestran los datos, este objetivo se consigue, ya que el porcentaje de los hijos
que participan en el programa es del 95,6%. Pero el trabajo de implicación y de
motivación no sólo se realiza con el adolescente. Esto también se realiza con algunos
progenitores. Una de las condiciones para la atención del adolescente en el programa es
la participación de los dos progenitores, salvo en el caso de fallecimiento, residencia
fuera de la Comunidad Foral de Navarra o no mantener ningún contacto con el menor.
Para ello se ofrecen diferentes alternativas de intervención como atender por separado si
la relación entre los progenitores es conflictiva y/o invitar a nuevas parejas de los
progenitores si conviven con el adolescente. Esto demuestra la gran paridad encontrada
en la muestra de progenitores de Suspertu, formada por un 45,9% de hombres y un
54,1% de mujeres. Este dato contrasta, por ejemplo, con los datos disponibles de la
evaluación de proceso realizada en el año 2015 por el programa de prevención MONEO
en el que el 84,4% de los participantes fueron mujeres y el 15,6% fueron hombres
(http://www.jcyl.es/web/jcyl/Familia/es/Plantilla100/1131977300924). También se
pueden comparar con el programa Conecta con tus hijos, con un 76,6% de madres
participantes y un 23,4% de padres participantes (Vilaregut et al., 2012b).
348
Por el contrario, el programa Hirusta no prioriza implicar a progenitores y

adolescentes como protocolo de actuación, por lo que pueden atender sólo al
adolescente que presenta la conducta de riesgo, sólo a los progenitores o a ambas partes.
Por último, por lo que se refiere a la metodología, una de las diferencias más
importantes entre ambos programas se encuentra en la Escuela de padres y madres del
programa Suspertu. Se trata de una intervención grupal psicoeducativa llevada a cabo
con los progenitores que se encuentran en el programa. Se trata de 25 sesiones
semanales de hora y media de duración. El grupo es cerrado, es decir, una vez que se
inicia no se pueden incorporar otros progenitores, la asistencia de ambos protenitores es
obligatoria si las condiciones lo permiten y el objetivo de esta intervención es mejorar
las habilidades parentales y los estilos de comunicación. A pesar de no tratarse de un
grupo de autoayuda, debido a su duración (5-6 meses) y a la metodología dinámica y
participativa del mismo, comparte algunas características de los grupos de autoayuda
como el intercambio de experiencias comunes, el apoyo emocional recibido, el
intercambio de información, los consejos y la educación, la facilitación de la
reestructuración cognitiva, las funciones de socialización y la promoción de
sentimientos de control, confianza y autoestima (Domenech, 1998).
El programa Hirusta también cuenta con una intervención grupal, pero de

manera menos estructurada. La participación en los grupos no se establece de manera
sistemática para todos los progenitores sino sólo para aquellos en los que se valore
necesario por parte de los profesionales. Los grupos son reducidos y se trabajan
temáticas concretas.
Por lo tanto, después de establecer en este estudio la utilidad de ambas

intervenciones parentales, las contribuciones específicas de sus diferentes componentes,
principalmente la educación de los grupos de padres, deberían ser evaluadas en futuros
estudios. Desde una perspectiva predictiva, la edad de los participantes fue la variable
más frecuentemente seleccionada en los análisis de regresión. En general, los padres
más jóvenes lograron mejores resultados al adoptar un estilo educativo apropiado
(democrático) y un papel menos estresante y más gratificante como padre/madre, así
como un mejor ajuste a las diferentes áreas de la vida cotidiana. Por otra parte, la
349
presencia de un estilo permisivo antes de la intervención se asoció con mayor estrés

paterno y desajuste después de la intervención. Este resultado coincide con otros
estudios previos que demuestran que los estilos educativos inadecuados están
relacionados con peores situaciones familiares con relaciones más problemáticas (Ary et
al., 1998; Ituráin et al., 2017; Parker y Benson, 2004).
Uno de los objetivos de este estudio era valorar los resultados de la intervención
familiar realizada en dos programas de prevención indicada que forman parte de la base
de datos EDDRA. Los resultados obtenidos no se pueden comparar con otros programas
evaluados a nivel nacional ni internacional debido a que la mayoría de ellos toman en
consideración la intervención realizada con los hijos y realizaron las evaluaciones de
proceso y de resultados. Otro inconveniente importante es que no se ha encotrado una
similitud con ninguno de los programas ya que muchos de ellos se encuentran dentro de
la prevención universal, otros se clasifican como prevención selectiva y otros como
prevención indicada. Asimismo la edad de los hijos a los que van dirigidos los
programas difieren de unos a otros.
En el ámbito nacional, el programa con el que comparte más semejanzas en la

intervención familiar es el Programa de competencia familiar (PCF) (Orte et al., 2013),
adaptación del Strengthening Families Program (SFP). Este programa ha obtenido los
resultados más positivos tanto en la evaluación de proceso como en la evaluación de
resultados y cuenta con la calificación más elevada de la base de datos EDDRA. Este
programa supone, por tanto, un buen referente a tener en cuenta a la hora de evaluar la
eficacia de los programas. Sin embargo, existen diferencias importantes, como el hecho
de que este programa se encuentra enmarcado dentro de la prevención selectiva y que
está dirigido a niños de 8 a 12 años.
Otro programa que comparte ciertas semajanzas a nivel nacional es el programa

