MariaTeresaMartinezFrutos 34816165F TESIS DOCTORAL - PDF

UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
La Formación del Profesorado en TDAH y sus

Implicaciones
Dña. María Teresa Martínez Frutos

2017
Introducción
La formación del profesorado en TDAH y sus

implicaciones
D.ª María Teresa Martínez Frutos
2017
Introducción
Introducción
TESIS DOCTORAL
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y SUS

IMPLICACIONES
PRESENTADA POR
D.ª María Teresa Martínez Frutos
DIRECCIÓN
Dra. D.ª Eva Herrera Gutiérrez
Murcia, 2017
Introducción
Introducción
D.ª Eva Herrera Gutiérrez, Profesora Titular de Universidad del

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Murcia,
AUTORIZA
La presentación de la Tesis Doctoral titulada “La formación del

profesorado en TDAH y sus implicaciones”, realizada por D.ª María
Teresa Martínez Frutos, bajo mi inmediata dirección y supervisión, y
que presenta para la obtención del grado de Doctora por la Universidad
de Murcia.
En Murcia, a veintitrés de marzo de dos mil diecisiete.

Introducción
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Dedicado a Ángel Jesús, mi padre, la persona que me enseñó que las grandes
metas si se persiguen se consiguen. Se alcanzan con valentía, constancia y buen hacer y…
¡Merece la pena alcanzarlas! Me gustaría tanto que estuvieras aquí y pudieras estar
satisfecho de todo lo que hiciste. Nunca te olvidaré.
A Dolores, mi madre, por su fortaleza, por ser todo un ejemplo de valentía y

superación, y por todo lo que ha hecho por mí.
A mis hijos Antonio, Adrián, Rocío y Pedro, por las horas que no hemos podido
compartir al haber estado dedicada a este estudio. Esencialmente, por todo lo que he
tenido la oportunidad de crecer y aprender gracias a que vosotros llegasteis a mi vida. Os
quiero.
A mis abuelos por todo lo que me habéis enseñado.

Introducción
Introducción
AGRADECIMIENTOS
A mi directora de Tesis Doctoral, la Dra. Eva Herrera Gutiérrez, por sus valiosas
orientaciones y propuestas, por el tiempo dedicado, por su entrega y disponibilidad y por
todo lo que me ha enseñado. He aprendido tanto de ti, GRACIAS POR TODO. Para mí
ha sido todo un honor conocerte y trabajar contigo, mi más sincero agradecimiento.
A la directora técnica de la Asociación de Ayuda al Déficit de Atención con más
o menos Hiperactividad (ADA±HI) de Murcia, la Dra. Josefa López Ortuño, gracias por
contar conmigo, por confiar en mí, por tu colaboración y por todo lo que me has ayudado
a mí y a mis hijos.
A los centros educativos que han colaborado en el estudio, al profesorado y a los
padres y madres de cada uno de los alumnos que han participado en el mismo.
Especialmente, agradezco a los orientadores de los centros su buena disposición y apoyo.
Con todos ellos he tenido la oportunidad de compartir conocimientos y experiencias de
gran valor.
Al Dr. Julio Sánchez Meca, profesor de Psicología de la Universidad de Murcia,
experto en análisis de datos, por su asesoramiento en el tratamiento estadístico de la
información y su interés por este trabajo.
Gracias al Grupo de Investigación EVASALUD (Educación, Valores, Adicciones
Salud), al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, en especial a su
personal de administración, y a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia,
por su colaboración y apoyo.
A todos los profesores que han formado parte de mi formación, mil gracias porque
en cierto modo todos han contribuido a lo que hoy día soy.
Por supuesto, GRACIAS A MI FAMILIA, madre, hijos, hermanos, sobrinos…
Por entender que tuve que dejar de acompañaros y compartir algunos momentos. Gracias
por vuestro apoyo, confianza y cariño. Especialmente a ti Manolo, porque sé que de
alguna manera siempre estás cerca y guías mis pasos. No te olvido.
Y gracias también a mi mascota Kilian, por todas las horas que ha pasado a mi
lado mientras realizaba este trabajo, a mi vera y cuidándome.
Introducción
Introducción
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………… 3
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I. EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD

(TDAH)_____________________________________________________________________ 11
1.1 CONCEPTUALIZACIÓN……………………………………………………………..….… 13
1.2 SÍNTOMAS……………………………………………………………………..................... 17
1.2.1 Síntomas primarios……………………………………………………………….……. 17
1.2.2 Síntomas secundarios……………………………………………………………..…… 19
1.3 CAUSAS………………………………………………………………………………..…… 23
1.4 EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO…………...........................……………………..…… 28
1.4.1 Evaluación……………………………………………………………………….….… 28
1.4.1.1 Criterios diagnósticos……………………………………………………….… 33
1.4.2 Profesionales implicados en la evaluación…………………………………………… 35
1.4.3 Tratamiento…………………………………………………………………………… 36
1.4.3.1 Tratamiento farmacológico…………………………………………………… 36
1.4.3.2 Tratamiento clínico………………………………………….………………… 38
1.4.3.3 Intervención educativa………………………………………........………....… 39
1.4.3.4 Otras intervenciones………………………………………………….……...… 41
CAPÍTULO II: FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO Y SOCIAL DEL ALUMNADO

CON TDAH________________________________________________________________ 43
2.1 EL ALUMNADO CON TDAH EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y EL CLIMA SOCIAL
DEL AULA/CENTRO…………………………………………………………….…….… 45
2.2 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ASOCIADAS AL
TRASTORNO……………………………………………………………………………… 48
2.2.1 Bajo rendimiento académico……………………………………………………… 48
2.2.2 Problemas de comportamiento en el aula………………………………………….. 52
CAPITULO III: FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y OTROS

CONDICIONANTES DE LA ACTUACIÓN DOCENTE_________________________ 55
3.1 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD……… 57
3.2 CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DEL DOCENTE SOBRE TDAH…….……………. 60
3.3 EL ESTRÉS DOCENTE…………………………………………………………………….. 63
3.4 IMPLICACIONES PSICOEDUCATIVAS Y FAMILIARES……………………………… 64
Introducción
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPITULO IV: ESTUDIO DESCRIPTIVO_____________________________________ 71

4.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………………………………………..…… 73
4.2 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA…………………………………………………..……… 75
4.2.1 Objetivos………………………………………………………………………...…..… 75
4.2.2 Método……………………………………………………..………………………..… 77
4.2.2.1 Selección de la muestra………………….……………………………..……… 77
4.2.3 Instrumentos……………………………………….…………………………………… 80
4.2.4 Procedimiento………………………………………….…………………………….… 84
4.2.5 Análisis estadísticos………………………………………………………………….… 86
CAPITULO V: RESULTADOS Y CONCLUSIONES_____________________________ 89

RESULTADOS
5.1 Efectos del programa sobre el profesorado…………………………….……………….…… 91
5.1.1 Efectos sobre los conocimientos en TDAH…………………………..………….…… 91
5.1.2 Efectos sobre la ansiedad del profesorado……………………………………….…… 99
5.1.3 Efectos sobre las fuentes de estrés del profesorado…………………….…….….…… 104
5.1.4 Profesorado con y sin experiencia en TDAH………………………………………… 114
5.1.5 Valoración del programa por el profesorado…………………………………….…… 131
5.2. Efectos del programa sobre el alumnado…………………………………………………… 134
5.2.1 Efectos sobre la ansiedad………………………………………………..……….…… 135
5.2.2 Efectos sobre el clima social del centro………………………………………….…… 138
5.2.3 Efectos sobre el rendimiento académico…………………………………………..… 141
5.2.4 Alumnado con y sin TDAH………………………………………………………..… 148
5.3 Conocimientos sobre TDAH, ansiedad y fuentes de estrés en el profesorado……………… 158
5.4. Rendimiento académico, ansiedad y clima del centro en el alumnado…………..… 160
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
5.5 Discusión y conclusiones…………………………………………….…..…………………. 169
5.5.1 Resultados y discusión………………………………………………………….…… 169
5.5.2 Implicaciones prácticas………………………………………………………….…… 175
5.5.3 Limitaciones del estudio………………………………………………………...…… 176
5.5.4 Consideraciones para la investigación futura…………………………………...…… 177
5.5.5 Conclusiones………………………………………………………….……………… 177
REFERENCIAS.....…………………………………….………………………………….….… 181
ANEXOS………………………………………………………………………………………… 211
Introducción
INTRODUCCIÓN
3
Introducción
4
Introducción
INTRODUCCIÓN
La presente Tesis Doctoral se corresponde con una de las líneas de estudio del
Grupo de Investigación EVASALUD (Educación, Valores, Adicciones y Salud) de la
Universidad de Murcia, concretamente, la línea que aborda la investigación evolutiva y
educativa del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH), y es la
prolongación de un campo de investigación iniciado por la Dra. Eva Herrera Gutiérrez,
directora de dicho grupo.
Del mismo modo, este trabajo es la continuación de la Tesis Fin de Máster titulada
“Los conocimientos del profesorado sobre TDAH y su relación con el rendimiento del
alumnado” (Martínez Frutos, 2012), realizada bajo la dirección de las Doctoras Herrera
Gutiérrez y Peyres Egea, para la finalización de los estudios del Máster Universitario en
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria de la Facultad de
Educación de la Universidad de Murcia.
El TDAH se caracteriza por los síntomas principales de inatención, hiperactividad

e impulsividad. Además, en la mayoría de los casos, esta alteración suele ir acompañada
de otros trastornos, principalmente, trastornos emocionales, de comportamiento, de
aprendizaje, etc. (Díez, Figueroa y Soutullo, 2006), que suponen un entorpecimiento en
todas las áreas o facetas de la vida del individuo (cognitiva, emocional, social y
comportamental).
En las últimas décadas, este trastorno ha suscitado un importante número de

demandas de asesoramiento y atención por parte de la familia y la escuela, debido a las
consecuencias del mismo en el entorno próximo. Asimismo, la investigación acerca de
esta alteración ha ido adquiriendo interés y han aumentado las publicaciones,
especialmente las centradas en los fundamentos neurobiológicos y genéticos, las
funciones ejecutivas y la eficacia de los tratamientos (Antshel y Barkley, 2008; Barkley,
2009; Cardo y Servera, 2008; Ferreiro-Vilasante, Buceta-Cancela y Rial-Boubeta, 2013;
Miranda, Colomer, Fernández, y Presentación, 2012; Miranda, Fernández, García,
Roselló y Colomer, 2011a; Sánchez-Pérez y González- Salinas, 2013).
5
Introducción
Las investigaciones, en particular las referidas a los tratamientos más adecuados

para este trastorno, ponen de manifiesto que las intervenciones multimodales son las que
muestran una respuesta más positiva en la mejora de la sintomatología (Herrera-
Gutiérrez, 2015; Jarqué, 2012; Lora, 2006; Miranda, Jarqué y Tárraga, 2006b). En lo que
respecta a los estudios sobre intervenciones psicosociales, éstas se han centrado en los
dos contextos principales de la vida del menor: familia y escuela, aunque aún quedan
numerosos aspectos educativos por explorar. Así, el interés principal de este trabajo
radica en el contexto escolar. Nuestro objetivo es profundizar en los conocimientos del
profesorado sobre el TDAH y en la influencia que estos conocimientos pueden tener sobre
distintas variables del ámbito educativo y psicosocial.
En concreto, esta investigación trata de describir el diseño, implementación y

evaluación de un programa de formación sobre TDAH, dirigido a un grupo de docentes
de la Región de Murcia. Este programa se ha desarrollado a partir de las necesidades que
tienen los menores con este trastorno en el contexto escolar e intenta ofrecer posibles
soluciones para compensar sus dificultades. El objetivo principal de este programa de
formación es desarrollar competencias y/o habilidades en los maestros, así como
brindarles estrategias y pautas educativas que les permitan aminorar y afrontar
positivamente las distintas situaciones que se presentan en el aula con este alumnado.
Esta Tesis Doctoral está dividida en cinco capítulos, los tres primeros hacen
referencia al marco teórico que da sustento científico a nuestra investigación y en los dos
siguientes se encuadra el estudio empírico, los resultados, las conclusiones generales de
esta investigación y las posibles líneas de trabajo futuras.
En el primer capítulo mostraremos los puntos más importantes que envuelven al

TDAH. Comenzaremos con un breve repaso de la historia del concepto. Seguidamente,
nos centraremos en los síntomas principales y secundarios de este trastorno. A
continuación, hablaremos de las posibles causas de esta alteración. Para finalizar este
capítulo, expondremos cómo se realiza la evaluación y los tratamientos avalados como
más eficaces en la actualidad.
6
Introducción
En el segundo capítulo hablaremos del funcionamiento académico y social del

alumnado con TDAH. Mostraremos cómo a menudo presentan problemas diversos en su
rendimiento escolar, en su comportamiento, para concentrarse y organizarse, en las
relaciones con los demás, baja motivación, etc.
En el tercer y último capítulo que enmarca la parte teórica de esta Tesis Doctoral
expondremos los estudios más importantes relacionados con los conocimientos del
profesorado sobre TDAH y la atención a la diversidad. Asimismo, presentaremos las
implicaciones psicoeducativas y familiares que la literatura científica indica al respecto.
En lo que al trabajo empírico se refiere, en el capítulo cuarto justificaremos la

realización de este trabajo y detallaremos los principales objetivos del mismo, el tipo de
estudio que se llevó a cabo, las variables seleccionadas, las características principales de
los participantes, los instrumentos utilizados y el proceso seguido para realizar esta
investigación. Por último, describiremos los análisis estadísticos aplicados para valorar
los resultados del estudio.
En el quinto y último capítulo presentaremos los resultados obtenidos para cada

uno de los objetivos de este estudio, diferenciando entre los efectos del programa sobre
el profesorado, sobre el alumnado, así como la relación entre las diferentes variables
estadísticas. Finalmente, discutiremos sobre los resultados de este estudio y mostraremos
las conclusiones generales y las principales líneas de investigación futuras.
7
Introducción
8
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO
9
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO
10
Capítulo I. El trastorno por Déficit Atención/Hiperactividad.
CAPÍTULO I
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)
11
12
CAPÍTULO I: EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)
En este capítulo, vamos a describir los principales aspectos relacionados con el

TDAH, centrándonos en la etapa infanto-juvenil. Comenzaremos con una breve
introducción histórica del concepto, continuaremos detallando los síntomas del trastorno.
A continuación, expondremos las causas conocidas de esta alteración, seguidamente nos
centraremos en las principales recomendaciones para llevar a cabo una buena evaluación
y, para finalizar, enumeraremos los tratamientos e indicaciones aconsejados para
disminuir las dificultades propias del trastorno.
1.1 CONCEPTUALIZACIÓN
En las últimas décadas, el trastorno de hiperactividad ha suscitado un importante

número de demandas de asesoramiento y apoyo especializado por parte de la familia y la
escuela, debido a las necesidades y retos que plantea un niño con este diagnóstico. El
TDAH es una patología que en la actualidad afecta aproximadamente al 5 por ciento de
la población infantil y juvenil (Balbuena, 2016; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000;
Sherman, Rasmussen & Baydala, 2008).
Es un trastorno de inicio en la infancia definido desde hace largo tiempo. El

concepto que actualmente conocemos cono Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad ha ido evolucionando en función del síntoma al que se le ha
dado mayor importancia. Las primeras referencias aparecen en 1798, en el libro “Una
investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación mental” de Alexander
Crichton. Este autor relató las características de lo que hoy conocemos como TDAH
predominantemente inatento, designándolo Mental Restlessness (Agitación o Inquietud
Mental). Fundamentalmente, se refería a un estado inquieto e incapacidad para prestar
atención que dificulta el rendimiento escolar, por lo que Alexander recomendaba que el
menor con esta alteración recibiera una intervención educativa especial.
13
En 1845, el psiquiatra Heinrich Hoffmann escribió para sus hijos la obra titulada
“Der Struwwelpeter” (Pedro el Melenas), un libro que reúne diversas historias escritas en
verso, protagonizadas por niños con malas costumbres y mal comportamiento que
recuerdan a problemas psiquiátricos de la infancia y de la adolescencia. En dos de los
cuentos narra las dificultades que presenta un niño con Déficit de
Atención/Hiperactividad. En uno de ellos presenta a un niño con todas las características
del predominio inatento, y en el otro con predominio hiperactivo.
El pediatra George Still (1902), en su artículo publicado en la revista “The

Lancet”, describió a un grupo de 20 niños con síntomas similares a lo que en nuestros
días se definiría como TDAH presentación combinado: niños que se mueven
constantemente y lo tocan todo, desconsiderados con los demás y despreocupados por las
consecuencias de sus acciones. Still se refirió a este conjunto de síntomas como un
“Defecto de Control Moral” y falta de inhibición volitiva, causante de que la atención se
vea sometida a aquellos estímulos que ofrecen una gratificación inmediata. El autor
opinaba que estos síntomas eran consecuencia de una enfermedad neurológica y que no
se debían a una mala crianza o a una bajeza moral. Más bien eran producto de una herencia
biológica o de haber sufrido una lesión en el momento del nacimiento.
Después de observar a niños que, o habían sobrevivido a la epidemia de encefalitis

letárgica de los años 1917 y 1918, o sufrían una lesión cerebral y presentaban un cuadro
clínico de alteraciones conductuales y cognitivas similar al descrito por Still años atrás
(problemas de memoria, atencionales, impulsividad y dificultad para regular el
comportamiento), esta sintomatología pasó a denominarse “Daño Cerebral”. Sin
embargo, las investigaciones indicaban que estos síntomas también se manifestaban en
niños que no tenían una clara evidencia de haber sufrido algún daño en el cerebro, por lo
que se pensó que el trastorno estaba causado por un daño cerebral muy leve y apenas
perceptible o, más bien, una disfunción en general. Por esto el TDAH pasó a llamarse en
un principio Daño Cerebral Mínimo y, después, Disfunción Cerebral Mínima (DCM).
En 1925, Wallon indica cuatro estadios de desarrollo psicomotor en el niño: el

impulsivo, el emotivo, el sensoriomotor y el proyectivo. El autor señala que el niño debe
superar todos los estadios para poder adquirir tanto la conciencia de sí mismo como la
14
inteligencia práctica. De esta manera, si alguno de estos estadios no ha finalizado de la

manera correcta surge la hiperactividad.
A finales de los años 50, la hiperactividad se convirtió en el síntoma primario, en

detrimento del déficit de atención y de la impulsividad y, desde 1950, el trastorno cambió
su nombre por el de Síndrome Hipercinético. En 1960 se presenta la hiperactividad como
un trastorno del comportamiento, en consonancia con la visión conductista más radical.
Stella Chess (1960) señaló que los síntomas de la hiperactividad no eran dependientes a
una lesión cerebral y lo definió como síndrome del niño hiperactivo.
El TDAH aparece por primera vez en la segunda edición del Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-II; APA, 1968), con el nombre de
“Reacción Hipercinética de la Infancia”.
En la década de los 70 es cuando la dificultad para mantener la atención y para

controlar los impulsos, es decir, los aspectos cognitivos, empiezan a adquirir relevancia
frente a la hiperactividad. Las investigaciones de Virginia Douglas (1972) intervinieron
en el cambio de denominación del TDAH en el DSM III, (APA, 1980) y esta alteración
pasó a denominarse Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, haciendo
hincapié en el aspecto atencional y en la insuficiente autorregulación o impulsividad, que
en algunos casos podía acompañarse de hiperactividad. En este período el trastorno se
populariza y se difunde en el ámbito social, en el escolar y en los medios de comunicación,
creándose, además, las primeras asociaciones.
El DSM III-R (APA, 1987) supuso un paso atrás al cambiar de nuevo el término
por el de “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” e ignorar el concepto
de TDA sin hiperactividad. A partir de entonces, los estudios e investigaciones
comenzaron a multiplicarse y los científicos empezaron a considerar que la impulsividad
y la hiperactividad estaban relacionadas, formando parte de un pobre control inhibitorio
y equiparándose en importancia junto a la atención.
Posteriormente, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992), en su

Clasificación Internacional de Enfermedades, décima versión (CIE-10), incluye al
TDAH y lo reconoce como entidad clínica. Queda recogido en el grupo de trastornos del
15
comportamiento y de las emociones, cuyo inicio se sitúa en la infancia y la adolescencia.

Se incorpora en el subgrupo de Trastornos Hipercinéticos, el cual comprende cuatro
entidades diagnósticas: el trastorno de la actividad y de la atención, el trastorno
hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y el trastorno hipercinético sin
especificaciones.
En el DSM IV-TR (APA, 2000), se diferenciaban por primera vez tres subtipos
(predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado).
Aparece incluido en los trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia,
concretamente en el grupo de Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento
Perturbador, junto con el Trastorno Disocial y el Trastorno Negativista Desafiante.
Según Barkley (2010), referente mundial en la investigación sobre el trastorno que

nos ocupa, los estudios actuales evidencian que el término TDAH se queda corto pues las
alteraciones van más allá de las características de inatención, hiperactividad e
impulsividad. Thomas Brown (2000), otro destacado investigador de este trastorno,
comparte con Barkley que, para realizar cualquier proceso, debemos poner en marcha una
serie de capacidades que denominamos “Funciones Ejecutivas” y que los niños con
TDAH tienen un retraso en el desarrollo de las mismas.
Finalmente, en la última edición del Manual, DSM-5 (APA, 2013), podemos

observar cómo esta patología, bajo el nombre de Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad, se incluye dentro del grupo de los Trastornos del
Neurodesarrollo, queriendo así subrayar su origen neurobiológico (Herrera-Gutiérrez,
2015). El Manual contempla entre las características que presentan estos niños un patrón
de comportamiento constante de inatención y también de hiperactividad e impulsividad
que interfiere en su actividad diaria y en su desarrollo. Como veremos a continuación, la
inatención hace referencia a la falta de perseverar en las tareas y dificultad para poder
mantener la atención. La hiperactividad consiste en una actividad motora excesiva que
impide moverse de manera adecuado en diferentes ocasiones y contextos. La
impulsividad alude a la falta de reflexión, tendencia a involucrarse en situaciones de
riesgo, un deseo de recompensas inmediatas e incapacidad para esperar las
gratificaciones.
16
1.2 SÍNTOMAS
En este apartado hablaremos, en primer lugar, de los síntomas primarios de esta
alteración y, en segundo lugar, nos centraremos en algunos de los síntomas secundarios
o asociados al mismo.
1.2.1 Síntomas primarios

Como indica el DSM -5 (APA, 2013), los síntomas principales de este trastorno
giran en torno a una tríada diagnóstica: inatención, hiperactividad e impulsividad que se
agrupan en dos grandes factores: 1-Inatención y 2-Hiperactividad e Impulsividad. Sobre
su estudio se formula el diagnóstico y se establecen los diferentes subtipos o
presentaciones clínicas (presentación combinada, presentación predominante con falta de
atención y presentación predominante hiperactivo/impulsivo).
Estos síntomas se manifiestan con una intensidad diferente en cada persona y

pueden presentarse de forma más o menos predominante. Asimismo, pueden manifestarse
de manera diferente en las distintas edades y condiciones ambientales de un mismo sujeto.
Por lo tanto, el perfil sintomatológico de los afectados es diferente y se formaliza en
función de los síntomas prevalentes. A continuación, detallaremos algunas de las
manifestaciones que podemos encontrar en cada uno de los distintos síntomas primarios:
Inatención
La desatención es el síntoma más difícil de detectar principalmente en la edad
infantil. Cuando se inicia la etapa escolar, debido a que se requiere una actividad cognitiva
más compleja, se reconoce con más facilidad. Por lo general, persiste de forma
significativa durante la adolescencia y la edad adulta.
El individuo con déficit de atención se caracteriza por:
• Perder y olvidar objetos con facilidad.
• No prestar atención a los detalles.
• Tener dificultad para escuchar y para seguir las órdenes e instrucciones.
• Mostrar dificultades para organizarse en sus tareas y actividades.
• Presentar problemas para focalizar la atención durante un tiempo prolongado.
• Distraerse con facilidad.
• Evitar las actividades que requieren un nivel de atención continuo.
17
• No acabar tareas que requieren concentración.

• Parecer ausente o disperso.
Hiperactividad
Es probablemente uno de los síntomas más fáciles de reconocer por la constancia
con la que se manifiesta en el sujeto que la presenta. La hiperactividad suele mostrarse
con distinta intensidad en las diferentes etapas de la vida.
La persona que muestra hiperactividad se identifica por:

• Actividad motora excesiva.
• Dificultad para permanecer quieto o sentado.
• Inquietud interna que no le deja parar.
• Emisión de sonidos constante.
• Dificultad para permanecer relajado.
• Cambios de actividad frecuentes.
• Problemas para finalizar tareas.
Impulsividad
La impulsividad es seguramente el indicador menos frecuente de los tres síntomas
nucleares del TDAH. Se reconoce por la dificultad constante para pensar las cosas antes
de actuar. Al no pensar en las consecuencias de las acciones y vivir atolondradamente,
estas personas suelen tener problemas con sus iguales en la vida diaria y tropiezan con
situaciones conflictivas.
El sujeto que presenta impulsividad se distingue principalmente por:

• Incapacidad para esperar las recompensas, ser impaciente.
• Tener dificultad para esperar su turno.
• Actuar de manera precipitada, sin reflexionar.
• Interrumpir constantemente a los demás.
• Contestar de manera inadecuada y de forma espontánea.
• Mostrar un comportamiento que suele provocar conflictos con adultos e
iguales.
18
1.2.2 Síntomas secundarios
Junto a los síntomas nucleares del trastorno hiperactivo existen otras alteraciones
asociadas tales como la agresividad, los problemas de conducta, las dificultades de
aprendizaje, los problemas de interacción en casa y en la escuela, así como las dificultades
de tipo emocional, que requieren todas ellas de nuestra atención (Barkley, 2002a; Barkley,
2006; Belmonte, Herrera-Gutiérrez y López-Soler, 2015; Miranda, 2011; Miranda et al.,
1999; Miranda, Jarqué y Amado, 2001).
El TDAH suele presentarse junto con otro trastorno asociado o comórbido. Se

estima que alrededor de un 70% de estas personas muestran algún trastorno psiquiátrico
asociado (Álvarez, Soutullo, Díez y Figueroa, 2013; Gómez, Esperón, Suárez y Quintana,
2013; López Ortuño, 2015; Montoya y Herrera-Gutiérrez, 2014; Spencer, 2006). Es muy
importante tenerlo en cuenta, ya que cuando el TDAH está unido a otros trastornos, el
diagnóstico y el tratamiento es más complicado, debiendo priorizar el trastorno a tratar
para que la evolución de los síntomas no empeore y la intervención sea más efectiva. Las
principales comorbilidades asociadas al TDAH son las que muestra la Figura 1.
Trastornos en el aprendizaje
Entre los diversos problemas que manifiesta el alumno con TDAH en la escuela,
debemos tener en cuenta la dificultad que tienen estos estudiantes a la hora de mantener
la atención ante un determinado tipo de estímulo o al realizar una tarea durante un periodo
de tiempo prolongado (Martínez-Frutos, Herrera-Gutiérrez y López-Ortuño, 2014a).
Estas dificultades tienen que ver con las limitaciones en las funciones ejecutivas y la
incapacidad para rechazar estímulos irrelevantes (Barkley, 2002b; Campos y Krieger,
2013; Fundación CADAH, 2009; Lavigne y Romero, 2010; Tirapu, Muñoz, Pelegrin y
Albeniz, 2005; Navarro-Noguera y Herrera-Gutiérrez, 2016).
19
Figura 1. Comorbilidades del TDAH.
Para los menores con esta alteración, progresar o no en los estudios viene
condicionado por el mal funcionamiento de las funciones ejecutivas implicadas en el
proceso de aprendizaje escolar que se manifiesta, entre otros, en los siguientes rasgos:
✓ Dificultad en la memoria de trabajo verbal y no verbal.

✓ Déficits en el procesamiento de información temporal.
✓ Reducida capacidad para controlar los impulsos.
✓ Dificultades para regular las emociones, la motivación y el estado de alerta.
✓ Problemas en la atención sostenida.
✓ Poca habilidad para organizar y expresar ideas.
20
✓ Dificultades de aprendizaje (lectura, escritura, ortografía y matemáticas) y de

rendimiento académico.
✓ Inadecuada estimación y manejo del tiempo.
✓ Insuficiente capacidad para generar motivación intrínseca.
Los niños con TDAH a menudo presentan dificultades en el aprendizaje de la

lectoescritura (Miranda, Baixauli y Colomer, 2013). Sus pobres habilidades lingüísticas
y su nivel de desarrollo cognitivo interfieren significativamente a la hora de enfrentar la
comprensión de un texto, en la velocidad lectora, en la expresión narrativa (mala
producción y fluidez) y en la escritura que suelen realizar (descuidada, con frases cortas,
palabras repetidas, errores en los tiempos verbales, poco vocabulario y grafía poco
comprensible). A este respecto, Shaywitz y Shaywitz (1991) señalan que la dislexia y el
TDAH son trastornos diferentes, si bien tienen muchas similitudes en referencia a las
dificultades que ocasionan al menor en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Además, la dislexia es el doble de frecuente en los alumnos con esta alteración (Artigas,
2003).
Por otra parte, en el área de matemáticas los niños con TDAH también tienen
dificultades, principalmente, para realizar operaciones de cálculo (debido a los cambios
de direccionalidad que hay que efectuar para solucionarlas) y para resolver problemas,
por la dificultad para organizar y automatizar los procesos que se requieren (DuPaul y
Volpe, 2009). Asimismo, las dificultades de los niños con TDAH en el aprendizaje de las
matemáticas son debidas al déficit que presentan en las funciones ejecutivas, el cual les
impide una adecuada planificación en la solución de problemas. En este sentido, los
problemas que tienen los menores con discalculia y los diagnosticados con TDAH son
comunes, en cuanto a que en ambos casos se cometen los mismos errores a la hora de
realizar cálculos matemáticos y en el momento de tener que planificar acciones o pasos
para resolver los problemas en el orden secuencial correcto. Avaria y Kleinsteuber (2014)
indican que la discalculia puede manifestarse como una alteración aislada, si bien en el
25% de los casos se asocia a otras alteraciones del desarrollo, siendo la dislexia y el
TDAH los más frecuentes.
21
Trastornos de conducta
Algunos de los autores que estudian el TDAH y sus comorbilidades (Quintero,

Loro, Jiménez y García, 2011) señalan que la mayoría de los sujetos con trastorno de
conducta presenta también hiperactividad. Estos investigadores demuestran que un 68%
de los sujetos con TDAH muestra trastornos comórbidos, siendo los más frecuentes el
Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de la Conducta en un 29.5% de los casos.
El Trastorno de ansiedad se da en un 14% y los problemas de aprendizaje en un 20-25%
de los mismos.
Asimismo, Joselevich (2000) indica que hasta un 40% de los niños con TDAH
manifiestan problemas de conducta que pueden llegar a llevarles a quebrantar las normas
sociales. Cuando el TDAH convive con un Trastorno Negativista Desafiante (TND) o con
un Trastorno Disocial (TD), los alumnos son más propensos a desafiar las órdenes de los
adultos y a desobedecer continuamente. Además, suelen manifestar conductas
provocadoras, que pueden llegar a comportamientos más agresivos, a sobrepasar los
límites sociales e incluso a refugiarse en las adicciones y/o hundirse en la delincuencia.
Trastornos emocionales
Hasta un 25% de los niños y adolescentes con TDAH que acuden a los servicios
clínicos tienen un trastorno de ansiedad asociado (Tannock, 2009) que podría ser debido
a las dificultades que presentan para afrontar estresores y exigencias ambientales. Las
manifestaciones que muestran son: miedo a la separación, fobias y otros síntomas
psicológicos que pueden provocar malestar físico, así como inapetencia escolar,
irritabilidad, alteraciones en el sueño, dificultad para concentrarse, problemas de
adaptación escolar y en las relaciones con los iguales, etc. Es muy importante que se
realice un dictamen diferencial por un profesional experto que sea capaz de realizar un
diagnóstico correcto y, por tanto, posibilite que se lleve a cabo el tratamiento adecuado.
Además, el 20-40% de los estudiantes con TDAH manifiestan baja autoestima,

pobre autoconcepto y presencia de depresión, favorecida por una experiencia frustrante y
fracasada a nivel cognitivo, afectivo y social. Reategui y Vargas (2008) hallan una
frecuencia alta de síntomas depresivos en los niños y adolescentes con TDAH. (46,7%),
lo que podría conducir a la hipótesis de la existencia de algún tipo de asociación entre
22
síntomas depresivos y TDAH. Estos síntomas depresivos inciden en la autoimagen de los

menores favoreciendo sentimientos de culpa, baja autoestima e incapacidad de ser
queridos y aceptados. Al mismo tiempo, presentan cambios de humor frecuentes,
intolerancia a la frustración e inmadurez, factores que favorecen que la convivencia sea
complicada y, en ocasiones, frustrante para padres, profesores y compañeros.
Otros trastornos comórbidos
Junto a los trastornos señalados anteriormente, este trastorno suele ir acompañado

de otras alteraciones y problemas como el consumo de sustancias. El estudio de Barkley,
Murphy y Bush (2001) muestra que entre un 32% y un 53% de los adultos diagnosticados
con TDAH consume alcohol en exceso y entre un 8% y un 32% toma otras drogas.
Asimismo, resultados de distintos estudios indican que el trastorno por abuso de
sustancias presenta una tasa elevada de comorbilidad con el TDAH (Herrera-Gutiérrez,
Ramírez y Martínez-Sánchez, 2014; Lee, Humphreys, Flory, Liu y Glass, 2011; Van
Emmerik-Van Oortmerssen et al., 2012).
Con respecto al Trastorno del Espectro Autista, algunos autores señalan que existe
comorbilidad en un 26% de los niños con TDAH de tipo combinado y en un 33% de los
menores con TDAH de tipo inatento (Banacheswki et al., 2010; Taylor et al., 2004).
Por último, el 12% de las personas con TDAH presenta un Trastorno de Tics
(Spencer et al., 2001). Igualmente, un 25% de los casos de síndrome de Tourette se asocia
con el TDAH. Ambos problemas cursan con tics provocados por movimientos
involuntarios que aparecen de pronto, principalmente en momentos de estrés y que
provocan malestar a quien los presenta.
1.3. CAUSAS
Como veremos a continuación, diversos estudios han indagado sobre el origen del
TDAH. En la actualidad, se considera que las causas de esta alteración son heterogéneas,
que su base principal se encuentra en factores genéticos y neurobiológicos y que cuando
éstos interactúan con ciertos factores ambientales probablemente aumentarán los
síntomas y, además, se mantendrán a lo largo del tiempo.
23
Genética del TDAH
Los autores que han investigado sobre los antecedentes familiares del TDAH,
demuestran que existen diversas variables genéticas que aportan una carga importante en
la causa de este trastorno. En estudios realizados con familiares se ha encontrado lo
siguiente:
• Entre padres y hermanos de sujetos diagnosticados con TDAH existe una alta
probabilidad de tener esta alteración (Faraone et al., 2005; Lasky-Su et al., 2008; Thapar,
Langley, Owen y O´Donovan, 2007). Concretamente, entre hermanos biológicos el riesgo
se incrementa entre 2 y 8 veces (Faraone & Doyle, 2001) y entre padres biológicos sucede
en un 57% de los casos (Ramos-Quiroga, Ribasés-Haro, Bosch-Munsó, Cormand-Rifà y
Casas, 2007; Sprich, Biederman, Crawford, Mundy & Faraone, 2000). Asimismo, entre
los hermanos no biológicos el riesgo de presentar el trastorno es muy pequeño (Herreros,
Rubio, Sánchez y García, 2002).
• Las investigaciones basadas en genética molecular indican que los principales

genes relacionados con la sintomatología del TDAH son el gen transportador y receptor
de la dopamina y el gen transportador de la noradrenalina (Asherson et al., 2007; Cook et
al., 1995; Ruiz–García, Gutiérrez–Moctezuma, Garza–Morales y Peña–Olvera, 2005;
Sánchez-Mora et al., 2012). En este sentido, algunos autores (Arnsten, Steere y Hunt,
1996; Solanto, 2002) señalan que este defecto en la transmisión de la dopamina y
noradrenalina puede justificar la falta de control para eliminar respuestas inhibitorias y la
carencia de determinadas funciones ejecutivas como, por ejemplo, la memoria de trabajo,
la interiorización del lenguaje, la autorregulación, la motivación del afecto y la
planificación.
• Además, actualmente se están realizando investigaciones para poder aportar más

datos sobre la etiología del trastorno, ya que se considera que otros genes podrían estar
involucrados en esta alteración.
Neurobiología del TDAH
En referencia a los factores neurobiológicos que se relacionan con la etiología del

TDAH, diversos estudios prueban que el origen del trastorno puede estar relacionado con
24
una pequeña disfunción en la corteza frontal, así como con las conexiones frontoestriadas
(Mulas et al., 2006; Solanto, 2000).
Por un lado, los estudios de neuroimagen funcional muestran que hay una
reducción en el metabolismo y en el flujo sanguíneo cerebral en el lóbulo frontal, córtex
parietal y cerebelo (Baving, Laucht, Schmidt, 1999; Mediavilla- García, 2003). También,
Pliszka, Liotti, Woldorff, 2000) señalan que estas anomalías frontales derechas que tienen
los menores con TDAH son las que impiden que puedan regular la función motora,
cognitiva y emocional; la planificación; la memoria de trabajo a corto plazo y la
flexibilidad cognitiva.
Por otro lado, distintos autores (Almeida, Ricardo-Garcell, Prado y Martínez,

2009; Bush, Valera y Seidman, 2005; Seidman, Valera y Makris, 2005) han realizado
estudios sobre neuroimagen estructural señalando que existe una disminución en el
volumen de varias regiones cerebrales. Concretamente, indican que en la corteza
prefrontal dorsolateral y en las regiones conectadas a ésta el volumen es inferior en niños
con TDAH.
Por tanto, los estudios muestran que los infantes con TDAH además de tener
diferencias significativas en el tamaño del Globo Pálido (Castellanos et al., 2001), tienen
una disminución en el grosor de diversas regiones cerebrales, sobre todo en áreas del
lóbulo frontal.
Factores ambientales
En este punto, es importante señalar que según los expertos los factores
psicosociales parecen influir en la evolución del trastorno más que en su origen.
Numerosos estudios apuntan que factores del ambiente como, por ejemplo, la
inestabilidad familiar; los trastornos psiquiátricos de los progenitores; dificultades con los
iguales; estilo de crianza inadecuado o discrepante; relaciones negativas entre padres e
hijos y familias desestructuradas o con un bajo nivel socioeconómico, pueden ser factores
de riesgo en la evolución del trastorno (Herrera-Gutiérrez & Calvo, 2005; Herrera-
Gutiérrez, Calvo, Mora, Munuera & Peyres, 2003a; Herrera-Gutiérrez, Calvo, Munuera,
Mora & Peyres, 2003b; Sánchez-Mármol y Herrera-Gutiérrez, 2011a; Sánchez-Mármol,
25
Herrera-Gutiérrez, Rodríguez y Peyres, 2011b; Thapar, Cooper, Jefferies & Stergiakouli,

2012). Asimismo, autores como Raya, Herreruzo y Pino (2008) insisten en la importancia
de algunas variables del ambiente familiar como factores de protección en los niños que
puedan presentar TDAH. Entre éstas, podemos destacar: la buena relación familiar, la
ausencia de conflictos familiares, la dedicación por parte de los padres a la crianza de los
hijos y la adecuación de las prácticas educativas parentales.
Igualmente, diversos investigadores (Barkley, 2006; Millichap, 2008; Thapar, et

al., 2012) señalan que existen factores ambientales surgidos antes, durante y después del
nacimiento que pueden influir en la aparición del trastorno, destacando: la exposición o
consumo de sustancias psicoactivas por parte de la madre, nacer con un bajo peso,
problemas en el nacimiento, la privación social y la malnutrición.
En esta línea, Herreros, Rubio, Sánchez y García (2002) afirman que existen
diversos factores ambientales (que cursan durante la gestación) y factores perinatales que
se asocian a una mayor probabilidad de desarrollar este trastorno. Asimismo, otros
estudios indican que algunas complicaciones prenatales, perinatales y postnatales como
son: el consumo de tabaco, otras drogas y alcohol; los sangrados; la exposición
intrauterina al plomo y al zinc; infecciones intrauterinas y parasitarias; estrés y ansiedad
de la madre; el nacimiento prematuro; la anoxia y el parto prolongado; bajo peso al nacer;
traumatismos craneoencefálicos; hipoxia; deficiencia nutricional; meningitis;
infecciones del sistema nervioso central y malformaciones, que pueden ser
considerados como predictores de la aparición del TDAH (Amor et al., 2005; Barkley
2002; Knopik et al., 2005; Milberger, Biederman, Faraone, y Chen, 1996 y Zuluaga,
2009).
Todos estos factores no son concluyentes como causa del TDAH, sí bien son
considerados elementos de predisposición para su desarrollo. La influencia que parece
tener el ambiente en el TDAH tiene que ver más con el desarrollo y el mantenimiento de
los síntomas de dicho trastorno que como causa principal.
Finalmente, como señala Herrera-Gutiérrez (2015), la investigación reciente ha

puesto de manifiesto que estamos ante un trastorno heterogéneo, de origen diverso y
abordaje multicomponente (véase la Tabla 1).
26
Tabla 1. Modelos científicos del TDAH.

