422 - Ebooks - 978 84 1122 462 81

EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA

COMO CONSECUENCIA DEL CORONAVIRUS
EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN EL AULA UNIVERSITARIA COMO
CONSECUENCIA DEL CORONAVIRUS
Coord.
JONATÁN CRUZ ÁNGELES
2022
EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN EL AULA UNIVERSITARIA COMO CONSECUENCIA DEL CORONAVIRUS
Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid – 2022
N.º 70 de la colección Conocimiento Contemporáneo

1ª edición, 2022
ISBN: 978-84-1122-462-8
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de

responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se
responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en
otro lugar.
ÍNDICE
PRÓLOGO .......................................................................................................... 13
PRIMERA PARTE
EL USO DE PLATAFORMAS Y DESARROLLO DE NUEVAS
HERRAMIENTAS EN PANDEMIA
SECCIÓN I
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE A TRAVÉS
DE PLATAFORMAS Y HERRAMIENTAS DE GESTIÓN
DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD (I)
CAPÍTULO 1. LA PUBLICACIÓN DE UNA WEB EN ABIERTO

PARA FACILITAR LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA “RECURSOS HUMANOS” ..................................................... 21
MARÍA CARMEN DE LA CALLE-DURÁN
IRENE CAMPOS-GARCÍA
EVA PELECHANO-BARAHONA
CAPÍTULO 2. EL SITIO WEB DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.
PROPUESTA DE DISEÑO Y REALIZACIÓN ................................................. 43
DOMINGO FERNÁNDEZ UCLÉS
ANA BELÉN MUDARRA FERNÁNDEZ
JULIO VENA OYA
ALBERTO CALAHORRO LÓPEZ
CAPÍTULO 3. MICROSOFT FORMS COMO HERRAMIENTA DE
INNOVACIÓN DOCENTE. UN ESTUDIO EMPÍRICO................................... 58
RAQUEL GONZÁLEZ DEL POZO
CAPÍTULO 4. ANALIZANDO LA APLICACIÓN DEL METAVERSO
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESPAÑOLA: CONOCIENDO EL
PRESENTE PARA DISEÑAR EL FUTURO ..................................................... 75
SARA ALONSO-MUÑOZ
MARÍA-SONIA MEDINA-SALGADO
MARÍA TORREJÓN-RAMOS
ROCÍO GONZÁLEZ-SÁNCHEZ
CAPÍTULO 5. LA PRÁCTICA DELIBERADA VIRTUAL
EN EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES TERAPÉUTICAS
EN ENSEÑANZAS OFICIALES DE PSICOLOGÍA
(PROYECTO SÓCRATES) ................................................................................ 91
LAURA ALONSO RECIO
IRENE CARO CAÑIZARES
MARÍA RUEDA EXTREMERA
ADRIÁN GALIANA RODRÍGUEZ BARBERO
CAPÍTULO 6. EXPERIENCIA DE CO-CREACIÓN DE UN CURSO DE
FORMACIÓN EN COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA
INTERVENCIÓN CON EL PUEBLO GITANO PARA ALUMNADO
UNIVERSITARIO (REA-CIIGAUN) ............................................................... 109
DIANA VALERO ERRAZU
MARÍA ESTHER LÓPEZ RODRÍGUEZ
MARTA MIRA ALADRÉN
CAPÍTULO 7. MUSEO VIRTUAL PARA EL AULA DEL SIGLO XXI.
UN HUB CREATIVO DE APRENDIZAJE TRANSDISCIPLINAR ............. 130
LIUBA GONZÁLEZ-CID
ALEXANDRA SANDULESCU BUDEA
MARÍA YANET ACOSTA MENESES
CAPÍTULO 8. JUEGOS DE PALABRAS BASADOS EN ANAGRAMAS
Y LABERINTOS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE DE LA
NOMENCLATURA DE BIOMOLÉCULAS ................................................... 158
JOSEP JOAN CENTELLES SERRA
ESTEFANÍA MORENO GUILLÉN
PEDRO RAMON DE ATAURI CARULLA
CAPÍTULO 9. LAS VÍDEO PÍLDORAS DE CONOCIMIENTO COMO
APOYO A LOS MATERIALES DOCENTES ................................................. 176
Mª. DE LA CONCEPCIÓN CHAMORRO DOMÍNGUEZ
CAPÍTULO 10. TRABAJO SOCIAL, SIMULACIÓN Y ENTREVISTAS
EN EL AULA. RECURSO DIGITAL Y ANALÓGICO ................................. 190
FRANCISCO J. GALÁN CALVO
DIANA VALERO ERRAZU
DOLORES DE PEDRO HERRERA
CAPÍTULO 11. EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE FORMACIÓN
EN HABILIDADES Y COMPETENCIAS TRANSVERSALES PARA
LA DOCENCIA EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO ONLINE............................................................................... 204
AYAR RODRÍGUEZ DE CASTRO
MARÍA MATARRANZ GARCÍA
VERÓNICA BASILOTTA GÓMEZ-PABLOS
CAPÍTULO 12. LA UTILIDAD DIDÁCTICA DE H5P PARA EL
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES ......................... 227
MARÍA DOLORES ODRIOZOLA
MARTA PÉREZ-PÉREZ
CRISTINA SAN MIGUEL CASO
CAPÍTULO 13. MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN MEDIANTE ESCAPE ROOM EN CIENCIAS DE LA
SALUD. UNA REVISIÓN ................................................................................ 246
GUADALUPE MOLINA TORRES
PATRICIA ROCAMORA PÉREZ
MARÍA DE LOS ÁNGELES VALVERDE MARTÍNEZ
REMEDIOS LÓPEZ LIRIA
SECCIÓN II
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE
PLATAFORMAS Y HERRAMIENTAS DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE EN
LA UNIVERSIDAD (II)
CAPÍTULO 14. EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE A

TRAVÉS DE LA RETROALIMENTACIÓN EN VÍDEO COMO
MEDIO PARA IMPULSAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE. ................. 266
BORJA CASTAÑEDA
CAPÍTULO 15. A DIDACTIC EXPERIENCE IN THE ENGLISH
CLASSROOM TO ADDRESS THE FEELINGS OF ISOLATION IN
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS .................................................... 280
JUDIT CAMPO CIGÜENZA
MARIA EUGENIA ALAVA
CAPÍTULO 16. LA FORMACIÓN TELEMÁTICA COMO
HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA EN LAS
CIENCIAS FORENSES .................................................................................... 300
CÉSAR LÓPEZ-MATAYOSHI
ANA PATRICIA MOYA RUEDA.
EDUARDO ARROYO PARDO
CAPÍTULO 17. PLATAFORMA EDUCATIVA TMOOC.ES BASADA
EN EL LMS CHAMILO PARA LA CREACIÓN DE MOOC Y EN EL
MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ABIERTA .......................................... 316
JOSE JAVIER HUESO ROMERO
CAPÍTULO 18. LA INTERACTIVIDAD DEL ALUMNADO EN LOS
ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................... 335
LORENA CHANO REGAÑA
CAPÍTULO 19. DOCENCIA ONLINE ASÍNCRONA: ANÁLISIS
TEMPORAL DE LOGS REGISTRADOS EN MOODLE .............................. 350
FRANCISCO POVEDA FUENTES
RAÚL ÍÑIGUEZ SÁNCHEZ
CAPÍTULO 20. SEGUIMIENTO Y TUTORÍA EN UN ECOSISTEMA
TECNOLÓGICO EN CONTEXTO B-LEARNING ......................................... 380
ANA MARÍA PINTO LLORENTE
VANESSA IZQUIERDO ÁLVAREZ
SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ
Mª JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE
CAPÍTULO 21. ETNOGRAFIÁ DIGITAL DE LA PLATAFORMA
MOODLE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA ................ 398
SANDRA FABIANA ARONICA
CAPÍTULO 22. COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA
GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS VIRTUALES DE POSTGRADO ........ 422
DAMARYS ROY SADADRIN
ALEJANDRO PÉREZ CARVAJAL
JUAN PABLO CATALÁN CUETO
CAPÍTULO 23. LAS TECNOLOGÍAS CUÁNTICAS EN EDUCACIÓN ...... 430
ITZIAR KEREXETA BRAZAL
SONIA CAMARA PEREÑA
CAPÍTULO 24. EL PROYECTO DE VIDA Y EL
ACOMPAÑAMIENTO COMO HERRAMIENTAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES ........................ 444
SORAYA MUNOZ- PEREZ
BORJA CASTAÑEDA
MARIÁN QUEIRUGA-DIOS
CAPÍTULO 25. EL USO DE JUEGOS DE ESCAPISMO
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN
ALUMNOS DE FISIOTERAPIA ..................................................................... 458
LUIS A. BERLANGA
SORAYA MUNOZ-PEREZ
SEGUNDA PARTE
EXPERIENCIAS DOCENTES EN TIEMPOS DE EMERGENCIA SANITARIA
SECCIÓN III
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN TIEMPOS DE LA COVID:
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE (I)
CAPÍTULO 26. LA SALIDA DE CAMPO EN TIEMPOS DE

PANDEMIA. EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD PARA
ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES ................................................................ 478
ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE
CAPÍTULO 27. EL USO DEL PODCAST COMO HERRAMIENTA DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO:
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE DURANTE EL
CONFINAMIENTO .......................................................................................... 494
NOELIA NAVARRO GÓMEZ
NIEVES GUTIÉRREZ ÁNGEL
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN
RUBÉN TRIGUEROS RAMOS
CAPÍTULO 28. PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS .......................... 513
JAVIER MARTÍNEZ CALVO
CAPÍTULO 29. EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN TIEMPOS DE
PANDEMIA: UN MAPEO BIBLIOGRÁFICO DE LA LITERATURA ........ 526
JAVIER MULA FALCÓN
CARMEN LUCENA
CRISTINA CRUZ-GONZÁLEZ
CAPÍTULO 30. EL IMPACTO DEL CONFINAMIENTO
POR COVID-19 EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
PROVINCIA DE BARCELONA ...................................................................... 545
RAÚL LÓPEZ PÉREZ
JULIÁN ROA GONZÁLEZ
JOSÉ LUIS DÍAZ PALENCIA
CAPÍTULO 31. DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA ALUMNOS Y
PROFESORES DE DERECHO INTERNACIONAL: RETOS Y
OPORTUNIDADES EN EL CONTEXTO DE LA COVID-19 ....................... 560
BLANCA YAQUELIN ZENTENO TREJO
ARMANDO OSORNO SÁNCHEZ
CAPÍTULO 32. ENSEÑANZA ONLINE PARA
PROGRAMAS ACADÉMICOS ESCOLARES DE DERECHO:
VIVENCIAS E INCONVENIENTES CON ESTUDIANTES EN
EL MARCO DE LA COVID-19 ....................................................................... 587
CAPÍTULO 33. EL STORYTELLING PERSONAL EN LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PARA LA ADQUISICIÓN DE
COMPETENCIAS DEMANDADAS EN EL MERCADO LABORAL .......... 608
MARÍA PILAR MENA ARNAL
MARÍA ÁNGELES CHAVARRÍA AZNAR
ANTONIO QUIRÓS FONS
CAPÍTULO 34. ANÁLISIS DE LA PERCEPCIÓN DE LOS
DOCENTES SOBRE LA REPERCUSIÓN DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
DERIVADO DE LA COVID-19 ....................................................................... 624
RAQUEL PASTOR DE LOS BUEIS
DAVID BARTOLOMÉ RAMOS
FRANCISCO JAVIER DEL PINO GUTIÉRREZ
CAROLINA BLANCO FONTAO
CAPÍTULO 35. EXPERIENCIA INNOVADORA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE NARRATIVAS
DIGITALES TRAS LA PANDEMIA .............................................................. 647
CARMEN LUCENA RODRÍGUEZ
JAVIER MULA-FALCÓN
CAPÍTULO 36. ESTUDIO CUANTITATIVO DE LA
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA ADQUIRIDA POR
LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA A TRAVÉS DEL
IMPACTO DE LA COVID-19 ......................................................................... 659
BEATRIZ BLANCO FONTAO
MIRIAM LÓPEZ SANTOS
SECCIÓN IV
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN TIEMPOS DE LA COVID:
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE (II)
CAPÍTULO 37. LA APLICACIÓN DE LAS TIC Y SU INFLUENCIA

EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN MEDIO DE LA PANDEMIA COVID-19................ 676
SALTOS PIGUAVE EMILIO JOSÉ
LARA LARA FERNANDO
QUINALUISA NARVÁEZ BELÉN KATHERINE
CAPÍTULO 38. LA NUEVA NORMALIDAD EN LA
INSTEGRIDAD ACADÉMICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA .................................. 692
PAULINA MARTÍNEZ PINTO
XAVIER ORDÓÑEZ
CAPÍTULO 39. EDUCAR EN TIEMPOS DE COVID-19:
PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE INSTITUTUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................................ 709
ANDREA DEL CARMEN VALENZUELA ORTIZ
GOZAL AHMADOVA
CAPÍTULO 40. TRANSVERSALIDAD DERECHO-ENFERMERIA:
ADAPTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CLINICAS CURRICULARES
DEL GRADO EN ENFERMERIA DURANTE LA PANDEMIA
POR SARS-COV-2 EN LA COMUNITAT VALENCIANA .......................... 733
ENRIC VALDÉS GARCÍA
CAPÍTULO 41. USO DE LAS APPS. ZOOM, KAHOOT Y
HOT POPATOES COMO HERRAMIENTAS AL SERVICIO DE
UNA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DUAL EN EL DESARROLLO
DE LA DOCENCIA PRÁCTICA EN ASIGNATURAS TÉCNICAS ............. 757
MARÍA DE LA PAZ ALEGRE SALGUERO
MARÍA TERESA COSTADO DIOS
CAPÍTULO 42. DOCENCIA PARA GRANDES GRUPOS:
HABILIDADES, VALORES Y COMPETENCIAS TRANSVERSALES ...... 775
MARÍA EUGENIA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ
ARAYA ESTANCONA PÉREZ
CAPÍTULO 43. UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD PARA
HACER FRENTE A LAS RESTRICCIONES IMPUESTAS A RAÍZ DE
LA PANDEMIA COVID-19: DE LA PRESENCIALIDAD A LA
IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE ENSEÑANZA DE
EMERGENCIA Y SU POSTERIOR EVOLUCIÓN. ¿Y AHORA QUÉ? ....... 791
JOSEP PETCHAMÉ SABARTÉS
CAPÍTULO 44. KAHOOT! COMO RECURSO DIGITAL
PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESPECÍFICOS
DE LECTOESCRITURA MUSICAL: PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO DEL GRADO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................................... 808
LAURA MONDÉJAR MUÑOZ
RAFAEL ÁNGEL RODRÍGUEZ LÓPEZ
CAPÍTULO 45. RECURSO DIGITAL PARA LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA EN TIEMPOS POSTPANDÉMICOS................................ 826
IRENE MARÍA LÓPEZ GARCÍA
CAPÍTULO 46. PRÁCTICAS CURRICULARES EN LOS GRADOS
DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL: UNA EXPERIENCIA DE
INNOVACIÓN DOCENTE DURANTE EL CONFINAMIENTO ................. 840
CAPÍTULO 47. HOW THE FIRST WAVE OF COVID-19
AFFECTED OUR PERCEPTION OF EDUCATION?..................................... 856
CRISTINA VILAPLANA PRIETO
CAPÍTULO 48. EFECTOS DE LA HERRAMIENTA GENIALLY
EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS
DE CONFINAMIENTO TOTAL POR COVID-19 EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................. 877
GRACIA CRISTINA VILLODRES BRAVO
JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO
CAPÍTULO 49. VIRTUALIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA
DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL URUGUAY........................ 893
MAG. CLAUDIA LAMAS PIOTTI
MAG. MARTÍN PÉREZ BURGER
CAPÍTULO 50. METODOLOGÍA ACTIVA DE LOS VÍDEOS
EN TRES MINUTOS: EXPERIENCIA EDUCATIVA SOBRE
CÓMO TRANSFORMAR LAS EXPOSICIONES DE TRABAJOS
GRUPALES A TRAVÉS DE LA CREATIVIDAD.......................................... 915
MARÍA DOLORES PISTÓN RODRÍGUEZ
PRÓLOGO
L
a naturaleza disruptiva de la pandemia ha constituido una
prueba importante de la resiliencia de los sistemas de Educa-
ción Superior en todo el mundo y el proceso de enseñanza-
aprendizaje que ello implica. Así las cosas, la transición a un
modelo de educación a distancia requiere una rápida adaptación en todo
el mundo académico, dadas las características y desafíos asociados a la
implementación de las aulas virtuales.
La protección de la salud pública se convirtió en la prioridad número
uno de los gobiernos de los países de todo el mundo, que trataban de
detener la transmisión del virus respiratorio mediante el distanciamiento
físico. Los países se movilizaron para implementar cuarentenas parcia-
les o incluso totales de febrero a marzo de 2020. El impacto devastador
de la pandemia afectó en gran medida al sector educativo debido a la
interrupción de la enseñanza presencial, lo que provocó el cierre de la
mayoría de las escuelas y universidades en todo el mundo.
Fue necesario adoptar un enfoque de aprendizaje a distancia para garan-
tizar la continuidad del aprendizaje, así como para evitar el cierre per-
manente del campus. Según una encuesta global realizada por la Aso-
ciación Internacional de Universidades (IAU), en mayo de 2020, alrede-
dor del 67% de las Instituciones de Educación Superior cambiaron al
aprendizaje en línea, casi una cuarta parte de los cursos se suspendieron
mientras buscaban soluciones y el 7% de las instituciones cancelaron
por completo sus actividades.
El virus se comporta de manera diferente en distintas regiones e incluso
en diferentes países. Debido a esto, las Instituciones de Educación Su-
perior de todo el mundo reaccionaron de manera diferente. En algunas
regiones, las Instituciones de Educación Superior cierran por completo,
‒ ‒
otras permanecen abiertas para ciertas misiones, en otras se implemen-
tan medidas de distanciamiento social y otras solo cierran por períodos
cortos.
El mundo experimenta una nueva fase de la epidemia en 2022 a medida
que las tasas de vacunación contra el virus Covid-19 aumentan de ma-
nera desigual en todo el mundo, pero las variables nuevas y más conta-
giosas amenazan la reapertura de las escuelas y universidades de todo el
mundo. Sin embargo, vale la pena señalar que la mayoría de las Institu-
ciones de Educación Superior en todo el mundo han pasado por al menos
una de las siguientes fases: 1) cierre repentino del campus, 2) adaptación
del funcionamiento de las condiciones de cierre y 3) reapertura gradual.
En la práctica, esto significa que los múltiples efectos de la pandemia en
el sistema de Educación Superior se han desarrollado durante dos años
muy turbulentos.
Trasladar las experiencias de enseñanza y aprendizaje a formatos en lí-
nea ha sido una estrategia importante para que las Instituciones de Edu-
cación Superior garanticen la continuidad de la educación. Sin embargo,
el modelo educativo actual no puede considerarse como una educación
virtual "práctica", ya que es una respuesta ad hoc a la crisis por parte de
la mayoría de las Instituciones de Educación Superior sin experiencia en
educación a distancia. El cambio repentino al aprendizaje en línea carece
de un proceso de planificación sólido para producir contenido digital de
alta calidad, una interacción dinámica entre las partes interesadas y un
apoyo institucional sostenible para estudiantes y educadores. El desafío
de la enseñanza en línea se define como "apoyar la participación de los
estudiantes". Los educadores se preocupan por la pérdida de aprendizaje
y reconocen que el aprendizaje en línea obligatorio es un compromiso,
no una mejora. Por lo tanto, esta experiencia de enseñanza se describe
como un aprendizaje a distancia excepcional porque el tiempo de tran-
sición es corto para preparar y capacitar de manera efectiva a los profe-
sores para usar métodos básicos de aprendizaje en línea.
La emergencia provocada por la COVID-19 también ha creado impor-
tantes desafíos para los profesores universitarios, ya que la educación en
línea es un proceso que requiere mucho tiempo de preparación y que no
se puede completar de la noche a la mañana. La mayoría de las
‒ ‒
universidades y facultades no están preparadas para los nuevos métodos
de enseñanza porque no tienen experiencia previa con entornos virtuales
y no tienen el reconocimiento, las habilidades y los recursos para adaptar
con éxito sus cursos a la dinámica de las aulas virtuales.
En el modelo de enseñanza presencial “tradicional”, los profesores tien-
den a situarse en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, com-
partiendo conocimientos y experiencias, mientras que los estudiantes
tienden a tomar nota pasivamente, en lugar de participar de una forma
crítica. No obstante, la pandemia de la COVID-19 y la necesidad de
trasladar la enseñanza-aprendizaje en línea ha creado un entorno abierto
para la innovación y la experimentación basado en enfoques centrados
en el alumno. Sin embargo, a pesar de las innovaciones y la experimen-
tación en las aulas, factores como la asistencia a las clases desde un te-
léfono inteligente o la primera reacción de trasladar las prácticas tradi-
cionales a formatos en línea sin adaptar las clases a la dinámica de los
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje plantean dudas acerca de la
calidad de la experiencia de los estudiantes. La disrupción obligación a
la Universidad a acelerar su adopción de herramientas tecnológicas para
hacer frente a la crisis, retomando los debates preexistentes sobre el po-
tencial, así como los matices de la educación en línea y la transforma-
ción digital de la misma.
En la Educación Superior, los entornos en línea pueden dificultar que
los profesores controlen la comprensión del contenido por parte de los
estudiantes, aumentando el riesgo de enseñarles demasiado material an-
tes de que éstos dominen los conceptos básicos. Por lo tanto, a diferencia
de los cursos presenciales, los cursos en línea deben dividirse en peque-
ños apartados o secciones y brindar componentes prácticos, preferible-
mente con retroalimentación por parte de los profesores universitarios.
De este modo, la dinámica tradicional del aula se adapta para brindar
servicios educativos efectivos durante una pandemia. En este sentido,
muchos docentes han tenido que adoptar el rol que se enfoca en brindar
una experiencia educativa que involucre a los estudiantes.
En este nuevo escenario, los estudiantes deben asumir un papel más in-
dependiente y convertirse en participantes proactivos en lugar de recep-
tores pasivos de información. Sin embargo, esta inversión de roles en el
‒ ‒
aula es un proceso que requiere la adquisición de nuevas habilidades y
prácticas de aprendizaje y no puede lograrse de la noche a la mañana.
Éste puede ser uno de los muchos motivos que explican por qué los es-
tudiantes y docentes han tenido dificultades para adaptarse a los cambios
repentinos ocasionados por la pandemia.
Los métodos que han utilizados los profesores universitarios para dise-
ñar evaluaciones han tenido un profundo efecto en la enseñanza. Du-
rante la última década, ha habido una tendencia hacia evaluaciones con-
fiables que van más allá de la capacidad de los estudiantes para repetir
y aplicar contenido del mundo real. Dados los muchos desafíos adicio-
nales asociados con las pruebas remotas tradicionales, la pandemia y su
cambio resultante al aprendizaje en línea ha brindado a los profesores
universitarios la oportunidad de transformar y explorar nuevas formas
de evaluación para validar de manera confiable lo que han aprendido de
los estudiantes. Por ejemplo, la calificación en línea es uno de los ma-
yores temores de los docentes y uno de los recursos más populares con-
tra todas las pandemias. Las evaluaciones en línea se han visto cuestio-
nadas por posibles situaciones injustas, tales como el riesgo de plagio,
suplantación de identidad o errores técnicos debido a la falta de infraes-
tructura técnica. Así las cosas, algunas Instituciones de Educación Su-
perior se han visto forzadas a adaptar herramientas ya existentes, tales
como los formularios en línea. En este sentido, no cabe duda de que las
aulas virtuales funcionan mejor en términos de confiabilidad y equidad.
Hemos reemplazado los exámenes tradicionales aplicando los conceptos
previstos o contemplados por nuestras guías docentes. Estas evaluacio-
nes deben completarse dentro de un marco de tiempo específico, brin-
dando una mayor flexibilidad a los estudiantes, fomentando la colabo-
ración entre éstos y, a menudo, son el método de evaluación más popular
en los cursos en línea tradicionales. Podemos evitar el riesgo de plagio
mediante el uso del software o la aplicación Turnitin, al mismo tiempo
que permitimos que los estudiantes presenten los resultados de sus pro-
yectos al resto de compañeros y profesores. Otras alternativas incluyen
la abolición de los exámenes, reemplazando las escalas de calificaciones
tradicionales.
‒ ‒
La preocupación relativa a un mayor riesgo de deshonestidad acadé-
mica, piénsese, por ejemplo, en una posible interacción entre los estu-
diantes o en el uso de libros de texto y navegadores web durante los
exámenes, es particularmente evidente cuando las evaluaciones en línea
se asemejan a los exámenes tradicionales que se enfocan a memorizar
conceptos teóricos. Se han destacado tres alternativas entre las posibles
estrategias para reducir el riesgo de mala conducta académica mediante
la reprogramación de exámenes. Primero, los profesores pueden estable-
cer límites de tiempo estrictos y, por tanto, perder el tiempo limitado en
actividades tales como usar un navegador web en lugar de realizar el
examen, lo que significa que los estudiantes podrían no tener tiempo
suficiente para completar el examen. Otra estrategia es crear diferentes
pruebas e incluso asignar aleatoriamente las preguntas que recibe cada
alumno. Al implementarse este método, los profesores deben asegurarse
de que cada estudiante resuelva los mismos conceptos y trate con difi-
cultades similares para proporcionar una evaluación justa. Finalmente,
la tercera estrategia incluiría exámenes en casa y un libro abierto. El
objetivo es evaluar la capacidad de los estudiantes para utilizar los con-
ceptos estudiados en el curso, capacitándolos para la vida real. Las Ins-
tituciones de Educación Superior han utilizado técnicas de monitoreo en
línea para reducir el riesgo de fraude, ya que este tipo de herramientas
permiten identificar a los estudiantes con un usuario y clave, bloquear
ordenadores para evitar que se usen los navegadores de Internet y habi-
litar el uso de alertas cuando se detecte un comportamiento sospechoso.
Sin embargo, el uso de un software que modere contenidos en línea plan-
tea serias preocupaciones sobre la privacidad de los estudiantes, la pro-
tección de sus datos y una alta probabilidad de que puedan cometerse
errores técnicos, ya que se requiere el acceso a las cámaras y micrófonos
de los estudiantes, así como una conexión a Internet segura. Debido a
los posibles problemas de privacidad asociados con las herramientas de
monitoreo, algunos centros han tratado de evitar su uso. Pero si bien la
vigilancia en línea se plantea como una solución controvertida, este fe-
nómeno no ha detenido su difusión, incluso antes de la pandemia. Dado
que la tecnología de vigilancia requiere un gran ancho de banda para un
rendimiento óptimo, el riesgo de fallo de la tecnología también es un
factor importante a tener en cuenta. Dadas las barreras de comunicación
‒ ‒
mencionadas antes, especialmente en países de bajos ingresos, este tipo
de herramientas pueden tener un impacto negativo en los estudiantes
desfavorecidos, así como en aquellos que viven en áreas rurales más re-
motas. Además, se han planteado preocupaciones éticas sobre la cre-
ciente probabilidad de que los algoritmos de Inteligencia Artificial (IA)
se dirijan de manera desproporcionada contra estudiantes con ciertas
discapacidades o piel más oscura.
Esta obra trata de destacar los desafíos que han enfrentado los profesores
universitarios y los estudiantes al utilizar el aprendizaje a distancia en
situaciones de emergencia sanitaria. Si bien el cambio a la enseñanza y
el aprendizaje en línea han abierto una ventana de oportunidad para la
innovación y adopción tecnológica, la pandemia también ha creado
desafíos importantes que afectan de manera desproporcionada a las re-
giones más vulnerables. La renuencia de la Academia a ofrecer confe-
rencias puramente virtuales ha generado cierta preocupación sobre la
calidad de la Educación Superior. Las herramientas de creación de con-
tenidos, pedagogía y evaluación deben diseñarse específicamente para
entornos de enseñanza y aprendizaje en línea con el fin de garantizar la
participación y el progreso de nuestros estudiantes. El cierre de los cen-
tros y el cambio repentino a la educación a distancia han afectado a la
salud mental tanto de docentes como de estudiantes. Ambos grupos, an-
siosos y preocupados por su futuro, han encontrado nuevas fórmulas
para preparar a toda una generación de alumnos de cara a su incorpora-
ción quasi inmediata al mundo laboral.

Profesor Ayudante Doctor
Derecho Internacional Público y Relaciones Internacionales
Universidad de Jaén
‒ ‒
PRIMERA PARTE
EL USO DE PLATAFORMAS Y DESARROLLO DE

NUEVAS HERRAMIENTAS EN PANDEMIA
SECCIÓN I

DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD (I)
CAPÍTULO 1
LA PUBLICACIÓN DE UNA WEB EN ABIERTO

PARA FACILITAR LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA ASIGNATURA “RECURSOS HUMANOS”
MARÍA CARMEN DE LA CALLE-DURÁN

Universidad Rey Juan Carlos
IRENE CAMPOS-GARCÍA
EVA PELECHANO-BARAHONA
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, las tecnologías digitales han ampliado las posibili-
dades de comunicación e interacción. Por ello, el blended learning —
aprendizaje combinado que integra el aprendizaje tradicional con el on-
line— se ha convertido en una tendencia al alza especialmente en el
contexto de la educación superior (Bonk, Kim y Zeng, 2005; Garrison y
Kanuka, 2004; Graham, 2006; Porter, Graham, Spring y Welch, 2014).
Las principales ventajas de poder combinar y aprovechar las fortalezas
de las actividades de aprendizaje síncronas —en el aula— y asíncronas
—a través de Internet— se asocian con un mayor acceso al conoci-
miento, la flexibilidad horaria y espacial, la versatilidad y la rentabilidad
en cuanto a alcance y coste (Graham, Allen y Ure, 2003; Osguthorpe y
Graham, 2003; Singh, 2021), lo que puede facilitar un discurso educa-
tivo de carácter más ilimitado e interactivo y la creación de experiencias
educativas más significativas (Garrison y Kanuka, 2004).
Sobre la base de estos argumentos, y desde que España se incorporara
en 2007 al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tras el Pro-
ceso de Bolonia —el cual supuso la reforma de las titulaciones, el sis-
tema de créditos, las horas lectivas y el trabajo del alumno—, el sistema
universitario, en general, y los profesores, en particular, han ido
‒ ‒
progresivamente poniendo el foco de atención en nuevas metodologías
docentes que priorizan, sobre todo, la evaluación continua y las ense-
ñanzas prácticas. De este modo, a las tradicionales clases magistrales se
han ido sumando distintas estrategias, herramientas e iniciativas offline
y online que contribuyen a un mayor seguimiento, involucración e in-
tervención del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, la disponibilidad por parte de los estudiantes de nuevas herra-
mientas tecnológicas y un mayor acceso a la información está deman-
dando un cambio en el diseño de enseñanza, donde el alumno debe asu-
mir un papel cada vez más activo dentro del proceso de aprendizaje y
donde el profesorado debe centrarse en dirigir este proceso y acompañar
al alumno. Según el estudio ‘El uso y actitudes de consumo de conteni-
dos digitales en España 2021’ elaborado por el Observatorio Nacional
de Tecnología y Sociedad se ha producido un aumento en la demanda
de contenidos formativos en los últimos cinco años. Específicamente, el
76,7% de población entre 16 y 74 años accede a contenidos educativos
y formativos semanalmente —para los menores de 24 años el porcentaje
asciende al 92,6%.
Por ello, con este trabajo se pretende mostrar la utilidad, tanto para pro-
fesores como para alumnos, de una web publicada en abierto resultado
de la inquietud por compilar distintos materiales y recursos para la en-
señanza de la asignatura ‘Recursos Humanos’, que se imparte en los
Grados de Administración y Dirección de Empresas, Marketing o Rela-
ciones Laborales y Recursos Humanos, entre otros.
Específicamente, la página web1 vinculada al manual ‘Fundamentos de
Recursos Humanos’ publicado por la editorial Pearson, incluye cinco
tipos de recursos que favorecen una formación teórico-práctica y la ad-
quisición, desde una perspectiva individual y grupal, de las competen-
cias generales y específicas preestablecidas en la guía docente de la asig-
natura —por ejemplo, capacidad de análisis y síntesis de la información,
aplicación de conocimientos teóricos a la práctica, aprendizaje autó-
nomo, capacidad de trabajo en equipo o capacidad de gestión de recursos
1 http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina/
‒ ‒
humanos. Entre los distintos tipos de recursos que se encuentran en la
web destacan: 1) casos prácticos sobre uno o varios procesos de gestión
de recursos humanos en una empresa; 2) actividades didácticas dirigidas
a dinamizar el aprendizaje a través, por ejemplo, de debates, role-pla-
ying o gamificación; 3) aplicaciones basadas en ejemplos y noticias de
actualidad; y 4) preguntas de evaluación y 5) test de evaluación para
poner a prueba, en ambos casos, la comprensión de los contenidos estu-
diados bien a través de preguntas abiertas o preguntas tipo test.
La página web se configura, por tanto, como una herramienta didáctica
eficaz para el profesorado al aglutinar un amplio catálogo de recursos
que permite enriquecer la enseñanza de la asignatura. Por otro lado, tam-
bién se trata de un espacio y una herramienta eficaz para los estudiantes
porque los recursos que incorpora pueden facilitar la adquisición de más
conocimientos y la mejor comprensión de ciertos contenidos, fomentar
un aprendizaje más diverso, autónomo y adaptado al propio ritmo de
aprendizaje y generar una mayor atracción, motivación y participación
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que puede redundar
positivamente en la creación y administración de un personal learning
environment (PLE) (Cabero, Marín Díaz e Infante, 2011; Llorente Ce-
judo, 2013).
El trabajo se estructura como sigue. La segunda sección concreta los
objetivos específicos que persigue la publicación de una página web en
abierto para facilitar la enseñanza-aprendizaje de la asignatura. La ter-
cera sección detalla el método, mostrando en qué consiste específica-
mente cada recurso y cómo éste contribuye a la adquisición de compe-
tencias. La cuarta sección presenta la web como el resultado de la pro-
puesta de compilar los distintos recursos descritos en la sección anterior.
Finalmente, se exponen las conclusiones del trabajo.
2. OBJETIVOS
La publicación de una página web en abierto favorece el trabajo colabo-

rativo de todos los docentes que imparten la asignatura, ya que pueden
elaborar y/o actualizar el material en beneficio de los alumnos y la cali-
dad de la enseñanza. Esta web garantiza, además, que todos los alumnos,
‒ ‒
independientemente del grado que cursen, dispongan de las mismas
fuentes de información.
Se trata, por tanto, de una herramienta de apoyo y motivación que ofrece
fácil acceso a recursos y que, además de facilitar el aprendizaje, permite
que profesorado y alumnos puedan participar en el diseño del mismo.
Por ello, los objetivos de la publicación de una página web en abierto
son:
1. Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y
alumnos.
2. Disponer de material actualizado donde tanto profesores como
alumnos pueden colaborar.
3. Facilitar la integración de los nuevos docentes al poner a su al-
cance tal compilación de recursos.
Además, como consecuencia de todo ello, se fortalece la reputación de
la institución al contar con metodologías más innovadoras y con la in-
corporación del alumno en el centro de todo proceso de enseñanza
aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
Hoy día, las organizaciones deben hacer frente a un entorno cada vez
más dinámico, turbulento e incierto, siendo las personas, en buen grado,
un recurso crucial para la adaptación y el éxito. En este contexto influido
por la irrupción de la industria 4.0, la pandemia COVID-19 o la invasión
rusa a Ucrania, la gran mayoría de empresas a nivel mundial se ha visto
obligada a participar en cambios en sus sistemas de producción, venta,
financiación y/o recursos humanos.
En lo que a gestión de recursos humanos se refiere, se ha asistido, en
general, a una transición hacia fórmulas de trabajo flexible y se han
cuestionado y/o repensados aspectos vinculados al liderazgo, la cultura,
el bienestar de los empleados o la guerra por el talento. Es por ello que
la enseñanza de ‘Recursos Humanos’, lejos de considerarse una asigna-
tura estática, requiere de constante actualización, y disponer de numero-
sos y variados recursos puede contribuir a una mejor explicación y
‒ ‒
comprensión de los contenidos. La asignatura tiene una parte práctica
para vincular los aspectos teóricos tratados en el aula con la realidad
empresarial en la que tendrán que aplicarlo. Por ello, es esencial tanto
para estudiantes como para docentes disponer de material actualizado
que facilitará un mayor dinamismo de la enseñanza. Con esta intención
en la página web se aportan cinco tipos de recursos que se detallan en la
Tabla 1, la cual muestra su definición y utilidad.
TABLA 1. Recursos para la enseñanza de recursos humanos
RECURSO DESCRIPCIÓN
Textos orientados a mostrar y detallar cómo las empresas to-
man decisiones y concretan los distintos procesos y políticas
de gestión de personal, favoreciendo, a partir del plantea-
Casos prácticos miento de distintas preguntas, la discusión sobre la adecua-
ción, las alternativas o el éxito de tales procesos o políticas.
Existen casos específicos y generales en función de su vincu-
lación con las distintas unidades didácticas.
Tareas dirigidas a dinamizar y procurar un aprendizaje partici-
Actividades didácticas pativo e interactivo a través, por ejemplo, de debate, role-pla-
ying o gamificación.
Noticias breves o ejemplos de actualidad que facilitan la com-
Aplicaciones prensión y aplicación práctica de uno o varios conceptos estu-
diados.
Preguntas abiertas que favorecen la autoevaluación y permi-
Preguntas de evaluación ten poner a prueba la adquisición y comprensión de los distin-
tos conceptos y contenidos estudiados.
Preguntas tipo test que incluyen solucionario y permiten poner
Test de evaluación
a prueba la adquisición y comprensión de los contenidos.
Fuente: elaboración propia.
Seguidamente, cabe destacar que los cinco recursos contribuyen, de

forma conjunta, a la adquisición de competencias generales y específi-
cas que la guía docente de la asignatura recoge. La Tabla 2 recoge el
listado de las competencias y los recursos que pueden fomentar su con-
secución.
‒ ‒
TABLA 2. Vínculos entre competencias y recursos en la asignatura ‘Recursos Humanos’
COMPETENCIAS RECURSOS
COMPETENCIAS GENERALES
CI01. Capacidad de análisis y síntesis: analizar, sintetizar, va-
lorar y tomar decisiones a partir de los registros relevantes de Casos prácticos
información sobre la situación y previsible evolución de una Actividades didácticas
empresa
CI06. Capacidad de gestión de la información: analizar, buscar
y discriminar información proveniente de fuentes diversas: ser Casos prácticos
capaz de identificar las fuentes de información económica rele- Aplicaciones
vante, obtener y seleccionar dicha información
Casos prácticos
CI07. Capacidad para la resolución de problemas
Actividades didácticas
Casos prácticos
CP01. Capacidad para trabajar en equipo
Casos prácticos
CP05. Compromiso ético en el trabajo Actividades didácticas
Aplicaciones
Aplicaciones
CS01. Aprendizaje autónomo Preguntas de evaluación
Test de evaluación
Casos prácticos
CPR1. Aplicar los conocimientos en la práctica
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Casos prácticos
CE05. Recursos Humanos Aplicaciones
Preguntas de evaluación
Test de evaluación
CP02. Capacidad de aplicación de los conocimientos teóricos, Casos prácticos
metodológicos y de las técnicas adquiridas en el proceso de Actividades didácticas
formación Preguntas de evaluación
Casos prácticos
CP07. Capacidad para gestionar recursos humanos Actividades didácticas
Aplicaciones
Aplicaciones
CP19. Comprensión de un marco histórico de referencia que le
permita ubicar la problemática objeto de estudio
Test de evaluación
Casos prácticos
CP20. Capacidad para identificar y cuantificar la incertidumbre Actividades didácticas
en problemas de decisión Aplicaciones
‒ ‒
Como puede observarse, la mayoría de los recursos también favorecen
el entrenamiento de habilidades y competencias ampliamente demanda-
das por el mercado laboral en el contexto actual —por ejemplo, toma de
decisiones, gestión de la información, resolución de problemas, trabajo
en equipo o compromiso ético—, lo que puede suponer un impulso a la
empleabilidad de los alumnos como futuros candidatos.
En base a las relaciones anteriormente planteadas, la Tabla 3 refleja el
resumen de competencias y el nivel —individual o grupal— al que cada
recurso permite trabajar cada competencia, dentro o fuera del aula, la
temporalización y el tiempo estimado necesario para que el uso del re-
curso tenga un impacto significativo sobre el aprendizaje.
TABLA 3. Resumen de la contribución y la temporalización de los recursos
NIVEL Y LUGAR DE
COMPETEN- TEMPORALI- TIEMPO DE TRA-
RECURSO TRABAJO COMPE-
CIAS ZACIÓN BAJO ALUMNO
TENCIA
CI01, CI06, CI07,
Lectura del caso:
CP01, CP05,
Individual y/o grupal A lo largo de 10 minutos
Casos CS01, CPR1,
Dentro y fuera del toda la Preparación pre-
prácticos CE05, CP02,
aula asignatura guntas del caso: 60
CP07, CP19,
minutos
CP20
CI01, CI07, Actividades Preparación activi-
CP01, CP05, Individual y/o grupal globales del dad: 10-12 horas
Actividades
CPR1, CE05, Dentro y fuera del conjunto de te- Realización activi-
didácticas
CP02, CP07, aula mas de la asig- dad en clase: 30-40
CP19, CP20 natura minutos
CI01, CI06, CI07,
CP05, CS01, Individual A lo largo de Lectura aplicación:
Aplicaciones CPR1, CE05, Dentro y fuera del toda la 5 minutos
CP02, CP07, aula asignatura
CP19, CP20
CI01, CI06, CI07,
CP05, CS01, A lo largo de Preparación pre-
Preguntas de Individual
CPR1, CE05, toda la guntas: 3-5 minutos
evaluación Fuera del aula
CP02, CP07, asignatura por pregunta
CP19, CP20
A lo largo de Realización y co-
Test de CS01, CE05, Individual
toda la rrección: 15 minu-
evaluación CP02, CP19 Fuera del aula
asignatura tos
‒ ‒
En general, los casos y las actividades contribuyen y fomentan el trabajo
cooperativo (parte importante de las tareas o todas las tareas tienen lugar en
el aula) siendo el objetivo principal que el alumno adquiera competencias
vinculadas al trabajo en equipo o la resolución de problemas aplicando los
conocimientos teóricos a la práctica. Las aplicaciones, preguntas y test de
evaluación se vinculan más al trabajo individual y autónomo (se realizan,
generalmente, fuera del aula) para la adquisición de conocimientos teóricos.
Finalmente, dado que el sistema de evaluación de la asignatura establece
que la parte práctica aporte el 40% de la nota final, contar con un amplio
y adaptado repertorio de recursos para la enseñanza y aprendizaje de la
asignatura adquiere una mayor relevancia a fin de impactar positiva-
mente en los niveles de logro del alumnado.
4. RESULTADOS
La compilación de recursos para la enseñanza de recursos humanos ha dado

lugar a una página web vinculada al manual Fundamentos de Recursos Hu-
manos. La Figura 1 muestra la página de inicio (home) que incluye una pre-
sentación del manual y el índice de capítulos y recursos que la conforman.
‒ ‒
FIGURA 1. Home de la web
Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.
A través del menú de la izquierda, puede accederse a los recursos específicos

de cada capítulo que conforma el manual, tal y como muestra la Figura 2.
‒ ‒
FIGURA 2. Índice de capítulos
‒ ‒
Haciendo click en cada uno de los capítulos aparece, en primer lugar,
una introducción a los contenidos de éste, así como los objetivos y el
índice. Un ejemplo se muestra en la Figura 3.
FIGURA 3. Información inicial relativa al capítulo
Seguidamente se incluyen los distintos tipos de recursos. La Figura 4

muestra ejemplos de preguntas de evaluación.
‒ ‒
FIGURA 4. Preguntas de evaluación de varios capítulos
Las preguntas test vinculadas a un capítulo se presentan en la Figura 5.

Para todos los capítulos hay un mínimo de 10 preguntas tipo test.
‒ ‒
FIGURA 5. Preguntas test de un capítulo
En relación con las preguntas test, al final de la lista se incluye el solu-

cionario, como refleja la Figura 6.
‒ ‒
FIGURA 6. Solucionario de respuestas correctas de las preguntas test
El siguiente recurso que aparece tras las preguntas test son las aplica-
ciones, como se observa en la Figura 7.
FIGURA 7. Aplicaciones de varios capítulos
‒ ‒
Por su parte, en la Tabla 4 se recogen algunos ejemplos de actividades

didácticas que se incluyen en la web.
TABLA 4. Actividades didácticas en la web
ACTIVIDAD DIDÁCTICA CAPÍTULO OBJETIVOS

¿Es ético el uso de las redes sociales por parte de las empresas
como fuente de reclutamiento? A favor o en contra Favorecer el DEBATE
4
María F. Muñoz Doyague, Universidad de León entre los alumnos
Marta Ortiz de Urbina Criado, Universidad Rey Juan Carlos
Onboarding online
Favorecer el DEBATE
María F. Muñoz Doyague, Universidad de León 5
entre los alumnos
Marta Ortiz de Urbina Criado, Universidad Rey Juan Carlos
Elevator Pitch
Preparar un breve
Mª Carmen De la Calle Durán, Universidad Rey Juan Carlos 4
discurso del CV
Eva Pelechano Barahona, Universidad Rey Juan Carlos
Aprendizaje activo o
Mapa de Empatía: Conociendo a un Director de Recursos Huma- learning by doing a
nos través de un “Mapa
1
Pilar Pérez Santana, Universidad de Valladolid de empatía”. Conocer
Mª Carmen De la Calle Durán, Universidad Rey Juan Carlos el perfil del director de
recursos humanos
learning by doing. El
Role-playing
alumno se pone en el
Mª Carmen De la Calle Durán, Universidad Rey Juan Carlos 1
papel de un em-
Eva Pelechano Barahona, Universidad Rey Juan Carlos
pleado del departa-
mento de RRHH
learning by doing. El
Escape Room alumno asume el pa-
Eva Pelechano Barahona, Universidad Rey Juan Carlos 6 pel de formador,
Mª Carmen De la Calle Durán, Universidad Rey Juan Carlos creando y desarro-
llando una actividad
formativa
‒ ‒
Finalmente, para cada capítulo, tal y como muestra la Figura 8, se
exponen los casos prácticos.
FIGURA 8. Casos prácticos de varios capítulos
‒ ‒
Adicionalmente, también desde el menú de la izquierda puede accederse

a casos generales en español e inglés que incorporan contenidos o con-
ceptos de varios o todos los capítulos del manual. Así puede compro-
barse en la Figura 9.
FIGURA 9. Casos generales de recursos humanos
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
El nuevo entorno educativo con el Espacio Europeo de Educación Su-

perior (EEES), el acceso a nuevas tecnologías digitales e información y
nuevas características y necesidades de los estudiantes, está obligando a
las universidades y a sus docentes a innovar cada vez más en los proce-
sos de enseñanza aprendizaje. Así, el alumnado está ocupando un papel
central siendo capaz de colaborar en el diseño de este proceso donde el
profesor ocupa el rol de guía. En este sentido, para los docentes es ne-
cesario contar con nuevas metodologías y herramientas que favorezcan
la evaluación continua, se vincule la teoría a la práctica y, al mismo
tiempo, se generen nuevas experiencias con los alumnos.
En cuanto a la asignatura de Recursos Humanos, es necesario contar
material diverso que permita al profesor acercar la realidad empresarial
al aula. Por ello, es de gran ayuda contar con una página web en abierto
con distintos recursos gratuitos y actualizados que ayuden tanto a do-
centes como alumnos a diseñar un aprendizaje más dinámico, y desde
donde se facilite trabajar los contenidos tanto a nivel de equipo como a
nivel individual, dentro y fuera del aula.
Algunas de las ventajas de esta web para el docente se centran en la
disponibilidad de un amplio catálogo de recursos actualizados que le
permite adaptar la enseñanza de la asignatura al perfil del alumnado.
Además, disponer de estos recursos beneficia también a las institucio-
nes, ya que se estandariza la docencia entre los profesores que imparten
una misma materia independientemente de los grados donde se imparta
y los campus, al tiempo que se facilita la incorporación de nuevos do-
centes a la asignatura. Y, para el alumno, las ventajas se relacionan con
la mejora del conocimiento, comprensión y retención de los contenidos,
y el aprendizaje diverso, autónomo y adaptado a su ritmo de aprendizaje
para incrementar su rendimiento académico.
Para ello, la página web del manual ‘Fundamentos de Recursos Huma-
nos’ se diseñó con cinco tipos de recursos entre los que destacan: 1)
casos prácticos, 2) actividades didácticas, 3) aplicaciones, 4) preguntas
de reflexión, y 5) test de evaluación. Con estos recursos se pretende me-
jorar la formación teórico-práctica, tanto dentro como fuera del aula, y
‒ ‒
la adquisición de las competencias generales y específicas incluidas en
la guía docente de la asignatura. Estas competencias están en línea con
las que se demandan en el mercado laboral: toma de decisiones, gestión
de la información, resolución de problemas, trabajo en equipo o com-
promiso ético.
Las aplicaciones, preguntas y test de evaluación están orientadas a la
adquisición de conocimientos más teóricos y a que el alumno trabaje de
manera individual o autónoma. Las aplicaciones, a través de noticias y
ejemplos de empresas de actualidad, buscan que el alumno comprenda
los conceptos teóricos de Recursos Humanos y aplique esos conceptos
a la práctica, tanto dentro como fuera del aula. Por su parte, las preguntas
y test de evaluación permiten al alumno fuera del aula comprobar de
manera individual si ha comprendido los contenidos estudiados.
En cuanto a la realización de casos prácticos y actividades didácticas,
están más orientadas para el trabajo en equipo, la gestión de la informa-
ción, la toma de decisiones y la aplicación del conocimiento teórico a la
práctica. Así, el estudiante, en primer lugar y fuera del aula, deberá bus-
car, analizar, sintetizar y valorar la información necesaria para, poste-
riormente, poner en común o debatir con los miembros de su equipo y
consensuar las posibles soluciones a cuestiones planteadas para, final-
mente, en clase mostrar al profesor y al conjunto de compañeros de la
clase las decisiones adoptadas. Por ello, estos recursos mejoran la com-
prensión de la materia tomando decisiones de gestión bajo incertidum-
bre y contribuyendo y fomentando el trabajo cooperativo. En la resolu-
ción de casos prácticos y realización de actividades didácticas, el
alumno y su equipo pueden formar parte en el diseño del propio recurso,
participando en su propio proceso de aprendizaje y desarrollando otras
competencias como la creatividad. Así, pueden ampliar información en
los casos o diseñar desde cero la propia actividad didáctica. Por ejemplo,
a la hora de preparar un debate o un role playing el alumno puede buscar
información y tiene libertad para decidir la puesta en escena en clase.
En todos los recursos, siempre se busca que el alumno trabaje de forma
ética, ya que es una de las competencias que hoy en día las empresas y
la sociedad demandan en todo trabajador y ciudadano, y esto se trabaja
‒ ‒
a través de los casos, actividades didácticas y también en las aplicacio-
nes con ejemplos reales de empresas.
Los resultados obtenidos con la utilización de los recursos de la página
web es un alumno más motivado, con mayor interés e implicación en la
asignatura y en las salidas profesionales en esta área. También se han
identificado mejoras en el conocimiento de los contenidos y en la adqui-
sición de las competencias, lo que se traduce en una mejora de las cali-
ficaciones obtenidas. Todo ello genera en el docente un mayor interés a
la hora de diseñar las actividades e innovar.
6. CONCLUSIONES
La necesidad actual de desarrollar y gestionar un personal learning en-

vironment (PLE) está fomentando entre los docentes la creación de he-
rramientas que promuevan un aprendizaje más diverso, autónomo y
adaptado al alumno y donde los estudiantes se motiven y participen de
forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, a las tra-
dicionales clases magistrales se han incorporado distintas estrategias,
herramientas e iniciativas offline y online, como la creación de una pá-
gina web dentro de la asignatura de Recursos Humanos y como comple-
mento al manual de referencia ‘Fundamentos de Recursos Humanos’.
Con este trabajo se pretende mostrar la utilidad de una web publicada en
abierto con distintos recursos destinados a mejorar la experiencia do-
cente tanto para profesores como para alumnos. Por un lado, la web re-
coge casos prácticos y actividades didácticas enfocadas al desarrollo de
competencias vinculadas a la gestión de la información, al trabajo en
equipo y a la aplicación práctica de contenidos. Y, por otro lado, se han
incorporado aplicaciones, preguntas de reflexión y test de evaluación
más orientados a la comprensión de los contenidos estudiados y al tra-
bajo autónomo.
A fin de mejorar esta página web se desea incorporar preguntas de re-
flexión vinculadas a tendencias y problemas actuales en el ámbito de los
recursos humanos que generen interés y debate entre los alumnos, así
como ampliar las actividades didácticas (por ejemplo, elaboración de
‒ ‒
podcast y videos y creación de una cuenta de Instagram para la asigna-
tura donde participen los alumnos en la elaboración de contenidos).
Si bien para la elaboración de los contenidos de la web se cuenta con la
colaboración de alumnos y profesores de la Universidad Rey Juan Car-
los y de otras universidades, se fomentará la creación de una comunidad
entre docentes, alumnos y empresas para poder intercambiar buenas
prácticas en esta asignatura, desarrollar nuevo material que refleje la
realidad empresarial y homogeneizar la enseñanza entre universidades
y grados.
7. AGRADECIMIENTOS/APOYOS
Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Grupo de Innovación Do-

cente 2020: FRH-GID-14. Grupo de Innovación Docente Fundamentos
de Recursos Humanos de la Universidad Rey Juan Carlos.
8. REFERENCIAS
Bonk, C. J., Kim, K. J., & Zeng, T. ( ). Future directions of blended learning
in higher education and workplace learning settings. In EdMedia+
innovate learning (pp. - ). Association for the Advancement of
Computing in Education (AACE).
De La Calle Durán, M.C.; Ortiz de Urbina Criado, M. ( ): Fundamentos de
Recursos Humanos, Pearson, Madrid. ª edición.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. ( ). Blended learning: Uncovering its
transformative potential in higher education. The internet and higher
education, ( ), - .
Porter, W. W., Graham, C. R., Spring, K. A., & Welch, K. R. ( ). Blended
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Graham, C. R., Allen, S., & Ure, D. ( ). Benefits and challenges of blended
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Technology, First Edition, pp. - . IGI Global.
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Definitions and directions. Quarterly review of distance education, ( ),
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Singh, H. ( ). Building effective blended learning programs. In Challenges
and Opportunities for the Global Implementation of E-Learning
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transformative potential in higher education. The internet and higher
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Llorente Cejudo, M.C. ( ): Assessing Personal Learning Environments
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Cabrero, J.; Marín Díaz, V. & Infante, A. ( ): Creación de un entorno personal
para el aprendizaje: Desarrollo de una experiencia. EDUTEC Revista
Electrónica de Tecnología educativa, .
Observatorio Nacional de Tecnología y Sociedad (ONTSI) ( ): El uso y
actitudes de consumo de contenidos digitales en España . Secretaría
General Técnica del Ministerio de Asuntos Económicos y
Transformación Digital.
‒ ‒
CAPÍTULO 2
EL SITIO WEB DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

PROPUESTA DE DISEÑO Y REALIZACIÓN
DOMINGO FERNÁNDEZ UCLÉS

ANA BELÉN MUDARRA FERNÁNDEZ
JULIO VENA OYA
ALBERTO CALAHORRO LÓPEZ
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) se han convertido en una herramienta insustituible, de indiscutible
efectividad y valor en el manejo de la información con propósitos didác-
ticos (Marín et al., 2019). Las fuentes de información y los mecanismos
para distribuirla se han informatizado y resulta difícil poder concebir un
proceso didáctico en la Universidad sin considerar esta competencia do-
cente.
La incorporación de las TIC a la enseñanza requiere un cierto nivel de
competencia técnica por parte del profesorado, siendo necesario unas
capacidades mínimas, pautas, resultados y reflexiones en el uso de In-
ternet, para una buena praxis, independientemente de las tareas que se
vayan a desempeñar (Trujillo et al., 2018).
No cabe duda de que las nuevas TIC están llamadas a alterar profunda-
mente la docencia universitaria. No obstante, los cambios no pueden
quedar reducidos a una mera incorporación de soportes novedosos. La
tecnología por sí misma no supone una oferta pedagógica como tal, sino
que su validez educativa estriba en el uso que los agentes educativos
‒ ‒
hagan de ella (Gómez et al., 2019). De ahí que la formación pedagógica
del profesorado en TIC se convierta en uno de los factores claves para
su uso y utilización. Es por tanto una prioridad ineludible reducir la bre-
cha digital entre docentes y discentes, ya que esto este aspecto va a su-
poner una considerable mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y
su desarrollo profesional (Cáceres et al., 2019).
El avance del profesorado hacia una mayor cultura digital implica tener
presente las tecnologías existentes en la Web y su utilización en la pla-
nificación docente, para que el alumno se beneficie de ellas. Estas he-
rramientas tecnológicas van a aportar numerosas ventajas durante el pro-
ceso de formación, entre ellas (Marín et al., 2019): el acceso de los es-
tudiantes a un abanico ilimitado de recursos educativos y a numerosa
información de manera más fácil y cómoda; la obtención rápida de re-
sultados, con gran flexibilidad en los tiempos y espacios; el uso de mé-
todos pedagógicos más innovadores, interactivos y adaptados para dife-
rentes tipos de estudiantes; la comunicación sincrónica y asincrónica de
estudiantes con el resto de compañeros y con el profesorado; la aparición
de grupos de trabajo y de discusión; y la toma de contacto del alumno
con la realidad fuera de la universidad, entre otras.
Por todo lo anterior el docente debe aprovechar las herramientas que le
brinda Internet en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Un re-
curso indispensable es el uso de un sitio web propio, que sitúa al profesor
en la Web y le posiciona en este canal digital. Actualmente, existen mul-
titud de plataformas que ofrecen al usuario crear su propio sitio web, de
forma intuitiva, sin necesidad de contar con una alta formación al res-
pecto.
El objetivo de este trabajo es facilitar al profesorado una serie de reco-
mendaciones para implementar con éxito un sitio web propio, culmi-
nando con una propuesta de diseño y realización. Para ello, esta comu-
nicación se estructura de la siguiente forma. Tras la actual introducción,
se incluye un marco teórico que da soporte a las características y reco-
mendaciones que debe cumplir un sitio web para que sea eficiente y efi-
caz. Posteriormente, se hace una propuesta de diseño y realización. Por
último, se incluyen unas reflexiones finales.
‒ ‒
2. IMPORTANCIA DEL SITIO WEB Y DE SU DISEÑO
La tenencia de un sitio web personal es un atributo de valor en una so-

ciedad cada vez más digital. Se convierte en un elemento de información
y comunicación básico, que mejora la imagen del usuario en el canal
online (Carballar, 2012). De este modo, puede mejorar la marca personal
del docente, lo que incrementa su desempeño profesional y la huella
emocional que deja en su estudiantado (Mendoza et al., 2020).
Se entiende por marca personal la imagen y los valores que se trasmiten
y que perciben el resto de usuarios. Así, el sitio web es un escaparate
que posiciona al docente en el entorno digital y que contribuye a crear
su marca personal. Estar presente en este medio digital proyectando una
imagen de buen docente, reconocible, diferente y con personalidad con-
tribuye a crear un valor intangible de relevancia, para la creación y trans-
misión de conocimiento (Arana et al., 2017).
El diseño del sitio web, su complejidad, el uso de los colores y las foto-
grafías que incorpora son factores que van a aumentar la confianza y la
credibilidad del usuario, mejorando su reputación en este canal (Ramos,
2020). En esta línea, un diseño web más estético tendrá mejores resulta-
dos, ya que existe un sesgo de asociación de la belleza con la calidad
(Ramos, 2020). De este modo, una plataforma con un diseño más elabo-
rado, meditado y riguroso se percibirá con una mayor calidad, incremen-
tando la confianza del usuario, su satisfacción con el sitio y, por ende,
con la persona que ahí se representa (Carballar, 2012).
Cabe resaltar la relevancia de diseñar un sitio web original y no una ré-
plica de otros existentes. Si se sigue el patrón de otras plataformas no es
diferencial y se percibirá similar al resto. Si es original y creativo se crea
valor, siendo apreciado por los usuarios que visiten este espacio (Gó-
mez, 2016). No obstante, la creación de un sitio web no es una tarea
simple. Se debe prestar atención a la estética, su carácter informacional
y relacional, así como a la usabilidad o facilidad de uso.
Según Carballar (2012), un buen diseño implica los siguientes princi-
pios: jerarquía clara y lógica; una arquitectura, diseño y contenido ade-
cuado al tipo de usuarios que la visita; unos estándares y normas que
‒ ‒
faciliten su accesibilidad; ser directa; así como aportar valor. En térmi-
nos generales, el sitio web debe ser sencillo y ágil, ayudando al usuario
a encontrar lo que busca. Esto incrementará la facilidad de uso percibida,
en términos de tiempo y resultados deseados. Del mismo modo, los con-
tenidos que se incluyen debe ser de utilidad, por lo que todos los esfuer-
zos en contenidos banales serán un coste agregado, que dificulten la sen-
cillez de uso del sitio web (Gómez, 2016).
Por otro lado, el diseño es una variable intangible de gran importancia,
que va a enviar un primer mensaje al usuario, en primer lugar, en térmi-
nos de credibilidad (Gómez, 2016). Un mal diseño incluye:
‒ Usar un fondo oscuro o con fotografías, que dificultan ver el
resto de elementos que se incluyen en el sitio web,
‒ no utilizar márgenes, ni respetar las proporciones de los dife-

rentes elementos que se incluyen en el sitio web,
‒ incluir grandes textos sin un flujo de lectura y demasiados ele-

mentos agrupados que sobrecarguen el espacio disponible y no
dejen que la información respire,
‒ hacer uso de imágenes de reducida calidad o con un enfoque

desacertado,
‒ utilizar un tipo y tamaño de letra que dificulte su lectura o que

se mezcle con el fondo, provocando que se pierda parte del
texto y
‒ el uso de colores inadecuados o una mala combinación de estos.
3. CLAVES DE ÉXITO EN EL DISEÑO DE UN SITIO WEB
En primer lugar, para la elaboración de un sitio web se debe prestar es-

pecial atención al fondo, que es la superficie que integra todos los ele-
mentos. Es el soporte de todo y, por ende, no se debe infravalorar. Usar
una fotografía de fondo puede provocar que se pierdan letras, impi-
diendo al lector que pueda leer claramente el texto superpuesto y por
tanto su posible fuga. Se recomienda fondos claros y el uso de letras en
‒ ‒
color oscuro, de forma que marquen una jerarquía visual que facilite la
localización de contenidos de forma rápida y sencilla (Kerekes, 2020).
Del mismo modo, los márgenes dan luz y orden a los elementos que
componen el diseño. Los contenidos se deben alinear y ajustar para que
coincidan en tamaño, el objetivo es lograr una distribución armónica que
evite ruido en la percepción del usuario y su posible influencia de una
mala calidad. Asimismo, las proporciones deben respetarse y ser acordes
a los contenidos expuestos. En este sentido, no todo el contenido tiene
la misma importancia, lo más relevante debe tener una mayor visibilidad
y viceversa. Por ejemplo, en el uso de logos o iconos, como son los de
redes sociales, deben tener un tamaño pequeño, para que no compitan
con otros elementos de mayor relevancia (Kerekes, 2020).
El tipo y el tamaño de tipografía también es de especial relevancia. Se
debe perseguir un contenido fácilmente legible, agradable de leer aun en
textos largos y adecuada para evitar el abandono de su lectura. No es
recomendable el uso de más de tres tipografías diferentes, lo que puede
confundir y desagradar al usuario. Dos tipografías que combinen pueden
ser la mejor opción, una para textos largos, como son las descripciones,
y otra para textos cortos, como títulos y párrafos (Kerekes, 2020). Las
tipografías “sans-serif” son especialmente recomendadas para el sitio
web, ya que no tienen terminaciones, denominadas remates, en cada le-
tra, facilitando la lectura (Viniegra, 2015).
El contenido visual es una de las claves del éxito de la popularidad y
del engagement (interacción) de las plataformas digitales. Según Her-
nández (2018), los usuarios solo son capaces de memorizar un 10% del
texto plano tras tres días. No obstante, si se añade contenido visual, se
recordará un 65% de los contenidos expuestos. Asimismo, los conteni-
dos visuales tienen 40 veces más de probabilidad de ser compartidos que
los contenidos textuales. Los elementos visuales como son las fotogra-
fías, las ilustraciones o los vídeos son otra forma de lenguaje que debe
ser imprescindible incluir en los contenidos del sitio web.
En esta línea, se recomienda que las imágenes muestren los elementos
de forma completa, con todos los detalles y que presenten una buena
iluminación. Una buena composición, es atractiva, nítida y debe
‒ ‒
incorporar, en la medida de lo posible, un tratamiento digital apropiado,
que va a incrementar su calidad. Por el contrario, una mala fotografía
puede arruinar la web por completo (Kerekes, 2020). Si se utilizan o se
reciclan otros contenidos presentes en la web cabe resaltar la importan-
cia de que textos como imágenes pueden estar sujetos a la normativa de
derechos de autor. Por tanto, se recomienda la utilización de material
propio o, en su defecto, contenidos con una licencia de uso adecuada.
El color es otro de los elementos claves que van a influir por completo
en la percepción que tenga un usuario al visitar un sitio web. Los colores
saturados como rojos, amarillos o naranjas no son del todo recomenda-
dos, siendo preferibles aquellos con una tonalidad más baja para agradar
a la vista. Es importante utilizar una paleta de colores, que se ajuste al
usuario o la identidad de la marca. Asimismo, se debe buscar que sea
homogéneo en todo el sitio web (Kerekes, 2020). Para lograr legibilidad
se persigue un buen contraste entre el color del texto y del fondo. En
función de estos colores, un sitio web tendrá una apariencia más seria o,
por el contrario, más casual (Redusers, 2017).
La creatividad y la originalidad son dos ingredientes que pueden mar-
car la diferenciación, generar valor y proporcionar éxito en la populari-
dad de las plataformas digitales. La creatividad ayuda a lograr sinergias
entre la funcionalidad, usabilidad y afectividad que proporciona un sitio
web (Zeng, et al., 2009). No obstante, la creatividad debe ser medida y
se aconseja que se aplique a la usabilidad, para crear facilidades a los
usuarios que navegan por el sitio web (Mejia et al., 2017). En este sen-
tido, se recomienda evitar el desorden, utilizar un formato simple, sen-
cillo, convencional y consistente. Por ejemplo, un sitio web que se des-
place de forma horizontal puede ser más creativo, pero menos recomen-
dable en usabilidad, que si se desplaza de forma vertical.
4. PROPUESTA DE DISEÑO
Con base en las recomendaciones anteriores se ha planteado la siguiente

propuesta de sitio web, adaptada a un perfil docente (figura 1).
‒ ‒
FIGURA 1. Propuesta de diseño de sitio web para un perfil docente
Nombre
completo
Cargos o
Foto desempeño
personal Descripción
general
Información
docente
Información
académica
Datos de
Acceso a redes
contacto
En primer lugar, recomendamos situar al usuario en el sitio web personal

y, para ello, la primera información que debe aparecer es el nombre
completo del docente. De este modo, los usuarios pueden confirmar que
han accedido al sitio correcto. Un tipo de letra Calibri, Arial o Gara-
mond pueden ser claras opciones. En cambio, Times New Roman se ha
generalizado en exceso y puede no ser tan recomendable. Otros tipos de
letra como Comic Sans o Impac se desaconsejan por completo, al trans-
mitir una imagen poco profesional y muy llamativa. En cuanto al tamaño
del nombre, debe ser grande, ya que es el encabezado del sitio web, pero
no desmesurado, lo que puede provocar una percepción negativa y de
mala calidad.
El primer elemento visual que se recomienda que aparezca es la foto-
grafía personal, que identifica por completo al propietario del sitio web.
Una fotografía adecuada y de calidad es esencial y puede ser la diferen-
cia entre transmitir una buena presencia o, todo lo contrario. Se reco-
mienda una fotografía de estudio, realizada para este propósito y no un
recorte de otra ya existente. No sirve cualquier fotografía, debe ser pro-
fesional, estar bien iluminada, con el docente en primer plano y en el
‒ ‒
centro de la imagen. Una mirada directa y un gesto amable siempre van
a transmitir una mayor confianza y empatía. La mejor opción es una
imagen de nuestra cara y no de cuerpo entero. Por otro lado, salvo que
se incluya en nuestro vestuario cotidiano, es conveniente evitar objetos
que nos oculten y que generen sombras, como gafas de sol, pañuelos,
gorros, etc. Finalmente, para potenciar nuestra marca personal y sacar el
máximo partido a esta fotografía se recomienda que sea la misma para
el resto de plataformas y redes sociales.
Otro apartado que se debe presentar al inicio del sitio web son los datos
que identifican el perfil y la posición del docente. Se debe sintetizar la
información más relevante que marca nuestra trayectoria y que nos po-
siciona como profesionales. Es recomendable proporcionar información
sobre el área de conocimiento, el cargo y el centro docente. Así pues,
de forma abreviada, se debe indicar la categoría profesional, facultad,
departamento, área en la que se desarrolla la labor docente y la institu-
ción de pertenencia. También es recomendable indicar otros cargos de
relevancia que estén siendo asumidos, siempre y cuando se encuentren
activos. En estas líneas iniciales se recomienda la brevedad y la capaci-
dad de síntesis. Se desaconseja indicar cargos desempeñados con ante-
rioridad y su descripción, ya estén activos o no.
Posteriormente, se puede incluir una descripción general, abreviada,
que identifique al docente o que aporte información de relevancia con
su actividad profesional, experiencia, metas u objetivos. Puede ser el es-
pacio oportuno para incluir líneas de investigación u otros datos perso-
nales que se quieran transmitir a los usuarios que visiten el sitio web. Se
debe comprobar que el mensaje esté bien estructurado, destacando las
ideas principales con un lenguaje claro y directo, cumpliendo el criterio
de simplicidad. Internet es un medio muy rápido que requiere informa-
ción directa, no llena de palabrería que pueden producir confusión o im-
paciencia a los usuarios. También se recomienda proyectar pasión. De-
muestra que amas lo que haces y transmite entusiasmo.
El lenguaje es otro de los aspectos a tener en cuenta. En primer lugar,
se debe enfocar a las características de la audiencia a la que se dirige,
especialmente al alumnado, así como a otros usuarios vinculados al ám-
bito docente. En cualquier caso, las recomendaciones señalan utilizar un
‒ ‒
lenguaje desenfadado, pero respetuoso y formal. La utilización de la pri-
mera persona es clave, para conectar con el usuario y generar confianza.
Se trata de una plataforma personal, por ello, los usuarios deben sentir
que nos dirigimos directamente a ellos. Por supuesto, se deben dar varias
lecturas a los textos, para evitar fallos y erratas tipográficas, que van a
restar reputación y credibilidad. Del mismo modo, la simplicidad siem-
pre es recomendable, un lenguaje sencillo, accesible y poco enrevesado,
que transmita cercanía y facilite la empatía del usuario.
Puede ser el momento de incluir una frase célebre. Las frases célebres
son más creíbles porque están bajo el cobijo de un personaje famoso y
ayudan a incrementar el ethos del docente. Su uso puede beneficiar todo
el mensaje que se proyecta a través de un sitio web y las ideas que se
transmiten. Las recomendaciones de uso pasan por: conocer al autor;
verificar que la frase es correcta2; evitar un uso excesivo, que puede pro-
vocar artificialidad; e incluirla en el espacio y momento adecuado. Una
frase célebre situada al principio puede ayudar a generar sorpresa y cap-
tar la atención, mientras que en el cuerpo de un mensaje posterior ayuda
a proporcionar credibilidad y reforzar las ideas que se están exponiendo.
La importancia radica en buscar la mejor posición según el tipo y el sig-
nificado de esa frase.
Llegados a este punto, se debe resaltar la importancia de combinar ele-
mentos textuales y visuales, a fin de componer una web estética y
amena. El contenido visual cobra especial relevancia, dado que es más
atractivo y fácil de memorizar por parte del usuario. El uso de elementos
multimedia (imágenes, gráficos, vídeos…) va a enriquecer el sitio web.
Puede ser interesante presentar un esquema, diagrama, mapa conceptual
u otro elemento visual que facilite la exposición de contenidos y su com-
prensión. Como ya se ha comentado anteriormente, usar un diseño crea-
tivo e innovador puede ser un elemento diferencial al resto de sitios web.
No obstante, la creatividad puede ser un arma de doble filo, cuando se
está fuera de los estándares habituales.
2 Sitio web en el que se puede comprobar: https://quoteinvestigator.com/
‒ ‒
El sitio web personal debe incluir contenidos docentes, de investiga-
ción e incluso de transferencia y divulgación si se consideran oportu-
nos. Estas actividades son tareas básicas que representan la labor prin-
cipal del profesor universitario. No se debe descartar incluir otro tipo de
información, como la formación académica o, especialmente, los reco-
nocimientos recibidos en la trayectoria docente e investigadora.
‒ Por un lado, los contenidos vinculados al ámbito docente,
como asignaturas impartidas, cursos y programación docente,
pueden ser de especial interés para el alumnado. Se debe con-
siderar incluir enlaces externos a tutorías, horarios, sitios web
relacionados, bibliografía recomendada, etc. No obstante, pro-
porcionar información muy específica puede acarrear una con-
tinua actualización de contenidos. En algunos casos, es prefe-
rible proporcionar información más genérica para evitar que
pueda quedar desactualizada.
‒ Por otra parte, proporciona una mejor imagen el incluir los con-
tenidos concernientes a las líneas de investigación que se están
desarrollando (publicaciones, principales resultados, semina-
rios, etc.). En esta línea, es aconsejable facilitar el acceso a las
principales plataformas de investigación (ORCID, Research
ID, Research Gate, Scopus ID, etc.) que comprenden estas ac-
tividades.
‒ Incluir contenidos de transferencia, pertenencia a asociaciones

u otras organizaciones refuerza la marca personal. No obstante,
el contenido que se incluya debe ser de utilidad y relevante,
respetando un formato y una jerarquía.
Finalmente, se deben incluir datos de contacto y de interacción con

los usuarios. El nivel de confianza y el compromiso afectivo de los usua-
rios se refuerza cuando se encuentra vinculado a los perfiles de redes
sociales (Gracia et al., 2013). La vinculación de plataformas mejora el
tráfico de visitas, aumenta la visibilidad del sitio web y refuerza la marca
personal del docente en la Web.
‒ ‒
4. PUESTA EN MARCHA
Existen multitud de alternativas para la creación y puesta en marcha de

un sitio web sin necesidad de programar ni tener unos altos conocimien-
tos técnicos en este campo. En la Web se pueden encontrar software
intuitivos y fácilmente manejables que permiten crear un sitio web pro-
pio añadiendo y personalizando elementos y bloques, sin enfrentarse a
ningún lenguaje o código de programación. También se pueden encon-
trar otras alternativas que ofrecen no solo el editor para la creación del
sitio web, sino también un hosting y dominio a precios muy asequibles.
Cabe decir que estas plataformas están en continuo cambio, algunas aca-
ban cerrando con el paso del tiempo y aparecen otras nuevas, por lo que
es recomendable examinar cuál puede ser la mejor opción en el mo-
mento en el que se plantee su creación.
Según Bruni (2021), diez claras alternativas para desarrollar un sitio web
personal de forma gratuita son las que se muestran a continuación. Cada
una de estas plataformas presenta sus fortalezas y debilidades, por lo que
es recomendable evaluar las distintas opciones disponibles para elegir
aquella que mejor se ajusta a nuestras necesidades.
1. Wix
2. SITE123
3. GoDaddy
4. Weebly
5. WordPress.com
6. SimpleSite
7. Elementor
8. Webnode
9. Strikingly
10. Mozello
En este documento se presenta un caso de ejemplo, a través de una pla-

taforma distinta a las señaladas con anterioridad, que se considera espe-
cialmente útil cuando se dispone de un hospedaje personal en la institu-
ción de pertenencia. La plataforma elegida es Mobirise3, a través de la
3 Disponible para descarga en: https://mobirise.com/es/
‒ ‒
cual se va a realizar una propuesta para la creación de un sitio web. Para
ello, simplemente se deben seguir los siguientes pasos:
a. Descargar e instalar el software directamente de su sitio web.
b. Familiarizarse con el editor y las herramientas que integra. Este
editor presenta más de 4000 bloques de sitios web en 5 temas
HTML gratuitos, con más de 100 temas Premium y más de 300
plantillas de páginas web.
c. Empezar a diseñar, siguiendo las recomendaciones de la sección
anterior. No es obligatorio hacer uso de las características Pre-
mium que incluye, se puede crear un sitio web de alca calidad
de forma totalmente gratuita.
d. Publicar el proyecto creado en el disco local, en un hospedaje
personal a través de un programa de FTP o en el propio subdo-
minio de Mobirise. Una gran parte de los centros educativos dis-
pone de un espacio web disponible para el hospedaje de las pá-
ginas personales del profesorado. En este caso, se deben seguir
las instrucciones diseñadas para ello, subiendo el proyecto
creado a este espacio, a través de un programa FTP, como puede
ser, a modo de ejemplo, Filezilla.
e. Seguir todas las recomendaciones establecidas, cumpliendo los
términos y condiciones de uso del software utilizado.
Un ejemplo del proceso anterior se puede apreciar en la siguiente figura

2, que recoge una captura del sitio web personal de uno de los autores
de esta comunicación, a través del procedimiento arriba indicado4.
4 Este sitio web es accesible a través del siguiente enlace: http://www4.ujaen.es/~dfucles/
‒ ‒
FIGURA 2. Capturas parciales de un sitio web diseñado a través de Mobirise
5. CONCLUSIONES
Las tecnologías digitales han ido tomando protagonismo en la sociedad,

especialmente durante la Covid-19. Cualquier profesional, independien-
temente de su ámbito de trabajo, debe ser consciente de la relevancia
que está tomando la tecnología en realización de cualquier tipo de acti-
vidad. Por ello, construir, controlar y potenciar nuestra marca personal
es cada vez más importante en el entorno digital. En otras palabras, se
debe trabajar en la percepción que recibe las personas de nuestro en-
torno, en relación con nuestra presencia y actividad en Internet.
La tenencia de sitio web proporciona un buen posicionamiento en este
medio y facilita la consecución de metas y objetivos. De manera que
sirve como puntal para definir nuestra estrategia personal online. Ade-
más, actúa como plataforma de soporte para los procesos de enseñanza
– aprendizaje, brindando información de relevancia sobre las activida-
des desarrolladas por el profesor. Por su parte, un elevado número de
instituciones son conscientes de la importancia de esta herramienta y
proporcionan un espacio web a sus empleados, para la publicación de su
página web personal.
‒ ‒
Considerando esta posibilidad, así como otras alternativas, el profesor
se debe plantear atender las necesidades un alumnado cada vez más in-
merso en el entorno online. La tenencia de un sitio web personal es un
aspecto cada vez más relevante, debido a que la tendencia de la educa-
ción superior es usar, cada vez más, las plataformas tecnológicas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en apoyo con otras herramientas di-
gitales. Del mismo modo, la presencia en redes sociales virtuales tam-
bién puede ser recomendable. No obstante, no son una alternativa susti-
tuible al sitio web, ya que ambas tecnologías cubren necesidades bien
distintas y las estrategias a seguir son diferentes.
Para concluir, es muy importante tener presente que se debe hacer una
apuesta sólida por un buen diseño del sitio web, una plataforma incom-
pleta o mal ejecutada puede revertir las ventajas en inconvenientes. El
coste y la formación ya no son un gran problema. Existen múltiples al-
ternativas y herramientas online para crear un sitio web sin necesidad de
tener altos conocimientos en programación y sin invertir grandes canti-
dades de dinero. Una estrategia de benchmarking personal puede ser la
mejor opción cuando no se dispone de un gran conocimiento sobre este
tema. No obstante, sí se requiere tiempo, paciencia y voluntad, ya que
los recursos están a nuestro alcance y vienen con manual de instruccio-
nes.
6. REFERENCIAS
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Kerekes, I. ( de diciembre de ). “Seminario de Diseño Web”. Accesible en:
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Mendoza Vargas, E. Y., Retamosa Ferreiro, M., Boza Valle, J. A., y Escobar
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Ramos J. ( ). Técnicas de neuromarketing: para aumentar tus ventas.
Editorial: Draft Digital.
Redusers ( ). Sitios Web desde Cero Diseñe sitios asombrosos con
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Sánchez-Rivas, y J. Sánchez-Rodríguez (eds.). Innovación pedagógica
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website design”. En: International Conference on Human-Computer
Interaction (pp. - ). Springer, Berlin, Heidelberg.
‒ ‒
CAPÍTULO 3
MICROSOFT FORMS COMO HERRAMIENTA DE

INNOVACIÓN DOCENTE. UN ESTUDIO EMPÍRICO
RAQUEL GONZÁLEZ DEL POZO

Universidad Complutense de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías facilitan los procesos de aprendizaje debido a

sus múltiples ventajas relacionadas con su accesibilidad y facilidad de
comunicación entre los distintos usuarios (Montes y Vallejo, 2016; Sanz
Prieto, 2009).
Una de las principales ventajas de la creación y utilización de todos estos

recursos es que facilita la comunicación y el proceso de aprendizaje den-
tro de los centros e instituciones educativas (Levicoy, 2014). No obs-
tante, estos instrumentos también presentan algunos problemas y difi-
cultades. Así, autores como Moreira et al. (2017) señalan algunos de
ellos entre los que se encuentran la falta de conexión, infraestructuras y
recursos informáticos dentro de algunos centros educativos.
Con motivo de la pandemia de la COVID-19, comenzó en el sector edu-
cativo una gran expansión de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) basada fundamentalmente en la creación de re-
cursos virtuales tales como: aulas virtuales, vídeos, encuestas y activi-
dades de evaluación que permitiesen a los alumnos continuar con su for-
mación en el caso de que no poder acudir a sus centros de estudios (Co-
ronel et al., 2020; Guzmán Duque et al., 2018; Sanz, 2020).
En particular, en España, a partir de la declaración del Estado de Alarma
en marzo de 2020 se intensificó el uso de las TIC, las cuales se han con-
vertido poco a poco en un recurso docente fundamental desde curso aca-
démico 2020-2021. Asimismo, la limitación de aforos y espacios en las
aulas de los centros de enseñanza, les obligó a adaptar y ajustar su forma
de impartir la docencia, aplicándose en la mayoría de los casos una do-
cencia semipresencial basada en una combinación de sesiones
‒ ‒
presenciales con otras virtuales o en línea (García-Planas y Torres, 2021;
Llorens-Largo et al., 2021; Moreira et al, 2020).
Respecto a los recursos y aplicaciones informáticas, es muy frecuente
dentro del ámbito educativo, que universidades e instituciones de edu-
cación superior faciliten a sus alumnos una licencia de Office 365
cuando se matriculan (Guevara Vega et al., 2016; Martínez Monroy,
2021). Así, de esta forma, sus estudiantes pueden acceder fácilmente a
todos los recursos que les ofrece la suite de Microsoft: Outlook, Word,
PowerPoint, Teams, Forms, etc.
Microsoft Forms es uno de los recursos más utilizados para realizar
cuestionarios y actividades de evaluación docente (Martínez Jiménez et
al., 2021; Tirado Olivares et al., 2021). Su uso es promovido en varios
cursos y programas de innovación docente. Así, por ejemplo, la Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) fomenta su utiliza-
ción a través de sus programas de iniciación y perfeccionamiento de la
acción tutorial: Curso de Iniciación a la Tutoría y Curso de Venia Do-
cendi. A lo largo de esta formación se anima a los tutores a introducir
esta herramienta en sus tutorías con el fin de dinamizarlas y fomentar la
participación de los estudiantes. Sin embargo, hasta la fecha existen muy
pocos trabajos acerca de la efectividad del uso y adecuación de Micro-
soft Forms dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alum-
nos de educación superior (Cross et al., 2021; Hernández-Ramos y Bel-
monte, 2020; Jamiludin et al., 2021; Martínez Jiménez et al., 2021).
Así pues, el objetivo principal de este trabajo es estudiar y analizar el
uso de Microsoft Forms dentro de las distintas modalidades de educa-
ción superior (presencial, semipresencial y a distancia). Asimismo, en
este estudio también se recogen las percepciones de los estudiantes
acerca de la adecuación de Microsoft Forms como instrumento de inno-
vación docente dentro de las asignaturas relacionadas con la Matemática
Financiera.
Para ello, se planteó una investigación cualitativa y cuantitativa en la
que participó un conjunto de estudiantes voluntarios procedentes de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (UCM).
‒ ‒
Para introducir la aplicación Microsoft Forms en las sesiones de clase,
se propuso a los estudiantes responder al final de cada tema a un cues-
tionario de repaso sobre la materia impartida a través de la metodología
Microsoft Forms. El acceso a dicha aplicación se realizaba a través de
la cuenta Office 365 que se les facilitó desde sus correspondientes uni-
versidades.
Por otra parte, al final del curso los estudiantes también respondieron a
un cuestionario de satisfacción acerca de la facilidad de uso, navegación
y adecuación de la herramienta Microsoft Forms en el ámbito de la edu-
cación superior.
Toda esta investigación y sus resultados se presenta en siguiente trabajo,
el cual está estructurado como sigue: en primer lugar, en las secciones 2
y 3 se detallan los objetivos y la metodología empleados en la misma. A
continuación, en la sección 4 se revisan y analizan los resultados obte-
nidos a partir de las opiniones de los estudiantes participantes. Por úl-
timo, en la sección 5 se discuten y se presentan algunas conclusiones y
consideraciones finales.
2. OBJETIVOS
Como ya se ha expuesto anteriormente, la finalidad principal de este tra-

bajo es analizar el uso de la herramienta Microsoft Forms en la práctica
docente de las asignaturas relacionadas con la Matemática Financiera.
Para su consecución se desarrolló en el aula un proceso de enseñanza y
aprendizaje basado en la introducción de nuevas tecnologías a través de
la utilización de la aplicación antes mencionada.
Asimismo, para lograr la finalidad principal de este trabajo, se plantea-
ron una serie de objetivos específicos, los cuales pueden resumirse en
los siguientes puntos:
‒ Introducir una nueva herramienta de innovación docente en las
asignaturas relacionadas con la Matemática Financiera.
‒ Dinamizar las clases y mejorar el proceso de aprendizaje de los

estudiantes.
‒ ‒
‒ Fomentar la participación y la colaboración activa de los estu-
diantes dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
‒ Determinar la adecuación de Microsoft Forms en el ámbito de

la educación superior (presencial, semipresencial y a distan-
cia).
‒ Garantizar el acceso de los estudiantes a la aplicación Micro-

soft Forms de una forma rápida y sencilla.
‒ Evaluar la satisfacción de los participantes a partir de cuestio-

narios de satisfacción.
‒ Presentar y divulgar los resultados obtenidos.
3. METODOLOGÍA
A continuación, se presenta todos los detalles relativos a este análisis:

contexto y participantes de la experiencia, aplicaciones e instrumentos
utilizados durante el estudio, así como el procedimiento empleado en
esta investigación.
3.1. CONTEXTO Y PARTICIPANTES
En este trabajo se realiza un análisis cualitativo y cuantitativo de los da-

tos recogidos. Los estudiantes que participaron en este estudio estaban
matriculados en la UCM (N=42) y en la UNED (N=36) durante el curso
académico 2021-2022 (véase Tabla 1).
Todos los estudiantes de la investigación cursaban materias relacionadas
con la Matemática Financiera y tenían acceso en las aulas a internet para
poder utilizar sus móviles, ordenadores, portátiles u otros dispositivos
como tabletas. En concreto, los estudiantes de la UCM estaban matricu-
lados en la asignatura Fundamentos de la Administración Financiera de
la Empresa perteneciente al Grado en Finanzas, Banca y Seguros. Los
participantes de la UNED cursaban la asignatura Matemática Financiera
del Grado de Administración y Dirección de Empresas.
‒ ‒
TABLA 1. Participantes en el estudio. Distribución porcentual.
UNED UCM
Hombres 62 46
Mujeres 38 54
Fuente: Elaboración propia
3.2. APLICACIÓN
En el estudio se ha utilizado la herramienta informática Microsoft

Forms.
Como ya se ha comentado anteriormente, en España, casi todas los cen-
tros educativos y universidades facilitan a sus estudiantes y profesores
una licencia educativa gratuita de Office 365. Desde esta cuenta sus
usuarios tienen acceso a aplicaciones como Word, Excel PowerPoint,
Teams y por supuesto también a Microsoft Forms.
Desde el punto de vista de la docencia en línea y el aprendizaje en re-
moto, la aplicación Microsoft Forms posibilita la creación y generación
de cuestionarios, formularios y encuestas de una forma rápida y fácil,
por lo que ofrece a los docentes una nueva forma de evaluación de sus
estudiantes.
Dicha evaluación se realiza fundamentalmente a través de la creación de
cuestionarios en los que se asigna a cada pregunta una determinada pun-
tuación. Los estudiantes acceden a estos cuestionarios a través de sus
dispositivos electrónicos utilizando enlaces directos o códigos QR.
Una de las principales ventajas de Microsoft Forms es que permite la
agregar imágenes y escribir texto matemático de una manera sencilla,
por lo que es una aplicación apropiada para la creación de cuestionarios
y test de evaluación en las materias relacionadas con las matemáticas.
Por otra parte, y dado que la aplicación permite asignar una puntuación
específica a cada una de las preguntas de los cuestionarios, los estudian-
tes pueden conocen rápidamente sus calificaciones finales. Además, el
docente puede añadir comentarios explicativos en cada una de las pre-
guntas que pueden contribuir a aclarar las respuestas correctas e inco-
rrectas.
‒ ‒
Microsoft Forms también permite al docente acceder en tiempo real a
los resultados de los cuestionarios. Dichos resultados se pueden repre-
sentar visualmente a través de diferentes gráficos y exportarse o descar-
garse a un formato Excel para un análisis más detallado (Cross et al.,
2021).
3.3. PROCEDIMIENTO
En esta investigación participaron voluntariamente estudiantes de la

UCM y de la UNED durante el curso académico 2021-2022.
La herramienta escogida para este estudio fue la aplicación Microsoft
Forms, aplicación gratuita y de fácil acceso para estudiantes y docentes
de ambas universidades. Además, como ya se ha mencionado anterior-
mente desde los cursos de formación para tutores de la UNED se pro-
mueve la utilización de Microsoft Forms como una alternativa eficaz
para realizar cuestionarios durante las sesiones de tutoría.
Para introducir la herramienta Microsoft Forms en la docencia de las
materias antes expuestas, el docente elaboró al final de cada tema un
cuestionario de repaso en la aplicación que contenía una media de 8 a
10 preguntas.
Finalizado cada uno de los temas y durante una de las sesiones de clase,
el profesor facilitaba a los alumnos un código QR que ellos mismos po-
dían escanear desde sus dispositivos para acceder al cuestionario, o com-
partía con ellos un enlace al formulario a través del Campus Virtual
(véase Figura 1).
En el caso de los alumnos UNED, estos rellenaban los cuestionarios se-
manalmente en las sesiones de tutoría. Los códigos y enlaces se ponían
a su disposición en el foro de la asignatura y se compartían con ellos de
forma presencial desde el centro asociado correspondiente y/o mediante
el sistema de Webconferencia de la UNED.
‒ ‒
FIGURA 1. Cuestionario de repaso de uno de los temas.
El uso de estos cuestionarios fomenta la participación de los estudiantes

en clase y les invita a tomar una participación activa en su proceso de
aprendizaje (Montes et al., 2016; Moreno et al., 2018).
Tras enviar sus respuestas, los estudiantes conocían sus aciertos y erro-
res y tenían acceso a su calificación final para cada uno de los cuestio-
narios. Asimismo, el docente podía acceder en tiempo real a los resulta-
dos de sus estudiantes y corregir y aclarar en clase aquellas preguntas
suscitaran mayores dudas.
Finalmente, una vez concluida la docencia de las asignaturas, se les en-
vió a los estudiantes un cuestionario de satisfacción para evaluar el al-
cance de los objetivos propuestos. El cuestionario fue elaborado también
a través de la aplicación Microsoft Forms (véase Figura 2)
‒ ‒
FIGURA 2. Cuestionario de satisfacción enviado a los estudiantes.
Las diferentes preguntas de este cuestionario estaban enfocadas a anali-

zar la adecuación de Microsoft Forms en los siguientes aspectos:
a. Microsoft Forms como herramienta de innovación docente.
b. Percepción de los estudiantes sobre el uso de Microsoft Forms
en las asignaturas relacionadas con la Matemática Financiera.
c. Adecuación de Microsoft Forms en los diferentes tipos de ense-
ñanza (presencial, semipresencial y a distancia).
Aunque como se puede ver en la Figura 2 se utilizaban en el cuestionario
distintos tipos de escalas dependiendo de la pregunta cuestión, en las
preguntas relativas a la satisfacción de los estudiantes con la herramienta
Microsoft Forms y su adecuación e idoneidad en los diferentes tipos de
enseñanza, se emplearon dos escalas tipo Likert formada por cuatro tér-
minos: {1= “Muy inadecuado”, 2= “Inadecuado”, 3= “Adecuado”, 4=
“Muy adecuado”} y {1= “Poco”, 2= “Bastante”, 3= “Bastante”, 4=
“Mucho”} (véase González del Pozo, 2020; Likert, 1932).
‒ ‒
4. RESULTADOS
En esta sección se presentan los principales resultados de esta investiga-

ción de acuerdo con tres principales aspectos expuestos en la sección
anterior y con los objetivos específicos antes detallados.
El estudio se llevó a cabo durante el curso académico 2021-2022, parti-
cipando en el mismo, estudiantes de la UCM y de la UNED.
Del total de participantes de la UCM (N=42), el 54% eran de sexo fe-
menino y el 46% masculino, con una edad promedio de 20 años. Los
participantes eran estudiantes de la asignatura Fundamentos de Admi-
nistración Financiera de la Empresa del Grado en Finanza, Banca y Se-
guros.
En el caso de la UNED participaron 36 estudiantes (N=36), de los cuales
el 38% eran mujeres y el 62% hombres. La edad promedio de estos es-
tudiantes era de 31 años. Estos cursaban la asignatura Matemática Fi-
nanciera perteneciente al Grado en Administración y Dirección de Em-
presas.
Los datos recogidos muestran que en el caso de la UNED un 14.86% de
los participantes afirman haber participado con anterioridad en algún
programa o proyecto de innovación docente, mientras que en el caso de
los estudiantes de la UCM este porcentaje se eleva hasta un 42.22%.
Por otra parte, cuando se les pregunta a los estudiantes acerca de su dis-
posición para participar y colaborar en proyectos de innovación docen-
tes, este porcentaje alcanza un valor del 54.18% en el caso de los estu-
diantes UNED, y un 65.23% para los participantes de la UCM.
a. Microsoft Forms como herramienta de innovación docente.
Los datos recogidos en la Tabla 2 evidencian que Microsoft

Forms no es una aplicación desconocida para la gran mayoría
de participantes. En particular, más de un 80% de los estudian-
tes de ambas universidades declararon que conocían o habían
usado Microsoft Forms con anterioridad a este estudio.
‒ ‒
TABLA 2. Distribución porcentual de estudiantes que conocían Microsoft Forms con anterioridad
UNED UCM
Sí 82.29 85.37
No 17.71 14.63
Respecto a la adecuación de Microsoft Forms como herramienta de in-

novación docente, un 74.16% de los estudiantes de la UNED y un
69.22% de los la UCM consideran que esta aplicación es apropiada den-
tro de las nuevas propuestas e instrumentos de docencia (véase Tabla 3).
TABLA 3. Distribución porcentual de estudiantes que consideran apropiado el uso de Mi-

crosoft Forms como herramienta de innovación docente.
UNED UCM
Sí 74.16 69.22
No 25.84 30.78
b. Percepción de los estudiantes sobre el uso de Microsoft Forms

en las asignaturas relacionadas con la Matemática Financiera.
En la Tabla 4 se muestra la percepción que tienen los estudiantes de

ambas universidades sobre la utilización de la aplicación Microsoft
Forms.
En el caso de los alumnos UNED, los ítems que alcanzan la valoración
más alta de la escala cualitativa (“Mucho”) son los relativos a la facili-
dad de navegación y uso, los cuales alcanzan un porcentaje del 61.22%
y un 53.11%, respectivamente. Estos ítems están seguidos por la facili-
dad de carga (51.09%), y la facilidad de acceso a la aplicación a través
de diferentes dispositivos (47.05%).
Los participantes de la UCM también destacan la facilidad de uso y na-
vegación de Microsoft Forms. Un 62.35% y un 51.17% otorgan la má-
xima calificación de la escala a estos aspectos.
‒ ‒
Respeto a la adecuación de Microsoft Forms como herramienta de inno-
vación docente dentro de las materias relacionadas con la Matemática
Financiera, se puede observar que un 85.53% de los participantes de la
UNED consideran está aplicación bastante o muy adecuada para este
fin, mientras que este porcentaje desciende al 77.51% en el caso de los
estudiantes de la UCM.
Asimismo, para completar el análisis e identificar posibles diferencias
existentes en este ítem, se realizó la prueba U de Mann-Whitney, corres-
pondiente a la variable cualitativa implicada. Para ello, se utilizó el pro-
grama estadístico informático SPSS (versión 25).
En este caso, el valor de p es inferior a (α = 0,05), por lo que se rechaza
la hipótesis nula. De modo, que sí se detectan diferencias respecto a las
percepciones que tienen los estudiantes de la UNED y la UCM en rela-
ción con la adecuación de Microsoft Forms como herramienta de inno-
vación docente.
TABLA 4. Distribución porcentual de estudiantes UNED y UCM que consideran apropiado

el uso de Microsoft Forms como herramienta de innovación docente.
UNED Nada Poco Bastante Mucho

Facilidad de acceso a MF a través de dife-
1.02 6.18 45.75 47.05
rentes dispositivos
Facilidad de navegación 0 3.77 35.01 61.22
Facilidad de uso 1 2.78 43.11 53.11
Facilidad de carga 1.25 3.44 44.22 51.09
Adecuación de MF como herramienta de
innovación docente en las asignaturas de 3.18 11.29 41.37 44.16
Matemática Financiera
‒ ‒
UCM Nada Poco Bastante Mucho
Facilidad de acceso a MF a través de dife-
2.55 15.48 37.93 44.04
rentes dispositivos
Facilidad de navegación 1.23 5.44 42.16 51.17
Facilidad de uso 1.18 7.33 29.14 62.35
Facilidad de carga 5.22 14.16 37.51 43.11
Adecuación de MF como herramienta de
innovación docente en las asignaturas de 4.26 18.23 37.82 39.69
Matemática Financiera
c. Adecuación de Microsoft Forms a los diferentes tipos de ense-

ñanza (presencial, semipresencial y a distancia).
En este último apartado se analiza cómo perciben los estudiantes el uso

de la aplicación Microsoft Forms en los diferentes tipos de enseñanza.
Inicialmente se pensó centrar el estudio únicamente en la enseñanza pre-
sencial y a distancia, puesto que los estudiantes que iban a participar en
el mismo cursaban sus estudios en universidades que habitualmente
desarrollan su docencia de una forma presencial (UCM) y a distancia
(UNED).
No obstante, se decidió incluir también en la encuesta de satisfacción la
modalidad de enseñanza semipresencial. Los estudiantes ya estaban ha-
bituados a esta modalidad de enseñanza, ya que durante los dos últimos
cursos académicos 2019-2020 y 2020-2021 fue el tipo de enseñanza im-
partido en la mayoría de centros educativos a raíz de la crisis de la CO-
VID-19.
Los resultados contenidos en los Gráficos 1 y 2 reflejan que, los estu-
diantes de ambas universidades consideran adecuado o muy adecuado
el uso de la aplicación Microsoft Forms en las tres modalidades de do-
cencia: presencial, semipresencial y a distancia.
Los datos de los gráficos muestran que, un 87.96% de los estudiantes de
la UNED consideran que esta metodología se adapta mejor a una docen-
cia semipresencial, mientras que un 91.72% de los alumnos de la UCM
creen que es más apropiada en la modalidad a distancia (véanse Gráfico
1 y 2).
‒ ‒
GRÁFICO 1. Adecuación de Microsoft Forms en los diferentes tipos de docencia. Respues-
tas estudiantes UNED en porcentaje.
100
87,96 85,25
78,18
80
60
40
21,82
20 12,04 14,75
0
Presencial Semipresencial A distancia
Muy inadecuado + Inadecuado Adecuado + Muy adecuado
GRÁFICO 2. Adecuación de Microsoft Forms en los diferentes tipos de docencia. Respues-

tas estudiantes UCM en porcentaje.
100 91,72
79,39 79,61
80
60
40
20,61 20,39
20 8,28
0
Presencial Semipresencial A distancia
Muy inadecuado + Inadecuado Adecuado + Muy adecuado
‒ ‒
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las nuevas plataformas y aplicaciones informáticas son herramientas

que facilitan docencia y el aprendizaje en los centros e instituciones edu-
cativas.
El uso de estas nuevas tecnologías no solo ayuda a dinamizar las clases
y hacer que el estudiante desarrollé un rol más activo dentro de su pro-
ceso de aprendizaje, sino que además son un excelente recurso para los
docentes a la hora de preparar y planificar sus sesiones de clase (Ouyang
y Scharber, 2017).
En el presente trabajo se ha presentado la metodología y los resultados
de una propuesta de innovación docente llevada a cabo en colaboración
con un grupo de estudiantes de dos universidades españolas: la UNED
y la UCM.
Su objetivo principal fue introducir y analizar el uso de Microsoft Forms
como herramienta de innovación docente dentro de las asignaturas rela-
cionadas con la Matemática Financiera. Para ello, a lo largo del curso
académico 2021-2022 se elaboraron un conjunto de cuestionarios de
evaluación a través de esta herramienta. Para acceder a estos cuestiona-
rios, se les facilitaba un código QR o un enlace web a través del foro o
Campus Virtual de la asignatura.
Estudiar la adecuación de Microsoft Forms en la docencia presencial,
semipresencial y a distancia fue otro de los objetivos de este trabajo. Por
esta razón, se seleccionaron para este estudio alumnos de universidades
presenciales como es la UCM, y a distancia como la UNED.
El uso de esta tecnología supuso incorporar una metodología de apren-
dizaje activa la cual va más allá de metodologías tradicionales que se
usan en la docencia de la Matemática Financiera tales como la clase o
lección magistral.
Al igual que ocurre con otros estudios en los que se introducen nuevas
plataformas digitales tale como Kahoot (Guzmán Duque et al, 2018;
Hernández-Ramos y Belmonte, 2020), los resultados obtenidos en nues-
tro trabajo muestran que la mayoría de los estudiantes están amplia-
mente satisfechos con la introducción de la aplicación Microsoft Forms
‒ ‒
dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, los datos obteni-
dos muestran que un 74.16% de los estudiantes de la UNED y un
69.22% de los la UCM consideran adecuada la introducción de esta apli-
cación como herramienta de innovación docente dentro de la educación
superior.
Como ya se ha apuntado, Microsoft Forms promueve una participación
activa de los estudiantes durante su formación. Además, es una herra-
mienta intuitiva y de fácil manejo dentro de las aplicaciones de Office
365. Así pues, de los resultados obtenidos puede destacarse la facilidad
de navegación, carga y acceso por parte de los estudiantes de ambas uni-
versidades.
Asimismo, dentro de la asignatura de Matemática Financiera los estu-
diantes estiman que la utilización de Microsoft Forms es apropiada
como herramienta de innovación docente, lo cual está refrendado por
85.53% y un 77,51% de los estudiantes de la UNED y de la UCM, res-
pectivamente.
Por otra parte, el hecho de que los estudiantes tengan que hacer uso de
sus dispositivos electrónicos o teléfonos móviles para acceder a esta
aplicación favorece una mayor concentración e implicación del estu-
diante en la actividad, ya que al estar conectados a la aplicación se re-
ducen las posibilidades de que los estudiantes hagan un uso inadecuado
de estos dispositivos durante las clases.
En cuanto a la adecuación de la herramienta Microsoft Forms en los di-
ferentes tipos de enseñanza (presencial, semipresencial y a distancia).
Es reseñable que más de un 87% de los estudiantes de la UNED estiman
que esta aplicación se ajusta mejor a la docencia semipresencial. Sin
embargo, más de un 90% de los participantes de la UCM la consideran
más apropiada en la docencia a distancia.
Finalmente, y aunque en este trabajo no se he ha realizado, sería intere-
sante realizar en un futuro un análisis del rendimiento académico de los
estudiantes que cursan asignaturas en las que se utilice Microsoft Forms
versus aquellos alumnos que no hacen uso de esta aplicación.
‒ ‒
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 4
ANALIZANDO LA APLICACIÓN DEL METAVERSO EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESPAÑOLA: CONOCIENDO
EL PRESENTE PARA DISEÑAR EL FUTURO
SARA ALONSO-MUÑOZ
Universidad Rey Juan Carlos, Madrid
MARÍA-SONIA MEDINA-SALGADO
MARÍA TORREJÓN-RAMOS
ROCÍO GONZÁLEZ-SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día gran parte de la enseñanza se desarrolla fuera de las institu-

ciones académicas, a través, y gracias a los medios de comunicación y
los medios interactivos. Esto ha supuesto un antes y un después para los
centros educativos. Los muros de las aulas son derribados y el aprendi-
zaje supone un gran reto para los educadores (Carpenter y McLuhan,
1968). A su vez, Márquez (2011) añade a la metáfora mcluhaniana el
cambio que ha supuesto la aparición de la tecnología digital, dado que
afecta en cómo entendemos la enseñanza, más allá de los métodos tra-
dicionales. De hecho, la interacción y la utilización de los entornos vir-
tuales surgidos de la web 2.0 son habituales entre todos los ciudadanos
en la actualidad (Barneche-Naya, Mihura-López, Hernández-Ibáñez,
2011).
El objetivo del presente trabajo es conocer el estado actual de la aplica-
ción del Metaverso en la enseñanza superior con el estudio de casos de
aplicación en España. Para llevarlo a cabo, se señalan algunos ejemplos
de aplicación para resaltar las posibilidades de utilizar Metaversos en el
‒ ‒
entorno educativo, basado principalmente en recursos tecnológicos
emergentes.
Por medio de este estudio, se proporciona información sobre la aplica-
ción del Metaverso y sus tecnologías innovadoras implicadas, – Reali-
dad Virtual, Realidad Aumentada y Realidad Mixta-, en el aprendizaje
enfocado en la enseñanza superior. Las principales aplicaciones en el
mundo de la enseñanza están relacionadas principalmente con la medi-
cina, STEM, -que hace referencia a Science, Technology, Engineering
and Mathematics (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas)- y
la comunicación. El presente estudio se centra en los principales casos
de aplicación en la enseñanza superior en España, destacando el mundo
de código abierto y el mundo propietario, que utilizan plataformas de
Metaversos como Second Life y OpenSim.
El trabajo está formado por las siguientes secciones: tras la Introducción,
se conceptualiza el Metaverso, las principales tecnologías implicadas –
la Realidad Aumentada, la Realidad Virtual y la Realidad Mixta- y sus
aplicaciones en la educación. Tras ello, se expone la metodología utili-
zada. Posteriormente, el trabajo se centra en los principales casos de
aplicación en España y sus principales resultados. Un penúltimo apar-
tado sobre el futuro del metaverso en la enseñanza superior, para mostrar
en qué se está trabajando en la actualidad. Finalmente, se abarcan la dis-
cusión y las conclusiones, incluyendo las principales limitaciones y fu-
turas líneas de investigación en el área.
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE METAVERSO
Gracias a las innovaciones en el campo de la informática se han enri-

quecido las interacciones sociales y la comunicación entre personas. Las
consideradas tres olas de innovación se centran en 1) los ordenadores,
2) Internet y 3) los dispositivos móviles. La cuarta ola se desarrolla a
través de la Realidad Virtual y la Realidad Aumentada. Este nuevo pa-
radigma, centrado en el Metaverso tiene la capacidad de cambiar los ne-
gocios, la educación, el trabajo a distancia y el entretenimiento (Mys-
takidis, 2022).
‒ ‒
El término Metaverso está compuesto por meta (prefijo griego que sig-
nifica más allá o después) y universo, surgiendo así el concepto de uni-
verso ‘post-real’ vinculando el entorno físico con el digital (Mystakidis,
2022). El Metaverso supone el desarrollo de una red de entornos virtua-
les en los que los usuarios pueden desarrollar distintas actividades de
manera inmersiva. Estas actividades podrían ser formativas, lúdicas o
laborales, entre otras. Las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) juegan un papel clave para el Metaverso. Las TIC han su-
puesto un desarrollo innovador, impactando en la enseñanza por medio
del blended learning y el e-learning, entre otros (Montilla Buitrago,
2019). Se puede afirmar que la tecnología en la educación está evolu-
cionando día tras día. Han facilitado que las organizaciones educativas
sean más flexibles y hayan podido adaptarse a situaciones de crisis como
la provocada por el Covid-19 (Alonso-Muñoz, Torrejón-Ramos y Gon-
zález-Sánchez, 2021).
La denominada Realidad Cruzada o Realidad Extendida (XR) es un con-
cepto que considera tecnologías como los entornos digitales y electróni-
cos. En ella, las personas interactúan en un entorno construido por la
tecnología. La Realidad Extendida comprende tres tipos de realidades:
La Realidad Virtual, La Realidad Aumentada y la Realidad Mixta (Mil-
gram, Takemura, Utsumi y Kishino, 1994; Mystakidis, 2022).
La Realidad Virtual “es entendida como el uso de sistemas gráficos 3D
en combinación con varios dispositivos de interfaz para proporcionar el
efecto de inmersión en un entorno virtual interactivo” (Pan, Cheok,
Yang, Zhu y Shi, 2006). Por su parte, la RAE (2022) indica que la Reali-
dad Virtual es “la representación de escenas o imágenes de objetos pro-
ducida por un sistema informático, que da la sensación de su existencia
real”. Supone todo lo relacionado con aspectos de interacción, simula-
ción, y tridimensionalidad (3D) generada por el ordenador y que crea
una experiencia multimodal al usuario que interactúa con él. Gracias a
equipos multisensoriales la experiencia se extiende pudiendo interactuar
con objetos virtuales a través del movimiento, tacto, visión y sonido (Pe-
llas, Mystakidis y Kazanidis, 2021).
Por otro lado, la Realidad Aumentada incluye elementos virtuales que
mejoran el entorno físico por medio de entradas digitales. Engloba de
‒ ‒
forma espacial el mundo virtual con el físico por medio de dispositivos,
por ejemplo, móviles y gafas, entre otros (Ibáñez y Delgado-Kloos,
2018). La Realidad Mixta consiste en una combinación de las dos ante-
riores – Realidad Virtual y Realidad Aumentada- (Mystakidis, 2022).
Pero “el Metaverso no es solamente Realidad Virtual, Realidad Aumen-
tada, Realidad Mixta y 3D. Supone una experiencia completa, que co-
mienza en dos dimensiones y con pantallas normales. Cada persona
tiene su avatar en un universo donde puedes colaborar, socializar, jugar
con otras personas” (Trabbia, 2022). Los Metaversos permiten un inima-
ginable universo para la enseñanza, y que los estudiantes amplíen sus
conocimientos, lo cual se analiza en el siguiente apartado. Un ejemplo,
es cómo el Metaverso puede suponer un facilitador en la enseñanza de
idiomas, para practicar en el Metaverso con personas nativas, estimu-
lando y enriqueciendo los conocimientos en el lenguaje (Chen, 2016).
1.2. EL METAVERSO EN LA EDUCACIÓN
El Metaverso posibilita la educación a distancia, reduciendo sus limita-

ciones, a través de herramientas de aprendizaje electrónico (Mystakidis,
2022). “Los metaversos son por sí solo medios simulados inmersivos
3D en tiempo real, cuyo ecosistema se adapta adecuadamente para al-
bergar notificaciones audiovisuales, que resultan en imponentes confi-
guraciones en lugares formativos o pedagógicos” (Barráez-Herrera,
2022: 16).
Se están utilizando nuevas pedagogías como la Realidad Virtual acom-
pañada de Metaversos para atraer la atención de los estudiantes hacia
temas específicos. Los Metaversos mejoran la interacción, comunica-
ción, participación y colaboración en el aprendizaje (Ata, 2016). "El do-
cente se convierte en guía en el acceso a la información, más que en
estricto transmisor de la misma" (Checa García, 2011: 147).
El e-learning es una herramienta utilizada de forma general en todo el
mundo. Sin embargo, en muchas ocasiones el sistema típico de e-lear-
ning presenta carencias en términos de conexión entre los alumnos (Ka-
nematsu, Fukumura, Barry, Sohn, Taguchi, 2010). Otros modelos de
aprendizaje basados en las nuevas tecnologías son aquellos que incluyen
‒ ‒
el aprendizaje móvil. Gracias a este tipo de aprendizaje se consigue fle-
xibilizar y agilizar el acceso a la información para que el estudiante y el
docente dispongan de él también fuera del aula. Además de la inclusión
que supone esta técnica, también supone un aumento de la participación
(Díaz, 2020).
La Realidad Virtual de manera inmersiva puede utilizarse en la educa-
ción para cuatro escenarios o casos concretos: realización de actividades
peligrosas por su localización; situaciones contraproducentes como un
comportamiento problemático; para observar algo que no es posible de
otra forma, por ejemplo, el cuerpo humano; y por último con relación a
experiencias de alto coste, como excursiones (Bailenson, 2018; Mys-
takidis, 2022).
Second Life, desarrollado por Philip Rosedale para la empresa Linden
Lab, es considerado como la primera Realidad Virtual utilizable (Ros-
pigliosi, 2022) como plataforma de aprendizaje y enseñanza. Barneche-
Naya et al. (2011) aclaran que este tipo de plataformas son servidores
pertenecientes a empresas encargadas de controlar el acceso a la plata-
forma, la subsistencia de mundos, los datos enviados a la simulación del
entorno virtual al ordenador y el almacenamiento de configuraciones y
datos a tiempo real. Los datos son acumulados en una base de datos de
lenguajes interoperables como XML o en bases de datos estándares
como MySQL. Al ser este tipo de mundos virtuales propiedad de em-
presas que se dedican a su explotación, capacidades como la creación de
contenido o el control sobre el entorno virtual siempre estarán reguladas
por los intereses de las empresas propietarias. Por otro lado, existe una
alternativa encontrada en el uso de tecnología de código abierto, que
incluye tecnologías como OpenSim, RealXtend u OpenWonderland, que
suponen que los usuarios obtengan control sobre sus creaciones y con-
tenido, así como la forma de explotación de los mismos. De este modo,
podemos distinguir entre mundos propietarios y mundos de código
abierto (Barneche-Naya et al., 2011).
Cabe destacar que, el desarrollo de herramientas tecnológicas como la
Realidad Aumentada o las gafas de Realidad Virtual posibilitan la crea-
ción de entornos virtuales inmersivos e interactivos. Los campus virtua-
les son un ejemplo de este fenómeno. Por otro lado, las simulaciones 3D
‒ ‒
presentan resultados positivos convirtiendo a los estudiantes en agentes
activos. Se generan dos tipos de comunicación: alumno-objeto 3D y en-
tre los alumnos. Esta última, además, viéndose incrementada y dotada
de una mayor espontaneidad (Barahona, Ranilla y Gallardo-Echenique,
2016) Además, otros estudios determinan que los estudiantes están a fa-
vor de la Realidad Aumentada, ya que supone un efecto positivo en el
aprendizaje y en las experiencias de inmersión. Sin embargo, los resul-
tados podrían crear dudas sobre el efecto de “novedad” en tales posturas
positivas (Sofianidis, 2022)
El Metaverso supone una gran oportunidad para la innovación educa-
tiva. Las áreas de aplicación principales van desde las simulaciones en
el laboratorio, la posibilidad de desarrollar habilidades de procedimiento
en el campo de la medicina, la educación en STEM hasta el periodismo
inmersivo (Mystakidis, 2022). La denominada meta-educación puede
permitir el surgimiento de nuevos modelos que terminen con las limita-
ciones que suponen las plataformas 2D.
La aplicación pedagógica está dividida en cuatro etapas (Bambury,
2020): 1) la utilización de la Realidad Virtual para la estimulación o
percepción, en la que los alumnos toman un papel pasivo, por ejemplo,
visualizando un vídeo esférico de YouTube. 2) Interacciones virtuales,
con la posibilidad de influir en el contenido. 3) Alcanzar la autonomía,
guiando el aprendizaje con la toma de decisiones, por ejemplo, con Goo-
gle Earth VR. 4) La presencia, por medio de la colaboración e interac-
ción humana. Estas simulaciones brindan a los alumnos la opción de
trabajar los conocimientos teóricos adquiridos, experimentando y prac-
ticando habilidades (Pellas et al., 2021).
El Metaverso se utiliza como herramienta para el desarrollo de estrate-
gias educativas, concretamente en la enseñanza a distancia (Rodríguez
García y Baños González, 2011). Surgiendo los siguientes conceptos:
Realidad Mixta (MR), Virtual Environment (VE) y Virtual Learning En-
vironment (VLE) (Pan et al., 2006). La Realidad Mixta (combinación de
Realidad Virtual y Realidad Ampliada) incorpora los objetos virtuales
por ordenador en entornos tridimensionales, o de elementos reales en
entornos virtuales. El Virtual Environment (VE) es sinónimo de
‒ ‒
Realidad Virtual. Por otro lado, el Virtual Learning Environment (VLE)
es la incorporación de estos mundos virtuales como estrategias educati-
vas.
Por otro lado, también tienen un peso importante los denominados Mun-
dos Espejo, el Lifelogging y los Mundos Virtuales. Los Mundos Espejo
muestran la representación como elementos virtuales de cuestiones re-
lacionadas con el mundo real, por ejemplo, el uso de la plataforma Goo-
gle Earth que se puede utilizar en cartografía (Dong et al., 2016). Life-
logging son aquellas plataformas que registran aspectos específicos de
los usuarios por medio de dispositivos para hacer el seguimiento y ana-
lizar la información compartida (Montilla Buitrago en Guzmán Rincón,
Iris Valencia, Castaño Rico y Martín-Caro, 2019). Dentro de los Mun-
dos Virtuales destacan Second Life y los videojuegos educativos llama-
dos “Juegos Serios”, teniendo en cuenta las posibilidades que poseen los
videojuegos como herramienta hacia el aprendizaje (López Raventós,
2016).
Podríamos asegurar que en la educación estas herramientas han adqui-
rido una mayor relevancia en los últimos tiempos. El motivo principal
es la crisis sanitaria provocada por la Covid-19. Debido a la cual se ha
generado un entorno nuevo que requiere unas instituciones educativas
más resilientes (Mayzan Briceño, 2022).
Por lo tanto, tal y como señala Montilla Buitrago (2019) el Metaverso
puede ser utilizado como herramienta educativa, jugando el docente un
papel clave a la hora de utilizar estas plataformas para implementarlas
en las aulas. Siendo una posible limitación para su utilización los dispo-
sitivos, los programas y la conectividad de la que dispongan los centros.
2. METODOLOGÍA
La revisión de la literatura posibilita a los investigadores a llevar a cabo

un análisis riguroso de las publicaciones científicas (Hulland y Houston,
2020). En este trabajo se han analizado los principales artículos relacio-
nadas con el área de estudio a través de una revisión de la literatura de
los trabajos publicados en las bases Web of Science (WoS) y Scopus.
WoS, suministrada por Thomson Reuters incluye tres bases de datos por
‒ ‒
áreas: Science Citation Index Expanded (SCIE), Social Science Citation
Index (SCCI) y Arts & Humanities Citation Index (AHCI). Por su parte,
Scopus contiene citas de artículos de revistas científicas y resúmenes de
bibliografía (Pérez-Escoda, 2017). Ambas son consideradas las bases de
datos más completas y prestigiosas en el campo de ciencias sociales.
Para conseguir identificar los trabajos se ha realizado una búsqueda en
las bases de datos con las siguientes palabras clave: “metaverse” AND
“higher education”. El resultado obtenido han sido un total de 12 traba-
jos, incluyendo artículos publicados en revistas y artículos de conferen-
cias, proceedings.
Este análisis se ha completado con un estudio de los principales casos
de aplicación del Metaverso en el ámbito universitario español. El aná-
lisis de casos es una metodología de investigación muy utilizada en las
ciencias sociales. Permite la generación de teorías acerca de fenómenos
sociales complejos. Este tipo de estudios se concentran en conocer cuá-
les son las ventajas y desventajas, sus limitaciones y su aplicación (Ya-
cuzzi, 2005).
3. RESULTADOS
3.1. CASOS DE APLICACIÓN EN ESPAÑA
En España, existen casos de proyectos relacionados con el Metaverso en

el ámbito universitario que han sido llevados a cabo de manera experi-
mental por grupos de profesores. Destacan instituciones como la Uni-
versidad de La Coruña, La Universitat Oberta de Catalunya, la Univer-
sidad Autónoma de Madrid, Universidad Carlos III o la Universidad a
Distancia de Madrid, entre otras (Barneche-Naya et al., 2011).
3.1.1 Mundo de código abierto: Aplicación de casos
Barneche-Naya et al. (2011) recoge una serie de casos de aplicación de

Metaverso en la educación. Entre ellos, el de la Universidad de La Co-
ruña desarrollado desde el año 2008. Consistía en la creación de un es-
pacio virtual en el cual se realizaron dos cursos formativos que pertene-
cían al Máster en Creación y Comunicación Digital. Los autores
‒ ‒
llevaron a cabo diferentes investigaciones en tres plataformas de Meta-
versos (Second Life, OpenSim y Realxtend), siendo finalmente la elegida
la plataforma OpenSim, ya que reflejaba de manera más acorde los ob-
jetivos del proyecto. Se concluye afirmando que el uso de software de
código abierto supone ventajas frente a las limitaciones de un software
propietario.
Otros proyectos interesantes que utilizan un sofware de código abierto
son E-duKa en el año 2010 o Mundo Agenda 21, en el año 2011. El
mundo virtual educativo E-duka, desarrollado para Netex Knowledge
Factory S.L, se caracteriza por ser un entorno educativo en 3D, multi-
usuario, a medida y está dirigido a estudiantes y profesores de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria. Por su parte, Mundo Agenda 21, supone
un mundo virtual desarrollado para Sustinere Alianza Estratégica para
varios ayuntamientos gallegos, y está relacionada con la educación so-
bre la sostenibilidad (Barneche-Naya et al.,2011).
3.1.2 Mundo Propietario: Aplicación de casos
Un ejemplo real de aplicación de Metaverso es el uso de Second Life en

la Universidad Europea de Madrid por el profesor Fernando Manuel
Checa García (2011). En concreto, se aplica en la asignatura Gestión del
Conocimiento, que corresponde con titulaciones de Administración y
Dirección de Empresas y sus dobles grados, como Derecho, Ingeniería
de Telecomunicaciones e Ingeniería de Informática.
El objetivo de la aplicación de Second Life como plataforma busca que
los alumnos hagan frente a entornos de negocios, investigación, capaci-
tación, socialización y entretenimiento diferente a lo que ya están acos-
tumbrados.
El aspecto lúdico que ofrece Second Life posibilita la realización de in-
teracciones en un plano virtual. Aunque la puesta en práctica genera al-
gunos problemas operativos, los resultados del caso son favorables,
tanto de satisfacción como de logro de aprendizaje.
‒ ‒
4. EL FUTURO DEL METAVERSO EN LA ENSEÑANZA
SUPERIOR
La aplicación del Metaverso en la educación superior supone un reto

para los centros educativos y los docentes. Diferentes casos de aplica-
ción se han llevado a cabo con éxito. Sin embargo, se debe destacar que
se prevé una evolución en la aplicación del Metaverso en España en este
ámbito. Prueba de ello es la de Álex Moga, que desde su empresa Hori-
zon Metaverse y contando con el apoyo tecnológico de Nubi.City es el
responsable de impulsar la Metaverse University, cuya apertura se es-
pera en septiembre de 2022 en Barcelona. Una universidad que centrará
la enseñanza en el universo digital de los Metaversos. El centro contará
con un campus universitario virtual y además un espacio presencial que
actuará como sede. La propuesta académica se ha desarrollado debido a
la detección de un grupo de personas que no están satisfechas con la
enseñanza universitaria tradicional. La duración de los cursos irá desde
una semana hasta un máster de cuatro meses y se espera una inscripción
de 458 alumnos de forma mensual. Se ofrecerán estudios relacionados
con el blockchain, criptomonedas, tokenización como sistema de pago,
los NFT o el Metaverso (La Vanguardia, 2022). El proyecto aún no ha
sido llevado a cabo, por lo que no existen resultados de su éxito o fracaso
o estudios que respalden más información. Sin embargo, se considera
que la educación universitaria está evolucionando.
Además, es importante destacar que La Universidad Complutense de
Madrid ofrece, a través de la Facultad de Ciencias de la Información,
formación integral en la industria del Metaverso. En concreto, dos títu-
los propios, un Diploma y un Certificado. Esta es la primera propuesta
formativa en español en el mundo con este enfoque.
Otro aspecto que denota evolución en este sentido es la aparición del
Metaverso en el denominado Mobile World Congress (MWC). Como su
nombre indica, la temática del evento es la comunicación móvil y se
celebró este año en Barcelona. La tecnología y el I+D son los motores
principales del congreso. Llama la atención una de las demostraciones
realizadas en el pabellón de la empresa Ericsson, que con un horizonte
temporal hacia el año 2026, prevé la aplicación del Metaverso en la
‒ ‒
universidad. Los alumnos llevarán gafas de Realidad Virtual para recibir
las lecciones de un docente figurando en el aula como holograma (El
País, 2022). De este modo, la imposibilidad de la presencia del docente
en el aula no será un impedimento para llevar a cabo las lecciones. In-
cluso podrá suponer facilidad de transferencia del conocimiento, pu-
diendo profesores de diferentes procedencias, ofrecer lecciones en va-
rios lugares del mundo en el mismo día.
Por otro lado, la pandemia originada por la Covid-19, ha supuesto un
cambio en los métodos de enseñanza de la educación presencial a la
educación en remoto. La retransmisión de las clases a través de video-
llamadas supone ciertas limitaciones (Mystakidis, 2022). Sobre todo, en
aquellas lecciones de contenido práctico. Por este motivo, han surgido
estudios como el de los autores Lee, Woo y Yu (2022) en el cual se
propone un sistema de Metaverso de Realidad Virtual que ayuda a com-
pensar las limitaciones de la comunicación a distancia. La propuesta de
los investigadores desarrolla la posibilidad de crear un entorno virtual
en el cual se pueden simular escenarios de un riesgo y coste significati-
vos. La experiencia se traslada desde la simulación del mantenimiento
de aeronaves y revela que podría aplicarse con éxito en el mundo edu-
cativo combinado con aspectos del sistema tradicional.
Los nuevos métodos en la enseñanza vinculados con los Metaversos –la

Realidad Virtual, la Realidad Aumentada y la Realidad Mixta- suponen
en la actualidad, una revolución educativa. El futuro del Metaverso y la
Realidad Virtual en la educación superior es cada vez más cercano. Po-
demos considerar una primera aproximación la normalización del e-lear-
ning tras la pandemia por Covid-19 (Alonso-Muñoz et al., 2021) como
el punto de partida a innovaciones tecnológicas asociadas con los Meta-
versos. Además, el sistema e-learning presenta diferentes aspectos nega-
tivos que, gracias a la aplicación de los Metaversos, podrían solventarse.
Estudios como el de Lee et al. (2022) son prueba de que la incursión de
los Metaversos puede resolver las limitaciones del e-learning.
‒ ‒
En cuanto a los principales resultados de la investigación, destaca el gran
potencial que posee el entorno virtual para permitir una mayor adapta-
ción a los cambios en la docencia dentro de las instituciones universita-
rias. No obstante, este potencial se verá condicionado por: (1) La crea-
ción de un marco normativo y procedimental adecuado; (2) la minimi-
zación de la brecha digital en el acceso a las herramientas tecnológicas,
(3) la incorporación de adaptaciones para los estudiantes con necesida-
des especiales y (4) el diseño de un plan formativo e informativo en las
primeras fases de la implantación.
Podemos destacar que en la actualidad se están desarrollando múltiples
proyectos relacionados con el Metaverso y la enseñanza superior en Es-
paña. Aún son escasos los estudios de aplicación en los centros univer-
sitarios españoles. La mayoría de ellos se encuentran aún en una fase de
implementación muy temprana, tal y como se puede comprobar en el
presente trabajo. Por ello se ha destacado en el punto relativo al futuro
del Metaverso en la enseñanza superior cuáles son las direcciones que
se están tomando e implantando en la actualidad.
Una de las principales limitaciones a la hora de utilizar las tecnologías
analizadas durante este trabajo es el elevado coste necesario para su apli-
cación. A nivel psicológico, la carga de información puede ser perjudi-
cial. Otros aspectos a tener en cuenta es el intercambio de datos y los
problemas de privacidad subyacentes, los problemas de salud derivados
de vértigos y náuseas, la adicción, además de las cuestiones ético-mora-
les y la ciberseguridad (Mystakidis, 2022).
Aunque algunos autores como Barneche-Naya et al. (2011), defiendan
el uso de mundos de código abierto frente a limitaciones que suponen
los mundos propietarios, algunos casos de aplicación han resultado exi-
tosos aplicando plataformas como Second Life, como el caso de la Uni-
versidad Europea de Madrid (Checa-García, 2011). De hecho, en los en-
tornos educativos, la aplicación de Second Life ha sido elegida mayori-
tariamente por su accesibilidad, precio y facilidad de uso (Márquez,
2011).
Finalmente, la aplicación actual del Metaverso en las universidades es-
pañolas se ha centrado principalmente en las asignaturas de las
‒ ‒
titulaciones con un carácter más técnico, principalmente del ámbito de
las ingenierías y de la salud. Además, existen determinados problemas
relacionados con aspectos como la falta de lenguaje no verbal o de in-
teracción social, que recomiendan que la docencia virtual en este en-
torno se complemente con un desarrollo presencial de las mismas.
El Metaverso es un concepto muy amplio y con diferentes posibilidades
que, aunque puedan parecer una gran inversión económica por parte de
las instituciones académicas o de los gobiernos, no tienen por qué serlo.
Los Juegos Serios son un ejemplo de que el software sobre equipos con-
vencionales es suficiente. En este tipo de aplicaciones, ya se dispone de
un propio equipo para interactuar, por lo que esto no supone un coste
adicional. Además, se puede destacar que la inversión en simuladores
de Realidad Virtual puede ser un elemento absolutamente diferencial en
la formación.
Por último, nuestro trabajo consta de algunas limitaciones. En primer
lugar, no se ha encontrado un número amplio de casos aplicados en Es-
paña en términos educativos con las últimas novedades del Metaverso.
Aunque es cierto que muchas de las herramientas más novedosas se en-
cuentran aún en desarrollo. De hecho, en El Mobile World Congress de
2022, se llevaron a cabo simulaciones de proyectos de Metaverso en
educación con una perspectiva hacia el año 2026.
En cuanto a futuras líneas, se propondría ampliar el estudio de casos a
otros territorios, tanto dentro de Europa como en Asia o América para
conseguir una mayor robustez y respaldo científico de los resultados.
Realizando un estudio que contraste las principales diferencias entre los
países desarrollados y los países que disponen de menos recursos. Ade-
más de ampliar observando los casos de aplicación en otras áreas geo-
gráficas, resultaría interesante comprobar qué otras áreas pueden tienen
potencial en el Metaverso: aspectos de carácter jurídico, o la implanta-
ción de simulaciones de entrevistas en el área de Recursos Humanos,
entre otras.
En la actualidad existe una intensa carrera hacia la construcción de la
infraestructura, los estándares y los protocolos que en un futuro condu-
cirán el Metaverso. Según Mystakidis (2022) la privacidad y la
‒ ‒
accesibilidad son cuestiones fundamentales para la aplicación de la en-
señanza y lo que determinará que el futuro del Metaverso como herra-
mienta de aprendizaje a nivel electrónico o no. ¿Cómo evolucionará el
Metaverso aplicado a la enseñanza superior? ¿Revolucionará el apren-
dizaje como algunos expertos señalan? ¿Conseguirán estar las universi-
dades y la sociedad preparadas para que el Metaverso se convierta en
una herramienta principal para el aprendizaje?
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‒ ‒
CAPÍTULO 5
LA PRÁCTICA DELIBERADA VIRTUAL EN EL

ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES TERAPÉUTICAS
EN ENSEÑANZAS OFICIALES DE PSICOLOGÍA
(PROYECTO SÓCRATES)
LAURA ALONSO RECIO

Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
IRENE CARO CAÑIZARES
MARÍA RUEDA EXTREMERA
ADRIÁN GALIANA RODRÍGUEZ BARBERO
1. INTRODUCCIÓN
El proceso de cambio más importante que están viviendo las universi-

dades europeas es la creación del Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (EEES) (Ramirez y Dijlana, 2014). Este proceso está orientado, se-
gún la Declaración de Bolonia de 1999, a la armonización de los siste-
mas educativos de la unión europea con el fin de permitir la promoción
de la movilidad de los ciudadanos, su ocupabilidad y el desarrollo global
del continente. El objetivo es crear un EEES que permita romper las
barreras y reforzar la competitividad global de la enseñanza superior eu-
ropea (Maassen y Stensaker, 2011). Este segundo objetivo se consigue,
entre otras cosas, mediante la formación del estudiantado con nuevas
metodologías docentes y el impulso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TICs) (De Juanas, 2010). Esto supone, sin duda, un
cambio profundo de las universidades, que pasan de ser un mero trans-
misor del conocimiento al alumnado, a convertirse en un mediador en la
construcción del propio conocimiento de estos, permitiendo así el apren-
dizaje de las competencias profesionales (González Losada y Triviño
‒ ‒
García, 2018). Esto implica directamente al profesorado, que debe mo-
dificar sus prácticas docentes universitarias, y a la propia institución,
que debe garantizar la formación de calidad entre su profesorado para
hacer este cambio posible (Alsina, 2014; Aramburuzabala et al., 2013;
Mas, 2011). Es decir, ante esta realidad, las Universidades y sus docen-
tes tienen el desafío de impulsar la innovación y las tecnologías (Alonso-
Sáez y Arandia-Loroño, 2016), y, en el caso concreto de las facultades
de psicología, desarrollar acciones y prácticas enfocadas a garantizar la
adquisición de habilidades y competencias para el ejercicio profesional
dentro del área de la salud. Sobre estos tres aspectos hablaremos a con-
tinuación.
En primer lugar, respecto a la innovación, se acentúa el interés por los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de contar con pro-
puestas o estrategias didácticas innovadoras que permitan el desarrollo
de una práctica docente reflexiva, atractiva, interesante e interactiva
(Gutiérrez Delgado, 2018).
Podemos definir una estrategia didáctica como “el conjunto de procedi-
mientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objetivo lle-
var a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos
de aprendizaje” (ITESM, 2010). Por su parte, hablamos de innovación
educativa para referirnos a “cambio en el aprendizaje/formación que
produzcan mejoras en los resultados de aprendizaje” (Sein-Echaluce
Lacleta et al., 2014). Es decir, implica que el docente conciba y ponga
en práctica una forma de enseñar nueva, diferente (Tricot, 2018).
Añadido a lo anterior, para que se considere innovación educativa el
proceso debe responder a unas necesidades, debe ser eficaz y eficiente,
además de sostenible en el tiempo y con resultados transferibles más allá
del contexto particular donde surgieron (Sein-Echaluce Lacleta et al.,
2014). En esta misma línea, Manso (2004) considera que la innovación
debe ser seria, fundada y profunda pues, de lo contrario, acaba siendo
una pseudo-innovación. La selección de la estrategia es, por tanto, una
cuestión crucial, dado que de ella puede depender el éxito o fracaso del
proceso de aprendizaje.
‒ ‒
Algunos autores recomiendan, para aumentar la eficacia de la estrategia,
que esta permita interactuar con contextos y situaciones reales, favore-
ciendo la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades
(González Losada y Triviño García, 2018). Por lo tanto, toda innovación
exige un proceso de reflexión por parte de los docentes, que les ayude a
buscar fórmulas de enseñar más atractivas, buscando además la relación
con el mundo laboral y profesional.
En segundo lugar, en relación con las tecnologías, el desarrollo actual
de las sociedades conduce también a la transformación del sistema edu-
cativo, que necesita adaptarse a las TICs, pero sin desligarse de la ense-
ñanza esencial de las asignaturas. En este sentido, el uso generalizado
de las TICs en los múltiples ámbitos de la vida ha acelerado cambios
profundos en las necesidades de las personas, en su vida cotidiana en
general, y en su aprendizaje en particular. Nos encontramos, tal y como
indica la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modi-
fica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ante un
mundo digital en el que los sujetos viven cada vez más y en el que el
sistema educativo debe adoptar el lugar que le corresponde. El estudian-
tado es cada vez más exigente en la forma de recibir la información y
asimilar los procesos de comunicación. Esto conduce a que la educación
universitaria sea transformada y se adapte a los usos que hace la socie-
dad de la tecnología.
Desde la Comisión Sectorial TIC de la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE) se han desarrollado diversas iniciati-
vas encaminadas a profundizar en las posibilidades de las TICs y su apli-
cación en el ámbito universitario, desarrollando una labor de debate y
reflexión al respecto (Gallardo Castel, 2018). En sus informes anuales
(UNIVERSITIC), ofrecen información descriptiva sobre el estado y la
evolución del uso de las TICs en las universidades españolas. En el úl-
timo informe realizado el año 2021, apuesta por un nuevo modelo, al
que denominan Universidad Digital, que no implica mantener el para-
digma tradicional alimentado con nuevas tecnologías, sino un para-
digma nuevo caracterizado por ser flexible, ágil, global y digital (Fer-
nández et al., 2021). Entre los retos estratégicos que debe enfrentar la
universidad digital se encuentran el convertir al alumnado en
‒ ‒
protagonista del aprendizaje, atendiendo a sus demandas emergentes, y
la innovación en la formación mediante el uso generalizado de metodo-
logías activas y la formación en competencias.
Como consecuencia, las Universidades y los docentes deben cambiar
para adaptarse a los nuevos modelos de estudiante y Universidad digital.
Considerar el empleo de las TICs y apostar por la innovación y la exce-
lencia en las Universidades modernas es fundamental para abordar las
necesidades que demanda la sociedad. Esta transformación digital su-
pone una oportunidad para alcanzar la excelencia mediante la diferen-
ciación, ofreciendo servicios que respondan a las nuevas demandas y
necesidades de la comunidad universitaria. En respuesta a ello, la mayor
parte de las Universidades han incorporado plataformas virtuales. No
obstante, como se señala en el informe UNIVERSITIC de 2020, las uni-
versidades deben seguir evolucionando su plataforma virtual para con-
vertirla en un ecosistema digital para el aprendizaje mediante la integra-
ción de nuevas herramientas (Gómez, 2021). Además, para garantizar el
éxito, estas innovaciones y TICs deben desarrollarse desde la óptica del
alumnado, teniendo en cuenta sus expectativas y midiendo su nivel de
satisfacción (Gómez, 2021). En este contexto surge, precisamente, la
propuesta de innovación docente de nuestro grupo que pretende intro-
ducir mejoras en la docencia universitaria a través de la innovación edu-
cativa y la incorporación de nuevas tecnologías educativas a la plata-
forma virtual existente, Moodle en nuestro caso. Concretamente, se cen-
tra en la creación de materiales audiovisuales interactivos, en los que se
presentan casos clínicos, y de actividades didácticas innovadoras aso-
ciadas los mismos en aulas virtuales en el área de la salud, en particular,
en el área de la Psicología sanitaria.
Finalmente, en cuanto al tercer aspecto fundamental a introducir, formar
psicólogos/as es un reto para todas las instituciones formativas dedica-
das al ámbito de la psicología (Hill et al., 2017). La adecuada adquisi-
ción de habilidades y destrezas dentro del área de la salud se ha relacio-
nado, aunque no de forma determinante, con la formación teórica, los
cursos de formación continuada, la supervisión, la asistencia a talleres o
la psicoterapia personal (Ericsonn, 2006). Existen otras condiciones que
parecen influir en la correcta formación, como, por ejemplo, la práctica
‒ ‒
deliberada (Ericsonn, 2006; Hill et al., 2017). Esta práctica deliberada
se caracteriza, entre otras cosas, por suministrar un conjunto de activi-
dades dirigidas, que son guiadas por un psicólogo-a, que proporcionan
una retroalimentación inmediata con el objetivo de mejorar el rendi-
miento de los/as psicólogos/as (Chow, 2014).
Para que una práctica supervisada llegue a considerarse deliberada debe
cumplir unos criterios: debe basarse en objetivos concretos, que estos
puedan ser monitorizados, deben suponer un cierto nivel de desafío y el
entrenamiento debe extenderse en el tiempo. De esta forma, se defiende
que la práctica deliberada es útil tanto para la adquisición de nuevas des-
trezas como para el mantenimiento y perfeccionamiento de ellas. Dado
su potencial, en los últimos años ha aumentado el interés por el estudio
de su utilidad y se empieza a proponer como alternativa docente en la
práctica de terapeutas en formación (Prado Abril et al., 2019). Sin em-
bargo, la principal limitación de este modelo en el contexto clínico real
tiene que ver con el alto coste de su implementación y por la evidente
repercusión que puede tener en la atención a los pacientes.
Precisamente, el proyecto que presentamos, que hemos llamado Pro-
yecto Sócrates por su similitud con la mayéutica, está dirigido a superar
las limitaciones que tiene la práctica deliberada en el contexto real si-
mulándola de manera virtual mediante el empleo de las nuevas tecnolo-
gías y de la realización de actividades didácticas innovadoras dentro de
las plataformas virtuales de las asignaturas. Dicho de otro modo, preten-
demos crear un entorno tecnológico de práctica deliberada, que permita
generar situaciones de formación, libres de las restricciones del tiempo
y del espacio que imponen la práctica deliberada puramente presencial.
En concreto, proponemos, en primer lugar, la elaboración de material
audiovisual de alta calidad que permita acercar al estudiantado a la psi-
cología en contextos terapéuticos, para profundizar en las diferentes fa-
ses y herramientas utilizadas en el proceso de evaluación y rehabilita-
ción psicológica. Los casos que se pretenden desarrollar son roleplaying
representados por psicólogos, con experiencia real en la práctica clínica,
con la participación de actores en aquellos casos complejos, que requie-
ren un nivel interpretativo acorde. Si bien los datos son ficticios, los ca-
sos que se pretende mostrar serán elaborados atendiendo a las
‒ ‒
características reales de las situaciones que representan y las interaccio-
nes entre terapeuta y paciente serán trabajadas para que resulten reales
y espontáneas.
En segundo lugar, a partir de este material audiovisual se pretende que
el estudiantado trabaje con un alto nivel de detalle en las diferentes eta-
pas del proceso de evaluación e intervención psicológica, profundizando
en las tareas, herramientas, actitudes y habilidades del terapeuta que van
emergiendo en cada etapa del proceso, por medio de diferentes activida-
des didácticas innovadoras, que sean dinámicas y permitan al estudiante
ser activo en su proceso de aprendizaje. Estas tareas estarán supervisa-
das por el profesorado y ofrecerán una retroalimentación inmediata.
El objetivo final del proyecto es analizar el impacto que tiene la práctica
deliberada virtual sobre los/as estudiantes de psicología, concretamente,
sobre el grado de adquisición de las habilidades terapéuticas asociadas
con una correcta evaluación y tratamiento psicológicos. Además, si-
guiendo las recomendaciones de UNIVERSITIC2020, evaluaremos
también el impacto que tiene sobre su nivel de satisfacción y el cumpli-
miento de sus expectativas.
Pretendemos, de esta manera, adaptarnos a las exigencias del EEES y de
la Universidad Digital, en materia de innovación y desarrollo tecnoló-
gico. Entendemos que la práctica deliberada virtual, por medio de la
creación de actividades didácticas innovadoras basadas en casos clínicos
reales en psicología, cumple con las características que tiene que tener
una estrategia para ser innovadora. Así, permite responder a una necesi-
dad, la de mejorar las habilidades terapéuticas de los/as estudiantes de
psicología durante la evaluación y tratamiento psicológico. Además, es
sostenible en el tiempo, dado que se puede emplear a lo largo de toda la
asignatura para trabajar diferentes competencias por medio de distintos
casos clínicos. También es transferible más allá del contexto general en
el que se ha desarrollado, dado que la práctica deliberada virtual puede
implementarse en todas aquellas asignaturas, incluso de otras áreas di-
ferentes a la psicología, en las que se necesite trabajar habilidades tera-
péuticas. Además, permite adquirir una serie de habilidades básicas im-
prescindibles en los terapeutas que se pueden generalizar al contexto clí-
nico real.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
‒ Analizar el impacto que tiene la práctica deliberada virtual en

los/as estudiantes de psicología respecto al grado de adquisi-
ción de las habilidades terapéuticas, el nivel de satisfacción y
el cumplimiento de expectativas.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

los/as estudiantes de psicología respecto al grado de adquisi-
ción de las habilidades terapéuticas, medidos por medio del
rendimiento académico.

los/as estudiantes de psicología respecto al grado de cumpli-
miento de sus expectativas.

los/as estudiantes de psicología respecto a su nivel de satisfacción.
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO
Se propone un diseño cuasiexperimental, de evaluación solo post, con

dos grupos, uno de ellos cuasi control de una cohorte anterior. El grupo
experimental estará compuesto por estudiantes de aquellas asignaturas
seleccionadas para el proyecto en las que se incorporarán, entre las acti-
vidades de evaluación continua, actividades didácticas innovadoras ba-
sadas en material audiovisual expresamente elaborado para este pro-
yecto, en el que se presentarán casos clínicos simulados con la partici-
pación de actores, como medio para trabajar la práctica deliberada vir-
tual. Por su parte, el grupo cuasi control estará formado por estudiantes
de las mismas asignaturas, pero de una cohorte anterior (curso previo),
‒ ‒
donde las actividades de evaluación continua seguirán el planteamiento
habitual.
Para evaluar el impacto que tiene la práctica deliberada sobre los estu-
diantes (variable independiente) se registran un conjunto de variables
cuantitativas y cualitativas acerca del rendimiento académico, el nivel
de satisfacción y el grado de cumplimiento de las expectativas (variables
dependientes). Y también datos sociodemográficos (sexo, edad, lugar de
origen, estudios previos, estudios actuales, experiencia previa en psico-
logía y percepción de tiempo disponible para el estudio) para poder con-
trolar su posible efecto en los resultados.
3.2. PARTICIPANTES
La muestra estará compuesta por estudiantes del Grado en Psicología y

del Máster de Psicología General Sanitaria, de las asignaturas seleccio-
nadas en el proyecto, que de forma voluntaria aceptan participar. Por lo
tanto, todos los participantes serán mayores de edad y el número final
de la muestra dependerá del número de matrículas en las asignaturas
seleccionadas y de los estudiantes que finalmente sean voluntarios. Las
asignaturas se seleccionarán atendiendo al grado de contenido clínico de
sus programas, de entre una muestra de conveniencia formada por aque-
llas impartidas por el equipo de trabajo del presente proyecto.
Para conformar el grupo experimental se considerará como participante
a todo el alumnado matriculado en las asignaturas seleccionadas en el
primer semestre del curso 2022-2023 que firme el consentimiento infor-
mado de participación en el estudio. Por su parte, para conformar el
grupo control se considerará como participante a todo el alumnado ma-
triculado en las asignaturas seleccionadas de la cohorte anterior, es de-
cir, del segundo semestre del curso 2021-2022, que firme el consenti-
miento informado de participación en el estudio. Dado que generalmente
el número de matrículas suele ser estable entre semestres y que los ni-
veles de participación voluntaria no suelen fluctuar, se espera que ambos
grupos estén balanceados en cuanto a número de participantes.
‒ ‒
3.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se ha diseñado un cuestionario ad hoc que permite recoger datos socio-

demográficos. También se han adaptado otros tres cuestionarios para
medir el grado de cumplimiento de expectativas, el nivel de satisfacción
del estudiantado con las actividades y la orientación de metas respecto
al aprendizaje.
‒ Cuestionario de cumplimiento de expectativas con la asigna-
tura (Pérez Padilla, 2015). Se trata de un cuestionario dirigido
a analizar el grado de cumplimiento de expectativas de una
asignatura dada. Está compuesto por seis ítems que se respon-
den en una escala tipo likert de seis puntos que se mueven
desde “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo” y
un ítem final acerca del grado general de cumplimiento de ex-
pectativas. El alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad de la
escala en el estudio original fue de 0.86. El cuestionario origi-
nal se ha adaptado para sustituir los ítems que hacen referencia
a la asignatura y centrarlos en la actividad.
‒ Students’ Satisfaction and Self-confidence Scale (Franklin et
al., 2014). Se trata de una escala de 13 ítems utilizada para me-
dir la satisfacción del estudiante con una actividad de simula-
ción (5 ítems) y la confianza en sí mismo en el aprendizaje (8
ítems). Las respuestas se califican en una escala Likert de 5
puntos con valores que van desde 1 (totalmente en desacuerdo)
hasta 5 (totalmente de acuerdo). Las puntuaciones más altas
indican una mayor satisfacción y mayores niveles de confianza
en sí mismo. El alfa de Cronbach reportada para la satisfacción
es de 0,94; para la autoconfianza de 0,87 (Jeffries y Rizzolo,
2006). En este caso, la adaptación ha consistido en la traduc-
ción al castellano de los ítems originales en inglés y en la sus-
titución de la referencia que se hace en los ítems a la simula-
ción para centrarla en la actividad.
‒ Learning Goal Orientation (LGO). Evalúa el deseo de una per-
sona por autodesarrollarse mediante la adquisición de nuevas
habilidades, el manejo exitoso de situaciones nuevas y la me-
jora de la competencia (VandeWalle, 1997). Está compuesto
‒ ‒
por 13 ítems que se evalúan en una escala tipo likert de 7 pun-
tos, organizados en tres subescalas: (a) cuatro ítems que miden
orientación a la meta del aprendizaje, (b) cuatro ítems que mi-
den la dimensión de orientación a la meta del desempeño, y (c)
cinco ítems que miden la dimensión de orientación a la meta
de evitación. En este caso, al igual que en el anterior, la adap-
tación ha consistido en la traducción al castellano de los ítems
originales en inglés.
Además, se utilizará la herramienta “Libro de Calificaciones” del aula

virtual para recoger la información relativa al rendimiento académico.
3.4. PROCEDIMIENTO
El proyecto se está desarrollando durante el segundo semestre del curso

21-22 y se extenderá hasta el primer semestre del curso 22-23.
El primer paso fue elegir las asignaturas susceptibles de beneficiarse del
proyecto, en las que se iban a diseñar los materiales audiovisuales y las
actividades de innovación docente para ser implementadas en el primer
semestre del curso 2022-2023. Estas aulas son las que conforman el
grupo experimental. En el caso del grupo control, las asignaturas selec-
cionadas son las mismas que las anteriores, pero de una cohorte anterior
(segundo semestre del curso 2021-2022) en las que se sigue la planifi-
cación de actividades según el procedimiento habitual.
El segundo paso fue diseñar las actividades didácticas innovadoras que
se implementarán en las aulas del grupo experimental. Estas actividades
serán diseñadas de forma equivalente, en cuanto a objetivos y compe-
tencias, a las existentes en el grupo control. Además, el resto de los pa-
rámetros (manual, material de consulta voluntaria, foros de tutorías,
resto de actividades) se mantendrán constantes para equiparar al má-
ximo posible ambos grupos y que puedan ser comparados entre sí.
Una vez seleccionadas las asignaturas y diseñadas las actividades del
grupo experimental, el siguiente paso fue informar a los estudiantes del
segundo semestre del curso 21-22 (grupo control) acerca de los objeti-
vos del estudio, solicitándose su participación voluntaria por medio de
la firma del consentimiento informado. A todos aquellos estudiantes que
‒ ‒
manifestaron su voluntad de participar en el estudio se les envió un for-
mulario de Google Docs que contenía los instrumentos de evaluación
descritos en el apartado anterior para recoger las medidas de interés una
vez finalizada la actividad objeto de estudio. Se procederá del mismo
modo con los estudiantes del primer semestre del curso 22-23 (grupo
experimental).
El tratamiento, la comunicación y la cesión de los datos de carácter per-
sonal de todos los participantes se ajustará a lo dispuesto en la Ley Or-
gánica 15/1999, de 13 de diciembre de protección de datos de carácter
personal. Los datos recogidos serán tratados de forma confidencial y
solo se emplearán para fines de investigación. Los participantes serán
identificados mediante un método de codificación por disociación rever-
sible y solo los investigadores podrán relacionar dichos datos con los
participantes. Por lo tanto, la identidad no será revelada a persona al-
guna.
3.5. ANÁLISIS DE DATOS
Se utilizará una metodología correlacional cuasiexperimental en la que

se realizarán análisis descriptivos e inferenciales. Los análisis estadísti-
cos se realizarán mediante R (R Core Team, 2019).
4. RESULTADOS
En estos momentos nos encontramos recogiendo los datos relativos a los

estudiantes del grupo control (segundo semestre del curso 21-22), por lo
que no contamos con los datos necesarios para poder comparar el im-
pacto de la práctica deliberada sobre las variables de interés. Sin em-
bargo, sí podemos mostrar aquí los avances realizados en todas las fases
del proceso que se han desarrollado.
4.1. ASIGNATURAS SELECCIONADAS
Las asignaturas seleccionadas pertenecen al Plan de Estudios del Grado

en Psicología y al Máster en Psicología General Sanitaria. Las asignatu-
ras correspondientes al Grado fueron dos optativas: Neuropsicología e
Introducción a la Psicofarmacología Clínica. En el caso del Máster, se
‒ ‒
optó por tres asignaturas obligatorias: Fundamentos Científicos y Profe-
sionales de la Psicología General Sanitaria, Evaluación y diagnóstico en
psicología clínica y de la salud II: adultos y vejez, así como el primer
periodo de prácticas: Prácticas Externas 1.
4.2. ACTIVIDADES SELECCIONADAS
Dentro de las asignaturas seleccionadas para el estudio, los profesores

escogieron una actividad del aula susceptible de ser adaptada bajo el
paradigma de la práctica deliberada. Para esta adaptación y creación de
actividades didácticas innovadoras nos hemos valido de Branching Sce-
nario: un tipo de contenido basado en escenarios y en bifurcaciones se-
gún las opciones de respuesta proporcionadas que permite a los usuarios
crear dilemas, escenarios de aprendizaje y otros tipos de aprendizaje
adaptativo. El contenido puede estar basado en vídeo o en otros tipos de
contenido H5P, diseñado para realizar actividades interactivas.
4.3. ACTIVIDADES INTERACTIVAS DISEÑADAS
Para cada una de las actividades se guionizaron los casos clínicos con el
objetivo de poder ser interpretados o dramatizados por actores y actrices,
generando escenas o viñetas que tuvieran lugar en un contexto de con-
sulta de psicoterapia o psiquiatría. Dentro de estos guiones se determi-
nan las posibles respuestas que el-la terapeuta puede dar al-la paciente y
por las que el-la estudiante deberá optar durante el visionado, haciendo
las veces de psicólogo-a. La elección de una u otra opción lleva a su vez
a otra escena, ofreciendo en todo momento retroalimentación constante.
‒ ‒
FIGURA 1. Ejemplo de guión con alternativas de respuesta y retroalimentaciones.
Fuente: elaboración propia
En base al guión y múltiples opciones de respuesta, se generaron las

rutas de vídeos a partir de las cuales se ordenarán las grabaciones para
la presentación al estudiantado. Todos los vídeos fueron grabados por
personal técnico audiovisual y los guiones fueron interpretados por ac-
tores y actrices.
FIGURA 2. Fotografía de una sesión del trabajo de grabación de vídeos
Fuente: con permiso del autor Gonzalo Pazos Vega y con autorización para la difusión de
derechos de imagen de los actores.
‒ ‒
En estos momentos nos encontramos realizando el montaje del Bran-
ching Scenario con todas las escenas y dilemas.
FIGURA 3. Captura de pantalla de un montaje de la actividad interactiva con H5P como

Branching Scenario
5. DISCUSIÓN
La práctica deliberada es el conjunto de actividades dirigidas a la mejora

del rendimiento del terapeuta, guiadas por un mentor que proporciona
retroalimentación inmediata, basadas en la repetición sistemática y pro-
gresivamente más refinada, durante extensos periodos de tiempo, con el
fin último de mejorar la ejecución (Chow, 2014). Esta práctica deliberada
es uno de los factores más relevantes en la consecución de la pericia te-
rapéutica, entendida como la manifestación de altos niveles de habilidad,
destreza, competencia profesional y efectividad, y es un reto para todas
las instituciones formativas dedicadas al ámbito de la psicología sanitaria
(Ericsonn, 2006; Hill et al., 2017). No obstante, su implantación en el
contexto real no siempre resulta posible, debido a su alto coste y a la
evidente repercusión que puede tener en la atención a los pacientes.
Teniendo en cuenta las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecno-
logías y la necesidad de incorporar prácticas innovadoras en la
‒ ‒
educación superior (Gómez, 2021), construir un entorno tecnológico de
práctica deliberada permite generar situaciones de formación, libres de
las restricciones del tiempo y del espacio que impone la práctica delibe-
rada puramente presencial, contribuyendo a la formación de futuros pro-
fesionales de la psicología.
Para poder crear estos entornos, es fundamental la reflexión profunda
por parte del profesorado acerca de las competencias a adquirir y entre-
nar para el diseño de actividades con estrategias didácticas innovadoras
y basadas en las TICs, a través de las cuales el estudiantado sea activo
en el proceso de aprendizaje, siempre bajo la supervisión del profeso-
rado y obteniendo un feedback inmediato de su ejecución. Igualmente,
es imprescindible contar con las herramientas tecnológicas apropiadas
que permitan elaborar el material audiovisual con alta calidad, de tal
forma que se pueda proporcionar al estudiantado una experiencia lo más
cercana posible a la experiencia real de la práctica de la psicología en
contextos clínicos.
Aunque aún no contamos con resultados cuantificables en las variables
de interés, se espera que los resultados de este estudio desarrollado en
asignaturas de los Grados de Psicología y del Máster en Psicología Ge-
neral Sanitaria sean positivos para los estudiantes, tanto para el desarro-
llo de sus habilidades terapéuticas, como para la mejora de sus expecta-
tivas y nivel de satisfacción. En este sentido, entendemos que producirá
resultados positivos en comparación con las actividades desarrolladas
de manera habitual en las aulas virtuales.
A largo plazo, se pretende promover el cambio general de las aulas vir-
tuales de estas titulaciones para adaptarlas a las características de la Uni-
versidad Digital propuestas por los informes UNIVERSITIC. Incluir ac-
tividades didácticas como las descritas que permitan la práctica delibe-
rada a través de las TICs cumple con las características que tiene que
tener una estrategia para ser innovadora (González Losada y Triviño
García, 2018; Manso, 2004; Sein-Echaluce Lacleta et al., 2014). Por un
lado, permite dar respuesta a la necesidad de mejorar las habilidades te-
rapéuticas de los/as estudiantes de psicología. Por otro lado, su imple-
mentación en las aulas es sostenible en el tiempo, dado que se puede
emplear a lo largo de toda la asignatura para trabajar diferentes
‒ ‒
competencias por medio de distintos casos clínicos, y es transferible a
todas aquellas asignaturas, incluso de otras áreas diferentes a la psicolo-
gía clínica y sanitaria, en las que se necesite trabajar habilidades tera-
péuticas o de manejo interpersonal. Finalmente, permite adquirir una se-
rie de habilidades básicas imprescindibles en los terapeutas que se pue-
den generalizar al contexto clínico real.
6. CONCLUSIONES
La práctica deliberada es una herramienta de formación en el ámbito de

las Ciencias del Comportamiento con un gran potencial para mejorar la
pericia y conseguir la excelencia.
Adaptar la práctica deliberada al contexto virtual facilita su implemen-
tación en el ámbito educativo, enriqueciendo significativamente el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje y contribuyendo al desarrollo de una
práctica docente reflexiva, atractiva, interesante e interactiva.
Incluir el paradigma de la práctica deliberada virtual en las aulas se ali-
nea con los objetivos propuestos por los informes UNIVERSITIC para
la Universidad Digital.
7. AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento por su ayuda y nuestro reconocimiento a su la-

bor al resto de participantes del equipo de investigación: Eva izquierdo
Sotorrío y Alicia Onieva Lupiáñez, sin cuyo trabajo el proyecto no ha-
bría podido salir adelante. Igualmente, el equipo de investigación al
completo agradece a la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) su
apoyo y compromiso con la investigación para la innovación docente,
así como la dotación económica concedida dentro de la II Convocatoria
de Ayudas a Proyectos de Innovación Educativa a la que se adscribe este
proyecto. Finalmente, el equipo agradece enormemente a todo el equipo
profesional de Plató de la Universidad a Distancia de Madrid su exce-
lente trabajo y disposición.
‒ ‒
8.REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 6
EXPERIENCIA DE CO-CREACIÓN DE UN CURSO DE

FORMACIÓN EN COMPETENCIA INTERCULTURAL
EN LA INTERVENCIÓN CON EL PUEBLO GITANO
PARA ALUMNADO UNIVERSITARIO (REA-CIIGAUN)
DIANA VALERO ERRAZU

Universidad de Zaragoza
MARÍA ESTHER LÓPEZ RODRÍGUEZ
MARTA MIRA ALADRÉN
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto que aquí se presenta es una propuesta innovadora de cocrea-

ción de contenidos a través del formato de Recurso Educativo Abierto
(REA) de Formación en Competencia Intercultural en la Intervención
con el pueblo Gitano para Alumnado Universitario (CIIGAUN). Un
curso diseñado para estudiantes de carreras de grado orientadas a la aten-
ción directa con grupos sociales de distinta posición, origen e identidad
como son magisterio y trabajo social.
El proceso enseñanza-aprendizaje actual está sujeto a constantes estímu-
los externos que exige a la comunidad educativa continua actualización,
flexibilidad y receptividad a los cambios sociales que permitan a sus
estudiantes adaptarse a entornos en constante evolución. Pensando en la
educación superior, nuestro caso, la perspectiva de Triple Hélice, de co-
laboración gobierno-universidad-empresa (Etzkowitz, 2003), sitúa a las
universidades como artífices de las transformaciones y a la vez agentes
de cambio implicados en la inclusión de contenidos, sistemas y métodos
de aprendizaje e innovaciones que contribuyan a la mejora competencial
de los profesionales en formación.
‒ ‒
La experiencia cocreativa en este REA es entendida como una herra-
mienta integradora y transformadora desde la academia con la sociedad;
como forma de borrar los límites de intercambio de aprendizajes y co-
nocimientos.
El mundo actual es cada vez más diverso, plurilingüe y plagado de múl-
tiples estímulos que exige el desarrollo de competencias transversales
que permita a las personas – ya en su entorno social, ya en el laboral-,
aplicar la adaptabilidad, flexibilidad y tolerancia intercultural, a la di-
versidad racial, étnica y también de género.
En su artículo “La competencia intercultural en las organizaciones: una
aproximación teórica” Carmen Elboj-Saso, Diana Valero, Tatiana Iñi-
guez-Berrozpe y Carlos Gómez-Bahillo (2017) concluyen que es nece-
sario incluir la competencia intercultural en la formación universitaria.
En la misma línea Sabrina Nigra (2020) considera que esta competencia
es muy demandada en las empresas que buscan profesionales capaces
de afrontar y resolver los problemas, con herramientas interpretativas de
la realidad en un mundo globalizado y diverso. Es decir formación en
competencias sensibles o lo que Elspeth Jones (2014) nombraba como
las “soft skills" de empleabilidad.
Estas investigaciones tienen en común que señalan la necesidad de dotar
a los y las futuras profesionales de marcos y herramientas interpretativas
a problemas de escala local o doméstica en perspectiva global. Y que
debería ser un atributo (Jones, 2014) de cualquier egresado universitario
actual. Pero, como han constatado Elboj, et al (2017) existe cierta difi-
cultad de incorporar en los currículos estos aprendizajes como asignatu-
ras específicas, ya que están muy ajustados y orientados a saberes técni-
cos y competencias básicas demandadas desde el mismo momento de
graduarse.
Nuestra aportación desde el marco de la educación superior, reconoce
esa necesidad pendiente de resolver y propone una formación en com-
petencia intercultural orientada a la intervención con la comunidad gi-
tana, destinado a estudiantes de grado y contando con la participación
de algunos de ellos en la cocreación de contenidos, diseñados y sistema-
tizados como un saber pedagógico evaluable.
‒ ‒
1.1. ALGUNOS APUNTES SOBRE LA COMUNIDAD GITANA: ACERCAMIENTO
Y ENTENDIMIENTO
La comunidad gitana es la minoría étnica más numerosa de Europa. Se-

gún fuentes de EUROMA, unos 12 millones de gitanos viven en todos
los países del continente europeo, especialmente en el norte y centro
este, como Rumanía con unos dos millones o Bulgaria, más de 700 mil.
En España, también son la minoría étnica más numerosa, oscilando entre
750.000 y 1.000.000 de personas gitanas (EC, 2011; Laparra, 2007)
¿Qué es ser gitano? Se puede decir que es un término paraguas (Valero
et al, 2021) que engloba personas denominadas también nómadas,
manouches, ashkali, sinti y boyash . La Comunidad Europea los refiere
como Roma, para identificar las políticas emanadas para intervenir con
este grupo social y también asignarle una identidad y unos valores dife-
renciales (Surdu y Kovats, 2015 citado por Valero et al, 2021)
En España, forman parte del tejido social desde el Siglo XV, tiempo del
que se tiene registro de su primera entrada y asentamiento formal en la
Península Ibérica, recibiendo un salvoconducto real para su desplaza-
miento por la Corona de Aragón de manos del Rey Alfonso V en el Pa-
lacio de la Aljafería de Zaragoza el 12 de enero de 1425. Desde aquellos
tiempos, hasta la democracia a finales de los ’70, han estado sujetos a
políticas de alejamiento y exclusión sistemática de la construcción cul-
tural de la ciudad, estigmatizados y condenados por pertenencia étnica
e incriminados por asociación a la delincuencia, minusvalorados y al
mismo tiempo manipulados con idénticas dosis de persecución y exal-
tación de sus virtudes artísticas de forma maniquea y perversa. La rela-
ción de desconfianza mutua, resquemor y recelo se fue cimentando en
la mayoría y también, en la minoría que a mayor exclusión más fue for-
taleciendo su identidad, sus valores y su diferencia (Martínez Dhier,
2007; Jiménez Cenizo, 2008; Rothea, 2008; Heredia Urzáiz, 2012; Mar-
tínez Martínez, 2014; López Rodríguez, 2019). En resumen, han transi-
tado años oscuros, de distanciamiento social, estigmatización, discrimi-
nación, criminalización y conflicto intercultural hasta entrada la demo-
cracia en 1978; a partir de ese momento, comienzan años de luz en la
relación mayoría no gitana y minoría no gitana, que coadyuva para que
‒ ‒
esta pueda disfrutar de derechos y participar de los beneficios de una
ciudadanía plena, en igualdad (López-Rodríguez, 2019). En todo este
tiempo, han conservado rasgos comunes y atributos identitarios propios
que les mantiene cohesionados, preservando una escala de valores y
principios de solidaridad interna que les caracteriza en todo el mundo,
algo que se ha denominado “romipen” o visión gitana del mundo (Ro-
dríguez i López-Ros, 2008) o su identidad panétnica (Prieto i Flores,
2007; Flecha, Mircea y Sordé, 2013) o también podríamos decir identi-
dad de resistencia (Castells, 2000). Una sociedad madura ha de estable-
cer mecanismos de encaje adecuados de la diferencia, que superen una
perspectiva de conflicto que parece intrínseca a la interacción entre la
minoría gitana y la mayoría no gitana, avanzando hacia una igualdad en
términos de un reconocimiento (Fraser, 2001) que supere la injusticia y
la inequidad debido a especificidades étnico-culturales (López Rodrí-
guez, 2019).
1.1.1. La situación de vulnerabilidad de la población gitana
Varios elementos evidencian una situación de vulnerabilidad a la que

está sometida la población gitana y concretamente en España aunque ha
mejorado y se sitúa en mejor posición que otros países europeos, la si-
tuación de pobreza es persistente entre la población gitana. Recientes
investigaciones revelan que esta situación de desventaja no sólo es eco-
nómica, sino también social. Las altas tasas de desempleo (el 29% se
encuentra en desempleo y el 43% son personas inactivas según De La
Rica, 2019); el alto índice de fracaso escolar temprano (64,4% según
FRA, 2017); la segregación escolar (28% según datos de FRA, 2017), la
tasa de pobreza infantil (89% según datos de FRA, 2018), la segregación
residencial (2.17% de familias gitanas residen en chabolas según el
MSCBS, 2016), la vulnerabilidad habitacional (66,2% reside en vivien-
das en malas condiciones según el MSCBS, 2016). En el trasfondo, hay
un dato preocupante que es la discriminación y la percepción negativa
que se tiene del colectivo, no sólo en España, sino en el resto de Europa
(por ejemplo el 52% de las personas no tienen simpatía por las personas
gitanas; 40% de personas no querrían tener a un vecino gitano, según el
‒ ‒
Informe de Discriminación y Comunidad Gitana de Fundación Secreta-
riado Gitano, 2016).
La discriminación es excluyente por antonomasia e impide el acceso en
igualdad a recursos, al ejercicio de derechos y afecta gravemente a la
conciencia y percepción de ciudadanía por parte de quienes la sufren.
En Europa la Agencia de Derechos Fundamentales (FRA) en sus infor-
mes de 2018, situó cinco ámbitos de desigualdad y exclusión de la po-
blación gitana: discriminación, acoso y delitos de odio, educación, po-
breza, y ocupación y salud (Valero et al, 2020) y ha tipificado esta forma
de discriminación como estructural y específica por pertenencia étnica,
denominándola “antigitanismo” (Cortés-Gómez et al, 2021;). En España
esta forma de discriminación étnica y las violencias que provoca, tanto
verbales, como físicas, ha sido incorporada como “delito de odio” de-
nunciable y punible en el proceso de reforma del Código Penal (artículos
22 y 510), incorporándolo de manera añadida a las ya existentes por ra-
cismo y haciendo visible este maltrato histórico como un intento de su-
perar el déficit de reconocimiento a la población gitana. En la incorpo-
ración de esta forma de delito de “antigitanismo” han participado acti-
vamente los diputados y diputadas gitanas en la actual legislatura espa-
ñola (Beatriz Carrillo, Ismael Cortés y Sara Giménez), y que parte de la
ponencia de reforma que desde la Comisión de Igualdad del Congreso
propuso incorporar esta forma de racismo como delito, reformando los
artículos 22 y 510 del Código Penal a partir de la Ley Integral para la
Igualdad de Trato y la no Discriminación.
Es imprescindible que estas realidades formen parte de los aprendizajes
formales curriculares de los estudiantes universitarios; más que como
toma de conciencia o suma de conocimientos, sino para que sean capa-
ces de visualizar formas de afrontar y resolver las necesidades deman-
dadas por los colectivos vulnerables, y adquirir la capacidad de articular
derechos con recursos, sabiendo previamente cuáles han sido vulnera-
dos. Por lo tanto, la perspectiva de intervención/abordaje de los distintos
escenarios de riesgo de exclusión, debe incluir los elementos que con-
tribuyen a esa vulneración de derechos como son la discriminación, el
racismo, el antigitanismo. Joan Manuel Oleaque (2015) en su trabajo
“Racismo en internet: webs, redes sociales y crecimiento internacional”
‒ ‒
analiza el fenómeno del racismo en las redes y destaca la campaña del
Consejo de Europa “No Hate Speech” contra la intolerancia en Internet,
que en España fue implementada por el INJUVE. De su trabajo, vamos
a destacar algunas indicaciones que enlazan con nuestra propuesta de
formación por su carácter integrador de la conciencia intercultural y de
dotación de herramientas de detección de la discriminación y neutrali-
zarla con la intervención.
TABLA 1. Racismo en internet: webs, redes sociales y crecimiento internacional
Aumentar la conciencia so-

Implicar a los jóvenes para
bre las expresiones de la in- Movilizar jóvenes por los
que luchen por los Derechos
tolerancia y el odio en Inter- DDHH y formarlos para que
Humanos (DDHH) en Internet
net y sobre los riesgos que actúen contra el racismo y la
y dotarles de medios y cono-
estas comportan para la de- discriminación.
cimientos.
mocracia.
Fuente: Joan Manuel Oleaque (2015)
Si se parte de una percepción respetuosa y justa de la diferencia, alejada

de la condescendencia o el instrumentalismo, es necesario que se incor-
poren contenidos sobre cultura e interculturalidad en las titulaciones uni-
versitarias, por ejemplo, de trabajo social (MSSI, 2018 citado por Valero
et al, 2020) y también un enfoque antirracista en educación (Salinas,
2010) lo que favorecerá el trabajo “con” las personas víctimas o vulne-
rables y propiciar el empoderamiento y la igualdad.
La reciente reforma educativa LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29
de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación), traspone la Recomendación del Comité de Minis-
tros del Consejo de Europa de julio de 2020 de incorporar contenidos de
Historia y Cultura del Pueblo Gitano en educación primaria y secunda-
ria. Esta Ley añade además formación en antigitanismo específica para
docentes:
“El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha publicado los
'Materiales didácticos sobre Historia y Cultura del pueblo gitano para
Educación Secundaria. Educación frente al Antigitanismo' dirigidos es-
pecialmente a los docentes con el fin de promover el conocimiento
acerca de esta etnia y reducir los estereotipos.” (La Moncloa, 2022)
‒ ‒
No podemos dejar de mencionar que la percepción de la discriminación
por parte de las personas gitanas se ha visto agudizada por la pandemia
COVID-19, donde fueron señaladas e incriminadas como propagadores
del virus a causa de sus prácticas o costumbres en redes sociales y me-
dios de comunicación, que fueron altavoz de inculpaciones vejatorias
(Valero, et al, 2020 a partir de https://www.larioja.com/la-rioja/funera-
lacabo-cuarentena-20200310235850-ntvo.html)
La Fundación Secretariado Gitano en sus informes anuales de Discrimi-
nación y Comunidad Gitana (elaborados desde el año 2005) señala en
estos últimos años a las redes sociales como nicho de agravios e insultos
hacia personas del colectivo. En su informe de 2020 reflejaron 115 casos
de mensajes de odio antigitano; haciendo un llamamiento a plataformas
y especialmente a foros, donde detectaron:
“(…) mensajes muy extremos que incitan directamente a la violencia o
al exterminio de las personas gitanas, o que los deshumanizan compa-
rándolos con animales, enfermedades, etc.” (FSG, 2020).
Estos foros, como señala FSG, al no estar sujetos a las convenciones del
Código de Conducta de la Comisión Europea, facilitan que el discurso
de odio se difunda sin control, poniendo en riesgo la convivencia entre
culturas.
En el marco institucional nacional, en los últimos quince años, se han
implementado en España algunos mecanismos de encaje de la minoría
gitana en perspectiva del enfoque de derechos, de superación de las de-
sigualdades y del reconocimiento de la necesidad de neutralizar la dis-
criminación persistente hacia miembros del colectivo, con el fin de al-
canzar la ciudadanía plena, y mejorar todos los indicadores de riesgo y
de vulnerabilidad persistentes.
A partir de información obtenida del Ministerio de Derechos Sociales y
Agenda 2030 (2021), señalamos en la siguiente figura, algunos de estos
hitos relevantes:
‒ ‒
FIGURA 1: hitos de vertebración institucional
Elaboración propia
Fuente: https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/poblacion-gi-
tana/docs/estrategia_nacional/Estrategia_nacional_21_30/Estrategia_Nacio-
nal_COM_2021_2030.pdf
2. OBJETIVOS
Objetivo General
‒ Cocrear un REA que aborde, desde el punto de vista de la com-
petencia intercultural, el trabajo con la comunidad gitana, pre-
sentando las principales evidencias científicas y las aportacio-
nes de la propia comunidad.
‒ ‒
Objetivos específicos:
‒ Cocrear materiales de acceso abierto, libres de prejuicios y ses-
gos discriminatorios, con lenguaje inclusivo.
‒ Codiseñar los contenidos, trabajando en equipo multinivel y

multidisciplinar, con la comunidad gitana.
El proyecto REA-CIIGAUN, se propone también constituirse en una he-

rramienta pedagógica que neutralice o al menos reduzca las visiones ne-
gativas sobre la comunidad gitana, y de la mujer gitana en particular, a
través de la reflexión, el debate y las evidencias científicas que señalan
cómo están siendo el motor de la transformación social dentro de sus
comunidades; poniendo a disposición investigaciones que demuestren
estas evidencias y acercarlas a la sociedad en general.
3. METODOLOGÍA
Para la cocreación del Recurso Educativo en Abierto (REA) para la For-
mación en Competencia Intercultural en la Intervención con el pueblo
Gitano para Alumnado Universitario (CIIGAUN) se constituyó un
equipo de trabajo de diez integrantes, mayoritariamente mujeres (9/10),
entre 20 y 60 años: 6 docentes (1 con funciones de coordinadora), 2 be-
carias de investigación y 2 estudiantes universitarios, pertenecientes a la
comunidad gitana. Se subdividió en grupos de trabajo, organizados por
temáticas, que trabajaron de forma paralela, coordinados horizontal-
mente interáreas (trabajo social y sociología) e inter asignaturas.
Han participado las Facultades de Educación y Ciencias Sociales y del
Trabajo. El curso ha sido vinculado a las asignaturas de "Ética en el Tra-
bajo Social" y "Trabajo Social con Individuos y Familias" del Grado en
Trabajo Social, y a "Psicología Social y Sociología de la Educación" del
Grado de Educación Infantil/Primaria.
La metodología desarrollada fue de cocreación entendida como proceso
dinámico y participativo “donde las nuevas ideas son diseñadas con las
personas y no para ellas” (Prahalad & Ramaswamy, 2004 citado por
Manrique-Losada et al, 2020), incluyendo a la comunidad gitana como
agentes clave en la construcción de significados. Esta metodología
‒ ‒
favorece la fluidez del conocimiento entre la comunidad científica, aca-
démica y la sociedad; creando espacios de intercambio a distintos nive-
les: profesorado, investigadores en formación y estudiantes. Al mismo
tiempo, supone un cambio de paradigma donde los sujetos son activos
constructores de conocimiento, dando respuestas a un mundo cambiante
que está produciendo contenidos de forma incremental, que buscan su
lugar en el discurso científico y la pedagogía académica. Subyace a esta
metodología un enfoque de investigación acción educativa, que integra
la teoría y la práctica, que acerca los problemas sociales locales al cu-
rrículo (Astaiza Martínez, et al, 2022).
Este es el caso de la Comunidad gitana, presente en España hace casi
600 años, que tanto desde afuera de la academia, como de forma cre-
ciente en el ámbito universitario español, sus protagonistas buscan po-
sicionar su voz de manera integrada con todas las voces que construyen
el saber académico. Acumulan en su haber cargas de discriminación,
prejuicios y estereotipos, a causa del desconocimiento por un lado y de
la invisibilidad por otro. Por tanto, la construcción de significados en
torno a esta realidad, reclama su espacio dentro de la academia por de-
recho propio, en perspectiva inclusiva e igualitaria, donde los protago-
nistas son arte y parte en todo el proceso.
La cocreación multinivel -que sería este caso: profesorado, investigado-
res, estudiantes- propicia dinámicas colaborativas, cooperativas y de
pensamiento creativo, como “enfoque pedagógico necesario para prepa-
rar a los graduados para los desafíos cada vez más complejos”
(McLaughlan & Lodge, 2019). También, aporta contenidos válidos y
validados por los propios usuarios fruto de: a) investigación de fuentes
secundarias, b) búsqueda y selección de materiales en redes sociales y
webs validadas y/o oficiales, c) selección de evidencias científicas, d)
desarrollo de contenidos en entorno virtual, d) utilización de las nuevas
tecnologías.
La cocreación de este REA-CIIGAUN, responde a esa necesidad de for-
mación transversal en competencia intercultural en el trabajo con comu-
nidades vulnerables. Ha supuesto la coelaboración de materiales de ac-
ceso abierto en formato digital utilizando por un lado las nuevas
‒ ‒
tecnologías y por otro las competencias que el profesorado, las investi-
gadores y cada vez más el alumnado tiene para la construcción de con-
tenidos.
La participación de estudiantes en el proceso cocreativo, pone al REA-
CIIGAUN en la línea de lo que Cabero, Barroso y Gallego (2018) decían
de la involucración de los estudiantes ya no como consumidores, sino
como prosumidores de contenidos y “desempeñen un papel activo en su
proceso de aprendizaje” (p.17). La acción de cocrear y de ser prosumi-
dor, se erige como un cambio socio-cultural desde una mirada innova-
dora ecosocial que convierte en actores participativos a la ciudadanía,
modificando actitudes de receptividad pasiva (Sanz-Hernández et al,
2019)
Se produjeron objetos de aprendizaje (historia, cultura, símbolos, ritua-
lidades, actualidad, situación social) en formatos adaptables al entorno
virtual e insertados en la Plataforma Moodle de UNIZAR: videos acce-
sibles mediante enlaces y códigos QR, audios radiofónicos, power
points narrados, tests de autoevaluación, cuestionarios de satisfacción.
La ubicación de estos contenidos en la plataforma pedagógica virtual de
la Universidad de Zaragoza, en el formato de Recurso
Educativo Abierto (REA), reporta una serie de beneficios que podemos
ver en la Tabla siguiente:
‒ ‒
TABLA 1: beneficios cursos REA
Facilitar el acceso de todas las personas al conocimiento

Garantizar la libertad y la creatividad de producción
Fomentar prácticas de colaboración, participación y compartir.
Llevar la tecnología al aula de una manera productiva, planificada y que promueve la
idea de autoría entre profesorado y estudiantes
Incentivar que educadores y estudiantes sean reconocidos como autores
Aprovechar mejor los recursos públicos invertidos en material didáctico, que estarán dis-
ponibles a toda la sociedad.
Mejorar el uso de los impuestos pagados por todos (ámbito público).
Permitir el acceso a la educación a quien está en la escuela y a quien no está.
Mejorar el contenido que ya existe y permitir que sean apropiados y adaptados a realida-
des locales.
Lograr una educación de calidad, accesible y que integre distintas formas individuales de
aprendizaje.
Fomentar la producción de contenidos locales,
Incentivar el intercambio de recursos de aprendizaje entre instituciones, académicos y
dentro de las comunidades de práctica.
Permitir que el material didáctico y otros recursos pedagógicos sean mejorados y com-
partidos universalmente - local, nacional y globalmente - para apoyar el aprendizaje
Incentivar el desarrollo y la utilización de herramientas y procesos de apoyo a la libera-
ción de recursos abiertos que mejoren la productividad y la relevancia por ser personali-
zable y adaptable tanto por académicos como por estudiantes
Actuar como una herramienta de marketing, donde los alumnos pueden ver recursos pro-
ducidos por una institución antes de decidir estudiar en ella
Fuente: Valero, D. (2017) MÓDULO 2: Tecnologías emergentes - UD3: Aprendizaje móvil
y Bring your own device. Universidad de Nebrija
El proceso cocreativo se estableció en el margen temporal de un curso

académico, poniéndose en marcha a partir de la resolución definitiva de
la Universidad de Zaragoza en noviembre de 2021 hasta junio de 2022;
diseñando actividades para asignaturas del primer y segundo cuatrimes-
tre del curso 2021 y 2022.
‒ ‒
TABLA 2: Planificador REA CIIGAUN
3.1. FASES DEL REA-CIIGAUN
Fase 1:
De puesta en marcha del equipo de trabajo, a través de reuniones de
coordinación transversales con la participación de la totalidad de inte-
grantes y sectoriales en pequeño grupo por cada área y unidad temática.
Estas reuniones se realizaron en el mes de noviembre.
Fase 2:
‒ De selección y recopilación de la información susceptible de
ser incorporada en cada módulo/unidad temática.
‒ De creación del sitio del curso en la plataforma Moodle.
‒ ‒
‒ De creación de un espacio en la nube para intercambio de do-
cumentos.
‒ De cocreación de contenidos de forma participativa y consen-

suada en dos niveles: en pequeño grupo sectorial y transversal
con la totalidad del equipo.
‒ De realización de actividades de aula.
‒ De participación en actividades formativas y tertulias dialógi-

cas.
Fase 3:
‒ De diseño definitivo del material a disponer en el REA
‒ De puesta en común del resultado del REA y ubicación en es-

pacio Moodle.
‒ De elaboración de resultados y propuestas futuras.
‒ De difusión del proyecto
El contenido resultante del REA-CIIGAUN se estructuró en tres módu-

los que contemplaron tareas necesarias para su desarrollo:
Módulo 1 de Introducción a la competencia intercultural
Módulo 2 de Evidencias científicas en la intervención con el pueblo gi-
tano
Módulo 3 de aportaciones de la comunidad gitana al debate
Tareas:
‒ Test Competencia Intercultural
‒ Revisión de fuentes secundarias
‒ Validación de contenidos
‒ Cocreación de contenidos en formato virtual (videos, audios y
power points narrados)
‒ Contraste y aplicación de contenidos
‒ Introducción de contenidos en plataforma virtual
‒ Autoevaluación
‒ ‒
TABLA 3. Proceso cocreativo REA CIIGAUN.
4. RESULTADOS
El mundo multicultural y plurilingüe del que hablamos es el que com-

partimos con la comunidad gitana, pisando las mismas calles, estu-
diando en las mismas escuelas, trabajando en los mismos entornos, ju-
gando en los mismos parques, pero no siempre lo vemos; y cuando se
ve, suele ocurrir que sea de forma sesgada, prejuiciosa o desapegada.
El REA-CIIGAUN se ha centrado en la comunidad gitana, por la situa-
ción de estigmatización y antigitanismo del que continúa siendo víctima;
diseñado para trabajar la competencia intercultural con alumnado uni-
versitario de magisterio y trabajo social.
Se articuló sobre tres ejes principales: la sensibilización intercultural, la
situación de la comunidad gitana, las evidencias científicas. Para su
coelaboración se ha contado con el sujeto investigado en todo momento
y en todas las fases, de búsqueda y selección de información y materia-
les; codiseño y validación de contenidos elaborados.
Vamos a destacar especialmente el proceso cocreativo del tema “Situa-
ción de la comunidad gitana hoy”, correspondiente al Módulo 1 de In-
troducción a la Competencia Intercultural. Lo desarrolló un equipo con-
formado por dos estudiantes de tercero y cuarto de trabajo social
‒ ‒
pertenecientes a la comunidad gitana y una docente no gitana del mismo
Grado. Se organizaron internamente, con una tabla temática y un calen-
dario de trabajo que marcó el ritmo de búsqueda y selección de conteni-
dos que expresaran el mensaje que querían transmitir.
Se recopiló y sistematizó la información en perspectiva comunitaria so-
bre la situación de la población gitana en empleo, salud, educación, vi-
vienda; y grupal con especial hincapié a la juventud y las mujeres. Tam-
bién se incorporó un apartado sobre Discriminación y Antigitanismo con
información relevante y datos actualizados.
El trabajo fue ágil y deliberativo, con una dinámica grupal horizontal y
democrática, estableciendo reuniones periódicas virtuales y comunica-
ción electrónica fluida. Se repartieron los temas en función de los intere-
ses de cada integrante y se codiseñó una maqueta borrador para el vol-
cado de información. Para la elaboración de los contenidos, se fijaron
tres premisas fundamentales: actualidad, síntesis e interactividad, apro-
vechando las competencias tecnológicas del alumnado universitario en
la actualidad.
Se determinó que las fuentes serían de distintos niveles y en un proceso
deliberativo se decidió el corpus definitivo: gubernamental, asociativo,
no gubernamental, sociedad civil.
Con la información recopilada, se cocreó el tema: “Las personas gitanas
en España hoy: de la invisibilidad al estereotipo y al reconocimiento”;
como una forma de reflejar la evolución de la relación mayoría-minoría
y la construcción de la confianza que cimente el futuro de la interacción
gitanos-no gitanos.
El equipo codiseñó un power-point interactivo, narrado -simil aula in-
vertida con autoevaluación-, disponible en formato abierto en la asigna-
tura alojada en Moodle/Unizar: Competencia intercultural en la inter-
vención con el pueblo gitano, como vemos en las figuras 2, 3 y 4:
‒ ‒
FIGURA 2: Sitio y material cocreado en OneDrive
FIGURA 3: Portada definitiva del Módulo 1.
FIGURA 4: Curso alojado Moodle2-UNIZAR: https://moodle.unizar.es/add/course/view.php?id=52986
‒ ‒
La participación de miembros de la comunidad gitana en todo el proceso
cocreativo ha permitido una validación transversal de todos los conteni-
dos, aparte del propio, para detectar y neutralizar sesgos discriminato-
rios inconscientes; haciendo recomendaciones en torno al uso del len-
guaje, y desaconsejar aquellos que repitieran estereotipos, prejuicios o
reprodujeran esquemas de dominación minoría-mayoría, evitando pala-
bras tales como “patriarca”, “clan”, entre otras.
Con esta experiencia de cocreación se aporta una herramienta pedagó-
gica que pretende contribuir a una sociedad más justa, que cuente con
profesionales capacitados y dotados de las competencias necesarias para
afrontar el trabajo “con” la comunidad gitana desde el respeto y en pers-
pectiva inclusiva.
Proyecto desarrollado en el Marco de la Convocatoria de Proyectos de

Innovación: Docencia, Tecnología, Orientación, Social y Transferencia
(Pi_Dtost) 2021‐2022 de la Universidad de Zaragoza.
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Valero, D. ( ) MÓDULO : Tecnologías emergentes - UD : Aprendizaje
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‒ ‒
CAPÍTULO 7
MUSEO VIRTUAL PARA EL AULA DEL SIGLO XXI.

UN HUB CREATIVO DE APRENDIZAJE
TRANSDISCIPLINAR
LIUBA GONZÁLEZ-CID
ALEXANDRA SANDULESCU BUDEA
MARÍA YANET ACOSTA MENESES
1. INTRODUCCIÓN
Este estudio expone los resultados del proyecto de Innovación Docente

Museo virtual para el aula del siglo XXI, coordinado por el Grupo de
Innovación Docente sobre contenidos en periodismo móvil de la Uni-
versidad Rey Juan Carlos (COMOJO), como parte de la I Convocatoria
de proyectos de innovación docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas
y Sociales de la URJC (Curso 2020-2021).
En las enseñanzas universitarias específicas de Artes y Humanidades,
rama del conocimiento tratada en este estudio, examinamos las posibili-
dades de los recursos digitales que ofrece el software de última genera-
ción, las expectativas de la red digital y las técnicas del periodismo mó-
vil (MOJO), implementadas dentro del Aula virtual como apoyo para la
creación de contenido audiovisual mediante soportes digitales. Analiza-
remos el impacto de estos recursos en la creación de un Museo virtual.
El Aula virtual y las herramientas digitales que autogestiona el alumno
están orientadas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
‒ ‒
Se trata de integrar plenamente las nuevas tecnologías a la docencia uni-
versitaria, a la mejora del acceso a los recursos y servicios de la univer-
sidad, así como a los intercambios y a la colaboración a distancia. La
creación de redes de trabajo, comunicación e investigación pueden verse
facilitadas por la posibilidad que nos brindan diversos tipos de herra-
mientas y plataformas virtuales (Margalef García y Álvarez Méndez,
2005, p. 59)
Las metodologías docentes, tanto en los aspectos formales como estruc-

turales, no siempre pueden avanzar en esta dirección, los procesos de
adaptación a los nuevos retos digitales requieren investigación y estudio,
sobre todo en el campo de las ciencias sociales y la comunicación que,
en el horizonte de la contemporaneidad, se enfrentan a nuevos desafíos
ante una sociedad digital global, transversal, multicultural y diversa.
Asimismo, debemos reflexionar sobre el papel del docente ante los nue-
vos retos tecnológicos del aprendizaje del siglo XXI, cuya clave está,
desde nuestro punto de vista, en la transformación del aula tradicional
en un espacio creativo e inspirador que permita la aplicación de meto-
dologías dinámicas y emergentes para el desarrollo de las competencias
formativas y sus diferentes escenarios docentes.
Uno de los principales cambios que exige la sociedad del conocimiento
es la redefinición del aprendizaje. Una idea que remite no solo al "saber
de las cosas", sino también al saber de la gestión de la información, los
modos para tomar decisiones ante los problemas (Tourón, 2014, p. 8).
A este respecto, la cultura digital y el uso responsable de la tecnología
crearon un marco proactivo que estimuló el talento de los alumnos, po-
tenciando otras habilidades creativas-comunicativas que anticiparon el
escenario futuro de su inserción profesional y socio-laboral.
Somos conscientes, cada vez más, de la importancia de las Humanidades
creativas y las Humanidades digitales. El perfil del humanista actual
debe cumplir aquellas expectativas que el mercado laboral y profesional
exige. A tal efecto, el conocimiento integral de los recursos y herramien-
tas digitales, así como su desarrollo en los diferentes ámbitos laborales,
será un aspecto esencial en todo su itinerario formativo.
Estamos inmersos en un proceso de transculturación e hibridación entre
el conocimiento tradicional y la inteligencia artificial. Docentes y dis-
centes nos encontramos ante un nuevo modelo cultural que podemos
‒ ‒
constatar, por ejemplo, en la estructura de las redes sociales como pla-
taformas de intercambio, conectividad, difusión y creación de conteni-
dos sociales; espacios virtuales que generan nuevas formas de colectivi-
zar nuestro medio mediante interacciones múltiple, digitales e inmedia-
tas. Los dispositivos móviles han ido creciendo en prestaciones, servi-
cios y conectividad, han llegado para quedarse en el ámbito informativo,
pero también formativo.
Educación y formación dependen cada vez más de este proceso de digi-
talización que pone el foco en la importancia de la interconectividad con
nuestro entorno. Nuevos medios y procesos intermediales y transmedia-
les de comunicación intervienen en la participación de los usuarios en el
periodismo ciudadano. Se viven nuevos roles, se ensayan conductas y
se plantea un futuro que aspira a la accesibilidad global de la tecnología
y a la homogeneización o estandarización de la cultura. Esta transfor-
mación social y cultural de las sociedades modernas, la anticipa Morin
(1999), cuando hace alusión a las normas socio culturales relacionadas
con el imprintig cultural y la norma, que comienza en el seno familiar y
en las primeras fases de la formación escolar hasta alcanzar la etapa uni-
versitaria, una tendencia que debemos cambiar por “una nueva genera-
ción de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, ap-
tas para auto-reformarnos” (pp. 10-13)
Esta realidad cambiante, requiere marcos interpretativos que puedan
verse reflejados en proyectos de innovación que implican la asimilación
e implementación de la tecnología digital en el aula, en sus diferentes
estadios y niveles. Al respecto, gran parte de este recorrido transversal
permite a las TICs crear sinergias creativas en el currículo académico
estimulando un cambio de mentalidad en torno a las tendencias de inno-
vación tecnológica y a los nuevos retos de la comunicación y su uso
responsable:
El factor clave de la aparición de las tecnologías digitales es la oferta de
una experiencia totalmente nueva, basada en opciones aparentemente
ilimitadas y en libertad. La flexibilidad es crucial, haciendo posible que
los aprendices elijan sus propios itinerarios y ritmos (Pablos y Correa,
2009, p. 134).
‒ ‒
¿Cómo podemos aprovechar las herramientas digitales de gestión de
aprendizaje combinadas con los recursos del periodismo MOJO para in-
vestigar, interactuar, crear y exponer contenidos docentes a través del
Aula virtual?
2. OBJETIVOS
‒ Examinar los beneficios de la implementación de un Hub crea-

tivo (Museo virtual para el aula del siglo XXI) como herra-
mienta metodológica interdisciplinar en la asignatura de Teoría
del Arte y las ideas estéticas.
‒ Determinar si las técnicas del periodismo MOJO constituyen

una herramienta eficaz para la gestión de contenidos digitales
en el Aula virtual.
3. METODOLOGÍA
La metodología de investigación empleada en este estudio se basa en un

enfoque sistemático e incluye los métodos del grupo científico general
(análisis, síntesis, deducción, inducción), así como métodos más especí-
ficos: análisis de contenido de la literatura científica en artes y humani-
dades; análisis historiográfico de teorías y manifiestos artísticos, pensa-
miento y estética del arte a través de su evolución histórica.
Para analizar los resultados de la implementación del proyecto de inno-
vación docente Museo virtual para el aula del siglo XXI, se ha procedido
al análisis de las presentaciones finales realizadas por los alumnos, eva-
luando: utilización de recursos digitales, originalidad del formato em-
pleado, capacidad de coordinación entre los miembros del grupo, clari-
dad y comprensión en las exposiciones virtuales.
Por otro lado, se ha trabajado en un método de análisis estadístico cuan-
titativo y cualitativo a través de cuestionario, cuya finalidad ha sido re-
copilar datos especializados y generales para su interpretación en el
marco de este proyecto.
‒ ‒
El cuestionario simple fue la técnica empleada para la observación di-
recta de los hechos, de forma estandarizada, para todos los sujetos que
eligieron participar voluntariamente en su realización. Se plantearon 18
preguntas de tipo abierto que permitieron recabar datos en profundidad,
y preguntas dicotómicas, que sirvieron para apreciar de forma básica la
validación de determinados ítems. Entre las cuestiones formuladas figu-
ran: la importancia que conceden los alumnos a las herramientas digita-
les en el aula virtual, el uso de dispositivos móviles o el interés por la
consulta de bases de datos, recursos audiovisuales, académicos y cientí-
ficos alojados en repositorios de internet para su proyecto museístico.
Se plantearon también preguntas más específicas, para conocer el grado
de satisfacción del proyecto realizado y comprobar así la validez de la
metodología empleada durante el aprendizaje, y si estas herramientas y
recursos habrían permitido contribuir a superar las competencias de la
asignatura.
3. MUSEO VIRTUAL PARA EL AULA DEL SIGLO XXI
¿Puede el Aula transformarse en Museo? El concepto museístico actual

trasciende el marco tradicional que hasta hace unos años le otorgaba un
papel hegemónico en la exposición, conservación y protección del pa-
trimonio cultural, tecnológico y científico. En el museo del siglo XXI,
cultura tradicional y cultura digital crean sinergias que estimulan la par-
ticipación ciudadana a través de actividades de investigación y difusión,
de tipo educativo, de ocio, exposiciones temáticas, performativas..., la
función curatorial ha cambiado y remite a nuevas fórmulas expositivas
que respaldan relatos sociales y discursos artísticos de interés para la
ciudadanía. Se abordan nuevas tecnologías y narrativas visuales que
construyen ramificaciones y redes para una mejor transferencia del co-
nocimiento a la sociedad global.
En el museo actual son de gran importancia los nuevos canales de co-
municación (las nuevas tecnologías de la información), también lo es el
diseño espacial, la coordinación de equipos interdisciplinares en la ges-
tión de contenidos que promueven una acción difusora y educativa como
‒ ‒
instrumento transformador de la realidad (Álvarez Domínguez y Benju-
mea Cobano, 2011, p. 37).
Si trasladamos esta idea del Museo actual, expositiva, transversal, di-
dáctica y difusora del conocimiento al Aula, podemos activar nuevas
estrategias de enseñanza-aprendizaje perfilando un ecosistema colabo-
rativo que considere el diálogo entre historia, cultura, tecnología y co-
municación.
El proyecto Museo virtual para el aula del siglo XXI se implementó en
la asignatura Teoría del arte y las ideas estéticas. Los alumnos presenta-
ron exposiciones creativas en el formato museístico, a modo de exposi-
ciones temáticas, combinando tareas de investigación, explorando las
diversas narrativas del arte, atendiendo a su diversidad conceptual y me-
todológica, propiciando diálogos transversales entre cine, periodismo
social, música, artes performativas, artes escénicas y visuales. El obje-
tivo inicial no fue solo el abordaje de las competencias metodológicas
de la guía docente desde una perspectiva transdisciplinar, también, in-
cluimos el factor creativo en el enfoque y desarrollo de contenidos me-
diante un Hub colaborativo con el apoyo de las herramientas del Aula
virtual.
La propuesta hecha a los estudiantes fue la de transformar el aula en un
espacio inmersivo-expositivo con la contribución de las herramientas
digitales para explorar nuevas formas de interacción entre profesor y
alumno. En el caso particular de la Teoría del arte, esta relación aula-
museo permitió transmitir y asimilar de manera más didáctica conceptos
de historiografía, literatura artística, tratadística, estética, entre otros as-
pectos consustanciales a la materia. Este aporte se constató en la viabi-
lidad y planificación en relación con la búsqueda de contenidos, fuentes
visuales referenciales: acceso de forma virtual a museos de todo el
mundo, consulta de bases de datos en línea, bancos de imágenes y regis-
tros audiovisuales que permitieron profundizar en la estética y la técnica
empleada por el artista, examinar en detalle las obras para comprender
fenómenos ópticos-espaciales, análisis técnico-artístico, en definitiva,
ponderar el valor de la imagen como medio expresivo por excelencia
que, como indica Hauser (1962) es más explícito, inmediato y espontá-
neo que la palabra (p.124).
‒ ‒
La dinámica de exploración a través de la red nos puso al corriente de los
últimos avances tecnológicos como el Big Data, la manera en la que el
arte hace una interpretación matemática y racional de los contenidos his-
tórico-artístico para acceder de forma inmersiva, por ejemplo, a la escena
de un cuadro o un conjunto escultórico, apreciar su narrativa visual, in-
troducirnos en él a través de la tecnología del infrarrojo Gigapixel o de
Second Canvas, una herramienta útil para la interacción multimedia en
súper alta resolución (SHR) con narración selectiva (Second Canvas,
2020). En resumen, se realizó una búsqueda eficiente de la información
publicada, que permitió corroborar y contrastar lo aprendido en el Aula.
Estas relaciones expositivas facilitaron al alumno el acceso a un campo
documental y experiencial ilimitado, realizando lecturas conceptuales y
visuales para entender los significados del arte, estimulando el pensa-
miento crítico y el enfoque responsable de la historia.
3.1. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO. METODOLOGÍA, HERRAMIENTAS Y

RECURSOS DIGITALES
3.1.2. Datos generales del proyecto de innovación docente
Descripción: Creación, desarrollo e implementación del Museo virtual,

a modo de espacio visual digital-interactivo, utilizando los recursos del
periodismo MOJO y las herramientas digitales del Aula virtual.
TABLA 1. Datos generales
Centro Universidad Rey Juan Carlos

Asignatura en la que se implementó del pro-
Teoría del Arte y de las Ideas Estéticas (1º)
yecto
Grado en Historia
Doble Grado en Historia, Ciencia política y Gestión
pública
Doble Grado en Historia y Turismo
Doble Grado en Economía e Historia
Doble Grado en Historia y Educación primaria
Doble Grado en Historia y Periodismo.
Participantes 62
Periodo de implantación Del 25/01/2022 al 10/05/2022 (2º Cuatrimestre)
Gestión y espacios Aula virtual
Curso lectivo 2020-2021
‒ ‒
3.1.3. Metodología del proyecto
En nuestro proyecto, el Hub se comporta como un centro de conexiones

entre tecnología y aprendizaje, vasos comunicantes que interconectan
talento, conocimiento y creatividad. En este Hub se desarrollaron una
serie de tareas y actividades colaborativas, de carácter evaluativo, enfo-
cadas a la mejora de la capacidad lectora y comunicativa de los alumnos.
Las tareas de evaluación continua, así como la implementación de acti-
vidades creativas y coparticipativas: ideación/imaginación, creación y
producción de contenidos (literarios, storytelling y audiovisuales, recur-
sos sonoros y fotográficos), búsqueda de fuentes e información a través
de la red (web), acceso virtual a museos, permitió la elaboración de di-
versos proyectos creativos en torno a la asignatura de Teoría del arte y
las ideas estéticas.
Para ello, se pusieron en marcha nueve acciones formativas de temática
afín a los contenidos de la asignatura:
‒ Exposición 1: ¿Qué es el arte? Crea una pequeña sala exposi-
tiva en cuya pared o espacio principal se pueda visitar una
pieza catalogada o considerada como obra de arte. Desde tu
punto de vista, analiza: cualidades y fuentes artísticas, ideas
estéticas, claves para su lectura, narrativa, mensaje, emociones
que transmite..., debes explicarla a los visitante. Esta obra
puede ser tomada de cualquier disciplina: pintura, escultura,
fotografía, arquitectura, grabado, obra cinematográfica, obra
musical, obra visual, obra escénica (danza, teatro, circo). En
cuanto al estilo y marco histórico puede ser clásica, contempo-
ránea, digital...
‒ Exposición 2: El modelo iconográfico: La obra de Arte, según

Erwin Panofsky. Crea una galería eligiendo una obra pictórica
del Renacimiento que te resulte interesante. Aplica el Análisis
de los 3 niveles del Modelo sincrónico, seccionando en cada
panel los detalles del análisis pre-iconográfico, iconográfico e
iconológico. Valora el interés personal por la obra seleccio-
nada.
‒ ‒
‒ Exposición 3: Conceptos fundamentales de la historia del arte.
Cinco conceptos doble de Wölfflin. Crea una galería eligiendo
una obra pictórica del Renacimiento y otra del Barroco. En esta
sala debemos ver de forma inmersiva y detallada las dos pin-
turas, busca la herramienta digital adecuada. Realiza un análi-
sis comparativo a partir de los cinco conceptos dobles de Wölf-
flin. Haz una valoración personal de la herramienta empleada.
Evalúa su utilidad, posibilidades, aplicaciones expandidas
como herramienta de análisis.
‒ Exposición 4: Mito y Arquetipo en el Arte. Crea una exposición

explicativa sobre un mito o arquetipo en el arte. Puedes elegir
cualquier recorrido, género o estilo. Aporta información sobre
su legado histórico-artístico, su influencia en la literatura, tea-
tro, pintura, arquitectura, escultura, artes gráficas, arte digital,
videojuegos, cine...
‒ Exposición 5: Música programática o incidental. Crea una ex-

posición sonora. Selecciona un ejemplo de música programá-
tica o incidental (clásica, contemporánea, Banda sonora origi-
nal (BSO) para cine, plataformas digitales, teatro, etc.). Ex-
plica brevemente el objetivo para el que ha sido creada. Desde
tu punto de vista, ¿qué valores emocionales, visuales, sensoria-
les, sonoros, transmite la obra seleccionada?
‒ Exposición 6: Deícticos visuales en el arte. Elige dos signos

con capacidad de transformarse en símbolo y crea dos salas
expositivas. En la primera, los visitantes podrán ver y com-
prender la evolución de estos dos símbolos a lo largo de la his-
toria, su metamorfosis en la teoría del arte. En la segunda sala,
harás una recreación propia uniendo dos signos y creando un
símbolo totalmente nuevo. Haz una explicación breve de las
ideas estéticas que has querido transmitir con la pieza, el valor
que das a la metáfora creada. La obra creada puede ser: escul-
tura, pintura, fotografía, escena teatral, composición musical,
etc. El formato de exposición y entrega será la creación de un
fotomontaje digital.
‒ ‒
‒ Exposición 7: La apropiación en la teoría del arte. Crea un
micromuseo de apropiaciones en el arte. Indaga sobre dos ca-
sos de apropiación en el arte (pintura, artes visuales, danza, ar-
quitectura, teatro, cine, etc.) y haz un análisis sobre los mismos.
En el viaje por las distintas salas expositivas irás narrando a los
visitantes las relaciones entre estas obras (referente original y
apropiación), el contenido estético, la técnica empleada, las
coincidencias y diferencias de su relectura desde un punto de
vista analítico y crítico.
‒ Exposición 8: Escape Room. El enigma de... Los visitantes par-

ticiparán en el Escape Room visitando las salas de un Museo
virtual. Elige la obra de un pintor/arquitecto/escultor/drama-
turgo/cineasta/teórico del arte..., cuyas ideas estéticas hayamos
analizado en clase. Desarrolla una ficción recreada a partir de
su biografía y obra artística. Puedes utilizar como referencia
una o varias de sus obras. Se pueden añadir elementos de fic-
ción. Utiliza los elementos simbólicos, los objetos, los elemen-
tos iconográficos, personajes, colores, decorados, escenarios y
ambientes para dar de interés tu Escape Room.
‒ Exposición 9: La mujer en la teoría del arte. Una mirada crítica

al estereotipo femenino. Crea una sala cinematográfica en tu mu-
seo virtual. Investiga sobre el tema y crea un vídeo con tu dispo-
sitivo móvil a partir de los contenidos que hayas encontrado en
internet o cualquier narrativa que elijas para contar tu storytelling.
Después de evaluar estas actividades se llevó a cabo la propuesta del

proyecto final o Trabajo de Fin de Asignatura (TFA), bajo el título: “El
Museo imaginado”, un espacio virtual y expositivo, incorporando algu-
nas temáticas de las prácticas desarrolladas en el aula.
En cuanto a la metodología para la realización del proyecto, se crearon
grupos de trabajo mixtos (un mismo grupo podía estar integrado por
alumnos del Grado en Historia y de los otros cinco dobles Grados), con
un máximo de 5 integrantes y la figura de un coordinador, seleccionado
por los propios estudiantes. Cada estudiante se encargaba de desempe-
ñar una función dentro del grupo: investigación de los temas, fuentes y
‒ ‒
recursos bibliográficos, montaje y estructura de salas, recursos digitales
y confección de los paneles expositivos.
GRÁFICO 1. Fases y herramientas metodológicas del proyecto.
MUSEO VIRTUAL PARA EL AULA DEL

SIGLO XXI
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
HUB CREATIVO. 9 prácticas expositivas
AULA VIRTUAL EL MUSEO IMAGINADO PERIODISMO MÓVIL (MOJO)

Herramientas y recursos Trabajo de Fin de Asignatura (TFA) Herramientas y recursos
3.1.4. Pasos para la creación de la práctica final (Trabajo de Fin de

Asignatura-TFA) El museo imaginado.
‒ Creación de grupo y selección del coordinador o responsable

de la idea artística
‒ Nombre personalizado del Museo
‒ Desarrollo y diseño de 5 a 6 galerías
‒ Los contenidos debían ser elegidos entre los temas del guía docente
‒ Título de las galerías en función de los ejes temáticos propuestos
‒ Conexión entre los elementos o temas expositivos
‒ Discusión
‒ Exposición a través de la plataforma Teams con la presentación
de un archivo a elegir entre los formatos más comunes: Microsoft
Word, PowerPoint, PDF, archivos de imagen, sonido o vídeo.
‒ ‒
3.1.5. Técnicas y recursos de apoyo del Aula virtual y otras
herramientas colaborativas
Para la realización de los proyectos las herramientas de Moodle pro-

puestas, fueron:
‒ Foros
‒ Encuestas
‒ Tareas
‒ Videoconferencias
‒ Espacio Taller
‒ Recursos de la BURJC
‒ Glosario de términos.
Otras técnicas y recursos propuestos:

‒ Técnicas del periodismo MOJO: creación de contenidos a través de
los dispositivos móviles: vídeos, storytelling, podcast, entrevistas, etc.
‒ Técnicas de Escape room virtual
‒ Plataformas de contenido audiovisual
‒ Creación de contenidos a través de códigos QR
‒ Iconografía interactiva
‒ Búsqueda de recursos en Google Arts & Culture
‒ Tecnología del infrarrojo Gigapixel
‒ Tecnología Second Canvas
‒ Acceso a vídeos de realidad aumentada.
Acceso a itinerarios museísticos a través de la Realidad Virtual, visitas inmersivas:

‒ Museo Nacional del Prado
‒ Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía
‒ Museo Guggenheim de Bilbao
‒ Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
‒ Museo del Louvre
‒ Museo Británico
‒ Museo de Arte Contemporáneo de Nueva York (MOMA).
‒ Museo Van Gogh
‒ Museos Vaticanos
‒ Museo arqueológico de Atenas (...)
‒ ‒
4. RESULTADOS
4.1. RESULTADOS CUALITATIVOS DEL PROYECTO FINAL EL MUSEO IMAGI-

NADO
Las sesiones expositivas se desarrollaron a través de las herramientas

del Aula virtual, se distribuyeron en tres clases de dos horas cada una.
Los grupos dispusieron de 20/30 minutos para explicar las salas del mu-
seo con un turno posterior de 10 minutos, a modo de debate, notas, co-
mentarios, foro de ideas, entre todos los participantes. Se visitaron los
once museos virtuales, a través de un recorrido visual y sonoro.
Listado y contenido general de los Museos presentados:
1. Museo del Arte a través de los tiempos
2. Museo de los amores del hombre
3. Museo: La mujer en la teoría del arte. Una mirada crítica al
estereotipo femenino
4. Museo contemporáneo: desde el Art Decó al Streeet Art
5. Museo Spanish Folklore Museum
6. Museo-Exposición: El terremoto artístico: pintura europea
(1770-1870)
7. Museo de los colores
8. Museo de los recuerdos
9. Museo del paisaje
10. Museo de las artes: Exposición la soledad y el abandono
11. Museo-exposición: seis mujeres sin nombre. Las mujeres de
Enrique VIII.
A continuación, para ejemplificar algunos de los resultados más desta-

cados, atendiendo a la transversalidad de la propuesta, originalidad, re-
cursos y herramientas digitales empleadas, seleccionamos dos muestras
de los once trabajos presentados.
4.4.2. MUSEO DEL ARTE A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS
Salas y contenidos: El museo se centra en el estudio de las distintas eta-

pas históricas del arte a través de sus teorías e ideas estéticas, del Rena-
cimiento Italiano al Arte Contemporáneo:
‒ ‒
‒ Sala 1. Una visita al Renacimiento
‒ Sala 2. Sala del Barroco pictórico
‒ Sala 3. Miguel Ángel y el Non finito en el arte
‒ Sala 4. ¿Qué es Brutalismo en el arte?
‒ Sala 5. Apropiación artística.
La última sala, de ámbito educativo, abordó las teorías artísticas del Renaci-
miento, el Barroco y el Romanticismo y su influencia en la obra de autores
contemporáneos, revisiones y apropiaciones, incluyendo el arte digital, bajo
el prisma de los diferentes contextos sociales, políticos e ideológicos de los
últimos 50 años. Esta pieza se construyó con el objetivo de convertirse en un
NFT (Token no fungible), utilizando la técnicas del collage en un solo panel.
Las cinco salas de ámbito cultural se ordenaron cronológicamente selec-
cionando un conjunto de obras destacas de cada estilo o manifiesto es-
tético. Se incorporan paneles con la síntesis informativa de las obra y la
posibilidad de acceder a contenido expandido a través de códigos QR
que acompañaron las obras. Esto permitió a los espectadores no solo
entender el marco histórico específico de la pieza en el contexto histó-
rico de la sala, sino también la proyección virtual de la obra en otros
formatos o estilos. Adicionalmente, los visitantes podían acceder a una
visita teatralizada por las distintas salas del museo, permitiéndoles co-
nocer de lleno la singularidad de las obras expuestas a través de diálogos
y dramatizaciones con los personajes de las obras y sus autores.
‒ ‒
FIGURA 1. Plano de la Sala 5. Apropiación artística. Vista en planta y animación 3D me-
diante la aplicación AUTOCAD
Fuente: Documentación gráfica del Museo del Arte a través de los tiempos, imagen dise-
ñada por los estudiantes para el proyecto Museo virtual para el aula del siglo XXI
Actividades complementarias a la visita: la Tienda del Museo donde los vi-

sitantes pudieron adquirir distintos objetos relacionados con las obras ex-
puestas: libros, postales, llaveros, bolígrafos, lapiceros, complementos, jue-
gos para los más pequeños, maquetas, etc. En el apartado de talleres, el mu-
seo propuso una sala específica para niños con diferentes espacios lúdicos y
de aprendizaje: jugar con el arte y la tecnología, actividades de estimulación
sensorial y desarrollo de habilidades manuales como la creación de rompe-
cabezas o acertijos que explican las obras expuestas en el museo. También,
un taller en el cual los participantes podían realizar su propia obra de arte,
bien sea a través de una creación original o realizando versiones de las dis-
tintas obras vistas en el museo, utilizando técnicas híbridas, digitales y ana-
lógicas: pinturas, lienzos, técnicas de Arts and Crafts, creación de NFTs
(Token no fungible), impresión digital, técnicas de grabado, etc.
4.4.3. MUSEO DE LOS AMORES DEL HOMBRE
Salas y contenidos: El museo abordó el tema del Amor en la teoría ar-

tística. El concepto como hilo conductor para entender su impronta en
el arte y en el pensamiento contemporáneo desde diferentes perspecti-
vas. El trasfondo emocional, pero también histórico, que dota de
‒ ‒
singularidad las ideas estéticas de grandes teóricos y que se han expre-
sado a través del tema.
‒ Sala 1. Amistad y amor. Guerra vs. Paz. Sala introductoria
‒ Sala 2. El Amor parental. La Odisea de Homero y El Laoco-
onte y sus hijos
‒ Sala 3. El Amor propio. Venus del espejo y Narciso de Caravaggio
‒ Sala 4. El Amor trágico. La Ópera Tristán e Isolda de Wagner
y My Heart Will Go On de Will Jennings
‒ Sala 5. Sala del Amor maternal. La Piedad del Vaticano y La-
mentación sobre Cristo, Mantegna
‒ Sala 6. Sala del Amor Romántico. We Rose Up Slowly de Roy
Lichtenstein y LOVE de Robert Indiana.
Las salas incluyeron contenido interactivo, acceso a videos y audios insertados

en las paredes, junto a las obras. Se utilizaron técnicas de animación fotográ-
fica: Gif, animaciones de PowerPoint, botones activos, acceso a realidad au-
mentada y videomapping proyectado sobre las paredes de la Sala. En la Sala 6
se empleó la App Second Canvas Thyssen, descargable para iOS y Android.
FIGURA 2. Sala 4. El amor trágico. Uso de los botones interactivos para acceder a conte-
nido musical y audiovisual de YouTube. Técnica usada en la imagen; fotomontaje a través
de las herramientas de Microsoft PowerPoint con animaciones
Fuente: Documentación gráfica del Museo de los amores del hombre, imagen diseñada
por los estudiantes para el proyecto Museo virtual para el aula del siglo XXI
‒ ‒
4.2. RESULTADOS CUANTITATIVOS DEL PROYECTO. ENCUESTA REALIZADA
A LOS ESTUDIANTES
Para conocer el impacto y evaluar las mejoras en la implementación de

este proyecto de innovación docente, procedemos a la exposición de los
datos recabados mediante formulario Google Forms. Como se explica
en el apartado metodológico de este estudio la encuesta fue voluntaria y
anónima. Se realizó una vez concluido el proyecto.
TABLA 2. Datos generales de participación de la encuesta
El aula como museo. un Hub creativo para el

Título del cuestionario
aprendizaje virtual y transdisciplinar
Estudiantes consultados 62
Participantes 21
Respuestas completas 21
Número de preguntas totales 18
Gestión y espacios Aula virtual
Curso lectivo 2021-2022
4.2.1 Preguntas del cuestionario y estadísticas resultantes
Pregunta 1: Grado que cursa
GRÁFICO 2. Porcentaje de participación y tipología del grado
Nota: Estadísticas extraídas del cuestionario Google Forms
‒ ‒
Pregunta 2: Evalúa el grado de satisfacción del Aula Virtual como he-
rramienta docente (contenidos, carpeta de evaluación, bibliografía, otras
fuentes y herramientas...)
GRÁFICO 3. Datos porcentuales obtenidos. Escala de satisfacción (de 0 a 10)
Pregunta 3: Evalúa el grado de satisfacción de la metodología empleada

en clase basada en las presentaciones visuales a través de diferentes he-
rramientas digitales: PowerPoint, Word, Excel, YouTube, Vimeo, ban-
cos de imágenes, etc.
Pregunta 4: Evalúa el grado de satisfacción a la hora de presentar tus

prácticas de la asignatura.
‒ ‒
Pregunta 5: ¿Cómo valoras el uso de las herramientas digitales en el aula

para la exposición de los trabajos de evaluación continua?
GRÁFICO 6. Datos porcentuales obtenidos. Elección de respuesta única a la pregunta 5
Fuente: Estadísticas extraídas del cuestionario Google Forms
Pregunta 6: Valora la importancia del uso de dispositivos móviles en el

desarrollo de tus actividades formativas
‒ ‒
Pregunta 7: ¿Has hecho uso de tu smartphone para el desarrollo de al-
guna de las actividades evaluativas de la asignatura?
Pregunta 8: ¿Has utilizado algún software de edición de vídeo o audio

para la realización de tus actividades evaluativas? ¿Puedes nombrar al-
gunas herramientas de software que te haya sido útil?
Pregunta 9: ¿Qué recursos te ha ofrecido Internet para la realización del

TFA? Si has marcado la casilla *Otros, especifica cuáles.
‒ ‒
GRÁFICO 10. Datos porcentuales obtenidos. Opción múltiple
Pregunta 10: ¿Consideras adecuada la práctica del MUSEO VIRTUAL

como Trabajo de Fin de Asignatura? Argumenta brevemente tu res-
puesta
Pregunta 11: Evalúa el grado de satisfacción del “Museo imaginado”

como formato para el Trabajo de fin de asignatura (TFA)
‒ ‒
Pregunta 12: ¿Cómo valoras el uso de las herramientas digitales en el

aula para la exposición del Trabajo de Fin de Asignatura El Museo ima-
ginado? Argumenta brevemente tu respuesta
Pregunta 13: ¿Consideras que el formato del Museo imaginado ha me-

jorado tus conocimientos sobre la teoría del arte y las ideas estéticas?
‒ ‒
Pregunta 14: ¿Consideras que el trabajo grupal como entorno colabora-
tivo mejora tu nivel de aprendizaje?
Pregunta 15: ¿Crees que las herramientas digitales pueden ser útiles en
la enseñanza universitaria?
Pregunta 16: Puntúa el valor que das a las nuevas tecnologías aplicadas
a la formación de Grado
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
En relación con los contenidos y la acción directa del uso de recursos y

herramientas digitales, se abarcó un amplio espectro temático relacio-
nado con la historia, la filosofía, la teoría del arte contemporáneo, las
ideas estéticas, la perspectiva de género en el arte, la literatura artística,
las artes escénicas y visuales, el patrimonio, el valor de las nuevas tec-
nologías aplicadas, así como el uso inteligente y responsable de los con-
tenidos en periodismo móvil para contextualizar el trabajo grupal en un
entorno colaborativo, reflejo de la interconexión con el flujo de apren-
dizaje, atendiendo al formato del Museo contemporáneo como un en-
torno inmersivo, familiarizado con las TICs y las nuevas prácticas artís-
ticas como el computing art, el videomapping, la instalación 360º o la
Realidad Aumentada (RA), entre otros recursos.
Los alumnos valoraron como adecuada y muy adecuada la creación del
Museo imaginado como Trabajo de Fin de Asignatura (TFA) con res-
puestas abiertas asociadas a la pregunta N.º. 8 del cuestionario, algunas
de estas respuestas fueron:
‒ Me parece que es un trabajo muy adecuado para finalizar una
asignatura ya que deja que crees, imágenes...
‒ Porque en esta práctica había que volcar todos los conocimien-
tos que habías adquirido durante el transcurso del curso
‒ Se trata de un trabajo en que puedes demostrar todo lo apren-
dido durante los meses en los que se cursa esta asignatura y
además sirve para mejorar la expresión oral y saber actuar
frente al público, lo que hace que sea una actividad que per-
mita demostrar la valía tanto individual como grupal en va-
rias disciplinas
‒ Resumes en la practica la posibilidad de poner todo lo apren-
dido
‒ Formato original y ameno.
Sobre la valoración de las herramientas digitales como apoyo al Museo

virtual desarrollado, las respuestas abiertas a la pregunta N.º. 12, argu-
mentan lo siguiente:
‒ ‒
‒ Ayuda a la hora de poner imágenes
‒ Se hacía mucho más fácil a la hora de exponerlo
‒ Utilizando los contenidos digitales se permite a los alumnos
mostrar también sus capacidades tecnológicas y permite una
mayor adaptación al mundo actual, que cada vez está más di-
gitalizado
‒ Es interesante
‒ En este tipo de trabajos toda herramienta digital es bienvenida
‒ Todo funciona correctamente
‒ Pienso que sin ellas habría sido casi imposible realizarlo, al
menos la mayor parte del trabajo, tanto para búsqueda de datos,
como para el diseño final del trabajo
‒ Para un tema que se basa en la imaginación permite el máximo
de posibilidades
‒ Considero que se ha realizado un buen uso en la clase de las
herramientas digitales, tratando y en la medida de lo que se ha
dado, consiguiendo aportar una nueva dimensión más allá del
simple ensayo escrito
‒ Sirve para exponer toda clase de contenidos
‒ Las herramientas digitales del aula facilitan la creación del tra-
bajo de una manera correcta
‒ Sirven para poder consultar información útil que puedes intro-
ducir en el TFA.
Se constata un grado positivo de autosatisfacción en los alumnos a la

hora de autoevaluar el resultado de sus proyectos y el uso de las herra-
mientas digitales del Aula virtual.
Se valora muy positivamente el uso de las herramientas digitales en el
aula para los trabajos de evaluación continua, pero se constata el escaso
conocimiento del alumnado sobre la diversidad de herramientas digita-
les disponibles, en particular, el software creativo para la edición de con-
tenidos. Las herramientas utilizadas han sido AutoCAD (dibujo digital),
Adobe Illustrator (editor de gráficos vectoriales), Reaper (software de
audio digital), Clideo.com (plataforma de edición y gestión de videos).
‒ ‒
Se confiere importancia al uso de los dispositivos móviles como herra-
mienta de creación de contenidos, aunque los alumnos se apoyan en gran
medida en las aplicaciones de Office de escritorio, también el Office
Mobile para Android, o para iPad y iPhone. Para la entrega de los traba-
jos teóricos se utilizó Microsoft Word como programa de procesamiento
de texto, Microsoft PowerPoint se utilizó en el 100% de las exposicio-
nes.
Se verifican los siguientes ítems de investigación empleados:
‒ Uso de documentación visual: fotográfica o tipo de documen-
tos visuales
‒ Uso de material documental: Información de autoría, datación,
contexto o periodo histórico-artístico y social. Fuentes de la
obra, aspectos biográficos y bibliográficos del autor/es, con-
servación y transmisión
‒ Evaluación de la documentación presentada: Los alumnos rea-
lizan una análisis crítico del tema presentado, por tanto, se in-
fiere una reflexión metodológica y una interpretación crítica de
los contenidos.
En cuanto a los recursos de internet consultados, destaca las bases de

datos y portales académicos (Google Scholar, Dialnet, BURJC...), por
encima de los repositorios de banco de imágenes. En cuanto a la plata-
formas audiovisuales, se consultaron principalmente YouTube y Vimeo,
y en menor medida las Redes sociales.
6. CONCLUSIONES
Las técnicas del periodismo MOJO, tecnología móvil y herramientas del

Aula virtual, aplicadas a los contenidos docentes, favorecen un impacto
positivo en la calidad de la enseñanza, que se constata en los trabajos y
exámenes, así como una mejora sustancial en las evaluaciones de los
alumnos, por tanto, un rédito mayor en términos de calidad en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esto se debe a una mayor comprensión del
lenguaje digital que ofrece a los alumnos expectativas, inmediatez y ac-
cesibilidad, fomentando la autogestión y autocontrol responsable de la
tecnología.
‒ ‒
Se advierten carencias en cuanto al manejo de los soportes digitales y
las posibilidades del software creativo, tampoco se observa un uso con-
tinuado y sistemático de las herramientas del Aula virtual para el desa-
rrollo de las actividades docentes. Al respecto, sería beneficioso la pro-
gramación de actividades, cursos y talleres formativos para estudiantes
y profesores, con especial interés en la Alfabetización Mediática e In-
formacional (AMI). Estas herramientas y recursos, tanto las que proce-
den del periodismo MOJO, como del Aula virtual, están relegadas a un
segundo plano y solo se emplean en mayor medida aquellas aplicaciones
tradicionales básicas como el tratamiento de texto (Microsoft Word), o
las presentaciones a través de plantillas de PowerPoint.
El Hub creativo, como metodología de trabajo en el Aula, estimula prác-
ticas transversales y transdisciplinares coparticipativas, una nueva di-
mensión pedagógica dentro del concepto de aula expandida. Se constata,
por tanto, que la transversalidad en la enseñanza contribuye a ampliar el
marco de las competencias formativas como valor añadido.
Los contenidos de arte y tecnología permiten desarrollar nuevas estrate-
gias de innovación docente, a modo de estímulo y reflexión colectiva,
mejorando la conectividad entre docentes y discentes.
El aula creativa expresa la diversidad de técnicas y estrategias metodo-
lógicas posibles combinando la teoría y la praxis, estimulando la voca-
ción investigadora y el talento creativo. Dentro de este marco, la trans-
versalidad formativa genera un mayor impacto del saber universitario en
la sociedad, promoviendo la igualdad de oportunidades. Paralelamente,
este desarrollo sistémico de enseñanza-aprendizaje, estimula las habili-
dades y competencias del alumnado contribuyendo, previsiblemente, a
una mejor inserción sociolaboral.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
Álvarez Domínguez, P., & Benjumea Cobano, J. R. ( ). Aproximación al

Museo Contemporáneo: Entre el templo y el supermercado cultural. Arte
y Políticas de Identidad, , – . Recuperado a partir de
https://revistas.um.es/reapi/article/view/
Hauser, A. ( ). Historia social de la literatura y del arte (Vol. ). Guadarrama.
Margalef García, L. y Álvarez Méndez, J. M. ( ) La formación al
profesorado universitario para la innovación en el marco de la
integración al Espacio Europeo de Educación Superior. Revista
Educación, , pp. -
Morin, E. ( ). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
UNESCO.
Pablos, Juan de, y Correa, José M. ( ). Nuevas tecnologías e innovación
educativa. Revista de Psicodidáctica, ( ), - . Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=
Second Canvas. ( , noviembre). Second Canvas.
https://www.secondcanvas.net/es/
Tourón, J., Santiago, R., y Díez, A. ( ). The flipped classroom: Cómo
convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Océano.
‒ ‒
CAPÍTULO 8
JUEGOS DE PALABRAS BASADOS EN ANAGRAMAS

Y LABERINTOS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE DE LA
NOMENCLATURA DE BIOMOLÉCULAS
JOSEP JOAN CENTELLES SERRA

Departament de Bioquímica i Biomedicina Molecular. Facultat de Biologia
Universitat de Barcelona
ESTEFANÍA MORENO GUILLÉN
PEDRO RAMON DE ATAURI CARULLA
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje basado en juegos no es fácil de definir, aunque a menudo

se describe como aquel aprendizaje que implica la presencia de tableros
de juego, cartas o dados, así como también incluye los juegos de vídeo
[Stojanovska and Velevska, 2018]. Según Prensky [Prensky, 2000], es
muy importante que los estudiantes se vean atrapados en el proceso del
juego. Para ello, es necesario que los juegos contengan seis aspectos cla-
ves necesarios para que funcione el juego: (1) reglas del juego; (2) metas
y objetivos; (3) resultados y retroalimentación; (4) conflicto, competi-
ción, desafío y oposición; (5) interactuación; y (6) representación de una
historia o actuación. Los métodos tradicionales de enseñanza se basan
en un compromiso pasivo, con aburrimiento o falta de interacción por
parte del alumnado. En este sentido, la metodología conocida actual-
mente como gamificación es un método popular que permite al alum-
nado adquirir más conocimientos y habilidades [Kim, 2013].
El concepto de gamificación se ha simplificado recientemente como un
proceso de cinco pasos [Huang and Soman, 2013]: (1) entender la
‒ ‒
audiencia hacia quien va destinado el juego y el contexto; (2) definir los
objetivos del aprendizaje; (3) estructurar la experiencia; (4) identificar
los recursos; y (5) aplicar los elementos de la gamificación. El entorno
Moodle es muy adecuado para utilizar en gamificación como auto-
aprendizaje, ya que permite ofrecer diversos juegos a los alumnos, ana-
lizando en cada caso cuál de los juegos prefieren utilizar y la frecuencia
con la que se utilizan estos juegos. Esta posibilidad de Moodle permite
que el profesor pueda observar los intereses de cada alumno, para fo-
mentar, en cada caso, la realización personal de cada uno, igual que se
busca en la técnica del método Montessori [Palmarola, 2017]. Según
este método, el profesor debe fomentar los intereses de los alumnos ade-
cuando el material que cada uno prefiere.
En Bioquímica, en general no se utiliza la gamificación, puesto que es
una metodología más adecuada para asignaturas de letras. Sin embargo,
la nomenclatura que se encuentra en los glosarios de los libros de texto
[Stryer et al., 2015; Nelson y Cox, 2018] es compleja y difícil de recor-
dar. Por eso, en nuestro grupo de innovación docente consolidado (GIN-
DOC-UB/180) pensamos que la gamificación podía aplicarse para el au-
toaprendizaje de la nomenclatura y estructura de las biomoléculas. La
localización de la asignatura dentro del grado hace que los conceptos
que los estudiantes han aprendido en Biologia (primer semestre del
grado) estén muy alejados en el tiempo de la asignatura de Bioquímica
(séptimo semestre del grado), por lo que creemos necesario que el
alumno recuerde la nomenclatura de las biomoléculas. Durante el con-
finamiento, analizamos los juegos de palabras, y en un trabajo anterior
los clasificamos en 4 grupos principales: a) palabras carentes de una sí-
laba o un grupo de letras, b) anagramas y laberintos, c) traducción de
códigos, y d) dominós y otros juegos para encadenar palabras [Moreno
y Centelles, 2021]. El objetivo de este trabajo consiste en la clasificación
y aplicación de los juegos que utilizan anagramas y laberintos (grupo b),
con la finalidad de aplicarlos para el autoaprendizaje de la nomenclatura
de biomoléculas por parte del alumnado de Bioquímica.
Un anagrama es aquella palabra que se obtiene de transponer las letras
de otra palabra (por ejemplo, un anagrama de “mora” es “ramo”) [Ge-
nerador de anagramas]. La dificultad de descubrir la palabra clave a
‒ ‒
partir de un anagrama es superior cuantas más letras diferentes contenga
dicho anagrama. Así, los anagramas que se pueden encontrar para una
palabra de n letras distintas, vendrá dado por la fórmula (n! – 1). En el
ejemplo anterior, los anagramas de “mora”, al ser una palabra de 4 letras
distintas, será (4! – 1) = ((4 ·3·2·1) – 1) = (24 – 1) = 23: “amor”, “amro”,
“aomr”, “aorm”, “armo”, “arom”, “maor”, “maro”, “moar”, “mrao”,
“mroa”, “oamr”, “oarm”, “omar”, “omra”, “oram”, “orma”, “ramo”,
“raom”, “rmao”, “rmoa”, “roam” y “roma”. Por otro lado, un alfagrama
es aquel anagrama en el que las letras se ordenan por orden alfabético.
¡Así, el alfagrama es una única palabra de las n! palabras con n letras
diferentes (el alfagrama de “mora” es “amor”).
Los laberintos, por otro lado, son construcciones con uno o varios cami-
nos, que engañan al que los recorre para dificultar la posibilidad de en-
contrar el centro y la única salida del mismo. Ya en la mitología griega
se utilizaba el laberinto para esconder algo precioso en su interior, y así
el laberinto de Creta escondía al Minotauro. La leyenda cuenta que Te-
seo consiguió vencer al Minotauro gracias a que Ariadna le enseñó que
podía encontrar el camino de vuelta desenrollando un hilo de un ovillo
a medida que entraba en el laberinto. En la Edad Media, los laberintos
se cristianizaron y se escribía en el centro la palabra “Ecclesia” o se di-
bujaba una cruz, y su función era proteger este centro. Sólo los iniciados
en la fe podían acceder al laberinto por el camino a la salvación. Según
el camino, los laberintos se clasifican en unicursales y multicursales [Ri-
vera-Dorado, 1995], donde los laberintos unicursales son aquellos que
poseen un único y complejo camino, mientras que los multicursales son
laberintos compuestos por varios caminos. En inglés, los laberintos uni-
cursales se denominan “labyrinth”, mientras que la palabra “maze” se
refiere a los laberintos multicursales. Mientras que los caminos unicur-
sales siguen una ruta desde el punto de entrada hasta el centro del labe-
rinto, y desde allí hasta el punto de salida, sin necesidad de tomar deci-
siones; los laberintos multicursales poseen callejones sin salida y sec-
ciones no conectadas al perímetro. Un laberinto unicursal muy conocido
es el laberinto de la catedral de Chartres, de 16 m de diámetro y 11 círcu-
los concéntricos, que dibuja un recorrido de 264 m desde el exterior
hasta el centro del laberinto. Este camino se denominaba “camino de
‒ ‒
Jerusalem” y debía ser recorrido de rodillas recitando el miserere para
conseguir una indulgencia similar a la de peregrinar a Tierra Santa. Por
otro lado, los laberintos multicursales son los que se diseñaron en los
jardines románticos a principio del siglo XIX, como por ejemplo el la-
berinto del parque del laberinto de Horta (Barcelona). El parque está
dedicado al amor y sus diversos aspectos, con alusiones a Narciso, Eco,
el rapto de Europa, …, y como no, el ovillo de Ariadna. Según el tipo
de pasatiempo propuesto, se pueden utilizar laberintos unicursales o
multicursales.
2. OBJETIVOS
En asignaturas de idiomas o de gramática suelen usarse los juegos de

letras, sílabas y palabras. Se intentaron adaptar estos juegos a la nomen-
clatura de biomoléculas. Anteriormente ya se habían clasificado estos
juegos en 4 grupos [Moreno and Centelles, 2021]. En este trabajo nos
centramos en la búsqueda de pasatiempos basados en anagramas y en
laberintos. Así, los objetivos específicos de este trabajo fueron:
‒ Adaptar los juegos de anagramas y proponer pasatiempos rela-
cionados con dichos juegos a palabras de Bioquímica
‒ Encontrar diversos tipos de laberintos para ser utilizados como

pasatiempos.
‒ Adaptar los juegos de laberintos y proponer pasatiempos rela-

cionados con dichos juegos a palabras de Bioquímica.
‒ Dar un valor añadido a los pasatiempos, proponiendo otras pre-

guntas relacionadas con la estructura de las biomoléculas que
se identificaban en dichos pasatiempos.
3. METODOLOGÍA
Los glosarios de Bioquímica permiten identificar las biomoléculas más

frecuentes [Stryer et al., 2015; Nelson and Cox, 2018]. Se clasificaron
las palabras de los glosarios en los grupos: 1) hidratos de carbono; (2)
lípidos; 3) aminoácidos y proteínas; 4) bases nitrogenadas, nucleósidos
‒ ‒
y nucleótidos; 5) intermediarios de las rutas metabólicas; 6) componen-
tes de las células y otras palabras relacionadas. Una vez encontradas las
palabras más importantes que debían ser conocidas por el alumnado, se
analizaron los posibles juegos dentro del apartado “anagramas y labe-
rintos” para ser utilizados como pasatiempos para identificar estas pala-
bras.
3.1. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS DE PALABRAS INDIVIDUALES
En Internet se encuentran numerosos generadores de anagramas [Gene-

rador de anagramas], con lo que es fácil preparar este tipo de juegos,
pero también es fácil resolver estos anagramas por parte del alumnado
si hacen uso de los mismos. Los alfagramas (ordenar las letras por orden
alfabético) son más sencillos de preparar si cabe, que los anagramas. Sin
embargo, para los jugadores, anagramas o alfagramas son igual de difí-
ciles de resolver, aunque si los anagramas tienen sentido pueden ser un
valor añadido para que los jugadores puedan recordar la palabra con más
facilidad.
3.2. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS DE PALABRAS COLECTIVAS
Los anagramas que incluyen más de una palabra son más difíciles de
resolver que los anagramas que contienen menos letras. La preparación
de estos pasatiempos es similar a la de los anagramas de una sola pala-
bra. Sin embargo, para resolverlos resulta más difícil, ya que los gene-
radores de anagramas están pensados para una sola palabra individual y
no para un conjunto de palabras. Así, los generadores de anagramas no
podrán utilizarse en este caso, y la dificultad de resolución aumenta.
3.3. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS CON SÍLABAS DE PALABRAS INDIVIDUALES
Estos tipos de pasatiempos se denominan también juegos de las sílabas

locas, al encontrarse las sílabas desordenadas dentro de la palabra.
Puesto que las palabras contienen siempre un número inferior de sílabas
que el número de letras, este tipo de juegos resultan más sencillos de
resolver que los juegos en los que se presentan anagramas de palabras
individuales. Además, los generadores de anagramas no pueden utili-
zarse para resolver este tipo de pasatiempos, pues no incluyen la
‒ ‒
posibilidad de utilizar sílabas. De todas maneras, en lugar de utilizar las
sílabas propuestas, se puede introducir las letras por separado para ge-
nerar anagramas, y analizar posteriormente los anagramas que conten-
gan las sílabas propuestas.
3.4. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS CON SÍLABAS DE PALABRAS COLECTIVAS
Los pasatiempos de sílabas locas con varias palabras poseen una com-
plicación similar a la del juego de anagramas de letras de una única pa-
labra. Sin embargo, la resolución de los anagramas con sílabas de varias
palabras resulta más difícil de resolver, ya que no se pueden utilizar los
generadores de anagramas.
3.5. LABERINTOS DE LÍNEAS PARA PALABRAS INDIVIDUALES
Igual que en el juego del ahorcado, la palabra se presenta con tantos

espacios como letras contiene la palabra. En este tipo de pasatiempos,
cada una de las letras del anagrama se unen a los espacios de la palabra
clave mediante un laberinto unicursal de líneas, donde las líneas quedan
enredadas las unas con las otras. El laberinto es más sencillo cuantas
menos letras contiene la palabra clave. Además, este tipo de laberinto es
más sencillo de resolver que un anagrama, que no contiene los caminos
que indican el orden de las letras.
3.6. LABERINTOS DE LÍNEAS PARA PALABRAS COLECTIVAS
En este tipo de pasatiempos, el número de líneas que une las letras con
las correspondientes casillas es superior a las del caso anterior. Esto hace
que este juego resulte más difícil de resolver, al contener un número más
elevado de letras para formar las diversas palabras. Los caminos del la-
berinto unicursal pueden intermezclarse más aún que en el caso anterior
de una única palabra.
3.7. LABERINTOS DE LETRAS EN EL CAMINO
Este tipo de laberinto es un laberinto multicursal, con diversos callejones

sin salida. El estudiante debe recorrer el camino correcto desde la en-
trada hasta la salida y recoger las letras que va encontrando en el camino
‒ ‒
del laberinto. Las letras recogidas pueden formar una palabra directa-
mente, o bien a partir de ellas se deberá obtener un anagrama que revele
la palabra buscada.
En otros casos, si la palabra a buscar fuese demasiado corta, se podría
seguir una metodología inversa. Es decir, tachar todas las letras por las
que pasa el camino y quedarnos exclusivamente con las letras no tacha-
das. Se podría construir entonces un anagrama a partir de las letras no
tachadas.
3.8. LABERINTOS DE LETRAS CON PREGUNTAS Y RESPUESTAS
Otro tipo de laberintos son los que se forman con etiquetas que contienen
preguntas y respuestas. El camino entre la pregunta y la respuesta está
marcado con una letra, y recogiendo las letras que se van encontrando
al responder correctamente las preguntas, se puede formar un anagrama
o bien obtener directamente una palabra, igual que en los laberintos de
letras en el camino.
Del mismo modo que en el laberinto anterior, otra opción sería utilizar
las letras que no corresponden al camino para obtener anagramas de va-
rias palabras.
4. RESULTADOS
En este trabajo se presentan diversos pasatiempos preparados para alum-

nos de Bioquímica del grado de Química, basados en anagramas y labe-
rintos. Estos pasatiempos se pensaron para un autoaprendizaje de la no-
menclatura de las biomoléculas. Sin embargo, también se incluyen al-
gunas preguntas adicionales, que ofrecen un valor añadido a los pasa-
tiempos, adicionando también aspectos sobre la estructura de las biomo-
léculas (familias a las que pertenecen, otros componentes de la familia,
grupos funcionales que poseen, …).
Los juegos que presentamos se basan en la obtención de una palabra o
varias palabras clave a partir de los anagramas y laberintos. Estas pala-
bras podrían directamente darse como lista en una hoja con los resulta-
dos de los juegos, o bien utilizarse como clave en una Escape-room para
‒ ‒
poder identificar si el resultado es correcto. En este segundo caso, se
debería crear un cuestionario de respuestas obligadas, para que el
alumno identificara si ha obtenido los resultados correctos al introducir
la palabra obtenida tras resolver el juego.
Indicamos a continuación algunos ejemplos de pasatiempos preparados
con anagramas y laberintos.
4.1. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS DE PALABRAS INDIVIDUALES
En este ejemplo planteamos anagramas (o alfagramas) de únicamente

una palabra:
A partir de la siguiente lista de anagramas, encontrar los compuestos
nitrogenados que se esconden tras ellos. ¿Cuál de estas moléculas es un
aminoácido?
Anagramas:
‒ NANATIX
‒ DIOSAENNA
‒ DAN
‒ IGUANNA
‒ INTIMIDA
‒ SIRENA
Soluciones:
‒ XANTINA
‒ ADENOSINA
‒ NAD
‒ GUANINA
‒ TIMIDINA
‒ SERINA
SERINA es un aminoácido. En cambio, xantina y guanina son bases ni-

trogenadas, adenosina y timidina son nucleósidos (formados por una
base nitrogenada y un azúcar), NAD (nicotínamida adenina dinucleó-
tido) es un dinucleótido.
‒ ‒
4.2. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS DE PALABRAS COLECTIVAS
Este juego es algo más difícil que los anagramas de una única palabra.
Evidentemente, cuantas más letras presentan las palabras, más cantidad
de anagramas pueden obtenerse. En este juego se precisa resolver diver-
sas palabras, y por ello es un pasatiempo más difícil de resolver que el
anterior.
A partir del siguiente anagrama y utilizando todas las letras, encontrar
un hidrato de carbono, un lípido y un aminoácido. Identificar los grupos
funcionales de los tres compuestos.
Anagrama:
CALORÍFEROS TUNEL CASTORES
Soluciones:
FRUCTOSA, es un hidrato de carbono. En este caso, una cetosa, por lo
que sus grupos funcionales son cetona y diversos grupos hidroxilo.
SERINA, es un aminoácido. Los grupos funcionales son un grupo
amino, un ácido carboxílico; y en este aminoácido, su grupo funcional
lateral posee un grupo hidroxilo.
COLESTEROL, es un lípido. Está compuesto por un anillo de ciclopen-
tano perhidrofenantreno, un grupo hidroxilo en la posición 3, y cadenas
alifáticas en otras posiciones.
4.3. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS CON SÍLABAS DE PALABRAS INDIVIDUALES
Los anagramas con sílabas o las sílabas locas es un juego más sencillo
que los anagramas de letras. En este caso, dado que las palabras poseen
unas 4 sílabas, es más fácil ordenar las sílabas para obtener el nombre
de la biomolécula.
A partir de la siguiente lista de sílabas locas (anagramas de sílabas), en-
contrar las biomoléculas que se esconden tras ellas. Identificar cada una
de las moléculas, dentro de los tres grupos de principios inmediatos (hi-
dratos de carbono, lípidos o aminoácidos).
‒ ‒
Anagramas de sílabas:
‒ CA-SA-RO-SA
‒ CO-SA-GLU
‒ DI-TI-HIS-NA
‒ DON-MI-AL
‒ FA-NO-TRIP-TO
‒ RI-ES-TE-CO-A
‒ TI-CO-RIS-MI
‒ TI-PAL-CO-MI
‒ TO-FRUC-SA
‒ NER-NI-CO-VO
‒ NI-AR-NA-GI
‒ NI-TRE-NA-O
Soluciones:
SACAROSA, GLUCOSA, HISTIDINA, ALMIDÓN, TRIPTÓFANO,
ESTEÁRICO, MIRÍSTICO, PALMÍTICO, FRUCTOSA, NERVÓ-
NICO, ARGININA, TREONINA
ALMIDON, FRUCTOSA, GLUCOSA y SACAROSA son hidratos de
carbono.
ARGININA, HISTIDINA, TREONINA y TRIPTÓFANO son aminoá-
cidos.
ESTEÁRICO, MIRÍSTICO, NERVÓNICO y PALMÍTICO son ácidos
grasos (lípidos).
4.4. ANAGRAMAS O ALFAGRAMAS CON SÍLABAS DE PALABRAS COLECTI-

VAS
Se puede complicar un poco más los juegos, añadiendo varias palabras

en el juego. Un ejemplo de sílabas locas que incluyen diversas palabras
se presenta a continuación, donde las sílabas se han ordenado en orden
alfabético (alfagrama de sílabas):
A partir de las siguientes sílabas locas (anagramas de sílabas), encontrar
cuatro moléculas que se encuentran tras ellas. No repetir ninguna de las
sílabas y no olvidar tampoco ninguna. Separar estas moléculas,
‒ ‒
agrupándolas en los grupos: hidratos de carbono, lípidos, aminoácidos y
otros compuestos nitrogenados.
Anagrama de sílabas:
A-BO-CO-DE-FA-MI-NI-NA-NO-RI-RIS-TI-TO-TRIP-SA
‒ Soluciones:
‒ ADENINA es un compuesto nitrogenado (una base nitroge-

nada).
‒ MIRÍSTICO es un lípido (un ácido graso).
‒ RIBOSA es un hidrato de carbono.
‒ TRIPTÓFANO es un aminoácido.
4.5. LABERINTOS DE LÍNEAS PARA PALABRAS INDIVIDUALES
Los laberintos de líneas son laberintos unicursales, donde cada letra si-
gue un único camino hasta llegar a la casilla de su posición correcta den-
tro de la palabra. El juego es más sencillo que un simple anagrama, ya
que los caminos facilitan el juego, al reducir el número de opciones.
Dado que en este caso solamente contiene una palabra, es un juego más
sencillo que el laberinto de líneas para palabras colectivas, donde hay
muchas más opciones que en este caso.
Siguiendo las líneas del laberinto unicursal de la Figura 1 localizar la
biomolécula escondida tras el laberinto de líneas. ¿A qué familia de bio-
moléculas pertenece? ¿Qué otras biomoléculas están relacionadas con la
encontrada?
‒ ‒
FIGURA 1. Laberinto de líneas para una única palabra. A partir de seguir los caminos uni-
cursales desde las letras hasta las casillas de la palabra es posible obtener la palabra:
FENILALANINA, un aminoácido.
N A
I E
L I
N
F
A
N A
L
Soluciones:
FENILALANINA es un aminoácido aromático neutro. Otros aminoáci-
dos aromáticos neutros son la TIROSINA y el TRIPTÓFANO.
Hay otro aminoácido aromático, la HISTIDINA, pero no es un aminoá-
cido neutro. Posee carácter básico.
4.6. LABERINTOS DE LÍNEAS PARA PALABRAS COLECTIVAS
Cuanto más se mezclan entre sí las líneas de un laberinto de líneas de

palabras más complejo de resolver es éste. En este caso, en que se pre-
sentan más palabras, el laberinto es más difícil que en el caso en que
solamente se tenga que resolver una única palabra.
Siguiendo las líneas del laberinto unicursal de la Figura 2 localizar las
dos biomoléculas escondidas tras el laberinto de líneas. ¿A qué familia
de biomoléculas pertenecen? ¿Qué otra biomolécula está relacionada
con las encontradas?
‒ ‒
FIGURA 2. Laberinto de líneas para dos palabras. A partir de seguir los caminos unicursa-
les desde las letras hasta las casillas de las palabras es posible obtener los dos aminoáci-
dos: ISOLEUCINA y LEUCINA.
N U
L S I
N
U
E A
O
A
L C
I I E
C
Soluciones:
ISOLEUCINA y LEUCINA son aminoácidos de cadena ramificada. El
otro aminoácido de cadena ramificada es la VALINA.
4.7. LABERINTOS DE LETRAS EN EL CAMINO
Los laberintos de letras en el camino son laberintos multicursales, es

decir que permiten seguir más de un camino. Se puede llegar a callejones
sin salida, siguiendo los caminos incorrectos. Los laberintos de letras en
el camino pueden revelar directamente una palabra, o bien un anagrama
a partir del cual se obtiene la palabra clave.
Siguiendo el camino correcto del laberinto multicursal de la Figura 3
localizar directamente la biomolécula que revela el laberinto. ¿A qué
familia de biomoléculas pertenece? ¿Qué otras biomoléculas están rela-
cionadas con la encontrada?
‒ ‒
FIGURA 3. Laberinto multicursal de letras en el camino. El camino desde el punto de en-
trada hasta la salida permite recoger las letras que forman la palabra: TRIPTÓFANO. Si-
guiendo los caminos que llevan a los callejones sin salida se obtienen palabras con sentido
como TREONINA, y otras sin sentido como TRIPTAN o TRIPTONITA.
N
T P T A
O
N N
R
I A
O A
E F N
N I I
O A
T
A
N
Soluciones:
TRIPTÓFANO es un aminoácido aromático neutro. Otros aminoácidos
aromáticos neutros son la TIROSINA y la FENILALANINA.
‒ ‒
4.8. LABERINTOS DE LETRAS CON PREGUNTAS Y RESPUESTAS
Otro tipo de laberintos son los que se forman con etiquetas que conten-
gan preguntas y respuestas. El camino entre la pregunta y la respuesta
se marca con una letra, y recogiendo las letras que se van encontrando
al responder las preguntas, se puede formar un anagrama o bien obtener
directamente la palabra, igual que en los laberintos de letras en el ca-
mino.
Este tipo de laberinto posee como valor añadido la respuesta a las pre-
guntas que se realizan en cada una de las etiquetas. El alumno deberá
elegir la respuesta entre las posibles, como si se tratara de un test de
varias opciones.
A partir del laberinto de preguntas y respuestas de la Figura 4 localizar
directamente la biomolécula que se revela al responder correctamente
las preguntas. ¿A qué familia de biomoléculas pertenece? ¿Qué otras
biomoléculas están relacionadas con la encontrada?
FIGURA 4. Laberinto de preguntas con respuestas, con las etiquetas conectadas por fle-
chas que contienen letras. El camino desde el punto de entrada hasta la salida permite
recoger las letras que forman la palabra: FENILALANINA.
FENILALANINA
EMPIEZA AQUI ALANINA ARGININA SERINA
F E E N ¿QUÉ
¿QUE ¿QUE ¿QUÉ ¿QUÉ
AMINOÁCIDO
AMINOÀCIDO ES AMINOÁCIDO ES AMINOÁCIDO ES AMINOÁCIDO ES
CONTIENE UN
NEUTRO? BÁSICO? ALIFÁTICO CÍCLICO? AROMÁTICO?
HIDROXILO?
B T U V
C E N A I
ARGININA ASPÁRTICO PROLINA CISTEÍNA

I I S T TREONINA
¿QUE ¿QUE ¿QUÉ ¿QUE AMINOÁCIDO
¿QUÉ AMINOÁCIDO
AMINOÁCIDO ES AMINOÁCIDO ES AMINOÁCIDO ES POSEE UN GRUPO
ES AQUIRAL?
ÁCIDO? BÁSICO? ÁCIDO? HIDROXILO?
L B N
B L V L S N
GLICINA PROLINA
GLUTÁMICO ARGININA GLICINA
¿QUÉ A ¿QUE A ¿QUE M ¿QUE
N ¿QUÉ
AMINOÁCIDO AMINOÁCIDO ES
AMINOÁCIDO ES AMINOÁCIDO NO AMINOÁCIDO
POSEE UN GRUPO NEUTRO?
NEUTRO? ES QUIRAL? CONTIENE AZUFRE?
MERCAPTO?
G X
E N O A I A
I
GLICINA TREONINA SERINA ARGININA

¿QUÉ F ¿QUÉ L ¿QUE N ¿QUÉ O
METIONINA
AMINOÁCIDO AMINOÁCIDO AMINOÁCIDO AMINOÁCIDO
TERMINA AQUI
CONTIENE UN POSEE UN GRUPO POSEE UN GRUPO CONTIENE
ANILLO INDOL? HIDROXILO? GUANIDINO? AZUFRE?
Soluciones:
FENILALANINA es un aminoácido aromático neutro. Otros aminoáci-
dos aromáticos neutros son la TIROSINA y el TRIPTÓFANO.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Los generadores de anagramas permiten preparar con facilidad los jue-

gos de anagramas individuales con letras, pero también permiten que los
estudiantes puedan “hacer trampas” para resolverlos [Generador de ana-
gramas]. Por ello, los otros tipos de juegos que se presentan en este tra-
bajo resultan más difíciles de resolver. Sin embargo, los anagramas in-
dividuales con sílabas resultan también sencillos de resolver, pues las
palabras contienen un número relativamente bajo de sílabas.
Los anagramas colectivos son más complejos que los anagramas indivi-
duales, y evitan que se puedan utilizar los generadores de anagramas
para resolverlos. Un nivel de dificultad medio seria el juego de anagra-
mas colectivos de sílabas, que podría ser más versátil, sin la posibilidad
de utilizar los generadores y no sería tan complejo como los anagramas
colectivos de letras.
Los laberintos de líneas son más sencillos de resolver que los anagramas
de letras, ya que los caminos de cada letra son unicursales. Los laberin-
tos multicursales resultan más difíciles de seguir. Además, en los labe-
rintos multicursales (de letras en el camino o de preguntas y respuestas),
las palabras obtenidas pueden ser también anagramas. Con esto, se con-
sigue agregar un juego de anagramas individuales a los juegos de labe-
rintos, con lo que se consigue dificultar un poco más el pasatiempo.
Entre los laberintos, los que permiten aportar un mayor conocimiento al
estudiante son los laberintos de preguntas y respuestas. Para conseguir
las letras de la palabra el alumno debe conocer la respuesta a la pregunta,
o al menos poder distinguir cuál es la correcta entre varias respuestas. Si
se pierde, pronto sabrá que está en un callejón sin salida porque no puede
llegar al final del laberinto o porque ninguna de las respuestas a la pre-
gunta anterior es correcta. Al volver atrás, y en particular si poseía al-
guna duda cuando respondió alguna pregunta en particular, el estudiante
podrá proseguir el camino correcto a partir de este punto. Por otro lado,
si la palabra que surge al recorrer el camino no es un anagrama, las letras
‒ ‒
que van apareciendo a medida que responde pueden dar también una
pista para descifrar la palabra clave. Por ejemplo, si salen demasiadas
consonantes juntas el camino puede ser incorrecto. Ese no será el caso
si lo que se obtiene es un anagrama o un alfagrama, ya que esta palabra
puede no tener ningún sentido, y tras una consonante puede presentarse
otras consonantes, aunque la palabra sea impronunciable. Sin embargo,
si la palabra es un alfagrama puede ser también fácil si se busca el ca-
mino que sugiere el orden alfabético de las letras que van apareciendo
en el laberinto.
6. CONCLUSIONES
Los anagramas de letras pueden resolverse, por Internet, mediante un

generador de anagramas.
Los anagramas más difíciles de resolver son los que contienen diversas
palabras.
Los laberintos unicursales son más sencillos de resolver que los anagra-
mas simples.
Entre los pasatiempos propuestos en este trabajo, los más beneficiosos
para los alumnos son los laberintos multicursales, es decir: 1) laberintos
de letras en el camino y 2) laberintos de letras con preguntas y respuestas.
Ambos laberintos multicursales permiten jugar con el recorrido del ca-
mino y obtener la palabra, pero también permiten obtener un anagrama
de letras jugando 2 juegos en uno (buscar la palabra a partir del ana-
grama obtenido en el laberinto).
El juego más completo de entre los presentados es el laberinto de pre-
guntas con respuestas, con la opción de obtener un anagrama a partir de
las letras que se encuentran sobre las flechas. Este pasatiempo permite:
1) encontrar un camino del laberinto, 2) jugar a preguntas y respuestas,
3) buscar un anagrama a partir de las letras encontradas.
‒ ‒
Los autores forman parte del grupo de innovación docente consolidado

QuiMet (Metabolisme en el grau de Química) (GINDOC-UB/180) y
queremos agradecer al RIMDA (Recerca, Innovació i Millora de la
Docència i l’Aprenentatge) de la Universitat de Barcelona por haber
confiado en nuestra labor de innovación docente.
8. REFERENCIAS
Generador de anagramas. https://aigram.org/es/home

Huang, W.H. and Soman, D. ( ). A practitioner’s guide to gamification of
education. Toronto, ON: Rotman School of Management University of
Toronto
Kim, B. ( ). Keeping Up With … Gamification. American Library
Association.
http://www.ala.org/acrl/publications/keeping_up_with/gamification
Moreno E.; Centelles J.J. ( ). Juegos sencillos destinados a aprender la
nomenclatura de las biomoléculas. https://nodos.org/ponencia/juegos-
sencillos-destinados-a-aprender-la-nomenclatura-de-las-biomoleculas-
en-la-asignatura-de-bioquimica/
Nelson, D.L.; Cox M.M. ( ). Lehninger. Principios de Bioquímica. ª Edición.
Ediciones Omega.
Palmarola, J. ( ). Guía práctica del Método Montessori: Con más de
actividades para hacer en casa de a años (Libros de actividades
Montessori en casa y en clase). ISBN- : ; ISBN- : -
.
Prensky, M. ( ). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Rivera Dorado, M. ( ). Laberintos de la antigüedad. Alianza Editorial.
Stojanovska, M. and Velevska, B. ( ). Chemistry Games in the Classroom: A
Pilot Study. Journal of Research in Science, Mathematics and
Technology Educaion, ( ), - . Doi: . /jrsmte.
Stryer, L.; Berg, J.M.; Tymoczko, J.M. ( ). Bioquímica con aplicaciones
clínicas. ª Edición. Editorial Reverté, S.A.
‒ ‒
CAPÍTULO 9
LAS VÍDEO PÍLDORAS DE CONOCIMIENTO COMO

APOYO A LOS MATERIALES DOCENTES
Mª. DE LA CONCEPCIÓN CHAMORRO DOMÍNGUEZ

Profesora Titular de Derecho mercantil, Universidad Rey Juan Carlos
1. INTRODUCCIÓN
El uso de internet en nuestra rutina diaria tiene un peso creciente y muy

significativo. Conforme a los datos ofrecidos por la Asociación para la
Investigación de Medios de Comunicación (AIMC), en el año 2022 in-
ternet ha alcanzado una penetración del 86,3%, siendo, con diferencia,
el medio que posee más audiencia. Le siguen la televisión con un 79,1%,
soportes de exterior con un 76,1% y la radio con un 53,8%. En los me-
dios escritos la penetración decae a un 21.7% en las revistas, un 13.4%
en los diarios y un 3.9% en los suplementos. La preferencia por el uso
de internet ha experimentado además un incremento espectacular, pa-
sando de un 0.9% en 1997 que ha ido aumentando año tras año llegando
al actual 86,3%. Considerando la penetración por targets, los porcentajes
son aún más amplios en el público más joven; en la franja entre 14 a 19
años se alcanza un 96.5% y en la de 20 a 24 años un 98%. Dentro de la
tipología de soportes de intenet, la plataforma you tube ocupa el primer
lugar en el ranking con una amplia diferencia.
La observación de estas cifras pone de manifiesto que los individuos y
de modo destacado los jóvenes, emplean el internet de modo preponde-
rante para una diversidad amplia de finalidades. A su vez, se aprecia la
preferencia clara por el soporte del vídeo, el cual se usa como elemento
lúdico, pero también como fuente de conocimiento que permite aprender
de la mano de expertos, jugando un papel instructivo. Así pues, nuestros
universitarios, que se ubican normalmente en las franjas de edades jóve-
nes, pertenecen a una generación digital caracterizada por un uso de la
tecnología en todos los ámbitos de su vida. Son lo que ha venido a
‒ ‒
denominarse nativos digitales, de forma que poseen competencias tec-
nológicas que les conducen a usar la tecnología de modo intuitivo y na-
tural. El amplio uso de sitios web como you tube, dedicado a compartir
vídeos, muestra la amplia aceptación de este formato entre los usuarios,
que prefieren en muchas ocasiones usar vídeos tutoriales o explicativos
para aprender. Esto permite afirmar que internet y en especial las redes
sociales pueden considerarse como un espacio de aprendizaje5. Y tam-
bién es esta realidad la que favorece el uso de los vídeos en el aula como
un recurso que cuenta con la aceptación de los alumnos y en los que se
busca mezclar un formato entretenido o llamativo, con el educativo de
transmisión de los conocimientos6.
La inclusión de estos formatos audiovisuales se enmarca en el contexto
de la innovación docente y en el modelo híbrido vigente en la actualidad
que busca combinar métodos y técnicas asociados tradicionalmente a la
docencia y la clase presencial con elementos característicos de sistemas
de aprendizaje denominados e-learning, que utilizan recursos en for-
mato electrónico, generalmente para la enseñanza a distancia o semipre-
sencial. Este modelo híbrido, que suele denominarse blended learning o
b-learning7, ha evolucionado conceptualmente hacia una estructura que
combina no sólo aprendizaje presencial tradicional con recursos prove-
nientes de sistemas de aprendizaje en línea, sino también aprendizaje
estructurado con aprendizaje no estructurado, auto aprendizaje y apren-
dizaje colaborativo. El diseño general de la estrategia didáctica en este
tipo de modelo se basa en que la interacción del profesor y el alumno se
realiza tanto en sesiones presenciales tradicionales, como a través de ac-
tividades síncronas y asíncronas, que se centralizan a través de un
5 Pujol, F. (2018). Redes Sociales y Aprendizaje. Revista de Estudios de Juventud, 119, 27–
46, 37. http://www.injuve.es/sites/default/files/2018/41/publicaciones/2._redes_socia-
les_y_aprendizaje.pdf
6 Destacando la valoración muy positiva por parte de los alumnos del uso de píldoras audiovi-
suales, quienes las califican como instrumentos originales y divertidos vid. Ortega Fernández,
E; Padilla Castillo, G; Vaquerizo Domínguez, E. (2021). Píldoras audiovisuales y enseñanza
universitaria en Comunicación. Ruptura de la brecha digital y nuevas competencias. Bibliote-
cas. Anales de Investigación; 17(4), edición especial 1-19.
7 Morán, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. EDU-
TEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 39, 1-19, 3.
‒ ‒
servidor de contenidos. Éste se convierte así en un entorno virtual de
aprendizaje que complementa la docencia presencial, distribuye conte-
nidos de diversa índole, y canaliza la realización de actividades que el
alumno puede realizar con su propio ordenador o dispositivo electró-
nico.
Muchas son las formas y metodologías que pueden adoptarse en este
contexto de modelo híbrido. En este capítulo se abordará el uso de las
denominadas vídeo píldoras como mecanismo para mejorar el proceso
de aprendizaje en las titulaciones presenciales y semipresenciales u on-
line, ofreciéndole al alumno un complemento a los demás materiales de
la asignatura que se pone a disposición en la plataforma educativa uni-
versitaria, que en el caso particular de la Universidad Rey Juan Carlos
es la plataforma Moodle. Las vídeo píldoras, usualmente de menos de
diez minutos, se centran en la exposición de un concepto básico, una
clasificación o un ejemplo. Este tipo de material posee un formato que
resulta cercano al alumno, que está acostumbrado a recibir conocimien-
tos y buscar información a través de vídeos disponibles en las distintas
redes sociales y plataformas digitales. Se trata de una herramienta que
permite al alumno recordar mejor elementos clave de la explicación y
que tiene la ventaja de poder ser consultado en cualquier momento y
cuantas veces se desee. La realización de este trabajo se basa en la ex-
periencia adquirida por la autora en la impartición de docencia presen-
cial y semipresencial en su universidad de origen (Universidad Rey Juan
Carlos, Madrid) a lo largo de varios cursos académicos.
2. OBJETIVOS
Con la inclusión de las vídeo píldoras como material adicional facilitado

a los alumnos en la plataforma educativa, se pretende ofrecer un ele-
mento complementario y de apoyo que facilite su proceso de aprendi-
zaje. No se trata pues de sustituir la exposición de la materia a través de
las vídeo píldoras, si no de ahondar o reforzar determinados conceptos
a través de estas. Se busca captar la atención del alumnado respecto de
elementos decisivos en la materia, que se consideran básicos y esencia-
les, con el objeto de facilitar su entendimiento y comprensión a través
‒ ‒
de explicaciones concisas y claras. Con el formato de vídeo corto y, en
la medida de lo posible, ameno y enriquecido con ejemplos, se busca
por tanto afianzar el proceso de aprendizaje8.
Aunque las píldoras de conocimiento han sido hasta ahora realizadas por
el profesor, se contempla también la opción adicional de forzar que los
alumnos asuman un rol más activo en la preparación de esta clase de
materiales. A este respecto, durante el curso 2022-2023 se desarrollará
el proyecto de innovación docente competitivo que ha sido admitido en
la II Convocatoria de proyectos de innovación docente de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos y que
lleva por título “La preparación de vídeos como sistema de aprendizaje
y evaluación” 9. Este proyecto tiene como finalidad implicar a los alum-
nos en la realización de vídeos educativos y combina el método pedagó-
gico de clase invertida o flipped classroom y la autoevaluación propia y
de los compañeros sobre la base de una rúbrica propuesta por el profe-
sor10. En particular, se asignará un tema o caso a cada uno de los alum-
nos (o, si los grupos son muy numerosos, a un grupo de alumnos) para
que prepare un vídeo explicativo de máximo ocho minutos, en donde
sintetizará los conocimientos asimilados y podrá presentarlos introdu-
ciendo un caso real o inventado sobre la materia. Se persigue con ello
motivar al estudiante y reforzar los conocimientos de la asignatura, me-
jorando su aprendizaje, dado que profundizará en un aspecto del temario
sobre el que realizará el vídeo, pero también en otros sobre los que sus
compañeros presentarán otros vídeos que deberá visualizar, calificar y,
en su caso, plantear dudas o preguntas. Ello fomenta el autoaprendizaje
de contenidos relevantes de la asignatura, facilitando que el alumno pase
a un rol activo y protagonista, en el que el profesor acompaña y modera.
8 De la Fuente, D., Hernández, M. y Pra, I. (2018). Vídeo educativo y rendimiento

académico en la enseñanza superior a distancia. RIED. Revista Iberoamericana
de Educación a Distancia, 21(1), 323-341.
9 Investigadora principal Mª. de la Concepción Chamorro
10Martínez Abad, F. M., y Hernández Ramos, J. P. H. (2016). Implementación de la metodolo-
gía Flipped Classroom con píldoras audiovisuales en la docencia universitaria con software es-
tadístico. Edunovatic 2016. I Congreso Virtual internacional de Educación, Innovación y TIC:
del 14 al 16 de diciembre de 2016. Libro de actas, 171-180.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
En el proceso de preparación de las vídeo píldoras conviene tener en

cuenta una serie de cuestiones que se resumen a continuación:
3.1. ELECCIÓN DEL TEMA
Resulta esencial en primer lugar seleccionar adecuadamente el tema so-

bre el que versará la píldora, de modo que el contenido se centre en un
elemento que pueda exponerse adecuadamente en un tiempo limitado y
no demasiado largo. Resultan especialmente adecuados conceptos clave,
tales como nociones o significados que pueden enriquecerse con ejem-
plos del concepto. También podemos exponer clasificaciones, funciones
que cumple un instituto jurídico, obligaciones de las partes en un con-
trato o, en caso de complejidad o amplia extensión, una obligación con-
creta o bien las obligaciones de una de las partes en el contrato. Puede
elegirse asimismo un caso o noticia de actualidad, que sea objeto de ex-
plicación o comentario en la vídeo píldora, o un determinado aspecto en
el que el docente ha identificado alguna carencia o dificultad en clase.
En definitiva, la elección del tema puede tener en cuenta la relevancia,
es decir, referirse a una materia destacada en la estructura de un capítulo
o apartado dentro de la asignatura, o bien, presentar unas características
que la hagan especialmente apta para ser convertida en un relato audio-
visual. Existen otros valores diferenciales que pueden ser considerados,
como por ejemplo el interés propiamente dicho, así como los resultados
o configuración originales del concepto. Los temas también pueden ve-
nir definidos por una pauta temática general, es decir, una estructura que
el docente sigue en sus bloques temáticos, capítulos, temas o lecciones;
por ejemplo, una presentación general del tema o bloque, conceptos
clave, etc11.
11 Rajas, M. y Bastida, M. Guión audiovisual para vídeo educativo, Materiales autoformativos
para docentes (Universidad Rey Juan Carlos), accesible en https://urjconline.ata-

vist.com/2017/04/06/guion-audiovisual-para-video-educativo/
‒ ‒
3.2. DETERMINACIÓN DE LA DURACIÓN
Tras la elección del tema, debemos intentar delimitar la duración de la

vídeo píldora, la cual, por su propio concepto, no debería tener una du-
ración excesiva. A pesar de que no existe una frontera rígida, se trata de
un instrumento que tiende a ser de corta duración, a lo sumo unos ocho
o diez minutos, aunque nada impide que, en virtud del tema, se realicen
vídeos más sintéticos de dos o tres minutos, u otros más extensos de
hasta doce o trece minutos. Duraciones mayores parecen desaconseja-
bles, dado que debe tenerse presente que las píldoras son un comple-
mento a las clases de la asignatura y no pretenden abarcar una explica-
ción extensa de una materia como puede ocurrir en una clase. En cone-
xión con ello, las vídeo píldoras no son videoclases como las que se
imparten en titulaciones semipresenciales y que son grabadas para que
puedan ser visualizadas por todos los alumnos durante el curso. Los ví-
deos de las videoclases poseen una extensión por lo general mucho más
larga, pudiendo abarcar un tiempo entre treinta minutos y una hora, in-
cluso algo más, dependiendo de la interacción que se haya producido
con los alumnos. Por el contrario, la duración de las píldoras parece ser
una cuestión clave, tal como se ha señalado en algunos estudios que re-
calcan que se trata de un elemento vital, sobre todo en el momento pre-
vio a la visualización, concluyendo que es poco probable que se vean
videos de más de cuatro minutos, a menos que sean obligatorios12. En
una línea similar se subraya que los vídeos educativos deben estar espe-
cíficamente planificados para ese fin, siendo más atractivos los videos
más cortos y recomendándose duraciones inferiores a seis minutos13.
Los informes TechSmith (2021) por su parte concluyen que los usuarios
12 Clossen, A. S. (2018). Trope or trap? Roleplaying narratives and length in instructional video.
Information Technology and Libraries, 37 (1), 27–38. https://doi.org/10.6017/ital.v37i1

13 Guo, P. J., Kim, J. y Rubin, R. (2014). How Video Production Affects Student Engagement:
An Empirical Study of MOCC Videos. In Proceedings of the First ACM Conference on Learn-
ing@ Scale Conference (pp. 41-50). New York, NY: Association for Computing Machinery.
https://doi.org/10.1145/2556325.2566239
‒ ‒
prefieren vídeos de entre tres y seis minutos, aunque la duración reco-
mendada venga determinada por la naturaleza del mismo14.
En definitiva, consideramos que, dada la concepción de la vídeo píldora
como un contenido concreto sobre un concepto o tema, el tiempo de
duración debe ser ajustado y no extenderse en exceso, toda vez que lo
contrario podría traer como efecto su no visualización o la interrupción
de la misma antes de haber concluido15.
3.3. ELABORACIÓN DE UN GUION AUDIOVISUAL
La preparación de una vídeo píldora, una vez que hemos definido el

tema sobre el que versará, debe cuestionarse el objetivo que persegui-
mos con ella, esto es, qué queremos que aporte y cuál debe ser su función
en relación con los demás materiales docentes que proporcionamos al
alumno. Para ello debemos formular unos objetivos específicos y definir
la audiencia potencial del vídeo, que viene dada principalmente por la
asignatura en la que vamos a integrar el vídeo, aunque también puede
ser una audiencia más amplia, sobre todo cuando se traten de conceptos
básicos que comparten varias asignaturas de diversas titulaciones. Tam-
bién conviene decidir si vamos a abordar el tema en una única pieza
individual o si haremos una serie de vídeos para cubrir la explicación de
elementos clave de una materia en particular.
La vídeo píldora presenta una gran versatilidad, pues, aunque en primera
línea estamos abordando la modalidad de exposición de un concepto o
noción clave, nada impide que empleemos este formato para introducir
diversas posibilidades narrativas, como puede ser la ficcional, la entre-
vista, el reportaje o la animación.
14 TechSmith (2021, 26 de junio). Video Length: How long should instructional videos be? (New
Data). TechSmith. https://www.techsmith.com/blog/video-length