PROTEGO (Larriba et al., 2001) que cuenta con una evaluación de proceso
sistemáticamente establecida y actualmente se encuentra en fase de evaluación de
resultados. Es un programa de entrenamiento familiar en habilidades educativas para
prevenir las drogodependencias, dirigido al trabajo con grupos de padres y madres de
(pre)adolescentes. PROTEGO es un programa de prevención selectiva que trabaja con
350
grupos de padres y madres de familias con presencia acumulativa de factores de riesgo

y/o problemas incipientes de conducta en los hijos. Se aplica en 8 sesiones de dos horas
en las que se trabaja de manera activa y participativa la mejora de las habilidades
educativas y de las relaciones entre los padres y los hijos. Estos mismos autores
elaboraron un programa de prevención indicada, el programa LÍMITS (Larriba y Duran,
2009), adaptación del programa PROTEGO. Es un programa de prevención indicada
dirigido a padres y madres con hijos con edades comprendidas entre los 14 y los 18
años que han entrado en el circuito de la justicia juvenil por haber transgredido las
normas sociales. Interviene en el inicio o mantenimiento del consumo de tabaco, alcohol
y otras drogas y de la reincidencia en la trasgresión de las normas sociales, por parte de
los hijos de la población a la que se dirige. Este programa, al igual que el programa
PROTEGO, cuenta con una evaluación de proceso y en estos momentos se encuentra en
fase de evalaución de resultados.
En el ámbito internacional, los cuatro programas que han demostrado una alta
efectividad en sus resultados son Helping the Noncompliant Child, The Incredible
Years, The Strengthening Families Program y Preparing for the Drug Free Years
(Alvarado y Kumpfer, 2000). Los resultados de estos programas tampoco se pueden
comparar con los resultados obtenidos en este estudio, primero porque, como se ha
comentado anteriormente, en este estudio no se cuenta con los resultados obtenidos tras
la intervención con los hijos y segundo, porque se encuentran diferencias bien en el
ámbito de prevención bien en la población objetivo. Los dos primeros programas,
Helping the Noncompliant Child (McMahon y Forehand, 2003) y The Incredible Years
(Webster-Stratton, 1990), a pesar de pertenecer al ámbito de la prevención indicada, la
población destinataria son niños con edades comprendidas entre los 3-8 años y entre los
2-12 años, respectivamente. El programa Preparing for the Drug Free Years ahora
conocido como Guiding good choices (Haggerty et al., 1999), es un programa de
prevención universal para chicos de 8 a 14 años. Y, por último, The Strengthening
Families Program cuenta con dos versiones. La versión selectiva e indicada va dirigida
a niños y jóvenes de 6 a 12 años (Kumpfer et al., 1989) y la versión de prevención
universal tiene como objetivo la población de 10 a 14 años (Molgaard et al., 2000).
Tampoco se han encontrado similitudes con otros programas de prevención por estas
mismas razones.
351
6.3. Limitaciones, fortalezas y líneas futuras de estudio
A continuación se señalan las limitaciones más relevantes de este estudio, así

como algunos aspectos y líneas de futuro a tener en cuenta debido a las mismas.
En primer lugar, han existido limitaciones relacionadas con el tamaño de la

muestra utilizada. En este estudio se ha contado con una muestra inicial de 373 sujetos.
Esta cifra, aunque es importante en un estudio de estas características, puede haber
limitado el tratamiento estadístico de los datos obtenidos. Así, el tamaño final de la
muestra puede haber conllevado el enmascaramiento de ciertos resultados, al no
alcanzar significación estadística ciertas diferencias en las comparaciones entre los
grupos. Por otro lado, la muestra pertenece a un contexto y a unas comunidades
concretas. Al ser todos los sujetos usuarios de dos programas de Proyecto Hombre de
Navarra y Bizkaia se deberá tener cautela a la hora de generalizar los resultados a otros
colectivos, bien de otros tipos de recursos de prevención, bien de otras regiones con
características diferenciales.
Por lo tanto, con arreglo a las limitaciones señaladas en relación con la muestra,
sería interesante disponer de estudios futuros que contemplen la evaluación e
intervención de muestras de progenitores más grandes. Ello permitiría contar con un
mayor número de padres y madres en las evaluaciones posteriores a la intervención y de
seguimiento, así como dotar a los estudios de un mayor poder estadístico. De esta
forma, se podrían estudiar, por un lado, estructuras familiares concretas, como puede ser
el caso de familias monoparentales encabezadas por mujeres y, por otro lado, los
factores que inciden en la captación y/o retención de las familias en los programas de
prevención.
En segundo lugar, otra limitación de este estudio se relaciona con la posible

influencia de la deseabilidad social en las respuestas emitidas por padres y madres.
Todos los cuestionarios utilizados en esta tesis son autoinformes, en los que la
información es proporcionada por los propios sujetos que han participado en los
programas preventivos. Este hecho conlleva un cierto sesgo en los resultados obtenidos.
352
Por ello, sería interesante incluir en futuros estudios otras medidas heteroaplicadas, u
otras fuentes de información como, por ejemplo, la propia percepción de los hijos que
acuden al programa.
En tercer lugar, en este estudio se realizó un seguimiento de 6 meses tras la

finalización de la intervención. Ello ha impedido conocer la evolución de las variables
estudiadas a largo plazo. En este sentido, un periodo de seguimiento más largo
permitiría explorar si los resultados obtenidos se mantienten o no en el tiempo. Por lo
tanto, futuros estudios deberían contar con periodos de seguimiento más prolongados.
En cuarto lugar, ha existido una dificultad importante a la hora de poder acceder