Modelo Descripción y teorías
Biológico Énfasis en factores orgánicos y hereditarios.
- Teoría de la transmisión genética: hay más trastornos psicopatológicos

(incluido el TDAH) en padres y hermanos de niños con trastorno hiperactivo.
- Teoría de las funciones ejecutivas de Barkley: el TDAH como un problema
de regulación de la conducta (un síndrome de disfunción ejecutiva) con base
en un funcionamiento cerebral poco eficaz.
Contextual Especial relevancia de los factores psicosociales en el pronóstico del trastorno:
contexto familiar, escolar y social.
- Teoría sobre la implicación de la dinámica familiar y los estilos educativos

parentales.
- Análisis funcional del comportamiento del alumno con TDAH en el aula.
Multifactorial Naturaleza dinámica, interactiva y multidimensional del trastorno.
- Teoría explicativa multifactorial e interactiva.

- Enfoque interdisciplinar de evaluación.
- Perspectiva de intervención multicomponente.
Fuente: Herrera-Gutiérrez (2015).
Esta perspectiva multifactorial, como veremos en el siguiente apartado, debe estar

presente a la hora de acometer la evaluación y tratamiento de esta alteración.
27
1.3 EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO
Para terminar este capítulo, dedicaremos este último apartado a los instrumentos
de evaluación, junto con los tratamientos considerados más eficaces y más adecuados
para la evolución óptima del trastorno. Como hemos señalado, actualmente la mayoría de
estudios aboga por un enfoque multimodal de evaluación e intervención (Herrera-
Gutiérrez, 2015; Lasa, 2007; Soutullo, 2013).
1.4.1 Evaluación
En la actualidad, no encontramos ninguna prueba concreta que pueda asegurar un

diagnóstico acertado de TDAH. Para realizar un diagnóstico lo más adecuado posible, es
necesario que diversos especialistas realicen varias pruebas clínicas y médicas. Esta serie
de pruebas permiten recoger los datos más relevantes de distintos aspectos de la vida
personal, social, escolar y familiar del paciente. Asimismo, a la hora de realizar un estudio
lo más completo posible, de las características del menor con este trastorno, los expertos
deben profundizar en distintos ámbitos de la vida del sujeto.
La evaluación del TDAH en niños y adolescentes necesita de la recopilación de

información procedente de distintos contextos y áreas. Para llevar a cabo la evaluación
de este trastorno deben utilizarse diversos instrumentos y fuentes. Respecto a los
instrumentos estandarizados para detectar el TDAH y otros problemas relacionados,
encontramos diversas herramientas avaladas científicamente como son: entrevistas,
observación directa, escalas valoración, cuestionarios, pruebas neuropsicológicas, etc.
que permiten realizar un adecuado diagnóstico. Asimismo, para poder recopilar esta
información, es necesaria la colaboración de la familia y del profesorado que atiende al
menor.
En primer lugar, se deben realizar distintas entrevistas estructuradas y

semiestructuradas. Mediante estas se solicitará información a los padres para conocer los
antecedentes familiares que puedan encontrarse en el origen del trastorno: experiencias
previas de TDAH en padres, hermanos, tíos, etc. Además, se recogerán datos de los
posibles factores que puedan ser origen de esta alteración, como, por ejemplo: historia
obstétrica y perinatal relacionada con el embarazo (enfermedades de la madre durante el
28
embarazo, consumo de drogas o alcohol, etc.); con el parto (sufrimiento fetal, cesárea,
desprendimiento de placenta, vueltas de cordón, fórceps, parto prematuro, etc.) y con el
postparto (malformaciones, problemas cardiovasculares y/o neurológicos, etc.).
Asimismo, se analizará la historia médica del paciente relacionado con la alimentación,
el sueño, la higiene, enfermedades, intervenciones, hospitalizaciones, medicación, estilo
educativo de los padres, etc.
Asimismo, es necesario conocer el desarrollo evolutivo del niño, es decir, si el

sujeto ha tenido un desarrollo físico, psicológico y motor adecuado a su edad. En este
sentido, se recogerá información referente al peso, la estatura, la tensión arterial,
frecuencia cardiaca, cuando comenzó a gatear y a andar, correr, saltar, el sueño, etc.
Además, se recogerá información relativa a la motricidad, la coordinación, la marcha, los
reflejos, orientación en el tiempo y en el lugar, memoria, atención, lenguaje, pensamiento,
afectividad, estado de ánimo, y comportamiento.
En segundo lugar, es necesario conocer la opinión de los docentes que atienden al

menor, ya que son los segundos agentes educativos más importantes de la vida del niño
y con los que pasa más tiempo después de los padres. Es importante conocer el
funcionamiento psicosocial a través de la historia escolar del menor, las necesidades
educativas que pueda presentar en la actualidad y en el pasado, la historia sobre las
relaciones con los compañeros y el resto de personal de la comunidad educativa, etc.
Las pruebas que se utilizan para el diagnóstico nos ofrecerán una visión general
de la intensidad, frecuencia y duración de los síntomas que pueda presentar el paciente y
por tanto, permitirán realizar un tratamiento adecuado. A continuación, detallaremos los
principales instrumentos de evaluación aconsejados para detectar el TDAH.
Entrevista
Las entrevistas son un instrumento de evaluación muy valioso para los

profesionales que llevan a cabo la evaluación, ya que proporcionan información muy
importante para hacer un adecuado diagnóstico diferencial.
29
Como hemos mencionado, algunos de los aspectos más importantes que debe
recoger la entrevista clínica son: datos personales; historia del menor; desarrollo
evolutivo; antecedentes familiares; información escolar del menor; desarrollo cognitivo,
socio-afectivo y psicopedagógico; información del ambiente familiar y relaciones
personales; problemática actual y posibles problemas asociados.
Entre las distintas entrevistas estructuradas y semiestructuradas que avala la

literatura científica destacamos la de Barkley (1998), la de Brown (1996) y el modelo de
entrevista de Vaquerizo-Madrid (2008).
Escalas de valoración
Las escalas de evaluación de la conducta de los menores, van dirigidas a padres y

profesores, y son muy importantes para poder realizar una correcta evaluación. A
continuación, presentamos algunas de las más manejadas para la valoración del TDAH:
Conners Rating Sacales (Conners, 1997, 2008).

Es de las más utilizadas en investigación, y en la clínica. Con ella se identifica la
presencia de los criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5 (APA, 2013), junto con
otros factores emocionales o familiares. En la actualidad, encontramos varias versiones
(larga y corta) para padres (CPRS-R) y para docentes (CTRS-R). Además, existe una
escala de autoevaluación para los jóvenes (CADS-A).
Escala para la evaluación del TDAH (EDAH; Farré & Narbona, 1998).
Esta escala se basa en las escalas de Conners y se adaptó y validó a población
española. Consta de 20 ítems que nos ofrecen información sobre cuatro factores:
hiperactividad, déficit de atención, trastorno de conducta y déficit de atención con
hiperactividad. Es muy utilizada en el ámbito educativo, médico y psicológico. Además,
es corta, fácil de corregir y manipular y ofrece unas propiedades psicométricas válidas y
fiables para ser aplicada tanto a población infantil como adolescente (Sánchez, Ramos,
Díaz, y Simón, 2010).
30
Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith,Guy &

Kenworthy, 2000).
Consta de un cuestionario dirigido a padres (BRIEF-Padres) y otro a profesores
(BRIEF-Profesores) que permite recoger la información de ambos contextos (hogar y
escuela), durante la etapa escolar. Va dirigido a jóvenes desde los cinco a los dieciocho
años. Tiene un total de 86 ítems. Esta escala se agrupa en ocho dimensiones clínicas que
nos permiten medir diferentes aspectos del funcionamiento ejecutivo del menor, como
por ejemplo:
• Inhibición. Habilidad que tiene para resistir los impulsos.

• Cambio. Habilidad para tolerar cambios, respecto a él y a otros.
• Control Emocional. Expresión y regulación de las emociones.
• Iniciativa. Deseo de iniciar una actividad por el mismo.
• Memoria de Trabajo. Capacidad para mantener la información en la mente,
completar una tarea y almacenar información.
• Organización/Planificación. Metas marcadas para conseguir la resolución
de cualquier tipo de problema que se le plantee.
• Organización de Materiales y Monitorización. Habilidad para ordenar el
material y todo tipo de enseres necesarios para realizar tareas acordes a su
edad (ordenar juguetes, armario, escritorio, pupitres de la escuela...).
Escala de síntomas del DSM-5 (APA, 2013).

Esta escala es específica para el TDAH. Acopia todos los criterios diagnósticos
recogidos en el DSM-5. En concreto, contiene nueve ítems para la atención y
desorganización y otros nueve para la hiperactividad e impulsividad, Presenta diferentes
opciones de respuesta, en función de que las conductas se manifiesten con frecuencia o
no. El cuestionario va dirigido a la familia y a los profesores del niño. Se pueden aplicar
a niños, adolescentes y adultos.
En población adulta y adolescente es aconsejable que ellos mismos respondan al

cuestionario. De esta manera, podremos obtener un autoinforme y, a la vez, será útil para
que el sujeto vaya tomando conciencia de los síntomas que presenta.
31
Pruebas psicométricas
Como complemento a las entrevistas y a las escalas recogidas a padres y

profesores, los expertos utilizan otra serie de pruebas para recoger información sobre el
efecto que tiene este trastorno en los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y
comportamentales del menor (Sánchez Mármol, 2015). A continuación, mostraremos
algunas de las pruebas más utilizadas por los profesionales para complementar la
evaluación de los distintos aspectos del TDAH.
Para medir la atención

✓ Test de Ejecución Continua (Conner´s Continuous Performance Test-II) de
K. Conners (2000).
✓ Test D2 (Brickemkamp, 2002), permite medir diferentes variables de la
atención. Tarea de Atención Sostenida (Servera & Cardo, 2006).
✓ Test CARAS (Thurstone & Yela, 2012), mide la percepción de diferencias.
Para medir la impulsividad

✓ Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF-20) (Cairns &
Cammock, 2002).
Para medir las respuestas a los estímulos

✓ Conner´s Continuous Performance Test (Conners, 1995).
✓ Test Of Variables of Attention (TOVA) (Greenberg & Waldman, 1993).
Para evaluar las funciones ejecutivas

✓ Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (Heaton, 1981)
✓ Evaluación Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN;
Portellano, Martínez & Zumárraga, 2009).
Para la valoración de la Inteligencia

✓ Test breve de inteligencia de Kaufman o K-BIT (Kaufman & Kaufman,
1997).
✓ Escala de inteligencia de Weschler para niños, WISC-IV (Weschler, 2007).
32
Para finalizar, señalamos que en la última década se ha demostrado que algunas

pruebas médicas, como por ejemplo el electroencefalograma (EEG), pueden corroborar
el diagnóstico de este trastorno (Kim, Lee, Kim, Lee y Min, 2015). En este sentido,
algunos autores afirman que los menores con TDAH muestran un perfil
electroencefalográfico específico y que los estudios con EEG pueden contribuir en el
diagnóstico de este trastorno teniendo en cuenta que sus biomarcadores muestran altos
niveles de ondas delta y theta (Aguilar-Domingo, Herrera-Gutiérrez y Gómez-Amor,
2013; Jeste, Frohlich y Loo, 2015; Ortiz-Pérez y Moreno-García, 2015; Zuberer,
Branderis y Drechsler, 2015).
1.4.1.1 Criterios diagnósticos
Existen dos sistemas de clasificación que comprenden unos criterios diagnósticos

específicos según han establecido, por un lado, el DSM-5 (APA, 2013) y, por otro lado,
la presentada en el CIE-10 (OMS, 1992). Con ambas clasificaciones, lo que se pretende
es establecer las condiciones y síntomas que se deben dar en las personas para poder
realizar un diagnóstico. En este caso presentaremos las señaladas en el DSM-5.
A continuación, presentamos la definición de TDAH según el DSM-5: patrón

persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el
funcionamiento y desarrollo del sujeto y se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas se mantienen durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y afectan directamente en la
realización de las actividades sociales, académicas y laborales. Para adolescentes mayores
y adultos (a partir de 17 años de edad), se requieren un mínimo de 5 síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras
actividades.
b. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas.
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.
33
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,

los quehaceres o los deberes laborales.
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido.
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.
2. Hiperactividad e Impulsividad
Al menos seis (o más) de los siguientes síntomas deben mantenerse durante 6

meses. También afecta directamente en la vida diaria del individuo. Igualmente, en este
caso se requieren un mínimo de 5 síntomas.
j. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
k. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca.
l. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).
m. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
n. Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”,
es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo
prolongado.
o. Con frecuencia habla excesivamente.
p. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido
una pregunta.
q. Con frecuencia le es difícil esperar su turno.
r. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros.
34
Además, para emitir el diagnóstico es necesario que:
 Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estén presentes

antes de los 12 años.
 Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos sean percibidos en
dos o más ámbitos de la vida diaria (en casa, en el colegio, en el trabajo; con
los amigos o familiares; en otras actividades).
 Haya evidencia de que los síntomas dificultan el funcionamiento social,
académico o laboral.
 La sintomatología que se presenta no es consecuencia de otro tipo de trastorno.
Los criterios diagnósticos del DSM-5 son muy similares a los del DMS-IV. Cómo
hemos visto, se mantienen los 18 síntomas divididos en torno a dos categorías principales:
inatención e hiperactividad-impulsividad.
Las principales novedades que se han agregado en el DSM-5 son:
1. Se han incluido ejemplos para facilitar el reconocimiento de los síntomas en

diferentes etapas de la vida.
2. Los criterios deben estar presentes antes de los 12 años en lugar de los 7.
3. Los subtipos de TDAH han sido reemplazados por “Presentaciones” que se
corresponden con esos subtipos anteriores.
4. Incluye el diagnóstico de comorbilidad del TDAH con el espectro autista.
5. Se ha limitado a 5 la presentación de síntomas en la edad adulta, en lugar de
los 6 que se exigen para la infancia, tanto en déficit de atención como en
hiperactividad-impulsividad.
1.4.2 Profesionales implicados en la evaluación
Como señalan diferentes estudios (Herrera-Gutiérrez, 2015; Jarqué, 2012; Lora,

2006; Sánchez Mármol, 2015), lo más indicado para realizar un diagnóstico correcto es
diseñar un plan en el que deben estar implicados varios profesionales de la salud:
psiquiatra de niños y/o adolescentes, neuropediatra, pediatra y asociaciones de TDAH.
35
Lo ideal es acudir a estos facultativos, en función de la edad del paciente, y

asegurarnos, en la medida de lo posible, de que sean especialistas en TDAH, o que tengan
una amplia experiencia en el diagnóstico y seguimiento del trastorno.
Posteriormente, es preciso que los profesionales implicados diseñen un plan de

apoyo, en el que se indiquen las decisiones establecidas y los acuerdos a seguir por parte
de cada uno de los expertos, tanto a los menores como a sus familias. Además, es
aconsejable un mínimo de formación para padres y profesores sobre este trastorno y
seguir una evaluación que tenga en cuenta los objetivos y las metas planteadas.
1.4.3 Tratamiento
Como hemos visto anteriormente, el TDAH se caracteriza principalmente por

dificultades para mantener la atención, junto con conductas hiperactivas y/o impulsivas,
que afectan considerablemente al desarrollo emocional y social de quien lo presenta,
provocando a menudo baja autoestima, resultados académicos por debajo de lo exigido,
etc.
Los hallazgos de la investigación actual proponen y avalan como tratamiento con

mayor efectividad el multidisciplinar (Herrera-Gutiérrez, Calvo y Peyres, 2003c; Herrera-
Gutiérrez, Bermejo, Fernández y Soto, 2011a). Esta perspectiva defiende que deben estar
implicados varios profesionales (médico, psicólogo, profesor), los padres y demás
personas del entorno próximo del sujeto con TDAH y, además, se requiere de distintas
intervenciones: psicológica, educativa y, en ocasiones, farmacológica.
1.4.3.1. Tratamiento farmacológico
Sauceda y Maldonado (2005) indican que el tratamiento con fármacos fue

utilizado por primera vez en 1937 por Charles Bradley. Este doctor administró a un grupo
de pacientes que presentaban conductas hiperactivas benzedrina (combinación de dextro
y levoanfetamina) y comprobó que la sintomatología mejoraba en la mayoría de los
miembros del grupo. Asimismo, Banaschewski et al. (2006) muestran que el uso de
fármacos en los sujetos con TDAH contribuye en la mejora de los síntomas.
36
En la actualidad, el tratamiento farmacológico indicado para este trastorno es el

metilfenidato y la atomoxetina en niños a partir de los seis años y en adolescentes. En
algunas ocasiones, es necesario administrar otros medicamentos como por ejemplo
adrenérgicos (clonidina) y antidepresivos (bupropión, venlafaxina, entre otros) aunque
éstos no están indicados específicamente para esta alteración en nuestro país.
En referencia al metilfenidato, es un psicoestimulante cuyo mecanismo de acción

consiste en la recaptación de dopamina y noradrenalina. La finalidad de este fármaco es
aumentar las posibilidades de concentración en los menores con el trastorno (Txakartegi
y Fernández, 2006). Este medicamento es aconsejable utilizarlo como parte de un
programa de tratamiento para controlar los síntomas del TDAH. Podemos encontrarlo en
dos tipologías: de liberación inmediata y de liberación prolongada. La única diferencia
entre ambos es la manera en la que el fármaco se va liberando en el organismo.
En cuanto a la atomoxetina, es un medicamento no psicoestimulante, inhibidor

selectivo de recaptación de la noradrenalina. Se usa como parte del programa de
tratamiento indicado para los sujetos con esta alteración y con la finalidad de aumentar la
capacidad de que presten atención y reducir la impulsividad e hiperactividad. Es un
tratamiento efectivo en personas con TDAH, aunque está indicado controlar el
comportamiento de las personas que toman atomoxetina, ya que aumenta la probabilidad
de que puedan pensar en suicidarse frente a los que no toman atomoxetina (Lucas y
Montañes, 2007).
El National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE, 2008), aconseja
el uso de metilfenidato frente a la atomoxetina, a excepción de las situaciones en las que
aparecen asociados problemas de tics, Síndrome de Tourette o Trastornos de Ansiedad.
Según el NICE (2008), es necesario tener en cuenta los posibles efectos

secundarios. Así, en el caso del metilfenidato se puede producir: insomnio, nerviosismo,
dolor de cabeza, pérdida de apetito, dolor abdominal, taquicardia, etc. En relación a los
efectos secundarios que podrían aparecer con la atomoxetina destacamos: dolores en el
abdomen, disminución del apetito, náuseas e inestabilidad emocional, entre otros.
37
En algunos estudios se ha demostrado la eficacia de ambos medicamentos en

cuanto a la mejora del comportamiento, relaciones sociales e incluso en el rendimiento
académico (Antrop, Roeyers, Van Oost & Buysse, 2000; Biederman et al., 2006; Conners,
2002; Faraone, Biederman, Spencer & Aleardi, 2006; Kratochvil et al., 2002; Pelham et
al., 2001; Tucha et al., 2006). Aunque, como aconseja el NICE (2008) es muy importante
establecer intervenciones psicológicas en el ambiente familiar y escolar mediante
programas de apoyo. En las situaciones en las que sea necesario un tratamiento
farmacológico, es recomendable valorar posibles comorbilidades y establecer un
seguimiento estrecho de los efectos adversos.
1.4.3.2 Tratamiento clínico
Cuando abordamos la intervención psicológica en el tratamiento del TDAH

debemos hacer referencia a diferentes terapias. En este sentido, los tratamientos
psicológicos considerados más eficaces en la intervención con sujetos con TDAH son: la
terapia conductual, la terapia cognitiva, el entrenamiento en habilidades sociales y el
entrenamiento a padres (Serrano-Troncoso, Guidi y Alda-Díez, 2013).
La terapia conductual se basa en la modificación de conducta y la utilización de

estrategias como: el refuerzo positivo, el coste de respuesta, la extinción etc. Del mismo
modo, la terapia cognitiva consiste en mejorar los procesos cognitivos de los menores con
TDAH a través de la adquisición de estrategias de autorregulación, autoinstrucciones,
resolución de problemas, etc. Asimismo, el entrenamiento en habilidades sociales se basa
en desarrollar habilidades interpersonales en los sujetos con esta alteración.
Los programas de tratamiento cognitivo conductual para menores con TDAH son
utilizados con la finalidad de: mejorar la atención, reducir la impulsividad, fortalecer la
reflexividad, mejorar la interacción social, etc. Seguidamente, presentamos algunos de
los más conocidos y utilizados:
• Programa de Autoinstrucciones (Palkes, Stewart & Kahana, 1968).

• Autocontrol (Meichenbaum & Goodman, 1971).
• Prepárate y Piensa (Kendall, Padawer & Zupan, 1980).
38
• Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales (Kirby & Grimley, 1986).

• Entrenamiento en Solución de Problemas en Grupo (Goldstein, Sprafkin,
Gershaw & Klein, 1989).
• Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas, 1993).
• Intervención Educativa para Aumentar la Atención y la Reflexividad
(Gargallo & De Santiago, 1997).
• Entrenamiento en Focalización de la Atención “ENFÓCATE” (García y
Magaz, 1998).
• Corrección Neuropsicológica del Déficit de Atención (Solovieva, Quintanar y
Flores, 2002).
• Intervención Cognitivo Conductual en el TDAH (Calderón, 2003).
• Intervención Cognitivo-Conductual para niños con TDAH (Orjales y Polaino-
Llorente, 2007).
• Tratamiento de la Hiperactividad “ATRESO” Atención, Reflexión y Sosiego
(Vallés, 2008).
1.4.3.3 Intervención educativa

Uno de los ambientes en los que mayores dificultades tienen los niños con TDAH
es el centro escolar. Estos niños tienen más conflictos en las relaciones con sus iguales
que sus compañeros de aula. Además, consiguen peor rendimiento académico y muestran
problemas de comportamiento y mayor inadaptación escolar, entre otras dificultades
(Herrera-Gutiérrez, Sánchez-Mármol, Peyres y Rodríguez, 2011b; Sánchez-Mármol y
Herrera-Gutiérrez, 2010).
Dadas las características de este trastorno, en el que hemos visto que prevalece la
impulsividad, los problemas de atención y las alteraciones comportamentales, los
docentes deben conocer y manejar las técnicas que favorecen la mejora de estas
manifestaciones. Precisamente en este contexto una reflexión importante es aquella que
nos lleva a preguntarnos cuál es la labor que el profesor puede llevar a cabo para mejorar
el comportamiento y el desempeño escolar del alumno con esta alteración.
En el contexto escolar es necesario realizar cambios, principalmente en la

metodología, que permitan que el menor pueda adquirir los aprendizajes indicados en el
39
currículo en la medida de sus posibilidades. Entre las diversas estrategias que utilizan los
maestros en el aula con el alumnado con este diagnóstico podemos destacar:
✓ Situar al alumno con TDAH lejos de elementos distractores.

✓ Dar órdenes e instrucciones de manera efectiva.
✓ Alabar conductas adecuadas e ignorar comportamientos no adecuados que
no sean demasiado graves.
✓ Utilizar programas de modificación de conducta (Anastopoulos y Farley,
2003).
✓ Dejar claras las normas de aula y convivencia y recordarlas cuantas veces
sea necesario (DuPaul y Weidant, 2006).
✓ Programar descansos cuando se realicen actividades de larga duración
(Ridgway, Northup, Pellegrin, LaRue & Hightsoe, 2003).
✓ Proponer tareas que aumenten la motivación utilizando recursos atractivos.
✓ Trabajar hábitos que fomenten conductas adecuadas para el aprendizaje
como el uso de la agenda, análisis de ideas principales de un texto,
subrayado, etc.
La finalidad de esta intervención educativa es, por un lado, favorecer el ajuste

entre las características del alumno y los objetivos escolares que debe alcanzar y, por otro
lado, acompañar al menor en el proceso de planificación y adquisición de los
aprendizajes, de manera que pueda desarrollar sus capacidades y lograr un buen
rendimiento escolar.
Los alumnos con TDAH necesitan que el centro escolar tenga en cuenta sus
dificultades y elabore un programa de intervención individualizado que englobe aspectos
académicos, conductuales, sociales y emocionales. Igualmente, para incrementar la
eficacia de estos programas, es necesaria la implicación de todos los docentes que
atienden al menor y contar con la colaboración de la familia y el resto de profesionales
involucrados. En estos programas se pueden incluir todo tipo de actuaciones inclusivas,
tales como las adaptaciones en el aula, el entrenamiento a docentes, las técnicas de
modificación de conducta y otras estrategias de manejo del TDAH en clase (Martínez-
Frutos et al., 2014a).
40
1.4.3.4 Otras intervenciones
Como hemos comentado, las intervenciones deben estar dirigidas a los sujetos con
el trastorno, a la familia y al centro escolar. En este sentido, en el tratamiento de estos
individuos es necesario incluir los programas de entrenamiento para padres. Estos
programas están orientados a disminuir las conductas disruptivas de los menores
mediante el entrenamiento de los padres en la identificación y manejo de los antecedentes
y las consecuencias de la conducta del niño (Sánchez Mármol, 2015).
Asimismo, Espinosa (2006) señala que, con la puesta en práctica de estos

programas, los padres aprenden a establecer metas y límites en el ambiente familiar y, por
tanto, mejora su autoestima y la comunicación entre padres e hijos.
En este sentido, diversos autores han confirmado la eficacia que tienen los
programas de entrenamiento para padres de menores con TDAH orientados a enseñarles
a manejar los problemas de conducta de estos menores (Anastopoulos & Farley, 2003;
Barkley, 2002b; Brotman et al., 2005; Kern et al., 2007; Matos, Bauermeister & Bernal,
2009; Nixon, Sweeney, Erickson, & Touyz, 2004; Orjales, 2012; Sánchez Mármol, 2015).
No obstante, otros estudios señalan que un inadecuado estilo parental, las críticas
familiares y la mala comunicación con los padres están relacionados con conductas
agresivas, problemas de atención y mal comportamiento en el estudiante (Rosa-Alcázar,
Parada-Navas y Rosa-Alcázar, 2014).
Por otro lado, en la última década se ha demostrado la eficacia de otros métodos

como el Yoga o el Coaching en el tratamiento de esta alteración (Kubik, 2010; Prevatt,
Lampropoulos, Bowles, & Garrett, 2011; Vidal-Estrada, Bosch-Munso, Nogueira-
Morais, Casas-Brugue y Ramos-Quiroga, 2012). Estos métodos, en combinación con los
tratamientos indicados anteriormente, contribuyen a mejorar la sintomatología de este
trastorno de manera que: ayudan a mejorar las dificultades de concentración, favorecen
aspectos emocionales y motivacionales, además de aportar pautas para el desarrollo de
estrategias de organización y técnicas de estudio.
41
42
Capítulo II. Funcionamiento académico y social del alumnado con TDAH
CAPÍTULO II
FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO Y
SOCIAL DEL ALUMNADO CON TDAH
43
44
CAPÍTULO II: FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO Y SOCIAL DEL

ALUMNADO CON TDAH
En este capítulo, comenzaremos presentando los principales problemas que tiene

el alumnado con el trastorno en el contexto educativo. Seguidamente, nos centraremos en
el concepto de clima escolar, así como en las condiciones que deben darse en un centro
educativo para que exista un clima social positivo según la literatura científica. A
continuación, expondremos las dificultades que presentan estos menores en el proceso de
aprendizaje. Para finalizar, enumeraremos los problemas de comportamiento que tiene el
alumnado con esta alteración y las consecuencias que les genera con sus iguales.
2.1 EL ALUMNADO CON TDAH EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y EL

CLIMA SOCIAL DEL AULA/CENTRO
El alumnado con TDAH en el contexto escolar
En el contexto escolar, es preciso tener en cuenta que los síntomas principales de

esta alteración dificultan el desempeño académico y el comportamiento de los menores
con esta alteración. En este sentido, la literatura (Balbuena, 2016; Barkley, 2006) nos
indica que en el ámbito escolar los docentes deben de considerar que, en primer lugar, la
intención del individuo (para resistirse a estímulos irrelevantes) dificultará su
concentración y, por tanto, le afectará en el mantenimiento de la atención en una tarea por
un periodo de tiempo más o menos largo. En segundo lugar, la hiperactividad lleva al
niño a moverse sin razón, a levantarse cuando no debe, a hablar excesivamente y a
mantenerse generalmente en actividad, ya que su impaciencia no le permite esperar su
turno cuando otras personas le preceden. Finalmente, la impulsividad o dificultad de
autocontrol que tiene el menor en sus emociones, pensamientos y conductas, repercute de
manera negativa en el aprendizaje y en su comportamiento. En consecuencia, en
numerosas ocasiones el alumno interrumpe a otros en lo que están haciendo, con
frecuencia contesta a una pregunta antes de que se le haya terminado de formular y,
además, presenta conductas inadecuadas (Martínez-Frutos et al., 2014a).
En esta línea, numerosos estudios (Arcía, Frank, Sánchez-Lacay y Fernández,

2000; Scandar, 2000; Hidalgo y Soutullo, 2006; Barkley, 2008; Martínez-Frutos, Herrera-
45
Gutiérrez y Peyres, 2014b; Miranda, Presentación, Colomer y Roselló, 2011b; Orjales y

Polaino-Lorente, 2007) señalan que los alumnos con este trastorno presentan problemas
en el proceso de aprendizaje, principalmente en los siguientes aspectos: dificultad para
controlar los procesos de atención, problemas para seguir detenidamente las instrucciones
ante una tarea y dificultades en el manejo de la memoria de trabajo verbal y no verbal. Al
mismo tiempo, tienen dificultades con respecto al ajuste de su comportamiento que
consisten en: deficiencias para inhibir sus impulsos y seguir las normas, dificultades en
la regulación de las emociones, problemas de motivación, alteraciones comportamentales
y sobreactividad.
De la misma manera, como hemos comentado anteriormente, el alumnado con

este trastorno presenta dificultades a la hora de tener que resolver tareas y problemas del
área de matemáticas (Meliá de Alba, 2008; Rosich & Casajús, 2008). Asimismo, tienen
problemas con la lecto-escritura, principalmente en el área de Lengua (Miranda, García
y Jara, 2001a; Miranda, Ygual, Mulas, Roselló y Bó, 2002b).
El clima social del aula/centro
El término clima escolar surge del interés de la Psicología Social por entender el
comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones, teniendo en cuenta
y aplicando elementos de la Teoría General de Sistemas (Rodríguez, 2004).
Por un lado, CERE (1993) define este concepto como “…el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores
o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en
un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.” (p.30). Por otro lado, Arón
y Milicic (1999) lo concretan como la apreciación que los miembros de una comunidad
escolar tienen del ambiente en el cual llevan a cabo su labor docente.
Asimismo, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar se

construye mediante “…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el
contexto o marco en el cual se dan estas interacciones” (p. 6).
46
Diversas investigaciones han comprobado el papel que ocupa el clima social

escolar (Casassus, 2001; Martín, 2000). En este sentido, el estudio de Casassus (2001)
muestra cómo el clima escolar es la variable que indica mayor efecto sobre el rendimiento
en las materias de lenguaje y matemáticas de los alumnos.
Otros autores han comprobado cómo un clima escolar positivo aporta buenos
resultados académicos a los estudiantes y, a la vez, favorece que la labor de los docentes
y el desarrollo de la organización escolar se lleven a cabo en una atmósfera de trabajo en
donde se respira confianza y respeto (Arancibia, 1992).
Igualmente, en el estudio de Garretón (2013) vemos cómo casi la totalidad del

alumnado está satisfecho en el colegio y le gusta estudiar debido al apoyo y la
comprensión que sienten de sus profesores. En este caso, es curioso resaltar que (según
los datos) las condiciones de este centro no parecen ser favorables con respecto al aseo,
los robos y el consumo de drogas de algunos miembros del centro y, sin embargo, la
mayoría indica estar satisfecho con los estudios.
Al respecto, la literatura (Arón y Milicic, 1999, Martín, 2000; Milicic, 2001)

señala que en un centro educativo existe un clima escolar positivo cuando:
• Todos los miembros de la comunidad escolar colaboran para que se perciba un

ambiente de bienestar y favorecen unas condiciones de aprendizaje adecuadas.
• Los estudiantes se sienten protegidos, tienen confianza en sí mismos y confían
en sus propias habilidades.
• Prevalece un ambiente de respeto y confianza entre el profesorado y el
alumnado.
Sin embargo, como señalan Arón y Milicic (2000), un clima escolar negativo
contribuye a perjudicar el desarrollo de los alumnos y, en cierta medida, el del
profesorado. Además, provoca estrés, genera depresión, falta de interés y, en ocasiones,
sensación de agotamiento físico y mental, en todos los miembros de la comunidad escolar.
47
2.2 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ASOCIADAS AL

TRASTORNO
2.2.1 Bajo rendimiento académico
Diversos autores (Eisemberg y Schneider, 2007; Herrera-Gutiérrez et al., 2011b;

Lewis, Cuesta, Ghisays & Romero, 2004; Loe y Fieldman, 2007; Martínez-Frutos et al.,
2014b; Sánchez-Mármol y Herrera-Gutiérrez, 2010) ponen de manifiesto que esta
alteración está asociada a resultados académicos bajos y mayor inadaptación escolar.
Además, el bajo rendimiento escolar afecta considerablemente a estos estudiantes en
diversos aspectos de su desarrollo individual.
Es necesario recalcar que, como comentamos anteriormente, para obtener un

mayor rendimiento académico los alumnos con esta alteración requieren del docente no
sólo un constante manejo de la comunicación y la relación interpersonal, sino también la
creación de una estructura curricular que compense sus dificultades y les facilite la
adquisición de estrategias de autocontrol, que podrán utilizar en el centro educativo y en
su vida cotidiana.
Con respecto a la relación entre el rendimiento académico del estudiante con