15 Concluyendo de modo similar vid. Pastor-Rodríguez, A.; Martín-García, N.; De Frutos To-
rres, B. y Ávila Rodríguez-de-Mier, B. (2022). Píldoras de conocimiento: evaluación de los ví-

deos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario. Doxa Comunicación, 35,
261-279, 270 y 271. https://doi.org/10.31921/doxacom.n35a1538l Estas autoras comprueban
en un estudio realizado que los vídeos de menor duración obtienen mayor porcentaje de visio-
nado, entre el 40% y el 60% del contenido en promedio. En el resto de los vídeos, cuya dura-
ción está en torno a los 10 minutos, el porcentaje de visionado es inferior, situándose entre el
26,2% y el 37,4% del contenido.
‒ ‒
Una vez concebida mentalmente la idea concreta de vídeo píldora que
quiere crearse, resulta de gran conveniencia escribir un guion audiovi-
sual. Este paso resulta decisivo para crear un vídeo de calidad, dado que
se elegirán las ideas y contenidos que quieren transmitirse, utilizando
estrategias y técnicas narrativas para que los conocimientos que quieren
plasmarse queden claramente explicados, pero al mismo tiempo se logre
un ritmo adecuado en la exposición, que incluya elementos que capten
la atención del oyente y consigan evitar la interrupción de la visualiza-
ción16. Resulta relevante organizar las distintas partes del vídeo didác-
tico y establecer la progresión informativa y emocional, es decir, elegir
en qué momento se introducirán datos esenciales de contenido y cuándo
otros elementos más ilustrativos de lo que se explica, procurando un
desarrollo creciente de interés que permita evitar la pérdida de interés
del receptor o su aburrimiento. El guion debe a su vez elegir un modo
de exposición narrativa, por ejemplo, aquella que va de lo general a lo
particular o viceversa, de la causa al efecto o viceversa, de lo más im-
portante a lo menos o viceversa, de lo conocido a lo desconocido o vi-
ceversa, de lo simple a lo complejo o viceversa, de lo fácil a lo difícil o
viceversa, etc17.
Igualmente importante es decidir sobre el tipo de principio y final de la
exposición; en especial el principio es decisivo para animar a la audien-
cia a continuar la visualización. Existen a este respecto diversas estrate-
gias como por ejemplo comenzar exponiendo el sumario de los puntos
que van a abordarse o iniciar lanzando una pregunta gancho que será
contestada en el vídeo. También puede comenzarse con una anécdota,
ejemplo o relato que sitúe a la audiencia en el contexto de la materia.
Ante una serie de vídeos sobre un tema podemos concluir con un
16 Rajas, M. y Bastida, M. Guión audiovisual para vídeo educativo, Materiales autoformativos
para docentes (Universidad Rey Juan Carlos), accesible en https://urjconline.ata-

vist.com/2017/04/06/guion-audiovisual-para-video-educativo/; Gertrudix, M., Rajas, M., Ba-
rrera, D., Bastida, M. y Soto, C. (2017). Realización de video educativo: análisis de la produc-
ción audiovisual de los MOOC de URJCX. Academia Edu, May, 289–301. www.academia.edu
17 Rajas, M. y Gértrudix, M. (2016). Narrativa Audiovisual: producción de videos colaborativos
para MOOC. Revista Opción, 32 (12), 349-374.
‒ ‒
cliffhanger que deje la exposición en suspenso y motive al alumno a ver
el siguiente vídeo de la serie.
Finalmente, cabe destacar la aplicación de técnicas narrativas o proce-
dimientos de escritura audiovisual que nos ayudarán a obtener un resul-
tado más atractivo; entre estas técnicas se encuentra la economía narra-
tiva, en virtud de la cual se emplearán los mínimos recursos necesarios
para transmitir lo más posible; la anticipación, introduciendo un ele-
mento que adelanta una información clave que luego se abordará en el
vídeo; o aportar distintas perspectivas o puntos de vista de la doctrina
sobre un tema concreto.
3.4. USO DE ELEMENTOS DE APOYO COMO UNA PRESENTACIÓN POWER POINT
La realización de la vídeo píldora puede servirse de diversas herramien-

tas que permitan aportar una mayor claridad al mensaje que se transmite.
Existen diversos programas de edición de vídeos con los que fácilmente
se introducen palabras sobre una secuencia del vídeo, por ejemplo, para
recalcar una expresión o idea. A su vez, la herramienta de Microsoft
Power Point permite, de manera muy sencilla y con un manejo intuitivo,
incorporar audio e imagen a las presentaciones. La función grabar per-
mitirá que vayamos explicando con nuestra voz e imagen la presenta-
ción, sirviéndonos de herramientas que hacen posible subrayar y desta-
car con colores los principales aspectos que se tratan. El vídeo grabado
puede editarse, pudiéndose ubicar nuestra imagen y sonido en distintos
lugares de la pantalla, en cada diapositiva de la presentación, y final-
mente ser exportado a vídeo. En general, consideramos recomendable la
combinación del uso de una presentación acompañada de la imagen del
docente que expone la materia, dado que ello da más cercanía al alumno
respecto de aquello que está visualizando18. La mímica del profesor tam-
bién permite recalcar puntos especialmente importantes, por lo que re-
sulta en nuestra opinión preferible a la simple voz.
18 Castrillo, D. y Martín, E. (2016). Students’ engagement in online language learning through
short video lessons. Revista Internacional de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, 26, 177-
186.
‒ ‒
3.5. ASPECTOS TÉCNICOS
Más allá, es necesario tener en cuenta unas mínimas técnicas de imagen

y sonido que permitan ofrecer un vídeo de calidad a los estudiantes. Con
relación a la cámara y al micrófono, pueden usarse los incorporados al
ordenador donde grabemos, si bien, la integración de aparatos externos
que actualmente se consiguen en el mercado por precios razonables,
pueden mejorar la calidad final del vídeo notoriamente. Con relación a
la iluminación, debe escogerse un lugar preferiblemente con luz natural
y, en función del resultado que observemos en la cámara, combinarlo o
contrarrestar la luz con otros focos de iluminación procedentes de otros
puntos de luz (lámparas, aros, tiras LED, etc). En cualquier caso, con-
viene evitar sombras y ruidos externos, a la vez que la cámara debe estar
a la altura de los ojos del docente. Éste debe mirar a la cámara para ge-
nerar una comunicación con el alumno que está visualizando la vídeo
píldora. El fondo debería ser preferiblemente neutro con el fin de no
desviar la atención del oyente.
4. DISCUSIÓN
Las vídeo píldoras se han usado en varias asignaturas impartidas tanto

en titulaciones presenciales como semipresenciales a lo largo de varios
cursos académicos. Estos materiales se ponen a disposición del alumno
durante todo el curso dentro de la plataforma virtual educativa, que en
el caso de la Universidad Rey Juan Carlos es Moodle. El objetivo de este
análisis tiene como finalidad constatar si la utilización de los vídeos
cuenta con buena aceptación por parte de los alumnos, si son visualiza-
dos y si los alumnos que visualizan los vídeos obtienen buenos resulta-
dos en la nota final de la asignatura.
5. RESULTADOS
El análisis de los resultados ha permitido comprobar una buena acepta-

ción del material audiovisual por parte de los alumnos, tanto en titula-
ciones presenciales como semipresenciales. En las presenciales se ha
abordado esta cuestión directamente en clase; en las titulaciones
‒ ‒
semipresenciales se han recibido en diversas ocasiones correos de alum-
nos manifestando la utilidad de las vídeo píldoras y proponiendo algu-
nos temas adicionales sobre los que desearían tener este tipo de recurso
disponible. También se han facilitado breves encuestas a los estudiantes.
Los registros de la plataforma virtual muestran una alta visualización de
los contenidos audiovisuales; en comparación con vídeos más largos
como las videoclases, se observa una mayor visualización de los vídeos
de corta duración. Hasta ahora los materiales audiovisuales en formato
de vídeo píldora se han facilitado como herramienta de apoyo y comple-
mento al aprendizaje. En ellos se abordan temas ya tratados en las vi-
deoclases, de manera que incluso sin ver las vídeo píldoras el alumno
puede aprobar satisfactoriamente la asignatura. La visualización se ha
configurado por tanto como voluntaria, siendo factible que el alumno
prepare y supere las actividades evaluables mediante el estudio de los
materiales más clásicos que también se facilitan y las clases que se im-
parten. Sin embargo, a pesar de su carácter voluntario y complementa-
rio, como se ha mencionado ya, se comprueba una alta visualización de
las vídeo píldoras. Los alumnos que las visualizan son tanto alumnos
motivados y participativos, como también alumnos más pasivos. Aun-
que entendemos que las vídeo píldoras favorecen el estudio y aprendi-
zaje, los datos disponibles no permiten concluir un nexo claro de causa-
lidad entre la visualización de las píldoras y la superación de la asigna-
tura; sin embargo, la percepción personal de los alumnos es que las ví-
deo píldoras les ayudan a preparar las pruebas evaluables planteadas.
6. CONCLUSIONES
La puesta a disposición de vídeo píldoras presenta utilidad como material

didáctico de apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos, toda vez
que se facilita a aquellos un espacio coincidente de comunicación en
cuanto a lenguajes, canales o formatos habituales entre los estudiantes.
Se trata de un material que cuenta con la ventaja de acceso universal
desde cualquier lugar, en cualquier dispositivo y en cualquier momento,
de forma que el alumno puede reforzar sus conocimientos a su ritmo.
‒ ‒
La visualización de una vídeo píldora refuerza la atención del alumno
sobre un tema concreto y puede aumentar el interés en dicho contenido,
en especial cuando el mismo ha sido enriquecido con ejemplos, gráficos
o noticias de actualidad que le permite conectar la teoría expuesta con la
realidad jurídico-económica.
Los videos cortos sobre un concepto facilitan que el alumno adquiera y
recuerde elementos esenciales de un tema concreto, favoreciendo la
comprensión, el análisis y el pensamiento crítico.
La inclusión de vídeos en los materiales didácticos de una asignatura
relaciona lúdicamente el proceso de aprendizaje con el entretenimiento
y ocio de la sociedad digital.
El uso de vídeo píldoras puede permitir llegar a más alumnos e incluso
alcanzar motivación en aquellos que sean menos activos, toda vez que
tendrán a su disposición un elemento de corta duración que, en el caso
de ser activos, visualizarán con alta probabilidad. Si son alumnos menos
motivados o más pasivos, también cabe la posibilidad de que se vean
atraídos por el formato corto y sencillo de explicación.
Por otra parte, desde la perspectiva del docente, el uso de vídeo píldoras
de conocimiento permite introducir una herramienta que va a facilitar la
enseñanza de forma atractiva y eficaz, favoreciendo que los alumnos
obtengan mejores resultados. Se trata de un recurso versátil, en tanto que
puede ser usado para ilustrar o sintetizar conocimientos básicos y esen-
ciales, casos prácticos, noticias de actualidad, jurisprudencia relevante,
entre muchas otras posibilidades diversas. En el supuesto de darse el
paso hacia la implicación de los propios alumnos en la elaboración de
las píldoras de conocimiento, la práctica en cuestión se va a ver articu-
lada con otras metodologías innovadoras como la clase invertida, en la
que será el alumno quien asuma el rol protagonista y desarrolle destrezas
al ser quien realice y prepare el vídeo.
Las vídeo píldoras pueden ser integradas en diversos ámbitos académicos,
tanto en docencia presencial como semipresencial, y en distintos niveles o cla-
ses de titulación. Pueden asimismo ser reutilizadas, dado que cabe integrarlas
en diversas asignaturas que compartan temas o puntos de interés. Sin perjuicio
de que los contenidos deban ser revisados y actualizados, al referirse a
‒ ‒
conceptos y nociones básicas, su vida útil suele ser larga. En tanto que se ofrece
adicionalmente y como elemento de apoyo al alumno y a su proceso de apren-
dizaje, puede permitir transmitir una imagen profesional y de implicación con
su éxito en la asignatura. Más allá, las vídeo píldoras se muestran como piezas
relevantes en la transformación digital de la enseñanza.
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‒ ‒
CAPÍTULO 10
TRABAJO SOCIAL, SIMULACIÓN

Y ENTREVISTAS EN EL AULA.
RECURSO DIGITAL Y ANALÓGICO
FRANCISCO J. GALÁN CALVO

DIANA VALERO ERRAZU
DOLORES DE PEDRO HERRERA
1. INTRODUCCIÓN
La herramienta básica en el Trabajo Social, considerada como el funda-

mento y comienzo del proceso de ayuda es la entrevista. Este constructo
relacional en palabras de Rosell & Bassols (1987), debe afianzarse a lo
largo de los diferentes momentos de aprendizaje en el Grado de Trabajo
Social. Las propuestas realizadas desde diferentes asignaturas del Grado
de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo de
la Universidad de Zaragoza, han pretendido mejorar la posición del
alumnado ante algunos de los retos que supone el dominio de esta he-
rramienta y las técnicas asociadas que la contemplan. Diferentes docen-
tes de estas, bajo el paraguas de un programa de innovación docente
aprobada en el año 2021, establecieron una estrategia de trabajo que
transversalizara la visión de la entrevista desde las siguientes ópticas. El
objetivo general de este programa de innovación era Obtener una visión
compartida de la entrevista del Trabajo Social desde la docencia en co-
laboración con los agentes implicados en el desarrollo de esta.
Se procedió a grabar todas las entrevistas, solicitando los correspondien-
tes permisos de uso docente, y se abrió un canal YouTube colaborativo,
que pretende ir creciendo con las distintas ediciones. Este material, en
abierto y disponible para la observación de todos los suscriptores,
‒ ‒
facilita referencias para mejorar la elaboración de este material. En la
actualidad se disponen de unos 50 vídeos que han superado la calidad
suficiente para que se puedan utilizar en este proyecto.
La visión compartida de las habilidades de comunicación verbales y no
verbales; las propuestas vinculadas a conceptos y teorías clásicas del
Trabajo Social; la aplicación a procesos individuales o familiares; las
perspectivas de problemas específicos que requieren de una formación
especializada, como la dependencia o la salud mental, han proporcio-
nado un campo que se abre a seguir aumentando esta ruta, con futuros
canales temáticos.
El análisis sobre el proyecto se realizó en varias líneas: la satisfacción
de los participantes; el uso de la herramienta para mejorar las destrezas
docentes; la cohesión con el ámbito profesional del Trabajo Social, tras
la visualización y colaboración de estas. En todas ellas, la percepción y
vivencia obtenida de los participantes (profesionales, alumnado, equipos
docentes) es de una gran utilidad, un aprendizaje experiencial que debe-
ría extenderse a más espacios docentes básicos del Trabajo Social en el
que estarían dispuestos a continuar y que mejora, al trabajarse en abierto,
la creación de materiales disponibles para su reflexión y profundidad
respecto a lo observado por los profesionales que están en activo en la
actualidad.
2. OBJETIVOS
Esta iniciativa tiene como orientación principal:

‒ Obtener una visión compartida de la entrevista del Trabajo So-
cial desde la docencia en colaboración con los agentes impli-
cados en el desarrollo de esta
Operativamente y de manera complementaria a este objetivo general,

pretendemos:
‒ Crear un canal de recursos digitales que sirvan de documenta-
ción para futuros ejercicios
‒ ‒
‒ Utilizar los documentos elaborados por el alumnado para me-
jorar la creación de otros ejercicios
‒ Utilizar el canal como herramienta de análisis donde observar

prácticas adecuadas
‒ Establecer un foro de intercambio documental entre todo el

profesorado de asignaturas relacionadas potenciando el uso in-
tegral de los recursos.
3. METODOLOGÍA
El procedimiento que llevamos a cabo fue el siguiente:

1.- Invitación de los profesionales de Trabajo a colaborar. Se dispuso
del consentimiento previo de 10 profesionales. Con ellos se procede a la
elaboración de una ficha del caso en la que se cuentan los elementos
clave de la entrevista a desarrollar. Se identifica también competencias
y puntos clave en donde el alumnado debería dejar evidencia de que co-
noce esos conceptos clave, los comprende, los aplica y es capaz de ana-
lizar su importancia en el desarrollo del instrumento.
El acercamiento de los casos a la realidad concreta desarrollada por los
profesionales hace que los casos no sean meramente simulaciones “va-
cías”. Esa sincronía con la realidad práctica hace que los profesionales
puedan incorporar los matices elementales que favorecen el entender del
caso en su contexto, con la realidad institucional y con todos los elemen-
tos añadidos de la singularidad propia a la que se han enfrentado. Son
casos reales, cerrados y que pueden caracterizarse por su sencillez, por
no presentar complejidades argumentales, que huyen de la vistosidad de
estas interpretaciones. Se centran en aspectos concretos relacionados
con la dificultad de establecer la relación de ayuda, la importancia de
contrastar la información, la búsqueda de estrategias que faciliten la in-
terpretación objetiva. En definitiva, que huyen de cierta tendencia a pre-
sentar los casos como “espectáculos”. Los presentan de una forma ordi-
naria, dando importancia a que la intervención de casos en trabajo social
también incluye situaciones sencillas. De hecho, son estas las más habi-
tuales. Los profesionales presentan casos relacionados con ámbitos
‒ ‒
concretos de intervención que podrán relacionar con otras asignaturas
más específicas que podrán estudiar en posteriores cursos: salud mental,
intervención comunitaria, conexión entre los procesos familiares e indi-
viduales, …
La entrevista en una relación interpersonal e intersubjetiva en la que se
establece un intercambio y un vínculo con el trabajador social y la per-
sona que acude al servicio. Al considerarla como una relación que per-
mite a los profesionales -en este caso al trabajador social- ofrecer una
ayuda, una atención a los usuarios de los servicios sociales, pretendemos
mostrar que la entrevista no puede ser la aplicación mecánica de una
técnica.
Rossel y Rodriguez (2017)
2.- Se seleccionaron al alumnado, con un grupo de 30 mínimo que ma-

nifestaron estar en disposición de realizar las correspondientes entrevis-
tas.
Se cumplen requisitos formales de cesión de imagen y de derechos, aun-
que al tratarse de una documentación generada en abierto y sin uso co-
mercial, más allá del docente e investigador, no requirió de la compleji-
dad legal que se puede manifestar en otras ocasiones. Cada uno de los
participantes van a tener que documentar, en grupos de 4-5 el caso pre-
visto en un vídeo de no más de 15 minutos.
3.- Se elabora una propuesta de autoevaluación en el desarrollo de cada
una de las entrevistas realizadas. Esta autoevaluación debería tener en
cuenta la mirada que se ha integrado en la teoría sobre la triple perspec-
tiva de la entrevista según Rossell y Rodriguez (2017) en tanto que téc-
nica, relación y proceso.
En la mirada de la técnica debe hacerse hincapié en el formato de las
preguntas, en la adecuación de estas, su concatenación, cadencia y sen-
tido para el tipo de entrevista, los objetivos perseguidos y la orientación
que se le haya querido dar. En cuanto que relación, la forma en la que,
quien interpreta el rol del profesional, se establece un vínculo claro sin
sobrepasar los límites que debe mantenerse para que el proceso de ayuda
no se contamine con las subjetividades de la relación de carácter perso-
nal y profesional. La apreciación de un equilibrio entre lo que se puede
entender como dos extremos, que no tienen por qué se antagónicos. En
‒ ‒
cuanto que proceso, debe observarse los distintos momentos en los que
se construye y fluye la entrevista, como esta se abre y da comienzo el
contacto; cómo ese proceso persigue la recopilación de información para
conectar con el análisis de la información y el posterior ejercicio sinté-
tico que se atribuye a la fase diagnóstica; cómo se plantea la organiza-
ción de ayuda y cómo se procede al cierre, sea este provisional o defini-
tivo, en virtud de los casos que se hayan trabajado.
Entenderemos por técnica la utilización consciente e intencionada de co-
nocimientos, procedentes de la teoría, de la experiencia y de otras fuen-
tes de información, que el trabajador oscila, transforma en conducta me-
diante la relación que establece con el entrevistado. De esta manera, una
profesión hace suya una técnica cuando utiliza de forma operativa y sis-
temática unos contenidos teóricos para lograr sus objetivos profesiona-
les.
Rossel y Rodriguez (2017)
4.- Se realizarán las entrevistas y se grabarán con los recursos disponi-

bles (smartphone es suficiente). Estará a disposición de todos los parti-
cipantes una ficha de colaboración concreta de consentimiento del uso
de la imagen y su cesión con principios docentes.
Una de las tentaciones que se puede ver en la grabación de estos supuestos,
es el abuso de la edición. La facilidad con la que se puede mejorar el vídeo
y su posterior edición puede hacer que el ejercicio se disfrace con estos
procedimientos. Lo hacen más atractivo y predispuesto a una evaluación
favorable. Por otro lado, las limitaciones de la grabación, con una mínima
calidad de sonido y de imagen, también pueden distorsionar el contenido
que es lo esencial de este proceso. Es importante dejar claro que es un ejer-
cicio de documentación de un caso de trabajo social. Es verdad que la
forma lo hará mejor, pero no debe ser un condicionante si la interpretación
del caso es adecuada y presenta bien el supuesto. En esa ficha se pregunta
sobre la coherencia en el caso, sobre la claridad de la intervención, sobre
el proceso, pero fundamentalmente por el contenido de esta.
5.- Se subieron las aportaciones editadas al canal YouTube que ya se
dispone de otros proyectos, en el curso 21-22 y con futuras aportaciones
en los próximos años.
‒ ‒
6.- Se realizarán una evaluación específica con para todos los partici-
pantes, tipo Likert sencillo de escala 5 sobre satisfacción con preguntas
cerradas acerca de la experiencia y dos abiertas para que puedan aportar
su apreciación de mejora.
7.- Se procedió a analizar toda la información presentada por cada uno
de los participantes y se hace también, a través de un grupo motor de
discusión, con la participación de 4 profesionales, 4 alumnos y 4 profe-
sores, un documento marco con los hallazgos obtenidos a partir de la
producción de los videos y su uso en el aula.
La disposición de este material ya elaborado con el anterior proyecto y
a disposición del canal YouTube TSIF. 21-22, irá construyendo un re-
positorio que acumule los documentos y que sirva de biblioteca gráfica.
https://www.youtube.com/channel/UC3Y8GQF4LYe_I2pjATQau9g
4. RESULTADOS
Es importante comenzar con algunas apreciaciones que Travi (2006)

hace sobre el proceso de aprendizaje, que viene a sintetizar otras apor-
taciones que Gordon Hamilton ya hacía en su clásico del Trabajo Social
de Casos:
…implica habilidades en dos sentidos: por un lado, por parte del estu-
diante, el aceptar verse a sí mismo, actuar y observar la manera como
sus actos afectan a otras personas dentro de la labor profesional. Por otra
parte, el docente debe tener la habilidad de utilizar con fines de aprendi-
zaje, aquellas situaciones que permita la reflexión de lo acontecido en la
entrevista… y desarrollar la capacidad de auto-observación a la vez que
se percibe el comportamiento de los demás.
Travi (2006)
5. DISCUSIÓN
En palabras de Aguilar (2013), cuando hablamos de técnica hacemos

referencia a un conjunto de acciones realizados conforme a reglas em-
píricas que se llevan a cabo para hacer algo. La autora recoge los aná-
lisis que Bunge (2018) hace para diferenciar entre técnica y tecnología
en su clásico sobre metodología y filosofía de la ciencia. El autor hace
‒ ‒
referencia a esa distinción para constatar que el objetivo de la tecnología
es la acción con éxito, no el conocimiento puro, y consiguientemente,
toda la actitud del tecnólogo cuando se aplica a su conocimiento tecno-
lógico es activa, en el sentido de que lejos de ser un mero espectador,
aunque inquisitivo, o un diligente registrador, es un participante directo
de los acontecimientos,
Este es uno de nuestros principales hallazgos: el uso de la tecnología
como participantes directos configura para la acción a los alumnos.
Construye, a partir de una instrucción sencilla una forma de hacer, una
manera de entender la práctica con un canal -el del video- cercano y
accesible a quien lo desarrolla. Pone en valor la posibilidad de actuar y
recoger los elementos del conocimiento puro y recordarlos, actualizar-
los, ponerlos en valor de nuevo. Recoge de esa manera una continuidad
temporal, un acerbo acumulado de otras reflexiones sobre la técnica es-
pecífica que es la entrevista y la manifiesta a través de un quehacer con-
temporáneo: lo audiovisual.
Si partimos de un análisis conjunto de los hitos que el alumnado debe
superar al cursar cada una de las asignaturas que configuran el plan de
estudios de Trabajo Social y utilizando de base la guía docente elaborada
por Valero, De Pedro y Galán (2022), nos encontramos con un abanico
muy amplio de caminos comunes por los que han de transitar una y otra
vez, “repasando” las competencias o reforzando estas de manera exhaus-
tiva. Señalemos cuáles son las principales y en qué medida estas pueden
cumplirse en virtud de los ejercicios:
‒ Analizar diferentes perspectivas de intervención que amplíen
el qué y para qué de la intervención profesional del Trabajo
Social. La pluralidad de los casos y de tipos de entrevista favo-
rece alcanzar este objetivo
‒ Explicar de forma elemental cuáles son las claves de la inter-

pretación e intervención profesional de la disciplina. El uso de
una ficha básica en la que deben responderse a cada una de las
cuestiones elementales potencia este objetivo.
‒ ‒
‒ Aplicar el proceso de intervención. Si bien la pluralidad nos
puede confundir la manera en la que concretar el proceso de
intervención, se sugiere, a modo de esquema básico metodoló-
gico que se debe observar los cinco momentos elementales de
un procedimiento científico: observación, análisis-diagnóstico,
planteamiento-planificación de la intervención, evaluación y
cierre. Cada una de esta fase han de relatarse, suponerse, tra-
bajarse o proyectarse en el caso y en la grabación del mismo.
‒ Acercarse a la forma de afrontar procesos de documentación

y evaluación en una intervención profesional de Trabajo So-
cial. Quizá uno de los elementos a mejorar. Los instrumentos
de documentación y evaluación no son visibles en ninguno de
los procedimientos que se trabajaron. Se observa la necesidad
de documentar lo narrado, pero no se pone en valor en el pro-
cedimiento. Es un elemento que trabajar desde otras activida-
des, incluso como previo al desarrollo de esta dinámica.
‒ Aproximarse a las formas de preparar, producir y evaluar los

procesos en Trabajo Social. En esta línea, es importante que
profundicemos en uno de los planteamientos que anterior-
mente se han descrito: una metodología fundamentada en la
lógica científica favorece la reflexión, el compartir con otros,
el acumular conocimiento, pero sobre todo, facilita la acción
con u principio básico: el respeto por la evidencia de la inter-
vención es el respeto por la persona con la que se interviene y
con las consecuencias de las acciones que realiza un profesio-
nal. Es importante conectar esta aproximación con los elemen-
tos éticos de la profesión. Si se describe y documenta lo reali-
zado, se asegura la transparencia, se consolida la confianza y
se potencia la credibilidad institucional de la profesión. Por
ello, hablar de preparación frente a improvisación; de reflexión
frente a impulsividad, construye solvencia y objetividad en la
relación de ayuda.
Yen otro eje fundamental de la acción queremos observar a modo

de retos que deben cumplirse en este trabajo por parte del
‒ ‒
alumnado y si estos se pueden identificar como factibles en el ejer-
cicio propuesto:
‒ Identifica y reconoce las diferentes perspectivas teóricas de
aplicación en el trabajo social. Es difícil hacer esta aproxima-
ción en el caso si no es de manera diferida. Si se parte de la
idea de trabajar los indicadores específicos de las aproximacio-
nes teóricas, pueden observarse, pero va a requerir que el alum-
nado acompañe a la grabación de esas reflexiones sobre cómo
han aplicado el fundamento teórico, no se pueden proyectar de
una manera directa.
‒ Señala los distintos ámbitos y niveles de intervención de la

profesión. En este hito nos encontramos con la misma comple-
jidad que en el anterior: requiere de un elemento complemen-
tario que contextualice el caso, que le de soporte respecto de la
aportación institucional, que describa las funciones de la insti-
tución y el porqué de esa intervención.
‒ Describe e identifica las circunstancias sociales, de crisis y

conflicto que determinan la intervención profesional. Es posi-
ble encontrar esta descripción en los casos. Los alumnos, ade-
más de las contextualizaciones ponen especial énfasis en en-
tender qué tipo de circunstancias, qué conflicto es el que a
priori pueden trabajar y lo categorizan incluso en el título de
cada vídeo: casos menores, caso dependencia, … dando carta
de naturaleza a situaciones vividas en el momento en el que
desarrollan los casos.
‒ Distingue las fases y técnicas en el proceso metodológico de

intervención. Sin duda una de las cuestiones más fáciles de evi-
denciar y sobre todo en la que más esfuerzo se plantea para que
se visualice esa secuencia metodológica. Una vez más, el gran
valor de este trabajo es conectar ese proceso y técnica con las
aportaciones sobre metodología que se potencian en la visión
teórica de las asignaturas.
‒ ‒
‒ Organiza y expone un proceso de intervención a través de la
recreación de supuestos. Es la esencia pura de la acción, un
hito fielmente considerado. Es la propia condición del trabajo
y de este estudio.
‒ Conoce, elabora y aplica la recogida de información en dife-

rentes documentos específicos del Trabajo Social. Este eje
vuelve a ser poco practicable desde estos presupuestos. No sin
duda deberá reconsiderarse o se trabajará desde otras prácticas
en las asignaturas de análisis.
‒ Relaciona el Trabajo Social con individuos y familias con

otras disciplinas académicas y profesionales tanto en el mo-
mento presente como en el origen de la profesión. Es este, otro
aspecto a trabajar. En todo caso, una de las vinculaciones que
siempre se debe explicar es cuál es el límite de algunas inter-
venciones con las prácticas profesionales más terapéuticas
como la psicología, si la tentación es la de abordar un caso
desde esos supuestos más propios de otras disciplinas. Lo im-
portante será pensar en un abordaje propio pero condicionado
por las aportaciones que otros profesionales vinculados a la
ayuda pueden realizar. El matiz de si está claro el límite profe-
sional debe pensarse como algo que se tendrá que negociar en
el ámbito de los equilibrios profesionales, en las construccio-
nes relacional multi e interdisciplinares de esos equipos que
estén presentes en la institución en la que se trabaje el caso.
‒ Diferencia los tipos de gestión de casos, según distintas pers-

pectivas profesionales e institucionales La variedad de supues-
tos hace que la “biblioteca” visual de casos se pueda convertir
en un elemento para profundizar en esta distinción. Sin em-
bargo, sería recomendable que se identificar de una manera
más exhaustiva, con algunos identificadores clave para facili-
tar al alumnado su adscripción. Muchos de los casos podrían
identificar elementos ambiguos, o incluso marcadamente dua-
les con lo que pueden confundir más que aportar una idea bien
definida sobre la naturaleza del caso.
‒ ‒
‒ Conoce las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas
en el trabajo social con individuos y familias. Elemento ya se-
ñaladamente reflexionado y que sirve de fundamento.
‒ Identifica la relación profesional de ayuda de trabajo social

individual y familiar. Construye el argumentario en este en-
torno, por lo que es más que superado
‒ Atiende y previene la posible implicación personal en la solu-

ción del caso. Requiere de una supervisión y por supuesto es
difícil de imaginar que se produzca con gran solvencia, puesto
que al tratarse de una simulación se puede acercar a la tentación
de esa implicación, pero no se podrá trabajar de forma inten-
siva como lo debería requerir si se tratase de un caso real.
‒ Distingue las situaciones de urgencia. El caso es cerrado y el

supuesto final también lo cierra. Es muy complejo discernir la
urgencia de la emergencia si no se trabaja específicamente con
algún caso en el que fuera este el hito principal. Se puede pen-
sar en abordar, para futuras intervenciones este elemento.
‒ Presta atención a las circunstancias de crisis individual o fa-

miliar. Si se entiende en caso como una propuesta global, inte-
gral en palabras de Galán y De Pedro (2015) se podrá observar
la implicación, la conexión y por tanto la globalidad de la in-
tervención.
‒ Elige los instrumentos, protocolos, técnicas y medidas admi-

nistrativas o legislativas necesarias
Gordon Hamilton (1940) reflexionaba sobre algunos de los aspectos que

se señalan indispensables en la entrevista. La consideraba un instru-
mento esencial para la motivación, para enseñar, para recabar informa-
ción, como proceso de ayuda en poner de manifiesto la “molestia” que
sufre la persona que acude a solicitar la intervención del profesional del
Trabajo Social. Es sin duda un “artificio” en el que se crea una forma de
observación del comportamiento y las reacciones de una persona. Lugar
de referencia para lo concreto y lo general de la situación. Como esta
autora señala, es casi el único medio para completar la comprensión de
‒ ‒
las actitudes y los sentimientos. Y es aquí donde se debe profundizar en
el análisis emocional de lo representado en una entrevista. Es muy difícil
que en las simulaciones realizadas por los alumnos se puede observar
esas emociones de una manera natural. No es una clase de teatro, y eso
es importante señalarlo. No es una puesta en escena de un dialogo sin
más. Pero tiene algo de teatralización y de diálogo sin profundidad emo-
cional. Por ello, ejercicios complementarios con prácticas que permitan
hacer una labor de introspección emocional son muy aconsejables. Esa
identificación de la emoción expresada se lleva a cabo con preguntas del
tipo ¿Has pedido alguna vez ayuda? ¿Cómo te has sentido? ¿cuándo has
sentido enojo, ira, alegría? ¿cómo identificas lo que siente en el mo-
mento en el que estás en un sitio por primera vez? Todo ello nos conduce
a buscar cierto grado de empatía positiva, siempre identificada con mo-
mentos de satisfacción o conductas no disruptivas. Por otro lado, es muy
difícil incorporar emociones negativas con actos reprobables, muy com-
plejos y de explicación poliédrica. No se puede incorporar cierto grado
de emociones patológicas o de expresiones ambiguas. Sería demasiado
complejo para el momento de aprendizaje y requeriría de una explica-
ción mucho más exhaustiva. De hecho, cuando en la simulación de los
casos se presentan situaciones de cierta tensión (el usuario no quiere hablar,
se expresa ambiguo, se cierra y obceca en un planteamiento) suelen apare-
cer ciertas situaciones de ansiedad entre los participantes que bloquean y
pueden incluso replantearse la forma de actual por parte del alumnado.
Si bien es importante tener en cuenta dos perspectivas: la que hace
referencia a los factores internos y la que señala los factores exter-
nos del caso cuando este se le presente al alumnado para que realice
la simulación y lo analice. En ello debe hacerse hincapié en la con-
textualización de cada una de las situaciones. Los datos que se con-
vierten en aportación objetiva y los que lo hacen fundamentados en
la percepción subjetiva y emocional, deben aclararse en las simula-
ciones realizadas. Uno de los elementos a seguir perfilando si se
utiliza este procedimiento pedagógico es este: ser capaz de diferen-
ciar, sin caer en la “trampa” de lo empático, qué de racional y obje-
tivo, y qué de lo emocional y subjetivo debe interpretarse en las
situaciones a las que se enfrenta el profesional del Trabajo Social.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Podemos considerar que los soportes audiovisuales son un instrumento

básico en el proceso de aprendizaje. Han superado como soporte cual-
quier otra referencia y debe seguir integrándose en la oferta formativa y
documental de una disciplina. Sin embargo, no puede segregarse ni pri-
marse este soporte sin la concurrencia de textos y reflexiones que apor-
ten las visiones teóricas sobre la observación. Es un complemento indis-
pensable, una herramienta aceptada y bien integrada en la dinámica de
aprendizaje. El reto, en todo caso, es cómo poner en valor los textos
clásicos de la profesión, cómo hacer que se integren en las reflexiones,
cómo podrían actualizarlas las nuevas generaciones profesionales y
cómo pueden tenerlas en ese valor que tiene toda disciplina científica,
recogiendo un constructo histórico. Habla de la evolución, adaptación y
constante acumulación de un saber profesional. Habla de la necesidad
de evidenciar el trabajo profesional y dar validez a lugares en los que
compartir esas reflexiones.
Este trabajo se convierte en una nueva vía de documentar, de evidenciar
y de acomodarse a los nuevos registros y maneras de consumo de las
actuales generaciones de alumnado. El tiempo será el que construya
también su continuidad y su transformación, pero será narración y do-
cumento de los momentos en los que nos encontramos.
7. AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer el apoyo institucional para la presentación de este

proyecto a los programas de innovación docente que se promueven
desde la Universidad de Zaragoza, marco de referencia para esta inicia-
tiva. Por supuesto, sin la ayuda del alumnado este trabajo no hubiera
sido posible. Sus reflexiones y su sinceridad, incluso si esta era vehe-
mente, hacen que esta línea de trabajo sea alentada. Una de las ideas que
subyace en esta propuesta es la de estabilizar un equipo de trabajo con
el que potenciar las reflexiones teórico-prácticas de la entrevista en
nuestra disciplina. Con el apoyo recibido y bajo la premisa de estabilizar
este equipo, queremos que este artículo sea el comienzo de un corpus
‒ ‒
documental de, como se decía al principio del texto, la herramienta bá-
sica en la disciplina científica del Trabajo Social.
8. REFERENCIAS
Aguilar, M.J. ( ) Trabajo social: concepto y metodología. Consejo General

del Trabajo Social: Paraninfo, D.L. Madrid
Bunge, M. ( ). La ciencia: su método y su filosofía (vol ). Laetoli. Buenos
Aires.
Galán, F. & De Pedro ( ) Trabajo Social y procesos de atención integral en Lo
Social en la salud mental Prensas Universitarias. Zaragoza.
Miranda M. & Galán F. ( ) Lo social en la Salud Mental II Prensas

Universitarias. Zaragoza.
Hamilton, G. ( ). Theory and practice of social case work. New York School
of Social Work, Columbia University.
Rossell, T., & Bassols, R. ( ). L'entrevista en el treball social. Escola
Universitària de Treball Social.
_______ & Rodriguez, P. ( ). La entrevista en Trabajo Social. Herder
editorial. Barcelona.
Travi, B. ( ). La dimensión técnico-instrumental en trabajo social:
reflexiones y propuestas acerca de la entrevista, la observación, el
registro y el informe social. Espacio Editorial. Buenos Aires.
Valero, D. De Pedro D. & Galán F. ( ) Guía Docente Trabajo Social con
individuos y familia. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo.
‒ ‒
CAPÍTULO 11
EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE FORMACIÓN EN

HABILIDADES Y COMPETENCIAS TRANSVERSALES
PARA LA DOCENCIA EN LOS PROGRAMAS DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO ONLINE
AYAR RODRÍGUEZ DE CASTRO

Universidad a Distancia de Madrid
MARÍA MATARRANZ GARCÍA
Universidad Autónoma de Madrid
VERÓNICA BASILOTTA GÓMEZ-PABLOS
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta propuesta es poner en valor el potencial de la docen-

cia online en los programas de formación del profesorado para estimular
y potenciar el desarrollo de las competencias transversales docentes, fo-
mentando el aprendizaje autónomo y el espíritu crítico, coherente con la
evolución reciente del currículo y la normativa educativa. Para ilus-
trarlo, se presentará, específicamente, la experiencia piloto de #Mejo-
resDocentesII, un proyecto de innovación docente destinado a la opti-
mización y el estímulo de la formación transversal docente mediante la
creación, en Moodle, de un espacio virtual de interacción y formación
cooperativa de estudiantes y profesores de los diferentes grados y más-
teres de formación del profesorado de la Universidad a Distancia de Ma-
drid (UDIMA).
En este proyecto se ha pretendido, a través de diversas iniciativas virtua-
les y telepresenciales con diferentes dinámicas, debates y recursos for-
mativos, por un lado, detectar las necesidades formativas prioritarias del
futuro profesorado y, por otro lado, promocionar las habilidades y com-
petencias transversales docentes en un contexto de formación horizontal
‒ ‒
que favorezca la iniciativa de los estudiantes participantes y les permita
comprender y profundizar en su rol en el ecosistema educativo.
Los primeros resultados del proyecto, tanto en cuanto al grado de parti-
cipación de los estudiantes en el Aula Virtual, como en relación a sus
percepciones y consideraciones respecto a su función como docentes,
apuntan a que es necesario no solo un cambio en cuanto al enfoque de
la formación docente, como ya se ha venido reiterando en los últimos
años, sino que también es muy recomendable incrementar la toma de
contacto con la comunidad docente en los programas de formación del
profesorado que, a menudo, con la única experiencia del prácticum
puede resultar encorsetada y excesivamente vertical. En este sentido, la
formación docente online, exclusiva o complementaria, constituye un
escenario apto para el desarrollo de la iniciativa y la creatividad docente.
2. VIEJAS Y NUEVAS NECESIDADES EN LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO
El contexto actual de la enseñanza caracterizado, entre otras cuestiones,

por los importantes cambios e innovaciones acontecidos últimamente
demanda de los docentes, principales actores del cambio educativo, unas
pautas de acción y un desempeño que contribuyan a preparar a los estu-
diantes para comprender la sociedad en la que se desenvuelven, así como
a desarrollar la capacidad de analizar críticamente su entorno.
En este escenario es fundamental, más que nunca en la historia, que los
profesores de los distintos niveles educativos asimilen que su rol ha
cambiado. Si la educación siempre ha consistido no solo en la transmi-
sión de conocimientos, sino también en formar a ciudadanos, hoy en día
esta última tarea ha adquirido un protagonismo sin precedentes. Los pro-
fesores en la actualidad deben estar preparados para confrontar el hecho
de que los límites de los contenidos que imparten y de su propia labor
docente son más permeables que nunca.
‒ ‒
2.1. EL ENFOQUE CRÍTICO EN UNA FORMACIÓN DOCENTE CADA VEZ MÁS
COMPLEJA
En el contexto actual, las competencias transversales docentes están ad-

quiriendo una relevancia cada vez mayor en la formación del profeso-
rado. Conocimientos, conceptos y recursos de origen relativamente re-
ciente tales como las Tecnologías de la Información y la Comunicación
y la necesaria competencia digital docente o la Educación para el Desa-
rrollo Sostenible, así como los recientes cambios culturales y sociales,
que han puesto de manifiesto la creciente importancia del papel del cen-
tro educativo en la formación en valores ciudadanos, o las necesidades
formativas consecuencia del deterioro ambiental progresivo del planeta
y la correspondiente urgencia de formar en materia de desarrollo soste-
nible, están empezando a ocupar un lugar central en los programas de
formación del profesorado.
Vemos que ser docente en la actualidad requiere disponer de un gran
abanico de conocimientos transversales, tales como, por ejemplo, la for-
mación en materia de género, aspecto en el que el profesorado debe ejer-
cer un papel protagonista en materia de “dinamización social” (García-
Pérez et al., 2011); el trabajo en contextos de diversidad cultural (Figue-
redo y Ortiz, 2017), clave para gestionar las realidades cada vez más
complejas de las aulas; o el desarrollo de competencias metodológicas
como el trabajo en equipo o las capacidades comunicativas (López et
al., 2015), fundamentales en la era de la comunicación.
Vinculado a estas competencias transversales nos encontramos con una
cuestión que genera una enorme controversia, que es el complejo tema
de la separación entre la teoría y la práctica educativa (Prats, 2016). De-
bate que, lejos de ser novedoso, ha sido una de las críticas más recurren-
tes a los programas de formación del profesorado de todos los niveles
educativos. Las críticas más duras hablan de la desconexión entre la teo-
ría y la práctica docente, lo que puede deberse, en parte, a que, con fre-
cuencia, el docente no termina de ser consciente del verdadero alcance
de su labor, de sus propias necesidades formativas y, muy particular-
mente, del papel que debe cumplir en el largo proceso formativo de los
estudiantes.
‒ ‒
Como decimos, esta dicotomía entre la teoría y la práctica no es nueva.
De hecho, este debate ha sido abordado por numerosos autores. Zeichner
(1998) planteaba esta cuestión en los siguientes términos: “existe una
separación entre la teoría y la práctica que debe superarse de algún
modo: las teorías sólo existen en las universidades y la práctica sólo se
desarrolla en las escuelas”, Schön (1998), por su parte, afirmaba que la
formación eficiente del profesional práctico no puede basarse en una
formación científico-técnica, sino que debe partir de la práctica situada
en el centro del proceso de aprendizaje, Moreno-Bayardo (2002) de-
fiende que la transformación de la práctica educativa no se identifica
únicamente con el mundo “de las ideas de la reflexión o de la teoría”
pero sí se sustenta en él (p.74).
Nosotros sostenemos que, a pesar de que ciertamente existe un “saber
académico” y “un saber escolar”, ambos se completan y se nutren mu-
tuamente. Un elemento que puede acercar ambos saberes, acortar la bre-
cha en este debate, es abordar la formación inicial docente desde la pers-
pectiva de las competencias transversales.
2.2. EL AUGE DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Ejercer como docente hoy en día se antoja una tarea excepcionalmente

compleja, no solo por los cada vez más diversos contenidos y compe-
tencias que hay que proporcionar y ayudar a desarrollar a los estudiantes
en las diferentes etapas educativas, sino también por las progresiva-
mente más amplias necesidades formativas del profesorado para el ejer-
cicio de su labor.
Por un lado, la recientemente aprobada LOMLOE (2020) plantea que
los docentes deben prestar “especial atención a la educación emocional
y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el
desarrollo de las competencias transversales que promuevan la autono-
mía y la reflexión” haciendo especial hincapié en “la igualdad de género,
la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el
desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-
sexual” (p. 122874). Este abanico de valores y competencias transver-
sales, por su dimensión y su alcance, implica una formación específica
complementaria a la que actualmente se imparte en los programas de
‒ ‒
formación del profesorado, requiriendo un esfuerzo adicional por parte
del docente que se erige, a cierto nivel, en referente en el desarrollo per-
sonal y profesional de los estudiantes a nivel moral y ético.
Por otro lado, la propia idiosincrasia del mundo actual, excepcional-
mente vinculado a la comunicación y las tecnologías, ha puesto de re-
lieve la relevancia de nuevas destrezas y habilidades necesarias para el
desempeño profesional y personal que los estudiantes han de ir adqui-
riendo a lo largo de su formación. Por una parte, en cuanto a las tecno-
logías, el desarrollo de la competencia digital se ha convertido en una
necesidad estructural para que estudiantes y docentes puedan formarse
e impartir docencia respectivamente con normalidad en un mundo cada
vez más digitalizado19. Por otra parte, en relación con la comunicación,
las denominadas soft skills, “una combinación dinámica de habilidades
cognitivas, metacognitivas, interpersonales, intelectuales y competen-
cias prácticas” que es necesario “desarrollar para desempeñar de la me-
jor manera” la labor docente en el centro educativo (La Marca y Longo,
2021), han ido cobrando cada vez más importancia en la era de Internet
y la cultura de la imagen.
Por tanto, asistimos a un cambio de paradigma en la formación del pro-
fesorado. Aunque siempre ha sido así en mayor o menor medida, en la
actualidad, más que nunca, prepararse para ser docente es una tarea dia-
crónica que atiende a la evolución de la propia sociedad y sus demandas.
Es imprescindible que los docentes sean conscientes de que la evolución
de su profesión requiere de una formación continua que tenga presente
los requerimientos de las sucesivas leyes educativas y que sea permeable
a los cambios que se vayan produciendo en el ecosistema educativo.
En este escenario, la formación docente se erige en una tarea, como de-
cíamos, cada vez más compleja en la que se hace necesario buscar nue-
vas estrategias y soluciones formativas que respondan a las necesidades
de los profesores del futuro. A este respecto, la formación del profeso-
rado online, tradicionalmente señalada por sus limitaciones en cuanto a
su falta de contacto con la realidad de la práctica docente y la ausencia
19 Ver capítulo 2.3.
‒ ‒
del enriquecedor contacto con el alumnado, presenta, pese a todo, una
serie de oportunidades formativas que no encontramos en otros escena-
rios, tales como las oportunidades de interacción entre grandes colecti-
vos de estudiantes y docentes con ayuda de las TIC o las continuas in-
novaciones docentes que permiten los entornos digitales. Cabe subrayar,
a este respecto, la excelencia en el manejo de las TIC como competencia
clave para realizar una labor docente lo más eficiente posible, especial-
mente en el marco digital, significativamente por encima de otras com-
petencias transversales.
2.3. LA ESPECIAL RELEVANCIA DE LAS TIC EN LOS PROGRAMAS DE FOR-

MACIÓN DOCENTE
El docente juega un rol esencial en el proceso de inclusión de las Tec-

nologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza, y
esto implica que ha de poseer unas competencias digitales que le permi-
tan hacer un uso didáctico de las tecnologías en la práctica educativa,
diseñar espacios de aprendizaje donde el alumnado pueda construir sus
conocimientos por sí mismo y junto a otras personas, hacer un uso de
las tecnologías ajustadas al contexto y las características de cada estu-
diante, y enriquecer, en definitiva, su desarrollo profesional docente
(Barragán et al., 2022).
Por lo tanto, el nivel de competencia digital del profesorado es crucial
para dar calidad al proceso educativo (Palacios y Martín, 2021; Salinas,
2004). Se ha convertido en parte indispensable de la actividad del pro-
fesorado, es decir, es una de las competencias clave de la función y ac-
tividad docente (Suárez-Guerrero et al., 2021). De hecho, esta necesidad
se ha incrementado, aún más, debido a los acontecimientos relacionados
con la pandemia por COVID-19, que han impactado en la aceleración
de los procesos de digitalización en las instituciones educativas (Viñoles
et al., 2022) y que requieren de una formación continua en el profeso-
rado, para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes. Ade-
más, no todos los docentes presentan las competencias necesarias para
incorporar el modelo de educación a distancia en su quehacer diario
(Martínez-Mollineda et al., 2022).
‒ ‒
Para que el sistema educativo atienda a estas demandas y exigencias
debe contar con docentes formados, que dispongan de competencias su-
ficientes para diseñar, desarrollar y evaluar experiencias de aprendizaje
enriquecidas con TIC. Un pilar central en el desarrollo profesional del
docente es la formación, la búsqueda de un desarrollo competencial en
todas sus dimensiones. Este es quizá el gran reto del profesorado del
siglo XXI: no acomodarse, seguir aprendiendo y seguir investigando
(Basilotta et al., 2022).
Por lo tanto, la formación del profesorado constituye una herramienta
esencial y continuada en el tiempo. Las propias Universidades llevan a
cabo planes de formación destinados precisamente a ofrecer a los do-
centes esa labor y actualización que requiere un adecuado ejercicio de
la docencia (Rando, 2021). La necesidad de formación del docente en
torno a la tecnología se considera la segunda necesidad formativa do-
cente más importante a nivel mundial (OCDE, 2019).
En este contexto, los programas de formación del profesorado en línea
son fundamentales, ya que ofrecen la oportunidad de promover y conso-
lidar las habilidades técnicas y metodológicas de los docentes, mejorando
su desempeño profesional. Además, en comparación con las formas tra-
dicionales, la formación en línea permite que muchos docentes, dispersos
por condiciones geográficas u ocupacionales, participen en un programa
de formación simultáneamente. Proporciona un aprendizaje más inde-
pendiente, flexible y colaborativo. También, satisface las motivaciones,
expectativas y enfoques de aprendizaje de una nueva generación activa
ampliamente familiarizada con la web (Martins et al., 2019).
Todo esto justifica claramente la necesidad de un plan de formación en
línea de docentes, sobre todo en lo que respecta al uso pedagógico de la
tecnología, en particular una formación más práctica y experimental, en
el que las herramientas TIC han de servir para motivar, estimular e in-
volucrar en el proceso de enseñanza, facilitando la comprensión y el
aprendizaje significativo (Gómez et al., 2020). Además, se pueden apro-
vechar los aprendizajes que han aflorado durante la COVID-19 y seguir
avanzando en la formación para enfrentar otras posibles pandemias;
desarrollando al máximo estas y otras competencias que le permitan fa-
vorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA PARA LA FORMACIÓN CRÍTICA Y
TRANSVERSAL EN EL ESCENARIO ONLINE: EL PROYECTO
#MEJORESDOCENTESII
Atendiendo a las necesidades formativas del profesorado en cuanto al

desarrollo de una perspectiva crítica, la adquisición de conocimientos y
competencias de carácter transversal y el manejo de las TIC, desde #Me-
joresDocentesII, proyecto de investigación e innovación docente de la
UDIMA20, se propone reflexionar sobre las posibilidades de mejora a
este respecto de los programas de formación docente de la universidad
y efectuar propuestas innovadoras para aprovechar las posibilidades de
la docencia online para satisfacer los intereses y necesidades formativas
de nuestros estudiantes. Para ello, en este proyecto se plantea generar
actividades y espacios de encuentro virtuales y fomentar el debate y el
intercambio de conocimientos entre docentes y futuros docentes de di-
ferentes niveles educativos, con el objetivo fundamental de aprovechar
las ventajas de los entornos digitales como recurso formativo facilitador
de nuevas formas de comunicación y formación adecuadas a la realidad
del mundo actual.
3.1. PRECEDENTES: EL PROYECTO DE INNOVACIÓN #MEJORESDOCENTES
El proyecto de innovación #MejoresDocentes, en su primera edición, se

planteó con el deseo de contribuir a optimizar los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje de los futuros docentes, convencidas y convencidos
de que esta mejora en su formación inicial redundaría en una mejora de
la calidad educativa cuando finalizasen su etapa como estudiantes y ejer-
zan como maestras y maestros. Los objetivos fundamentales que se
planteaban en el proyecto eran:
‒ O1. Evaluar los sentidos, finalidades, y funciones de la ense-
ñanza como actividad profesional, profundizando en el fo-
mento de la conciencia social y el pensamiento crítico del fu-
turo profesorado.
20Proyecto de Innovación Docente financiado por la II Convocatoria de proyectos de innova-

ción docente de la UDIMA (proyecto ID-UDIMA-2021-03).
‒ ‒
‒ O2. Revalorizar el proceso de tutorización, seguimiento y eva-
luación de las Prácticas Externas de los grados y másteres de
la facultad de educación.
El Proyecto de Innovación #MejoresDocentes se inspiró en la metodo-

logía denominada investigación-acción, que se utiliza con frecuencia en
el ámbito educativo. El origen de la metodología de investigación-ac-
ción surge a finales del siglo XX derivado de la necesidad de que el
maestro-investigador sea capaz de construir por sí mismo su propio co-
nocimiento y llegue a alcanzar un desarrollo profesional autónomo me-
diante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la
comprobación de sus ideas mediante la investigación en el aula (Quin-
tanal y García, 2017). El proceso de la investigación-acción tiene algu-
nas similitudes con las fases de cualquier investigación científica; sin
embargo, a diferencia de la investigación científica, la investigación ac-
ción se caracteriza por ser una metodología muy práctica y enfocada en
el aula, en este caso, el aula virtual.
Para la puesta en marcha del proyecto de innovación se describieron,
además de los objetivos generales ya formulados, cuatro objetivos espe-
cíficos y cuatro tareas asociadas que, siguiendo el cronograma previsto,
se desarrollaron a lo largo del año 2021. Entre los principales resultados
del proyecto, se detectaron una serie de intereses formativos de los es-
tudiantes de los diversos programas de formación del profesorado de la
universidad y se diseñaron actividades y materiales para diferentes asig-
naturas de las distintas titulaciones, específicamente enfocados al desa-
rrollo del pensamiento crítico y reflexivo aplicado a la labor docente
(Matarranz y Otto, 2021) cuya implementación, exitosa, sirvió de base
para la propuesta del actual proyecto #MejoresDocentesII.
3.2. CONTEXTO Y ESPACIOS PARA LA FORMACIÓN ONLINE: EL PROYECTO

DE INNOVACIÓN DOCENTE #MEJORESDOCENTESII
El Proyecto de Innovación Docente #MejoresDocentesII surge a raíz de

los resultados del proyecto anterior, que evidencian la existencia de unas
necesidades formativas del futuro profesorado cada vez más complejas.
El progresivo auge de las competencias transversales hace necesario que
‒ ‒
los futuros docentes deban no solo formarse en consecuencia, sino tam-
bién tomar conciencia del papel que juegan ellos mismos en el engranaje
del ecosistema educativo. Por otra parte, gran parte de estas nuevas des-
trezas y conocimientos, como se ha incidido antes, se encuentran estre-
chamente vinculadas a valores y emociones, por lo que su incorporación
a los programas de formación del profesorado pasa, en muchos casos,
por una interacción directa entre profesores y estudiantes. Ambas cues-
tiones constituyen un verdadero reto para los programas de formación
docente online, que pueden presentar ciertas limitaciones en cuanto al
necesario contacto humano en la labor docente, pero que, a cambio,
ofrece algunos escenarios formativos excepcionalmente interesantes
que pueden suplir con creces las citadas necesidades formativas.
De este modo, en #MejoresDocentesII se ha planteado el diseño de un
Aula Virtual en Moodle que funcione como punto de encuentro para que
los estudiantes de los diferentes programas de formación del profeso-
rado de diferentes niveles educativos y profesores de nuestra universi-
dad puedan compartir conocimientos, experiencias, reflexiones, preocu-
paciones e intereses. Este espacio formativo, difícilmente implementa-
ble en formato presencial por las dificultades logísticas y metodológicas
que entraña, se ha propuesto con el objetivo de ofrecer a los estudiantes
y docentes un complemento formativo que les ayude a desarrollar la im-
prescindible empatía necesaria en cualquier comunidad docente y, sobre
todo, a tomar conciencia de su papel en el ecosistema educativo y com-
partir sus preocupaciones en cuanto a su formación docente que permita,
en lo posible que, desde el proyecto y la universidad, se puedan subsanar
y que, por otro lado, el equipo de trabajo del proyecto (un total de siete
profesores-investigadores de diferentes programas de formación del
profesorado de la UDIMA y la UAM) se familiarice con las limitaciones
e intereses de los futuros docentes y optimice su labor, profundizando
en el análisis de las características, preocupaciones y necesidades de la
comunidad educativa.
Como objetivos fundamentales de este aula, se ha planteado promover
el intercambio de conocimientos, reflexiones, inquietudes y experien-
cias entre los docentes y futuros docentes que se forman en la UDIMA,
compartir recursos y materiales didácticos que favorezcan su formación
‒ ‒
teórico-práctica y su capacidad de reflexión crítica y su interés por la
autoformación, recabar información sobre sus percepciones respecto a
su formación teórico-práctica y su formación reflexivo-pedagógica
(tanto al inicio como al final del proyecto) y promover la capacidad de
reflexionar críticamente sobre temáticas educativas de índole transversal
que contribuyan a mejorar la formación docente de profesores y futuros
profesores.
4. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO EN EL ESCENARIO ONLINE
Para la consecución de los objetivos del proyecto #MejoresDocentesII,

el aula virtual del proyecto se ha planteado como espacio de experimen-
tación donde se han desarrollado diferentes iniciativas y propuestas para
reflexionar y formarse en materia de competencias transversales del pro-
fesorado y otros aspectos relevantes de la profesión docente.
4.1. INICIATIVAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN TRANSVERSAL DEL

PROFESORADO
El Aula Virtual del proyecto #MejoresDocentesII se ha diseñado

como un aula abierta (de libre automatrícula) a la participación de
estudiantes y profesores que tuvieran interés en tomar parte de las
diferentes iniciativas del proyecto. En total, el proyecto ha contado
con la participación de 111 miembros de la comunidad educativa de
UDIMA21, que han contribuido activamente en las diferentes activi-
dades e iniciativas propuestas en el proyecto durante el periodo que
el aula ha permanecido operativa (de marzo a julio de 2022). A lo
largo del semestre, se han planteado actividades e iniciativas de re-
flexión conjunta de carácter horizontal y transversal (permitiéndose
21 Noventa y siete estudiantes de los tres programas de formación docente inicial de la univer-
sidad (Máster de Formación del Profesorado y Grados de Educación Infantil y de Educación

Primaria) y otros programas de formación docente de la universidad (Máster Universitario en
Psicopedagogía, Máster Universitario en Educación y Recursos Digitales y Máster Universita-
rio en Tecnología Educativa), siete profesores de la Facultad de Ciencias de la Salud y Educa-
ción y los siete investigadores del proyecto —que también han participado activamente en las
diferentes actividades del mismo.
‒ ‒
la libre expresión y propuesta de iniciativas y reflexiones por parte
del alumnado y el profesorado sin efectuar distinciones ni que exista
una jerarquía al uso profesor-estudiante) tales como sesiones forma-
tivas telepresenciales de carácter participativo, debates, grupos de
discusión, foros, etc.; así como una serie de encuestas y otras inicia-
tivas destinadas a efectuar el diagnóstico de la realidad e intereses
del profesorado y futuro profesorado participante en el proyecto y de
la conveniencia y validez de las diferentes actividades planteadas.
El aula y las diferentes actividades propuestas se han diseñado con el
objetivo de ofrecer a los estudiantes un entorno diferente al del resto
de sus aulas virtuales, favoreciendo su participación y su interés por
ampliar su formación docente, potenciando el aprendizaje significa-
tivo. Para ello, por un lado, el aula virtual se ha programado en html
para hacerla más accesible y atractiva visualmente (figura 1), creando
diversos espacios que ofrecieran diferentes formas de participación y
aprendizaje. Por otro lado, se han diseñado sesiones telepresenciales
sobre diferentes competencias transversales22 con diferentes estrate-
gias de trabajo (sesiones expositivas seguidas de debates, sesiones de
intercambio de conocimientos sobre temas concretos, sesiones de aná-
lisis y reflexión en torno a vídeos o documentos, etc.) y diferentes
espacios en el aula (glosarios de intercambio de recursos didácticos
de carácter transversal, espacios de debates sobre cuestiones educati-
vas de interés general promovidos por los estudiantes, foros para com-
partir experiencias personales en el aula, etc.) con el ánimo de dina-
mizar el aula y potenciar su uso y consulta por parte de los diferentes
participantes23.
22 En concreto, en esta experiencia piloto, se han realizado siete sesiones telepresenciales en-
focadas a trabajar aspectos transversales que suscitan el interés de los docentes de los dife-
rentes programas de formación del profesorado atendiendo a la experiencia del proyecto ante-
rior. Así, se han planteado sesiones sobre la finalidad de la profesión docente, cómo debe ser
la relación de los profesores con las familias de sus estudiantes, el papel que deben jugar las
TIC en las diferentes etapas de la enseñanza, la nueva ley educativa (LOMLOE) y los retos
que plantea la atención a la diversidad a docentes y centros educativos.
23 Al margen de las iniciativas mencionadas, se han habilitado espacios para que los estudian-
tes puedan efectuar sus propuestas de nuevos espacios o temas a tratar en el aula, boletines
de noticias y otras cuestiones de interés educativo, foros para dirigirse al equipo del proyecto y
espacios para difundir recursos e iniciativas de la universidad de carácter transversal, aunque
‒ ‒
Entre los temas transversales más abordados en las diferentes ini-
ciativas del proyecto figuran los retos y dificultades de atención a
la diversidad en el aula, el desconocimiento generalizado de algunos
aspectos concretos de las sucesivas leyes educativas y la problemá-
tica que entraña la idiosincrasia de España a este respecto (en ape-
nas treinta años se han aprobado hasta siete leyes educativas dife-
rentes), las dificultades que entraña la educación para el desarrollo
sostenible, los retos que plantean las TIC en las diferentes etapas
educativas, la vocación docente y sus implicaciones y la educación
en valores propios del siglo XXI.
En relación con el objetivo del proyecto de efectuar un diagnóstico y
análisis de las percepciones de los futuros docentes participantes en el
proyecto se han empleado encuestas (una encuesta inicial destinada a
recabar las percepciones del estudiantado participante respecto a su la-
bor docente y otra final enfocada a valorar en qué medida les han in-
fluido las diferentes iniciativas del proyecto), el análisis de su participa-
ción en los espacios habilitados para el debate reflexivo y la monitori-
zación de su actividad en el Aula Virtual.
algunas de estas iniciativas adicionales no han podido implementarse adecuadamente. La ex-

periencia piloto con el aula se estima que permitirá diseñar un nuevo espacio formativo mucho
más eficiente el próximo curso.
‒ ‒
FIGURA 1. Interfaz del Aula Virtual del proyecto #MejoresDocentesII.
Elaboración propia (Ana Lejárraga y el equipo de #MejoresDocentesII).
‒ ‒
4.2. RESULTADOS Y CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFE-
SORADO EN EL ESCENARIO ONLINE
Aunque el proyecto se encuentra en desarrollo (finalizará el diciembre

de 2022), el elevado grado de participación en el aula y en las activida-
des realizadas y las encuestas efectuadas al inicio y la final del proyecto
permiten plantear una serie de resultados preliminares:
a. Se han identificado, bajo la consideración de los propios estu-
diantes de los programas de formación del profesorado de la
universidad, una serie de lagunas formativas en relación con
cuestiones que no se abordan en profundidad en los estudios
oficiales y/o que requerirían un mayor protagonismo por la
preocupación que generan en los estudiantes de los diferentes
programas. En este sentido, la posibilidad de plantear comple-
mentos formativos en línea que se ajusten a problemas y retos
actuales que los estudiantes van a tener que confrontar en su
futura labor docente podría contribuir a mitigar temores y
preocupaciones y aumentar la confianza de los futuros profe-
sores en cuanto a su preparación académica. A modo de ejem-
plo, atendiendo a las respuestas recabadas en la encuesta ini-
cial del proyecto, es significativo que la mayor parte de los
estudiantes participantes consideran que no disponen de los
conocimientos teóricos suficientes para afrontar situaciones
de atención a la diversidad en la práctica docente y que gran
parte de ellos, incluso disponiendo de estos conocimientos
teóricos, no sabrían confrontar estas situaciones en la práctica
docente (Graf. 1 y 2).
‒ ‒
GRÁFICOS 1 Y 2. Respuestas a preguntas sobre atención a la diversidad en la encuesta
inicial del proyecto #MejoresDocentesII.
Nota: al igual que en los gráficos sucesivos, los porcentajes se corresponden con una
muestra total de 86 respuestas recabadas con Google Forms. Elaboración propia.
‒ ‒
b. Ha quedado patente la necesidad de fomentar, entre el alum-
nado de los diferentes programas de formación del profeso-
rado, el interés por la formación continua y por la autoforma-
ción en competencias transversales, de cara a promover do-
centes con perfil crítico, pedagógico y reflexivo. Sirva para
ilustrar esta cuestión el hecho de que, aunque prácticamente
la totalidad de los participantes en el proyecto consideran que
el buen docente debe hacer lecturas de temática educativa ha-
bitualmente, aproximadamente la mitad confiesan no prestar
apenas atención a esta cuestión o incluso no realizarlas (Graf.
3 y 4). En el marco de la enseñanza online, se están explo-
rando diversas formas de promover la lectura y evidenciar su
interés en el desarrollo formativo de los futuros docentes.
GRÁFICOS 3 Y 4. Respuestas a preguntas sobre la relevancia de las lecturas de temática

educativa en la labor docente en la encuesta inicial del proyecto #MejoresDocentesII.
‒ ‒
Elaboración propia.
c. La experiencia del proyecto ha puesto de manifiesto la posibi-

lidad de introducir mejoras teóricas y metodológicas en los
programas de formación docente, e incorporar de nuevas ini-
ciativas, actividades y propuestas formativas que den respuesta
a necesidades estructurales que no siempre se subsanan pro-
porcionando materiales adicionales a los estudiantes. A modo
de ejemplo, aunque la nueva LOMLOE lleva en vigor más de
un año, en la encuesta inicial del proyecto el 65,1% de los par-
ticipantes ha confesado desconocer la totalidad o la mayor
parte de los contenidos de esta (Graf. 5), a pesar de las conti-
nuas referencias a ella en las diferentes asignaturas. Las posi-
bilidades que ofrecen las herramientas digitales para hacer ac-
cesibles contenidos relevantes para los estudiantes de manera
más amable constituyen un campo de investigación de elevado
interés24.
A modo de ejemplo, en algunas materias de los programas de formación del profesorado de

24
UDIMA como la asignatura “Complementos para la formación disciplinar en la especialidad de

Geografía e Historia” del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria se han
‒ ‒
GRÁFICO 5. Respuestas a la pregunta sobre el grado de conocimiento de los contenidos
de la LOMLOE en la encuesta inicial del proyecto #MejoresDocentesII.
Elaboración propia.
d. Las iniciativas formativas planteadas en el proyecto y la exis-

tencia de un espacio de encuentro con docentes y futuros do-
centes han suscitado el interés y la participación de los estu-
diantes de los programas de formación del profesorado de la
universidad, pero se aprecian diferencias significativas entre el
alumnado de las diversas titulaciones. El grado de participa-
ción de los estudiantes de titulaciones vinculadas a los progra-
mas de formación inicial docente (Grados de Educación Infan-
til y Primaria y Máster de Formación del Profesorado) ha re-
sultado extremadamente mayor que el de programas de forma-
ción continua del profesorado. El nulo interés mostrado por
parte de los estudiantes de estos otros programas apuntaría a la
necesidad de hacer mayor hincapié en estos programas en la
empleado herramientas H5P para hacer más accesible el análisis de los contenidos de las su-
cesivas leyes educativas. En el caso concreto de esta materia, se ha facilitado a los estudian-
tes una línea del tiempo interactiva para conocer los contenidos de las diferentes leyes.
‒ ‒
promoción de la formación continua del profesorado y en la
conveniencia de interactuar con otros colectivos de la comuni-
dad docente.
Con #MejoresDocentesII y los trabajos futuros que se deriven del pro-

yecto, se espera alcanzar, a medio plazo, una serie de mejoras estructu-
rales en la formación del profesorado que estudia en la UDIMA:
‒ Promover en los estudiantes de nuestros programas de forma-
ción del profesorado, el desarrollo de competencias transver-
sales que respondan la responsabilidad social y moral que con-
lleva la docencia como actividad profesional, potenciando el
desarrollo del pensamiento crítico y pedagógico y la compe-
tencia del aprendizaje permanente.
‒ Consolidar el aula de #MejoresDocentes como recurso forma-

tivo complementario para nuestros estudiantes como espacio
de reflexión y acceso a recursos orientados a favorecer el desa-
rrollo del pensamiento reflexivo y el intercambio de conoci-
mientos, experiencias y valoraciones con docentes y futuros
docentes de diferentes etapas y realidades educativas.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
La experiencia piloto que se ha llevado a cabo con este proyecto ha

puesto de relieve el carácter dinámico de la formación del profesorado,
en tanto que constituye una profesión en la aparecen continuamente nue-
vas necesidades formativas, tanto teóricas como prácticas. Esto hace que
el interés por la formación autónoma y el aprendizaje permanente ad-
quieran especial importancia en la profesión docente, muy particular-
mente con el auge de las TIC y su cada vez más rápida evolución.
La labor docente enfrenta diariamente nuevos escenarios cada vez más
complejos en cuanto a las herramientas y metodologías que requiere y a
su propia finalidad. Por ello, iniciativas de carácter transversal como las
propuestas en #MejoresDocentesII se hacen cada vez más necesarias en
un mundo en cambio que requiere, sobre todo, profesores con un perfil
crítico y pedagógico, con iniciativa y creatividad, que centren sus
‒ ‒
esfuerzos en formar ciudadanos más que en impartir contenidos, más si
cabe teniendo en cuenta el creciente protagonismo de las competencias
y conocimientos transversales enfocados a este fin.
En cuanto a la formación del profesorado en línea, se ha podido consta-
tar el enorme potencial de los entornos digitales para la formación trans-
versal docente en contraposición a los prejuicios que puede suscitar, así
como el significativo margen de mejora que permite la continua evolu-
ción de las tecnologías digitales en la formación del profesorado en di-
ferentes aspectos y la diversidad metodológica de nuevas propuestas di-
dácticas que permite la propia evolución del aprendizaje en línea. A este
respecto, se espera dar continuidad al proyecto #MejoresDocentesII con
la idea de que pueda servir, también, como espacio de experimentación
para el diseño de nuevas estrategias formativas innovadoras para los di-
ferentes programas formación inicial docente de nuestra universidad.
A la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) por la convocatoria

y concesión del Proyecto de innovación para la mejora de la formación
docente inicial #MejoresDocentesII (ID-UDIMA-2021-03).
Las iniciativas del proyecto #MejoresDocentesII cuentan con la aproba-
ción del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias de la Salud y Edu-
cación de la UDIMA.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 12
LA UTILIDAD DIDÁCTICA DE H5P PARA EL

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
MARÍA DOLORES ODRIOZOLA

Universidad de Cantabria
MARTA PÉREZ-PÉREZ
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo tecnológico y su correlativa implementación en el ámbito

educativo ha fomentado la creación de nuevas metodologías docentes
innovadoras que permiten ofrecer una enseñanza rigurosa y de calidad
reformulando la tradicional clase magistral.
Sin obviar las características propias sobre las que se asienta una sólida
formación universitaria, la innovación docente se configura como una
herramienta indispensable que favorece la adquisición de conocimientos
desde una perspectiva más dinámica y activa, propiciando en el alum-
nado la obtención de nuevas competencias y destrezas que puedan,
eventualmente, configurarse como un elemento diferenciador en su fu-
turo profesional.
Con este propósito y en el marco de la asignatura obligatoria de primer
curso Habilidades, Valores y Competencias Transversales de la Univer-
sidad de Cantabria se optó por diseñar, en uno de los módulos relativos a
la explicación de los recursos disponibles de la biblioteca de la Universi-
dad de Cantabria y al uso ético y científico de la cita, una metodología
diferente y comparativa a través de la utilización de la herramienta H5P
fomentando, así, el aprendizaje interactivo. En este sentido, se debe des-
tacar que la impartición online de la asignatura, así como el conjunto de
‒ ‒
los módulos que la conforman se configuró, en un primer momento, como
una alternativa a la crisis sanitaria motivada por el Covid- 19 aunque ello
no condicionó que, en la actualidad, dicha modalidad online se haya per-
petuado en el tiempo debido, entre otras razones, al elevado número de
estudiantes que supera los 200 matriculados cada curso académico.
Por esta razón, la introducción de nuevas metodologías docentes y, en
concreto, el empleo del recurso H5P ha permitido al profesorado fami-
liarizarse con la elaboración y creación de materiales digitales dirigidos
a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de una enseñanza
más participativa, en la que el alumnado ostenta un papel protagonista
en su propia formación. Concretamente, la propuesta llevada a cabo en
el citado módulo consistió en la elaboración de diversos videos temáti-
cos en los que, de forma esporádica, aparecían preguntas a modo de pop
up sobre el contenido explicado de forma inmediatamente anterior. A
través de esta metodología, en la que el estudiante no debe contar con
ningún conocimiento informático especializado se alcanza, tal y como
se verá en los apartados posteriores, unos resultados altamente satisfac-
torios en los que la capacidad de atención y el rendimiento académico
se vieron notablemente potenciados.
El H5P es una herramienta práctica, sencilla y sumamente intuitiva de
la que tanto el profesorado en general, como los estudiantes en particu-
lar, pueden obtener una serie de ventajas indiscutibles tal y como indica
Rossetti et al. (2019) que aumenten la calidad docente, así como la ex-
periencia formativa universitaria.
Por un lado, la citada metodología permite a los docentes la generación
de recursos interactivos reutilizables y, a su vez, la posibilidad de avan-
zar en el ámbito de la innovación docente intercalando nuevos sistemas
metodológicos y/o pedagógicos utilizando el H5P como un instrumento
que, combinado con la evaluación, se encuentra orientado a lograr la
excelencia académica. Por otro lado, los estudiantes receptores de la
misma adquieren los conocimientos de una manera más participativa
que les invita a mantener un nivel de atención alto y constante durante
un periodo de tiempo más largo, coadyuvando en la autogestión de su
aprendizaje y en la notable mejora de su rendimiento y formación.
‒ ‒
La propuesta metodológica que se desarrollará en los epígrafes siguien-
tes trae causa de una experiencia reciente que se llevó a cabo en el curso
académico 2021-2022. En síntesis, se puede advertir, con independencia
de los matices propios de cada disciplina científica, que se trata de un
método cuya implementación puede concebirse con idénticas posibili-
dades de éxito en distintas áreas temáticas tal y como puede observarse
del estudio realizado por Cuesta & Benavente (2021).
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es doble y radica en explorar el grado

de satisfacción y la utilidad percibida del aprendizaje interactivo me-
diante H5P de los estudiantes del módulo de “los recursos de la BUC,
su cita y su uso ético” impartido en el contexto de la asignatura obliga-
toria de primer curso “Habilidades, Valores y Competencias Transver-
sales” de la Universidad de Cantabria. Este módulo está dirigido al
alumnado de las titulaciones del Grado en Derecho, Relaciones Labora-
les, y Dobles Grados de DE-ADE y ADE-RRLL, y está estructurado en
cuatro bloques temáticos: 1) la técnica de la cita, 2) los recursos biblio-
gráficos, 3) los gestores bibliográficos y 4) la cita y su uso ético; favo-
reciendo la búsqueda y gestión de recursos bibliográficos, los cuales les
permitirán realizar investigaciones en su campo de estudio en profundi-
dad atendiendo al rigor científico y ético.
De forma más específica, el objetivo general descrito previamente se
materializa en tres preguntas de investigación, las cuales se detallan a
continuación:
Pregunta de investigación 1: ¿Se muestran los estudiantes satisfechos
con el uso de H5P como metodología de aprendizaje frente a las meto-
dologías más tradicionales?
Pregunta de investigación 2: ¿Perciben los estudiantes que el uso de la
metodología H5P es útil para su aprendizaje y, por ende, están dispues-
tos a seguir utilizando esta metodología en el futuro?
Pregunta de investigación 3: ¿Los resultados de la evaluación permiten
concluir que la docencia con H5P proporciona mejores resultados frente
a la clase magistral y que estas diferencias son estadísticamente signifi-
cativas?
‒ ‒
Dando respuesta a estas preguntas de investigación el presente trabajo
pretende divulgar los resultados sobre la experiencia del uso de la herra-
mienta H5P para el desarrollo de competencias transversales en el con-
texto universitario. De esta forma se pretende extender el debate sobre
la utilidad de estas herramientas interactivas desde la perspectiva del
alumnado y haciendo especial énfasis en si su uso mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje en términos de utilidad percibida y rendimiento
académico de los alumnos con respecto a la evaluación tradicional.
3. METODOLOGÍA
3.1. POBLACIÓN DE ANÁLISIS
La población utilizada para el desarrollo del presente estudio explorato-

rio la componen, tal y como se ha indicado previamente, el total de alum-
nos matriculados durante el curso académico 2021-2022 en el módulo
“los recursos de la BUC, su cita y su uso ético”. Este módulo dirigido a
los estudiantes de primer curso de las titulaciones del Grado en Derecho,
Relaciones Laborales, y Dobles Grados de DE-ADE y ADE-RRLL
forma parte de la asignatura obligatoria de primer curso “Habilidades,
Valores y Competencias Transversales” de la Universidad de Cantabria.
3.2. DESCRIPCIÓN METODOLOGÍA DOCENTE
La docencia del módulo de “los recursos de la BUC, su cita y su uso

ético” se estructura en cuatro bloques temáticos -1) la técnica de la cita,
2) los recursos bibliográficos, 3) los gestores bibliográficos y 4) la cita
y su uso ético- cuya impartición se lleva a cabo durante una sesión sín-
crona de cuatro horas de duración a través de la plataforma virtual
Teams. De forma más específica, a fin de dar respuesta a los objetivos
planteados en esta investigación, la docencia de este módulo combina
dos tipos de estrategias de aprendizaje diferentes: la clase magistral (uti-
lizada para la impartición de los bloques temáticos de La técnica de la
cita y la cita y su uso ético) y la metodología interactiva H5P (utilizada
para impartir los bloques temáticos de los recursos bibliográficos y los
gestores bibliográficos).
‒ ‒
Por un lado, se empleó la clase magistral de forma síncrona. Durante
la lección magistral el docente es la parte activa del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, ejerciendo un mayor control sobre el desarrollo
de la sesión. Esta metodología parte de una visión general que poste-
riormente permite incrementar el grado de dificultad de la materia,
fomenta la reflexión del estudiante y agiliza el proceso cognitivo. En
su aplicación en el caso expuesto en este trabajo fue adaptada a un
contexto digital y para grandes grupos de estudiantes, ya que se de-
terminaron las siguientes reglas a seguir: 1) se realizaría mediante
intervenciones de 15 minutos por parte de cada docente, incremen-
tando el dinamismo de la sesión y reteniendo la atención del estu-
diante. 2) El docente fomentará la participación del estudiante for-
mulando preguntas. 3) Las explicaciones estarán acompañadas de un
componente visual que favorezcan la comprensión de los alumnos.
Por otro lado, se utilizará la herramienta H5P, la cual forma parte de los
recursos disponibles en la plataforma online de aprendizaje Moodle, y
concretamente, creando una actividad H5P basada en un video interac-
tivo (ver imagen 1).
‒ ‒
IMAGEN 1. El recurso H5P en la plataforma Moodle.
‒ ‒
IMAGEN 2. Video Interactivo H5P
Los videos interactivos H5P, permiten embeber un video en Moodle en

el cual se podrán insertar explicaciones, tablas, preguntas abiertas cortas
o preguntas de opción múltiple. Para la realización de la actividad des-
crita en este trabajo las docentes grabaron previamente el contenido, in-
cluyendo la visualización del docente en la misma, y cada pocos minutos
se activaban pop-ups con preguntas sobre lo comentado anteriormente,
favoreciendo la retención de los conocimientos por parte del estudiante
(ver imágenes 2 y 3). Tras la actividad de H5P, el docente estaba a dis-
posición de los alumnos para resolver dudas.
‒ ‒
IMAGEN 3. Pop-up de preguntas de opción múltiple
Por último, el módulo finaliza con una prueba de evaluación final de 15

minutos de duración que consiste en la realización de un test de 10 pre-
guntas que se desarrollará a través del aula virtual Moodle una vez fina-
liza la sesión.
‒ ‒
3.3. RECOGIDA DE DATOS, CONSIDERACIONES ÉTICAS Y MUESTRA FINAL
Con el fin de recopilar los datos necesarios para dar respuesta a las pregun-
tas de investigación 1 y 2 planteadas en la sección previa, se diseñó un
cuestionario autoadministrado en línea con los estudios previos que han
utilizado encuestas para valorar la percepción de los estudiantes sobre la
eficacia del uso de diferentes metodologías interactivas como herramientas
de aprendizaje (Abal et al., 2020; González et al., 2021; Islam & Nasreen
2015; Damnjanovic et al., 2015). El borrador del cuestionario fue revisado
de forma individual por 3 profesores de la Universidad de Cantabria en
cuanto a contenido, claridad y comprensión. Sus respuestas proporciona-
ron comentarios sobre la claridad de las instrucciones y los elementos de
la encuesta que pudiesen resultar ambiguos o imprecisos. Estas sugeren-
cias fueron revisadas y tenidas en cuenta para la elaboración del cuestio-
nario final, el cual se compuso de 7 preguntas agrupadas en 3 bloques que
analizan la percepción de los estudiantes sobre diversos factores que afec-
tan a la satisfacción y la intención de uso de la metodología H5P en el
futuro en comparación con la metodología más tradicional de la clase ma-
gistral. Los 7 ítems del cuestionario se valoraban de forma numérica en
escala 1 a 5 (siendo 1 = completamente desacuerdo y 5 = totalmente de
acuerdo). La tabla 1 refleja los ítems que componen el cuestionario final.
TABLA 1. Cuestionario utilizado
Bloque Ítem
El uso de la metodología H5P facilita mi aprendizaje al permitirme visua-
lizar la información varias veces y realizar preguntas de control durante
el vídeo
Utilidad percibida
Considero esta metodología más práctica y dinámica
La metodología H5P me obliga a estar más atento y prestar más aten-
ción durante el tiempo que dura el video
El uso de la metodología H5P incrementa mi capacidad de atención
Resultados/inten- frente a la clase magistral
ción de uso futuro
Si de mí dependiese, seguiría utilizando esta metodología en el futuro
En general estoy satisfecho con el uso de esta nueva metodología de
aprendizaje
Satisfacción
Si me preguntaran recomendaría el uso de esta metodología como
forma de aprendizaje
‒ ‒
Cabe asimismo destacar que, durante la recogida de datos, se aplicaron
consideraciones éticas. Concretamente, el investigador principal explicó
los propósitos de la encuesta para motivar a los estudiantes a completar
los cuestionarios. De igual forma se explicó a los participantes que su
participación era totalmente voluntaria, anónima y que la realización de
la encuesta de valoración de la metodología H5P, cuyos resultados serían
anónimos, no proporcionaba ningún tipo de incentivo en la calificación
global de la asignatura. Tras estas explicaciones y una vez concluida la
docencia del módulo, se habilitó el cuestionario en la plataforma virtual
Moodle para que todo aquel estudiante que quisiese valorar la herra-
mienta pudiera hacerlo libremente y sin ver condicionada su participa-
ción con la evaluación de la asignatura. De forma más precisa el cuestio-
nario online se llevó a cabo el 13 de mayo de 2022. La encuesta fue com-
pletada por un total de 111 estudiantes, lo que resultó en una tasa de res-
puesta del 49.55 por ciento sobre la población objeto de estudio.
3.4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Los datos obtenidos tras la realización del cuestionario se han sometido

a análisis estadísticos. En concreto se han realizado análisis descriptivos
básicos (frecuencias, medias y porcentajes) para abordar las preguntas
de investigación 1 y 2.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación 3 se han analizado las
calificaciones globales alcanzadas en la prueba de evaluación final del
módulo. En este caso, la muestra final utilizada para el análisis está com-
puesta por los 194 alumnos presentados a dicha evaluación. En concreto
se han analizado si existen diferencias significativas entre los resultados
alcanzados en las 5 preguntas del test relativas a los bloques temáticos
explicados siguiendo un modelo de docencia tradicional con los resulta-
dos alcanzados en las 5 preguntas del test relativas a los bloques temáti-
cos impartidos mediante la herramienta h5p.
‒ ‒
4. RESULTADOS
En esta sección se muestran los resultados obtenidos tras el análisis de

los datos. Los resultados obtenidos se ordenan y presentan a continua-
ción de acuerdo a las tres preguntas de investigación planteadas en la
sección 2.
4.1. ¿SE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES SATISFECHOS CON EL USO DE H5P

COMO METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE FRENTE A LAS METODOLOGÍAS MÁS
TRADICIONALES?
Los resultados presentados en el gráfico 1 permiten concluir que los es-

tudiantes se muestran muy satisfechos con el uso de la metodología H5P
como estrategia de aprendizaje al alcanzarse valores promedios superio-
res a 4 puntos en los dos ítems que miden el constructo de satisfacción.
GRÁFICO 1. Grado de satisfacción de los estudiantes con la metodología H5P
Si analizamos de forma más específica estos resultados (ver gráficos 2

y 3) observamos que más del 83% de los estudiantes se muestran “satis-
fechos” o “muy satisfechos” con el uso de esta metodología y que,
‒ ‒
además, el 81.08% recomendaría su uso como forma de aprendizaje
frente al 8.11% de estudiantes que prefieren la clase magistral.
GRÁFICO 2. Distribución grado de satisfacción de los estudiantes con la metodología H5P
GRÁFICO 3. Distribución porcentual de los alumnos que recomendarían H5P como meto-
dología de aprendizaje en el futuro
‒ ‒
4.2 ¿PERCIBEN LOS ESTUDIANTES QUE EL USO DE LA METODOLOGÍA H5P
ES ÚTIL PARA SU APRENDIZAJE? Y, POR TANTO, ¿ESTÁN DISPUESTOS A SE-
GUIR UTILIZANDO ESTA METODOLOGÍA EN EL FUTURO?
Los resultados mostrados en el gráfico 4 permiten confirmar que los es-

tudiantes perciben el uso de H5P como una metodología interactiva útil
que les obliga a estar más atentos y prestar más atención durante el
tiempo que dura el vídeo (promedio de 4,02 puntos sobre 5). Asimismo,
consideran que es una metodología más práctica y dinámica (promedio
de 4.16 puntos sobre 5), que incrementa la capacidad de atención frente
a la clase magistral (3,93 puntos sobre 5) y que facilita su aprendizaje al
permitirle visualizar la información varias veces y realizar preguntas de
control durante el vídeo (promedio de 4,33 puntos sobre 5).
GRÁFICO 4. Utilidad percibida e intención de uso futuro
Por su parte la valoración realizada confirma que, si de los estudiantes

dependiese, seguirían utilizando esta metodología en el futuro con una
valoración de 3.98 puntos sobre 5. De forma más específica el gráfico 5
muestra que el 72.97% de los estudiantes recomendaría seguir utilizando
esta metodología en el futuro, frente al 5,41% de los estudiantes que
preferirían la clase magistral. El 21,62% de los estudiantes, por su parte,
‒ ‒
adoptan una posición neutral frente a la recomendación de esta metodo-
logía.
GRÁFICO 5. ¿Seguiría utilizando la metodología H5P en el futuro?
5,41%
21,62%
72,97%
No la recomendaría Neutral Sí la recomendaría
4.3. ¿LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PERMITEN CONCLUIR QUE LA

DOCENCIA CON H5P PROPORCIONA MEJORES RESULTADOS FRENTE A LA
CLASE MAGISTRAL Y QUE ESTAS DIFERENCIAS SON ESTADÍSTICAMENTE
SIGNIFICATIVAS?
Para responder a esta pregunta de investigación y a fin de poder confirmar

estadísticamente si el uso de la metodología H5P contribuye a obtener mejo-
res resultados que la clase magistral se proporcionan, en primer lugar, los es-
tadísticos descriptivos que comparan los resultados alcanzados por los estu-
diantes según el tipo de metodología docente. Posteriormente se presentan
los resultados del análisis estadístico que compara si la media del rendimiento
de los alumnos, reflejado en la calificación alcanzada en el examen final del
módulo, difiere significativamente según la metodología docente empleada.
Tal y como podemos ver en la tabla 2, las notas obtenidas por los estu-
diantes según una u otra metodología son bastante similares. En con-
creto, la nota media alcanzada con el uso de H5P es 0.25 puntos superior
a la nota media alcanzada con el uso de la clase magistral.
‒ ‒
TABLA 2. Promedio calificación alcanzada según metodología de aprendizaje utilizada
Metodología
n Calificación promedio (máximo 5 puntos)
utilizada
H5P 194 4,30
Clase magistral 194 4,05
En el gráfico 6 se puede observar que, en general, ambas metodologías

proporcionan buenos resultados de aprendizaje pues en ambos casos
más del 90% de los estudiantes alcanzan el mínimo de 3 puntos sobre 5.
En concreto con el uso de la clase magistral el 93.8% de los estudiantes
superan la nota mínima de 3 puntos frente al 96.4% de H5P. Sin em-
bargo, analizando su distribución por calificaciones se observa que con
el uso de la metodología H5P el 86,6% de los estudiantes alcanzan notas
superiores a 4 puntos frente al 73,2% de los estudiantes que alcanzan
esta calificación con la clase magistral, lo que parece confirmar numéri-
camente que el uso de H5P mejora los resultados de rendimiento alcan-
zados por los estudiantes.
GRÁFICO 6. Distribución calificación por metodología empleada
50,0% 47,4%
45,0%
38,7% 39,2%
40,0%
34,5%
35,0%
30,0%
25,0% 20,6%
20,0%
15,0% 9,8%
10,0% 5,7%
3,6%
5,0% 0,5% 0,0…
0,0%
Calificación Calificación Calificación Calificación Calificación Calificación
5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 puntos 0 puntos
Clase magistral H5P
‒ ‒
Por último, analizamos si estas diferencias son estadísticamente signifi-
cativas. Los resultados de este análisis (ver tabla 3) confirman que exis-
ten diferencias significativas entre los dos subgrupos de población com-
parados, confirmando de esta forma que el uso de la metodología H5P
es más efectivo en el rendimiento académico de los estudiantes que la
clase magistral.
TABLA 3. Resultados prueba t
Submuestra 1
Submuestra 2
(resultados test del con-
(resultados test del contenido impartido a
tenido impartido a través
través de la metodología H5P)
de la clase magistral)
Media 4,05154639 4,30412371
Varianza 0,86779552 0,62723679
Observaciones 194 194
p-value 0,00420361
5. DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos en este trabajo respecto a la satisfacción y uti-

lidad percibida por el alumnado con la metodología de aprendizaje H5P
parecen ir alineados con los resultados de trabajos previos, como el de
López et al. (2021). Este trabajo además de corroborar que los estudian-
tes se sienten satisfechos con el uso de recursos interactivos de H5P,
también detalla distintos ítems en relación a la utilidad del mismo. Con-
cretamente recogió que el 61% de los alumnos consideran que la inter-
actividad favorece su aprendizaje. Asimismo, el estudio de Mir et al.
(2021) también recoge una alta satisfacción del alumnado, concreta-
mente, con el uso de videos interactivos H5P en la plataforma Moodle,
al igual que el diseño de la actividad en este trabajo.
A pesar de los pocos trabajos publicados hasta la fecha en relación a la
utilización de H5P para el aprendizaje, no parece existir controversia en
que esta metodología de aprendizaje interactiva incrementa la satisfac-
ción del estudiante y la utilidad percibida por éste para favorecer el pro-
ceso cognitivo.
‒ ‒
La satisfacción del estudiante con el método de aprendizaje utilizado es
un elemento diferenciador. De hecho, son muchos los estudios que han
demostrado que la satisfacción guarda una relación positiva y significa-
tiva con los resultados obtenidos, medidos estos a través de la nota me-
dia de los estudiantes (Hernández et al., 2 18). Si bien, aunque la satis-
facción pueda ser un elemento que ejerza una influencia positiva en el
rendimiento del estudiante, no debemos olvidar que existen otras varia-
bles que también pueden ser determinantes, como la motivación intrín-
seca del estudiante. Esto último lo recoge la Teoría de los enfoques de
aprendizaje, que identifica tres tipos de enfoques; superficial, profundo
y estratégico (Marton & Säljö, 1976a, 1976b). El estilo superficial se co-
rresponde con un estudiante poco motivado, con miedo al fracaso y que
se limita a alcanzar el mínimo para superar sus estudios aplicando técnicas
de estudio rutinarias y basadas en la memorización. Mientras que los es-
tilos de aprendizaje profundo y estratégico, describe estudiantes con una
alta motivación ya sea, en el caso del profundo, porque tiene interés en la
materia, y busca su compresión analizando la utilidad de estos conoci-
mientos en experiencias; o como en el caso del estratégico, que suma a lo
anterior la competitividad, sintiendo la necesidad de obtener éxito me-
diante la superación constante de sus resultados (Recio & Cabero, 2005;
Hernández et al., 2018). Por ello, es necesario remarcar que, en este estu-
dio, podemos afirmar que el uso de metodologías interactivas H5P incre-
mentó ligeramente los resultados obtenidos por los estudiantes, si bien no
se puede determinar que sea únicamente por el uso de la herramienta.
6. CONCLUSIONES
El presente trabajo se planteaba como objetivo general analizar las per-

cepciones de los estudiantes con el uso de la “metodología H5P” para lo
cual se realizó un exhaustivo análisis desde tres puntos de vista: a) el
grado de satisfacción de los estudiantes con esta metodología en com-
paración con la clase magistral, 2) la utilidad percibida y la percepción
en la mejora de los resultados de esta metodología en comparación con
la clase magistral y 3) la utilidad de la metodología para la mejora del
rendimiento académico del estudiante frente a la clase magistral.
‒ ‒
Los resultados obtenidos han permitido concluir, por un lado, que los
alumnos están muy satisfechos con el uso de H5P como metodología de
aprendizaje interactivo. En segundo lugar, la mayoría de los estudiantes
confirman que la metodología H5P resulta útil, dinámica y práctica, pues
les obliga a estar más atentos y prestar más atención durante el tiempo
que dura el vídeo, incrementa la capacidad de atención frente a la clase
magistral y facilita su aprendizaje al permitirle visualizar la información
varias veces y poder responder preguntas de control. Finalmente, los
análisis estadísticos permiten confirmar que la metodología H5P mejora
ligeramente el rendimiento académico de los estudiantes en comparativa
con los resultados alcanzados siguiendo un modelo de docencia tradi-
cional con el uso de la clase magistral. En consecuencia, puede con-
cluirse que, en su gran mayoría, los estudiantes prefieren aprender me-
diante el uso de vídeos interactivos.
Sin embargo, a pesar de estos interesantes resultados, el presente trabajo
no está exento de limitaciones que podrían servir como vía para futuras
investigaciones. En primer lugar, la investigación fue transversal, por lo
que los estudios futuros deberían comparar los resultados utilizando da-
tos longitudinales. Asimismo, resultaría interesante explorar los resulta-
dos de investigación alcanzados ampliando la muestra de alumnos y de
universidades a fin de poder generalizar los resultados en diferentes con-
textos. La obtención de una muestra mayor podría resultar interesante
para recoger más variables relacionadas con la satisfacción y motivación
del alumnado, para posteriormente analizar la relación causal y el signo
de la misma con los resultados académicos.
8. REFERENCIAS
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H P. Epistemus, , - .
‒ ‒
CAPÍTULO 13
MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN MEDIANTE ESCAPE ROOM EN
CIENCIAS DE LA SALUD. UNA REVISIÓN
GUADALUPE MOLINA TORRES

Universidad de Almería
PATRICIA ROCAMORA PÉREZ
MARÍA DE LOS ÁNGELES VALVERDE MARTÍNEZ
REMEDIOS LÓPEZ LIRIA
1. INTRODUCCIÓN
La implicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje precisa de

una responsabilidad tanto por parte del alumnado como del docente, de-
pendiendo de algunos factores como los objetivos y perspectivas de am-
bos, el soporte del docente o las prácticas educativas y motivacionales
(Turner & Patrick, 2004). Existen diversos recursos para promover que
el alumnado se involucre dentro de los grados de Educación Superior en
una formación activa: el aprendizaje basado en problemas (ABP) (Ghani
et al., 2021), el aprendizaje invertido (Youhasan et al., 2021) y la gami-
ficación (van Gaalen et al., 2021) posibilitan ubicar las necesidades de
los estudiantes en el núcleo principal del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje.
Se ha descrito que, particularmente, la gamificación puede promover el
interés y la motivación del alumnado, intensificar su interacción y fo-
mentar el aprendizaje colaborativo (Martín-Salinas & Cid-Galán, 2018).
Es por ello que la gamificación en general y el Escape Room en particu-
lar pueden apoyar al alumnado a afianzar conocimientos, alcanzar
‒ ‒
nuevas habilidades e incrementar actitudes específicas en una realidad
virtual controlada que favorezca el aprendizaje (Gallegos et al., 2017).
El Escape Room es cada vez más habitual en la Educación Superior
(Veldkamp et al., 2020) como suplemento de los métodos de enseñanza
tradicionales (Guckian et al., 2020), permitiendo al alumnado “aprender ha-
ciendo”, es decir, aprender a través de las experiencias vividas y reflexio-
nando sobre los problemas del día a día, tanto académicos como clínicos
(Mestres-Soler et al., 2021). El Escape Room inicial fue concebido como
un juego, en el que un equipo de jugadores descubre de manera cooperativa
pistas, resuelven acertijos y completan tareas en una o más salas para pro-
gresar y conseguir una meta determinada (Guckian et al., 2020), y con el
mismo planteamiento es utilizado como herramienta de aprendizaje (Kinio
et al., 2019). La metodología generalmente se basa en una historia o caso
que explica el objetivo general de la actividad. Básicamente, se plantean
diferentes desafíos que deben resolverse para que el equipo progrese en el
juego hasta que se complete y así escapar de una habitación o situación
(Dietrich, 2018). La literatura, hasta la fecha, muestra que los Escape Room
en entornos educativos son modos innovadores de promover la colabora-
ción, la resolución de problemas y la comunicación (Cain, 2019; Clauson
et al., 2019; Gordon et al., 2019), teniendo una repercusión positiva en el
proceso de aprendizaje y siendo un método novedoso para impartir una en-
señanza interactiva (Abdulmajed et al., 2015). Asimismo, existe una limi-
tación de tiempo para la resolución del caso, para introducir un elemento de
estrés, emoción y competitividad (Liu et al., 2020).
La implementación de juegos educativos ayuda a aumentar la participa-
ción y el conocimiento entre alumnos (Clarke et al., 2017) y, además, a
evaluar los contenidos teóricos-prácticos, la comunicación interprofe-
sional, el trabajo en equipo y sus habilidades prácticas (Morrell & Ball,
2019). El Escape Room puede cumplir con múltiples propósitos acadé-
micos y educativos, pudiéndose utilizar como parte de una evaluación
de un programa de aprendizaje (Guckian et al., 2020).
El Escape Room como método de evaluación podría cobrar especial im-
portancia por sus múltiples beneficios, principalmente cabe destacar: la
reducción del estrés, la mejora de la motivación, una mejor identificación
de fortalezas y debilidades, así como proporcionar el impulso para
‒ ‒
mejorar la práctica profesional y tomar mejores decisiones de desempeño
(Adams, Burger, Crawford, & Setter, 2018; Bani-issa, Al Tamimi,
Fakhry, & Tawil, 2019; Morrell & Ball, 2020). Existen recientes estudios
en los que se incluye el uso de Escape Room como método de evaluación
en alumnos de Enfermería (Gutiérrez-Puertas et al., 2020; Román et al.,
2019), y también con alumnos de Fisioterapia (Molina-Torres, Sandoval-
Hernández, et al., 2021), donde se analizan los niveles de ansiedad y estrés
percibidos, así como también la experiencia de juego entre los estudiantes.
2. OBJETIVOS
‒ Analizar los beneficios del uso del Escape Room como medio
de enseñanza-aprendizaje.
‒ Analizar la repercusión del Escape Room como medio evalua-
dor comparado con la evaluación tradicional en alumnos de
Ciencias de la Salud.
3. METODOLOGÍA
Fuentes y búsqueda.
Se llevó a cabo una revisión de la literatura hasta el 15 de marzo de 2022
en diferentes bases de datos, tales como Pubmed, SCOPUS y WOS. Las
palabras clave en inglés, fueron “Escape Room” y “Health Sciences”,
utilizándose el operador booleano AND.
Criterios de selección.
Los criterios de inclusión establecidos fueron:
1. Estudios que analizasen el uso del Escape Room como medio
de enseñanza-aprendizaje y/o evaluación;
2. Escritos en inglés o español;
3. Estudios realizados con alumnos de Ciencias de la Salud (En-
fermería, Fisioterapia y Terapia Ocupacional) o, en su caso
también, estudios realizados en alumnos pre-universitarios
con orientación a Ciencias de la Salud que utilicen el Escape
Room como medio.
‒ ‒
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
1. Estudios que utilicen el Escape Room, pero en un contexto
clínico;
2. Estudios que consideren el término Escape en otro contexto,
diferente al educativo.
3. Estudios realizados con estudiantes de Medicina, Farmacia y
otras áreas diferentes de Educación Superior.
De un total de 149 publicaciones, fueron seleccionados finalmente 14

registros para su análisis. El proceso de selección de los documentos
queda detallado en el diagrama de flujo (véase la figura 1).
Selección de los documentos.
Los documentos resultantes de la búsqueda en las diferentes bases de
datos, fueron recopilados en la plataforma Rayyan (Rayyan.qcri.org),
donde se examinaron por título y resumen para seleccionar los más ade-
cuados a esta revisión según los criterios y objetivos del estudio. Primero
se eliminaron aquellos que se encontraban duplicados, que fueron un
total de 57. Una vez eliminados los duplicados, dos investigadores lle-
varon a cabo una revisión y un cribado independiente y ciego de los
artículos restantes mediante la lectura de sus títulos y resúmenes. Aque-
llos artículos que no cumplían con los criterios de inclusión fueron eli-
minados y los que sí los cumplían, fueron seleccionados para su poste-
rior lectura a texto completo. Cuando algunos de estos artículos se pres-
taron a duda, puesto que sus resúmenes no aportaban la información su-
ficiente para tomar la decisión de incluirlos o excluirlos del estudio; un
tercer investigador revisó el contenido del texto completo para resolver
esta discordancia en el proceso de selección.
‒ ‒
FIGURA 1. Diagrama de flujo para la selección de estudios según PRISMA
Instrumentos.
A continuación, se detallan todas las herramientas utilizadas para eva-
luar el uso del Escape Room en el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o
como método de evaluación:
‒ Escala de Experiencia de Juego (GAMEX): es una escala para
medir la experiencia de juego entre los estudiantes durante la
realización del Escape Room (Eppmann, Bekk, & Klein, 2018;
Márquez-Hernández et al., 2019) y contiene 27 ítems que se
‒ ‒
puntúan mediante una escala tipo Likert con un rango de 1
(nunca) a 5 (siempre). A su vez, los 27 ítems están divididos
en 6 dimensiones, las cuales engloban disfrute, absorción, pen-
samiento creativo, activación, ausencia de efectos negativos y
dominio. El valor total de α de Cronbach fue de 0,855. En con-
creto, el valor α de Cronbach fue de 0,843 en la dimensión de
disfrute, 0,898 en la dimensión de absorción, 0,865 en la di-
mensión de pensamiento creativo, 0,790 en la dimensión de
activación, 0,841 en la dimensión de ausencia de efectos nega-
tivos y 0,860 en la dimensión de dominio (Márquez-Hernández
et al., 2019).
‒ State–Trait Anxiety Inventory (STAI): es un cuestionario que

incluye 40 ítems diseñado para evaluar dos conceptos indepen-
dientes de la ansiedad, por un lado, la ansiedad como estado
(condición emocional transitoria) y la ansiedad como rasgo
(propensión ansiosa relativamente estable). Cada una de las
subescalas (ansiedad-estado/ ansiedad-rasgo) está compuesta
por un total de 20 ítems en un sistema de respuesta Likert de 4
puntos según la intensidad (0= casi nunca/ nada; 1= algo/a ve-
ces; 2= bastante/ a menudo; 3= mucho/ casi siempre). La pun-
tuación total en cada una de las subescalas oscila entre 0 y 60
puntos. En muestras de la población española se han encon-
trado niveles de consistencia interna que oscilan, tanto para la
puntuación total como para cada una de las subescalas, entre
0,84 y 0,93 (Fonseca-Pedrero et al., 2012).
‒ Cuestionario de Estrés Percibido (PSQ): está diseñado para

medir el estrés en investigación clínica psicosomática
(Levenstein et al., 1993) y consta de 30 ítems, puntuándose con
una escala tipo Likert desde 1 (casi nunca) hasta 4 (casi siem-
pre), y además tiene 6 dimensiones tales como: tensión - fatiga,
conflicto - aceptación social, sobrecarga - acoso, energía - ale-
gría, autorrealización - satisfacción y miedo-ansiedad. La con-
sistencia interna fue medida con el coeficiente alfa y fue de 0.9
(Sanz-Carrillo et al., 2002).
‒ ‒
‒ Escala de socialización y valoración interprofesional (ISVS):
La ISVS es una medida de autoinforme diseñada para evaluar
creencias, actitudes y comportamientos interprofesionales de
los encuestados, relevante para los estudiantes universitarios
que reciben formación interprofesional. La ISVS pide a los en-
cuestados que califiquen el grado de las creencias, comporta-
mientos o actitudes, utilizando una escala Likert de 7 puntos (1
= en absoluto; 7 = en gran medida). También se incluye una
opción de respuesta "no aplicable". La pauta para todos los
ítems es: "En este momento, basándome en mi participación en
actividades de educación interprofesional y/o práctica clí-
nica...". Las puntuaciones medias de los ítems se calculan para
cada escala, para permitir comparaciones entre escalas que
contienen diferentes números de ítems. Las puntuaciones más
altas en todas las escalas indican una mayor presencia del atri-
buto o dimensión que se está midiendo (es decir, creencias o
actitudes más fuertes, o de la socialización y la valoración in-
terprofesionales) (King et al., 2010).
‒ Herramienta de colaboración interprofesional observada

(OIPC): La OIPC es un instrumento diseñado para evaluar los
factores de interacción de la colaboración interprofesional que
se producen durante las reuniones del equipo interdisciplinario
(Careau et al., 2014). La OIPC consta de 20 ítems que miden
diez dimensiones. Los primeros 10 ítems se refieren a la ade-
cuación de la forma en que el equipo construye una visión co-
mún de la situación y los 10 ítems restantes se refieren a la
capacidad del equipo para desarrollar un plan de acción común.
Para cada ítem, los equipos se califican utilizando una escala
tipo Likert de 3 puntos (1 = inadecuado, 2 = más o menos ade-
cuado, 3 = adecuado). Se presentan las puntuaciones indivi-
duales de los ítems, las 10 primeras (visión común) y las 10
restantes (plan de acción común), así como las puntuaciones
totales (20 ítems) (Careau et al., 2014).
‒ ‒
Síntesis de los resultados y extracción de datos.
Los estudios finalmente seleccionados para llevar a cabo esta revisión
fueron analizados para obtener la máxima información posible sobre sus
características, participantes incluidos, número de hombres y mujeres,
edad media de los participantes, áreas de conocimiento, variables teni-
das en cuenta, tipo de Escape Room y lugar de realización del estudio,
entre otras.
4. RESULTADOS
Descripción de la muestra.
De los 14 documentos seleccionados, hubo un total de 9 estudios reali-
zados con estudiantes de Enfermería, 2 estudios realizados con estudian-
tes de Fisioterapia y tan solo 1 estudio realizado con alumnos de Terapia
Ocupacional. En otro estudio no se especifica con claridad la muestra de
participantes, mientras que en otro no eran estudiantes universitarios,
sino que eran pre-universitarios y utilizaron el Escape Room como me-
dio de captación para los estudios de Enfermería.
Por otro lado, según el enfoque de los diferentes estudios analizados, 6
estudios tuvieron un planteamiento cualitativo, mientras que 8 estudios
recogieron datos de forma cuantitativa.
El número de sujetos incluidos fue desde los 47 alumnos hasta una
muestra de 262 estudiantes de Ciencias de la Salud. Alumnos del se-
gundo o primer curso de Enfermería, mayores de 18 años, la gran ma-
yoría de participantes fueron mujeres en el Grado de Enfermería. Sin
embargo, en el Grado de Fisioterapia el 46.4% de los participantes fue-
ron mujeres, frente al 53.6% hombres, con una edad media de la muestra
total de 20,02 ± 4,16 años, siendo la edad media de las mujeres 19,73 ±
2,18 años, y la de los hombres 20,27 ± 5,38 años.
Los estudios se han llevado a cabo en Asturias (España), Universidad de
Buffalo (Buffalo, New York), Universidad de Granada (Granada, Es-
paña), Hospital Monte Sinaí (The Mount Sinai Hospital, New York, Es-
tados Unidos), Universidad de Almería (Almería, España), Universidad
de Indianapolis (Estados Unidos de América), Universidad de Carolina
‒ ‒
del Norte (Estados Unidos de América) y Universidad de Zaragoza (Es-
paña).
Descripción de los Escape Room llevados a cabo en cada una de las
áreas de conocimiento de Ciencias de la Salud.
Escape Room en estudiantes del Grado de Enfermería (figura 2): en esta
área, en relación a los Escape Room, la recogida de datos se hizo tanto
de forma cualitativa como cuantitativa. A nivel organizativo, prepara-
ción y montaje, algunos de los Escape Room incorporan el uso de ma-
niquíes de simulación de alta fidelidad para promover el realismo en el
diseño y, a su vez, contuvieron herramientas de cuidados de Enfermería
y los accesorios necesarios para el escenario. Los facilitadores de la si-
mulación que controlaban las acciones de los maniquíes estaban en una
cabina cerrada no visible para los participantes. Se montaron escenarios
de asma pediátrica, salud mental, estrés por el frío en el recién nacido y
accidentes de vehículos de motor, en los cuales se desarrolló un diseño
lineal y secuencial para la entrega de pistas. Las pistas se desarrollaron
para ayudar a los participantes a completar el escenario paso a paso para
poder resolver el reto (Connelly et al., 2018).
FIGURA 2. Alumnos del Grado de Enfermería realizando el Escape Room de Anatomía
Imagen extraída de Molina-Torres et al. (Molina-Torres, Cardona, et al., 2021)
‒ ‒
Escape Room en estudiantes del Grado de Fisioterapia: en el caso de la
implementación de Escape Room en el alumnado del Grado de Fisiote-
rapia, fue como método de evaluación. Se extrajeron los datos de forma
cuantitativa y se comparó con la evaluación tradicional. En la evaluación
a través del Escape Room, cada alumno debía resolver un caso clínico
individualmente y se requería la ayuda de todos los miembros del grupo
para abrir los candados y cajas que llevaban de un caso a otro para poder
escapar de la sala. Cada grupo estaba formado por 4 personas y tenían
30 minutos para escapar. Los cuatro casos clínicos debían resolverse con
los contenidos impartidos en las clases prácticas de la asignatura.
FIGURA 3. Realización de Escape Room con el alumnado del Grado de Fisioterapia
Imagen extraída de Molina-Torres et al. (Molina-Torres, Sandoval-Hernández, et al., 2021)
Escape Room en estudiantes del Grado de Terapia Ocupacional: en esta

área, en el Escape Room planteado, se recogieron los datos de forma
cuantitativa. Se desarrolló para ser implementada en las instalaciones de
la Universidad correspondiente, pero podría adaptarse a cualquier insta-
lación. El Escape Room se diseñó para poner a prueba las habilidades
técnicas, conocimientos anatómicos y clínicos, pero también se utiliza-
ron objetos ocultos, rompecabezas y acertijos para emular un Escape
Room. Para participar en el juego, los estudiantes se organizaron alea-
toriamente en cuatro grupos de seis jugadores utilizando un rompecabe-
zas que determinaba a qué sala eran asignados. La última sala, que era
‒ ‒
un laboratorio de simulación casero (en adelante denominada "casa
adaptada") estaba vacía al comienzo del juego. En cada sala, los alumnos
disponían de un ordenador que ejecutaba el programa Therapystein®©.
Al pulsar el botón de "play", se inicia un vídeo introductorio y explica
el escenario, presentando a los personajes principales. Therapystein re-
quiere que los estudiantes escapen de las maquinaciones de un malvado
villano, el Dr. Therapystein. Para escapar, los estudiantes deben trabajar
juntos para resolver problemas utilizando los conocimientos previa-
mente aprendidos. Los estudiantes no sólo tienen que interactuar con los
miembros de su mismo equipo, sino que también tienen que interactuar
con los equipos contrarios. Una de las mejoras respecto al prototipo de
juego era que los estudiantes de una sala podían comunicarse con otras
salas a través del chat del juego, de tal manera que el juego pasó de ser
competitivo a ser colaborativo en su totalidad. De este modo, podían
poner en común sus conocimientos y resolver problemas juntos, para
alcanzar un objetivo común.
FIGURA 4. Realización de Escape Room con el alumnado del Grado de Terapia Ocupacional
Imagen extraída de Dugnol y Menéndez et al. (Dugnol-Menéndez et al., 2021).
Consideraciones en las puntuaciones finales en el Escape Room

como método de evaluación.
‒ ‒
En el Escape Room realizado por el alumnado del Grado de Enfermería
de la Universidad de Almería, la puntuación final media en el grupo ex-
perimental fue de 8,94 ± 0,96 puntos, con un mínimo de 7,5 y un má-
ximo de 10, mientras que en el grupo control fue de 7,70 ± 1,25 puntos,
con un mínimo de 5 y un máximo de 10. Hubo diferencias estadística-
mente significativas en las puntuaciones finales de ambos grupos (p =
0.001) (Molina-Torres, Cardona, et al., 2021). Además, en otro estudio
realizado en la misma Universidad, con alumnado también del Grado de
Enfermería, en el grupo experimental, la puntuación final media fue de
9,59 ± 0,36, mientras que en el grupo control fue de 7,46 ± 1,36 y tam-
bién se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre am-
bos grupos en las puntuaciones finales.
Por otro lado, en relación al proceso evaluador realizado en el alumnado
del Grado de Fisioterapia, en cuanto a la calificación final de la adquisi-
ción de competencias prácticas a través de la evaluación tradicional, la
media fue de 8,66 ± 1,48, y, por otro lado, la nota final a través de la
Escape Room fue de 8,47 ± 1,69, no mostrando diferencias estadística-
mente significativas entre los dos grupos (Molina-Torres, Sandoval-
Hernández, et al., 2021).
Consideraciones en relación al grado de satisfacción en la partici-
pación del Escape Room.
En cuanto a la satisfacción del alumnado con el enfoque basado en el
Escape Room, los ítems con las puntuaciones más altas fueron: "Debe-
rían incluirse más modelos de juego de este tipo en el Grado de Enfer-
mería" (4,94 ± 0,24), "He disfrutado jugando" (4,88 ± 0,35) y "Participar
en el Escape Room de Anatomía me permitió ver el valor de la Anatomía
en la Enfermería" (4,67 ± 0,57). Estas puntuaciones consideraban una
escala tipo Likert de 0 a 5 puntos, donde 5 era considerado como el ma-
yor nivel de satisfacción (Molina-Torres, Cardona, et al., 2021). Por otro
lado, en el alumnado del Grado de Fisioterapia fue tenida en cuenta la
escala de experiencia de juego, donde los resultados muestran que las
puntuaciones más altas se hallaron en las dimensiones de disfrute, ab-
sorción, pensamiento creativo, activación y dominio (Molina-Torres,
Sandoval-Hernández, et al., 2021).
‒ ‒
Consideraciones en relación al grado de ansiedad y estrés percibido
durante el Escape Room en comparación con la evaluación tradicio-
nal.
Los niveles de ansiedad-estado fueron mayores en el grupo de evalua-
ción tradicional, mostrando una significación estadística. También se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos sis-
temas de evaluación en cuanto al factor de sobrecarga, el factor de ener-
gía y el factor de miedo-ansiedad valorados con el cuestionario de estrés
percibido. Los niveles de sobrecarga fueron más altos en el sistema de
evaluación tradicional con respecto a la evaluación por el Escape Room,
así como los niveles del factor miedo-ansiedad. Sin embargo, los niveles
del factor energía fueron mayores en el grupo de evaluación por Escape
Room (Molina-Torres, Sandoval-Hernández, et al., 2021).
5. DISCUSIÓN
El objetivo de esta revisión fue analizar los beneficios del uso del Escape
Room como medio de enseñanza-aprendizaje y su repercusión como
medio evaluador comparado con la evaluación tradicional en alumnos
de Ciencias de la Salud.
De los 14 documentos analizados, los resultados muestran que la imple-
mentación de Escape Room en Educación Superior aumenta la motiva-
ción entre los estudiantes y, a su vez, la experiencia de juego en el sis-
tema de evaluación registra unos niveles altos en cuanto a las dimensio-
nes de disfrute, absorción, pensamiento creativo y activación tanto en el
alumnado del Grado de Enfermería (Gutiérrez-Puertas et al., 2020)
como en el de Fisioterapia (Molina-Torres, Sandoval-Hernández, et al.,
2021). Por otro lado, los niveles de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo
son menores respecto a la evaluación tradicional (Molina-Torres,
Sandoval-Hernández, et al., 2021).
Se observa un aumento de la mejora en las puntuaciones de las pruebas
teórico-prácticas (Gutiérrez-Puertas et al., 2020), cuestión que es aún más
marcada tras la colaboración en grupo, cuando los alumnos trabajan jun-
tos para encontrar una solución a los problemas planteados. Por otro lado,
los estudiantes consideraron que la actividad de Escape fue una
‒ ‒
experiencia de aprendizaje eficaz e innovadora para la aplicación de ha-
bilidades, el trabajo en equipo y la resolución de problemas en una situa-
ción de alta presión (Molina-Torres, Cardona, et al., 2021; Molina-Torres,
Sandoval-Hernández, et al., 2021). También, según la literatura científica,
se puede sugerir que los Escape Room educativos podrían tener un im-
pacto positivo en el compromiso y el aprendizaje de los estudiantes del
Grado de Terapia Ocupacional (Dugnol-Menéndez et al., 2021).
5.1. FORTALEZAS, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Los resultados de esta revisión deben considerarse en el contexto de va-

rias limitaciones halladas. En primer lugar, no se ha considerado en nin-
gún estudio de los analizados, el grado de satisfacción y utilidad para el
profesorado implicado en la evaluación mediante Escape Room, cuestión
que hubiera arrojado mucha más luz sobre las repercusiones derivadas en
la implementación de este tipo de herramientas y, principalmente, sobre
la dedicación y los recursos que requiere por parte del profesorado.
Por lo tanto, se deberían realizar más investigaciones para medir el impacto
de este tipo de evaluación también sobre el profesorado y así poder planifi-
car y crear Escape Room adaptados a cada situación o asignatura, con el
objetivo de evaluar a los alumnos de Ciencias de la Salud según su contexto.
Otra de las limitaciones halladas es que la encuesta demográfica que los
estudiantes completaron antes de la experiencia no incluyó elementos
relacionados con la experiencia previa en la realización de Escape Room
fuera del entorno educativo, debiendo considerar que esa experiencia
previa (en su caso) podría influir en el rendimiento de los estudiantes.
Se ha observado que, aunque el objetivo de la implementación de los
Escape Room, en relación a la educación interprofesional, es mejorar la
atención al paciente, en todos los Escape Room el planteamiento fue la
atención al paciente en el entorno de la simulación. Aunque los grupos
de estudiantes recibieron instrucciones de tratar las situaciones como si
fueran reales, no se tiene la certeza de si los estudiantes abordarán estas
simulaciones de la misma manera que lo harían en un caso de la vida
real. En consecuencia, la mejora del rendimiento podría no trasladarse
al entorno sanitario real con la eficacia deseada.
‒ ‒
Por otra parte, sería interesante diseñar Escape Room multidisciplinares,
con estudiantes y profesionales de diferentes áreas de las Ciencias de la
Salud, para emular situaciones reales de su futuro trabajo en el juego.
Así, a través del juego, podrían experimentar problemas reales en con-
diciones de seguridad. Además, los estudiantes de doctorado también
podrían beneficiarse de ello, dadas las similares necesidades de apren-
dizaje.
De estas experiencias se deriva la idea de que el Escape Room debería
fomentarse como estrategia de enseñanza-aprendizaje novedosa y con
buenos resultados, en otros cursos y asignaturas de Ciencias de la Salud.
Y, finalmente, señalar que, debido a su reciente surgimiento, se precisa
más investigación sobre su impacto en la experiencia de aprendizaje y
el rendimiento académico de los estudiantes.
6. CONCLUSIONES
El Escape Room se puede plantear como una alternativa a la evaluación

tradicional en alumnos de los distintos Grados de Ciencias de la Salud,
por registrar menores niveles de ansiedad y estrés percibido. Además, el
alumnado muestra un alto grado de satisfacción participando en estas
actividades de enseñanza-aprendizaje.
El Escape Room puede, en un breve periodo de tiempo, mejorar el tra-
bajo en equipo y, en consecuencia, el rendimiento durante la simulación.
Los estudiantes aprecian las actividades interprofesionales y tienen una
mejor percepción sobre el trabajo en equipo tras su participación. Se
debe investigar el impacto de los enfoques de enseñanza innovadores,
como los Escape Room, en la competencia del trabajo en equipo durante
las experiencias de rotación clínica de los estudiantes. En el ámbito clí-
nico, es necesario indagar en el impacto en la formación continua de
equipos de trabajo, así como el impacto en la atención al paciente.
El uso de la simulación y los Escape Room podría atraer a posibles es-
tudiantes que quizá no estén considerando estudiar el Grado de Enfer-
mería. La estrategia de los Escape Room es una valiosa herramienta de
captación que, en última instancia, puede fomentar el deseo de los estu-
diantes potenciales de solicitar la admisión en el Grado de Enfermería.
‒ ‒
Los juegos de Escape Room pueden mejorar el aprendizaje de los alum-
nos mediante la aplicación de contenidos teóricos a un caso práctico.
Otras ventajas descritas son el aumento de la satisfacción con la expe-
riencia de aprendizaje, la exposición a un cierto grado de estrés en un
entorno seguro y controlado, la práctica y la adquisición de habilidades
y actitudes prácticas, incluyendo la comunicación, el trabajo en equipo,
el pensamiento creativo, el aprendizaje activo y la absorción en la tarea
en cuestión. La gamificación en general, y el Escape Room en particular,
han demostrado ser herramientas válidas para la adquisición de compe-
tencias profesionales en diferentes ramas de Ciencias de la Salud de
Educación Superior.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
SECCIÓN II

DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD (II)
CAPÍTULO 14
EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE

A TRAVÉS DE LA RETROALIMENTACIÓN EN
VÍDEO COMO MEDIO PARA IMPULSAR
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
BORJA CASTAÑEDA
Universidad Francisco de Vitoria
1. INTRODUCCIÓN
La Universidad Francisco de Vitoria (UFV), nacida a finales del siglo

anterior, surgió con la vocación de dotar a las nuevas generaciones de
jóvenes universitarios de la formación, las competencias y los valores
necesarios encaminados a mejorar la sociedad en la que viven. Esa pers-
pectiva es necesaria como marco de referencia para comprender una ins-
titución que busca promover los valores inherentes a un liderazgo de
servicio, donde la promoción y el desarrollo de una sociedad centrada
en la persona se convierte en la piedra angular para entender todo nues-
tro programa formativo y educativo. Es, por tanto, el desarrollo de la
persona, y no únicamente la capacitación para el ejercicio de una profe-
sión, los motivos que dan razón a la existencia de esta institución.
Son muchos los ámbitos donde lo dicho anteriormente se puede apreciar
en la propuesta formativa de la UFV. Sintetizándolo mucho, es, por un
lado, la importancia de una formación humanística que acompañe curso
a curso, cuatrimestre a cuatrimestre, la formación técnica específica de
cada grado. Por otro lado, un acompañamiento concreto que se cristaliza
no únicamente en una cultura y unos protocolos internos de actuación,
sino también en un currículum académico que incorpora asignaturas que
ponen como protagonista al propio estudiante, por encima de la materia
impartida. De una de esas asignaturas, denominada Habilidades y Com-
petencias de la Persona (HCP) hablaremos más adelante.
‒ ‒
1.1. FORMAR PARA TRANSFORMAR
En el trascurso de los meses de junio y julio del año 2022, la Universidad

Francisco de Vitoria, en un interés creciente por actualizar su modelo
pedagógico a las nuevas necesidades del estudiante universitario nacido
a comienzos del siglo XXI, propuso a los profesores la iniciativa “For-
mar para Transformar”.
Esta iniciativa de renovación de la metodología pedagógica nacía tam-
bién por supuesto del deseo de seguir dando respuesta a nuestra misión
como universidad, de la que ya hemos dado desarrollo en el punto ante-
rior.
No es la intención de este artículo describir en detalle esta propuesta
formativa. Cabe decir únicamente que suponía para todo el claustro de
profesores un reto increíble, porque la UFV proponía a los profesores
que se atrevieran a revisar desde los cimientos todos y cada uno de los
procesos formativos que cada uno aplicaba en cada una de las asignatu-
ras. Suponía por tanto un ejercicio de humidad y valentía no desdeñable,
ya que se debía tener el suficiente juicio crítico sobre los modelos de
cada profesor para desentrañar que es lo que estaba funcionando y que
no lo estaba haciendo. En definitiva, ser capaz de buscar, descubrir y
eliminar todo aquello que ni tenía una eficacia docente, ni tampoco
aquello que no estaba siendo coherente con nuestra misión como uni-
versidad. Y por supuesto todo aquello eliminado debería ser sustituido
por un nuevo diseño o unas nuevas herramientas que sí persiguieran efi-
cazmente los fines que se buscaban.
Y hay que tener en cuenta, que todo ello trascurrió en el primer verano
de la pandemia que asolaba todo el globo, y que ya había exigido a los
docentes un extra de trabajo para dar respuesta a una situación no pre-
vista meses antes, cuando se programó esta iniciativa para los meses de
junio y julio de 2022. En definitiva, el claustro de profesores estaba can-
sado, incluso exhausto, después de un fin de curso académico especial-
mente intenso y complicado. Fueron algunas las voces que señalaron
que quizás sería mejor posponer este cambio tan radical en el modelo
pedagógico al verano siguiente. Y era lógico pensarlo así. Sin embargo,
la UFV, haciendo gala de una confianza encomiable en la generosidad
‒ ‒
y entrega de su profesorado, y de una visión de futuro realmente inno-
vadora e iluminadora, estuvo convencida que precisamente ese era el
momento adecuado para tal cambio.
1.2. HCP: UNA ASIGNATURA PARA EL DESARROLLO PERSONAL
La asignatura de HCP nace del deseo y el convencimiento de la UFV de

que el paso por la etapa de vida universitaria no debe ser únicamente un
proceso de adquisición de la formación técnica necesaria para el desem-
peño futuro profesional, sino también un momento privilegiado y tras-
cendente en la vida de todo joven que debe ser acompañado en su pro-
ceso de desarrollo y maduración personal, siendo de este modo la per-
sona del estudiante el protagonista de este proceso.
La asignatura se sustenta entre otros en el aprendizaje experiencial
(Kolb, 2015), el aprendizaje significativo (Ausubel, 2002), y por último
el constructivismo social (Vygotsky, 2013), que desarrolla el impacto
que tiene para el aprendizaje la experiencia y el entorno cultural y social.
En este contexto, HCP propone poner al estudiante en la ruta de adqui-
sición de las competencias personales necesarias para su progreso vital,
aquellas que por tanto exceden el mero ámbito profesional para aden-
trarse en la totalidad de la vida del futuro profesional.
Son las que popularmente suelen ser conocidas como “habilidades blan-
das” o soft skills como son entre otras, la comunicación, trabajo en
equipo, liderazgo, gestión de conflictos, etc.
La asignatura se desarrolla en dos espacios diferenciados. Al espacio
ordinario de aula se le añade uno no tan habitual: las mentorías, que se
trata de un espacio docente personalizado e individual donde el estu-
diante será acompañado por un mentor y con el que realizará un proceso
establecido centrado en el desarrollo de las competencias intrapersona-
les. Cabe decir que este espacio tiene la misma importancia y dignidad
docente que el espacio de aula, y es por ello de carácter obligatorio y
con momentos de evaluación y calificación establecidos. Complemen-
tariamente, el espacio de aula se centrará en aquellas competencias que
son necesarias para el desarrollo del liderazgo intrapersonal. Ambos
‒ ‒
espacios formativos se suceden cronológicamente en paralelo a lo largo
del curso académico.
El dinamismo de HCP, tanto en aula como en mentoría es tan sencillo
como ambicioso: en primer lugar, que el estudiante se conozca, con sus
fortalezas y debilidades, con sus aspiraciones, miedos, inquietudes y
todo aquello que le conforma como persona y que le hace único e irre-
petible; en segundo lugar, que se acepte tal y cómo es, con sus limita-
ciones, fracasos y frustraciones, pero también con todo aquello que hay
bueno en él que le convierte en un don para él mismo y para los demás,
con una actitud resiliente, positiva y humilde; en tercer lugar y último
lugar, que el estudiante, con las disposiciones adecuadas en el punto an-
terior, se abra a la superación personal desde el movimiento decidido,
proactivo a la acción y al cambio (Díaz-López, 2012). Se busca por su-
puesto que haya coherencia y armonía entre ambos espacios y que el
estudiante así lo perciba.
HCP forma parte del currículum académico de todos los grados de la
UFV, impartiéndose siempre en el primer año de universidad. El temario
de la asignatura es similar en todos las facultades y grados; a su vez se
adapta a las competencias específicas y a los resultados de aprendizaje
específicos de cada grado.
Desde esta perspectiva, y entendiendo que esta asignatura es resultado
de la innovación docente de la UFV realizado en los últimos veinte años,
se concluye que HCP es, por un lado, una asignatura que se alinea pri-
vilegiadamente con la misión de la universidad, y por otro, que por ser
una asignatura relativamente nueva se encuentra en una etapa experi-
mental y por ende especialmente susceptible al cambio y la renovación
constante. Todo ello otorga a HCP una predisposición especial a vivir la
iniciativa docente de “Formar para Transformar” con una singularidad
e influencia única.
2. OBJETIVOS
Como decíamos antes, en el proceso de renovación constante que está

inmerso el claustro de profesores del HCP, fruto tanto de la naturaleza
de la asignatura como a su vez potenciados por la iniciativa “Formar
‒ ‒
para Transformar”, surge constantemente la pregunta sobre el sentido
último de lo que busca y debe pretender la asignatura.
Los objetivos por ello pretenden que crezcamos en eficacia, y que se
haga más posible la consecución de las metas que se persiguen.
Desde esa actitud, se detectaron varias cosas: por un lado, que era nece-
sario implementar herramientas docentes que hicieran más asequible el
proceso de aprendizaje del estudiante, y por ello que hicieran más fácil
al estudiante la asimilación de lo que se les quiere transmitir.
Por otro lado, se detectó también – y se planteó también como un obje-
tivo – que era necesario no solamente personalizar más el proceso, sino
también que el estudiante así lo percibiera. Es decir, que percibiera la
asignatura no como un conjunto de conceptos generales, sino como un
proceso donde desde todo punto de vista el estudiante – y no la asigna-
tura – es el protagonista.
Por último, y no menos importante y en línea con lo dicho en el párrafo
anterior, se detectó que se tenía que encontrar la manera de mejorar el
proceso de acompañamiento del estudiante. Acompañar en este sentido,
es lo mismo que educar (González-Iglesias & De la Calle, 2020). Algo
que, sin duda, se convierte cada año que pasa en un reto mayor. Por un
lado, motivado por el número creciente de estudiantes que cada año se
matriculan en la UFV, y que con los recursos limitados de esta univer-
sidad no se permite el desdoblamiento de aulas con toda la facilidad que
se desearía. Por otro lado, la coyuntura provocada por el escenario pan-
démico provoca situaciones donde la falta de presencialidad se convierte
en un escenario que obstaculiza el acompañamiento deseado por nuestra
comunidad universitaria. Obstaculiza, pero no impide, y por ello se con-
vierte en un reto que invita a ser creativos y resilientes, y a buscar solu-
ciones nuevas e innovadoras que se están probando. La intención de esta
comunicación es compartir una de ellas, que se pasará a narrar a conti-
nuación.
En conclusión y en pocas palabras, los objetivos eran, por un lado, hacer
la asignatura más asequible; por otro, hacerla a su vez más personali-
zada; y, por último, potenciar más el proceso de acompañamiento y
aprendizaje.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Una de las herramientas que la UFV proporcionó en el Curso “Formar

para Transformar” fue la implantación de una nueva plataforma acadé-
mica mucho más versátil, flexible y con herramientas más actualizadas.
Se trata de Canvas, que es desde el curso académico 2020-21 la que se
utiliza en aula.
Sorprendió desde el principio lo intuitiva y visual que es, y el gran catá-
logo de herramientas nuevas que ofrece. Una de ellas, que es el objeto
de esta comunicación, abrió, desde el momento que se conoció, un
nuevo mundo de posibilidades.
Nos referimos a la posibilidad que ofrece la plataforma de retroalimentar
a los estudiantes no sólo con textos, sino también con audios o vídeos.
Como ya expusimos en nuestro resumen, la retroalimentación se refiere
a la comunicación que el docente realiza al estudiante como respuesta
ante un trabajo, tarea o examen que éste realiza. Su objetivo es no solo
comunicar al estudiante la razón de la calificación que se le ha puesto,
sino también (y quizás más importante aún), hacerle caer en la cuenta de
las áreas de mejora que se han detectado, ya sea por una falta de actitud
o conocimientos, y que por ello provoquen acciones correctoras por
parte del joven. Es por ello un momento privilegiado en el proceso de
aprendizaje del estudiante; un hito clave y fundamental que la mayoría
necesitan y que debemos tomarnos muy en serio. La correcta retroali-
mentación, por tanto, potencia el aprendizaje y personaliza el proceso
de cada estudiante.
En la experiencia previa, se había detectado que muy habitualmente las
retroalimentaciones en texto realizadas en línea no eran leídas por los
estudiantes, y por ello se perdía una oportunidad única de ayudar al es-
tudiante en la consecución de los objetivos de la asignatura.
No se tenía muy claro el motivo, y aún hoy no está resuelto del todo. En
aquel momento se achacó principalmente a la indolencia del estudiante
por el compromiso con su proceso de aprendizaje, preocupado única-
mente por aprobar las asignaturas. Con el tiempo, se ha descubierto que
aparte de lo dicho anteriormente, existía cierto grado de falta de empatía
‒ ‒
comunicativa con una generación que se ha acostumbrado más a recibir
la información en formato audiovisual que en texto. De hecho, existen
autores que ya han puesto de manifiesto que las retroalimentaciones en
vídeo son posibilitadoras para que los estudiantes comprendan mejor su
proceso de aprendizaje y las áreas de mejora que detectamos (Segovia-
Chamorro & Guerra-Zúñiga, 2020).
Se debe matizar que caer en la cuenta de esta barrera en la comunicación
es fruto del uso de la herramienta y de los comentarios que los estudian-
tes han realizado a los profesores.
En definitiva, y en coherencia con los objetivos, se propuso sustituir las
habituales retroalimentaciones en texto por retroalimentaciones en ví-
deo. Y no solo eso, sino también procurar que cada vídeo fuera único
para cada estudiante, y no enviar retroalimentaciones genéricas a todo
un grupo o conjunto de estudiantes.
Y que para que la herramienta fuera aún más potente, y en línea con
HCP, se propuso revisar los objetivos y contenidos de las tareas de modo
que reforzaran el protagonismo del estudiante y el proceso de discerni-
miento personal que debía suceder en ellos. En definitiva, se propusie-
ron tareas más prácticas y conectadas con la vida del estudiante y menos
teóricas.
Pongamos como ejemplo una de ellas: se propuso una tarea donde se
proponía al estudiante realizar un horario que reflejara su semana ideal,
pero no únicamente desde los parámetros voluntaristas de los que algu-
nos estudiantes ya tenían experiencia del pasado en el colegio u otros
espacios formativos, sino conectando ese horario con su dimensión afec-
tiva y su vida soñada, propiciando un proceso de reflexión personal que
respondiera a sus inquietudes, anhelos y deseos, y no sólo a lo que se
espera de ellos.
La tarea, si el estudiante se la tomaba en serio y la realizaba con la pro-
fundización y reflexión adecuada, invitaba a una retroalimentación por
parte del docente mucho más enriquecida que un simple texto. Los tex-
tos a veces son fríos, y no comunican el lenguaje no verbal que es donde
reside toda la carga emocional y la potencia comunicativa. El vídeo sin
duda sí lo posibilitaba. Sorprendió gratamente los resultados, y por
‒ ‒
supuesto también las respuestas que espontáneamente hacían los estu-
diantes, a veces en línea y muchas veces también en la misma aula. Se
descubrió que el vídeo potenciaba el compromiso y la responsabilidad
del estudiante, que hacía mucho más asimilable lo que se quería trans-
mitir y que se sentían más acompañados.
Cabe decir, por último, que en estas retroalimentaciones siempre se in-
corporaba al final una invitación al estudiante a tener una tutoría para
hablar más en profundidad, o en su defecto a compartir lo comentado en
el espacio de mentorías. Un número muy sustancial de los estudiantes
así lo hacían, como así lo comunicaron muchos mentores al profesor del
aula.
4. RESULTADOS
Como hemos dicho con anterioridad, esta innovación docente surgió de

un momento de renovación docente impulsado en el verano de 2020.
La intención y objetivo que se tuvo desde el primer momento fue que
las iniciativas que surgieran se empezaran a implementar en el curso
2020-21, lo cual exigía un gran reto por la proximidad inminente del
comienzo del curso.
Esta iniciativa que se está comentando, fue una de las que se pudo im-
plementar el primer año y se propuso realizar una medición tanto cuali-
tativa como cuantitativa.
Afortunadamente, el cuestionario de evaluación docente (CEDA) que
realizan los estudiantes cada año con cada asignatura hace mención en
algunos de sus ítems a cuestiones que sin duda podrían informar de
forma muy ilustrativa del nivel de éxito o fracaso del uso de la retroali-
mentación en vídeo, y por ende de los objetivos buscados tal y como se
ha reflejado con anterioridad.
En concreto existen cuatro ítems cuya información era muy valiosa. El
primero de ellos hace referencia a la percepción del estudiante en lo que
se refiere a si se ha sentido o no acompañado por el profesor. El segundo
de ellos interpela al estudiante a indicar la calidad de las retroalimenta-
ciones recibidas por parte del profesor y si le han sido o no útiles. En
‒ ‒
tercer lugar, y de forma más global, si el estudiante percibe o no si ha
aprendido o no cursando la asignatura de HCP. Y, por último, el cuarto
de los ítems solicita al estudiante que indique si la labor del profesor ha
propiciado o no su proceso de aprendizaje. Todos estos indicadores se
miden en una escala de uno a seis, siendo seis la más alta.
Es cierto que el CEDA incorpora en total 18 ítems, y existen muchos de
ellos nos pueden ofrecer también información muy valiosa con respecto
al impacto que ha tenido el uso de la retroalimentación en vídeo, como
son, por ejemplo, preguntar sobre el nivel de exigencia que el estudiante
ha percibido; si el deseo por aprender por parte del estudiante se ha visto
incrementado; también si siente que sus dudas o preguntas quedan resuel-
tas por parte de profesor; muy interesante también es la pregunta acerca
de si los temas tratados en HCP le provocan o suscitan preguntas, etc.
En definitiva, se podría hacer un examen mucho más en profundidad
que nos pueda dar a conocer mucho más en detalle el impacto que la
herramienta de la retroalimentación en vídeo ha tenido en los estudian-
tes. Probablemente, y según evolucionen los resultados, ese estudio será
realizado.
En este caso, y con la finalidad de simplificar y facilitar la asimilación
de los datos, se ha optado únicamente por aquellos ítems que se consi-
dera que tocan de lleno los objetivos que inicialmente se habían plan-
teado.
Para contrastar adecuadamente se escogió como grupo de control el
curso precedente (2019-20), y se seleccionaron como grupos de estudio:
los grados simples de Business Analytics (BA A), Marketing (MKT) y
Periodismo (PER A), y los dobles grados de Periodismo y Comunica-
ción Audiovisual y Relaciones Internacionales (PER B). En total, apro-
ximadamente 200 estudiantes de cuatro aulas diferentes en cada curso
académico.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Cuestionarios de Evaluación docente (CEDA)
Como se puede analizar en los datos, tanto en los parciales por grado
como en los globales, el impacto de la herramienta de la retroalimenta-
ción en vídeo ha sido evidente. En términos generales la evaluación sube
más de un punto y medio con respecto al año precedente, cuando aún no
se usaba la herramienta. Y como resultados parciales, lo que más llamó
la atención es la pregunta referida a si el estudiante aprende o no cur-
sando HCP, donde los resultados comparativos arrojan una mejora de
casi dos puntos con respecto al año anterior. Cabe recordar que la eva-
luación se realiza sobre seis puntos y no sobre diez. De hecho, si fuera
sobre diez puntos estaríamos hablando de una mejora de más de tres
puntos, algo realmente sorprendente.
En lo referente a datos cualitativos, el CEDA arroja también informa-
ción muy interesante. En términos generales, los estudiantes perciben al
profesor como cercano, atento a las necesidades de los estudiantes; a su
vez perciben una metodología que fomenta su aprendizaje y que es re-
plicable en su vida y futuro profesional; por último, elogian y agradecen
la capacidad de comunicación estudiante-profesor que se percibe en la
asignatura.
5. DISCUSIÓN
Son muchos los autores (y sin duda cada vez serán más) que han refle-
xionado sobre los beneficios de la retroalimentación en vídeo.
Un autor, en la misma línea en que nosotros hacemos referencia a la
potencia de la comunicación no verbal, subraya la importancia y lo re-
levante que es el papel que tiene la carga emocional de los mensajes en
‒ ‒
el proceso comunicativo (Alvarado García, 2014). No nos cansaremos
de afirmar la importancia que tiene el lenguaje no verbal en la comuni-
cación, y en concreto en la comunicación profesor-estudiante. Quizás,
de hecho, podría ser objeto de una comunicación futura.
Po otro lado, son muchos los autores que caen en la cuenta de cómo las
nuevas tecnologías y las TICs han tenido, tienen y tendrán una influen-
cia inmediata en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Asín & Pei-
nado & de los Santos, 2009). Es evidentemente, uno de los retos a los
que los docentes nos enfrentamos a una velocidad vertiginosa, y de la
que si no estamos despiertos se nos puede pasar por alto. Nos referimos
al impacto cultural y social que tiene la cuarta revolución industrial en
las nuevas generaciones que llegan a nuestras aulas, y que nos obligan
sin duda a estar muy despiertos y ágiles en dar una respuesta docente
adecuada.
Otros autores descubren también la potencia que tiene la retroalimenta-
ción en línea y añaden que es una oportunidad no solo de instruir al es-
tudiante sino de también de “provocarles” y llevarlos más allá (Canabal
& Margalef, 2017)
6. CONCLUSIONES
Partiendo de la experiencia acumulada tanto del curso 2020-21 y 2021-

22, podemos concluir que la herramienta de la retroalimentación en ví-
deo es sin duda eficaz para los fines que persigue.
En primer lugar, se rompe una barrera de comunicación que existía y de
la que no se tenía consciencia. El estudiante se siente mucho más incli-
nado a visualizar vídeos que a leer textos, y además el formato vídeo
permite trasmitir mucha más información, tanto relativa al lenguaje ver-
bal como no verbal, potenciando de este modo la comunicación profe-
sor-estudiante.
En segundo lugar, el estudiante percibe que su proceso de aprendizaje
es más personalizado. No se siente como uno más ni como un número
de una lista, sino como alguien importante para el profesor, al que per-
cibe como comprometido con el aprendizaje del estudiante. Se potencia
‒ ‒
de este modo que la respuesta ante esta percepción de compromiso del
profesor sea la del propio compromiso del estudiante, al sentirse inter-
pelado y escuchado.
En tercer lugar, se facilita el proceso de acompañamiento del estudiante,
tan en boga en nuestros días y seña de identidad de la UFV desde sus
inicios. Y por supuesto, tan necesario en cualquier asignatura, pero muy
especialmente en HCP, que trata sobre el desarrollo personal del estu-
diante como protagonista directo de la asignatura. Sin duda alguna, la
naturaleza de la asignatura invita y exige un acompañamiento que sea
un eje irrenunciable sobre el que pivote toda la asignatura.
En contraste con lo anteriormente dicho, cabe decir también que el es-
fuerzo docente que supone realizar retroalimentaciones en vídeo es no-
table, y consideramos también que es razonable preguntarse si siempre
es posible. Es necesario medir siempre los esfuerzos y conocer y reco-
nocer hasta donde es posible llegar.
La experiencia adquirida en estos dos años invita a un replanteamiento
de la herramienta en esos términos, ya que el cansancio acumulado, y la
multitud de obligaciones docentes no siempre convierten en ideal el uso
de un recurso que consume tanto tiempo y esfuerzo.
Sin duda alguna, y desde una actitud humilde y honesta debemos con-
cluir que debemos seguir caminando en el camino de un acompaña-
miento lo más eficaz posible, pero a su vez lo más realista posible de
acuerdo con las limitaciones tanto logísticas como humanas.
Con ello concluimos que el camino que se abre con la retroalimentación
en vídeo es muy interesante y abre perspectivas docentes muy atractivas,
pero que debemos seguir reflexionando e innovando en la búsqueda de
las herramientas y procesos más adecuados a cada situación.
Por último, no debemos olvidar que la aplicación de esta innovación
surge en la coyuntura pandémica que nos ha acompañado en los últimos
años. Nos resulta difícil medir el impacto que dicho marco ha tenido en
el uso de esta herramienta. Sin duda, la pandemia ha tenido un efecto no
solo en la forma de impartir la docencia, sino también en los propios
alumnos y en sus necesidades y prioridades afectivas y formativas.
‒ ‒
Creemos que hasta que pase un tiempo y volvamos a un escenario com-
pletamente normal no podremos hacer una valoración más precisa de
esta experiencia docente.
Es de justicia agradecer a toda la comunidad universitaria de la UFV, y

muy especialmente al claustro de profesores del Instituto de Acompaña-
miento. Todos ellos, desde su generosidad personal en la vivencia de su
labor y vocación docente se convierten en verdadera fuente de inspira-
ción, ayuda y ejemplo en el proceso de búsqueda de lo que es mejor para
el estudiante en su proceso de desarrollo y formación que sucede en su
etapa universitaria.
También resulta de justicia reconocer el trabajo que complementaria-
mente han realizado (y siguen haciéndolo) gran parte del equipo de men-
tores. Sin ellos, sin duda, los resultados obtenidos con el uso de la he-
rramienta de la retroalimentación en vídeo no serían los mismos. Su
compromiso, entrega y deseos de trabajar en equipo han sido de una
importancia capital, y en muchos casos excediendo las propias obliga-
ciones, con un deseo sincero de acompañar al estudiante en su desarrollo
personal.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
Asín, A. S., Peinado, J. L. B., & de los Santos, P. J. ( ). La sociedad del

conocimiento y las TICS: una inmejorable oportunidad para el cambio
docente. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, ( ), - .
Ausubel, D. ( ). Adquisición y retención del conocimiento. Paidós.
Canabal, C. & Margalef, L. ( ). La retroalimentación: la clave para una
evaluación orientada al aprendizaje. Profesorado, Revista de curriculum
y formación del profesorado, ( ), - .
Díaz-López, M. J. ( ). Marco de la Mentoría, apuntes de una formación
impartida en la. Escuela de Verano de Formadores UFV.
García, M. A. A. ( ). Retroalimentación en educación en línea: una estrategia
para la construcción del conocimiento. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, ( ), - .
González-Iglesias, S. M. & De la Calle Maldonado, C. ( ). El
acompañamiento educativo, una mirada ampliada desde la antropología
personalista. Scientia et Fides, ( ), - .
Kolb, D. A. ( ). Experiential learning: experience as the source of learning
and development. Prentice Hall.
Segovia-Chamorro, J. & Guerra-Zúñiga, M. E. ( ). Percepción estudiantil del
uso del vídeo como herramienta de retroalimentación a distancia: estudio
piloto. FEM: Revista de la Fundación Educación Médica, ( ), - .
Vygotsky, L. ( ). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
‒ ‒
CAPÍTULO 15
A DIDACTIC EXPERIENCE IN THE ENGLISH

CLASSROOM TO ADDRESS THE FEELINGS OF
ISOLATION IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS
JUDIT CAMPO CIGÜENZA

Universidad Isabel I25
MARIA EUGENIA ALAVA
Universidad Isabel I26
1. INTRODUCTION
Distance education was first discussed in the mid-19th century. It started

with the epistolary format and since then it has presented several meth-
odological pitfalls, even now that it has been greatly improved and en-
hanced by technological advances.
The concept of e-Learning, coined in 1999 by Eliott Massie, has differ-
ent nuances or characteristics depending on the author. There is already
a large body of literature about online learning which, despite having
several synonyms in the literature reviews of recent years - "virtual
learning", "digital training" or simply "distance learning", among others
- in the last decade it has come to be known as "e-Learning".
However, an undeniable truth is that this term refers to electronic learn-
ing and that this, as we will see below, is mainly based on the use of
technology and the Internet as a vehicle for the teaching-learning pro-
cess. Although it is important to note that computers were first used in
education in the 1960s.
25 PhD candidate in the PhD programme: Advanced English Studies: languages and cultures in
contact, University of Valladolid.