a los progenitores y recoger información de los mismos. La inestabilidad en la
permanencia de este tipo de usuarios en los recursos de prevención hace que a veces
haya sido difícil conseguir toda la información en todos los instrumentos utilizados, ya
que entre las diferentes entrevistas se ha perdido información de algunos sujetos en
algunas variables. Esta cuestión ha influido también en las limitaciones señaladas con
respecto al tamaño de la muestra. Pese a ello, la colaboración de los usuarios ha sido
globalmente muy buena, incluso por encima de lo esperado, y la muestra finalmente
obtenida ha permitido poder desarrollar la investigación conforme estaba previsto. El
ímprobo esfuerzo realizado para localizar y conseguir llevar a cabo las evaluaciones,
especialmente las de seguimiento, finalmente se ha visto recompensado por la respuesta
obtenida.
En quinto lugar, una limitación importante de este estudio es que no se han

tenido en cuenta los resultados obtenidos por los propios adolescentes que participaban
en el programa (los hijos de los progenitores del estudio). Esta investigación se está
llevando a cabo actualmente por un miembro del programa Suspertu para poder
analizar, en un futuro, la relación de la evolución de los progenitores con la evoluación
de los hijos tras la intervención en el programa.
En sexto lugar, se encontraron diferencias importantes en el tamaño de las

muestras de los dos programas. El hecho de que la investigadora principal de este
estudio formara parte del equipo profesional del programa Suspertu supone una
353
diferencia relevante con el programa Hirusta, cuya responsable principal de recoger

datos no tiene ninguna vinculación con este estudio, aparte del interés científico
pertinente.
Finalmente, debido a la cantidad de variables analizadas se han excluido del

estudio aspectos relevantes para el tema en cuestión, como por ejemplo la relación
existente entre las variables sociodemográficas y las diferentes formas de finalizar el
programa (alta, abandono, fin de programa, etc.), o la relación entre el perfil de los
progenitores al inicio del proceso con la mayor o menor satisfacción con la
intervención. Estas variables están también recogidas en el estudio. Por ello, se
analizarán en futuros estudios.
No obstante, más allá de los análisis descriptivos y correlacionales entre las

variables, es necesario desarrollar también estudios longitudinales que analicen las
relaciones causales entre las variables estudiadas. Así, por ejemplo, sería interesante
conocer la relación causal entre los síntomas psicopatológicos observados en la familia,
los niveles percibidos de estrés paterno, los estilos educativos desarrollados, los estilos
de comunicación y los comportamientos de riesgo entre los adolescentes de la muestra.
Esto permitiría establecer directrices preventivas concretas dirigidas a desarrollar
factores protectores y a limitar los factores de riesgo.
En cualquier caso, a pesar de estas limitaciones señaladas, los resultados

encontrados muestran que los programas de prevención indicada para los adolescentes
en riesgo son un contexto adecuado para intervenir también con sus progenitores. Estos
programas están enfocados a la enseñanza de habilidades de afrontamiento adecuadas
ante los comportamientos de riesgo de sus hijos, así como a superar las consecuencias
emocionales y familiares derivadas de este tipo de problemáticas. No obstante, aunque
positivos, los resultados de este estudio deben ser verificados por estudios posteriores.
354
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399
ANEXOS
401
INFORMACIÓN Y CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN EL

PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA EFICACIA DE LA INTERVENCIÓN
CON FAMILIAS EN EL PROGRAMA SUSPERTU
El programa Suspertu realiza desde hace muchos años una intervención

específica con las familias de adolescentes que acuden en busca de ayuda a nuestro
servicio. Tras estos años de atención, la Fundación Proyecto Hombre de Navarra, junto
con el departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra
han elaborado un programa de evaluación de la atención prestada con el objetivo de
poder mejorar el programa en el que vais a participar.
Para desarrollar este proyecto solicitamos tu colaboración y tu permiso para:
 Completar en dos sesiones una serie de cuestionarios y responder a una serie
de preguntas que se te plantearán.
 Contactar contigo nuevamente (aproximadamente dentro de un año) y
completar algunos cuestionarios en una o dos sesiones.
Con tu colaboración voluntaria en esta experiencia podrás contribuir a la
evaluación y mejora del programa de atención. Por ello te animamos a participar. Los
datos obtenidos se tratarán de forma confidencial y en todo momento preservaremos tu
intimidad. Las publicaciones que puedan derivarse de este proyecto utilizarán datos
disociados de cualquier referencia personal.
En cualquier caso, te recordamos que tu colaboración es totalmente voluntaria y,
si no deseas participar, no se derivará ningún perjuicio para ti.
Gracias por tu colaboración.
_______________________________________________________________
D./Dª............................................................................................................
Ha comprendido la información anteriormente expuesta y acepta
voluntariamente participar en el proyecto de evaluación de la eficacia del programa
Suspertu
Firmado:................................................D.N.I.: ..................................
En ........................................... a ............ de ..................... de 201…
402
Hoja de Datos Personales
CASO:
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
SEXO:
1 Hombre2 Mujer
ESTADO CIVIL:
1 Casado2 Soltero3 Separado/divorciado4 Viudo
NIVEL CULTURAL:
1 Sin estudios2 Primarios3 Secundarios4 Universitarios
Estudios realizados:
NIVEL SOCIOECONÓMICO:
1 Bajo2 Medio-bajo3 Medio4 Medio-alto5 Alto
Profesión:
Empleo actual:
Situación económica:
HISTORIA PSIQUIÁTRICA ANTERIOR:
0 No1 Sí
En caso afirmativo, ¿qué tipo de trastorno?:
ESQUEMA FAMILIAR:
¿Vive con su pareja?:
Hijos propios:Hijos de la pareja:
403
RELACIÓN DE PAREJA Y FAMILIAR ACTUAL
* Estudios realizados por la pareja:
* Profesión de la pareja:
* Empleo actual de la pareja:
* Situación económica de la pareja:
* Duración de la relación:
Motivo de la solicitud de ayuda
¿Han acudido previamente a otro servicio por el mismo motivo?
Caso de que sí: ¿por qué acude ahora a Suspertu?
¿Cómo ha llegado a Suspertu?
404
Escala de Estilos de Comunicación (EEC)
Descripción
La Escala de Estilos de Comunicación mide tres estilos de comunicación:

asertivo, agresivo y pasivo. Se presenta una serie de intervenciones
comunicativas que los padres pueden exhibir cuando interactúan con sus hijos.
Las afirmaciones deben ser respondidas bien por el padre, bien por la madre o
bien por ambos por separado de manera que indiquen mediante una escala tipo
Likert de 5 niveles de respuesta su grado de acuerdo o desacuerdo.
La composición de cada uno de los estilos de comunicación es la

siguiente:
1.- Estilo asertivo (7 ítems): 4, 9, 13, 14, 16, 20, 21
2.- Estilo agresivo (7 ítems): 1, 3, 8, 10, 11, 12, 19
3.- Estilo pasivo (7 ítems): 2, 5, 6, 7, 15, 17, 18
405
Escala de Estilos de Comunicación
NOMBRE Y APELLIDOS:_______________________________________________
FECHA: ______ PRE POST SEGUIMIENTO
Rellena el siguiente cuestionario señalando cómo actúas si ocurren (o cómo actuarías
en el caso en que se dieran) las siguientes situaciones. Marca el número que
corresponde a la frecuencia con la que actúas (actuarías) de ese modo.
Nunca Casi Algunas Casi Siempre

nunca veces siempre
0 1 2 3 4
1. Cuando tu hijo/a no hace las tareas domésticas le trasmites tu hartazgo y le 01234

dices lo vago/a que es.
2. Tu hijo/a quiere hacer algo que tú crees que no tienes que dejarle hacer. A base 01234
de ser pesado/a te acaba convenciendo y consigue lo que se propone
3. Si tu hijo/a se salta el horario de llegada le esperas y le echas la bronca en
01234
cuanto llega.
4. Cada vez que tu hijo/a colabora en una tarea doméstica que no acostumbra 01234
hacer le trasmites lo orgullosa/o que te sientes de él/ella.
5. Si tu hijo/a no se hace la cama no le dices nada y la haces tú ya que la haces
01234
mejor y te cuesta menos
6. Estás segura de que tu hijo/a te ha robado dinero, pero como no le has visto no 01234
le dices nada.
7. Después de haber llegado a casa más tarde de la hora le pides a tu hijo/a que 01234
tenga más cuidado ya que te angustias mucho con lo que le pueda pasar.
8. Tu hijo/a ha suspendido tres asignaturas, pero te dicen en el centro que ha 01 2 3 4
mejorado la actitud. Le felicitas por esta mejora.
9. Te preocupa que tu hijo/a pueda estar en riesgo de consumir alguna sustancia.
Decides cogerlo después de comer, decirle que se siente contigo en el salón, y le 01234
hablas sobre el peligro que puede tener, sobre las drogas, etc
10. Cuando estáis enfadados o no estáis de acuerdo en algo, acabas la
conversación de manera tajante con frases como “porque sí”, “porque lo digo yo y 01234
punto”.
11. Si te das cuenta de que tu hijo/a te va a pedir algo que no puede hacer, te 01234
adelantas y le dices que no.
12. Te han comentado en el instituto que en la cuadrilla de tu hijo/a han 01234
comenzado a fumar porros. Tú le exiges que te diga si él/ella lo hace o no.
13. Para hablar con tu hija/o sobre relaciones sexuales aprovechas alguna noticia
de actualidad o algún hecho cercano para sacar el tema y te ofreces para aclarar 01234
alguna duda.
14. Encuentras en el bolsillo de la mochila de tu hijo/a un parte con faltas de
asistencia del instituto con la firma falsificada. Cuando él está tranquilo afrontas 01234
directamente la situación.
15. Al lavar el pantalón de tu hijo/a encuentras porros en el bolsillo. Te los guardas,
01 2 3 4
no le dices nada y esperas a que te los pida.
407
16. Tu hijo/a está castigado/a sin salir el sábado. Te dice que su mejor amigo/a se
va a estudiar fuera y que le van a hacer una cena de despedida. Le haces saber 01 2 3 4
que te haces cargo de la ilusión que le hace y te mantienes en lo pactado y se
queda sin salir.
17. Le pides a tu hijo/a que retire las zapatillas del salón. Después de repetirlo 01234
muchas veces y ver que no lo hace, las recoges tú.
18. Tu hijo/a tiene la música a un volumen que os impide conversar. Vas a su
habitación y le dices que con la música a ese volumen puede molestar a los 01234
vecinos.
19. Dado que has escuchado las mismas quejas y protestas infinidad de veces, 01234
generalmente te dedicas mentalmente a otra cosa mientras está hablando tu hijo/a.
20. Mientras escucho a mi hijo/a, digo cosas como Ajá! Hum…Entiendo…para 01234
hacerle saber que le estoy prestando atención.
21. No te gustan los amigos con los que últimamente está tu hijo/a. Decides hablar
con él/ella sobre el tema, trasladarle tu preocupación, y le pides que te cuente 01234
cómo ve él lo que le estás diciendo
408
Cuestionario de Prácticas Parentales
Parenting Practices Questionnaire (PPQ)
(Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 2001)
Descripción
El Cuestionario de Prácticas Parentales (Parenting Practices Questionnaire, PPQ)