TDAH y los conocimientos y demás variables del profesorado, Edel (2003) demuestra
que entre los principales factores asociados al rendimiento escolar de estos alumnos se
encuentran: las expectativas del profesorado, las expectativas de su entorno familiar y sus
habilidades sociales.
Evidentemente, son diversas las variables del contexto académico que intervienen
de manera significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje e integración del alumno.
Principalmente, debemos considerar los aspectos curriculares y la formación del docente,
puesto que influirán positiva o negativamente en el rendimiento del alumnado (González-
Pineda et al., 2003). Desde este punto de vista, como señala Herrera-Gutiérrez (1996,
1999), resulta esencial dotar a los profesionales de la enseñanza de los fundamentos
teóricos, aptitudinales y actitudinales que requiere la atención a la diversidad del
alumnado, principalmente desde la Psicología y la Educación.
48
De este modo, en el caso del alumnado con TDAH, se considera que los profesores
necesitan una formación y un apoyo específico para tratar con estos niños, ya que sus
problemas escolares pueden llegar a provocar, entre otros efectos, que se deteriore el
clima del aula y que los alumnos con esta alteración se desmotiven de los estudios y no
logren superar o mejorar las dificultades que el trastorno les ocasiona. En el contexto
escolar es necesario conocer y comprender este problema. Asimismo, los docentes deben
entender que, mediante unas técnicas básicas, una actitud positiva y el apoyo de los
terapeutas y padres se pueden modificar las conductas inapropiadas que se presenten y,
además, atender las necesidades de este alumnado.
En este sentido, Miranda, et al. (2000) apuntan que un programa de formación

para profesores sobre TDAH generalmente recoge los siguientes objetivos: iniciar a los
profesores en el conocimiento del TDAH, enseñar técnicas de modificación de conducta,
desarrollar estrategias para la organización y autodirección del comportamiento, dar
indicaciones sobre cómo organizar un ambiente en el aula para facilitar a estos alumnos
el aprendizaje, y proporcionar orientaciones acerca de cómo utilizar la autoevaluación
reforzada. Al mismo tiempo, se debe prestar asesoramiento y hacer un seguimiento del
programa.
La mayor parte de estos programas de formación tienen como finalidad principal

dotar a los docentes de estrategias que permitan que los menores con este diagnóstico
logren una mayor adaptación a las normas, aumenten su autoestima y motivación,
consigan un mayor rendimiento académico y puedan lograr una mayor interacción social
con sus iguales.
Las investigaciones centradas en el estudio de la efectividad de programas de

formación sobre TDAH en su mayoría intervienen en distintos ámbitos (alumno, familia,
escuela). Así, Barkley, et al. (2000) compararon los resultados de tres condiciones de
intervención con preescolares: en el colegio, con los padres y combinada. Los resultados
mostraron que las dos condiciones de intervención en las que participó la escuela causaron
mejoras significativas. Principalmente, disminuyeron los problemas de comportamiento
y se logró una mejora en el rendimiento del alumnado.
49
Por otra parte, Arco, Fernández e Hinojo (2004) desarrollaron una intervención
con niños, padres y profesores. Los profesores y los padres recibieron formación en
aspectos básicos del TDAH, en técnicas de modificación de conducta, acerca de cómo
realizar adaptaciones académicas, pautas para aplicar técnicas cognitivo-conductuales y
de resolución de problemas, así como en el desarrollo de habilidades sociales. El
programa llevado a cabo con los niños consistió en enseñarles algunas de las técnicas y
estrategias tratadas con los padres y profesores. Los resultados mostraron que se
produjeron mejoras significativas en la sintomatología básica del TDAH de estos
menores, desde el punto de vista de padres y profesores. Además, la implementación de
estos programas de formación en los centros educativos ha sido valorada de forma
positiva por los docentes (Aznar, Fernández, Hinojo y Cáceres, 2012).
Algunos de estos estudios han comprobado si las mejoras producidas tras la

aplicación de estos programas de formación se mantienen con el tiempo. Así,
Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda (2010) analizaron si los progresos se
mantenían tras un año de una intervención que integró 3 programas coordinados con 27
niños con TDAH, de 7 a 10 años, sus padres y sus profesores. Valoraron los efectos sobre
la adaptación académica, emocional y social, a partir de informaciones aportadas por
todos los participantes, confirmando que estas mejoras se mantenían especialmente en las
áreas académica y social, en las que estos niños presentaban las mayores dificultades.
Otros estudios, encaminados a conocer la influencia que pueden tener los

docentes en el deterioro o mejora de la sintomatología del niño con TDAH (Aznar,
Fernández, Hinojo y Cáceres, 2012; Miranda, et al. 1999; Miranda et al., 2002a), resaltan
la evidencia de que la formación y el entrenamiento de los profesores en técnicas
cognitivas y conductuales permite optimizar y manejar el comportamiento de los niños
con esta alteración, por lo que la formación de los maestros constituye un componente
esencial en la planificación de intervenciones encaminadas al éxito y mejora del
desarrollo y ajuste del menor, tanto personal, como social y académico.
En la investigación de Arenas y Fernández (2009), llevada a cabo para comprobar

si hay o no relación entre la formación del docente y el desempeño académico del alumno,
se expone como conclusión principal que existe una relación proporcional entre ambas
50
variables, verificándose así su hipótesis inicial de que a mayor grado de formación del
maestro, mejores son los resultados escolares.
Por otro lado, Sherman, Rasmussen y Baydala (2008) demuestran que diversas
características de los maestros pueden tener un impacto importante en los resultados
académicos de los alumnos con TDAH. En sus conclusiones, indican que los maestros
que demuestran paciencia, conocimiento en técnicas de intervención, capacidad para
colaborar con un equipo interdisciplinario y una actitud positiva hacia los niños con
necesidades especiales pueden tener un impacto positivo en el rendimiento académico de
los estudiantes con este trastorno. Además, las opiniones de los docentes sobre las
opciones de tratamiento pueden afectar en los tipos de intervenciones que se lleven a cabo
en el aula con estos menores.
En relación a las percepciones que tienen los sujetos con esta alteración sobre el
papel de la escuela, Rangel (2011) entrevistó a 21 jóvenes con este diagnóstico, de entre
14 y 33 años, con la intención de examinar las experiencias que éstos habían tenido con
su profesorado. En sus resultados principales destacan el número de reprobaciones y
expulsiones mencionadas por la mayoría de los participantes. Además, los estudiantes
comentan que han tenido un desempeño académico insatisfactorio y que han sido tratados
con rótulos prejuiciosos. En consecuencia, los menores tienen una percepción negativa
de sus capacidades y han construido creencias principalmente negativas de sí mismos.
Los datos muestran la falta de interés de la escuela en el trato con estos alumnos y
proponen que los docentes busquen alternativas que ayuden a desarrollar las
potencialidades de estos estudiantes y, a su vez, faciliten su adaptación al ambiente
escolar.
Como indica Granado-Alcón (2005), el rendimiento obtenido por un alumno

durante el proceso de aprendizaje no es únicamente fruto de sus características genéticas.
Sus resultados y logros son, además, producto de las condiciones ambientales, de las
actuaciones educativas que se lleven a cabo teniendo en cuenta las características del
alumno y de la interacción entre ellas.
De este modo, como señala Jarqué (2012), para poder atender adecuadamente las
necesidades derivadas de este trastorno los docentes deben adquirir una formación y unos
51
conocimientos que les permitan actuar ante las principales manifestaciones del mismo.
Estos conocimientos conllevarán que los maestros establezcan pautas en colaboración
con la familia y con los distintos profesionales (médico, psicólogo…) y demás
organismos, asociaciones, etc. implicados en el tratamiento. El objetivo principal de estos
acuerdos es lograr líneas comunes de actuación que permitan que estos niños progresen
en su rendimiento escolar, mejoren las habilidades sociales y personales y, por tanto, se
desarrollen, socialicen y adquieran competencias que les permitan tener calidad de vida.
2.2.2 Problemas de comportamiento en el aula
Como advierten Martínez-Frutos et al. (2014a), estos alumnos no tienen

problemas de memoria, ni de falta de voluntad o empeño para actuar adecuadamente. A
estos chicos les resulta difícil hacer lo que saben que tienen que hacer. Normalmente,
acaban desobedeciendo simplemente porque en el momento de actuar su impulso puede
más que cualquier otra cosa.
De igual manera, suelen tener pobres destrezas sociales que, unidas a su

impulsividad, les llevan a actuar de forma anticipada, sin pensar en las consecuencias de
sus actos y cometiendo errores que pueden perjudicar a otros (Scandar, 2000). Del mismo
modo, el niño hiperactivo tiene dificultades para actuar conforme a las reglas y
procedimientos especificados. Su impulsividad le suele llevar a desobedecer las normas
sociales que conoce. No incumple las reglas por falta de interés o por desconocerlas, sino
porque tiene una deficiencia para inhibir sus impulsos.
Hoza (2007) sostiene que los niños con TDAH suelen presentar problemas de
comportamiento en la escuela, así como dificultades en las relaciones sociales con sus
compañeros.
Barkley (2006, 2008, 2010) indica que los problemas de comportamiento llegan a
provocar hasta un 15% de las expulsiones en estos niños del colegio, al tiempo que
confirma hallazgos previos acerca de la elevada tasa de fracaso escolar entre la población
diagnosticada. Además, apunta que el bajo rendimiento escolar afecta considerablemente
a estos estudiantes en diversos planos de su desarrollo individual.
52
De igual forma, Hoza et al. (2005) señalan que los niños con TDAH presentan
mayores dificultades para adaptarse a sus compañeros de clase y sufren un mayor número
de rechazos por parte de éstos.
Por tanto, en el contexto escolar el profesor deberá incluir todas aquellas técnicas
que contribuyan a la mejora de estas manifestaciones, tal y como establece el Protocolo
de coordinación de actuaciones educativas y sanitarias en la detección y diagnóstico del
trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH, vigente en la Región de Murcia
(Consejería de Sanidad y Consumo y Consejería de Educación, Formación y Empleo,
Región de Murcia, 2008, 2012).
Para ofrecer una atención educativa de calidad, personalizada e integral, los

docentes deben tener una información y formación multidisciplinar clara, continuada y
práctica sobre el trastorno de hiperactividad, que les permita diseñar y aplicar estrategias
positivas y efectivas con los alumnos que lo presentan. En concreto, para lograr una
mejora en los síntomas y en el comportamiento, es necesario incidir de manera importante
en aspectos de información sobre el TDAH (sus principales causas y consecuencias), así
como en la formación en técnicas cognitivo-conductuales y en el uso de estrategias para
la organización y autodirección del comportamiento (entrenamiento en autoinstrucciones
y modelado de conductas). En esta línea, Vallés (2002), señala que teniendo en cuenta las
características psicológicas que pueden incidir en los estudiantes con problemas
comportamentales, desde el contexto educativo es necesario plantear objetivos y
actividades que permitan que estos alumnos desarrollen habilidades emocionales,
cognitivas, sociales y de autocontrol del comportamiento.
No debemos olvidar que estos niños poseen cualidades muy positivas. Además,
pueden llegar a comportarse adecuadamente si se les sabe estimular y se tienen en cuenta
sus dificultades. Para ello, es conveniente que el docente adquiera conocimientos,
habilidades y actitudes de sensibilidad hacia esta problemática, en todos sus aspectos.
53
54
Capítulo III. La formación del profesorado en TDAH y otros condicionantes de la
actuación docente
CAPÍTULO III
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN

TDAH Y OTROS CONDICIONANTES DE LA
ACTUACIÓN DOCENTE
55
actuación docente
56
actuación docente
CAPITULO III: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y OTROS

CONDICIONANTES DE LA ACTUACIÓN DOCENTE
Para finalizar la parte teórica de este estudio, en este capítulo presentaremos

diversos estudios que muestran la importancia de la formación del docente para poder
ofrecer una atención educativa de calidad, atendiendo a la diversidad de alumnado.
Seguidamente, expondremos los resultados de algunos estudios referentes a los
conocimientos del profesorado sobre TDAH. Posteriormente, hablaremos del estrés
docente y sus posibles causas. Para finalizar, enumeraremos las principales implicaciones
psicoeducativas y familiares reconocidas para este trastorno y aconsejadas por los
expertos.
3.1 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
Como señala Domínguez (2015), la formación del profesorado puede condicionar

el éxito de la intervención docente en la atención a la diversidad de alumnado. En la
actualidad, los centros educativos deben apostar por la formación de sus maestros si
pretenden conseguir sistemas educativos más objetivos y, de esta manera, asegurar una
educación de calidad para todos los menores (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2013).
En el contexto educativo, la inclusión del alumnado conlleva un proceso de

cambio en el que se debe fomentar la participación y el sentido de pertenencia de todos
los agentes educativos (maestros, alumnos, familias, etc.). Al mismo tiempo, es necesario
eliminar todas las barreras que puedan dar lugar a la exclusión del menor (Booth &
Ainscow, 2011; Gamo, 2012). Así, la educación inclusiva supone construir una
comunidad en la que se garantiza el derecho de todos los estudiantes a aprender junto a
sus iguales desde el marco de un currículo común y acorde a sus posibilidades.
En este contexto, por un lado, los docentes deben considerar que la Constitución
Española (1978) establece el derecho a la educación para todos los ciudadanos (art. 27.1).
Asimismo, señala la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica (art. 27.4).
Igualmente, recoge la obligación de los poderes públicos de garantizar un puesto escolar
gratuito a través de la programación general de la enseñanza (art. 27.5). Además, la
57
actuación docente
Constitución establece las vías para garantizar la calidad de los centros, delegando a los
Gobiernos Autonómicos la tarea de inspeccionar y homologar el sistema educativo (art.
27.8).
Por otro lado, para garantizar estos derechos las distintas Comunidades
Autónomas Españolas recogen en su legislación el Plan de Atención a la Diversidad
(PAD). Dicho plan contiene el conjunto de adaptaciones del currículo, las medidas
organizativas y los apoyos y refuerzos que el centro escolar debe tener en cuenta para
poder atender adecuadamente a la diversidad de alumnado. Así, cada centro educativo
debe acomodarlo a las características de su entorno y de sus estudiantes. Acorde con esto,
los maestros deben seleccionar y poner en práctica las estrategias indicadas en el PAD
para poder proporcionar a todos los menores del centro una atención ajustada a sus
necesidades educativas generales y particulares y, por tanto, intentar disminuir y/o
prevenir posibles dificultades de aprendizaje
Igualmente, en los centros escolares los docentes deben llevar a cabo su labor
diaria teniendo en cuenta la legislación educativa que señala las medidas de Atención a
la Diversidad. En nuestra Comunidad, en función del nivel educativo, debemos conocer
al menos la siguiente:
1) Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
2) Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y
Empleo, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos
y Privados Concertados de la Región de Murcia.
3) Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Dirección General de
Planificación y Ordenación Educativa por la que se dictan orientaciones para la atención
educativa del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje.
En dicha normativa se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del

alumnado bajo los principios de calidad y equidad educativas, para nuestra Comunidad.
Asimismo, se concretan los aspectos relativos a la orientación educativa, la planificación
de los recursos y la organización de las actuaciones docentes. Además, la legislación
señala que las propuestas didácticas deben dar una respuesta adecuada a las necesidades
58
actuación docente
educativas de todo el grupo-clase. Para esto, se deben realizar una serie de ajustes o
modificaciones de modo que cada alumno pueda superar los objetivos propuestos
participando de la dinámica general del aula. Los centros educativos deben garantizar que
los alumnos que necesiten una adaptación del currículo se integren activamente en las
actividades normales del aula en la medida de sus posibilidades. De esta forma, las
medidas de atención a la diversidad que adopten los docentes deben afectar a los distintos
elementos de la programación: objetivos, contenidos, actividades, agrupamientos,
recursos y evaluación.
Para que los maestros puedan poner en práctica estas medidas educativas es
necesaria una formación permanente y de calidad. Al respecto, el estudio de Arnáiz
(2009) demuestra que es esencial la formación del profesorado para fomentar centros
educativos inclusivos. Asimismo, indica la necesidad de mejorar aspectos como, por
ejemplo: el número de profesores por aula, la cantidad de maestros de apoyo, la
organización del centro y la aplicación de medidas específicas.
En otro estudio, Lledó y Arnáiz (2010) indican que el profesorado manifiesta tener
un conocimiento, comprensión y aceptación del término inclusión. Asimismo, los
participantes reconocen el derecho a la educación del alumnado con necesidades
educativas especiales, si bien, no parecen tener suficiente formación para poner en
práctica las estrategias que requiere la atención inclusiva de la diversidad de alumnado.
Cómo muestra Domínguez (2015), es necesaria una formación inicial del

profesorado para poder atender la diversidad de alumnado y es necesario que se ofrezca
desde la formación universitaria, ofreciendo en sus planes de estudio materias obligatorias
al respecto. En este sentido, Moriña y Parrilla (2006) llevaron a cabo un programa de
formación para el profesorado en el marco de una educación inclusiva. En sus resultados,
se contemplan las mejoras producidas a nivel de centro y de aula, y en el alumnado.
Sin embargo, especialmente en el periodo de educación secundaria, en la

actualidad la atención a la diversidad se encuentra con numerosos obstáculos (Cánovas
López, Martínez-Frutos y Collados-Torres, 2014). Como indican Escarbajal et al. (2012),
la práctica pedagógica en los centros escolares no parece demasiado ajustada a los
principios y normativa que la regulan. En ocasiones esta carencia es debida a falta de
59
actuación docente
medios, otras por falta de formación del profesorado y, en otras situaciones, por falta de
colaboración de padres y madres.
3.2 CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DEL DOCENTE SOBRE TDAH
Como veremos a continuación, la literatura científica indica que los docentes no

tienen los conocimientos suficientes para atender las dificultades que presenta un alumno
con hiperactividad. De la misma forma, varias investigaciones señalan que una
intervención adecuada por parte del profesorado puede llegar a mejorar, entre otros, el
rendimiento y el comportamiento de estos niños.
Diversos autores (Arcia, Frank, Sánchez-LaCay & Fernández, 2000; Jarqué,

Tárraga y Miranda, 2007; Kos, Richadle y Jackson., 2004; Sciutto, Terjesen y Bander-
Frank, 2000) advierten que, en general, la formación que tienen los maestros sobre el
trastorno no parece ser suficiente para atender adecuadamente las necesidades de este
alumnado y que es necesario un mínimo de formación sobre esta alteración.
Igualmente, en el estudio de Snider, Busch y Arrowod. (2003) se encontró un

porcentaje medio de aciertos, sobre TDAH, en los maestros del 45.8%. Asimismo,
González (2006) demostró que los maestros presentaban un conocimiento insuficiente
sobre esta alteración. Además, puso de manifiesto que la mayoría de los profesores no se
mostraban muy dispuestos a ofrecer apoyos especiales a los estudiantes con
hiperactividad.
Otros estudios (Martínez-Frutos, 2012; Martínez-Frutos et al., 2014b) indican que

los conocimientos del profesorado sobre TDAH son moderados en la mayoría de las
dimensiones evaluadas (información general, síntomas y diagnóstico, etiología,
tratamiento y conocimiento total). Sin embargo, los participantes demostraron tener
escasos conocimientos con respecto a las causas que originan este trastorno.
Estudios recientes (Soroa, Gorostiaga y Balluerka, 2016) indican que, en la

actualidad, el conocimiento de los maestros sobre el trastorno sigue siendo bajo o
moderado. Además, advierten que el nivel de conocimientos de los maestros está
60
actuación docente
relacionado con el tipo de educación recibida y con la auto-eficacia percibida para poder
atender las demandas que requiere este alumnado. De la misma forma, estos autores
sugieren que es necesario ampliar la formación que los maestros tienen sobre este
trastorno.
En este sentido, Miranda et al. (1999, 2000) señalan que un programa de

formación para profesores sobre TDAH generalmente debería recoger los siguientes
objetivos: iniciar a los docentes en el conocimiento del TDAH, enseñar técnicas de
modificación de conducta, desarrollar estrategias para la organización y autodirección del
comportamiento, dar indicaciones sobre cómo organizar un ambiente en el aula que
facilite el aprendizaje y proporcionar orientaciones acerca de cómo utilizar la
autoevaluación reforzada. Al mismo tiempo, es importante prestar el debido
asesoramiento y hacer un seguimiento del programa.
La mayor parte de estas propuestas de formación tienen como finalidad principal

dotar a los profesores de estrategias que permitan que los menores con este diagnóstico
logren una mayor adaptación a las normas, aumenten su autoestima y motivación,
consigan un mayor rendimiento académico y puedan lograr una mayor interacción social
con sus iguales.
Las investigaciones basadas en el estudio de la efectividad de programas de

formación sobre TDAH en su mayoría intervienen en distintos ámbitos (alumno, familia
y escuela). Además, algunos de estos estudios han comprobado si las mejoras producidas
tras la aplicación de estos programas de formación se mantienen con el tiempo. Así,
Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda (2010) analizaron si los progresos perduraban
tras un año de una intervención que integró 3 programas coordinados, con 27 niños con
TDAH, de 7 a 10 años, sus padres y sus profesores. Valoraron los efectos sobre la
adaptación académica, emocional y social, a partir de informaciones aportadas por los
padres, profesores y compañeros, confirmando que estas mejoras se mantenían
especialmente en las áreas académica y social, en las que estos niños presentaban las
mayores dificultades.
Otros estudios, que buscan conocer la influencia que pueden tener los docentes en
el deterioro o mejora de la sintomatología del niño con TDAH (Miranda et al. 1999;
61
actuación docente
Miranda, García y Presentación, 2002a), señalan que el entrenamiento de los profesores

en técnicas cognitivas y conductuales permite optimizar y manejar el comportamiento de
los niños con esta alteración, convirtiéndose la formación de los maestros en un
componente esencial en la planificación de intervenciones encaminadas al éxito y mejora
del desarrollo y ajuste del menor, tanto personal, como social y académico.
En la investigación de Arenas y Fernández (2009), llevada a cabo para comprobar

si hay o no relación entre la formación del docente y el desempeño académico del alumno,
se expone como conclusión principal que existe una relación proporcional entre ambas
variables, verificándose así su hipótesis inicial de que, a mayor grado de formación del
maestro, mejores son los resultados escolares.
También, Sherman, Rasmussen y Baydala (2008) demuestran que diversas

características de los maestros pueden tener un impacto importante en los resultados
académicos de los alumnos con TDAH. En sus conclusiones, indican que los docentes
que demuestran paciencia, conocimiento de técnicas de intervención, capacidad para
colaborar con un equipo interdisciplinar y una actitud positiva hacia los niños con
necesidades especiales pueden tener un impacto favorable en el rendimiento académico
de los estudiantes con este trastorno.
Hidalgo y Soutullo (2006) consideran fundamental que los maestros entiendan

que es el trastorno y comprendan que no están ante un alumno que quiere desobedecer o
importunar en clase. Los maestros deberían aceptar que entre los ajustes que deben
realizar no se recoge el “aprobarle todo” o bajar el nivel de exigencia académica, sino el
adaptar los recursos, las actividades y los objetivos a sus posibilidades.
Beltrán, Torres, Beltrán, Velázquez y Beltrán (2007) indican que el docente puede
hacer mucho para ayudar al niño con un trastorno de hiperactividad a concentrarse,
aminorar su ansiedad y rendir al máximo de sus posibilidades.
En este sentido, Gamo (2012) indica que la escuela debe proponer objetivos y
metodologías que permitan desarrollar habilidades de manejo emocional y la resiliencia.
Los maestros deben utilizar sistemas que no penalicen y por tanto paralicen (por ejemplo,
las tecnologías de la información y la comunicación). Así, para este autor un buen
62
actuación docente
educador tiene que hacer el traje a medida del niño utilizando para ello metodologías
compensatorias.
De la misma manera, diversos autores (Amado, 2012; Jarqué, 2012; Jiménez-

Gómez, 2017; Martínez-Frutos et al., 2014a; Miranda et al. 2011b; Montañes, 2014;
Orjales, 2012; Sherman, et al. 2008; Soutullo, 2004) establecen como principio general
de actuación y pilar del tratamiento que, en la atención a los niños con este diagnóstico,
familia y escuela acuerden y establezcan soluciones conjuntamente. Estas actuaciones
promoverán la disminución del fracaso escolar y posibilitarán una mejora en la
adquisición de habilidades sociales y personales de estos niños. Asimismo, fomentarán
un clima familiar y escolar más grato.
En definitiva, para llevar a cabo una actuación educativa de calidad desde el

contexto escolar, es necesario que los profesionales implicados en la educación de estos
alumnos reciban la adecuada formación sobre esta alteración, que les capacite para
emplear en el aula las técnicas y estrategias que mejor contribuyen a su aprendizaje y
bienestar (Martínez-Frutos y Herrera-Gutiérrez, 2015; Martínez-Frutos et al., 2014b).
3.3 EL ESTRÉS DOCENTE
En referencia a cuáles pueden ser las posibles repercusiones que la conducta del
alumnado tiene sobre los niveles de estrés del profesorado, diversos estudios indican que,
entre otros, los comportamientos inadecuados, el desinterés y la baja motivación de los
mismos, son algunas de las principales fuentes de estrés (Martínez y Buendía, 2012;
Virgili, 2012). Con el agravante de que, además, el estrés de los docentes y la conducta
inapropiada de los alumnos repercuten en el clima del aula y en el comportamiento del
resto de agentes educativos.
Investigaciones como la de Virgili (2012) sobre los motivos laborales que causan
estrés en los profesores, demuestran que algunas de las situaciones que más lo provocan
son la falta de motivación del alumnado y el tiempo que emplean en corregir conductas y
comportamientos negativos.
63
actuación docente
De la misma manera, en la investigación de García, Martínez y Linares (2017) se

pone de manifiesto que entre las principales causas de estrés en el profesorado se
encuentran: la seguridad laboral; la falta de reconocimiento hacia la profesión por parte
del entorno; diversos aspectos organizacionales; asignación de áreas no correspondidas
con el perfil docente; exceso alumnos por aula y la falta de conocimiento de estrategias
adecuadas para atender a la demanda actual de alumnado, entre otras.
De acuerdo con estos datos, en un clima escolar en el que no se favorece la

convivencia, unido a niveles altos de estrés docente y mal comportamiento de los
estudiantes, se promoverán las dificultades de aprendizaje. Asimismo, la motivación del
alumnado hacia las tareas académicas disminuirá, el profesorado bajará los niveles de
tolerancia hacia los estudiantes. De la misma manera, se dificultará la creación de un
vínculo positivo entre los alumnos y el centro educativo y se empobrecerán las relaciones
sociales.
Con la finalidad de contribuir a mejorar el bienestar emocional del docente y, por

tanto, disminuir el nivel de estrés, Ruiz (2016) aconseja la atención psicológica del
profesor, entendida como un cuidado personal que reforzará su labor profesional. Dada
la sobrecarga que en ocasiones conlleva la labor docente y teniendo en cuenta la
diversidad de niños, adolescentes y familias con las que el profesor debe lidiar, en
ocasiones, es oportuno fortalecer a las instituciones educativas mediante una atención que
permita mejorar la calidad de vida laboral, concebida como la parte emocional del
docente.
3.4 IMPLICACIONES PSICOEDUCATIVAS Y FAMILIARES
Como hemos argumentado, las dificultades que presentan los menores con TDAH
en el ámbito escolar pueden llegar a provocar, entre otros, que se deteriore el clima del
aula y que los alumnos con esta alteración se desmotiven de los estudios y no logren
superar o mejorar las dificultades que este trastorno les ocasiona.
Asimismo, en el contexto educativo es necesario conocer y comprender que

significa y que ocasiona este trastorno en el alumnado. De la misma forma, los docentes
64
actuación docente
deben entender que, mediante unas técnicas básicas, una actitud positiva y el apoyo de
los terapeutas y padres se pueden modificar las conductas inapropiadas.
Además, hemos visto como el tratamiento que muestra mayor efectividad y

acreditado por la comunidad científica es el multidisciplinar. Comprende la intervención
educativa en el contexto familiar y escolar. Consiste en proporcionar información y
formación a los padres y docentes sobre el TDAH (entrenamiento en estrategias de
comunicación y de manejo de la conducta con el fin de mejorar las capacidades y
habilidades del niño y que aumente su autocontrol). Además, es aconsejable que ambos
agentes educativos colaboren y establezcan acuerdos comunes. Los objetivos principales
de estas intervenciones son:
• Reducir los síntomas básicos del TDAH.

• Disminuir los síntomas asociados.
• Mejorar las dificultades académicas del alumnado con TDAH: errores en la
lectura, escritura, cálculo, malas relaciones con los compañeros, etc.
• Adaptar el entorno a las necesidades del niño.
• Mejorar las habilidades de abordaje de los padres y educadores.
Con respecto a la intervención escolar, diversos autores resaltan las siguientes

recomendaciones (Jiménez-Gómez, 2017; Martínez-Frutos et al., 2014a; Soutullo-
Esperón, 2013).
Para el manejo y mejora del déficit de atención
• Sentar al alumno cerca del profesor.

• Darle pautas para controlar la distracción.
• Disminuir los estímulos visuales y sonoros.
• Facilitarle estrategias para que aprenda a planificar y a controlar el tiempo.
• Ser específico y concreto a la hora de dar las instrucciones.
• Fomentar rutinas y hábitos diarios en el alumnado.
• Estructurar las actividades que requieran mantener la atención en pequeñas
partes.
65
actuación docente
• Utilizar metodologías y recursos que fomenten la motivación e implicación

del alumno.
• Dar las recompensas de manera inmediata para favorecer el desarrollo de la
automotivación.
• Proporcionar feed-back positivo.
• Trabajar hábitos que fomentan conductas adecuadas para el aprendizaje,
como el manejo y control de la agenda escolar y las técnicas de estudio
(lectura atenta del texto, análisis de las ideas principales, subrayado, síntesis
y esquemas o resúmenes).
• Enseñar estrategias al estudiante que le ayuden a aprender a planificarse en el
estudio. Sobre todo que le sean útiles para preparar y realizar los exámenes.
Para mejorar y reducir la impulsividad
• Definir, ordenar y recordar las normas de clase.

• Tratar de empatizar con el alumno, mostrando una actitud de apoyo y
confianza promoviendo un ambiente escolar positivo.
• Enseñar técnicas que propicien el autocontrol en el alumno.
• Examinar y describir los comportamientos que han de modificarse. Anticipar
las conductas a cambiar y diseñar un contrato de contingencias en el que se
acordarán y especificarán los refuerzos y las consecuencias derivadas.
• Motivar al estudiante y facilitar el entrenamiento en autoinstrucciones.
• Emplear alguna técnica de relajación o ejercicios de respiración.
• Enseñar estrategias de resolución de conflictos. Por ejemplo: técnica de la
tortuga, técnica del oso Arturo, etc. Con ellas aprenderá a reflexionar sobre
su manera de comportarse con los compañeros y en los diferentes contextos
en que se desenvuelve.
66
actuación docente
Para disminuir y controlar la hiperactividad
• Intentar ubicarle al lado de compañeros más tranquilos que le ayuden a revisar las
tareas.
• Invitar al niño a que se plantee pequeñas metas (que sea capaz de alcanzar) al
empezar a trabajar. De esta manera, aumentará su motivación y concentración.
• Organizar las actividades en pequeñas tareas, incluyendo períodos en los que
tenga que mantener la atención y otros en los que se permita un poco de
movimiento.
• Manejar métodos de enseñanza en los que se involucre al alumno y se despierte
su curiosidad por aprender, por ejemplo: el papel activo del alumno, el aprendizaje
cooperativo, utilizar recursos innovadores, tener en cuenta las inteligencias
múltiples, introducir aprendizajes que despierten su interés, etc.
• Reforzar y premiar las conductas adecuadas (cuando está sentado o en silencio).
• Ignorar las conductas inadecuadas, siempre que sea posible.
• Fomentar actividades en las que el alumno sea participe y vaya asumiendo
responsabilidades.
67
68
Capítulo IV: Estudio descriptivo
69
70
CAPÍTULO IV
ESTUDIO DESCRIPTIVO
71
72
CAPITULO IV: ESTUDIO DESCRIPTIVO
En la primera parte de la presente tesis hemos establecido la base teórica. En esta

segunda parte vamos a dar respuesta a la pregunta de la que partimos: ¿se puede mejorar
el rendimiento académico del alumnado y el nivel de ansiedad de los estudiantes y de los
docentes, a través del desarrollo y ejecución de un programa de formación sobre TDAH
dirigido al profesorado? Para ello, comenzaremos este bloque con el capítulo que se
expone a continuación.
4.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Cómo hemos visto lo largo del marco teórico, el TDAH se concibe como un
problema de salud mental que presenta una elevada prevalencia y que afecta a un
porcentaje importante de la población. Este trastorno se caracteriza principalmente por
dificultades para mantener la atención, junto con conductas hiperactivas y/o impulsivas
(según presentación), que afectan considerablemente al desarrollo emocional y social de
quien lo presenta. A menudo provoca baja autoestima, resultados académicos por debajo
de lo exigido, mayor inadaptación escolar, problemas de comportamiento e incapacidad
para participar en actividades sociales que requieren compartir o colaborar, entre otros
problemas (Eisemberg y Schneider, 2007; Loe y Fieldman, 2007; Sánchez-Mármol y
Herrera-Gutiérrez, 2010; Herrera-Gutiérrez et al., 2011b).
Diversos trabajos proponen y avalan como tratamiento con mayor efectividad para
este trastorno el multidisciplinar (Herrera-Gutiérrez, 2015; Herrera-Gutiérrez et al.,
2003c; Herrera, Bermejo, Fernández y Soto, 2011a). Este enfoque señala que es necesario
que estén implicados los diferentes profesionales, los padres y demás personas del
entorno del sujeto con este diagnóstico. Además, con respecto al ámbito educativo varios
trabajos realizados en las últimas décadas indican que una intervención adecuada por
parte del profesorado puede llegar a mejorar, entre otros, el rendimiento y el
comportamiento de estos niños.
73
La finalidad del presente estudio es desarrollar y aplicar un programa de

formación sobre TDAH, que permita dotar de estrategias y recursos al profesorado para
que pueda llegar a comprender el funcionamiento de los niños con esta alteración, a la
vez que adquieren las herramientas y métodos para ayudarles a reforzar su confianza y
autoestima y contribuir a su desarrollo personal, escolar y social. Además, mediante la
aplicación de este programa de formación, se pretende reforzar el canal de comunicación
familia-escuela, considerando que la intervención escolar está condenada al fracaso, si no
hay colaboración con los padres, y la intervención familiar será igualmente incompleta,
si no se establece una colaboración estrecha con la escuela.
El eje central de nuestra investigación es el concerniente a la formación del

profesorado sobre este trastorno y sus efectos. Por tanto, y siguiendo en esta línea, en este
estudio nos centraremos en las posibles diferencias existentes, en un grupo de profesores
de dos centros educativos, antes y después de llevar a cabo un programa de formación
sobre TDAH, tanto en las variables de conocimientos sobre este trastorno como en las
referidas al grado de ansiedad existente en el profesorado y en el alumnado. Asimismo,
comprobaremos las posibles diferencias entre las fuentes de estrés del profesorado
(pretest y postest). Además, valoraremos si surgen diferencias con referencia a la
percepción que tiene el alumnado del clima social del aula, antes y después del programa
de formación. Para finalizar, valoraremos si ha mejorado el rendimiento académico de los
menores. Se trata de una propuesta orientada, por un lado, a disminuir el posible nivel de
estrés de los maestros y de los alumnos con esta alteración y, por otro lado, a mejorar el
rendimiento académico de los menores con este diagnóstico y el clima social del aula.
En resumen, con el presente trabajo tratamos de realizar una aportación a los

estudios sobre TDAH, poniendo el énfasis en la formación de los docentes, por sus
importantes implicaciones de cara a mejorar el desarrollo y rendimiento académico. En
nuestra opinión, esta actuación posibilitará que se reduzcan los niveles de estrés y
ansiedad que en ocasiones genera este trastorno tanto en los menores, como en su entorno
próximo, optimizar el clima del aula y las relaciones interpersonales.
74
4.2 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
4.2.1 Objetivos
Se plantean cuatro objetivos generales en esta investigación que, a su vez, se

articulan en varios objetivos específicos.
Objetivo general 1: Comprobar si el programa de formación sobre TDAH por

parte del profesorado de Educación Primaria y Secundaria ha resultado efectivo. Este
objetivo general se articula en los siguientes objetivos específicos:
1º Comprobar si el programa logró incrementar el nivel de conocimientos del

profesorado de Educación Primaria y Secundaria, mediante la comparación pretest-
postest con el Cuestionario de Conocimientos sobre TDAH para Profesores (Soroa et al.,
2012).
2º Comprobar si el programa logró reducir los niveles de ansiedad-estado y

ansiedad-rasgo del profesorado de Educación Primaria y Secundaria, mediante la
comparación pretest-postest del STAI (Spielberger et al., 2002).
3º Comprobar si el programa logró reducir las fuentes de estrés del profesorado

de Educación Primaria y Secundaria, mediante la comparación pretest-postest del EFEP
(Nogareda, 2000).
4º Comprobar la posible existencia de diferencias en los efectos del programa

sobre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria con y sin experiencia previa
con alumnado con TDAH, en cuanto al nivel de conocimientos sobre TDAH, reducción
de los niveles de ansiedad (STAI) y reducción de las fuentes de estrés (EFEP).
5º Valorar el grado de satisfacción del profesorado de Educación Primaria y

Secundaria con el programa de formación en TDAH recibido.
75
Objetivo general 2: Comprobar si el programa de formación en TDAH aplicado

al profesorado tuvo efectos positivos sobre el alumnado de Educación Primaria y
Secundaria. Este objetivo general se vertebró en los siguientes objetivos específicos:
6º Comprobar si el alumnado de Educación Primaria y Secundaria experimentó

una reducción en sus niveles de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo, mediante la
comparación entre primer y tercer trimestre con el STAIC (Spielberger et al., 1990).

una mejora en su percepción del clima social del centro y de su satisfacción con el
profesorado, mediante la comparación entre primer y tercer trimestre con el CECSCE
(Trianes et al., 2006).

una mejora en su rendimiento académico, mediante la comparación entre primer y tercer
trimestre en las asignaturas de Lengua, Matemáticas, Ciencias y Educación Física.
9º Comprobar la posible existencia de diferencias en los efectos del programa

sobre el alumnado con y sin TDAH, en cuanto a la reducción de los niveles de ansiedad
(STAIC), mejora del clima percibido del centro (CECSCE) y rendimiento académico.
Objetivo general 3: Investigar las posibles relaciones en el profesorado de

Educación Primaria y Secundaria entre los conocimientos sobre TDAH, la ansiedad
(STAI) y la percepción de fuentes de estrés (EFEP).
Objetivo general 4: Investigar las posibles relaciones en el alumnado de

Educación Primaria y Secundaria entre los niveles de ansiedad (STAIC), la percepción
del clima del centro (CECSCE) y el rendimiento académico.
76
4.2.2 Método
4.2.2.1 Selección de la muestra
En este estudio han participado el profesorado y el alumnado de dos centros

educativos de la Región de Murcia. Ambos colegios son concertados. Uno de ellos es de
Educación Infantil y Primaria y el otro de Educación Secundaría. Contamos con una
muestra inicial de 40 profesores de distintas especialidades, de los que 29 son mujeres y
11 varones, 5 de ellos fueron retirados del análisis de datos porque no acudieron a las
sesiones del curso, no terminaron de entregar los cuestionarios o porque faltaba
información de alguno de los mismos. Los docentes que finalmente formaron parte de la
muestra para el procesamiento de los datos fueron 35 (8 varones y 27 mujeres). Del total
de 35 docentes, 24 (68,6%) de ellos estaban impartiendo docencia en Educación Primaria,
mientras que los 11 restantes (31,4%) lo estaban en Educación Secundaria.
La Tabla 2 muestra las características descriptivas y sociodemográficas de la

muestra de docentes. Con respecto a la especialidad docente, 6 eran de Educación Infantil,
16 de Educación Primaria, 6 de Educación Secundaria, 1 de Educación Física, 3 de
Pedagogía Terapéutica, 1 de Música y 2 de Inglés. En referencia a los años que llevaban
ejerciendo docencia, 6 llevaban un año, 12 llevaban de dos a cinco años, 12 de seis a diez
años y 5 más de 10 años. Asimismo, la mitad de los docentes (17 docentes, 48,6%)
manifestaban haber tenido experiencia con alumnado con TDAH. En cuanto a la
formación sobre este diagnóstico, 16 (45,7%) confirmaron que sí habían recibido alguna
formación.
77
Tabla 2. Características descriptivas del profesorado.

Variable Frec. %
Sexo:
Mujer 27 77,1
Hombre 8 22,9
Especialidad:
Maestro Ed. Infantil 6 17,1
Maestro Ed. Primaria 16 45,7
Prof. Secundaria 6 17,1
Maestro Ed. Física 1 2,9
Maestro Pedag. Terap. 3 8,6
Maestro Música 1 2,9
Maestro Inglés 2 5,7
Experiencia docente:
< 1 año 6 17,1
2 – 5 años 12 34,3
6 – 10 años 12 34,3
> 10 años 5 14,3
Experiencia con alumnado con TDAH:
Sí 17 48,6
No 18 51,4
Formación en TDAH:
No 19 54,3
Si 16 45,7
Lugar de la formación en TDAH:
Sin formación 21 60
Durante la carrera 1 2,9
En cursos específicos 9 25,7
Por cuenta propia 1 2,9
Otros 3 8,6
La Tabla 3 presenta la distribución por género de los docentes en Educación

Primaria y Secundaria. Aunque se observó una mayor presencia de mujeres en Educación
Secundaria (83,3%) que en Educación Primaria (63,6%), no hubo diferencias
estadísticamente significativas entre estas dos proporciones, RV (1) = 1,581, p = .209.
Tabla 3. Distribución por sexo de los dos centros educativos.

Sexo Ed. Primaria Ed. Secundaria Totales
Mujer 7(63,6%) 20(83,3%) 27(77,1%)
Hombre 4(36,4%) 4(16,7%) 8(22,9%)
Totales 11(100%) 24(100%) 35(100%)
78
En lo que respecta a la edad del profesorado, la muestra total presentó una edad
media de 41,46 años (DT = 10,57), y no se observaron diferencias estadísticamente
significativas entre las muestras de docentes de Educación Primaria (media = 42,54 años)
y Secundaria (media = 39,09 años), t (32,1) = 1,11, p = .275 (véase Tabla 4).
Tabla 4. Distribución de las edades en los dos centros educativos.

N Mínimo Máximo Media DT
Muestra Total 35 24 61 41,46 10,57
Ed. Primaria 24 24 61 42,54 11,99
Ed. Secundaria 11 27 49 39,09 6,33
En referencia al alumnado, en este estudio inicialmente participaron 391 alumnos

de dos centros educativos de la Región de Murcia. Finalmente, la muestra quedó reducida
a 365 estudiantes debido a la falta de cumplimentación de algunos instrumentos de
medida. La muestra total del alumnado estuvo formada por 194 chicos (53,2%) y 171
chicas (46,8%), distribuidos por cursos según se muestra en la Tabla 5. No se observaron
diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la distribución por género a lo
largo de los diferentes cursos, 2(8) = 8,711, p = .367. En cuanto a la distribución por
centro, 202 (52,6%) pertenecían al Instituto de Educación Secundaría y 163 (47,4%) al
Colegio de Educación Primaria.
La edad media de la muestra procedente de Educación Secundaría fue de 13,9

años (DT = 1,4) y la del alumnado de Educación Primaria fue de 10 años (DT = 0,92). La
Tabla 6 recoge la distribución del alumnado por edades y curso.
Tabla 5. Distribución por género a lo largo de los diferentes cursos de Primaria y

Secundaria.
Curso Hombres Mujeres Totales
Primaria 4º 28 (50,9%) 27 (49,1%) 55 (100%)
Primaria 5º 29 (58%) 21 (42%) 50 (100%)
Primaria 6º 33 (56,9%) 25 (43,1%) 58 (100%)
Secundaria 1º 26 (47,3%) 29 (52,7%) 55 (100%)
Secundaria 2º 29 (61,7%) 18 (38,3%) 47 (100%)
Secundaria 3º 19 (41,3%) 27 (58,7%) 46 (100%)
Secundaria 3º Diversidad 7 (77,8%) 2 (22,2%) 9 (100%)
Secundaria 4º 15 (46,9%) 17 (53,1%) 32 (100%)
Totales 194 (53,2%) 171 (46,8%) 365 (100%)
79
Tabla 6. Distribución de las edades por curso.