26 PhD in Comparative Literature and Literary Studies from the Universidad del País Vasco.
‒ ‒
Facing the unstoppable advance of technology, teachers are living today
the classic "even more difficult", since the so-called ICTs are here to
stay and it is a matter of understanding them, internalising them and, in
short, comprehending them, in order to begin to teach not only with them
but also, implicitly, about them.
The Spanish educational legislation did not take long to echo this social
reality and the LOMCE of 2013 already included digital competencies
as a must in the transversal learning of students. And the new 2020
LOMLOE, of course, has also adopted this area as a priority:
Likewise, the widespread use of information and communication tech-
nologies in many aspects of daily life has accelerated profound changes
in the understanding of reality and in the way of engaging and partici-
pating in it, in the capacity to build one's own personality and lifelong
learning, in culture and in democratic coexistence, among others. This
change of approach requires a comprehensive understanding of the per-
sonal and social impact of technology, how this impact is different for
women and men, and an ethical reflection on the relationship between
technologies, people, economy, and environment, which is developed
both in the digital competence of students and in the digital competence
of teachers. Consequently, it is necessary for the education system to
respond to this social reality and include a more modern and broader
approach to digital competence, in line with European recommendations
regarding key competencies for lifelong learning. (Ley Orgánica 3/2020,
2020, p. 122871, translated)
At a European level, UNESCO was also quick to include guidelines and

prescriptions regarding the relationship between education and technol-
ogy. In particular, it addressed the issue of mobile learning in its 2013
text entitled Directrices de la UNESCO para las políticas de aprendi-
zaje móvil the preamble of which reads as follows:
There is growing evidence that ubiquitous mobile devices, particularly
mobile phones and, more recently, tablets, are being used by learners
and teachers around the world to access information, simplify admin-
istration and facilitate learning in new and innovative ways. (UNESCO,
2013, p. 5, translated)
Currently, in the European sphere, we are also immersed in the frame-

work of the 2030 Agenda whose main objectives include achieving qual-
ity education for all. This approach also includes the reality of Higher
Education, university education, which is carried out in the virtual form;
‒ ‒
this is, using technology as its fundamental tool. In fact, given that uni-
versity is the last step in the specialisation before reaching the profes-
sional activity, distance education is more common in Higher Education
than in Compulsory, Secondary Education.
Among the university student body, we find people from their coming
of age to people in their adulthood and even older. This reality allows us
to perceive, on the other hand, that lifelong learning is an urgent social
need and that a good option to reconcile personal, professional, and
other social realities is precisely that of distance education.
In the e-Learning modality, the student decides how and when to dedi-
cate time to his or her studies, as they do not have to be in a specific
place with their classmates or with the teacher. Moreover, as it is a
largely asynchronous process, it is possible to generate income by work-
ing while receiving university training. These are some of the major ben-
efits of online education for adult learners, but there are many more.
However, as one would expect from any great educational breakthrough,
there are also many weaknesses in the system. Indeed, the quality of this
education system is a subject of debate for many authors.
What does seem clear is that both online and face-to-face education must
be based on the same ultimate goals, even if the ways of achieving them
are different. Both are teaching-learning processes that must guarantee
certain shared didactic parameters. Some authors such as Haythorwaite
and Andrews (2011) have defended the need for a new learning theory
to guarantee quality in e-Learning. However, we know that many of the
traditional learning strategies also occur, in their essence, in the virtual
modality, although with the necessary adaptations. In this paper, we will
focus on the learning methodology based on collaborative work and we
will transfer it to the online learning environment in order to overcome
one of the fundamental pitfalls that the latter presents. It turns out that
one of the main causes of failure, or abandonment, in this type of virtual
education is the feeling of isolation that some students experience. En-
couraging collaboration and interaction among participants is one way
to address this.
‒ ‒
2. OBJECTIVES
The aim of this work is to show the development of a didactic experience

aimed at avoiding the famous feeling of isolation and thus promoting
collaboration and interaction in the virtual classroom by means of a
Moodle tool used with online university degree students. The main pur-
pose is to provide a solution to one of the main weaknesses of distance
education and to exemplify, by means of this technological tool, how
the teaching-learning methodologies used in face-to-face teaching can
also be transferred to the virtual classroom precisely to complement this
digital environment and adapt it to the needs of the students during the
teaching-learning processes.
3. METHODOLOGY
The working method we have used in this research is purely theoretical-

descriptive. It involves an application of the critical approaches to e-
Learning and the feeling of isolation described by some theorists who
specialise in this teaching-learning method to a didactic experience that
will be detailed in a second stage.
The framework for the classroom tool will be the transversal subject of
the first academic course of several official degrees at Universidad Isa-
bel I of Burgos: Professional Communication in English, which is taught
in a fully asynchronous virtual mode.
Considering that online foreign language learning remains a more com-
plex challenge than other disciplines, the present didactic experience
aims at adding to the efforts to clarify the picture of distance education
through technology that is currently being made in specialised pedagog-
ical circles.
‒ ‒
4. E-LEARNING, B-LEARNING AND MOBILE LEARNING:
PARADIGMS IN DISTANCE EDUCATION AND THE
DIMENSION OF COMMUNICATION IN THE VIRTUAL
ENVIRONMENT
There is little doubt nowadays that Information and Communication

Technologies, "ICTs", as Roser Lozano indicated, must become Tech-
nologies of Learning and Knowledge –"TAC" in Spanish (Lozano,
2013)- and, even more so, Technologies of Empowerment and Partici-
pation "TEP" (Perazzo et al., 2016). And to encompass this last modality
in the "technological" teaching-learning processes, new educational par-
adigms have been developed in the digital sphere, whose main objective
has been in each case to describe the educational contexts in which these
tools are protagonists and how, in turn, their use modifies the fundamen-
tal elements of the teaching-learning processes, such as the internalisa-
tion of contexts, study, communication with students, or evaluation
(Cabero, 2006, p. 4).
Thus, the already well-known E-Learning, Blended learning, or Mobile
learning more recently, have appeared in society. Their main common
feature is, among others, the more or less non-synchronous relationship
with a more or less autonomous learner in their learning. In these new
contexts, the "active" label thus becomes increasingly important as
learners gain ground on the task of the teacher. The latter, however, even
if it is reduced to its minimum version, is not relegated to the back-
ground, but must simply be more effective in each intervention. The nu-
ances, then, of this reality have been the priority field of attention for
educational science research. To sum it up in a single question: what and
how should the online teacher act?
Josep M. Boneu describes e-Learning as a complex system that uses
Content Management Systems [CMS] for teaching and learning pro-
cesses, i.e., Learning Management Systems [LMS], which "provide an
environment that enables the updating, maintenance and extension of
the web with the collaboration of multiple users" (Boneu, 2007, p. 39,
translated), so that the content repository becomes an active manager
involving several participants. These are usually open-source platforms
‒ ‒
such as Moodle. Through such platforms, an attempt is made to repro-
duce a learning environment as close as possible to that of conventional
face-to-face environments. Lectures, discussions, and all types of com-
munication typical of a face-to-face classroom are replaced by discus-
sion forums, instant messaging, e-mails, or videoconferences that allow
student-student, student-teacher and teacher-student communication. Fi-
nally, a third stage of this type of information managers is found in the
Learning Content Management System [LCMS], where the contents are
personalised for each user, finding in effect what we have normally un-
derstood as a teaching-learning context, but purely online.
In turn, the work of Professor Boneu is very useful for us to differentiate
the purely online modality from a mixed modality, which has come to
be known as blended learning. Boneu says that b-Learning "consists of
‘mixing’ or completing face-to-face training with training through
ICTs" (Boneu, 2007, p. 37, translated); which, for its part, can be taken
as an indicative description but never a complete one since blended
learning has many nuances. Professor Bartolomé Pina situates blended
learning as a further step in Open and Distance Learning [ODL] and
adds some interesting dimensions in this respect in his 2008 work "En-
tornos de aprendizaje mixto en educación superior" where he points out
that there are four situations in which the face-to-face modality, the flex-
ible aspect of e-Learning, in this case, is optimal: inadequacy of the
training model; inadequacy of the tutorial solutions; insufficient consid-
eration of the emotional aspects; misinterpretation of the consistency of
the environment understood as uniformity of resources (Pina, 2008, p.
19, translated). In our case, it would probably be the third aspect that
would be most involved in collaborative activities and, moreover, it
would be easily transferable to the different educational levels as it is
transversal. We will see below how this factor, which for Professor Pina
can become a stumbling block in fully virtual e-Learning contexts can
indeed be solved.
Lastly, we find mobile learning. A partially recent modality that has
taken to the extreme both the benefits and the dangers of online learning,
as it is based on the use of the individual devices of students and teachers
in teaching and learning. In a study carried out by professors at the
‒ ‒
University of Oviedo and the UNED, the authors state that "students
need competencies for their training and to react to the challenges of a
digital society" (Fombona et al., 2020, p. 18, emphasis added and trans-
lated); this includes contexts within the teaching-learning processes that
transcend the classroom, with all this entails for the development of
teaching; both in terms of method and content. According to this ap-
proach, several mobile information management applications apart from
those that are specifically adapted to teaching contexts would be in-
volved in learning. Of course, these impressions, which UNESCO itself
calls "blending formal and non-formal learning" (UNESCO, 2013, p.
21), and the complications they entail, can also be complemented by the
reference text of the same organisation, which in 2013 already high-
lighted, for example, the difficulty of ensuring that all participants have
the right devices for the methodology to develop optimally. However,
using the example of a case study carried out in Thailand, the UNESCO
text concluded: "Although this project is costly in absolute terms, its
price must be considered in terms of the cost of acquiring, obtaining,
delivering, and updating paper textbooks" (UNESCO, 2013, p. 26, trans-
lated).
What interests us most in this research is to identify the opportunities
and problems that may arise when applying the collaborative learning
method in second language teaching-learning processes in the "pure"
distance learning modality, which we understand to be only the case of
e-Learning, among the modalities presented in this section.
For this, it is useful to refer to the chapter by Manuel Area and Jordi
Adell in the collective volume, Tecnología Educativa. La formación del
profesorado en la era de Internet, where they talk about four fundamen-
tal dimensions that we can find in the teaching-learning processes that
take place in purely online classrooms: informative, practical, commu-
nicative, tutorial, and evaluative (Area et al., 2009, p. 8, translated); be-
ing the communicative the one that concerns us now. Professors Area
and Adell point out that the communicative dimension in the e-Learning
modality is integrated through the use of various tools available to teach-
ers and students: forums, chats, internal messaging, e-mail, videocon-
ferencing or audioconferencing (Area et al., 2009, p. 9, translated). As
‒ ‒
we shall see in the following section, all these tools are very effective in
that they bring into play a type of learning motivation that is fundamen-
tal to second language learning: instrumental motivation. And, on the
other hand, they would assist that constructivist learning process which
Area and Adell also consider a "basic criterion for a constructivist teach-
ing-learning model in virtual classrooms": "That there is intense and
constant communicative interaction between the teacher and the learn-
ers" (Area et al., 2009, p. 12, translated); and, in this case, also between
the learners themselves. This element also overcomes the obstacle of the
uniformity of resources that we mentioned earlier, insofar as each stu-
dent makes the tools available to them on their own, incorporating them
into their learning process at the precise moment when they need them.
In fact, when we want to reproduce a similar atmosphere to that which
arises in face-to-face education in order to reduce the feeling of isola-
tion, the first thing that comes to mind is the idea of using chats or vid-
eoconferencing. But these tools alone are not enough to develop e-
Learning teaching because, with them, we are still confronted with the
need for instant communication with the students, which is in discord
with the above-mentioned fundamental aspect of non-synchronous di-
dactics.
We will see later how the "Workshop" tool, which is part of what has
recently been called Computer-supported collaborative learning (Yang,
2020, p. 22), as well as all the virtual classroom spaces that it promotes
is indeed a good alternative for maintaining the communicative dimen-
sion with and between students in the online classroom without simply
resorting to synchronous teaching.
5. THE "INTEGRATIVE" MOTIVATION AND THE NEED TO

PREVENT THE FEELING OF ISOLATION IN E-LEARNING
MODE
In his 2001 paper on motivation in the second language classroom, Pro-

fessor Zoltán Dörnyei reviewed his studies on the same subject since the
1990s and gave a very comprehensive state of the art on the subject, also
taking into account the various research of leading scholars on
‒ ‒
motivation, such as Edwin Locke and Gary Latham (1990) or, before
them, the linguist Robert Gardner (1979).
Dörnyei took up the terminology of "intrinsic motivation" coined,
among others, by Deci and Ryan in 1985 in Intrinsic motivation and
self-determination in human behaviour, and underlined one of the fun-
damental elements involved in this type of motivation that reaches stu-
dents "from within": "intrinsic motivation has to do with that which
comes from within the individual and concerns oneself, generating per-
sonal pleasures and satisfactions such as the happiness of performing a
given activity or curiosity" (Dörnyei, 2001, p. 11). Adding to this type
of motivation the "Environmental influences" that Weiner and Wentzel
included in their respective works of 1974 and 1999, Achievement mo-
tivation and attribution theory and Social-motivational processes and
interpersonal relationships: implications for understanding motivation
at school one could reflect on another type of motivation commonly re-
ferred to as "integrative", which alludes to the exercises of necessity in
a given context as the main sources of motivation for students. This ap-
proach combines intrinsic motivation with environmental factors.
In particular, this type of interest is undoubtedly one of the most funda-
mental for the learning of foreign languages and is undoubtedly involved
in a specific way when it comes to developing teaching-learning pro-
cesses in higher education. Professor Álvarez Alcázar in fact refers to
the latter type of motivation as follows: "[...] in school we have to re-
think the situation of motivation in the idea that all students are moti-
vated by something" (Álvarez Alcázar, 2009, emphasis added and trans-
lated). Although he refers to Secondary Education, we can easily deduce
that this interest is even more necessary when studies are not, in fact,
compulsory. This type of motivation, for its part, had already been de-
scribed by R. C. Gardner and W. E. Lambert as fundamental to the lan-
guage teaching-learning process in the 1970s in their seminal text in this
field: Attitudes and motivation in Second-Language Learning (1972).
Ultimately, we should not lose sight of this element of motivation, "at-
titudinal" as Dörnyei said, when we implement collaborative activities
in the virtual classroom because the problem arises when we fail to re-
produce the learning environments that usually occur in face-to-face
‒ ‒
modalities and some students feel isolation and loneliness during the
processes of knowledge integration. For some authors such as Vicente
Martínez (2019) and Aretio (2015), isolation is also one of the main
causes of dropout in online education. This is because this feeling op-
poses integrative motivation, clouding it completely.
Fortunately, today's e-Learning resources make it possible to combat
this problem by means of a wide variety of practices and activities in
which teamwork and interaction in virtual classrooms take precedence.
And, although we must not forget that one of the maxims of e-Learning
is the fact that the learner is the autonomous protagonist of the learning
process and that the flexibility it offers is immense to connect wherever
and whenever he/she wants because it advances at a pace that is funda-
mentally consolidated in individuality, learning processes must incorpo-
rate interaction between the learner, other learners and the teacher in
order to promote what Nan Yang has called "the learner's effort on
meaning making" (Yang, 2020, p. 23); even going so far as to call the
student’s "engagement" the "holy grail of learning" (Yang, 2020, p. 23).
Professor Lorenzo García Aretio also stresses in his work on distance
education at higher levels that the feelings of detachment or isolation are
one of the main reasons for students dropping out. In particular, the pro-
fessor points out that it is essential for there to be a situation of commu-
nication in the virtual classroom to prevent students who opt for non-
synchronous teaching from dropping out:
Pedagogical dialogue, didactic dialogue, as conversation, collaboration,
cooperation, interaction, exchange, and negotiation, becomes the pro-
tagonist, relating the different components and processes existing in dis-
tance systems, today, generally, digital teaching and learning systems.
In these networked environments, in a more decisive way, learning,
which is a social phenomenon by nature, is constructed through different
dialogues or conversational situations (García Aretio, 2019, p. 246,
translated).
These "conversational situations" are called upon, in particular, for stu-

dents to generate a feeling of attachment to a teaching-learning process
that they feel they share and that they perceive as an achievable and
common goal. When they are absent or minimal, the threat of abandon-
ment arises:
‒ ‒
Well, when dialogue cannot even begin, when there is some kind of
breakdown in these explicit relationships, the system does not flow
properly or shows weaknesses that could lead to the student's final break
with the institution. In other words, this can lead to the failure of the
project and, consequently, to the drama of abandonment or desertion of
studies and, unfortunately, this circumstance of student failure at the uni-
versity level is more frequent than desired and is becoming a serious
problem of a global nature and a very widespread concern worldwide.
(García Aretio, 2019, p. 247, translated)
The following section will focus on some of the fundamental methodo-

logical principles that can protect and enhance the need to set shared
goals that are interpreted as achievable by the group-class and that help
to maintain their motivation and interest in the subjects through collab-
oration in order to ultimately prevent them from dropping out. These
methodological principles are the fundamental underpinning of the
"Workshop" tool used in the didactic experience described below.
6. METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF COMPUTER-

SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING
Computer-supported collaborative learning was first introduced in the

1980s (Yang, 2020, p. 3) and since then there has been an ongoing
search for ways to ensure its effectiveness in online learning environ-
ments. The methodology, which takes the fundamental parameters of
face-to-face collaborative learning, incorporates technology as the fun-
damental tool through which the teaching-learning process occurs and
encompasses all learning experiences and activities involving groups of
learners. One of its main objectives, therefore, is precisely to avoid the
feeling of isolation in digital environments.
This methodology, outlined by Professor Nan Yang in her 2020 land-
mark paper, E-Learning for quality teaching in higher education, de-
scribes some key elements to consider when trying to achieve effective
collaboration in the virtual classroom: positive interdependence of the
goals set; positive interdependence of the rewards obtained; positive in-
terdependence of the resources available; and positive interdependence
of the roles assigned to group members (Yang, 2020, pp. 25-26).
‒ ‒
It is therefore important that all members of the group share common
goals and feel that the performance of their roles is fairly valued. A good
outcome of the proposed tasks also seems to be essential for the collab-
orative experience to be valued positively. According to Yang, taking
into account the above four pillars and these two main characteristics,
students will be able to assume the "losses" of time that occur along the
way, understanding them more as an investment than as a hindrance in
their learning processes.
7. WORKSHOP TOOL AND PEER REVIEW METHOD IN THE

SUBJECT OF PROFESSIONAL COMMUNICATION IN ENGLISH
The Chilean group, Santo Tomás, Educación Continua, stated in an ex-

planatory document on the "Workshop" tool described below, that "col-
laboration and group interaction are fully manifested in the evaluation
stage" (Santo Tomás, 2019, translated). However, a little further on, the
authors state that in terms of "communication and interaction", "it has
limited interactivity" (St. Thomas, 2019, translated). In this sense, it is
correct to state the limitations of the tool without a doubt, but it is nec-
essary to value the interaction options that effectively occur during the
peer assessment process, which, on the other hand, becomes one of the
fundamental moments of learning.
Consequently, in our opinion, the tool represents a very appropriate op-
tion for reducing the feeling of isolation that we have been discussing in
the field of distance education, entirely online and asynchronous, and
we will now describe the experience and evaluate the results with this
theoretical approach as a critical horizon against which to contrast them.
The activity was based on the students being presented with a case study
to which they had to respond briefly, in a 300-word answer. Other op-
tions within the tool allow for example the writing of a text around a
specific topic, the review of external resources or even the creation of
more complex projects. The possibilities are very diverse and, as dis-
cussed below, the workshop is divided into several phases which are
closed on the given date, leading to the next phase, a realistic case re-
lated to their degree in each case.
‒ ‒
In this case, the didactic experience was carried out in the subject of
Professional Communication in English, transversal to most of the offi-
cial degrees taught at the Universidad Isabel I. The case study was pro-
posed on an individual basis, as the aim was to encourage participation,
not through imposition but through the students' interest and individual-
ity in the pace of their different learning processes was respected in this
way. In the Physical Activity and Sport Sciences degree, for example,
students had to put themselves in the situation of a physical education
teacher with a student suffering from asthma. They were to make a pro-
gress report on the student's initial condition and then give feedback on
the actions taken by the teacher to enable the person to keep up with the
class.
In the first step, students had to submit this first task of their own only.
In the second step, the students had to evaluate a task of a classmate
according to the assessment criteria explained in the first step with
which they knew they would also be assessed. The review of the other
student's assignment had to be no more than 150 words long and had to
take into account all the assessment criteria that came into play. Techni-
cally, the structure of the tool is presented as follows:
1. Submission phase: Students must submit their assignments
before the deadline.
2. Peer review and evaluation phase: The assignment of texts to
be evaluated can be done manually or automatically, as well
as allowing or not allowing self-evaluation. Another extra in-
cluded in this activity is that a student can evaluate more than
one peer27 .
3. Grading phase: The teacher corrects the assignments submit-
ted in the first phase and the grade received results from the
average of the grade of each phase.
4. Closing of the workshop: The notes are made visible, as well
as the feedback both from the teacher and the rest of the class-
mates.
27In our case, self-assessment and assessment of more than one text were not allowed. The
automatic assignment was set up so that each student had only one assignment to review.
‒ ‒
The fundamental didactic objectives of the experiment were threefold:
(1) to achieve a more complete development of the case study by the
students; (2) to achieve internalisation of the evaluation criteria that
would help the process of creating the tasks; and (3) to reduce the feeling
of isolation of the group-class and for it to be perceived as such a group.
The competencies associated with the experience were, using the termi-
nology applied to Compulsory Secondary Education in Spain and clo-
sely related to the collaborative learning methodology, mainly the now
classic 'learning to learn' and the competence of 'civic and social aware-
ness'. Both competencies would foreseeably be developed at the same
time as the three didactic objectives proposed.
At a content level, the aim was to deepen the knowledge of indirect and
conditional sentences in English, as well as a set of modal verbs and
phrasal verbs learnt in the corresponding didactic unit. The inclusion of
lexicography specific to each subject area in the vocabulary section was
also valued. Several resources were available in addition to the
workshop tool itself. Primarily, the use of the discussion forum was of
vital importance, as well as individual chats; but the email could also be
used if necessary, as well as, ultimately, videoconferencing.
The grading approach was as follows: 30% of the grade would be given
to the partner's grade and 70% would depend on the teacher. The teacher
would assess both the assignment submitted at the beginning and the
assessment of the partner's assignment, considering its quality according
to the criteria. Both tasks had to be completed for the activity to be gra-
ded. The evaluation criteria involved were as follows:
Uses reported speech and conditional sentences correctly.
Uses modal verbs correctly
Uses three or four phrasal verbs well integrated into the context of
communication.
Uses the lexicography specific to his or her field correctly
Responds to the question posed in a realistic and original way
Distributes the discourse in a coherent manner.
‒ ‒
Respects the proposed formatting conditions
Communicates respectfully and constructively with peers
All this data was shared with the students from the outset so that both
the development of the activity and the assessment process were fully
explained. Students had a discussion forum where they could discuss the
assessment criteria and how to apply them to the tasks they had selected
for assessment. In addition, they had individual chats to contact both the
teacher and any member of the rest of the group.
One of the key elements for the achievement of the didactic objectives
set out above was that, precisely, the greatest moment of collaboration
between the students occurred during the evaluation period. During the
completion of the first workshop task, the students carried out a more or
less autonomous process of internalising the theoretical content, plan-
ning the writing, and understanding the assessment criteria. They knew
that it was essential to understand what was being asked of them, as their
classmates' marks would also depend on their ability to internalise and
apply the same assessment criteria. On the other hand, they were aware
that their assignment would be marked by two different people who
would also pay attention to the same criteria.
The use of the discussion forum increased significantly during the se-
cond part of the activity, when students were already assessing each
other's assignments. Students used this medium to share their concerns
about what was assessable and what was not; what carried more weight,
etc. They had to do this carefully as their intervention in the forum was
also taken into account. So, as Professor Nan Yang, to whom we have
already referred, shows, there were two key factors for collaborative le-
arning to be fully effective in terms of meaningful learning: the "peer-
modelling cycle" and the "peer-communication cycle" (Yang, 2020, p.
23).
Finally, there was significant learning both in terms of the proposed de-
clarative content, one of the elements to be assessed, and in terms of the
assessment criteria themselves, which also included procedural and atti-
tudinal content. This occurred throughout the two different moments of
the activity. First individually, and then verified as a group.
‒ ‒
8. RESULTS
In general, we can say that the results of the activity concerning the two
proposed objectives were highly satisfactory. They were also notably
better than in previous activities in the course where peer interaction had
not been so much encouraged. In the first place, the involvement in the
task grew notably on the part of all the students as soon as they knew
that their evaluation would affect their peers' marks. Respect during the
assessment process was also remarkable and the recognition of effort by
peers encouraged student motivation, as well as peer engagement and
collaboration.
Peer-to-peer interaction was also higher in order to seek fair and con-
sensual grading and feedback from peers. The quality of the assignments
submitted was also significantly higher. The integration of assessment
criteria was noticeable, and this led to a more dedicated performance of
the assignment itself, seeking peer approval from the outset and also as
a consequence of the assessment criteria themselves being directly in-
volved in the final grade. The relationship with the teacher also in-
creased, with final approval being sought for any points that might be
contentious.
Finally, it was also noted that the forum discussions raised issues of in-
terest to students related to their areas of study, which led to peer-to-
peer discussions that lasted beyond the end of the activity and exceeded
the objectives set out at the outset.
It is worth mentioning, as a major stumbling block, that in some cases
the interactions were exclusively one-to-one in that some of the students
only shared their peer assessment task with the student in question
whose task they had to assess. In this way, the grade was "agreed"
between the two but without a more in-depth discussion of the reasons
for such grading. In this case, it could be considered that the role of these
students as part of a larger group was not fully developed and, therefore,
neither were the objectives completed, for they required participation in
a larger classroom group. Of course, in some cases, the total lack of par-
ticipation in the forum also invalidated the achievement of those set ob-
jectives.
‒ ‒
It is possible that, for future interventions with this tool, it would be be-
neficial to plan the activity in groups, both in the first part of the resolu-
tion of the case study and in the second part of the peer evaluation, so
that group interrelation is achieved in all cases.
9. DISCUSSION
As we have seen in the first sections of this paper, one of the main obs-
tacles to fully online distance education among university students is the
feeling of isolation that can be produced by the more autonomous and
non-synchronous teaching-learning processes, which are precisely the
main characteristics of this type of virtual education.
Recent research into distance education has shown that it is necessary to
adapt the teaching-learning methodologies of face-to-face environments
to the virtual medium and that, during these processes of adaptation and
transfer of methods from one space to another, research and reflection
are more necessary than ever in order to highlight the benefits of each
element in each medium. On this path, bidirectionality seems key.
In particular, the feeling of isolation may even lead to the abandonment
of online distance learning for, among other reasons of various kinds, a
lack of integrative motivation. Some teaching-learning methodologies
used in the face-to-face environment, such as collaborative work, are
presented as an ideal option to avoid such feelings in non-synchronous
virtual teaching. In their case, we can call this methodology: Computer-
supported collaborative learning (Yang, 2020); which for the moment
encompasses all teaching-learning dynamics that are mainly based on
group interaction between students in virtual environments.
10. CONCLUSIONS
With the didactic experience proposed in the present work, which is one
of the many options contemplated in the previous method, we have ob-
tained particularly promising results in terms of avoiding isolation situa-
tions among students. They happened mainly due to the shared assump-
tion of realistic, interrelated, achievable goals with a very positive
‒ ‒
outcome. It seems that university foreign language learners can appreci-
ate the moments of greater individuality during the distance learning
process if, on the other hand, they find moments in which to share their
experience with the rest of the online student body.
The experience described, which is made up of the workshop tool and
the peer assessment methodology incorporated in this activity, has been
presented as an excellent option at various levels of the teaching-lear-
ning process. Firstly, the activity enhances the group experience in that
the sections of the virtual classroom dedicated to communication among
students, as well as between students and teachers, are used more often:
forums, formal and informal discussion spaces, chats, etc. Secondly, a
discussion on a real task is generated which leads to the students' moti-
vation to develop, shared around a realistic and shared objective and, in
general, to obtain a satisfactory result, also shared, which completes the
positive aspect of the experience. Finally, peer assessment allows the
group experience to be strengthened at a particularly relevant moment
in the teaching-learning process. Evaluation is a complex procedure du-
ring which students can review their achievements and reflect on how
they have been obtained, as well as on what are the next goals in their
learning process. Being able to share this with the rest of their peers
enhances the feeling of accompaniment and makes effective the main
competencies involved in the assumptions of collaborative learning. The
evaluation by the teacher, on the other hand, ensures and verifies that
each group member feels fairly valued at the end of the experience, thus
maintaining the feeling of positive interdependence among the group
members in retrospect.
In short, it seems that also in the new educational paradigms of distance
education it is necessary to protect some of the didactic principles that
in recent years have been more prominent and more beneficial for edu-
cational success, also in the field of technology. In fact, the active
methodology of collaborative learning has been presented in recent de-
cades as one of the most reliable forms of learning. The many advanta-
ges that this methodology offers in the teaching-learning processes have
also proved to be fundamental in overcoming one of the major pitfalls
of distance education and, in this sense, the "Workshop" tool in the
‒ ‒
virtual classroom, which incorporates the peer review method, has be-
come a valuable ally for the development of e-Learning teaching. Ulti-
mately, this paper also aims to make explicit the use and possibilities of
the tool insofar as it can be presented as a non-intuitive element within
the virtual platforms that have this option available. Undoubtedly, re-
search on e-Learning processes must continue to develop in order to
guarantee quality education in a teaching-learning modality that is here
to stay.
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‒ ‒
CAPÍTULO 16
LA FORMACIÓN TELEMÁTICA COMO HERRAMIENTA

PARA LA ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS FORENSES
CÉSAR LÓPEZ-MATAYOSHI
ANA PATRICIA MOYA RUEDA.
EDUARDO ARROYO PARDO
1. INTRODUCCIÓN
Lo que de un modo general viene a denominarse “ciencias forenses”

abarca múltiples disciplinas que van desde el Derecho, pasando por
ciencias experimentales como la Química o la Biología, hasta las cien-
cias de la salud (Medicina Legal y Forense) o ciencias sociales. Por este
motivo las “ciencias forenses” requieren peritos altamente cualificados
que solo se pueden obtener mediante una formación continua y una ca-
pacitación notablemente especializada. Sin embargo, aunque la forma-
ción es especializada, en su conjunto, la capacitación en ciencias foren-
ses resulta muy transversal (Jones, 2021). De ahí que cursos de aplica-
ción forense se ofrezcan a profesionales que tienen a priori poca afinidad
pero que, sin embargo, convergen todos dentro del campo forense. Es
decir, se trata de profesiones que en uno u otro momento pueden aseso-
rar a los tribunales de justicia. Por este motivo, la capacitación en las
ciencias forenses debe, primero, ejecutarse con un elevado nivel de exi-
gencia a la hora de entender conceptos y de comprender el funciona-
miento de equipos y resultados, además de la mecánica general de los
informes. Sin embargo, debe ser capaz de hacer llegar esa misma infor-
mación a especialidades profesionales que, sin ser expertos en ese
campo, necesitan sin embargo comprender unos mínimos de temáticas
que resultan ajenas. Es necesario compatibilizar tanto divulgación como
‒ ‒
especialización. Pero, además, dado el cariz internacional que requieren
las Ciencias Forenses, dicha formación debe estar abierta a profesiona-
les de todo el mundo, más en el caso de un idioma como es el español.
Con la llegada de las plataformas online, y su consagración definitiva
gracias a la pandemia de COVID-19 en marzo de 2020, la formación
telemática en formato asincrónico y en plataformas sincrónicas, permite
llegar a un público muy diverso en campos y países a los que antes era
difícil o imposible llegar (Área-Moreira et al., 2020; Pérez García,
2021). La formación recibida puede ser de calidad tanto en contenidos
como en métodos y tiene muchas ventajas evidentes, dado que permite
la adaptación de la enseñanza y el aprendizaje con jornadas laborales y
propiciando la conciliación familiar.
Actualmente, la formación telemática se ha convertido en una forma de
ofrecer enseñanza que rivaliza en calidad con la formación tradicional
presencial. La formación de las Ciencias Forenses es ya a menudo un
proceso dual, presencial y telemática, disponible para estudiantes, pro-
fesionales y personas interesadas, a nivel nacional e internacional.
1.1. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS FORENSES
Las Ciencias Forenses agrupan diferentes disciplinas que trabajan juntas

porque existe una investigación abierta de un caso judicial (Guo et al.,
2020; Khukla, 2021). La investigación debe finalizar cuando todas las
pruebas fueron procesadas y permiten responder a diferentes interrogan-
tes de índole legal. Cada caso judicial tendrá pruebas para procesar (in-
dicios o evidencias), profesionales (peritos forenses) que procesan las
pruebas y que emiten informes y, finalmente, los informes serán anali-
zados para alcanzar una resolución del caso forense investigado.
Todas las disciplinas que participan en la investigación forense se agru-
pan en 2 grandes áreas, la Criminalística y la Criminología. La crimina-
lística está definida como “ciencia que estudia los indicios dejados en el
lugar del delito, gracias a los cuales puede establecerse, en los casos más
favorable, la identidad del criminal y las circunstancias que concurrieron
en el hecho delictivo” (Gisbert-Calabuig et al., 2004). La criminología
‒ ‒
está definida como “ciencia multidisciplinar que se ocupa del estudio
del delito y del control social” (Tamarit, 2015).
Es así es que los diferentes profesionales trabajarán con diferentes prue-
bas para conseguir respuestas a cuestiones específicas del caso investi-
gado. En conclusión, el desarrollo de la investigación será ejecutada por
profesionales profesiones que pueden tener poca afinidad: médicos, po-
licías, biólogos, abogados, psicólogos, farmacéuticos, químicos, perio-
distas, etc.
Queda claro que, la enseñanza en Ciencias Forenses exige una metodo-
logía específica de formación para los futuros profesionales o la capaci-
tación actualizada y específica para profesionales que desarrollan una
laboral pericial.
Por ejemplo, el sistema judicial puede necesitar la confirmación si exis-
tió la voluntad para realizar un supuesto delito investigado, si existió una
alteración orgánica relacionada con el caso forense, si existió reiteración
del supuesto acto delictivo o si el sujeto detenido tiene antecedentes re-
lacionados con la investigación. El sistema también puede requerir la
confirmación si una mancha roja es sangre, si la muerte es violenta, si el
disparo produjo el traumatismo, si la sustancia psicoactiva produjo un
efecto que inhabilitó a un sujeto, si el daño corporal fue producto de un
accidente, si la muestra encontrada es humana, etc.
Por lo tanto, la enseñanza en Ciencias Forenses necesita de docentes,
especialistas o investigadores especializados en diferentes áreas foren-
ses. Identificar un individuo con el ADN o confirmar la presencia de un
tóxico parecen procesos simples, pero son altamente especializados. No
digamos ya la interpretación de los resultados forenses, que tienen un
enorme trascendencia social.
La realidad demuestra que la persona especializada en identificar con
ADN tiene conocimientos sobre procedimientos experimentales como
la extracción o secuenciación del material genético, también necesita
conocer el funcionamiento de diferentes equipos de laboratorio y, final-
mente, necesita tener la pericia para procesar y/o comprender los resul-
tados obtenidos con análisis estadístico y por la comparación con dife-
rentes bases de datos.
‒ ‒
También se necesita de un especialista para identificar sustancias tóxi-
cas, la persona especializada tiene que decidir cuándo y cómo extraer la
sustancia de la muestra forense, pero también si la prueba se puede eje-
cutar directamente en la muestra. También debe conocer el funciona-
miento de instrumentos de análisis y tener la pericia para relacionar una
cantidad de sustancia con una cantidad de muestra.
Los conocimientos de estos especialistas, que tendrán la responsabilidad
de la enseñanza, pueden ser diferentes, pero tienen como objetivo común
la investigación del caso forense, por lo que también están obligados a
interactuar con otros especialistas. La formación o la capacitación será
especializada pero necesariamente multidisciplinar.
1.1.1. Formación telemática en ciencias forenses
Es importante resaltar que en 2019 el Departamento de Proyectos Euro-

peos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas del Profesorado
(INTEF) publicó el resumen del informe EDUCASE Horizon Report:
2019 Higher Education Edition. En dicho informe se describen seis tec-
nologías emergentes que tendrán un impacto significativo en la educa-
ción superior entre 2019 y 2023 en el Espacio Europeo de Educación
Superior. Estas tecnologías que se están adoptando promueven el apren-
dizaje en diferentes plazos: a corto plazo, el aprendizaje móvil (Mobile
Learning, m-learning) y las tecnologías analíticas (Analytics Technolo-
gies); a medio plazo, la realidad mixta (Mixed Reality) y la inteligencia
artificial (Artificial Intelligence); a largo plazo, la cadena de bloques
(Blockchain) y los asistentes virtuales (Virtual Assistants).
Por lo tanto, queda claro que en Europa y desde años atrás existe una
propuesta para desarrollar actividades de formación virtuales, lo que se
puede traducir en la enseñanza telemática dirigida a los estudiantes es
educación superior. Será importante que los métodos empleados en la
docencia universitaria sean atractivos y que consoliden el conocimiento
a largo plazo.
El proceso de formación en ciencias forenses debe ejecutarse con ele-
vada calidad, siendo estricto en la enseñanza de conceptos y fundamen-
tos, ofreciendo la oportunidad de conocer diferentes equipos o
‒ ‒
instrumentos de análisis, utilizando las mejores aplicaciones para la en-
señanza, incluyendo la investigación que desarrollan diferentes especia-
listas, además de promover la divulgación científica, como la interna-
cionalización de la docencia.
La innovación docente en Ciencias Forenses también incluye la forma-
ción telemática porque se puede conseguir, transmitiendo el conoci-
miento a través de actividades online, que el estudiante consiga conso-
lidar los conceptos claves para realizar una divulgación científica en un
futuro cercano (Guo et al., 2020; Shukla, 2021). Por ejemplo, cuando el
estudiante finalice sus estudios universitarios y necesits presentar su
Trabajo de Fin de Grado.
Grupo de Investigación Complutense de Genética Forense y Genética

de Poblaciones
Este grupo apostó ya en 2015 por la formación online con una enseñanza
de calidad, describiendo fundamentos conocidos, mostrando procesos
aceptados y divulgando la investigación actualizada que se desarrolla,
incluyendo la nuestra. Específicamente hemos desarrollado diferentes
cursos online, para que profesionales o futuros peritos puedan aprender
según sus necesidades profesionales, curriculares o académicas.
El proceso de elaboración técnico de los videos y presentaciones estuvo
a cargo de la empresa Psicología y Telecomunicaciones, S.L. (PSITEL).
Tras un tiempo de revisión de los materiales y de la grabación de las
ponencias, demostraciones o de ciertos procesos experimentales, se pro-
cedió a la edición del material telemático para lanzar nuestra plataforma
docente (www.genforen.com). Los cursos de formación telématica dis-
ponibles para todos los interesados son:
‒ Curso online de Introducción a la Genética Forense.
‒ Curso online de Análisis Genético de Muestras Críticas.
‒ Curso online de Fundamentos de Toxicología Forense.
‒ Curso online de Toxicología Forense Aplicada.
Estos cursos están reconocidos como actividades propias de formación

continua por la Universidad Complutense de Madrid, ofreciendo con-
fianza para el futuro estudiante sobre la utilidad académica y curricular.
‒ ‒
Además, el proceso de inscripción también se realiza por vía telemática
y para aumentar la confianza del futuro estudiante todo el proceso es
realizado y controlado por la Fundación General de la Universidad Com-
plutense de Madrid.
Grupo de Investigación en Ciencias Forenses: Genética y Toxicología
Forense
Este grupo que pertenece a “Otros Grandes Sistemas” de las áreas de
investigación del Instituto de Investigación Sanitaria San Carlos
(IdISSC) y está adscrito a la Universidad Complutense de Madrid. Este
grupo comenzó a ofrecer actividades de formación en el 2017 y con la
declaración de la pandemia en el 2020, decidió transformar algunas ac-
tividades presenciales al formato telemático, específicamente porque
muchos centros de formación o institutos educativos lo necesitaban.
Uno de sus principales objetivos es la docencia “a la carta”, por lo que
se han elaborado cursos específicos para diferentes centros educativos,
especialmente para centros de Formación Profesional. Este tipo de en-
señanza telemática fue ofrecida desde el 2020 y se desarrollaron los si-
guientes cursos:
‒ Curso online de Formación en Ciencias Forenses: Fundamen-
tos y técnicas de laboratorio.
‒ Curso online de Aplicaciones de la Química en la Criminalís-
tica.
‒ Curso online de Aplicaciones de la Genética en la Criminalís-
tica.
Estos cursos también están reconocidos como actividades propias de

formación continua por la Universidad Complutense de Madrid (UCM)
y el proceso de inscripción también se realiza por vía telemática y para
aumentar la confianza del futuro estudiante todo el proceso es realizado
y controlado por la Fundación para la Investigación Biomédica del Hos-
pital Clínico San Carlos (FIBHCSC).
‒ ‒
Otras actividades de enseñanza telemática en Ciencias Forenses
Especialmente dirigidos para personas interesadas en el ámbito forense,

pero sin relación laboral o profesional, para público en general, se dise-
ñaron diferentes talleres virtuales con el objetivo de mostrar el trabajo
real que desempeña un perito o investigador forense. Los talleres fueron
gratuitos y reconocidos como actividades de divulgación científica,
como por ejemplo la Semana de la Ciencia y la Innovación de la Comu-
nidad de Madrid. En esta enseñanza telemática participaron adultos ma-
yores junto a jóvenes en etapa escolar y personas con interés en el mundo
forense, en las siguientes actividades:
‒ Investigación Forense: estudio virtual de las pistas.
‒ Visita virtual al laboratorio de Genética Forense.
‒ CSI en la UCM, versión online.
Estas actividades gratuitas han sido desarrolladas en plataformas acce-

sibles y conocidas por muchos usuarios del mundo digital. Entre las pla-
taformas conocidas, las más utilizadas fueron: Google Meet™ y
Zoom™. Pero las inscripciones siempre fueron administradas por las
fundaciones indicadas anteriormente: la Fundación General de la Uni-
versidad Complutense de Madrid y la Fundación para la Investigación
Biomédica del Hospital Clínico San Carlos (FIBHCSC).
Finalmente, es importante describir que desde hace décadas hemos es-
tado empleando diversas plataformas on-line para la docencia de las en-
señanzas regladas, pero no cubrían la actividad principal. Sobre todo,
servían para compartir documentación, tareas, documentos colaborati-
vos, etc. a través del campus virtual, pero, la docencia propiamente di-
cha, era presencial. En enseñanza no reglada, principalmente destinada
a profesionales, eran frecuentes los cursos on-line o los webinars sincró-
nicos. La estructura habitual solía ser primero una parte expositiva y
después un turno de preguntas o coloquio, similar a la de los congresos.
En los cursos on-line, que generalmente consistían grabaciones, se in-
troducían puntualmente preguntas sobre los conceptos de la clase que
los estudiantes tenían que resolver a modo de autoevaluación porque el
examen se hacía de forma separada. Se empleaban diversas herramien-
tas, para comprobar la identidad del examinando y la duración del
‒ ‒
examen, para dar cierto rigor y aproximarse a los exámenes presencia-
les. No se puede considerar que la enseñanza fuera bidireccional porque
todas estas herramientas no facilitaban o permitían la participación de
los estudiantes en las actividades on-line, más allá de la escucha, la en-
trega de trabajos o las respuestas a los cuestionarios.
2. OBJETIVOS
Nuestra propuesta sobre la formación telemática como herramienta para

la enseñanza en las ciencias forenses, quiere mostrar al público la cali-
dad de este método formativo a través de los siguientes objetivos:
1. Evaluar el grado de satisfacción de actividades de formación
telemática.
2. Analizar los resultados de actividades de formación telemática.
3. METODOLOGÍA
Cuando finaliza una actividad de formación es necesario conocer el

grado de satisfacción de los participantes. Los resultados son herramien-
tas para la autoevaluación, mejora y actualización de las actividades.
Cuando termina una formación telemática la encuesta se ofrece a los
estudiantes por la propia plataforma online, a través del campus virtual
o se envía un formulario digital por correo electrónico.
Las encuestas más utilizadas consisten en cuestionarios cortos que eva-
lúan la organización y el programa específico de la actividad, también a
los docentes y los diferentes materiales ofrecidos durante la actividad de
formación (Figura 1). Este es un método empleado habitualmente para
medir la calidad de la actividad docente.
Cuando el tema de la actividad de formación telemática es específico o
los estudiantes pertenecen a un mismo grupo o tienen un nivel homogé-
neo de formación previa, nuestro formulario, encuesta o cuestionario
puede contener preguntas más elaboradas que permitan recibir respues-
tas desarrolladas 0 explicativas (Figura 2).
‒ ‒
Cuando la actividad de formación telemática es un taller gratuito diri-
gido a público general, sin necesidad de estudios o conocimientos pre-
vios, la encuesta de satisfacción es general y opcional. En este tipo de
actividad lo más importante es conocer la opinión de los asistentes para
mejorar o modificar el propio taller. El grado de satisfacción muy bueno
nos permite incluir el taller en una actividad más específica, como puede
ser cualquier de las que hemos descrito anteriormente.
FIGURA 1. Encuesta de satisfacción.
Fuente: PSITEL S.L.
‒ ‒
Independiente al tipo de encuesta de satisfacción, las preguntas más im-
portantes que utilizamos en nuestros formularios son:
‒ Datos del estudiante: Opcional, puede ser anónimo.
‒ DNI o Documento de identificación del país de residencia.
‒ Estudios o Profesión
‒ Valoración general de la actividad:
‒ Valoración general del programa:
‒ Valoración general de los docentes:
‒ Observaciones u opiniones:
FIGURA 2. Encuesta de satisfacción desarrollada
‒ ‒
Fuente: López Matayoshi (2020)
4. RESULTADOS
Los resultados de los cuestionarios mostraron un importante grado de

satisfacción, tanto para los contenidos como para la metodología do-
cente. Se evalúan encuestan de satisfacción de actividades programadas
antes, durante y después del 2020.
Tras evaluar las respuestas de los formularios recibidos, los resultados
generales fueron:
‒ Encuestas de satisfacción recibidas: Mayor del 80%
‒ País de residencia del estudiante: Mayor del 70% residentes en
España.
‒ Estudiantes: Mayor al 90% de estudiantes de ciencias experi-
mentales o de la salud.
‒ Profesión: 100% de profesionales relacionados con el ámbito
forense.
‒ Dos cursos de formación telemática: Aproximadamente el
50% de estudiantes, se inscriben en otro curso.
‒ Más de 2 cursos de formación telemática: Aproximadamente
el 10% de estudiantes se escriben en más de 2 cursos.
‒ ‒
‒ Valoración general de la actividad telemática: Buena para el
85% aproximadamente.
‒ Valoración general del programa: Buena para el 80% aproxi-
madamente.
‒ Valoración general de los docentes: Muy buena para el 80%
aproximadamente.
‒ Observaciones u opiniones: Mayor al 60% describen la falta de
alguna actividad experimental presencial.
5. DISCUSIÓN
La formación telemática puede ser de calidad tanto en contenidos como en

métodos y tiene ventajas evidentes como, por ejemplo, el ahorro de tiempo
y coste en desplazamientos a los centros de enseñanza y, en caso de los
profesionales, la posibilidad de adaptar muchas de las actividades docentes
a la programación de su jornada laboral y su conciliación familiar.
La formación telemática, en versión asincrónica, necesita de una plata-
forma digital que permita que el estudiante estudie a su ritmo y que cum-
pla con los temas del curso según el grado de conocimiento, por lo que
es importante permitir un plazo para que pueda revisar toda la informa-
ción que necesita para aprobar la prueba o el examen. Desde 2015 el
Grupo de Investigación Complutense en Genética Forense y Genética
de Poblaciones tiene una plataforma digital donde los estudiantes estu-
dian según sus necesidades y su agenda personal o laboral. Además, esta
plataforma permite que los estudiantes interactúen en los diferentes fo-
ros y revisen la resolución de preguntas desarrolladas por antiguos par-
ticipantes en dicho curso.
Con esta plataforma, hemos trabajado en la en la formación telemática
y en el año 2020 la cantidad de inscripciones no fue afectada por la de-
claración de la pandemia por COVID-19. En este sentido, como una am-
plia experiencia en lo que a preparación de cursos online se refiere y a
nuestra experiencia, nuestro balance al cabo de todos estos años es cla-
ramente positiva.
La calidad de los cursos online nos ha permitido acceder a un público
realmente transversal que se interesa en todo lo que tiene que ver con el
‒ ‒
campo forense, especialmente médicos, biólogos, químicos, abogados,
policías, genetistas o toxicólogos, en poca cantidad personas relaciona-
das con otras profesiones como arqueólogos, psicólogos o criminólogos.
Con relación a los cursos específicos o dirigidos a grupos de un mismo
centro, la satisfacción es muy alta. Este tipo de enseñanza es mayorita-
riamente sincrónica y permite una interacción más activa con los estu-
diantes. La satisfacción de estos cursos es muy elevada porque los estu-
diantes aprenden conceptos o fundamentos y los relacionan con las di-
ferentes demostraciones virtuales, además para este tipo de estudiante
es muy importante la interacción con expertos o investigadores del área
forense, se produce una motivación para que se resuelvan diferentes ti-
pos de dudas. Desde 2020 el Grupo de Investigación en Ciencias Foren-
ses: Genética y Toxicología Forense comenzó a desarrollar diferentes
actividades formativas telemáticas que permitieron para muchos centros
el poder anexar nuestras cursos o talleres a sus programas académicos.
La formación telemática ha tenido un auge en los últimos años, en los
últimos tres o cuatro años han sido decisivos y han tenido un crecimiento
exponencial durante y después, mucho más, de la declaración de la pan-
demia. Las diferentes herramientas o plataformas digitales han servido
para desarrollar la formación telemática, el área forense también las ne-
cesitó y continúa utilizándolas, especialmente porque está al alcance de
una gran cantidad de personas, sin distinguir la ubicación geográfica.
La importancia de la formación telemática online o virtual radica en la
posibilidad de reunir simultáneamente a docentes y estudiantes que es-
tén separados y sobre todo que puedan interactuar
Muchas personas se han beneficiado académicamente por la formación
telemática pero no se ha podido sustituir la inmediatez y la cercanía de
la formación presencial, especialmente cuando la actividad requiere que
los estudiantes puedan tocar o manipular ciertas herramientas, materia-
les o instrumentos utilizados en los laboratorios. Es real la necesidad
para los futuros profesionales de las ciencias experimentales, incluidos
los que desarrollen su profesión en el ámbito forense, el poder tener con-
tacto con los diferentes materiales que utilizarán durante su labor profe-
sional. La experiencia que obtenga un estudiante será valiosa para
‒ ‒
diferenciarse de otras personas, posiblemente opositores en procesos de
selección.
6. CONCLUSIONES
Con relación a la propuesta sobre la formación telemática como herra-

mienta para la enseñanza en las ciencias forenses, hemos alcanzado las
siguientes conclusiones:
1. La formación telemática con calidad, en Ciencias Forenses,
puede cumplir con llevar una enseñanza altamente especiali-
zada para un amplio colectivo de profesiones (estudiantes y
peritos) y personas interesadas.
2. La formación telemática en Ciencias Forenses puede cumplir
con llevar una enseñanza altamente especializada para un am-
plio colectivo de profesiones.
El progreso paulatino de las herramientas para la docencia virtual ha

eclosionado durante la pandemia. Las posibilidades ya existían, pero no
se usaban de forma generalizada. En pocas semanas, tanto profesores
como estudiantes mantenían la docencia on-line con todo tipo de herra-
mientas y actividades. Los estudiantes podían participar sobre la mar-
cha, haciendo preguntas o respondiéndolas, exponiendo documentos o
resolviendo casos en las pizarras compartidas. El acelerón ha llegado
para quedarse y ahora, cuando retomamos algunos cursos de formación
no reglada 100 % presenciales nos parece un método obsoleto y que deja
escapar posibilidades muy valiosas.
En cuanto a la enseñanza reglada, por ejemplo, en algunos másteres que
son 100 % presenciales, porque tienen que cumplir con lo indicado en
las memorias oficiales, no podemos más que considerar que esa obliga-
ción les da cierto aire obsoleto. Las ventajas de facilitar contenidos on-
line a personas que ya son profesionales y que están haciendo el esfuerzo
de continuar su formación al nivel más elevado posible, son irrenuncia-
bles. La conciliación entre el trabajo y los estudios de máster no puede
mermarse por la obligación no justificada de la presencialidad y los des-
plazamientos. Muchos contenidos se pueden proporcionar de antemano
o de forma paralela con el fin de limitar la presencialidad y sacarle jugo.
‒ ‒
La presencialidad debería aprovecharse para poner en práctica, para re-
solver dudas, para compartir experiencias y para crecer. Ejemplo de lo
anterior es el gran aprovechamiento de la cosa común que es la lengua
española. Nos permite coincidir y compartir experiencias con profesio-
nales con los que nunca hubiéramos soñado si quiera entrar en contacto.
La enseñanza on-line de las ciencias forenses está al orden del día, pero
no debe enterrar al contacto personal y a la transmisión de persona a
persona pro no debe olvidarse la discreción que da la enseñanza presen-
cial en grupos reducidos, que es muy apropiada para ciertos temas fo-
renses.
Agradecemos al Departamento de Medicina Legal, Psiquiatría y Patolo-

gía de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Ma-
drid, al Grupo de Investigación Complutense de Genética Forense y Ge-
nética de Poblaciones (GENFOREN), a Psicología y Telecomunicacio-
nes, S.L. (PSITEL), a la Fundación General de la Universidad Complu-
tense de Madrid (FGUCM) y al Instituto de Investigación Sanitaria San
Carlos (IdISSC), porque hemos utilizados sus aulas, instalaciones o apli-
cativos digitales, además por la gestión administrativa para desarrollar
nuestras actividades telemáticas (en versión sincrónica o asincrónica),
cursos online y talleres digitales.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
ÁREA-MOREIRA, M., Bethencourt-Aguilar, A., Martín-Gómez, S. y San

Nicolás-Santos, B. ( ). Análisis de las políticas de enseñanza
universitaria en España en tiempos de Covid- . La presencialidad
adaptada. RED. Revista Educación a Distancia, ( ).
https://doi.org/ . /red.
GISBERT CALABUIG, J.A., Villanueva Cañadas E. ( ). Medicina Legal y
Toxicología. Barcelona: Masson.
GUO Y, Cheng Z, Ding Y, Cai J. ( ). Educating for practice: A new
redesigned pedagogical model of clinical forensic medicine. Journal of
Forensic and Legal Medicine, : .
JONES R. M. ( ) Online teaching of forensic medicine and pathology during
the COVID- pandemic: A course evaluation, Journal of Forensic and
Legal Medicine, Volume , , ISSN - X,
https://doi.org/ . /j.jflm. .
PÉREZ GARCÍA, ÁLVARO. ( ). La enseñanza online post pandemia:
nuevos retos. HOLOS, , – . https://doi.org/ . /holos. .
SHUKLA, R. ( ). A new systematic approach of teaching and learning of
forensic science for interdisciplinary students: A step towards renovating
the forensic education system. Forensic Science International:
Synergy, : .
TAMARIT SUMALLA, J. M. ( ). La criminología (Ser. Quiero saber).
Editorial UOC.
‒ ‒
CAPÍTULO 17
PLATAFORMA EDUCATIVA TMOOC.ES BASADA EN

EL LMS CHAMILO PARA LA CREACIÓN DE MOOC
Y EN EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ABIERTA
JOSE JAVIER HUESO ROMERO

UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
1. INTRODUCCIÓN
En el año 2020, en pleno confinamiento mundial, debido al virus del

COVID-19, se creó la plataforma tmooc.es para ofrecer un recurso edu-
cativo de manera gratuita a cualquier institución educativa, docentes y
alumnado. La plataforma no tiene restricción alguna, y está libre de cual-
quier carga y/o pago económico. Este recurso se ha pretendido que esté
inspirado en movimiento de la educación abierta al estar fundamentado
en el concepto de conocimiento libre con la finalidad de que cualquier
persona en el mundo con una conexión a internet, pueda acceder libre-
mente, sin restricción alguna de tipo económico, técnico o legal, a la
información y creación de cursos que existen en la plataforma. El tér-
mino LMS (Learning Management System) se utiliza para describir una
serie de aplicaciones informáticas educativas.
Se trata de softwares que se definen como sistemas de gestión de apren-
dizaje, instalados en un servidor web que se utiliza para administrar y
supervisar las actividades, contenidos y recursos de formación implan-
tados en dicho software. Chamilo es un sistema de gestión de aprendi-
zaje o LMS (Learning Management System), implantado en el espacio
virtual tmooc.es, diseñado para apoyar a la educación online. Es una
plataforma de software libre escrita en PHP, cuyo propósito es mejorar
la educación y su acceso a ella a nivel mundial. Este software gratuito
es fruto de la colaboración de varias empresas, organizaciones e indivi-
duos de acuerdo con el modelo de código abierto bajo estrictos valores
éticos. Chamilo dispone de una asociación, Asociación Chamilo; una
‒ ‒
entidad sin ánimo de lucro conformada por usuarios, empresas e institu-
ciones de todo el mundo que apoyan con sus contribuciones al código o
con sus aportaciones económicas al desarrollo de este software caracte-
rizado por una apuesta radical por el software libre. La plataforma es-
tructura su creación en tres bloques principales; creación de contenidos,
herramientas y recursos de interacción, administración. Podemos iden-
tificar y afirmar, que los cursos incluyen principalmente contenidos ga-
mificados y ludificados; actividades que deben realizarse de manera gru-
pal, participativa y colaborativa, así como modelos de evaluación abier-
tos y flexibles en los que el alumnado es partícipe e incluso en muchas
ocasiones el actor principal, como por ejemplo evaluaciónes P2P. En la
actualidad, existen un total de 41 MOOC en la plataforma de diversas
disciplinas y campos profesionales, y se han producido un total de 3.699
accesos a los diversos cursos que conforman la plataforma, y un total de
31.350 visitas en total a todos los cursos.
La implicación de toda la comunidad en los procesos de aprendizaje es
esencial para crear una metodología activa de aprendizaje basada en la
planificación, diseño y puesta en práctica de los MOOC. Esta investiga-
ción ha puesto de manifiesto que la creación de los mismos por parte de
grupos, ofrece una alta calidad en el proceso de aprendizaje, además de
una metodología activa. Se puede afirmar por los resultados obtenidos
que este recurso educativo abierto posibilita la creación colectiva del
conocimiento y la base de la cultura participativa. Los MOOC que se
encuentran en esta plataforma, incentivan el empoderamiento del alum-
nado, garantizando un modelo comunicativo bidireccional, proponiendo
múltiples canales de convergencia mediática, y engendrando un método
de aprendizaje colaborativo relacional. Con este modelo se busca la
transformación de la persona y las comunidades en la interacción dia-
léctica entre las personas y su realidad, en el desarrollo de sus capacida-
des intelectuales y de su conciencia social.
2. OBJETIVOS
Los objetivos en las investigaciones científicas son la clave principal en el

proceso y éxito del estudio que se diseñe, estando en relación directa con la
‒ ‒
problemática y/o estado de la cuestión. Generalmente se pueden entender
como guías que van a orientar y derivar en la detección de las necesidades o
problemas (Cardozo et al., 2016) Este recurso nació por las necesidades que
se produjeron durante el confinamiento mundial por el virus del COVID-19
en el año 2020, para interaccionar con el alumnado de todos los niveles edu-
cativos y poder continuar ofreciendo los cursos académicos, sin paralizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En relación a esta investigación, se esta-
blece el objetivo principal de la misma y los objetivos secundarios que deri-
van de este para conocer de manera más precisa y concreta este recurso edu-
cativo. El objetivo principal de esta investigación es presentar la plataforma
tmooc.es como recurso educativo al alcance de cualquier persona y/o institu-
ción. Como objetivos secundarios, se pretenden alcanzar lo siguientes:
‒ Conocer y describir la plataforma tmooc.es para que pueda ser
utilizada por cualquier persona o institución, tanto a nivel par-
ticular como institucional.
‒ Analizar los MOOC creados e implantados en la plataforma

tmooc.es
‒ Explicar y detallar en que consiste el LMS (Learning Manage-

ment System) sistema de gestión de aprendizaje, Chamilo.
3. METODOLOGÍA
La metodología que se desarrolla en esta investigación se basa en un aná-

lisis de datos cualitativos, un proceso mediante el cual se extraerán signi-
ficados y conclusiones de datos no estructurados y heterogéneos, que no
se identifican de forma numérica o cuantificable. Como técnicas de inves-
tigación se abordará el estudio desde dos puntos de vista. En primer lugar,
se realizará una etnografía virtual (Méndez & Aguilar, 2015) para conocer
en mayor profundidad los cursos creados e implantados en la plataforma
tmooc.es. Esta técnica, también conocida como ciber-etnografía y etno-
grafía digital es un método de investigación online que adopta abordajes
etnográficos al estudio de comunidades y culturas creadas a través de la
interacción social que se produce a través de la red. La etnografía virtual
desarrolla un trabajo de campo online que se adapta a la metodología
‒ ‒
etnográfica, y que no precisa unas normas estrictas de como esta debe ser
adaptada al entorno virtual (Moncayo, 2016). Por otro lado, se realizará
una interpretación, explicación y comprensión desde la hermenéutica
(Cárcamo, 2005) de los textos en relación al sistema de gestión de apren-
dizaje Chamilo, y el funcionamiento de la plataforma tmooc.es. Este pro-
ceso que le es natural al ser humano, tiene por objeto el intento de conocer
las realidades con las que convivimos (Martínez, 2015), ya se utilizando
textos orales o escritos, videos, analizando conductas y/o gestos, etc.
4. LA PLATAFORMA TMOOC.ES
En el año 2020, en pleno confinamiento mundial, debido al virus del CO-

VID-19, se creó la plataforma tmooc.es para ofrecer un recurso educativo
de manera gratuita a cualquier institución educativa, docentes y alumnado.
La plataforma permite el registro tanto como docente como discente. En el
primer caso, se ofrecerá la posibilidad de crear cursos. Al registrarse como
discente, cualquier persona podrá acceder a realizar cualquiera de los cur-
sos MOOC ya creados e implantados en la plataforma tmooc.es. En la fi-
gura 1, se puede apreciar el portal de entrada a la plataforma.
FIGURA 1. Portal de la plaaforma tmooc.es
La plataforma no tiene restricción alguna, y está libre de cualquier carga

y/o pago económico. Este recurso se ha pretendido que esté inspirado en
‒ ‒
movimiento de la educación abierta (Berrocoso, 2010) al estar funda-
mentado en el concepto de conocimiento libre con la finalidad de que
cualquier persona en el mundo con una conexión a internet, pueda acce-
der libremente, sin restricción alguna de tipo económico, técnico o legal,
a la información y creación de cursos que existen en la plataforma. En
este sentido, los materiales didácticos digitales que se diseñan, ofrecen
un acceso no discriminatorio y se pueden adaptar, revisar y compartir
(Simonson, 2006).
4.1 LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS). LOS SISTEMAS

DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE
El término LMS (Clarenc, 2013) se utiliza para describir una serie de

aplicaciones informáticas educativas. Se trata de softwares que se defi-
nen como sistemas de gestión de aprendizaje, instalados en un servidor
web que se utiliza para administrar y supervisar las actividades, conte-
nidos y recursos de formación implantados en dicho software. Estos pro-
gramas permiten a las instituciones, universidades o corporaciones, in-
tegrar y presentar de forma coordinada y estructurada los diferentes mó-
dulos, accesos, aplicaciones, gestión de usuarios, recursos, actividades,
así como gestionar los servicios de comunicación e interacción de los
usuarios (foros, wikis, chats, etc.).
Los sistemas de gestión de aprendizaje principalmente no incluyen po-
sibilidades de autoría, sino que se focaliza en gestionar contenidos crea-
dos por fuentes externas o diferentes. Uno de los métodos para crear
contenidos en los cursos, se realiza mediante plug-ings instalados en un
servidor; pequeños programas que se ejecutan como complemento del
sistema de gestión de aprendizaje o LMS. En definitiva, los LMS se
pueden entender como la situación virtual del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que tiene el cometido principal el mejorarlo en todos los
sentidos y llevar ese entorno educativo presencial al entorno virtual de
aprendizaje con la consecuencia de una enseñanza virtual y transfor-
mando así el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los recursos, herra-
mientas y funciones de los LMS varían en función del software, permi-
tiendo la mayoría gestionar, administrar, organizar, coordinar, diseñar e
‒ ‒
impartir programas de aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades
específicas de cada organización.
4.2 CHAMILO
Chamilo es un sistema de gestión de aprendizaje o LMS (Learning Ma-

nagement System), diseñado para apoyar a la educación online. Es una
plataforma de software libre escrita en PHP, cuyo propósito es mejorar la
educación y su acceso a ella a nivel mundial. Este software gratuito es
fruto de la colaboración de varias empresas, organizaciones e individuos
de acuerdo con el modelo de código abierto bajo estrictos valores éticos.
Se distribuye bajo la Licencia Pública General de GNU/GPL, siendo este
tipo de licencias para software destinadas a garantizar la libertad para
compartir y cambiar todas las versiones de un programa, lo cual asegura
que sea gratuito para todos sus usuarios, permitiendo instalar, modificar y
crear elementos complementarios para poder adaptarse a las necesidades
específicas de cada proyecto de e-learning. Es por este motivo, por el que
sus creadores escogieron el nombre Chamilo, que surge del diminutivo de
la expresión en inglés Chameleon (Muñoz et al., 2015). La plataforma
Chamilo se originó en la Asociación Chamilo, una organización sin ánimo
de lucro cuyo objetivo principal es mantener la plataforma y asegurar su
continuidad. La Asociación Chamilo es la responsable de su desarrollo en
base al código Dokeos de la plataforma. Además, es compatible con el
paquete de contenidos SCORM (Shareable Content Object Reference
Model) y el AICC (Aviation Industry Computer Based-Training Commit-
tee), para la creación e importación de contenidos. La versión más reciente
de Chamilo LMS es la 1.11.14.7. (Cieza Guevara, 2019).
FIGURA 2. Logotipo del LMS Chamilo
Fuente: www.chamilo.org
‒ ‒
El proyecto Chamilo intenta asegurar la disponibilidad y la calidad de la
educación a un costo reducido a través de la distribución gratuita y
abierta de su software, la adaptación de su interfaz a dispositivos de paí-
ses del tercer mundo y la provisión de un campus e-learning de acceso
libre. La versión más reciente de Chamilo LMS es la 1.11.14.7. Debido
a su propósito educacional, la mayor parte de la comunidad está relacio-
nada con sectores educativos o recursos humanos. Es también la comu-
nidad quien trabaja de manera colaborativa para desarrollar un sistema
de e-learning fácil de usar. Chamilo tiene como objetivo, la educación,
así que la mayor parte de la comunidad tiene relación con campos edu-
cativos o de recursos humanos. La comunidad es la que trabaja de forma
grupal para trabajar en un sistema de e-learning accesible. Actualmente,
la comunidad activa de Chamilo cuenta con alrededor de 5000 personas.
Se consideran miembros activos de la comunidad cuando empiezan a
contribuir al proyecto (a través de documentación, contribución en los
foros, desarrollo, diseño, etc.). Ya en el año 2009, algunos miembros de
la comunidad (en ese momento, del proyecto padre de Chamilo) empe-
zaron a trabajar activamente sobre el proyecto One Laptop Per Child
junto con docentes de una escuela primaria de la ciudad de Salto, en
Uruguay. Uno de los miembros fundadores de la asociación Chamilo se
registró entonces como miembro contribuidor registrado del proyecto
OLPC, asegurando así la portabilidad de la plataforma a XO 1.0 laptop.
El esfuerzo ha sido, desde entonces, seguido a través del proyecto Cha-
milo.
4.2.1 La Asociación Chamilo
La Asociación Chamilo, es una entidad sin ánimo de lucro conformada

por usuarios, empresas e instituciones de todo el mundo que apoyan con
sus contribuciones al código o con sus aportaciones económicas al desa-
rrollo de este software caracterizado por una apuesta radical por el soft-
ware libre. Fue fundada en Bélgica el 11 de mayo de 2010, y tiene sede
actual en España desde el año 2014. Fue creada para servir el objetivo
genérico de mejorar la organización del proyecto Chamilo, evitar con-
flictos de intereses entre las organizaciones que gestionan la toma de
decisiones sobre el proyecto de software y buscar los mejores intereses
‒ ‒
de la comunidad usuaria del software. Sus miembros fundadores, que
actuaron también como su primera junta directiva, fueron ocho perso-
nas, de las cuales tres pertenecían al sector privado y cuatro al sector
público. Desde entonces, la junta directiva de Chamilo es reelegida en
asamblea de manera democrática cada dos años.
La Asociación Chamilo se distingue por:
Ser una asociación 100% horizontal en la que cada usuario es un voto.
Los miembros de la comunidad tienen igualdad de derechos indepen-
dientemente de si son grandes o pequeñas empresas o usuarios indivi-
duales. Ostentar la propiedad de la marca Chamilo de manera colectiva
en lugar de dejarla en manos de una única persona, como sucede en el
caso de Moodle o Dokeos, entre otras. Apostar por el software libre,
ofreciendo una garantía de por vida a los usuarios de Chamilo que les
permite tener la certeza que el proyecto permanecerá siempre 100% de
código libre. No contar con patrocinios o financiación de grandes cor-
poraciones o universidades. Para respetar su neutralidad y forma sin
ánimo de lucro, la Asociación Chamilo no ofrece servicios profesionales
a las organizaciones que utilizan Chamilo. Estos servicios están garan-
tizados por una red de proveedores oficiales. La plataforma tmooc.es,
está sujeta a uno de estos proveedores oficiales, para su posible funcio-
namiento y desarrollo.
4.2. FUNCIONAMIENTO DE LA PLATAFORMA PARA SU UTILI-

ZACIÓN
En primer lugar cualquier persona se puede registrar en el portal

tmooc.es y bajo el LMS Chamilo. El software preguntará inicialmente
si la persona desea inscribirse como docente o como discente. En el pri-
mer caso, la plataforma ofrecerá la posibilidad de crear cursos. En el
segundo caso, al registrarse como discente podrá acceder a realizar todos
aquellos cursos que estén implantados en la plataforma. Una vez se co-
mienza a crear el curso, la plataforma estructura su creación en tres blo-
ques principales.
‒ ‒
‒ Bloque 1. Creación de contenidos.
‒ Bloque 2. Herramientas y recursos de interacción.
‒ Bloque 3. Administración.
4.2.1 Creación de contenidos.
En la figura 3, se detallan las herramientas necesarias para crear los con-

tenidos de los cursos MOOC que se vayan a diseñar e implantar.
FIGURA 3. Recursos para la creación de contenidos en los MOOC-
A continuación, e detallan algunas de las opciones más significativas:

La descripción del curso: La descripción del curso no es obligatoria,
pero permite de una manera sintética y global describir el curso y dar
una idea previa del curso al futuro alumnado. Esta herramienta incluye
varias secciones a modo de sugerencia. Si las secciones propuestas no
encajan con las necesidades, se pueden crear secciones específicas con
el nombre que se considere: Descripción del curso, objetivos, temas,
metodología, etc. La descripción está disponible para el alumnado den-
tro del curso, también a través del catálogo de cursos (con el botón de
Descripción). Este botón abre una ventana emergente que muestra la
descripción registrada previamente por el docente. Documentos: Esta
herramienta se usa para añadir y organizar documentos o archivos
(texto, imágenes, audio, video, archivos HTML, etc.) que van a ser uti-
lizados en el curso. En esta herramienta se pueden crear todas las carpe-
tas que se necesiten para organizar la documentación del curso. Se trata
‒ ‒
básicamente de un repositorio digital. Ejercicios: la herramienta de ejer-
cicios, se utiliza para crear, actualizar o importar tests y exámenes en el
curso. Incluye funcionalidades para puntuar los tests de manera automá-
tica o manual, enviar feedback al alumnado, y realizar un completo se-
guimiento de su progreso. Se puede utilizar de manera avanzada la he-
rramienta de tests, de modo que constituya el corazón de los cursos.
Lecciones: Esta herramienta permite crear o actualizar lecciones que
actúen como guía para el alumnado, de modo que indiquen qué secuen-
cia de aprendizaje debe seguir para revisar todos los contenidos de tu
curso. Permite varias opciones de configuración; por ejemplo: guiar al
alumnado para que realice una lectura concreta y después un test de au-
toevaluación sobre ella.
Evaluaciones: esta herramienta es especialmente útil cuando es necesa-
rio asignar una puntuación por lo realizado en todo un curso. Permite la
creación de un libro de notas al que se le pueden incorporar de manera
automatizada resultados de actividades realizadas online y resultados de
tareas presenciales. También permite la generación automatizada de cer-
tificados. (Esta herramienta no es tan intuitiva como las restantes del
campus ya que implica un gran número de parámetros en su utilización).
Asistencias: permite el registro de las asistencias de los alumnos para
tenerlo en cuenta a la hora de realizar la evaluación.
Enlaces: esta herramienta permite añadir enlaces a webs externas desde
el curso lo que puede ser muy interesante para el alumnado. Se pueden
incorporar enlaces también en las lecciones.
Anuncios: con esta herramienta se pueden crear anuncios relacionados
con el curso que serán enviados al alumnado y que éstos verán en forma
de advertencia cuando accedan al curso. Se pueden personalizar y con-
figurar para que sólo se vean desde el curso o para que sean enviados
también por correo a todos o sólo unos cuantos usuarios. También per-
mite adjuntar documentos.
Glosario: los glosarios son muy valiosos para el alumnado en determi-
nados cursos. Esta herramienta permite añadir y ver términos y sus de-
finiciones (incluso con sonido y gráficos). Los glosarios se pueden
‒ ‒
exportar como csv o como archivos pdf. Programación didáctica: esta
herramienta permite la creación de secciones temáticas, lo que permite
que funcione como un diario del curso para indicar al alumnado cómo
va progresando el curso.
4.2.2 Herramientas y recursos de interacción
El objetivo de este segundo bloque de interacción es brindar herramien-

tas que permitan la comunicación entre docentes y discentes, así como
entre discentes. A diferencia que con las herramientas de producción de
contenidos, el docente no es el único que puede usarlas.
FIGURA 4. Herramientas y recursos de interacción
Como herramientas y recursos de interacción más significativos se de-

tallan los siguientes.
Agenda: esta herramienta permite al alumnado tener una agenda del
curso en la que pueden además de ver eventos que están por venir, añadir
los suyos propios.
Compartir documentos: esta herramienta permite a los usuarios com-
partir documentos entre si.
Grupos: esta herramienta permite la creación de grupos dentro del
curso.
‒ ‒
Tareas: este recurso permite crear tareas para que los estudiantes las
realicen online o para que las hagan offline y después las envíen para
que el profesor las evalúe. La herramienta de tareas está completamente
integrada con la herramienta de informes y permite evaluaciones rápidas
y facilita el seguimiento de tareas y resultados obtenidos en las mismas
por cada discente.
Wiki: el wiki es una herramienta para estimular la colaboración entre
docentes y discentes. proporciona una sencilla interfaz para la produc-
ción en común de documentación de aula.
Foro: la completa herramienta de foro permite la creación y gestión de
diferentes foros que pueden utilizar los usuarios del curso, e incluye la
utilidad de citar posts de estudiantes y editar, marcar o indicar notas so-
bre su trabajo en cualquier forma que el profesor estime oportuna para
apoyar el aprendizaje.
Usuarios: esta herramienta permite a los docentes ver quién está inscrito
en el curso, y pueden gestionar usuarios, inscribiendo profesorado y es-
tudiantes, e importar y exportar la lista de participantes si se desea. La
herramienta de usuarios también está integrada con la herramienta Gru-
pos.
Chat: Chamilo proporciona una sencilla utilidad de chat mediante texto,
que permite a los usuarios interactuar online con otros usuarios en la
plataforma.
Encuestas: la completa herramienta de encuestas es un potente medio
para invitar a los usuarios y usuarias a ofrecer su retroalimentación y
comentarios sobre la evaluación y el desarrollo del curso. Esta herra-
mienta también soporta el análisis de los resultados recogidos de los par-
ticipantes.
Notas personales: a veces un estudiante o un docente quiere conservar
notas relevantes para su trabajo en el curso. La herramienta de notas
personales proporciona una forma sencilla de escribir, almacenar y or-
ganizar notas en la plataforma para su propio uso, utilizando el editor
online. Las notas creadas por esta herramienta son privadas: ningún
usuario tiene acceso a las notas de otros usuarios/as. Videoconferencia:
‒ ‒
en la actualidad es relativamente fácil, utilizando un servidor local de
videoconferencia, instalar esta herramienta en un curso de Chamilo,
aunque sigue siendo una extensión externa que no está siempre disponi-
ble en un portal clásico.
4.2.3 Recursos y servicios de administración
El grupo de utilidades de la sección de administración, a las que los dis-

centes nunca necesitarán acceder, y por lo tanto no existe opción de
ocultar o mostrar las herramientas está diseñado únicamente para uso
del docente / creador del curso.
FIGURA 5. Recursos y servicios de administración
A continuación, se detallan las herramientas y recursos más significati-

vos del tercer bloque correspondiente a la administración del curso.
Gestión de blogs: Los docentes pueden crear nuevos blogs visibles y
disponibles para los discentes en la sección de Creación de contenidos.
Un blog integra gestión de tareas y usuarios a través de un calendario
dentro de la propia herramienta, proporcionando una gestión efectiva de
proyectos colaborativos.
Configuración del curso: gestiona los parámetros de configuración del
curso como docente.
Informes: Esta importante utilidad para los docentes muestra un segui-
miento de los discentes en lecciones, ejercicios, foros, etc., así como el
tiempo invertido en el curso, el porcentaje de progreso, calificaciones,
tareas, número de mensajes y fecha de última conexión. Es una potente
herramienta de monitorización que puede ahorrar al docente una gran
cantidad de tiempo y monótono trabajo de mantenimiento.
‒ ‒
5. RESULTADOS
A continuación, se presentan y detallan los datos estadísticos, extraídos

de la etnografía virtual, e informes procedentes a plataforma, tmooc.es,
desde su fecha de inicio 24/3/2020 y hasta la fecha. En la actualidad,
existen un total de 41 MOOC en la plataforma de diversas disciplinas y
campos profesionales, y se han producido un total de 3.699 accesos a
los diversos cursos que conforman la plataforma, y un total de 31.350
visitas en total a todos los cursos. Los MOOC que se han implantado
proceden de proyectos de fin de Master, iniciativas personales, y la ma-
yor parte de ellos, alrededor de un 70% de actividades obligatorias en
asignaturas de Master como Escenarios Virtuales de Participación, co-
rrespondiente al Master en Comunicación y Educación en la Red, im-
partido por la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Como se puede observar en el gráfico 1, el peso de registros de mayor
índole, son los de discentes, con un 82%, el resto, corresponde a regis-
tros de docentes 18%. En total, la plataforma acoge a 609 personas usua-
rias de este recurso.
GRÁFICO 1. Estadísticas de registros docentes / discentes
Fuente: elaboración propia con datos procedentes de la plataforma tmooc.es
Como se puede observar en el gráfico 2, los recursos más utilizados y

con un mayor número de accesos son las lecciones con un 52%, seguido
de los documentos (11,1%), foros (9,2%) y ejercicios (8,1%). Tiene su
explicación, ya que son recursos que se utilizan en mayor medida por
los discentes, y la plataforma como se indicaba anteriormente tiene un
peso de discentes de un 82,1%.
‒ ‒
GRÁFICO 2. Accesos a las herramientas y recursos de la plataforma
En la figura 6, podemos apreciar un ejemplo del detalle y presentación

que se realiza de cada uno de los MOOC implantados en la plataforma
tmooc.es. En ella, se identifica un logo del curso, una dirección de email,
los tutores y docentes que van a impartir el mismo, los objetivos del
curso, y la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los
más significativos.
FIGURA 6. Presentación de los MOOC
‒ ‒
Podemos identificar y afirmar, que los cursos incluyen principalmente

contenidos gamificados y ludificados; actividades que deben realizarse
de manera grupal, participativa y colaborativa, así como modelos de
evaluación abiertos y flexibles en los que el alumnado es partícipe e in-
cluso en muchas ocasiones el actor principal, como por ejemplo evalua-
ciónes P2P. Se utilizan diversos recursos externos como Genially,
Youtube o Powton para presentar contenidos, infografías y en ocasiones
como opciones para la realización de actividades y ejercicios.
7. CONCLUSIONES
La implicación de toda la comunidad en los procesos de aprendizaje es

esencial para crear una metodología activa de aprendizaje basada en la
planificación, diseño y puesta en práctica de los MOOC. Esta investiga-
ción ha puesto de manifiesto que la creación de los mismos por parte de
grupos, ofrece una alta calidad en el proceso de aprendizaje, además de
una metodología activa. El modelo comunicacional establecido y el
planteamiento pedagógico que se ha promovido han sido imprescindi-
bles para lograr los objetivos previstos en el desarrollo y andadura de
esta plataforma (tmooc.es) y su consolidación. La creación de estos
MOOC, ha supuesto una práctica activa, ofreciendo, nosólo la construc-
ción colectiva del conocimiento y la cultura de la participación, sino
también las posibilidades de transferencia de este conocimiento a nivel
‒ ‒
profesional, siendo una propuesta muy innovadora desarrollar este mo-
delo formativo, sus recursos y herramientas comunicativas de diversa
índole.
El análisis efectuado sobre los MOOC creados demuestran que mantie-
nen una estructura muy similar, con interfaces de gráfica de usuarios o
GUI, tercer nivel de interactividad y mapas de navegación compuesta en
la que se puede navegar libremente. De esta investigación se desprende
la importancia del aprendizaje colaborativo y los diversos canales utili-
zados que se proyectan en la metodología activa de aprendizaje, sobre
todo referido al diseño de las tareas y procesos de evaluación: aprendi-
zaje, participación, conocimientos, gamificación, construcción, educa-
ción, sociedad, escenarios, proceso, accesibilidad, herramientas, crea-
ción, etc., determinan un modelo de aprendizaje basado en la construc-
ción colectiva del conocimiento.
La propuesta de creación de MOOC en la plataforma, potencia la meto-
dología activa de aprendizaje y promueve desde un inicio una propuesta
intercreativa basada en el modelo IGPEC, en el que se incentiva el em-
poderamiento del alumnado a través de la participación y el trabajo co-
laborativo, se garantiza un proceso comunicacional bidireccional propo-
niendo múltiples canales y convergencia de medios, para el desarrollo
del pensamiento crítico y reflexivo, se propone un modelo de enseñanza-
aprendizaje colaborativo y relacional entre docentes y discentes, y fo-
menta la difusión y proyección social de los contenidos y conocimientos
construidos.
Los MOOC creados en esta plataforma, se alejan de metodologías tradi-
cionales y conductistas, principalmente por el diseño de diversas tareas
auténticas (tMOOC) y reales, propuestas como solución a determinadas
problemáticas, establecen a través de los foros de debate modelos comu-
nicativos bidireccionales y de difusión social, y comienzan a vislum-
brarse modelos de evaluación diferentes a las pruebas objetivas, tales
como per to per y la creación de contenidos. Podemos apreciar la inten-
cionalidad para que el empoderamiento del alumnado y la adquisición
de habilidades relacionadas con el ámbito profesional, ofreciendo fór-
mulas de interacción que proponen una temporalidad abierta, y fomen-
tando en la medida de lo posible el trabajo colaborativo y el talento
‒ ‒
intercreativo. Debemos destacar las perspectivas futuras de esta investi-
gación, considerándose como un referente para la investigación como
mejora de los procesos pedagógicos y comunicacionales y como ejem-
plo para la participación social desde todos los ámbitos, y aprovecha-
miento del recurso desde metodologías basadas en la educación abierta.
En conclusión, podemos comprobar que este recurso educativo abierto
posibilita la creación colectiva del conocimiento y la base de la cultura
participativa. La investigación, nos ha permitido afirmar que los MOOC
que se encuentran en esta plataforma, incentivan el empoderamiento del
alumnado, garantizando un modelo comunicativo bidireccional, propo-
niendo múltiples canales de convergencia mediática, y engendrando un
método de aprendizaje colaborativo relacional. Todo ello unido posibi-
lita la necesidad de compartir y proyectar la expresión interior hacia el
exterior, propiciando su repercusión en la capa social. Con este modelo
se busca la transformación de la persona y las comunidades en la inter-
acción dialéctica entre las personas y su realidad, en el desarrollo de sus
capacidades intelectuales y de su conciencia social.
8. REFERENCIAS
Berrocoso, J. V. ( ). El movimiento de" educación abierta" y la" universidad

expandida". Tendencias pedagógicas, , - .
Cárcamo, H. ( ). Hermenéutica y análisis cualitativo. Cinta de Moebio.
Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, .
www.moebio.uchile.cl/ /carcamo.htm
Cardozo, R. A., Romano, E., Ortunio, M., Guevara, H., & Romano, A. ( ).
Elaboración de los objetivos en la investigación. Vitae: Academia
Biomédica Digital, , .
Cieza Guevara, F. M. ( ). PLATAFORMA VIRTUAL CHAMILO. Creación
y evolución, características principales, entorno de trabajo, seguridad,
conceptualización, elementos, enfoques pedagógicos y aplicación.
Clarenc, C. A. ( ). Análisis comparativo de LMS. Lulu. com.
Martínez, M. ( ). Hermenéutica y análisis del discurso como método de
investigación social. Paradigma, ( ), - .
Méndez, M. del R. R., & Aguilar, G. A. ( ). Etnografía virtual, un
acercamiento al método ya sus aplicaciones. Estudios sobre las culturas
contemporáneas, ( ), - . https://bit.ly/ D NEfn
‒ ‒
Moncayo, M. F. ( ). La etnografía virtual como método de investigación en el
diagnóstico de la comunicación corporativa. ESTRATEGAS,
Investigación en Comunicación ISSN: - , .
Muñoz, J. Y. A., Cañadulce, E. M. R., & Molano, I. L. C. ( ). Estudio
comparativo de sistemas de gestión del aprendizaje: Moodle, ATutor,
Claroline, Chamilo y Universidad de Boyacá. Revista Academia y
Virtualidad, ( ), - .
Simonson, M. ( ). Concepciones sobre la educación abierta ya distancia.
Educación abierta ya distancia. Editorial UOC, - .
‒ ‒
CAPÍTULO 18
LA INTERACTIVIDAD DEL ALUMNADO

EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
LORENA CHANO REGAÑA

Universidad de Extremadura
1. INTRODUCCIÓN
La coyuntura vivida durante la emergencia sanitaria de la Covid-19

obligó a la mayoría del profesorado de todos los niveles y ramas a im-
partir docencia en modo virtual. Esta circunstancia ha puesto de mani-
fiesto, en primer lugar, la carencia a nivel formativo del profesorado en
estos entornos; y, en segundo lugar, la necesidad de evolucionar hacia
nuevas modalidades del proceso de aprendizaje que tomen en conside-
ración los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (en adelante,
EVEA) y que involucren recursos digitales adecuados para favorecer el
progreso del alumnado en la adquisición de las habilidades y competen-
cias que componen las exigencias curriculares de las distintas titulacio-
nes. Esta necesidad es mayor si cabe en las Ciencias Sociales y Jurídicas,
pues se trata de una rama donde tradicionalmente ha predominado la
clase magistral y la formación del estudiantado ha tenido un carácter
receptivo.
Partiendo de esta premisa, este trabajo pretende exponer parte de los re-
sultados de la experiencia desarrollada en el marco del Proyecto de In-
novación Docente de la Universidad de Extremadura: “Explorando las
posibilidades del aprendizaje interactivo en entornos virtuales de ense-
ñanza-aprendizaje”, donde se han analizado las posibilidades del apren-
dizaje interactivo como metodología activa de la enseñanza en estos en-
tornos.
En la experiencia, la utilización de los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje (en adelante, EVEA) y de los recursos digitales interactivos
‒ ‒
para fomentar la participación y la actividad del alumnado, se ha explo-
rado tanto de forma asíncrona (esto es, como tarea complementaria a
realizar en casa); como de forma síncrona en el aula presencial y bajo la
dirección de la docente.
1.1. MOTIVACIÓN E INTERÉS
El proyecto se fundamenta en la necesidad de fomentar el diálogo y la

interacción profesorado-estudiantes-medio, así como también en el fin
de dinamizar la participación del alumnado a través de su implicación
directa en el proceso del aprendizaje; de motivar la actividad del estu-
diantado y de obtener el máximo rendimiento de los recursos digitales a
nuestro alcance.
En las experiencias previas de innovación docente de este proyecto se
ha constatado que los resultados de la evaluación mejoran cuando el o
la estudiante asume un papel protagónico en su formación; también se
han puesto en valor, tanto por el profesorado como por el estudiantado,
el uso de las estrategias digitales y la virtualización de los contenidos de
la materia. Por tanto, parecía conveniente seguir trabajando en la virtua-
lización de materiales, pero dando un paso más al generar estos conte-
nidos de forma interactiva en EVEA e involucrando al alumnado de una
forma más proactiva en el proceso de aprendizaje, que resultara medible
y objetivable.
La integración de recursos digitales interactivos en los materiales do-
centes parte, como se ha dicho, de la idea de dinamizar la participación
del alumnado en el proceso de aprendizaje; pero también, de facilitar la
evaluación formativa y sumativa del profesorado a través de los resulta-
dos de la interacción y de la medición del uso de la interactividad de los
contenidos; y de instruir al equipo docente en el uso de recursos digitales
en EVEA.
1.2. MARCO TEÓRICO APLICABLE
La experiencia combina la clase magistral con metodologías activas del

aprendizaje de carácter interactivo tendentes al logro de la adquisición
‒ ‒
de las competencias curriculares exigidas en los planes docentes de las
asignaturas implicadas.
Por competencias curriculares entenderemos “el conjunto de conoci-
mientos, capacidades y habilidades académicamente relevantes” que
confiere el título universitario alcanzado, de conformidad con lo esta-
blecido en el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se
establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedi-
miento de aseguramiento de su calidad28. Estas competencias curricula-
res son las establecidas en la memoria verificada de cada titulación y las
especificadas en el plan docente de cada asignatura. Todo ello de con-
formidad con los principios del Espacio Europeo de Educación Supe-
rior.
La clase magistral es aquella metodología de enseñanza en la que el
profesor asume la función de transmitir los conocimientos de la asigna-
tura al alumnado, quien sólo interviene de forma ocasional para respon-
der a las inquisitorias del profesorado o para preguntar dudas y solicitar
aclaraciones de la materia explicada (Bassey, 1968). Se trata de una me-
todología del aprendizaje de carácter pasivo y unidireccional en la que
el profesor o profesora asume el papel central del proceso de enseñanza-
aprendizaje, mientras el estudiantado es receptor pasivo de los conteni-
dos. Según el Informe “Propuestas para la Renovación de las Metodolo-
gías Educativas en la Universidad” de 2006, realizado por la Comisión
del mismo nombre, adscrita al Ministerio de Educación y Ciencia del
Gobierno de España, la lección magistral es la metodología predomi-
nante y central en las universidades españolas. El mismo informe no
descarta esta metodología como óptima y favorable, pero propone in-
cluir o alternar la clase magistral con otras metodologías activas que in-
volucren al alumnado en el proceso de aprendizaje y que conecten las
competencias con las habilidades del mundo profesional y laboral (Co-
misión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Uni-
versidad, 2006).
28
Boletín Oficial del Estado (en adelante, BOE) núm. 233 de 29 de septiembre de 2021.
‒ ‒
Las metodologías activas del aprendizaje son aquellas en las que el
alumnado, bajo la guía del profesor o profesora, asume un papel prota-
gónico en éste, asumiendo la responsabilidad de aprender a partir de sus
acciones. Según López las metodologías activas son:
un proceso interactivo basado en la comunicación profesor-estudiante,
estudiante-estudiante, estudiante-material didáctico y estudiante-medio
que potencia la implicación responsable de este último y conlleva la sa-
tisfacción y enriquecimiento de docentes y estudiantes (2006, p. 43).
En este tipo de metodologías el aprendizaje es un proceso constructivo,

autocrítico, autorreflexivo y no receptivo, en el que las enseñanzas son
funcionales, al contextualizarse en situaciones y problemas reales de la
práctica profesional, transferibles a otras materias y problemas de la vida
real (Labrador et al., 2008). Se trata de una forma de enseñar que re-
quiere la interacción de los agentes implicados en la enseñanza, los re-
cursos y el medio o entorno en el que se desarrolla el proceso (López,
2006). En definitiva, aplicar metodologías activas del aprendizaje su-
pone utilizar en la docencia cualquier tipo de estrategia que se sirva de
actividades que fomenten la participación activa del o de la estudiante y
que conlleven al aprendizaje (Labrador et al., 2008).
Dentro de las metodologías activas, tienen un papel relevante en nuestra
experiencia aquellas que se caracterizan por ser interactivas. La interac-
tividad viene dada por el uso dinámico de los recursos en un medio vir-
tual; es decir, por el diálogo que se produce entre el equipo o medio
informático y el usuario, contextualizado en el entorno virtual en el que
se desarrolla el diálogo o el intercambio de acciones. Por tanto, el uso
de recursos interactivos requiere necesariamente de un EVEA.
Según, Silva-Quiroz et al., un EVEA es:
(…) una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación
pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea este
completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que
combine ambas modalidades (…). Un EVEA sirve para: distribuir ma-
teriales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simula-
ciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar contenidos
relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o pro-
fesionales externos en los debates o charlas (2016, p. 226).
‒ ‒
Un EVEA se diferencia de una página web en que es más que un mero
entorno virtual. En un EVEA se produce la generación de materiales
informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comu-
nicación mediada por el ordenador o equipo informático (Gross, 2008).
La finalidad del EVEA es formativa, incluye diversos enfoques pedagó-
gicos y distintos recursos digitales, conlleva un espacio o foro social, se
construye entre todos los agentes que participan en él y no está restrin-
gido a la enseñanza a distancia, sino que pueden ser complemento de
una enseñanza presencial (Silva-Quiroz et al., 2016).
Por tanto, cuando hablamos de explorar las posibilidades del aprendizaje
interactivo en EVEA no excluimos la docencia presencial ni la combi-
nación de esta metodología activa con otras tradicionales como es la lec-
ción magistral.
2. OBJETIVOS
El proyecto tiene como objetivo principal explorar las posibilidades del

proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de una metodología interac-
tiva en EVEA, particularmente en Moodle, ya que es la plataforma de
aprendizaje virtual utilizada por la Universidad de Extremadura y por la
mayoría de las universidades españolas. En concreto, se pretende la for-
mación en herramientas que permitan generar contenidos digitales inter-
activos y la utilización de estas herramientas en el EVEA para valorar la
experiencia.
Entre los objetivos específicos que se pretendían lograr con la experien-
cia, se encuentran:
1. Primer objetivo específico: Formar al profesorado en metodo-
logías interactivas del aprendizaje y en la creación de conte-
nidos digitales interactivos. Se trata de que el profesorado
aprenda el concepto, naturaleza, modelos y recursos de las
metodologías interactivas del aprendizaje, para que éstas pue-
dan ser aplicadas correctamente maximizando su funcionali-
dad. Se pretende que el profesorado aprenda recursos que va-
yan más allá de los PDF, preguntas y ejercicios clásicos o
‒ ‒
vídeos y audios sin tratar, fomentando la interacción del alum-
nado en Moodle.
2. Segundo objetivo específico: Aplicar herramientas de crea-
ción de contenidos digitales interactivos y de inserción de
contenidos interactivos en el entorno Moodle. Se persigue la
máxima funcionalidad de la formación recibida mediante la
inserción y aplicación directa de los recursos aprendidos en el
EVEA Moodle.
3. Tercer objetivo específico: Mejorar el proceso de aprendizaje
y la evaluación formativa y sumativa. Se persigue formar de
la mejor manera al alumnado y obtener la mayor tasa positiva
de evaluación, mediante el diálogo y la interacción profeso-
rado-estudiantes-medio, así como también mediante la impli-
cación directa de los alumnos y de las alumnas en su proceso
del aprendizaje.
4. Cuarto objetivo específico: Analizar los resultados de uso de
la interactividad del alumnado. Con ello se pretende extraer
conclusiones sobre la viabilidad del uso de la interactividad
en los materiales docentes virtuales y, subsidiariamente, de-
terminar si existen diferencias en el uso de la interactividad
según las ramas de conocimiento y según el género.
3. METODOLOGÍA
La experiencia se ha contextualizado en una treintena de asignaturas de

diferentes Áreas de conocimiento (Derecho Constitucional, Didáctica y
Orientación Escolar, Lenguajes y Sistemas Informáticos, Educación Fí-
sica y Deportiva, Bioquímica y Biología Molecular e Ingeniería Tele-
mática), que se desarrollan durante el primer y segundo semestre del
curso y que implican a más de 500 estudiantes y a una veintena de do-
centes.
El proyecto presenta una doble faceta que se ha desarrollado de forma
casi simultánea: una faceta interna, de formación y reciclaje del profe-
sorado, que debe abrirse a las nuevas posibilidades y formarse en nuevas
metodologías docentes y estrategias tecnológicas en EVEA, que,
‒ ‒
combinadas con la clase magistral, posibiliten la enseñanza integral de
los contenidos a través de la interacción del alumnado; y, otra faceta
externa, cuya aplicación incide directamente en el alumnado, al imple-
mentar técnicas de aprendizaje autónomo y participativo a través de los
contenidos digitales interactivos del campus virtual.
Las aulas del campus virtual de la UEx son el EVEA idóneo para explo-
rar las posibilidades de interacción de las asignaturas implicadas, pues:
1. Son el medio a través del cual se facilitan los materiales do-
centes;
2. Son el recurso que permite llegar de forma simétrica a todo el
alumnado, sin la limitación espacial y temporal de la sesión
presencial; y,
3. Son el espacio donde alumnos y alumnas se comunican e in-
teractúan con mayor libertad, rompiendo a veces la barrera de
la timidez.
Para desarrollar la dimensión interna del proyecto, el profesorado impli-

cado ha recibido formación específica en los siguientes contenidos:
‒ Metodologías interactivas del aprendizaje: modelos y recursos.
Seguimiento del alumnado en el aula virtual: supervisión del
acceso al curso; informes de actividad; restricciones y apren-
dizaje dirigido; y finalización de la actividad y del curso en
Moodle.
‒ Herramientas de creación de contenido digital interactivo: ge-

neración de recursos interactivos; herramienta Genially; inte-
gración de la herramienta Genially en el EVEA Moodle.
‒ Herramientas de creación de contenido digital interactivo es-

pecíficas para EVEA, en particular para el entorno Moodle.
Cuestionario activo en Moodle: configuración, administración
y participación individual y grupal, calificaciones. Herra-
mienta H5P: generación de contenidos e integración de H5P en
el EVEA Moodle.
‒ ‒
‒ El entorno Moodle y los posibles complementos de software
que permiten generar contenido digital interactivo directa-
mente desde Moodle.
Además, se han realizado reuniones periódicas entre el profesorado im-

plicado en el proyecto para la planificación, la puesta en común y el
fortalecimiento y mejora de la experiencia, dado el carácter transversal
de la experiencia y la interdisciplinariedad de las materias.
En la faceta externa del proyecto, cada docente ha creado en su asigna-
tura al menos dos contenidos digitales interactivos (uno de contenido
teórico y otro de contenido práctico, según la versatilidad de las mate-
rias). Estos contenidos se han creado a partir de las herramientas apren-
didas en los talleres formativos y se han insertado en el aula virtual de
las asignaturas para que el alumnado pudiera trabajar e interactuar con
ellos.
En las asignaturas del semestre 1 se ha trabajado con las herramientas
de generación de contenido digital interactivo, subiendo los materiales
al campus virtual; mientras que en las asignaturas del semestre 2 los
contenidos se han generado directamente a través de herramientas espe-
cíficas para Moodle o de complementos específicos instalados en
Moodle.
Al final de las asignaturas, cada docente ha extraído del campus virtual
y (en su caso) de la herramienta digital interactiva utilizada el informe
de participación y uso de la interactividad de cada estudiante con los
contenidos. Este informe ha ayudado a la evaluación formativa y suma-
tiva de la materia, pero también, ha arrojado de forma complementaria
resultados interesantes que nos permitirán extraer algunas conclusiones
sobre el uso de la interactividad según las ramas de conocimiento y se-
gún el género.
Para valorar los resultados de la experiencia, se han tenido en cuenta
estos informes de seguimiento, la tasa de superación de las asignaturas
y la valoración tanto del profesorado como del alumnado a partir de las
encuestas de satisfacción sobre la experiencia que se han realizado al
final del curso.
‒ ‒
4. RESULTADOS
La experiencia ha tenido una aplicabilidad directa en el campus virtual

de la Universidad de Extremadura y ha revertido de forma inmediata en
la consecución de las competencias generales, específicas y transversa-
les de las asignaturas implicadas mediante el fomento de la interacción
entre el alumnado y el profesorado a través de los materiales docentes
del EVEA Moodle.
La valoración global de la experiencia por parte del profesorado partici-
pante ha sido muy positiva, arrojando resultados notables en el proceso
de aprendizaje de los y las estudiantes, constatables en un porcentaje
significativo y avalados por la propia opinión y valoración efectuada por
el alumnado: el 52% considera “muy favorable” y “muy útiles” para su
proceso de aprendizaje el uso de este tipo de recursos y el 72,68% agra-
dece los esfuerzos del profesorado en este sentido.
El 68,42% del equipo docente considera “muy útil” la formación recibida
durante la experiencia de innovación; y el 26,32% la considera “útil”,
frente al 10,53% que dice no saber si la formación es útil al no haber
puesto en práctica todavía la formación recibida. Un porcentaje equiva-
lente (10, 53%) es el que afirma no haber utilizado herramientas y recur-
sos digitales en el entorno del campus virtual, siendo el motivo en las dos
terceras partes de ese 10,53%, la cantidad de tiempo que se necesita in-
vertir para generar este tipo de contenidos; y, en el tercio restante, no
saber cómo hacerlo al haberse perdido algún taller de formación.
El 89,57% ha empleado recursos digitales interactivos dentro de la di-
námica de la experiencia. Así, el 36,84% admite haber empleado al me-
nos un recurso interactivo; el 31,58% declara haber utilizado al menos
dos; y el, 21,15% señala haber utilizado más de dos. Quienes utilizaron
menos de dos recursos interactivos lo justifican en diversas razones, que
se refieren mayoritariamente a la calendarización y a la naturaleza de las
asignaturas. No obstante, un 6,25% afirma tener dificultades para imple-
mentar este tipo de recursos por desconocimiento o falta de interés.
Los recursos más utilizados son, con diferencia, los disponibles en el
campus virtual (el 42,11% del profesorado los ha utilizado de manera
‒ ‒
habitual), con el cuestionario interactivo y H5P a la cabeza, si hablamos
de interactividad (cada uno ha sido utilizado por el 31,58% de los do-
centes). Fuera del campus virtual el recurso más utilizado es Genially
(el 36,84% del profesorado lo ha usado).
Un 84,21% del profesorado considera que la acogida del alumnado de
este tipo de recursos ha sido “buena”, frene al 5,26% que la considera
indiferente y al 10,53% que no responde por no haberlos aplicado.
Hemos podido constatar a partir de los informes de seguimiento que se
han presentado por el profesorado participante que, en una media global:
el 91% del alumnado utiliza los recursos teóricos interactivos en el aula,
mientras que el 98% del alumnado utiliza los recursos prácticos interac-
tivos en el aula. El dato hay que ponerlo en relación con el uso de inter-
actividad de los recursos desde casa. En este sentido y siempre en media
global, el 63% del alumnado utiliza los recursos teóricos interactivos en
casa; mientras que el 81% del alumnado utiliza los recursos prácticos
interactivos en casa. El porcentaje de estudiantes que no utiliza los re-
cursos interactivos es mayoritariamente masculino: un porcentaje del
60% de estudiantes varones y del 33% de estudiantes mujeres no los
utilizan frente al respectivo 40% de varones y 77% de estudiantes mu-
jeres que sí los utilizan. El dato contrasta con el hecho de que el 15,79%
del profesorado participante afirme que según su percepción es indife-
rente el género en el uso de la interactividad de los materiales del cam-
pus virtual; que el 26,32% esté de acuerdo en esta indiferencia porque
así lo ha comprobado en sus informes de seguimiento; y que el 21,05%
no tenga una opinión formada al respecto. Sólo el 5,26% comprueba en
los informes que las mujeres hacen un mayor uso de la interactividad; y,
un 21,05% así lo percibe, aunque no lo puede demostrar con datos.
En concreto, dentro del 5,26% que ha constatado en los informes el ma-
yor uso de la interactividad por parte de las estudiantes mujeres, hay que
citar a la asignatura de Derecho Constitucional III del Grado en Derecho,
relativa a los derechos fundamentales y libertades públicas, donde se han
aplicado más de tres estrategias de interactividad y donde eran 60 las
personas matriculadas: 34 mujeres y 26 hombres. En esta asignatura,
dada la misma tarea en formato interactivo y en formato digital no inter-
activo para trabajar en casa: el 66% de las alumnas mujeres han
‒ ‒
preferido la interactividad de los contenidos teóricos frente al 34% de
los alumnos varones. En el caso de aplicación de la interactividad para
realizar tareas prácticas con entrega a través del campus virtual, los por-
centajes han sido de 56% de estudiantes mujeres frente al 44% de estu-
diantes varones.
En la asignatura de Derecho Constitucional I del Grado en Derecho, re-
lativa a la teoría política del Estado y al sistema de fuentes, con 120
estudiantes matriculados/as, siendo 68 mujeres y 52 varones, y donde se
han implementado recursos digitales interactivos de contenido teórico,
los porcentajes son ligeramente distintos, aunque la lectura sea similar:
el 63% de las mujeres y el 45% de los varones han optado por el recurso
interactivo antes que por el no interactivo.
En media global según la rama de conocimiento analizada, en las Cien-
cias Sociales y Jurídicas, se da una respuesta favorable mediante el uso
de la interactividad del 69%, dentro de cuyo porcentaje: 57% son muje-
res; y 43% hombres. En el resto de las titulaciones, que no pertenecen a
esta rama y que se han involucrado en la experiencia, se observa una
respuesta favorable mediante el uso de la interactividad del campus vir-
tual del 85%, dentro de cuyo porcentaje, 67% hombres, frente al 33%
mujeres. Téngase en cuenta que el dato debe ser filtrado, pues son ca-
rreras muy masculinizadas.
En lo que respecta a la relación que este uso de la interactividad pueda
tener con la superación de la asignatura, las tasas de aprobados y apro-
badas son similares a las del curso pasado en la convocatoria de junio
de 2022; eso sí, se ha comprobado que se produce un 15% de éxito en
la parte práctica realizada en el aula mediante interactividad en algunas
asignaturas de la rama de las Ciencias Jurídicas, como Derecho Consti-
tucional III y Sistemas Políticos Comparados. Por lo demás, no hay di-
ferencias sustanciales entre ramas de conocimiento en la comparativa de
superación de asignaturas respecto al curso anterior.
Por lo demás, el 57,89% de los profesores y profesoras participantes en
la experiencia opinan que la utilización de estos recursos mejora el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, aunque esto no tiene por qué traducirse
necesariamente en mejores notas; el 36,85%, en cambio, opina que sí
‒ ‒
han comprobado un ligero incremento de la nota final, sobre todo a partir
del aumento de la nota en la parte práctica de las asignaturas (5,26%).
En términos generales, el 73% del equipo docente puntúa en una escala
de 0 a 10 por encima del 5 la influencia favorable de las estrategias in-
teractivas en el proceso del aprendizaje y la superación de la asignatura.
Por su parte, más del 60% del alumnado (con la excepción del 20% y
del 30% respectivamente de dos asignaturas anecdóticas) consideraron
que la asignatura sería más comprensible y accesible si se utilizaban re-
cursos interactivos y una media del 52% los consideró “muy útiles” para
la realización de las prácticas.
El profesorado de la rama de Ciencias Jurídicas ha sido el que ha dado
una puntuación más baja al uso de las herramientas interactivas en la
parte de adquisición de conocimientos teóricos. Quizá uno de los mayo-
res obstáculos del desarrollo de la experiencia ha sido precisamente rom-
per esa barrara de desconfianza y reticencia que el profesorado senior y,
mayoritariamente perteneciente a la rama de las Ciencias Jurídicas tiene
respecto al uso de todo lo “digital” e “interactivo”.
5. DISCUSIÓN
En este proyecto se han analizado los resultados de uso de la interacti-

vidad del alumnado con el fin de: Primero, extraer conclusiones sobre la
viabilidad de utilizar la interactividad en los materiales docentes virtua-
les; y, segundo, subsidiariamente, determinar si existen diferencias en el
uso de la interactividad según las ramas de conocimiento y según el gé-
nero. Los resultados presentados en el epígrafe anterior nos permiten
responder sólo en parte a las dos hipótesis de partida relativas a la me-
dición del uso de la interactividad.
En lo que respecta a la viabilidad de utilizar estrategias digitales inter-
activas en EVEA, podemos afirmar que los resultados del aprendizaje
son positivos, no restan al proceso de enseñanza tradicional y son bien
valorados por el estudiantado y, en general, por el profesorado. Los in-
dicadores analizados muestran que es viable implementar recursos digi-
tales interactivos. Se ha comprobado que los resultados de la evaluación
mejoran cuando el o la estudiante asume un papel protagónico en su
‒ ‒
formación; también se han puesto en valor, tanto por el profesorado
como por el estudiantado, el uso de las estrategias digitales y la virtua-
lización de los contenidos de la materia.
En lo que se refiere a si existen diferencias en el uso de la interactividad
según las ramas de conocimiento y según el género, los resultados deben
ser tomados con cautela y puestos en cuarentena. El presente trabajo se
ha aproximado a la noción de interactividad ofreciendo datos de carácter
global y genérico obtenidos de forma complementaria en una experien-
cia cuyo objetivo principal era formar al profesorado en la utilización de
recursos digitales interactivos y explorar las posibilidades de la utiliza-
ción de estos recursos en EVEA. El objetivo principal se ha logrado.
Respecto al subsidiario, son muchas las variables a tener en cuenta para
poder medir el uso de la interactividad.
Aunque se ha demostrado que: 1) existe cierto sesgo en el uso de la in-
teractividad entre las ramas de las Ciencias Sociales y Jurídicas y las
asignaturas de las carreras STEM implicadas en la experiencia (ciencia,
tecnología, ingeniería); y, 2) diferencias a nivel participativo según el
género, siendo las estudiantes mujeres las que más uso hacen de la in-
teractividad, esta diferencia no debe ser elevada a categoría general. Es-
tamos sólo ante un indicador ilustrativo a tener en cuenta en futras in-
vestigaciones como punto de partida de un análisis exhaustivo que debe
incorporar otras muchas variables, como por ejemplo: el número de ma-
trículas en la asignatura, las horas medias y diarias del uso de la interac-
tividad, la edad del alumnado, la homogeneización de las tareas y acti-
vidades programadas por el profesorado, el turno de la asignatura, los
contenidos más teóricos o prácticos de la materia, el curso en que se
imparte, etc.
La existencia de este sesgo anima a seguir investigando y explorando las
posibilidades de utilización de recursos y metodologías interactivas.
También nos anima a continuar en esta línea de trabajo: primero, las
necesidades y carencias formativas demostradas durante el desarrollo de
la experiencia; y, segundo, la simbiosis que se ha producido entre el
equipo de trabajo que ha aunado a profesorado de áreas de conocimiento
muy dispares y diferentes, lo que lejos de ser un problema ha propiciado
la retroalimentación y aprendizaje mutuo.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Podemos concluir que la experiencia ha sido muy positiva y enriquece-

dora y que se han cumplido los objetivos de la investigación propuesta.
Se han explorado las posibilidades del aprendizaje interactivo en el
EVEA Moodle con una aplicabilidad directa en asignaturas concretas,
concluyendo a la luz de los indicadores propuestos (informes de segui-
miento, tasas de aprobados y aprobadas y encuestas de satisfacción del
alumnado y del profesorado) que es viable, además de recomendable, el
uso de recursos interactivos en los EVEA combinados con la clase ma-
gistral.
Se ha comprobado que el uso de estos recursos dinamiza y favorece la
participación del alumnado en su proceso de aprendizaje, involucrán-
dolo en el proceso y mejorando su capacidad de atención y de trabajo
autónomo.
Se ha formado satisfactoriamente al profesorado en metodologías inter-
activas del aprendizaje y en la creación de contenidos digitales interac-
tivos, superando en cierta medida las carencias detectadas durante la
emergencia sanitaria de la Covid-19.
Se han aplicado herramientas de creación de contenidos digitales inter-
activos y se han insertado en el EVEA Moodle mejorando el entorno y
sacando el máximo partido a las potencialidades del campus virtual.
Se ha mejorado el proceso de aprendizaje y los sistemas de evaluación
formativa y sumativa, conforme se aprecia en los informes de segui-
miento y en la tasa de superación de determinadas asignaturas.
Se han extraído conclusiones interesantes del análisis del uso de la in-
teractividad por parte del alumnado, que, si bien no permiten establecer
una regla general y deben ser tomadas con cautela, son un punto de par-
tida para un análisis más exhaustivo de las hipótesis planteadas con ca-
rácter subsidiario en este trabajo.
En este sentido se ha constatado que existen:
‒ Desequilibrios en el uso de la interactividad entre las ramas de
las Ciencias Sociales y Jurídicas y las asignaturas de las
‒ ‒
carreras de ciencia, tecnología e ingeniería involucradas en el
análisis.
‒ Diferencias a nivel participativo según el género, siendo las es-

tudiantes mujeres las que más uso hacen de la interactividad.
7. APOYOS
Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del Proyecto de Innovación

Docente “Explorando las posibilidades del aprendizaje interactivo en
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”, financiado por el Servicio
de Orientación y Formación Docente de la Universidad de Extremadura
en la Convocatoria competitiva de Acciones de Innovación Docente en
la Universidad de Extremadura para el curso 2021-2022.
8. REFERENCIAS
Bassey, M. ( ). Learning methods in tertiary education. Nottingham Regional

College of Technology
Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad,
Ministerio de Educación y Ciencia. ( ). Propuestas para la
Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad
Gros, B. ( ). Tramas, conexiones y artefactos. Gedisa
Labrador Piquer, M. J., Andreu Andrés, M. Á., y de Vera, C. ( ).
Metodologías activas. Universidad UPV
López Noguero, F. ( ). Metodología participativa en la enseñanza
universitaria. Narcea
Silva-Quiroz, J., Fernández Serrano, M.G. y Astudillo Cavieres, A. ( ).
Modelo interactivo en red para el aprendizaje: hacia un proceso de
aprendizaje online centrado en el estudiante. Revista de Medios y
Educación, , - . Universidad de Sevilla
‒ ‒
CAPÍTULO 19
DOCENCIA ONLINE ASÍNCRONA:

ANÁLISIS TEMPORAL DE LOGS
REGISTRADOS EN MOODLE
FRANCISCO POVEDA FUENTES

Universidad de Alicante
RAÚL ÍÑIGUEZ SÁNCHEZ
Universidad de Alicante
1. INTRODUCCIÓN
Siguiendo a Liu (2008), la educación a distancia se puede definir como

un proceso en el que docente y estudiante están separados en el espacio
y en el tiempo. Este concepto ha sufrido una evolución lógica en la me-
dida en la que se han ido desarrollando nuevas tecnologías que permiten
a los/as estudiantes seguir cursos a través de sus ordenadores, tabletas e
incluso teléfonos móviles. Ya en Cabero et al (2003) se señalaba cómo
la educación tenía que prestar atención a las necesidades que los nuevos
medios estaban generando en la sociedad. De este modo, a lo largo de
los años, el concepto de educación a distancia ha ido evolucionando ha-
cia lo que hoy en día conocemos como e-learning (Bernal, 2020).
Recientemente, la situación sanitaria que hemos vivido con la pandemia
provocada por el Covid-19, ha supuesto un impulso definitivo hacia una
nueva forma de trabajar y de formarse. Cada vez se valora más la posi-
bilidad de formarse con libertad de fechas y horarios y sin limitaciones
geográficas. La docencia online asíncrona permite esta flexibilidad, aun-
que no está exenta de otro tipo de problemas (Croft et al, 2010).
Uno de los problemas que afecta directamente al e-learning es que re-
quiere de una adecuada gestión del tiempo por parte del alumnado (Ale-
xander, 2001) para evitar caer en la desmotivación y el abandono. Por
este motivo, consideramos que un estudio detallado del uso que se está
‒ ‒
dando a la libertad de horarios inherente a este tipo de cursos, podría
resultar de interés para la comunidad académica.
Concretamente, en el presente trabajo se analizan las pautas de compor-
tamiento mostradas por los/as estudiantes en un curso de educación a
distancia impartido a través de la Universidad de Alicante utilizando
como base la plataforma Moodle. Dentro de Moodle, los/as estudiantes
disponen de diversos recursos como foros de debate, vídeos docentes,
materiales para su descarga, textos e imágenes y cuestionarios de con-
trol. De este modo, cada vez que hacen clic con el ratón para acceder a
cualquiera de dichos recursos, la plataforma Moodle registra a nivel in-
terno un log con la fecha, la hora y la acción realizada. El objetivo del
trabajo consiste en sistematizar y analizar dicha información para des-
cribir los patrones temporales de comportamiento revelados por dichos
logs.
A lo largo del trabajo se analizan las distribuciones temporales de logs
en la muestra completa, así como en submuestras formadas en función
de diversos criterios. Los resultados muestran patrones de comporta-
miento lógicos con mayores niveles de actividad en los primeros días de
la semana y en las franjas horarias de tarde. A su vez, se detectan deter-
minadas diferencias de comportamiento entre las submuestras analiza-
das.
Con este planteamiento, el trabajo se estructura del siguiente modo: en
el segundo apartado se exponen las preguntas de investigación y los ob-
jetivos. En el apartado tercero se describe la base de datos y la metodo-
logía de análisis aplicada. En el cuarto apartado se describen con detalle
los resultados alcanzados en cada uno de los análisis realizados. En el
apartado quinto se aporta una discusión de los resultados ubicándolos en
el contexto actual para, finalmente, en el apartado sexto, sintetizar las
principales conclusiones que se pueden extraer del trabajo.
2. OBJETIVOS
La pregunta de investigación principal del presente trabajo sería la si-

guiente:
‒ ‒
1. ¿CÓMO SE DISTRIBUYE EN EL TIEMPO LA ACTIVIDAD QUE LLEVAN A
CABO LOS/AS ESTUDIANTES EN EL CURSO DE DOCENCIA ONLINE ASÍN-
CRONA OBJETO DE ESTUDIO?
Para responder a dicha pregunta, se plantean dos objetivos concretos que

marcarán el desarrollo del estudio:
Objetivo 1.a.: Analizar la dedicación al curso en la agenda semanal
Dado que disponemos de todos los registros de conexión de cada estu-

diante, es posible analizar la distribución de frecuencias de las sesiones
para analizar así en qué días se concentra el acceso a los contenidos del
curso
Objetivo 1.b.: Analizar la dedicación al curso en la agenda diaria
De nuevo en base a los registros de conexión de que se dispone, se trata

de ver cómo se distribuyen las horas dedicadas al curso dentro de los
días. De este modo podremos ver si este tipo de cursos se realizan pre-
ferentemente en horario de mañana, tarde o noche.
Adicionalmente, como extensión e incluso como análisis de sensibilidad
de la pregunta de investigación principal, se plantea una segunda pre-
gunta de investigación que sería la siguiente:
2. ¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LAS DISTRIBUCIONES TEMPORALES DE ACTI-

VIDAD ENTRE INDIVIDUOS CON DISTINTAS CARACTERÍSTICAS?
La pregunta de investigación anterior se concreta en los tres subobjeti-

vos siguientes que amplían el estudio realizado:
Objetivo 2.a.: Contrastar si existen diferencias temporales de comporta-
miento entre los/as estudiantes que finalizan el curso frente a los/as es-
tudiantes que lo abandonan.
Objetivo 2.b.: Contrastar si existen diferencias temporales de comporta-
miento entre los/as estudiantes que alcanzan mayor nivel de rendimiento
frente a los/as estudiantes que alcanzar menor nivel de rendimiento.
Objetivo 2.a.: Contrastar si existen diferencias temporales de comporta-
miento entre los/as estudiantes por género.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Para tratar de dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas

y alcanzar los objetivos expuestos, en el presente trabajo se plantea un
diseño de investigación de caso único analizado con métodos cuantita-
tivos. Se trata de un estudio descriptivo que ha seguido las siguientes
fases:
3.1. DESCARGA DE LOGS DE MOODLE
En una primera fase, se descargan de Moodle todos los datos registrados

en cada uno de los accesos realizado por cada estudiante del curso a la
plataforma. Esta base de datos en bruto está formada por todos los clics
que se han realizado dentro del curso durante el periodo analizado.
En la muestra inicial se incorporan los logs registrados en las últimas
cuatro ediciones del curso lo que nos proporciona datos de 145 estudian-
tes:
‒ Edición 1 – 2020/21 – Inicio octubre 2020 – 55 estudiantes
‒ Edición 2 – 2020/21 – Inicio febrero 2020 – 28 estudiantes
‒ Edición 3 –2020/21 – Inicio junio 2020 – 26 estudiantes
‒ Edición 1 –2021/22 – Inicio octubre 2021 – 36 estudiantes
Cada estudiante, durante su proceso de aprendizaje, ha ido dejando hue-

lla a través de sus logs en Moodle de forma que se alcanza una muestra
inicial de 78310 registros. Para manejar este volumen de información se
utiliza el lenguaje de programación R.
3.2. FILTRADO DE LA BASE DE DATOS
En una segunda fase, los 78310 registros de logs descargados en bruto

desde las bases de datos de Moodle, se van filtrando de acuerdo con los
siguientes criterios:
‒ Se eliminan 9217 logs registrados por los profesores del curso
en sus tareas de asistencia y gestión de contenidos.
‒ Se eliminan 3162 logs generados en las tareas propias de ges-
tión de la plataforma Moodle por parte de los servicios infor-
máticos de la Universidad de Alicante.
‒ ‒
‒ Se eliminan 95 logs registrados en la sesión de presentación
del curso donde se puede acceder como invitado/a sin llegar a
matricularse.
‒ Se eliminan 1335 logs registrados en la sesión de presentación
del curso por estudiantes que anularon su matrícula.
‒ Por último, se eliminan 2483 logs que se han realizado por es-
tudiantes después de haber finalizado el curso. Cuando un/a
estudiante finaliza el curso, sigue teniendo acceso al mismo a
través de Moodle durante el curso académico en el que ha rea-
lizado el curso, y en el siguiente. De este modo, en algunos
casos, se pueden realizar logs de consulta posterior que se han
depurado para que no interfieran en los resultados.
De acuerdo con el proceso descrito, en el desarrollo del curso en sí, los

145 estudiantes que han participado en las ediciones descritas han gene-
rado un total de 62018 logs ya depurados y que formarán parte del aná-
lisis que se irá mostrando en los apartados siguientes.
3.3. ANÁLISIS GRÁFICO POR DÍAS Y HORAS
En una tercera fase, se extraen días y horas de la base de datos de logs

para analizar gráficamente su distribución temporal en función de ambos
criterios. Se clasifican los logs de acuerdo con los siguientes criterios:
‒ Por días de la semana, de manera que tendremos siete catego-
rías (lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y do-
mingo)
‒ Por horas, de manera que tendremos veinticuatro categorías

(de las 0 horas a las 23 horas). Dado que estas tablas son poco
manejables, los contrastes por submuestras se hacen agrupando
por franjas horarias.
‒ Por franjas horarias, se manera que tendremos tres categorías,

una desde las 6:00h. hasta las 13:59h. (mañanas), otra desde
las 14:00h. hasta las 21:59 (tardes) y la tercera desde las
22:00h. hasta las 5:59h. (noches)
‒ ‒
Computando los registros que aparecen en cada categoría disponemos
de las frecuencias absolutas que se mostrarán en los correspondientes
gráficos al inicio de cada subapartado de resultados.
3.1. ANÁLISIS DE DIFERENCIAS POR SUBMUESTRAS
En una cuarta fase, se comparan las distribuciones temporales de logs

entre subgrupos formados en base a diferentes criterios según se des-
cribe a continuación:
‒ En primer lugar, se analizan posibles diferencias entre estu-
diantes que finalizan el curso (113) y estudiantes que abando-
nan sin llegar a completar todas las sesiones (32).
‒ En segundo lugar, se focaliza en los/as estudiantes que finali-

zan el curso (113) formando cuartiles en función de la califica-
ción final obtenida. La calificación final es una media aritmé-
tica entre las calificaciones de las diez sesiones que componen
el curso. Cada uno de estos cuartiles está formado por 28/29
estudiantes. Se contrastarán las posibles diferencias existentes
en los patrones temporales entre el grupo de rendimiento más
bajo (primer cuartil) y el de rendimiento más alto (cuarto cuar-
til).
‒ En tercer lugar, se analizan posibles diferencias por género

comparando los patrones temporales mostrados por las muje-
res (93 estudiantes) con los mostrados por los hombres (52 es-
tudiantes).
En cada categoría temporal (días, horas o franjas horarias) se contrastará

la hipótesis nula de igualad de medias entre subgrupos en base a tests
estadísticos paramétricos (t-Student) y no paramétricos (Wilcoxon).
4. RESULTADOS
4.1. LOGS POR DÍAS DE LA SEMANA
Entrando ya en el análisis de los logs registrados en el curso, comenza-

mos este apartado por un estudio centrado en las fechas para ver en qué
‒ ‒
días se conectan los/as estudiantes y con qué intensidad, medida por el
número de logs registrados cada día.
En primer lugar, se muestra un gráfico de barras con la suma total de
logs registrados en cada día de la semana donde se puede observar como
el mayor número de logs acumulados se registran los dos primeros días
y hay un descenso paulatino en la actividad conforme avanza la semana
para llegar al mínimo en los sábados y volver a repuntar sensiblemente
los domingos. Lo que se muestra en este gráfico son logs acumulados
por todos/as los/as estudiantes que han trabajado en el curso.
GRÁFICO 1: Suma de logs registrados cada día de la semana
Para un mayor detalle, se muestra a continuación una tabla con los esta-
dísticos principales de la muestra de logs por estudiante (la segunda co-
lumna de la tabla es la suma de logs que se mostraba en el gráfico pre-
vio):
‒ ‒
TABLA 1: Estadística de logs registrados por estudiante cada día de la semana
En la media, se observa de nuevo que un/a estudiante, por término me-

dio, realiza en torno a 75.71 logs en martes (máximo de la semana) mien-
tras que realiza en torno a 45.55 logs en sábado (mínimo de la semana).
Sin embargo, si atendemos a las medianas, el máximo se registra en lu-
nes y va decayendo hasta el mínimo de los sábados. En los gráficos caja
siguientes se resume toda la información de los estadísticos de la tabla
previa. Se puede comprobar que la secuencia decreciente a lo largo de
la semana, se observa en todos los percentiles mostrando una clara pauta
de comportamiento en relación con los días de la semana.
GRÁFICO 2: Estadística de logs registrados por estudiante cada día de la semana
‒ ‒
4.1.1. Discriminación entre casos de finalización y abandono
A continuación, se realiza el mismo análisis discriminando la muestra

entre estudiantes que terminan el curso y estudiantes que abandonan
para ver si se repiten las mismas pautas en ambos subgrupos. En primer
lugar se muestra un gráfico de barras con la suma total de logs registra-
dos en cada día de la semana para cada subgrupo:
GRÁFICO 3: Suma de logs registrados cada día de la semana: por finalización
Como es de esperar, en cada día de la semana, la suma de logs de los/as

estudiantes que han finalizado el curso es muy superior a la de los/as
estudiantes que han abandonado antes. Es lógico pues hay más estudian-
tes que terminan (113 frente a 32) y cabe esperar que el nivel de activi-
dad por estudiante que termina sea también más alto (contrastes más
adelante). Adicionalmente, se puede observar a simple vista que se re-
piten los mismos patrones con el máximo de actividad concentrado en
lunes/martes y el mínimo en los sábados.
En la tabla siguiente se muestra la estadística descriptiva de logs por días
de la semana discriminando en dos paneles para estudiantes que finali-
zan y estudiantes que abandonan.
‒ ‒
Panel A: Estudiantes que finalizan el curso
Panel B: Estudiantes que abandonan el curso
Si nos fijamos en la suma de logs o en la media, en el subgrupo que

finaliza se registra el máximo en martes para decrecer de forma continua
hasta el mínimo del sábado mientras que en el subgrupo que abandona
el máximo estaría en lunes y mínimo en sábado. Sin embargo, si trata-
mos de reducir la influencia de los valores atípicos y nos centramos en
las medianas, en ambos subgrupos se registra el máximo en lunes con
descenso continuo hasta el sábado y repunte en domingo. Llama la aten-
ción, tanto en términos de logs acumulados como en medidas de posi-
ción central e incluso resto de percentiles, la drástica caída que hay en
el grupo que abandona desde el máximo del lunes a los valores siguien-
tes. En el grupo de finalización, se mantiene el esfuerzo más repartido
en la semana pero en el grupo de abandono, la concentración en lunes
es muy llamativa.
En la tabla 3 siguiente se contrastan las diferencias día por día entre los
dos subgrupos y, como se puede comprobar en los p-valores, tanto en el
‒ ‒
contraste paramétrico como en el no paramétrico, la media de logs por
estudiante es superior, como cabe esperar, en los estudiantes que finali-
zan. Es algo lógico con los logs totales que se confirma en todos y cada
uno de los días de la semana.
TABLA 3: Diferencia de logs por días entre estudiantes que finalizan (1) y abandonan (2)
4.1.2. Discriminación por calificación final obtenida
Como segundo análisis de sensibilidad, se analiza si los/as estudiantes

que alcanzan mejores calificaciones finales muestran alguna diferencia
en sus patrones de comportamiento diarios respecto de los/as estudiantes
con peores calificaciones. A estos efectos, se han construido cuartiles en
función de la calificación final obtenida de manera que en el primer
cuartil se encuentran los estudiantes con calificaciones más bajas y en el
último cuartil los estudiantes con calificaciones más altas. Tal y como
se ha indicado anteriormente, se trabaja aquí únicamente con los/as es-
tudiantes que no abandonan para evitar que el primer cuartil esté sesgado
por los abandonos.
En el gráfico 4 siguiente se puede observar que en el cuartil de notas
más altas no se muestra una caída en la actividad conforme avanza la
semana sino que la actividad aparece más repartida entre todos los días.
Los mínimos, como en todos los casos estudiados, se concentran en vier-
nes y sábados pero los máximos y la evolución a lo largo de la semana
parece distinta. Los/as estudiantes que alcanzan mayores calificaciones
mantienen en mayor medida el esfuerzo a lo largo de la semana distri-
buyendo el trabajo de manera más homogénea, es decir, sin empezar con
‒ ‒
tanta intensidad lunes para ir decayendo después como ocurre en los
cuartiles inferiores.
GRÁFICO 4: Suma de logs por día de la semana: por cuartiles de nota
A continuación, en la tabla 4, se muestra únicamente la estadística des-

criptiva de logs para el primer cuartil de rendimiento (notas más bajas)
y para el cuarto cuartil de rendimiento (notas más altas). Por simplificar
las tablas únicamente se muestran los dos cuartiles primero y último. El
resto de información a disposición de los/as lectores/as bajo petición.