[3]. Mide tres estilos educativos: democrático, autoritario y permisivo. Está
compuesto de tres escalas primarias y once subescalas o factores. Se presenta
una serie de conductas que los padres pueden exhibir cuando interactúan con
sus hijos. Las afirmaciones deben ser respondidas bien por el padre, bien por la
madre o bien por ambos por separado de manera que indiquen mediante una
escala tipo Likert de 4 niveles de respuesta su grado de acuerdo o desacuerdo.
En esta investigación se emplea una versión reducida [4] que consta de 34

ítems a través de los cuales se obtienen las puntuaciones para cada una de las
escalas primarias (permisividad, autoritarismo y democracia). La composición de
cada uno de los estilos educativos es la siguiente:
1.- Escala Democrática (13 ítems): 1, 2, 6, 8, 12, 14, 15, 17, 21, 24, 26, 29,
30.
2.- Escala Autoritaria (11 ítems): 4, 7, 9, 10, 16, 19, 23, 27, 31, 32, 34.
3.- Escala Permisiva (10 ítems): 3, 5, 11, 13 (invertir), 18, 20, 22, 25, 28,
33.
409
CUESTIONARIO 4 Código __________
Cuestionario de Prácticas Parentales (PPQ)

(Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 2001)
Instrucciones: las siguientes hojas contienen una lista de conductas que los padres
pueden exhibir cuando se relacionan sus hijos. Las preguntas están designadas a
medir con cuánta frecuencia manifiesta usted algunos comportamientos hacia sus
hijo/a. Por favor, responda a los ítems de la forma más sincera posible, y no discuta
las respuestas hasta después de que los cuestionarios sean devueltos a los
profesionales.
Yo manifiesto este comportamiento
1 = Nunca2 = De vez en cuando 3 = Muy a menudo4 = Siempre
1
2
3
4
1. Animar a tu hijo/a a hablar sobre sus problemas 1 2 3 4
2. Tratar de hacerle razonar en lugar de castigarle 1 2 3 4
3. Pensar que es difícil hacerle cumplir las normas 1 2 3 4
4. Pegarle cuando es desobediente 1 2 3 4
5. Aplazar una reprimenda o crítica cuando se comporta de forma contraria a 1 2 3 4
nuestros deseos
6. Interesarme por él cuando está dolido o frustrado 1 2 3 4
7. Castigarle quitándole privilegios sin darle explicaciones 1 2 3 4
8. Darle consuelo y comprensión cuando está disgustado 1 2 3 4
9. Gritarle cuando se porta mal 1 2 3 4
10. Agarrarlo y zarandearlo cuando está siendo desobediente 1 2 3 4
11. Ponerle castigos que luego no le hago cumplir 1 2 3 4
12. Ser sensible a sus sentimientos y necesidades 1 2 3 4
13. Sentirte seguro de tu capacidad como padre 1 2 3 4
14. Explicarle los motivos por los que debe obedecer las reglas 1 2 3 4
15. Decirle que valoramos aquello que intenta o consigue 1 2 3 4
16. Castigarle en su habitación sin darle explicaciones 1 2 3 4
17. Ayudarle a comprender las consecuencias de su comportamiento y hablar 1 2 3 4
sobre ello
18. Temer que al aplicar las normas cuando se porta mal, el niño pueda sentir 1 2 3 4
rechazo hacia mí.
19. Ponerme muy furioso con mi hijo 1 2 3 4
20. Amenazarle con castigos más a menudo de lo que se le imponen 1 2 3 4
21. Expresar afecto abrazándole y besándole 1 2 3 4
411
4
22. Ignorar sus malos comportamientos 1 2 3 4
23. Usar el castigo físico como un medio para disciplinarle 1 2 3 4
24. Disculparme cuando cometo un error con él 1 2 3 4
25. Ceder cuando se emperra con algo 1 2 3 4
26. Hablar y razonar con él cuando se comporta mal 1 2 3 4
27. Darle una bofetada cuando se comporta mal 1 2 3 4
28. Sobornarle con recompensas por ser obediente 1 2 3 4
29. Mostrar respeto por sus opiniones animándole a que las exprese 1 2 3 4
30. Explicarle cómo nos sentimos con respecto a su buen o mal 1 2 3 4

comportamiento
31. Emplear amenazas de castigo con poca o ninguna justificación 1 2 3 4
32. Cuando pregunta por qué tiene que hacer algo, se tiene que 1 2 3 4
conformar con la explicación “porque lo digo yo” o “porque soy tu
padre/madre y quiero que lo hagas”
33. Sentirte inseguro sobre cómo solucionar su mal comportamiento 1 2 3 4
34. Empujarle cuando es desobediente 1 2 3 4
412
Escala de Estrés Parental

Parental Stress Scale (PSS)
(Berry & Jons, 1995)
Descripción
La Escala de Estrés Parental (Parental Stress Scale PSS) [1] es un cuestionario

autoadministrado con 12 afirmaciones que se responden en una escala de tipo
Likert con una gradación de 1 (completo desacuerdo) a 5 (completo acuerdo).
Esta prueba valora el grado de estrés producido por el papel de padre o madre. A
mayor puntuación, mayor grado de estrés parental (rango 12-60).
Además de la escala total, esta escala se compone de dos dimensiones:
1.- “Recompensas del hijo” que integra los ítems: 1, 3, 4, 11 y 12. (Estos 5 ítems
deben invertirse para obtener el grado de estrés producido).
2.- “Estresores” que se compone del resto de ítems: 2, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.
En esta investigación se emplea la adaptación española de Oronoz, Alonso-Arbiol

y Balluerka [2] (2007).
413
NOMBRE Y APELLIDOS:_______________________________________________________
Escala de Estrés Parental (PSS)