Curso N Mín. Máx. Media DT
Primaria 4º 55 8 10 9,0 0,19
Primaria 5º 50 9 11 10,1 0,31
Primaria 6º 58 10 12 11,1 0,41
Secundaria 1º 55 12 14 12,4 0,53
Secundaria 2º 47 12 15 13,4 0,85
Secundaria 3º 46 13 15 14,2 0,44
Secundaria 3º Diversidad 9 15 17 15,9 0,60
Secundaria 4º 32 15 17 15,5 0,57
Secundaria 4º Diversidad 13 16 17 16,5 0,52
Totales 365 8 17 12,2 2,30
N = tamaño muestral. Mín. y Máx. = edades mínima y máxima, respectivamente, en cada curso.
DT = desviación típica.
4.2.3. Instrumentos
• A cumplimentar por el profesorado:

1) Cuestionario de datos generales, profesionales y de experiencia en TDAH del
profesorado (Herrera-Gutiérrez y Martínez-Frutos, 2012), orientado a obtener
datos personales del profesorado mediante una serie de preguntas que, en
concreto, nos permitieron obtener información referente a: la edad; el sexo (mujer,
hombre); especialidad docente (Maestro de Educación Infantil, Maestro de
Educación primaria, otras (especificar)..); tiempo de docencia (no ha realizado,
menos de 1 año, entre 1 y 5 años, de 6 a 10 años, +10 años); educación específica
recibida sobre TDAH (sí, no); ¿Dónde ha recibido esta formación? (durante la
carrera, en cursos, por su propia cuenta, etc.); experiencia personal con individuos
con TDAH (sí, no) y ¿cómo valoraría esta experiencia? (ver Anexo 1).
2) Cuestionario de conocimientos sobre TDAH para profesores (Soroa, Balluerka y

Gorostiaga, 2012). Es una prueba con formato de respuesta de tres opciones (sí,
no, no lo sé). Consta de 51 ítems (45 positivos y 6 negativos) que permiten evaluar
los conocimientos del profesorado sobre este trastorno en torno a cuatro
categorías: Información General (13 ítems; e.g., ‘El TDAH resulta muy estresante
para para las personas que conviven con el/la niño/a’), Síntomas y Diagnóstico
(21 ítems; e.g., ‘Los síntomas básicos del TDAH son el exceso de actividad, los
problemas de atención y la impulsividad’), Etiología (4 ítems; e.g., ‘Un estilo
80
educativo autoritario y crítico por parte de los progenitores puede originar el

TDAH’) y Tratamiento (13 ítems; e.g., ‘Conviene situar al alumno/s con TDAH
en un pupitre de fácil acceso para el/la maestro/a’). El cuestionario también ofrece
una Puntuación Total en conocimientos resultante de sumar las puntuaciones de
los ítems. Cada ítem del cuestionario tiene tres alternativas de respuesta: Acierto
(puntuado con un 1), Error (puntuado con un 0) y No sabe (puntuado con un 0).
La suma de los 1s y 0s asignados a los ítems de cada dimensión permiten aportar
una puntuación particular (Información General: rango 0-13; Síntomas y
Diagnóstico: rango 0-21; Etiología: rango 0-4; Tratamiento: rango 0-13;
Puntuación Total: rango 0-51). En todos los casos, se entiende que a mayor
puntuación, mayor nivel de conocimientos sobre TDAH. El cuestionario ha
demostrado tener buena fiabilidad, con coeficientes alfa de Cronbach variando
entre .84 y .91 para las diferentes dimensiones, y correlaciones test-retest entre
.62 y .79. También ha demostrado tener buena validez aparente y concurrente; así,
con el test KADDS (Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale) el
cuestionario presenta correlaciones entre .39 y .58 para las diferentes
dimensiones. El Anexo 2 recoge este cuestionario.
3) Se aplicó la adaptación española del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo,

STAI desarrollada por Spielberger, Gorsuch y Lushene (2002). Comprende dos
escalas separadas de evaluación (de 20 ítems cada una). La primera evalúa la
Ansiedad-Estado (A/E), conceptualizada como un estado emocional transitorio
que se caracteriza por sentimientos subjetivos de tensión y aprensión (e.g., ‘Me
siento angustiado’). La escala de Ansiedad-Rasgo (A/R) indica cómo se siente el
sujeto habitualmente (e.g., ‘Suelo tomar las cosas demasiado seriamente’). Cada
ítem se puntúa según una escala Likert con cuatro categorías para Ansiedad-
Estado: 0 (Nada), 1 (Algo), 2 (Bastante) y 3 (Mucho); y otras cuatro categorías
para Ansiedad-Rasgo: 0 (Casi nunca), 1 (A veces), 2 (A menudo) y 3 (Casi
siempre). En ambos casos, a mayor puntuación, mayor nivel de ansiedad. En
consecuencia, las subescalas de Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo pueden
tomar valores entre 0 y 60 puntos cada una. El STAI tiene probabas buenas
propiedades psicométricas. Para la adaptación española, el coeficiente alfa de
Cronbach suele tomar valores entre .90 y .93 para la Ansiedad-Estado y entre .84
81
y .87 para Ansiedad-Rasgo. La validez concurrente del STAI con otras escalas de
ansiedad suele estar entre .75 y .85. El Anexo 3 recoge los ítems de esta escala.
4) Escala de Fuentes de Estrés en Profesores, EFEP (Nogareda, 2000). Permite

medir el nivel de estrés del docente sobre aspectos referentes a las relaciones de
los profesores con alumnos, padres, compañeros y directivos, así como sobre el
contenido y la organización de su trabajo. Consta de 56 ítems agrupados en siete
factores: la Supervisión por parte de la estructura jerárquica (12 ítems; e.g., ‘Falta
de autonomía para el desempeño de mi trabajo’), las Carencias para el desarrollo
del trabajo (8 ítems; e.g., ‘Falta de información sobre cómo debo hacer mi
trabajo’), la Cooperación (participación, comunicación, etc.; 9 ítems; e.g., ‘Los
profesores en conjunto pueden influir poco en las decisiones del centro’), el
Alumnado (8 ítems; e.g., ‘Agresiones físicas de los alumnos’), la Adaptación al
cambio (5 ítems; e.g., ‘Da clases en áreas que no son de mi especialidad’), la
Valoración del trabajo por parte de los demás (5 ítems; e.g., ‘Falta de respaldo de
los padres en problemas de disciplina’) y las Mejoras que se podrían obtener desde
el punto de vista profesional (9 ítems; e.g., ‘Falta de oportunidades para la
promoción’). Cada ítem se puntúa en una escala Likert con valores 1 (Nada), 2
(Muy poco), 3(Algo), 4 (Bastante) y 5 (Mucho), de forma que a mayor puntuación,
mayor es la fuente de estrés percibida por el docente. La suma de los valores
asignados a cada ítem permite obtener una puntuación en cada una de las siete
fuentes de estrés evaluadas: Supervisión (rango: 12-60), Carencias (rango: 8-40),
Cooperación (rango: 9-72), Alumnado (rango: 8-40), Adaptación (rango: 5-25),
Valoración (rango: 5-25) y Mejoras (rango: 9-72). La escala EFEP ha sido
elaborada y validada en el seno del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en
el Trabajo (ver Anexo 4).
5) Cuestionario de valoración de la formación del profesorado en TDAH (Herrera-

Gutiérrez y Martínez-Frutos, 2014). Es un cuestionario de valoración del curso de
TDAH. Está formado por 7 preguntas. Cinco de ellas permiten valorar la
organización del curso, los ponentes, los contenidos, la metodología empleada y
los objetivos, en una escala Likert con valores de 1 a 5 que comprenden desde
poco adecuado a muy adecuado. Las otras 2 preguntas son preguntas abiertas que
permitieron recoger información sobre sugerencias y propuestas para futuros
cursos (ver Anexo 5).
82
• A cumplimentar por el alumnado:
1) Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en Niños, STAIC (Spielberger, Edwards,

Lushene, Montuori y Platzek, 1990). Consta de 40 ítems, divididos en dos escalas
de 20 ítems cada una: Ansiedad-Estado (cómo se siente el niño en el momento de
responder a las preguntas del cuestionario; e.g., ‘Me encuentro atemorizado’) y
Ansiedad-Rasgo (cómo se siente generalmente; e.g., ‘Me cuesta enfrentarme a
mis problemas’). Cada ítem se puntúa en una escala Likert con tres categorías para
Ansiedad-Estado: 1 (Nada), 2 (Algo) y 3 (Mucho); y otras tres categorías para
Ansiedad-Rasgo: 1 (Casi nunca), 2 (A veces) y 3 (A menudo). En ambas escalas,
a mayor puntuación, mayor nivel de ansiedad. El rango de valores asumible por
cada escala es de 20 a 60. La adaptación española tiene probada validez y
fiabilidad. Las escalas Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo presentan coeficientes
alfa de Cronbach iguales a .91 y .87, respectivamente. El STAIC tiene probada
validez concurrente, ya que ha obtenido correlaciones con otras escalas similares
en torno a .63 y .75 (ver Anexo 6).
2) Cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar, CECSCE (Trianes,
Blanca, Morena, Blanca y Raya, 2006). Permite valorar, por un lado, la percepción
del alumno con respecto a las exigencias académicas y el trato de los profesores
hacia los estudiantes (Clima social relativo al profesorado; e.g., ‘Los profesores
hacen un buen trabajo buscando a los alborotadores’). Por otro lado, proporciona
información sobre el grado de ayuda, respeto, seguridad y confort que siente el
niño en el centro (Clima social relativo al centro; e.g., ‘La gente de este instituto
se cuida uno al otro’). Los 14 ítems que lo componen se evalúan mediante una
escala Likert con valores: 1 (Nunca), 2 (Muy pocas veces), 3 (Algunas veces), 4
(Bastantes veces) y 5 (Muchas veces). En todos los ítems, a mayor puntuación,
más favorable es el clima percibido por el estudiante. La dimensión referida al
grado de ayuda, respeto y seguridad sentidos por el estudiante consta de 8 ítems
(rango: 8-40), mientras que la dimensión relativa a la actuación del profesorado
se compone de 6 ítems (rango: 6-30). El CECSCE tiene probada fiabilidad y
validez aparente. Las dimensiones de Clima social relativo al profesorado y Clima
social relativo al centro presentan coeficientes alfa de Cronbach de .72 y .77,
respectivamente; y una correlación test-retest de .61. El Anexo 7 recoge este
cuestionario.
83
3) Cuestionario de datos socio-demográficos, clínicos y de rendimiento académico

(Herrera-Gutiérrez, 2011). Recoge información referida a los datos demográficos,
clínicos y de rendimiento académico del alumno. Se compone de 17 ítems, de los
cuales 6 de ellos recogen información demográfica (e.g., edad, género), otros 6
reflejan los datos clínicos y de tratamiento (e.g., diagnóstico de TDAH,
necesidades educativas especiales) y 5 ítems inciden en información escolar y de
rendimiento académico en las materias de Lengua, Matemáticas, Ciencias y
Educación Física (ver Anexo 8).
4.2.4 Procedimiento
Como ya indicamos, este estudio surge como continuación de la Tesis de Máster

defendida en septiembre de 2012, titulada “Los conocimientos del profesorado sobre
TDAH y su relación con el rendimiento del alumnado”, para concluir los estudios del
Máster Universitario en Investigación e Innovación para Educación Infantil y Primaria de
la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Una vez finalizado el Máster,
desde el Grupo de Investigación EVASALUD se decidió seguir investigando en esta
línea. De este modo, durante el mes de junio de 2013, se presentó un proyecto de
investigación que da inicio a la presente Tesis Doctoral en la Secretaría de la Facultad de
Educación. A fin de obtener y facilitar los oportunos permisos de los centros educativos,
en colaboración con la Asociación de Ayuda al Déficit de Atención con más o menos
Hiperactividad (ADA±HI) de Murcia, se presentó un segundo proyecto de investigación
(Anexo 9), igualmente enmarcado en la formación del profesorado en TDAH, en la
Consejería de Educación de la Región de Murcia (Servicio de Atención a la Diversidad).
Ambos proyectos fueron aprobados.
Posteriormente, realizamos los trámites necesarios para tener acceso a los centros
educativos a implementar el curso de formación y poder acceder a la muestra de
profesorado y alumnado. Con este propósito, solicitamos información al Equipo de
Dificultades Específicas del Aprendizaje de la Región de Murcia y al Centro de
Formación del Profesorado (CPR) nº1 de Murcia. Asimismo, se diseñaron las sesiones y
el cronograma del curso y se buscaron los ponentes expertos en TDAH. Finalmente, el
Centro de Profesores aprobó el cronograma, pero debido a limitaciones presupuestarias,
84
se nos autorizó a implementarlo únicamente en dos Centros Educativos y de diferentes

líneas: un centro de Educación Primaria y otro de Educación Secundaria.
Este estudio tuvo lugar durante el curso académico 2013/14. El curso de

formación en TDAH tuvo una duración de 35 horas de formación presencial para el
profesorado, repartidas en 8 sesiones de 4 horas y un descanso de 20 minutos entre ellas
aproximadamente. El curso fue certificado por el CPR nº1 de Murcia. La Tabla 7 recoge
los principales temas del curso y el cronograma de su implementación (ver Anexo 10).
Tabla 7. Cronograma de las sesiones de ambos centros.
CONTENIDOS CENTRO DÍA CENTRO DÍA

1- EL TDAH. Concepto, causas, etiología,
tratamiento, comorbilidad, etc. Secundaria 27/11/13 Primaria 25/11/13
2- Dificultades de aprendizaje del alumnado

con TDAH. Metodologías y técnicas. Secundaria 16/12/13 Primaria 14/12/13
3- Implicaciones emocionales del TDAH.

Trastornos Comórbidos, cómo Secundaria 13/1/14 Primaria 11/1/14
prevenirlos y/o afrontarlos. Factores
riesgo, depresión. Cualidades positivas.
4- Técnicas Coaching. Resolución conflictos Secundaria 27/1/14 Primaria 26/1/14

en el aula, observación, atención,
comunicación asertiva, motivación y
cooperación.
5- Técnicas Coaching. Toma de conciencia, Secundaria 31/3/14 Primaria 12/2/14

los valores, actitudes, creencias,
expectativas, feedback positivos.
6- Presentación experiencias y trabajos Secundaria 11/4/14 Primaria 25/2/14

prácticos sobre expresión emociones.
7- Trabajar expresión emociones con el Secundaria 8/5/14 Primaria 8/4/14

alumnado.
8- Trabajos prácticos sobre regulación Secundaria 20/5/14 Primaria 24/4/14

emociones. Cierre curso y valoración.
85
Antes de la implementación del curso de formación, y con la ayuda y apoyo de la

directora de ADA±HI, se mantuvieron reuniones con las directoras y las orientadoras de
los dos centros educativos, que permitieron concretar los objetivos del estudio. Además,
se solicitó la conformidad de los profesores y de los padres de los alumnos para participar
en el mismo.
La evaluación pretest del profesorado tuvo lugar en la primera sesión, una vez
presentado el curso y antes de iniciar la formación. Se explicó con detalle la finalidad del
estudio y los respectivos cuestionarios de recogida de información. Durante la
administración de los cuestionarios y escalas, un miembro del equipo de investigación
permaneció en la sala para atender cualquier duda que se presentara. El cuestionario de
datos sociodemográficos, clínicos y de rendimiento académico del alumnado se rellenó
posteriormente, ya que aún no se había realizado evaluación alguna a los estudiantes en
dicho curso académico. La evaluación postest del profesorado se llevó a cabo tras
finalizar el curso de formación. Se entregó a cada docente un dossier con los mismos
cuestionarios y escalas administrados en el pretest, y éste se recogió posteriormente.
La evaluación al alumnado se realizó durante las horas de tutoría de cada aula,

por lo que se hizo en diferentes horas según el grupo. Con la ayuda del tutor explicamos
y entregamos los cuestionarios y escalas a los estudiantes, permaneciendo siempre algún
miembro del equipo de investigación en la sala para resolver cualquier cuestión que
surgiera. La evaluación pretest de los menores se llevó a cabo la misma semana que
empezó el curso de TDAH, comenzando el mismo día que tuvo lugar la primera sesión,
y la evaluación postest se efectuó la semana posterior a la última sesión del curso.
4.2.5 Análisis estadísticos
En todos los análisis estadísticos, primero se calcularon estadísticos descriptivos

básicos (distribuciones de frecuencias, medias, desviaciones típicas, proporciones,
porcentajes, etc.) y después se llevaron a cabo análisis inferenciales. Para comprobar los
cambios del pretest al postest en las diferentes variables dependientes, se aplicaron
pruebas t de significación de diferencias entre medias relacionadas. Para la comparación
de medias entre muestras independientes se aplicaron también pruebas t de comparación
86
de medias, pero en esta ocasión para muestras independientes. En este último caso se
aplicó la prueba t con la corrección de Satterthwaite cuando se incumplió el supuesto de
homoscedasticidad. En todas estas pruebas estadísticas se utilizó como nivel de
significación el 5% ( = .05).
Para complementar los resultados de las pruebas de significación estadística, en

todos los casos se calculó un índice del tamaño del efecto que nos informara de la
significación práctica del resultado. Así, cuando se compararon medias de muestras
dependientes (cambios pretest-postest), se aplicó el índice del tamaño del efecto
‘diferencia media tipificada’, d, definida como la diferencia entre las medias del pretest y
el postest dividida por la desviación típica de las puntuaciones de cambio. Cuando se
compararon medias de muestras independientes, se aplicó un índice del tamaño del efecto
similar al anterior, pero en este caso las medias que se restaron fueron las de los dos
grupos de participantes en cuestión, y esta diferencia se dividió por una estimación
conjunta de las desviaciones típicas de los dos grupos. Estos tamaños del efecto fueron
corregidos según el procedimiento propuesto por Hedges para corregir su ligero sesgo
positivo para muestras pequeñas (cf. Botella y Sánchez Meca, 2015). Para facilitar la
interpretación de estos tamaños del efecto (índices d), nos servimos de la guía orientativa
propuesta por Cohen (1988) para este tipo de índices, según la cual índices d en torno a
0,20, 0,50 y 0,80 (en valor absoluto) se pueden interpretar como reflejando una magnitud
práctica (educativa, social, clínica, etc.) baja, media y alta, respectivamente. Debe
entenderse que un tamaño del efecto igual a 0,20, aun siendo considerado de magnitud
baja, ya puede interpretarse como reflejando una magnitud relevante desde un punto de
vista práctico.
Cuando se compararon dos o más grupos independientes sobre una variable

dependiente cualitativa, se aplicó la prueba Chi-cuadrado de Pearson o bien, la prueba
Razón de Verosimilitud si se incumplieron los supuestos de aplicación de la primera. En
estos casos se acompañó el resultado de la prueba de significación estadística con el índice
del tamaño del efecto ‘coeficiente V de Cramer’.
Para alcanzar el objetivo general 2, relativo a comprobar los efectos del programa
de conocimientos sobre TDAH en el alumnado, y dado que el alumnado se dividió en
nueve cursos diferentes, la aplicación de las pruebas t de comparación de medias pretest-
87
postest para cada nivel se complementaron con la aplicación técnicas meta-analíticas.

Estas técnicas se basaron en el cálculo de un índice del tamaño del efecto para cada nivel
(una diferencia media tipificada, d); sobre cada tamaño del efecto se construyó un
intervalo de confianza al 95% y esta información estadística se representó gráficamente
mediante la construcción de un forest plot. Así mismo, se calcularon los estadísticos de
heterogeneidad Q e I2 para informar acerca de la homogeneidad o heterogeneidad
exhibida por los tamaños del efecto de los diferentes niveles (cf. Botella y Sánchez Meca,
2015). Cuando la prueba Q alcanzó un resultado estadísticamente significativo, ello fue
evidencia de que los cambios pretest-postest a lo largo de los niveles del alumnado no
eran homogéneos. Esta conclusión se vería confirmada si el índice I2 era igual o superior
al 50%.
Para alcanzar los objetivos generales 3 y 4, se construyeron matrices de

coeficientes de correlación de Pearson entre las variables implicadas, y se analizó su
significación estadística mediante una prueba t. Así mismo, dado que la muestra de
alumnado era suficientemente amplia, el objetivo general 4 se abordó también mediante
la aplicación de una técnica de análisis multivariante: el análisis de correlación canónica
(cf. Sherry y Henson, 2005). Se aplicaron dos análisis de correlación canónica: uno para
la muestra de alumnado procedente de Educación Primaria y otro para la procedente de
Educación Secundaria. El propósito de estos análisis fue intentar identificar variables
predictoras del rendimiento académico del alumnado.
Los análisis estadísticos se llevaron a cabo con el programa SPSS 19.0. Además,
los cálculos meta-analíticos y los forest plots se realizaron con el programa RevMan 3.1
(Cochrane Collaboration, 2014).
88
Capitulo V. Resultados y Conclusiones
CAPÍTULO V
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
89
90
CAPÍTULO V: RESULTADOS Y CONCLUSIONES
RESULTADOS
Se presentan en este capítulo los resultados obtenidos en esta investigación. La
presentación se ha dividido en función de los cuatro objetivos generales planteados: (1)
efectos del programa formativo sobre el profesorado, (2) efectos del programa formativo
sobre el alumnado, (3) relaciones entre variables del profesorado y (4) relaciones entre
variables del alumnado.
5.1 EFECTOS DEL PROGRAMA SOBRE EL PROFESORADO
El primer objetivo general que se planteó en esta investigación fue comprobar los
efectos del programa de formación en TDAH sobre el profesorado que lo recibió. Este
objetivo general se articuló, a su vez, en cinco objetivos específicos. Se presentan a
continuación los análisis estadísticos y los resultados alcanzados para cada uno de estos
objetivos específicos.
5.1.1 Efectos sobre los conocimientos en TDAH
El primer objetivo específico se enunció de la siguiente manera:
1º Comprobar si el programa logra incrementar el nivel de conocimientos

del profesorado de Educación Primaria y Secundaria, mediante la
comparación pretest-postest con el Cuestionario de Conocimientos sobre
TDAH para Profesores (Soroa et al., 2012).
La Tabla 8 presenta los resultados de las pruebas t de comparación de medias entre

el pretest y el postest para toda la muestra de profesores en las cuatro dimensiones del
Cuestionario de Conocimientos sobre TDAH para Profesores (Soroa et al., 2012), así
como la Puntuación Total. Se observaron mejoras estadísticamente significativas del
pretest al postest en las dimensiones Información General (p = .003), Síntomas y
Diagnóstico (p = .008) y en Etiología (p = .016), así como en la Puntuación Total (p =
.009). En Tratamiento no se obtuvo una mejora significativa (p = .731). Además, los
tamaños del efecto, en términos de la diferencia media tipificada, fueron de magnitud
91
media (valores d en torno a 0,50) según el criterio de Cohen (1988) y, en consecuencia,

pueden considerarse que estas mejoras en los conocimientos sobre TDAH fueron
relevantes desde un punto de vista práctico. Teniendo en cuenta el rango de puntuaciones
de cada dimensión, se observó que en el postest las dimensiones Información General,
Síntomas y Diagnóstico y Tratamiento alcanzaron niveles medios próximos al valor
máximo posible (Información General: 9,66 sobre 13; Síntomas y Diagnóstico: 18,71
sobre 21; Tratamiento: 11,48 sobre 13). También la puntuación Total en el postest arrojó
una media próxima a su máximo (40,68 sobre 54). No fue ése el caso de la dimensión
Etiología, que presentó una media en el postest muy por debajo de su máximo (0,40 sobre
4). Así pues, a pesar de que en Etiología se obtuvo una mejora estadísticamente
significativa, el nivel de conocimientos adquirido parece deficiente. Por otra parte, la
ausencia de significación estadística observada en la dimensión Tratamiento se pudo
deber al hecho de que ya en el pretest el profesorado presentaba una media próxima a su
valor máximo (10,20 sobre 13), dificultando las posibilidades de obtener una mejora
significativa.
Tabla 8. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para los

conocimientos del profesorado sobre TDAH.
Pretest Postest
Variable Media DT Media DT t p d
Información General [0-13] 7,43 3,33 9,66 2,92 3,22 .003 0,54
Síntomas y Diagnóstico [0-21] 15,97 4,54 18,71 3,43 2,82 .008 0,47
Etiología [0-4] 0,31 0,90 0,40 1,14 2,54 .016 0,42
Tratamiento [0-13] 10,20 2,46 11,48 1,29 0,34 .731 0,02
Conocimientos Totales [0-54] 33,97 9,34 40,68 6,38 2,78 .009 0,46
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias del pretest y el
postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del
efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest y el postest. Valores t y d positivos
indican un resultado favorable al programa (i.e., una mejora en el nivel de conocimientos sobre
TDAH). N = 35 participantes. Entre corchetes figura el rango de valores de cada dimensión.
Estos mismos análisis se realizaron por separado para cada centro educativo, con
objeto de examinar posibles diferencias en los resultados entre centros de Educación
Primaria y de Educación Secundaria. La Tabla 9 presenta los resultados obtenidos con el
profesorado de Educación Primaria (centro La Vaguada). Como se puede observar, se
obtuvieron mejoras estadísticamente significativas en las dimensiones Información
General (p = .047) y Síntomas y Diagnóstico (p = .044). La Puntuación Total sólo alcanzó
92
una significación estadística marginal (p = .085). Los tamaños del efecto para
Información General y Síntomas y Diagnóstico fueron de magnitud baja-media (valores
d en torno a 0,40), pero relevantes desde un punto de vista práctico. En Etiología la mejora
fue despreciable, mientras que en Tratamiento se obtuvo un ligero descenso en el nivel
medio de conocimientos, posiblemente debido a un efecto techo, ya que en el pretest el
nivel medio ya era muy elevado (media = 11,04 sobre 13).

conocimientos del profesorado de Educación Primaria (La Vaguada) sobre el TDAH.
Pretest Postest
Variable Media DT Media DT t p D
Etiología [0-4] 0,46 1,06 0,25 0,85 1,55 .134 0,31
Tratamiento [0-13] 11,04 1,23 11,58 0,65 -0,77 .447 -0,15
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias del pretest y
el postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño
del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest y el postest. Valores t y d
positivos indican un resultado favorable al programa (i.e., una mejora en el nivel de
conocimientos sobre TDAH). N = 24 participantes. Entre corchetes figura el rango de valores de
cada dimensión.
conocimientos del profesorado de Educación Secundaria (Los Olivos) sobre el TDAH.
Pretest Postest
Variable Media DT Media DT t p D
Etiología [0-4] 0,00 0,00 0,73 1,62 2,49 .032 0,69
Tratamiento [0-13] 8,36 3,41 11,27 2,15 1,49 .167 0,41
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias del pretest y
el postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño
del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest y el postest. Valores t y d
positivos indican un resultado favorable al programa (i.e., una mejora en el nivel de
conocimientos sobre TDAH). N = 11 participantes. Entre corchetes figura el rango de valores de
cada dimensión.
93
La Tabla 10 presenta los resultados obtenidos con el profesorado de Educación

Secundaria (centro Los Olivos). Se obtuvieron mejoras estadísticamente significativas en
las dimensiones Información General (p = .026) y en Etiología (p = .032), así como en la
Puntuación Total (p = .038). Destacan los tamaños del efecto obtenidos para Información
General y Etiología, con valores en torno a 0,70, de magnitud media-alta según el criterio
de Cohen (1988). La dimensión Síntomas y Diagnóstico obtuvo una mejora estadística
marginalmente significativa (p = .088), si bien su tamaño del efecto fue de magnitud
media y, por tanto, relevante. Así mismo, aunque en la dimensión Tratamiento no se
alcanzó la significación estadística (p = .167), el tamaño del efecto fue de magnitud baja-
media. A pesar de la mejora estadística encontrada para la dimensión Etiología, el nivel
medio alcanzado en el postest fue claramente deficiente (media = 0,73 sobre 4).
El diferente comportamiento observado en los dos centros educativos, nos llevó a

realizar comparaciones entre ambos en el pretest, en el postest y en las puntuaciones de
cambio pretest-postest. Con este propósito, se aplicaron pruebas t de comparación de
medias independientes entre los dos centros educativos. La Tabla 11 presenta los
resultados de las pruebas t de comparación de medias en el pretest. Se observaron
diferencias estadísticamente significativas a favor del profesorado de Educación Primaria
en las dimensiones Etiología (p = .046) y Tratamiento (p = .028), con tamaños del efecto
de elevada magnitud (en torno a 0,80). En el resto de dimensiones y en la Puntuación
Total no se obtuvieron diferencias significativas, si bien en todos los casos el profesorado
de Educación Primaria presentó un nivel medio por encima del de Educación Secundaria.
De hecho, aunque en la Puntuación Total no se obtuvieron diferencias estadísticamente
significativas (p = .180), el tamaño del efecto fue de magnitud media (en torno a 0,50).
La inspección de las medias en el pretest reveló que los niveles más bajos de ambos
grupos de profesores se dieron en la dimensión Etiología.
94
Tabla 11. Resultados de las pruebas t de comparación en el pretest entre los grupos de
profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en el nivel de
conocimientos sobre el TDAH.
Ed. Primaria Ed. Secundaria

Información General 7,75 3,43 6,73 3,13 0,84 .407 0,30
Síntomas y Diagnóstico 16,17 4,70 15,54 4,34 0,37 .713 0,13
Etiología 0,46 1,06 0,00 0,00 2,11ª .046 0,75
Tratamiento 11,04 1,23 8,36 3,41 2,53ª .028 0,90
Puntuación Total 35,42 9,01 30,82 9,70 1,37 .180 0,49
DT = desviación típica. Media = media en el pretest. t = resultado de la prueba t de diferencias
entre las medias de Educación Primaria y Secundaria. p = nivel de probabilidad asociado al
resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las
medias en el pretest de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los
Olivos). Valores t y d positivos indican un resultado más favorable a Educación Primaria. Los
tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11, respectivamente. aSe
aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de homoscedasticidad.
La Tabla 12 muestra los resultados de las pruebas t de comparación de medias en

el postest entre los dos grupos de profesorado. No se observaron diferencias
estadísticamente significativas entre el profesorado de Educación Primaria y de
Educación Secundaria en ninguna de las dimensiones ni en la Puntuación Total.
Tabla 12. Resultados de las pruebas t de comparación en el postest entre los grupos de
profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en el nivel de
E. Primaria E. Secundaria
Información General 9,92 3,17 9,09 2,30 0,77 .446 0,27
Síntomas y Diagnóstico 18,33 3,83 19,54 2,30 -0,97 .340 -0,35
Etiología 0,25 0,85 0,73 1,62 -0,92ª .374 -0,33
Tratamiento 11,58 0,65 11,27 2,15 0,65 .517 0,23
Puntuación Total 40,67 6,65 40,73 6,05 -0,03 .980 -0,01
DT = desviación típica. Media = media en el postest. t = resultado de la prueba t de diferencias
medias en el postest de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los
Olivos). Valores t y d positivos indican un resultado más favorable a Educación Primaria. Los
tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11, respectivamente. aSe
aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de homoscedasticidad.
95
Con objeto de comprobar si la mejora del pretest al postest fue similar o diferente
en los dos centros educativos, se aplicaron pruebas t de comparación de los cambios
medios pretest-postest entre los dos centros educativos. La Tabla 13 presenta los
resultados. Así mismo, las Figuras 2-6 ilustran el perfil de las medias de los dos centros
en el pretest y el postest para cada dimensión y para la Puntuación Total. En los dos
centros se observaron mejoras del pretest al postest en todas las dimensiones, excepto en
la dimensión Etiología en el centro de Educación Primaria, que experimentó un leve
descenso. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los dos
centros educativos. No obstante, sí se obtuvieron diferencias estadísticas marginalmente
significativas en las dimensiones Etiología (p = .079) y Tratamiento (p = .085), en ambos
siendo más fuerte la mejora en conocimientos experimentada por el centro de Educación
Secundaria (Los Olivos), y con tamaños del efecto de magnitud media (valores d por
encima de 0,60). Las Figuras 4 y 5 ilustran las mejoras superiores observadas entre el
pretest y el postest en el centro de Educación Secundaria en comparación con el de
Educación Primaria, para las dimensiones Etiología y Tratamiento.
Tabla 13. Resultados de las pruebas t de comparación entre los cambios medios pretest-
postest entre los grupos de profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria
en el nivel de conocimientos sobre el TDAH.

Información General 2,17 4,98 2,36 4,15 -0,11 .910 -0,04
Síntomas y Diagnóstico 2,17 6,84 4,00 5,33 -0,78 .438 -0,28
Etiología -0,21 1,32 0,73 1,62 -1,81 .079 -0,64
Tratamiento 0,54 1,47 2,91 4,04 -1,89ª .085 -0,67
Puntuación Total 5,25 12,24 9,91 12,55 -1,04 .307 -0,37
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; valores positivos indican un
resultado favorable al programa. t = resultado de la prueba t de diferencias entre los cambios
medios pretest-postest de Educación Primaria y Secundaria. p = nivel de probabilidad asociado
al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre los
cambios medios pretest-postest de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada) y
Secundaria (Los Olivos). Valores t y d positivos indican una mejora pre-post mayor en Educación
Primaria que en Secundaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24
y 11, respectivamente. aSe aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de
homoscedasticidad.
96
Figura 2. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en la dimensión
Información General.
Síntomas y Diagnóstico.
97
Etiología.
Tratamiento.
98
Figura 6. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en la Puntuación
Total.
5.1.2 Efectos sobre la ansiedad del profesorado
El segundo objetivo específico de este objetivo general se enunció de la siguiente

forma:
2º Comprobar si el programa logra reducir los niveles de ansiedad-estado y

ansiedad-rasgo del profesorado de Educación Primaria y Secundaria,
mediante la comparación pretest-postest del STAI (Spielberger et al., 2002).
Se aplicaron pruebas t de comparación de las medias del pretest y el postest en las

variables Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo evaluadas con el STAI sobre la muestra
total de profesorado que recibió el programa formativo sobre TDAH. La Tabla 14
presenta los resultados. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre
el pretest y el postest. En Ansiedad-Estado se observó un ligero descenso, mientras que
en Ansiedad-Rasgo el profesorado experimentó un ligero incremento del pretest al
postest, pero irrelevante en ambos casos.
99
Tabla 14. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para los niveles de
Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo del profesorado de Educación Primaria y Secundaria.
Pretest Postest
Ansiedad-Estado 23,00 9,50 21,31 10,78 0,76 .452 0,13
Ansiedad-Rasgo 20,28 8,20 21,28 7,53 -0,65 .520 -0,11
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias del pretest
y el postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice del
tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest y el postest.
Valores t y d positivos indican un resultado favorable al programa (i.e., una reducción del
nivel de ansiedad). N = 35 participantes.
Con objeto de comprobar si el comportamiento de los niveles de ansiedad pudo

ser diferente en los dos centros educativos, se aplicaron estas mismas pruebas t de
comparación de medias pretest-postest por separado para cada centro. La Tabla 15
presenta los resultados para el centro de Educación Primaria (La Vaguada). En Ansiedad-
Estado se observó una reducción del pretest al postest que alcanzó una significación
estadística marginal (p = .075), con un tamaño del efecto de magnitud baja (d = 0,37). En
Ansiedad-Rasgo se observó un leve incremento, que no resultó ser significativo (p =
.541).
La Tabla 16 presenta los resultados de estos mismos análisis realizados sobre el

profesorado de Educación Secundaria (Los Olivos). Se observó un incremento
estadísticamente significativo en los niveles de Ansiedad-Estado del pretest al postest (p
= .040), con una magnitud del efecto media (d = -0,66). En Ansiedad-Rasgo no se
observaron diferencias significativas (p = .865).
Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo del profesorado de Educación Primaria.
Pretest Postest
Ansiedad-Estado 22,71 11,28 17,54 9,82 1,87 .075 0,37
Ansiedad-Rasgo 18,29 9,07 19,62 8,28 -0,62 .541 -0,12
100
Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo del profesorado de Educación Secundaria.
Pretest Postest
Ansiedad-Estado 23,64 3,72 29,54 8,05 -2,36 .040 -0,66
Ansiedad-Rasgo 24,64 3,01 24,91 3,73 -0,17 .865 -0,05
La posible existencia de un comportamiento diferente de los niveles de ansiedad

del profesorado en los dos centros educativos, nos llevó a comparar ambos en el pretest
y en postest, así como sus puntuaciones de cambio. La Tabla 17 presenta los resultados
de las pruebas t de comparación de medias en el pretest entre los dos centros educativos.
Se observó que en el pretest el profesorado de Educación Primaria presentaba un nivel
medio de Ansiedad-Rasgo significativamente menor que el de Educación Secundaria (p
= .004), con un tamaño del efecto de alta magnitud (d = -1,10). En Ansiedad-Estado no
se observaron diferencias relevantes (p = .720).
profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en el nivel de ansiedad.

Ansiedad-Estado 22,71 11,28 23,64 3,72 -0,36 .720 -0,13
Ansiedad-Rasgo 18,29 9,07 24,64 3,01 -3,08 .004 -1,10
medias en el pretest de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los
Olivos). Valores t y d positivos indican un nivel de ansiedad superior en el grupo de profesores
de Educación Primaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11,
respectivamente. Se aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de
homoscedasticidad.
101
profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en el nivel de ansiedad.
Ansiedad-Estado 17,54 9,82 29,54 8,05 -3,54 .001 -1,26
Ansiedad-Rasgo 19,62 8,28 24,91 3,73 -2,60 .014 -0,92
Olivos). Valores t y d positivos indican un nivel de ansiedad superior en el grupo de profesores
de Educación Primaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y
11, respectivamente. aSe aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de
homoscedasticidad.
La Tabla 18 presenta los resultados de estos mismos análisis realizados sobre el

postest. Tanto en Ansiedad-Estado como en Ansiedad-Rasgo el profesorado de
Educación Secundaria presentó niveles medios significativamente superiores al de
Educación Primaria (p = .001 y .014, respectivamente), con tamaños del efecto de elevada
magnitud (d = -1,26 y -0,92, respectivamente).
Así mismo, la Tabla 19 muestra los resultados de las pruebas t de comparación de

los cambios medios pretest-postest entre los dos centros educativos. Así mismo, las
Figuras 6 y 7 ilustran el perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos.
El profesorado de Educación Primaria experimentó una reducción media en sus niveles
de Ansiedad-Estado de 5,17 puntos, mientras que el de Educación Secundaria presentó
un incremento medio de 5,91 puntos, siendo esta diferencia estadísticamente significativa
(p = .018) y de alta magnitud (d = 0,89; véase Figura 7). En Ansiedad-Rasgo no se
observaron diferencias relevantes (p = .754), si bien en ambos centros educativos se
observó un ligero empeoramiento de los niveles de ansiedad (véase Figura 8).
102
en el nivel de ansiedad.