Panel A: Cuartil 1 de calificación final (notas bajas)
‒ ‒
Panel B: Cuartil 4 de calificación final (notas altas)
Para ver si realmente existen diferencias de comportamiento por cuarti-

les se realizan contrastes de diferencias de medias/medianas entre pri-
mer y último cuartil en todos los días de la semana y los resultados se
sintetizan en la tabla 5. Como se puede comprobar, no existe evidencia
estadística que respalde la existencia de medias/medianas diferentes en
los logs por estudiante en ningún día de la semana. Los gráficos parecen
mostrar un diferente reparto de la carga de trabajo pero, día por día, no
hay evidencia para rechazar que unos/as trabajen más que otros/as en
ningún día de la semana.
TABLA 5: Diferencia de logs por días entre cuartiles de notas
4.1.3. Discriminación por género
En este caso, se repite el mismo análisis discriminando por género para

ver si existen diferencias de comportamiento en los logs registrados cada
‒ ‒
día de la semana. En primer lugar se presenta un gráfico de los logs to-
tales registrados cada día por mujeres y hombres:
GRÁFICO 5: Suma de logs por día de la semana: por género
Dado que hay más mujeres que hombres en la muestra, es normal que la
suma de logs registrados sea mayor en un caso que en otro. Por ello,
debe prestarse atención a las medias/medianas por estudiante que se
muestran en la tabla 6.

Panel A: Mujeres
‒ ‒
Panel B: Hombres
Si comparamos los datos medios de ambos paneles parece que hay ma-
yor número de logs por estudiante en el caso de la mujeres pero, para
ver si realmente existen diferencias día por día, en la tabla 7 se muestran
los contrastes estadísticos. Aunque las medias/medianas de logs por es-
tudiante siempre son superiores en mujeres, no existe evidencia estadís-
tica suficiente para rechazar la hipótesis nula de igualdad en ningún día
de la semana.
Destaca la diferencia numérica en media logs de fin de semana pero di-
cha diferencia se diluye en mediana sugiriendo que está provocada por
comportamientos atípicos en el subgrupo de mujeres. En futuras inves-
tigaciones se debe profundizar en este aspecto para confirmar si efecti-
vamente los comportamientos son similares y sólo se trata de valores
atípicos o si subyace algunas diferencias que en la muestra actual pasan
desapercibidas desde el punto de vista estadístico.
TABLA 7: Diferencia de logs por días entre mujeres (1) y hombres (2)
‒ ‒
4.2. ANÁLISIS DE LOGS POR HORAS Y FRANJAS HORARIAS
En el gráfico 6 se muestra la distribución de la suma de logs registrados

por hora del día desde las 0h. hasta las 23h. Se puede observar cómo
desde las doce de la noche hay una bajada progresiva hasta las cua-
tro/cinco de la madrugada y a partir de las seis de la mañana se activa
un aumento hasta alcanza el primer pico de actividad a las doce del me-
diodía. Después la actividad va bajando hasta la tres de la tarde para
iniciar un nuevo ascenso hasta el máximo de la distribución que se re-
gistra en torno a las seis de la tarde. Desde ahí ya va en declive continuo
hasta el mínimo absoluto durante la noche.
GRÁFICO 6: Suma de logs por horas
En la tabla 8 se muestra, además de la suma de logs, la estadística des-

criptiva de logs por estudiante para que podamos ver datos de cada una
de las horas del día. Si comparamos medias y medianas, los datos pare-
cen indicar que la media de logs por estudiante durante la noche se debe
realmente a casos aislados/atípicos pues las medianas son cero hasta las
nueve de la mañana donde se activan los registros y van creciendo hasta
el máximo de media mañana para bajar a mediodía y volver a repuntar
hasta los máximos totales a media tarde.
‒ ‒
TABLA 8: Estadística de logs registrados por estudiante por horas
En el gráfico 7 se resume toda la información de la tabla anterior y queda

constancia de la gran cantidad de valores atípicos. Tanto en los centros
de la distribución de logs por estudiante en cada hora, como en los per-
centiles 25 y 75, se replican los patrones descritos más arriba con dos
picos de actividad claramente diferenciados a las doce del mediodía y a
las seis de la tarde.
‒ ‒
GRÁFICO 7: Estadística de logs registrados por estudiante por horas
De acuerdo con lo indicado en el apartado de metodología, para facilitar

la presentación de los resultados, en el gráfico 8 siguiente se muestra la
frecuencia absoluta de logs por franjas horarias:
GRÁFICO 8: Suma de logs por franjas horarias
‒ ‒
Se puede observar en el gráfico previo que la máxima actividad se con-
centra en la franja horaria de tarde (14:00h. a 21:59h.), seguida por la de
mañana (6:00h a 13:59h.), y, finalmente, la de noche (22:00h. a 5:59h.)
En la tabla 9 se muestra la estadística descriptiva de logs por estudiante en
cada franja horaria. Tanto en media como en mediana y resto de percentiles,
se observa claramente que la máxima actividad se concentra en horario de
tarde. Los mínimos de cero simplemente significan que alguno/a de los/as
145 estudiantes no ha trabajado nunca en el curso de mañana, otros/as no lo
habrán hecho nunca de tarde, y otros/as no lo habrán hecho nunca de noche.
TABLA 9: Estadística de logs registrados por estudiante por franjas horarias
En los gráficos caja siguientes se revela lo descrito hasta el momento,

así como la mayor presencia de valores atípicos en la franja de noche.
GRÁFICO 9: Estadística de logs registrados por estudiante por franjas horarias
‒ ‒
4.2.1. Discriminación por finalización vs abandono
A continuación, se muestra el comportamiento de logs por franjas hora-

rias diferenciando entre el grupo que finaliza y el grupo que abandona
antes de terminar el curso. En relación con las horas en sí, exclusiva-
mente se muestra un primer gráfico para mostrar el perfil de la suma de
logs, para seguidamente ceñirnos a franjas para simplificar las tablas.
GRÁFICO 10: Suma de logs por horas: grupos por finalización
En el gráfico 10 se puede comprobar que se repiten los mismos patrones

en ambos grupos de estudiantes. Los dos mínimos se registran durante
la noche y a mediodía mientras que los máximos, en ambos grupos, se
registran a media mañana y a media tarde. En ambos casos el máximo
absoluto se ubica en torno a las seis de la tarde.
A continuación, se presenta el gráfico 11 agregando en las tres franjas
horarias de mañana, tarde y noche. Tanto en estudiantes que finalizan
como en estudiantes que abandonan, la franja horaria de máxima activi-
dad es la de tarde, seguida por la de mañana y, en última instancia por
la de noche. Los patrones mostrados de nuevo se mantienen práctica-
mente inalterados entre ambos subgrupos salvo por los matices que se
comentan más adelante.
‒ ‒
GRÁFICO 11: Suma de logs por franjas horarias: subgrupos por finalización
Ya en la tabla 10 pasamos de logs totales a logs por estudiante que nos

permiten comparar mejor al tener distinto número de estudiantes en cada
uno de los subgrupos. En los estudiantes que finalizan, la comparación
de media o mediana de la franja de noche respecto de las franjas de ma-
ñana o tarde, nos indican un peso muy bajo. Sin embargo, en el grupo
de estudiantes que abandonan, pese a que la franja de noche es la que
menos actividad registra, la diferencia con el resto de franjas es menos
acusada.
Panel A: Finalizan
‒ ‒
Panel B: Abandonan
En la tabla 11 se sintetizan los resultados de los contrastes de diferencias

entre medias y medianas de los grupos de finalización y abandono para
cada una de las franjas horarias. En todas ellas y como se ha venido
repitiendo a lo largo del trabajo, lógicamente se registran más logs por
estudiante en los/as que finalizan que en los/as que abandonan. Se ob-
serva aquí de nuevo que, en la franja de noche, pese a existir diferencias
significativas, es donde más cerca están un grupo de otro puesto que en
el resto de las franjas horarias, la diferencia es mucho más acusada.
TABLA 11: Diferencias de logs registrados por estudiante por franjas horarias entre grupo
finalización (1) y abandono (2)
4.2.2. Discriminación por calificación final obtenida
En el gráfico 12 se muestra la distribución de logs totales por franjas

horarias y para cada uno de los cuartiles de notas. A priori, los máximos
y mínimos de las distribuciones en cada cuartil marcan pautas similares
en estudiantes con diferente nivel de rendimiento final. Sin embargo, se
pueden intuir diferentes concentraciones de logs que se pondrán de ma-
nifiesto de forma más nítida al agrupar por franjas horarias.
‒ ‒
En el gráfico 13, conforme avanzamos de cuartil (pasando de Q1 notas

bajas a Q4 notas altas), se observa como la actividad en la franja de ma-
ñana va creciendo mientras que la actividad en la franja de noche va
disminuyendo. La franja de tarde se mantiene estable entre cuartiles.
GRÁFICO 13: Suma de logs por franjas horarias: cuartiles por notas
Fuente:
Elaboración propia
‒ ‒
En la tabla 12 se muestran lo estadísticos descriptivos de logs por estu-
diante para primer y último cuartil de rendimiento. Se pueden compro-
bar, tanto en media como en mediana, las pautas que se anticipaban más
arriba. Los/as estudiantes que logran mejores resultados registran más
logs por estudiantes en mañana y tarde en todos los percentiles y ocurre
lo contrario en la franja horaria de noche.
Panel A: Cuartil 1 (notas bajas)
Panel B: Cuartil 2 (notas altas)
En la tabla 13 se contrastan las diferencias entre cuartiles de notas en

cada una de las franjas horarias. El máximo se registra en ambos cuarti-
les en la franja de tarde sin que exista evidencia de que las medias/me-
dianas sean distintas en dicha franja. Por el contrario, en la franja horaria
de mañana, las diferencias son más acusadas y, así como en el test para-
métrico T-Student no se puede rechazar la hipótesis nula de igualda (p-
valor del 12.86%), con el test no paramétrico de Wilcoxon sí que se re-
chaza con un p-valor del 4.78%. La evidencia no es robusta pero apunta
a que en franja de mañana, los/as estudiantes que sacan mejores notas
han registrado más logs. En la franja de noche ocurre justamente lo con-
trario: quienes han registrado más logs por estudiante en las noches, han
obtenido peores resultados. En este caso la diferencia de logs sí que es
significativa en ambos contrastes con p-valores prácticamente nulos.
‒ ‒
TABLA 13: Diferencias de logs registrados por estudiante por franjas horarias entre cuartil
1 notas bajas (Q1) y cuartil 4 notas altas (Q4)
4.2.3. Discriminación por género
En un primer gráfico con los logs totales registrados por horas se com-
prueba el mayor número de registros en mujeres (mayor presencia en la
muestra) y en ambos casos se presenta el mismo perfil con dos picos
claros en mitad de la mañana y mitad de la tarde que es el punto de
máxima actividad tanto en hombres como en mujeres.
Si agregamos por franjas horarias de mañana, tarde y noche, se muestra

de manera clara que, tanto en hombres como en mujeres, la franja de
máxima actividad son las tardes, seguidas de las mañanas y, por último,
de las noches.
‒ ‒
GRÁFICO 15: Suma de logs por franjas horarias
En la tabla 14 se muestran los logs por estudiante que permiten comparar

entre mujeres y hombres. En ambos casos se mantiene el orden tarde –
mañana – noche y, al comparar entre sí, los datos parecen similares entre
hombres y mujeres percentil por percentil.
Panel A: Mujeres
Panel B: Hombres
Si atendemos a los contrastes estadísticos de diferencias entre mujeres y

hombres por franjas horarias podemos ver que no existe evidencia en
contra de la igualdad de medias/medianas en las franjas de mañana y
‒ ‒
noche. Sin embargo, pese a que la evidencia no es fuerte, en la franja de
tarde los datos sugieren un mayor número de logs registrados por muje-
res frente a hombres. La evidencia es débil pues con el contraste t-Stu-
dent el p-valor supera ligeramente el 10% y con el de Wilcoxon se sitúa
en el 8.45%.
TABLA 15: Diferencias de logs registrados por estudiante por franjas horarias entre muje-
res (1) y hombres (2)
5. DISCUSIÓN
En el presente estudio se han analizado los 62018 logs registrados en

Moodle por 145 estudiantes que han participado en diferentes ediciones
de un curso sobre gestión contable informatizada que se ha impartido en
modalidad online asíncrona en la Universidad de Alicante. El objetivo
del trabajo se centra en extraer las pautas de comportamiento en el
tiempo analizando la distribución de logs por días de la semana, horas
del día y franjas horarias.
En relación con los días de la semana, en general se detecta máxima
actividad en lunes/martes para ir decreciendo progresivamente hasta los
sábados que es cuando se registra el menor número de logs y repuntar
sensiblemente en domingo. En todos y cada uno de los días de la semana
y como cabe esperar, el número de logs por estudiante en el grupo que
finaliza es siempre superior al del grupo que abandona. Al discriminar
por cuartiles de notas, pese a que día por día no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas en los logs por estudiante, los gráficos
sugieren una distribución del trabajo más homogénea a lo largo de la
semana en los cuartiles de notas más altas. En los cuartiles de notas más
bajas se comienza con más intensidad pero no se sostiene y la caída es
más pronunciada a lo largo de la semana. Por género no se observan
diferencias de comportamiento por días de la semana.
‒ ‒
En relación con las horas del día, se comprueba la existencia de un pri-
mer pico de actividad a las doce del mediodía y otro a las seis de la tarde
que representa la máxima actividad diaria. Al agregar por franjas hora-
rias se comprueba que la franja de tarde es la que más logs por estudiante
registra, seguida de la franja de mañana y, por último, de la franja de
noche. Esto es así tanto en los/as estudiantes que finalizan como en
los/as que abandonan. Se detecta en relación con la distribución horaria
que los/as estudiantes que peores calificaciones han obtenido, han regis-
trado más logs en horario nocturno que los de mejores calificaciones.
Ocurre lo contrario, aunque con menor claridad, en la franja de mañana.
Por género no hay diferencias significativas en franjas de mañana o no-
che, pero los datos parecen indicar que las mujeres registran más logs
en horario de tarde que los hombres.
6. CONCLUSIONES
Con la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES), el uso de tecnologías de apoyo a la docencia experimentó un
impulso muy significativo. En su momento, Ariza et al (2012), identifi-
caron, a través de un estudio bibliométrico, la necesidad de avanzar en
el análisis sobre la implantación de nuevas tecnologías en la educación
como una línea de investigación a tener en cuenta. Dentro del ámbito de
la Administración y Dirección de Empresas, en Padilla et al (2015), se
analiza específicamente el uso de la plataforma Moodle como herra-
mienta para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en distintas
asignaturas, mostrando como, en este nuevo contexto, los docentes ga-
nan importancia en el papel de gestores de contenidos y de la comunidad
virtual que se genera en Moodle. En esta línea, con el presente trabajo
se aporta un nuevo enfoque analizando cómo utilizan los/as estudiantes
los recursos disponibles en Moodle en un curso asíncrono donde dispo-
nen de total libertad de horarios.
Los análisis gráficos y contrastes estadísticos realizados permiten cono-
cer cómo distribuyen sus tiempos de trabajo los/as estudiantes que han
participado en el caso estudiado de manera que se puede mejorar la for-
mación con cronogramas, sistemas de incentivos o activación de
‒ ‒
recursos de manera secuencial de manera que se promueva, dentro de la
libertad de horarios que implican estos cursos, una distribución del
tiempo más equitativa que pueda conducir a menores tasas de abandono
y mayores niveles de rendimiento.
Como limitaciones más relevantes del trabajo podemos señalar que las
conclusiones que se puedan extraer se corresponden con un estudio de
caso único y con una muestra de estudiantes escasa.
A su vez, la principal aportación esté en abrir camino de acara a futuras
investigaciones que se centren en la actividad de los/as estudiantes para
analizar cómo están trabajando en este tipo de cursos e incluso sería ex-
tensible al estudio de los MOOCs si las plataformas empleadas permiten
la extracción de la base de datos de logs registrados.
7. APOYOS
El presente trabajo ha contado con el apoyo financiero del Vicerrecto-

rado de Calidad e Innovación Educativa de la Universidad de Alicante
a través de su programa REDES-I3CE DE CALIDAD, INNOVACIÓN
E INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA (Código de
red completo: XARXES-I3CE-2021-5528)
8. REFERENCIAS
Alexander, S. ( ). E-learning developments and experiences. Education and

Training, ( / ), -
Ariza, Tania, & Gómez-García, Almudena, & Ramiro, M. Teresa, & Granados,
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Cabero, J., Castaño, C., Cebreiro, B., Gisbert, M., Martínez, F., Morales, J.A.,
Prendes, M.P., Romero, R. y Salinas, J. ( ). Las nuevas tecnologías
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Lonn, S. y Teasley, S. D. ( ). Saving time or innovating practice: Investiga-
ting perceptions and uses of Learning Management Systems. Computers
& Education, ( ), - .
Padilla Meléndez, A.; Del Águila Obra, A. R. y Garrido Moreno, A. ( ).
Empleo de Moodle en los procesos de enseñanza-aprendizaje de
Dirección de Empresas: nuevo perfil del estudiante en el EEES.
Educación XX , ( ), - . doi: . /educXX . . .
Puy-Rodríguez, A. ( ). Estadísticas e indicadores de la (des)igualdad de
género en la formación y profesión científica.
R Core Team ( ). R: A language and environment for statistical computing. R
Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. URL
https://www.R-project.org/.
‒ ‒
CAPÍTULO 20
SEGUIMIENTO Y TUTORÍA EN UN ECOSISTEMA

TECNOLÓGICO EN CONTEXTO B-LEARNING
ANA MARÍA PINTO LLORENTE

Universidad de Salamanca
VANESSA IZQUIERDO ÁLVAREZ
SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ
Mª JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE
1. INTRODUCCIÓN
Desde que el 11 de marzo de 2020 se produjera el anuncio por parte del

Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el doc-
tor Tedros Adhanom Ghebreyesus, de que la nueva enfermedad ocasio-
nada por el virus SARS-CoV-2 se caracterizase como una pandemia, se
originó una crisis sanitaria mundial que supuso el confinamiento de mi-
les de millones de personas en todo el mundo para contener el contagio
y reducir la concentración de multitudes. Como consecuencia de ello, en
el sector educativo, en todas las etapas o niveles se produjo un impulso
sin precedentes de las modalidades de formación virtual para evitar las
graves consecuencias que la interrupción de la educación pudiera causar
a largo plazo en las economías y sociedades del mundo, y evitar con ello
un aumento de la desigualdad y la ruptura de la cohesión social (Chen
et al., 2020; Geldsetzer, 2020; Sivakumar, 2020). Desde diferentes or-
ganismos internacionales se realizaron recomendaciones específicas so-
bre cómo abordar la enseñanza en tiempo de pandemia mediante moda-
lidades formativas a distancia a través de la red a las que tuvieron que
adaptarse rápidamente alumnos y profesores con la finalidad de evitar la
pérdida de oportunidades educativas y garantizar la continuidad de la
‒ ‒
formación. De esta forma, los diferentes recursos y herramientas digita-
les se convirtieron en un pilar fundamental para desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Gouëdard et al., 2020; OECD, 2020; OECD
and Harvard Graduate School of Education, 2020; Reimers y Schleicher,
2020a, 2020b). Un proceso de aprendizaje virtual que demanda estruc-
turas flexibles para el progreso del estudiante materializándose en acti-
vidades y pruebas de evaluación (Izquierdo-Álvarez y Pinto-Llorente,
2021) en el que se atienda también a la dimensión social de la persona
(Zubillaga y Cortazar, 2020). De igual forma, se publicaron informes
sobre el impacto de la pandemia en la educación (Crawford et al. 2020;
UNESCO, 2020a, 2020b), se ofrecieron recomendaciones a los gestores
y administraciones de los distintos gobiernos para llevar a cabo la
reapertura de las diferentes instituciones educativas (UNESCO, 2020c)
y se trató de predecir el futuro de la educación superior después de la
pandemia (Adedoyin y Soykan, 2020; De Obesso y Nuñez 2020; Peters
et al., 2020; Rapanta et al. 2020). Estos trabajos coincidían en predecir
el cambio que debía producirse en la formación universitaria en relación
a la modalidad en la que se cursan la mayor parte de las titulaciones. En
concreto, se señalaba la necesidad de aumentar la oferta de estudios uni-
versitarios que puedan cursarse en modalidad online o semipresencial
con la finalidad de adaptarse a las necesidades formativas de los ciuda-
danos de la sociedad actual.
Es evidente que se ha producido un cambio significativo en la forma en
la que los ciudadanos pueden continuar su formación y ello se debe a los
avances en las modalidad de formación online, al desarrollo de las tec-
nologías de la información y la comunicación, y a la gran oferta de he-
rramientas que consiguen eliminar las barreras espacio-temporales que
pudieran impedir continuar con la formación. Además, todos estos avan-
ces van a permitir hacer frente al aislamiento y soledad a la que muchos
de los estudiantes de todo el mundo se han referido en la instrucción
recibida durante las circunstancias excepcionales que se han producido
durante el confinamiento mundial causado por el Covid-19. Una instruc-
ción que autores como Hodges et al. (2020) han denominado enseñanza
remota de emergencia (emergency remote teaching), refiriéndose a ella
como “a temporary shift of instructional delivery to an alternate delivery
‒ ‒
mode due to crisis circumstances.” (Hodges et al., 2020). Un sentimiento
que provocó desilusión por esta formación, que tal y como se recoge en
diferentes estudios se debió a la falta de interacción entre los protago-
nistas del proceso de aprendizaje, bien entre los docentes y discentes, o
entre los estudiantes.
Todo esta revolución y transformación, ha cambiado el rol tradicional
de los docentes y estudiantes MacDonald (2017). Con respecto a los
profesores, adquieren el rol de tutor, de facilitador, guiando y apoyando
a los estudiantes en su aprendizaje. Por su parte los estudiantes han aban-
donado el rol pasivo para convertirse en protagonistas activos, en res-
ponsables, de su propio aprendizaje que favorezca la adquisición no solo
de los contenidos sino de las competencias necesarias que les permitan
seguir formándose a lo largo de la vida.
A continuación proporcionamos una exposición detallada del estudio
llevado a cabo y de los principales resultados obtenidos en él. Un estudio
que se realiza en el marco del Proyecto de Innovación Docente
ID2021/022. En primer lugar, presentamos los objetivos generales y es-
pecíficos de la investigación llevada a cabo con la finalidad de conocer
la efectividad del ecosistema tecnológico propuesto para el desarrollo
del proceso de seguimiento y tutoría. Posteriormente, se hace referencia
al método de investigación, de forma concreta, se presenta un estudio
cualitativo basado en la teoría fundamentada a la hora de categorizar las
diferentes dimensiones que se extraen del discurso de los estudiantes
que participan en el estudio. De igual forma, se hace mención a los par-
ticipantes en el estudio, concretamente, a los 52 estudiantes de los Gra-
dos en Maestro en Educación Primaria y del Grado en Educación Social
que participan en el estudio, así como al instrumento utilizado para la
recogida de datos, la entrevista semiestructura individual. Seguida-
mente, se señala la forma en la que se realiza el trabajo de campo y el
análisis de los datos para presentar los principales resultados obtenidos
en el siguiente apartado. Para terminar se realiza una discusión profunda
de los resultados y se recogen las principales conclusiones obtenidas.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS GENERALES
El estudio se plantea con un doble objetivo aunque ambos se comple-

mentan entre sí. Por un lado, diseñar un ecosistema tecnológico de en-
señanza-aprendizaje en un contexto de formación semipresencial, y, por
el otro, comprobar la efectividad del proceso de seguimiento y tutoría
llevado a cabo en dicho ecosistema.
2.2. OBJETIVOS EXPECÍFICOS
Para lograr estos objetivos, se proponen los siguientes objetivos especí-

ficos:
‒ Diseñar un ecosistema tecnológico de enseñanza-aprendizaje para la

formación en modalidad semipresencial.
‒ Implementar el ecosistema diseñado en dos de los Grados que se
imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Sala-
manca. En concreto en la asignatura las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación en Educación del 1er curso del Grado en
Maestro en Educación Primaria, y en la de Diseño de Recursos Tec-
nológicos que forma parte del plan de estudios del Grado en Educa-
ción Social, impartiéndose en el 3er curso.
‒ Evaluar la pertinencia del asesoramiento académico realizado a tra-
vés de los recursos tecnológicos seleccionados, respondiendo a las
necesidades académicas de los estudiantes.
3. METODOLOGÍA
Con el propósito de dar respuesta a los objetivos anteriormente señala-

dos, se plantea un estudio cualitativo. Una investigación que se basa en
la teoría fundamentada a la hora de categorizar las diferentes dimensio-
nes que se extraen del discurso de los estudiantes que participan en el
estudio. Una metodología que se entiende como “a general methodology
for developing theory that is grounded in data systematically gathered
and analyzed. Theory develops and evolves during the research process
due to the interplay between data collection and analysis phases.”
‒ ‒
(Strauss & Corbin, 1994, p. 273). De esta manera, la teoría se desarrolla
de forma inductiva sobre la base de los datos recogidos.
3.1. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población estuvo conformada por un total de 145 estudiantes matri-

culados en las asignaturas previamente mencionadas, bien en la asigna-
tura de las TIC en Educación del Grado en Maestro en Educación Pri-
maria o en la de Diseño de Recursos Tecnológicos del Grado en Educa-
ción Social.
Por su parte, un total de 52 estudiantes de los dos grados, compusieron

la muestra. Una muestra propositiva (Creswell, 2012) y no probabilís-
tica, puesto que el propósito no es la generalización en términos de pro-
babilidad (Hernández et al., 2018), sino que lo que se requiere es tener
la muestra necesaria que permita alcanzar la saturación del discurso.
Una saturación que al ser alcanzada no requiere que se continúe con la
recopilación de datos, ya que los nuevos participantes, no aportarían más
información o información nueva a la ya obtenida (Glaser y Strauss,
2017).
3.2. VARIABLES E INSTRUMENTOS
Se determinó la entrevista semiestructurada como instrumento para la

recogida de datos. Como recogen Hernández et al. (2018), esta está con-
formada por una serie de preguntas guía, pero el entrevistador mantiene
la libertad de dirigirla y de realizar cambios en ella, así como de intro-
ducir preguntas adicionales con el propósito de definir conceptos o pro-
fundizar en la información obtenida. De esta forma, el entrevistador
tiene la libertad para conducir el ritmo de la entrevista, así como su es-
tructura y contenido. De igual forma, como indica Creswell (2012), es
necesario que la entrevista cualitativa sea abierta para que los partici-
pantes se puedan expresar libremente sin que en ningún momento se
sientan condicionados por el entrevistador.
En lo que respecta a las variables y dimensiones del estudio, se llega a

ellas mediante el análisis de contenido de la información recopilada a
través de las entrevistas, conformándose una metacategoría:
‒ ‒
seguimiento y tutoría, así como tres subcategorías: docente, tecnología
y formación semipresencial.
3.3. TRABAJO DE CAMPO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Las entrevistas comienzan a realizarse al finalizar las asignaturas. Como

se indicó con anterioridad, se desarrollan de forma individual. Además
se grabaron en vídeo, contando con la aprobación de los participantes,
con el propósito de que la transcripción posterior fuera completamente
fiel a las opiniones expresadas por los discentes.
En relación al análisis de datos, se realizó siguiendo el esquema pro-
puesto por Miles y Huberman (1994). Un esquema en el que se diferen-
cian tres tareas básicas como son: 1. Reducción de datos; 2. Disposición
y transformación de datos; y 3. Obtención de resultados y verificación
de conclusiones (Gráfico 1). Un análisis de datos que es convergente y
recursivo que finaliza al alcanzar la saturación de la información.
GRÁFICO 1. Tareas básicas en el análisis de datos cualitativos.
Recogida de da-
tos
1. Reducción de 2. Disposición y
datos transformación
de datos
3. Obtención de resulta-
dos y verificación de
conclusiones
Nota: Adaptado de Miles y Huberman (1994).
En la primera de las fases, como indican Miles y Huberman (1994), se

lleva a cabo “the process of selecting, focusing, simplifying, abstracting,
and transforming the data appear in written-up field or transcriptions.”
(p. 10) Esta reducción de datos es una constante en la investigación, ya
‒ ‒
que no termina hasta completar el informe final del estudio. Se procedió
a la simplificación de los datos recogidos con el propósito de que estos
fueran más manejables. Por ello, se realizó la categorización y codifica-
ción, utilizando para ello el software NVIVO12 y siguiendo a Rodríguez
et al. (1999) que se refieren a las siguientes tareas principales: 1. separar
las de unidades textuales de acuerdo a criterios temáticos, utilizando la
línea con el fin de no distorsionar el sentido del discurso; y 2. Clasificar
las unidades textuales definidas en una determinada categoría de conte-
nido. Una vez llevada a cabo la reducción de datos y continuando con el
esquema propuesto por Miles y Huberman (1994) sobre el análisis de
datos cualitativos, pasamos a la segunda fase del análisis que se refiere
a la disposición de los datos, organizando los datos en diferentes tablas
y figuras, utilizando el software Microsoft Office Word. Finalmente,
proseguimos con la tercera fase, obtención de resultados y verificación
de conclusiones, presentando los resultados y su interpretación, extra-
yendo las principales conclusiones a raíz de los datos obtenidos.
Destacamos como el análisis de los datos ha sido un proceso dinámico
y creativo en el que, como recogen Glaser y Strauss (2017), se distin-
guen dos aspectos fundamentales. Por un lado, el muestreo teórico, que
hace referencia al proceso de recolección de datos, su análisis, así como
su categorización. Un proceso que continúa hasta alcanzar la saturación
teórica. Y, por otra parte, el método de comparación constante, gene-
rando una teoría a raíz del continua análisis de los datos recogidos. De
esta forma, los investigadores codifican y reflexionan desde el inicio so-
bre el tipo de datos que se recogen (Glaser y Strauss, 2017; Trinidad et
al., 2006). De una forma más concreta, se pueden diferenciar distintas
fases como la definición de las diferentes categorías, la comparación de
los datos que conforman cada una de ellas, la definición de la teoría, y,
finalmente, su formulación (Glaser y Strauss, 2017).
4. RESULTADOS
En relación a los principales resultados obtenidos mediante el análisis

de contenido, se presentan en la siguiente nube de palabras (Gráfico 1)
las veinte palabras que aparecieron con mayor frecuencia en el discurso
‒ ‒
de los participantes. De forma concreta, destacan: tutoría (561 referen-
cias), tecnología (547 referencias), flexibilidad (528 referencias), retro-
alimentación (516 referencias), dudas (512 referencias), orientación
(507 referencias), seguimiento (504 referencias), formación (498 refe-
rencias), competencia (467 referencias), digital (456 referencias), recur-
sos (429 referencias), entorno (417 referencias), b-learning (412 refe-
rencias), comunicación (411 referencias), interacción (409 referencias),
participación (401 referencias), docente (395 referencias), virtual (387
referencias), disponibilidad (372 referencias) y dedicación (362 referen-
cias).
GRÁFICO 2. Nube de palabras
Nota: Realizado con el software NVivo12.
Por otra parte, se recogen la metacategoría y subcategorías surgidas al

llevar a cabo el análisis de los datos. De forma específica, y como ya se
mencionara anteriormente, se distingue la metacategoría: seguimiento y
tutoría, así como dos categorías con sus subcategorías: docente (compe-
tencia digital, dedicación) y tecnología (comunicación, flexibilidad).
A continuación mostraremos estos resultados, acompañándolos de citas
textuales extraídas del discurso de los participantes.
En lo que se refiere a la categoría docente, los participantes coinciden
en considerar que el trabajo desarrollado por ella es, sin lugar a dudas,
‒ ‒
uno de los elementos claves para el éxito de un buen seguimiento y tu-
torización en modalidad semipresencial. De forma concreta, hacen men-
ción a su dedicación a lo largo del curso, atendiendo a las dudas y nece-
sidades que les surgían de forma rápida y efectiva.
“Claramente, la profesora ha sido fundamental para no estar perdidos.
Se aprecia su dedicación, tratando de resolver nuestras dudas y orientar-
nos siempre que lo necesitábamos.” (Participante 49, mujer, 24 años)
“La docente ha dedicado mucho de su tiempo a orientarnos y resolver
nuestras dudas, nos ha facilitado siempre su ayuda y ha resultado mucho
más fácil aprender y satisfacer nuestras necesidades formativas.” (Parti-
cipante 3, mujer, 21 años)
“Responde a todas las cuestiones con rapidez y nos proporciona la ayuda
que necesitamos en relación a los contenidos, actividades o cualquier
duda que se nos planteaba.” (Participante 32, hombre, 26 años)
“Ha estado pendiente de nuestras necesidades todo el tiempo, solven-
tando todo tipo de dudas y ofreciendo ayuda y/o alternativas en cualquier
momento. Su dedicación ha sido clave.” (Participante 14, mujer, 20
años)
“La docente se ha volcado y ha explicado todo de mil formas diferentes
para que pudiéramos seguir adecuadamente la asignatura en una moda-
lidad que era nueva para mí.” (Participante 2, hombre, 27 años)
De la misma forma que los participantes destacan la dedicación de la

docente, también enfatizan su buena competencia digital, que se aprecia
en su manejo de las diferentes herramientas tecnológicas propuestas en
el ecosistema. No solo consideran que conoce perfectamente el uso de
estos recursos tecnológicos para diseñar actividades, sino que también
lo demuestra resolviendo las dudas que a los estudiantes les surgen al
utilizarlos para comunicarse, así como para realizar las distintas tareas
propuestas. De esta manera, aprecian que el seguimiento y tutorización
no solo se ha realizado con respecto a los contenidos y actividades de
ambas asignaturas, sino también en referencia al manejo de las distintas
herramientas tecnológicas usadas.
“La competencia digital de la docente es clave. Me parece un aspecto
fundamental en esta modalidad de formación. Mi experiencia previa a
raíz del confinamiento no fue la misma, puesto que se apreciaba que
algunos docentes no manejaban adecuadamente los recursos tecnológi-
cos y se dedicaban a subir documentos y nos dejaban a la deriva. Creo
‒ ‒
que estaban tan perdidos como nosotros.” (Participante 44, mujer, 26
años)
“No solo destaca su ayuda en relación a las cuestiones que se le plantea-
ban respecto a los contenidos de la asignatura, sino que nos ha facilitado
el aprendizaje de las diferentes herramientas tecnológicas que debíamos
utilizar para comunicarnos y realizar las tareas planteadas. Es más, nos
ha subido distintos manuales que nos facilitaron mucho el utilizarlas
adecuadamente.” (Participante 19, hombre, 23 años)
“Es evidente que la competencia digital de la docente era buena. En una
experiencia previa ha podido comprobar todo lo contrario en distintos
docentes, no respondiendo con claridad a las dudas y repercutiendo ne-
gativamente su bajo conocimiento tecnológico en nuestra motivación y
adquisición de los contenidos.” (Participante 40, mujer, 20 años)
En relación a la categoría tecnología, los resultados obtenidos destacan

como las herramientas tecnológicas utilizadas han favorecido la interac-
ción y participación de todos los protagonistas del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje tanto de la docente con los discentes como de los dis-
centes entre sí. Una interacción que se ha visto favorecida por la asin-
cronía que caracteriza a estos recursos.
“Hemos tenido la posibilidad de comunicarnos con la docente, así como
con los compañeros y resolver las dudas surgidas mediante diferentes
herramientas tecnológicas que permitía que la comunicación se produ-
jera en cualquier momento y desde cualquier lugar.” (Participante 24,
mujer, 23 años)
“La comunicación ha sido fluida y continua gracias a la disponibilidad
de diferentes herramientas tecnológicas que lo han permitido. Gracias a
ello puedo decir que el seguimiento ha sido adecuado.” (Participante 12,
hombre, 21 años)
“La docente ha hecho todo lo posible para que la comunicación e inter-
acción fuera adecuada y lo más continúa posible. Se ha valido de herra-
mientas tecnológicas para conseguirlo.” (Participante 36, mujer, 25
años)
“Hemos podido utilizar distintas herramientas tecnológicas para comu-
nicarnos. Una comunicación que en cierto modo es muy diferente de la
forma en la que interactuamos en la enseñanza tradicional presencial, en
concreto en las tutorías con la docente.” (Participante 27, mujer, 20
años)
Por otra parte, la experiencia que han tenido a lo largo de este curso
académico les ha brindado la posibilidad de aprender a utilizar distintos
‒ ‒
recursos tecnológicos. Aprendizaje que les ha posibilitado mejorar su
competencia digital. Una competencia que consideran clave y necesaria
en la sociedad actual en la que es imprescindible utilizar la tecnología
en prácticamente todos los ámbitos de la vida.
“Ciertamente creo que ahora mi competencia digital es mejor y consi-
dero que se debe directamente a la posibilidad que hemos tenido de co-
nocer y utilizar distintos recursos tecnológicos. Todo ello me va a ser
muy útil para mi futuro desempeño profesional.” (Participante 48, mu-
jer, 24 años)
“Agradezco haber tenido que esforzarme en aprender a manejar todos
estos recursos tecnológicos porque no solo me han permitido consultar
todas las dudas que me surgían y comunicarme constantemente, sino que
he mejorado mi competencia digital que va a ser necesaria para mi futuro
desempeño profesional.” (Participante 41, mujer, 21 años)
Por otra parte, a pesar de las valoraciones positivas de la mayoría de los

participantes en relación al uso de las herramientas tecnológicas para
favorecer tanto la interacción y participación en el ecosistema tecnoló-
gico implementado como para mejorar su competencia digital, una parte
de los estudiantes señalan que se han sentido desmotivados al no man-
tenerse en ciertas ocasiones una comunicación fluida y adecuada bien
debido a su competencia digital o a los fallos causados por los propios
recursos tecnológicos.
“Me he sentido a veces desmotivada y principalmente creo que se ha
debido a que no sabía como utilizar algunos de los recursos que se pro-
ponían. Una barrera que en ocasiones ha influido en la comunicación
con los compañeros o la docente y producido, en cierto modo, una des-
vinculación de los estudios que estaba realizando.” (Participante 48, mu-
jer, 24 años)
“Las herramientas tecnológicas claramente han favorecido el proceso de
seguimiento y tutorización. Aspecto que si es necesario en la enseñanza
tradicional presencial, es imprescindible en esta modalidad. Sin em-
bargo, algunos de los fallos de las propias herramientas, impedían que
la interacción fuera lo fluida que debería ser.” (Participante 21, mujer,
24 años)
Una gran parte de los participantes consideraron que las tutorías que se
desarrollaron de forma virtual consiguieron adaptarse mejor a sus nece-
sidades. En cierta medida, señalan que esto se produjo al evitar despla-
zamientos innecesarios. Además, en estas tutorías se acordaron los
‒ ‒
tiempos, de acuerdo a la disponibilidad no solo de la docente sino tam-
bién de los discentes. Por otra parte, destacaron los participantes una
mayor exclusividad en el tiempo determinado para realizar la tutoría al
eliminarse ciertas interrupciones externas que suelen producirse en las
tutorías presenciales.
“Las tutorías virtuales las considero mucho más flexibles y adaptadas a
las necesidades de los estudiantes que las presenciales. Se han tenido en
cuenta nuestra situación personal y se ha tratado de adaptar su desarrollo
a nuestra disponibilidad. Claramente las tutorías presenciales eran más
acotadas y establecidas solo teniendo en cuenta al profesorado.” (Parti-
cipante 34, mujer, 22 años)
“Las tutorías virtuales me parece que se han adaptado más a mis necesi-
dades. El establecer un día y hora concretos las ha dotado de mayor ex-
clusividad y favorecido que se evite cualquier interrupción externa que
en diversas ocasiones tiene lugar en las tutorías presenciales.” (Partici-
pante 22, hombre, 21 años)
“El hecho de que las tutorías se hayan desarrollado online, han evitado
desplazamientos innecesarios y una mayor flexibilidad en los horarios
en los que tenían lugar.” (Participante 48, mujer, 24 años)
“Me parece mucho más fácil ahora compatibilizar los horarios de todos
porque con un correo o una videollamada en cualquier momento y desde
cualquier lugar se han resuelto nuestras dudas.” (Participante 38, mujer,
23 años)
Finalmente, aunque en la mayoría de los casos destaca la percepción

positiva de una gran parte de los participantes en el estudio hacia la tu-
toría y el seguimiento virtual recibido, no es menos cierto que después
de la experiencia implementada, otra parte de los discentes aún prefiere
la tutoría tradicional presencial bien porque para ellos es más personal o
porque se sienten más cómodos a la hora de explicarse y expresarse cara
a cara que a través de una pantalla.
“Prefiero las tutorías tradicionales presenciales. Me parece que realizarla
de forma virtual y encontrarse tras una pantalla, conlleva un trato más
impersonal, una interacción más fría y distante. Además, en ocasiones,
las tecnologías fallan por lo que se rompe la fluidez que debiera existir
en esos encuentros.” (participante 42, mujer, 22 años)
“Prefiero la tutoría cara a cara, ya que considero que personalmente con-
sigo explicarme y expresarme mejor. A veces es complicado entenderse
‒ ‒
en las tutorías virtuales, son mucho más impersonales.” (Participante 51,
mujer, 24 años)
“Para mí es mucho más cómoda la tutoría cara a cara. Además es más
sencillo expresarse y acordar diversas cuestiones que hacerlo en una tu-
toría online.” (participante 7, mujer, 20 años)
5. DISCUSIÓN
El ecosistema tecnológico diseñado para el proceso de enseñanza y

aprendizaje en modalidad semipresencial pretendía asegurar la correcta
elección de los recursos tecnológicos necesarios para atender a las nece-
sidades académicas de los estudiantes a través, principalmente, del ase-
soramiento académico de los estudiantes. Según Sedeño (2006, p. 212)
“la función o labor tutorial en la enseñanza superior debe materializarse
en prácticas más implicativas con el alumnado por parte de una de las
figuras activas más importantes de este proceso, el profesor tutor uni-
versitario”. A la vista de los resultados obtenidos, podemos señalar que
los estudiantes han destacado de forma prioritaria cuestiones como la
tutoría, la tecnología, la flexibilidad del modelo de aprendizaje seguido,
la retroalimentación recibida así como la resolución de sus dudas, gra-
cias a la orientación y el seguimiento por parte de la docente. López
Camps (2005) coincide con estos elementos, señalando como tareas fun-
damentales en los procesos de acción tutorial on-line: la relación con los
estudiantes, la correcta comunicación con los alumnos, la motivación
para el aprendizaje, promover la participación activa o mantener una co-
municación continuada con los participantes del aprendizaje. En este
sentido, los principales resultados obtenidos en la investigación ponen
de manifiesto la importancia capital de la labor docente para que puedan
desarrollarse procesos de seguimiento y tutoría de calidad. En relación
con esto, cabe destacar que la competencia digital docente es imprescin-
dible para asegurar un correcto proceso de tutorización en contextos de
aprendizaje blended learning y, por extensión, necesario para que los
estudiantes puedan conseguir los objetivos de aprendizaje. La compe-
tencia digital exige que los docentes conozcan y manejen adecuada-
mente las herramientas tecnológicas presentes en el entorno educativo,
ya que deberán resolver las dudas de los discentes no solo en relación a
los contenidos de las diferentes asignaturas sino también con respecto al
‒ ‒
uso de las herramientas tecnológicas que se utilicen en el ecosistema
tecnológico.
Por otra parte, las herramientas utilizadas presentes en el ecosistema de
aprendizaje han ayudado a generar interacción y participación entre to-
dos los agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando la
generación de espacios asíncronos que hacen posible la interacción fle-
xible y fluida entre los participantes. Ezeiza-Ramos (2007) señala que
el beneficio de las tutorías asíncronas elimina algunos de los problemas
tradicionales de los horarios de tutorías como la coincidencia de los ho-
rarios lectivos o el incumplimiento de las franjas horarias, entre otros.
Sin duda, estas cuestiones mejoran las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes y la relación entre sus protagonistas. Coinciden con esta
cuestión Levy y Stockwell (2006) quienes afirman que “learning occurs
within a social context, and interaction between learners and their peers
is a necessary part of the learning process.” (p. 123).
Los entornos de aprendizaje flexibles que implican tecnología ayudan a
los estudiantes también al desarrollo de sus propias competencias digi-
tales tan necesarias en la sociedad actual. Esta cuestión redunda en una
mejora de su competencia como ciudadanos y en su futura empleabili-
dad. Los hallazgos constatados se alinean con las recomendaciones sur-
gidas en las instituciones de educación superior en relación con la nece-
saria flexibilización de las metodologías y contextos de aprendizaje
(Adedoyin y Soykan, 2020; De Obesso y Nuñez 2020; Peters et al.,
2020; Rapanta et al. 2020). Además, se puede ver cómo los estudiantes
son capaces de adaptarse y adquirir las competencias necesarias para
desenvolverse en este tipo de contextos blended learning con ayuda de
la tecnología siempre que se encuentren guiados por profesionales com-
petentes en la materia y con competencias digitales acordes a estos es-
cenarios.
6. CONCLUSIONES
La sociedad actual se desarrolla en gran medida en entornos digitales.

Los contenidos disponibles se consumen a través de medios tecnológi-
cos (Rivera-Vargas, 2018), y a su vez, la comunicación de los
‒ ‒
ciudadanos se genera de forma prioritaria a través de medios de carácter
digital (Mossberger et al., 2008). En este contexto, podemos destacar
como los estudiantes han adquirido un papel activo y principal siendo
ellos mismos creadores de sus propios contenidos (Cobo, 2016, Pinto-
Llorente, 2021). En este sentido, cabe destacar que la evolución tecno-
lógica producida en los últimos años, acelerada por la pandemia aconte-
cida, ha traído consigo una revolución tecnológica que supone una alte-
ración de los paradigmas existentes (Castells, 2001). Esta revolución
tecnológica se ha insertado rápidamente en las prácticas educativas ha-
bituales a todos los niveles educativos y, más aún si cabe, en las institu-
ciones de educación superior. Es por ello que las prácticas educativas en
modalidad e-learning o blended learning se han visto favorecidas por el
rumbo de desarrollo de los ambientes digitales. En este sentido, los pro-
cesos de seguimiento y tutoría en los entornos virtuales de aprendizaje
son elementos fundamentales para conseguir procesos de aprendizaje
adecuados en los estudiantes. La tutoría en contextos blended learning
es una estrategia indispensable para dar respuesta a las necesidades for-
mativas del que estudia.
Algunas de las limitaciones surgidas en la investigación se relacionan
con el nivel de competencia de los estudiantes o las dificultades organi-
zativas de incluir prácticas en modalidad e-learning o blended learning
en instituciones tradicionalmente presenciales. Asimismo, la pandemia
ha generado en muchos estudiantes rechazo por los ambientes virtuales
para el aprendizaje debido, en muchos casos, a las dificultades encon-
tradas durante la pandemia y en los períodos inmediatamente posteriores
a ella. El futuro requiere de nuevos estudios que analicen el estado de
las competencias digitales tanto en docentes como en estudiantes o hacia
el diseño de entornos para el aprendizaje en modalidad blended learning
que puedan aportar las ventajas de los modelos de formación e-learning
y presencial.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 21
ETNOGRAFIÁ DIGITAL DE LA PLATAFORMA MOODLE

EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
SANDRA FABIANA ARONICA29

Universidad Nacional de Córdoba
1. INTRODUCCIÓN
La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) se encuentra geográfica-

mente ubicada en Argentina. Es una de las más antigua en Latinoamé-
rica. Tiene 407 años de existencia y hace más de una década que la pla-
taforma de elearning Moodle se ha incorporado oficialmente a las prác-
ticas cotidianas de sus docentes y estudiantes.
Actualmente la UNC se encuentra conformada por: 15 Facultades, 2 Co-
legios de pregrado, 145 Centros e Institutos de Investigación y Servicio,
25 Bibliotecas, 20 Museos, 4 Radios y Canales de televisión, 4 Hospita-
les y Laboratorios y un centenar de Universidades Populares. Su oferta
académica incluye 17 carreras de pregrado, 90 de grado, 225 de pos-
grado (115 Especializaciones, 69 Maestrías y 41 Doctorados), abar-
cando una población total de 170.518 estudiantes y 10.221 profesores
que utilizan un Campus Virtual Moodle conformado por un total de
23.587 cursos y 871.811 usuarios, según datos oficiales publicados en
el Anuario Estadístico de la Universidad en 202130.
La UNC es una universidad pública, laica y gratuita que utiliza la tecno-
logía educativa porque le permite dar respuesta a la masividad en sus
aulas y a la amplitud de su oferta académica, manteniendo la calidad
educativa y el prestigio que la caracterizan.
29 https://orcid.org/0000-0002-9299-2697
30 https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Síntesis_Estadística_UNC_2021.pdf
‒ ‒
El uso de plataformas educativas en esta institución data del año 2000,
sin embargo, la utilización de Moodle como entorno virtual educativo
oficial data del año 2008. La pandemia de covid-19 hizo que en el 2020
toda su comunidad universitaria continuara virtualmente con las activi-
dades educativas utilizando variadas tecnologías, algunas adoptadas por
decisión institucional, otras por elección propia.
El estudio de la organización y gestión de estas comunidades virtuales
siempre resulta de interés para las instituciones educativas, sin embargo,
en la actualidad, por su uso intensivo y generalizado se ha convertido en
un tema con implicancias sociales, tecnológicas e institucionales que in-
teresan a toda la comunidad, por lo que su estudio y entendimiento re-
sultan un verdadero aporte al conocimiento actual.
En este trabajo se estudió, utilizando procesos etnográficos digitales
(González y Servín, 2017), como las affordances (Leonardi y Barley,
2008) o características tecnológicas pueden limitar o facilitar las cons-
trucciones sociales que acontecen en un entorno virtual de trabajo, como
lo es Moodle para la UNC.
Aquí se anticipan algunos de los resultados obtenidos en la primera de
varias fases de investigación que conforman mi tesis doctoral en la cual
se observó, se documentó y se analizaron las páginas iniciales y confi-
guraciones tecnológicas de las plataformas Moodle pertenecientes a las
17 unidades académicas (15 Facultades y 2 Colegios Pre-Universita-
rios), que conforman la UNC.
2. OBJETIVOS
El objetivo específico de esta investigación consistió en estudiar la cons-

trucción material y social de las plataformas Moodle de la Universidad
Nacional de Córdoba, enmarcada en otra investigación mayor, cuyo ob-
jetivo principal es conocer como son los proceso de organizar y tecno-
logizar que se construye en la virtualidad.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Para conocer el aspecto y la organización de los diferentes entornos vir-

tuales Moodle pertenecientes a la Universidad, se utilizó un proceso et-
nográfico digital que permitió a través de la observación participante en
línea, documentar y comparar sistemáticamente cada sitio, analizando
sus configuraciones iniciales en un momento dado del tiempo. Luego,
mediante un proceso de comparación de casos, se puso en evidencia las
distintas construcciones sociales y tecnológicas logradas en cada una de
las unidades académicas. Para construir los antecedentes de uso de pla-
taformas educativas en la UNC se consultaron las respectivas normati-
vas publicadas en el digesto de la Universidad31 y lo expresado por sus
protagonistas en las entrevistas realizadas. Para armar el diseño meto-
dológico se consultaron las obras de Borda, Dabenigno y Freidin,
(2017), Flick, Amo y Blanco, (2015), Díaz, y Luna, (2014), Hernández,
Fernández y Baptista, (2014), Meneses y Cardozo, (2014) y Orellana y
Sánchez (2006).
Las condiciones de recolección de los datos etnográficos fueron:
‒ Se accedió a cada uno de los link de “Aulas Virtuales por Uni-
dades Académicas”32 utilizando un navegador Microsoft
Edge.
‒ Se capturaron las pantallas iniciales de cada Plataforma, guar-

dando una copia en el diario de campo y dejando el correspon-
diente registro en la guía de observación.
‒ El registro de cada página inicial se realizó en un mismo mo-

mento y en forma completa, desde el inicio hasta el final de la
página web, capturando toda la información pública de cada
una de las plataformas Moodle.
31 http://www.digesto.unc.edu.ar/
32 https://www.unc.edu.ar/campus-virtual/aulas-virtuales
‒ ‒
‒ Cuando correspondió, se reservó la identidad de los usuarios
que ocasionalmente estuvieron conectados al momento del re-
gistro.
4. RESULTADOS
4.1. ANTECEDENTES DE USO DE PLATAFORMAS EDUCATIVAS EN LA UNC
Para comprender mejor el proceso de tecnologizar resultante de utilizar

la plataforma Moodle como tecnología educativa de carácter institucio-
nal en las distintas unidades académicas de la UNC, es que se consideró
importante revisar cuáles fueron en el tiempo los distintos acontecimien-
tos históricos que posibilitaron el estado actual de la tecnología educa-
tiva en nuestra universidad.
La modalidad de enseñanza predominante en las carreras que ofrece la
UNC es la presencial, sin embargo, la implementación de tecnología
educativa fue impulsada por diversas áreas, principalmente, por la nece-
sidad de ofrecer propuestas de cursado a distancia.
A continuación, se revisan los principales momentos y acontecimientos
que la UNC reconoce (a través de su normativa) como antecedentes de
la construcción social y tecnológica actual de Moodle.
‒ En 1985 se crea el Centro de Tecnología Educativa y de Edu-
cación a Distancia Universitaria, dependiente del Rectorado de
la UNC.
‒ En 1992 se crea el Departamento de Educación a Distancia en la

Facultad de Ciencias Económicas (FCE). Esta Facultad (de la
que formo parte hace más de 25 años), se reconoce como precur-
sora en la adopción de tecnologías educativas en la universidad.
‒ En 1994 la FCE organiza el Curso de Nivelación a Distancia,

cuya experiencia se transforma en un hito que repercute en el
conjunto de unidades académicas de la UNC.
‒ En 1995, se incorpora Internet al ámbito de la UNC. En el

mismo año, ante un gran incremento en la matrícula de la
‒ ‒
carrera de Comunicación Social se incorpora la tecnología edu-
cativa en las Asignaturas del Ciclo de Nivelación y Tecnicatu-
ras para dar soporte a la presencialidad.
‒ En 1999 la Facultad de Ciencias Médicas crea el Departamento

de Enseñanza Práctica que junto a la Secretaria de Graduados
desarrollaron dos proyectos: uno para dar respuesta a una ma-
yor cantidad de horas prácticas y otro como respuesta a una de-
manda de capacitación continua de sus egresados.
‒ En el año 2000 el Departamento de Educación a Distancia de la

Facultad de Ciencias Económicas implementa el uso de “e-du-
cativa”, una plataforma de e-learning propietaria de desarrollo
nacional que se utilizó en un primer momento para los cursos a
distancia y luego, como apoyo a la presencialidad. También en
este año la Facultad de Lenguas comienza a utilizar esta plata-
forma para dictar a distancia los ciclos de nivelación de tres
idiomas (italiano, francés y alemán).
‒ En 2001, por Resolución del Consejo Directivo de la Facultad

de Filosofía y Humanidades No 413 y del Consejo Superior de
la UNC N° 72 se crea en esta dependencia el Área de Tecnolo-
gía Educativa con la función de brindar asesoramiento pedagó-
gico en el uso de entornos virtuales a Programas de Extensión
a Distancia y también para acompañar el trabajo realizado por
algunas cátedras en la plataforma E-ducativa
‒ En el 2003 la Facultad de Ciencias Económicas comienza a dic-

tar el ciclo básico de sus tres carreras de grado (contador pú-
blico, licenciatura en administración y licenciatura en econo-
mía) utilizando las aulas virtuales de la plataforma e-ducativa.
‒ Desde 2004 la Facultad de Filosofía y Humanidades y la Facul-

tad de Ciencias Económicas comenzaron a implementar oficial-
mente el uso de las tecnologías como soporte a la presencialidad
en todos sus cursos de grado y posgrado. En el mismo año, la
Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad incorpora
un Área de Educación a Distancia (según Resolución del
‒ ‒
Honorable Consejo Superior N° 977, creando el Programa de
Educación a Distancia (PROED) como área específica de
apoyo a la Educación a Distancia en la UNC.
‒ En 2006 PROED conjuntamente con la Pro-secretaría de Infor-

mática de la UNC ponen en marcha el Laboratorio de Produc-
ción Multimedia y el Sistema Información para el Campus Vir-
tual, implementándose en la UNC la primera carrera dictada
completamente de forma virtual.
‒ En 2009 PROED brinda los cursos “Introducción al uso de

Moodle” en modalidad presencial y "Navegando el aula" en
formato abierto, ambos orientados a que la comunidad univer-
sitaria se familiarizara con la plataforma Moodle 1.9.
‒ En 2010 se crea la Oficina de Conocimiento Abierto según Re-

solución Rectoral N° 116 y PROED sugiere el uso de Moodle
como plataforma educativa institucional.
‒ En 2012 se pone en marcha el “Proyecto Aulas virtuales 2. ” para

ampliar la participación de todas las unidades académicas en el uso
de la plataforma Moodle, actualizando la tecnología y el diseño ins-
titucional de las aulas virtuales a la versión de Moodle 2.0.
‒ En 2014 por Resolución Rectoral N° 1799 se crea en el ámbito

de la Secretaría de Asuntos Académicos el Área de Tecnología,
Educación y Comunicación (ArTEC).
‒ En 2016, por Resolución Rectoral 1116/2016 se crea el Campus

Virtual de la UNC
En lo que respecta específicamente a Moodle, la Facultad de Filosofía y Hu-

manidades fue la primera en la UNC en crear un área específica destinada a
la gestión de las aulas virtuales y en tomar una posición respecto al carácter
incluyente y excluyente que implica adoptar una determinada tecnología. En
este sentido, la Facultad de Filosofía y Humanidades fue la primera en tomar
la decisión institucional de adoptar Moodle como herramienta educativa,
migrando todos sus cursos a esta plataforma. Luego, paulatinamente imita-
ron esta posición otras facultades hasta que en el año 2009, la Universidad
‒ ‒
decide abandonar el uso de plataformas basadas en tecnología propietaria y
utilizar la tecnología libre de Moodle en todas sus propuestas académicas.
Por este motivo, PROED desde el año 2010 comienza a diseñar y a ofrecer
talleres de formación docente en ambientes virtuales utilizando la plata-
forma Moodle, y tiempo después, a partir del año 2012, ARTEC plantea un
diseño de aula virtual que propone utilizar en el ámbito de la UNC.
En el año 2020 con motivo del aislamiento preventivo y obligatorio pro-
vocado por la epidemia Covid-19, toda la actividad educativa de la Uni-
versidad se virtualizó, utilizando intensivamente las aulas virtuales
Moodle. Para la toma de exámenes parciales y finales se crearon plata-
formas Moodle especiales en todas las Facultades y a partir de entonces,
estudiantes y docentes utilizamos nuestras cuentas institucionales (que
usan tecnología Google), para acceder a los entornos virtuales de tra-
bajo, combinando el uso de Moodle con otros recursos tecnológicos ta-
les como Zoom, Google Workspace, Respondus, entre muchos otros.
A mediados del año 2021 la UNC ha vuelto a la normalidad retomando
la presencialidad de sus propuestas. Aquellas unidades académicas que
cuentan con recursos tecnológicos y humanos continúan utilizando in-
tensivamente la tecnología, y entre la multiplicidad de ellas, Moodle.
4.2. ASPECTO Y ORGANIZACIÓN DE LAS PÁGINAS INICIALES MOODLE
Para conocer y comparar el aspecto y organización resultante en cada

una de las plataformas Moodle de la UNC, se utilizó un proceso etno-
gráfico consistió en revisar las páginas iniciales de las plataformas co-
rrespondientes a las diecisiete unidades académicas cuyos links figura-
ban en el sitio oficial de la Universidad. Ingresando a ellas, se observa-
ron y documentaron las distintas configuraciones adoptadas en cada
caso. En la Figura 1 se muestra el sitio oficial de la Universidad donde
se inició este proceso etnográfico y en la Tabla 1 se listan las diecisiete
unidades académicas que formaron parte de este estudio.
Como cada unidad académica configura y gestiona su plataforma Moodle,

cada una de las páginas iniciales revisadas presentó una dimensión tecnoló-
gica propia, con distintas configuraciones técnicas que condicionaban o faci-
litaban la construcción social resultante al interior de cada una de ellas.
‒ ‒
Se documentó y analizó sistemáticamente la organización de la infor-
mación contenida en cada página inicial Moodle, revisando además las
diferentes configuraciones y construcciones que presentaron. También
se revisó si Moodle permitía el acceso abierto a cualquier miembro de
la comunidad o requerían algún tipo de identificación, si permitían co-
nocer los miembros que se encontraban conectados y si brindaban algún
tipo de ayuda relacionada con las acciones tecnológicas que dicha con-
figuración Moodle permitía realizar en dicho entorno.
FIGURA 1.
Fuente: https://www.unc.edu.ar/campus-virtual/aulas-virtuales
‒ ‒
TABLA 1.
Unidades Académicas de la UNC Abreviaturas

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Industrial
1 FAUDI
https://uncavim10.unc.edu.ar/
Facultad de Artes
2 FA
https://aulavirtual.artes.unc.edu.ar/
Facultad de Ciencias Agropecuarias
3 FCA
https://campus.fca.unc.edu.ar/
Facultad de Ciencias de la Comunicación
4 FCC
https://uncavim60.unc.edu.ar/
Facultad de Ciencias Económicas
5 FCE
https://aulavirtual.eco.unc.edu.ar/
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
6 FCEFyN
https://virtual.fcefyn.unc.edu.ar/login/index.php
Facultad de Ciencias Químicas
7 FCQ
http://distancia.fcq.unc.edu.ar/login/index.php
Facultad de Ciencias Médicas
8 FCM
http://moodle.fcm.unc.edu.ar/login/index.php
Facultad de Ciencias Sociales
9 FCS
https://aulavirtual.sociales.unc.edu.ar/
Facultad de Filosofía y Humanidades
10 FFyH
https://aulavirtual.ffyh.unc.edu.ar/moodle/ffyh/login/index.php
Facultad de Derecho
11 FD
http://aulavirtual.derecho.proed.unc.edu.ar/
Facultad de Matemáticas, Astronomía y Física
12 FAMAF
https://www.famaf.proed.unc.edu.ar/
Facultad de Lenguas
13 FL
http://uncavim20.unc.edu.ar/
Facultad de Odontología
14 FO
http://aulavirtual.odontologia.unc.edu.ar/login/index.php
Facultad de Psicología
15 FP
https://aulavirtual.psicologia.unc.edu.ar/
Colegio Nacional de Monserrat
16 CNM
https://monserrat.unc.edu.ar/campus-virtual/
Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano
17 ESCMB
https://manuelbelgrano.proed.unc.edu.ar/
‒ ‒
4.2.1. Apariencia
Al analizar la apariencia, se notó marcadas diferencias entre las distintas

páginas iniciales de Moodle, incluso las referidas a una misma Unidad
Académica. La información brindada, la combinación de colores, las
fuentes de letras utilizadas, así como las acciones tecnológicas permiti-
das, variaron en cada caso. La Figura 2 muestra algunas de las páginas
iniciales Moodle que formaron parte de este estudio.
Si bien los colores pueden responder a los tonos institucionales pertenecien-
tes a cada unidad académica, de la comparación de los diseños y configu-
raciones, también surgen otros elementos relacionados con la organización,
acceso y uso de la información que se construyen de forma diferente, aún
en aquellos casos que expresaron utilizar el diseño de aula virtual propuesto
por ARTEC. Algunas de las unidades académicas que usaron la plantilla de
aula virtual diseñada por ARTEC variaron la disposición de los objetos di-
gitales, por ejemplo: utilizando dos áreas de información, no colocando el
calendario o cambiando el orden o posición de aparición de los objetos.
Todas coincidieron en presentar sus cursos en el área central o principal
de la página inicial, utilizando una organización propia para categorizar
o agrupar las aulas virtuales. Algunas optaron por clasificar los cursos
en presencial/distancia, ciclo básico/ciclo profesional, grado/posgrado,
por área de estudio, por materias, por secretarías, por proyectos, por ca-
rreras, etc. No se encontraron patrones de organización en este sentido
ya que cada UA utilizó sus propias categorías y nivel de desagregación.
Se interpreta que la desagregación utilizada es la que mejor se adapta a
la actividad académica desarrollada en esa Unidad Académica.
A modo de resumen:
‒ Nueve de las diecisiete plataformas revisadas (52%), adoptan
el diseño Moodle planteado por ARTEC en el 2015, implemen-
tando algunas variantes.
‒ Las ocho restantes (48%), presentan un diseño y una organiza-

ción distinta.
‒ Solo una, el Colegio Pre-Universitario Monserrat publicó que

se trataba de un diseño propio realizado en el año 2016.
‒ ‒
Se observó que además de la apariencia, las construcciones sociales y tec-
nológicas logradas al interior de cada plataforma una eran dispares entre
sí, por lo que posteriormente se extendió la investigación a las acciones
tecnológicas permitidas y la ayuda u orientación brindada a los usuarios,
temas que se exponen en los apartados 4.2.4 y 4.2.5 respectivamente.
FIGURA 2
Fuente: algunas de las páginas iniciales Moodle que fueron analizadas etnográficamente
‒ ‒
4.2.2. Información general y acceso a los cursos
La etnografía digital partió del sitio que brinda acceso directo a cada una
de las plataformas Moodle de las unidades académicas33. En la Figura 1
pueden observarse los logos identificatorios cuyos enlaces llevan a las
aulas virtuales Moodle de las 15 Facultades y 2 Colegios Pre-Universi-
tarios que formaron parte de este estudio.
Un punto importante a mencionar es que por la masividad de estudiantes
y multiplicidad de ofertas académicas, en algunas Facultades, por ejem-
plo, en la Facultad de Ciencias Económicas, existen varias plataformas
Moodle funcionando. En estos casos, los usuarios acostumbran a buscar
e ingresar a sus cursos virtuales a través de la página institucional de la
Facultad. Se considera que este hecho, condiciona el accionar de docen-
tes y estudiantes en este contexto virtual, ya que para buscar, encontrar
y acceder al aula virtual de un determinado curso, los usuarios recurren
directamente al sitio de la Unidad Académica a la que pertenecen.
Por ejemplo, si se desea acceder al aula virtual de un curso perteneciente
al Doctorado en Ciencias Económicas, no es posible hacerlo desde el
link de la Figura 1, se puede acceder partiendo desde el sitio institucional
de la Facultad de Ciencias Económicas o bien, directamente desde la
página institucional de la Escuela de Graduados. En la parte superior de
la Figura 3 se muestran ambas páginas y en la parte inferior se muestra
una captura de pantalla de la página inicial de la plataforma Moodle en
donde se alojan los cursos de Posgrado de esta Facultad.
En cuanto al tipo de información mostrada al momento de abrir las pá-
ginas iniciales, en términos generales se encontró:
‒ Información de interés para docentes y estudiantes pertene-
cientes a la unidad académica en cuestión
‒ Mensajes relacionados con actividades académicas y/o organi-
zativas en curso
‒ Mensajes orientativos para acceder al entorno virtual
‒ Opciones de búsquedas de espacios virtuales y enlaces para ac-
ceder a los cursos alojados en la plataforma en cuestión
33 https://www.unc.edu.ar/campus-virtual/aulas-virtuales
‒ ‒
En el análisis etnográfico realizado en el 2018, solo dos de las diecisiete
unidades académicas, permitía el acceso a sus aulas virtuales utilizando
la App para dispositivos móviles, indicando en su página institucional
la forma de acceder, descargar y configurar la aplicación para que fun-
cionara correctamente en los dispositivos.
FIGURA 3
Fuente: capturas de pantallas correspondientes al sitio institucional de la Facultad de

Ciencias Económicas, Escuela de Graduados y su página inicial Moodle
4.2.3. Niveles de acceso a la información y a la tecnología
Cada plataforma Moodle adoptó diferentes niveles de acceso a la infor-

mación, permitiendo realizar distintas las acciones tecnológicas en su
entorno. Si bien para hacer uso pleno de la tecnología todas las
‒ ‒
plataformas requieren que sus usuarios se identifiquen colocando su
nombre de usuario y contraseña, las configuraciones de sus páginas ini-
ciales presentaron diferentes niveles de acceso a la información que es
posible visualizar sin identificarse como usuario del entorno virtual.
Las configuraciones encontradas se pueden clasificar en tres grandes
grupos, aunque en la composición interior de estos grupos existen algu-
nas diferencias, esta clasificación nos ilustra la relación entre el acceso
a la tecnología y el acceso a la información encontrada:
‒ Plataformas Moodle que solicitaban una identificación como
primera acción para poder acceder a cualquier tipo de informa-
ción allí contenida.
‒ Plataformas Moodle que brindaban acceso a ciertos objetos di-

gitales de carácter informativos y luego solicitaban una identi-
ficación para acceder a los distintos espacios virtuales o cursos.
‒ Plataformas Moodle que solicitaban identificación para acce-

der a cierta información, pero además brindaban la posibilidad
de acceder a ciertos espacios virtuales como “invitado” y/o rea-
lizar sin identificación otras acciones tales como: buscar cur-
sos, solicitar una contraseña, comunicarse con el administrador
de la plataforma y acceder a algún tipo de ayuda u orientación
para su uso entre otras.
4.2.4. Información y ayuda técnica brindada
Como se mencionó en el punto 4.2.2, algunas unidades académicas

aprovecharon las páginas iniciales de Moodle para dar algún tipo de
mensaje a su comunidad. Por ejemplo, la Facultad de Psicología brindó
información de cómo proceder ante la violencia de género en la UNC,
mientras que la Facultad de Artes brindó un cronograma con las próxi-
mas actividades relacionadas con las aulas virtuales programadas por la
institución.
Cuando se revisó específicamente cuáles páginas iniciales brindaban in-
formación para el acceso, nos encontramos con que nueve plataformas
realizan algún tipo de recomendación a los usuarios en sus páginas
‒ ‒
iniciales, ya sea en forma explícita, o bien, poniendo a disposición una
“Mesas de Ayuda”.
‒ La Facultad de Ciencias Económicas puso una Mesa de Ayuda
específica para docentes y otra para estudiantes.
‒ El Colegio Nacional Monserrat brindó tutoriales en línea.
‒ La Facultad de Artes dispuso instructivos descargables.
‒ La Facultad de Ciencias Sociales aclaró que para acceder a de-

terminados cursos debía procederse de otra forma.
En el proceso etnográfico realizado durante 2018 se encontraron seis uni-

dades académicas que no brindaban ningún tipo de ayuda u orientación
en sus páginas de inicio. Esto motivó la consulta los sitios oficiales de
cada institución, observándose que en algunos casos, la información
orientativa estaba dispuesta allí. Este hecho nos indica que las unidades
académicas utilizaron otras vías para comunicar y orientar al respecto,
quizás, las mismas que utilizan para comunicar otras cuestiones institu-
cionales. En los pocos casos en que no se encontró información digital
orientativa, puede que sean los docentes o el personal técnico-administra-
tivo de la institución quienes realicen esta acción de manera presencial.
En el relevamiento de control realizado recientemente, se puso observar
que todas las páginas iniciales de Moodle cuentan con información
orientativa en línea en sus diferentes formatos, o bien, con la posibilidad
de realizar consultas a través de formularios predeterminados para tal
fin o la redacción y envío de mensajes a una mesa de ayuda gestionada
por quienes tienen la administración de la plataforma Moodle.
4.3. CONFIGURACIONES Y ACCIONES TECNOLÓGICAS PERMITIDAS
4.3.1. Identificación y acceso
Como se mencionó en el punto anterior, algunas unidades académicas

requerían como primera acción tecnológica que el usuario se identifique,
otras apenas permitían realizar una búsqueda de información o cursos
en su interior, para luego solicitar la correspondiente información de ac-
ceso, (usuario y clave).
‒ ‒
‒ Nueve plataformas (57%) permitieron la búsqueda de cursos
sin identificación previa.
‒ Ocho plataformas (48%) requerían como primera acción iden-

tificarse con usuario y clave para poder visualizar la informa-
ción contenida en su entorno digital. En todos estos casos se
ofrecía algún tipo de ayuda o soporte al usuario para asegurar
la accesibilidad a los cursos alojados en estos entornos.
En términos de coordinación de acciones, las plataformas que en el

punto 4.2.2 se encontraban en el grupo, es decir, que solicitaban una
identificación de acceso como primera acción a realizar en su entorno,
evidentemente, restringen la participación y uso de la plataforma “a de-
terminados usurarios” propios de su comunidad virtual, ya que solo
aquellos a quienes se les ha otorgado un usuario y una clave en Moodle,
pueden sobrellevar con éxito este paso y continuar accionando en el en-
torno virtual.
Requerir una identificación como primera acción tecnológica en
Moodle, es un tema importante a considerar a nivel institucional, porque
tiene implicancias de índole tecnológica, social, política y de gestión.
Para que esta configuración de Moodle funcione correctamente, previa-
mente se tomaron decisiones y se realizaron un conjunto de acciones
institucionales que, independientemente del área que las realizó, se re-
sumen a continuación:
‒ Se definieron los nombres de usuarios (y contraseñas) a utilizar
‒ Se configuraron los perfiles de usuarios a los que se les permite
el acceso
‒ Se definieron para cada uno de los perfiles de usuario, las ac-
ciones tecnológicas que les permite realizar dentro del entorno
virtual (y cuáles no)
‒ Se dieron de alta a los usuarios (según todo lo definido ante-
riormente).
‒ Se configuraron los espacios o aulas virtuales
‒ Se vinculó a cada uno de los usuarios grupo de usuarios con el

espacio virtual al cual se le permite acceder. Para realizar esta
‒ ‒
vinculación: estudiante/curso al que pertenece, es necesaria la
interacción con el Sistema de gestión de alumnos GUARANI.
Además, en la página inicial Moodle, también fue necesario realizar las

siguientes configuraciones:
‒ Organización de la información, diseño y formatos a adoptar
según cada tipo de pantalla a utilizar por el usuario
‒ Información que mostrar según el rol de usuario definido, es-
pecificando tipos y niveles de acceso que los mismos tendrán
a dicha información
‒ Acciones permitidas según los roles de usuarios definidos
‒ Diseño y actualización de la información a mostrar
Se entiende que las diferentes configuraciones que cada unidad acadé-

mica dio a sus plataformas Moodle (ver puntos 4.2.2 y 4.2.3), así como
la información orientativa que brindaron (ver punto 4.2.4), condicionan
las acciones tecnológicas que son posibles de realizar en sus entornos
virtuales, por lo tanto, la construcción social, informativa y tecnológica
lograda en cada una de ellas también estará subordinada a dicha confi-
guración. De allí la importancia de contar con definiciones acordes a las
políticas, intensiones y posibilidades humanas y tecnológicas acordes a
cada institución y comunidad virtual involucrada.
Además, en la UNC conviven una multiplicidad de sistemas informáti-
cos34: el Sistema de Gestión de Alumnos Guaraní, el Sistema de correo
institucional que utiliza tecnología Google tanto para la gestión de las
cuentas como de los espacios digitales de trabajo, la Mesa de Entradas
Virtual, el sistema web de gestión presupuestaria, financiera y contable
SIU-Pilagá, el Portal del Empleado, el Sistema Integral de Gestión y
Evaluación (SIGEVA), etc. En cada uno de ellos es necesario identifi-
carse con un usuario y una clave que generalmente es administrada por
la institución.
Esta multiplicidad de entornos virtuales en los cuales tanto docentes
como estudiantes interactúan a diario, (o no tanto), provoca cierta con-
fusión en las personas, que pueden llegar a confundir los sistemas u
34 Tomado de http://www.unc.edu.ar/gestión/sistemas-informáticos
‒ ‒
olvidar las diferentes claves que les asignaron, independientemente de
contar o no con el suficiente conocimiento, habilidad o memoria para
diferenciarlos y operar en ellos. Esta situación quedó reflejada en la pá-
gina inicial Moodle de la Facultad de Medicina, en la cual se realizó la
siguiente aclaración: “GUARANÍ y Aulas Virtuales son dos sistemas di-
ferentes e independientes y la manera de acceder NO es la misma”.
4.3.2. Otras acciones tecnológicas permitidas
Además de la identificación, hubo plataformas que permitían buscar e

identificar un curso o Aula Virtual y tramitar un cambio de contraseña
para poder acceder luego al mismo. En todas las páginas iniciales revi-
sadas se podía realizar este trámite pulsando en el hipertexto “¿Ha ex-
traviado la contraseña?”, excepto en FAMAF que realizaba la pregunta:
“¿Olvidó su nombre de usuario o contraseña?”, es decir, permitía re-
cuperar además de la contraseña, (como en el resto de las Moodle), tam-
bién el usuario.
Algunas de las otras acciones permitidas fueron:
‒ Recordar el nombre de usuario, tildando en la casilla corres-
pondiente a ese punto. Esta acción se encontró disponible en:
FAUDI, FCA, FCC, FD, FAMAF, FCE, FCEFyN, FL, FO, FP,
FCQ y FCS.
‒ Acceder sin identificarse, entrando como invitado. Esto fue po-

sible en dos Facultades: FFyH y FM.
‒ Crear una nueva cuenta de usuario pulsando en la opción: “Re-

gistrarse como usuario”. Esto estaba disponible en FCQ y en
FO.
‒ Ir a otros sitios a través de los enlaces disponibles en la FD y

en FAMAF.
‒ Acceder a otros sitios o redes sociales institucionales o perte-

necientes a la Unidad Académica en cuestión. Esta opción es-
tuvo disponible en el 2018 solo en la FP, sin embargo, en la
revisión realizada luego de la pandemia, muchas son las
‒ ‒
unidades académicas que han incorporado esta opción en sus
páginas iniciales Moodle.
‒ Revisar el calendario. Esto fue posible en las páginas de

FAUDI, FD, FAMAF y ESCMB.
‒ Revisar las últimas noticias institucionales o acceder a infor-

mación específica de la unidad académica en cuestión, como
por ejemplo: convocatorias, examen de salud escolar, etc. Esta
acción estaba disponible en las páginas Moodle de la FD y en
ambos Colegios Pre-Universitarios.
‒ Acceder a otras Aulas Virtuales. Esta acción se permitía en la

FM, en FCS y en FP.
‒ Contactarse con el administrador del sitio, ya sea completando

un formulario en línea o enviando un correo electrónico. Esta
acción solo estuvo disponible en la página de la FL y en FCE.
‒ Ver la actividad reciente solo estuvo disponible en la FD.
‒ Ver los usuarios que se encuentran en línea o que se identifica-

ron en los últimos 5 minutos fue una acción permitida en los
sitios Moodle de FAUDI, FCA, FCC, FCE, FAMAF y en
ESCMB.
‒ Descargar la App de Moodle para dispositivos móviles. Como

ya se mencionó, en el 2018 esta opción solo estaba disponible
en las páginas de la FFyH y en FM, mientras que en el releva-
miento de control realizado recientemente, todas las Facultades
y ESCMB contenían el enlace para realizar esta acción en sus
páginas iniciales Moodle. El CNM fue el único sitio que no
contempló esta opción.
Una vez dentro del entorno virtual, las acciones tecnológicas de las per-
sonas están condicionadas a las configuraciones materiales asignadas al
usuario, al perfil de usuario que se tenga y al espacio virtual al que se le
permite acceder, quedando “todas” registradas en los log de la plata-
forma.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Los universitarios ya incorporaron la tecnología a su vida cotidiana, es-

tudian y trabajan mientras utilizan diferentes dimensiones tecnológicas,
algunas por elección y otras, impuestas por la institución. Utilizar la et-
nografía digital como método interdisciplinario de investigación pre-
senta un conjunto de desafíos, pero resulta adecuado para analizar las
prácticas sociales y la producción de significados en entonos virtuales,
(Bárcenas y Preza, 2019).
Interesa plantear en este apartado algunas de las implicancias tecnológi-
cas, administrativas e institucionales que surgen del estudio realizado y
los resultados obtenidos.
5.1. IMPLICANCIAS TECNOLÓGICAS
Cuando a nivel institucional se decide adoptar una determinada tecnolo-

gía, significa aceptar sus affordances (Leonardi y Barley, 2008) y con-
siderar las implicancias políticas, tecnológicas y sociales que el uso de
dicha tecnología ocasionará, (Winner, 1986).
Definir los parámetros y configuraciones a adoptar, es una tarea com-
pleja, que implica una gran responsabilidad y que debería realizarse res-
petando las normativas vigentes, las prácticas sociales de la comunidad
(universitaria en este caso) y los requerimientos académicos e institu-
cionales de quienes la usarán, porque dichos parámetros modelarán el
accionar tecnológico y social de todos los miembros de la institución.
La plataforma Moodle, si bien se trata un software libre, su implemen-

tación y uso significa disponer e invertir en múltiples recursos, diseñar
y adoptar determinados procesos de trabajo y contar con una gestión de
los mismos que esté en concordancia con los requerimientos de los usua-
rios y el volumen de actividad emergentes de esa dimensión tecnológica.
La UNC y sus dependencias académicas resolvieron esta cuestión de
diversas formas, algunas creando un área específica encargada de esta
gestión, otras contratando personal idóneo, otras colocando a cargo un
responsable proveniente del área de informática o de servicios técnicos
de la unidad académica. En el punto 4.1 se expuso cómo la UNC y sus
diferentes dependencias acompañaron y construyeron en el tiempo a
‒ ‒
través de un conjunto de acontecimientos el estado actual de la tecnolo-
gía Moodle, incluso, mientras esta se desarrollaba y/o evolucionaba. Su
adopción e implementación se fue replicando en cada una de las unida-
des académicas de forma independiente y autónoma, incluso, en sus co-
mienzos, instalándose primero en equipos propios de cada Escuela o Fa-
cultad, para luego centralizar el alojamiento en la Prosecretaría de Infor-
mática de la UNC, mientras la administración de las Aulas Virtuales
quedó a cargo de cada una de las unidades académicas.
5.2. IMPLICANCIAS ADMINISTRATIVAS
La incorporación de las aulas virtuales en la UNC fue un proceso hete-

rogéneo al interior de las distintas unidades académicas. Cada una fue
resolviendo y administrando la tecnología educativa con sus recursos
disponibles. Algunas facultades, como la FCE con e-ducativa y la FFyH
con Moodle, marcaron tendencias en cuanto a la administración de estos
recursos.
Tal como se planteó en Forestello y Aronica (2013), aún se cree necesa-
rio contar con normas o pautas mínimas de organización, plasmadas en
un manual de procedimientos en el cual se fijen –de manera clara y efec-
tiva– las buenas prácticas y la gran experiencia que la institución tiene
con respecto a un proyecto de este tipo, para que todos los agentes invo-
lucrados en este proceso conozcan de su existencia y de su contenido.
La gestión de Moodle parece simple, pero es mucho más desafiante que
su configuración técnica, porque implica mediar entre intereses contra-
puestos, estructuras organizacionales, normativas, recursos que nunca
son suficientes, usuarios cada vez más ávidos de una dimensión tecno-
lógica que les resulte familiar y de muchos otros miembros, que quizás
amparados en su desconocimiento, entienden a la tecnología desde su
posición filosófica más negativa. Congeniar todas estas cuestiones pa-
rece una tarea quijotesca, sin embargo, de eso se trata la administración
y por esto resulta un área de desarrollo profesional que no debería sub-
estimarse.
Moodle es un software libre, esto permite su manipulación y adaptación
a las necesidades de la institución, pero también, exige por parte de quie-
nes la gestionan una especial dedicación para resolver cuestiones que en
‒ ‒
un software propietario ya están resueltas, o bien, son responsabilidad
del desarrollador resolverlas.
Administrar una plataforma de e-learning es un asunto institucional y
por lo tanto, afecta a todos sus miembros, procesos organizativos, prác-
ticas de trabajo y los recursos (de todo tipo), por lo que urge contar con
teorías que respalden y orienten su gestión y con profesionales formados
en estas áreas de gestión que presentan particularidades y exigen múlti-
ples capacidades para su correcto desempeño.
5.3 IMPLICANCIAS INSTITUCIONALES
El diseño y desarrollo de un campus virtual para cualquier institución

universitaria es una tarea compleja en la cual intervienen una diversidad
de variables de diferente naturaleza: el costo económico del proyecto, la
disponibilidad de infraestructura tecnológica, el diseño pedagógico de
las propuestas educativas, las actitudes y compromisos del cuerpo do-
cente, solo por mencionar algunas. (Forestello y Aronica, 2013)
A la hora de definir e implementar una tecnología es necesario evaluar si
se contará con los recursos suficientes para satisfacer las demandas que
implica su uso, pero además, es necesario considerar si las personas que
participarán de esa construcción cuentan con los conocimientos, habilida-
des y competencias necesarias para realizar un uso eficiente de la materia-
lidad tecnológica en cuestión. Siguiendo a Salinas (2007) la creación y
puesta en funcionamiento de un campus virtual requiere del análisis del
contexto en que se desarrollará, así como el planteo del proyecto a nivel
institucional y a nivel global. Por su lado, Bates (1995) señala que un cam-
pus virtual debe ser planificado teniendo en cuenta un conjunto de factores.
En la UNC, la adopción del campus virtual Moodle surgió espontánea-
mente, no fue planificado como mencionan los autores. Las definiciones
tecnológicas y el uso que la UNC le otorga a Moodle utilizándola como
plataforma oficial de apoyo tecnológico de su oferta académica presen-
cial, conviven con el uso de muchas otras tecnologías o recursos digita-
les, algunos también de uso institucional, otros adoptados libremente por
docentes y estudiantes, conformando una gran dimensión tecnológica
que por momentos confunde a los miembros de la comunidad universi-
taria.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación arrojaron que en la Universidad Na-

cional de Córdoba no hubo una construcción conjunta y planificada de
la dimensión tecnológica Moodle. Las construcciones logradas al inte-
rior de sus aulas virtuales, los recursos utilizados y los objetos digitales
allí dispuestos, así como la organización y configuración de sus plata-
formas dan cuenta del esfuerzo independiente que realizaron las unida-
des académicas junto a sus docentes para gestionarlas, configurarlas y
completarlas con objetos digitales y contenidos virtuales pensados para
un público cada vez más exigente en términos tecnológicos.
Los resultados obtenidos muestran que la construcción material, social
y de la información resultante en cada página inicial Moodle revisada
fue diversa en comparación con las correspondientes a las otras unidades
académicas. Los parámetros y configuraciones establecidas en las pági-
nas iniciales Moodle de cada unidad académica variaron, condicionando
el accionar de sus usuarios y, por lo tanto, las construcciones sociales y
tecnológicas resultantes en su contexto.
Cada unidad académica utilizó Moodle junto a otros múltiples contextos
digitales de comunicación, por lo que la construcción social de la informa-
ción fue diferente en cada caso. Los colores, escudos, fotos que se muestran
pueden considerarse partes conformantes de la construcción de identidad
de cada institución, entendiendo que se utilizó la plataforma Moodle de
acuerdo a las creencias, significados y objetivos socialmente compartidos.
Con respecto a la disparidad encontrada entre los tipos y ubicación de
mensajes de orientación, incluso, cuando se mencionaba la adopción de
una misma plantilla de diseño, indica la importancia que cada unidad
académica le da a esta acción, o bien, en qué medida cada unidad acadé-
mica está en condiciones de gestionar o responder a ese tipo de consultas.
La multiplicidad de contextos tecnológicos utilizados en la Universidad y el

conjunto de configuraciones que estos entornos digitales implican, necesitan
de una política institucional para su correcta gestión. Esta complejidad tecno-
lógica también se reflejó en la diversidad de significados compartidos asumi-
dos tanto en las prácticas como en la producción teórica revisadas. Por tal
motivo, se consideró necesario estudiar en el marco de la Universidad
‒ ‒
Nacional de Córdoba, los sentidos y significados referidos a la plataforma
Moodle, punto que se aborda en otra de las fases de mi investigación doctoral.
7. REFERENCIAS
Bárcenas Barajas, K. y Preza Carreño, N. ( ). Desafíos de la etnografía digital

en el trabajo de campo onlife. Virtualis, ( ), - . ISSN - .
Bates, A. W. ( ). Como gestionar el cambio tecnológico. Barcelona Gedisa.
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‒ ‒
CAPÍTULO 22
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA GENERACIÓN

DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE APRENDIZAJES
EN CONTEXTOS VIRTUALES DE POSTGRADO
DAMARYS ROY SADADRIN35

Universidad Andres Bello
ALEJANDRO PÉREZ CARVAJAL36
Universidad Andrés Bello
JUAN PABLO CATALÁN CUETO37
Universidad Andrés Bello
1. INTRODUCCIÓN
El programa de Magíster en Docencia para la Educación Superior

(MDS) es un programa de postgrado, impartido por la Universidad An-
drés Bello (UNAB) desde 2002, con carácter profesional y se constituye
como un aporte a la formación de profesionales en el ejercicio de la do-
cencia de calidad en instituciones de educación superior. A la fecha ha
transitado por tres procesos de innovación curricular (2013, 2016 y
2021) en función de la calidad del diseño e impartición y atendiendo a
las demandas del medio y a las necesidades de formación desde el 2014
se imparte en modalidad virtual.
Se sustenta desde un paradigma centrado en el estudiante, lo que implica
la revalorización de la docencia como una actividad académica compleja
y de un alto grado de especialización, orientando la actividad docente
hacia el desarrollo de competencias y logros académicos en términos de
resultados de aprendizaje. Su principal propósito es entregar experien-
cias formativas para el diseño, implementación y evaluación de
35
https://orcid.org/0000-0003-1304-8313
36
https://orcid.org/0000-0002-2536-9088
37
https://orcid.org/0000-0003-4702-8839
‒ ‒
ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, otorgando es-
pacios para la reflexión de la práctica docente. (DUN 2806/2021).
El perfil de ingreso del estudiante del MDS, da cuenta de un profesional
titulado de universidades privadas, públicas y/o institutos profesionales
pertenecientes a distintas áreas, la mayor demanda ha estado circunscrita
en el ámbito de carreras de la salud como Enfermería, Odontología, Ki-
nesiología, Tecnología Médica y obstetricia, así también de Ingeniería,
Derecho y en menor medidas de otras profesiones. (Informe auditoria,
2021). Docentes con alta experticia disciplinar, pero carentes de forma-
ción pedagógica que requieren preparación y desarrollo en competen-
cias pedagógicas para el ejercicio de una docencia centrada en el apren-
dizaje.
El Modelo Educativo Institucional establece que la educación online
forma parte de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Defi-
niendo un modelo de diseño instruccional cognitivo y constructivista,
centrado en las acciones formativas del proceso de aprendizaje, las ha-
bilidades y el conocimiento que deben construir los estudiantes.
FIGURA 1. Etapas de la Secuencia Instruccional
Fuente: Diseño de Secuencia instruccional, UNAB 2021, Política de Educación Online de

la UNAB.
Los antecedentes presentados permiten sustentar el compromiso que se

establece en el perfil de egreso del MDS, dando cuentas que al término
‒ ‒
del programa los graduados contarán con competencias para diseñar,
implementar y evaluar prácticas docentes fundamentadas y coherentes
con su contexto de desempeño, que le permiten ejercer docencia de ca-
lidad centrada en el aprendizaje de sus estudiantes en los distintos esce-
narios y contextos de la Educación Superior. Siendo un profesional re-
flexivo que genera experiencias educativas innovadoras y desafiantes,
con capacidad para el trabajo colaborativo y valorando la diversidad
como elemento enriquecedor de la práctica educativa. (DUN
2806/2021).
Los nuevos paradigmas en educación superior exigen un cambio e inno-
vación en los procesos de enseñanza – aprendizaje, en este sentido el rol
docente se ha orientado hacia la mejora de la calidad académica de sus
estudiantes. Frente a esto se ha implementado un proceso de innovación
curricular para impartir el Programa en un entorno virtual de aprendi-
zaje, por tanto el artículo aborda el desarrollo de las competencias peda-
gógicas, centrado en la generación de experiencias innovadoras desde la
virtualidad para estudiantes que también son docentes de educación su-
perior.
1.1. RESULTADOS DE APRENDIZAJES
Considerando lo anterior, efectivamente observamos que los resultados

de aprendizaje (RA) que se han desarrollado, a partir de los cuales he-
mos levantado esta investigación son cuatro según el plan académico del
magíster que hoy está activo. Por una parte, un primer resultado de
aprendizaje que tiene que ver con diseñar actividades curriculares, pro-
pias de su área disciplinar, considerando el análisis de las características
y necesidades formativas de los estudiantes, así como los requerimientos
y los marcos normativos en educación superior. Segundo, Implementar
ambientes y estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante, en di-
versos escenarios formativos de la educación superior utilizando recur-
sos didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo y colaborativo de
los estudiantes. Un tercero sobre evaluación, que hace referencia a Eva-
luar los procesos de aprendizaje de los estudiantes de educación supe-
rior, orientando la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad
del proceso formativo y la diversificación de las estrategias docentes y
‒ ‒
finalmente un RA que incorpora el sello del proyecto, reflexionar sobre
su práctica docente teniendo como referente la centralidad en el estu-
diante y el análisis de la diversidad en las aulas universitarias, con la
finalidad de mejorar de forma continua la enseñanza y sus resultados.
2. OBJETIVOS
El objetivo de esta investigación nos permite visualizar un desafío rele-

vante para la docencia en ambientes virtuales, en cuanto a analizar la
relevancia de las competencias pedagógicas desarrolladas en el contexto
de virtualidad para generar experiencias de aprendizaje innovadoras y
desafiantes con la finalidad de mejorar la calidad académica de los estu-
diantes del magíster en docencia para la educación superior de la Uni-
versidad Andrés Bello.
3. METODOLOGÍA
El enfoque metodológico considera un estudio de campo con una mues-

tra de 50 estudiantes aleatorios para poder recolectar la información que
ha permitido llegar a ciertos resultados preliminares. Se ha utilizado un
cuestionario con 10 preguntas con escala Likert, de tal manera, levantar
información a partir de los estudiantes que también son docentes y que
hoy día se están perfeccionando en docencia para la educación superior.
Junto con lo anterior como técnica complementaria hemos realizado un
focus group con 10 estudiantes para tener una mirada más directa y la
valoración de estos respecto a las competencias pedagógicas que en ellos
debiesen desarrollar. Estás técnicas de recolección de información pre-
tenden responder a la pregunta rectora ¿Cómo contribuye el abordaje de
competencias pedagógicas desarrolladas en entornos virtuales para plas-
mar experiencias de aprendizajes innovadoras y desafiantes con la fina-
lidad de mejorar la calidad académica de los estudiantes del magíster de
la Universidad Andrés Bello?
‒ ‒
4. RESULTADOS
Los resultados de esta investigación se evidencian en la actividad final

de grado, a través de los proyectos de innovación, experiencias innova-
doras de aprendizaje diseñadas e implementadas en los contextos profe-
sionales de los magistrantes, así como la identificación y experiencia
práctica demostrada en el desarrollo de las competencias pedagógicas
para la mejora en educación superior, las cuales se han transferido a los
estudiantes desde un contexto virtual hacia la presencialidad en el desa-
rrollo de su propia práctica profesional y académica.
Como triangulación de la información a partir de la interpretación de los
datos dados por la recolección de información podemos establecer diver-
sas competencias pedagógicas que nuestros estudiantes desarrollan en el
programa. En una primera instancia la formación que les permite diseñar
e implementar ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competen-
cias de manera autónomas y colaborativas; proporcionar experiencias
formativas para el desarrollo de una docencia enfocada en el aprendizaje
del estudiante, con estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Además de otorgar espacios de reflexión sobre la práctica docente, de
manera individual y colaborativa, para ello se amplían las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes en sus contextos profesionales.
A partir del análisis del resultado del grupo focal se analizan las compe-
tencias pedagógicas de la formación que les entrega dominios para
desenvolverse en ambientes de educación superior y promover un apren-
dizaje activo en la educación terciaria comprendiendo la reflexión e in-
dagación de los procesos relacionados con el aprendizaje y la diversidad
de los estudiantes. También expresan competencias docentes para la im-
plementación de actividades curriculares centradas en el estudiante, per-
mitiendo problematizar y reflexionar la acción del docente para contri-
buir a diseñar o mejorar propuestas curriculares, estrategias didácticas,
evaluativas, pertinentes e innovadoras.
Frente a las competencias pedagógicas que necesita el docente para po-
der desenvolverse en ambientes de aprendizaje efectivos en contextos
de educación superior podemos señalar:
‒ ‒
Aprender actuar: proponer líneas de investigación acción derivados de
la reflexión y transformación de la práctica pedagógica en contextos de
educación superior; aplicar en el proceso de aprendizaje cooperativo y
colaborativo en comunidades de aprendizaje; asumir con ética profesio-
nal los nuevos retos de los contextos de educación superior.
Aprender hacer: aplicar métodos, estrategias, procedimientos que per-
mitan desarrollar el conocimiento inter y transdisciplinario entre los di-
ferentes saberes de la sociedad del conocimiento; orientar el proceso de
aprendizaje, creatividad, innovación y conectividad de los estudiantes
de acuerdo con los desafíos de la conectividad.
Aprender a aprender: analizar métodos, estrategias, procedimientos para
construir el conocimiento de acuerdo con los contextos y necesidades
del estudiante; orientar el proceso de la construcción del conocimiento
mediante estrategias activo-participativas en función del aprendizaje;
promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo de acuerdo con los
desafíos de la sociedad de la información; construcción del conoci-
miento mediante estrategias de evaluación auténticas.
Aprender a ser: las competencias pedagógicas que debe tener el docente
que se desenvuelve en la educación superior deben considerar un enfo-
que desde la transposición didáctica para desarrollar proyectos de inno-
vación, proponer acciones e ideas innovadoras para la mejora de su pro-
pia práctica y finalmente mostrar el respeto frente a la construcción del
trabajo en equipos actuando desde la innovación y mejora continua de
los aprendizajes.
5. DISCUSIÓN
Como parte de la discusión el perfil de egreso del Programa de MDS se

compromete con diseñar, implementar y evaluar una docencia centrada
en el aprendizaje, desde un profesional reflexivo que genera experien-
cias educativas innovadoras y desafiantes de aprendizaje con metodolo-
gías activo-participativas las que se articulan en una ruta de aprendizaje
que permite la transferencia a sus contextos profesionales, desde la au-
torregulación y el aprender haciendo.
‒ ‒
A partir del sustento de esta investigación, se han visualizado algunas
dimensiones que movilizan a los docentes y orientan su quehacer peda-
gógico, y en el espacio de estas es donde se desarrollan algunas de las
competencias pedagógicas para el aprendizaje. En primer lugar tenemos
una dimensión sobre el diseño de la innovación curricular, que implica
el análisis y reflexión de los programas y la planificación académica.
Otra dimensión, es la implementación de los créditos transferibles que
incorpora las horas de trabajo, tanto para el caso de Chile como para
otros países. Una tercera dimensión, son los resultados de aprendizaje
que pueden implementarse en una sala de clase presencial o en el aula
virtual. Además, dos elementos que nos han parecido necesarios como
dimensiones, por una parte la retroalimentación como eje de nuestro tra-
bajo como docentes y también centrarnos, más allá de lo que nos pueda
expresar el paradigma, en el desarrollo del aprendizaje de calidad de to-
dos los estudiantes.
6. CONCLUSIONES
Las conclusiones corroboran nuesta pregunta inicial atendida desde el

marco didáctico de la secuencia de instrucción, que refiere a los pasos
que organizan la experiencia de aprendizaje dentro de una unidad de es-
tudio. Todo aquello potenciando un estudiante - docente crítico reflexivo
que logra producir experiencias de aprendizajes innovadoras en el marco
del Magister MDS de la Universidad Andrés Bello.
Por último, las competencias pedagógicas del docente en la educación
superior; entendiendo este proceso, como un proceso dinámico, interac-
tivo, donde netamente el docente tiene que desarrollar constantemente
ciertas competencias que le permitan desenvolverse en el ámbito de la
educación terciaria, las cuales van desde las competencias disciplinares,
las competencias pedagógicas generales de principios y estrategias do-
centes, competencias para comprender el currículum con los programas
y los distintos materiales, competencias que van desde el ámbito didác-
tico en el resultado del aprendizaje, competencias que también están
dentro de las habilidades tecnológicas para el aprendizaje en entornos
virtuales y competencias de los estudiantes y sus características; estas
‒ ‒
competencias nos llevan a comprender principalmente los fundamentos
de la educación y hacia el aprendizaje en contextos educativos virtuales.
Agradecemos a los 50 estudiantes que respondieron el cuestionario para

recolectar la información. Así también a los 10 que participaron del fo-
cus group. Todos ellos estudiantes y egresados del Magister para la Do-
cencia en Educación Superior.
8. REFERENCIAS
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Flores, R. ( ). Observando observadores: una introducción a las técnicas
cualitativas de investigación social. Ediciones Universidad Católica de
Chile.
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UNAB. D.U.N / , Rectoría.
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UNAB.
‒ ‒
CAPÍTULO 23
LAS TECNOLOGÍAS CUÁNTICAS EN EDUCACIÓN
ITZIAR KEREXETA BRAZAL

Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
SONIA CAMARA PEREÑA
Airea-quantum
1. INTRODUCCIÓN
La física y mecánica cuántica han sido fenómenos científicos estudiados

en las últimas décadas, destacando como uno de los precursores de estos
estudios Richard Feynman (Feynman, 2016), investigador que fue ga-
lardonado, entre otros, con el premio Nobel en 1965. Este interesantí-
simo hombre, combinó durante su carrera la investigación con la docen-
cia, aportando nuevas comprensiones sobre la ciencia a partir de la in-
vestigación de micropartículas. Llegó a conclusiones tan complejas que
incluso él mismo decía “¿Saben ustedes? Mis estudiantes de física no lo
entienden, ni yo mismo lo entiendo” (Feynman, 2016 p. 139). Hoy en
día, el paradigma cuántico aporta una visión tan disruptiva de la com-
prensión clásica de la ciencia, que resulta complicado asimilar algunos
de sus principios. Pero desde entonces, multitud de universidades, cen-
tros tecnológicos, administraciones y empresas privadas a nivel global
están trabajando en proyectos pioneros que evolucionan de la física y la
mecánica a la computación cuántica, desde la premisa de que esta nueva
forma de operar y manejarnos con nuestro entorno a diferentes niveles
(industria, sanidad, economía, transportes, educación, etc.). Este nuevo
enfoque nos aportará grandes beneficios a niveles productivos, aumen-
tando la seguridad de los procesos, reduciendo las dificultades morales
y éticas que generan algunas tendencias tecnológicas, y en última ins-
tancia, favoreciendo una economía mundial más equitativa para con el
planeta y las personas que lo habitan.
‒ ‒
A este respecto, se habla de revolución tecnológica y se espera que el
impacto de este nuevo paradigma cuántico tenga una repercusión mayor
a la que ha tenido internet en nuestras vidas. Dado que estas tecnologías
tendrán presencia en todas las áreas de conocimiento y de la sociedad,
resulta imprescindible diseminar el conocimiento básico de esta filoso-
fía de cara a estimular la elección de carreras STEAM (Science, Tecn-
hology, Enginering, Arts & Mathematics) que permitan a la ciudadanía
del futuro, dar respuesta a estos nuevos desafíos. En esta línea, Kaur y
Venegas (2022) son conscientes de la necesidad de reformular los pro-
gramas educativos. Nita y colaboradores (2021) hablan de que debemos
trabajar desde diferentes ámbitos y sectores por una alfabetización cuán-
tica que nos permita dar respuestas interdisciplinares a los retos futuros.
Hakan y colaboradores (2021) hablan de que la tecnología cuántica abre
una nueva era por lo que consideran que sería significativo “enseñar di-
cha tecnología a los principiantes con las herramientas más actualizadas
disponibles”. Es tal el calado que esta nueva corriente de pensamiento
está adoptando a nivel mundial, que el momento en el que escribimos
este artículo, hemos identificado iniciativas gubernamentales, centros de
investigación, múltiples redes y proyectos empresariales que buscan
aplicar los incipientes aún conocimientos sobre computación cuántica
en diferentes sectores industriales, económicos, médicos y sociales. Las
administraciones que están apostando e investigando sobre quantum se
ubican en Europa, Asia y América fundamentalmente, y cabe destacar a
este respecto el trabajo que están haciendo desde El Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología de Estados Unidos (https://www.quantum.gov/
wp-content/uploads/2022/02/QIST-Natl-Workforce-Plan.pdf.), el con-
sorcio europeo industrial de tecnologías cuánticas (https://www.euro-
quic.org/working-groups/) o el consejo indio para el ecosistema de tec-
nologías cuánticas (https://qetci.org/).
En cuanto a difusión del conocimiento, se pueden destacar algunas ini-
ciativas, muchas de ellas abiertas, que se ofrecen a través de portales y
webs (ver tabla 1).
‒ ‒
TABLA 1: Juegos y recursos para dar a conocer el quantum
IBM, Hello quantum http://helloquantum.mybluemix.net

Quantum Realm Chess https://quantumchess.net/quantum-chess
Quantum Flytrap: quantum user inter-
https://quantumflytrap.com
face
https://www.scienceathome.org/quantum/ga-
Quantum Moves 2
mes
Brilliant: learn interactively https://brilliant.org
QPlayLearn https://qplaylearn.com
Fuente: Autoría propia
En el sector educativo, existen numerosas universidades que desde las

facultades de física y sus centros de investigación ya están desarro-
llando carreras y másteres en esta línea. Este ámbito académico queda
fuera de nuestra investigación por lo que a continuación se muestran
algunos recursos sobre diseminación del conocimiento cuántico a la
ciudadanía en general o a menores en el ámbito de educación no formal
(ver tabla ).
TABLA 2: Recursos formativos sobre quantum
QURECA (Recursos y carreras cuánticas) https://qureca.com

QuSTEAM Pregrado educativo en ciencia
cuántica, tecnlogía, ingeniería, artes y matemá- https://qusteam.org
ticas
QWorld https://qworld.net
Qubit by Qubit https://www.qubitbyqubit.org
edX https://www.edx.org
Coursera https://www.coursera.org
Udemy https://www.udemy.com
FutureLearn, comprender ordenadores cuánti- https://www.futurelearn.com/courses/ in-
cos tro-to-quantum-computing/1
Fuente: Autoría propia
Como se puede apreciar, estamos ante una gran burbuja que podría es-
tallar en los próximos 5-10 años y el sector educativo, desde el comienzo
de la secundaria, debe hacerse eco de ello. Volvamos a la mente brillante
de Feynman, precursor de esta teoría quien nos dice:
‒ ‒
“Uno no aprende un tema utilizando las palabras que la gente que conoce
el tema emplea al discutirlo. Hay que aprender cómo manejar las ideas
y después, cuando surgen las sutilezas que requieren un lenguaje espe-
cial, dicho lenguaje especial puede usarse y desarrollarse fácilmente.
Mientras tanto, el deseo es la claridad”. (Feynman, 2016 p. 202).
Una de las mayores dificultades con la que nos encontraremos y ya nos

estamos encontrando, es la falta de talento o conocimientos suficientes
para trasladar la importancia y relevancia de este paradigma tecnológico
al sistema educativo. (Kaur y Venegas, 2022).
Es por este motivo, por el que desde las escuelas secundarias y faculta-
des que trabajan en enseñanzas medias y pre-universitarias, debemos
hacer una profunda y ágil reflexión sobre el carácter del currículum, in-
tegrando más allá de los proyectos STEAM que actualmente se llevan a
cabo, esta visión de la ciencia que se hace necesaria en nuestro mundo
actual.
Podemos destacar algunas iniciativas que tratan de democratizar este co-
nocimiento como por ejemplo el ordenador SpinQGermin (Hou et al,
2021), una computadora accesible por su manejo y desembolso econó-
mico, que permite dar a conocer algunas bases de la computación cuán-
tica favoreciendo que podamos imaginar aplicaciones, cada uno desde
nuestro sector y lugar, que contribuyan a un ahorro energético, un mejor
reparto de los recursos y un bienestar global mayor.
En el sistema educativo actual en el que nos ubicamos (estado español)
se realizan grandes esfuerzos desde hace décadas por integrar las mate-
rias curriculares de forma que la formación que el alumnado reciba sea
cada vez más transversal, conectando los contenidos que se trabajan con
las aplicaciones en la vida real. La última legislación en educación, la
Ley LOMLOE, enfoca el aprendizaje del alumnado desde un punto de
vista competencial, atendiendo al perfil de salida de las y los estudiantes.
En esta línea también, existen muchas iniciativas interesantes que con la
digitalización de la escuela y en conexión con proyectos STEAM ponen
énfasis en la transversalidad del aprendizaje. Este tipo de implementa-
ciones en las escuelas está cobrando cada vez más fuerza por el sentido
que toma en sí, si en la sociedad no existen disciplinas estancas no tiene
sentido que así sea en la escuela. Si la digitalización, como ya hemos
‒ ‒
visto, atraviesa todas las áreas de conocimiento y formas de relación, la
comprensión de la ciencia y de la computación que las tecnologías cuán-
ticas nos acercan también va a afectarnos a nivel holístico por lo que
debemos implementar de forma sutil y transparente esta visión tecnoló-
gica para poder llegar a todo el alumnado independientemente de su mo-
tivación o capacidades iniciales, ya sean más lingüísticas, científicas,
naturalistas o artísticas. Desde esta premisa, en el sistema curricular es-
pañol actual, y desde primer ciclo de secundaria, será conveniente tra-
bajar en colaboración con profesorado de diferentes materias para des-
aprender lo que ya conocemos de la computación clásica (0 o 1) y am-
pliar la mirada a la computación cuántica.
Por último, es necesario hacer referencia al momento actual que está
afrontando el sistema educativo en cuanto a la digitalización de todos
sus procesos tanto de gestión como de enseñanza-aprendizaje, desarro-
llando nuevos métodos más centrados en el alumnado que requieren un
importante esfuerzo por parte de la comunidad docente. Esta fase que
está en plena efervescencia especialmente desde el confinamiento pro-
ducido por la pandemia COVID19 (Trujillo, et al., 2020), es una opor-
tunidad para incorporar, dentro de los planes de digitalización y recon-
versión de los modelos educativos de evaluación, la reflexión sobre las
tecnologías cuánticas y sus aplicaciones en nuestros desempeños.
2. OBJETIVOS
El objetivo de esta investigación es identificar qué lugar debe ocupar el

paradigma quantum en educación secundaria y bachillerato, de cara a
favorecer que los y las estudiantes se sientan atraídos por carreras
STEAM potenciando el talento de las siguientes generaciones y dando
cabida a todas las materias y realidades independientemente de su situa-
ción particular.
3. METODOLOGÍA
El método empleado se centra en el análisis documental en tres áreas:

bases de datos científicas internacionales (WOS, Scopus), en segundo
lugar en políticas y marcos de referencia gubernamentales y
‒ ‒
continentales, y por último en las iniciativas específicas que ya existen
como parte de los anteriores, redes de profesionales, iniciativas privadas
y proyectos empresariales sobre educación cuántica.
Para poder realizar esta investigación, se comenzó con la revisión de las
bases de datos científicas WOS y Scopus.
En la base de datos WOS se incluyen las palabras quantum y educ* en
el apartado tema, eliminando las palabras academia o universidad, de
forma que pudiéramos enfocar nuestros resultados a educación primaria,
secundaria y pre-universitaria. Asimismo, se incluyó un filtro de años,
seleccionando solo los resultados de los últimos 5 años, y otro filtro so-
bre artículos académicos y revisados. De esta búsqueda se extrajeron 17
artículos de los cuáles se descartan 6 por ser específicos de materias
científicas como química, endocrinología o matemática. Se leen los
otros 11 artículos que conforman parte de los resultados que más ade-
lante se exponen.
En la base de datos Scopus se emplea el campo palabra clave (keyword)
para introducir quantum y educ* para los últimos cinco años. Se obtie-
nen 198 resultados. Se eliminan los artículos de las siguientes catego-
rías: (1) física y astronomía, (2) Matemáticas, (3) ciencias materiales,
(4) química, (5) ingeniería química, (6) bioquímica, genética y biología
molecular, (7) energía, (8) medicina, (9) profesiones de la salud, (10)
inmunología y microbiología, (11) farmacia, toxicología y farmacéutica,
(12) salud bucal y (13) neurociencia. De este modo, trabajamos con
áreas de ciencias de la computación, psicología, ciencias de la tierra y el
planeta, ciencias sociales, artes y humanidades, energía, ciencias me-
dioambientales y multidisciplinarias. A este filtro temático le añadimos
la selección de artículos evaluados por pares en revistas científicas, re-
bajando a 56 los artículos seleccionados, de los cuáles 4 se repiten con
los resultados encontrados en WOS, y otros 26 se descartan al leer el
título y el abstract y comprender que no responden a la temática.
Los artículos finales (11+26) se integran en el gestor bibliográfico Men-
deley leyéndolos en profundidad y explorando sus referencias bibliográ-
ficas para poder conocer qué organismos gubernamentales e iniciativas
privadas están trabajando en esta línea.
‒ ‒
En paralelo a este estudio aproximativo bibliográfico, se realizaron bús-
quedas en internet con las palabras clave identificadas ("quantum" and
"educ*"). Se emplearon diferentes buscadores genéricos (google, duck
duck go) así como búsquedas en redes sociales (twitter, instagram). Se
evalúan y clasifican los resultados obtenidos de cara a construir el dis-
curso que se presenta en la siguiente sección.
4. RESULTADOS
siguiente sección Los resultados hallados se han categorizado en tres

áreas: (1) el cambio de paradigma en educación para evitar la brecha
digital y favorecer la accesibilidad universal, (2) la necesidad de cambiar
los objetivos educativos entorno a la tecnología cuestionando el cu-
rrículo como tal de cara a desarrollar metodologías STEAM de forma
transversal, y por último (3) optar por un cambio de enfoque desde la
necesidad de revolución pedagógica hacia la mirada cuántica.
4.1. CAMBIO DE PARADIGMA EN EDUCACIÓN, ACCESIBILIDAD UNIVERSAL

VS BRECHA DIGITAL
La pandemia de COVID 19 que irrumpió en nuestras vidas paralizando

nuestro día a día supuso en el ámbito educativo un antes y un después
en lo que concierne a la brecha digital, ya que en la mayoría de los cen-
tros educativos se optó por un salto a las plataformas virtuales de apren-
dizaje para poder terminar el curso lectivo. No obstante, esta estrategia
no supuso la solución final al problema dado que surgieron múltiples
desigualdades en cuanto a la posibilidad de conexión a Internet o incluso
de disponibilidad de dispositivos móviles desde los que conectarse, de-
rivando en consecuencias particularmente nocivas en el sistema educa-
tivo (Lloyd, 2020)
Paralelamente, el profesorado tuvo que formarse en competencia digital
para poder hacer frente a esta nueva situación y al cambio del rol do-
cente. En este sentido, el marco de competencia digital docente
DIGCOMPEdu (Punnie et al., 2017), regula estas competencias por ám-
bitos y niveles para poder ir avanzando en esta revolución pedagógica a
través de la tecnología, que no puede quedarse atrás en lo que concierne
‒ ‒
a las competencias cuánticas. Por ello y tal como hacía Feynman en sus
entusiastas clases, se hace necesaria la adquisición de dichas competen-
cias no solo por parte del alumnado sino también por parte del profeso-
rado para que se pueda transmitir a las nuevas generaciones este enfoque
disruptivo y divergente que nos permite ver el mundo desde otra pers-
pectiva.
4.2. EL CURRÍCULUM A DEBATE Y LA TRANSVERSALIDAD DE LAS METODO-

LOGÍAS STEAM
Hay un hecho evidente que aparece de forma recurrente en los artículos

analizados y que habla de la necesidad de entrelazar un puente entre el
ámbito educativo y la anticipación de necesidades para el futuro indus-
trial. Obviamente si no hay fuerza de trabajo preparada para desarrollar
conocimientos cuánticos, difícilmente se va a poder avanzar en este te-
rreno y nunca se tendrá el suficiente número de personas preparadas en
este enfoque científico como para ser proactivos como sociedad hacia la
tan mencionada revolución cuántica.
En palabras de Piesing (2020) nos encontramos ante un cuello de botella
dado que existe una escasez de académicos y talento profesional espe-
cializado en ciencia y tecnologías cuánticas por lo que se hace necesario
que tanto desde las políticas públicas de los países como de las institu-
ciones educativas se haga esta apuesta a pesar de constituir un terreno
desconocido.
En este sentido, tal y como menciona Klein (2013), la computación
cuántica sólo podrá tejer sus redes a corto plazo si se cuenta con gente
con el suficiente conocimiento y expertise como para poder resolver los
enigmas y retos que aún implica. Este mismo autor subraya el hecho de
que además, esta meta tiene que ser entendida de un modo interdiscipli-
nar, entendido este concepto con toda su complejidad y multidimensio-
nalidad para poder asegurar que se abarcan todos los retos posibles que
se den en este sentido en la sociedad.
Otros autores (Hoffmann-Riem et al. 2008) no sólo coinciden en esta
reflexión, sino que incluso consideran que precisamente este puente en-
tre formación y conocimiento para resolver esos retos que se dan en la
‒ ‒
actualidad y que se darán en el futuro, el que tiene que liderar los pasos
de la revolución cuántica. Asimismo, apuestan por un modelo transdis-
ciplinar para poder asegurar el éxito en la resolución de dichos retos,
aunando los conocimientos de diferentes sectores.
Sin embargo, esta necesidad de formación no se puede realizar sin adop-
tar una estrategia bien fundamentada que produzca talento cuántico den-
tro de un ecosistema que contemple la igualdad de acceso al conoci-
miento en términos de género, raza y etnia social (Kaur y Venegas,
2022). Asimismo, indican que es necesario ampliar la horquilla de ac-
ceso a estos conocimientos cuánticos para que no sean solamente la
gente diplomada la que pueda acceder sino también abrirlo a los grados
especializados. De igual manera, indican la importancia de educar las
habilidades cuánticas mediante diferentes actividades y programas pro-
venientes de diversos canales como pueden ser cursos, conferencias,
juegos, cursos online…etc. De esta forma, añaden, se amplía el puzzle
del conocimiento cuántico dado que cuantas más visiones se observen,
más rico será saber común en esta área.
Por último, cabe destacar la importancia de hacer un especial hincapié
en la necesidad de impulsar de forma específica a las mujeres a la hora
de acceder a estas ramas científicas sustentadas históricamente en un
pilar androcéntrico proponiendo en el ámbito educativo un nuevo para-
digma que incorpore la perspectiva de género. (Aroca-Aroca, 2022)
4.3. REVOLUCIÓN PEDAGÓGICA: LA MIRADA CUÁNTICA
El cambio de paradigma educativo que se ha producido en las últimas

décadas ha traído consigo nuevos espacios de reflexión encaminados a
dar mayor protagonismo al alumnado en su proceso de enseñanza-apren-
dizaje y a transformar el currículo para cocrear conocimiento mucho
más significativo a adaptados a las necesidades de la sociedad actual.
Del mismo modo, la irrupción de la tecnología en el ámbito educativo
ha supuesto un cambio de canal en el acceso a los contenidos y en los
formatos de expresión de las actividades o proyectos desarrollados por
el alumnado. Las herramientas virtuales han permitido por un lado am-
pliar los horizontes de los procesos de enseñanza-aprendizaje y por otro
‒ ‒
lado llegar a la accesibilidad universal, introduciendo el aprendizaje de
nuevos conceptos y el desarrollo de nuevas competencias digitales.
Paralelamente, en lo relacionado con la cuántica, resulta necesario intro-
ducir nuevos conceptos que deconstruyan el pensamiento computacio-
nal tradicional (0 y 1) y abran nuevos horizontes de pensamiento más
flexibles que de alguna forma desbancan las concepciones mecanicistas
clásicas como apunta Giraldo (2017). Este mismo autor defiende que los
cambios en las ciencias de la educación han sido muy lentos en compa-
ración con el avance de las ciencias en sí y por ello es necesario dar un
salto cualitativo, impulsando una verdadera revolución pedagógica, el
salto a la mirada cuántica.
El equipo de Dangur (2014) critica que las tecnologías cuánticas están
demasiado centradas en matemáticas, por lo que han investigado con un
enfoque cualitativo y basado en la química en bachillerato haciendo hin-
capié en las aplicaciones interdisciplinarias de la vida real y en la inte-
gración de la visualización. Sus conclusiones apuntan a que
“los estudiantes necesitan entender por qué los modelos anteriores no
representan el modelo atómico aceptable, que los científicos consideran
más preciso. Recomendamos que los estudiantes de secundaria en los
cursos de introducción a la química, sean expuestos gradualmente a mo-
delos cada vez más sofisticados, culminando en el modelo de la mecá-
nica cuántica.” (Dangur, 2104, p. 307)
En este sentido, numerosos gobiernos ya han comenzado a trabajar en

estos conceptos científicos desde una mirada divergente y disruptiva,
generando materiales y recursos para la diseminación de la cultura cuán-
tica en educación. Sin embargo, numerosas instituciones educativas han
decidido revisar sus currículos académicos, no para meter con calzador
el pensamiento cuántico porque se convertiría en palabras de Giraldo
(2017) en letra muerta sino para que se entienda el empleo que existe
ya actualmente en la vida cotidiana de elementos cuánticos sino para
poder estudiar también su futuro potencial en la solución de problemas
que actualmente no se pueden solucionar con la computación clásica.
De hecho, si no se introduce la teoría cuántica no sólo en los bachillera-
tos científicos sino de forma transversal, se corre el riesgo de que el
alumnado no se sienta interesado por la ciencia porque no le resulte
‒ ‒
significativa en comparación con la sociedad actual y piense que está
desfasada (Milar y Hunt, 2006). Por ello y tal y como subraya Sánchez
del Río (2004; en Garcia y Criado, 2007), es necesario sin perder más
tiempo, desarrollar el conocimiento de la física moderna desde la edu-
cación básica para que la ciudadanía vaya adquiriendo un saber lo más
amplio posible y la brecha existente entre ciencia y diseminación de los
contenidos cuánticos tienda a desaparecer.
5. DISCUSIÓN
Aunque parece obvio que estamos ante una nueva era en la comprensión
científica mediada por las tecnologías cuánticas y optamos por estudios
multidisciplinares, existe aún mucho camino por recorrer para aunar lo
que se considera realmente universal y multidisciplinar. Los estudios
que se consideran multidisciplinares aún siendo muy interesantes y dis-
ruptivos (Hakan et al, 2021) aúnan lenguajes de programación, realidad
virtual, realidad aumentada, física cuántica, álgebra lineal, dejando a un
lado la visión holística de la educación, la necesidad de conectar con
vocaciones diversas, integrando el arte, la filosofía y la pedagogía como
elementos que permitirán crear el puente necesario entre la ciencia y la
sociedad, dotando de sentido a los nuevos conocimientos que las tecno-
logías cuánticas nos aportan. En este sentido, es evidente que se hace
necesario construir de forma inminente este puente que saque al conoci-
miento cuántico de la rama científica y pueda impregnar al resto de dis-
ciplinas para enriquecimiento mutuo y el consecuente avance holístico
y multidireccional.
Por otro lado, consideramos que es reseñable también la imperiosa ne-
cesidad de visibilizar todos los dispositivos cuánticos que ya existen en
la actualidad y dar a conocer a la sociedad las bases de lo que para mu-
chos autores supone la tecnología más disruptiva e interesante del SXXI,
por su capacidad de resolver retos que la computación clásica no podía
resolver o necesitaba mucho tiempo y recursos para solucionar. De he-
cho, cualquier conocimiento que no sale del ámbito en el que se ha en-
gendrado es muy difícil que adquiera una dimensión multidisciplinar o
‒ ‒
que crezca exponencialmente en la línea deseada. Democratizar el co-
nocimiento es por ende un sinónimo de enriquecimiento.
Los investigadores ligados a la transferencia de conocimiento a educa-
ción sobre tecnologías cuánticas (Dangur et al., 2014; Hakan et al, 2021;
Kaur et al., 2022), coinciden en la necesidad de integrar esta mirada
cuántica de forma diversa y disruptiva en los estudios pre-universitarios,
reformulando el currículum científico de los bachilleratos o de las ma-
terias específicas. Desde nuestro punto de vista, esta es una oportunidad
única para apostar por la re-estructuración de los planes formativos apli-
cando a todas las áreas e intereses los principios de las tecnologías cuán-
ticas. Por tanto, coincidimos con Hoffmann-Riem et al. (2008) en el pa-
pel clave que debe jugar la conexión entre formación y conocimiento
para dar respuesta a los retos actuales y futuros.
A este respecto, se debe realizar un esfuerzo importante por atender las
necesidades de los colectivos en situación de vulnerabilidad. Una vez
tenemos las lecciones aprendidas sobre la integración de la digitaliza-
ción en las escuelas y la desigualdad que ha supuesto (Trujillo et al,
2020), se hace imprescindible tomar una visión amplia, crítica y cons-
ciente de la necesidad de innovar con criterios de equidad generando el
necesario cambio de paradigma (Martos, 2015) que nos permitirá avan-
zar como sociedad global en pro de la construcción de un sistema edu-
cativo de calidad para todas y todos. De no seguir por este camino, es
evidente que las desigualdades crecerán de forma exponencial y se es-
tará perdiendo una parte de la visión global y el saber común que tanto
puede enriquecer en el desarrollo de las tecnologías cuánticas.
6. CONCLUSIONES
Una de las primeras conclusiones de nuestro estudio es que existe una

importante brecha entre los avances en la investigación y la disemina-
ción de su conocimiento a todos los niveles, lo cual supone que sea im-
posible que la gente se forme con mirada cuántica independientemente
del ámbito de conocimiento al que se pertenezca y por tanto no exista
gente experta en este campo. La falta de talento es un problema que de-
bemos abordar de forma urgente.
‒ ‒
El sistema universitario, los centros de investigación, así como los go-
biernos están apostando e invirtiendo grandes recursos que es necesario,
en la medida en la que avanzan en su comprensión y aplicación, incluir
en los programas pedagógicos y curriculares pre-universitarios. Del
mismo modo, se hace necesario traducir y trasladar a la sociedad en ge-
neral esta visión que amplía nuestra comprensión de la ciencia cuestio-
nando nuestras formas de entendimiento previas.
Debemos trabajar más que nunca por un modelo interdisciplinar real
donde las múltiples visiones de la tecnología, física, química y mecánica
cuántica en colaboración con profesorado de diversas materias de cen-
tros de secundaria, integren las cuestiones éticas, morales, filosóficas,
artísticas y pedagógicas que permitan diseñar acciones que impacten en
el aumento de vocaciones STEAM. Los criterios de equidad en la cons-
trucción de sistemas educativos de calidad deben pivotar este proceso,
incluyendo a toda la población juvenil, independientemente de su situa-
ción de origen por motivos de vulnerabilidad en el entorno, rendimiento
académico, o diversidad de intereses.
Por último, reconocer la importancia que tiene estar atentos a los avan-
ces y descubrimientos relativos a la computación cuántica a nivel mun-
dial, que a pesar de como se ha visto, suponen la irrupción de una nueva
era, aún es incipiente. Los resultados de las investigaciones aplicadas
son consistentes a la vez que poco significativos. Será necesario confluir
en desarrollos mixtos que integren lenguajes diversos aportando solu-
ciones reales a los retos futuros.
8. REFERENCIAS
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perspectiva de género. Cultura educación y sociedad, ( ), – .
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la comunidad educativa.
‒ ‒
CAPÍTULO 24
EL PROYECTO DE VIDA Y EL ACOMPAÑAMIENTO