(Berry & Jons, 1995)
Las siguientes preguntas describen sentimientos y percepciones

acerca de la experiencia de ser padre/madre. Son afirmaciones que
describen CÓMO ES TU RELACIÓN CON TU HIJO/A. Responde a cada
frase indicando en qué grado estás de acuerdo o en desacuerdo con cada
una de ellas, rodeando con un círculo el número escogido.
Totalmente en Bastante en Ni desacuerdo/ni Bastante de Totalmente de

desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
1. Me siento feliz en mi papel como padre/madre. 1 2 3 4 5

2. Atender a mi hijo/a a veces me quita más tiempo y energía de la 1 2 3 4 5
que tengo
3. Me siento muy cercano/a a mi hijo/a 1 2 3 4 5
4. Disfruto pasando tiempo con mi hijo/a 1 2 3 4 5
5. La mayor fuente de estrés en mi vida es mi hijo/a 1 2 3 4 5
6. Tener un hijo/a deja poco tiempo y flexibilidad en mi vida 1 2 3 4 5
7. Tener un hijo/a ha supuesto una carga financiera 1 2 3 4 5

8. Me resulta difícil equilibrar diferentes responsabilidades debido a 1 2 3 4 5
mi hijo/a
9. El comportamiento de mi hijo/a a menudo me resulta incómodo o 1 2 3 4 5
estresante
10. Me siento abrumado/a por la responsabilidad de ser padre/madre 1 2 3 4 5
11. Me siento satisfecho como padre/madre 1 2 3 4 5
12. Disfruto de mi hijo/a 1 2 3 4 5
POR FAVOR, COMPRUEBA SI HAS CONTESTADO A TODAS LAS

PREGUNTAS
MUCHAS GRACIAS.
415
Listado de síntomas (SCL-90-R)
(Derogatis, 1975)
Descripción
El Listado de Síntomas (SCL-90-R) [5] es un cuestionario autoadministrado de

evaluación psicopatológica general. Consta de 90 ítems, con 5 alternativas de
respuesta en una escala de tipo Likert, que oscilan entre 0 (nada) y 4 (mucho). El
cuestionario tiene como objetivo reflejar los síntomas de malestar psicológico de
un sujeto. Al haberse mostrado sensible al cambio terapéutico, se puede utilizar
tanto en una única evaluación como en evaluaciones repetidas. El SCL-90-R está
constituido por nueve dimensiones de síntomas primarios (somatización,
obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad,
ansiedad fóbica, ideación paranoide y psicoticismo). Además, ofrece tres índices
globales que reflejan el nivel de gravedad global del sujeto: Índice Global de
Gravedad (GSI), Índice de Distrés de Síntomas Positivos (PSDI) y Total de
Síntomas Positivos (PST).
Puntuación
Puntuación de cada dimensión: Se suman las puntuaciones de los ítems

correspondientes a la dimensión y se divide por el número de ítems que
comprende. El resultado debe incluir dos cifras decimales. En este apartado no
se tienen en cuenta los ítems adicionales (síntomas discretos que no pertenecen
a ninguna dimensión en concreto). Los ítems que corresponden a cada
dimensión aparecen marcados con la siguiente clave:
(S)Somatización
(O)Obsesión-compulsión
(SI)Sensibilidad interpersonal
(D)Depresión
(A)Ansiedad
(H)Hostilidad
(AF)Ansiedad fóbica
(I)Ideación paranoide
(P)Psicoticismo
Los 7 ítems que no tienen letra pertenecen a los síntomas discretos.
417
Puntuación de los índices globales:
GSI: Se suman las puntuaciones de todos los ítems de la escala

(incluidos los ítems adicionales) y se divide entre 90.
PSDI: Se suman las puntuaciones de todos los ítems (incluidos los

adicionales) y se divide entre la puntuación obtenida en el PST.
PST: Se suma el número de ítems que han sido contestados con

respuestas distintas de cero.
Tipificación:
Una vez obtenidos los índices de la escala (dimensionales y globales), han de

transformarse en puntuaciones típicas (T), según la tabla correspondiente, en
función del grupo normativo al que pertenezca el sujeto.
Omisión de respuestas y puntuación:
En el caso de que el sujeto haya omitido ítems al contestar la prueba, esta no se

invalida necesariamente, sino que:
a) la escala en su globalidad se invalida cuando el sujeto ha omitido más del

20% de los ítems (>18).
b) una dimensión particular se invalidará cuando el sujeto haya omitido más

del 40% de los ítems de aquella dimensión.
En caso de no quedar invalidada la escala, habrá que realizar una serie de

ajustes. Para hallar la puntuación de cada dimensión habrá que descontar del
denominador el número de ítems omitidos en esa dimensión. Para hallar el índice
GSI habrá que descontar del denominador el número total de ítems omitidos en la
escala. El PTS y el PSDI no se ven directamente afectados por la omisión de
respuestas.
Definición operacional de caso psiquiátrico
Un sujeto se define en el SCL-90-R como caso positivo (con trastorno

psiquiátrico) en los siguientes casos:
a) si el sujeto obtiene una puntuación GSI (según la tabla de "no pacientes")

mayor o igual a una puntuación T de 63.
b) si el sujeto obtiene una puntuación T mayor o igual a 63 en dos

dimensiones sintomatológicas.
418
SCL-90-R
(Derogatis, 1975)
NOMBRE: Nº:
TERAPEUTA: FECHA: EVALUACION:
INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO.
Lea atentamente la siguiente lista. Son problemas y molestias que casi todo el
mundo sufre alguna vez. Piense si a usted le ha pasado en las últimas semanas,
incluyendo el día de hoy.
Rodee con un círculo el número de la respuesta que refleje mejor su situación

actual.
0 Nada 1 Un poco 2 Moderadamente 3 Bastante 4 Mucho
1S.Dolores de cabeza 0 1 2 3 4
2A.Nerviosismo o agitación interior 0 1 2 3 4
3O.Pensamientos, palabras o ideas no deseadas que no se van de su mente