Ansiedad-Estado 5,17 13,57 -5,91 8,29 2,49 .018 0,89
Ansiedad-Rasgo -1,33 10,51 -0,27 5,18 -0,32 .754 -0,11
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; valores positivos indican una
reducción de la ansiedad del pretest al postest. t = resultado de la prueba t de diferencias entre los
cambios medios pretest-postest de Educación Primaria y Secundaria. p = nivel de probabilidad
asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’
entre los cambios medios pretest-postest de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada)
y Secundaria (Los Olivos). Valores t y d positivos indican una reducción pre-post de la ansiedad
mayor en Educación Primaria que en Secundaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria
y Secundaria son 24 y 11, respectivamente.
Figura 7. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Ansiedad-
Estado.
103
Figura 8. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Ansiedad-
Rasgo.
5.1.3 Efectos sobre las fuentes de estrés del profesorado
El tercer objetivo específico planteado se enunció de la siguiente forma:
3º Comprobar si el programa logra reducir las fuentes de estrés del

profesorado de Educación Primaria y Secundaria, mediante la comparación
pretest-postest del EFEP (Nogareda, 2000).
La escala EFEP ofrece valoraciones de siete fuentes de estrés en el contexto

educativo:
(a) Supervisión por parte de la estructura jerárquica.
(b) Carencias para el desarrollo del trabajo.
(c) Cooperación (participación, comunicación, etc.).
(d) Alumnado.
(e) Adaptación al cambio.
(f) Valoración del trabajo por parte de los demás.
(g) Mejoras que se podrían obtener desde el punto de vista profesional.
104
Para comprobar los efectos del programa de formación en TDAH sobre el

profesorado, se aplicaron pruebas t de comparación entre las medias del pretest y el
postest en cada una de las siete fuentes de estrés evaluadas por la escala EFEP. La Tabla
20 presenta los resultados para la muestra total del profesorado que recibió el programa.
Se observó un descenso en los niveles medios de estrés percibido por el profesorado en
las siete fuentes de estrés evaluadas. Sin embargo, ese descenso del pretest al postest sólo
alcanzó la significación estadística para la fuente de estrés Supervisión (p = .012), con un
tamaño del efecto de magnitud media (d = 0,44). La inspección de los tamaños del efecto
(valores d) reveló que, a pesar de no alcanzar la significación estadística, otras dos fuentes
de estrés exhibieron efectos de magnitud baja, pero relevantes según el criterio de Cohen
(1988): Valoración del trabajo (d = 0,20) y Mejoras profesionales (d = 0,24).
Tabla 20. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para las diferentes
fuentes de estrés percibidas por el profesorado de Educación Primaria y Secundaria.
Pretest Postest
Supervisión 37,34 11,52 31,63 11,31 2,65 .012 0,44
Carencias 25,28 7,03 23,34 8,02 1,14 .261 0,19
Cooperación 27,88 7,74 26,77 7,93 0,70 .490 0,12
Alumnado 24,03 6,14 22,48 7,61 1,15 .258 0,19
Adaptación 13,60 3,52 12,97 4,23 0,77 .446 0,13
Valorac. Trabajo 15,48 3,50 14,43 3,97 1,23 .228 0,20
Mejoras profes. 25,74 5,99 23,74 7,08 1,46 .155 0,24
Valores t y d positivos indican un resultado favorable al programa (i.e., una reducción de las
fuentes de estrés percibidas). N = 35 participantes.
Para comprobar los efectos del programa sobre las fuentes de estrés en cada centro
educativo, se aplicaron estas mismas pruebas t de comparación de medias por separado
para cada centro. La Tabla 21 muestra los resultados obtenidos para el profesorado de
Educación Primaria (centro La Vaguada). En las siete fuentes de estrés se observó un
descenso del pretest al postest, y este descenso resultó ser estadísticamente significativo
en Supervisión (p < .001), Cooperación (p = .013) y Valoración del trabajo (p = .034).
Además, se observaron descensos marginalmente significativos en Carencias (p = .058),
Alumnado (p = .055) y Mejoras profesionales (p = .096). En Supervisón se obtuvo un
105
tamaño del efecto de magnitud alta (d = 0,82), siendo de magnitud media en Cooperación
(d = 0,53) y Valoración del trabajo (d = 0,44), y media-baja para Carencias (d = 0,39),
Alumnado (d = 0,40) y Mejoras profesionales (d = 0,34).
La Tabla 22 presenta los resultados para el profesorado de Educación Secundaria

(centro Los Olivos). En dicha tabla puede apreciarse que los resultados fueron muy
diferentes a los encontrados en Educación Primaria. Con la excepción de la fuente de
estrés Mejoras profesionales, que no experimentó ningún cambio del pretest al postest,
en todas las fuentes de estrés se observó un incremento, que resultó ser estadísticamente
significativo para Cooperación (p = .047), y marginalmente significativo para Supervisión
(p = .077). El tamaño del efecto para Cooperación fue de magnitud media-alta (d = -0,63)
y de magnitud media para Supervisión (d = -0,55). En el resto de fuentes de estrés, aunque
no se alcanzó la significación estadística, los tamaños del efecto revelaron
empeoramientos de magnitud baja y baja-media para Carencias (d = -0,43), Adaptación
(d = -0,35), Valoración del trabajo (d = -0,24) y Alumnado (d = -0,21).
Tabla 21. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para las
diferentes fuentes de estrés percibidas por el profesorado de Educación Primaria.
Pretest Postest
Supervisión 42,21 8,92 31,92 11,94 4,13 < 0,82
.001
Carencias 28,12 6,00 23,83 8,77 2,00 .058 0,39
Cooperación 31,25 5,61 26,87 7,33 2,70 .013 0,53
Alumnado 25,29 5,77 22,21 7,09 2,02 .055 0,40
Adaptación 14,37 3,06 12,96 4,59 1,30 .208 0,26
Valorac. trabajo 16,62 2,99 14,46 4,13 2,25 .034 0,44
Mejoras profes. 26,62 6,24 23,71 6,54 1,74 .096 0,34
106
diferentes fuentes de estrés percibidas por el profesorado de Educación Secundaria.
Pretest Postest
Supervisión 26,73 9,36 31,00 10,30 -1,97 .077 -0,55
Carencias 19,09 4,85 22,27 6,31 -1,53 .157 -0,43
Cooperación 20,54 6,70 26,54 9,51 -2,26 .047 -0,63
Alumnado 21,27 6,26 23,09 8,98 -0,74 .479 -0,21
Adaptación 11,91 4,01 13,00 3,52 -1,24 .243 -0,35
Valorac. trabajo 13,00 3,35 14,36 3,80 -0,86 .412 -0,24
Mejoras profes. 23,82 5,15 23,82 8,51 0,00 .999 0,00
El comportamiento tan discrepante observado entre los dos centros educativos en

los cambios experimentados entre el pretest y el postest en las fuentes de estrés percibida,
nos llevó a aplicar pruebas t de comparación de medias entre los dos centros educativos
en el pretest, en el postest y entre los cambios medios pretest-postest. La Tabla 23 presenta
los resultados de estas comparaciones en el pretest. En las siete fuentes estrés percibida
evaluadas, el profesorado de Educación Primaria exhibió niveles de estrés superiores a
los de Educación Secundaria, siendo estadísticamente significativas las diferencias en
Supervisón (p < .001), Carencias (p < .001), Cooperación (p < .001) y Valoración del
trabajo (p = .003), y marginalmente significativas en Alumnado (p = .071) y Adaptación
(p = .053). Los tamaños del efecto obtenidos en Supervisión, Carencias, Cooperación y
Valoración del trabajo fueron de muy alta magnitud (valores d por encima de 1,10). Las
fuentes de estrés Alumnado y Adaptación exhibieron también una magnitud del efecto
media-alta (d = 0,66 y 0,71, respectivamente), e incluso en Mejoras profesionales, aunque
no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas, el tamaño del efecto fue de
magnitud media (d = 0,46).
107
Tabla 23. Resultados de las pruebas t de comparación en el pretest entre los

grupos de profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en las
fuentes de estrés.
Supervisión 42,21 8,92 26,73 9,36 4,69 <.001 1,67
Carencias 28,12 6,00 19,09 4,85 4,37 <.001 1,55
Cooperación 31,25 5,61 20,54 6,70 4,93 <.001 1,75
Alumnado 25,29 5,77 21,27 6,26 1,86 .071 0,66
Adaptación 14,37 3,06 11,91 4,01 2,00 .053 0,71
Valoración trabajo 16,62 2,99 13,00 3,35 3,21 .003 1,14
Mejoras profesion. 26,62 6,24 23,82 5,15 1,30 .203 0,46
DT = desviación típica. Media = media en el pretest. t = resultado de la prueba t de
diferencias entre las medias de Educación Primaria y Secundaria. p = nivel de
probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto
‘diferencia media tipificada’ entre las medias en el pretest de los profesores de Educación
Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los Olivos). Valores t y d positivos indican un
nivel de estrés superior en el grupo de profesores de Educación Primaria. Los tamaños
muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11, respectivamente.
La Tabla 24 presenta estos mismos resultados para las comparaciones en el

postest. Tal como puede apreciarse en dicha, y a diferencia de lo ocurrido en el pretest,
no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los dos centros
educativos en ninguna de las siete fuentes de estrés percibido en el postest (p > .05). Así
mismo, los tamaños del efecto que comparan las medias en el postest de los dos centros
educativos fueron prácticamente nulos y, en consecuencia, irrelevantes (valores d
inferiores a 0,20, en valor absoluto).
108
profesores pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en las fuentes de estrés.

Supervisión 31,92 11,94 31,00 10,30 0,22 .828 0,08
Carencias 23,83 8,77 22,27 6,31 0,53 .600 0,19
Cooperación 26,87 7,33 26,54 9,51 0,11 .911 0,04
Alumnado 22,21 7,09 23,09 8,98 -0,31 .755 -0,11
Adaptación 12,96 4,59 13,00 3,52 -0,03 .979 -0,01
Valoración trabajo 14,46 4,13 14,36 3,80 0,06 .949 0,02
Mejoras profesion. 23,71 6,54 23,82 8,51 -0,04 .967 -0,01
Olivos). Valores t y d positivos indican un nivel de estrés superior en el grupo de profesores de
Educación Primaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11,
respectivamente.
La Tabla 25 presenta los resultados de las pruebas t de comparación de los

cambios medios pretest-postest entre los dos centros educativos. Así mismo, las Figuras
9-14 ilustran el perfil de las medias del pretest y el postest en los dos centros educativos
para cada fuente de estrés percibido. La inspección de las medias reveló un
comportamiento muy diferente en los dos centros educativos. Mientras que en el
profesorado de Educación Primaria se observó un descenso de los niveles de estrés
percibido en las siete fuentes evaluadas, en el profesorado de Educación Secundaria se
observó la tendencia opuesta, con la excepción de la fuente de estrés Mejoras
profesionales. Las diferencias entre los cambios medios de los dos centros fueron
estadísticamente significativas en Supervisión (p = .001), Carencias (p = .039) y en
Cooperación (p = .001). También se obtuvieron diferencias marginalmente significativas
en Alumnado (p = .090), Adaptación (p = .083) y Valoración del trabajo (p = .056). Se
obtuvieron tamaños del efecto muy altos en Supervisión y Cooperación (valores d por
encima de 1,20), de magnitud alta en Carencias y Valoración del trabajo (d = 0,76 y 0,70,
respectivamente), y magnitud media-alta en Alumnado y Adaptación (d = 0,62 y 0,64,
respectivamente).
109
Así pues, las diferencias entre los dos centros se debieron a que en el pretest el
profesorado de Educación Primaria presentó niveles de estrés percibido muy por encima
del de Educación Secundaria y, una vez aplicado el programa de formación, el
profesorado de Educación Primaria experimentó un descenso en sus niveles de estrés,
mientras que el de Educación Secundaria sufrió un incremento, dando lugar a la ausencia
de diferencias en el postest entre los dos centros.
Tabla 25. Resultados de las pruebas t de comparación de los cambios medios pretest-
en las fuentes de estrés.

Supervisión 10,29 12,20 -4,27 7,18 3,66 .001 1,30
Carencias 4,29 10,52 -3,18 6,90 2,14 .039 0,76
Cooperación 4,37 7,94 -6,00 8,79 3,47 .001 1,23
Alumnado 3,08 7,48 -1,82 8,19 1,75 .090 0,62
Adaptación 1,42 5,36 -1,09 2,91 1,79ª .083 0,64
Valoración trabajo 2,17 4,71 -1,36 5,28 1,98 .056 0,70
Mejoras profesion. 2,92 8,22 0,00 7,91 0,98 .332 0,35
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; valores positivos indican una
reducción del estrés. t = resultado de la prueba t de diferencias entre los cambios medios pre-post
de Educación Primaria y Secundaria. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba
t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre los cambios medios pre-post
de los profesores de Educación Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los Olivos). Valores t y d
positivos indican una reducción pre-post del nivel de estrés superior en el grupo de profesores de
Educación Primaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y Secundaria son 24 y 11,
respectivamente. aSe aplicó la corrección de Satterthwaite por incumplirse el supuesto de
homoscedasticidad.
110
Figura 9. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Supervisión.
Figura 10. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Carencias.
111
Figura 11. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en
Cooperación.
Figura 12. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Alumnado.
112
Figura 13. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Adaptación.
Figura 14. Perfil de medias pretest-postest para los dos centros educativos en Mejoras
profesionales.
113
5.1.4 Profesorado con y sin experiencia en TDAH
El cuarto objetivo específico se planteó en los siguientes términos:
4º Comprobar la posible existencia de diferencias en los efectos del

programa sobre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria con y
sin experiencia previa con alumnado con TDAH, en cuanto al nivel de
conocimientos sobre TDAH, reducción de los niveles de ansiedad (STAI) y
reducción de las fuentes de estrés (EFEP).
Para abordar este objetivo, se clasificó al profesorado según hubiera tenido, o no,
experiencia con alumnado con TDAH. La Tabla 26 presenta la distribución del
profesorado respecto de esta variable en los dos centros educativos. Como se puede
observar, aproximadamente la mitad del profesorado había tenido experiencia con
alumnado con TDAH (48,6%), mientras que la otra mitad no la había tenido (51,4%). Al
cruzar esta variable con el tipo de enseñanza (Educación Primaria vs. Secundaria), se
comprobó que había mayor frecuencia de profesorado familiarizado con el TDAH en
Educación Secundaria (81,8%) que en Educación Primaria (33,3%), y que esta diferencia
porcentual fue estadísticamente significativa, 2(1) = 7,098, p = .008, con un coeficiente
de asociación V de Cramer igual a V = .450, de magnitud alta según el criterio de Cohen
(1988).
Tabla 26. Distribución del profesorado con y sin experiencia con

alumnos con TDAH en Educación Primaria y Secundaria.
¿Experiencia en Educación
TDAH? Primaria Secundaria Totales
Sí 8 (33,3%) 9 (81,8%) 17 (48,6%)
No 16 (66,7%) 2 (18,2%) 18 (51,4%)
Totales 24 (100%) 11 (100%) 35 (100%)
114
A pesar de estas diferencias entre los dos centros educativos, el escaso tamaño
muestral nos obligó a hacer las comparaciones entre profesorado con y sin experiencia en
TDAH colapsando a todo el profesorado en una única muestra. Las comparaciones entre
los dos grupos de profesorado se realizaron para el nivel de conocimientos sobre TDAH,
los niveles de Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo y las fuentes de estrés.
Comenzando con el nivel de conocimientos en TDAH, la Tabla 27 muestra los

resultados de comparar las medias del pretest y el postest para el profesorado con
experiencia en TDAH. El perfil de las medias indicó la existencia de incrementos del
pretest al postest en el nivel de conocimientos sobre TDAH, tanto en las cuatro
dimensiones evaluadas como en la Puntuación Total. Sin embargo, esas mejoras no
alcanzaron la significación estadística en ningún caso. No obstante, cabe mencionar que
en el caso de las dimensiones Etiología y Tratamiento, así como en la Puntuación Total
se obtuvieron tamaños del efecto de magnitud baja, pero relevantes desde un punto de
vista práctico (valores d superiores a 0,20).
La Tabla 28 presenta estos mismos resultados para el grupo de profesorado sin

experiencia con alumnado con TDAH. Se puede observar que en todas las variables
evaluadas se experimentó un incremento en el nivel medio de conocimientos sobre TDAH
del pretest al postest, con la excepción de la dimensión Etiología. Además, esta mejora
resultó ser estadísticamente significativa para las dimensiones Información General (p =
.003), Síntomas y Diagnóstico (p = .003) y Tratamiento (p = .019), así como para la
Puntuación Total (p = .002). Los tamaños del efecto fueron de magnitud alta para
Información General (d = 0,78), Síntomas y Diagnóstico (d = 0,79) y para la Puntuación
Total (d = 0,83), y de magnitud media para Tratamiento (d = 0,59).
115
Tabla 27. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest del grupo de
profesores con experiencia en TDAH para el nivel de conocimientos en TDAH.
Pretest Postest
Etiología [0-4] 0,18 0,53 0,53 1,33 0,97 .346 0,22
Tratamiento [0-13] 10,53 2,21 11,29 1,79 1,24 .232 0,29
Puntuación Total [0-54] 37,18 7,91 39,88 7,56 0,96 .351 0,22
N = 17 profesores con experiencia en TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t
de diferencias entre las medias del pretest y el postest. p = nivel de probabilidad asociado al
medias del pretest y el postest. Valores t y d positivos indican un resultado favorable al programa.
profesores sin experiencia en TDAH para el nivel de conocimientos en TDAH.
Pretest Postest
Etiología [0-4] 0,44 1,15 0,28 0,96 -0,50 .626 -0,11
Tratamiento [0-13] 9,89 2,70 11,67 0,48 2,60 .019 0,59
N = 18 profesores sin experiencia en TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t
medias del pretest y el postest. Valores t y d positivos indican un resultado favorable al
programa.
El diferente comportamiento exhibido por el profesorado con y sin experiencia en

TDAH nos llevó a examinar con mayor profundidad estos resultados, aplicando pruebas
t de comparación de medias entre los dos grupos de profesorado en el pretest, en el postest
y entre los cambios medios pretest-postest. La Tabla 29 presenta los resultados para las
comparaciones en el pretest. El perfil de las medias reveló que, como era de esperar, el
grupo con experiencia en TDAH presentaba unos conocimientos superiores a los del
profesorado sin experiencia con TDAH, con la excepción de la dimensión Etiología.
Además, estas diferencias resultaron ser estadísticamente significativas para la dimensión
Síntomas y Diagnóstico (p = .010) y para la Puntuación Total (p = .049), y marginalmente
significativas para Información General (p = .090). El tamaño del efecto para Síntomas y
116
Diagnóstico fue de magnitud alta (d = 0.90), siendo de magnitud media-alta el de la

Puntuación Total (d = 0,68) e Información General (d = 0,58).
profesores con y sin experiencia previa con alumnos con TDAH en el nivel de
Con Sin experiencia

Variable experiencia t p d
Media DT Media DT
Etiología [0-4] 0,18 0,53 0,44 1,15 -0,88 .387 -0,29
Tratamiento [0-13] 10,53 2,21 9,89 2,70 0,76 .449 0,25
entre las medias de los grupos con y sin experiencia en TDAH. p = nivel de probabilidad asociado
al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las
medias en el pretest de los profesores con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos
indican un resultado más favorable al grupo con experiencia en TDAH que al grupo sin
experiencia. Los tamaños muestrales de los grupos con y sin experiencia en TDAH son 17 y 18,
respectivamente.
profesores con y sin experiencia previa con alumnos con TDAH en el nivel de
Con experiencia Sin experiencia

Información General [0-13] 9,12 2,93 10,17 2,89 -1,06 .295 -0,35
Síntomas y Diagnóstico [0-21] 18,29 4,38 19,11 2,27 -0,70 .490 -0,23
Etiología [0-4] 0,53 1,33 0,28 0,96 0,64 .523 0,21
Tratamiento [0-13] 11,29 1,79 11,67 0,48 -0,85 .402 -0,28
Puntuación Total [0-54] 39,88 7,56 41,44 5,14 -0,72 .477 -0,24
medias en el postest de los profesores con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos
respectivamente.
117
La Tabla 30 presenta los resultados de estas mismas comparaciones, pero en el

postest. El perfil de las medias indicó que el grupo sin experiencia previa en TDAH
obtuvo niveles medios de conocimientos sobre TDAH ligeramente superiores al grupo de
profesorado con experiencia en TDAH, con la excepción de la dimensión Etiología. No
obstante, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las medias (p
> .05). A pesar de esta ausencia de significación estadística, los tamaños del efecto a favor
del grupo sin experiencia en TDAH indicaron cierta relevancia práctica, aunque de
magnitud baja-media para Información General (d = -0,35) y de magnitud baja para
Tratamiento (d = -0,28), Puntuación Total (d = -0,24) y Síntomas y Diagnóstico (d = -
0,23).
postest de los grupos de profesores con y sin experiencia en TDAH en el nivel de
conocimientos sobre TDAH.
Con Sin
Variable experiencia experiencia t p d
Media DT Media DT
Información General [0-13] 0,70 4,48 3,67 4,51 -1,95 .060 -0,64
Síntomas y Diagnóstico [0-21] 0,35 5,98 5,00 6,06 -2,28 .029 -0,75
Etiología [0-4] 0,35 1,50 -0,17 1,42 1,05 .300 0,35
Tratamiento [0-13] 0,76 2,54 1,78 2,90 -1,10 .281 -0,36
Puntuación Total [0-54] 2,70 11,62 10,50 12,11 -1,94 .061 -0,64
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; medias positivas indican un
resultado mejor en el postest que en el pretest. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las
medias de los grupos de profesores con y sin experiencia en TDAH. p = nivel de probabilidad
asociado al resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’
entre los cambios medios pre-post de los grupos con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d
positivos indican un resultado más favorable al grupo con experiencia en TDAH que al grupo sin
respectivamente.
La Tabla 31 presenta los resultados de las pruebas t de comparación entre los

cambios pretest-postest entre el profesorado con y sin experiencia en TDAH. Así mismo,
las Figuras 14-18 muestran el perfil de las medias del pretest y el postest en cada grupo
de profesorado para cada dimensión de conocimientos sobre TDAH. Con la excepción de
la dimensión Etiología para el grupo sin experiencia en TDAH, en el resto de dimensiones
y en la Puntuación Total se observaron mejoras en ambos grupos en el nivel de
118
conocimientos sobre TDAH. Esas mejoras fueron más pronunciadas en el grupo sin
experiencia en TDAH, alcanzando incluso la significación estadística en la dimensión
Síntomas y Diagnóstico (p = .029), y siendo marginalmente significativa la diferencia en
Información General (p = .060) y en la Puntuación Total (p = .061). Los tamaños del
efecto a favor del grupo sin experiencia en TDAH fueron de magnitud media-alta para
Síntomas y Diagnóstico (d = -0,75), Información General (d = -0,64) y para la Puntuación
Total (d = -0,64). En la dimensión Tratamiento, a pesar de no alcanzar la significación
estadística, el tamaño del efecto fue de magnitud baja, pero relevante de un punto de vista
práctico (d = -0,35).
La inspección de las Figuras 15-19 ofrece una imagen clara de cuáles fueron los
efectos del programa de formación en TDAH para los dos grupos de profesorado. En el
pretest se observa que el grupo sin experiencia en TDAH se encontraba muy por debajo
en conocimientos respecto del grupo con experiencia en TDAH, pero el programa pareció
ejercer un beneficio más fuerte en el grupo sin experiencia, de forma que este grupo
incluso logró superar en conocimientos al grupo con experiencia en TDAH, el cual
también mejoró, pero no tanto como el otro grupo.
Figura 15. Perfil de medias pretest-postest para el profesorado con y sin experiencia en
TDAH en la dimensión Información General.
119
TDAH en la dimensión Síntomas y Diagnóstico.
TDAH en la dimensión Etiología.
120
TDAH en la dimensión Tratamiento.
TDAH en la Puntuación Total.
121
Además, en el nivel de conocimientos sobre TDAH, se examinaron los posibles

cambios experimentados del pretest al postest por cada grupo de profesorado: con y sin
experiencia en TDAH. Para ello, se aplicaron pruebas t de comparación entre las medias
pretest-postest para cada grupo de profesorado por separado en las variables relacionadas
con la ansiedad (STAI) y en las fuentes de estrés (EFEP).
profesores con experiencia en TDAH para el nivel de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo,
y en las fuentes de estrés.
Pretest Postest
STAI:
Ansiedad-Estado 22,29 6,79 23,53 10,15 -0,52 .612 -0,12
Ansiedad-Rasgo 20,35 6,62 22,35 5,62 -1,28 .219 -0,30
Fuentes de estrés (EFEP):
Supervisión 33,59 11,69 28,53 10,07 1,57 .135 0,36
Carencias des. trabajo 23,00 5,88 20,82 7,77 0,97 .348 0,22
Cooperación 25,53 8,11 24,35 8,30 0,48 .639 0,11
Alumnado 22,76 5,78 20,94 8,41 0,91 .378 0,21
Adaptación al cambio 12,29 3,62 11,82 4,08 0,41 .685 0,09
Valoración del trabajo 14,82 3,89 14,06 4,28 0,56 .583 0,13
Mejoras profesionales 24,18 4,76 22,35 7,45 0,92 .373 0,21
N = 17 profesores con experiencia en TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t
La Tabla 32 presenta los resultados de estas comparaciones pretest-postest para el

grupo con experiencia en TDAH. El perfil de las medias del pretest y del postest reveló
un empeoramiento en Ansiedad-Estado y en Ansiedad-Rasgo, y una mejora (reducción
del estrés) en las siete variables relacionadas con las fuentes de estrés en el contexto
educativo. Sin embargo, ninguno de estos cambios pretest-postest alcanzó la significación
estadística (p > .05). A pesar de no observarse diferencias estadísticamente significativas,
el examen de los tamaños del efecto indicó la existencia de cambios relevantes desde un
punto de vista práctico. Así, en lo que respecta a las fuentes de estrés, se observó una
reducción de magnitud baja (valores d por encima de 0,20) en Supervisión, Carencias,
Alumnado y Mejoras profesionales. Así mismo, se observó un tamaño del efecto de
122
magnitud baja pero relevante, en Ansiedad-Rasgo, si bien en este caso el cambio supuso
un incremento del pretest al postest.
profesores sin experiencia en TDAH para el nivel de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo, y
en las fuentes de estrés.
Pretest Postest
STAI:
Ansiedad-Estado 23,67 11,67 19,22 11,23 1,23 .236 0,28
Ansiedad-Rasgo 20,22 9,65 20,28 9,02 -0,02 .984 0,00
Fuentes estrés (EFEP):
Supervisión 40,89 10,47 35,55 11,91 2,13 .048 0,48
Cooperación 30,11 6,87 29,05 7,05 0,50 .626 0,11
Alumnado 25,22 6,38 23,94 6,68 0,70 .497 0,16
N = 18 profesores sin experiencia en TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t
La Tabla 33 presenta los resultados de estas mismas comparaciones pretest-postest

para el grupo de profesorado sin experiencia en TDAH. La inspección de las medias
reveló que, con la excepción de la Ansiedad-Rasgo, se produjeron reducciones del pretest
al postest en Ansiedad-Estado y en todas las fuentes de estrés. De todas ellas, tan sólo la
fuente de estrés Supervisión obtuvo una reducción estadísticamente significativa (p =
.048), con un tamaño del efecto de magnitud media (d = 0,48). Aunque en el resto de
variables no se alcanzó la significación estadística, algunas de ellas exhibieron tamaños
del efecto de magnitud baja pero relevante. Tal fue el caso de la Ansiedad-Estado (d =
0,28) y de las fuentes de estrés Adaptación al cambio (d = 0,27), Valoración del trabajo
(d = 0,25) y Mejoras profesionales (d = 0,25).
El diferente comportamiento del profesorado con y sin experiencia en TDAH nos

llevó a profundizar en estos análisis, comparando las medias de los dos grupos de
123
profesorado en el pretest, en el postest y sus cambios medios pretest-postest en las

variables relacionadas con la ansiedad y con las fuentes de estrés. La Tabla 34 presenta
los resultados de estas comparaciones en el pretest. Las inspecciones de las medias
indicaron un menor nivel de ansiedad y de fuentes de estrés en el grupo con experiencia
en TDAH, con la excepción de la Ansiedad-Rasgo, en el que las medias fueron
prácticamente idénticas. Sin embargo, estas diferencias entre las medias en el pretest entre
el profesorado con y sin experiencia en TDAH sólo resultaron estadísticamente
significativas para la fuente de estrés Adaptación al cambio (p = .031), con un tamaño del
efecto de magnitud alta (d = 0,74). A pesar de no alcanzar la significación estadística,
otras tres fuentes de estrés presentaron una diferencia marginalmente significativa a favor
del grupo con experiencia en TDAH: Supervisión (p = .060), Carencias (p = .060) y
Cooperación (p = .080), con tamaños del efecto de magnitud media (valores d en torno a
0,60).
profesores con y sin experiencia previa con alumnos con TDAH en el nivel de Ansiedad-
Estado, Ansiedad-Rasgo y en las fuentes de estrés.

STAI:
Ansiedad-Estado 22,29 6,79 23,67 11,67 0,42 .676 0,14
Ansiedad-Rasgo 20,35 6,62 20,22 9,65 -0,05 .963 -0,02
EFEP:
Supervisión 33,59 11,69 40,89 10,47 1,95 .060 0,64
Cooperación 25,53 8,11 30,11 6,87 1,81 .080 0,60
Alumnado 22,76 5,78 25,22 6,38 1,19 .242 0,39
medias en el pretest de los profesores con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos
respectivamente.
124
La Tabla 35 presenta los resultados de estas mismas comparaciones pero en el

postest. El examen de las medias de los dos grupos de profesorado reveló que en
Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo el profesorado con experiencia en TDAH presentó
niveles superiores de ansiedad que el grupo sin experiencia. Aunque estas diferencias no
fueron estadísticamente significativas, los tamaños del efecto fueron relevantes y de
magnitud baja-media (d = -0,39 y -0,27, respectivamente). En cuanto a las fuentes de
estés, el grupo con experiencia exhibió niveles inferiores al grupo sin experiencia en
TDAH. Aunque no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en estas
variables, sí se observaron diferencias marginalmente significativas en las fuentes de
estrés Carencias (p = .070) y Cooperación (p = .079), con valores d en torno a 0,60 y, por
tanto, de magnitud media.
profesores con y sin experiencia previa con alumnos con TDAH en el nivel de ansiedad-
estado, ansiedad-rasgo, y en las fuentes de estrés.

STAI:
Ansiedad-Estado 23,53 10,15 19,22 11,23 -1,19 .243 -0,39
Ansiedad-Rasgo 22,35 5,62 20,28 9,02 -0,81 .423 -0,27
EFEP:
Supervisión 28,53 10,07 34,55 11,91 1,61 .117 0,53
Cooperación 24,35 8,30 29,05 7,05 1,81 .079 0,60
Alumnado 20,94 8,41 23,94 6,68 1,17 .249 0,39
medias en el postest de los profesores con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos
respectivamente.
La Tabla 36 muestra los resultados de las pruebas t de comparación entre los

cambios medios pretest-postest del profesorado con y sin experiencia en TDAH, para las
variables relacionadas con la ansiedad y con las fuentes de estrés. Así mismo, las Figuras
125
20-28 ilustran el perfil de las medias en el pretest y en el postest para estas variables en
los dos grupos de profesorado. En Ansiedad-Estado el grupo con experiencia en TDAH
experimentó un empeoramiento del pretest al postest, mientras que el grupo sin
experiencia en TDAH exhibió una mejora. Aunque la diferencia entre estos dos cambios
medios no alcanzó la significación estadística, el tamaño del efecto fue de magnitud
media y, por tanto, relevante desde un punto de vista práctico (d = -0,43). En Ansiedad-
Rasgo el grupo con experiencia en TDAH también exhibió un empeoramiento del pretest
al postest, si bien este cambio medio no difirió estadísticamente del experimentado por el
grupo sin experiencia en TDAH. En lo que respecta a las fuentes de estrés, tanto el grupo
con experiencia como el sin experiencia en TDAH obtuvieron reducciones del pretest al
postest, si bien no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los
cambios medios pretest-postest de los dos grupos de profesorado. Además, los tamaños
del efecto fueron muy bajos y, por tanto, irrelevantes desde un punto de vista práctico.
Como se puede apreciar en las Figuras 21-27, el comportamiento de los dos grupos de
profesorado fue muy similar en las siete fuentes de estrés evaluadas.
postest de los grupos de profesores con y sin experiencia en TDAH en el nivel de
ansiedad-estado, ansiedad-rasgo y en las fuentes de estrés.

STAI:
Ansiedad-Estado -1,23 9,86 4,44 15,35 -1,29 .205 -0,43
Ansiedad-Rasgo -2,00 6,44 -0,05 11,17 -0,63 .536 -0,21
EFEP:
Supervisión 5,06 13,25 6,33 12,64 -0,29 .773 -0,10
Cooperación 1,18 10,16 1,05 9,02 0,04 .970 0,01
Alumnado 1,82 8,29 1,28 7,80 0,20 .842 0,07
Adaptación al cambio 0,47 4,69 0,78 5,08 -0,18 .854 -0,06
Valoración del trabajo 0,76 5,63 1,33 4,69 -0,32 .747 -0,11
Mejoras profesionales 1,82 8,21 2,17 8,28 -0,12 .903 -0,04
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; medias positivas indican un resultado mejor
en el postest que en el pretest. t = resultado de la prueba t de diferencias entre los cambios medios pre-post
de los grupos de profesores con y sin experiencia en TDAH. p = nivel de probabilidad asociado al resultado
de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre los cambios medios pre-
post de los grupos con y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos indican un resultado más
favorable al grupo con experiencia en TDAH que al grupo sin experiencia. Los tamaños muestrales de los
grupos con y sin experiencia en TDAH son 17 y 18, respectivamente.
126
Figura 20. Perfil de medias pretest-postest para el profesorado con y sin

experiencia en TDAH en Ansiedad-Estado.

experiencia en TDAH en Ansiedad-Rasgo.
127

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Supervisión.

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Carencias.
128

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Cooperación.

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Alumnado.
129

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Adaptación al cambio.

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Valoración del trabajo.
130

experiencia en TDAH en la fuente de estrés Mejoras profesionales.
5.1.5 Valoración del programa por el profesorado
El último objetivo específico relativo al primer objetivo general se enunció de la

siguiente forma:
5º Valorar el grado de satisfacción del profesorado de Educación Primaria

y Secundaria con el programa de formación en TDAH recibido.
Para alcanzar este objetivo se aplicó al profesorado participante en el programa de

formación en TDAH un cuestionario de evaluación de la experiencia, en el que valoraron
a los docentes del programa, la organización y recursos utilizados, los contenidos
trabajados, la metodología utilizada y sus expectativas respecto a los objetivos
perseguidos. Cada uno de estos aspectos del programa implementado se les pidió que los
valoraran mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta (1: Poco
131
adecuado, 2: Regular; 3: Intermedia; 4: Adecuado; 5: Muy adecuado). La Tabla 37

presenta los resultados de las valoraciones realizadas por la muestra total de profesorado.
Puede observarse cómo la mayoría de las valoraciones fueron positivas, situándose en los
valores 3-5. Las puntuaciones medias más elevadas se obtuvieron para los Contenidos del
programa (Media = 4,43), seguida de las Expectativas y Objetivos (media = 4,34) y la
Metodología utilizada (media = 4,26) y, en menor medida, la Organización y Recursos
utilizados (media = 3,97). Las valoraciones realizadas a los cinco docentes responsables
de la impartición del programa también fueron muy satisfactorias, con una valoración
media igual a 4,28 puntos (Mediana = 5; DT = 0,61), y oscilando las valoraciones de los
profesores entre 2,60 y 5.
Tabla 37. Valoración del programa por el profesorado.
Org./Recursos Contenidos Metodología Expect./Objtvos

Valoración Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
1: Poco adecuado 1 2,9 0 0 0 0 0 0
2 0 0 1 2,9 1 2,9 1 2,9
3 6 17,1 4 11,4 6 17,1 5 14,3
4 20 57,1 9 25,7 11 31,4 10 28,6
5: Muy adecuado 8 22,9 21 60,0 17 48,6 19 54,3
Media 3,97 4,43 4,26 4,34
DT 0,82 0,81 0,85 0,84
DT = desviación típica. Frec. = frecuencia. % = porcentaje de profesores.
Con objeto de comprobar si la valoración del programa fue similar en los dos
centros educativos, se aplicaron pruebas t de comparación de medias para cada aspecto
del programa evaluado. La Tabla 38 presenta los resultados. La inspección de las medias
reveló que el profesorado de Educación Primaria (centro La Vaguada) valoró mejor todos
los aspectos del programa que el de Educación Secundaria (centro Los Olivos). Sin
embargo, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas (p > .05). A pesar de
no alcanzar la significación estadística, los tamaños del efecto calculados para cuantificar
las diferencias entre los dos centros educativos fueron de magnitud baja-media y, por
tanto, relevantes desde un punto de vista práctico. En concreto, los tamaños del efecto
más elevados, y siempre a favor del profesorado de Educación Primaria, correspondieron
a la Organización y Recursos (d = 0,46) y a la Metodología utilizada (d = 0,43), seguidos
de los Contenidos y las Expectativas/Objetivos (ambos con d = 0,36), y siendo de menor
132
magnitud las diferencias en cuanto al profesorado (d = 0,24). Era de esperar una escasa
diferencia entre los dos centros educativos en cuanto a su valoración del profesorado, ya
que fueron los mismos docentes los que impartieron el programa en ambos centros.
Tabla 38. Resultados de las pruebas t de comparación entre los grupos de profesores
pertenecientes a Educación Primaria y Secundaria en cuanto a su grado de satisfacción
con el programa de formación sobre TDAH.

Organización y recursos 4,12 0,54 3,64 1,21 1,28ª .223 0,46
Contenidos 4,54 0,66 4,18 1,08 1,02ª .324 0,36
Metodología 4,37 0,71 4,00 1,09 1,22 .232 0,43
Expectativas y objetivos 4,46 0,66 4,09 1,14 1,00ª .336 0,36
Profesorado 4,33 0,55 4,18 0,72 0,68 .501 0,24
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias de Educación
Primaria y Secundaria. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d = índice
del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias de los profesores de
Educación Primaria (La Vaguada) y Secundaria (Los Olivos). Valores t y d positivos indican un
resultado más favorable a Educación Primaria. Los tamaños muestrales de Educación Primaria y
Secundaria son 24 y 11, respectivamente. aSe aplicó la corrección de Satterthwaite por
incumplirse el supuesto de homoscedasticidad.
Tabla 39. Resultados de las pruebas t de comparación entre los grupos de profesorado con
y sin experiencia en TDAH en cuanto a su grado de satisfacción con el programa de
formación sobre TDAH.