COMO HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
SORAYA MUNOZ- PEREZ

BORJA CASTAÑEDA
MARIÁN QUEIRUGA-DIOS
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios sociales están marcando diferencias con respecto a épocas

anteriores en lo que se refiere al mercado laboral, el tipo de trabajo y las
condiciones de este van sufriendo modificaciones y evolucionando. Aún
más después de la pandemia COVID-19, en la que entre otras cuestiones
se incrementó el teletrabajo y los medios de comunicación telemáticos.
En este contexto, los estudiantes de educación superior, que serán parte
del mercado laboral en poco tiempo necesitan estar dotados no solo de
competencias técnicas para el desarrollo profesional, sino también y,
además, requieren de formación en competencias transversales que les
puedan facilitar el enfrentarse al nuevo contexto descrito.
Una de las competencias transversales que destaca entre las que necesi-
tarán en su futuro desempeño profesional es el conocimiento personal.
Esta competencia puede favorecer la inserción a dicho futuro profesio-
nal de los estudiantes, puesto que les va a ayudar a encauzar de manera
más acertada su carrera profesional. Este estudio trata precisamente de
describir una herramienta, el proyecto de vida, en la que se trabaja en la
competencia de conocimiento personal a través de la reflexión y el aná-
lisis de las acciones.
‒ ‒
Suárez-Barros et al. (2018), afirma que en el proyecto de vida se pro-
fundiza en el conocimiento personal puesto que, para elaborarlo adecua-
damente es necesario evaluar las fortalezas y debilidades del individuo,
además de analizar su contexto para determinar cuáles son sus oportu-
nidades y amenazas, y, por último, identificar las ventajas competitivas
de la persona. Se necesita, por tanto, un conocimiento personal exhaus-
tivo, para lograr un proceso de maduración afectiva e intelectual. Es ne-
cesario que el proyecto de vida recoja las situaciones o realidades que
son importantes para la persona, por lo tanto, sus valores y principios.
En la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), se trabaja esta compe-
tencia a través de la asignatura Habilidades y Competencias de la Per-
sona (HCP). Se trata de una asignatura curricular en la que se estudian
y se ponen en práctica competencias transversales (conocimiento perso-
nal, toma de decisiones, comunicación, trabajo en equipo, etc.), entre las
que destaca la ya citada de conocimiento personal.
Esta competencia se desarrolla con los estudiantes en dos ámbitos, el
primero de ellos es un ámbito individual con el apoyo de un mentor, que
a través de herramientas, actividades y entrevistas guía a los estudiantes
en la profundización de cómo son y de quiénes son. Lo hace en seis
sesiones a lo largo de un curso académico. Se realiza de esta manera
puesto que el desarrollo del proyecto de vida “requiere de la participa-
ción de agentes externos que los acompañen y orienten en el proceso de
construcción” (Díaz-Garay et al., 2020, p. 114).
En un segundo ámbito, el conocimiento personal, se trabaja en clase,
con una metodología similar, a través de herramientas y actividades,
pero en esta ocasión propuestas en equipo con el objetivo de que los
estudiantes se conozcan a través de la mirada de los otros y en relación
con otros. Estos dos ámbitos, el individual y el colectivo favorecen una
visión más completa a los estudiantes de quiénes son y por lo tanto una
perspectiva más holística de sí mismos.
Posteriormente, después de la aproximación a quiénes son, la siguiente
pregunta, es decir, el siguiente paso que se han de plantear los estudian-
tes es ¿quién quiero llegar a ser? Y no existe proyecto de vida, como
veremos más adelante, si no hay mirada y proyección hacia el futuro.
‒ ‒
Puesto que se trata de una construcción del yo, hacia una meta del sujeto
para garantizar su futuro (Suárez-Barros et al., 2018).
Por lo tanto, se plantean estas dos preguntas fundamentales: ¿quién soy?
y, por otra parte, ¿quién quiero ser? En estas dos preguntas, se acompaña
a los estudiantes en los dos ámbitos descritos anteriormente, tanto el in-
dividual con el mentor como el colectivo con el profesor.
La herramienta concreta que se utiliza para recoger las respuestas a estas
dos cuestiones es el Proyecto de Desarrollo Personal (PDP), que se re-
fiere al proyecto vital, proyecto de vida o plan de vida.
1.1. CONCEPTO DE PROYECTO DE DESARROLLO PERSONAL
En primer lugar, es necesario describir y definir lo que es un PDP, o

como se encuentra habitualmente en la literatura científica, un proyecto
de vida. Atendiendo a la etimología de la palabra proyecto, esta proviene
de la voz latina proiectus (Lobato, 1997), que significa lazar hacia de-
lante, es decir, hacia el futuro.
Y por esa razón no existe proyecto de vida sin proyección al futuro, se pone
en confrontación mi yo actual y mi yo futuro, lo que soy ahora y lo que quiero
llegar a ser. “El proyecto […] de vida ha estado vinculado a la necesidad del
ser humano de superar sus deficiencias y carencias en su vida y buscar su bie-
nestar” (Suárez-Barros et al., 2018, p. 505). Se trata por tanto de una “estrate-
gia y unos objetivos para ubicar al individuo en la perspectiva de su desarrollo,
planteando una condición temporal enfocada en el futuro, pero desde el pa-
sado y el presente” (Suárez-Barros et al., 2018, p. 506).
De ahí, como se decía en el apartado anterior, la necesidad de conocer
el yo actual en profundidad; para poder trabajar en uno mismo con el fin
de conseguir alcanzar las metas que se propongan los estudiantes y lle-
gar a ser el yo del futuro ideal dichas metas.
El proyecto personal se basa en un cuestionamiento del sujeto ante lo
que importa. No puede eludir la cuestión del sentido de la existencia o
de la identidad, porque está esencialmente conectado con ellas. El pro-
yecto personal toca la totalidad del individuo. Aparece como una cons-
trucción progresiva que se enraíza en el pasado, asume y trasciende el
presente para dar sentido a un futuro, y permite el desarrollo de la iden-
tidad del joven (Lobato, 1997, p. 310).
‒ ‒
Es interesante la perspectiva humanista que describe Suárez-Barros et
al. (2018), puesto que habla del proyecto de vida como de “un proceso
dinámico de búsqueda de satisfacción, orientando las acciones del hom-
bre hacia su progresión personal” (p. 506). Este proceso se define como
dinámico en contraposición de un proceso estático, es decir, las metas y
objetivos que se plantean en un proyecto de vida no son inamovibles,
sino que se van adaptando al contexto y las circunstancias (Domínguez,
2013), así como a la madurez del momento vital de cada persona.
Suárez-Barros et al. (2018) continúan diciendo que para que el proyecto
vital sea completo y al mismo tiempo retador debe incluir todos los ám-
bitos de la vida de la persona, no solamente el profesional, sino que ade-
más se va a trabajar con los estudiantes aspectos personales y todas las
secciones que quieran incluir y reflejar en su plan de vida.
Se trata de una construcción del yo, hacia una meta del sujeto para ga-
rantizar su futuro, que como decíamos tiene que contener los objetivos,
las fortalezas y debilidades de la persona, el manejo de recursos exter-
nos, etc. (Suárez-Barros et al., 2018). Se hace énfasis en lo individual,
en lo que dependería del propio sujeto, de ahí que el ser humano sea el
eje central y de desarrollo de este que busca el bienestar y la autorreali-
zación.
“El ser humano al desarrollar su proyecto de vida tiene la posibilidad de
cambiar sus hábitos, de favorecer el autocontrol, el auto concepto, la
disciplina, el sentido de responsabilidad y de autonomía” (Díaz-Garay
et al., 2020, p. 114), y esto no siembre es fácil. Por eso, en la UFV, cada
estudiante cuenta con la figura del mentor, como se apuntaba anterior-
mente.
Entendemos que, además de todo lo dicho, un plan de vida a futuro tiene

gran importancia puesto que “es un proceso de formación integral que
tiene en cuenta el desarrollo de la personalidad, desde las diferentes di-
mensiones de la persona” (Díaz-Garay et al., 2020, p. 115), siempre y
cuando se construya en coherencia con la esencia de la persona, es decir,
en coherencia con quién es.
El proyecto de vida puede definirse, entonces, “como un poner en rela-
ción, de modo significativo, el pasado, el presente y el futuro, quedando
privilegiada esta última dimensión” (Lobato, 1997, p. 309), de alguna
‒ ‒
manera, el proyecto de vida anticipa y prepara para el futuro desde el
presente, los pone en relación creando así un vínculo entre ambas di-
mensiones temporales y consigue hacer conscientes a los estudiantes de
la importancia que va a tener la toma de decisiones del presente para su
futuro.
1.2. CONTENIDO DEL PDP
Por tanto, el PDP debe contener algunos aspectos fundamentales para

que esté completo y sirva a su propósito. Por un lado, ha de recoger las
características básicas del sujeto, su descripción personal, las cosas que
se le dan bien y las que no. También cuáles son sus valores y principios
y el contexto en el que se encuentra.
Por otra parte, el PDP trata de la toma de decisiones, los estudiantes en
este caso deben elegir sobre algunos de los aspectos que apunta Domín-
guez (2013): el estilo de vida que quieren llevar, la dedicación laboral,
las ocupaciones no laborales, la pertenencia a grupos, el proyecto de fa-
milia, las creencias, las virtudes personales, etc.
Por último, el PDP deberá comprender los pasos que se van a dar para
llevar a cabo todas las decisiones tomadas, como se detalla más adelante
en la metodología.
2. OBJETIVOS
En primer lugar, este estudio tiene como objetivo fundamentar la impor-

tancia de la elaboración de un proyecto de vida.
En segundo lugar, elaborar una herramienta práctica en la que se recojan
los aspectos fundamentales del proyecto de vida para utilizar con los
estudiantes.
En tercer lugar, comprobar los beneficios de trabajar con un proyecto de
vida o PDP con estudiantes de primer curso de grado.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
En base a la máxima del filósofo Agustín de Hipona: “conócete, acéptate

y supérate”, se propone a los estudiantes un itinerario personalizado de
conocimiento personal, aceptación y superación. Todo ello con el men-
tor que le guiará en este proceso a través de distintas herramientas pro-
puestas. Entre ellas destaca, como se ha dicho, un PDP. Este se va desa-
rrollando a través del primer curso de grado, en él, van describiendo ob-
jetivos personales que se marcan los estudiantes y se detallan qué accio-
nes o pasos van a dar para la consecución de dichos objetivos.
Es importante que dichos objetivos estén enfocados a la mejora perso-
nal, especialmente, como afirma Domínguez (2013), “será fecundo y
auténtico en la medida en que tome a los otros en consideración como
uno de sus objetivos primordiales” (p. 110), es decir, en un PDP se deben
tener en cuenta a los otros (familia, amigos, compañeros, etc.)
Seguidamente rellenan una tabla (Figura 1) en la que añaden cuáles son
las dificultades que han encontrado a la hora de realizarlo, cuáles han
sido los logros y cuáles han sido las consecuencias de su acción, es decir,
cómo se han sentido haciéndolo y/o cómo han hecho sentir a otros.
A través de un trabajo final, los estudiantes valoran de manera cualita-
tiva cómo ha sido la experiencia de realizar el PDP. En este estudio se
han recogido los datos de cerca de 50 estudiantes de primero de diversas
facultades (Educación, Derecho, Empresa y Gobierno y Comunicación)
y grados (Educación infantil, Educación primaria, Business Analytics, y
Periodismo), que a pesar de tener perfiles distintos todos trabajan el pro-
ceso de desarrollo personal a través del PDP.
FIGURA 1. Proyecto de Desarrollo Personal
‒ ‒
4. RESULTADOS
A continuación, se ofrecen los principales resultados de carácter cuali-

tativo en las cuatro titulaciones estudiadas (Educación primaria, Educa-
ción infantil, Business Analytics y Periodismo).
En los trabajos analizados los estudiantes coinciden en que, al igual que
para desarrollar competencias técnicas es fundamental su puesta en
práctica. Del mismo modo, para desarrollar competencias transversales
o personales es importante ponerlas en práctica a través de pequeñas
acciones y marcándose objetivos, sirviendo así el PDP para esta finali-
dad.
En el caso de los estudiantes de Educación infantil, consideran que les
favorece en el crecimiento personal alguien que los acompañe en la mar-
cación de objetivos personales de desarrollo a corto y largo plazo, que
les ayude a centrar dichos objetivos personales y como apoyo y segui-
miento en su consecución.
Para estos, los objetivos que se marcan en el PDP son propósitos que se
ponen con el fin de cumplirlos poco a poco y de esta manera se convierta
en hábitos y costumbres que se adquieren para el futuro. Los pasos que se
han ido dando han servido tanto para mejorar en la parte académica, así
como en la parte personal y de relaciones, especialmente las familiares.
En el caso de los estudiantes de Educación primaria, las acciones y ob-
jetivos planteados les han ayudado a mejorar personalmente, a controlar
debilidades personales durante el primer año de grado. Asimismo, el
acompañamiento en general de los mentores les ha favorecido la intros-
pección y profundización en sí mismos. Además, han trabajado aspectos
como la proactividad o el conocimiento personal que han enriquecido el
PDP y han conseguido que esté más enfocado a los objetivos persegui-
dos.
Los pasos de mejora propuestos han servido para trazar un camino de
crecimiento personal gracias a las acciones repetidas en el tiempo y con-
cretas que se integran en la totalidad de la vida como una oportunidad
creativa para crecer y ser más fuerte. También tiene una repercusión po-
sitiva en otras competencias como el trabajo en equipo.
‒ ‒
El PDP es lo que más ha ayudado en la superación personal y han sido
una experiencia de reflexión sobre la vida y el futuro y hace caer en la
cuenta de las cosas importantes y lo que realmente se quiere obtener en
la vida.
Ha resultado difícil cumplir con los retos planteados porque suponían
un salir de la zona de confort y tener más autodisciplina y constancia. A
pesar de ello, se percibe la mejora personal, lo que resulta muy motiva-
dor. Concretamente, aspectos que se ven mejorados son: la toma de de-
cisiones, la reflexión, la profundización en uno mismo, etc.
Otros aspectos que resaltar son competencias más prácticas que también
se pueden trabajar desde el PDP, como la competencia de la comunica-
ción, especialmente la comunicación eficaz. Los objetivos propuestos se
han de aplicar en el día a día siendo flexibles a los cambios y a los des-
cubrimientos que se van teniendo sobre uno mismo. Son una herra-
mienta para “enfrentarme a la realidad con amor y esperanza. He conse-
guido mejorar en aquello que flojeaba y a su vez he descubierto cosas
grandes en mí que desconocía por completo”.
Por otra parte, para los estudiantes de Business Analytics, los objetivos
marcados en el PDP favorecen dar la mejor versión de uno mismo, lo
que hace posible la afirmación de que se consideran mejores estudiantes
y personas. Consideran el PDP como un gran descubrimiento en su mo-
mento vital actual y una herramienta para el futuro.
También es visto, el PDP, como una gran oportunidad de afrontamiento
de dificultades y para elaborar conclusiones sobre uno mismo y actuar
en consecuencia, mejorar las cosas que se pueden mejorar y aceptar las
que no dependen de uno mismo.
Algunos han encontrado serias dificultades para cumplir los objetivos
que se han propuesto porque suponían un gran sacrificio de modifica-
ción de hábitos que consideraban nocivos pero que al mismo tiempo lle-
vaban reproduciendo durante largo tiempo. Aunque, por eso mismo re-
conocen la motivación y satisfacción que les producía conseguir modi-
ficar dichos hábitos negativos por otros más saludables acordes con su
proyecto de vida. Han agradecido la sensación de plenitud que les ha
supuesto estas superaciones personales.
‒ ‒
El PDP es considerado como un medio que provoca una gran evolución
personal e incluso una sensación de bienestar consigo mismo, hasta el
punto de encontrarse mejor que antes de elaborar el PDP.
También es valorado este proceso como indescriptible, con gran agra-
decimiento hacia la realidad del entorno, que no ha cambiado, pero es
percibida de manera más positivo, el aumento de la autoestima. La con-
clusión de que es muy importante dedicar tiempo a la introspección y el
conocimiento personal para acertar mejor en el camino que se elige, en
las decisiones que se toman para saber lo que será más satisfactorio para
el futuro, más allá del desempeño laboral.
Lo aprendido a través del PDP es muy amplio y produce un impacto en
la vida, además provoca una gran motivación a aprender más cosas so-
bre uno mismo.
Por último, los estudiantes de periodismo ven el PDP como pasos precisos
y alcanzables que afectan positivamente a los demás, que si los realizas
en el momento adecuado son valiosos y ayudan a superarse a sí mismo.
Como afirmaban en otros grados, también perciben que les ayuda en el
trabajo de clase, de estudio, en el trabajo en equipo con sus compañeros,
a mejorar en el orden y la planificación en su propio trabajo autónomo.
Los objetivos propuestos en el PDP ayudan a priorizar las acciones hacia
las que tienen que enfocar su energía, a salir de la zona de confort, a
mejorar en la vida y en las relaciones personales y familiares, suponen
un reto personal que resulta reconfortante superar.
Ayuda siempre, aunque a veces en la primera fase de conocimiento per-
sonal cuesta reconocerse en las cosas que se pueden considerar debili-
dades o cosas que cuestan de uno mismo. Pero al mismo tiempo tiene
gran importancia conocer estos aspectos para poder buscar soluciones
de mejora.
“Las acciones crecer son de las cosas que más me han ayudado y, que
personalmente todo el mundo debe ir poniéndose unas a lo largo de su
vida, porque les va a ayudar a mejorar ellos mismos como personas”.
Una dificultad encontrada a la hora de implementar el PDP es ser cons-
ciente de tener que hacerlo que a veces por descuido o despiste, a pesar
‒ ‒
de haberlo orientado bien, no llega a su consecución por este motivo.
También se repite la idea de que cuesta ponerse a trabajar en uno mismo
en cuestiones en las que ya hay una tendencia natural o adquirida en
sentido contrario a lo que se quiere proponer a través del PDP: “hace
falta ser valiente. Algunas veces puedes llegar a metas por ti mismo,
pero otras veces no sabes cómo llegar a esas metas y te atascas, en el
momento que te atascas, tienes que buscar soluciones, la solución más
sencilla y la más difícil a la vez, es apoyarte en los demás, es sencilla
porque muchas veces consigues lo que quieres, pero es difícil porque
cuesta dar el paso para pedirle algo a una persona, a veces por ver-
güenza”.
El PDP resulta perfecto para mejorar como persona, y en particular
como futuro profesional, en este caso periodista, es útil para marcar un
itinerario de mejora continua.
La realización del PDP es una experiencia única e irrepetible, que genera
crecimiento personal acompañado del mentor que camina al ritmo de los
estudiantes para guiar en el conocimiento personal, planteando pregun-
tas y cuestiones que ayudan a reflexionar y profundizar en uno mismo.
Para visualizar los resultados del análisis de los PDP, se ha realizado una
nube de palabras con la percepción del valor de esta herramienta por los
estudiantes. (Figura 2). La nube de palabras es un método de investiga-
ción cualitativa que ofrece una representación visual de los términos que
forman uno o varios textos. En esta representación, el tamaño es mayor
para las palabras que se han repetido en los distintos testimonios y apa-
recen con mayor frecuencia.
‒ ‒
FIGURA 2. Percepción del valor PDP de los estudiantes
5. DISCUSIÓN
Para que los estudiantes puedan desarrollar un proyecto de vida o PDP

individual y personalizado, “la comunidad educativa, debe adquirir los
conocimientos suficientes que les permitan ayudar a estructurar sus pro-
yectos de vida” (Díaz-Garay et al., 2020, p. 124). En el caso descrito,
los mentores de los estudiantes cuentan con formación específica en la
herramienta del proyecto de vida y su elaboración, dotando así de con-
tenido de gran valor las intuiciones de los estudiantes de primer curso
de grado. La orientación que se les presta a los estudiantes les ayuda a
formarse como personas desde el conocimiento personal, desde quiénes
son hacia dónde quieren dirigirse a nivel personal y profesional.
‒ ‒
La calidad de la Educación Superior, desde una perspectiva orientadora,
no se identifica solo con una mejor preparación intelectual y técnica de
los futuros graduados, sino que reclama a la vez favorecer procesos de
autoconocimiento y maduración personal que permitan congruentes de-
cisiones vitales (Lobato, 1997, p. 308).
En el modelo formativo actual, basado en competencias se busca alcan-

zar el desarrollo integral de la persona, para ello es necesario que los
estudiantes tomen decisiones que les permitan construir su proyecto vi-
tal y con ello aportar soluciones a los problemas profesionales futuros
(Santana-Vega et al., 2019).
Si se trata de un proyecto profesional, “las personas deben analizar sus
valores, capacidades, habilidades y competencias. Lo ideal es que la
construcción del proyecto de vida se inicie a lo largo de la etapa de se-
cundaria y sea revisado constantemente” (Santana-Vega, 2019, p. 424).
El PDP tal y como está planteado para los estudiantes cumple con las
fases que requiere Santana-Vega et al. (2019), es decir, plantear metas
concretas desde los recursos disponibles y los escasos que se realiza a
través del previo trabajo en el conocimiento personal, ordenar y priorizar
en lo que se va a trabajar que se realiza a través del proceso de toma de
decisiones. Por otra parte, es primordial que este proyecto esté acompa-
ñado para dar luz sobre las acciones que no funcionan o que no ayudan
a cumplir con los objetivos planteados. En este punto es imprescindible
la figura del mentor. Además, los objetivos se han de ir ajustando a la
realidad y circunstancias que acontecen.
No se ha encontrado en la literatura detractores del uso del Proyecto de
Vida o PDP y tampoco otros estudios de similares características, aun-
que sí muchos trabajos a nivel teórico sobre la importancia y necesidad
de este.
Los autores consultados coinciden en que el proyecto de vida se da de
manera natural porque las personas pensamos en nuestro futuro y busca-
mos el bienestar, el crecimiento y la progresión tanto profesional como
personal. A pesar de ello, una reflexión profunda y sistemática apoyada
con una persona que nos ayude a contrastar y con una base sólida de co-
nocimiento personal hace que el proyecto de vida se convierta en una ver-
dadera herramienta al servicio de la consecución de los objetivos vitales.
‒ ‒
Por lo tanto, también es responsabilidad de la comunidad educativa ayu-
dar a los estudiantes a conocer la realidad para “clarificar sus metas vi-
tales a medio y largo plazo, planificar con suficientes elementos de jui-
cio su proyecto personal de vida para tomar decisiones lo más acertadas
posibles” (Santana-Vega et al., 2019, p. 435).
Los estudiantes han percibido la dificultad que tiene trabajar en sí mis-
mos, según Lobato (1997), a la persona le supone un gran esfuerzo y
valentía como expresaban más arriba los estudiantes, pero al mismo
tiempo se percibe la sensación de plenitud, de ser uno mismo, se genera
la motivación para “querer ser fiel a sí mismo, tener la capacidad de vivir
“de dentro a fuera”, asumir la vida como vocación” (p. 310).
Además, ha de contar con un itinerario claro de objetivos (“qués”) y de
pasos (“cómos”) y finalmente es importante revisar si los pasos que es-
toy dando les están poniendo en camino hacia sus objetivos.
6. CONCLUSIONES
Los estudiantes perciben como beneficioso o muy beneficioso para su

futuro profesional y personal el trabajo individual que realizan con su
mentor en su conocimiento personal, sabiéndose describir de manera
más acertada a sí mismos y sabiendo dónde tienen que poner el foco de
su trabajo personal, de mejora y superación.
El hecho de que el PDP se vaya haciendo por fases y acompañado por
un mentor hace que no se sientan abrumados por los objetivos que en un
principio se podrían poner, puesto que el mentor les ayuda a enfocar y
concretar más los objetivos y los pasos que son necesarios dar para la
consecución de estos.
Aunque muchos de ellos reconocen la dificultad que supone el trabajo
en uno mismo puesto que se requiere disciplina y constancia fundamen-
talmente; sin embargo, a pesar de ello, encuentran que, cuando consi-
guen los objetivos buscados la sensación de satisfacción y plenitud hace
que les merezca la pena el esfuerzo. Especialmente cuando los retos que
se proponen tienen que ver con las relaciones interpersonales,
‒ ‒
descubren, como se ha visto en los resultados que pueden mejorar con
pequeños gestos.
Se propone por tanto que dicho proyecto de desarrollo continúe a lo
largo de los años de carrera para que los estudiantes puedan observar su
desarrollo personal y de las competencias transversales a lo largo de sus
estudios como así perciben el aumento de sus competencias técnicas o
profesionales.
7. REFERENCIAS
Díaz-Garay, I. D. S., Narváez-Escorcia, I. T., & Armas, A. D. ( ). El proyecto

de vida como competencia básica en la formación integral de estudiantes
de educación media. Revista de investigación, Desarrollo e Innovación,
( ), - .
Domínguez, X. M. ( ). Llamada y proyecto de vida. PPC Editorial.
González, N., Pérez, J., & Martínez, M. ( ). Desarrollo de competencias
transversales en la Universidad de Murcia: fortalezas, debilidades y
propuestas de mejora. Revista Digital de Investigación en Docencia
Universitaria, ( ), - .
Hernández, O. D. ( ). Proyecto de vida y desarrollo integral humano. Rev.
Internal Crecemos, ( - ), - .
Lobato, C. ( ). Proyecto personal, proyecto profesional en la Universidad.
AEOP: Orientación educativa y la intervención psicopedagógica
integradas en el currículum. Valencia, AEOP, - .
Santana-Vega, L. E., Medina-Sánchez, P. C., & Feliciano-García, L. ( ).
Proyecto de vida y toma de decisiones del alumnado de formación
profesional. Revista Complutense de Educación, ( ), - .
http://dx.doi.org/ . /RCED.
Suárez-Barros, A. S., Alarcón Y. & Reyes, L. ( ). Proyecto de vida: ¿proceso,
fin o medio en la terapia psicológica y en la intervención psicosocial?
AVFT–Archivos Venezolanos de Farmacología y Terapéutica, vol. ,
nº .
‒ ‒
CAPÍTULO 25
EL USO DE JUEGOS DE ESCAPISMO PARA

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN
ALUMNOS DE FISIOTERAPIA
LUIS A. BERLANGA
SORAYA MUNOZ-PEREZ
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presenta una experiencia docente realizada en el grado

en Fisioterapia de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), en con-
creto en la asignatura de tercer curso, Fisioterapia Basada en la Eviden-
cia. El juego de escapismo o escape room es una dinámica en la que hay
personas encerradas en un espacio y deben cooperar para lograr salir de
ella resolviendo acertijos, enigmas o pruebas de diversos tipos, cuyo
contenido en el contexto académico suele estar relacionado con la asig-
natura en la que se desarrolle. Para ello, se dispone de un tiempo limi-
tado que suele ser conocido por los participantes de la dinámica y se
siguen una serie de pautas e instrucciones ofrecidas por el docente a tra-
vés de diferentes sistemas de comunicación (Gómez, 2019).
Llevar a cabo este tipo de prácticas en el contexto educativo podría ser
una estrategia eficaz para despertar el interés de los estudiantes hacia una
asignatura determinada, logrando que perciban los conocimientos adqui-
ridos o pendientes de adquirir como algo desafiante y, a la vez, necesario
para resolver problemas a corto plazo relacionados con las competencias
profesionales que deben alcanzar durante sus estudios. Además, este tipo
de práctica podría fomentar el aprendizaje significativo e integral, por las
numerosas posibilidades temáticas que ofrece. Así como las posibilida-
des de adaptarlo a las necesidades de prácticamente cualquier asignatura.
Ello es coherente con los requerimientos metodológicos para el
‒ ‒
desarrollo de competencias, que el sistema universitario actual plantea en
los planes de estudio de los diferentes Grados.
1.1. MARCO TEÓRICO. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
La nueva configuración de los planes de estudios derivada del Espacio

Europeo de Enseñanza Superior (EEES) incorporó una serie de cambios
en la universidad. Por un lado, el sistema de créditos ECTS (del inglés
European Credit Transfer and Accumulation), que establece el tiempo de
dedicación del alumnado fuera de las sesiones presenciales, lo cual re-
quiere del docente, entre otras, el desarrollo de nuevas competencias do-
centes; y, por otro lado, la configuración de nuevas vías de comunicación
con el alumnado, donde el uso de la tecnología cobra especial relevancia.
Asimismo, la evaluación debe valorar el grado de adquisición progre-
siva del dominio de las competencias exigidas por cada plan de estudio.
A su vez, la evaluación adquiere en el contexto del EEES interés en sí
misma como indicador de la calidad no solo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino también de la propia institución académica (Regueira
y Gewerc, 2020).
Por otro lado, el EEES incorpora el concepto de aprendizaje a lo largo
de la vida, a través del cual el estudiante pasa a ser el centro de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje. Ello implica cambios en la planifica-
ción docente que afectan tanto al contenido, como a los objetivos y a la
metodología de la enseñanza (Vidal, 2012).
Sin embargo, el modelo de formación basado en competencias es, sin
lugar a duda, una aportación fundamental del EEES, ya que supone una
oportunidad para dar respuesta a las demandas sociales y a las necesida-
des formativas de los estudiantes, lo cual requiere de una transformación
del modelo tradicional de formación. Todo ello con la pretensión de
desarrollo competencial de los estudiantes, entendiendo las competen-
cias como el conjunto integrado de actitudes (saber ser), conocimientos
(saber) y habilidades (saber hacer). Estas competencias no solo se refie-
ren al aspecto propio de la especialidad profesional en sí misma, sino
también al aspecto personal del alumnado, de ahí su incorporación y de-
finición en el proyecto Tuning donde, en 2002, “se definieron los tipos
‒ ‒
de competencias que más tarde se analizaron y se desarrollaron en los
`libros blanco´ de cada titulación, según transversales o generales y es-
pecíficas” (Lluch y Portillo, 2018, p. 60).
La implantación de dicho modelo requiere un cambio profundo de cultura
que afecta tanto a los docentes como al alumnado (Rodríguez-Izquierdo,
2014). En este modelo, los alumnos adquieren un papel activo en su
aprendizaje, dejando de lado la concepción del alumno como un sujeto
pasivo que únicamente recibe clases magistrales con independencia de si
la aprovecha o no (Delgado, 2019). Por su parte, se ha de producir una
evolución en la enseñanza, lo cual implica que la función docente también
tenga que transformarse para pasar de ser una función transmisora del co-
nocimiento de forma unidireccional, a perseguir una función facilitadora
del aprendizaje para los estudiantes (García-Olalla et al., 2022).
En consecuencia, es necesario que “se implante un nuevo modelo educa-
tivo centrado en el estudiante, que no orille las metodologías tradiciona-
les sino que las mejore, que refuerce la educación práctica y la aplicación
de los conocimientos adquiridos” (Pérez-Cabaní et al., 2014, p. 20). Para
llevar a cabo esta pretensión en el aula universitaria y cumplir con los
criterios del EEES, entra en juego el uso de las metodologías activas.
1.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA UNIVERSIDAD
Las metodologías activas se basan en que el alumno adquiera mayor res-

ponsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje, favoreciendo
que dicho aprendizaje sea más eficaz y se sustente en la adquisición de
competencias relacionadas con el saber hacer (habilidades) y el saber ser
(actitudes), además del contenido propio de la disciplina (conocimiento
o saber). Todo ello se lleva a cabo a través de la guía y la orientación
ofrecida por el docente (Robledo et al., 2015).
Aunque actualmente las metodologías activas se puedan asociar a algo
novedoso, siguiendo a Luelmo (2018), aunque lo cierto es que tienen su
origen en la Escuela Nueva, que fue el movimiento de renovación peda-
gógica ocurrido en Europa desde finales del siglo XIX hasta comienzos
del siglo XX, teniendo su máximo apogeo en el periodo de entreguerras.
Este movimiento perseguía ofrecer una alternativa para la
‒ ‒
transformación de la educación y de la sociedad para formar a ciudada-
nos más solidarios, autónomos, críticos y activos. La Escuela Nueva se
centraba en el niño, sin embargo, el uso de las metodologías activas en
la actualidad se lleva a cabo en todos los niveles educativos, desde la
Educación Infantil hasta la Enseñanza Superior. Aunque “tanto el con-
texto como la edad de los aprendices sean muy diferentes, es posible
apreciar la influencia de aquellos principios de la Escuela Nueva en la
enseñanza universitaria, que hoy en día se está intentando implementar”.
(Luelmo, 2018, p. 20).
Existen numerosas estrategias didácticas que podrían considerarse como
metodologías activas y que se están utilizando actualmente en el ámbito
de la Educación Superior. Según Jiménez et al. (2020), entre las meto-
dologías activas más populares podemos incluir el aprendizaje coopera-
tivo, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el estudio de casos, la
resolución de problemas y el contrato aprendizaje. Por su parte, en Ro-
bledo et.al. (2015) se añaden, además, el método de expertos y el método
del estudio compartido.
En Ortiz-Colón et al. (2018) se considera que dentro de las metodologías
activas también podemos incluir la gamificación y el aprendizaje coope-
rativo, las cuales favorecen la motivación del alumno por el uso del
juego como recurso didáctico y la superación de retos grupales. Del
mismo modo, se recoge la definición de gamificación ofrecida por Kapp
en 2012, por la que se entiende esta metodología como la aplicación de
las mecánicas propias del juego a otros ámbitos, con la pretensión de
provocar la motivación y cooperación entre las personas que lo practi-
can. Si bien es cierto que, si queremos conseguir el desarrollo de la mo-
tivación y de la cooperación con el uso del juego, no debería limitarse al
uso de recompensas y a la consecución de puntos según la realización
de determinadas acciones.
El uso de la gamificación está creciendo en los países desarrollados, ya
que, por ejemplo, el análisis de la literatura especializada muestra que
“hay indicios que muestran el potencial de la gamificación en el ámbito
educativo español” (Navarro et al., 2021, p. 513).
‒ ‒
Una forma reciente de llevar a cabo la gamificación es el uso de los
juegos de escapismo a las aulas universitarias donde “el objetivo del Es-
cape Room es resolver una serie de enigmas y problemas, lo convierte
en una actividad idónea para que los estudiantes resuelvan problemas en
los que pongan en juego los conocimientos adquiridos durante las sesio-
nes teóricas” (Castro-García, 2019, p. 300).
Partiendo de los principios expuestos y sobre la base de los numerosos
antecedentes del uso de metodologías activas y la predisposición a la
innovación docente en el grado en fisioterapia percibida tanto por do-
centes como por estudiantes (Ruescas y Marqués, 2014), fundamentan
la pertinencia de incorporar a nuestra asignatura la estrategia didáctica
cuyos objetivos, metodología y resultados se exponen a continuación.
2. OBJETIVOS
Los objetivos perseguidos con la presente estrategia de metodología ac-

tiva fueron los siguientes:
El principal objetivo fue analizar la percepción del alumnado sobre el

uso de una dinámica basada en un juego de escapismo diseñado espe-
cialmente en relación con la asignatura de Fisioterapia Basada en la Evi-
dencia, perteneciente al 2º cuatrimestre del 3º curso del Grado en Fisio-
terapia de la UFV.
Del objetivo general anteriormente mencionado, se derivan tres objeti-

vos específicos. Por un lado, despertar el interés y la inquietud hacia
dicha asignatura. Por otro lado, descubrir nuevas posibilidades para la
búsqueda de información basada en la evidencia científica, a través de
la demostración de que las herramientas y los recursos habituales po-
drían no ser tan fiables como el alumnado podría considerar. Y, por úl-
timo, pero no menos importante, generar un clima de clase agradable y
distendido, a través de una actividad lúdica y colaborativa, que sirva
‒ ‒
como elemento potenciador del desarrollo de competencias y del apren-
dizaje.
3. METODOLOGÍA
En esta dinámica participaron 74 alumnos/as (32 hombres y 42 mujeres,

edad 21.24±1.76 años), que tal como se ha indicado anteriormente cur-
san la asignatura de Fisioterapia Basada en la Evidencia de la UFV. Esta
asignatura se centra en mostrar al estudiante la importancia de incorpo-
rar a la práctica clínica las pruebas científicas de alta calidad, como un
elemento clave en la toma de decisiones clínicas que mejora la atención
al paciente.
El tratamiento, la comunicación y la cesión de los datos de carácter per-
sonal de todos los participantes se ajustó a lo dispuesto en la Ley Orgá-
nica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y
garantía de los derechos digitales.
3.1 PROCEDIMIENTO
El procedimiento para llevar a cabo la dinámica fue el siguiente:

En primer lugar, el docente de la asignatura solicitó a la universidad los
permisos necesarios para realizar esta actividad que requería cerrar la
puerta del aula con llave y que los alumnos permaneciesen dentro du-
rante el tiempo de clase, sin haberles informado previamente. La clase
comenzó en el horario habitual y tras saludar, el docente dijo que tenía
que abandonar un momento el aula. Antes de hacerlo, dejó encima de la
mesa un “objeto misterioso” que era un mensaje encriptado consistente
en una tira de papel con letras unido a la parte superior de un tubo de
PVC. En la imagen (Figura 1) se muestra el tubo tal como se dejó en la
mesa. Asimismo, se muestra cómo quedaba el tubo una vez enrollado
de manera correcta la tira de papel sobre sí mismo. Una vez hecho, los/as
alumnos/as podían leer una frase que decía lo siguiente: Conecta Zoom
escritorio ordenador del profesor.
‒ ‒
FIGURA 1. Objeto misterioso antes y después de ser resuelto
La idea era que una vez que hubieran leído la frase, en el ordenador del
profesor ubicado en el aula, los estudiantes mirasen en el escritorio de
este, un archivo en formato pdf titulado “Enlace a Zoom”. Al abrir el
documento, encontrarían un enlace para acceder a una sala de Zoom
donde el docente estuvo conectado en todo momento para observar el
comportamiento de los alumnos y poder guiar la dinámica.
El docente se encontraba en el aula contigua conectado desde su orde-
nador a la sala de Zoom, que ofrecía una vista panorámica del aula. Tras
unos minutos de espera e incertidumbre, los alumnos terminaron por ac-
ceder a la sala de Zoom donde solo podían ver el chat, a través del cual
se establecería la comunicación.
El docente les escribió el siguiente mensaje: Hola, no puedo hablar por-
que estoy secuestrado...¡Y ahora vosotros también lo estáis! Sabréis qué
está pasando si buscáis detrás de la pantalla…
Con este mensaje, los/as alumnos/as buscaron detrás de la pantalla para
encontrar más información sobre el contexto de lo que estaba suce-
diendo. Escondido detrás de la pantalla de tela (no la del ordenador, sino
la que se utiliza para las proyecciones), los/as alumnos/as encontraron
un sobre en cuyo interior había un documento con una noticia de perió-
dico inventada para contextualizar la dinámica (Figura 2). En dicha no-
ticia, se explicaba que nuevas tendencias de tratamientos de salud sin
‒ ‒
evidencia científica estaban secuestrando a profesionales de la Fisiote-
rapia que basaban sus intervenciones terapéuticas en la FBE.
FIGURA 2. Documento con noticia inventada
‒ ‒
Junto con la noticia del periódico había 7 sobres pequeños que incluía la
instrucción de que distribuyeran en 7 grupos. En cada sobre, cada grupo
encontró un puzzle con la imagen de la asignatura tal y como les aparece
en el espacio virtual de la asignatura ubicado en la plataforma e-learning
Canvas, (figura 3). En cada pieza del puzzle, había letras por la parte de
atrás.
Figura 3 Imagen del puzzle resuelto
Al formar el puzzle, los/as alumnos/as veían la imagen de la asignatura

por el anverso y un número cardinal y otro ordinal por el reverso.
Por ejemplo, podrían encontrar por detrás de la imagen lo siguiente:
CUATRO PRIMERO
Una vez que todos los grupos terminaron de resolver su puzzle, tuvieron
que darse cuenta de que, entre todos los grupos, tenían un código for-
mado por 7 números en un orden determinado por el número ordinal que
cada grupo tenía por detrás de su puzzle. Así, por ejemplo, para el grupo
que hubiera encontrado detrás de su puzzle el mensaje “CUATRO PRI-
MERO” significaría que el número CUATRO es el PRIMERO del có-
digo que debían formar entre todos los grupos.
Una vez hallado el código correcto, tenían que acceder a un cuestionario
en el aula virtual relacionado con la asignatura cuya contraseña de ac-
ceso era dicho código hallado. Además, encontraban en el cuestionario
‒ ‒
instrucciones que les pedían que realizaran el cuestionario de forma in-
dividual y no por grupos. De este modo conseguíamos tener, por un lado,
un registro de autoevaluación individual de cada alumno/a y, por otro
lado, un informe de asistencia de ese día a clase.
En este cuestionario, los/as alumnos/as respondieron a preguntas rela-
cionadas con el contenido de la asignatura. Por ejemplo, se definió a un
paciente varón adulto con dolor lumbar crónico y entre las opciones de
respuesta se proponía su tratamiento con reposo (respuesta incorrecta) o
con un programa de ejercicio físico terapéutico (respuesta correcta). Al
finalizar el cuestionario, si los/as alumnos/as tenían todas las respuestas
correctas, encontrarían en la plataforma Canvas un mensaje que les in-
citaba a buscar más pruebas por el aula para poder continuar con la di-
námica y escapar de su secuestro. De lo contrario, los/as alumnos/as de-
bían repetir el cuestionario hasta que todas sus respuestas fueran correc-
tas. En cualquier caso, es importante resaltar que este cuestionario no
era evaluable para la calificación final del alumnado en la asignatura,
sino que su uso fue a modo de autoevaluación para esta actividad con-
creta.
Al continuar buscando por el aula, se encontraban escondido bajo una
de las mesas del aula los/as alumnos/a otro sobre en cuyo interior había
otros 7 sobres pequeños con instrucciones para que se distribuyera un
sobre para cada uno de los grupos creados anteriormente para resolver
el enigma del puzzle, el cual los llevó al cuestionario en Canvas. En este
sobre había 3 facturas inventadas específicamente para esta dinámica
que simulaban empresas centradas en tratamientos populares. Dichos
tratamientos no están basados en la evidencia científica con la descrip-
ción de la venta de productos inventados. Por ejemplo, una de las em-
presas se llamaba “Placebator®” y, entre los productos que había en la
factura, se podía encontrar el ítem “Amuleto inútil” a un precio de 15
euros por unidad.
Detrás de cada una de las facturas, los/as alumnos/as encontraron una
palabra encriptada que debían descifrar según un código indicado inven-
tado (Figura 4). Una de las facturas contenía de forma encriptada la pa-
labra “BUSCA”, otra factura la palabra “FISIOTERAPIA” y la otra fac-
tura la palabra “WIKIPEDIA”. Así, cuando alguno de los grupos
‒ ‒
resolviera las tres palabras encriptadas detrás de cada una de las facturas
obtendría el siguiente mensaje: BUSCA FISIOTERAPIA WIKIPEDIA.
FIGURA 4 Código para desencriptar mensaje
Uno de los objetivos básicos de la asignatura de Fisioterapia Basada en

la Evidencia es despertar en el alumnado el espíritu crítico, incluso con
la información que está respaldada por la evidencia científica, apren-
diendo a discernir entre aquellas investigaciones que presentan una ma-
yor calidad en el diseño metodológico y claridad en la presentación de
los hallazgos encontrados de otras en las que dicha información podría
ser más confusa. Por lo tanto, al resolver las palabras encriptadas pren-
díamos que los/as alumnos/as buscaran en la página web de la
‒ ‒
enciclopedia libre de edición colaborativa Wikipedia, la palabra Fisio-
terapia, donde los/as alumnos/as encontraron una frase que el docente
había colocado y que estaba dirigida especialmente para ellos/as. Esta
frase aparecía arriba del todo, y en ella se podía leer lo siguiente: Gra-
cias a vuestro espíritu crítico y a vuestra confianza en la evidencia cien-
tífica me habéis liberado. Esperadme y en unos minutos os liberaré a
vosotros/as también.
Esta frase fue escrita por el docente en Wikipedia mientras observaba a
los estudiantes en el momento en el que se dio cuenta de que estaban
próximos a resolver los enigmas de las palabras encriptadas que apare-
cían detrás de las facturas. Esta frase fue eliminada antes de ir al aula
para liberar a los/as alumnos/as; de modo que la modificación de la pá-
gina de Wikipedia destinada a la definición de Fisioterapia no durara
más de lo necesario para evitar perturbar a la comunidad de Internet.
Con ello, se buscaba que el alumnado se diera cuenta de que un recurso
popularmente utilizado es fácilmente manipulable por cualquier persona
y sin ningún tipo de control; de hecho, ni siquiera es necesario crearse
una cuenta e iniciar sesión en Wikipedia para editar el contenido que
aparece en dicha plataforma. Lo cual está relacionado de manera directa
con el contenido de la asignatura, ya que es una manera de evidenciar la
necesidad de saber usar las fuentes de información rigurosas para la ac-
tividad académica, en el ejercicio de toda labor profesional y, en parti-
cular, en las Ciencias de la Salud.
Una vez concluidas todas las pruebas y acertijos, el docente procedió a
avisar al bedel del edificio para volver a abrir el aula y poder acceder al
interior donde se hizo una puesta en común de lo sucedido para poste-
riormente continuar con el resto de la sesión de preparada para ese día.
4. RESULTADOS
Para registrar la percepción del alumnado ante esta dinámica de meto-

dología activa basada en un juego de escapismo utilizamos una adapta-
ción del cuestionario validado por Castejón et al., (2015), cuyo objetivo
es evaluar el grado de satisfacción del alumnado con la metodología y
el sistema de evaluación docente. Para esta evaluar esta experiencia se
‒ ‒
emplearon 3 preguntas destinadas a conocer la percepción de metodolo-
gías participativas ya que nuestra intervención no ha incluido estrategias
encaminadas hacia la evaluación formativa.
Este cuestionario se adaptó a un formato de administración electrónica
a través de Microsoft Forms, y se les envió a los/as alumnos/as a través
de un mensaje en Canvas para que lo rellenaran en un periodo de hasta
7 días después de haber participado en la dinámica.
Los resultados se analizaron en base a la frecuencia de respuesta medida
en porcentaje (%).
De entre las respuestas obtenidas, destacamos que a la pregunta “¿La
metodología utilizada en la asignatura me ha ayudado a adquirir compe-
tencias profesionales?”, el 44% declaró estar “Totalmente de acuerdo”,
el 49% manifestó estar “De acuerdo”, un 4% se mostró “Neutral” y el
3% restante estuvo “En desacuerdo” (Gráfico 1).
GRÁFICO 1. Resultados en términos relativos a la pregunta ¿La metodología utilizada en

la asignatura me ha ayudado a adquirir competencias profesionales?
Asimismo, a la pregunta “¿La metodología utilizada ha favorecido un

clima de clase positivo?”, el 70% manifestó estar “Totalmente de
acuerdo”, el 27% “De acuerdo”, un 2% se mantuvo como “Neutral” y el
1% restante estuvo “En desacuerdo” (Gráfico 2).
‒ ‒
GRÁFICO 2. Resultados en términos relativos a la pregunta ¿La metodología utilizada ha
favorecido un clima de clase positivo?”
Por último, entre destacamos que a la pregunta “¿La asignatura se ha

acompañado de prácticas que me ayudaban a entender mejor la posterior
labor profesional?”, los/alumnos declararon en un 64% estar “Total-
mente de acuerdo” y en un 31% estar “De acuerdo”; mientras que un 4%
se mantuvo como “Neutral” y el 1% restante estuvo “Totalmente en
desacuerdo” (Gráfico 3)
GRÁFICO 3. Resultados en términos relativos a la pregunta ¿La asignatura se ha acompa-

ñado de prácticas que me ayudaban a entender mejor la posterior labor profesional?
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los alumnos han per-
cibido, de manera mayoritaria, que la metodología utilizada en esta asig-
natura contribuye con el desarrollo de competencias para el ejercicio de
su futura profesión (44%).
Además, admiten su total acuerdo (64%) que con este tipo de prácticas
contribuyen a entender mejor la profesión. Esto nos resulta particular-
mente interesante y necesario en disciplinas que profundizan en la nece-
sidad de la investigación y del rigor para el desempeño profesional, las
cuales no siempre gozan de la mayor motivación por parte del alumnado.
Ambas cuestiones van dirigidas a la comprensión de la asignatura y su
sentido con respecto a la profesión. Sin embargo, los alumnos reconocen
de manera mayoritaria que esta metodología ha generado un clima po-
sitivo (70%). El clima del aula es un elemento fundamental en el proceso
de aprendizaje, ya que en un ambiente de convivencia se genera senti-
miento de pertenencia, identidad y respeto, lo cual contribuye con las
necesidades emocionales de los alumnos.
Esta cuestión cobra especial importancia en el perfil profesional de estos
alumnos, ya que la “actividad asistencial del fisioterapeuta requiere de
la intervención de otros profesionales en la resolución de los problemas
de salud de los pacientes, por lo que el trabajo en equipo resulta funda-
mental” (Ruescas y Marqués, 2014, p. 539).
Una vez analizados los resultados pensamos que se han cumplido los
objetivos que se perseguían, pues se consiguió despertar el interés por el
contenido de la asignatura y generar un clima agradable de trabajo. Del
mismo modo, se ha provocado en el alumnado la necesidad de trabajar
colaborativamente, lo cual redunda en el desarrollo de sus competencias
y su ulterior aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
La incorporación de metodologías activas responde a los requerimientos

del EEES. A pesar de lo cual, puede suponer un trabajo adicional para
el docente, sin embargo, merece la pena a juzgar por los buenos
‒ ‒
resultados obtenidos y la favorable acogida entre los estudiantes. No
obstante, el diseño de esta actividad no se puede improvisar, debe estar
planificada con suficiente antelación especialmente para que los enig-
mas, pruebas y problemas que se incluyen durante el desarrollo del Es-
cape Room reflejen el contenido de la asignatura trabajado en sesiones
previas.
Tras realizar esta experiencia podemos concluir en que las actividades
que requieren una alta participación y colaboración del alumnado supo-
nen un elemento potenciador para su aprendizaje. Del mismo modo, con
este tipo de metodologías, los alumnos tienen la oportunidad de relacio-
narse entre sí mediante la resolución de una tarea que les saca del es-
quema habitual del aula tradicional. Ello promueve que el alumno tenga
que utilizar el contenido propio de la asignatura y darle sentido en una
situación particular. En este caso, una de las pretensiones era demostrar
la necesidad del uso riguroso de las fuentes de información, lo cual fue
más que evidente en la fase de la Wikipedia.
Por otro lado, a través de este tipo de dinámicas se fomenta que los es-
tudiantes tengan que poner en práctica sus habilidades sociales, que de-
rivan en el desarrollo de competencias transversales como el trabajo en
equipo, la gestión del tiempo y la comunicación interpersonal.
A pesar de que los resultados muestran que la buena acogida de esta
actividad, encontramos imprescindible completar la evaluación, incor-
porando indicadores sobre el impacto de esta experiencia en la motiva-
ción del alumno por la asignatura, así como el impacto en el aprendizaje
de los contenidos de esta. Del mismo modo, es necesario dedicar más
tiempo a la puesta en común posterior a la dinámica, porque la observa-
ción y reflexión sobre comportamiento personal y ajeno son una fuente
de aprendizaje de valor innegable.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
SEGUNDA PARTE
EXPERIENCIAS DOCENTES EN TIEMPOS DE

EMERGENCIA SANITARIA
SECCIÓN III
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
EN TIEMPOS DE LA COVID:
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE (I)
CAPÍTULO 26
LA SALIDA DE CAMPO EN TIEMPOS DE PANDEMIA.

EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD PARA ENSEÑAR
CIENCIAS SOCIALES
ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE
Universidad de Valencia
1. INTRODUCCIÓN
La emergencia sanitaria mundial producida por la pandemia del Covid-

19 ha motivado notables cambios en la forma de vivir de la sociedad a
distintas escalas territoriales, así como en diversos ámbitos cotidianos
(Olcina et al., 2020). Para el caso del ámbito educativo, este no es ajeno
a esta realidad (Brito y Cavalcante, 2021; Díaz y Loyola, 2020; Espi-
nosa, 2021) y, concretamente, para el caso del desarrollo de las salidas
de campo, estas resultan, además, un recurso desconcertante y complejo
ante la imposibilidad y dificultad de adaptar estas actividades en esce-
narios de restricciones, contactos, confinamientos, etc. (Serrano et al.,
2022). Por ello, las salidas de campo presentan dificultades para su rea-
lización en la actualidad y las posibilidades de realizar otras formas de
interpretar el territorio sin salir del aula (Serrano et al., 2022). Cabe po-
ner de manifiesto que en Didáctica de las Ciencias Sociales, las salidas
de campo son recursos tradicionales pero, a su vez, constituyen una de
las herramientas más eficaces para explicar y complementar los conte-
nidos que se enseñan en el aula, especialmente, aquellos que tienen que
ver con aspectos geográficos (Morote, 2019). Estos recursos (importante
no confundir con excursiones), se tratan de herramientas que ayudan a
interpretar el territorio, es decir, leer el entorno que se está visitando o
que se ha trabajado previamente en el aula.
Respecto a la evolución de la pandemia, la Comisión Municipal de Sa-
lud de Wuhan en la provincia de Hubei (China) finalizando el año 2019,
notificó a la Organización Mundial de Salud (OMS) un conjunto de
‒ ‒
casos de neumonía en la ciudad causados por un nuevo coronavirus. La
evolución registrada por este organismo definió su carácter de pandemia
por su gravedad y alto nivel de contagio aproximadamente dos meses
después (UNESCO, 2020). En el ámbito educativo, durante los primeros
meses de la pandemia, coincidiendo con las medidas más restrictivas
(confinamientos domiciliarios) se estima que a nivel mundial cerca de
1.370 millones de estudiantes tuvieron que interrumpir sus clases (el
80% de la población estudiantil). Los docentes afectados, por su parte,
sumaron unos 60,2 millones, según datos de la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Con el objetivo de mitigar el efecto de la interrupción de clases, muchos
países buscaron soluciones de enseñanza a distancia, la mayoría de las
cuales implica que el estudiante tenga que estar en casa, con ordenador
e internet. Sin embargo, esa solución no es realista porque excluye a los
estudiantes más pobres. Este hecho puso de manifiesto que la mayoría
de los sistemas escolares y el profesorado no estaban preparados para
afrontar la situación (docencia online), al igual que las familias (acceso
a internet, dispositivos digitales, etc.).
En España, antes de la declaración del estado de alarma (14 de marzo de
2020), el ámbito educativo se vio afectado de diferente manera. Por
ejemplo, en el País Vasco, el 9 de marzo de 2020 se cancelaron las clases
de todos los niveles educativos en el municipio de Vitoria. Horas más
tarde hizo lo mismo la Comunidad de Madrid (región con el mayor nú-
mero de casos en ese momento). En este caso, las medidas eran provi-
sionales (15 días) y fomentado la realización de clases online. Sin em-
bargo, la realidad días después puso de manifiesto que la situación sani-
taria requería medidas mucho más restrictivas. Así, tras el estado de
alarma, cerca de 10 millones de estudiantes de todos los ciclos educati-
vos se vieron obligados a seguir su formación a distancia mediante cla-
ses online. Tal fue la situación que en 14 comunidades autónomas se
acordó con el Ministerio de Educación y Formación Profesional conce-
der el título de Bachillerato al alumnado que tuviera hasta una materia
suspensa. Para el caso de las convocatorias para las Pruebas de Acceso
a la Universidad (EVAU) se atrasaron en todas las comunidades
‒ ‒
autónomas, en general a la segunda semana de julio, realizándose en los
propios centros educativos para evitar contactos y desplazamientos.
En relación con el estado de la cuestión sobre la temática aquí objeto de
estudio (salidas de campo en tiempos de Covid), debido a que es un tema
reciente, no hay un gran número de publicaciones. Cabe destacar, por
ejemplo, el trabajo de Serrano et al. (2022) sobre la adaptación de traba-
jos de campo mediante Sistemas de Información Geográfica (SIG) para
la creación de itinerarios virtuales (caso de Madrid) e incluso la ense-
ñanza de recursos didácticos en museos de una forma virtual (Rivero et
al., 2021). Respecto a la educación y pandemia, generalmente, los tra-
bajos publicados hasta la fecha tienen que ver con la adaptación y digi-
talización de la docencia (Brito y Cavalcante, 2021; Konstantinovna et
al., 2021; Rivero et al., 2021).
Para la realización de las salidas de campo, y teniendo en cuenta las dis-
tintas medidas que se han ido tomando en los últimos dos años, se reco-
mienda organizar salidas en grupos pequeños de estudiantes, preferible-
mente a espacios cercanos del entorno en el que se desarrolla la actividad
educativa, para de esta manera, permitir recorrer los espacios en un
mismo día ya que al ampliar el radio de acción podría extender el trabajo
de campo a máximo tres días. Esto posibilitaría desarrollar los formatos
mencionados de manera presencial y en áreas más amplias con el apoyo
de mediaciones tecnológicas (Rodríguez, 2019).
El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia educativa llevada
a cabo durante el curso 2020-2021 de la realización de las salidas de
campo de forma virtual que se implementan en la asignatura “Didáctica
de las Ciencias Sociales. Aspectos aplicados” del 4º curso del Grado en
Maestro/a en Educación Primaria (Universidad de Valencia, España).
Las hipótesis de partida, antes de realizar estos itinerarios virtuales, es
que su implementación conllevaría aspectos positivos (aprovechar me-
jor el tiempo de clase, no condicionado a los aspectos climatológicos, se
trata de una forma de interpretar el territorio sin salir del centro educa-
tivo, etc.), y negativos (no se aprende igual de forma virtual que visi-
tando el territorio in situ, por ejemplo).
‒ ‒
2. FUENTES Y METODOLOGÍA
En esta experiencia se expondrá cómo el profesorado ha adaptado las

salidas de campo de una forma virtual que se realizan en el área de Cien-
cias Sociales de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia
(España). Se tratan de 3 salidas de campo que se realizan en el entorno
más cercano de la Facultad de Magisterio (espacio peri-urbano de la
Huerta de Valencia).
Respecto al contexto de estos itinerarios, estos se llevan a cabo en la
asignatura de “Didáctica de las Ciencias Sociales. Aspectos aplicados”
(código 33651; asignatura obligatoria del 1er cuatrimestre) del 4º curso
del Grado en Maestro/a en Educación Primaria. El objetivo de esta asig-
natura es la de enseñar al futuro profesorado de Educación Primaria al
diseño y aplicación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Para ello,
la Guía Docente plantea 3 grandes bloques: 1) La construcción del co-
nocimiento social y cultural; 2) La metodología en la enseñanza de las
Ciencias Sociales; y 3) La programación de los contenidos sociocultu-
rales. Las salidas de campo se desarrollan en el bloque 2 que se centra
en cómo y a quién enseñar Ciencias Sociales.
El desarrollo de estas salidas de campo virtuales se practicó únicamente
en el curso 2020-2021 (1er cuatrimestre; septiembre-diciembre de 2020)
y ello, porque se trató del curso siguiente al inicio de la pandemia y ade-
más porque fue afectado por el 2º Estado de Alarma (del 25 de octubre
de 2020 al 9 de mayo de 2021). Para el caso de la Facultad de Magisterio
(curso 2020-2021), las clases de desarrollaron de forma semi-presencial:
cada clase de dividió en 2 grupos (grupo blanco y grupo azul) alternán-
dose cada semana. Por tanto, la semana que el grupo se quedaba en casa,
este tenía que desarrollar diferentes actividades mandadas por el do-
cente. Respecto a las salidas de campo, en un primer momento se debe-
rían haber realizado de forma presencial durante la semana “presencial”
de cada grupo, pero con el 2º Estado de Alarma (25 de octubre de 2020),
la Universidad de Valencia canceló toda actividad fuera de las aulas.
Cabe destacar que sólo un grupo (grupo azul) pudo experimentar la pri-
mera salida de campo fuera del aula (22 de octubre).
‒ ‒
En cuanto al procedimiento de la realización de estas jornadas de campo,
cabe destacar que su duración es de 1,5 h. (duración de clase). Para la
trasformación de las salidas de campo de forma presencial a online se
utilizaron diferentes herramientas y visores de Sistemas de Información
Geográfica (SIG), herramientas de cartografía digital, fotografías, etc.,
siguiendo el mismo recorrido y metodología docente. La idea, por tanto,
era proyectar desde el aula los aspectos y paradas que se explican y hacer
el mismo recorrido. Por ejemplo, para las paradas se presentaban dife-
rentes fotografías y para realizar el recorrido se utilizó Google Maps.
3. RESULTADOS
3.1. CONTEXTO Y TEMÁTICAS DE LAS SALIDAS DE CAMPO
A continuación, se explicará y presentarán las 3 salidas de campo y

cómo el docente las adaptó de una forma virtual para su realización en
clase. Cabe destacar que estas 3 salidas tienen objetivos y ejes temáticos
diferentes, siendo la finalidad principal presentar los diferentes proble-
mas socio-territoriales que afectan a la Huerta de Valencia y su entorno
(ver Figura 1).
La salida de campo nº1 tiene el objetivo de presentar aspectos que tienen
que ver tanto con la urbanización del espacio agrario, problemas de con-
taminación (tierra y agua) (Figura 2), así como contenidos que se deben
trabajan desde las Ciencias Sociales (paisaje, evolución histórica de la
Huerta, patrimonio hidráulico, agricultura, vegetación y sociedad, etc.).
‒ ‒
FIGURA 1. Recorrido de las 3 salidas de campo
Respecto a la segunda salida de campo, el eje temático es la explicación

del riesgo de inundación y el cambio climático. En este recorrido se ex-
plica cómo este fenómeno afecta al territorio afectado y cómo la socie-
dad se ha adaptado a él. Asimismo, se presentan y se explican los dife-
rentes puntos conflictivos que tradicionalmente se ven afectados. Al
alumnado se le explica que esta zona es una antigua marjal que ha sido,
a lo largo de los siglos, bonificada y puesta en cultivo. Incluso como
hipótesis se explica que el propio topónimo de la zona (Partida de Vera)
puede tener relación con “marjal” (“agua gris”; agua estancada). Tam-
bién, durante este segundo recorrido se visitan diferentes construcciones
‒ ‒
típicas de la Huerta de Valencia como es el caso de las barracas (Figura
3). Son construcciones rudimentarias, que servían de vivienda y de apeo
para los agricultores de esta zona y que se construían con los materiales
del entorno (cañas y barro). Por tanto, se hace hincapié en cómo el ser
humano tradicionalmente ha sabido aprovechar los recursos naturales y
adaptarse al medio.
FIGURA 2. Parada que sirve para explicar el problema de contaminación de las aguas de
regadío
Fuente: fotografía del autor (2018). Nota: acequia que riega con agua procedente de la
acequia de Rascanya.
‒ ‒
FIGURA 3. Barracas dels Bessons
Fuente: fotografía del autor (2018). Estas construcciones se encuentran en el camino de

Farinós.
Finalmente, durante la tercera salida de campo se visita el espacio más

urbanizado del entorno de la Facultad de Magisterio. Este recorrido, por
tanto, tiene el objetivo de presentar y explicar cómo se ha ido urbani-
zando el antiguo espacio de Huerta y qué servicios se han ido implan-
tando. Asimismo, también se realizan diferentes paradas sobre la expli-
cación de la vegetación urbana y su adaptación a la ciudad, al igual que
algunos intersticios agrarios que quedan dentro del espacio urbano (Fi-
gura 4).
‒ ‒
FIGURA 4. Panorámica del entorno del Campus de Tarongers (Universidad de Valencia)
Fuente: fotografía del autor (2018). Nota: se puede observar el contraste entre las cons-
trucciones modernas y una antigua alquería que subsiste con su parcela agraria.
3.2. PROCEDIMIENTO, EVALUACIÓN E IMPRESIONES DEL ALUMNADO
Como se ha comentado en la Metodología, estos recorridos virtuales se

hacen desde clase y con diferente apoyo logístico. Para la explicación
de las paradas, la explicación se realiza con el seguimiento de una pre-
sentación power point con diferentes fotografías. El docente, en cada
parada, hace la misma explicación y preguntas que estaría realizando en
el territorio visitado. Y, para el seguimiento de los 3 itinerarios se utili-
zan 2 visores cartográficos. Por un lado la herramienta de Street view de
Google Maps. Su uso es notablemente interesante para seguir el reco-
rrido en 3D y analizar la panorámica y características del paisaje.
Una segunda herramienta es el visor del Institut Cartogràfic Valencià
(ICV) en el que se activa el mapa topográfico donde se puede analizar
la toponimia del lugar. Esto resulta de interés debido a que durante los
‒ ‒
3 recorridos se explica el significado de numerosos nombres de lugar y
su vinculación con el territorio (ver Figura 1).
Respecto a las actividades que debe realizar el alumnado, este debe ha-
cer 1 práctica en el que se presentan 2 preguntas vinculadas con: 1) la
potencialidad didáctica del espacio de la Huerta de Valencia para su en-
señanza en las clases de Ciencias Sociales; y 2) sobre los problemas ac-
tuales que amenazan este espacio. A estas preguntas les siguen otras dos
en el que los/as alumnos/as, a partir de un contenido visto en estas sali-
das de campo, deben diseñar dos sesiones de clase (una con una meto-
dología práctica y otra con una metodología crítica). La idea, por tanto,
es que demuestren que han estado atendiendo y entendiendo los conte-
nidos explicados en las salidas de campo y la teoría de clase (metodolo-
gías de aprendizaje en Ciencias Sociales).
Tras la realización de estas salidas de campo de forma virtual durante el
curso 2020-2021, el profesorado anotó diferentes comentarios e impre-
siones que realizó el alumnado. Por ejemplo, los estudiantes del grupo
azul que realizaron la salida de campo fuera de clase tuvieron opiniones
muy favorables y sobre la necesidad de visitar el territorio in situ. Esto
se debió porque fue el único grupo que pudo experimentar la realización
de las salidas de campo tanto dentro como fuera del aula. Las opiniones
favorables se vinculaban en que la práctica y enseñanza del territorio
fuera de clase era más real en comparación de las salidas virtuales (“He-
mos aprendido mejor fuera del aula e interpretado mejor los contenidos
que desde el ordenador”). Comentarios a favor de las salidas virtuales
tienen que ver con un mejor aprovechamiento del tiempo, se evita el
desplazamiento, no se está condicionado al tiempo atmosférico, etc. No
obstante, la mayoría de las opiniones favorables se vinculan con la rea-
lización de las salidas fuera del aula, aunque el alumnado era consciente
de las limitaciones y prohibiciones establecidas por la universidad. Asi-
mismo, el profesorado comprobó que en clase el alumnado no está tan
motivado y además suele distraerse con el uso del ordenador.
También, una de las actividades que se realizan en clase es la elabora-
ción de dibujos mentales de lo visto en las 3 salidas de campo. Tras una
aproximación de estos dibujos se pueden identificar diferentes caracte-
rísticas. Para el caso del grupo que tuvo la oportunidad de realizar el
‒ ‒
primer recorrido fuera del aula, estos estudiantes fueron los que mejor
identificaron los problemas y amenazas de la Huerta de Valencia. Por
otro lado, el alumnado que sólo tuvo la experiencia de las salidas virtua-
les, dibujó elementos que se explicaron, pero que nada tienen que ver
con la realidad del territorio visitado. Por ejemplo, se han identificado
numerosos “molinos de viento” en los dibujos cuando lo que realmente
se explica y visita es un molino de agua (Molino de Vera).
4. DISCUSIÓN
Con este trabajo se ha presentado la experiencia de la realización de di-

ferentes salidas de campo de forma virtual por el espacio de la Huerta
de Valencia (España). Se trata de una adaptación “provisional” de estos
recorridos durante los peores escenarios de la pandemia (curso 2020-
2021) en el que la Universidad de Valencia prohibió, con el 2º Estado
de Alarma la realización actividades fuera del aula. Tras esta experien-
cia, el profesorado pudo comprobar las ventajas y limitaciones de reali-
zar salidas de campo virtuales, cumpliéndose así las hipótesis de partida
planteadas: “su implementación conllevaría aspectos positivos (aprove-
char mejor el tiempo de clase, no condicionado a los aspectos climato-
lógicos, se trata de una forma de interpretar el territorio sin salir del cen-
tro educativo, etc.), y negativos (no se aprende igual de forma virtual
que visitando el territorio in situ, por ejemplo)”. No obstante, las opinio-
nes mostradas por el alumnado están a favor de la realización de estas
actividades fuera del aula ya que el aprendizaje y motivación es mayor.
Sin duda, para el profesorado, durante tiempos de Covid-19, este fue uno
de los retos al que se tuvo que afrontar, a saber: mantener una motiva-
ción del alumnado elevada con la docencia online.
Tras esta experiencia, se pueden destacar varias limitaciones y potencia-
lidades. Respecto a las primeras: 1) el aprendizaje mediante salidas de
campo virtuales es menor; 2) el alumnado no está tan motivado; y 3) el
alumnado pierde fácilmente la atención. Y respecto a las potencialida-
des: 1) flexibilidad de horarios; 2) no influido por las condiciones cli-
matológicas; 3) ayuda a “romper” con la rutina de clase (incluso siendo
“online”); 4) se puede implementar la misma metodología y
‒ ‒
procedimiento; y 5) se puede complementar y enseñar con diferentes
recursos TIC.
La posibilidad de formalizar otras maneras de realizar salidas de campo
virtuales permite reflexionar sobre las características entre desplaza-
mientos reales o imaginarios en relación con estos itinerarios didácticos.
Además, plantea una alternativa de recorrer el espacio sin salir del
mismo. Así, el recorrer un territorio sin salir del aula acude a otras for-
mas de acercamiento aprovechando sistemas de representación del es-
pacio absoluto poco habituales en el ámbito educativo, como los mapas
cloropléticos que georreferencian fenómenos por su intensidad de
acuerdo con los datos registrados. Estos registros permiten a su vez pro-
blematizar dichos fenómenos que motivan la formulación de preguntas
para ser respondidas desde recorridos virtuales por los territorios esta-
dísticamente representados.
Otros recorridos se pueden realizar en la combinación de la cartografía
euclidiana con la espacialización de experiencias subjetivas, por ejem-
plo, de los recorridos habituales de los estudiantes en los que se pueden
plasmar esquemas de relacionamiento por temas de trabajo, estudio, re-
creación o vivienda (Rodríguez, 2019). De algunas experiencias realiza-
das con los futuros licenciados en Bogotá (Colombia), coinciden seg-
mentos de ciudad difusos y oscuros en su conocimiento que reiteran la
existencia de tierras incógnitas en la misma ciudad la que viven (Rodrí-
guez, 2019). Otra forma de viajar virtualmente por la ciudad, es decir,
recorrerla, imaginarla o descubrirla permitiría deambular por esta, por
ejemplo, a partir de cartografías cognitivas individuales o colectivas en
las cuales la identificación que propone Lynch (1998): “parece haber
una imagen pública de cada ciudad que es el resultado de la superpo-
sici6n de muchas imágenes individuales. […] cada una de las cuales es
mantenida por un número considerable de ciudadanos. Estas imágenes
colectivas son necesarias para que actúe acertadamente dentro de su me-
dio ambiente y para que coopere con sus conciudadanos. […] Los con-
tenidos de las imágenes de la ciudad que se han estudiado hasta aquí, y
que son referibles a las formas físicas, pueden, para mayor comodidad,
ser clasificados dentro de cinco tipos de elementos, a saber, sendas, bor-
des, barrios, nodos y mojones” (p. 61).
‒ ‒
El espacio público y la visión que se tiene sobre el mismo también es un
bien común no solo desde la norma urbanística, sino desde las relaciones
vitales entre los sujetos de una comunidad a propósito de la vecindad y
proximidad en las relaciones solidarias. En este sentido el planteamiento
de Alderoqui (2012), sobre cartografías para perderse, es una posibilidad
de viajar desde la incertidumbre, en el cual el miedo a perderse puede
ser sustituido por un aprendizaje sobre lo no seguro y no conocido a
nivel espacial. Precisamente en estas cartografías para perderse se pro-
ponen ciertos antónimos con los mapas y cartografías ya instaladas, que
establecen ciertas maneras sobre lo que se debe recorrer y visitar. Así,
se establece la oportunidad de generar otro tipo de itinerarios y acudir a
experiencias de ciudades invisibles que no son reconocibles: “son todas
inventadas, he dado a cada una un nombre de mujer; el libro consta de
capítulos breves, cada uno de los cuales debería servir de punto de par-
tida de una reflexión válida para cualquier ciudad o para la ciudad en
general. […] Llevé conmigo este libro de las ciudades escribiendo de
vez en cuando fragmentariamente, pasando por fases diferentes. Durante
un periodo se me ocurrían solo ciudades tristes, y en otro, solo ciudades
alegres; hubo un tiempo en que comparaba la ciudad con el cielo estre-
llado, en cambio en otro hablaba siempre de las basuras que se van ex-
tendiendo día a día fuera de las ciudades. Se había convertido en una
suerte de campo diario que seguía mis humores y mis reflexiones” (Cal-
vino, 1994, p. 23).
Otro ejemplo son las cartografías que propician perderse que proponen
indagar documentos cartográficos de otros momentos históricos para
realizar los recorridos correspondientes con esta información. Estos
ejercicios pueden realizarse con apoyo de Google Earth, Google Maps,
Street view, Geoguessr, Eduteka, Herdoto.net, entre otras plataformas
digitales interactivas que posibilitan desplazamientos virtuales en
tiempo real. Así como acudir a otros apoyos sensoriales como podcast
de viajes de lugares concretos, indagaciones históricas o recorridos de
ciudades lejanas, que a su vez permiten comparar elementos locativos
presentes en la realidad, pero no se encontraban registrados en los mapas
en otro momento, evidenciando diversas transformaciones espaciales.
‒ ‒
Esta actividad posibilita perderse y reconocer la mutabilidad caracterís-
tica del espacio.
5. CONCLUSIONES
Las salidas de campo son recursos tradicionales en las clases de Ciencias

Sociales (Morote, 2019), sin embargo, con el Covid-19, el profesorado
que ha querido seguir realizando estas actividades ha tenido que adaptar
estos recursos de una forma “online”, con las limitaciones que ello puede
suponer. Con esta experiencia que aquí se presenta, además de ser una
guía para aquellos docentes que necesiten adaptar sus salidas de campo
a una forma virtual (por motivos de restricciones por la pandemia, con-
diciones meteorológicas, etc.), se ha podido realizar una aproximación
de las limitaciones y ventajas que ofrecen, a partir de la opinión del
alumnado y de las actividades que se han realizado en clase (dibujos).
No ha sido este el objetivo último del trabajo aquí presentado, sino que
esto pretende ser un reto de investigación futura teniendo en cuenta gru-
pos de control y experimental.
Para la realización de salidas de campo en tiempo de pandemia (itinera-
rios virtuales), el profesorado se enfrenta a numerosas dificultades, tanto
logísticas como tecnológicas. A ello cabe sumar inferencias inmediatas
sobre la dificultad de realizar un ejercicio de relación espacio y sociedad,
si no hay un contacto directo del sujeto con este considerado difícil de
ser sustituido por la virtualidad. Sin embargo, en la medida que transcu-
rre la emergencia sanitaria la problematización sobre la ejecución de las
salidas de campo escolares está permitiendo reconocer el contacto espa-
cial por medio de plataformas digitales para conocer el mundo con otros
rasgos que valoren la configuración simbólica que hace el sujeto de la
realidad. Esto en la apropiación de prácticas virtuales que pueden trans-
formar sus formas habituales de relación espacial que puede ampliar sus
fronteras locales, regionales, nacionales e internacionales.
Se pueden establecer diferentes respuestas de qué es lo que ha pasado
con la realización de las salidas de campo en tiempos de pandemia: 1)
muchos docentes han desistido en seguir realizando estas actividades; 2)
algunos docentes han adaptado estas salidas de campo al entorno más
‒ ‒
cercano del centro escolar (debido a las restricciones de movilidad). Para
ello, el profesorado debe conocer las medidas, cambios y regulaciones
sobre la emergencia sanitaria en ese momento y en el lugar en que se
práctica la actividad, para avanzar en los ajustes pertinentes sobre el tra-
bajo de campo a nivel educativo. Todo ello viene motivado por factores
de riesgo a nivel de salud, medidas locativas, limpieza y desinfección
personal, de los espacios de trabajo y establecimientos a visitar, mani-
pulación de insumos y productos, manejo de residuos, interacción en
tiempos de alimentación, desplazamiento entre zonas de trabajo, capa-
citación a los participantes en aspectos básicos sobre las formas de trans-
misión del Covid-19 y prevención y manejo de situaciones de riesgo de
contagio; y 3) otros docentes han optado por la realización de estos iti-
nerarios didácticos de forma virtual desde el aula o desde casa.
Como conclusión, cabe indicar que como docentes, nos enfrentamos al
desafío de desarrollar nuestra labor profesional de una forma virtual o
semi-presencial con las limitaciones que ello conlleva pero, también,
esta situación ofrece oportunidades de mejora y formación. En este con-
texto resulta necesario más que nunca repensar y redefinir los procesos
de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales para dar respuesta a
los retos presentes y futuros. La innovación docente y la adopción de
recursos tecnológicos en clase deben convertirse, por tanto, en un actor
principal en este proceso de renovación de la enseñanza.
8. REFERENCIAS
Alderoqui, S. ( ). Paseos urbanos: el arte de caminar, como práctica

pedagógica. Lugar Editorial, S.A.
Brito, D.A. y Cavalcante, N. ( ). Anotações sobre educação na pandemia e o
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‒ ‒
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Gómez, J.J., Infante del Río, J.A., López, J.A., Salamanca, M.,
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https://www.who.int/es/news/item/ - - -who-timeline—-covid-
‒ ‒
CAPÍTULO 27
EL USO DEL PODCAST COMO HERRAMIENTA

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
DOCENTE DURANTE EL CONFINAMIENTO

RUBÉN TRIGUEROS RAMOS
Universidad de Almería)
1. INTRODUCCIÓN
La crisis sanitaria y el estado de alarma por COVID 19 ha provocado un

fuerte impacto en el sistema educativo, desde donde se han tomado im-
portantes decisiones como respuesta a los desafíos y retos de esta nueva
situación, especialmente la continuidad de los procesos enseñanza-
aprendizaje, la práctica investigadora, la gestión y la transferencia. La
pandemia, que ha impuesto grandes exigencias a los equipos docentes,
también se ha convertido en un escenario propicio para el impulso y la
agilización de los procesos educativos dando un amplio espacio a la
creatividad, en el sentido de enfrentarse a situaciones inéditas que re-
quieren un proceso de toma de decisiones inmediato (Cortés & Márquez,
2017). Esta necesidad de proporcionar una respuesta a muy corto plazo
ha supuesto un cambio provisional de la enseñanza a un método alterna-
tivo debido a circunstancias de crisis, lo que algunos autores han deno-
minado “docencia remota de emergencia” (Hodges et al., 2020), en sus-
titución a la docencia presencial que se ha visto retomado una vez han
mejorado las condiciones de emergencia sanitaria (Hodges et al., 2020).
En este punto, desde hace años con la implantación del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) se viene trabajando en la mejora de la
competitividad internacional, un esfuerzo encomendado a la comunidad
universitaria para garantizar la calidad existente. Para conseguir
‒ ‒
instaurar una enseñanza eficaz es clave la innovación, que propicie cam-
bios y mejore los sistemas educativos, lo cual requiere de un desarrollo
profesional constante a nivel pedagógico que se centre en el alumnado,
así como a nivel de actualización tecnológica (Neira-González y Pulga-
rín, 2020) que exige profundos cambios en la manera de hacer y enten-
der la docencia (De Miguel, 2005).
En este sentido, han sido múltiples y muy diversas las aportaciones no-
vedosas surgidas para dar respuesta a esta necesidad. Entre ellas, encon-
tramos los podcasts, una herramienta actualmente poco utilizada en el
campo de la educación, pero que ofrece infinitas posibilidades. Podemos
definir un podcast como “una colección pre-grabada de archivos de au-
dio que pueden ser automáticamente descargados desde un ordenador”
(West Virginia University, 2007), esto es, “un archivo multimedia que
puede presentarse en formato audio y/o video y que puede descargarse
automática a dispositivos móviles, pc o reproductores de mp3” (O ́Ban-
non et al., 2011; Román & Solano, 2010). Por tanto, se trata de un ar-
chivo sonoro en el que se exponen contenidos didácticos, generado tras
un proceso de planificación por parte de un docente, un alumno o cual-
quier usuario de la comunidad general. Desde el principio de la primera
década de este siglo se ha intensificado el interés por el estudio de los
podcasts (Veiga Marriott & Lupion Torres, 2009), siendo numerosas las
comunidades virtuales surgidas como alojamiento de este tipo de conte-
nidos, así como el desarrollo de aplicaciones para su creación.
De este modo, se podría acceder libremente a los contenidos desde dis-
positivos móviles, flexibilizando el acceso a la información (Skiba,
2006, Fervoy, 2007; Tynan y Colbran, 2007), siendo un recurso muy
apropiado para utilizar en la Educación Superior.
Borges (2009) señala la existencia de 8 posibilidades para utilizar los
podcasts en el marco educativo, a saber: clase magistral o exposición
(lecturecasting), indicaciones para trabajo de campo, explicaciones para
trabajos de laboratorio/simulaciones, refuerzo o consolidación de conte-
nidos concretos, contenidos básicos o preparatorios, comentarios/infor-
mación personalizada, ampliación/contenidos de actualidad y promo-
ción docente e institucional.
‒ ‒
Entre los beneficios destaca la posibilidad de ser escuchado las veces
que sea necesario, la promoción del conocimiento libre, la adaptación
de los recursos a diferentes contextos (Guiloff et al., 2006; Skiba, 2006;
Ebner et al, 2007) o su facilidad para ser generados así como, el estable-
cimiento de una relación emocional con el podcaster, ofreciendo la po-
sibilidad de suscribirse a diferentes canales que proporcionen una oferta
continuada facilitado mediante la notificación de nuevos episodios
(Neuhoff 2004). Al margen de la suscripción a estos canales, la expan-
sión continua de internet, la facilidad para crear y editar contenidos, así
como el uso generalizado de dispositivos móviles podrían explicar su
crecimiento exponencial (Educause, 2006).
Los podcasts se han convertido en un medio para emitir contenidos de
televisión y radio, entrevistas, congresos, ponencias y mesas redondas,
o para el desarrollo de diversas aplicaciones educativas (red Guadalinfo
http://es-hn. recuweb.com/guadalinfo). Respecto a las evidencias de sus
beneficios en la educación superior (Carvalho et al.,2009; McGarr,
2009; Popova y Edirisingha, 2010; Van Zanten et al., 2012; Vogele &
Gard, 2006), su uso puede encuadrarse principalmente dentro de tres ca-
tegorías (McGarr, 2009); en primer lugar, lo que se denomina uso susti-
tutivo de las clases magistrales docentes tradicionales, usos creativo,
siendo los propios estudiantes quienes elaboran los contenidos o uso
complementario, una última categoría para incluir cualquier material
adicional complementario que amplíe el conocimiento. En la inmensa
mayoría de casos, el podcast permite la configuración de un diseño per-
sonalizado de aprendizaje de carácter autónomo, que podría integrarse
dentro del modelo flipped classroom como recurso para el trabajo previo
a una posible sesión presencial (Tourón, Santiago & Díez, 2014).
La creciente implantación de este recurso el ámbito universitario en nues-
tro país, dadas sus potencialidades en el enriquecimiento del proceso en-
señanza-aprendizaje, lo sitúan en un enclave privilegiado dentro de todas
las herramientas disponibles para fines didácticos en la Web 2.0.
En la literatura encontramos experiencias favorables de su uso en edu-
cación superior en campos tan diversos y heterogéneos como el derecho
(Wieling & Hofman, 2010), química (Pegrum et al., 2015), música (Bol-
den & Nahachewsky, 2015), matemáticas (Kay & Kletskin, 2012),
‒ ‒
biología (Montealegre et al., 2010), fisiología (Abt & Barry, 2007), la
medicina (Narula et al., 2012), psicología (Alonso-Arbiol, 2009), la en-
fermería (Burke & Cody, 2014), la economía (Vajoczki, Watt, Marquis
y Holshausen, 2010) o el aprendizaje de idiomas (Abdous et al., 2012),
por citar solo algunos ejemplos ilustrativos que verifican su versatilidad.
Universidades con tanto prestigio internacional como el Boston College,
Columbia University, Duke University, Georgetown University, Har-
vard University, University of Warwick, Cambridge University, hacen
ya uso de estos recursos como complemento a la docencia.
Con respecto a la estructura de un pocdast, para aprovechar sus poten-
cialidades este debe estar correctamente estructurado, incorporando una
presentación del contenido, si es posible ejercicios prácticos que impli-
quen al oyente y resúmenes finales que organicen y sinteticen el conte-
nido. En este sentido, debe propiciarse una escucha activa, así como, la
educación para separar el uso personal y orientado al ocio, del uso como
herramienta de aprendizaje, un uso que se recomienda que se haga en
sesiones cortas y frecuentes. Se recomienda, asimismo, en la medida de
lo posible cuidar su atractivo, ofreciendo una narración adecuada para
ser escuchada con mensajes sencillos, utilizar metáforas e imágenes,
aplicar cortinas musicales para dar ritmo, ofrecer un guion eminente-
mente proactivo en el que se dejen espacios para que el oyente conteste
a las posibles preguntas que se formulen, y cuidar que la duración no
exceda los diez minutos.
En la siguiente tabla se sintetiza la estructura del podcast y el contenido:
TABLA 1. Profcasting (adaptado de Edirisingha et al., 2006).
Introducción Novedades Feedback Prevista Cierre divertido

1 min 2-3 min 2-3 min 2-3 min 2-3 min
Bienvenida e in- Contextualizar
Resumen de lo Resumen de Alguna pequeña
troducción los contenidos
anterior la semana ac- anécdota, conte-
Anuncio de los del podcast con
Feedback a los tual, relación nido lúdico, o guiño
objetivos el contenido glo-
trabajos enviados, con otras acti- relacionado con el
Tareas para la bal (la asigna-
logros... vidades tema
semana tura)
‒ ‒
2. OBJETIVOS
El objetivo general del presente estudio es implantar el uso de podcast

en una asignatura del grado de Psicología.
‒ Exponer los fundamentos pedagógicos del uso de podcast.

‒ Instruir a los estudiantes en el consumo y creación de podcasts.
‒ Mejorar el aprendizaje cooperativo y colaborativo
‒ Evaluar la eficacia de la experiencia a través de medidas cuan-
titativas
‒ Analizar si existen diferencias en el rendimiento entre la meto-
dología tradicional y el aprendizaje basado en podcasts.
3. METODOLOGÍA
3.1. PARTICIPANTES
La muestra está constituida por un total de 120 estudiantes de dos clases

del Grado de Psicología de la Universidad de Almería (España). Se uti-
lizó un muestro incidental por conveniencia, estando el rango de edad
de los participantes comprendido entre los 22 y los 42 años (x=22,68).
Con respecto a la distribución por sexos, el 35.83% (n=43) pertenece al
sexo masculino y el 64.17% (n=77) pertenecían al sexo femenino. La
muestra se dividió aleatoriamente en dos grupos de 60 estudiantes coin-
cidiendo con los grupos A y B de la misma asignatura. Los participantes
de la condición control tuvieron el formato tradicional de clases magis-
trales, mientras que en la condición experimental se hizo uso de los pod-
casts como recurso educativo.
‒ ‒
TABLA 2. Descripción de la muestra
Chicos Chicas Total

Grupo control 24 36 60
Grupo experimental 19 41 60
N=120
3.2. INSTRUMENTOS
Cuestionario de Satisfacción de Estudiantes con Podcasts Educativos

(SSEPQ; Alarcón, Bendayan y Blanca, 2017). Cuestionario de 10 ítems
con opciones de respuesta de 1 a 5 tipo Likert, que evalúan la percepción
del estudiante respecto a la adecuación del contenido, facilidad de uso,
utilidad y beneficio de los podcasts para el aprendizaje. El análisis fac-
torial confirmatorio reveló una estructura de un factor, cuya puntuación
total es indicativa de un índice global de satisfacción con los podcasts.
Con respecto a sus propiedades psicométricas los valores del CFI y NFI
fueron superiores a .95, lo que indica un buen ajuste del modelo de un
único factor (Bentler y Bonett, 1980). En cuanto a la fiabilidad, los va-
lores del alfa de Cronbach de este (≥.88) confirman la adecuada consis-
tencia interna.
El rendimiento académico de los estudiantes. Esta medida fue operacio-
nalizada como las calificaciones obtenidas a lo largo del cuatrimestre.
Estas consistieron en la entrega de dos tareas de carácter aplicado y dos
exámenes parciales del contenido teórico. La calificación final se obtuvo
del promedio de estas cuatro calificaciones.
3.3. PROCEDIMIENTO
El estudio se realizó durante los meses en los que la situación sanitaria

como consecuencia del COVID-19 no permitía la docencia presencial.
En primer lugar, la docente encargada de llevar a cabo la experiencia
revisó la literatura más reciente acerca de los podcasts para optimizar
sus beneficios. A cada clase, de manera aleatoria se le asignó una de las
dos condiciones. Ambos contaban con la misma docente. Los criterios
de inclusión fueron cursar la asignatura Psicología del Desarrollo, tener
‒ ‒
un buen dominio y comprensión del castellano, así como firmar un con-
sentimiento informado para publicar los podcasts que se elaborasen
(grupo experimental). Para igualar la muestra de ambos grupos de ma-
nera aleatoria se eliminaron participantes del grupo control, hasta que se
obtuvo el mismo número de participantes. Con respecto a las dos condi-
ciones del estudio:
Grupo control. Los participantes del grupo control recibieron clases ma-
gistrales online por la plataforma Blackboard en el horario establecido.
En total fueron 20 sesiones de 1,5 h de duración. Con respecto a la parte
práctica, se diseñaron una serie de ejercicios de formato aplicado, para
aplicar lo aprendido en la teoría, siguiendo el formato tradicional.
Grupo experimental: Los estudiantes de este grupo debían preparar el
contenido teórico con el apoyo de los podcasts grabados por la profesora
(un total de 30 podcast de 10 min aproximadamente de duración). Dicho
material, se iba subiendo con una frecuencia de 2-3 semanales que que-
daban disponibles para su consulta en la plataforma Blackboard de la
asignatura. La docente hacía un seguimiento continuo del acceso del
alumnado a los materiales. Para la parte práctica, eran los estudiantes,
quienes en grupo debían elaborar una serie de podcasts sobre los temas
que se le solicitaban, en los que se les pedía que pusieran en práctica lo
aprendido en la teoría. Para ello, se impartió un seminario en el que se
les presentaban diversas herramientas y aplicaciones para elaborar pod-
cast (Ivoox, Spreaker, Audacity, Podbean o Talkshoe), al tiempo que se
proporcionaban pautas y recomendaciones como la importancia de ser
proactivo a la hora de revisar y contrastar materiales. Estos contenidos
que iban elaborado se almacenaban en un banco de podcast al que tenían
acceso todo el alumnado en la misma plataforma, lo que les permitía
ampliar los conocimientos a contenidos transversales estrechamente re-
lacionados con la asignatura. Finalmente, completaron el cuestionario
SSEPQ.
La asignatura se dividió en dos bloques (Bloque I: Infancia; Bloque II:
Adolescencia y juventud). Cada bloque tenía asociado una tarea y un
examen parcial. A ambos grupos se les proponían las dos mismas tareas
(tarea 1 y tarea 2, que consistieron en realizar un pequeño estudio rela-
cionado con la asignatura) así como los mismos dos exámenes teóricos
‒ ‒
(35 preguntas en formato de respuesta múltiple con tres opciones de res-
puesta). Ambos grupos contaban con los mismos manuales de referencia
y el mismo contenido teórico sintetizado en diapositivas de apoyo. Fi-
nalmente se analizó y comparó el rendimiento en ambos grupos. Los
datos recogidos fueron tratados con el paquete estadístico SPSS versión
21.0 para Windows.
4. RESULTADOS
En primer lugar, se presentan los resultados desglosados por ítems, se-

xos y total del cuestionario SSEPQ.
GRÁFICO 1. Resultados cuestionario SSEPQ desglosados por ítem, sexo y total.
4,8 4,84,8 4,8

5 4,5
4,7
4,5
4,7
4,5 4,5 4,6
4,3
4,3 4,2 4,2 4,3
4,1
3,9
4 3,4
3,6 3,7
3,3
0
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 Total
Chicos Chicas Total
I1. Los podcasts resultan fáciles de consultar

I2. Los podcasts son útiles para el aprendizaje de esta asignatura
I3. Los podcasts me motivan para aprender en esta asignatura
I4. Los podcasts facilitan el aprendizaje de esta asignatura
I5. Estoy satisfecho/a con los podcasts como recurso de aprendizaje para esta asig-
natura
I6. Los podcasts muestran información sobre los contenidos teóricos del tema
I7. Los podcasts muestran información sobre los contenidos prácticos del tema
I8. El contenido de los podcasts está correctamente estructurado
I9. Los podcasts contienen información rigurosa desde el punto de vista académico.
I10.El diseño de los podcasts es atractivo
‒ ‒
Por otro lado, se presenta el rendimiento medio de los estudiantes en
cada uno de los grupos, en las dos tareas, en los dos exámenes parciales,
así como el promedio total.
GRÁFICO 2. Rendimiento medio de los estudiantes en cada uno de los grupos, en las dos
tareas, en los dos exámenes parciales, así como el promedio total.
10 9,4 9,2 9,4

8,9
7,9 8,2
8 7,2 7,3 6,9
6,3
6
2
0
Tarea 1 Tarea 2 Examen 1 Examen 2 Total
Grupo control Grupo experimental
TABLA 3. Estadísticos descriptivos media y desviación típica
Grupo control Grupo experimental

X Dt X Dt
Tarea 1 8.9 .04 9.4 .08
Tarea 2 9.2 .11 9.4 .05
Examen 1 7.2 .27 7.8 .30
Examen 2 6.3 .2 6.9 .19
TABLA 4. Pruebas t para muestras independientes
F t p d
Tarea 1 1,307 -41.25 <,001 .066
Tarea 2 1,362 -15.18 <,001 .085
Examen 1 .074 -11.62 <,001 .28
Examen 2 .151 -16.94 <,001 .19
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
La crisis generada por la pandemia del COVID ha supuesto poderosos

desafíos en todos los ámbitos sociales. En una sociedad tan globalizada
e hiperconectada, altamente competitiva, las necesidades formativas se
han multiplicado, al tiempo que se ha aumentado también la oferta de
recursos para acceder a la formación. En el campo de la educación, el
reto se ha basado en la necesidad de generar acciones que renueven el
sistema educativo especialmente cuando las condiciones sanitarias im-
pedían el desarrollo de la enseñanza tradicional en formato presencial.
El objetivo principal del presente estudio era evaluar las bondades y li-
mitaciones de una herramienta que se está abriendo cada vez más paso
en nuestros días, como es el podcast aplicado en el ámbito universitario.
Las ventajas de este recurso como se han citado anteriormente son múl-
tiples, entre ellas, la amplia disponibilidad existente de contenidos que
abordan cualquier tema, su carácter gratuito en la mayoría de los casos
que brinda la posibilidad de acceder a discursos y conferencias de ex-
pertos en la materia. Respecto a su formato, es conveniente resaltar su
comodidad, que permite descargarlos y poder ser escuchados en cual-
quier lugar sin restricciones espaciotemporales mediante un dispositivo
móvil o mp3, lo que supone un gran atractivo para los jóvenes que han
nacido en la era tecnológica y están muy familiarizados con las nuevas
tecnologías mejorando la cooperación y el autoaprendizaje (Evans,
2008; Heilesen, 2010; Hill & Nelson, 2011; Reychav & Wu, 2015).
Tras analizar los resultados del SSEPQ podemos concluir en términos
generales, que la valoración de la experiencia por parte del alumnado es
bastante positiva, superando la puntuación de todos los ítems los 3 pun-
tos sobre 5. No en vano, la puntuación media total es de 4.3, puntuación
que ha coincidido en ambos sexos. Estos resultados tan positivos son
coherentes con los encontrados en estudios previos en los que se señala
que a los estudiantes valoran de manera favorable el uso de podcast
(Taylor & Clark, 2010).
Destacamos, por tanto, la alta puntuación global otorgada a todos los
ítems, por lo que se confirman ventajas como que resultan fáciles de
consultar, su utilidad, el aumento de la motivación, su rigurosidad…
‒ ‒
Haciendo una distinción por sexos, ambos coinciden en otorgar la pun-
tuación más alta al ítem 7 (“Los podcasts muestran información sobre
los contenidos prácticos del tema”); por su parte, los chicos puntúan
también muy alto el ítem 6 (“Los podcasts muestran información sobre
los contenidos teóricos del tema”) y el 5 (“Estoy satisfecho/a con los
podcasts como recurso de aprendizaje para esta asignatura”), mientras
que las chicas recalcan principalmente el ítem 9 (“Los podcasts contie-
nen información rigurosa desde el punto de vista académico”) y el 1
(“Los podcasts resultan fáciles de consultar”). No obstante, no se en-
cuentran diferencias estadísticamente significativas entre sexos
((p<.001), coincidiendo ambos en otorgar una valoración muy positiva
a la experiencia. La satisfacción con el uso de podcast, entendida esta
como la “evaluación subjetiva del estudiante de los resultados y expe-
riencias asociadas con la educación” (Elliott & Shin, 2002, p. 198) es
bastante positiva (x=4.6), por lo que consideramos volver a impartir este
formato de docencia en cursos posteriores. Estudios previos también han
reportado datos similares en este aspecto (Lakhal et al., 2007; Trapha-
gan, et al., 2010). Asimismo, en el resto de los ítems también se han
encontrado resultados similares, señalando el alumnado que los podcasts
resultan fáciles de consultar, que son útiles y que muestran información
apropiada de contenido téorico-práctico, ayudando a mantener la moti-
vación con el proceso de aprendizaje. En esta línea, estudios previos ya
habían hecho hincapié en estos aspectos. Por ejemplo, Kay & Kletskin
(2012) y Vajockzi et al., (2010) recalcaron que los estudiantes señalaban
los podcasts como un recurso fácil de seguir, Fernández et al., (2009),
señalaron su carácter estimulante, mientras que son diversos los estudios
también que señalan la importancia del podcast a la hora de mantener la
motivación (Bolliger, Supanakorn, & Boggs, 2010; Hill & Nelson,
2011).
Las puntuaciones más bajas se observan en los ítems 8 (“El contenido
de los podcasts está correctamente estructurado”) y 10 (“El diseño de
los podcasts es atractivo, aun siendo bastante aceptables”). Esto nos pro-
porciona un feedback considerable acerca de qué aspectos mejorar. En
este sentido, de cara a la implantación en próximos años, se pretende
hacer un índice de contenidos y adaptarse mejor al formato propuesto en
‒ ‒
la introducción, con lo que se pretende conectar mejor el contenido que
se presenta con el global de la asignatura; por otro lado, se pretenden
incorporar también una cabecera musical, así como, contar con entrevis-
tas a profesionales y a la población general sobre los aspectos que se
traten, lo que supone un esfuerzo extra para la docente, pero redundará
en un mayor atractivo y dinamismo.
Con respecto al rendimiento, los estudiantes que contaban con el apoyo
de podcast obtuvieron un rendimiento ligeramente superior al grupo
control en las cuatro medidas tomadas (7.9 en el grupo control frente a
8.3 en el grupo experimental), aunque las diferencias entre grupos no
llegan a alcanzar significación estadística (p<.001). Se encuentra un ren-
dimiento superior en las tareas de tipo práctica que, en los dos examenes
teóricos, tendencia que ocurre en ambos grupos, quizá por el propio for-
mato y exigencia. Por tanto, puede concluirse que el podcast un recurso
igual de efectivo que la docencia tradicional. En cualquier caso, se con-
firma su utilidad como herramienta y recurso para la comprensión y el
refuerzo de conceptos (Evans, 2008; Kay & Kletskin, 2012; Monteale-
gre et al., 2010; Popova et al., 2014). Asimismo, son diversos los estu-
dios que señalan los beneficios de los podcasts en la adquisición y pro-
moción de hábitos de estudio, fomentando la autonomía, independencia
y autorreflexión (Leijen, et al., 2009). En este sentido, su éxito radica en
la máxima, sometime, somewhere (Read & Bárcena, 2015), esto es “a
cualquier hora, en cualquier sitio”, haciendo referencia a que el tiempo
de estudio no se limita a los tiempos fijos, sino que el contexto se con-
vierte en una variable más del proceso de aprendizaje, lo que enriquece
y acelera la adquisición de contenidos. La posibilidad de aprender en
cualquier lugar en el horario que se tenga disponible disminuye el miedo
a aprender, aumenta el tiempo de exposición, lo que es previsible que se
traduzca en un mejor rendimiento (Townend, 2005).
El aprendizaje a través del podcast iría en línea con la apuesta por me-
todologías didácticas activas, que devuelven un papel protagonista al
alumnado (Bager, 2011; De Miguel, 2006; Paños, 2017), que asumiría
la responsabilidad en la organización y desarrollo de su proceso acadé-
mico. Aceptar este cambio de paradigma acorde con los postulados re-
queridos para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
‒ ‒
(EEES) supone descentrar al profesor como vértice de la enseñanza, de-
ben a su vez realizar cambios profundos en las maneras de hacer y en-
tender su actividad (De Miguel, 2005), implicando al alumnado en la
búsqueda personal del conocimiento. La construcción del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior (EEES) tiene como principal objetivo la
mejora de la competitividad internacional de las universidades de la
Unión Europea. Esta finalidad se ha encomendado a la comunidad uni-
versitaria instándola a impulsar el establecimiento de un conjunto de va-
lores y buenas prácticas docentes capaces de garantizar la exigente cali-
dad de la Educación Superior.
Este enfoque supone desmantelar todo el proceso de enseñanza para fa-
cilitar las herramientas necesarias para que el alumnado pueda comple-
tar su formación, de una manera activa, comprometida, implicada y en
aumento constante de su protagonismo.
De este modo, la metodología activa genera un entorno colaborativo
para el desarrollo de las competencias exigidas apoyadas en plataformas
virtuales (Silva-Quiroz y Maturana, 2017). Esta metodología implica un
seguimiento continuo del rendimiento del alumnado, lo que la convierta
en una opción muy adecuada para el escenario online (García-Peñalvo,
Abella-García, Corelly Grande, 2020). Asimismo, estrecha la relación
entre alumnado y profesorado, generando redes colaborativas y creando
el sentimiento de comunidad de aprendizaje (Silva Quiroz y Maturana,
2017). En este contexto expuesto, es el docente el que “acerca” y orienta
su metodología hacia esta “generación digital” que hace un uso continuo
y cotidiano de móviles y demás dispositivos, familiarizada práctica-
mente desde la cuna con las TICS. En este sentido, la pandemia ha traído
un escenario hasta la fecha inédito que ha supuesto un impulso hacia la
innovación y el cambio, al tiempo que ha puesto al descubierto carencias
y déficits especialmente en lo relativo a la infraestructura y formación
del personal docente e investigador en la docencia telemática.
6. CONCLUSIONES
La nueva situación ha exigido un esfuerzo y preocupación por los recur-

sos y estrategias para poder abordar las demandas que supone la
‒ ‒
docencia online de la mejor forma posible en un tiempo récord (García
Peñalvo, 2020). El docente se ha visto obligado a reinventarse, investi-
gando desde su propia experiencia el procedimiento más idóneo para la
mejora constante de su competencia docente y la generación de conte-
nido atractivo (Rodríguez Sánchez, Morales y Villalba, 2010). Para ga-
rantizar el éxito, deben resolverse algunas dificultades cotidianas, como
las limitaciones en los espacios, sistemas de evaluación, o la limitada
formación en estos temas (Carbonell, 2008).
De esta forma, el profesorado asume roles más allá del rol tradicional de
transmisor de información, tales como asesor y guía del autoaprendizaje,
agente motivador y facilitador de recursos, productor de materiales di-
dácticos en diferentes soportes, al tiempo que evaluador de los resulta-
dos que se producen en estos entornos virtuales basados principalmente
en el autoaprendizaje apoyado con las TICS (Cebrián, 2003). No obs-
tante, este esfuerzo innovador, la consiguiente sobrecarga de trabajo que
conlleva y todo el proceso de reciclaje y reinvención del docente, con-
sideramos merece la pena, dados los excelentes resultados en el rendi-
miento y la satisfacción encontrada en el alumnado. De cara a trabajos
en esta línea, han de tenerse en cuenta algunas de las limitaciones de este
trabajo, entre ellas, el pequeño y homogéneo tamaño muestral, así como,
lo improvisado del diseño, dadas las circunstancias sobrevenidas. Sería
interesante incorporar esta metodología en otras titulaciones para com-
probar si se replican los resultados encontrados. En cualquier caso, es-
peramos esta experiencia docente sirva para animar a otros profesionales
a adentrarse en el mundo del podcasting.
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‒ ‒
CAPÍTULO 28
PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS AUDIOVISUALES

PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS
JAVIER MARTÍNEZ CALVO

1. INTRODUCCIÓN
Internet ha cambiado el modo de impartir nuestra docencia, ofreciéndo-

nos un amplio abanico de posibilidades para complementar las activida-
des presenciales con otras que los alumnos puedan seguir desde sus do-
micilios.
Y es que, la reducción de los tiempos de las distintas asignaturas que
trajo Bolonia (al menos en el caso del Grado en Derecho, que, a diferen-
cia de otros países de nuestro entorno, se ha visto reducido de cinco años
a cuatro) obliga a los profesores a hacer esfuerzos casi titánicos para
tratar de impartir todo el programa de la asignatura y que la formación
de los alumnos no termine viéndose resentida. Y la posibilidad de tras-
ladar fuera del aula parte de la actividad docente permite mitigar los in-
convenientes plantean la modificación de los planes de estudio tradicio-
nales.
Lo cierto es que estas herramientas están a nuestra disposición desde
hace ya algunos años, pero no ha sido hasta la llegada de la pandemia
provocada por el Covid-19 y las consiguientes medidas de confina-
miento cuando la mayor parte de los docentes han comenzado a aproxi-
marse a los entornos virtuales y a integrarlos en su actividad docente.
Antes de proseguir me gustaría advertir que ni mucho menos pretendo
promover que este tipo de herramientas puedan sustituir a la presencia-
lidad (que, a mi juicio, resulta imprescindible para ofrecer una educación
de calidad), pero sí pueden ser un complemento muy útil. Es precisa-
mente la combinación entre actividades presenciales y no presenciales
‒ ‒
lo que puede conducir a resultados más satisfactorios (Velázquez y
otros, 2011).
En concreto, la metodología que se propone en el presente escrito con-
siste en la elaboración de contenidos audiovisuales de carácter breve (vi-
deo de entre cinco y diez minutos) que posteriormente puedan ponerse
a disposición de los alumnos, para que puedan visionarlos desde sus pro-
pias casas y les sirva como complemento a las actividades desarrolladas
en el aula.
Hay que tener en cuenta que en la sociedad actual cada vez tiene mayor
importancia todo lo relacionado con los fenómenos visuales (Hernández
Guijarro, & Castellanos Claramunt, 2020). Basta observar la cantidad
de videos que nuestros alumnos ven en plataformas como YouTube, que
progresivamente han ido sustituyendo a la lectura. De hecho, creo que
nadie duda que a día de hoy son muchos más los jóvenes que dedican
las últimas horas del día (el momento que suele considerarse de desco-
nexión) al visionado de videos online que a la lectura. Y aun cuando es
cierto que ello conlleva importantes inconvenientes a diferentes niveles,
también lo es que los docentes podemos utilizarlo a nuestro favor y pro-
porcionar a nuestros alumnos los contenidos curriculares en un formato
que pueda resultar más atractivo para ellos, como es el video.
2. OBJETIVOS
‒ Mejorar la calidad de la docencia.

‒ Potenciar el aprendizaje autónomo del alumno.
‒ Favorecer que los alumnos adopten un papel más activo en su
propia formación.
‒ Implantar una metodología dinámica e innovadora.
‒ Mejorar la asimilación y retención de los contenidos teóricos
por parte del alumnado.
‒ Facilitar la comprensión de conceptos complejos por parte de
los alumnos
‒ Aumentar el grado de motivación de los estudiantes y su inte-
rés por la materia.
‒ Mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado.
‒ ‒
‒ Introducir las TIC en la actividad docente.
‒ Avanzar en el desarrollo de técnicas de aprendizaje no presen-
ciales.
‒ Crear un repositorio de recursos útiles para la preparación de
la asignatura.
3. METODOLOGÍA
Como decía, la actividad ha consistido en colgar a los alumnos conteni-

dos audiovisuales de corta duración (con el objeto de que su visionado
pueda resultar más atractivo). Para ello se recurre a las denominadas píl-
doras educativas, que tienen por objeto transmitir un conocimiento pun-
tual en un tiempo reducido (Padrón Martín y otros, 2017). De hecho, se
considera que la duración óptima de los videos se situaría entre los tres
y los seis minutos (Menéndez Rodríguez, Van der Maelen Uría & Pérez
Carreño, 2005).
Posteriormente, en clase, se ha comentado y debatido con los alumnos
acerca de las conclusiones que han extraído de los mencionados videos,
a la vez que se han respondido las dudas que les han surgido y se han
planteado algunos ejercicios de carácter práctico.
3.1 GRABACIÓN DE LOS VIDEOS Y PUESTA A DISPOSICIÓN DE LOS

ALUMNOS
Para grabar los videos pueden utilizarse diferentes programas y plata-

formas. En nuestro caso nos decantamos por la herramienta que a tal
efecto ofrece power point, que permite grabar una presentación inser-
tando la voz (e incluso la imagen) del ponente a medida que se van su-
cediendo las diapositivas que componen la presentación. De hecho, creo
que es positivo que aparezca la imagen del profesor durante la exposi-
ción, pues es una forma de conectar con los alumnos (en el mismo sen-
tido: Llera y otros, 2018).
Cuando se trata de un grupo compartido entre varios profesores, parece
que lo ideal sería que cada uno de ellos se encargara de una parte del
programa. A tal efecto, sería interesante que se celebrara una reunión a
principio del semestre a través de la cual los profesores pudieran
‒ ‒
repartirse los distintos contenidos sobre los que han de elaborarse los
videos, partiendo para ello de la guía docente de la asignatura.
Aun cuando el primer año puede ser tedioso grabar un elevado número
de videos (especialmente cuando la tarea recae sobre un único docente),
lo cierto es que los años sucesivos, si se decide continuar con la misma
metodología, ya se dispondrán de los materiales y lo único que habrá
que hacer es complementar y actualizar los videos. Por ejemplo, si se
produce una modificación legislativa o surgen nuevas líneas jurispru-
denciales sobre una determinada materia, el video en cuestión ya no nos
servirá y será necesaria grabar uno nuevo. Pero el hecho de que los vi-
deos sean de corta duración y no abarquen partes muy extensas del pro-
grama hace que su actualización resulte relativamente sencilla, pues solo
habrá que repetir aquellos videos que aborden contenidos que requieran
ser actualizados, mientras que el resto de los videos podrán ser reutili-
zados en el nuevo curso sin ningún tipo de inconveniente.
En todo caso, la idea no es ni mucho menos abarcar todo el programa,
pues ello inevitablemente exigiría grabar videos largos, lo que desvir-
tuaría los principales objetivos perseguidos con esta actividad. Además,
los videos en ningún caso han de poder sustituir a la clase, sino que ha
de tratarse de un material complementario (Rovira Ferrer, 2016). Lo
contrario podría desincentivar al alumno a asistir a clase, pues le permi-
tiría elegir si acude a clase o ve su contenido a través del video (Gonzá-
lez Pareja, Calderón Montero & Rodríguez Díaz, 2015). Y es que, si el
contenido de los videos fuera similar al de las clases, habría muchos
alumnos que por pereza o comodidad se quedarían en casa y no acudi-
rían presencialmente a la facultad.
Por el contrario, el objetivo es que los videos aborden únicamente una
visión general de los distintos puntos del programa, incidiendo única-
mente en los aspectos más importantes, y cuyo conocimiento resulta
fundamental para superar la asignatura.
Además, sería interesante que se grabaran videos sobre aquellos aspec-
tos del programa que puedan ser especialmente complejos, aprove-
chando así la posibilidad que tiene el alumno de proceder varias veces a
su visionado.
‒ ‒
En cuanto al contenido de los videos, todos ellos cuentan con una misma
estructura: una presentación, en la que se introduce el tema que se va a
explicar durante el resto del video, especificando el punto del programa
en el que se encuentra y añadiendo cualquier aspecto que pueda ser de
interés para los alumnos, como los conceptos clave que se van a abordar.
A continuación, se recoge la explicación propiamente dicha, para fina-
lizar con unas brevísimas conclusiones en las que se resalten los aspec-
tos más importantes abordados durante el video.
Es recomendable que se ensaye al menos una vez antes de proceder a la
grabación, pues como ha señalado algún otro autor, de esta manera se
garantiza que las palabras utilizadas sean correctas y suenen naturales
(Llera y otros, 2018).
Con el objetivo de agilizar el desarrollo de la actividad, durante su ex-
posición, el profesor podrá realizar algunas remisiones a los apuntes de
clase o al manual de la asignatura (incluso a otros materiales, como vi-
deos, enlaces, documentos, artículos doctrinales, noticias, podcast, etc.),
aunque habría de evitarse que dichas remisiones tuvieran un carácter re-
currente, porque el objetivo es que cada video tenga sentido en sí mismo
y sea fácilmente comprensible para el alumnado, pues en otro caso po-
dría provocar un efecto disuasorio sobre los estudiantes y que muchos
de ellos terminen no viendo los videos.
Por este mismo motivo, los vídeos deben ser independientes, es decir,
no debe ser necesario ver todos los videos anteriores para entender el
contenido de cada video (González Pareja, Calderón Montero & Rodrí-
guez Díaz, 2015).
Cabría incluso pensar en implicar a los alumnos en la elaboración de los
videos, encargándoles que trabajen por grupos y cada grupo grabe un
video explicando algún punto del programa. Una metodología que ya ha
sido puesto en práctica en otras Universidades, como en la de Zaragoza
(Gállego Lanau & Mate Satué, 2020), en la de León (Gómez-Fernández
y otros, 2017) o en la de Granada (San Ginés Ruiz, 2016).
Por último, en cuanto a la puesta a disposición de los videos para su
posterior visionado por parte de los alumnos, en nuestro caso hemos op-
tado por colgarlos en la plataforma virtual Moodle, aunque también
‒ ‒
cabría la posibilidad de subirlos a YouTube o incluso crear una página
web para ello, tal y como han hecho otros compañeros que han puesto
en práctica experiencias similares (Gómez Parra, 2018).
Puede optarse por poner a disposición de los alumnos todos los videos
desde el momento inicial o bien írselos proporcionando progresiva-
mente. De hecho, los videos pueden ser grabados en cualquier momento
del curso.
3.2. VISIONADO DE LOS VIDEOS
Una de las grandes ventajas que presenta esta metodología es que los
alumnos pueden ver los videos en cualquier momento y tantas veces
como quieran, a diferencia de lo que ocurre con las explicaciones de
clase. Además, los alumnos mantienen en todo momento el control so-
bre su reproducción (Delgado García, Rovira Ferrer & Oliver Cuello,
2019). Así, pueden pararlo cuando deseen, si se pierden pueden volver
hacia atrás o si no entienden algún concepto pueden ver la explicación
varias veces, lo que a buen seguro que aumentará las probabilidades de
que terminen entendiendo todo correctamente.
También permite que aquellos alumnos que no puedan asistir presen-
cialmente a clase por razones laborales y de otra índole dispongan de
otros materiales para seguir el curso más allá del manual de la asignatura
(aunque ya hemos dicho que el visionado de los videos, por sí solo, no
sustituye la asistencia a clase).
De hecho, los alumnos pueden visionar los videos desde cualquier dis-
positivo (ordenador, tablet, teléfono móvil, etc.) y desde cualquier lugar
(Padrón Martín y otros, 2017).
3.4. REALIZACIÓN DE UN BREVE CUESTIONARIO
Tras haber visualizado el video, los alumnos pueden acceder a un breve

cuestionario que está disponible a través de la plataforma Moodle y que
les permite comprobar que han entendido correctamente los contenidos
explicados en el video. El objetivo de dicho cuestionario es el autoapren-
dizaje, por lo que no es evaluado por el profesor. De hecho, los alumnos
pueden realizarlo tantas veces como deseen: después de cada intento
‒ ‒
pueden comprobar el número de aciertos, así como observar las pregun-
tas concretas que han fallado, y pasar a realizar un nuevo intento (Mar-
tínez Calvo, 2018).
En todo caso, los cuestionarios no serán muy largos, lo que resulta razo-
nable, pues tampoco lo es el video. Una vez más, el objetivo es que su
realización pueda resultar en cierto modo atractiva para los alumnos, sin
que la vean como una actividad tediosa o que puede consumir un valioso
tiempo que podrían destinar a otra tarea, como por ejemplo el estudio
memorístico.
3.4. DEBATE EN EL AULA
Tras un tiempo prudencial después de poner cada video a disposición de

los alumnos, resulta interesante celebrar un debate en el aula para que
estos puedan consultar al profesor aquellos aspectos que no hayan com-
prendido correctamente, o sobre los que existan dudas conceptuales.
3.5. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Como he adelantado, para medir el éxito de la metodología puesta en

práctica se ha pasado una encuesta a los alumnos, en la que se han in-
cluido las siguientes cuestiones:
1. ¿El visionado de los videos con anterioridad a la clase le ha
permitido seguir su contenido con mayor facilidad?
2. ¿Cree que el número de videos que se ha proporcionado a los
estudiantes resulta suficiente?
3. ¿Considera que la duración de los videos es correcta?
4. ¿Le han sido útiles los test de autoevaluación?
5. ¿Ha tenido que repetir algún test más de dos veces?
6. ¿Le gustaría que esta metodología se extendiera a otras asig-
naturas?
‒ ‒
4. HERRAMIENTAS TIC UTILIZADAS
La situación de pandemia provocada por la Covid-19 ha puesto de re-

lieve la necesidad de buscar técnicas de docencia semipresencial que
favorezcan el aprendizaje autónomo del alumno, lo que a su vez ha es-
tado favorecido por el auge de las nuevas tecnologías.
Y es que, son varios los procesos educativos en los que las TIC pueden
jugar un importante papel. Así, además de los recursos tradicionales (pi-
zarra, apuntes en formato papel, etc.), se están abriendo paso otros so-
portes que nos permiten presentar la información que queramos trans-
mitir a nuestros alumnos de una forma más rápida y eficaz. Por poner
algún ejemplo, cabe citar el e-book, la pizarra digital o la mesa táctil
(que por el momento ha tenido una escasa expansión). Respecto a la
distribución de la información, contamos con diversas plataformas que
nos permiten trasladar la información de una forma simultánea. Además
de la archiconocida plataforma Moodle, existen otras que también in-
teresa mencionar, como Sakay, Blackboard, Edmodo, Dropbox, Intra-
net, One Drive, etc.
Como adelantaba, en nuestro caso hemos grabado los videos a través de
power point. Para ello han de seguirse los siguientes pasos: se debe pin-
char en “archivo” y a continuación en “exportar”. Seguidamente hay que
dirigirse a “crear un video” y después a “grabar intervalos y grabacio-
nes”. Ello nos permitirá grabar nuestra voz e imágenes a medida vamos
pasando las diapositivas de la presentación. Cuando hayamos terminado
de grabar todo, basta con pinchar en “crear video” o se descargará el
video grabado en formato mp4. Como puede observarse, se trata de un
proceso muy sencillo.
Pero, además, hay otras herramientas que pueden ser muy útiles para la
elaboración de los videos, como EDpuzzle, que permite editar un vídeo
para seleccionar una porción, sobrescribir la pista de audio, insertar no-
tas de voz, y añadir cuestionarios (Mazcuñán Navarro, 2015).
‒ ‒
6. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
La actividad llevada a cabo, que guarda estrecha relación con la deno-

minada “Flipped Classroom” o aula invertida (Llera y otros, 2018; y
Salvador Gómez & Beltrán Martín, 2021), ha favorecido el aprendizaje
autónomo de los alumnos, convirtiéndoles en protagonistas de su propio
proceso de aprendizaje. Además, se ha detectado una importante mejora
en la capacidad de organización de tareas y administración del tiempo.
Prácticamente todos los alumnos que componen el grupo han visionado
los videos, por lo que puede decirse que han tenido una buena acogida.
El hecho de que sean de corta duración resulta más atrayente para los
alumnos, ya que es más fácil que puedan sacar algún momento para ver-
los. Así, aunque en ocasiones puede ser difícil contar con tiempo (y por
qué no decirlo, también con ganas) para el visionado de un video de una
o dos horas, no ocurre lo mismo cuando se trata de videos de cinco o
diez minutos, con los que resulta mucho más sencillo captar y mantener
la atención del alumno.
Gracias al visionado de los videos, cuando los alumnos llegan a clase
cuentan con unos conocimientos previos de la materia que se va a im-
partir, por lo que esta ya no es del todo nueva, lo que les facilita el se-
guimiento de la clase, especialmente cuando se trata de cuestiones com-
plejas.
Como adelantaba, se ha pasado una breve encuesta a los alumnos, de
carácter anónimo, para que manifiesten qué les ha parecido la actividad
y si les ha servido para adquirir nuevos conocimientos o reforzar los
previamente adquiridos. Al respecto, el 89 % de los alumnos consideran
que el visionado de los videos con anterioridad a la clase les ha permi-
tido seguir su contenido con mayor facilidad, el 83% entiende que el
número de videos que se les ha proporcionado resulta suficiente, el 94
% considera que la duración de los videos es correcta, el 91 % señala
que le han sido útiles los test de autoevaluación, el 76 % reconoce que
ha tenido que repetir algún test más de dos veces y el 84 % señala que
le gustaría que esta metodología se extendiera a otras asignaturas.
‒ ‒
Cabe apuntar que, en general, los resultados han sido muy satisfactorios,
tal y como ha ocurrido también con las experiencias llevadas a cabo por
docentes de otras Universidades (Hermosilla Rodríguez, Torres Barza-
bal & Martínez Gimeno, 2016; Villar, García Sánchez, & Olmo, 2017,
y Valverde, Lizandra Mora & Menescardi Royuela, 2019). Considero
que toda esta información resultar muy útil para el profesor, y, a su vez,
permite evaluar el propio proceso de innovación docente.
Ha de señalarse que, obviamente, la dedicación del profesor ha aumen-
tado notablemente, especialmente en las primeras ocasiones en las que
se ha realizado la actividad. Aunque, como ya se ha señalado, en los
cursos venideros podrán reutilizarse muchos de los videos (aunque otros
tendrán que ser grabados de nuevo para adaptarlo a las reformas legales
y a las nuevas tendencias jurisprudenciales).
7. CONCLUSIONES
Tras la adaptación del Grado en Derecho a los presupuestos del Espacio

Europeo en Educación Superior se ha puesto de manifiesto la necesidad
de implantar actividades, como la que aquí se propone, en las que el
alumno asuma un papel proactivo en el desarrollo de su propio proceso
de aprendizaje, permitiendo que pueda sentirse participe y protagonista
del mismo. Paralelamente se ha modificado el rol del profesor, que ha
dejado de ser un mero transmisor de conocimientos para pasar a conver-
tirse en un agente dinamizador que ha de diseñar espacios de aprendizaje
y ser guía del proceso de adquisición de conocimientos y habilidades del
alumnado.
Metodologías como la propuesta consiguen favorecer un aumento de la
motivación del alumno, aproximándoles al mundo jurídico a través de
canales con los que está familiarizado, en este caso a través de los videos
(un fenómeno al que algunos se refieren como youtuberismo: Miguel
Barrio, 2021). Téngase en cuenta que los llamados youtubers han con-
seguido incluso superar a la televisión como método de transmisión de
información entre los más jóvenes, por lo que resulta evidente que los
docentes tienen que aprovechar la expansión de estas nuevas técnicas de
comunicación y utilizarlas a su favor.
‒ ‒
Como queda patente a lo largo de este escrito, los resultados han sido
muy positivos, y muestran la necesidad de seguir incidiendo en este tipo
de técnicas.
8. REFERENCIAS
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CAPÍTULO 29
EDUCACIÓN EN CIENCIAS
EN TIEMPOS DE PANDEMIA:
UN MAPEO BIBLIOGRÁFICO DE LA LITERATURA
JAVIER MULA FALCÓN

Universidad de Granada
CARMEN LUCENA
1. INTRODUCCIÓN
El conocido virus como coronavirus o COVID-19 ha generado un im-

portante impacto en diferentes sectores de la sociedad. Su rápida capa-
cidad de contagio junto con la elevada mortalidad asociada a este, ha
provocado una emergencia sanitaria sin precedentes. Ante esta situa-
ción, los diferentes gobiernos del mundo aplicaron una serie de medidas
basadas en el principio de distanciamiento social con el primordial ob-
jetivo de salvaguardar la salud pública (Murphy, 2020). En el caso par-
ticular del sector educativo, estas medidas afectaron de manera determi-
nante al traducirse en el cierre total de los centros de enseñanza inde-
pendientemente de la etapa o nivel.
Como resultado, se produjo una rápida y “obligada” transición desde
una enseñanza presencial a una enseñanza a distancia, digital y en línea
(Carrillo y Assunçao, 2020). Este cambio se enfrentó a una gran canti-
dad de dificultades como, por ejemplo, la escasa capacitación docente o
la falta de recursos tanto de los centros educativos como de los entornos
familiares (Huber y Helm, 2020; Zhang et al. 2020). A pesar de ello,
tanto instituciones educativas en general, como profesores, alumnos y
familias en particular, mostraron un enorme esfuerzo por adaptarse a
este escenario totalmente virtual (Morgan, 2020).
‒ ‒
Esta práctica educativa en “línea” ya se venía observando desde princi-
pios de siglo con la expansión de internet y la llegada de nuevas tecno-
logías (Rodriguesa et al., 2019). De este modo, por ejemplo, encontra-
mos universidades que ya eran totalmente virtuales antes de la pande-
mia; o, incluso, otros sectores educativos que empleaban la educación a
distancia y la utilización de medios digitales como formas para comple-
mentar las actividades presenciales de enseñanza-aprendizaje (Gamage
et al., 2020; Murphy, 2020). Sin embargo, y a pesar de los numerosos
beneficios reportados por la literatura sobre este tipo de enseñanza
(Gashi, 2020), estas prácticas no estaban extendidas y mucho menos
normalizadas por todo el sector educativo. Por este motivo, algunos au-
tores denominan a esta obligada transición provocada por la COVID-19
como una enseñanza a distancia de emergencia (Bozkurt y Sharma,
2020).
Ante esta situación, numerosos estudios en la literatura se han centrado
en analizar cómo los diferentes sectores educativos han afrontado esta
situación de emergencia analizando aspectos como los cambios en las
prácticas, las adaptaciones utilizadas, las experiencias de innovación lle-
vadas a cabo, los retos, obstáculos y beneficios encontrados, etc. (Bao
2020; Ferdig et al., 2020; Huber y Helm, 2020; Flores y Gago 2020;
Quezada, Talbot y Quezada-Parker 2020; Zhang et al. 2020).
En estos estudios se ha evidenciado como de los tres pilares fundamen-
tales de la educación (saber conocer, saber hacer y saber ser), la CO-
VID-19 ha golpeado y debilitado especialmente a dos de ellos (Millán,
2020). Numerosos estudios destacan el éxito de esta enseñanza a dis-
tancia de emergencia en aspectos relacionados con el saber conocer, es
decir, en aspectos como la transmisión de conocimientos, el envío de
materiales o la supervisión de diferentes aspectos del proceso de ense-
ñanza aprendizaje, entre otros elementos (Gemage et al., 2020). No obs-
tante, otras investigaciones enfatizan las limitaciones de este tipo de
prácticas educativas en el desarrollo de aptitudes relacionadas con el sa-
ber hacer y el saber ser (Novak y Kravanja, 2020; Gemage et al, 2020;
Millán, 2020).
En este sentido, por tanto, las áreas de Ciencia se han visto especial-
mente afectadas por esta situación excepcional debido a la gran cantidad
‒ ‒
de aptitudes prácticas asociadas a estas áreas (Novak y Kravanja, 2020).
La COVID-19 y la nueva situación de educación a distancia ha dificul-
tado el desarrollo de las habilidades prácticas al impedir entrar en con-
tacto directo con las experiencias de aprendizaje o con materiales y ob-
jetos determinantes para la formación en estas áreas (Sithole et al, 2016;
Cortner et al. 2017). Ante esta situación, surge la necesidad de analizar
cómo las áreas de Ciencia están afrontando esta problemática, así como
si las estrategias desarrolladas están consiguiendo aportar experiencias
educativas de calidad que permitan la consecución de los objetivos edu-
cativos de dicha área.
2. OBJETIVOS
Por todo lo relatado anteriormente, el presente documento consiste en

un mapeo bibliográfico de la literatura con el que se pretende analizar
los estudios sobre cómo las áreas de ciencias se han afrentado la tran-
sición “obligatoria” a una enseñanza a distancia. Para tal fin, nuestro
objetivo fue dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
‒ ¿Cuáles son las principales características de los estudios ana-
lizados (distribución geográfica, muestra, área de ciencias, pro-
pósitos de estudio, etc.)?
‒ ¿Qué sugerencias aportan los estudios para la mejora de la en-

señanza en línea de las áreas de ciencias?
Para responder a estas preguntas, primero se realizó una búsqueda siste-

mática de la literatura científica sobre este ámbito de estudio. Posterior-
mente, se llevó a cabo un análisis topográfico y temático de los resulta-
dos (Braun y Clarke, 2006). Y, por último, se destacaron implicaciones
y futuras líneas de investigación.
3. MÉTODO
La presente investigación consiste en un mapeo bibliográfico de la lite-

ratura (CASCADE Project, 2012). Para tal fin, se emplearon tres bases
de datos diferentes: dos por su presencia en el ámbito mundial (Web of
Science -WoS- y Scopus); y otra por su importancia en el sector de la
‒ ‒
investigación educativa Education Resources Information Centre
(ERIC). Las búsquedas se realizaron en el idioma inglés, por ello, las
palabras claves seleccionadas fueron STEM y Science Education; las
cuales se combinaron con diferentes sinónimos de distance learning (ej.
digital learnig, virtual learning, remote learning, e-learning, online lea-
ring); y con términos relacionados con la Covid-19 (ej. COVID-19, co-
ronavirus, pandemia, etc.); dando lugar a distintas ecuaciones de bús-
queda.
Por otro parte, se determinaron una serie de criterios de inclusión y ex-
clusión para los que se atendieron a diferentes criterios establecidos en
la literatura (Codina, 2018; Booth, Panpainnou y Suttton; 2012). Los
criterios de inclusión empleados fueron:
‒ Estudios resultantes de la ecuación de búsqueda.
‒ Estudios científicos publicados en formato de artículo.
‒ Estudios científicos publicados durante el periodo de pande-
mia.
‒ Estudios relevantes que respondieran a las preguntas de inves-
tigación.
Mientras que los criterios de exclusión utilizados fueron:

‒ Estudios que no presenten adecuación temática con nuestro
propósito de estudio.
‒ Estudios que no cumplen con criterios de calidad.
‒ Estudios que no cumplan con los criterios de inclusión.
3.1. PROCESO DE BÚSQUEDA
De acuerdo con las ecuaciones de búsqueda obtuvimos un total de 63

documentos, los cuales se redujeron a 37 tras la aplicación de los crite-
rios de inclusión y exclusión (26) y la eliminación de duplicados (13).
Los 37 documentos restantes fueron sometidos a dos evaluaciones. En
primer lugar, se realizó una lectura de título y resumen en la que se eli-
minaron aquellos documentos no relacionados directamente con nuestro
objetivo de estudio (16). Y, en segundo lugar, se procedió una lectura
completa del resto de documentos en busca de falsos positivos (Codina,
2018). La figura 1 muestra las diferentes fases del proceso de búsqueda
‒ ‒
y selección de los estudios. Finalmente, los documentos seleccionados
fueron 19.
FIGURA 1. Diagrama de flujo de la revisión sistemática.
3.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para el análisis de los documentos seleccionados se llevaron a cabo dos

procesos bien diferenciados. En primer lugar, se realizó un análisis des-
criptivo de los resultados para el que se elaboró un matrix de recogida
de información. Este matrix permitió recoger y sintetizar la información
más relevante de cada estudio en relación con: fecha de publicación,
‒ ‒
objetivos de investigación, característica de la muestra, results, main
contributions futuras líneas de investigación …
Y, en segundo lugar, se realizó un análisis temático deductivo (Braun y
Clarke, 2006) para el que se empleó el software cualitativo Nvivo 12.
Para este análisis deductivo, la temática bajo objetivo de estudio fue las
sugerencias expresadas por los diferentes estudios que componían la re-
visión.
4. RESULTADOS
En esta sección se presentan los principales resultados del mapeo biblio-

gráfico. En un primer momento se muestran las características generales
de los estudios y, posteriormente, se analizan las sugerencias extraídas
de los estudios tras el análisis temático deductivo.
4.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIOS ANALIZADOS
4.1.1. Distribución geográfica
Con respecto a la distribución geográfica de loes estudios, la figura 1

revela como Estados Unidos es el país con más producción científica (n
= 9; Armstrong-Mensah, et al., 2020; Bopegedera, 2020; D’Souza, et
al., 2020; Hughes, et al., 2020; Hwang, 2020; Mahaffey, 2020; Perets,
et al., 2020; Ray y Srivastava, 2020; Van Nuland y Langley, 2020) en la
temática analizada. Le sigue, aunque en menor medida otros países
como, o Reino Unido (n =4; Gamage, et al., 2020; Longhurst, et al.,
2020; Gamage, et al. 2020; Longhurst, et al., 2020), España (n = 2; Ba-
rra, et al., 2020; Novak-Pintarič y Kravanja, 2020) o Canadá (n = 2;
Hughes, et al., 2020; Code, Ralph y Forde, 2020). No obstante, se ob-
serva una gran variedad de zonas que han desarrollado estudios sobre
esta temática (n = 13). Entre otros países encontramos Servia, Brasil,
Filipinas o China (Dolino, 2020; Novak-Pintarič y Kravanja, 2020; Bo-
jović, et al., 2020; Silva, et al., 2020) entre otros. Por tanto, es importante
destacar la heterogeneidad en cuanto a la distribución geográfica. Esto
podría estar motivado por el hecho de que la "transformación" de las
‒ ‒
prácticas educativas a un escenario online era una prioridad en casi todo
el mundo, por lo que era un tema común y global.
FIGURA 2. Distribución geográfica de los estudios.
Brasil
Serbia
Rusia
China
Japón
Italia
Malasia
Srilanka
Filipinas
España
Canadá
Reino Unido
EEUU
0 2 4 6 8 10
4.1.2. Características de las muestras
En cuanto a la muestra de los estudios (Tabla 1), se puede apreciar como

prácticamente la totalidad de los estudios prefirieron analizar a los estu-
diantes (15), entre los que destacan los estudiantes universitarios (13) y
en menor medida los estudiantes de escuelas secundarias (2). No hay
ningún artículo que preste atención a los estudiantes de educación pri-
maria e infantil. Además, se observó que otras investigaciones preferían
examinar como muestra los docentes universitarios (4).
TABLA 1. Distribución de los estudios según las características de sus participantes.
Participantes N Total
Universidad
13
Estudiantes Educación Secunda- 15
2
ria/Bachillerato
Profesores Universidad 4 4
‒ ‒
Por otra parte, también se realizó un análisis sobre las distintas ramas de
las ciencias que abarcaban los estudios revisados. En la Figura 3 se
puede apreciar la distribución de los estudios según las ciencias que es-
tudian. En este caso, las ciencias de la salud (n = 9; Armstrong-Mensah,
et al., 2020; Hughes, et al., 2020; Kamal, et al., 2020; Longhurst, et al.,
2020; Mahaffey, 2020; Silva, et al., 2020; Van Nuland, Hall y Langley,
2020) son las más recurridas en este tipo de investigación seguido de las
ingenierías/arquitectura (n = 5; Bojović, et al., 2020; Barra, et al., 2020;
Gamage, et al., 2020; Novak-Pintarič y Kravanja, 2020; Ray y Srivas-
tava, 2020)y del resto de ciencias (química, física, matemáticas, etc.) (n
= 5; Bopegedera, 2020; D’Souza, et al., 2020; Dolino, 2020; Perets, et
al., 2020; Ray y Srivastava, 2020).
FIGURA 3. Distribución de estudios según la rama de ciencias que abordan.
Ciencias de la Salud
5
8 Ingeniería y arquitectura
Ciencias (Biología,
5 química, física, etc.)
Este predominio de las ciencias de la salud sobre el reto puede deberse

ha que ha sido uno de los campos más afectado en cuanto a la conversión
a un escenario de enseñanza online debido a su eminente carácter prác-
tico (Rose, 2020; Toquero, 2020). Esto supuso que transición hacia el
escenario online requiriese de un mayor esfuerzo y compromiso para
‒ ‒
transformar sus prácticas educativas al nuevo escenario digital (Jandrić
et al. 2020).
4.1.3. Propósitos de estudios
En relación a los propósitos de los estudios analizados en el presente

mapeo bibliográfico, la tabla 2 muestra su distribución agrupada entorno
a tres grandes grupos. Siguiendo esta agrupación, se observa un gran
número de estudios que apuntan a determinar las adaptaciones, prácticas
y estrategias en el cambio de escenario provocado por la COVID-19 (n
= 10). Por otro lado, otras investigaciones hacen énfasis en la importan-
cia del aprendizaje a distancia o en línea y su impacto en los estudiantes
y su rendimiento académico (n = 5). Y, finalmente, existe un tercer
grupo de estudios que señala los modelos adoptados y sus impactos en
la transición al aprendizaje virtual (n = 3).
TABLA 2. Distribución de los estudios según sus propósitos de investigación.
Temas Propósito N
Explorar los desafíos y potencialidades encontrados por los estudiantes sobre el
aprendizaje a distancia.
Analizar el grado de participación y compromiso con la educación online.
Aprendizaje a dis-
Estudiar las percepciones de los estudiantes sobre el cambio repentino hacia el
tancia y su impacto
aprendizaje en línea en términos de participación y evaluación. 5
en los estudiantes.
Examinar las principales cuestiones y proyecciones relativas al impacto de la
crisis del coronavirus sobre los indicadores de rendimiento de los estudiantes.
Experiencias de aprendizaje y enseñanza de estudiantes e instructores.
Describir la adaptación desarrollada a partir de la COVID-19 en el modelo de
evaluación en un curso universitario de programación
Ofrecer las distintas prácticas desarrolladas en este curso durante la pandemia
y analizar la adecuación de estas al aprendizaje del alumnado
Estudiar cuáles fueron las estrategias de engagement de los profesores de tec-
nología educativa para hacer frente a la transición de un escenario presencial a
uno virtual debido a la crisis sanitaria del COVID-19
Analizar las diferentes estrategias utilizadas para trabajar la escritura científica
con la llegada del covid 19 y la enseñanza a distancia.
Adaptaciones, prác-
Analizar diferentes estrategias para abordar la enseñanza online de prácticas en
ticas y estrategias
ingeniería con la llegada del covid-19. 10
en el cambio de es-
Proponer alternativas para la enseñanza en línea de zoología y etología.
cenario
Identificar los enfoques adoptados en el Reino Unido y la República de Irlanda
para brindar educación anatómica a través de medios en línea
Conectar escenarios de la "vida real" con conceptos de química en un curso de
laboratorio de química en línea para estudiantes de ciencias de la salud.
Proponer clases virtuales y recursos en línea como una manera más efectiva y
forma alternativa de aprender ciencia desde casa.
Destacar los principios y preguntas clave que los educadores deben considerar
para seleccionar e integrar herramientas de aprendizaje electrónico en los pla-
nes de estudio.
‒ ‒
Proponer un modelo que facilite la transición del aprendizaje tradicional a virtual.
Analizar el impacto de la transición a la enseñanza online sobre estudiantes y
Modelos e impactos profesores de disciplinas de ciencias en las que la parte práctica adquiere una
en la transición al gran importancia
3
aprendizaje virtual Evaluar el efecto de las actividades de educación a distancia (ED) implementa-
das debido al aislamiento social, sobre la calidad de vida de los estudiantes de
licenciatura en Odontología.
Como se puede observar, independientemente del propósito, de todos

los estudios se desprende un mismo fin: contribuir al conocimiento de
las prácticas y estrategias educativas llevadas a cabo a lo largo de la
crisis sanitaria por el COVID-19 en el ámbito de la Enseñanza de las
Ciencias. Como se observa de estos resultados, la pandemia provocó una
serie de escenarios complejos para los docentes en el área de la Ense-
ñanza de las Ciencias y, en este sentido, analizar su impacto se ha con-
vertido en un tema de estudio emergente y prioritario para orientar nue-
vas vías de práctica docente.
4.2. ANÁLISIS TEMÁTICO
En esta sección se muestran los resultados del análisis temático deduc-

tivo realizado en el que se estudian las sugerencias y recomendaciones
de los estudios seleccionados. De este análisis se extraen estrategias en
formato de sugerencias de mejora con el fin de mejorar los procesos
educativos en situaciones imprevistas como las acontecidas por la enfer-
medad desarrollada por el Covid-19. La tabla 3 muestra las recomenda-
ciones agrupadas entorno a 5 sub-temáticas emergidas tras las lecturas
de los textos: 1) sugerencias para aplicar en las evaluaciones y califica-
ciones; 2) sugerencias de la necesidad de virtualización; 3) sugerencias
en la formación docente; 4) sugerencias en el uso de herramientas tec-
nológicas y virtuales; 5) sugerencias pedagógicas. Como se puede ver
en la tabla, la gran mayoría de las sugerencias se refieren al desarrollo
de prácticas pedagógicas (n = 12).
‒ ‒
TABLA 3. Distribución de las sugerencias de los estudios.
Tema Sugerencias extraídas de los textos analizados