0 1 2 3 4
4S.Sensaciones de desmayo o mareo 0 1 2 3 4
5D.Pérdida de deseo o de placer sexual 0 1 2 3 4
6SI. El hecho de juzgar a otros negativa o críticamente 0 1 2 3 4
7P.La idea de que otra persona pueda controlar sus

pensamientos 0 1 2 3 4
8I.La impresión de que la mayoría de sus problemas son

culpa de los demás 0 1 2 3 4
9O. La dificultad para recordar las cosas 0 1 2 3 4
10O. Preocupaciones por la falta de aseo personal, el descuido

o la desorganización 0 1 2 3 4
11H. Sentirse fácilmente irritado o enfadado 0 1 2 3 4
12S.Dolores en el corazón o en el pecho 0 1 2 3 4
419
13AF. Sentir miedo de los espacios abiertos o en la calle 0 1 2 3 4
14D.Sentirse bajo de energías o decaído 0 1 2 3 4
15D. Pensamientos suicidas, o ideas de acabar con su vida 0 1 2 3 4
16P. Oír voces que otras personas no oyen 0 1 2 3 4
17A. Temblores 0 1 2 3 4
18I. La idea de que uno no se puede fiar de la mayoría de

las personas 0 1 2 3 4
19. Falta de apetito 0 1 2 3 4
20D. Llorar fácilmente 0 1 2 3 4
21SI. Timidez o incomodidad ante el sexo opuesto 0 1 2 3 4
22D. La sensación de estar atrapado o como encerrado 0 1 2 3 4
23A.Tener miedo de repente y sin razón 0 1 2 3 4
24H. Arrebatos de cólera o ataques de furia que no logra controlar 0 1 2 3 4
25AF. Miedo a salir de casa solo 0 1 2 3 4
26D.Culparse a sí mismo de todo lo que pasa 0 1 2 3 4
27S.Dolores en la parte baja de la espalda 0 1 2 3 4
28O.Sentirse incapaz de lograr hacer las cosas 0 1 2 3 4
29D.Sentirse solo 0 1 2 3 4
30D.Sentirse triste 0 1 2 3 4
31D.Preocuparse demasiado por las cosas 0 1 2 3 4
32D.No sentir interés por las cosas 0 1 2 3 4
33A.Sentirse temeroso 0 1 2 3 4
34SI. Ser demasiado sensible o sentirse herido con facilidad 0 1 2 3 4
420
35P. La impresión de que los demás se dan cuenta de sus

pensamientos 0 1 2 3 4
36SI. La sensación de que los demás no le comprenden o

le hacen caso 0 1 2 3 4
37SI. La impresión de que otras personas son poco amistosas

o que usted no les gusta 0 1 2 3 4
38O. Tener que hacer las cosas muy despacio para estar
seguro de que las hace bien 0 1 2 3 4
39A.Que su corazón palpite o vaya muy deprisa 0 1 2 3 4
40S.Náuseas o malestar en el estómago 0 1 2 3 4
41SI. Sentirse inferior a los demás 0 1 2 3 4
42S.Dolores musculares 0 1 2 3 4
43I. Sensación de que las otras personas le miran o hablan

de usted 0 1 2 3 4
44.Dificultad para conciliar el sueño 0 1 2 3 4
45O.Tener que comprobar una y otra vez todo lo que hace 0 1 2 3 4
46O.Encontrar difícil el tomar decisiones 0 1 2 3 4
47AF. Sentir temor de viajar en coche, autobuses, metros o

Trenes 0 1 2 3 4
48S.Dificultad para respirar 0 1 2 3 4
49S.Sentir calor o frío de repente 0 1 2 3 4
50AF. Tener que evitar ciertas cosas, lugares o actividades

porque le dan miedo 0 1 2 3 4
51O.Que se le quede la mente en blanco 0 1 2 3 4
52S.Entumecimiento u hormigueo en alguna parte del cuerpo 0 1 2 3 4
53S.Sentir un nudo en la garganta 0 1 2 3 4
54D.Sentirse desesperanzado con respecto al futuro 0 1 2 3 4
421
55O.Tener dificultades para concentrarse 0 1 2 3 4
56S.Sentirse débil en alguna parte del cuerpo 0 1 2 3 4
57A.Sentirse tenso o agitado 0 1 2 3 4
58S.Pesadez en los brazos o en las piernas 0 1 2 3 4
59.Pensamientos sobre la muerte o el hecho de morir 0 1 2 3 4
60.Comer demasiado 0 1 2 3 4
61SI. Sentirse incómodo cuando la gente le mira o habla