Organización y recursos 3,65 0,93 4,28 0,57 -2,43 .021 -0,80
Contenidos 4,35 0,93 4,50 0,71 -0,53 .601 -0,18
Metodología 4,00 0,93 4,50 0,71 -1,79 .083 -0,59
Expectativas y objetivos 4,23 0,97 4,44 0,70 -0,73 .469 -0,24
Profesorado 4,10 0,57 4,45 0,61 -1,76 .088 -0,58
DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias entre las medias del profesorado
con y sin experiencia en TDAH. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba t. d
= índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias de los profesores con
y sin experiencia en TDAH. Valores t y d positivos indican un resultado más favorable al
profesorado con experiencia en TDAH. Los tamaños muestrales de los grupos de profesorado con
y sin experiencia en TDAH son 17 y 18, respectivamente.
133
Un último análisis relativo a este objetivo consistió en comprobar si el grado de

satisfacción con el programa recibido era diferente según que el profesorado tuviera o no
experiencia con alumnado con TDAH. La Tabla 39 presenta los resultados de estas
comparaciones. La inspección de las medias reveló que en todos los aspectos del
programa el grupo de profesorado sin experiencia en TDAH presentó valoraciones
mejores que el grupo con experiencia. De todas ellas, sólo en Organización y Recursos
esas diferencias alcanzaron la significación estadística (p = .021), si bien en otros dos
aspectos se obtuvieron diferencias marginalmente significativas: en Metodología (p =
.083) y en el Profesorado (p = .088). Además, en Organización y Recursos el tamaño del
efecto que cuantificó la magnitud de la diferencia entre los dos grupos de profesorado fue
alta (d = -0,80), siendo media la magnitud alcanzada por los tamaños del efecto para
Metodología (d = -0,59) y el Profesorado (d = -0,58).
5.2 EFECTOS DEL PROGRAMA SOBRE EL ALUMNADO
El segundo objetivo general que se planteó esta investigación consistió en

comprobar si el programa de mejora de los conocimientos sobre TDAH impartido al
profesorado tuvo algún efecto indirecto sobre el alumnado que estaba a cargo de dicho
profesorado. Este objetivo general se articuló en cuatro objetivos específicos, cada uno
de los cuales se centró en comprobar los efectos del programa sobre la ansiedad del
alumnado, sobre el clima en el centro educativo, sobre el rendimiento académico y,
finalmente, sobre las posibles diferencias de los efectos del programa en alumnado con y
sin TDAH.
Para alcanzar este objetivo general se dispuso de los datos recogidos sobre la
muestra de 365 estudiantes procedentes de los dos centros educativos (La Vaguada y Los
Olivos), sobre los cuales se aplicaron los instrumentos relativos al nivel de ansiedad, el
clima en el centro educativo y sus calificaciones en varias asignaturas. Todos estos
registros se realizaron en dos ocasiones: durante el primer y el tercer trimestre del curso.
134
5.2.1 Efectos sobre la ansiedad
El primer objetivo específico relativo a este objetivo general se planteó de la

siguiente forma:
6º Comprobar si el alumnado de Educación Primaria y Secundaria

experimentó una reducción en sus niveles de ansiedad-estado y ansiedad-
rasgo, mediante la comparación entre primer y tercer trimestre con el
STAIC (Spielberger et al., 1990).
Para alcanzar este objetivo se aplicaron pruebas t de comparación de las medias

pretest y postest en las variables Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo en cada curso, desde
4º de Educación Primaria hasta 4º de Educación Secundaria. Así mismo, para cada curso
se calculó el índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias
del pretest y el postest con su correspondiente intervalo de confianza al 95%. Los tamaños
del efecto y sus intervalos de confianza para cada curso se representaron en un gráfico
tipo ‘forest plot’. Dicho gráfico también incluyó el tamaño del efecto medio global (con
su intervalo de confianza), así como estadísticos de heterogeneidad para evaluar el grado
de homogeneidad o heterogeneidad exhibido por los tamaños del efecto a lo largo de los
diferentes cursos.
La Tabla 40 presenta los resultados para Ansiedad-Estado. Así mismo, la Figura

28 presenta un forest plot para ilustrar los tamaños del efecto obtenidos para los diferentes
cursos. Se observaron diferencias estadísticamente significativas para siete de los nueve
cursos, pero estos cambios del pretest al postest en Ansiedad-Estado no siempre fueron
positivos. En concreto, se observó un descenso significativo de la Ansiedad-Estado en 4º
y 5º de Primaria (p = .001 y .016, respectivamente) y en 1º de Secundaria (p = .030). Por
el contrario, se observaron incrementos significativos de la Ansiedad-Estado en 3º de
Secundaria (p = .022), en 3º de Secundaria Diversidad (p = .002), en 4º de Secundaria (p
< .001) y en 4º de Secundaria Diversidad (p < .001). Los incrementos de la Ansiedad-
Estado más pronunciados se dieron en estos últimos cursos: 3º de Secundaria Diversidad
(d = -1,36), 4º de Secundaria (d = -2,16) y 4º de Secundaria Diversidad (d = -2,58).
135
Tabla 40. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para la Ansiedad-
Estado en el alumnado de los diferentes cursos.
Pretest Postest
Curso N Media DT Media DT t p d
Primaria 4º 55 31,36 5,97 27,60 6,13 3,60 .001 0,48
Primaria 5º 50 31,48 6,14 28,70 6,84 2,49 .016 0,35
Primaria 6º 58 30,84 5,57 32,52 7,14 -1,59 .117 -0,21
Secundaria 1º 55 33,56 7,16 30,76 5,79 2,23 .030 0,30
Secundaria 2º 47 33,32 7,41 31,83 6,23 1,07 .288 0,15
Secundaria 3º 46 31,02 8,06 34,39 4,68 -2,36 .022 -0,34
Secundaria 3º Div. 9 26,67 4,03 34,67 3,16 -4,51 .002 -1,36
Secundaria 4º 32 19,28 6,30 35,19 4,75 -12,54 < .001 -2,16
Secundaria 4º Div. 13 23,92 5,51 37,69 2,98 -9,92 < .001 -2,58
indican un resultado favorable al programa (i.e., un descenso en el nivel de ansiedad).
El forest plot de la Figura 29 ilustra la gran heterogeneidad exhibida por los

tamaños del efecto pretest-postest a lo largo de los nueve cursos evaluados, un resultado
que queda evidenciado por la obtención de un resultado estadísticamente significativo
para la prueba de heterogeneidad, Chi2(8) = 93,22, p < .00001, y un índice de
heterogeneidad muy próximo al 100, I2 = 91%.
Std. Mean Difference Std. Mean Difference

Study or Subgroup Std. Mean Difference SE Weight IV, Random, 95% CI IV, Random, 95% CI
Primaria 4º 0.48 0.143 12.8% 0.48 [0.20, 0.76]
Primaria 5º 0.35 0.147 12.7% 0.35 [0.06, 0.64]
Primaria 6º -0.21 0.133 12.9% -0.21 [-0.47, 0.05]
Secundaria 1º 0.3 0.139 12.8% 0.30 [0.03, 0.57]
Secundaria 2º 0.15 0.148 12.7% 0.15 [-0.14, 0.44]
Secundaria 3º -0.34 0.153 12.7% -0.34 [-0.64, -0.04]
Secundaria 3º Diversidad -1.36 0.532 7.3% -1.36 [-2.40, -0.32]
Secundaria 4º -2.16 0.337 10.1% -2.16 [-2.82, -1.50]
Total (95% CI) 100.0% -0.38 [-0.79, 0.04]

Heterogeneity: Tau² = 0.33; Chi² = 93.22, df = 8 (P < 0.00001); I² = 91%
-2 -1 0 1 2
Test for overall effect: Z = 1.78 (P = 0.07)
En contra del programa A favor del programa
Figura 29. Forest plot de los cambios pretest-postest de la Ansiedad-Estado para los diferentes
cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre
las medias del pretest y el postest; valores positivos indicaron una reducción de la ansiedad. SE =
error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de heterogeneidad. df = grados de libertad
del estadístico de heterogeneidad. P = nivel de probabilidad asociado al estadístico de
heterogeneidad. I2 = índice de heterogeneidad. Z = prueba Z para contrastar la significación
estadística del tamaño del efecto medio.
136
La Tabla 41 presenta los resultados de las comparaciones entre el pretest y el

postest en Ansiedad-Rasgo para los diferentes cursos. Así mismo, la Figura 29 presenta
un forest plot de los correspondientes tamaños del efecto. Se observaron cambios
estadísticamente significativos del pretest al postest en cuatro de los nueve cursos, pero
estos cambios no siempre implicaron una reducción de la ansiedad. En concreto, tan sólo
en 5º de Primaria se obtuvo una reducción estadísticamente significativa de la Ansiedad-
Rasgo (p = .039), mientras que incrementos estadísticamente significativos se observaron
en 4º de Secundaria, tanto en el grupo normativo como en el de Diversidad (ambos con p
< .001). Además, se observó un incremento marginalmente significativo en 3º de
Secundaria Diversidad (p = .054). Los tamaños del efecto más negativos se dieron en 4º
de Secundaria, tanto en el grupo normativo como en el de Diversidad (d = -1,01 y -1,46,
respectivamente).
La inspección del forest plot representado en la Figura 29 reveló la existencia de

una elevada heterogeneidad en los tamaños del efecto de los diversos cursos, Chi2(8) =
38,79, p < .00001; I2 = 79%. Dicha heterogeneidad se debió principalmente por el
empeoramiento de la Ansiedad-Rasgo exhibido por los cursos superiores (3º de
Secundaria Diversidad y 4º de Secundaria normativo y Diversidad).
Tabla 41. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para la Ansiedad-
Rasgo en el alumnado de los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 35,42 7,92 35,05 5,31 0,32 .752 0,04
Primaria 5º 50 34,40 6,63 32,06 5,52 2,12 .039 0,30
Primaria 6º 58 34,46 7,43 34,07 7,54 0,37 .710 0,05
Secundaria 1º 55 32,73 8,52 33,24 6,58 -0,31 .755 -0,04
Secundaria 2º 47 32,42 7,65 31,87 7,20 0,44 .665 0,06
Secundaria 3º 46 31,61 6,83 32,30 6,05 -0,61 .544 -0,09
Secundaria 3º Div. 9 25,55 4,75 28,67 4,21 -2,26 .054 -0,68
Secundaria 4º 32 21,62 7,38 30,03 4,07 -5,84 < .001 -1,01
Secundaria 4º Div. 13 19,54 6,64 30,77 2,01 -5,64 < .001 -1,46
indican un resultado favorable al programa (i.e., un descenso en el nivel de ansiedad).
137

Primaria 4º 0.04 0.136 13.1% 0.04 [-0.23, 0.31]
Primaria 5º 0.3 0.146 12.8% 0.30 [0.01, 0.59]
Primaria 6º 0.05 0.132 13.2% 0.05 [-0.21, 0.31]
Secundaria 1º -0.04 0.136 13.1% -0.04 [-0.31, 0.23]
Secundaria 2º 0.06 0.147 12.8% 0.06 [-0.23, 0.35]
Secundaria 3º -0.09 0.149 12.7% -0.09 [-0.38, 0.20]
Secundaria 3º Diversidad -0.68 0.402 6.1% -0.68 [-1.47, 0.11]
Secundaria 4º -1.01 0.223 10.5% -1.01 [-1.45, -0.57]
Total (95% CI) 100.0% -0.19 [-0.44, 0.06]

-2 -1 0 1 2
Figura 30. Forest plot de los cambios pretest-postest de la Ansiedad-Rasgo para los diferentes
cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre
las medias del pretest y el postest; valores positivos indicaron una reducción de la ansiedad. SE =
error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de heterogeneidad. df = grados de libertad
del estadístico de heterogeneidad. P = nivel de probabilidad asociado al estadístico de
heterogeneidad. I2 = índice de heterogeneidad. Z = prueba Z para contrastar la significación
estadística del tamaño del efecto medio.
5.2.2 Efectos sobre el clima social del centro
El segundo objetivo específico relativo a este objetivo general se planteó de la

siguiente forma:

experimentó una mejora en su percepción del clima social del centro y de
su satisfacción con el profesorado, mediante la comparación entre primer y
tercer trimestre con el CECSCE (Trianes et al., 2006).
Se aplicaron pruebas t de comparación de las medias pretest y postest en las dos

dimensiones evaluadas por la escala CECSCE en cada curso y se construyeron forest plots
para ilustrar el perfil de los tamaños del efecto. La Tabla 42 y la Figura 31 muestran los
resultados para el Clima Social. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas
entre el pretest y el postest en seis de los nueve cursos, pero no siempre estas diferencias
supusieron una mejora del clima social. Mejoras significativas tuvieron lugar en 4º de
Primaria (p < .001) y en 4º de Secundaria, tanto en el grupo normativo (p = .050) como
138
en el de Diversidad (p = .013). Por el contrario, se obtuvieron descensos significativos en

el clima social en 1º de Secundaria (p = .001), en 2º de Secundaria (p = .012) y en 3º de
Secundaria Diversidad (p = .037).
El forest plot (Figura 30) reveló la existencia de una elevada heterogeneidad en

los tamaños del efecto a lo largo de los diferentes cursos, Chi2(8) = 45,50, p < .00001; I2
= 82%.
Tabla 42. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para el Clima
Social, evaluado con el CESCE en el alumnado de los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 30,42 5,83 33,96 4,81 4,42 < .001 0,59
Primaria 5º 50 29,70 5,55 29,00 5,86 -0,65 .517 -0,09
Primaria 6º 58 30,24 4,21 29,33 6,12 -0,96 .343 -0,12
Secundaria 1º 55 30,62 4,24 27,82 4,54 -3,49 .001 -0,46
Secundaria 2º 47 28,51 4,58 25,34 7,59 -2,61 .012 -0,37
Secundaria 3º 46 28,76 3,74 28,72 3,88 -0,05 .958 -0,01
Secundaria 3º Div. 9 29,00 4,00 25,22 3,19 -2,51 .037 -0,76
Secundaria 4º 32 30,03 3,36 31,50 2,37 2,04 .050 0,35
Secundaria 4º Div. 13 26,77 4,36 31,92 2,81 2,91 .013 0,76
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento de la satisfacción con el clima
social del centro).

Primaria 4º 0.59 0.147 12.4% 0.59 [0.30, 0.88]
Primaria 5º -0.09 0.142 12.5% -0.09 [-0.37, 0.19]
Primaria 6º -0.12 0.132 12.7% -0.12 [-0.38, 0.14]
Secundaria 1º -0.46 0.143 12.5% -0.46 [-0.74, -0.18]
Secundaria 2º -0.37 0.152 12.2% -0.37 [-0.67, -0.07]
Secundaria 3º -0.01 0.148 12.3% -0.01 [-0.30, 0.28]
Secundaria 4º 0.35 0.184 11.4% 0.35 [-0.01, 0.71]
Secundaria 4º Diversidad 0.76 0.333 7.8% 0.76 [0.11, 1.41]
Total (95% CI) 100.0% -0.01 [-0.27, 0.26]

-2 -1 0 1 2
Figura 31. Forest plot de los cambios pretest-postest del Clima Social para los diferentes cursos.
Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias
del pretest y el postest; valores positivos indicaron una mejora del clima social. SE = error típico
del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de heterogeneidad. df = grados de libertad del estadístico
de heterogeneidad. P = nivel de probabilidad asociado al estadístico de heterogeneidad. I2 = índice
de heterogeneidad. Z = prueba Z para contrastar la significación estadística del tamaño del efecto
medio.
139
La Tabla 43 y la Figura 32 presentan los resultados relativos al cambio pretest-

postest en el grado de satisfacción con el profesorado para los diferentes cursos. Se
observaron sólo dos comparaciones estadísticamente significativas, y otras dos
marginalmente significativas. Los dos resultados estadísticamente significativos
correspondieron a 1º y 3º de Secundaria (p = .002 y .001, respectivamente), si bien los
cambios fueron negativos, de forma que se produjo un descenso en el grado de
satisfacción con el profesorado. También resultó negativo el cambio marginalmente
significativo observado en 6º de Primaria (p = .069), y tan sólo se observó una mejora
marginalmente significativa en 4º de Secundaria Diversidad (p = .096).
El forest plot representado en la Figura 31 reveló la existencia de heterogeneidad

entre los tamaños del efecto de los diferentes cursos, de magnitud media, Chi2(8) = 17,13,
p = .03; I2 = 53%, indicando la existencia de un comportamiento diferente a lo largo de
los cursos en cuanto a los cambios pretest-postest (primer versus tercer trimestre del
curso) en el grado de satisfacción mostrado por el alumnado sobre el profesorado.
Tabla 43. Resultados de las comparaciones entre el pretest y el postest para la satisfacción
con el profesorado, evaluado con el CESCE en el alumnado de los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 25,36 3,62 25,63 3,24 0,50 .619 0,07
Primaria 5º 50 24,70 3,30 24,40 4,21 -0,52 .606 -0,07
Primaria 6º 58 24,40 3,41 23,14 4,81 -1,85 .069 -0,24
Secundaria 1º 55 25,16 4,52 22,58 3,81 -3,25 .002 -0,43
Secundaria 2º 47 23,34 5,45 22,51 3,93 -0,83 .408 -0,12
Secundaria 3º 46 21,65 3,63 19,11 3,67 -3,48 .001 -0,50
Secundaria 3º Div. 9 20,78 4,29 18,78 2,22 -1,21 .260 -0,36
Secundaria 4º 32 23,03 3,43 22,97 1,69 -0,11 .915 -0,02
Secundaria 4º Div. 13 19,92 3,73 22,15 1,52 1,80 .096 0,47
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento de la satisfacción con el
profesorado).
140

Primaria 4º 0.07 0.136 13.8% 0.07 [-0.20, 0.34]
Primaria 5º -0.07 0.142 13.3% -0.07 [-0.35, 0.21]
Primaria 6º -0.24 0.134 13.9% -0.24 [-0.50, 0.02]
Secundaria 1º -0.43 0.142 13.3% -0.43 [-0.71, -0.15]
Secundaria 2º -0.12 0.147 13.0% -0.12 [-0.41, 0.17]
Secundaria 3º -0.5 0.158 12.2% -0.50 [-0.81, -0.19]
Secundaria 4º -0.02 0.178 10.9% -0.02 [-0.37, 0.33]
Secundaria 4º Diversidad 0.47 0.304 5.5% 0.47 [-0.13, 1.07]
Total (95% CI) 100.0% -0.16 [-0.32, 0.00]

Heterogeneity: Tau² = 0.03; Chi² = 17.13, df = 8 (P = 0.03); I² = 53%
-2 -1 0 1 2
Figura 32. Forest plot de los cambios pretest-postest de la satisfacción con el profesorado para
los diferentes cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media
tipificada’ entre las medias del pretest y el postest; valores positivos indicaron una mejora de la
satisfacción con el profesorado. SE = error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de
heterogeneidad. df = grados de libertad del estadístico de heterogeneidad. P = nivel de
probabilidad asociado al estadístico de heterogeneidad. I2 = índice de heterogeneidad. Z = prueba
Z para contrastar la significación estadística del tamaño del efecto medio.
5.2.3 Efectos sobre el rendimiento académico
El tercer objetivo específico de este objetivo general se planteó en los siguientes

términos:

experimenta una mejora en su rendimiento académico, mediante la
comparación entre primer y tercer trimestre en las asignaturas de Lengua,
Matemáticas, Ciencias y Educación Física.
Con este propósito se dispuso de las calificaciones del primer y tercer cuatrimestre
de cada alumno en estas asignaturas. Las calificaciones se consignaron en una escala con
5 puntos: 1, Muy deficiente, 2, Deficiente, 3, Aprobado, 4, Notable y 5, Sobresaliente.
141
La Tabla 44 y la Figura 33 presentan los resultados de las comparaciones entre el

pretest y el postest en Lengua para los diferentes cursos. Sólo dos cursos presentaron
diferencias estadísticamente significativas, y otros dos alcanzaron una significación
marginal. En concreto, se observaron diferencias estadísticamente significativas entre el
pretest y el postest en 5º de Primaria (p < .001) y 4º de Secundaria (p = .027), pero con
un resultado diferente: en 5º de Primaria se produjo un descenso del rendimiento
académico (d = -0,66), mientras que en 4º de Secundaria se observó una mejora (d = 0,40).
Diferencias marginalmente significativas se obtuvieron en 6º de Primaria (p = .095) y 2º
de Secundaria (p = .080), pero también con resultados opuestos: mientras que en 6º de
Primaria se produjo un descenso del rendimiento (d = -0,22), en 2º de Secundaria se
produjo una mejora (d = 0,26).
calificaciones en Lengua en los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 4,02 0,65 4,04 0,84 0,27 .784 0,04
Primaria 5º 50 4,38 0,88 4,00 1,12 -4,73 < .001 -0,66
Primaria 6º 58 4,28 0,70 4,12 0,82 -1,70 .095 -0,22
Secundaria 1º 55 2,53 1,49 2,53 1,49 0,00 .999 0,00
Secundaria 2º 47 2,19 1,30 2,70 1,37 1,79 .080 0,26
Secundaria 3º 46 3,50 1,52 3,43 1,42 -0,20 .838 -0,03
Secundaria 3º Div. 9 2,22 0,97 3,00 1,00 1,57 .154 0,47
Secundaria 4º 32 3,19 1,31 3,84 1,30 2,32 .027 0,40
Secundaria 4º Div. 13 2,15 1,21 1,92 1,04 -0,76 .461 -0,20
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento en las calificaciones en Lengua).
El forest plot presentado en la Figura 32 evidenció la existencia de una elevada

heterogeneidad entre los tamaños del efecto encontrados a lo largo de los diferentes
cursos, Chi2(8) = 29,46, p = .0003; I2 = 73%.
142

Primaria 4º 0.04 0.136 12.9% 0.04 [-0.23, 0.31]
Primaria 5º -0.66 0.158 12.1% -0.66 [-0.97, -0.35]
Primaria 6º -0.22 0.134 13.0% -0.22 [-0.48, 0.04]
Secundaria 1º 0 0.135 13.0% 0.00 [-0.26, 0.26]
Secundaria 2º 0.26 0.149 12.4% 0.26 [-0.03, 0.55]
Secundaria 3º -0.03 0.148 12.5% -0.03 [-0.32, 0.26]
Secundaria 4º 0.4 0.186 11.0% 0.40 [0.04, 0.76]
Total (95% CI) 100.0% -0.02 [-0.23, 0.19]

-2 -1 0 1 2
Figura 33. Forest plot de los cambios pretest-postest de las calificaciones en Lengua para los
diferentes cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media
tipificada’ entre las medias del pretest y el postest; valores positivos indicaron una mejora de las
calificaciones en Lengua. SE = error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de
La Tabla 45 y la Figura 34 presentan los resultados obtenidos para las

calificaciones en Matemáticas. Tan sólo en 5º de Primaria se obtuvo una diferencia
estadísticamente significativa entre las medias del pretest y el postest (p = .004), pero en
el sentido de un empeoramiento de las calificaciones (d = -0,42). Por otra parte, aunque
no se alcanzó la significación estadística, en 3º de Secundaria Diversidad se observó un
tamaño del efecto positivo de magnitud media y, por tanto, relevante (d = 0,54).
La inspección del forest plot presentado en la Figura 33 reveló la existencia de

homogeneidad en los tamaños del efecto de los diferentes cursos, ya que no se alcanzó
un resultado estadísticamente significativo para la prueba de heterogeneidad, Chi2(8) =
13,14, p = .11, y el índice de heterogeneidad, I2 = 39%, no llegó a alcanzar el 50%. Por
tanto, en lo que respecta a los cambios en Matemáticas, los cursos exhibieron cierta
homogeneidad en sus resultados.
143
calificaciones en Matemáticas en los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 3,64 0,95 3,58 0,92 -0,65 .518 -0,09
Primaria 5º 50 4,18 1,00 3,94 1,24 -3,05 .004 -0,42
Primaria 6º 58 3,66 1,28 3,66 1,18 0,00 .999 0,00
Secundaria 1º 55 2,76 1,43 2,75 1,40 -0,07 .947 -0,01
Secundaria 2º 47 2,66 1,37 3,00 1,32 1,22 .229 0,18
Secundaria 3º 46 3,48 1,21 3,52 1,21 0,18 .855 0,03
Secundaria 3º Div. 9 1,56 0,73 2,56 1,33 1,81 .108 0,54
Secundaria 4º 32 2,94 1,46 3,09 1,17 0,55 .587 0,09
Secundaria 4º Div. 13 1,38 0,65 1,69 0,95 1,17 .264 0,30
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento en las calificaciones en
Matemáticas).

Primaria 4º -0.09 0.136 14.2% -0.09 [-0.36, 0.18]
Primaria 5º -0.42 0.149 12.8% -0.42 [-0.71, -0.13]
Primaria 6º 0 0.132 14.6% 0.00 [-0.26, 0.26]
Secundaria 1º -0.01 0.135 14.3% -0.01 [-0.27, 0.25]
Secundaria 2º 0.18 0.148 12.9% 0.18 [-0.11, 0.47]
Secundaria 3º 0.03 0.148 12.9% 0.03 [-0.26, 0.32]
Secundaria 4º 0.09 0.179 10.2% 0.09 [-0.26, 0.44]
Total (95% CI) 100.0% -0.00 [-0.14, 0.14]

-2 -1 0 1 2
Figura 34. Forest plot de los cambios pretest-postest de las calificaciones en Matemáticas para
los diferentes cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media
calificaciones en Matemáticas. SE = error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de
144
La Tabla 46 y la Figura 35 presentan los resultados para las calificaciones en

Ciencias. En cinco de los nueve cursos se observaron diferencias estadísticamente
significativas entre el pretest y el postest, pero más bien reflejando un descenso que una
mejora. En concreto, se observaron descensos estadísticamente significativos en el
rendimiento académico en 5º de Primaria (p = .032), 6º de Primaria (p < .001), 3º de
Secundaria (p = .001) y 4º de Secundaria (p = .045). Tan sólo en 3º de Secundaria
Diversidad se observó una mejora estadísticamente significativa (p = .016). También se
observó una mejora marginalmente significativa en 2º de Secundaria (p = .077).
calificaciones en Ciencias en los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 3,69 0,94 3,71 0,81 0,23 .821 0,03
Primaria 5º 50 4,20 1,16 4,08 1,12 -2,20 .032 -0,31
Primaria 6º 58 4,50 1,03 4,09 0,75 -3,76 < .001 -0,49
Secundaria 1º 55 2,93 1,36 2,71 1,44 -0,76 .449 -0,10
Secundaria 2º 47 2,70 1,52 3,26 1,42 1,81 .077 0,26
Secundaria 3º 46 4,41 0,88 3,43 1,45 -3,65 .001 -0,53
Secundaria 3º Div. 9 1,44 0,53 2,89 1,05 3,04 .016 0,92
Secundaria 4º 32 4,06 1,04 3,59 1,10 -2,09 .045 -0,36
Secundaria 4º Div. 13 1,54 0,66 2,23 1,09 1,74 .108 0,45
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento en las calificaciones en Ciencias).
Cabe destacar que el tamaño del efecto positivo más elevado se obtuvo en 3º de
Secundaria Diversidad (d = 0,92). También es digno de mención el tamaño del efecto
positivo y de magnitud media alcanzado por el curso 4º de Secundaria Diversidad (d =
0,45), a pesar de no alcanzar la significación estadística. En el forest plot de la Figura 35
se aprecia la elevada heterogeneidad de los tamaños del efecto obtenidos en los diferentes
cursos, Chi2(8) = 31,29, p = .0001, I2 = 74%.
145

Primaria 4º 0.03 0.136 13.1% 0.03 [-0.24, 0.30]
Primaria 5º -0.31 0.146 12.7% -0.31 [-0.60, -0.02]
Primaria 6º -0.49 0.14 12.9% -0.49 [-0.76, -0.22]
Secundaria 1º -0.1 0.136 13.1% -0.10 [-0.37, 0.17]
Secundaria 2º 0.2 0.148 12.6% 0.20 [-0.09, 0.49]
Secundaria 3º -0.53 0.159 12.2% -0.53 [-0.84, -0.22]
Secundaria 3º Diversidad 0.92 0.442 4.7% 0.92 [0.05, 1.79]
Secundaria 4º -0.36 0.185 11.3% -0.36 [-0.72, 0.00]
Total (95% CI) 100.0% -0.12 [-0.34, 0.11]

-2 -1 0 1 2
Figura 35. Forest plot de los cambios pretest-postest de las calificaciones en Ciencias para los diferentes
cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias
del pretest y el postest; valores positivos indicaron una mejora de las calificaciones en Ciencias. SE = error
típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de heterogeneidad. df = grados de libertad del estadístico de
heterogeneidad. P = nivel de probabilidad asociado al estadístico de heterogeneidad. I2 = índice de
heterogeneidad. Z = prueba Z para contrastar la significación estadística del tamaño del efecto medio.
La Tabla 47 y la Figura 36 presentan los resultados para la asignatura de

Educación Física. En 4º y 5º de Primaria se observó una mejora estadísticamente
significativa en las calificaciones del pretest al postest, si bien en 5º curso la mejora fue
marginalmente significativa (p = .044 y .051, respectivamente). En 3º de Secundaria
Diversidad se produjo también un cambio estadísticamente significativo, pero en esta
ocasión en el sentido de un empeoramiento de las calificaciones (p = .009). De hecho, fue
este curso el que presentó el tamaño del efecto más negativo (d = -1,03). En el resto de
cursos no se observaron cambios significativos.
146
calificaciones en Educación Física en los diferentes cursos.
Pretest Postest
Primaria 4º 55 4,33 0,55 4,40 0,49 2,06 .044 0,27
Primaria 5º 50 4,14 0,90 4,28 0,90 2,00 .051 0,28
Primaria 6º 58 4,52 0,75 4,62 0,64 1,23 .224 0,16
Secundaria 1º 55 2,96 1,15 2,96 1,23 0,00 .999 0,00
Secundaria 2º 47 2,70 1,10 2,60 1,19 -0,41 .683 -0,06
Secundaria 3º 46 2,93 1,31 2,67 0,97 -1,13 .266 -0,16
Secundaria 3º Div. 9 2,56 0,88 1,67 0,71 -3,41 .009 -1,03
Secundaria 4º 32 3,22 1,07 3,25 0,95 0,14 .889 0,02
Secundaria 4º Div. 13 2,46 0,78 2,15 0,90 -0,84 .416 -0,22
indican un resultado favorable al programa (i.e., un incremento en las calificaciones en Educación
Física).
El forest plot presentado en la Figura 35 evidenció la existencia de tamaños del

efecto bastante homogéneos a lo largo de los diferentes cursos en cuanto a los cambios
pretest-postest en la asignatura Educación Física. De hecho, la prueba de heterogeneidad
no alcanzó la significación estadística, Chi2(8) = 14,78, p = .06, y el índice I2 no llegó al
50%, I2 = 46%. El único tamaño del efecto discordante respecto del resto de cursos fue el
obtenido en 3º de Secundaria Diversidad. Si se elimina ese tamaño del efecto de los
cálculos, la prueba de heterogeneidad se aleja claramente de la significación estadística,
Chi2(7) = 9,18, p = .24, y el índice I2 también desciende drásticamente hasta I2 = 24%.
147

Primaria 4º 0.27 0.138 13.9% 0.27 [-0.00, 0.54]
Primaria 5º 0.28 0.145 13.2% 0.28 [-0.00, 0.56]
Primaria 6º 0.16 0.133 14.3% 0.16 [-0.10, 0.42]
Secundaria 1º 0 0.135 14.1% 0.00 [-0.26, 0.26]
Secundaria 2º -0.06 0.147 13.1% -0.06 [-0.35, 0.23]
Secundaria 3º -0.16 0.149 12.9% -0.16 [-0.45, 0.13]
Secundaria 4º 0.02 0.178 10.6% 0.02 [-0.33, 0.37]
Total (95% CI) 100.0% 0.03 [-0.11, 0.18]

-2 -1 0 1 2
Figura 36. Forest plot de los cambios pretest-postest de las calificaciones en Educación Física
para los diferentes cursos. Std. Mean Difference = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media
calificaciones en Educación Física. SE = error típico del tamaño del efecto. Chi2 = estadístico de
5.2.4 Alumnado con y sin TDAH
El último objetivo específico de este objetivo general se enunció de la siguiente

forma:
9º Comprobar la posible existencia de diferencias en los efectos del

programa sobre el alumnado con y sin TDAH, en cuanto a la reducción de
los niveles de ansiedad (STAIC), mejora del clima percibido del centro
(CECSCE) y rendimiento académico.
La Tabla 48 presenta una descripción de cómo se distribuyeron los 23 estudiantes

con TDAH a lo largo de los diferentes cursos. Salvo los dos cursos de atención a la
diversidad (en 3º y 4º de Secundaria), se observó que el porcentaje de estudiantes con
TDAH en cada curso se situó entre el 4,3% y el 6,3%. Al comparar estos porcentajes a lo
largo de todos los cursos, no se observaron diferencias estadísticamente significativas
según el resultado de la prueba de Razón de Verosimilitud, RV(8) = 2,583, p = .958, con
coeficiente V de Cramer V = 0,092, indicando que la frecuencia de estudiantes con TDAH
se distribuyó de la misma forma a lo largo de los diferentes cursos.
148
Con objeto de abordar este objetivo específico, se realizaron comparaciones entre

los dos grupos de estudiantes (con y sin TDAH) en ansiedad, clima del centro y
rendimiento académico, mediante pruebas t de comparación de medias. No obstante, los
resultados de estas comparaciones deben interpretarse con suma cautela, habida cuenta el
escaso número de estudiantes con TDAH.
Tabla 48. Distribución de los estudiantes con y sin TDAH según el curso.
Curso Con TDAH Sin TDAH Totales

Primaria 4º 3 (5,5%) 52 (94,5%) 55 (100%)
Primaria 5º 3 (6%) 47 (94%) 50 (100%)
Primaria 6º 3 (5,2%) 55 (94,8%) 58 (100%)
Secundaria 1º 3 (5,5%) 52 (94,5%) 55 (100%)
Secundaria 2º 4 (8,5%) 43 (91,5%) 47 (100%)
Secundaria 3º 2 (4,3%) 44 (95,7%) 46 (100%)
Secundaria 4º 2 (6,3%) 30 (93,8%) 32 (100%)
Totales 23 (6,3%) 342 (93,7%) 365 (100%)
estudiantes con TDAH para las diferentes variables dependientes.
Pretest Postest
Ansiedad-Estado 34,52 9,47 32,65 7,26 0,78 .441 0,16
Ansiedad-Rasgo 35,00 8,72 33,17 6,14 0,86 .396 0,17
Clima social en el centro 27,91 4,11 28,48 6,48 0,40 .691 0,08
Satisfacción con profesorado 21,74 3,61 22,26 3,83 0,47 .640 0,09
Lengua 2,43 1,24 2,57 1,31 0,43 .672 0,09
Matemáticas 2,35 1,26 2,30 1,36 -0,12 .905 -0,02
Ciencias 2,83 1,40 2,57 1,12 -0,81 .426 -0,16
Educación Física 3,35 1,11 3,09 1,50 -0,86 .398 -0,17
N = 23 participantes con TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias
entre las medias del pretest y el postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la
prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest
y el postest. Valores t y d positivos indican un resultado favorable al programa.
149
La Tabla 49 presenta los resultados de las pruebas t de comparación de las medias

del pretest y el postest para las diferentes variables dependientes en el grupo de
estudiantes con TDAH. En Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo se observaron descensos
en los niveles de ansiedad, pero sin alcanzar la significación estadística (p = .441 y .396,
respectivamente), y siendo los tamaños del efecto también irrelevantes (d = 0,16 y 0,17,
respectivamente). Lo mismo ocurrió en las variables Clima Social y Satisfacción con el
profesorado: se observaron leves mejoras que no llegaron a ser relevantes (p = .691 y
.640, respectivamente). En cuanto al rendimiento académico, con la excepción de Lengua,
que observó un leve incremento, en Matemáticas, Ciencias y Educación Física se
produjeron descensos, si bien éstos también pueden considerarse irrelevantes. Así pues,
en el grupo de estudiantes con TDAH no se observaron cambios relevantes del pretest al
postest en ninguna de las variables examinadas.
La Tabla 50 presenta los resultados de estos mismos análisis realizados sobre la

muestra de estudiantes sin TDAH. En Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo se observaron
diferencias estadísticamente significativas en el sentido de un incremento de los niveles
de ansiedad (p = .010 y .036, respectivamente). Sin embargo, el examen de los tamaños
del efecto que valoran la relevancia práctica de esos cambios del pretest al postest, indicó
que su magnitud era muy baja, situándose por debajo del valor mínimo (0,20 en valor
absoluto) requerible para considerarse relevantes (d = -0,14 y -0,11, respectivamente). No
se observaron cambios relevantes en cuanto al Clima Social (p = .311), pero sí en el grado
de Satisfacción con el profesorado (p < .001), en el sentido de un descenso de la
satisfacción, y con un tamaño del efecto de magnitud baja pero relevante (d = -0,21). En
cuanto al rendimiento académico, no se observaron cambios estadísticamente
significativos del pretest al postest en ninguna de las materias evaluadas, y los tamaños
del efecto también fueron irrelevantes.
150
estudiantes sin TDAH para las diferentes variables dependientes.
Pretest Postest
Ansiedad-Estado 30,10 7,43 31,54 6,46 -2,59 .010 -0,14
Ansiedad-Rasgo 31,62 8,59 32,67 6,42 -2,10 .036 -0,11
Clima social en el centro 29,79 4,69 29,40 5,78 -1,01 .311 -0,05
Satisfacción con profesorado 24,00 4,22 22,90 4,21 -3,90 < -0,21
.001
Lengua 3,46 1,40 3,51 1,35 0,56 .572 0,03
Matemáticas 3,30 1,37 3,37 1,27 0,80 .421 0,04
Ciencias 3,69 1,35 3,56 1,29 -1,66 .097 -0,09
N = 342 participantes sin TDAH. DT = desviación típica. t = resultado de la prueba t de diferencias
entre las medias del pretest y el postest. p = nivel de probabilidad asociado al resultado de la
prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias del pretest
y el postest. Valores t y d positivos indican un resultado favorable al programa.
Con objeto de profundizar en el comportamiento diferencial exhibido por los

estudiantes con y sin TDAH en estas variables, se compararon ambos grupos mediante la
aplicación de pruebas t de diferencias entre las medias del pretest, del postest y de las
puntuaciones de cambio pretest-postest.
La Tabla 51 presenta los resultados de estas comparaciones en el pretest. En

Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo el grupo con TDAH presentó niveles de ansiedad
significativamente superiores a los del grupo sin TDAH, si bien en Ansiedad-Rasgo la
significación fue marginal (p = .039 y .069, respectivamente), con tamaños del efecto de
magnitud baja-media (d = -0,47 y -0,39, respectivamente). En Clima Social y Satisfacción
con el profesorado el grupo con TDAH presentó valoraciones inferiores a las de los
estudiantes sin TDAH, siendo estadísticamente significativas tales diferencias, aunque
sólo marginalmente para Clima Social (p = .063 y .013, respectivamente); los tamaños
del efecto fueron de magnitud baja-media (d = -0,40 y -0,54, respectivamente). En cuanto
al rendimiento académico, el grupo con TDAH presentó medias significativamente
inferiores a las del grupo sin TDAH en Lengua (p = .001), Matemáticas (p = .001) y
Ciencias (p = .003), con magnitudes del efecto media-alta (d = -0,74, -0,70 y -0,64,
respectivamente).
151
estudiantes con y sin TDAH en las diferentes variables dependientes registradas.
Grupo TDAH Grupo no TDAH

Ansiedad-Estado 34,52 9,47 30,12 7,42 -2,18 .039 -0,47
Ansiedad-Rasgo 35,00 8,72 31,62 8,59 -1,82 .069 -0,39
Satisfacción con profesor 21,74 3,61 24,00 4,22 -2,51 .013 -0,54
Lengua 2,43 1,24 3,46 1,40 -3,44 .001 -0,74
Matemáticas 2,35 1,26 3,30 1,37 -3,25 .001 -0,70
Ciencias 2,83 1,40 3,69 1,35 -2,97 .003 -0,64
entre las medias de los grupos con y sin TDAH. p = nivel de probabilidad asociado al resultado
de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias en
el pretest de los grupos con y sin TDAH. Valores t y d positivos indican un resultado más
favorable al grupo con TDAH que al grupo sin TDAH. Los tamaños muestrales de los grupos con
y sin TDAH son 23 y 342, respectivamente.
La Tabla 52 presenta los resultados de estas mismas comparaciones en el postest.

Aunque se observaron niveles de Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo ligeramente
superiores en el grupo con TDAH, estas diferencias no fueron estadísticamente
significativas (p > .05), siendo los tamaños del efecto irrelevantes. Tampoco se
observaron diferencias estadísticamente significativas en Clima Social y en la
Satisfacción con el profesorado entre los dos grupos de estudiantes. En rendimiento
académico se observaron diferencias estadísticamente significativas en Lengua (p = .001),
Matemáticas (p < .001) y Ciencias (p < .001), en todos los casos en contra del grupo con
TDAH. Además, los tamaños del efecto que cuantificaron las diferencias entre los dos
grupos de estudiantes fueron de magnitud alta (d = -0,70, -0,83 y -0,77, respectivamente).
152
estudiantes con y sin TDAH en las diferentes variables dependientes registradas.

Ansiedad-Estado 32,65 7,26 31,54 6,46 -0,79 .428 -0,17
Ansiedad-Rasgo 33,17 6,14 32,67 6,42 -0,36 .718 -0,08
Satisfacción con profesor 22,26 3,83 22,90 4,21 -0,71 .481 -0,15
Lengua 2,57 1,31 3,51 1,35 -3,26 .001 -0,70
Matemáticas 2,30 1,36 3,37 1,27 -3,86 < -0,83
.001
Ciencias 2,57 1,12 3,56 1,29 -3,58 < -0,77
.001
entre las medias de los grupos con y sin TDAH. p = nivel de probabilidad asociado al resultado
de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre las medias en
el postest de los grupos con y sin TDAH. Valores t y d positivos indican un resultado más
favorable al grupo con TDAH que al grupo sin TDAH. Los tamaños muestrales de los grupos con
y sin TDAH son 23 y 342, respectivamente.
La tabla 53 presenta los resultados de las comparaciones entre los cambios medios
pretest-postest de los dos grupos de estudiantes (con y sin TDAH). Así mismo, las Figuras
36-43 ilustran el perfil de las medias del pretest y el postest en los dos grupos de
estudiantes para las diferentes variables evaluadas. En Ansiedad-Estado y Ansiedad-
Rasgo el comportamiento de los dos grupos de estudiantes fue diferente: mientras que el
grupo con TDAH experimentó una reducción de sus niveles de ansiedad, en el grupo sin
TDAH se observó un aumento de tales niveles (ver Figuras 37 y 38). Aunque las
diferencias entre los cambios medios pretest-postest de los dos grupos no fueron
estadísticamente significativas en Ansiedad-Estado ni en Ansiedad-Rasgo, los tamaños
del efecto fueron de magnitud baja-media y, por tanto, exhibiendo cierta relevancia
práctica (d = 0,32 y 0,31, respectivamente). En Clima Social y Satisfacción con el
profesorado, el grupo con TDAH presentó una mejora del pretest al postest, mientras que
en el grupo sin TDAH se produjo un descenso en sus valoraciones. No obstante, no se
observaron diferencias estadísticamente significativas entre los cambios medios de los
dos grupos (ver Figuras 39 y 40). Finalmente, en rendimiento académico, el perfil de las
medias pretest-postest en los dos grupos de estudiantes fue muy similar, no obteniéndose
diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las cuatro materias evaluadas
(ver Figuras 41-44).
153
postest de los grupos de estudiantes con y sin TDAH en las diferentes variables
dependientes registradas.