Mayor flexibilidad en las evaluaciones y calificaciones
Más debates para facilitar las decisiones que tomen las instituciones
de educación superior con respecto a la adaptación del plan de estu-
dios y los métodos de evaluación en anatomía.
Necesidad de fortalecer la integridad académica y construir la con-
fianza en sí mismos para participar en pruebas de conocimiento en lí-
Sugerencias para apli- nea de una manera justa y no fraudulenta.
car en las evaluaciones Priorizar las actividades de clase y las evaluaciones que toleren mejor
y calificaciones la ausencia de un aula física (por ejemplo, proyectos de investigación).
Reconozca que un sistema universal de calificación de aprobado / re-
probado puede afectar negativamente la participación de los estudian-
tes.
Fomentar evaluaciones formativas sostenidas en el tiempo y acompa-
ñada de feedbacks más constantes. Para ello, necesidad de desarro-
llar nuevas estrategias de evaluaciones en un formato en línea.
Existe una necesidad en mejorar la tecnología confiable.
Mejorar las condiciones virtuales de la docencia y los tiempos de res-
puesta a la correspondencia de los estudiantes.
Tener en cuenta las experiencias hacia la transición online de la ense-
ñanza, de cara a mejorar aspectos para el futuro de la educación.
Asegurar el acceso a los recursos en línea por parte del alumnado.
Sugerencias de la
Establecer un "principio rector de continuidad de la enseñanza y el
necesidad de
aprendizaje" lo antes posible.
virtualización
Implementar una política de asistencia semi obligatoria para las clases,
los compañeros de enseñanza y las secciones de tutores de pares
para aumentar la estructura del curso y retener la participación de los
estudiantes, mientras se practica la instrucción empática para situacio-
nes individuales de los estudiantes.
Fomentar el Desarrollo de laboratorios virtuales.
Mayor rapidez y eficacia en la respuesta educativa a situaciones como
la emergencia sanitaria acontecida. Para ello, mejora de las platafor-
mas virtuales son esenciales y el proceso de familiarización y dominio
de este tipo de enseñanza.
Sugerencias en la Formación del profesorado para la enseñanza en línea.
formación docente Brindar capacitación especializada en instrucción de química en línea a
todos los instructores, incluidos los tutores pares.
Utilización de un mayor aprendizaje entre iguales por parte del profeso-
rado, tanto de su centro como a través de las redes profesionales exis-
tentes.
‒ ‒
Creación de más herramientas como auto-corrector que busquen un
feedback y comunicación más directa y específica con el alumnado.
Realizar actividades de ED a través de dispositivos con la interacción
profesor-alumno es una herramienta clave para afrontar la situación.
Invertir en esfuerzos y recursos a la virtualización de nuestros cursos
Sugerencias en el uso diarios de educación científica en el ámbito académico.
de herramientas Desarrollar a fondo herramientas de simulación para el aprendizaje in-
tecnológicas y virtuales versivo experimental.
Introducción de herramientas de comunicación avanzadas para la en-
señanza a distancia, que podrían seguir utilizándose después de la
epidemia.
Utilización del método LTW (learning to write) para la enseñanza de la
escritura en química.
Consideración de sobrecarga de trabajo de los cursos de los estudian-
tes.
Lograr un contenido atractivo para clases sincrónicas.
Prácticas pedagógicas implementadas online interesantes para desa-
rrollarse en otros cursos y campos de ciencias.
Aumentar la participación de los estudiantes (por ejemplo, un mayor
uso de "salas de reuniones" y trabajo en grupo)
Aumentar la frecuencia de la retroalimentación que se les da a los es-
tudiantes.
Creación de oportunidades para el aprendizaje asincrónico (por ejem-
plo, publicar grabaciones de conferencias).
Sugerencias Fomentar la transición hacia un aprendizaje centrado en el estudiante.
pedagógicas Introducir aún más temas informáticos en los planes de estudio de quí-
mica e ingeniería química.
Durante la educación en línea debe potenciar vías para que los alum-
nos reflexionen sobre su trabajo y sus esfuerzos y tener la oportunidad
de corregir los errores. Se plantean estrategias específicas como: Fo-
mentar interacciones positivas en línea, proporcionando a los estudian-
tes voz.
Aportar comentarios prácticos, personalizados y positivos.
Fomentar la co-evaluacion entre compañeros, para fomentar la motiva-
ción.
Importancia del feedback (anónimo) de los alumnos sobre estas prácti-
cas en líneas para ir mejorándolas.
El objetivo de este estudio era analizar los estudios sobre cómo las áreas
de ciencias se han afrentado la transición “obligatoria” a una enseñanza
a distancia. Para tal fin, se desarrolló un mapeo bibliográfico de la lite-
ratura que permitió detectar 19 documentos que fueron sometidos tanto
a un análisis temático deductivo como de sus características principales.
A continuación, pasaremos a mencionar una serie de conclusiones, ini-
ciativas y sugerencias que podrían ser útiles para el desarrollo de
‒ ‒
prácticas inclusivas en el ámbito de la enseñanza de las ciencias tanto en
estos tiempos de pandemia como para el futuro.
La crisis de COVID-19 ha desmontado una serie de déficits que la edu-
cación arrastra desde hace varios años (Nash, 2020). A pesar del auge
de las nuevas tecnologías en la educación, muchas instituciones educa-
tivas (incluso en los niveles superiores) han estado muy arraigadas a los
modelos tradicionales de enseñanza, lo que hace que la transición a un
escenario totalmente online sea un cambio aún más impactante (Tejedor
et al. 2020). Asimismo, esta pandemia ha servido como catalizador para
la digitalización de la enseñanza. No obstante, la vuelta a la ansiada
nueva normalidad no debe suponer el olvido de todos los avances reali-
zados en materia de digitalización. Debemos aprender de lo vivido y
aplicar los aprendizajes durante la pandemia al escenario de la educación
presencial. Esta situación de crisis debe servir para generar la ansiada
renovación de lo que entendíamos por educación y nuevas tecnologías
para así producir una mayor adaptación al alumando del siglo XXI. En
este sentido, subrayamos una serie de aspectos elementales.
Por un lado, el desarrollo de dinámicas virtuales (e incluso híbridas si la
situación lo permite), en las que se promueva el papel de los estudiantes
como sujetos activos y protagonistas de su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para ello, dos factores clave son fundamentales. En primer
lugar, la creación y desarrollo de herramientas virtuales seguras y efica-
ces que permitan el desarrollo de los contenidos. En segundo lugar, el
uso de estas herramientas de forma más continuada, independientemente
de que la situación requiera o no un distanciamiento social. Sólo así,
tanto los alumnos como los profesores podrán obtener el máximo pro-
vecho de este tipo de práctica pedagógica.
Para todo ello, el papel del profesor se vuelve esencial en este tipo de
educación a distancia, ya que de él depende el grado de participación de
sus alumnos. El profesor debe tener en cuenta una serie de aspectos
clave como crear situaciones de evaluación flexibles y formativas, desa-
rrollar un horario acorde con la circunstancia virtual, presentar los con-
tenidos de forma atractiva y clara, fomentar los procesos de coevalua-
ción, facilitar las vías de reflexión sobre la práctica individual de cada
alumno, etc., que permitan contribuir al aumento de la motivación de los
‒ ‒
alumnos hacia la participación online o “híbrida”. En este sentido, a ni-
vel de política educativa, debería integrarse como pilar básico la forma-
ción del profesorado en temas relacionados con esta nueva virtualidad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto sería decisivo para futuras
situaciones de crisis que requieran prácticas virtuales o semi-virtuales.
Nos gustaría señalar que consideramos que esta formación debería in-
cluir cuestiones no sólo de capacitación en el uso de herramientas/recur-
sos educativos digitales, sino que también debería incluir cuestiones de
inclusión educativa en un escenario online.
En esta línea, debido a la barrera de la "no presencia" o "semipresencia",
otros recursos y herramientas pueden promover dinámicas activas para
crear un clima participativo e inclusivo en el aula. El uso de plataformas
virtuales se ha convertido en una herramienta fundamental para la fami-
liarización, compromiso y dominio de este tipo de prácticas educativas
por parte de todo el sector educativo.
Por último, consideramos que las futuras líneas de investigación debe-
rían avanzar hacia el análisis del impacto de los diferentes enfoques pe-
dagógicos desarrollados en la enseñanza de las áreas de ciencia durante
la crisis sanitaria provocada por la COVID-19. Esto nos ayudaría a cons-
truir un cuerpo de hallazgos que proporcionaría pistas y lecciones sobre
cuestiones de enseñanza y aprendizaje en este tema. Este tipo de inves-
tigaciones son alentadoras y pueden servir de ejemplo a otros profesio-
nales para orientar sus acciones en el aula.
El presente capítulo de libro está enmarcado en las ayudas FPU con có-
digo FPU19/00942.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 30
EL IMPACTO DEL CONFINAMIENTO POR

COVID-19 EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
DE LA PROVINCIA DE BARCELONA
RAÚL LÓPEZ PÉREZ

JULIÁN ROA GONZÁLEZ
JOSÉ LUIS DÍAZ PALENCIA
1. INTRODUCCIÓN
Con anterioridad a la declaración del estado de alarma, del mes de marzo

del año 2020, nunca hubo que cerrar los colegios, ni se había impartido
la enseñanza a distancia. La suspensión de las clases presenciales im-
plicó un cambio en la función educativa y en la función socializadora de
la escuela. La permuta del aula presencial por el aula a distancia implicó
la necesidad de utilizar las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) y obligó a implementar fuertes cambios en el día a día de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La utilización de las TIC se hizo
obligatoria y cobró más sentido la premisa de la sociedad de la informa-
ción y del conocimiento que requiere que el manejo de las TIC no sirva
solo para acumular y gestionar información, sino que esta se transforme
en conocimiento (Moya, 2013), y que el alumno como consecuencia de
su formación sepa ser crítico, interprete la realidad, adquiera valores y
actitudes propios de un adulto y sepa identificar las fuentes de informa-
ción (Buxarrais y Ovide, 2011). Además, la escuela en su función de
enseñanza-aprendizaje debe preparar a los alumnos para que en el futuro
puedan incorporarse con éxito a esa sociedad de la información y del
conocimiento que evoluciona de manera vertiginosa. Por eso, durante el
periodo de confinamiento del año 2020 los equipos docentes tuvieron
‒ ‒
que afrontar un doble reto: saber usar las TIC como instrumento cogni-
tivo, de interacción y de colaboración grupal (Marqués, 2012) y hacer
un uso de las TIC en el aula como función creativa lo que significa un
cambio en el rol del profesor y del alumno, y, por ende, una innovación
metodológica respecto a la que se utilizaba en el contexto prepandemia.
Además, debemos tener en cuenta que, en la provincia de Barcelona, la
Dirección General de Currículo y Personalización, del Departamento de
Educación de Cataluña, recordaba a los centros que no había que repro-
ducir el curso presencial por vía telemática, puesto que el trabajo com-
petencial hecho en casa no debía ser igual al realizado en el aula presen-
cial, y que se debía acompañar, ayudar y guiar al alumno, así como no
sobrecargarlo de deberes (Instrucciones de 20 de abril de 2020).
En consecuencia, las preguntas de investigación que cabía formularse
para estudiar este periodo eran: ¿El profesorado estaba formado para
usar las TIC en una enseñanza-aprendizaje online? ¿Estaban los maes-
tros/as preparados para una metodología a distancia que permitiera al
estudiantado adquirir conocimientos significativos? ¿Los equipos do-
centes operaron con las TIC de la misma forma que lo hacían en el aula
presencial, o bien utilizaron otro formato? ¿Cómo fueron atendidos los
alumnos con adaptación curricular? ¿La dotación de medios digitales
del centro educativo fue suficiente para una enseñanza-aprendizaje a
distancia? ¿Durante la pandemia los enseñantes supieron mantener la
función social que la escuela ejerce en los alumnos?
Asimismo, interesaba ver si en ambas aulas, la presencial y la online, las
TIC se utilizaban como un todo del currículo, es decir, si estaban integra-
das en el currículo (Sánchez, 2002), o solo se usaron como una herra-
mienta más en el contexto de la clase tradicional (Sacristán, 2006). La
diferencia es importante porque el rol del profesor y del alumno es dife-
rente. Cuando las TIC se usan integradas en el currículo, el profesor es
guía del alumno en la búsqueda de la información, selección y evalua-
ción, para convertirla en conocimiento significativo y el alumno es pro-
tagonista activo de su aprendizaje. Cuando las TIC se usan solo de ma-
nera instrumental, el enseñante es un transmisor de sus conocimientos y
el alumno un receptor pasivo de los mismos (Buxarrais y Ovide, 2011).
‒ ‒
En este trabajo presentamos una investigación que se realizó dentro del
Plan Integral de Evaluación de la Innovación Educativa de la UDIMA y
que, de forma general, pretende detectar qué cambios hizo el personal
docente de los centros de Educación Primaria, de la provincia de Barce-
lona, en su programación, en los recursos empleados y en las metodolo-
gías utilizada durante el confinamiento provocado por la pandemia del
año 2020. Con este trabajo se espera contribuir al análisis del impacto
que ha tenido y tiene la pandemia por Covid-19 en el sistema educativo.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que se persiguieron en la investigación fueron los siguien-

tes:
‒ Detectar las modificaciones en la programación, en el uso de
los recursos y en la metodología, introducidas por el profeso-
rado, al pasar del aula presencial al aula online.
‒ Indagar si el personal docente integró las TIC al currículo, for-
mando un todo con él, o las usó como una herramienta más en
el contexto de una enseñanza-aprendizaje tradicional.
‒ Analizar si los equipos docentes están formados en el uso de
las TIC como para poder llevar a cabo una enseñanza online de
calidad.
Y se partió de las siguientes hipótesis nulas:

1. La competencia en el uso de las TIC no afectó a la hora de
llevar a cabo cambios respecto al uso de recursos empleados
en la modalidad presencial previa a la pandemia.
2. La modalidad online llevada a cabo durante el confinamiento
no introdujo cambios respecto al uso de recursos empleados
en la modalidad presencial previa a la pandemia.
3. La modalidad online llevada a cabo durante el confinamiento
no introdujo cambios respecto al uso de metodologías emplea-
das en la modalidad presencial previa a la pandemia.
4. La experiencia docente no afectó a la hora de llevar a cabo
cambios en la programación didáctica durante el confina-
miento
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
La población objeto de estudio, según los datos del Ministerio de Educa-

ción y Formación Profesional del curso 2019-2020, ascendía a 24.235
maestros de Educación Primaria en la provincia de Barcelona. Para ob-
tener el valor de la muestra utilizamos una z = 1,96, un valor de p = 0,5
y un valor de d = 0,05, de cara a obtener un nivel de representatividad del
95% con un error inferior al 5%. La muestra deseada era de 378 maestros.
Para obtener la muestra se realizó un muestreo no probabilístico por con-
veniencia. Para ello se realizó una búsqueda en las bases de datos que
permitió el envío de un cuestionario a 325 centros de la provincia de
BCN, a cumplimentar por los docentes voluntarios de Educación Prima-
ria participantes en la investigación desde la plataforma Google Drive.
El cuestionario constaba de siete apartados: 1. Datos personales y pro-
fesionales; 2. Formación en TIC; 3. Disponibilidad de TIC en el aula
presencial; 4. Herramientas TIC que utiliza; 5. Actividades realizadas
con las TIC; 6. Frecuencia con que realiza las anteriores actividades; y,
7. Modificaciones introducidas en la programación durante la pandemia.
Cada apartado se componía de unos ítems, la mayoría cerrados. Los
ítems del apartado 1 se plantearon para ver si los años de experiencia
docente influyeron de alguna manera en la utilización de las TIC. Los
apartados 2 y 3 se consideró que podían dar idea de si la formación del
profesorado en TIC y la disponibilidad de estas tecnologías en el aula
presencial, permitían una enseñanza-aprendizaje para preparar a los
alumnos para afrontar la sociedad del futuro. Con las cuestiones de los
apartados 4, 5 y 6 se intentó indagar si los docentes utilizaban las TIC
integradas en el currículum o como una herramienta más dentro del con-
texto de la clase tradicional, sea en el aula presencial sea a distancia. Por
último, con los ítems del apartado 7 se pretendió detectar las modifica-
ciones introducidas en la metodología y en la programación, así como,
si hubo modificaciones en las adaptaciones curriculares, con motivo del
paso de enseñanza presencial a online.
‒ ‒
El 30 de abril de 2021 se dio por finalizada la recogida de respuestas
consiguiendo un total de 112 encuestas realizadas, lo que suponía un
nivel de representatividad de 95%, con un error inferior al 9,2%.
Tras la recogida de datos se realizaron dos fases de análisis de datos. En
un primer lugar, se estudiaron de forma descriptiva los datos relativos a
los recursos, la metodología y los cambios introducidos durante el confi-
namiento en las programaciones. En una segunda fase, se realizó un con-
traste de hipótesis aplicando pruebas de Chi-Cuadrado, con un nivel de
significación de α=0,01 para las cuatro hipótesis establecidas en el trabajo.
4. RESULTADOS
Como resultados más significativos que se obtuvieron de los datos per-

sonales y profesionales fueron que las maestras participantes en la en-
cuesta (64,3%) doblaban los maestros partícipes (32,1%), lo que era
coherente con la distribución del cuerpo de maestros, y que la mayoría
de los encuestados era personal con experiencia docente.
De la formación en tecnología de la información y el conocimiento (TIC)
se obtuvo que el 77,7% del profesorado tenía formación en esas tecnolo-
gías, mientras que un 22,3% carecía de ella. A su vez, dentro del grupo
de profesores que recibieron formación destacaban los cursos realizados
en instituciones públicas, cursos privados, de postgrado y en la carrera.
Por lo que se refiere a la competencia en herramientas TIC, el 0,9% de
los docentes participantes consideraba que no tenían y un 24,1% que
solo lo era a nivel de usuario. Estos datos concuerdan con la respuesta
anterior, viéndose que la mayoría de los maestros con poca formación
se consideraban como poco competentes.
En relación con la disponibilidad de recursos TIC en el aula presencial
el cien por cien de los centros docentes encuestados tenían conexión a
Internet, aunque algunos con problemas de conectividad. Asimismo, la
mayoría de estos centros disponía de aula de ordenadores, aunque había
un 10,7% sin este recurso, un 16,1% de los alumnos no disponían de
ordenador en el aula y un 30% de los docentes consideraba que el equi-
pamiento TIC era deficiente o muy deficiente.
‒ ‒
Sobre la utilización de herramientas TIC en el aula presencial y en el aula
virtual, las más utilizadas y sin variaciones fueron: el ordenador, el proce-
sador de textos, los vídeos de YouTube, el software multimedia de conte-
nidos curriculares y de consulta, los gráficos, las hojas de cálculo y el co-
rreo electrónico. Entre las menos utilizadas y sin variaciones fueron: el Hot
Potatoes, el Podcast, los wikis, las redes sociales, el Smarphone, la plata-
forma Moodle, el lenguaje de programación, los blogs y las WebQuests.
Los recursos que presentaron variación de uso durante el confinamiento
fueron: la tableta, la pizarra digital y las videoconferencias. En resumen,
las herramientas TIC que el profesorado más usó durante el cierre de los
colegios fueron las mismas que venía utilizando en el aula presencial.
Igualmente, las que menos utilizó en el cierre de los colegios también
son las que menos empleaba en el aula presencial. La tableta la usaron
16 maestros/as menos en el confinamiento que en la presencial, mientras
que la plataforma Moodle se sirvieron de ella 10 docentes más en pan-
demia que en presencial, y la WebQuests fueron 8 los que la utilizaron
más en la pandemia que en la presencial.
En cuanto a las actividades realizadas con recursos TIC en el aula pre-
sencial y en la virtual las más desarrolladas fueron: los trabajos autóno-
mos, los efectuados mediante el uso de PowerPoint, el trabajo individual
de ejercicios presentados mediante TIC y los trabajos interdisciplinarios.
Entre las actividades menos desarrolladas fueron: los trabajos coopera-
tivos y colaborativos, la búsqueda de información en aplicaciones edu-
cativas y su análisis, los trabajos por proyectos, el debate entre alumnos
sobre un tema, los trabajos mediante el juego digital educativo, el trabajo
con el uso de un foro o con el uso de la prensa digital, la corrección de
trabajos entre alumnos/as y los trabajos de comunicación entre alum-
nos/as. En síntesis, las actividades más desarrolladas en ambos modelos
son similares y se pueden resumir del siguiente modo: las TIC se usan
dentro del contexto de la educación tradicional, no ofrecen interactivi-
dad del alumno ni forman un todo con el currículo. Las menos desarro-
lladas son apropiadas para ser trabajadas con TIC integradas en el cu-
rrículo, presentan interactividad y hubieran facilitado la sociabilidad de
los alumnos que habían perdido con el cierre de los colegios. Los des-
censos en aprendizaje colaborativo, en el uso de juegos digitales, en
‒ ‒
trabajos por proyectos y en corrección de trabajos entre todos los alum-
nos, actividades en las que se detecta significatividad, hacen inferir un
cambio en el uso de metodologías activas en favor de metodologías de
corte expositiva por parte del docente.
Con los datos obtenidos sobre las modificaciones introducidas en la pro-
gramación, se quiso ver si la competencia digital de los docentes parti-
cipantes en la investigación influyó en la introducción de cambios en los
elementos del currículum. Para ello, con los 112 partícipes se formaron
dos grupos según tuvieran un nivel básico o medio-avanzado en compe-
tencia TIC, y dentro de cada uno de esos grupos cuántos habían introdu-
cido cambios, o no, en cada uno de los elementos del currículum, para
luego hacer la prueba Chi-cuadrado.
La prueba Chi-cuadrado en las modificaciones introducidas en los obje-
tivos dio como resultado 0,1798, de las introducidas en los contenidos
0,2545, en la secuencia de actividades 0,4281, en el uso de recursos ma-
teriales 0,628, en el uso de adaptaciones curriculares 0,2815, en la orga-
nización del espacio y el tiempo 0,2598, y en los criterios de evaluación
0,7415. Por tanto, para ninguna de las adaptaciones realizadas durante
el confinamiento en la programación se pudo encontrar que la variable
Competencia TIC del docente fuera estadísticamente significativa, por
lo que se aceptó la hipótesis nula.
La prueba Chi-cuadrado también se aplicó a los datos obtenidos en los
cambios introducidos respecto al uso de 17 recursos empleados en la
modalidad presencial previa a la pandemia. El resultado fue que solo se
detectó significatividad estadística en el uso de trabajos cooperativos
(0,00013), el uso de trabajos colaborativos (0,0107), el trabajo por pro-
yectos (0,039) y las actividades de coevaluación (0,00047), donde se
aprecia un descenso. Por lo que se confirmaba la hipótesis nula para 13
de ellos y no se confirmaba para 4.
Asimismo, la prueba Chi-cuadrado aplicada a la información recibida
de los cambios introducidos respecto al uso de metodologías empleadas
en la modalidad presencial previa a la pandemia, de los 17 aspectos ana-
lizados solo se observaron cambios estadísticamente significativos en 4
de ellos: Uso de trabajos cooperativos (0,00013), en el uso de trabajos
‒ ‒
colaborativos (0,0107), en los trabajos por proyectos (0,039) y en las
actividades de coevaluación (0,00047). Por lo que se confirmaba la hi-
pótesis nula para 13 de ellos y no se confirmaba para 4.
Por último, el análisis mediante la prueba de Chi-cuadrado se hizo para
determinar si la experiencia docente había afectado a la hora de llevar a
cabo cambios en la programación didáctica durante el confinamiento.
Los años de experiencia docente de los participantes se agruparon de 1
a 10 años y con más de 11 años. El resultado fue el siguiente: En la
introducción de modificaciones en los objetivos durante el confina-
miento se obtuvo un Chi-cuadrado de 0,1798; en las modificaciones in-
troducidas en los contenidos fue de 0,4826; en la secuencia de activida-
des fue de 0,5628; el análisis de la introducción de modificaciones en el
uso de recursos materiales, la prueba de Chi-cuadrado resultó ser
0,2324; los datos de las modificaciones introducidas en el uso de las
adaptaciones curriculares, en la prueba dieron el resultado de 0,7932; los
cambios en la organización del espacio y el tiempo, aportaron un 0,3875;
y, finalmente, las variaciones introducidas en los criterios de evaluación
el análisis proporcionó un Chi-cuadrado igual a 1. Así pues, para nin-
guna de las adaptaciones realizadas durante el confinamiento en la pro-
gramación, se encontró que la variable años de experiencia del docente
fuera estadísticamente significativa, por lo que se aceptó la hipótesis
nula.
5. DISCUSIÓN
Como paso previo a establecer la discusión de nuestra investigación, es

importante señalar que a pesar del contexto excepcional provocado por
la pandemia los objetivos del sistema educativo no se modifican. Nume-
rosos autores ponen de relieve la importancia que las TIC tienen en la
educación actual. La sociedad de la información y del conocimiento re-
quiere que el manejo de las TIC no sea para acumular y gestionar infor-
mación, sino que esta se transforme en conocimiento (Moya, 2013). El
alumno al final de su formación debe saber ser crítico, interpretar la
realidad, adquirir valores y actitudes propios de un adulto y saber iden-
tificar las fuentes de información (Buxarrais y Ovide, 2011) y esos
‒ ‒
objetivos generales no deben abandonarse en los contextos de emergen-
cia. La virtualización supone un cambio de canal de comunicación, pero
la escuela en su función de enseñanza-aprendizaje debe seguir prepa-
rando a los alumnos para que en el futuro puedan incorporase con éxito
en esta sociedad de la información y del conocimiento que evoluciona
de manera vertiginosa. Por eso, incluso en entornos virtuales el docente
debe saber usar las TIC como instrumento cognitivo, de interacción y de
colaboración grupal (Marqués, 2012).
La incorporación de las TIC en la educación para afrontar el reto de edu-
car en un escenario de confinamiento es compatible con la importancia
que otorgan autores como Durán et al. (2018) a estos recursos para fre-
nar los índices de fracaso y deserción escolar, además, de responder a la
progresiva multiculturalidad de la sociedad actual.
Desde este enfoque, y tal y como dice Trigueros et al. (2012), la compe-
tencia digital implica un uso habitual de las TIC para la resolución efi-
ciente de los problemas reales, lo que implica la inclusión en la ense-
ñanza-aprendizaje de la alfabetización digital tanto en los modelos pre-
senciales como en los modelos virtuales. Esta afirmación realizada en
un contexto de normalidad y presencial cobra, si cabe, más sentido a la
hora de mantener el sistema educativo en un contexto de confinamiento.
Como en muchos otros aspectos los equipos docentes son el elemento
clave para dinamizar el proceso educativo y para atender la inmediatez
de las emergencias sociales. El docente debe desarrollar múltiples com-
petencias que le permitan diseñar experiencias de aprendizaje significa-
tivas, en las que el estudiante sea el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Hernández et al. 2016). Para atender estas demandas la for-
mación continua es imprescindible y no debemos asumir como inevita-
bles bolsas de docentes sin una adecuada formación y competencia di-
gital como las detectadas en nuestro estudio.
Es importante señalar, como dice Alcántara (2009), que el desarrollo
actual de las TIC permite la colaboración y la comunicación entre per-
sonas por hallarse la información en la red y poderse compartir el análi-
sis de la información encontrada, poder realizar mapas conceptuales pro-
pios y ser creativos en la creación de producciones. Resaltamos este
‒ ‒
hecho porque, a tenor de los resultados, parece que la colaboración y la
comunicación entre personas no ha sido suficientemente abordada y
como señala Alcántara (2009) no es algo que no pueda hacerse desde un
punto de vista técnico. Las tecnologías de la información y la comuni-
cación tienen una influencia y fuerza en nuestra sociedad que produce
rápidas transformaciones en todos los ámbitos de la actividad humana y
por tanto son claves también a la hora de afrontar situaciones excepcio-
nales.
El uso de las TIC en el aula como función creativa significa un cambio
en el rol del profesor y del alumno, y, por ende, una innovación meto-
dológica respecto a la que utiliza la escuela tradicional. Cuando el pro-
fesor usa las TIC integradas en el currículo su rol debería ser el de guía
en la formación del conocimiento del alumno y asesor en la búsqueda,
selección, e identificación de las fuentes fiables. El alumno, en cambio,
debería pasar de la actitud pasiva de la escuela tradicional, a una actitud
activa en la que es el protagonista en la adquisición del conocimiento
(Buxarrais y Ovide, 2011). En nuestro trabajo hemos detectado sin em-
bargo una cierta contradicción con este punto de vista teórico ya que la
enseñanza y aprendizaje realizados durante el confinamiento no parece
que se haya llevado a cabo desde esta inversión de roles.
Algunos de los trabajos hallados sobre el uso de las TIC en tiempos de
confinamiento total por COVID-19, tratan sobre: la desigualdad de
oportunidades de aprendizaje que produjo el cierre escolar (Chacha,
2020; Díez y Gajardo, 2020; Bonal y González, 2021; Covarrubias,
2021); experiencias de cargos directivos de Educación Primaria sobre
herramientas para la gestión basada en resultados, llevadas a cabo du-
rante la pandemia (Gallegos y Tinajero, 2020); la identificación y ma-
nejo de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje (Pinos-Coronel, et
al., 2020); los retos y las perspectivas que plantea el aprendizaje en línea
durante la pandemia (Cotonieto, et al., 2021); el estudio de las variables
que dificultó el proceso de la enseñanza-aprendizaje durante la pande-
mia (Cabero y Valencia, 2020); acerca de la importancia de los cambios
educativos y pedagógicos que exige la actual y futura sociedad (Moreno-
Correa, 2020); la visión de las familias y de los estudiantes sobre las
medidas educativas tomadas por las instituciones públicas durante la
‒ ‒
pandemia, así como la visión que tuvieron las familias y los estudiantes
sobre la forma de afrontar educación y evaluación (Díez y Gajardo,
2020); la experiencia Flipped Classroom, como respuesta metodológica
durante el cierre de las aulas (Cuevas, et al., 2020); propuestas de mate-
riales didácticos para usar en pandemia (Rodríguez, et al., 2020); las
condiciones de acceso a las TIC, su valoración, y las perspectivas y ex-
pectativas de futuro sobre el aprendizaje virtual (Ardini et al., 2020).
En resumen, estos trabajos de investigación nos aportan una visión cali-
doscópica del proceso y reflejan resultados coincidentes con los de este
estudio como la brecha digital y la perdida de equidad que puede produ-
cir la falta de recursos y formación en las familias más vulnerables o las
desigualdades de aprendizaje en las diferentes competencias previstas
por el sistema educativo. Los retos del aprendizaje en línea implican to-
mar estrategias educativas vía Internet que sean congruentes con la in-
fraestructura tecnológica disponible y se debe tomar conciencia del cam-
bio que supone el pase de la interacción directa entre docente y discente
hacia un modelo mediado por las tecnologías. Desde el punto de vista
de los materiales didácticos y las metodologías los trabajos encontrados
concuerdan con nuestra investigación y señalan la posibilidad de seguir
empleando los recursos conocidos por los docentes gracias a la disponi-
bilidad en línea y a la accesibilidad desde cualquier lugar y momento.
6. CONCLUSIONES
En primer lugar, se ha puesto de manifiesto la existencia de un grupo

docente minoritario, pero significativo, que tiene una escasa formación
TIC y que manifiesta tener una baja competencia digital. El hecho de
que 1 de cada 4 maestros y maestras tenga un déficit en su formación
digital pone en riesgo la equidad del sistema educativo a la hora de abor-
dar situaciones que requieran el uso de la enseñanza virtual. Adicional-
mente se observa una tendencia a tratar de replicar los modelos docentes
previos a la pandemia en un contexto de enseñanza online. Considera-
mos que este hecho es relevante ya que una de las premisas de la Edu-
cación es atender a la diversidad y realizar una enseñanza personalizada
e inclusiva y es muy complejo atender a estos principios sin considerar
‒ ‒
cambios en el enfoque educativo que sean adecuados al entorno online.
Con relación a los cambios más significativos se observan resultados
lógicos como el aumento de las videollamadas o el descenso de recursos
propios de los centros educativos y difícilmente replicables en las casas
como las PDI. Un resultado significativo y esperable ha sido el descenso
de dinámicas y metodologías que requieren la cooperación y la colabo-
ración entre estudiantes, desde un punto de vista objetivo las posibilida-
des de virtualización disponibles posibilitan el trabajo grupal y el man-
tenimiento de los principios cooperativos y colaborativos sin embargo
su descenso significativo nos hace pensar que en un entorno de emer-
gencia los docentes sacrificaron esas competencias y recurrieron a mo-
delos individualistas ante la dificultad y falta de experiencia a la hora de
desarrollar propuestas colaborativas online. Es interesante este punto ya
que estamos educando a una generación de nativos digitales que está
acostumbrada a trabajar y colaborar en línea si realmente hubiesen te-
nido un papel activo en su formación es posible que este descenso en las
dinámicas de colaboración y cooperación no se hubiese dado. Creemos
que es necesario abordar este punto en trabajos futuros que permitan
clarificar la importancia de la formación docente en el uso de las TIC
para colaborar en modelos de enseñanza on line y el papel que juega el
rol que se otorgue a los estudiantes y a los docentes en ese contexto.
Por último, la ausencia de diferencias significativas al tener en cuenta la
formación y la experiencia profesional parece indicar que la respuesta
del conjunto fue más o menos homogénea y que las prioridades se enfo-
caron en mantener abierto el sistema educativo y terminar de impartir
los temarios y no tanto en tratar de explotar al máximo las posibilidades
de la enseñanza online que hubiesen permitido mantener un alto nivel
de calidad en la enseñanza-aprendizaje realizada durante el confina-
miento.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 31
DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA ALUMNOS Y

PROFESORES DE DERECHO INTERNACIONAL:
RETOS Y OPORTUNIDADES
EN EL CONTEXTO DE LA COVID-19

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
ARMANDO OSORNO SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
Las clases presenciales en la Licenciatura en Derecho (LDE) de la Fa-

cultad de Derecho y Ciencias Sociales (FDyCS) de la Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla (BUAP), como en la mayoría de las ins-
tituciones educativas del mundo, se suspendieron por la emergencia sa-
nitaria ocasionada por el virus SARS-CoV2. El primer caso positivo a
SARS-CoV2 (COVID-19) detectado en México fue el 27 de febrero del
2020 en el Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias en la Ciu-
dad de México (Escudero, Xavier, et ál., 2020). En el Estado de Puebla,
el 10 de marzo de 2020, y en el municipio de Puebla (sede de la BUAP38)
el 23 de marzo de 2020 (Comisión de Derechos Humanos del Estado de
Puebla [CDHP], 2020, p. 14).
Durante los primeros días del inicio de la pandemia (marzo del periodo
escolar primavera 2020) profesores y alumnos de la LDE escolar se vie-
ron obligados a enfrentarla con recursos tecnológicos propios, entre los
que se destacaron: 1) correos personales; 2) correos institucionales; 3)
grabación de videos temáticos; 4) teléfono celular, etc., o recursos glo-
bales como: 1) WattsApp; 2) Facebook; 3) Twitter; 4) Zoom, etc. (BY.
38En la BUAP suspendieron las clases presenciales en la tercera semana de febrero 2020, de-
bido a un paro estudiantil que coincidió con la pandemia.
‒ ‒
Zenteno, comunicaciones personales, entre el 24 de febrero al 29 de
mayo de 2020).
El trabajo académico en los periodos de primavera y parte de otoño
2020, fue vigilado a nivel institucional a través del envío informes de
trabajo que reportaron la planeación didáctica, actividades de aprendi-
zaje, instrumentos de evaluación, etc., en cada curso impartido ajustado
a la emergencia sanitaria. Las respuestas a formularios de google forms
permitieron informar y sugerir a la institución, las dificultades, inconve-
nientes (brecha digital, bajas académicas, inasistencias, necesidad de
equipo de cómputo, etc.) y las propuestas de mejora. La mayoría de los
profesores escolares no estaban preparados para la nueva forma de im-
partición de cursos. La pandemia tomó por sorpresa al ambiente univer-
sitario, generó incertidumbre sobre el ¿qué pasará? ¿cómo se enfrentará?
¿dónde se impartirán las clases?, etc.
A fin de enfrentarla con herramientas tecnológicas y metodológicas, la
BUAP realizó distintas acciones, entre ellas, la relacionada con el diseño
y desarrollo de contenidos digitales de asignaturas en línea. Entre las
asignaturas que se diseñaron para migrarla a alguna de las plataformas
institucionales figuró la de Derecho Internacional Público (DIP). Su
construcción e implementación online, planteó dificultades, retos y
oportunidades de corte tecnológico, institucional, metodológico, de asi-
milación y capacitación (ver apartados 5.1-5.3).
La poca visibilidad de Líneas de Generación y Aplicación del Conoci-
miento (LGAC) por lo menos “incipientes” en ese periodo, dedicadas a
la observación, documentación de vivencias periódicas entre profesores
y alumnos escolares con clases online en situaciones extraordinarias
como la Covid-19, la falta de publicación39 del cruce de anuarios esta-
dísticos o que dieran cuenta de las estrategias, herramientas y metodo-
logías utilizadas por las instituciones de educación superior (IES) ubi-
cadas en distintas regiones del mundo, con distintas capacidades tecno-
lógicas y avances económicos, etc., no contribuyeron a la formación de
una base teórica-metodológica que diera sustento a un diseño
39Por lo menos de difusión, como blogs, simposium y coloquios pedagógicos o educativos vi-
venciales, etc.
‒ ‒
instruccional para enfrentar la pandemia. El trabajo contra reloj, apare-
jado de la incertidumbre hicieron comprensible tal situación. En México
no habíamos enfrentado una emergencia sanitaria similar a la vivida en
los años 2020 y 2021 que proporcionara un antecedente de enseñanza en
tales circunstancias, sin embargo, la BUAP realizó un trabajo digno (con
sus áreas de oportunidad) para contribuir a una mejor enseñanza. En este
contexto, los siguientes apartados plantean los objetivos, metodología y
la discusión de lo planteado en esta introducción.
2. OBJETIVOS
2.1. GENERAL
Documentar las acciones encaminadas al diseño y desarrollo de la es-

tructura de los contenidos digitales de asignaturas de programas acadé-
micos escolares, en especial de la asignatura de DIP migrada a Black-
board y Teams y su implementación aparejada de retos, dificultades y
oportunidades (2020-2021) en el marco de la Covid-19.
2.2. ESPECÍFICOS
‒ Exponer las acciones de la BUAP encaminadas a hacer frente

a la pandemia entre ellas, el diseño y desarrollo de contenidos
digitales de asignaturas en línea. (5.1)
‒ Abordar la utilidad de las plataformas Blackboard y Teams y

algunas dificultades cuando se utilizan en programas de asig-
natura “escolares”. (5.2)
‒ Describir el diseño y desarrollo de la estructura de los conteni-

dos digitales (diseño instruccional) del curso de DIP en Black-
board y su vinculo a Teams, así como las ventajas y desventa-
jas enfrentadas en su implementación. (5.3)
3. METODOLOGÍA
Se realizó una investigación documental, a través de la consulta y des-

cripción crítica de anuarios estadísticos y documentos institucionales
‒ ‒
que dan cuenta de las acciones de la BUAP para enfrentar la pandemia.
Se realizaron sondeos informales a fin de explorar las acciones docentes
implementadas en sus cursos bajo la nueva normalidad. Se recurre a la
observación de las circunstancias extraordinarias generadas (en alumnos
y profesores) por la pandemia y a partir del concepto y principios del
diseño instruccional, se diseña la asignatura de DIP en Blackboard y
Teams. Se induce al análisis prospectivo vivencial para un diseño ins-
truccional en programas escolares.
4. RESULTADOS
El diseño instruccional de la asignatura de DIP de la LDE escolar, con

contenidos digitales, implementado en otoño 2020 en 2 secciones de
alumnos escolares en situaciones extraordinarias como la pandemia. La
documentación de vivencias en términos de retos, dificultades y áreas
de oportunidad. La propuesta de diez elementos básicos para un diseño
instruccional aplicado a alumnos escolares (sujeta a revisión y colegia-
ción periódica) a saber: 1) Presentación del profesor y asignatura; 2) Co-
municación profesor-estudiantes; 3) Dinámica y políticas para la eva-
luación; 4) Dinámica y políticas para actividades; 5) Asesoría vir-
tual/clases virtuales en vivo; 6) Ubicación curricular de la asignatura; 7)
Objetivo (s) de la asignatura; 8) Programa (contenido temático); 9) Con-
tenido digital (recursos y archivos didácticos) vinculado a las activida-
des de aprendizaje; e 10) Instrumentos de evaluación.
5. DISCUSIÓN
La discusión de los planteamientos expuestos en la parte introductoria,

su encuadre con los objetivos y metodología a seguir, encuentran su de-
talle expositivo y argumentativo en tres apartados. En el apdo. 5.1 se
exponen las acciones institucionales encaminadas a hacer frente a la pan-
demia, entre ellas, el diseño y desarrollo de contenidos digitales de asig-
naturas en línea; en el apdo. 5.2 se aborda la utilidad de las plataformas
Blackboard y Teams y algunas dificultades cuando se utilizan en pro-
gramas de asignatura “escolares”; y en el apdo. 5.3 se describe el diseño
y desarrollo de la estructura de los contenidos digitales (diseño
‒ ‒
instruccional) del curso de DIP en Blackboard y su vinculo a Teams, así
como las ventajas y desventajas enfrentadas durante su diseño e imple-
mentación.
Los tres apartados en conjunto reflejan parte de los retos y dificultades
enfrentados durante el diseño y desarrollo de los contenidos digitales de
la asignatura de DIP incluida en la malla curricular de la LDE “presen-
cial” diseñada e implementada en circunstancias extraordinarias que de-
jaron ver la posibilidad de mayor apoyo institucional relacionado con la
capacitación actualizada y constante en diseño instruccional. La falta de
creación de foros virtuales institucionales de discusión pedagógica o di-
dáctica relacionadas con el uso de estrategias y herramientas tecnológi-
cas de enseñanza online, etc., dirigidas a alumnos “escolares o presen-
ciales” y no sólo para programas “a distancia y semi-escolares”, donde
ya se tienen LGAC más avanzadas, reflejan que aún falta un camino por
recorrer en este sentido.
5.1. ACCIONES INSTITUCIONALES PARA HACER FRENTE LA PANDEMIA
En este apdo., se presentan las acciones de la BUAP (una de las univer-

sidades públicas más importantes de México) encaminadas a hacer
frente a la pandemia. Se recurre a datos institucionales que dan cuenta
de ello. A fin de delimitar, se citan tres programas: 1) Programa de Es-
tímulo Único al Personal Académico para los Responsables del Diseño
y Desarrollo de Contenidos Digitales de Asignaturas en Línea (Pro-
grama de Diseño y Desarrollo de Contenidos Digitales); 2) Otorga-
miento de Apoyo Económico Único a Personal Académico Activo que
imparta clases en línea en el Periodo de Otoño 2020 debido a las condi-
ciones de emergencia sanitaria; y 3) Programa institucional de forma-
ción docente y programa institucional de desarrollo académico.
El 8 de junio de 2020, la BUAP mediante el “Programa de Diseño y
Desarrollo de Contenidos Digitales” reconoció y aprovechó la oportuni-
dad a la que condujo la emergencia sanitaria mundial. Convocó a profe-
sores que contaran con: 1) experiencia en la impartición del curso al que
pretendía postular; 2) la estructura del contenido completo de la asigna-
tura; 3) los materiales didácticos; y 4) los guiones instruccionales para
‒ ‒
emprender el proceso de migración de curso a un ambiente virtual. (Be-
nemérita Universidad Autónoma de Puebla. [BUAP], 2020a).
También fue necesario demostrar experiencia en el diseño e impartición
de cursos en plataformas como: Blackboard, Moodle o Class-
room/Gsuite, que contaran con habilidades tecnológicas avanzadas40 y
manejo de herramientas como: a) suite de ofimática41; b) editores de si-
mulaciones42; c) edición multimedia43; y d) herramientas de platafor-
mas, de comunicación,44 de los estudiantes,45 de productividad;46 de ad-
ministración y gestión del curso,47 y creación de contenidos48 (BUAP,
2020a).
La convocatoria tuvo como finalidad el diseño de contenidos digitales
para asignaturas en línea que respondieran a la flexibilidad curricular,
las necesidades pedagógicas de los estudiantes en sus distintas modali-
dades y niveles que fueran congruentes con los contenidos curriculares
establecidos para este caso por la FDyCS, y apegados a estándares de
calidad fijados por los evaluadores de las propuestas (BUAP, 2020a). El
programa representó una oportunidad para el desarrollo de la creatividad
e imaginación académica, pero en el camino, exigió un diseño instruc-
cional que la Convocatoria no requirió inicialmente, pero fue solicitado
a fin de dar tramite al proceso, lo que representó un reto ya que estos
contenidos tenían que ser utilizados principalmente más no exclusiva-
mente en programas académicos “escolares”.
40 Las habilidades tecnológicas serían evaluadas con el diseño y metodología que emplearon
en los contenidos y archivos que se entregarían y lo que se derivara de la presente convocato-
ria.
41 Creación de presentaciones, procesador de texto, hojas de cálculo, almacenamiento y bases
de datos, agenda, correo, mensajería, video llamadas, herramientas para trabajo colaborativo
como Drive.
42 Formularios, diagramas, mapas conceptuales.
43 Textos enriquecidos con imagen y sonido.
44 Foros, chats, correo electrónico.
45 Creación de autoevaluaciones, perfiles, trabajo colaborativo.
46 Calendario, marcadores.
47 Tablero de anuncios, evaluaciones, centro de calificaciones.
48 Construir actividades, links, imágenes, diseño de actividades y recursos en plataforma.
‒ ‒
El diseñador del curso firmó una carta compromiso y de responsabilidad
sobre los contenidos y el reconocimiento a los derechos de autor de tex-
tos y/o materiales que incluía la debida citación, uso de materiales con
licencia Creative Commons, de uso abierto o permitidos en los entornos
académicos, también firmó la carta de cesión de derechos patrimoniales
de dichos contenidos (BUAP, 2020a).
A fin de llevar el proceso de manera armónica intervinieron la Dirección
General de Cómputo y Tecnologías de la Información y Comunicacio-
nes (DCyTIC) en coordinación con la Dirección de Innovación y Trans-
ferencia de Conocimiento (DITCO), para evaluar y seleccionar a través
de comisiones de pares, a fin de elegir los mejores contenidos digitales
de asignaturas (BUAP, 2020a).
La DCyTIC brindó a los profesores los accesos a la plataforma, pero no
brindó la asesoría técnica o capacitación actualizada en diseño instruc-
cional. El docente elaboró y desarrolló el material para la asignatura e
implementó el material completo en las plataformas institucionales. La
FDyCS vigiló que los materiales elaborados por parte del docente res-
ponsable fueran implementados (BUAP, 2020a).
El desarrollo de contenidos digitales para programas en las modalidades
semi-escolar y a distancia era algo habitual para la BUAP, pero para el
caso de los programas “escolares” no lo era. Existe literatura o LGAC
relacionadas con diseño instruccional o enseñanza online experimentada
y aprobada en programas “no presenciales”, pero la emergencia sanitaria
planteó el reto del diseño instruccional para programas escolares en si-
tuaciones extraordinarias.
Los alumnos matriculados en programas no presenciales tienen perfiles
(características y necesidades) distintos a los alumnos escolares, en con-
secuencia, el diseño instruccional tiene y debe ser distinto, lo cual re-
quiere LGAC que aborden tal necesidad, la BUAP afirmó que “Era ne-
cesario contribuir al cambio del paradigma educativo que se estaba
dando con el uso de herramientas digitales” (2020a) era natural y enten-
dible no tener experiencia en el cómo lograrlo “todos estamos apren-
diendo”. Los materiales educativos digitales debían “propiciar la flexi-
bilización curricular, la mediación tecnológica y la formación integral
‒ ‒
de los estudiantes, a partir del aprendizaje autogestivo en ambientes edu-
cativos mixtos” (BUAP, 2020a). Los cursos evaluados favorablemente
se implementaron en otoño 2020.
Con un enfoque crítico, se observó que la Convocatoria requirió de ma-
nera implícita perfiles de “diseñadores instruccionales” y no sólo de di-
señadores y desarrolladores de contenidos digitales, como explícita-
mente se aprecia en su contenido. Difícilmente la planta docente de la
institución o incluso de la mayoría de las IES del país acreditan este
perfil y no por falta de capacidad, más bien porque la mayoría de los
profesores están adscritos a programas escolares y de estos docentes sólo
un pequeño número colabora en programas no presenciales, vrg., la
FDyCS tiene 277 profesores adscritos de los cuales un aproximado de
59 profesores colaboran en sus programas no presenciales, sin que sea
necesario acreditar un perfil de diseñador instruccional.
Es importante indicar que no se cuenta con un estudio estadístico insti-
tucional que confirme esta apreciación, pero posiblemente encuentre ca-
bida, en los resultados que arrojó la ejecución de la Convocatoria. En
ella participó sólo un 17.85% del total de la planta docente de la BUAP.
Es decir, de 5,092 profesores de toda institución (BUAP, 2021e, pp. 195
y 200) sólo participaron 909 docentes con 1, 460 propuestas de asigna-
turas en línea, de las cuales se aprobaron 1,128 asignaturas, de éstas sólo
981 correspondieron a programas de licenciatura y técnico superior uni-
versitario y el resto a posgrado, pre-universitario y medio superior. Esto
representó el 29% de las asignaturas contenidas en los planes de estudio
vigentes de la Institución en todos los niveles. (BUAP, 2020c). Dicho
porcentaje representa un mínimo de asignaturas migradas a fin de en-
frentar la pandemia y que fueran distintas a las ya existentes en progra-
mas semi-escolar y a distancia.
De un sondeo informal, con profesores de las distintas academias de la
LDE se deduce que esto propició el uso voluntario de otras plataformas
no institucionales como zoom para la impartición de sus cursos. Cada
profesor impartió sus cursos conforme a sus necesidades y experiencias
pedagógicas. Esto condujo a una diversidad de modalidades y estrate-
gias de enseñanza, avalado por la institución cuando afirmó en el marco
del “Programa de Diseño y Desarrollo de Contenidos Digitales” que
‒ ‒
“[…] los docentes podrán seguir utilizando otras plataformas para su
impartición.” (BUAP, 2020c). La libertad de cátedra fue ejercida por
varios profesores al utilizar sus propios medios tecnológicos, planeacio-
nes y estrategias didácticas. A la fecha no hay un estudio institucional
cuantitativo-cualitativo que formalice el sondeo.
En esta misma línea crítica, es necesario afirmar que una de las deficien-
cias en esta tarea consistió en la falta de herramientas tecnológicas pro-
fesionales para la grabación y edición de videos con grado de originali-
dad, a fin de evitar la vinculación a reproducciones de videos didácticos
albergados en otras plataformas de acceso abierto. El profesorado de la
institución difícilmente cuenta con un estudio de grabación profesional
o equipo básico como: una cámara-video, micrófono, iluminación, soft-
ware de edición y animación, etc., necesarios para la grabación de cap-
sulas didácticas de calidad profesional. Las IES públicas deben propor-
cionar estos insumos y ser generadoras de un mayor número de materia-
les digitales con derechos de autor propios.
El programa de la LDE (plan semestral) escolar está compuesto 60 asig-
naturas disciplinarias obligatorias49. Todas estas asignaturas están dise-
ñadas en algunas de las plataformas instruccionales, para los programas
semi-escolar y a distancia, sin embargo, tal diseño corresponde a perfiles
de ingreso y egreso distinto de los alumnos escolares, por lo que no res-
ponden a necesidades de alumnos escolares que se acentuaron en la pan-
demia.
El 27 de agosto de 2020, la BUAP50 a través del Comité para la Integra-
ción y Gestión Académica y Administrativa (CIGAA) y debido a las
condiciones de emergencia sanitaria, convocó a sus docentes que impar-
tían clases en línea en “otoño 2020” a participar en el “Otorgamiento de
Apoyo Económico Único a Personal Académico” que consistió en la
entrega de $5,000.00 M. El apoyo reconoció el esfuerzo de sus docentes
49No se incluyen las optativas complementarias.

50 En el marco de lo dispuesto en el art. 3o, fracc. VII, de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (CPEUM); aa. 12 y 14 de la Ley de la BUAP; 2, 4 y 5 BUAP; y los acuerdos
de la VII Reunión y Séptima Sesión Extraordinaria del Honorable Consejo Universitario del 20
de agosto de 2020.
‒ ‒
activos y fue otorgado con la finalidad de fortalecer sus servicios de in-
ternet y/o robustecer su equipo de cómputo y/o actualización de soft-
ware, en beneficio de su quehacer docente. Se debía indicar la plata-
forma en la que impartían clases en línea en el periodo escolar 2020 (no
incluyó el uso de redes sociales). El correo electrónico se tenía que uti-
lizar únicamente como medio de comunicación. (BUAP, 2020b).
En 2021, la BUAP a través de su Escuela de Formación Docente y Desa-
rrollo Académico, ofertó, en línea capacitación en Diseño instruccional,
e hizo hincapié en que:
en este taller los docentes en formación emplearán los principios del di-
seño instruccional, a través un dosier de agendas, que integren las orien-
taciones metodológicas para la realización de actividades de aprendi-
zaje, con los contenidos, materiales, recursos, tecnologías y sistema de
evaluación. Con ello, se busca que los docentes comuniquen a los estu-
diantes las intenciones formativas a través de herramientas adecuadas
como guías didácticas, secuencias, instructivos o manuales. (BUAP,
2021d, pp. 12 y 13).
Este programa no se ofertó en el año 2020. Hubiera resultado pertinente,

a fin de que un mayor número de profesores hubieran podido participar
en el “Programa de Diseño y Desarrollo de Contenidos Digitales”, y con
ello se hubiera logrado un mayor número de asignaturas online. El pro-
grama pudo haber sido un foro de intercambio de casos de éxito, que
guiara un mejor diseño instruccional.
5.2. PLATAFORMAS BLACKBOARD Y TEAMS. UTILIDAD E INCONVENIENTES

EN PROGRAMAS ESCOLARES
En este apartado se aborda la utilidad de Blackboard y Teams así como

algunas dificultades cuando se utilizan en programas de asignatura “es-
colares”. La BUAP cuenta con varias plataformas educativas instruccio-
nales, entre ellas Blackboard, utilizada durante muchos años para la en-
señanza del Derecho en la LDE “no escolar”. La plataforma tiene reco-
nocimiento mundial relacionado con su eficacia y versatilidad. Conside-
rando este antecedente los firmantes de este documento la seleccionaron
a fin diseñar y desarrollar contenidos digitales de la asignatura DIP “es-
colar”, para atender al llamado de la Convocatoria referenciada en pá-
rrafos supra. La plataforma resultó útil, pero en el camino se presentaron
‒ ‒
inconvenientes por tratarse de alumnos escolares en el contexto de la
pandemia. La plataforma es administrada por la DCyTIC y se define
como:
Blackboard Learn es una aplicación de enseñanza, aprendizaje, creación
de comunidades y uso compartido de conocimientos en línea.
Puede utilizar cualquier teoría o modelo para enseñar su curso en línea
porque Blackboard Learn es abierto, flexible y se centra en mejorar los
logros de los estudiantes. (Blackboard, 2018).
A continuación, se describen algunas de las dificultades que se enfren-

taron de manera previa al diseño instruccional e impartición del curso
online, así como sus soluciones.
Ausencia de una herramienta para clases en vivo. La licencia de Black-
board, no contenía (hasta antes del 2020-2021) una herramienta de cla-
ses en vivo como zoom o meet. A fin de continuar con clases en vivo ya
que esto formaba parte de la habitualidad de los alumnos escolares y no
era conveniente migrar al 100% a un ambiente virtual sin contacto visual
y auditivo. A fin de hacer eficaz el curso diseñado en Blackboard, se
recurrió a Microsoft Teams51 definida como:
una aplicación de colaboración creada para el trabajo híbrido para que
usted y su equipo estén informados, organizados y conectados, todo en
un solo lugar. Explore cómo Teams puede ayudarle a usted y a sus com-
pañeros a reunirse independientemente de dónde se encuentre: […] (Mi-
crosoft, 2022).
Desafortunadamente tal vinculo se realizó hasta el año 2021 (en 2020 se

utilizaban ambas plataformas, con ingreso independiente). En 2021 se
vincularon ambas plataformas con la indicación “Micrososoft Teams en
Blackboard”52 a fin de ampliar las formas de acceso para la aplicación
Teams. El ícono se colocó en el área de “Herramientas” del curso del
panel de control con una carpeta de reuniones o clases virtuales. Se co-
locó un video tutorial “Teams en Blackboard”. A inicios de “primavera
2022” se incluyó Blackboard Collaborate Ultra a las “Herramientas del
51 Para vincularlas como parte de los beneficios institucionales de la BUAP.

52 Antes del 2021 se hacía a través del correo institucional de profesores y alumnos “XXX@co-
rreo.buap.mx”
‒ ‒
curso”, pero varios profesores no pudieron aprovecharla, porque ya im-
partían sus cursos en Teams dentro de Blackboard o de manera indepen-
diente, además de que en el “verano 2022” los profesores de DIP reto-
maron sus clases presenciales.
Blackboard brinda de entrada un menú general con espacios de visuali-
zación de: 1) “Cursos” a los que están inscritos los alumnos o dados de
alta para los profesores, 2) “Mi institución”, 3) “Biblioteca virtual”, y 4)
“Centro de control y soporte”. De manera complementaria se habilitó
“Ayuda de Blackboard” y “Videos tutoriales de ayuda”, para el uso de
herramientas que harían que la enseñanza online fuera atractiva, diná-
mica y provechosa.
Falta de capacitación y experiencia de profesores en diseño instruccio-
nal. La pandemia planteó retos, y aún se desconoce cuándo se probará
la eficacia de diseños instruccionales de programas de asignatura online
dirigidos a alumnos escolares en circunstancias excepcionales. En este
sentido, hace falta capacitación institucional que contemple las expe-
riencias y vivencias que ha dejado la pandemia con alumnos escolares.
Es necesario la habilitación de más foros académicos y estudiantiles que
perfeccionen la nueva forma de impartición de cursos. Se requiere una
capacitación previa relativa al cómo estructurar un curso online (y no
sólo diseñar y desarrollar contenidos digitales) acorde a las propias ex-
periencias y necesidades de los profesores y alumnos. Si el diseñador
instruccional es también el profesor, la experiencia será provechosa,
pero de no serlo, su experiencia será distinta.
El curso diseñado y aprobado era susceptible de ser usado y adaptado.
En razón de las propias experiencias didácticas y pedagógicas del pro-
fesor y de la naturaleza de la asignatura, se dejó a decisión del docente:
1) impartir el curso diseñado (sin cambios y aprobado mediante convo-
catoria) en Blackboard con vínculo a Teams; 2) editar los contenidos
digitales para ajustarlos a sus propias necesidades y según experiencia
del profesor; 3) impartir el curso en Teams y subir los contenidos suge-
ridos por el profesor en esta aplicación; e 4) impartir el curso en otras
plataformas vrg., zoom, meet, etc. Para el caso de la opción 2) era nece-
sario tener un mínimo de conocimientos sobre el cómo editar, incorporar
o bajar contenidos, programar actividades y calificarlas, etc.
‒ ‒
Desconocimiento inicial del uso de la plataforma Blackboard y falta de
equipo de cómputo. Los alumnos escolares previo a la pandemia asistían
a clases presenciales, por lo que no estaban familiarizados con el uso de
las plataformas institucionales de la BUAP, a pesar de su desenvolvi-
miento tecnológico cotidiano. La desventaja, se resolvió pronto, ya que
los alumnos asimilaron la plataforma y sus contenidos, en el periodo de
su implementación, sin embargo, se enfrentaron al problema de la bre-
cha digital por falta de equipo. Esto agudizó el problema y se convirtió
en un obstáculo de acceso universal a la información y el conocimiento.
Las IES públicas tienen una población estudiantil caracterizada por ser
“vulnerables por ingreso”, que no cuentan con un equipo de cómputo ad
hod para cursar online.
Falta de digitalización de libros clásicos impresos. La mayoría de los
profesores de programas escolares tradicionalmente proporcionan mate-
riales didácticos conformados por libros impresos y de manera excep-
cional electrónicos. Migrar los recursos didácticos a un ambiente online
implicó que los profesores invirtieran en su digitalización o selecciona-
ran materiales didácticos albergados en las 43 plataformas tecnológicas
de la BUAP con sus 124 bases de datos53. Las bases reportaron 18,929
documentos de DI en general y de manera específica de DIP 2,562. Esto
formó parte de la solución (BUAP, 2021e, pp. 381-384).
5.3. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS DI-

GITALES DEL CURSO DIP. VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Este apdo., tiene como objetivo describir el diseño y desarrollo de la

estructura de los contenidos digitales (diseño instruccional) del curso de
DIP en Blackboard y su vinculo a Teams, así como las ventajas y des-
ventajas enfrentadas en su implementación.
La mayoría de los profesores de la LDE no tienen formación profesional
adicional en la docencia o pedagogía, esto se adquiere con la experien-
cia. En este sentido, cada profesor en razón de su propia experiencia
docente, ajustó sus cursos a la nueva normalidad. Algunas preguntas
53Vrg. EBSCO, Cambrige University Press, Criminal Justice Abstracts, J Stor, Scopus, Vlex,
etc., y otras vinculadas al CONRYCYT.
‒ ‒
sirvieron de guía ¿qué ha funcionado? y ¿qué no ha funcionado? en el
proceso enseñanza-aprendizaje. La reflexión originada por las respues-
tas permitió un intento de contexto a fin de planificar y orientar la cons-
trucción del curso online. Fue necesario, recurrir a la búsqueda de con-
ceptos sobre diseño instruccional. Se requirió un diseño y desarrollo de
contenidos digitales, pero, para implementarlos fue necesario tener ex-
periencia en diseño instruccional (esto fue un reto ya que una es la ca-
pacitación y otra la experiencia profesional). Normalmente para los cur-
sos semi-escolares y a distancia estas acciones la ejecutan los técnicos -
cargan el curso y agregan aspectos de animación, etc.- y no el profesor.
Existen muchos conceptos útiles en la literatura contemporánea, pero
hubo uno que orientó el acercamiento al diseño instruccional. El Centro
de Estudios Superiores del Tribunal en materia de Derecho Fiscal y Ad-
ministrativo (citado en Bernal Henao, s.a.p) lo define como:
un proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una
orientación psicopedagógica adecuada a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y que guarda coherencia con un modelo educativo.
Este proceso responde a las necesidades institucionales en cuanto al mo-
delo de formación que se pretende alcanzar, por lo que la forma de hacer
diseño instruccional puede ser acomodada o variada como pretensiones
educativas se tengan. (p. 3)
A fin de conocer los elementos del diseño instruccional, sirvió la orien-

tación proporcionada por Tarazona (2012) en la que se identifican cinco
elementos, a saber: 1) temas, 2) contenidos, 3) actividades, 4) recursos
de apoyo y 5) evaluaciones. El citado autor lo conceptualiza de la si-
guiente manera:
El diseño instruccional se puede definir como un proceso pedagógico
para armar y componer de forma estratégica, planificada y estructurada,
los diferentes elementos de un curso en línea, tales como temas, conte-
nidos, actividades, recursos de apoyo y evaluaciones. Esto permite hacer
más amigable el aprendizaje en los estudiantes, y hacer el seguimiento
necesario para alcanzar los objetivos propuestos.” (p. 38).
Ambos conceptos orientaron la planificación y estructura del curso de

DIP. Su diseño instruccional propuso un conjunto de diez elementos bá-
sicos para guiar la experiencia docente durante la contingencia sanitaria,
a saber: 1) presentación del profesor y asignatura; 2) comunicación
‒ ‒
profesor-estudiantes; 3) dinámica y políticas para la evaluación; 4) di-
námica y políticas para actividades; 5) Asesoría virtual/clases virtuales
en vivo; 6) ubicación curricular de la asignatura; 7) objetivo (s) de la
asignatura; 8) programa (contenido temático); 9) contenido digital (re-
cursos y archivos didácticos) vinculado a las actividades de aprendizaje;
e 10) instrumentos de evaluación. Infra se detallan:
Presentación del profesor y asignatura. En este espacio se colocó la pre-
sentación del profesor y de la asignatura, de manera breve, clara y diná-
mica. Este elemento es el primer acercamiento del profesor con sus es-
tudiantes y se realiza de manera escrita o audio visual (video capsula).
La presentación versó en dos elementos: 1) datos del profesor (fotogra-
fía del profesor, una breve semblanza y bienvenida) se aprovechó para
compartir la experiencia del profesor (a) en la impartición del curso; y
2) datos de la asignatura, se especificó: a) la descripción general de la
asignatura (nombre, objetivo, número de horas de teoría y de práctica,
etc.); b) duración del curso; y c) lo que se esperaba. (Ver IMAGEN 1).
El video establece un contacto importante entre el profesor y sus alum-
nos, sin embargo, no todo deber recaer en el ámbito de la exclusiva res-
ponsabilidad del profesor (diseñador instruccional o desarrollador de
contenidos). El reto de la IES deberá ser la de asumir la responsabilidad
de la habilitación de espacios y equipo de grabación disponibles a fin de
lograr resultados más profesionales. Los gastos de grabación y edición
no deben ser generados por la planta docente.
‒ ‒
IMAGEN 1. Propuesta de elementos de presentación
Fuente: Elaboración de Blanca Yaquelin Zenteno Trejo
Comunicación profesor-estudiantes. En este espacio, se proporcionan

los medios de comunicación que ofrece Blackboard, como: 1) correo
electrónico institucional; 2) mensajes; 3) tablero de discusión; 4) anun-
cios, etc., a fin de fortalecer la comunicación con los estudiantes (Ver
TABLA 1). De ser necesario se establecen reglas colegiadas de comu-
nicación, como parte del reto institucional. Las reglas deberán ser visi-
bles, reales y sujetas a su adaptación en caso de posibles emergencias.
La experiencia de dos años (2020-2021) permite estar en condiciones de
trabajar en un proyecto normativo. Las reglas no deben tornarse abusi-
vas ni limitativas de la libertad de expresión, pero que garanticen el res-
pecto mutuo.
‒ ‒
TABLA 1. Propuesta de medios de comunicación
Dinámica y políticas para la evaluación. En este apdo., se establecen

los criterios de: a) evaluación y b) acreditación. Los primeros deberán
concordar con las estrategias de enseñanza, actividades de aprendizaje,
objetivos, instrumentos de evaluación. Los segundos, son los requeri-
mientos escolares y normativos institucionales (Ver TABLA 2 y TA-
BLA 3).
TABLA 2. Criterios de evaluación
‒ ‒
TABLA 3. Criterios de acreditación
También, se puede presentar una “Planilla” (Ver TABLA 4) para hacer

más accesible la información respecto de la unidad temática a la que
pertenece la actividad de aprendizaje, las actividades de aprendizaje que
se deberán subir a la plataforma e indicar si se trata de: reportes de lec-
turas, mapa conceptual, diapositivas, síntesis de lecturas, participación
en foros, cuadro sinóptico, cuestionario, análisis de casos, etc., nombre
de la actividad y porcentaje asignado a cada una de ellas.
TABLA 4. Plantilla de actividades de aprendizaje
Dinámica y políticas para actividades. En este espacio se puede hacer

énfasis en que para el logro de los objetivos planteados, el curso será
evaluado con un conjunto de actividades que deberán cumplir ciertos
criterios en las instrucciones de cada una de ellas (con listas de cotejo o
‒ ‒
rúbricas) y se explica en términos generales qué se requiere para el envío
de “resúmenes, síntesis, foros…” tanto de forma (vrg., criterios edito-
riales) como de fondo (vrg., preguntas guía), lecturas o visitas previas
de los recursos didácticos proporcionados (Ver TABLA 5).
TABLA 5. Plantilla de actividades de aprendizaje
También es necesario crear una agenda de actividades que brinde clari-

dad a los alumnos sobre el qué y el cuándo se hará la entrega (Ver TA-
BLA 6).
TABLA 6. Agenda de actividades
‒ ‒
Asesoría virtual/clases virtuales en vivo. En este espacio se puede vin-
cular “Microsoft Teams en Blackboard” dentro de las “Herramientas del
curso” ubicado en el panel de control o si se cuenta con la licencia Bla-
ckboard Collaborate Ultra, se pueden programar las clases directamente
en herramientas del curso. Se puede colocar un calendario de clases en
tiempo real y el vinculo al canal del grupo. En este caso, se impartieron
clases en vivo en Teams, en el horario institucional asignado, a fin de
evitar empalme de clases con otros profesores. Se recomienda aclarar si
las asesorías o clases virtuales en vivo serán obligatorias o voluntarias.
En caso de ser obligatorias indicar el porcentaje de inasistencias a las
que se tendrá derecho, en el apdo., de “Dinámicas y políticas de evalua-
ción”. La pandemia permitió flexibilizar estos aspectos, por tratarse de
una situación extraordinaria. La experiencia permitió reducir el número
de clases virtuales ya que no era la única asignatura que el alumno cur-
saría y estar muchas horas frente a un monitor afectaría la salud visual y
auditiva. (Ver IMAGEN 2).
IMÁGEN 2. Propuesta de clases virtuales
Ubicación curricular de la asignatura. En este apdo., se describe la ubi-

cación de la asignatura dentro de la malla curricular del plan de estudios
de la LDE, indicar si hay pre-requisitos o no (Ver TABLA 7).
‒ ‒
TABLA 7. Propuesta de datos de ubicación de la asignatura
Objetivo (s) de la asignatura. El profesor puede seleccionar algún mo-

delo de redacción de objetivos de enseñanza/aprendizaje. Es importante
tener claro qué se pretende en el curso/actividad y el cómo se logrará/al-
canzará. El objetivo general (OG) representa la suma de los objetivos
específicos (OE) de cada unidad temática. A fin de alcanzar el OG se
deben vincular los OE con los temas y subtemas de la asignatura, los
recursos didácticos (bibliografía, videos, leyes, etc.), estrategias/técni-
cas de enseñanza-aprendizaje, actividades de aprendizaje, contribución
de la asignatura al egreso, etc. Se inicia con un verbo en infinitivo de un
nivel cognitivo medio, después se enlaza con un verbo en infinitivo de
mayor nivel cognitivo según la taxonomía de Bloom o Marzano -se re-
comienda consultar a estos autores- (Ver TABLA 8).
TABLA 8. Propuesta de estructura de objetivos de la asignatura
‒ ‒
Contenido temático. En este espacio de habilita una pestaña que propor-
cione el programa de asignatura escolar aprobado por la academia, res-
petando los derechos de autor de los creadores del programa. En caso de
ser ajustado a un ambiente virtual u online también se deberán respetar
los derechos de autor del diseñador/profesor instruccional. Se reco-
mienda no adjuntar un syllabus (Ver TABLA 9).
TABLA 9. Propuesta de encuadre del nombre de la unidad temática y sus objetivos
Contenidos digitales (recursos y archivos didácticos) y actividades de

aprendizaje. La incorporación de los contenidos (documentos, archivos,
videos, leyes, etc.) se pueden insertar tomado como referencia el syllabus o el
programa de asignatura (en este caso de DIP) autorizado por las autoridades
académicas y los ajustes realizados al mismo por parte del diseñador/profesor
instruccional con características y necesidades propias de un ambiente online.
A continuación, se presenta una guía de organización de documentos y mate-
riales didácticos que se agregan como contenidos en la plataforma. A la pla-
neación se pueden incorporar más actividades, a fin de lograr el OE de la uni-
dad temática. El OE de la actividad debe contribuir al logro del OE de la unidad
temática, y este a su vez al OG y contribuir al perfil de egreso (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores). La estrategia de enseñanza y las instrucciones
para la actividad deben contribuir al OG y OE. Todo el curso deberá estar vin-
culado y armonizado con todos sus componentes (Ver TABLA 10).
‒ ‒
TABLA 10. Propuesta de encuadre de la planeación de la actividad de aprendizaje
Se proporcionan los links de los recursos bibliográficos, hemerográficos,

legisgráficos, etc. Se pueden citar conforme a un criterio de referencias.
A fin de garantizar su visibilidad se cargan los archivos en pdf., en la
plataforma, vrg., libros, capítulos de libros, artículos, capsulas temáticas
grabadas por el profesor, diapositivas, diagramas, videos temáticos,
‒ ‒
jurisprudencia, legislación, etc., con la finalidad de hacer una planeación
de recursos didácticos práctica se propone la siguiente tabla-guía:
TABLA 11. Propuesta de integración de recursos didácticos
Otro recurso necesario en el plano instruccional consiste en planificar la

realización de las actividades de aprendizaje con un conjunto de instruc-
ciones, descripción del archivo “evidencia de envío” y el instrumento de
evaluación objetivo con el que se evaluará la actividad de aprendizaje
(Ver TABLA 12).
‒ ‒
TABLA 12. Propuesta de planificación de envío de actividad de aprendizaje
Es conveniente que el diseño instruccional sea revisado de manera pe-

riódica y colegiada a fin de responder de alcanzar un consenso y satis-
facer las necesidades académicas de profesores y alumnos. Los colo-
quios, foros de discusión en la materia serán de gran ayuda.
6. CONCLUSIONES
Las acciones institucionales a fin de enfrentar la pandemia evidenciaron

la necesidad de generar experiencia en el diseño instruccional y desarro-
llo de contenidos digitales, se dejó ver la necesidad de desarrollar habi-
lidades tecnológicas avanzadas y manejo de herramientas para el desa-
rrollo de contenidos digitales. Representó una oportunidad para el desa-
rrollo de la creatividad e imaginación académica, en programas acadé-
micos “escolares”.
Los alumnos matriculados en programas no presenciales tienen perfiles
(características y necesidades) distintos a los alumnos escolares, en
‒ ‒
consecuencia, el diseño instruccional tiene y debe ser distinto, lo cual
requiere el desarrollo de LGAC que aborden tal necesidad.
El reto de las IES públicas consiste en la generación de herramientas
tecnológicas profesionales para la grabación y edición de videos con
grado de originalidad, a fin de evitar la vinculación a reproducciones de
videos didácticos albergados en otras plataformas de acceso abierto.
Las principales dificultades en este ámbito son: 1) ausencia de una he-
rramienta para clases en vivo;2) falta de capacitación y experiencia de
profesores en diseño instruccional; 3) el curso diseñado y aprobado era
susceptible de ser usado y adaptado; 4) desconocimiento inicial del uso
de la plataforma Blackboard y falta de equipo de cómputo; y 5) falta de
digitalización de libros clásicos impresos.
7. REFERENCIAS
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( a). Convocatoria. Programa

de Estímulo Único al Personal Académico para los Responsables del
Diseño y Desarrollo de Contenidos Digitales de Asignaturas en Línea del
de junio de , Puebla, México.
https://www.buap.mx/sites/default/files/convocatoria_docentes_ .pdf
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( b). Convocatoria.
Otorgamiento de Apoyo Económico Único a Personal Académico
Activo que imparta clases en línea en el Periodo de Otoño debido a
las condiciones de emergencia sanitaria del de agosto de ,
Puebla, México.
https://repositorio.buap.mx/rdocencia/public/inf_public/ / /Convoca
toria-Apoyo-Otonio- .pdf
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( c, de agosto). Mil
asignaturas estarán disponibles en línea para estudiantes de la BUAP.
Boletines-BUAP. Dirección de Comunicación Institucional.
https://boletin.buap.mx/node/
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( d). Oferta formativa en línea.
Escuela de Formación Docente y Desarrollo Académico.
http://www.formaciondocente.buap.mx/formaciondocente/files/catalogo
EFDyDA.pdf
‒ ‒
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( e). Anuario Estadístico
- .
https://repositorio.buap.mx/rplaneacion/public/inf_public/ / /Anuari
o_ - .pdf
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. ( f). Ruta Académica
Licenciatura en Derecho Semestral. FDyCS.
https://derecho.buap.mx/?q=content/licenciatura-en-derecho
Bernal Henao, Nykolas. (s.a.p). El diseño instruccional en la modalidad e-learning del
centro de estudios superiores del tribunal. Revista de Investigación Jurídica-
Técnico Profesional. Tribunal Federal de Justicia Administrativa.
https://www.tfja.gob.mx/investigaciones/historico/pdf/eldisenoinstruccional.pdf
Blackboard. ( ). ¿Qué es Blackboard Learn? https://help.blackboard.com/es-
es/Learn/Instructor/Ultra/Getting_Started/What_Is_Blackboard_Learn
Comisión de Derechos Humanos del Estado de Puebla. ( ). Informe Especial
/ sobre la Situación de la Pandemia por Covid en el Estado de
Puebla, con un enfoque de Protección a los Derechos Humanos.
https://www.cdhpuebla.org.mx/pdf/Rec/ /INFORME_ESPECIAL_C
OVID_ .pdf
Escudero Xavier, Guarner Jeannette, Galindo-Fraga Arturo, Escudero-Salamanca
Mara, Alcocer-Gamba Marco A y Del Río Carlos. ( ). La pandemia
de Coronavirus SARS-CoV- (COVID- ): Situación actual e
implicaciones para México, Arch. Cardiol. Méx. vol. supl. Ciudad de
México may. Epub -Mar- .
https://doi.org/ . /acm.m
Microsoft. ( ). Comenzar a usar Microsoft Teams.
https://support.microsoft.com/es-es/office/introducción-a-microsoft-
teams-b d f- e- bae-bf - df c b
Tarazona Suárez, Jorge Enrique. ( ). Generalidades del Diseño instruccional.
Inventum No. -Junio . Facultad de Ingeniería UNIMINUTO.
https://doi.org/ . /uniminuto.inventum. . . . -
‒ ‒
CAPÍTULO 32
ENSEÑANZA ONLINE PARA PROGRAMAS

ACADÉMICOS ESCOLARES DE DERECHO: VIVENCIAS
E INCONVENIENTES CON ESTUDIANTES EN
EL MARCO DE LA COVID-19

1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza del Derecho online en la universidad pública implemen-

tada a un programa escolar en respuesta a la emergencia sanitaria mun-
dial (COVID-19) presenta ventajas, dificultades e inconvenientes, así
como retos y oportunidades, tanto para la institución pública como para
los profesores y alumnos, en el ámbito de sus respectivos roles.
La enseñanza online a raíz de la pandemia experimenta cambios radica-
les positivos y negativos. La parte positiva, permite innovar, flexibilizar,
maximizar recursos, romper las dimensiones del espacio entre otras vir-
tudes. La parte negativa, presenta a la brecha digital (acceso y calidad
de uso) como un obstáculo. Profesores y alumnos enfrentan la limitante
tecnológica o de conexión por razones económicas, y otras relacionadas
con un entorno desfavorable para los actores en el proceso educativo.
El coronavirus SARS-CoV-2 no hizo distinción entre las distintas mo-
dalidades de programas académicos (“escolar”, “semi-escolar” y “a dis-
tancia). La emergencia sanitaria nos obligó a todos a estudiar y trabajar
en plataformas con contenidos digitales o a mirarnos y escucharnos a
través de una cámara, siempre que los recursos económicos y el entorno
lo permitieran.
En este contexto, el presente escrito documenta una muestra vivencial
de los alumnos y la que firma la ponencia, durante la impartición de la
asignatura de Derecho Internacional Público (DIP) online de la
‒ ‒
Licenciatura en Derecho (LDE) en su modalidad “escolar”, de la Facul-
tad de Derecho y Ciencias Sociales (FDyCS) de la Benemérita Univer-
sidad Autónoma de Puebla (BUAP) como una de las instituciones pú-
blicas de educación superior más importantes en México, con un lide-
razgo en la región sur sureste del país y una de las de mayor relevancia
en América Latina reconocida así en los rankings nacionales e interna-
cionales.
2. OBJETIVOS
2.1. GENERAL
‒ Documentar una “muestra escolar” que expone las ventajas,

dificultades e inconvenientes observados y vividos por la fir-
mante del documento y sus alumnos en la migración del curso
de DIP de la LDE “escolar” a la modalidad online en las plata-
formas Blackboard y Microsoft Teams, en respuesta a la emer-
gencia sanitaria mundial (COVID-19), durante los periodos de
otoño 2020, verano y otoño 2021.
2.2. ESPECÍFICOS
‒ Describir las acciones generales institucionales de la BUAP de

corte académico y económico, para hacer frente a la pandemia
ocasionada por el coronavirus SARS-CoV-2.
‒ Narrar las dificultades e inconvenientes observados y vividos

en ambientes desfavorables con alumnos del curso DIP “mues-
tra escolar”, migrado a Blackboard con vinculo a Teams.
‒ Reflexionar las vivencias y colocar en la mesa del debate, los

roles profesor-alumnos-institución a través de una serie de pre-
guntas que inducen a la discusión, sobre el quehacer en la edu-
cación online como solución emergente en programas escolares.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Se recurre a la descripción y reflexión de las vivencias traducidas en

dificultades e inconvenientes, de alumnos y la firmante de la ponencia,
como parre del seguimiento tutorial, académico, y estadístico en la asig-
natura de DIP (muestra escolar). La muestra corresponde a un total de
18 alumnos inscritos en 1 sección (sec.) de 12, durante el periodo de
otoño 2020, 1 sec., de 2 en verano 2021 y 1 sec., de 13 en otoño 2021.
Recaba información de su implementación en un ambiente educativo
mixto (contenidos digitales en Blackboard y clases virtuales en vivo en
Teams) en el marco del “Programa de Estímulo Único al Personal Aca-
démico para los Responsables del Diseño y Desarrollo de Contenidos
Digitales de Asignaturas en Línea” de la BUAP.
4. RESULTADOS
La “muestra escolar” objeto de documentación, reveló vivencias que

mostraron grandes ventajas, pero también dificultades e inconvenientes
principalmente de dos tipos: a) tecnológicas-económicas y de b) en-
torno-cultura. Las primeras, hicieron evidente la presencia de estudian-
tes en situación vulnerable por ingreso que no contaban con un equipo
de cómputo, o tenían un equipo obsoleto o compartido, también la pre-
sencia de la mala calidad del servicio de Internet, etc. Esto reveló la
existencia de una brecha digital multicausal. Las de entorno-cultura, re-
flejaron aspectos culturales que no contribuyeron a la conformación de
un ambiente propicio para cursar asignaturas en línea, entre los que se
observaron, los ruidos externos relacionados con audios a alto volumen
de ventas/compras de bienes y servicios, música vecinal a alto volumen,
ladridos de perros, etc.
5. DISCUSIÓN
Se brindan elementos para el debate futuro, considerando los resultados

de la muestra escolar observada y descrita, así como del compromiso de
la universidad pública, del Estado y de la sociedad para disminuir las
dificultades de entorno y cultura en México, que enfrentaron los
‒ ‒
alumnos de un programa escolar en el marco de la pandemia. Se invita
a reflexionar si la “muestra” puede ser un espejo, reflejo o representa-
ción de situaciones vividas en los años 2020 y 2021, por otros profesores
y alumnos en circunstancias similares, sin importar el nombre de la asig-
natura, de la institución (su naturaleza pública o privada) y de su ubica-
ción geográfica.
Los apartados 5.1, 5.2, 5.3 y 5.4 exponen en el contexto de la contingen-
cia sanitaria: 1) la incertidumbre académica en la impartición de clases;
2) las acciones institucionales dirigidas al personal académico encami-
nadas a la migración de los contenidos temáticos de asignaturas de “pro-
gramas escolares” a contenidos digitales y apoyo económico a profeso-
res; 3) los apoyos tecnológicos y económicos a alumnos y 4) las dificul-
tades e inconvenientes en la impartición de los cursos online.
5.1. INCERTIDUMBRE ACADÉMICA EN LA IMPARTICIÓN DE CLASES DU-

RANTE LA CONTINGENCIA SANITARIA
México como muchos otros países del mundo enfrentaron la emergencia

sanitaria causada por el virus SARS-CoV-2 con ánimo, pero también
con incertidumbre. Esto afectó indudablemente a las instituciones edu-
cativas en todos sus niveles y tipos. La pandemia originó que de manera
emergente la mayoría de sus profesores continuaran con la impartición
de sus cursos escolares en la modalidad a “distancia u online”, con re-
cursos tecnológicos propios mientras sus instituciones diseñaban y acor-
daban programas para enfrentar tal situación.
Entre los recursos identificados y utilizados por lo menos de un inter-
cambio informal de vivencias con profesores de la asignatura de DIP,
figuraron dos tipos: 1) los recursos propios y 2) los de acceso mundial.
Entre los primeros, se identificaron: a) correo electrónico personal o ins-
titucional, b) grabación de videos, c) teléfono celular, etc. En los segun-
dos: b) WhatsApp, b) Facebook, c) Twitter, etc. La FDyCS verificó el
cumplimiento de la impartición de los cursos, mediante entregas perió-
dicas de informes con planeaciones didácticas y respuestas a formularios
de Google Forms. Esto permitió la obtención de datos relacionados con
las inconveniencias, necesidades y problemas, durante la impartición de
‒ ‒
los cursos en pandemia, sin embargo, la incertidumbre sobre el qué se
hará/pasará y cómo se enfrentará, siguió latente.
5.2. CONVOCATORIAS INSTITUCIONALES DIRIGIDAS AL PERSONAL ACADÉMICO
El 8 de junio de 2020, la BUAP publicó un “Programa de Estímulo

Único al Personal Académico para los Responsables del Diseño y Desa-
rrollo de Contenidos Digitales de Asignaturas en Línea” mediante Con-
vocatoria en la que reconoció y aprovechó la oportunidad a la que nos
había conducido la emergencia sanitaria. La Convocatoria se dirigió a
profesores que cumplieran ciertas características54 a fin de diseñar con-
tenidos digitales para asignaturas en línea que respondieran a la flexibi-
lidad curricular, las necesidades pedagógicas del alumnado en sus dis-
tintas modalidades y niveles (escolar, semi-escolar y a distancia) y que
fueran congruentes con los contenidos curriculares establecidos por
cada Unidad Académica y apegados a estándares de calidad. (Benemé-
rita Universidad Autónoma de Puebla [BUAP], 2020b).
El programa representó una oportunidad para el desarrollo de la creati-
vidad e imaginación académica que requiere un diseño instruccional con
contenidos digitales, pero también un reto ya que los contenidos tenían
que ser utilizados principalmente más no exclusivamente en programas
académicos “escolares”.
El desarrollo de contenidos digitales para programas semi-escolares y a
distancia era algo habitual para la BUAP, pero para los programas “es-
colares” no lo era. Esto representó retos importantes para alumnos esco-
lares, por sus propias características y necesidades que eran y son dis-
tintas a los alumnos de modalidades semi-escolar y a distancia. Se re-
quirió un cambio del paradigma educativo que se estaba dando con el
54 Profesores con experiencia en la impartición del curso al que pretendía postular, que ya con-
taran con la estructura del contenido completo de la asignatura, los materiales didácticos y du-
rante el proceso los guiones instruccionales, para emprender el proceso de migración al am-
biente virtual del curso, también que demostraran experiencia en el diseño e impartición de
cursos en plataformas como: Blackboard, Moodle o Classroom/Gsuite, que contaran con habi-
lidades tecnológicas avanzadas y manejo de herramientas como: a) Suite de Ofimática, b) Edi-
tores de simulaciones, c) Edición multimedia y d) Herramientas de plataformas; de comunica-
ción; de los estudiantes; de productividad; de administración y gestión del curso, y creación de
contenidos.
‒ ‒
uso de herramientas digitales. Los materiales educativos digitales debían
“propiciar la flexibilización curricular, la mediación tecnológica y la for-
mación integral de los estudiantes, a partir del aprendizaje autogestivo
en ambientes educativos mixtos” (BUAP, 2020b).
El 27 de agosto de 2020, la BUAP a través del Comité para la Integra-
ción y Gestión Académica y Administrativa (CIGAA) y debido a las
condiciones de emergencia sanitaria, convocó a sus docentes activos (en
todos sus niveles) a participar en el programa de “Otorgamiento de
Apoyo Económico Único a Personal Académico Activo que imparta cla-
ses en línea en el periodo de otoño 2020 debido a las condiciones de
emergencia sanitaria”. Se apoyó con la entrega de $5,000.00 M/N, a fin
de fortalecer los servicios de Internet y/o robustecer el equipo de
cómputo y/o actualización de software, en beneficio propio y de los es-
tudiantes a quienes les impartían clases. Se debía indicar la plataforma
en la que impartían clases (no incluyó el uso de redes sociales). El correo
electrónico se tenía que utilizar únicamente como medio de comunica-
ción. (BUAP, 2020e).
5.3. CONVOCATORIAS INSTITUCIONALES DIRIGIDAS A ESTUDIANTES
La BUAP registra un gran número de estudiantes foráneos que durante

la Pandemia regresaron a sus municipios o estados de origen y se incor-
poraron a sus actividades familiares y/o a una realidad local, social y
familiar distinta a la habitual (asistir regularmente a un salón de clases
en un horario institucional).
La BUAP en el periodo 2019-202055 registró una matrícula estudiantil
en el nivel de licenciatura de 81,59956, pero para el periodo 2020-202157,
disminuyó ligeramente su matrícula a 81,00258. La FDyCS en el 2019-
55 Abarca el periodo del 01 de agosto de 2019 al 30 de julio de 2020.

56 43, 744 mujeres y 37,855 hombres.
57 Abarca el periodo del 01 de agosto de 2020 al 30 de julio de 2021.
58 43,899 mujeres y 37,103 hombres.
‒ ‒
2020, tuvo 8, 65059 alumnos y para el 2020-2021, aumentó (4 alumnos)
a 8, 65460. De manera muy específica la LDE “escolar” en 2019-2020
registró un total de 3,90661. Esta matrícula aumentó en 2020-2021 a
4,08962. (BUAP, 2020a, pp. 67, 61 y 62 y 2021f, pp. 63, 58 y 59).
La BUAP tiene una matrícula vulnerable por ingreso, vgr., en 2019-
2020, se otorgaron a nivel licenciatura un total de 5,004 (2, 811 fueron
“alimenticias”). Para la LDE (de CU) se otorgaron 28563 (150 fueron
“alimenticias”). (BUAP, 2020a, pp. 147, 152, 155 y 160). Para el 2020-
2021, disminuyó casi al 51.5% esta cifra, con sólo 2,580 becas (licen-
ciatura). De estas se asignaron 457 becas “socioeconómicas” a toda la
institución. Para la FDyCS se otorgaron 16364 becas, de las cuales sólo
34 fueron “socioeconómicas”. (BUAP, 2021f, pp. 141, 149 y 153).
Estos números son parte de la “muestra” de vulnerabilidad económica,
pero no reflejan la realidad total. Existen otros alumnos vulnerables por
ingreso que no cumplieron los requisitos o que optaron por otros tipos
de becas por su desempeño académico. Esto permite deducir, la existen-
cia de un número mayor de estudiantes vulnerables.65
En cuanto a la planta docente, la FDyCS en 2019-2020 y 2020-2021
tuvo vigentes a 27766 profesores de distintas categorías laborales. Los
decesos fueron sustituidos por profesores en categoría de hora clase.
59 4,909 mujeres y 3,741 hombres. Esta matrícula incluye: 1) la LDE “escolar” 3,906; LDE “a
distancia” 528; LDE “semi-escolar” 503; 2) la LCJ 239; 3) Criminología 1,289; 4) Relaciones
Internacionales 1, 156; 5) Ciencias Políticas 718; y 6) Sociología: 311.
60 5,011 mujeres y 3,643 hombres. Esta matrícula incluye: 1) la LDE “escolar”; LDE “semiesco-
lar”; 2) la LCJ; 3) Criminología; 4) Relaciones Internacionales; 5) Ciencias Políticas; y 6) Socio-

logía.
61 2,066 mujeres y 1,840 hombres.
62 2,218 mujeres y 1, 871 hombres.
63 185 mujeres y 100 hombres (107 “académicas”; 150 “alimenticias”; 1 “artística”; 1 “depor-
tiva”; 18 “becas de Excelencia”; 3 “practicas profesionales”; y 5 “SITBUAP”).

64 106 mujeres y 57 hombres. (106 “académicas”; 6 “ASPABUAP”; 14 “excelencia”; 34 “socio-
económica”; 3 “SITBUAP”).
65 No se cuentan con cifras institucionales más detalladas. Es posible que el “Anuario Estadís-
tico 2021-2022 pueda otorgar mayor información sobre este tópico, pero aún no se publica.
66 En 2019-2020: 112 mujeres y 165 hombres (148 PHC; 97 de PTC; y 32 de Medio Tiempo).
En 2020-2021: 115 mujeres y 162 hombres (156 PHC; 91 PTC; y 30 Medio Tiempo).
‒ ‒
Esto permitió mantener su número. (BUAP, 2020a, pp. 202 y 204 y
2021f, pp. 198 y 200). No se cuentan con datos socio-económicos de la
planta docente.
En cuanto a su infraestructura tecnológica, la BUAP en 2020-2021,
contó con 43 plataformas (vgr. EBSCO Host, V-lex, Sage, OECD, etc.),
67 bases de datos en línea y 34 bases de datos accesibles en CONRICyT.
Tiene una cobertura de red de 4,403 nodos y 56.48 de fibra óptica (km).
La FDyCS cuenta con 669 computadoras activas para sus estudiantes.
(BUAP, 2021f, pp. 386 y 389).
En el año 2020 la BUAP creó un “Programa Integral de Becas en la
modalidad: Participación Social por la Contingencia del Covid 19” y
convocó a sus estudiantes activos e inscritos escolares y semi-escolares
en todos sus niveles (excepto posgrado) a participar en el Programa, a
fin de brindarles apoyo para mejorar las condiciones y posibilidades de
permanencia y conclusión de estudios y que a causa de la enfermedad
del COVID-19 hubieran perdido o llegaran a perder a su madre o padre
o tutor/a legal, (en ese periodo) quedando desprotegidos o con el riesgo
o la imposibilidad para continuar con sus estudios. La primera convoca-
toria se publicó el 22 de junio de 2020, la segunda el 16 de noviembre
de 2021 y la tercera el 18 de marzo 2022. El apoyo económico consistió
en la entrega de $11,000.00 M.N. En los años 2021 y 2022 se sumaron
al apoyo las condonaciones de: 1) pago de inscripción o reinscripción;
2) liberación de bibliotecas, 3) emisión de certificado de estudios, 4)
liberación de servicio social 5) emisión de acta de examen profesional y
6) emisión de título. (BUAP, 2020c, 2021h y 2022k).
El 4 de septiembre de 2020, la BUAP publicó el “Programa de Apoyo
Tecnológico y de Conectividad 2020”, dirigido a sus estudiantes (de
otoño 2020) para mejorar sus experiencias de clases en línea, en el con-
texto de la contingencia sanitaria. Se otorgó en calidad de préstamo
(convenio de resguardo) equipos de cómputo (no se cuentan con datos
del otorgamiento a la FDyCS). La primera entrega fue de 1,500 equipos
de cómputo. (BUAP y Dirección de Comunicación Institucional, 2020).
El 16 de noviembre del 2021, la BUAP, convocó a sus estudiantes esco-
lares de otoño 2021 de escasos recursos económicos y que no contaran
‒ ‒
con equipo de cómputo para desarrollar sus actividades académicas, a
participar en el “Programa de Apoyo Tecnológico”, para ayudar a me-
jorar sus condiciones y posibilidades respecto de la permanencia y con-
clusión de estudios a través del préstamo de equipos de cómputo, tam-
bién para enfrentar los cambios en el proceso de aprendizaje-enseñanza
ocasionados por la pandemia. Se ofertaron 60 equipos de escritorio de
uso en buen estado (Chromebook con procesador Intel 1.1 Ghz, 4G de
RAM 32 G de disco duro, pantalla de 11.6 pulgadas, Sistema Operativo
Chrome). Se dio preferencia a estudiantes de zonas de atención priorita-
ria tanto de Puebla capital como del interior del Estado. (BUAP, 2021g).
La BUAP periódicamente publica el “Programa Integral de Becas” diri-
gido a los alumnos escolares y semi-escolares (excepto modalidad
abierta y posgrado) a fin de brindar un apoyo para mejorar las condicio-
nes y posibilidades de permanencia y conclusión de estudios. (BUAP,
2020d, 2021i, 2021j y 2022l).
5.4. DIFICULTADES E INCONVENIENTES EN LA IMPARTICIÓN DE LOS CUR-

SOS ONLINE
El otoño 2020, se implementó el curso de DIP en Blackboard y Micro-

soft Teams por haber sido evaluado como favorable en el marco del Pro-
grama Diseño y Desarrollo de Contenidos Digitales (Ver apdo. 5.2). Su
implementación permitió poner a prueba sus virtudes, pero también sus
áreas de oportunidad en la “muestra escolar” (ver apdo. 3), a través de
un diseño instruccional67 en Blackboard (diseñado por la firmante del
documento) y la impartición de clases en vivo en Teams. Esta última
quedó vinculada a Blackboard. Esto permitió revelar una realidad social,
académica y económica que ya era conocida, pero que se hizo pública
entre los asistentes del curso. La FDyCS permitió a los alumnos cursar
la asignatura en Blackboard con acompañamiento del profesor a distan-
cia o consultar y trabajar los contenidos digitales en Blackboard y
67 Contempló los contenidos digitales del programa de asignatura escolar (material didáctico
obligatorio y opcional, actividades de aprendizaje -sus instrucciones, dinámicas y políticas de

evaluación- medios de comunicación, listas de cotejo, etc.
‒ ‒
además asistir a clases virtuales en vivo en Teams en horarios institucio-
nales (previo acuerdo con el profesor).
En otoño 2020 (1 de 12 secciones) se inscribieron 1868 alumnos, 8 de
ellos asistieron regularmente (significa que asistieron al 80% de las cla-
ses virtuales en vivo vía Teams), 7 alumnos no asistieron a clases vir-
tuales en vivo, pero al finalizar el curso solicitaron la oportunidad de
acreditarlo y justificaron sus inasistencias (motivos de salud, falta de re-
cursos, etc.) se valoraron las situaciones y lo acreditaron, previo cum-
plimiento de actividades académicas. Hubo 3 alumnos que nunca se pre-
sentaron a las clases virtuales y nunca ingresaron a Blackboard en con-
secuencia, no acreditaron el curso. Este periodo fue el más crítico ya que
se estaba en plena pandemia.
En verano 2021 (1 de 2 secciones) se inscribieron 8 alumnos, 4 de ellos
asistieron regularmente a las clases virtuales en vivo, 1 excedió el 30%
de inasistencias, pero las justificó y se les dio oportunidad de acreditarlo
previo cumplimiento de actividades académicas y 3 alumnos reprobados
(se inscribieron y no dieron de baja la asignatura).
En otoño 2021 (1 de 13 secciones) se inscribieron 7 alumnos, 5 de ellos
asistieron regularmente a las clases virtuales en vivo, 1 no asistió a cla-
ses, pero cumplió con el envío de todas las actividades vía Blackboard
y 1 alumno nunca asistió a clases virtuales y tampoco registró cumpli-
miento de las actividades de aprendizaje en Blackboard, en consecuen-
cia, reprobó el curso. Se desconocen los motivos de inasistencia total de
los 7 alumnos reprobados en los 3 periodos citados (3 en otoño 2020, 3
en verano 2021 y 1 en otoño 2021). Las vivencias de los alumnos con
asistencias regulares, se exponen en los siguientes sub apartados.
5.4.1 Falta de equipo de cómputo, equipo obsoleto o compartido
De 1769 alumnos que asistieron regularmente a las clases en vivo en

Teams en los 3 periodos citados, 10 de ellos manifestaron no tener una
computadora de escritorio, lap top, o Ipad propia por lo que asistían a
68 Normalmente en cada sección se inscriben entre 40 y 50 alumnos.

69 8 -otoño 2020-, 4 -verano 2020- y 5 -otoño 2021-.
‒ ‒
clases con su teléfono celular (la compra de un equipo de computo nuevo
estuvo fuera de su alcance70) o compartían un equipo de cómputo fami-
liar. Expresaron que debían compartir el equipo con sus hermanos ma-
yores o menores o incluso con sus padres (home office) con horarios
académicos o turnos de trabajo que en ocasiones eran coincidentes con
los horarios del resto de la familia. Había que decidir quién y cuándo se
podía utilizar ese único equipo. El resto (7) si tenían un equipo propio
de cómputo, lap top o Ipad.
De los 17 alumnos regulares 11 contaban con un equipo obsoleto (propio
o compartido), es decir con un sistema operativo viejo/desactualizado
(no soportaban aplicaciones, se alentaba o se quedaba dormido), la cá-
mara era de mala calidad (sus rostros se veían borrosos en algunos casos
y en otros no funcionaba la cámara), el micrófono no servía, etc. La vi-
sibilidad sigue siendo importante. Fue necesario conocer físicamente a
través de una cámara a los alumnos. Entre ellos tampoco se conocieron.
El chat71 de Teams sirvió para comunicar estos inconvenientes. Estos 17
alumnos cumplieron con las actividades de aprendizaje en Blackboard.
Queda la incertidumbre si realmente los alumnos que nunca prendieron
sus cámaras y micrófonos estuvieron presentes durante la clase o si ellos
realmente realizaron las actividades de aprendizaje en Blackboard ¿a
quiénes se les impartieron los cursos? ¿a quiénes se les hablaba? ¿quié-
nes subían las actividades? ¿dónde estaban tomando la clase, en su casa,
su trabajo, en la cama, etc.? Se presumió la buena fe entre alumnos y
profesores prevaleció.
5.4.2 Falta de recursos económicos para contratar Internet o mala

calidad del servicio
La no gratuidad del Internet sigue siendo un obstáculo que se agudizó

en la Pandemia. Antes de ella los alumnos podían conectarse en el espa-
cio universitario o incluso en espacios públicos con cobertura, pero con
el confinamiento muchos de los alumnos escolares se enfrentaron a una
70Dada la situación económica agudizada en la pandemia.

71Los alumnos crearon grupos de WhatsApp, por asignatura a fin de mantenerse comunicados
entre ellos.
‒ ‒
dura realidad de no contar con un servicio de Internet en su casa por falta
de recursos económicos de su familia o del propio estudiante. Algunos
contaban con servicio de Internet bajo demanda de datos, o con un límite
megas o gigas, etc., esto no les permitía navegar sin límite.
De los 1o alumnos regulares, que asistieron a clases vía celular (o com-
partían equipo) compraban “datos móviles”, pero su saldo se agotaba
rápidamente en una sola clase. Tenían que decidir a cuál (es) se conec-
taban y cuáles no. Esto afectó su rendimiento académico. Otra dificultad
consistió en conexiones de Internet débiles ya que algunas compañías,
presentaron dificultades en su servicio. En algunos casos se quedaron
sin conexión y no concluyeron la clase. Fue necesaria mayor velocidad
en el servicio como lo comentaron algunos. Existieron otras causas de
acceso. Al respecto, Crovi-Dueta, (2008), Andrés (2014) y Alva de la
Selva (2015) (como se citan en Gutiérrez-Provecho, et ál., 2021.) afir-
man que: “En la actualidad, la brecha digital se considera un fenómeno
multicausal en el que inciden factores socioeconómicos, sociales, cultu-
rales, demográficos, geográficos, históricos, psicológicos, políticos y
tecnológicos […] lo que complica su estudio y abordaje global.” (p.
125).
5.4.3. Inasistencia a clases por motivos laborales
La pandemia provocó múltiples problemas entre ellos la pérdida de em-

pleo de los alumnos, o de sus padres. En tal situación los primeros se
vieron en la necesidad buscar un empleo para ayudar a su familia y/o
solventar sus propios gastos. Esto provocó que sus horarios académicos
se empalmaban con los laborales. A fin de no perder los cursos, durante
su jornada laboral también se conectaban a las sesiones virtuales. En este
sentido, se brindó la flexibilidad de cursar a distancia (se debía cumplir
lo establecido en esta plataforma) únicamente en Blackboard y no asistir
a las clases virtuales en vivo en Teams72. Muchos aprovecharon la fle-
xibilidad de no tomar clases virtuales y salir a trabajar, y solo cumplir
con los requerimientos en Blackboard. Esto no sería posible en un curso
72 Todas las clases de grabaron a fin de que las pudieran consultar en cuanto les fuera posible.
También podían enviar sus dudas y comentarios en un foro especial para ello programado en
Blackboard.
‒ ‒
presencial ya que existe un máximo de faltas para tener derecho a exa-
men ordinario u extraordinario.
Cañón et ál., (2016, p. 120) conceptualizan la expresión competencia
digital (como se cita en Gutiérrez-Provecho., et ál., 2021) como: “la ca-
pacidad para usar las TIC eficazmente, en los ámbitos laboral, educa-
tivo, ocio y de la participación ciudadana”. (p. 126). Rodrigo-Moriche
et ál. (2020) agregan (como se cita en Gutiérrez-Provecho., et ál., 2021)
que la:
competencia no sólo implica habilidades y destrezas, sino también cier-
tas actitudes, como interés, curiosidad y hasta dedicación por mante-
nerse actualizado, de forma que la brecha no se debe tanto al acceso sino
al uso y la calidad de la aplicación que se le dé a la tecnología, incidiendo
en la idea de potencialidad del sujeto y su capacidad para servirse de las
tecnologías eficazmente, de ahí su importancia para la inclusión digital
(p. 126).
5.4.4. Afectación a la salud visual (radiación) tanto de profesores y

alumnos
La carga académica de la asignatura de DIP fue de 1.5 horas por sesión

(durante tres días serían 4.5 horas a la semana), si se multiplica este nú-
mero de horas por un mínimo de 4 asignaturas (que puede cursar un
alumno escolar) serían de 6 horas al día (24 horas a la semana) frente a
una pantalla o monitor. Esto afecta indudablemente la salud visual de
alumnos y profesores en un contexto de confinamiento. Se afirmado que
uno de los principales factores que provocan las afecciones oculares más
comunes es la “Miopía: El aumento del tiempo que se pasa en espacios
interiores y de las actividades que implican una «visión de cerca» están
provocando que un mayor número de personas padezcan miopía.”
(OMS, 2019).
La FDyCS planteó la posibilidad de reducir las clases virtuales en vivo
a un menor número de horas y días a la semana a consideración de pro-
fesores y alumnos. Por otro lado, se ha expresado la necesidad (por parte
de profesores y alumnos) para recibir clases/asesorías virtuales como
parte de la convivencia y contacto visual a fin de resolver dudas, etc.
Protegerse de la radiación también requiere contar con un recurso eco-
nómico extra.
‒ ‒
Citalán Zúñiga (como se cita en Canseco, Karina y Mendoza, Damián,
2021) académica de la UNAM, afirmó que: “Ha habido un incremento
exponencial de solicitudes para atender casos relacionados con proble-
mas visuales debido al uso excesivo de computadoras, tabletas y celula-
res durante la pandemia…”. Agregó que en la clínica de la Unidad de
Salud Visual ENES León-UNAM:
hemos atendido bastantes estudiantes de todos los niveles académicos,
[…] que han mencionado que se cansan bastante y que ya no toleran una
clase completa viendo al monitor. Hemos encontrado problemas en la
superficie lagrimal […] que propician síntomas de ojos secos y alergias
que se desarrollan o activan por la sobreexposición a los dispositivos
[…] “A los cinco, máximo diez minutos ya están teniendo problemas de
ojos rojos, comezón, ardor y visión borrosa o dificultad para ver […]
Posteriormente aparecen el dolor de cabeza, la molestia a la luz, a las
pantallas de otros dispositivos y la dificultad para ver hacia diferentes
distancias […]. (Canseco, Karina y Mendoza, Damián, 2021)
La académica dio a conocer algunos consejos como: 1) el adecuar al

tiempo que se pasa frente a un dispositivo, descansar la vista cada 20
minutos y aplicar la “regla “20 x 20 x 20” (fijar la mirada en otro lado
durante 20 segundos a una distancia de 20 pies -seis metros-), 2) aplicar
la ergonomía visual, que consiste en regular la distancia a la que debe-
mos tener el monitor de los dispositivos, para una computadora debe ser
de alrededor de 50 centímetros y para una pantalla (televisión) de un
metro, 3) reducir el brillo de los dispositivos y colocar la pantalla de la
computadora a una altura por debajo de la línea visual para que el pár-
pado cubra la superficie ocular y con ello evitar la evaporación de la
lágrima y la resequedad ocular. (Canseco, Karina y Mendoza, Damián,
2021).
Si bien es cierto, los ambientes académicos virtuales tienen ventajas,
también han presentado muchos de sus inconvenientes, cuando se está
frente a un dispositivo electrónico durante mucho tiempo ¿será necesa-
rio crear protocolos médicos-académicos que permitan aprovechar las
clases en línea, sin afectar la salud visual? Otros daños no detallados en
este espacio tienen que ver con la salud auditiva, claustrofobia, depre-
sión, etc.
‒ ‒
5.4.5. No conoces a tus alumnos (su cara, ni su voz)
Se considera que el conocimiento a través de una cámara entre profeso-

res y alumnos es necesario. Durante la pandemia, 17 alumnos registra-
ron asistencias regulares (en los 3 periodos de la muestra), sin embargo,
entre ellos hubo alumnis que en varias ocasiones o nunca prendieron sus
cámaras y/o sus micrófonos. Algunos prendieron sus cámaras sólo por
unos minutos durante la sesión o su rostro se veía parcialmente. Algunas
de las experiencias y explicaciones a esta omisión fueron narradas en los
apdos., 5.4.1 y 5.4.2 entre las que se resaltan: 1) no servía la cámara o
su micrófono o se tenía mala calidad en ambos-equipo obsoleto-; 2) baja
calidad de la conexión a Internet, si prendían la cámara, no funcionaba
el micrófono o se perdía el audio o conexión; 3) era más cómodo apagar
la cámara y tomar la clase en cama y pijama; 4) iban manejando hacia
su trabajo y aprovechaban para asistir a la clase al mismo tiempo y no
querían que el profesor se diera cuenta; 5) es mejor conectarse a clase y
que el profesor vea que te conectaste, pero hay que seguir durmiendo en
caso de que la clase esté programada a las 7:00 am etc., y si el profesor
pasa lista y no le contestas aunque pregunte muchas veces y le dirás que
tu cámara y micrófono no servía pero si estuviste presente. De buena fe
se creen todos los argumentos porque estás en Pandemia.
La SEP a través de su Coordinación Nacional del Servicio Profesional
Docente, ha reflexionado sobre la necesidad de que un docente de cual-
quier nivel conozca a sus alumnos entre otras cosas para organizar su
intervención didáctica y favorecer sus aprendizajes. Esto es complejo
cuando se tiene a más de un grupo de alumnos, por lo que se plateó la
pregunta ¿qué significa conocer a los alumnos? De manera inicial plan-
teó tres ideas claves que podrían constituir la respuesta a dicha pregunta:
“Comprender que los alumnos tienen una identidad cultural propia”,
“Reconocer las diferencias y la heterogeneidad de los alumnos” e “Iden-
tificar las necesidades de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos.” (Secretaria de Educación Pública [SEP], 2017). De ellas sur-
gió un concepto como respuesta:
‒ ‒
“Una habilidad que ejercitamos todos los días como Docentes.”, “Una
manera de comunicarles a los alumnos que son apreciados y que sus
culturas tienen valor en el aula y en la escuela.”, “Una manera de ser
Docente que se fundamenta en la idea de generar altas expectativas de
todos los alumnos, al hacerlos sentir que todos son capaces de tener
éxito.” (SEP, 2017).
5.4.6. Ruidos externos
En muchos estados de la República mexicana es común escuchar en las

calles, en el centro, en colonias abiertas o unidades habitaciones (casas
de interés social -Infonavit-) grabaciones de audios a alto volumen, que
se escuchan principalmente durante la mañana y parte de la tarde. Algu-
nos de estos ruidos forman parte de la cultura mexicana a saber:
‒ Audio con música de compras: “se compran colchones, tam-
bores, refrigeradores, estufas, lavadoras, microondas o algo de
fierro viejo de vendan” (Mark Sánchez, 2013 y Guillermo Ol-
medo, 2011)
‒ Audio con música de ventas de Gas LP:

el gas, SI el gas, está aquí, estamos listos para llevarte tu gas, no se
queden sin agua caliente, preparar tu comida calientita es más rico y sa-
ludable, pero sólo con gas, SI el gas, te atendemos bien rápido estamos
aquí afuera de tu casa sólo grítanos de cuál te damos, el gas, el gas, […]
(Nallely camaleoni locucion, 2020).
‒ Audio “Al ritmo de la cumbia del gas” (del gobierno de la 4T):

para que no gastes de más, para que puedas ahorrar, ya llego el gas, ya
llegó el gas, el gas, que si puedes pagar, el bienestar disfrutarás pues a
las puertas de tu hogar, ya llegó el gas, ya llegó el gas, el gas… (Milenio,
2021)
‒ Ladridos de perros. En el año 2018 la Senadora XXXX expuso

en la Gaceta del senado lo siguiente:
[…].
Actualmente, 7 de cada 10 hogares en México cuentan con una mascota.
[…] el Consejo Nacional de Población (CONAPO) revela […] que, al-
rededor del 80% de los habitantes con mascotas tiene caninos en su ho-
gar.
‒ ‒
En México no existe un censo sobre mascotas o animales domésticos.
Sin embargo, la Asociación Mexicana de Médicos Veterinarios Especia-
listas en Pequeñas Especies (AMMVEPE) estima que hay alrededor de
28 millones. De este universo, más de 23 millones son perros y gatos,
de los cuales el 30% son de hogar y el restante 70% está en situación de
calle.
De acuerdo con el censo 2016 del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), México es el país de la región de América Latina
con el mayor número de perros en la región, con aproximadamente 19.5
millones en todo el país. (Gómez Álvarez, Delfina, 2018)
Ovalle, Lilia, en el marco del 4 de abril de 2022 con la conmemoración

del “Día internacional de los animales callejeros” que era común en
cualquier región del territorio mexicano ver a perros deambulando en
las calles y proporcionó datos “terribles” en su opinión afirmó que en
México hasta 25 millones de perros y gatos viven en situación de calle,
en tanto que a nivel América Latina, el país ocupa […] el primero en
contar con perros callejeros. […] ocupa el tercer lugar […] y el primero
en perros en situación de calle a nivel Latinoamérica. Si bien el INEGI
refiere que 57 de cada 100 mexicanos tienen mascota, también apunta
que sólo el 30 % de los animales de compañía en México cuentan con
un hogar, ya que el 70% de la población total, que se estima superior a
los 25 millones, vive en situación de calle (Ovalle, Lilia, 2022).
Agrega:
“De acuerdo con Adrian Polo Jeréz, coordinador Técnico de la Unidad
de Animales de Compañía de MSD Salud Animal en México. […] la
población callejera crece alrededor de un 20 por ciento anual.” (Ovalle,
Lilia, 2022).
Otros audios o ruidos comunes son, la venta helados o nieves, ruido de

camiones, música a alto volumen de los vecinos, conflictos vecinales,
etc. No se detallan por ser de conocimiento público.
6. CONCLUSIONES
Las acciones institucionales a fin de hacer frente a la emergencia sani-

taria mundial, se tradujeron en un apoyo mínimo temporal y parcial para
el auxilio académico-tecnológico de profesores y alumnos. Sin em-
bargo, la pandemia sobrepasó a las instituciones educativas para
‒ ‒
solventar carencias e inconvenientes relacionadas con las del entorno-
cultura en las que se desarrollaron las clases online de la muestra obser-
vada.
La educación online, reveló vivencias que mostraron grandes ventajas,
como la de realizar dos cosas a la vez (académico-laboral, académico-
familiar, etc.), reducción de costos de transporte, etc., que no se detalla-
ron en la documentación, por ser de conocimiento público.
La “muestra escolar” reveló dificultades e inconvenientes relacionados
con los aspectos tecnológicos y económicas, que hicieron evidente la
presencia de estudiantes en situación vulnerable por ingreso que no con-
taban con un equipo de cómputo, o tenían un equipo obsoleto o compar-
tido con el resto de los integrantes de la familia. Se hizo evidente la mala
calidad del servicio de Internet, del equipo, etc., que expuso la aún exis-
tente brecha digital de tipo multicausal.
La “muestra escolar” reveló dificultades relacionadas con el entorno-
cultura, que reflejaron aspectos culturales que no contribuyeron a la
conformación de un ambiente propicio para cursar asignaturas en línea,
entre los que se observaron, los ruidos externos relacionados con audios
a alto volumen de ventas/compras de bienes y servicios, música vecinal
a alto volumen, ladridos de perros, etc.
7. AGRADECIMIENTOS
Se agradece la colaboración de los alumnos de la asignatura de DIP en

los periodos de otoño 2020, verano y otoño 2021, por haber compartido
sus experiencias y dejado ver a través de una cámara las inconveniencias
y dificultades a las que se enfrentaron durante sus clases en el marco de
la pandemia.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 33
EL STORYTELLING PERSONAL EN LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA PARA LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS DEMANDADAS EN
EL MERCADO LABORAL
MARÍA PILAR MENA ARNAL

MARÍA ÁNGELES CHAVARRÍA AZNAR
Universidad Europea de Valencia
1. INTRODUCCIÓN
El cambio de paradigma que se produjo con el establecimiento del Es-

pacio Europeo de Educación Superior (EEES) constató la necesidad de
adecuar la enseñanza a la empleabilidad del alumnado. Como conse-
cuencia de ello se precisa “formular los propósitos de aprendizaje en
términos de competencias, que le permitan al sujeto su incorporación al
mundo laboral” (Miguel, 2005, p.17)
Uno de los pilares básicos en los que sustenta el EEES es la posición
activa del alumnado, que asume la responsabilidad de autogestionar su
propio aprendizaje, siendo guiados para ello por el profesorado, que pasa
por el contrario a ocupar una posición más pasiva.
Unido a lo anteriormente expuesto, se señala cómo la pandemia ha
puesto de manifiesto la existencia de una nueva realidad, en la que se ha
pasado de lo que se había dado en llamar entorno VUCA, acrónimo de
volátil, incierto, complejo y ambiguo, a un nuevo entorno, que el antro-
pólogo Jamais Cascio (2020) ha considerado llamar BANI, acrónimo de
Britel (quebradizo), Anxious (ansioso), Nono linear (no lineal), Inepse
(Incomprensible)
Parece evidente que el nuevo escenario lleva implícito un cambio en las
competencias demandas por el mercado de trabajo y, consecuentemente,
‒ ‒
las que deben trabajarse en aula, lo que ha supuesto nuevos retos para la
docencia universitaria.
Para De Giusti (2021), la pandemia ha creado la necesidad de utilizar la
tecnología para innovar y adaptar la impartición de las clases, así como
establecer cambios metodológicos e implantar nuevos instrumentos y
herramientas con los que el alumno pueda adquirir los conocimientos y
alcanzar las competencias.
En la misma línea Galdeano (2010) indicaba la importancia de la Edu-
cación Basada en Competencias (EBC)
En la EBC se espera que el aprendizaje sea demostrado con resultados,
lo que los estudiantes pueden hacer a partir de aquello que saben (cono-
cimiento). Los resultados reflejan habilidades, actitudes y conocimien-
tos teórico-prácticos desarrollados por el profesional, ya que se consi-
dera que posee competencia profesional quien dispone de los conoci-
mientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión y
que puede además resolver problemas profesionales de forma autónoma
y flexible, por lo que está capacitado para colaborar en su entorno pro-
fesional y en la organización del trabajo. Se entiende que una persona
está cualificada cuando en su desempeño laboral obtiene los resultados
esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido.
Para esta misma Educación Basada en Competencias, dentro del ámbito

universitario, Villarroel (2014) declara que esta formación en compe-
tencias genéricas, necesita de una adecuación a un aprendizaje global,
de manera interdisciplinar y que pueda ser aplicado.
El storytelling personal en formato audiovisual se presenta como una
herramienta de innovación docente, que posibilita el aprendizaje expe-
riencial, para que el alumnado muestre no solo su saber hacer, sino que
evidencie sus competencias en hacer saber.
2. MARCO TEÓRICO
Según el último de los Informes sobre tendencias de Recursos Humanos

(RRHH) de Randstad Research en colaboración con la CEOE, de octu-
bre de 2021, en el que se han analizado más de 350 empresas, se indica
que la situación provocada por la COVID-19 ha impactado de manera
grave en un 32% de las empresas y de manera moderada en un 43% de
‒ ‒
ellas. Esto les ha obligado a reorganizar muchas áreas. El departamento
de RRHH no es una excepción, por lo que el 54% de las empresas tiene
pensado establecer nuevas estrategias de gestión del talento. Entre estas
estrategias tienen una relevancia especial los procesos de captación y
selección de personal.
Gay (2020) indica que el storytelling es una de las herramientas de co-
municación más importante de nuestro siglo y, en esta misma línea, la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en 2017
incluyó el storytelling entre las seis habilidades más estratégicas para
desarrollar la innovación. De hecho, este organismo, que está formado
por 35 estados y que representa el 70% del PIB, lo que nos da una idea
de su influencia en el mundo, declara que será imprescindible el desa-
rrollo del storytelling como habilidad para tener éxito en entornos pro-
fesionales.
Esta tendencia en materia de gestión de personas nace a principios de
este siglo. Así Tayler (2007) indicó que los directores de RRHH estaban
agregando la narración de historias a su caja de herramientas tácticas y
estratégicas.
Sobra decir que el hablar de uno mismo siempre ha sido uno de los re-
querimientos más habituales en las entrevistas de personal y que, tal y
como indica Wiessner (2014) la propia narración es posiblemente una
de las actividades más antigua y que más identifique a la condición hu-
mana. No cabe duda de la importancia de la competencia comunicativa
cuando hablamos de competencias para acceder al mercado laboral, aun-
que también es cierto que necesitamos de una comunicación eficaz y que
para ello es clave el manejo de la emoción. La verdadera capacidad del
ser humano de comunicar está en las emociones que provocamos en los
demás y en las que somos capaces de sentir nosotros Cebreiros (2015)
Además de esta comunicación eficaz, para hacer saber se ha de tener en
cuenta los informes realizados por las consultoras especializadas en per-
sonas y así se puede relacionar que las 20 competencias necesarias para
la inclusión en mercado laboral post-pandémico, según el informe que
fue emitido por la consultora Adecco (2021): la curiosidad, creatividad,
iniciativa, capacidad de adaptación, capacidad de aprendizaje,
‒ ‒
autonomía, resiliencia, tolerancia al estrés, perseverancia, respeto a la
diversidad, planificación, espíritu colaborativo, motivación, empatía, li-
derazgo, humanidad, comunicación eficaz, orientación a resultados y
competencias digitales.
En esta misma línea según se deriva del último estudio de Randstad Re-
search, de 2020, las personas que en España que postulan a un puesto de
trabajo muestran carencias y oportunidades de mejora en base a estas
cuatro competencias:
Innovación: entendida como la capacidad de búsqueda de soluciones, la
detección de cambios y la visión de oportunidades, son aspectos muy
demandados en un entorno competitivo y están en sintonía con la adap-
tación a los nuevos escenarios.
Conexión emocional: a pesar de que, en general los españoles somos
sociables, debemos conocernos mejor a nosotros mismos y potenciar
nuestra faceta más humana, algo fundamental a la hora de desarrollar
habilidades.
Organización: es habitual que como profesional sientas que no tienes
suficiente tiempo para realizar tus tareas, algo acentuado por el teletra-
bajo. Para lograr este objetivo debes organizarte bien, priorizando las
tareas más urgentes e importantes sobre los demás.
Capacidad en la toma de decisiones: a pesar de que a los profesionales
españoles se nos da bien a partir de un buen análisis de la situación, nos
cuesta más ser ágiles en el proceso, cuando es necesario. En estos tiem-
pos, la agilidad en la toma de decisiones ha sido clave para lograr salir
de los baches más complicados, y, por ello, es una de las cualidades más
demandadas.
3. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta que el storytelling es una herramienta de comunica-

ción tradicionalmente utilizada por las marcas en sus campañas de mar-
keting, a través de la metodología posteriormente propuesta y expuesta
en el siguiente punto, se pretende alcanzar los objetivos, que se relacio-
nan a continuación:
‒ Determinar si a través de un storytelling personal en formato
audiovisual, el alumnado de marketing puede evidenciar la
‒ ‒
adquisición de los conocimientos técnicos propios de su titula-
ción.
‒ Y a su vez, analizar si las competencias transversales deman-

dadas por el mercado laboral en la actualidad, en este escenario
post-pandémico, se adquieren y se demuestran a través de di-
cho storytelling personal.
4. METODOLOGÍA
En este trabajo planteamos una metodología didáctica de carácter cuali-

tativo basada en el análisis de los videos construidos por el alumnado.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto en la introducción y en el marco
teórico, así como los objetivos señalados, se establece que el alumnado
construya un storytelling personal en formato audiovisual.
Este proyecto fue llevado a cabo con 40 estudiantes de segundo curso,
de la titulación de marketing, durante el mes de marzo 2021 (segundo
semestre). La muestra estuvo compuesta por alumnado con unas edades
comprendidas entre los 19 y los 24 años, en los que solo un 20% contaba
con una experiencia laboral previa y en los que el 58% eran mujeres,
frente al 42% de hombres.
Se contó con los profesores únicamente como facilitadores, mientras que
el alumnado, de manera autónoma y con las instrucciones recogidas en
una guía, que se tuvo a disposición durante todo el periodo de creación
del proyecto, a través de la plataforma educativa blackboard, se fue pa-
sando por las diferentes fases.
Fue propuesta la grabación, edición y exposición de un storytelling per-
sonal, donde se pudiera mostrar y demostrar a través del vídeo, sus co-
nocimientos técnicos junto con las competencias transversales más de-
mandadas por el mercado laboral según las principales consultoras de
Recursos Humanos (RRHH).
Con la creación de este relato de identidad personal se proponía aunar
en un único proyecto, dos de los recursos más utilizados en la selección
de personal. Por una parte, se mostraba lo más reseñable del curriculum
‒ ‒
vitae (primera parte de un proceso selectivo) y, por otra se podía dar
respuesta a una de las preguntas más poderosas de una entrevista de tra-
bajo, “Háblame de ti” (última parte en un proceso de selección de per-
sonas). El principal objetivo que se propuso fue provocar la conexión
emocional con el posible empleador, con la clara intención de influir en
su decisión última.
Respecto a los conocimientos técnicos, se debía evidenciar que habían
sido capaces de identificar el público objetivo, crear contenido en base
a un guion previo, seleccionar la escena y los elementos de apoyo, como
la música, los datos, imágenes, incluir portada y títulos de crédito, utili-
zar una tipografía adecuada y coherente, locutar, incluir subtítulos, edi-
tar fotografías, si así se requería, y proponer los canales adecuados para
su difusión, incluyendo las RRSS más apropiadas desde el punto de vista
profesional. Con esta metodología se perseguía el desarrollo de determi-
nadas habilidades, igualmente importantes para el alumnado de marke-
ting, como es el manejo de las emociones, que les facilite la conexión
con la audiencia previamente seleccionada.
Por una parte, les fue solicitado que se intuyesen en la narración de su
vida las competencias transversales más solicitadas en el mercado labo-
ral, según el informe Adecco, al que se ha referenciado en el marco teó-
rico. Por otra parte, que se pudiese evidenciar la adquisición de esas
competencias, que presumiblemente en España se debía mejorar y que
se reflejaban en el último informe de de Randstad Research, y que igual-
mente ha sido citado en el marco teórico: innovación, conexión emocio-
nal, organización y capacidad de toma de decisiones de manera ágil.
Para que se pudiese llevar a cabo este proyecto, de manera satisfactoria
y productiva, se le facilitó al alumnado a través de la plataforma educa-
tiva blackboard, una guía con las fases que debían seguir y los recursos
y herramientas, de las que podían servirse. Este mismo canal fue el pro-
puesto para la recepción de los trabajos finales.
A modo de ejemplo se les propuso el visionado del storytelling personal
de Cesar Millán, el encantador de perros.
A partir de ahí se diseñaron las siguientes fases:
‒ ‒
Autoconocimiento: Fue requerido un verdadero esfuerzo de introspec-
ción para identificar conocimientos y habilidades, así como los valores
personales, que pudiesen dibujar su autoimagen, pero también hubo que
asumir la imagen que cada uno de los participantes realmente proyec-
taba. Se recalcó la importancia de recibir el feedback como un regalo.
Para acompañar al alumnado en el proceso de autoconocimiento el pro-
fesorado propuesto la utilización de la “Rueda de la vida” Turienzo
(2020). Este recurso creado por Paul J. Meyer, experto en programación
neurolingüística, permite la aproximación a la situación vital en la que
se encuentra el individuo.
La segunda de las herramientas que fue propuesta fue la Ventana de
Johari, método creado por los estadounidenses Joseph Luft y Larri
Ingham, que les permitió crear una imagen de cada uno y de cada una
de las participantes, desde una perspectiva interna y otra perspectiva ex-
terna, a través del feedback del resto del alumnado.
Tras esta experiencia de “autoanálisis”, a cada participante del proyecto
se le instó a que eligiese los calificativos que mejor le pudiesen definir.
De igual manera se le solicitó que identificase los comportamientos ob-
servables, que se habían producido a lo largo de su vida y que compon-
drían su relato, con el objetivo de dotar de credibilidad a esos rasgos de
personalidad, valores o competencias de iba a defender en su storyte-
lling.
Finalizados los ejercicios de autoconocimiento les fue propuesta la fase
de creación de su historia. Les fue indicado que, teniendo en cuenta la
definición, que realiza la Real Academia Española de la Lengua, con
respecto a lo qué es narrar, es decir, “contar o referir lo sucedido”, su
storytelling debía ser una sucesión lógica de acontecimientos (acciones
concretas). Todo ello sin olvidar que nuestro cerebro está preparado para
entender un orden lógico (introducción, nudo y desenlace) al que esta-
mos acostumbrados desde que fuese estudiado por Aristóteles el arte de
la oratoria en la Antigua Grecia; por ello se hizo necesario que ideasen
la creación de un guion y se fomentaran competencias en oratoria, de
conformidad a este esquema interiorizado por el alumnado desde el
inicio de sus estudios. El guion debía ser coherente, situando al
‒ ‒
participante en el presente como consecuencia de lo aprendido en su pa-
sado y justificando la planificación de su futuro.
Siguiendo con la composición de esta narración y como en cualquier
presentación o discurso, tal y como se indica por el mejor orador en el
campeonato mundial de debate, les fue planteado que definiesen el ob-
jetivo general y los objetivos específicos que se perseguía con su relato.
El objetivo general, en esencia, es el propósito abstracto del mensaje. En
la mayoría de las ocasiones, podrá reducirse a una de las siguientes ca-
tegorías: informar, motiva o persuadir. Por su parte, el objetivo especí-
fico es la consecución concreta que se persigue con el acto de comuni-
cación: convencer de que compren mi marca
Para definir de manera clara los objetivos que se tienen para con la au-
diencia, sugerimos siempre realizar un borrador con sistema de pirámide
(Fabregat et ál., 2017, p.40)
La pirámide a la que referencia Fabregat (2017) contaría con un ábside

donde se encontraría el objetivo general, mientras que en la base se de-
finen los objetivos específicos. Para la formulación de estos últimos ob-
jetivos se recomienda la identificación del público objetivo; es decir, la
posible audiencia de su storytelling. No se puede obviar, que fin último
del storytelling es mejorar la empleabilidad, desde la evidencia de com-
petencias del postulante.
Los distintos tipos de audiencia que les fueron propuestas abarcaron
desde empresas diana, que ya tuviesen identificadas y a las que les in-
teresase postularse a través de una candidatura espontánea, a head-hun-
ters del mundo del marketing, pasando por un análisis de diferentes em-
presas de trabajo temporal o directores de RRHH genéricos o específi-
cos de su sector. En última instancia les fue consultado el ámbito terri-
torial al que dirigirse (importante la lengua utilizada para locutar y sub-
titular) o si, por el contrario, pensando en global, preferían la exposición
de su relato a través de las redes sociales (RRSS).
Identificar la audiencia permitiría adecuar el lenguaje y aproximarnos a
las necesidades que cada uno de ellos pudiese satisfacer profesional-
mente. De igual importancia es tener en cuenta que en un proceso selec-
tivo no basta el cumplimiento de los requisitos de acceso sino que, para
‒ ‒
optar a un determinado puesto, el candidato o candidata debe presentarse
como único.
Usa la creatividad que te hace único. Eres capaz de muchas cosas y dado
que eres único entre los 8.000 millones de personas de este planeta, tam-
bién lo será tu forma de hacer las cosas. Aprovéchalo en tu favor. Usa tu
singularidad para inspirarte y para inspirar a los demás (Navarro, 2020,
p.204)
Como consecuencia de lo anterior, le fue propuesto al alumnado que

procediese a su presentación como protagonista de su historia. Al igual
que en una entrevista de trabajo había que conseguir la clave, la cone-
xión emocional, Nuestra audiencia o el posible empleador se debe iden-
tificar con el personaje, para que pueda empatizar. Así nuestro protago-
nista debía percibirse como un héroe, como consecuencia de las accio-
nes que relatase y no tanto por cómo se autodefiniese.
Esas acciones son los comportamientos observables, que darían credibi-
lidad a su historia, convirtiendo su storytelling en un verdadero storydo-
ing, según las características que recoge Sarasqueta (2021)
Para generar esa empatía en el posible seleccionador, nuestro protago-
nista debe percibirse tan admirable como vulnerable y tan extraordinario
como humilde. Es recomendable que en su relato puedan identificarse
sus valores; pero, además, en la medida de lo posible, que estos mismos
respondan a valores universales, especialmente si lo que se persigue es
aprovechar las oportunidades que nos ofrece el formato audiovisual y la
difusión en redes en un mundo global.
Mostrarse únicos, irrepetibles y memorables responde a un verdadero
ejercicio de maestría intrapersonal; pero, como en cualquier proceso de
selección, es valorable evidenciar su maestría interpersonal, para de-
mostrar las competencias que aseguren una inmersión positiva en la cul-
tura de la organización y del equipo de trabajo.
Una vez diseñado el protagonista, se consideró que el alumnado mos-
trase su capacidad de análisis y de toma de decisiones y se situase en un
momento de cambio, un momento en el que tuviese que elegir una alter-
nativa. En su relato debía estar presente cómo solucionó la disyuntiva y
si lo hizo de manera ágil. A todos se nos ha presentado esta circunstancia
‒ ‒
a lo largo de la vida y, con la introducción en la narración de este ele-
mento, seguro se añadía incertidumbre y tensión para mantener la aten-
ción y, más importante, se posibilitaba evidenciar las competencias
transversales antes expuestas. Los cambios siempre suponen un apren-
dizaje, la capacidad de aprendizaje no solo provoca placer, sino que es
otra de las competencias demandadas tradicionalmente en el mercado de
trabajo.
“Sin conflicto no hay relato personal” (Nuñez, A. 2011, p.48).
Otro de los elementos que fue introducido en la metodología para reali-

zar un storytelling efectivo fue incluir un punto de inflexión que cam-
biase lo predecible y que, una vez superado, evidenciara su adaptabili-
dad, tolerancia al estrés, motivación para continuar, resiliencia y espíritu
de superación. Se han incluido porque hay que recordar que estas com-
petencias eran las menos desarrolladas por los postulantes a un puesto
de trabajo, en España, según el Informe Randstad Research (2020).
Se ofrecieron algunos ejemplos, como de empleado a emprendedor, de
perderlo todo a encontrar el éxito profesional, de no saber qué estudiar
a identificar su itinerario académico, de encontrarse en su zona de con-
fort a cambiar de continente, para tener que iniciar una nueva vida, de
estar creciendo en un entorno familiar, a tener que mudarse a otra ciudad
completamente solo, de sentirse perdido a encontrar su propósito de
vida, etc.
La siguiente fase en la que se introdujo al alumnado es en referencia a
la planificación y a la gestión del tiempo. Las personas participantes no
solo debían responder de manera positiva a la entrega de su proyecto en
tiempo y forma, sino que se requirió que su storytelling personal no su-
perase los tres minutos de duración. Esos tres minutos deberían bastar
para poner el foco en fortalezas estratégicas, tal y como son suficientes
dos páginas como en un curriculum vitae (CV) tradicional.
Por último, se planificó un taller de 4 horas de duración, para la adqui-
sición de habilidades comunicativas, poniendo especial énfasis en el len-
guaje no verbal.
‒ ‒
El trabajo para la edición de video se realizó de manera autónoma ha-
ciendo uso cada uno, de sus propias herramientas, de sus competencias
digitales, de su creatividad y de su capacidad artística y emocional. Hay
que tener en cuenta, tal y como indica
5. RESULTADOS
Realizado un análisis de este tipo de proyecto y tras encuestar a los do-

centes, que participaron en el visionado, consideramos que los storyte-
lling personales, realizados de una manera adecuada, permiten, desde el
punto de vista neuronal, que el lado izquierdo de nuestro interlocutor
realice todas aquellas funciones realizadas con la razón, es decir aquellas
que podrían evaluar las competencias más técnicas, específicas para un
determinado trabajo o tarea, pero que además permitiría al empleador a
que conectara con su lado derecho, para conectar con lo emocional y con
lo artístico.
Este tipo de proyecto, tal y como señala Bezanilla (2020), posibilita
Generar oxitocina, hormona responsable de la empatía y también gene-
rar dopamina, hormona culpable de que sintamos curiosidad. Cuando
alguien comienza una historia estamos deseando conocer el final y esto
consigue mantener la atención y potenciar el recuerdo (Bezanilla 2020,
p.102)
5.1. En relación al objetivo de evidenciar la adquisición de competencias

técnicas propias de su titulación, podemos indicar lo siguiente:
‒ El alumnado ha podido promocionar y publicitar su marca a

través de un medio y soporte adecuado.
‒ Ha utilizado técnicas de comunicación publicitaria persuasiva.
‒ Ha utilizado técnicas y aplicaciones informáticas de edición de

video de manera satisfactoria.
‒ Ha creado un guion y elaborado contenido para narrar su pro-

pia historia.
‒ Ha diseñado de manera intrínseca un plan de marketing para la

difusión de su propio storytelling.
‒ ‒
5.2. En relación al objetivo de evidenciar la adquisición de competencias
transversales demandas por el mercado laboral actual (Adecco 2021) se
indica que la originalidad de cada uno de los proyectos pone de
manifiesto la creatividad y autonomía de cada uno de los autores
5.3. En relación al objetivo de evidenciar la adquisición de las cuatro

competencias transversales menos desarrolladas por los candidatos y las
candidatas según se desprende del Informe de Randstad Research de
febrero 2021, se evidencia:
Con respecto a la innovación, la grabación del storytelling permite di-

fundir a las empresas, en el escenario consecuencia de la Covid-19, un
nuevo recurso que permite mostrar competencias técnicas y transversa-
les de candidatos y candidatas, evidenciando que han sido capaces de
buscar soluciones a los cambios que se han producido y mostrando su
adaptación a esos nuevos escenarios. Por otra parte, el soporte audiovi-
sual les abre la oportunidad de subtitularlo, demostrando sus competen-
cias digitales y su competencia lingüística en un idioma diferente en el
que el video ha sido locutado, multiplicando la posible audiencia en un
mercado de trabajo global.
Si analizamos la capacidad para la toma de decisiones, los autores de sus
storytelling han demostrado, narrando su historia, ser individuos capa-
ces de analizar, reinventarse, testear y decidir ante disyuntivas comple-
jas y además intentar evidenciar que lo han realizado de manera ágil.
En referencia a la conexión emocional, las historias evaluadas demues-
tran un profundo análisis de autoconocimiento y autoconsciencia por
parte del alumnado, siendo capaces de mostrarse tan profesionales como
humanos, tan curiosos como vitales y tan competentes como vulnera-
bles, con el objetivo de general empatía con el posible interlocutor. De-
muestra su predisposición para integrarse en un equipo de trabajo, sin
abandonar su singularidad como individuo.
Por último, si se evalúa la organización, el alumnado demuestra autono-
mía e iniciativa personal, responsabilidad y autogestión en la planifica-
ción y la optimización de su tiempo. Cumple con los plazos establecidos
y con los requisitos de duración del producto final. Analiza y abstrae lo
‒ ‒
más importante de su hoja de vida para ceñirse al cumplimiento de las
instrucciones dadas.
El alumnado manifiesta un alto grado de satisfacción con la actividad,
que le ha permitido adquirir y evidenciar las competencias que posee y
que impactan de manera positiva en su empleabilidad.
Los docentes consideran que se trata de una metodología que les permite
trabajar las distintas competencias de manera innovadora, favoreciendo
la motivación y participación del alumnado, consciente de las oportuni-
dades que les ofrece, para destacar sus habilidades y mostrarlas de ma-
nera proactiva.
6. DISCUSIÓN
El mercado laboral exige mayor conexión entre el aprendizaje que se

obtiene en los estudios universitarios y lo que demandan las empresas.
Los datos evidencian lo que se ha venido a denominar “desajuste de ta-
lento”. Más allá de las dificultades para encontrar determinados perfiles
tecnológicos, que solicita el mercado de trabajo, en muchas ocasiones
esta falta de talento se traduce por la falta de habilidades transversales
que posibilitarían reducir dicha brecha.
En este sentido, la educación universitaria debería promover el espíritu
investigador, a la vez que fomentar la curiosidad y el aprendizaje a lo
largo de la vida, pero sin descuidar el objetivo principal, que sin duda es
la capacitación profesional de alumnado, entendiendo que dicha capaci-
tación solo será efectiva si se traduce en competencias tanto técnicas
como transversales. Hay diversas definiciones para traducir lo que po-
dría denominarse “competencia”, prevaleciendo en la opinión de los au-
tores de este artículo, la que hace referencia a los conocimientos, habi-
lidades, actitudes y aptitud.
A lo largo de esta experiencia, ha aparecido un nuevo término storydo-
ing, defendido por algunos autores. Este nuevo concepto parece descri-
bir de manera más acertada el proyecto que se ha llevado a cabo con el
alumnado.
‒ ‒
7. CONCLUSIONES
Tal y como se desprende de los informes de las consultoras Adecco