acerca de usted 0 1 2 3 4
62P.Tener pensamientos que no son suyos 0 1 2 3 4
63H.Sentir el impulso de golpear, herir o hacer daño a alguien 0 1 2 3 4
64.Despertarse de madrugada 0 1 2 3 4
65O. Tener que repetir las mismas acciones, tales como tocar,
lavar, contar, etc. 0 1 2 3 4
66.Sueño inquieto o perturbado 0 1 2 3 4
67H.Tener ganas de romper algo 0 1 2 3 4
68I. Tener ideas o creencias que los demás no comparten 0 1 2 3 4
69SI. Sentirse muy cohibido entre otras personas 0 1 2 3 4
70AF. Sentirse incómodo entre mucha gente, por ejemplo en

el cine, tiendas, etc. 0 1 2 3 4
71D.Sentir que todo requiere un gran esfuerzo 0 1 2 3 4
72A.Ataques de terror o pánico 0 1 2 3 4
73SI. Sentirse incómodo comiendo o bebiendo en público 0 1 2 3 4
74H.Tener discusiones frecuentes 0 1 2 3 4
75AF. Sentirse nervioso cuando se queda solo 0 1 2 3 4
422
76I.El que otros no le reconozcan adecuadamente sus logros 0 1 2 3 4
77P.Sentirse solo aunque esté con más gente 0 1 2 3 4
78A. Sentirse tan inquieto que no puede ni estar sentado tranquilo 0 1 2 3 4
79D.La sensación de ser inútil o no valer para nada 0 1 2 3 4
80A.Presentimientos de que va a pasar algo malo 0 1 2 3 4
81H.Gritar o tirar cosas 0 1 2 3 4
82AF. Tener miedo de desmayarse en público 0 1 2 3 4
83I. La impresión de que la gente intentaría aprovecharse

de usted si los dejara 0 1 2 3 4
84P.Tener pensamientos sobre el sexo que le inquietan

Bastante 0 1 2 3 4
85P.La idea de que debería ser castigado por sus pecados 0 1 2 3 4
86A.Pensamientos o imágenes estremecedoras o que le

dan miedo 0 1 2 3 4
87P.La idea de que algo serio anda mal en su cuerpo 0 1 2 3 4
88P.No sentirse cercano o íntimo con nadie 0 1 2 3 4
89.Sentimiento de culpabilidad 0 1 2 3 4
90P.La idea de que algo anda mal en su mente 0 1 2 3 4
423
Escala de Inadaptación
(Echeburúa, Corral & Fernández-Montalvo 2000)
Descripción
La Escala de Inadaptación [6] refleja el grado en que la situación problemática de

cada paciente afecta a diferentes áreas de la vida cotidiana: trabajo-estudios, vida
social, tiempo libre, relación de pareja y vida familiar. Este instrumento consta de
6 ítems, que oscilan de 0 a 5 en una escala de tipo Likert. Se ha demostrado que
existe una estrecha relación entre la puntuación obtenida en esta escala y
diferentes escalas de gravedad de síntomas.
Puntuación
Se suma la puntuación obtenida en cada escala. El rango de la escala total es de

0 a 30. Cuanto mayor es la puntuación, mayor es la inadaptación. En general,
una puntuación igual o superior a 2 en cada ítem denota inadaptación. El punto
de corte de la escala total es, por tanto, 12.
425
ESCALA DE INADAPTACIÓN
(Echeburúa, Corral & Fernández-Montalvo, 2000)
NOMBRE: Nº:
TERAPEUTA: FECHA: EVALUACION:
Rodee con un círculo el número que mejor describa su situación actual acerca de
los aspectos de su vida cotidiana que se le señalan a continuación.
Trabajo y/o Estudios
1.- A causa de mis problemas actuales, mi funcionamiento en el trabajo y/o en

los estudios se ha visto afectado:
0 1 2 3 4 5
Nada Casi nada Poco Bastante Mucho Muchísimo
Vida social
2.- A causa de mis problemas actuales, mi vida social habitual (relaciones de

amistad con otras personas) se ha visto afectada:
0 1 2 3 4 5
Tiempo libre
3.- A causa de mis problemas actuales, mis actividades habituales en los ratos
libres (salidas, cenas, excursiones, viajes, práctica deportiva, etc.) se han visto
afectadas:
0 1 2 3 4 5
427
Relación de pareja
4.- A causa de mis problemas actuales, mi relación de pareja (o la posibilidad de

encontrarla) se ha visto afectada:
0 1 2 3 4 5
Vida familiar
5.- A causa de mis problemas actuales, mi relación familiar en general se ha visto

afectada:
0 1 2 3 4 5
Escala global
6.- A causa de mis problemas actuales, mi vida normal en general se ha visto

afectada:
0 1 2 3 4 5
428
429

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UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

Nafarroako Unibertsitate Publikoa

Departamento de Psicología y Pedagogía

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

Sonia Ituráin Jiménez de Bentrosa

Directores: Javier Fernández-Montalvo

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- Utilización de la combinatoria. Instrumento lógico que permite combinar todos

factores, es decir, de establecer combinaciones precisas que se aíslen unos

- Utilización de la lógica proposicional. Es decir verbal y en forma de

1.1.1.2. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes

En este mismo período se producen ciertos cambios en la forma de pensar

- El egocentrismo. El adolescente es egocéntrico porque se considera mucho más

- La audiencia imaginaria. El adolescente se siente el centro de atención y cree

- La fábula de la invencibilidad. Sensación de estar protegido de todo peligro, lo

1.1.1.3. El desarrollo socio-emocional del adolescente

Los cambios físicos, cognitivos y sociales que suponen la transición a la

- El autoconcepto es la construcción y elaboración del conocimiento de uno

- La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los

- Relaciones familiares. La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de

afecto explícito disminuyen y de que al principio de la adolescencia aparezcan