Ansiedad-Estado 1,87 11,43 -1,42 10,13 1,49 .136 0,32
Ansiedad-Rasgo 1,83 10,12 -1,05 9,22 1,44 .151 0,31
Clima social en el centro 0,56 6,74 -0,38 6,98 0,63 .528 0,14
Satisfacción con profesor 0,52 5,27 -1,10 5,23 1,44 .150 0,31
Lengua 0,13 1,45 0,05 1,53 0,25 .799 0,05
Matemáticas -0,04 1,72 0,06 1,41 -0,34 .734 -0,07
Ciencias -0,26 1,54 -0,14 1,53 -0,37 .708 -0,08
Educación Física -0,26 1,45 -0,01 1,21 -0,93 .352 -0,20
DT = desviación típica. Media = cambio medio pretest-postest; medias positivas indican un
resultado mejor en el postest que en el pretest. t = resultado de la prueba t de diferencias entre los
cambios medios pre-post de los grupos con y sin TDAH. p = nivel de probabilidad asociado al
resultado de la prueba t. d = índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’ entre los
cambios medios pre-post de los grupos con y sin TDAH. Valores t y d positivos indican un
resultado más favorable al grupo con TDAH que al grupo sin TDAH. Los tamaños muestrales de
los grupos con y sin TDAH son 23 y 342, respectivamente.
Figura 37. Perfil de medias pretest-postest para el alumnado con y sin TDAH en
Ansiedad-Estado.
154
Ansiedad-Rasgo.
Clima Social.
155
Satisfacción con el profesorado.
Figura 41. Perfil de medias pretest-postest para el alumnado con y sin TDAH
en Lengua.
156
Matemáticas.
Ciencias.
157
Educación Física.
5.3 CONOCIMIENTOS SOBRE TDAH, ANSIEDAD Y FUENTES DE ESTRÉS

EN EL PROFESORADO
El tercer objetivo general de esta investigación se planteó de la siguiente forma:
Investigar las posibles relaciones en el profesorado de Educación Primaria

y Secundaria entre los conocimientos sobre TDAH, la ansiedad (STAI) y la
percepción de fuentes de estrés (EFEP).
El escaso tamaño muestral (N = 35 profesores) impidió la aplicación de técnicas

estadísticas multivariantes para investigar las interrelaciones entre estas variables. En su
defecto, se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre buena parte de
ellas. En concreto, se calcularon las correlaciones de Pearson entre las dos variables que
mide el STAI, Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo, con las siete fuentes de estrés
158
evaluadas con la escala EFEP. Estos cálculos se hicieron con las valoraciones obtenidas
en el postest1. La Tabla 54 presenta los coeficientes de correlación obtenidos. Como era
de esperar, se observó una elevada correlación positiva y estadísticamente significativa
entre Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo (r = .68, p < .001). No se observaron
correlaciones estadísticamente significativas entre la ansiedad y ninguna de las siete
fuentes de estrés evaluadas con la escala EFEP.
Tabla 54. Coeficientes de correlación de Pearson entre ansiedad y

fuentes de estrés en el profesorado.
Variable Ansiedad-Estado Ansiedad-Rasgo

Ansiedad-Rasgo .68*** --
Supervisión -.05 .09
Carencias .001 .12
Cooperación .01 .14
Alumnado -.07 .08
Adaptación -.12 -.05
Valores .00 .16
Mejoras -.05 .15
***p < .001. N = 35. Las medidas se tomaron en el postest.
Se realizó un segundo análisis correlacional, consistente en calcular los

coeficientes de correlación de Pearson entre las dos variables de ansiedad, Ansiedad-
Estado y Ansiedad-Rasgo, y los conocimientos adquiridos sobre TDAH por el
profesorado en el postest2. La Tabla 55 presenta los coeficientes de correlación obtenidos
entre estas variables. Como puede observarse en dicha tabla, no se obtuvo ninguna
correlación estadísticamente significativa entre Ansiedad-Estado y Ansiedad-Rasgo con
ninguna de las dimensiones relacionadas con los conocimientos sobre TDAH.
1
Estos mismos cálculos se realizaron con las valoraciones del pretest y se obtuvieron los mismos
resultados.
2
Estos mismos cálculos se realizaron con las valoraciones del pretest y se obtuvieron los mismos
resultados.
159
Tabla 55. Coeficientes de correlación de Pearson entre ansiedad y

nivel de conocimientos sobre TDAH en el profesorado.
Variable Ansiedad-Estado Ansiedad-Rasgo

Ansiedad-Rasgo .68*** --
Información General .07 -.18
Síntomas y Diagnóstico .23 .03
Etiología -.06 .05
Tratamiento -.09 -.19
Conocimiento Total .12 -.06
***p < .001. N = 35. Las medidas se tomaron en el postest.
5.4 RENDIMIENTO ACADÉMICO, ANSIEDAD Y CLIMA DEL CENTRO EN

EL ALUMNADO
El cuarto y último objetivo general planteado en esta investigación se enunció de

la siguiente forma:
Investigar las posibles relaciones en el alumnado de Educación Primaria y

Secundaria entre los niveles de ansiedad (STAIC), la percepción del clima
del centro (CECSCE) y el rendimiento académico.
Para alcanzar este objetivo se realizaron dos análisis de correlación canónica, uno
para el alumnado de Educación Primaria (Centro La Vaguada) y otro para el de Educación
Secundaria (Centro Los Olivos). Con estos análisis se pretendía encontrar predictores del
rendimiento académico. En consecuencia, el conjunto de variables dependientes estuvo
formado por las calificaciones en el postest en Lengua, Matemáticas, Ciencias y
Educación Física. El conjunto de predictores estuvo formado por la edad del estudiante,
el género (1: Varón; 2: Mujer), tener diagnóstico de TDAH (0: No; 1: Sí) y las medidas
en el pretest de las siguientes variables: Ansiedad-Estado, Ansiedad-Rasgo, Clima Social
y Satisfacción con el profesorado.
160
Las Tablas 56-59 presentan los resultados del análisis de correlación canónica
aplicado sobre la muestra de 163 estudiantes de Educación Primaria del centro La
Vaguada. En concreto, las Tablas 56-58 presentan las matrices de correlación de Pearson
entre las variables dependientes (Tabla 56), entre las variables predictoras (Tabla 57) y
entre ambos conjuntos de variables (Tabla 58).
Tabla 56. Matriz de correlaciones de Pearson entre

las variables dependientes (medidas en el pretest).
Variable 1 2 3
1. Lengua --
2. Matemáticas .75*** --
3. Ciencias .80*** .77*** --
4. Educación Física .15ª .17* .24**
N = 163. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. ap = .053.
Como puede observarse en la Tabla 56, se observaron correlaciones positivas de

alta magnitud y estadísticamente significativas entre las calificaciones en Lengua,
Matemáticas y Ciencias. Las correlaciones de éstas con Educación Física fueron de menor
magnitud, pero positivas y estadísticamente significativas.
La Tabla 57 muestra las correlaciones entre las variables predictoras. La

Ansiedad-Estado correlacionó positivamente con la Ansiedad-Rasgo (r = .28) y
negativamente con el Clima Social (r = -.18) y la Satisfacción con el profesorado (r = -
.36). La Ansiedad-Rasgo también correlacionó negativamente con el Clima Social (r = -
.20) y con la Satisfacción con el profesorado (r = -.25). El Clima Social y la satisfacción
con el profesorado correlacionaron positivamente (r = .48) y, finalmente, la Satisfacción
con el profesorado fue menor en el alumnado con TDAH que sin TDAH (r = -.21).
161
Tabla 57. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre las diferentes

variables predictoras (STAI y CECSCE medidas en el pretest).
Variable 1 2 3 4 5 6
1. Ansiedad-Estado --
2. Ansiedad-Rasgo .28** --
3. Clima social -.18* -.20* --
4. Satisfacc. Profes. -.36*** -.25** .48*** --
5. Edad -.03 -.03 -.03 -.14 --
6. Diagnóst. TDAH .09 .05 -.02 -.21** .07 --
7. Sexo -.03 -.10 .10 .01 -.05 -.11
N = 163. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Diagnóst. TDAH: 0-No, 1-Sí. Sexo: 1-
Varón, 2-Mujer. ap = .054.
Como se puede observar en la Tabla 58, la presencia de diagnóstico de TDAH

correlacionó negativamente y de forma estadísticamente significativa con las
calificaciones en Lengua (r = -.42), Matemáticas (r = -.32) y Ciencias (r = -.39). En
Educación Física las mujeres presentaron calificaciones significativamente menores que
los varones (r = -.21). La Ansiedad-Estado correlacionó negativamente de forma
significativa con las calificaciones en Lengua (r = -.15) y Ciencias (r = -.16). Y el grado
de satisfacción con el profesorado correlacionó positivamente con las calificaciones en
Lengua (r = .19) y Ciencias (r = .17).
Tabla 58. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre las

diferentes variables dependientes y predictoras.
Variable 1 2 3 4
Ansiedad-Estado -.11 -.08 -.09 .004
Ansiedad-Rasgo -.15* -.09 -.16* .05
Clima social .05 -.01 .08 .03
Satisfacción prof. .19* .11 .17* .02
Edad -.03 -.05 .05 .11
Diagnóst. TDAH -.42*** -.32*** -.39*** -.04
Sexo .09 .09 .09 -.21**
N = 163. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Diagnóst. TDAH: 0-No, 1-Sí.
Sexo: 1-Varón, 2-Mujer. 1: Calificación en Lengua en el postest; 2:
Calificación en Matemáticas en el postest; 3: Calificación en Ciencias en
el postest; 4: Calificación en Educación Física en el postest.
162
Los resultados del análisis de correlación canónica se presentan en la Tabla 59. El

análisis dio lugar a cuatro funciones con proporciones de varianza explicada del 23%,
6,7%, 4,8% y 0,2%. El modelo completo a través de las cuatro funciones fue
estadísticamente significativo según el criterio de Lambda de Wilks, λ = .682, 2(28) =
59,727, p < .001. Dado que el criterio λ de Wilks representa la varianza no explicada por
el modelo completo, 1 – λ puede interpretarse como la proporción de varianza explicada
por el modelo completo en la métrica de r2 (proporción de varianza explicada). Así, para
las cuatro funciones canónicas tomadas conjuntamente, el tamaño del efecto fue .318,
indicando que el modelo explicó el 31,8% de la varianza compartida entre los dos
conjuntos de variables. Además, sólo el modelo completo (Funciones 1 a 4) alcanzó la
significación estadística. Este resultado, junto con el hecho de que sólo la primera función
canónica obtuvo un porcentaje de varianza explicada satisfactorio (23%), nos llevó a
interpretar sólo esta función, siendo el resto de funciones irrelevantes.
Tabla 59. Resultados del análisis de correlación canónica con la muestra de

estudiantes de Educación Primaria.
Resultados
Variable Coef rs rs2
Variables dependientes:
Lengua -0,718 -0,927 85,9%
Matemáticas 0,314 -0,651 42,4%
Ciencias -0,602 -0,878 77,1%
Educación Física 0,242 0,042 0,2%
Variables predictoras:
Ansiedad-Estado -0,001 0,228 5,2%
Ansiedad-Rasgo 0,278 0,394 15,5%
Clima social 0,024 -0,166 2,7%
Satisfacción con el Profesorado -0,197 -0,416 17,3%
Edad -0,082 0,007 0%
Diagnóstico de TDAH (0-No; 1-Sí) 0,819 0,894 79,9%
Sexo (1-Varón; 2-Mujer) -0,234 -0,347 12,0%
Coef = coeficientes canónicos estandarizados. rs = coeficientes de estructura (cargas
canónicas); coeficientes mayores que |0.45| (en valor absoluto) figuran subrayados. rs2 =
cargas canónicas al cuadrado (saturaciones).
163
El examen de los coeficientes de estructura de esta función (rs ó cargas canónicas)

y de las saturaciones (rs2), reveló que en el conjunto de variables dependientes tres de las
cuatro calificaciones presentaron una influencia muy relevante sobre esta variable
canónica: Lengua, con un 85,9% de varianza compartida con la variable canónica,
Matemáticas, con un 42,4%, y Ciencias, con un 77,1%. Además, estas tres calificaciones,
y en especial Lengua y Ciencias, presentaron coeficientes canónicos estandarizados
(Coef) elevados. El hecho de que Lengua, Matemáticas y Ciencias presenten coeficientes
de estructura del mismo signo (todos negativos) indica la existencia de una relación
positiva entre ellos.
Respecto del conjunto de variables predictoras, tan sólo una presentó un

coeficiente de estructura relevante ( |.45|): la presencia de TDAH, que exhibió un 79,9%
de varianza compartida con su variable canónica. Aunque no alcanzó el valor mínimo de
.45, el grado de Satisfacción con el profesorado se acercó a dicho límite, con un
coeficiente de estructura igual a rs = -0.416, con un 17,3% de varianza compartida con su
variable canónica. El hecho de que la presencia de TDAH tenga un coeficiente de
estructura de diferente signo al de las calificaciones en Lengua, Matemáticas y Ciencias,
indica la existencia de una relación inversa entre ellos; es decir, la presencia de TDAH se
asoció a calificaciones más bajas en estas asignaturas. Por su parte, el hecho de que el
signo de los coeficientes de estructura de la Satisfacción con el profesorado y de las
calificaciones en estas asignaturas coincida, indica la existencia de una relación positiva
entre ellas; es decir, a mayor satisfacción con el profesorado, mejores calificaciones. Así
pues, la relación multivariante exhibida por esos dos conjuntos de variables revela que
calificaciones altas en Lengua, Matemáticas y Ciencias se asocian a ausencia de TDAH
y buena satisfacción con el profesorado; y vice versa, calificaciones bajas en estas
asignaturas se asocian a presencia de TDAH y menor satisfacción con el profesorado. Por
tanto, puede afirmarse que el rendimiento académico puede predecirse, en sentido
negativo, a partir de la presencia de TDAH, y en sentido positivo a partir de buena
satisfacción con el profesorado.
164
Las Tablas 60-63 presentan los resultados del análisis de correlación canónica
aplicado sobre la muestra de 202 estudiantes de Educación Secundaria del centro Los
Olivos. En concreto, las Tablas 60-62 presentan las matrices de correlación de Pearson
entre las variables dependientes (Tabla 60), entre las variables predictoras (Tabla 61) y
entre ambos conjuntos de variables (Tabla 62).
Tabla 60. Matriz de correlaciones de Pearson entre

las variables dependientes (medidas en el postest).
Variable 1 2 3
1. Lengua --
2. Matemáticas .66*** --
3. Ciencias .78*** .68*** --
4. Educación Física .53*** .49*** .52***
N = 202. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Al igual que ocurrió con la muestra de Educación Primaria, puede observarse en

la Tabla 61 que en Educación Secundaria se obtuvieron correlaciones positivas de alta
magnitud y estadísticamente significativas entre las calificaciones en Lengua,
Matemáticas y Ciencias. Además, a diferencia de lo que ocurrió en Educación Primaria,
las calificaciones en Educación Física también correlacionaron fuertemente con las otras
tres materias.
Tabla 61. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre las diferentes

variables predictoras (STAI y CECSCE medidas en el pretest).
Variable 1 2 3 4 5 6
1. Ansiedad-Estado --
2. Ansiedad-Rasgo .66*** --
3. Clima social -.24*** -.05 --
4. Satisfacc. Profes. -.05 .06 .37*** --
5. Edad -.50*** -.47*** -.13 -.24*** --
6. Diagnóst. TDAH .17* .14* -.16* -.08 .06 --
7. Sexo .03 .13 .16* .12 -.03 -.15*
N = 202. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Diagnóst. TDAH: 0-No, 1-Sí. Sexo: 1-
Varón, 2-Mujer.
165
Las correlaciones más fuertes entre las variables predictoras (Tabla 62)
correspondieron a la Ansiedad-Estado con Ansiedad-Rasgo (r = .66) y con la edad (r = -
.50). La Ansiedad-Estado también correlacionó negativamente de forma significativa con
el Clima Social (r = -.24) y con la presencia de TDAH (r = .17). La edad también
correlacionó negativamente y de forma significativa con la Ansiedad-Rasgo (r = -.47) y
la Satisfacción con el profesorado (r = -.24). La Ansiedad-Rasgo correlacionó de forma
significativa con la presencia de TDAH (r = -.14). El Clima Social y la Satisfacción con
el profesorado presentaron una correlación positiva y significativa (r = .37). Además, el
Clima Social se asoció la ausencia de TDAH (r = -.16) y con las chicas más que con los
chicos (r = .16).
Tabla 62. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre las

diferentes variables dependientes y predictoras.
Variable 1 2 3 4
Ansiedad-Estado -.11 -.04 -.12 -.02
Ansiedad-Rasgo -.12 -.07 -.09 -.06
Clima social -.05 .02 .03 .06
Satisfacción prof. -.10 -.03 -.04 .16*
Edad .19* -.01 .11 -.05
Diagnóst. TDAH -.06 -.12 -.08 -.11
Sexo .01 .01 .07 .11
N = 202. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Diagnóst. TDAH: 0-No, 1-Sí.
Sexo: 1-Varón, 2-Mujer. 1: Calificación en Lengua en el postest; 2:
Calificación en Matemáticas en el postest; 3: Calificación en Ciencias en
el postest; 4: Calificación en Educación Física en el postest.
Como se puede observar en la Tabla 62, la presencia de diagnóstico de TDAH no

correlacionó de forma relevante con las calificaciones. Las calificaciones en Lengua
correlacionaron positivamente con la edad (r = .19), y las calificaciones en Educación
Física correlacionaron positivamente con la Satisfacción con el profesorado (r = .16). El
resto de correlaciones no alcanzó la significación estadística.
166
Tabla 63. Resultados del análisis de correlación canónica con la muestra de estudiantes
de Educación Secundaria.
Resultados
Variable Coef rs rs2
Variables dependientes:
Lengua 1,199 0,448 20,1%
Matemáticas -0,376 -0,051 0,3%
Ciencias -0,020 0,181 3,3%
Educación Física -0,921 -0,486 23,6%
Variables predictoras:
Ansiedad-Estado -0,184 -0,266 7,1%
Ansiedad-Rasgo 0,340 -0,156 2,4%
Clima social -0,061 -0,363 13,2%
Satisfacción con el Profesorado -0,512 -0,704 49,6%
Edad 0,705 0,781 61,0%
Diagnóstico de TDAH (0-No; 1-Sí) 0,076 0,221 4,9%
Sexo (1-Varón; 2-Mujer) -0,201 -0,268 7,2%
Coef = coeficientes canónicos estandarizados. rs = coeficientes de estructura (cargas canónicas);
coeficientes mayores que |0.45| (en valor absoluto) figuran subrayados. rs2 = cargas canónicas
al cuadrado (saturaciones).
Los resultados del análisis de correlación canónica se presentan en la Tabla 63. El

análisis dio lugar a cuatro funciones con proporciones de varianza explicada del 12,7%,
3,6%, 2,2% y 1,5%. El modelo completo a través de las cuatro funciones sólo alcanzó
una significación estadística marginal según el criterio de Lambda de Wilks, λ = .812,
2(28) = 40,725, p = .057. La proporción de varianza explicada por el modelo completo,
puesto en la métrica de r2, fue 1 – λ = 1 – .812 = .188, indicando que el modelo explicó
el 18,8% de la varianza compartida entre los dos conjuntos de variables. Además, sólo el
modelo completo (Funciones 1 a 4) se acercó a la significación estadística. Este resultado,
junto con el hecho de que sólo la primera función canónica obtuvo un porcentaje de
varianza explicada satisfactorio (18,8%), nos llevó a interpretar sólo esta función,
considerando el resto de funciones irrelevantes.
El examen de los coeficientes de estructura de esta función (rs) y de las

saturaciones (rs2), indicó la existencia de dos variables dependientes relevantes para su
variable canónica: las calificaciones en Lengua (rs = 0,448), con un 20,1% de varianza
compartida con su variable canónica, y las calificaciones en Educación Física (rs = -
0,486), con un 23,6% de varianza compartida. Además, los coeficientes canónicos
167
estandarizados de estas dos asignaturas fueron muy elevados (Coef = 1,199 y -0,921), lo
que confirmó la relevancia de estas dos variables para la función canónica. Las
calificaciones en Matemáticas y en Ciencias presentaron contribuciones irrelevantes para
su variable canónica. El hecho de que los coeficientes de estructura para Lengua y
Educación Física sean de distinto signo indicó la existencia de una relación inversa entre
ellas dentro de su variable canónica.
En el conjunto de variables predictoras, dos de ellas presentaron coeficientes de

estructura relevantes ( |.45|): la Satisfacción con el profesorado (rs = -0,704) y la edad
(rs = 0,781), con porcentajes de varianza compartida con la variable canónica del 49,6%
y 61%, respectivamente. El hecho de que estas dos variables tengan coeficientes de
estructura de signo opuesto indicó que ambas están correlacionadas negativamente, es
decir, a mayor edad peor valoración del clima social en el centro. Por otra parte, el hecho
de que el signo de los coeficientes de estructura de la edad y las calificaciones en Lengua
coincidan indica la existencia de una asociación positiva entre ellas dentro de la función
canónica. Lo mismo ocurre con las calificaciones en Educación Física y la Satisfacción
con el profesorado. Así pues, la relación multivariante exhibida por esos dos conjuntos
de variables revela que a mayor edad y menor satisfacción con el profesorado predicen la
ocurrencia de mejores calificaciones en Lengua y peores en Educación Física; y vice
versa, a menor edad y mejor satisfacción con el profesorado se predice un descenso en
las calificaciones de Lengua y un aumento en Educación Física.
168
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
5.5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como ya se comentó en la introducción, la sintomatología y los trastornos

asociados al TDAH dificultan de manera considerable todas las áreas de la vida del
menor. Asimismo, los modelos teóricos actuales sobre TDAH apuntan hacia la necesidad
de intervenir de forma adecuada desde diversas perspectivas, atendiendo a todos los
síntomas y contextos en los que se desenvuelve el menor, pero principalmente en el
contexto familiar y en el escolar (Herrera-Gutiérrez, 2015; Herrera-Gutiérrez et al.,
2003c). En este capítulo ofrecemos, primero, un resumen de los resultados obtenidos en
la investigación y los ponemos en relación con los estudios previos. En segundo lugar,
presentamos las implicaciones que nuestros resultados tienen para la práctica. En tercer
lugar, hacemos un ejercicio de autocrítica y señalamos las limitaciones de nuestra
investigación. En cuarto lugar, se presentan algunas orientaciones para la investigación
futura en este campo y, finalmente, se refieren las principales conclusiones.
5.5.1 Resultados y discusión
El objetivo principal de este estudio es examinar un campo de investigación poco

estudiado hasta la fecha. En concreto, hemos investigado la influencia que un programa
de formación en conocimientos sobre TDAH puede ejercer sobre el profesorado y sobre
el alumnado, tanto con o sin el trastorno, su relación con algunos elementos del ambiente
escolar y sobre el rendimiento de los alumnos. Además, en nuestra investigación hemos
estudiado los efectos que el programa de conocimientos sobre TDAH puede tener sobre
la ansiedad en el profesorado y en el alumnado.
Con este propósito, se dispuso de dos muestras de profesorado, una de Educación

Primaria y otra de Educación Secundaria, pertenecientes a sendos centros educativos, a
los que se les aplicó un programa de formación sobre conocimientos en TDAH, con objeto
de determinar sus efectos en cuanto a la mejora de sus conocimientos sobre este trastorno,
sus posibles efectos sobre la ansiedad de los docentes y sobre las fuentes de estrés en el
contexto educativo. Así mismo, se dispuso de dos muestras de estudiantes, pertenecientes
169
a los mismos centros educativos del profesorado, una procedente de diversos niveles de
Educación Primaria, y otra de diferentes niveles de Educación Secundaria. El propósito
de incluir a estudiantes en la investigación no fue otro que investigar los posibles efectos
(indirectos) que el programa de formación dirigido al profesorado pudiera tener sobre los
niveles de ansiedad del alumnado, su percepción del clima social del centro educativo y
su rendimiento académico.
El primer objetivo general era comprobar los efectos del programa de formación
en TDAH sobre el profesorado. Nuestros resultados han puesto de manifiesto que el
programa formativo logró mejorar significativamente el nivel de conocimientos sobre
TDAH, especialmente en Información General, Síntomas y Diagnóstico y Conocimientos
Totales. No se observó una mejora relevante en cuanto a Tratamiento y, aunque en
Etiología se observó una mejora estadísticamente significativa, los niveles de
conocimientos alcanzados sobre esta temática fueron muy bajos. Cuando se analizaron
por separado los efectos del programa para el profesorado de Educación Primaria y
Secundaria, se observó que el de Educación Primaria obtuvo mejoras en los
conocimientos relativos a Información General y Síntomas y Diagnóstico, mientras que
el profesorado de Educación Secundaria presentó mejoras en Información General,
Etiología y en la Puntuación Total. No ha sido posible comparar los resultados referentes
a la mejora producida con respecto al nivel de conocimientos en el profesorado con otros
estudios realizados, debido a que no se han hecho estudios de esta índole hasta la fecha.
No obstante, en cuanto al nivel de conocimientos de la muestra estudiada, los profesores
únicamente demuestran un conocimiento insuficiente con respecto a las causas que
originan el TDAH, coincidiendo con lo señalado por otros autores (Martínez Frutos,
2012; Martínez Frutos et al., 2014b). Además, aunque el curso de formación ha logrado
mejorar los conocimientos sobre este trastorno en el profesorado, inicialmente la
preparación de los docentes sobre esta problemática era insuficiente o moderada, tal y
como han señalado previamente otros investigadores (González, 2008; Jarqué et al. 2007;
Soroa, Gorostiaga y Balluerka, 2016).
Otro resultado digno de mención fue la constatación de que el profesorado de

Educación Primaria disponía de mejores conocimientos sobre TDAH antes de iniciar el
programa formativo, que el de Educación Secundaria. También se hizo evidente que el
profesorado de Educación Secundaria experimentó mejoras más pronunciadas, en
170
general, que el de Educación Primaria, de tal forma que en el postest los niveles de
conocimientos de ambos colectivos se igualaron.
En relación con este primer objetivo general, comprobamos los posibles efectos
que el programa formativo sobre TDAH ejerció sobre la ansiedad-estado y la ansiedad-
rasgo en el profesorado. Los resultados indicaron que el profesorado de Educación
Primaria experimentó un descenso relevante del pretest al postest en ansiedad-estado,
mientras que en el profesorado de Educación Secundaria se produjo el efecto inverso. En
cuanto a la ansiedad-rasgo, no se observaron cambios relevantes en ninguno de los dos
colectivos de profesorado. Es importante hacer notar que el programa aplicado al
profesorado no tenía como objetivo prioritario reducir la ansiedad, sino mejorar sus
conocimientos sobre TDAH. Es por ello que, caso de que los hubiera, los efectos del
programa formativo en relación a la reducción de la ansiedad del profesorado tendrían
que ser débiles, como así se ha evidenciado. De esta manera, nuestros resultados se
ajustarían a lo señalado por Martínez y Linares (2017), quienes ponen de manifiesto que
son varias las variables que causan estrés en el colectivo docente. Aunque, en nuestro
caso, se han proporcionado conocimientos y estrategias que permitirán satisfacer las
demandas de este alumnado, habría que actuar sobre las otras variables referidas por estos
autores (organización del centro, número de alumnos por aula, reconocimiento social,
etc.) para que la mejora del estrés docente fuese significativa.
Dentro del primer objetivo general, también se investigó si el programa formativo

logró reducir las fuentes de estrés del profesorado en el contexto laboral. Los resultados
apuntaron hacia una reducción de todas las fuentes de estrés evaluadas, si bien sólo se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la Supervisión por parte
de la estructura jerárquica. Cuando se analizaron estos resultados por separado para los
dos colectivos de profesorado, el de Educación Primaria logró reducir significativamente
las fuentes de estrés Supervisión por parte de la estructura jerárquica, Cooperación y
Valoración del trabajo por parte de los demás. En Educación Secundaria el profesorado
experimentó el resultado opuesto al de Educación Primaria: un incremento del pretest al
postest en las fuentes de estrés. Por lo tanto, nuestros resultados discrepan con los
aportados por Moriña y Parrilla (2006), quienes señalan las mejoras producidas a nivel
de centro, de aula, y en el alumnado después de llevar a cabo un programa de formación
para el profesorado en el marco de una educación inclusiva.
171
Cuando se comparó al profesorado con y sin experiencia en TDAH, se observó

que el profesorado que no tenía experiencia en TDAH logró mejoras relevantes del pretest
al postest, supuestamente como resultado de la aplicación del programa formativo,
especialmente en Información General, Síntomas y Diagnóstico y en la Puntuación Total.
Por el contrario, el profesorado que ya tenía experiencia en TDAH tan sólo experimentó
mejoras muy leves. De este modo, en cuanto a la relación entre la experiencia con niños
hiperactivos y mayores conocimientos sobre TDAH en los docentes, nuestros resultados
concuerdan con los de autores como Sciutto et al. (2000) y Kos et al. (2004). A pesar de
esto, se constató que el programa formativo pareció ser más eficaz sobre el profesorado
que no había tenido todavía experiencia con alumnado con TDAH.
Asimismo, se comprobó si el profesorado con y sin experiencia en TDAH

presentaba diferencias en ansiedad y en las fuentes de estrés en el contexto laboral.
Nuestros resultados indicaron la ausencia de diferencias relevantes entre los dos
colectivos de profesorado en ansiedad-estado, ansiedad-rasgo y en las diferentes fuentes
de estrés. Además, no se observaron reducciones relevantes en ninguna de estas variables,
tanto en el profesorado con experiencia en TDAH como en el que no la tenía.
El profesorado también realizó una valoración de su grado de satisfacción con el

programa formativo en conocimientos sobre TDAH recibido. Las valoraciones fueran
muy satisfactorias en todos los aspectos evaluados: recursos, contenidos, metodología y
objetivos. Se observaron valoraciones ligeramente mejores en el profesorado de
Educación Primaria que en el de Educación Secundaria. Nuestros resultados se asemejan
a los obtenidos por Aznar, Fernández, Hinojo y Cáceres (2012), quienes obtuvieron
resultados bastante positivos sobre el curso de formación que llevaron a cabo por parte
de las valoraciones de los docentes.
El segundo objetivo general se centró en comprobar los posibles efectos que

indirectamente podría tener el programa formativo recibido por el profesorado sobre el
alumnado. Es importante resaltar que los posibles efectos que el programa formativo
pudiera tener sobre el alumnado deben considerarse ‘indirectos’ porque, realmente, no se
intervino con el alumnado, sino con el profesorado. Es por ello que, a priori, cabía esperar
efectos débiles sobre este colectivo.
172
Sobre este objetivo, un primer aspecto que se examinó fueron los posibles efectos
del programa formativo sobre la ansiedad del alumnado. Los resultados evidenciaron una
reducción significativa de la ansiedad-estado en las edades más bajas (Educación
Primaria y 1º de Secundaria), mientras que se produjo un incremento de los niveles en el
alumnado de mayor edad (últimos cursos de Educación Secundaria). En cuanto a la
ansiedad-rasgo, los únicos cambios apreciables se dieron en el alumnado de mayor edad
(4º de Educación Secundaria), en el sentido de un incremento del pretest al postest.
En relación con este segundo objetivo general, se comprobó si el alumnado

experimentó cambios en el clima social y en su satisfacción con el profesorado antes y
después de la aplicación del programa formativo sobre TDAH. En cuanto al clima social,
los resultados fueron positivos para el alumnado de 4º de Educación Primaria y 4º de
Educación Secundaria, mientras que se observó un decremento del clima social en 1º, 2º
y 3º Diversidad de Educación Secundaria. En lo que respecta a la satisfacción con el
profesorado, no se observaron mejoras relevantes en ninguno de los niveles y, de hecho,
en dos de ellos se observó una disminución: en 1º y 3º de Educación Secundaria.
Un último aspecto que se valoró en el alumnado fue su rendimiento académico en

las asignaturas de Lengua, Matemáticas, Ciencias y Educación Física. En Lengua no se
apreciaron cambios relevantes entre el pretest y el postest, salvo en 5º de Educación
Primaria y en 4º de Educación Secundaria, observándose en el primer caso una
disminución de las calificaciones entre el primer y el tercer cuatrimestre, mientras que en
el segundo caso se constató una mejora significativa. En Matemáticas no se observaron
cambios relevantes en los diferentes niveles evaluados, con la excepción de 5º de
Educación Primaria, que experimentó un descenso en sus calificaciones. En Ciencias se
observaron descensos relevantes en las calificaciones de 5º y 6º de Educación Primaria y
de 3º y 4º de Educación Secundaria; sólo 3º de Educación Secundaria experimentó una
mejora relevante en sus calificaciones para esta materia. Finalmente, en Educación Física
se observaron mejoras relevantes en el alumnado de menor edad, en concreto, en 4º y 5º
de Educación Primaria, y un descenso en las calificaciones en 3º Diversidad de Educación
Secundaria.
173
En relación con el segundo objetivo general, se comparó al alumnado con y sin

TDAH en diversas variables para comprobar posibles efectos diferenciales provocados
por la aplicación del programa formativo. Nuestros resultados indicaron la ausencia de
cambios relevantes antes y después de la aplicación de dicho programa en el grupo con
TDAH, tanto en ansiedad-estado y ansiedad-rasgo como en clima social, satisfacción con
el profesorado y calificaciones en Lengua, Matemáticas, Ciencias y Educación Física. El
alumnado sin TDAH tampoco presentó cambios relevantes en estas variables, salvo en
satisfacción con el profesorado, que se redujo de forma significativa.
En relación al alumnado con y sin TDAH, un resultado digno de mención fue el

hecho de que el grupo con TDAH presentara en el pretest niveles significativamente
superiores de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo, en comparación con el grupo sin TDAH,
así como una peor valoración del clima social del centro y satisfacción con el profesorado,
y como era de esperar, peor rendimiento académico. En el postest se observó cómo se
igualaron los niveles de ansiedad-estado, ansiedad-rasgo, clima social y satisfacción con
el profesorado del alumnado con y sin TDAH. Parece, pues, que entre el primer y tercer
trimestre el grupo con TDAH normalizó sus niveles en estas variables en relación con el
grupo sin TDAH. En cuanto al rendimiento académico, el alumnado con TDAH continuó
presentando en el postest niveles por debajo del alumnado sin TDAH. En referencia a la
asociación entre los conocimientos del profesorado sobre TDAH y el rendimiento
académico del alumno con esta alteración, no hemos podido confirmar que exista una
relación significativa entre estos dos aspectos, pues a pesar de que los conocimientos de
los docentes han mejorado, los resultados escolares del alumnado con este diagnóstico
siguen siendo bajos. Por tanto, nuestros resultados discrepan con los aportados por Arenas
et al. (2009), quienes encontraron una relación proporcional entre la formación de los
maestros y el desempeño académico de sus alumnos.
El tercer objetivo general de la investigación indagó sobre las interrelaciones

existentes en el profesorado que recibió el programa formativo en cuanto a las variables
de ansiedad, fuentes de estrés en el entorno laboral y nivel de conocimientos sobre TDAH.
No se encontraron correlaciones significativas entre ansiedad-estado y ansiedad-rasgo
con las fuentes de estrés en el entorno laboral. Tampoco se observaron correlaciones
relevantes entre estas dos variables de ansiedad y el nivel de conocimientos adquiridos
sobre TDAH.
174
El cuarto y último objetivo general consistió en explorar el conjunto de variables

que pudieran predecir el rendimiento académico del alumnado. Las variables
potencialmente predictoras fueron la ansiedad, el clima social en el centro educativo, la
edad y el diagnóstico de TDAH. En lo que respecta al alumnado de Educación Primaria,
el análisis de correlación canónica indicó que las calificaciones en Lengua, Matemática y
Ciencias se asocian a una mayor satisfacción con el profesorado y al hecho de tener un
diagnóstico de TDAH. En el alumnado de Educación Secundaria, se observó una relación
significativa entre las calificaciones en Lengua y Educación Física, por una parte, y la
edad y el grado de satisfacción con el profesorado, por otra. En concreto, a mayor edad
del alumno y peor valoración del profesorado tanto mejor fue la calificación en Lengua y
peor en Educación Física.
5.5.2 Implicaciones prácticas
Un contexto escolar positivo es de vital importancia para que el alumnado pueda

adquirir los aprendizajes indicados en el currículo y pueda progresar en su desarrollo
social y cognitivo. Además, debido a las características que presenta el alumnado con
TDAH, es necesaria una intervención educativa en la que se favorezca un ambiente
apropiado donde, al menos, se fomente la elaboración de unas normas claras y se trabaje
por una organización definida. Igualmente, es necesario que exista una buena
comunicación entre el maestro, el alumno y la familia y que todos velen por consensuar
unas condiciones de aprendizaje adecuadas a las características y necesidades del
alumnado y, por tanto, por un clima escolar positivo.
Los docentes pueden aprender a contribuir positivamente en el desarrollo

socioemocional de sus alumnos adquiriendo formación sobre este trastorno. En este
sentido, un programa de formación sobre TDAH destinado al profesorado debe incidir de
manera importante sobre las causas y consecuencias de este trastorno. Además, los
maestros deben conocer las técnicas cognitivo-conductuales y las estrategias para la
organización y autodirección del comportamiento aconsejadas para estos alumnos
(autoinstrucciones, autoevaluación reforzada, autocontrol).
175
La intervención psicosocial en el TDAH puede abordarse a través de programas

que integren el desarrollo de habilidades, competencias socioemocionales y
comportamientos en la familia. Estos programas pueden mejorar la calidad de vida de la
familia y cada vez más están demostrando su eficacia sobre distintas variables
socioemocionales y comportamentales.
5.5.3 Limitaciones del estudio
Toda investigación tiene sus limitaciones, las cuales muchas veces vienen
impuestas por los recursos humanos y materiales disponibles para su implementación.
Nuestra investigación no es una excepción a estos problemas y es por ello muy
recomendable hacer un ejercicio de autocrítica, para valorar qué aspectos se podrían
mejorar de cara a futuras investigaciones similares en este campo.
(1) Un primer problema tiene que ver con el tamaño muestral, especialmente en
cuanto al profesorado. Hubiera sido más apropiado haber podido disponer de una muestra
de profesorado más amplia, que permitiera alcanzar conclusiones más sólidas sobre los
efectos del programa formativo en TDAH.
(2) Siguiendo con el tamaño muestral, aunque se dispuso de una muestra

considerable de alumnado, hubiera sido oportuno indagar sobre la influencia de dicho
programa sobre un tamaño muestral más grande y comprobar los efectos del programa en
las distintas etapas educativas. Este problema fue especialmente limitante en cuanto a la
muestra de alumnado con TDAH, que fue muy escasa para poder alcanzar resultados más
estables sobre los efectos del programa.
(3) En el diseño de la investigación hubiera sido deseable haber podido disponer

de grupos de control, es decir, profesorado y alumnado de centros educativos en los que
no se implementó el programa formativo en TDAH, con objeto de poder estimar de forma
más válida los efectos netos del programa, tanto en el profesorado como en el alumnado.
(4) Otra limitación estuvo en el confundido entre nivel educativo y centro
educativo, ya que se pudo disponer de sólo dos centros educativos, uno de Educación
Primaria y el otro de Educación Secundaria. Esta circunstancia hace difícil dilucidar si
las diferencias en los resultados observadas entre los dos centros se debieron al hecho de
176
que se trataba de dos centros educativos o al hecho de que uno era de Educación Primaria
y el otro de Educación Secundaria. En investigaciones futuras este problema de
confundido se podría resolver incorporando en el diseño de la investigación varios centros
de Educación Primaria y varios de Educación Secundaria.
5.5.4 Consideraciones para la investigación futura
Desde el Grupo de Investigación EVASALUD de la Universidad de Murcia en el

que se circunscribe esta Tesis Doctoral, planteamos los siguientes propósitos para
estudios futuros:
(1) Sería interesante proyectar un estudio longitudinal en el que se valoraran los

progresos realizados tras la intervención con los profesores, y su repercusión en el
alumnado pasado un periodo de tiempo considerable.
(2) Otro punto atrayente de investigación sería aplicar un programa de formación

con la familia y comprobar la relación y los efectos de ambos programas, y la influencia
de ambos programas sobre el funcionamiento psicosocial de los menores.
(3) Finalmente, se deberían comprobar los efectos del programa teniendo en

cuenta otras características del alumnado con este trastorno, tales como el subtipo de
trastorno, si toma medicación, qué tipo de intervenciones previas recibió, variables
familiares, etc.
5.5.5 Conclusiones
Las conclusiones de nuestra investigación se pueden resumir en los siguientes

puntos:
(1) El programa formativo logra mejorar el nivel de conocimientos sobre TDAH

del profesorado, especialmente en el de Educación Secundaria. El conocimiento sobre la
etiología del TDAH parece ser la ‘asignatura pendiente’ del profesorado.
(2) El profesorado que recibió el programa formativo no mostró cambios
relevantes en ansiedad-rasgo. En cuanto a la ansiedad-estado, el profesorado de
Educación Primaria experimentó un descenso relevante, mientras que en el de Educación
Secundaria el cambio fue a la inversa.
177
(3) El profesorado de Educación Primaria experimentó una reducción de las

fuentes de estrés en el contexto laboral, mientras que el de Educación Secundaria ofreció
el resultado inverso: un incremento en las fuentes de estrés.
(4) El profesorado sin experiencia en TDAH mejoró significativamente sus

conocimientos sobre este trastorno tras la aplicación del programa formativo. Por el
contrario, el profesorado que ya tenía experiencia en TDAH apenas logró mejorar sus
conocimientos.
(5) No se observaron reducciones relevantes en ansiedad ni en las fuentes de estrés

en el contexto laboral, tanto en el profesorado con experiencia en TDAH como en el
profesorado sin experiencia.
(6) El profesorado valoró muy satisfactoriamente el programa formativo recibido.
(7) Los efectos indirectos que el programa formativo aplicado al profesorado

ejerció sobre el alumnado fueron débiles. En cuanto a la ansiedad-estado, el alumnado de
menor edad (4º y 5º de Educación Primaria) mostró una reducción relevante, mientras
que el de mayor edad (3º y 4º de Educación Secundaria) experimentó un incremento.
(8) En cuanto a la ansiedad-rasgo, tan sólo el alumnado de mayor edad (4º de

Educación Secundaria) mostró un incremento en sus niveles.
(9) No se observaron mejoras relevantes en el alumnado en cuanto al clima social

en el centro escolar, ni en la satisfacción con el profesorado.
(10) La valoración que hizo el alumnado del clima social en el centro escolar y de
su satisfacción con el profesorado no experimentó cambios relevantes antes y después de
la aplicación del programa formativo al profesorado.
(11) Las calificaciones del alumnado en las asignaturas de Lengua, Matemáticas,

Ciencias y Educación Física no experimentaron cambios relevantes entre el primer y
tercer trimestre, salvo en ocasiones muy puntuales, por lo que puede concluirse que el
178
programa formativo no parece influir de una forma directa en el rendimiento académico

del alumnado.
(12) Tanto el alumnado con TDAH como el alumnado sin TDAH no mostraron
cambios relevantes antes y después de la aplicación del programa formativo en ansiedad,
clima social y rendimiento académico. Si bien, en el pretest el alumnado con TDAH
presentaba niveles significativamente superiores de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo, así
como una peor valoración del clima social del centro y satisfacción con el profesorado y
en el postest, se observó cómo se igualaron los niveles de ansiedad-estado, ansiedad-
rasgo, clima social y satisfacción con el profesorado del alumnado con y sin TDAH.
(13) En el profesorado que recibió el programa formativo, no se encontraron

correlaciones relevantes entre la ansiedad (estado y rasgo) y las fuentes de estrés en el
entorno laboral, ni entre ansiedad y nivel de conocimientos sobre TDAH.
(14) El rendimiento académico del alumnado de Educación Primaria se asoció a

una mejor satisfacción con el profesorado y al hecho de no tener un diagnóstico de TDAH.
En cuanto al alumnado de Educación Secundaria, a mayor edad se produjo una mejora de
las calificaciones en Lengua y un empeoramiento de las de Educación Física, mientras
que puntuaciones bajas en satisfacción con el profesorado estuvieron asociadas a un mejor
rendimiento en Lengua y peor en Educación Física.
179
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496.
209
Anexos
210
Anexos
ANEXOS
211
Anexos
212
Anexos
ANEXO I. Cuestionario de datos generales, profesionales y de experiencia en TDAH del

profesorado (Herrera-Gutiérrez y Martínez-Frutos, 2012)
DATOS GENERALES PROFESORADO

Número/Iniciales: Fecha: __________
Edad:
Sexo:
A. Mujer.
B. Hombre.
Especialidad docente:
A. Maestro de Educación Infantil.
B. Maestro de Educación Primaria.
C. Otra (especificar)________________________________________________
Tiempo de docencia:
A. No ha impartido.
B. Menos de 1 año.
C. Entre 1 y 5 años.
D. Entre 6 y 10 años.
E. Más de 10 años.
Educación específica recibida sobre TDAH:

A. Sí.
B. No.
¿Dónde ha recibido esta formación? (durante la carrera, en cursos, por su propia cuenta,
etc.)
Experiencia personal con personas con TDAH:

A. Sí.
B. No.
¿Cómo valoraría esta experiencia? (en el caso de que la haya tenido)
213
Anexos
214
Anexos
ANEXO II. Cuestionario de conocimientos sobre TDAH para profesores (Soroa et al.,
2012)
Información general
1. La proporción de varones y mujeres con TDAH es similar.
SÍ NO NO LO SÉ
2. Los/as jóvenes con TDAH abandonan los estudios con una mayor frecuencia que el
resto de jóvenes.
SÍ NO NO LO SÉ
3. El TDAH resulta muy estresante para las personas que conviven con el/la niño/a.
SÍ NO NO LO SÉ
4. Normalmente, los familiares, maestros/as y compañeros/as suelen prestar

atención a las conductas negativas del/a niño/a con TDAH pero raras veces a las
positivas.
SÍ NO NO LO SÉ
5. Los/as niños/as con TDAH pueden presentar un comportamiento rebelde y hostil

hacia las figuras de autoridad (progenitores, maestros/as, etc.).
SÍ NO NO LO SÉ
6. Tener un hijo o una hija con TDAH puede limitar la vida social de una familia.
SÍ NO NO LO SÉ
7. Los/as niños/as con TDAH no suelen reflejar en los exámenes lo que realmente
saben.
SÍ NO NO LO SÉ
8. Los varones con TDAH suelen presentar un mayor grado de

hiperactividad/impulsividad que las mujeres.
SÍ NO NO LO SÉ
215
Anexos
9. Los/as niños/as con TDAH suelen tener dificultades con la lectura, la escritura y el
cálculo.
SÍ NO NO LO SÉ
10. Los/as niños/as con TDAH tienden a sufrir más accidentes, caídas y lesiones que el
resto de niños/as.
SÍ NO NO LO SÉ
11. Los/as niños/as con TDAH suelen recibir críticas, amenazas y castigos frecuentes por
parte de sus progenitores y maestros/as.
SÍ NO NO LO SÉ
12. Un número importante de niños/as con TDAH suele tener malas relaciones
con los/as compañeros/as.
SÍ NO NO LO SÉ
13. En general, en la adolescencia disminuye el exceso de actividad, aunque la

impulsividad y las dificultades atencionales se mantienen.
SÍ NO NO LO SÉ
Síntomas y diagnóstico
1. Los/as niños/as con TDAH interrumpen o se inmiscuyen en las actividades de otros/as.
SÍ NO NO LO SÉ
2. Los/as niños/as con TDAH suelen olvidarse de las cosas frecuentemente.

SÍ NO NO LO SÉ
3. Los síntomas básicos del TDAH son el exceso de actividad, los problemas de
atención y la impulsividad.
SÍ NO NO LO SÉ
4. Los/as niños/as con TDAH parece que no escuchan cuando se les habla.
SÍ NO NO LO SÉ
5. A los/as niños/as con TDAH les gusta ser recompensados/as de forma inmediata por
sus acciones, de lo contrario pueden desmotivarse con facilidad.
SÍ NO NO LO SÉ
216
Anexos
6. Los/as niños/as con TDAH actúan sin pensar en las consecuencias de sus acciones.
SÍ NO NO LO SÉ
7. Los/as niños/as con TDAH presentan dificultades para respetar las normas del aula
y las normas sociales.
SÍ NO NO LO SÉ
8. Los/as niños/as con TDAH suelen tener dificultades de organización y distribución

del tiempo: les cuesta establecer prioridades, les falta tiempo para acabar las tareas,
llegan tarde a las citas, etc.
SÍ NO NO LO SÉ
9. El diagnóstico del TDAH es un proceso complejo que debe ser realizado,

preferiblemente, por un equipo de profesionales de distintos ámbitos como la
medicina, la psicología y la educación.
SÍ NO NO LO SÉ
10. A los/as niños/as con TDAH les cuesta finalizar las tareas que han iniciado.
SÍ NO NO LO SÉ
11. Los/as niños/as con TDAH tienen dificultades para guardar su turno.
SÍ NO NO LO SÉ
12. Los/as niños/as con TDAH presentan un exceso de actividad y movimiento en

situaciones que requieren calma: se levantan de su asiento, mueven manos y pies,
corren, saltan, etc.
SÍ NO NO LO SÉ
13. Los/as niños/as con TDAH pierden frecuentemente objetos como ropa, material
escolar, juguetes, etc.
SÍ NO NO LO SÉ
14. Es más difícil detectar el TDAH si se presentan exclusivamente los síntomas de falta
de atención.
SÍ NO NO LO SÉ
15. Algunos/as niños/as con TDAH hablan en exceso

SÍ NO NO LO SÉ
217
Anexos
16. Los niños/as con TDAH no se portan mal deliberadamente, lo que sucede es que les
cuesta controlar su conducta.
SÍ NO NO LO SÉ
17. Los/as niños/as con TDAH suelen tener dificultades para controlar sus emociones,
sobre todo la rabia.
SÍ NO NO LO SÉ
18. Los/as niños/as con TDAH responden antes de que se les haya terminado de formular
la pregunta.
SÍ NO NO LO SÉ
19. Los/as niños/as con TDAH se quejan cuando tienen que realizar tareas que requieren
un esfuerzo mental continuo o evitan realizarlas.
SÍ NO NO LO SÉ
20. Los/as niños/as con TDAH muestran un retraso en el desarrollo del lenguaje interno,
acostumbran a verbalizar todo lo que pasa por su cabeza y suelen hablar cuando
hacen los trabajos escolares.
SÍ NO NO LO SÉ
21. Los/as maestros/as juegan un papel muy importante en la detección del TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
Etiología
1. En los/as niños/as, el TDAH puede deberse al estrés generado por el actual ritmo de
vida.
SÍ NO NO LO SÉ
218
Anexos
2. Un estilo educativo autoritario y crítico por parte de los progenitores puede originar
el TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
3. Sucesos estresantes, tales como el divorcio de los progenitores o el nacimiento de

un/a nuevo/a hermano/a, pueden ser la causa del TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
4. Una mala educación o un ambiente familiar caótico pueden ser la causa del
TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
Tratamiento
1. El tratamiento del TDAH se prolonga durante años.
SÍ NO NO LO SÉ
2. Esperar a que los síntomas del/a niño/a con TDAH mejoren con el paso de los años
sin aplicarle ningún tratamiento, supone restarle oportunidades de futuro.
SÍ NO NO LO SÉ
3. Los/as niños/as con TDAH necesitan ser atendidos/as por profesionales de

distintas especialidades.
SÍ NO NO LO SÉ
4. Los progenitores y los/as maestros/as del/a niño/a con TDAH han de participar
activamente en la aplicación de las técnicas psicológicas.
SÍ NO NO LO SÉ
5. Conviene situar al alumno/a con TDAH en un pupitre de fácil acceso para el/la
maestro/a.
SÍ NO NO LO SÉ
6. Las técnicas de modificación de conducta (refuerzo positivo, sistema de puntos,
tiempo fuera, etc.) constituyen una de las intervenciones más indicadas para utilizada
en niños/as con TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
219
Anexos
7. El rendimiento académico de los/as niños/as con TDAH suele ser similar cuando
trabajan en grupos grandes de alumnos/as que cuando trabajan en grupos reducidos.
SÍ NO NO LO SÉ
8. Recibir información general sobre el TDAH mejora la actitud de los/as profesores/as,

familiares y compañeros/as hacia estos/as niños/as.
SÍ NO NO LO SÉ
9. El rendimiento y la adaptación escolar del/a niño/a con TDAH pueden mejorar si sus
maestros/as tienen formación específica en este trastorno.
SÍ NO NO LO SÉ
10. Existen técnicas y programas específicos para mejorar la capacidad atencional de

los/as niños/as con TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
11. La colaboración del maestro/a en el tratamiento que está recibiendo el/la alumno/a
con TDAH influye en los resultados de la terapia.
SÍ NO NO LO SÉ
12. El/la maestro/a ha de ofrecer oportunidades para que el/la alumno/a con TDAH pueda
canalizar el exceso de movimiento.
SÍ NO NO LO SÉ
13. Las técnicas de autoinstrucciones (instrucciones u órdenes que el/la niño/a se da a sí

mismo/a para dirigir su conducta) permiten reducir la impulsividad de los/as niños/as
con TDAH.
SÍ NO NO LO SÉ
Opinión personal sobre comprensión de las instrucciones y realización del cuestionario:
220
Anexos
ANEXO III. Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo, STAI (Spielberger et al., 2002)
221
Anexos
222
Anexos
ANEXO IV. Escala de Fuentes de Estrés en Profesores, EFEP (Nogareda, 2000)
Nada Muy Algo Bastante Mucho

¿En qué medida le afectan y son fuentes de tensión o de poco
preocupación PARA USTED las siguientes situaciones que se 1 2 3 4 5
pueden dar en su trabajo?
1 Agresiones verbales por parte de los alumnos.
2 Mal ambiente en el grupo de profesores.

3 Mantener la disciplina en la impartición de la clase.
4 Mala consideración de la sociedad hacia mi profesión.

5 Enseñar a personas que no valoran la educación.
6 Falta de Información acerca de lo que debo hacer.
7 Los profesores en conjunto pueden influir poco en las

decisiones del centro.
8 Cuando se valora mi actuación por parte de los demás.
9 Falta de respaldo de los padres en problemas de disciplina.
10 Agresiones físicas de los alumnos.

11 Rivalidad entre grupos de profesores.
12 Impartir clase a un grupo con un número elevado de alumnos.
13 Trabajo excesivamente repetitivo y monótono.

14 Falta de participación en la toma de decisiones en el centro.
15 Inestabilidad en mi puesto de trabajo (posibilidad de quedarme
sin trabajo).
16 Inestabilidad de mi puesto en el centro actual (cambio de
centro).
17 Deficiente comunicación dentro del equipo de enseñanza.
18 Enfrentamientos en clase con los alumnos.
19 Poca responsabilidad de la mayoría del personal del centro
hacia su trabajo.
20 Asistir a tutorías con los padres.
21 Falta de autonomía para el desempeño de mi trabajo.
22 Demandas a los profesores de buenos resultados por parte de
los padres.
23 La evaluación a los profesores.
24 Falta de oportunidades para la promoción.
25 Dar clases en áreas que no son de mi especialidad.
26 Impartir más clases que otros compañeros.
27 Tener que sustituir a compañeros ausentes.
28 Demasiada cantidad de materia a impartir en el tiempo
disponible.
29 Falta de apoyo del equipo directivo.
30 Una estructura jerárquica inadecuada en mi centro.
223
Anexos
Nada Muy Algo Bastante Mucho

¿En qué medida le afectan y son fuentes de tensión o de poco
preocupación PARA USTED las siguientes situaciones que se 1 2 3 4 5
pueden dar en su trabajo?
31 La excesiva supervisión de mi trabajo.

32 Malas relaciones con superiores jerárquicos.
33 Conflicto entre las necesidades de mi departamento y los puntos
de vista de la dirección.
34 Pocos profesores para el número de alumnos que hay.
35 Tratar con los problemas normales de comportamiento de los

alumnos.
36 Presenciar las agresiones entre los alumnos.
37 Esquemas de trabajo muy poco definidos.
38 Falta de información sobre cómo debo hacer mi trabajo.
39 Formación no adecuada para responder a todas las demandas.
40 Desconsideraciones por parte de los alumnos.
41 Desconocimiento ante muchas de las exigencias a las que me
enfrento.
42 Impartir las clases en una lengua que no es mi lengua materna.
43 Indefinición de mis responsabilidades.
44 Alumnos que intentan probarte en todo momento para ver hasta
dónde llegas.
45 Falta de recursos o materiales para realizar mi trabajo.
46 Realizar cosas con las que no estoy de acuerdo.
47 Recibir instrucciones incompatibles u opuestas.
48 Presiones en el ámbito del centro para obtener unos
determinados resultados.
49 Salario bajo en relación al trabajo que desempeño.
50 El hecho de que ser un buen profesor no implique
necesariamente promoción.
51 Constantes cambios que tienen lugar en mi profesión.
52 Falta de oportunidades para solicitar traslados.
53 Carencia de formación para enfrentarme con algunas
situaciones.
54 La constatación de que no me gusta la enseñanza.
55 La realización de cambios inadecuados.
56 Falta de información sobre cómo han de instaurarse los
cambios.
224
Anexos
ANEXO V. Cuestionario de valoración de la formación del profesorado en TDAH (Herrera-

Gutiérrez y Martínez-Frutos, 2014)
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
Centro:
Iniciales-Tutor del curso y/o especialidad docente:
Nombre de la actividad:
Fecha:
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y SUS IMPLICACIONES

La intención de este cuestionario es conocer su opinión sobre el curso que ha llevado a cabo durante
los últimos meses. A la hora de contestar a las cuestiones rogamos tenga presentes los objetivos de la
actividad. Marque con "X" la casilla deseada. Valore de 1 a 5 cada uno de los aspectos siguientes,
correspondiendo el valor inferior 1 = "poco adecuado" y el superior 5 = "muy adecuado”.
1. ORGANIZACIÓN Y RECURSOS
1.1 La documentación y material empleados son prácticos y aprovechables 1 2 3 4 5
1.2 El tiempo ha sido suficiente para desarrollar todos los contenidos 1 2 3 4 5
previstos
1.3 La organización de las sesiones ha sido adecuada 1 2 3 4 5
2. LOS PONENTES
2.1 J.L.O.
2.1.1 La documentación y material empleados son prácticos y aprovechables 1 2 3 4 5
2.1.2 El tiempo ha sido suficiente para desarrollar todos los contenidos 1 2 3 4 5
previstos
2.1.3 La organización de las sesiones ha sido adecuada 1 2 3 4 5
2.2 L.A.H.P
previstos
2.3 B.G.C
previstos
225
Anexos
2.4 J.M.P
previstos
2.5 J.G.E
previstos
3. LOS CONTENIDOS DEL CURSO

3.1 Los contenidos son relevantes con relación a mi actividad profesional 1 2 3 4 5
3.2 El curso en su conjunto me ha aportado nuevos conocimientos 1 2 3 4 5
3.3 Creo que lo aprendido en el curso se puede transferir a la vida del centro 1 2 3 4 5
4. LA METODOLOGÍA DEL CURSO

4.1 La metodología empleada ha hecho interesante el curso 1 2 3 4 5
4.2 La presentación de la información ha sido clara y sugerente 1 2 3 4 5
4.3 Se ha creado un buen clima que ha favorecido el aprendizaje 1 2 3 4 5

profesional
5. EXPECTATIVAS Y OBJETIVOS
5.1 Los contenidos responden a los objetivos del curso 1 2 3 4 5
5.2 El intercambio surgido a lo largo del curso ha provocado mi reflexión 1 2 3 4 5
5.3 En su conjunto, la actividad puede valorarse positivamente 1 2 3 4 5
6. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
(Respecto a la organización del curso, ponentes, contenidos y metodología)
7. OTRAS PROPUESTAS DE MEJORA
Gracias por su colaboración, esta información nos será muy útil para la mejora de
futuras actividades.
226
Anexos
ANEXO VI. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en Niños, STAIC (Spielberger et al.,

1990)
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo en Niños (STAIC)
Curso ______ Número de la lista _______

Edad________ Género___________
PRIMERA PARTE.
Contesta teniendo en cuenta cómo te sientes en el momento presente
Poco A veces Bastante

1 Me siento calmado 1 2 3
2 Me encuentro inquieto 1 2 3
3 Me siento nervioso 1 2 3
4 Me encuentro descansado 1 2 3
5 Tengo miedo 1 2 3
6 Estoy relajado 1 2 3
7 Estoy preocupado 1 2 3
8 Me encuentro satisfecho 1 2 3
9 Me siento feliz 1 2 3
10 Me siento seguro 1 2 3
11 Me encuentro bien 1 2 3
12 Me siento molesto 1 2 3
13 Me siento agradable 1 2 3
14 Me encuentro atemorizado 1 2 3
15 Me encuentro confuso 1 2 3
16 Me encuentro animoso 1 2 3
17 Me siento angustiado 1 2 3
18 Me encuentro alegre 1 2 3
19 Me encuentro contrariado 1 2 3
20 Me siento triste 1 2 3
227
Anexos
SEGUNDA PARTE.
Contesta teniendo en cuenta cómo te sientes generalmente
Poco A veces Bastante

1 Me preocupa cometer errores 1 2 3
2 Siento ganas de llorar 1 2 3
3 Me siento desgraciado 1 2 3
4 Me cuesta tomar una decisión 1 2 3
5 Me cuesta enfrentarme a mis problemas 1 2 3
6 Me preocupo demasiado 1 2 3
7 Me encuentro molesto 1 2 3
8 Pensamientos sin importancia me vienen a 1 2 3
la cabeza y me molestan
9 Me preocupan las cosas del colegio 1 2 3
10 Me cuesta decidirme en lo que tengo que 1 2 3
hacer
11 Noto que mi corazón late más rápido 1 2 3
12 Aunque no lo digo, tengo miedo 1 2 3
13 Me preocupo por cosas que puedan ocurrir 1 2 3
14 Me cuesta quedarme dormido por las 1 2 3
noches
15 Tengo sensaciones extrañas en el estómago 1 2 3
16 Me preocupa lo que los otros piensen de mí 1 2 3
17 Me influyen tanto los problemas, que no 1 2 3
puedo olvidarlos durante un tiempo
18 Tomo las cosas demasiado en serio 1 2 3
19 Encuentro muchas dificultades en mi vida 1 2 3
20 Me siento menos feliz que los demás chicos 1 2 3
228
Anexos
ANEXO VII. Cuestionario para Evaluar el Clima Social del Centro Escolar, CECSCE (Trianes
et al., 2006)
Curso ______ Número de la lista _______ Fecha __________

Edad________ Género___________
229
Anexos
230
Anexos
ANEXO VIII. Cuestionario de datos socio-demográficos, clínicos y de rendimiento académico

(Herrera-Gutiérrez, 2011)
Número:_____ Fecha de hoy: ___________
CUMPLIMENTADO POR:
PADRE X MADRE X TUTOR X OTRO X (especificar) ___________
DATOS DEL ALUMNO/A:
Nombre:_____________________________________
Apellidos:___________________________________________________
Género: ___________
Fecha de Nacimiento: _______________
Nacionalidad del alumno/a:
Teléfono(s) de contacto del alumno/a:
Correo electrónico:
Información Clínica
Diagnóstico (especificar subtipo y comorbilidad):
Terapeuta del alumno/a:
Asociación/Clínica:
¿Recibe algún tratamiento? Sí X No X
En caso afirmativo, especificar tipo de tratamiento

(médico/psicológico….):
Duración del tratamiento:
231
Anexos
Información Académica
Colegio (especificar localidad):
Profesor/a Tutor/a:
Orientador/a:
Curso:
Calificación numérica en Matemáticas:
Suspenso 0-4.9 /Aprobado 5-6.9 /Notable 7-8.9 / Sobresaliente 9-10 /

Matrícula de Honor
Calificación numérica en Lengua:
Suspenso 0-4.9 / Aprobado 5-6.9 / Notable 7-8.9 / Sobresaliente 9-10 /

Matrícula de Honor
Calificación numérica en Ciencias Sociales:

Matrícula de Honor
Calificación numérica en Educación Física:

Matrícula de Honor
232
Anexos
ANEXO IX. Proyecto formación del profesorado en TDAH presentado en la Consejería

de Educación de la Región de Murcia (2013)
http://www.um.es/evasalud http://www.adahi.es
TÍTULO: FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS EN TDAH EN CENTROS

EDUCATIVOS: ASÍ SE CUIDA AL PERSONAL DEL CENTRO Y A LAS FAMILIAS.
EQUIPO TÉCNICO: Dra. Eva Herrera Gutiérrez (directora del Grupo de Investigación
EVASALUD, Universidad de Murcia), D.ª Josefa López Ortuño (directora técnica de la
Asociación ADA±HI de Murcia y D.ª María Teresa Martínez Frutos (doctoranda,
Facultad de Educación, Universidad de Murcia).
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El objetivo principal de este proyecto es formar a especialistas en el Trastorno por
Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH), inicialmente en dos centros educativos de la
Región de Murcia, uno de Educación Infantil y Primaria y el otro de Educación
Secundaria. Con este programa de formación se pretende que, en dichos centros
educativos, los docentes tengan los conocimientos adecuados para actuar ante un alumno
diagnosticado de TDAH. Asimismo, esta formación les permitirá asumir y coordinar las
acciones necesarias, marcadas en el Protocolo de coordinación de actuaciones educativas
y sanitarias en la detección y diagnóstico del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad TDAH, vigente en la Región de Murcia (Consejería de Sanidad y Consumo
y Consejería de Educación, Formación y Empleo, Región de Murcia, 2008, 2012). Se trata,
por tanto, de una experiencia de formación que se implanta con carácter piloto en dos
centros.
JUSTIFICACIÓN
El TDAH es un síndrome neurobiológico de etiología compleja. Podría
conceptualizarse como una alteración resultado de un fallo en el desarrollo de algunos
mecanismos cerebrales que regulan el autocontrol y que afecta a otras funciones del
cerebro relacionadas con el control de la atención y las funciones ejecutivas que posibilitan
la integración y regulación de las funciones mentales.
233
Anexos
Si analizamos las características más frecuentes del estilo cognitivo de los menores
con esta alteración, entre otras, destacamos: la dificultad para procesar varios estímulos a
la vez y distinguir la información relevante de la irrelevante, la escasa flexibilidad
cognitiva y dependencia del campo perceptivo, los problemas en el autocontrol y manejo
de la memoria de trabajo verbal y no verbal, las dificultades en la autorregulación del
afecto y los problemas de motivación, además de la falta de atención y sobreactividad.
El tratamiento con mayor efectividad para el TDAH es el multidisciplinar. Éste,
requiere de distintas intervenciones: psicológica, educativa y, en ocasiones,
farmacológica.
Cuando en el ámbito educativo no se hace lo suficiente para mejorar la
competencia académica y desarrollo del niño con TDAH, con el tiempo se podrá observar:
bajo rendimiento académico, dificultades en las relaciones sociales y baja autoestima.
Además, podrá verse negativamente afectado su desarrollo emocional.
Actualmente, todavía observamos algunas dificultades por parte de la comunidad
educativa. En ocasiones nos encontramos problemas tales como:
1.- Insuficiente información sobre el trastorno.
2.- Falta de asesoramiento para la identificación e intervención con el alumnado
que presenta TDAH.
3.- Desconocimiento de estrategias y técnicas, por parte del profesorado, para
intervenir con este alumnado.
4.- Escasas habilidades de comunicación para asesorar a los familiares de estos
menores.
Por todo lo descrito anteriormente, es necesario que mínimo un docente de cada
centro educativo esté formado y tenga la capacidad de poder encargase de coordinar el
protocolo de actuación para el TDAH, antes mencionado, existente en la Comunidad
Autónoma de Murcia. Igualmente, debe ser capaz de orientar y asesorar al resto de
profesionales sobre las necesidades de este alumnado. Asimismo, es necesario que sea
capaz de coordinar las actuaciones y establecer una buena comunicación con la familia.
Todas estas acciones posibilitarán una mejora del rendimiento y funcionamiento
académico, personal y social de los alumnos con este trastorno. Igualmente, cabe esperar
que repercutan en la mejora del bienestar psicológico de las familias, así como en la
mejora del clima del aula y de las condiciones de trabajo del profesorado que atiende a
los alumnos con este diagnóstico.
234
Anexos
DESTINATARIOS
Personal de dos centros públicos de la Región de Murcia, uno de Infantil y Primaria
y otro de Secundaria.
TEMPORALIZACIÓN
El presente proyecto está previsto que se realice durante el primer y segundo
trimestre del curso escolar 2013/2014.
OBJETIVOS
Generales:
1.- Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la necesidad de trabajar de forma
colaborativa para conseguir la óptima evolución del alumnado con TDAH.
2.- Mejorar las estrategias de intervención de los docentes con este tipo de
alumnos, para posibilitar un adecuado desarrollo de todas sus capacidades intelectuales,
sociales y emocionales.
3.- Compartir experiencias entre el profesorado para expresar y gestionar mejor
las emociones que le causan los alumnos con este diagnóstico.
4.- Optimizar el nivel de colaboración entre los trabajadores de los centros
educativos y los familiares de menores con este trastorno.
Específicos:
1.- Aportar a los profesionales de los centros educativos los recursos
bibliográficos adecuados para obtener información sobre el TDAH.
2.- Proporcionar un mayor conocimiento teórico-práctico del TDAH y de los
Trastornos de Conducta asociados.
3.- Enseñar a los profesionales de los centros educativos diferentes estrategias y
pautas que permitan mejorar el comportamiento de estos alumnos y así poder alcanzar
una convivencia positiva en el aula.
4.- Enseñar a los maestros las habilidades y estrategias necesarias para que los
menores con esta problemática mejoren el nivel de atención y desarrollen habilidades que
les permitan trabajar en el aula.
5. - Mejorar el rendimiento académico de los alumnos con TDAH.
6.- Facilitar que el profesorado exprese las dificultades o experiencias negativas
que puede ocasionar el alumnado con este diagnóstico.
7.- Proporcionar estrategias de autocontrol y aceptación al profesorado.
235
Anexos
8.- Mejorar la colaboración entre los trabajadores de los centros educativos y los
familiares de los menores con esta alteración, desarrollando las habilidades de
comunicación necesarias para una correcta cooperación entre padres y profesores.
CONTENIDOS FORMATIVOS
1.- Información sobre el TDAH: causas, diagnóstico y tratamiento. Dificultades
de aprendizaje, comportamiento del niño con hiperactividad e importancia de la
intervención escolar y familiar.
2.- Ansiedad y estrés en el ámbito educativo, cómo identificar y modificar las
situaciones que lo provocan. Estrategias de autocontrol y aceptación.
3.- Pautas y estrategias para ayudar e intervenir con el alumnado que presenta
TDAH: cómo modificar conductas y mejorar el comportamiento, orientaciones para
mejorar el aprendizaje y la motivación.
4.- Comunicación y asertividad. Pautas para mejorar las habilidades de
comunicación. Procedimiento de asesoramiento y relación con la familia, beneficios de
un adecuado diálogo y de la colaboración familia-escuela.
5.- Estrategias de autocontrol y aceptación, el síndrome de Burnout, resolución
de conflictos e inteligencia emocional.
ACTIVIDADES
• Exposiciones teóricas sobre TDAH y Trastornos de conducta.
• Información y asesoramiento sobre los recursos bibliográficos existentes.
• Taller para trabajar las emociones con el profesorado.
• Taller para dar las estrategias y pautas necesarias para mejorar el rendimiento
académico del alumnado diagnosticado y así posibilitar que trabaje en el aula.
• Taller sobre técnicas de modificación de conducta en el aula.
• Taller de habilidades de comunicación para una correcta información y
colaboración con los padres de niños con trastorno de hiperactividad.
RECURSOS MATERIALES
 Material especializado sobre TDAH y modificación de conducta.
 Material fungible (fundas de plástico, folios, bolígrafos, etiquetas…).
 Fotocopiadora.
 Proyector.
 Material informático (pendrive, CDs, DVDs).
236
Anexos
 Telefonía móvil e Internet.

 Folletos de publicidad, carteles, fotocopias.
 Mesas y sillas.
METODOLOGÍA
Se propiciará un ambiente donde impere una metodología activa y participativa.
Se analizarán diferentes documentos y enfoques técnicos sobre la temática y se facilitará
la participación de los asistentes a estos encuentros, con la intención de que se
intercambien las experiencias y planteamientos que se estimen oportunos en cada
momento. Se busca, por tanto, una información-formación que se pueda alternar con la
investigación y estudios de casos prácticos. Serán unos encuentros en donde los
participantes podrán expresar todas sus dudas y aportar sus conocimientos, facilitando así
el enriquecimiento mutuo, mediante dinámicas de grupo.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
Se realizará una evaluación de los participantes en dos momentos (Pre-test/Post-
test) mediante la utilización de:
1) Escalas de Clima Social de clase.
2) Escalas de ansiedad para niños.
3) Cuestionario de conocimientos sobre TDAH para el profesorado.
4) Escalas de ansiedad para el profesorado.
5) Escalas de estrés docente.
Asimismo, se verificará la participación en el curso a través de:

• Registro de los asistentes al curso.
• Control de asistencia.
Finalmente, evaluaremos el grado de satisfacción con la formación recibida

mediante:
• Evaluación de los ponentes del curso.
• Encuesta del nivel de satisfacción de los asistentes.
237
Anexos
238
Anexos
ANEXO X. Programación de las sesiones, contenidos y objetivos del curso de formación

del profesorado en TDAH
PROGRAMACIÓN CURSO TDAH Curso 2013/2014
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS OBJETIVOS
1ª sesión - Conocer qué es el Trastorno por Déficit
- Presentación del curso. de Atención/Hiperactividad.
- Concepto de TDAH. - Sensibilizar al profesorado sobre las

dificultades que este trastorno ocasiona a
- Síntomas primarios y subtipos.
los estudiantes.
- Causas y tratamiento.
- El problema de la invisibilidad.
2ª sesión - Conocer las dificultades escolares del
- Dificultades de aprendizaje del alumnado alumnado con esta alteración.
con TDAH, realidad educativa. - Presentar al profesorado estrategias y

propuestas educativas adaptadas a los
niños con hiperactividad.
3ª sesión - Enseñar al profesorado los trastornos
- Implicaciones emocionales del TDAH. asociados al TDAH.
- Trastornos comórbidos, cómo - Ofrecer a los docentes alternativas,

prevenirlos y/o afrontarlos. Factores estrategias, técnicas y pautas que permitan
riesgo. disminuir la sintomatología del TDAH y
motivar a los estudiantes.
- Cualidades o rasgos positivos de los
alumnos con TDAH.
4ª sesión - Proponer a los maestros pautas para
- Técnicas Coaching, alumnado y TDAH. resolver los conflictos en el aula,

mediante técnicas de observación,
atención, comunicación, organización y
cooperación.
- Ofrecer al profesorado técnicas para

motivar al alumnado.
239
Anexos
PROGRAMACIÓN CURSO TDAH
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS OBJETIVOS
5ª sesión - Dar a los profesores alternativas que,
- Técnicas Coaching, profesorado y por un lado, les permitan tomar

TDAH. conciencia de la realidad de estos niños y
reflexionar sobre sus propias actitudes y
creencias hacia sí mismos. Y, por otro
lado, que les posibiliten tener una mente
positiva hacia estos estudiantes y
trasmitir feedback positivos.
- Facilitar al profesorado Técnicas de

Coaching personales que contribuyan a
mejorar su nivel de estrés.
6ª sesión - Presentar a los maestros distintas
-Presentación de experiencias sobre experiencias, llevadas a cabo en otros

trabajos prácticos de percepción y centros educativos, en las que trabajando
expresión emocional en estudiantes. las emociones se ha conseguido mejorar el
comportamiento del alumnado y el clima
del aula.
- Ofrecer metodologías innovadoras.
7ª sesión - Dar a conocer en el centro educativo

- Presentación de casos
prácticos prácticas educativas exitosas para todo el
realizados por estudiantes sobre alumnado y, en especial, para los
comprensión y regulación emocional. estudiantes con TDAH.
- Dialogar y reflexionar sobre las propias

prácticas educativas.
8ª sesión - Reflexionar sobre los contenidos del

- Síntesis, cierre del curso y valoración. curso.
- Sintetizar y recordar todo lo que hemos
aprendido.
- Valorar el curso.
240
Anexos
241

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

La Formación del Profesorado en TDAH y sus

Dña. María Teresa Martínez Frutos

La formación del profesorado en TDAH y sus

D.ª María Teresa Martínez Frutos

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y SUS

D.ª María Teresa Martínez Frutos

Dra. D.ª Eva Herrera Gutiérrez

D.ª Eva Herrera Gutiérrez, Profesora Titular de Universidad del

La presentación de la Tesis Doctoral titulada “La formación del

En Murcia, a veintitrés de marzo de dos mil diecisiete.

A Dolores, mi madre, por su fortaleza, por ser todo un ejemplo de valentía y

A mis abuelos por todo lo que me habéis enseñado.

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I. EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD

CAPÍTULO II: FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO Y SOCIAL DEL ALUMNADO

CAPITULO III: FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TDAH Y OTROS

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPITULO IV: ESTUDIO DESCRIPTIVO_____________________________________ 71

CAPITULO V: RESULTADOS Y CONCLUSIONES_____________________________ 89

El TDAH se caracteriza por los síntomas principales de inatención, hiperactividad

En las últimas décadas, este trastorno ha suscitado un importante número de

Las investigaciones, en particular las referidas a los tratamientos más adecuados

En concreto, esta investigación trata de describir el diseño, implementación y

En el primer capítulo mostraremos los puntos más importantes que envuelven al

En el segundo capítulo hablaremos del funcionamiento académico y social del

En lo que al trabajo empírico se refiere, en el capítulo cuarto justificaremos la

En el quinto y último capítulo presentaremos los resultados obtenidos para cada

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I: EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

En este capítulo, vamos a describir los principales aspectos relacionados con el

En las últimas décadas, el trastorno de hiperactividad ha suscitado un importante

Es un trastorno de inicio en la infancia definido desde hace largo tiempo. El

El pediatra George Still (1902), en su artículo publicado en la revista “The

Después de observar a niños que, o habían sobrevivido a la epidemia de encefalitis

En 1925, Wallon indica cuatro estadios de desarrollo psicomotor en el niño: el

inteligencia práctica. De esta manera, si alguno de estos estadios no ha finalizado de la

A finales de los años 50, la hiperactividad se convirtió en el síntoma primario, en

En la década de los 70 es cuando la dificultad para mantener la atención y para

Posteriormente, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992), en su

comportamiento y de las emociones, cuyo inicio se sitúa en la infancia y la adolescencia.

Según Barkley (2010), referente mundial en la investigación sobre el trastorno que

Finalmente, en la última edición del Manual, DSM-5 (APA, 2013), podemos

1.2.1 Síntomas primarios

Estos síntomas se manifiestan con una intensidad diferente en cada persona y

• No acabar tareas que requieren concentración.

La persona que muestra hiperactividad se identifica por:

El sujeto que presenta impulsividad se distingue principalmente por:

1.2.2 Síntomas secundarios

El TDAH suele presentarse junto con otro trastorno asociado o comórbido. Se

Figura 1. Comorbilidades del TDAH.

✓ Dificultad en la memoria de trabajo verbal y no verbal.

✓ Dificultades de aprendizaje (lectura, escritura, ortografía y matemáticas) y de

Los niños con TDAH a menudo presentan dificultades en el aprendizaje de la

Algunos de los autores que estudian el TDAH y sus comorbilidades (Quintero,

Además, el 20-40% de los estudiantes con TDAH manifiestan baja autoestima,

síntomas depresivos y TDAH. Estos síntomas depresivos inciden en la autoimagen de los