(2021) y Ranstad Research (2021) en el nuevo entorno BANI, referen-
ciado en la introducción, ahora más que nunca, la adquisición de cono-
cimientos técnicos en las materias específicas de las titulaciones son tan
necesarias como ineficaces, desde el punto de vista de la empleabilidad
del alumnado, si no viene acompañadas de otro tipo de habilidades, ap-
titudes y actitudes, que le acerquen más a los requerimientos proceden-
tes del mercado laboral.
La Covid-19 ha provocado cambios en las nuevas formas de trabajar y
consecuentemente también en las formas tradicionales en las que se rea-
lizaban determinadas fases de los procesos de selección, como conse-
cuencia de proteger la salud pública. El storytelling se puede convertir
en una herramienta útil, para demostrar las competencias técnicas o
transversales de un candidato o candidata, sin necesidad de su presen-
cialidad en la fase intermedia de una selección de personal.
El alumnado ha descubierto a consecuencia en la pandemia, en el
storytelling personal en formato audiovisual, un recurso donde poder
defender el saber, el poder hacer y el querer hacer, adquiridos en sus
estudios superiores.
Hay que tener en cuenta lo señalado por De-Casas-Moreno, P., Tejedor-
Calvo, S., & Romero-Rodríguez, L. M. (2018) evidenciando que las re-
des sociales (Social Network Sities) son el medio de comunicación más
utilizado por la juventud en España.
En relación a esto no podemos confundir las denominadas “historias” de
las RRSS, con la verdadera narración a la que hace referencia un storyte-
lling personal en formato audiovisual. Henricson et ál (2022) señala que
esta terminología puede inducir a error, pero que una “historia” en una
red social no es una verdadera narración, únicamente hace referencia a
la publicación de un clímax, de un momento puntual.
Se determina que, cuando el storytelling se edita en video o incluso se
subtitula en un idioma diferente al que está locutado, las oportunidades
de visibilidad se multiplican en el escenario actual.
‒ ‒
A lo largo del proceso, los docentes hemos concluido que el storytelling
es más efectivo desde el punto de vista de la empleabilidad, conforme
está más cerca del storydoing, que del mero relato.
Las competencias transversales no solo son extrapolables a cualquier
entorno profesional, sino que son competencias para la vida.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 34
ANÁLISIS DE LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES

SOBRE LA REPERCUSIÓN DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES DERIVADO DE LA COVID-19
RAQUEL PASTOR DE LOS BUEIS

Universidad de León
DAVID BARTOLOMÉ RAMOS
IES Juan del Enzina (León). Universidad de León
FRANCISCO JAVIER DEL PINO GUTIÉRREZ
1. INTRODUCCIÓN
Entre los días 11 y 13 de marzo de 2020 el Gobierno de España tomó la

decisión de clausurar todos los centros educativos del territorio español
con el objetivo de frenar la rápida propagación del virus COVID-19 (Zu-
billaga y Gortázar, 2020). Esta nueva norma de obligado cumplimiento
forzó a la sociedad en general a adaptarse e intentar continuar con “la
vida normal” más allá del confinamiento, suponiendo el mayor reto de
adaptación y transformación del sistema educativo español registrado
hasta la fecha (Hernández-Ortega y Álvarez-Herrero, 2021). Una de las
adaptaciones más significativas fue la tomada en el ámbito educativo.
De un día para otras administraciones, centros educativos, docentes y
alumnos tuvieron que adoptar un nuevo sistema de enseñanza y apren-
dizaje no presencial. De esta manera, en la Comunidad Autónoma de
Castilla y León, el tercer trimestre del curso 2019/2020 estuvo regulado
por la Instrucción de 17 de abril de 2020 de la Dirección General de
Centros, Planificación y Ordenación Educativa de la Consejería de Edu-
cación de la Junta de Castilla y León. Esta instrucción diseñó una
‒ ‒
actividad educativa que garantizara el derecho a la educación y el man-
tenimiento de la equidad del sistema educativo para poder continuar con
el aprendizaje.
1.1. LA DOCENCIA VIRTUAL Y LA EXIGENCIA DE UN APRENDIZAJE MÁS AU-

TÓNOMO.
La puesta en práctica de la modalidad online y a distancia impuesta por

el confinamiento fue una situación nueva e inesperada en la que el pro-
fesorado tuvo que aprender o actualizarse en la gestión de la enseñanza a
través del uso de las herramientas TIC, para poder cubrir eficientemente
las necesidades educativas del alumnado. A pesar de los esfuerzos, la
capacidad de acompañamiento e interacción que los docentes mantenían
con sus alumnos se vio reducida y, además, parte de los estudiantes no
disponían de las herramientas TIC adecuadas, suponiendo una disminu-
ción de sus oportunidades de aprendizaje (Teruel y Teruel, 2020).
Sin embargo, no todo lo vivido dentro de este ámbito ha tenido un ca-
rácter negativo. En la sociedad actual, el alumnado debe aprender a
desenvolverse en un entorno lleno de información, ser capaz de analizar,
tomar decisiones y dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una
sociedad cada vez más caracterizada por la presencia de nuevas tecno-
logías (Marín-Gutiérrez et ál., 2019). Uno de los aspectos que más se
deben tener en cuenta en la formación online es la necesidad de autono-
mía por parte del estudiante (Llorens Largo et ál., 2021), ya que si éste
es autónomo, será capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje
(Ivanovska, 2015). El autoaprendizaje con recursos y estrategias funda-
dos en las TIC puede resultar determinante para continuar con el acto
educativo (Prince-Torres, 2020).
1.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Desde la Unión Europea se señala la importancia que tiene implantar

una adecuada educación científica entre los estudiantes planteando
como principal objetivo el mejorar y estimular la enseñanza y el apren-
dizaje de las ciencias en los sistemas educativos (rediE, 2011). La ma-
teria de Física y Química se considera importante para la alfabetización
científica del alumno ya que proporciona los conocimientos, destrezas y
‒ ‒
actitudes de la ciencia que le permiten desenvolverse con criterio funda-
mentado en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico,
económico y social (Real Decreto 217/2022).
El perfil competencial recogido en el Real Decreto 1105/2014 de 26 de
diciembre, vigente en la anterior ley educativa LOMCE, reunía las com-
petencias clave que los alumnos debían adquirir a través del currículo
básico de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y de acuerdo
con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo, dichas
competencias se definían como la combinación de conocimientos, des-
trezas o capacidades y actitudes que los ciudadanos deben adquirir du-
rante su proceso de aprendizaje en la etapa educativa.
Estas competencias clave son las siguientes:
‒ Competencia de Comunicación lingüística: Instrumento funda-
mental para la socialización y el aprovechamiento de la expe-
riencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al co-
nocimiento dentro y fuera de la escuela.
‒ Competencia Matemática y en Ciencia y Tecnología: Implica

la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus he-
rramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenó-
menos en su contexto capacitando al individuo para desarrollar
un juicio crítico sobre hechos científicos y tecnológicos.
‒ Competencia Digital: Implica el uso creativo, crítico y seguro

de las tecnologías de la información y la comunicación para
alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabi-
lidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y par-
ticipación en la sociedad.
‒ Competencia de Aprender a Aprender: Supone adquirir la ca-

pacidad de conocer y controlar los propios procesos de apren-
dizaje.
‒ Competencias Sociales y Cívicas: Conllevan la habilidad y ca-

pacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la
‒ ‒
sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, para in-
terpretar fenómenos y problemas sociales.
‒ Competencia de Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor:

Se caracteriza por la iniciativa, la proactividad y la innovación
tanto en la vida privada y social como en la profesional.
‒ Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales: Implica

conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico y
con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifesta-
ciones culturales y artísticas y utilizarlas como fuente de enri-
quecimiento personal.
1.2.1. Currículum de 2.º y 3.º de ESO según la anterior Ley Educativa

LOMCE
Los contenidos curriculares contenidos en la ORDEN EDU/365/2015

regulaban la implantación, evaluación y desarrollo de la educación se-
cundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Estos conteni-
dos seguían un esquema de bloques similar para toda la educación se-
cundaria.
El primer bloque, denominado “la actividad científica”, común a todos
los niveles de ESO estaba dedicado a desarrollar las capacidades inhe-
rentes al trabajo científico, partiendo de la observación y experimenta-
ción como base del conocimiento. Este primer bloque toma una mayor
importancia en el caso de 2.º de ESO, ya que supone la primera toma de
contacto que los alumnos tienen con la asignatura.
“La materia” se trata en el bloque 2 de 2.º de ESO y aborda desde un
enfoque macroscópico el concepto de materia a partir de la experimen-
tación directa a través del conocimiento de sus propiedades y el análisis
e interpretación de gráficas sencillas. Se introduce además de manera
secuencial una transición hacia el modelo microscópico a través del con-
cepto de átomo, el elemento químico y la nomenclatura y formulación
de compuestos químicos binarios (según las normas IUPAC). En 3.º de
ESO, el bloque 2 se denomina “los cambios” y se centra en la diferen-
ciación entre los cambios físicos y químicos, aborda el concepto de reac-
ción química y la introducción a los cálculos estequiométricos sencillos,
‒ ‒
concepto de mol, ley de conservación de la masa y percepción del uso
de la química en la sociedad y en el medio ambiente.
El bloque 3 titulado para ambos niveles como “el movimiento y las fuer-
zas”, se dedicaba al estudio del concepto de fuerza, diferencias entre los
distintos tipos de fuerzas y el reconocimiento de su papel en los cambios
de estado, el movimiento y las deformaciones. Para el estudio del movi-
miento, introducido empíricamente a través de la observación práctica,
se analiza su relación con la presencia o ausencia de fuerzas y se estudia
la velocidad de un cuerpo como la relación entre el espacio recorrido y
el tiempo invertido en recorrerlo haciendo uso de representaciones grá-
ficas posición-tiempo para realizar cálculos en problemas cotidianos.
El último bloque dedicado a “la energía” explora en 2.º de ESO los di-
ferentes tipos y fuentes existentes de energía y la importancia de su uso
racional. En 3.º de ESO se centra en que el alumno sea capaz de explicar
el fenómeno físico de energía y corriente eléctrica, conozca las diferen-
tes formas que existen de generar electricidad y sea capaz de valorar la
importancia de los circuitos eléctricos y electrónicos en las instalaciones
eléctricas e instrumentos de uso cotidiano.
En la siguiente TABLA 1 se engloban los contenidos, criterios de eva-
luación y estándares de aprendizaje evaluables presentes en la ORDEN
EDU/365/2015 para 2.º y 3.º de ESO.
‒ ‒
TABLA 1. Organización de los contenidos curriculares de Física y Química según la OR-
DEN EDU/365/2015 de la anterior Ley Educativa LOMCE.
Contenidos curriculares Contenidos curriculares

2.º ESO 3.º ESO
El método científico.
Unidades S.I.
Unidades S.I. Notación cientí-
Bloque 1 Factores de conversión. Bloque 1
fica.
“La actividad Notación científica y redondeo. “La actividad
Uso de información científica.
científica” Uso de las TIC. científica”
Uso de las TIC.
El trabajo en el laboratorio.
El trabajo en el laboratorio.
Cambios de estado. Leyes de
gases. Cambios físicos y químicos.
Tipos de sustancias y com- La reacción química.
puestos. Concepto de mol y estequiome-
Bloque 2 Estructura atómica sencilla. Bloque 2 tría sencilla.
“La materia” Introducción Sistema Perió- “Los cambios” Ley de conservación de la
dico. masa.
Aplicaciones tecnológicas de La química en la sociedad y el
los compuestos. medio ambiente.
Formulación sencilla (IUPAC).
Las fuerzas. Rozamiento y gra-
El movimiento. Velocidad me-
vedad.
dia e instantánea.
Velocidad media e instantánea.
Bloque 3 M.R.U. Gráficas posición- Bloque 3
Aceleración.
“El movimiento tiempo. “El movimiento y
Masa y peso.
y las fuerzas” Fuerzas y sus efectos. las fuerzas”
Carga eléctrica. Fuerzas eléctri-
Ley de Hooke.
cas.
Funcionamiento de máquinas.
Electromagnetismo.
Magnitudes eléctricas. Unida-
des.
Calor y temperatura. Energía.
Conductores y aislantes. Co-
Fuentes de energía renova-
Bloque 4 Bloque 4 rriente eléctrica. Ley de Ohm.
bles y no renovables.
“La energía” “La energía” Circuitos y componentes eléctri-
Ventajas e inconvenientes de
cos sencillos.
las fuentes de energía.
Energía eléctrica y sus aplica-
ciones.
Fuente: elaboración propia a partir de la ORDEN EDU/365/2015
de la Ley Educativa LOMCE
2. OBJETIVOS
La investigación tanto en el ámbito educativo como en cualquier otro,

nos anima a satisfacer nuestra curiosidad, incrementar el conocimiento
y obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos
que observamos. Así mismo, nos ayuda en muchas ocasiones a tomar
‒ ‒
decisiones sobre cómo intervenir en una situación concreta para valo-
rarla y diagnosticar posibles procesos posteriores de toma de decisiones
sobre lo que conviene hacer con la situación analizada (Martínez-Gon-
zález, 2007).
El objetivo que se pretende alcanzar con este trabajo es determinar qué
posibles carencias educativas mostraron los alumnos de Física y Quí-
mica que en el curso del confinamiento 2019/2020 estudiaban 2.º de
ESO debidas a la docencia a distancia provocada por la pandemia de la
COVID-19. Para ello, se tomó como referencia la tabla de contenidos
curriculares de la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, que regulaba
en aquel momento y actualmente, la implantación, evaluación y desa-
rrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Cas-
tilla y León.
A parte de esto, se han perseguido una serie de objetivos parciales:
1. Determinar las carencias de contenidos curriculares de los alum-
nos de 2º de la ESO detectadas por los docentes en la materia de
Física y Química derivadas de la docencia no presencial debida
a la Covid-19 en el curso escolar 2019/2020.
2. Determinar la mejora o el empeoramiento en la adquisición de
los alumnos de alguna de las 7 competencias clave indicadas en
LOMCE percibida por los docentes.
3. Detectar las dificultades observadas en los alumnos de 3º de
ESO de Física y Química en el siguiente curso académico
2020/2021 derivadas de las carencias de contenidos curriculares
detectadas previamente.
3. METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación tiene un carácter principalmente descriptivo, y

dado que el cuestionario constituye un procedimiento válido empleado habi-
tualmente para estudiar los intereses y las prácticas docentes y para investigar
la percepción de los profesores sobre las competencias básicas (Martínez-
Rizo, 2012; Méndez-Giménez et ál., 2013) se decidió utilizar la encuesta
como método de análisis de resultados. Concretamente se realizó un cuestio-
nario cuantitativo de respuesta cerrada a docentes de Física y Química que en
‒ ‒
el curso 2020/2021 impartieron clase en 3º de ESO. La muestra total de este
estudio está compuesta por 18 docentes que respondieron voluntariamente a
un cuestionario online a través de la aplicación de Google Forms.
4. RESULTADOS
Las preguntas contenidas en el cuestionario y sus resultados se pueden

agrupar en los siguientes apartados:
a. Niveles impartidos en el curso del confinamiento 2019/2020.
El siguiente GRÁFICO 1 muestra el nivel educativo en el que los docentes
encuestados impartieron docencia el curso del confinamiento 2019/2020.
GRÁFICO 1. Niveles educativos en los que impartieron docencia los profesores y profeso-
ras el curso de la pandemia 2019/2020
2º Bachillerato
1º Bachillerato
4º ESO
3º ESO
2º ESO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
b. Percepción personal de los docentes sobre la adquisición de los

alumnos de las 7 competencias clave establecidas por la
LOMCE.
La siguiente TABLA 2 muestra el porcentaje de respuestas dadas por
los profesores y profesoras relativas a su opinión sobre la adquisición de
competencias de sus alumnos.
‒ ‒
TABLA 2. Mejora o empeoramiento en la adquisición de competencias clave (ORDEN
EDU/365/2015) según los docentes.
Competencia clave Ha mejorado (%) Ha empeorado (%)

Comunicación lingüística 0 61,1
Competencia Matemática y en Ciencia y
0 83,3
Tecnología
Competencia Digital 94,4 0
Aprender a aprender 33,3 27,8
Competencia Social y Cívica 0 72,2
Sentido de iniciativa y Espíritu emprendedor 16,7 27,8
Conciencia y Expresiones Culturales 0 38,9
Ninguna competencia 0 5,6
c. Adquisición de conocimientos de los alumnos durante el periodo

de docencia en casa en el curso 2019/2020.
En esta parte del cuestionario se planteó a los docentes tres preguntas
relativas a su percepción personal sobre cómo la situación de confina-
miento influyó positiva o negativamente en la adquisición de conoci-
mientos de su alumnado durante el confinamiento. Los resultados obte-
nidos se muestran en la siguiente TABLA 3.
TABLA 3. Percepción de los docentes sobre la adquisición de los conocimientos curricula-

res de su alumnado durante el periodo de docencia en casa.
La situación excepcional de confinamiento vivida

Sí (%) No (%)
por docentes y alumnos …
Ha tenido consecuencias significativamente ne-
gativas para el proceso de aprendizaje del alum- 94,4 5,6
nado
Se han detectado “lagunas del conocimiento” de-
100 0
rivadas del confinamiento
Se ha detectado alguna ventaja en el ámbito
27,8 72,2
educativo derivada del confinamiento
‒ ‒
d. Carencias educativas detectadas en 2.º de ESO en el curso del
confinamiento 2019/2020.
Para abordar esta parte del cuestionario, las preguntas fueron organiza-
das en los cuatro bloques que engloban los contenidos curriculares de
Física y Química de 2.º curso de ESO.
En la siguiente TABLA 4 se muestran diferenciadas por bloques aque-
llas carencias de ámbito educativo que los profesores y profesoras de-
tectaron en los alumnos de 2.º de ESO, según el currículum de conteni-
dos y estándares de aprendizaje establecido en aquel momento por la
ORDEN EDU/362/2015.
TABLA 4. Carencias en los contenidos curriculares detectados en los alumnos de Física y

Química de 2.º de ESO derivadas de docencia no presencial durante el curso 2019/2020.
Carencias
.Bloque Contenidos curriculares
%
Relacionar magnitudes y unidades usando el S.I de unida-
44,4
des.
Factores de conversión entre unidades y notación científica. 61,1
Redondeo de resultados. 11,1
Bloque 1
Uso de las Tecnologías de la Información y comunicación. 0
“La actividad
científica” Reconocer los materiales e instrumentos básicos del labora- 16,7
torio.
Conocer las normas del laboratorio y la eliminación de resi-
11,1
duos.
No he observado carencias en ninguno de los contenidos. 27,8
Reconocer las propiedades y características de la materia. 11,1
Describir e interpretar los cambios de estado de la materia
27,8
utilizando el modelo cinético-molecular.
Conocer el comportamiento y leyes de los gases. 22,2
Diferenciar sustancias homogéneas y heterogéneas y sus
11,1
Bloque 2 métodos de separación.
“La materia” Comprensión de los modelos atómicos sencillos. 11,1
Interpretar correctamente el Sistema periódico, sus elemen-
33,3
tos, grupos y periodos.
Conocer el proceso de formación de un ion a partir del átomo
correspondiente y la formación de átomos a partir de molécu- 38,9
las.
‒ ‒
Formular y nombrar compuestos binarios siguiendo las nor-
61,1
mas IUPAC: óxidos, hidruros y sales binarias.
Realizar y comprender adecuadamente los cálculos referen-
83,3
tes a la velocidad, posición, trayectoria y desplazamiento.
Bloque 3 Comprender el M.R.U y las gráficas posición-tiempo. 83,3
“El movimiento
Comprender el papel de las fuerzas y la Ley de Hooke. 55,6
y las fuerzas”
Fuerza de gravedad y peso. Diferencia entre masa y peso 38,9
No he observado carencias en ninguno de los contenidos. 0
La energía y sus unidades. 50
Conceptos de energía térmica, calor y temperatura y sus uni-
55,6
Bloque 4 dades.
“ La energía” Conocimiento sobre la existencia de fuentes de energía reno-
22,2
vables y no renovables y su uso racional.
e. Dificultades educativas detectadas en 3.º de ESO al curso si-

guiente 2020/2021) con la vuelta a la docencia presencial.
Tomando como referencia el currículum de contenidos y estándares de
aprendizaje establecidos en la ORDEN EDU/362/2015, se preguntó a
los docentes por aquellas dificultades que hubieran podido detectar en
sus alumnos fruto de las carencias de aprendizaje debidas a la docencia
no presencial. Al igual que en el apartado anterior, las preguntas fueron
organizadas siguiendo los cuatro bloques que engloban los contenidos
curriculares de Física y Química de 3.º curso de ESO establecidos por
la ORDEN EDU/362/2015. Los resultados se muestran en la siguiente
TABLA 5.
‒ ‒
TABLA 5. Dificultades en la adquisición de contenidos detectadas en los alumnos de Física
y Química de 3.º de ESO en el curso 2020/2021 (posterior al confinamiento).
Dificultades
.Bloque Contenidos curriculares
%
Comprensión significativa del método científico, formulan
hipótesis y saben registrar observaciones, resultados y da- 33,3
tos.
Analizar y valorar la importancia de la investigación cientí-
16,7
fica.
Bloque 1
“La actividad Manejo de la notación científica y magnitudes en el S.I. 61,1
científica” Aproximación de las medidas. Uso de cifras significativas. 16,7
Interpretación y utilización de información científica. 38,9
Conocimiento de cómo se debe trabajar en el laboratorio. 22,2
No he observado dificultades en ninguno de los conteni-
16,7
dos.
Distinguir entre cambios físicos y químicos. 11,1
Identificar debidamente reactivos y productos de reaccio-
nes químicas sencillas e interpretar representaciones de 22,2
reacciones.
Concepto de mol y molécula. 72,2
Interpretar adecuadamente la Ley de conservación de la
Bloque 2 22,2
masa.
“Los cambios”
Calcular masa y volúmenes en reacciones químicas senci-
61,1
llas.
Conocimiento de la química relacionada con el medio am-
16,7
biente.
11,1
dos.
Reconocer el papel de las fuerzas y su efecto sobre los
22,2
cuerpos.
Diferenciar entre velocidad media e instantánea interpre-
83,3
tando las gráficas espacio-tiempo y velocidad-tiempo.
Bloque 3 Efecto de la fuerza de rozamiento en el movimiento. 38,9
“El movimiento Estudio de la gravedad, diferenciar correctamente masa y
y las fuerzas” 38,9
peso.
Tipos de cargas eléctricas y fuerzas que se manifiestan en
50
ellas.
Concepto de magnetismo natural relacionado con la electri-
50
cidad
‒ ‒
5,6
dos.
Fenómeno físico de la corriente eléctrica, magnitudes, uni-
44,4
dades.
Conocer la Ley de Ohm y su relación con la corriente eléc-
50
trica.
Comprender el funcionamiento de un circuito eléctrico sen-
38,9
Bloque 4 cillo.
“ La energía” Saben construir circuitos eléctricos y electrónicos sencillos
en el laboratorio o mediante aplicaciones virtuales interacti- 38,9
vas.
Conocer los componentes electrónicos básicos. 33,3
22,2
dos.
5. DISCUSIÓN
5.1. CURSOS IMPARTIDOS POR LOS PROFESORES Y PROFESORAS EN EL

CURSO DEL CONFINAMIENTO 2019/2020.
Al analizar los resultados obtenidos, se observa que en el curso del con-

finamiento, el 83,3 y el 50 % impartieron clase en 3.º y 2.º nivel de ESO,
respectivamente, lo cual puede indicar que en el momento de ser entre-
vistados conocían de manera actualizada el currículum académico exi-
gido para dichos niveles.
5.2. PERCEPCIÓN PERSONAL DE LOS DOCENTES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE
LOS ALUMNOS DE LAS 7 COMPETENCIAS CLAVE ESTABLECIDAS POR LA
LOMCE.
La materia de Física y Química contribuye al desarrollo de las diferentes
competencias. Es por ello importante remarcar aquellas que se han visto
perjudicadas o favorecidas por la situación excepcional de confina-
miento. En este sentido, a excepción de la digital, todas las competencias
se vieron afectadas negativamente, sin embargo, fueron la competencia
matemática y en ciencia y tecnología con un 83,3 %, la social y cívica
con un 72,2% y la competencia de comunicación lingüística con un 61,1
% las que más empeoraron durante el confinamiento. Si bien la
‒ ‒
competencia matemática y en ciencia y tecnología se puede considerar
la más significativa para esta asignatura, ya que conlleva que los alum-
nos sean capaces de resolver problemas y desarrollar habilidades de ca-
rácter lógico para aplicar conceptos matemáticos a situaciones cotidia-
nas (Mazzilli Revolledo et ál., 2016), ésta debe ir siempre acompañada
de un correcto lenguaje matemático aplicado al estudio de los distintos
fenómenos físicos y químicos que permita a los alumnos expresarse con
una terminología adecuada, ya que una de las funciones principales que
los problemas verbales cumplen en el aula es poder ofrecer a los estu-
diantes contextos significativos en los que puedan aplicar distintas es-
trategias matemáticas y que además, les permitan enfrentarse a proble-
mas similares en la vida diaria (Vicente et ál., 2008).
Por tanto, es necesario que sean capaces de comprender y representar
previamente las situaciones descritas en el texto del enunciado antes de
decidir el procedimiento de resolución apropiado (Jiménez, 2014). De
igual modo, resulta esencial potenciar la competencia social y cívica de
los alumnos, ya que se relaciona con el bienestar personal, social y co-
lectivo (González y Escudero, 2017).
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto cómo el seguimiento de
la asignatura no presencial dificultó en mayor medida el desarrollo de
estas competencias, sin embargo, esta situación excepcional también
contribuyó a la mejora en el alumnado de la competencia digital con un
94,4 % y a un desarrollo más moderado, pero también positivo de la
competencia de aprender a aprender (33,3 %). Y es que, según apuntan
algunos autores como Sianes-Bautista y Sánchez-Lissen (2021) o Tu-
rull-Rubinat (2020), la situación excepcional que nos ha tocado vivir
obligó a los alumnos a ser más protagonistas de su experiencia de apren-
dizaje y a utilizar otros recursos de aprendizaje más potentes que susti-
tuyeran a los apuntes de clase, siendo la tecnología digital, la gran he-
rramienta que ha despertado nuevas expectativas de uso.
La conciencia y expresiones culturales es la cuarta peor valorada por los
docentes encuestados. Casi un 39 % considera que la docencia en casa ha
afectado negativamente a esta competencia, lo que implica que los dis-
centes disminuyeron su capacidad para desarrollar su creatividad y sus
habilidades perceptivas, comunicativas y de pensamiento (MEFP, 2021c).
‒ ‒
Por otro lado, dentro de los encuestados existen discrepancias sobre si
la competencia del sentido de iniciativa y espíritu se ha visto o no bene-
ficiada; un 16,7 % opinó que ha mejorado y el 27,8 % consideró lo con-
trario. El sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor está relacionado
con la capacidad para transformar las ideas en actos, es decir, planificar
y gestionar proyectos con el fin de alcanzar un objetivo concreto, y esto
implica que se necesita cierta iniciativa y proactividad por parte del
alumno (MEFP, 2021b). El emprendimiento tiene una doble vertiente en
educación; se trata de una habilidad que puede formarse y una actitud
que puede desarrollarse, es decir que puede ser enseñado y aprendido y
va evolucionando a lo largo del tiempo y de la propia edad de la persona
(Rodríguez et ál., 2014). Esto podría explicar por qué algunos docentes
consideraron que esta competencia se vio afectada positiva o negativa-
mente dependiendo de la propia capacidad emprendedora que sus alum-
nos tuvieran en ese momento concreto de su aprendizaje.
5.3 PERCEPCIÓN GENERAL DE LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LOS

ALUMNOS DE 2.º DE ESO DURANTE EL PERIODO DE CONFINAMIENTO EN EL
CURSO 2019/2020.
El 100 % de los docentes encuestados consideraron que el confina-

miento provocó en sus alumnos de manera general consecuencias signi-
ficativamente negativas para su proceso de aprendizaje (94,4 %). Un in-
forme elaborado por Save the Children (2020) indica que la reducción
del tiempo lectivo de los estudiantes y la implementación improvisada
de un nuevo sistema de educación a distancia con los contenidos curri-
culares adaptados no solamente supuso adecuarse a la nueva situación,
sino que también obligó a los alumnos a realizar buena parte de las tareas
de manera autónoma desde casa. Esto, añadido a la posible brecha digi-
tal que pudo vivirse en muchos hogares, pudo ayudar a generar desigual-
dades educativas entre el alumnado, pues cada estudiante tiene una ca-
pacidad diferente de afrontar dicha autonomía y esta tarea se ve dificul-
tada sin la supervisión personal del docente, derivando por tanto en un
impacto negativo en el bienestar y el desarrollo educativo de los niños,
niñas y adolescentes.
‒ ‒
Sin embargo, un 27,8 % de los profesores y profesoras sí consideraron
que la docencia en casa supuso alguna ventaja a nivel educativo. Aunque
el 72,2 % restante opinó lo contrario, quizás el hecho de haber mejorado
significativamente la competencia digital de docentes y alumnos es con-
siderada por un tercio de los encuestados como una experiencia positiva
y enriquecedora, ya que una vez normalizado el uso de las herramientas
TIC y recursos virtuales, estas pasarán en lo sucesivo, a ser utilizadas de
manera frecuente suponiendo una ventaja educativa a largo plazo.
5.4 CARENCIAS EDUCATIVAS CURRICULARES DETECTADAS EN 2.º DE ESO

EN EL PASADO CURSO 2019/2020.
Al observar las respuestas dadas por los docentes es interesante remarcar

que en el bloque 1 dedicado a la actividad científica, el 61,1 % de los
docentes detectaron carencias de los alumnos en el cálculo de factores
de conversión y el 44,4 % de éstos presentaron problemas para estable-
cer relaciones entre magnitudes y unidades del Sistema Internacional.
Además, sólo el 27,8 % no observó carencias en los contenidos de dicho
bloque. Así mismo, en el bloque 2 dedicado al estudio de la materia, el
61,1 % de los alumnos presentaron carencias en la formulación de com-
puestos binarios según las normas IUPAC, casi un 39 % observaron di-
ficultades en sus alumnos a la hora de conocer y explicar el proceso de
formación de los iones y átomos a partir de moléculas y en el resto de
los contenidos curriculares también se detectaron carencias de conoci-
miento, aunque en unos porcentajes nunca superiores al 35 %. Además,
es interesante observar cómo sólo un 22,2 % de los encuestados tuvieron
un aprendizaje correcto en todo el contenido del bloque.
Si bien es cierto que existe libertad de cátedra y los docentes pueden
escoger el orden de impartición de la materia, si se siguiera el orden
establecido en la ORDEN EDU/362/2015, los bloques 1 y 2 deberían
haberse impartido de manera ordinaria en el aula antes del confina-
miento iniciado el 13 de marzo de 2020, ya que sobre todo el bloque 1,
supone la introducción de la materia a los alumnos con los conceptos
más básicos que deben conocer sobre el inicio de la actividad científica.
Sorprende detectar tales porcentajes, tal vez la causa de estas carencias
no se deba al confinamiento en sí, sino a una falta de base en la
‒ ‒
competencia matemática y en ciencia y tecnología que los alumnos ya
tuvieran antes de iniciarse la docencia en casa. Algunos autores como
Castañeda y Álvarez (2004) indican la importancia de no generar vacíos
en el aprendizaje matemático en los primeros años de la educación de
niños y niñas, ya que este hecho afectará a la adquisición de nuevos con-
tenidos posteriores debido a su carácter acumulativo.
Fueron los bloques 3 y 4 dedicados al “movimiento y las fuerzas” y a
“la energía” respectivamente los que más se vieron perjudicados proba-
blemente debido a que según el orden del currículo, estos bloques se
impartirían mayoritariamente desde casa durante el confinamiento. Del
bloque 3, el 100 % de los encuestados detectó algún tipo de carencia
educativa en los alumnos, destacando principalmente un 83,3 % de
alumnado que no comprendía el movimiento rectilíneo uniforme y un
55,6 % que tuvo dificultades para interpretar el papel de las fuerzas y la
Ley de Hooke. En el bloque 4, el 55,6 % de los alumnos no tenía claros
los conceptos de energía térmica, calor y temperatura y el 50 % no co-
nocía las unidades de energía. Como se puede observar, los porcentajes
indicados en estos dos últimos bloques son significativamente superio-
res que en los bloques 1 y 2. Estos resultados concuerdan más con las
fechas en las que docentes y discentes mantuvieron comunicación y do-
cencia virtual, fruto de la cual surgieron múltiples causas que dificulta-
ron el proceso de aprendizaje del alumnado.
Existen evidencias en la bibliografía que indican que incluso un período
relativamente corto de ausencia de clase tendrá consecuencias para el
crecimiento de las habilidades de los alumnos. Carlsson et ál. (2015)
muestran que cada 10 días de pérdida de clase, el alumno puede perder
hasta un 1% de su aprendizaje y Wossmann (2003) también estima que
la reducción de un 10% de la instrucción académica (17,5 días de clase
en el caso de España) reduce en un 1,5% el aprendizaje de los alumnos.
Dado que durante la crisis del COVID-19, los centros educativos utili-
zaron en la medida de lo posible la formación online y las plataformas
digitales, y no dejaron totalmente desamparados a los alumnos, es pro-
bable que ese posible efecto de pérdida de aprendizaje pudiera verse
amortiguado, sin embargo, explicaría las dificultades de aprendizaje que
se detectaron en este curso en los alumnos.
‒ ‒
5.5 DIFICULTADES EDUCATIVAS GENERALES DETECTADAS EN 3.º ESO AL
SIGUIENTE CURSO CON DOCENCIA PRESENCIAL 2020/2021.
Cabe destacar que en el bloque 1 dedicado a “la actividad científica”, el

61,1 % de los alumnos presentó dificultades para manejar la notación
científica y las medidas de magnitudes en el S.I. Este resultado con-
cuerda con el porcentaje también elevado de estudiantes que en el curso
pasado habían mostrado carencias en la interpretación de unidades en el
Sistema Internacional (44,4 %). Se observó además que entre el 33 y el
39 % de los alumnos, presentó en este curso dificultad para comprender
el método científico, formular hipótesis, registrar observaciones e inter-
pretar y utilizar información de carácter científico. Esto concuerda con
lo ya indicado anteriormente referente al empeoramiento en el desem-
peño de la competencia lingüística y competencia matemática y en cien-
cia y tecnología de los estudiantes, ya que, tal como indica el Ministerio
de Educación y Formación Profesional, la competencia lingüística in-
cluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la es-
critura y el habla como destrezas vinculadas con el tratamiento de la
información (MEFP, 2021a). Además, poseer una adecuada competen-
cia matemática significa que el alumno es capaz de adquirir destrezas,
conocimientos, actitudes y aptitudes que le capacitan para comprender
distintas situaciones (Padilla et ál., 2010), y esto implica que si estas
competencias se ven afectadas, el alumno puede presentar ciertas difi-
cultades para comprender el método científico.
En el bloque 2 denominado “los cambios”, un 72,2 % de los docentes,
manifestó dificultades en el aprendizaje de sus alumnos sobre el con-
cepto de mol y molécula. Esto corrobora el porcentaje también elevado
de alumnos (38,9 %) que presentaron carencias en el curso anterior re-
ferentes a conocer el proceso de formación de iones a partir de átomos
y átomos a partir de moléculas. La falta de base adquirida en el curso
del confinamiento se vio reflejada al curso siguiente. Además, los do-
centes también determinaron que a un 61,1 % le resulta difícil realizar
cálculos de masa y volúmenes en reacciones químicas sencillas. Una vez
más, la competencia matemática y en ciencia y tecnología se ve com-
prometida.
‒ ‒
En el bloque 3 destinado al “movimiento y las fuerzas” se advirtió que
al 83,3 % de los alumnos les era difícil diferenciar entre velocidad media
e instantánea, esto se corresponde con lo observado también en 2.º de
ESO, donde el 83,3 % del alumnado no era capaz de realizar y compren-
der adecuadamente cálculos referentes a la velocidad, posición, trayec-
toria y desplazamiento. Dado que en 2.º curso los alumnos no adquirie-
ron una correcta base de conocimiento relativa al movimiento y las fuer-
zas, se observa esa falta de base en el curso siguiente.
En cuanto al estudio del fenómeno físico de la corriente eléctrica y con-
ceptos relacionados con la electricidad y circuitos eléctricos (bloques 3
y 4), se detectaron valores comprendidos entre el 50 y el 40 % aproxi-
madamente. En este caso, es probable que las posibles dificultades del
alumnado no se hayan debido a carencias de aprendizaje durante el con-
finamiento sino al hecho de que se trata de conceptos nuevos que ven
por primera vez en Física y Química. De hecho, resulta llamativo que en
este último bloque, a pesar de no haberse estudiado con anterioridad en
la asignatura, las carencias identificadas mostraron unos valores meno-
res a los detectados en el bloque 3. Esto podría ser debido a que parte de
estos conceptos ya resultasen familiares a los alumnos porque los hayan
estudiado previamente en la asignatura de Tecnología de 1.º de ESO.
6. CONCLUSIONES
En este trabajo de investigación se ha tratado de identificar las fortalezas

y debilidades en cuanto a competencias y conocimientos a las que do-
centes y alumnos de 3.º de ESO de Física y Química tuvieron que en-
frentarse el pasado curso post-confinamiento 2020/2021. Si bien el ta-
maño de muestra de 18 profesores y profesoras no es muy grande, sí
resulta suficiente para establecer las dificultades en la situación acadé-
mica vivida en dicho curso. La planificación sin antecedentes que los
centros y docentes tuvieron que llevar a cabo a principio de curso para
desarrollar la docencia de la manera más normalizada posible, unida a
las dificultades con las que se tuvo que finalizar el curso del confina-
miento 2019/2020 llenaron de incertidumbre las aulas de nuestros
‒ ‒
centros educativos. Sin embargo, a pesar de las dificultades presentadas,
el sistema educativo consiguió finalizar el curso exitosamente.
No obstante, estas adaptaciones tuvieron un coste a nivel académico. Es
el desarrollo de algunas de las competencias el que se ha visto principal-
mente perjudicado por la docencia en casa. Si bien la competencia mate-
mática y en ciencia y tecnología y la competencia lingüística fueron cla-
ramente las más afectadas de forma negativa, cabe resaltar el impulso que
la competencia digital ha tenido. Desde hace años, administraciones y
centros educativos estaban ya trabajando en la promoción y desarrollo de
herramientas TIC que pudieran ser aplicables a la docencia (plataformas
virtuales, aplicaciones, páginas web especializadas, etc.) y que, sin em-
bargo, no llegaban a aprovecharse o implantarse realmente en su totalidad.
Ha sido la necesidad de utilizar dichas herramientas la que ha terminado
de impulsar finalmente su aplicación práctica en docentes y alumnos.
En lo relativo a las carencias o lagunas de conocimientos presentadas
por los alumnos, a los que la totalidad de los docentes hace referencia,
cabe recordar que nuestro sistema educativo se caracteriza por tener un
carácter progresivo y en espiral. Esto implica que a lo largo de la etapa
educativa, existirá la oportunidad de repetir antes de ampliar los conte-
nidos curriculares para facilitar así su correcta asimilación, repetición y
profundización en el futuro. Asimismo, es interesante indicar que exis-
ten algunos autores como Burgess y Sievertsen (2020) que indican que
España tiene un promedio de 135 horas más de clase en la ESO que el
promedio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económicos) registrado en 2019. Esto equivale a cuatro semanas y
media más de clase, por tanto, esta podría ser una buena ocasión para
reducir los elementos menos notables del currículum académico y prio-
rizar las competencias más relevantes en los sucesivos cursos para poder
mitigar el “efecto del cierre” entre el alumnado.
En este trabajo se han detectado los contenidos en el currículum de la
ORDEN/EDU/365/2015 de la anterior ley educativa LOMCE en los que
los alumnos fallaron más, tanto en 2.º de ESO, fruto de la docencia en
casa, como al curso siguiente de 3.º de ESO con la vuelta de la docencia
presencial.
‒ ‒
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respuestas y escenarios. Fundación COTEC para la innovación, - .
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d c ca ebc
‒ ‒
CAPÍTULO 35
EXPERIENCIA INNOVADORA EN EDUCACIÓN

SUPERIOR A TRAVÉS DE NARRATIVAS DIGITALES
TRAS LA PANDEMIA
CARMEN LUCENA RODRÍGUEZ

JAVIER MULA-FALCÓN
1. INTRODUCCIÓN
La pandemia provocada por el COVID-19 y principalmente el confina-

miento que provocó esta enfermedad, supuso un cambio en todos los
sectores y ámbitos de vida. En el sector educativo, se pasó de un modo
veloz y sin premeditación de un escenario presencial a uno totalmente
virtual. Esto provocó un gran impacto en los docentes y discentes. Para
el alumnado, supuso un impacto académico, por cambio de escenario, la
no presencialidad estimuló una falsa motivación inicial y desmotivación
final. Además, se alteró las metodologías de enseñanza y aprendizaje,
evaluaciones o entrega de actividades (Araújo et al., 2020).
Al impacto académico, relacionado con el rendimiento escolar, la moti-
vación, la predisposición al aprendizaje o las calificaciones, se le unió
el impacto personal y psicológico (Sahu, 2020). Los alumnos de univer-
sidad se vieron separados de sus iguales, repercutiendo en su regulación
emocional. Del mismo modo, sus pasatiempos se alteraron y las distintas
situaciones familiares (fallecimientos, enfermedad, agotamiento emo-
cional, depresión, ansiedad…) afectaron a su identidad (Cao et al, 2020;
Sandín et al., 2020)
‒ ‒
Las distintas situaciones acontecidas durante y tras la pandemia, también
supusieron puntos positivos para las personas. En este sentido, la pan-
demia sirvió para que los adolescentes se autorreconocieran y crear
vínculos más estrechos con algunos miembros de la familia. Además,
han desarrollado nuevas formas de relacionarse y de pasar el tiempo de
recreo con familia y amigos (Lozano-Vargas, 2020).
Las estrategias virtuales y tecnológicas asumidas por los docentes se han
incorporado en la nueva realidad de las aulas. El interés por la alfabeti-
zación digital de alumnos y docentes que ya estaba en auge se ha visto
incrementada tras el COVID-19. Por lo que un nuevo escenario de en-
señanza híbrida ha venido para quedarse.
En estas nuevas metodologías, la narrativa digital, ha adquirido prota-
gonismo (Villalustre & Moral, 2013). Estas brindan una estrategia im-
portante para incorporar las TIC a la enseñanza de la educación superior,
pueden tener múltiples usos, distintas aplicaciones y numerosos benefi-
cios pedagógicos. La narrativa digital, permite a través de la utilización
de distintas herramientas digitales implementadas en distintos formatos,
la creación de historias y relatos multimodales (Establés, Martínez y La-
casa, 2012) que muestran un mensaje rompiendo la lectura lineal (Ló-
pez, 2014). A través de las digital storytellings, se preconfigura la es-
tructura comunicativa de la educación y se manifiesta un potencial ex-
presivo y reflexivo (Robin, 2015).
Las narrativas digitales al mismo tiempo se convierten en una impor-
tante herramienta de investigación con un enfoque crítico. La esta téc-
nica de investigación permite una mayor comprensión de las experien-
cias vividas por los sujetos porque las experiencias se convierten en el
núcleo central de reflexión de los participantes (Rice, 2014).
A partir de aquí, nos interesó conocer como había impactado el COVID
19 en la vida de los estudiantes de educación superior para que ellos
pudieran hacer un ejercicio de autodescubrimiento y trabajar la educa-
ción emocional y a la vez conocer distintas estrategias y métodos para
su fututo docente. Todo ello a través de la creación de breves narrativas
digitales utilizando distintas herramientas tecnológicas.
‒ ‒
Por ello, se desarrolló un estudio de investigación que tuvo como pro-
pósito analizar el impacto que el COVID-19 en la vida de los estudiantes
de grado en educación primaria a través de narrativas digitales. A partir
de este propósito de investigación, se persiguieron tres objetivos prin-
ciopales:
1. Ofrecer la oportunidad a los estudiantes de expresar sus senti-
mientos, miedos y deseos.
2. Indagar en los aspectos negativos y positivos que supuso la
pandemia en sus vidas.
3. Conocer una herramienta y distintos recursos digitales para
utilizarla con su futuro alumnado dentro del aula.
La propuesta que a continuación se presenta, forma parte de esta inves-
tigación, pero se centra en todo el proceso metodológico llevado a cabo
en el aula universitaria para la implementación de la actividad. Es decir,
se presenta un proyecto de intervención con la propuesta de actividad en
educación superior a través de narrativas digitales. Para ello, se van a
describir y desarrollar las distintas partes de la actividad presentada al
alumnado. De este modo, pretendemos, que pueda servir de guía como
estrategia pedagógica en el aula extrapolable a otras materias y discipli-
nas.
A partir de aquí, tratamos de dar respuesta a las siguientes cuestiones.
‒ ¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la narrativa

digital en el aula universitaria?
‒ ¿Qué estrategias se van a desarrollar en el aula para trabajar la

actividad de forma eficaz?
‒ ¿Cómo es su uso en la realidad educativa? Ejemplificación.
2. METODOLOGÍA
Para dar respuesta a las cuestiones planteadas, se apuesta por una meto-
dología participativa, reflexiva, globalizadora y significativa. Se pro-
pone una serie de estrategias y actividades temporalizadas y secuencia-
das en las que se expone el uso de las narrativas digitales.
‒ ‒
La propuesta se dirige al alumnado del grado de educación primaria. Se
utiliza las narrativas digitales como herramienta de aprendizaje, meto-
dología y potenciador de la participación en el aula. Entendiendo estas
como la expresión moderna del antiguo arte de contar historias, en el
que se combinan elementos multimedia como imágenes, sonido, música
y otros para presentar una historia (Xu, Park & Baek, 2011).
En esta propuesta, recogemos el proceso metodológico de implementa-
ción de la actividad para utilizarlo en el aula de educación superior. Ade-
más de recoger un ejemplo de una narrativa digital fruto del trabajo en
el aula con el alumnado. Con el fin de seguir un protocolo ético, se con-
servó la identidad del caso, de la asignatura y lugar de celebración.
En la siguiente tabla se muestra la temporalización de la actividad de las distintas
fases durante un cuatrimestre. La primera fase de presentación de actividad se
desarrollo a partir de dos sesiones en el primer mes del curso, además se presen-
tación de actividad de forma asíncrona través de la plataforma virtual. La segunda
fase, se desarrolla en torno a cinco sesiones en las que se van explicando las dis-
tintas aplicaciones y herramientas tecnológicas durante los meses de octubre, no-
viembre y diciembre. Finalmente, la fase 3, de desarrollo de actividad con las dis-
tintas pautas hasta la evaluación, se le dedicarán 5 sesiones durante los meses de
noviembre a diciembre de forma presencial. Las digital Storytelling creadas por
los alumnos de forma individual, se presentarán y colgarán en la página web a
modo de porfolio para ser visualizadas y evaluadas.
TABLA 1. Temporalizarían de la propuesta
Meses 1º Cuatrimestre
Sesio- Presencial/on-
Fases de desarrollo Septiem- Octu- Noviem- Diciem-
nes line
bre bre bre bre
Fase Presentación de la activi- Presencial/on-
2 X
1 dad al alumnado line
Recursos que pueden uti-
Fase Presencial/on-
lizarse para la creación 5 X X X
2 line
de la narrativa digital
Fase Pasos para desarrollar la
5 X X Presencial
3 actividad con el alumnado
‒ ‒
4. RESULTADOS
En este apartado, se presentan los resultados a partir de la propuesta de

intervención en el aula universitaria. Por un lado, se desarrollan las es-
trategias y actividades utilizadas en el aula para trabajar las digital
storytellings y por otro, la ejemplificación de un caso particular.
4.1. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA
La propuesta de intervención, se va a desarrollar entorno a cinco fases

de desarrollo (tabla 1).
Fase 1: Presentación de la actividad al alumnado
El docente y previamente a la presentación de la actividad debe de crear

su propia narrativa digital a modo de ejemplo. No es una tarea indispen-
sable pero sí muy recomendable para que los alumnos puedan ver de
primera mano y guiarse de la propuesta inicial. De este modo, también
sirve de presentación y otorga confianza al grupo clase.
Una vez se le muestra a los dicentes el ejemplo, se pasará un documento
con instrucciones claras pero flexibles del desarrollo de la actividad.
Se le indicará que deben realizar una narrativa digital individual a través
distintos recursos tecnológicos y distintas plataformas (opción libre), en
el que tienen que exponer los acontecimientos más importantes durante
la pandemia. Deberán reflexionar sobre el impacto del confinamiento y
la nueva normalidad en su vida personal y académica.
Para este primer contacto, se le explicará en una sesión la metodología
utilizada y su utilidad en su fututo desarrollo profesional docente.
La digital storytellings individual deberá no extenderse de los 5 minutos
y se deberán seguir todas o algunas de las pautas siguientes:
‒ Pensar un título original
‒ Contextualizar la historia
‒ Expresar sentimientos
‒ Experiencias educativas y personales
‒ Personajes clave
‒ ‒
‒ Momentos críticos
‒ Se pueden añadir fragmentos de películas, música, poemas,
cuentos, libros… representativos de los momentos vividos.
Fase 2. Recursos que pueden utilizarse para la creación de la narrativa

digital, destacando la herramienta de programación Scratch
Una vez que el alumnado tiene claro el desarrollo de la actividad, pasa-

mos a la siguiente fase. En esta, se van a explicar distintos recursos tec-
nológicos. Se experimentará de forma grupal con cada uno de ellos.
Por ejemplo, se mostrará y trabajará con las siguientes herramientas:
‒ Canva: aplicación gratuita que permite crear diferentes tipos de
diseños gráficos de forma simplificada.
‒ Genially: herramienta en línea que permite crear contenido in-
teractivo y visual rápido y sencillo.
‒ Stop motion: técnica de dar animación y apariencia de movi-
miento a imágenes estáticas sucesivas.
‒ Scratch: motor de videojuego y lenguaje de programación en el
que se pueden crear historias interactivas, juegos y animaciones.
‒ Vídeo y fotografía
‒ Pixton: herramienta Web 2.0 que se utiliza para crear cómic online.
‒ Le dedicaremos una sesión a cada una de las herramientas. Pode-
mos utilizar otras herramientas web 2.0 que el alumno sepa utilizar.
Fase 3. Pasos para desarrollar la actividad con el alumnado
Una vez que conozcan la finalidad de la actividad y las herramientas que

pueden utilizar, pasaremos al desarrollo de la misma. Para ello, se van a
seguir una serie de pasos.
Concreción del tema
Deberán pensar en que se quieren centrar: la historia completa, el primer

o segundo confinamiento. Se van a centrar en la amistad, en la familia,
en la soledad…
‒ ‒
Boceto
A través de papel o alguna herramienta digital, esbozarán la primera idea

para ir ordenando las ideas. Este boceto puede mostrarse al pequeño
grupo de clase para ayudarse unos a otros.
Desarrollo/elaboración
El siguiente paso es la elaboración de la digital storytellings personal

con las herramientas seleccionadas.
Revisión
Tendrán una sesión para la revisión de la narrativa.
Puesta en común
Tras la revisión, se llevará a cabo una puesta en común voluntaria para

que todos puedan mostrar su historia. Se visualizarán las narrativas que
el alumno quiera y será acompañado de una explicación del por qué ha
seleccionado ese fragmento y esa herramienta para el desarrollo de la
actividad.
Evaluación de la actividad.
Se llevará a cabo una evaluación continua en cada una de las fases, se

irá comprobando cómo el alumno está entregado y motivado en la tarea.
Posteriormente y tras la visualización se valorarán el cumplimiento de
las pautas marcadas en la actividad. Además, se pedirá al propio alum-
nado que realicé una autovaloración reflexiva al igual que a sus compa-
ñeros. Lo que interesa en esta actividad es que adquieran competencia
digital, al mismo tiempo que conozcan una nueva metodología de tra-
bajo y que expresen sus sentimientos a través del trabajo emocional.
‒ ‒
TABLA 2. Fases de elaboración de la digital storytellings
Fases de elaboración de la digital storytellings

Título original
Contextualizar la historia
Expresar sentimientos
Experiencias educativas y
personales
Presentación de la actividad al Pautas de Personajes clave
Fase 1
alumnado actividad Momentos críticos
Se pueden añadir fragmen-
tos de películas, música,
poemas, cuentos, libros…
representativos de los mo-
mentos vividos.
Canva
Genially
Recursos que pueden utilizarse para la Recursos Stop motion
Fase 2
creación de la narrativa digital utilizados Scratch:
Vídeo y fotografía
Pixton
Concreción del tema
Boceto
Pasos para desarrollar la actividad con Puntos de Desarllo/elaboración
Fase 3
el alumnado desarrollo Revisión
Puesta en común
Evaluación de la actividad.
4.2. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA NARRATIVA DIGITAL EN EL AULA UNIVERSI-

TARIA
En esta sección, se extrae un ejemplo real de una alumna que realizó su

digital storytellings. La alumna a la que llamaremos Flor, realizó un ví-
deo de Stop motion animado con muñecos playmobil. Además añade
una canción melancólica con letras tristes. Su narrativa digital muestra
en dos minutos la situación en la que se encontró durante la pandemia y
tras el confinamiento.
La alumna seleccionó un video con música, fotografías realizadas por
ella misma durante el confinamiento y añadiendo la técnica de Stop mo-
tion con mensajes en papel y muñecos para darle animación a la historia.
Además de dibujar y añadir alguna imagen en el stop motion.
‒ ‒
De la narrativa digital podemos extraer que vivió una situación desesperante
y en la que se sentía “enterrada” y con miedo. Por ello muestra un muñeco
que poco a poco “ladrillo tras ladrillo” se va enterrando hasta quedar sepul-
tado en su propia tumba (ver figura 1). Además, alega con desesperación
que echa de menos a “su gente” y reitera la angustia que siente al ser todos
los días iguales (figura 2). Ella muestra las ganas de hacer algo diferente, de
acabar con el confinamiento y volver a su vida anterior. Pero siente al mismo
tiempo miedo de no saber que le esperará cuando termine la pandemia.
FIGURA 1. La tumba
Fuente: Imagen extraída de la digital storytellings de una alumna
FIGURA 1. Todos los días son iguales
Fuente: Imagen extraída de la digital storytellings de una alumna
‒ ‒
Finalmente, en los últimos segundos, se aprecia un hito de esperanza, al
mostrar un bocadillo de pensar en la que se puede ver el dibujo de una
vacuna. Esta vacuna que no había llegado, pero que mantiene la alegría
de saber que todo acabará y que ella volverá a salir y que le permitirá
ver a sus amigos, familiares y compañeros.
El propósito de este trabajo fue mostrar el proceso de metodológico de

una propuesta de actividad innovadora a través de la técnica de Digital
Storytelling en educación superior en el grado de educación primaria,
para trabajar con el alumnado la educación emocional y la competencia
tecnológica. El trabajo forma parte de una investigación más amplia en
el que indaga en el impacto emocional que la pandemia generó en los
estudiantes universitarios, coincidiendo con otros estudios similares en
los que también analizan el impacto emocional y coinciden que el miedo
o el aburrimiento fueron predominante en esos momentos de crisis (Pan
et al., 2005; Rogowska et al., 2020).
Las fases presentadas en este documento, son las que se llevaron a cabo
para el desarrollo de la investigación y propuesta en el aula, pero no son
generalizables. Se han de adaptar a las necesidades, características y con-
texto. Además, se ha de mencionar que esta propuesta de actividad puede
adaptarse a otros niveles educativos como educación infantil, primaria y
secundaria. Las digital Storytelling son una buena herramienta para dar
voz al alumnado y que pueda expresarse a través de diferentes medios.
A modo de conclusión, alentamos a utilizar esta estrategia de actividad
en las aulas universitarias, pues la narrativa digital supone una buena
herramienta pedagógica para desarrollar prácticas innovadoras en edu-
cación superior. A continuación recogemos los aspectos positivos y fa-
vorecedores para el alumnado:
‒ Favorecen los logros académicos
‒ Mejora en las habilidades comunicativas de escritura
‒ Mayor motivación
‒ Autoevaluación y autorregulación
‒ Mayor conciencia de las fututas oportunidades educativas
‒ ‒
‒ Mejora la actitud hacia la tecnología
‒ Mejor compresión acerca de enseñar con tecnología.
‒ Buena metodología de investigación.
Además, consideramos necesario remarcar que la metodología del

storytelling digital ahonda en la parte más humana y reconoce el valor
de las historias de la gente corriente como valiosas para la investigación
(Aguilera & López, 2020). Destancando principalmente que urge opti-
mizar los recursos educativos digitales que motiven y enganchen a los
estudiantes en tiempos de virtualidad.
8.REFERENCIAS
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Madrid. Recuperado de http://e-
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Lived Experiences Through Critical Digital Storytelling. Journal of
Adolescent & Adult Literacy, ( ), - . https://doi.org/
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‒ ‒
CAPÍTULO 36
ESTUDIO CUANTITATIVO DE LA ALFABETIZACIÓN

CIENTÍFICA ADQUIRIDA POR LOS ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA A TRAVÉS DEL
IMPACTO DE LA COVID-19

BEATRIZ BLANCO FONTAO
MIRIAM LÓPEZ SANTOS
1. INTRODUCCIÓN
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) define alfabetización científica como «la capacidad de involu-
crarse con temas relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia,
como un ciudadano reflexivo» (OCDE, 2015). Esta definición sugiere
que un individuo científicamente alfabetizado podría buscar la informa-
ción necesaria para comprender los conocimientos mínimos científicos
y desarrollar un pensamiento global, capaz de entender los problemas,
las opciones, los riesgos y las consecuencias de dichos avances, además
de adquirir un espíritu crítico para poder cuestionarlos.
Desde el año 2020, la ciencia ha adquirido un destacable protagonismo
en la sociedad, justificado por la pandemia de la COVID-19, generando
un nuevo escenario que ha depositado en los ciudadanos la elección de
multitud de comportamientos relacionados con la ciencia, en los que ha
quedado en evidencia la falta de alfabetización científica por parte de la
ciudadanía (Portillo-Blanco et ál., 2022).
La adquisición de esta alfabetización viene condicionada por varios as-
pectos. El primero a considerar viene determinado por la cantidad de
‒ ‒
información científica que se genera en estos tiempos, asociada espe-
cialmente a las universidades y centros de investigación, cuya produc-
ción científica en estos años ha crecido de forma exponencial, generando
una cantidad de información inabarcable para el ciudadano. Este hecho
evidencia una brecha entre ciencia y sociedad cada vez más amplia, con-
virtiendo esta necesidad uno de los retos más complejos de la humanidad
(Abad-García et ál., 2015; Alcaide et ál., 2012; Bordons et ál., 2016).
En segundo lugar, es necesario destacar la crisis informacional en la que
estamos inmersos, agravada por el contexto pandémico. El impacto sus-
citado por la aparición de esta nueva enfermedad provocó que aparecie-
ran innumerables informaciones en todos los medios de comunicación
(prensa, televisión, radio, redes sociales…). Muchas de estas estas noti-
cias, sin embargo, demostraron ser noticias falsas (fake news), provo-
cando una pandemia paralela de desinformación, denominada infodemia
por la OMS (Chaple, 2020), que en muchos casos no ha pretendido sino
formar estados de opinión que pudieran influir en las decisiones políti-
cas. Muchas de estas noticias se referían a contenidos de tipo científico,
tanto sobre el origen de la COVID-19 como sobre aspectos relacionados
con su prevención o tratamiento, enardeciendo una infodemia científica,
que ha ido evolucionando hacia la creación de fake news de gran calidad,
bien presentadas, con gran difusión y que ofrecen respuestas sencillas y
certezas allí donde el discurso comunicativo oficial parece dubitativo o
contradictorio (López-Burrol, 2020). Se caracterizan por presentar pro-
ducciones repletas de datos, algunos falsos, otros verdaderos pero des-
contextualizados, que para un ciudadano estándar resultan difíciles de
desmontar.
Estos hechos obstaculizan y son los responsables, en gran medida, de la
capacidad para adquirir un nivel deseable de alfabetización científica en
la sociedad. De acuerdo con el nivel presentado por los ciudadanos, po-
dríamos establecer una diferencia entre, aquellos que poseen un nivel
alto de la misma, y que se caracterizan por acudir de manera continuada
a libros o textos de divulgación y suelen leer habitualmente noticias re-
lacionadas con la ciencia; asimismo, poseen una formación mínima en
la selección de las fuentes y se encuentran familiarizados con ellas.
Frente a este sector poblacional se posiciona el común de la población,
‒ ‒
caracterizada por acceder a la información en internet únicamente
cuando se manifiesta una duda concreta relacionada con la ciencia, evi-
denciando una limitada formación en la selección de las fuentes, junto
con una carencia de pensamiento crítico; hecho este que se suma a la
gran cantidad de información falsa, pseudocientífica y mal intencionada
presente en la red, como venimos señalando, que genera un gran pro-
blema de desinformación y coloca a la ciudadanía en una situación de
fácil manipulación informativa basada fundamentalmente en una falta
de alfabetización científica (Ezquerra y Solves, 2021).
En el caso concreto de los adolescentes, los informes TIMMS y PISA
revelan la situación crítica en la que se encuentran la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en las etapas de Educación Primaria y Secun-
daria del sistema educativo español. Estos informes muestran múltiples
carencias que se concreta en un dato especialmente preocupante: los
alumnos de entre 8 y 15 años se encuentran por debajo de la media eu-
ropea en contenidos, razonamiento y aplicación de las ciencias en la vida
diaria. Estos datos resultan alarmantes dado que para alcanzar una so-
ciedad democrática es necesaria la existencia de una ciudadanía cientí-
ficamente preparada y crítica, con una sólida alfabetización científica
(Marcos-Merino et ál., 2021).
En la adquisición de esta alfabetización en el ámbito de la docencia re-
glada, existe un momento determinante, aquel en el que las materias de
ciencias experimentales dejan de ser obligatorias. Esta situación se ma-
terializa, en el currículum educativo, al finalizar 3 de ESO, momento en
el que muchos de los alumnos, futuros ciudadanos librepensadores, no
volverán a cursar en la docencia reglada estas disciplinas. Resulta nece-
sario valorar si en este momento la sociedad está suficientemente prepa-
rada para las nuevas formas de difusión de la información y el conoci-
miento científico que se están generando y consolidando.
Por ello y para dotar a nuestros estudiantes de criterios que les permitan
y posibiliten reconocer la calidad de las fuentes de información al
tiempo que depuran el conglomerado de resultados que hay en los me-
dios de comunicación, mejorando la conexión entre ciudadanía y cien-
cia, el primer paso sería investigar en la manera que se ha obtenido la
información científica de las noticias relacionadas con la COVID-19, así
‒ ‒
como determinar los distintos niveles de conocimiento científico rela-
cionado con esta temática.
El contexto pandémico puede darnos una idea bastante real de cómo la
sociedad, y de manera especial los adolescentes, han adquirido estos ni-
veles de alfabetización científica, comenzando por determinar cómo se
han informado, y posteriormente, cómo han adquirido los conocimien-
tos derivados de las investigaciones científicas realizadas en esta temá-
tica.
2. OBJETIVOS
‒ Analizar la manera de obtener la información científica que

han utilizado los alumnos de Educación Secundaria Obligato-
ria en la adquisición de datos relacionados con la pandemia de
la COVID-19
‒ Determinar el grado de alfabetización científica adquirido en

contenidos relacionados con la pandemia.
3. METODOLOGÍA
Para la realización de este estudio se ha utilizado como herramienta de

investigación el cuestionario. Este fue conformado por un total de 13
preguntas divididas en dos partes. La primera de ellas, está constituida
por un total de 7 preguntas, para cuya elaboración se empleó la modali-
dad de respuesta escala de Likert dividida en 4 niveles de respuesta muy
frecuentemente (4), a menudo (3), raramente (2) y nunca (1), para reca-
bar información sobre el acceso a la información de las noticias cientí-
ficas relacionadas con la COVID-19 por parte de los adolescentes. En la
segunda, con la finalidad de conocer el nivel de alfabetización científica
de los alumnos, se plantearon 6 preguntas sobre conocimientos científi-
cos con respuesta cerrada todas ellas, exceptuando una de respuesta
abierta.
El cuestionario fue elaborado por un panel de expertos utilizando la he-
rramienta Google Forms. Posteriormente se distribuyó a través de la
Consejería de Educación de Castilla y León a los docentes de Educación
‒ ‒
Secundaria Obligatoria de las asignaturas de ciencias experimentales,
quienes lo administraron entre sus alumnos a través de las plataformas
digitales corporativas. El alfa de Cronbach del cuestionario fue de 0.69,
por lo que el nivel de confianza del mismo se considera aceptable (Ti-
rado et ál., 2013).
La población objeto de estudio para realizar en análisis sobre la percep-
ción de la ciencia fue el alumnado de 4 de ESO en su primer mes del
curso académico 2021/2022 (promedio de edad 15,81 años). La elección
de este nivel viene determinada por el momento de la trayectoria educa-
tiva en el que se encuentran los alumnos, puesto que las asignaturas re-
lacionadas con las ciencias experimentales dejan de ser obligatorias en
el currículo educativo (ORDEN EDU/362/2015, Junta de Castilla y
León) en el curso inmediatamente anterior. Este cuarto curso se mate-
rializa, pues, como un periodo esencialmente clave en la alfabetización
científica reglada del alumnado. La muestra de la población está consti-
tuida por un total de 254 alumnos pertenecientes a centros educativos de
la comunidad de Castilla y León, de los cuales 102 fueron hombres
(40,1%) y 152 mujeres (59.9%). Entre los citados, 202 se habían decan-
tado en ese curso (4 de ESO) por la rama de ciencias, mientras que 52
alumnos cursaban letras.
Los datos recogidos a través del cuestionario fueron tratados con el soft-
ware informático SPSS (IBM), calculando porcentajes de respuesta y
aplicando el cálculo de frecuencias relativas a cada uno de los bloques
en los que se divide dicho cuestionario. Posteriormente estos datos se
analizaron mediante la prueba U Mann-Whitney (Dietrichson, 2019;
Martínez-García et ál., 2020) para datos no paramétricos de muestras
independientes, con el objetivo de estudiar el nivel de significancia en
función del género (mujeres vs hombres), así como el perfil del alum-
nado (ciencias vs letras). Los niveles de significancia que se han tomado
en el presente estudio son: p > 0,05 no significativo y p ≤ 0,05 diferencia
significativa.
‒ ‒
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la tabla 1 se observan los resultados del cuestionario que comprenden

las preguntas relacionadas con la forma en que los adolescentes se han
informado sobre las noticias científicas relacionadas con la pandemia de
la COVID-19. De este modo en la pregunta 1, donde se les pregunta si
han seguido los avances científicos a lo largo de la pandemia, el 73.6 %
de los alumnos respondió que muy frecuentemente o a menudo (22.4 %
y 51.2 %, respectivamente), mientras que el 22.0 % respondieron rara-
mente y el 4.3 % nunca). Sobre estos datos se concluye que la gran ma-
yoría de los adolescentes mostraron interés en el seguimiento de los lo-
gros científicos que se fueron sucediendo en este periodo pandémico.
En muchas ocasiones, se ha tachado a los adolescentes como ajenos a
los problemas de la sociedad (Erikson, 2004); sin embargo, durante la
pandemia la gran mayoría de los mismos mostraron un seguimiento de
los avances científicos que se iban produciendo; hecho que puede expli-
carse por los acontecimientos vividos en ese periodo, insólitos hasta el
momento, puesto que afectaron e incidieron directamente sobre la po-
blación, mediante la restricción de libertades y la modificación de los
hábitos de vida (de Vargas, 2020). La implicación en la realidad vivida
ha podido generar un mayor impacto y, por tanto, un aumento del interés
en el seguimiento de los mismos por parte de este colectivo de edad.
En la pregunta referida a los medios de comunicación a través de los
cuales se han informado, las respuestas son diversas. Así, los medios
tradicionales (televisión, radio y prensa) han sido los predominantes,
afirmando un alto porcentaje de alumnos que han seguido las noticias
científicas a través de ellos (83.1 % muy frecuentemente o a menudo,
mientras que un 17 % de ellos raramente o nunca). En cuanto al uso de
revistas especializadas (pregunta 3), las respuestas que nos encontramos
son muy dispares, puesto que la gran mayoría de los estudiantes con-
firma que raramente o nunca leyeron información científica sobre la
pandemia en fuentes de este tipo (74 %).
‒ ‒
TABLA 1. Obtención de la información científica de la COVID-19 por parte de los alumnos
de la segunda etapa de la Educación Secundaria Obligatoria
Muy fre-
A menudo Rara- Nunca
cuente-
(%) mente (%) (%)
mente (%)
1. He seguido los avances científicos sobre
22,4 51,2 22 4,3
el coronavirus a lo largo de esta crisis.
2. Me he informado e a través de medios
40,2 42,9 15 2
tradicionales (televisión, radio, prensa).
3. He leído artículos en prensa o revistas
3,1 22,8 44,1 29,9
especializadas en ciencia
4. Gran parte de la información me ha lle-
gado a través de redes sociales (Instagram, 28 37,4 22 12,6
Tik-tok, Facebook, WhatsApp).
5. Cuando he leído una noticia relacionada
con el coronavirus he prestado atención a la 16,5 29,9 39,8 13,8
fuente de información.
6. Antes de reenviar la información que re-
cibo sobre el coronavirus contrasto la fuente 24,8 30,7 24,4 20,1
de información
7. He sido capaz de detectar noticias falsas
20,5 42,9 28,7 7,9
en la información que me ha llegado
En el caso del acceso a la información a través de redes sociales (pre-

gunta 4), los resultados muestran que este medio de comunicación ha
tenido gran relevancia en el traslado de la información al colectivo de
estudio, eligiendo el 65,4 % la opción muy frecuentemente o a menudo,
mientras que el 34.6 % restante, aseguran que raramente o nunca. De
forma global, los medios de comunicación tradicionales se encuentran
en un declive progresivo y generalizado, sufriendo en los últimos años
una disminución en su audiencia, sus ingresos y su credibilidad (Casero-
Ripollés, 2020). Por otro lado, está aumentando considerablemente el
número de personas que acceden a la información a través de redes so-
ciales y servicios móviles de mensajería instantánea (Newman et ál.,
2019), generando cambios profundos en la manera de informarse que
utiliza la sociedad. En los resultados observados en este trabajo referidos
a la manera de obtener información sobre ciencia relacionada con el co-
ronavirus por parte de los adolescentes, las redes sociales no han
‒ ‒
superado a los medios tradicionales, por lo que se puede considerar a
partir de este resultado que los adolescentes, aunque utilizan de manera
muy frecuente las redes sociales como medio para acceder a determina-
das temáticas (Rial et ál., 2014) o compartir contenidos específicos, no
consideran a esta una herramienta preferente para el acceso a la infor-
mación científica.
Un aspecto relevante a destacar se manifiesta en la fuente de informa-
ción que difunde una determinada noticia. De este modo más de la mitad
de los alumnos (53.6 %) muestra que no han prestado atención a la
fuente de las noticias relacionadas con la COVID-19 raramente o nunca.
En el momento en que deciden compartir determinado tipo de informa-
ción científica relacionada con la pandemia, los resultados presentan da-
tos parejos a los anteriormente referidos, contrastando esa fuente de in-
formación un 55.5 % de ellos muy frecuentemente o a menudo, mientras
el 45.5 % restante, raramente o nunca realizaron esta comprobación.
A pesar del volumen de noticias falsas relacionadas con la ciencia de
esta pandemia, un 36.6 % de los estudiantes no fueron capaces de detec-
tar noticias falsas en la información que recibieron. Estos resultados
muestran que los adolescentes identificaron con más frecuencia este tipo
de noticias que el conjunto de la población, especialmente si lo compa-
ramos con un estudio realizado por Casero-Ripollés a finales de 2020,
fijando en este caso en un 47 % el porcentaje de población que fue capaz
de identificarlas (Casero-Ripollés, 2020). Resulta reseñable, asimismo,
que el momento de realización de este trabajo coincidió con la primera
ola de la pandemia (abril de 2020), frente a la situación en el que se
realizaron las encuestas del presente estudio, encuadradas en septiembre
de 2021. Durante ese periodo probablemente la sociedad en general, y
los adolescentes en particular, se familiarizaron más en profundidad con
el término de fake news, ya que está cuantificado su auge a lo largo de
la pandemia (Blasco et ál., 2020) determinando un mayor conocimiento
de ellas que pudo haber influido en el hecho de que los adolescentes y
la sociedad las identificara con una mayor facilidad.
Estos resultados ponen de manifiesto la gran labor que queda por desa-
rrollar en formar adolescentes críticos que sean capaces de filtrar la
‒ ‒
información en esta época de infodemia, siendo la comprobación y con-
trastación de las fuentes uno de los aspectos fundamentales a la hora de
filtrar las noticias que nos llegan.
TABLA 2. Adquisición de alfabetización científica relacionada con la COVID-19 por parte

de los alumnos de la segunda etapa de la Educación Secundaria Obligatoria
Porcentaje de respuesta
VERDA-
FALSO
DERO
8. El coronarivus se transmite principalmente me-
64,6 35,4
diante superficies de contacto
VERDA-
FALSO
DERO
9. Las vacunas desarrolladas actualmente no son
14,6 85,4
eficaces
Pfizer Moderna Astra
10. La vacuna que se desarrolla mediante ARN
64,6 16,9 18,5
mensajero es la vacuna de
VERDA-
FALSO
DERO
11. Lavarse las manos con jabón es un método idó-
92,1 7,9
neo para eliminar la transmisión del virus
VERDA-
FALSO
DERO
12. Los antibióticos han mostrado ser un trata-
27,2 77,2
miento eficaz contra el virus.
En la Tabla 2 se muestran los resultados relativos a la alfabetización

científica de los alumnos en cuestiones relacionadas con la COVID-19.
En su determinación se plantearon 7 cuestiones (de la 8 a la 13), todas
ellas de respuesta cerrada, menos una, identificada en la pregunta nú-
mero 13, cuyos resultados se muestran en la Figura 1.
Si la pregunta a los alumnos se centra en la transmisión del coronavirus
a través de las superficies (pregunta 8), el 64.6 % de los mismos consi-
dera que es su medio de transmisión principal, frente al 35.5 % que no
está de acuerdo con esta afirmación. Seguidamente se les interrogó sobre
‒ ‒
la eficacia de las vacunas desarrolladas hasta ese momento. Los datos
muestran que el 14.6 % de los alumnos consideraron que no eran efi-
cientes, mientras que el 85.4 % opinó lo contrario (pregunta 9). La si-
guiente cuestión (pregunta 10) se centraba en la tecnología adoptada
para el desarrollo de las mismas, manifestando el 64,6 %, de manera
correcta, de los alumnos que la vacuna donde se utilizaba la tecnología
de ARN-mensajero era la distribuida por Pfizer.
En la pregunta 11, se plantea si lavarse las manos con jabón es un mé-
todo idóneo para eliminar la transmisión del virus. El 92.1 % de los en-
cuestados consideraron que sí, efectivamente es un método adecuado.
Para finalizar con las preguntas de respuesta cerrada se propuso una
cuestión sobre la utilización de los antibióticos en el tratamiento de la
enfermedad pandémica (pregunta 12). El 27.7 % del sector entrevistado
considera verdadera esta afirmación, mientras que el 77.2 % mantiene
que esta es falsa, respondiendo estos últimos de manera errónea.
En último lugar, se estableció una pregunta de respuesta abierta, cen-
trada en los científicos relacionados con la COVID-19 y materializada,
en caso afirmativo, en el nombre de los mismo (pregunta 13). Resulta
relevante señalar que, en esta cuestión, el 78.8 % del alumnado respon-
dió negativamente, un porcentaje excesivamente elevado a pesar de que
frecuentemente varios científicos tomaron protagonismo en la difusión
de los hallazgos logrados en los medios de comunicación.
En la Figura 1 se muestran los resultados de los alumnos que respondie-
ron afirmativamente y que, por tanto, indicaron un científico. Los resul-
tados se muestran en forma de nube de etiquetas (54 de las 254 respues-
tas), resaltándose, con mayor tamaño, las respuestas con frecuencias más
altas. El nombre más repetido fue Fernando Simón, con un total de 19,
seguido de Li Wenliang con 6 y de Gonzalo Moratorio y Margarita del
Val, con 3 repuestas. En dos ocasiones la respuesta obtenida fue Alfredo
Corell. Anthony Fauci, Javier Jaimes y Ugur Sahin y el resto de los re-
presentados fueron nombrados en una única ocasión.
Las respuestas afirmativas, dentro de estas 54 respuestas, 26 de ellas se
pueden considerar erróneas, por lo que finalmente el porcentaje de res-
puestas correctas fue de 10.2 % mostrando la poca repercusión que
‒ ‒
tienen los científicos en la sociedad, a pesar de tratarse de un tema so-
ciocientífico de gran transcendencia.
Los nombres aportados por los alumnos se fueron analizando uno a uno
para considerar la respuesta verdadera o falsa. El nombre que se repitió
con más frecuencia fue, Fernando Simón (nombrado 19 veces), aunque
si bien es experto epidemiólogo, consideramos que actualmente su po-
sición es política. Asimismo, no posee el título de doctor, condición ne-
cesaria para que pueda ser considerado científico. Frente a esta opción,
los primeros científicos con mayor frecuencia de respuesta certera fue-
ron Margarita del Val y Gonzalo Moratorio, nombrados 3 veces cada
uno de ellos. Ambos realizaron una gran difusión mediática a lo largo
de la crisis, apareciendo en los medios de comunicación tradicionales
con gran frecuencia. En el caso de Li Wenliang, que fue el médico chino
que hizo saltar las alarmas sobre esta nueva enfermedad, no se consideró
como respuesta correcta debido a que, como sucediera con Fernando Si-
món, no posee título de doctor ni emplea su tiempo en la labor científica.
Resulta reseñable que algunas de las respuestas correctas administradas
por los estudiantes se concretaron en científicos poco mediáticos y co-
nocidos por la sociedad, como por ejemplo Katalin Karikikó o Ughur
Sahín. Este hecho determina que quizás dichos alumnos presenten una
mayor afinidad por las ciencias experimentales al mostrar un elevado
interés en informarse en asuntos relativos a esta temática en medios más
especializados.
Estos resultados sobre conocimientos científicos ponen en evidencia im-
portantes carencias en los contenidos especializados sobre la COVID-
19 que presentaron los estudiantes. Un claro ejemplo de los reseñado
son las preguntas 8 y 12 en las que los alumnos mostraron unos porcen-
tajes de error elevados. Estos resultados guardan concordancia con la
falta de alfabetización científica tanto de la sociedad en general (Mora y
Néstor, 2019; Pérez-Dasilva et ál., 2019), como de los estudiantes de
secundaria en particular (Portillo-Blanco et ál., 2022). Igualmente se
pone de manifiesto la falta de visibilidad de los científicos, a pesar de la
gran importancia que ha adquirido la ciencia en el contexto pandémico.
‒ ‒
FIGURA 1. Nube de tags representando las frecuencias de las respuestas aportadas por
los 54 alumnos que afirmaron conocer un científico relacionado con la investigación del
virus SARS-COV 2.
Para finalizar este estudio y con la finalidad de obtener mayor informa-

ción sobre las respuestas del cuestionario, se analizaron las diferencias
observadas en las respuestas en función de las variables de especialidad
seleccionada en 4 de la ESO (ciencias vs letras) y género (hombres vs
mujeres). Como se puede observar en la Tabla 3, en la que comparamos
las respuestas entre alumnos de letras y alumnos de ciencias, no se ob-
servaron diferencias significativas en ninguna de las preguntas del cues-
tionario. Sin embargo, si la variable de estudio es el género, se observan
diferencias significativas en varias de las preguntas, en concreto, en la
1, la 8 y la 9.
En el caso de la pregunta 1, las mujeres mostraron valores más altos de
respuesta en la escala Likert que los hombres (3,01 vs 2.76, respectiva-
mente), aspecto este que permite afirmar que habrían realizado un mayor
seguimiento de los avances científicos durante la pandemia.
En el caso de las diferencias observadas en los conocimientos determi-
nados en la pregunta 8, al afirmar que el coronavirus se transmite
‒ ‒
principalmente mediante superficies de contacto, los hombres mostraron
un mayor porcentaje de respuesta incorrecta que las mujeres. En la pre-
gunta 9, a la cuestión referida a la eficacia de las vacunas, los hombres
contestaron con una mayor frecuencia la respuesta falsa, mostrando una
mayor confianza en su eficacia que las mujeres.
TABLA 3. Comparativa de los valores medios de respuesta entre alumnos de ciencias vs

letras y mujeres vs hombres.
Mujeres vs
Ciencias vs le- Nivel de Nivel de
hombres
tras (p-value) significancia significancia
(p-value)
Pregunta 1 0,255 ns 0,034 *
Pregunta 2 0,734 ns 0,407 ns
Pregunta 8 0,151 ns 0,005 *
Pregunta 9 0,852 ns 0,026 *
*: diferencias significativas entre los grupos de estudio (p < 0,05)
ns: diferencias no significativas entre los grupos de estudio (p > 0,05).
Si nos detenemos en la pregunta 1, el mayor seguimiento de las noticias

científicas relacionadas con la Covid-19 por parte de las mujeres pone
de manifiesto un cambio de tendencia en relación con el interés de la
ciencia por parte de las mujeres, ya observado y comentado en otros
estudios (Guevara-Ruiseñor y Flores-Cruz, 2018; Polino, 2012; Váz-
quez y Manassero, 2009; Bermúdez et ál., 2021). Este hecho encuentra
su justificación el creciente interés científico mostrado por las mujeres
y que se ha venido justificando a través de varios estudios que analizan
y valoran este interés por las mujeres en dicho campo (Rojo, 2021; Ga-
liana-Sánchez et ál., 2014). Frente a las mujeres, el sector masculino, se
‒ ‒
siente menos atraído por esta área de conocimiento tal y como evidencia
el menor número de aciertos en la pregunta 8, relacionada con los cono-
cimientos en la transmisión del virus, aunque este hecho no provocara
una disminución en la confianza de la eficacia de las vacunas.
5. CONCLUSIONES
A partir de este trabajo, en suma, se puede concluir que los adolescentes

consideran que han seguido con alta frecuencia los avances científicos
relacionados con el coronavirus. Fundamentalmente este seguimiento se
ha realizado a través de los medios tradicionales (radio, televisión y
prensa) y de redes sociales.
Aproximadamente podemos fijar en la mitad de los estudiantes los que
prestaron atención a la fuente de información de las noticias que leían,
aunque pocos la llegaran a contrastar. Asimismo, muchos de ellos fue-
ron capaces de identificar noticias falsas en relación con la COVID-19.
De manera general, en relación a los conocimientos científicos asocia-
dos a la pandemia, se observaron importantes carencias en la alfabetiza-
ción científica de los estudiantes.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
SECCIÓN IV
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
EN TIEMPOS DE LA COVID:
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE (II)
CAPÍTULO 37
LA APLICACIÓN DE LAS TIC Y SU INFLUENCIA

EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN MEDIO
DE LA PANDEMIA COVID-19
SALTOS PIGUAVE EMILIO JOSÉ

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
LARA LARA FERNANDO
QUINALUISA NARVÁEZ BELÉN KATHERINE
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han traído

diferentes cambios en el campo educativo, influyendo en la formación
académica y la reformación de contenidos; la razón de su incidencia en
la educación, es el avance inminente de la sociedad que abre paso a una
revolución cognitiva de las personas. En época, de pandemia (COVID
19), se hizo necesaria la aplicación de las TIC, en todas las áreas educa-
tivas, debido al confinamiento obligatorio y la necesidad de continuar
con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) menciona que en
época de pandemia muchos países de América Latina optaron por el cie-
rre de las clases presenciales debido a la emergencia sanitaria; imple-
mentando nuevos modelos de enseñanza como las clases a distancia o
clases en entornos virtuales. En este marco de suspensión de clases de
todos los niveles de educación, se presentan desafíos y obstáculos como
la adaptación y reformación curricular, la conectividad a internet, los
procesos de evaluación, capacitaciones y gestiones administrativas.
‒ ‒
Los miembros que conforman la comunidad educativa se dieron cuenta
de la importancia de las TIC aplicada a la educación, sin embargo, Agui-
lar (2020) alude que, en América Latina hay una subutilización de la
tecnología por parte de los docentes que demuestran poco conocimiento
en este campo. De tal manera que, la educación se ve comprometida por
su competitividad en estas nuevas modalidades de formación escolar.
Por ende, es importante mencionar que el manejo de las TIC; se debe
realizar desde un punto de vista didáctico y pedagógico, que permita
llevar a cabo los procesos de formación hacia un aprendizaje significa-
tivo; y no caracterizar a las TIC como una herramienta tecnológica sin
valor metódico en el quehacer docente.
La formación inapropiada de los docentes en el campo de las TIC es un
factor determinante para el rendimiento académico de los estudiantes
dado que, pueden encontrar una guía pertinente para el manejo de las
tecnologías en época de pandemia. En un estudio realizado por Swig
(2015) revela que, en Chile el 53% de los docentes tomaron cursos de
capacitación en Tecnologías de la Información, pero solo el 31% mani-
festó haber recibido la materia con un enfoque pedagógico y didáctico
sólo un 16% dijo que los cursos se centraron en su asignatura. Por otra
parte, los directores de las escuelas, colegios y universidades del país
manifestaron que los alumnos saben más de un computador que los mis-
mos profesores.
En relación con lo antes mencionado, surgen dudas sobre los procesos
de enseñanza en el entorno virtual y el impacto de las TIC en los apren-
dizajes de los alumnos. Aguilar (2020) afirma que existen desventajas
en la modalidad virtual, de los niveles de educación básica, bachillerato
y superior manifestando que, las clases virtuales en tiempos de pande-
mia no permiten acceder a un aprendizaje significativo; la intervención
abrupta del escenario virtual en países como Ecuador que no cuentan
con la preparación previa para estos tipos de emergencias, desbordó di-
ficultades en las áreas: educativas, económicas, políticas, psicosociales,
y culturales.
De tal forma que, el impacto del COVID-19 en los aprendizajes de es-
tudiantes fue negativo, a pesar de la creciente tecnología, los diferentes
recursos multimedia, sitios web y plataformas de e-learning, se observó
‒ ‒
desinterés y poca capacidad de los alumnos para procesar las enseñanzas
impartidas en línea; influyendo en el rendimiento académico. Es impor-
tante a aclarar que en contextos universitarios se familiariza a las TIC y
las maneras en que se puede aprovechar. Por ende, se incrementó el uso
de la tecnología para potenciar los sistemas educativos. Sin embargo,
debido al aparecimiento de esta emergencia sanitaria, no se logra poten-
ciar la formación académica como se lo esperaba; puede suscitarse por
qué; el ser humano no está listo para cambios abruptos e inesperados
(González, 2020).
La denominada telemática como vía de producción influyó negativa-
mente en la educación elevando niveles de estrés y ansiedad. Los conte-
nidos de educación no se profundizaron y las competencias estudiantiles
no tuvieron ningún seguimiento. Del mismo modo se observa que el uso
de las plataformas virtuales o aplicaciones como: Zoom, Google Class-
room, Google Meet, entre otras; no contribuyeron a la consolidación de
los aprendizajes debido a la falta de conocimiento y manejo de estos
softwares. La exagerada flexibilidad por parte del sistema educativo en
tiempos de pandemia perjudicó la calidad del aprendizaje, invitando a
reflexionar sobre los logros académicos de los estudiantes y el tipo de
enseñanza que se está empleando (Barzola et al., 2020).
Por otra parte, un dato de desigualdad social manifiesta que, entre las
universidades públicas y privadas. El sector particular se ha adaptado
mejor al sistema online, mientras que el sistema fiscal tiene otros méto-
dos como: fichas o módulos de aprendizaje que se trabajan por semana,
no obstante, la importancia de los recursos tecnológicos y espacios in-
fraestructurales para la formación técnica y práctica del estudiante sigue
siendo una desventaja en su formación para ambos sectores. Se analiza
que en un futuro los problemas sociales estarán relacionados con: los
niveles de estrés, competitividad profesional, el abandono académico, y
la carencia de habilidades sociales (Lovón y Cisneros, 2020). En rela-
ción a que, todos los niveles de educación formal fueron obligados a
recibir clases a distancia y en línea trayendo consigo nuevos retos y ba-
rreras para estudiantes y profesores en dependencia del su contexto so-
cial; tal como se manifiesta en un estudio realizado en España por Or-
ganización de las Naciones Unidas (ONU, 2020); la cual expone que, el
‒ ‒
acceso a las TIC es un 61% mayor por familias aventajadas económica-
mente. Por otro lado, el 44% solamente tienen acceso a un solo disposi-
tivo y el 14% carece de estas herramientas, presentando una variable
importante en el contexto de desigualdad social en países tercermundis-
tas.
Una investigación realizada por Ardini et al. (2020) con 194 alumnos de
colegio y universidad en la Ciudad de Córdoba Argentina, en la cual se
aplicó una encuesta realizada en Google donde se les preguntó sobre si
tenían experiencia en el manejo de entornos virtuales para recibir sus
asignaturas, y; el 60,3% mencionó que era la primera vez y el 38,7%
manifestaba sí tener experiencia con el uso de entornos virtuales, los
autores concluyen que la poca experiencia que tienen los alumnos es un
factor importante que limita el desempeño óptimo de los aprendizajes.
Por otra parte, Lovon y Cisnero (2020) realizó una investigación con 74
estudiantes universitarios de la ciudad de Lima, Perú. Buscó analizar las
emociones que genera el tipo de aprendizaje en línea demostrando que,
las emociones buenas del entusiasmo se encuentran en 4,8% y la curio-
sidad en 12,1%, las emociones malas como: frustración están en un
17,6%, la confusión con 15,2%, la ansiedad 8,6%, el aburrimiento
12,3%. Por lo tanto, existen más emociones negativas que influyen en el
aprendizaje en línea.
Otro dato importante lo interpretó González (2020) mediante un estudio
a estudiantes universitario de Chiapas, México, manifestando en una en-
cuesta que el 28,8% fue afectado su desempeño académico debido a la
emergencia sanitaria, por otra parte, el 16,2% mencionan que su afecta-
ción al rendimiento académico fue por el uso de nuevas plataformas que
desconocían y el 55% dice que no tuvieron ninguna complicación con
el cambio de modalidad en línea. Por ende, son varios los factores que
pueden intervenir en el rendimiento académico desde la adquisición de
recursos tecnológicos hasta el manejo de las TIC.
En consecuencia, con los antecedentes anteriores, sobre el impacto de la
pandemia en la educación se ha investigado en ámbitos: sociales, políti-
cos, socioeconómicos, y educativos a través de estudios descriptivos de
tipo transversal y correlacional entre las TIC y variables como:
‒ ‒
rendimiento académico, estado de emociones positivas y negativas y
manejo de plataforma virtuales; que fueron objeto de estudio para estos
investigadores. Por otra parte, no hay muchos estudios relacionados so-
bre las TIC y rendimiento académico de los estudiantes universitarios
en el área local (Santo Domingo de los Tsáchilas), Por ende, es necesario
valorar específicamente el impacto de las TIC en los aprendizajes de
alumnos con educación superior y observar si existe una correlación en-
tre las variables: dependiente e independiente. De esta forma se podrá
aporta al campo del conocimiento datos verificados sobre la incidencia
e impacto de las TIC en la educación en época de pandemia.
1.1. LAS TIC EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Frente a los cambios abruptos en las modalidades de educación superior;

desde el año 2020 la tecnología tomó más participación en las institu-
ciones universitarias. Se sostuvo que las TIC son una alternativa nece-
saria para la continuidad de los procesos en época de pandemia, dado
que, en tiempos pasados, la emergencia sanitaria hubiese detenido en su
totalidad las actividades académicas. Debido a la época contemporánea
que vivimos algunas universidades a nivel mundial y local ya habían
trabajado bajo plataformas de formación continua en estudiantes y do-
centes universitarios, es decir, el contexto de entornos virtuales no fue
un contexto muy desconocido o desapegado a la realidad estudiantil.
(Silva et al., 2022).
El objetivo de toda universidad era no decaer en la calidad educacional
que brindaba en la modalidad presencial, abriendo paso al uso de plata-
formas interactivas entre estudiantes y profesores. Por ende, es impor-
tante analizar el desempeño académico para posibles comparativas entre
la enseñanza virtual y la presencial. No obstante, no toda habilidad
puede desarrollarse virtualmente; y menos, cuando se trata de una tecni-
ficación profesional, sin embargo, tanto las organizaciones públicas, pri-
vadas e instituciones aprobaron varias práctica pre-profesionales para
estudiantes de diversas carreras, repercutiendo en el desarrollo adecuado
de sus habilidades competentes.
Es decir, existe una problemática actual en las competencias desarrolla-
das de los nuevos profesionales que ejercieron la mayoría de sus
‒ ‒
prácticas en pandemia. Por ejemplo, en el área de Ciencias de la Educa-
ción, de ciertas universidades del país continuaron con prácticas pre-
profesionales a través de la planificación y ejecución de clases de ma-
nera virtual en una Unidad Educativa. Sin embargo, es de cuestionar
estos procesos de formación debido a que existió un desapego de la ver-
dadera práctica docente, en un campo real y presencial. No se descarta
las potencialidades de las TIC en la enseñanza, solamente se reflexiona
sobre la preparación estudiantil en época de pandemia, sobre todo, la
adquisición de habilidades para su correcto desempeño profesional
(Silva et al., 2022).
En las universidades de Ecuador, mediante el avance de la nueva moda-
lidad de enseñanza surgen otras circunstancias que preocupan a los es-
tudiantes y sus familias, en la emergencia sanitaria, tales como: conec-
tividad, adquisición de equipos tecnológicos, contratación de un internet
eficiente, manejo de nuevas plataformas de aprendizaje, entre otras. De
tal manera que, los alumnos se afanaron en el cumplimiento de las tareas
y responsabilidades; en algunos casos recibían la guía docente y en otros
debían ser autónomos. Se percibe que estudiantes, maestros y autorida-
des del plantel buscaban afrontar la crisis de forma eficaz; más no, una
excelencia académica, llevando a la educación formal hacia una medio-
cre flexibilidad y adaptabilidad de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje (Cabrea, 2020).
En una forma detallada de cómo se llevaron a cabo las metodologías de
enseñanza en la virtualidad es la utilización de la multimedia por parte
de los estudiantes donde desarrollaban blogs, murales online, mapas
mentales, diapositivas, etc. Como herramienta de comunicación infor-
mal utilizaron las redes sociales de Whatsapp y Facebook “Los docentes
han optado mayoritariamente por un modelo asíncrono acompañado de
una interacción docente-discente basada en la comunicación a través de
correo electrónico, foros, o chat” (Pérez-López et al., 2021, pág. 339).
Por lo tanto, el propósito de estos métodos de comunicación fue el evitar
el aislamiento de relaciones interpersonales que suele existir en la mo-
dalidad a distancia, buscando fortalecer la integración y participación
del grupo.
‒ ‒
1.2. PROPUESTA PARA LA EXPERIENCIA EN AULAS VIRTUALES.
Diversos estudios se han realizados hace más de una década sobre las
medidas para obtener una adecuada experiencia virtual relacionada en
la educación. Area y Adell (2009) afirman que para el desempeño efi-
ciente de la enseñanza de manera virtual es necesario concentrarse en la
comunicación e interacción entre los participantes e involucrados en el
e-leargning, en este método se encuentra el éxito de una educación to-
talmente virtual. Sin embargo, los problemas actuales en la aplicación
de esta metodología es la calidad de educación que imparten las institu-
ciones educativas, dado que, se necesita desarrollar habilidades didácti-
cas relacionadas con las TIC.
Por otra parte, Lara (2001) hace énfasis en las características variadas
de la didáctica en el campo virtual, categorizando a los recursos en: sin-
crónico y asincrónico. Este autor menciona que para un mayor éxito es
necesario extraer lo mejor de los dos recursos sin desvincular su rela-
ción. Por ende, se obtendrán mejores resultados en la educación no pre-
sencial. En conclusión; estudios como este son esenciales para favorecer
a la mejora de los procesos educativos en línea y brindar calidad en edu-
cación; no obstante, existen factores determinantes que desempeñan un
papel negativo en esta forma de educación.
I.3. DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN NO PRESENCIAL Y EDUCACIÓN VIRTUAL
En el mundo no es novedad el término educación no presencial, su ca-

racterística principal es la carencia de temporalidad. Este tipo de educa-
ción aparece mucho antes que la educación por correspondencia, radio,
y televisión, se puede explicar cómo una educación informal a través de
experiencias humanas que son enseñadas de generación en generación.
Por lo tanto, la educación a distancia es más propensa en la utilización
de tecnologías para la enseñanza que la educación presencial (Lovon y
Cisneros, 2020).
La educación presencial tiene su principal característica en el tiempo y
lugar, es decir que tanto, docente como alumno se encuentran en un
mismo espacio y en un determinado horario. Es diferente de la educa-
ción tradicional en la que el docente es la fuente de información y
‒ ‒
conocimiento. En esta nueva modalidad se busca una interacción directa
convirtiendo, al alumno de un adquisidor activo de saberes y el docente
un guía en su aprendizaje.
Por último, la educación virtual es una modalidad contemporánea que
está vinculada a la utilización de las tecnologías en los procesos de en-
señanza-aprendizaje desarticulando a la interacción directa entre profe-
sor y alumno. Por muchos autores es concebida como un modelo inno-
vador que brinda la facilidad de adquirir saberes mediante el uso de las
TIC, tiene sus bases en la red online acabando con la temporalidad y
espacio que requiere la educación presencial (Cabrera, 2020). Es impor-
tante mencionar que el sometimiento apresurado en una educación on-
line universitaria trajo consigo ventajas como: optimización de tiempo,
ahorro en movilidad, infraestructura, adquisición de habilidades digita-
les, adaptabilidad pero como desventaja se manifiesta: flexibilidad en
los métodos de evaluaciones universitarias, es decir, que a raíz de la
pandemia cualquier justificante era válido, donde muchos estudiantes se
aprovecharon, así como las inasistencias justificadas en su totalidad, ma-
nejo de nuevas salas virtuales, etc.
1.4. ROL DEL ESTUDIANTE Y EL PROFESOR EN EDUCACIÓN VIRTUAL.
En la educación virtual existen diversos cambios que van desde las for-
mas de impartir clases hasta los términos utilizados para referirse a un
docente. Es decir, en el campo de la virtualidad el profesor, maestro o
docente se le comienza a llamar como tutor implicando un cambio en
los métodos y roles. Por ejemplo, en esta modalidad de estudio el profe-
sor deja de ser la única fuente de información confiable, dado que, ac-
tualmente disponen de una gama de información en la red; el tutor tra-
baja como mediador del aprendizaje. Se desarrolla habilidades investi-
gativas mediante la validación de información, construyendo un cono-
cimiento propio. Para lograr resultados eficientes es necesario que tanto
estudiantes como docentes manejen correctamente la TIC, sin esa com-
petencia, es poco probable desarrollar un aprendizaje significativo (No-
voa y Pirela, 2020).
El uso de las tecnologías aplicadas a la educación es parte de la forma-
ción continua de los docentes, en algunas universidades del país es
‒ ‒
obligatorio aprobar un curso de TIC. Por lo tanto, Alonso y Blázquez
(2016) resumen que ‘‘Las funciones del docente virtual en función do-
cente, es elaborar materiales didácticos, función de orientación, desem-
peñando estrategias basadas en la empatía y comprensión que faciliten
el aprendizaje, y función técnica, conociendo los conceptos básicos para
la utilización de TIC’’ (p. 5.). De acuerdo con los autores es un resumen
acertado sobre el desempeño básico que debe tener un docente que im-
parta clases en un ámbito virtual.
También es importante tomar en consideración las afectaciones a la sa-
lud mental que se suscitan en la actualidad, por ende, es necesario orien-
tar los conocimientos a través de la empatía y entusiasmo, de tal forma,
que se genere una motivación en los estudiantes universitarios. Por otro
lado, en este campo el alumno puede recibir el nombre de estudiante o
aprendiz, él se convierte en protagonista del nuevo modelo educativo
pasando de ser receptores a constructores de sus propios conceptos. Se
quiere favorecer a la mejora de los sistemas de organización y la auto-
disciplina en los estudiantes.
En relación con la deserción de alumnos en el campo virtual. La Madriz
(2016, p. 23) afirma lo siguiente:
Si bien es cierto que, el uso de los entornos virtuales de aprendizaje po-
sibilitan mayor acceso a la educación y mejora las oportunidades de ob-
tener información, estas no sustituyen todos los recursos pedagógicos tra-
dicionales, sino que claramente aumentan y diversifican las posibilidades
del aprendizaje, lo que deja en evidencia que es un reto para las universi-
dades, departamentos o cátedras que oferten este sistema virtual de edu-
cación, disminuir los índices de deserción de dichos entornos, desafío que
pasa por considerar los roles de los participantes en el proceso, las pro-
puestas y estrategias de enseñanza, los medios u objetos de enseñanza,
así como la estructura y diseño de la plataforma educativa, en función a
que se adapten a las necesidades actuales y futuras de los usuarios.
Si se considera la circunstancia en las que recientemente se trabajó en

clases virtuales, y los resultados que se obtendrán a futuro, además de la
velocidad con la que se inició los procesos de adaptación, es posible
intensificar los retos que menciona el autor y posteriormente presentar
índices de deserción escolar.
‒ ‒
2. OBJETIVO
Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo principal analizar la

influencia del conocimiento básico sobre las TIC en relación con el ren-
dimiento académico de los estudiantes universitarios de la carrera de do-
cencia en medio de la pandemia de covid-19.
3. METODOLOGÍA
El presente trabajo tiene un enfoque cuantitativo, tal como menciona

Hernández et al. (2017) “se miden las variables en un determinado con-
texto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadís-
ticos, y se extrae una serie de conclusiones” (p.4). Es decir, se medirá el
dominio básico de las TIC y su influencia en el rendimiento académico,
a partir de la aplicación de métodos estadísticos, calcular el nivel, grado
y tipo de correlación entre las variables.
De igual forma, este trabajo tiene sus bases en un diseño transeccional-
transversal, dado que, como menciona Hernández et al. (2017) estos di-
seños no manipulan las variables en ningún momento, sino que, se en-
cargan de observar su comportamiento sin intervenir en el proceso, pero
el investigador debe incluirse en el campo donde se manifiesta el fenó-
meno, por otra parte, se realiza estas mediciones en un determinado
tiempo y lugar.
De tal manera que, el tipo de investigación es correlacional-descriptivo,
combinando la ventaja de estudios correlacionales (análisis, compren-
sión y determinación de correlación o grado de vinculación entre las va-
riables y comportamientos futuros en un contexto en particular) y de los
estudios descriptivos (caracterizan las particularidades del fenómeno
para comprender sus detalles, en síntesis, detalla cómo son los fenóme-
nos y cómo se presentan), que es precisamente lo que se realizará con la
variable de TIC y rendimiento académico (Hernández et al., 2017).
Es importante considerar las unidades análisis de este estudio, donde
participan los estudiantes universitarios de la Pontificia Universidad Ca-
tólica del Ecuador. Por lo tanto, es necesario definir la población y la
muestra a través del autor Hernández et al. (2017) la define como “un
‒ ‒
conjunto de casos, definido, limitado y accesible, que formará el refe-
rente para la elección de la muestra que cumple con una serie de criterios
predeterminados” (p.201). Es decir, es la totalidad de elementos a los
que se puede acceder y poseen características similares. En esta investi-
gación se consideró una población de 180 estudiantes de la carrera de
Ciencias de la Educación.
De igual forma a la muestra se la puede definir como un subconjunto de
la totalidad de la población. La muestra tomada fue de 60 estudiantes
caracterizando en una tipología de muestreo no probabilístico por con-
veniencia, es decir fueron escogidos bajo el criterio del investigador, los
instrumentos utilizados fue el cuestionario bajo la técnica de la encuesta,
donde se tomaron 20 preguntas de selección múltiple relacionadas con
los conocimientos básicos de las TIC. Por último, los datos se analizaron
a través de una prueba de chi-cuadrado para verificar si existe una co-
rrelación. En la siguiente imagen se detallan la operacionalización de las
variables
GRAFICO 1
VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL INDICADORES ESCALA DE

MEDICIÓN
Rendimiento l nivel de conocimientos alcanzados y Cualitativo DAR

mostrados en asignaturas y áreas según
académico normativa educativa con respecto a la
ad y rango académico. (Velázquez y
Soriano, 2006) AAR
NAR
Cuantitativo Puntuación
1 al 10
nologías de la información Es un conjunto de tecnologías nocimiento Teórico Puntuación

y comunicación arrolladas que han avanzado hasta la
gar a la disposición de los individuos, 1 al 10
n la finalidad de mejorar la calidad de
en relación con la información que se
duce y se tiene acceso. (Moya, 2013)
Conocimiento práctico Puntuación
1 al 10
‒ ‒
4. RESULTADOS
A continuación, se detallan los resultados que arrojaron la encuesta y la

valoración de la prueba de chi-cudrado, mediante una estadística des-
criptiva. Por lo tanto, para obtener comprender la información, se utilizó
tablas de contingencia, con la finalidad de buscar relaciones entre las
variables del conocimiento de los tics y el rendimiento académico. Para
contrastar con los resultados obtenidos con dichas tablas se utilizó como
prueba estadística del 〖Chi〗^2.
GRAFICO 2.
En la aplicación de la prueba de chi-cuadrado se relaciona el conoci-

miento básico de las TIC y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios de la Pontificia Universidad Católica de la carrera de
Ciencias de la Educación, demostrando la comprobación de la si-
guiente hipótesis: el uso de las TIC influye en el rendimiento acadé-
mico de los estudiantes universitarios en medio de la pandemia de
covid-19. Es decir, entre más conocimiento tengan sobre las TIC me-
jor es su desempeño académico.
GRAFICO 3
‒ ‒
En esta grafica se detalla una tabla de dispersión donde los datos se van
alineando poco a poco en una línea recta dando veracidad sobre la in-
fluencia de las TIC en el rendimiento académico, es decir, que si no se
potencian las competencias digitales los estudiantes seguirán siendo per-
judicados por el cambio de modalidad.
5. DISCUSIÓN
Los resultaron manifestaron que los estudiantes se vieron afectados por

el cambio de modalidad en la educación, dado que, presentan inconve-
nientes con el manejo y utilización de las TIC, algunos de ellos, no es-
taba familiarizado con el uso de nuevas plataformas, digitales como,
canva, google meet, murales online, entre otros; estos datos tiene simi-
litud con Aguilar (2020) dado que, se hace verídico que en la mayoría
de países de América Latina existe una subutilización de la tecnología,
donde se ven las complicaciones de adaptarse a un sistema educacional,
totalmente virtual.
Por otro lado, Ardini et al. (2020) obtiene resultados similares en la en-
cuesta que realizó sobre el manejo de entornos virtuales, demostrando
que el 60,3% no tenía experiencia utilizando sistemas en línea o diferen-
tes softwares de aprendizaje. En un campo cualitativo Lovon y Cisnero
(2020) exponen que esta modalidad virtual creo emociones malas como:
frustración, confusión, ansiedad y aburrimiento en los estudiantes.
Puesto que, estos datos fueron un antecedente importante para realizar
la hipótesis de este estudio: TIC influye en el rendimiento académico de
los estudiantes universitarios.
Por otra parte, el estudio de González (2020) demuestra que es afectado
el rendimiento académico en un 16,2% por el uso de nuevas plataformas
el 55% difiere en que no tuvieron complicaciones mientras que el 28,8%
presentaron problemas en algunas asignaturas, así mismo la correlación
de este fue de <0,05 de significancia asintótica bilateral, en cuyo es-
cenario, se acepta la hipótesis investigativa.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Las TIC en época de pandemia demostró ser un factor determinante para

el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, dado que,
necesitaron desarrollar otras competencias para poder seguir con su pre-
paración profesional, en algunos casos se logró mantener un desempeño
óptimo, sin embargo, existe muchas afectaciones tanto en el campo cua-
litativo como en un desarrollo cuantitativo.
Por lo tanto, Los estudiantes de la Universidad Católica del Ecuador,
Sede Santo Domingo, de la carrera de Ciencias de la Educación se ven
influenciados por las Tecnologías de la Información y Comunicación en
el rendimiento académico, debido a las bajas competencias adquiridas
en esta temática, siendo un factor determinante en época de pandemia
para el desarrollo de sus actividades de formación profesional.
Las pruebas demostraron una correlación entre los conocimientos bási-
cos de las TIC y el rendimiento académico, demostrando que debemos
estar preparado en todos los campos correspondientes a la educación,
tanto docentes como alumnos. Se requiere de una capacitación didáctica
en el campo de las tecnologías de la comunicación para brindar guía y
apoyo adecuado a los estudiantes.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 38
LA NUEVA NORMALIDAD EN LA INSTEGRIDAD

ACADÉMICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
PAULINA MARTÍNEZ PINTO

Universidad de Tarapacá
XAVIER ORDÓÑEZ
1. INTRODUCCIÓN
La nueva normalidad (NN) se presenta como una alteración social y cul-

tural desarrollada por situaciones sociales y sanitarias que afectan a toda
la población y todos los sectores, uno de ellos es la educación superior,
la que se ve fuertemente afectada y limitada por los estudios en modali-
dad remota a distancia que conlleva no solo a presentar diversas altera-
ciones físicas y ambientales, sino también a ejecutar prácticas negativas
de deshonestidad académica (DA) que atentan contra la integridad aca-
démica (IA) al momento de enfrentar los desafíos académicos. Es así
como, por medio de una indagación cuantitativa de corte cuasi experi-
mental se pretende divulgar los principios de la IA, para luego medir y
analizar las estrategias de prevención de la DA aplicadas, con el fin de
valorar el efecto que tiene en la percepción de deshonestidad académica
(PDA) de los estudiantes Universidad de Tarapacá (UTA), Frontera al
Norte de Chile, asimismo, caracterizar e identificar las acciones preven-
tivas de la DA en la población estudiantil.
Con esta propuesta se espera obtener suficiente evidencia que permita
discutir sobre los nuevos lineamientos institucionales, sus políticas y ac-
ciones de sanción o medida. De la misma manera, evaluar si la aplica-
ción del material en las aulas sirve como un ente regulador del
‒ ‒
comportamiento deshonesto, ya que el conversar sobre estos temas de
manera pedagógica durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (E-
A), podría disminuir las conductas de DA durante el desarrollo de los
cursos, fortaleciendo la IA. En definitiva, se pretende demostrar la rele-
vancia que tiene el considerar los temas éticos-morales y valóricos en el
desarrollo de la docencia, ya que este tipo de conducta extrapola al ám-
bito profesional, por esta razón, el proyecto resultaría ser de alto impacto
al converger en la idea sobre la formación de profesionales éticamente
responsables.
1.1. DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA
El vídeo proporciona una manera eficaz para ayudarle a demostrar el

punto. Cuando haga clic en Vídeo en línea, puede pegar el código para
insertar del vídeo que desea agregar. También puede escribir una palabra
clave para buscar en línea el vídeo que mejor se adapte a su documento.
En el estudio de Ordoñez (2020) la DA se presenta como el conjunto de
conductas disruptivas realizadaspara obtener un beneficio de carácter
académico, que va en contra de los principios y valores éticos de las
personas y de las instituciones de educación superior (González, 2018.
Citado de Ordoñez, 2020), que impide la formación de los futuros pro-
fesionales. Ahora bien, prevenir la DA es un desafío importante, ya que
las conductas deshonestas afectan al estudiante, a las instituciones y al
resto de la sociedad o ambiente donde se desempeñe, sobre todo cuando
los reportes indican que al menos un 39% de los estudiantes de pregrado
han admitido haber realizado fraude en un examen y un 62% admite que
realizó fraude en trabajos escritos (ICAI, 2020), en el caso de España un
74% de los estudiantes universitarios han permitido que otros estudiante
copien sus respuestas durante un examen o que más de un 60% han co-
piado párrafos desde internet sin citar la fuente (Blanch-Mur et al.,
2006; Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010; Landin & Pérez, 2015).
Estas acciones parecen incrementarse durante el desarrollo de la pan-
demia, ya que las largas cuarentenas y el traslado de las actividades
laborales y estudiantiles hacia el hogar altera los hábitosy rutinas dia-
rias en las personas, también conlleva a la reducción del contacto físico
y social que afecta la salud mental y ocasiona efectos psicológicos-
‒ ‒
sociales, algunos como, el aumento del miedo, la ansiedad, el estrés, la
irritabilidad, ira, soledad, desórdenes alimenticios y tristeza. En un estu-
dio realizado por Flores, et. al (2020) se evidencia que el aislamiento
social genera un importante impacto en la sensación de bienestar en las
personas, sin importar la edad o el rol que desempeñen en la sociedad,
los individuos necesitan adaptarse a las consecuencias que la crisis trae,
esto es hacerse cargo de las situaciones emocionales (riesgo de contagio
personal o familiar) y reorganizar las rutinas para mantenerse activos y
productivos. En el estudio mencionado, el mayor esfuerzo se observa al
momento de desempeñar las actividades laborales y educativas, ya que
para mantenerse activos en los establecimientos educacionales las fami-
lias deben adaptarse, en este punto la virtualidad no resulta ser satisfac-
toria, ya que el confinamiento y el aislamiento social dificultan el esta-
blecimiento de rutinas cuyas repercusiones se observan en las alteracio-
nes de sueño, inseguridad, miedo, entre otras.
Lo anterior es reforzado por el estudio de Chichitky, Ainadyian y
Chiodo (2020), quienes indican que los efectos de los encierros prolon-
gados generan límites difusos entre las actividades personales y labora-
les o académicas, ya que estas acciones deben desarrollarse en un mismo
espacio físico, aquí se alimentan, socializan, trabajan y estudian, cuyo
principal problema se encuentra en el desarrollo de los vínculos afecti-
vos, en las sensaciones de estrés y sobre preocupación. En consecuencia,
la pandemia provoca alteraciones en el medioambiente de la persona que
influyen en los procesos de cambio, principalmente, en los nuevos pa-
trones de pensamientos y sentimientos (Kielhofner, 2004), también en
los hábitos basados en la comodidad personal, ya que no existe una exi-
gencia por encender las cámaras y, en ocasiones, llevar cierto tipo de
vestimenta.
En definitiva, la DA es una práctica que presenta efectos psicológicos y
socio institucionales, usualmente, negativos, esto se debe a que por una
parte se empobrece la experiencia educativa y el desarrollo de un apren-
dizaje significativo y, por otra parte, refuerza el comportamiento trans-
gresor, ya que aquellos que cometen actos deshonestos presentan más
probabilidades de volver a cometerlos (Ordóñez, Mejías y Castellanos,
2006).
‒ ‒
Ahora bien, los cambios provocados por el COVID-19 en los procesos
de enseñanza y aprendizaje (E- A), para un estudiante universitario, sig-
nifican atravesar por una etapa profunda de transición, la que contempla
largas cuarentenas que los obliga a continuar sus estudios siguiendo la
modalidad a distancia. Desde sus hogares, los estudiantes y profesores
presentan causas suficientes para desarrollar alteraciones cognitivas y
académicas, siendo la herramienta principal de estudio y trabajo la
computadora, donde estudiantes y profesores pasan largas horas (Gue-
rrero, 2021), las diversas alteraciones físicas y ambientales conlleva a
que la DA sea una solución para enfrentar los desafíos académicos, al
mismo tiempo, el ingreso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación generan que la deshonestidad sea un problema creciente
para la educación, convirtiendo en uno de los grandes impedimentos
para la formación de los futuros profesionales universitarios. La DA se
define como un conjunto de conductas disruptivas realizadas para obte-
ner un beneficio académico y que van en contra de los principios y va-
lores éticos de las instituciones educativas y de las personas (González,
2018).
El constante desarrollo y crecimiento de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC), que se está viviendo en los últimos años,
invita a pensar que el problema de la DA se puede estar agravando. En
estos momentos, es posible obtener información desde cualquier tipo de
equipo (ordenador, móvil, reloj, etc.) que puede ser rápidamente em-
pleada en hechos valorados como deshonestos académicamente, por
ejemplo: copiar y pegar textos, no referenciar o citar las fuentes de con-
sulta, presentar trabajos elaborados por otros, ayudar a responder un exa-
men a través del WhatsApp, etc. Es así como se hace necesario desa-
rrollar estrategias que lo eviten o lo detecten, yaque en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (E-A), el docente debe tener el mayor grado
de certeza de la calidad de los productos que le entregan sus estudiantes
(trabajos, informes de laboratorio, prácticas, exámenes, etc.), los cuales
deberían ser el resultado del trabajo y estudio y no, de conductas desho-
nestas que pongan en duda las competencias alcanzadas por los estu-
diantes. El acto de la docencia persigue un desarrollo de E-A tranquilo,
que permita mantener una buena relación interpersonal con los
‒ ‒
estudiantes, por lo que las conductas deshonestas académicamente per-
judican seriamente la labor del docente.
Debido a los cambios en las rutinas y hábitos ocasionados por el CO-
VID-19, la NN implica un nuevo proceso de adaptación social, cultural,
cognitivo, académico, familiar, etc. Convirtiéndose en un aspecto mul-
tifactorial. Desde esta mirada, la IA conlleva a persistir en el esfuerzo
por restablecer los procesos de E-A en un entorno virtual, Guerrero
(2021) menciona que un aspecto relevante del nuevo proceso es la eva-
luación (definida por una calificación y que permite aproximarse al co-
nocimiento y competencias adquiridas por el estudiante sobre los conte-
nidos evaluados). Sin embargo, el abrupto proceso de transición lleva a
que los profesores deban adoptar modelos didácticos basados en la eva-
luación en línea para asegurar que, quien envía el trabajo y presenta el
examen es realmente el estudiante que desea medir sus competencias, a
pesar de estos continúan los impedimentos para garantizar el segui-
miento de los estudiantes y las evaluaciones desde el formato digital a
distancia sin comprometer los estándares de calidad.
De esta manera, la propuesta busca reunir antecedentes que permitan
caracterizar y prevenir la deshonestidad académica (DA) de los estu-
diantes pertenecientes a la Universidad de Tarapacá, para esto es nece-
sario aproximarse a la percepción que tienen los estudiantes sobre la DA
(PDA). Esta idea surge debido a los acelerados y constantes cambios en
la realidad educacional, dados, principalmente, por la emergencia sani-
taria que obliga el traslado de los espacios educativos hacia los hogares,
esta nueva normalidad (NN) desarrollada en el contexto social y cultural
donde se desenvuelven las personas, es uno de los desafíos que deben
enfrentar los establecimientos de educación superior, donde se ve afec-
tada la calidad en la educación. Lo anterior se debe, a las alteraciones
que presenta el ambiente, las cuales influyen en la habitualidad del alum-
nado.
1.2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Para cambiar la forma en que se ajusta una imagen en el documento,

haga clic y aparecerá un botón de opciones de diseño junto a la imagen.
‒ ‒
Cuando trabaje en una tabla, haga clic donde desee agregar una fila o
columna y, a continuación, haga clic en el signo más.
La presente propuesta se basa en los antecedentes aportados por el
proyecto de innovación docente desarrollado por el Dr. Ordóñez
(2020), titulado estrategias para la prevención de la DA en estudiantes
universitarios, cuyo objetivo fue analizar el efecto de tres estrategias
para la prevención de la DA en la percepción de la DA, las instituciones
participantes fueron la UCR (Universidad de Costa Rica) y la UCM
(Universidad Complutense de Madrid). Dado el éxito de esta investiga-
ción, es que se pretende aplicar los instrumentos desarrollados y valida-
dos, a fin de ampliar las muestras y contribuir con reportes que favorez-
can la IA de las instituciones de educación superior, asimismo, aproxi-
marse a la caracterización de los grupos estudiantiles de la UTA, los que
se podrán comparar con los perfiles de estudiantes pertenecientes a otras
instituciones extranjeras (UCM, UCR, UNED, UDIMA), esto permite
no solo ampliar la evidencia, sino generar material científico de relevan-
cia para las instituciones latinoamericanas y europeas.
Ahora bien, existen una serie de estudios que discuten sobre la DA, pero
no se observa la misma amplitud cuando se menciona la prevención del
constructo. Sin embargo, en los últimos años se vienen ofreciendo dis-
tintos tipos de recursos para detectar actos de DA, por ejemplo, para la
detección de plagio de trabajos académicos existen más de 31 programas
o páginas web, entre ellos se encuentran Unicheck, Turnitin, Plagium y
Antiplagiarism (Reducindo et al., 2017). Estos recursos van encamina-
dos directamente a detectar un porcentaje de similitud con fuentes inter-
nas o externas, pero no están diseñados para prevenir la DA, por el con-
trario, se pueden estar empleando para implementar acciones que impi-
dan que los trabajos que se presenten no contengan un porcentaje consi-
derablemente alto de plagio o para justificar acciones de corte discipli-
nario en aquellos estudiantes que tienen evidencia de plagio en sus tra-
bajos académicos.
Por otro lado, el plagio no es la única conducta de DA que se debe evitar
o controlar. El copiar en los exámenes, adulterar datos de investigación,
falsificar reportes médicos o de otro tipo para obtener un beneficio en
un examen o para la entrega de un trabajo, etc., son conductas que hacen
‒ ‒
parte de la DA y se debe evitar que los estudiantes universitarios las
consideren como recursos válidos para ser empleados en su proceso de
formación universitaria, en otras palabras, hay que evitar que los estu-
diantes consideren que las conductas de DA son permitidas socialmente,
que se pueden realizar sin consecuencia alguna o que son parte de su
formación universitaria.
Entre las estrategias desarrolladas para la prevención de la DA se en-
cuentran el análisis de los códigos disciplinarios de las universidades
(Sureda-Negre et al., 2016, 2020), el control de las emociones por parte
de los estudiantes (Río et al., 2019), mejorar el entusiasmo de los docen-
tes a la hora de desarrollar su trabajo en el aula (Orosz et al., 2015), La
actuación del docente como recurso para la prevención de la DA (Pe-
draza, 2011), la implementación de cursos de escritura en el primer año
de universidad (Kolb et al., 2015), aplicación de distintos métodos para
la detección del plagio (Sattler et al., 2017) o desarrollo de 25 estrategias
de prevención basadas en la teoría de la oportunidad del crimen (Ho-
dgkinson et al., 2016). Una de las estrategias que se puede llegar a im-
plementar para prevenir la DA, y por el contrario fortalecer la Integridad
Académica (IA) en los estudiantes, está relacionado con las acciones o
actividades que realiza el profesor en su aula para promover la IA. Tip-
pitt et al., (2009) proponen un conjunto de estrategias a corto y a largo
plazo para fortalecer la IA, a corto plazo mencionan controles para evitar
la copia en exámenes, y a largo plazo, fortalecer la confianza y el respeto
en la relación docente/estudiantes.
La relevancia investigativa aumenta cuando los antecedentes muestran
que, a pesar de existir diversos saberes que permiten comprender la DA,
estos siguen siendo escasos (Ordóñez y Romero, 2021), algunos aportes
los que realizan Sureda-Negre et al. (2016) quienes proponen estrategias
para combatir el plagio, centrándose en el análisis de 72 normas pro-
puestas en diferentes universidades, en otro estudio Río et al. (2019)
afirman que la variable clave para una intervención eficaz en DA es el
control de las emociones, así también lo afirma Orosz et al (2015) quie-
nes proponen que el entusiasmo del docente puede disminuir los niveles
de DA, por otra parte, Sattler et al. (2017) analizan 10 métodos diferen-
tes para la detección de plagio y de Kolb et al. (2015) cuyos
‒ ‒
planteamientos indican que los cursos de escritura en los primeros años
de estudio son fundamentales para intervenir en la DA.
Otros antecedentes los aporta Barberá (2019) quien muestra una serie de
interesantes datos, tales como encuestas donde voluntariamente los es-
tudiantes admiten haber pagado para que terceros hagan por ellos algu-
nas de sus tareas académicas (han aumentado del 3,5% al 15,7% en el
último tiempo). Las cifras indican que más de treinta millones de estu-
diantes han utilizado los servicios de las essay mills (fábricas de ensa-
yos), esas empresas que confeccionan trabajos a medida a solicitud de
estudiantes deshonestos. La Quality Assurance Agency for Higher Edu-
cación (QAA, citado de Barberá, 2019) del Reino Unido estimó recien-
temente que 17.000 de sus estudiantes universitarios entregan trabajos
que han sido escritos por otras personas, mientras que otro estudio sacó
a la luz 30.000 ejemplos de estudiantes que anualmente acuden a estas
empresas a comprar algún trabajo. Las veinticuatro universidades de ex-
celencia que reúne el Russell Group, que incluye las de Oxford y Cam-
bridge, han aumentado en un 40% los casos de conducta académica
inapropiada, alcanzando los 3.721 expedientes sancionadores en el
curso 2016-17, lo que según la QAA supone una amenaza para la repu-
tación de excelencia de la educación superior ofrecida por estas institu-
ciones. Los antecedentes confirman que la DA es un problema que se
arrastra hace bastante tiempo. Sin embargo, las conclusiones generales
apuntan a la reputación institucional y las deficiencias en la calidad edu-
cativa, más que en los cambios de las aplicaciones evaluativas.
De la misma manera, la prevalencia del fenómeno se ve claramente afec-
tada por la definición de DA que se adopte, lo que se agrava, a su vez,
por la falta de estudios que presenten una definición clara y precisa del
constructo, desde el momento en que la mayoría se limita a listar con-
ductas consideradas deshonestas por el/los autores/es (Vaamonde y
Omar, 2008). Mientras no exista una definición global, tal vez, sea más
difícil encontrar un punto de unión entre las formas de salvaguardar la
Integridad académica. Sin embargo, se debe considerar que en la NN y
acorde a las nuevas necesidades educativas a las que se ve enfrentado el
sistema educativo, es importante llegar a un consenso base de cómo cada
‒ ‒
institución salvaguardar la IA y minimizar (y/o penalizar, sancionar,
etc), la DA.
En definitiva, a pesar de ser un problema transversal, existe un vacío en
la ausencia de instrumentos que midan el DA y que aporte a las propie-
dades psicométricas probadas para evaluar la percepción, por esto se
pretende analizar la percepción del estudiante hacia la deshonestidad
académica (PDA) y desarrollar propiedades psicométricas en un instru-
mento que mida el PDA. Dada la relevancia y preocupación institucional
por los procesos de calidad educativa, es que el proyecto contempla
desarrollar una herramienta diagnóstica que permita analizar la IA, al
mismo tiempo que se evalúa la DA, a fin de desarrollar materiales di-
dácticos que no solo permitan medir, comprender y analizar, sino tam-
bién acompañar antes, durante y después el proceso de E-A. Es por esto
que el estudio diseñará un instrumento escrito en español, de fácil com-
prensión basado en un modelo teórico con propiedades psicométricas
adecuadas, de tal manera que el docente pueda mejor las actitudes de sus
estudiantes y generar programas de intervención para fomentar los va-
lores fundamentales, a fin de disminuir la DA y aumentar la IA (Ordoñez
y Romero, 2021).
Estos aspectos son antecedentes de aproximación a la relevancia que
tiene el discutir los temas relativos a la IA, los que representan un acer-
camiento a los procesos de intervención que aún no han sucedido de
manera consciente, acciones que ayuden a contrarrestar -en cierta me-
dida- los efectos de una pandemia en una NN. Por lo que existe la nece-
sidad indagar en el PDA de los estudiantes, a fin de poder acercarse a
los tipos de acciones que afectan la IA, pero también a las emociones,
autoconocimiento y entusiasmo en diversas áreas, que conlleve a enfo-
carse en los estudiantes y en sus actos, pero también en los docentes y
sus procesos educativos. Por esta razón, el estudio es relevante para la
institución, ya que caracterizar y analizar las estrategias de prevención
presentes en los grupos de estudiantes permitirá generar reportes orien-
tados a la toma de decisiones estratégicas de nuestra universidad, a fin
de ajustar las políticas internas que respondan a las nuevas exigencias
de calidad educativa y actuales necesidades sociales de la población en
‒ ‒
estudio (discutir sobre el tema para repensar los procesos de E-A y de
evaluación).
Por último, es importante mencionar que tanto la Dirección de Ciencias
Sociales de la Sede Iquique, como la escuela de Trabajo Social Arica y
el Departamento de Matemáticas están interesados en medir a sus estu-
diantes, principalmente, aquellos que cursan las asignaturas críticas
identificadas por la Universidad de Tarapacá (álgebra y cálculo), esto
debido a las experiencias y situaciones vividas por los docentes durante
el desarrollo de la docencia a distancia, que conlleva comprender la NN
y encontrar los puntos críticos que requieran atención, a fin de responder
no solo a los requerimiento de calidad, sino también al desarrollo efi-
ciente en los procesos de E-A y de evaluación (orientación de las metas
hacia el aprendizaje).
En definitiva, es necesario realizar dos estudios de investigación para
dar respuesta a las preguntas de investigación que propone: Estudio 1:
Prevención de la Deshonestidad Académica (PREDA)
¿El programa para la prevención de la DA (PREDA) tiene un efecto en
la percepción de la DA en estudiantes de la Universidad de Tarapacá?
Estudio 2: Caracterización de la DA en estudiantes UTA
¿Cuáles son las características de la DA en estudiantes de la Universidad
de Tarapacá?
Para lo anterior es necesario precisar que la percepción de la DA en los
estudiantes se ve incrementada debido al programa de prevención de la
deshonestidad académica (PREDA).
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 1: LOS EFECTOS DE LA PERCEPCIÓN DE LA

DESHONESTIDAD ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
‒ Analizar los efectos de un programa para la prevención de la

DA (PREDA) en la percepción de esta. Para esto es impor-
tante adaptar el programa para la prevención de la DA
(PREDA) a la realidad de la UTA, medir la percepción de la
‒ ‒
DA de los estudiantes de la UTA, aplicar el programa
PREDA en los cursos regulares de la UTA y comprobar que
el programa PREDA tiene un efecto en la PDA.
2.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 2: CARACTERÍSTICAS DE LA DESHONESTIDAD

ACADÉMICA
‒ Caracterizar la DA en los estudiantes de la UTA, para esto de

deberá, diseñar un cuestionario para describir las caracterís-
ticas sociodemográficas y educativas delos estudiantes de la
UTA, diseñar un cuestionario para identificar qué acciones,
actividades o hábitos de la vida diariase han visto afectadas
por la pandemia del COVID-19, aplicar un cuestionario para
conocer los hábitos de estudio de los estudiantes de la UTA y
aplicar un cuestionario para medir las competencias en TIC
en los estudiantes UTA.
Para coincidir con el nuevo tema. Ahorre tiempo en Word con nuevos
botones que se muestran donde se necesiten.
Para cambiar la forma en que se ajusta una imagen en el documento,
haga clic y aparecerá un botón de opciones de diseño junto a la imagen.
3. METODOLOGÍA
Cuando trabaje en una tabla, haga clic donde desee agregar una fila o
columna y, a continuación, haga clic en el signo más. La lectura es más
fácil, también, en la nueva vista de lectura. Puede contraer partes del
documento y centrarse en el texto que desee. Si necesita detener la lec-
tura antes de llegar al final, Word le recordará dónde dejó la lectura,
incluso en otros dispositivos.
La propuesta de innovación educativa parte del supuesto que para la
mejora de la IA es necesario que el docente realice un conjunto de es-
trategias que deben promoverla. La relación entre docente y estudiante
no tiene que verse afectada por la DA.
El estudio presenta características cuantitativas, con un diseño de grupo
no equivalentes con medidas antes y después, presenta características
‒ ‒
para identificarlo como un cuasi experimento. Al iniciar los cursos se
medirá el PDA de los estudiantes, en los tres meses siguientes (una es-
trategia por cada mes) se divulgarán -dedicando 10 minutos en cada
clase- tres estrategias que serán evaluadas en su respectivo momento,
utilizando cuestionario simple (Google form), ya para el final del semes-
tre y, antes que termine el curso, se volverá a medir la percepción apli-
cando el instrumento PREDA, en ese momento, se aplicarán las otras
encuestas que permitirán caracterizar la DA del grupo.
Metodología del Estudio 1: los efectos del PREDA en la PDA
Diseño:
El estudio presenta un diseño cuasi-experimental, precisamente un di-
seño de grupos no equivalentescon medidas antes y después.
Muestra:
La selección de la muestra es no probabilística, se presentan en dos ca-
rreras pertenecientes a la UTA, dos grupos corresponden a la Escuela
de Trabajo Social (uno de Arica y uno de Iquique), los otros dos grupos
corresponden al Departamento de Matemática, carreras ingenieriles
(uno de Arica y uno de Iquique) y se requieren 300 datos. Las medicio-
nes se realizarán según las asignaturas que lleven los profesores partici-
pantes de este proyecto, ya que estos serán quienes implementarán los
materiales midiendo a los estudiantes que estén inscritos en sus cursos,
es importante cuidar que los estudiantes no se repitan, esto significa con-
siderar un curso por nivel. El cuerpo de académicos UTA que participan
en este proyecto pertenecen a la Escuela de Trabajo Social y al Depar-
tamento de Matemáticas, se considerarán profesores y muestras de las
ciudades de Arica e Iquique. El proyecto también cuenta con colabora-
dores externos pertenecientes a la Facultad de Educación de la Univer-
sidad Complutense de Madrid, interesados en fortalecer la IA en las ins-
tituciones y los estudiantes.
Instrumentos:
Test de PDA de Ordóñez & Romero (2021) que tiene evidencia de fia-
bilidad y de validez de constructo, para la medición de la percepción de
la DA en los estudiantes.
‒ ‒
Programa PREDA diseñado por Ordoñez y Col. (2021) que se caracte-
riza por trabajar tres contenidos: principios de la integridad académica,
conductas de la DA y noticias de la DA. Cada contenido tiene su propio
material base, un documento máximo de 10 páginas para exponer el
tema y un cuestionario de comprobación de un mínimo de 10 preguntas
de verdadero o falso para cada uno de los temas.
Metodología del Estudio II: Características de la DA
Diseño
El estudio presenta un diseño descriptivo-exploratorio.
Muestra
La selección de la muestra es no probabilística, se presentan en dos ca-
rreras pertenecientes a la UTA, dos grupos corresponden a la Escuela de
Trabajo Social (uno de Arica y uno de Iquique), los otros dos grupos
corresponden al Departamento de Matemática, carreras ingenieriles
(uno de Arica y uno de Iquique) y se requieren 600 datos. Las medicio-
nes se realizarán según las asignaturas que lleven los profesores partici-
pantes de este proyecto, ya que estos serán quienes implementarán los
materiales midiendo a los estudiantes que estén inscritos en sus cursos,
es importante cuidar que los estudiantes no se repitan, esto significa con-
siderar un curso por nivel. El cuerpo de académicos UTA que participan
en este proyecto pertenecen a la Escuela de Trabajo Social y al Depar-
tamento de Matemáticas, se considerarán profesores y muestras de las
ciudades de Arica e Iquique. El proyecto también cuenta con colabora-
dores externos pertenecientes a la Facultad de Educación de la Univer-
sidad Complutense de Madrid, interesados en fortalecer la IA en las ins-
tituciones y los estudiantes.
Instrumentos:
Cuestionario de aspectos sociodemográficos y educativos (por cons-
truir).
Cuestionario para identificar acciones, actividades o hábitos afectados
por el COVID-19 (por construir).
‒ ‒
Cuestionario para medir los hábitos de estudio de los estudiantes de la
UTA (por elegir).
Las siguientes pruebas tienen evidencia de validez y confiabilidad:Test
de PDA Ordoñez y Romero (2021)
Cuestionario de competencias en TIC de RomeroTest de actitudes hacia
las tecnologías de la información y la comunicación (AHTIC) de Ro-
mero y col. (2020)
Cuestionario de creencias epistemológicas (EQEBI) de Ordoñez y Col.
(2009).
Finalmente, para el éxito de esta propuesya se plantea divulgar y poste-
riormente evaluar tres tipos de contenidos en las aulas con los estudian-
tes, durante el semestre académico y durante el desarrollo de los cursos
a evaluar: Los principios de la IA, dar a conocer las conductas que defi-
nen la DA y analizar dos casos reales de DA.
4. CONCLUSIONES
En conclusión se presenta una propuesta durante el desarrollo de la pan-

demia por COVID-19, que busca caracterizar y medir a los estudiantes
de una Universidad ubicada en la frontera al Norte de Chile, cuyas ca-
racterísticas multiétnicas y multiculturales enriquecen este estudio, so-
bre todo cuando en esta zona, existieron los periodos de cuarentenas más
largos de todo el país (5 meses), cuyas consecuencias psicosociales se-
rán permanentes y catastróficas, algo que se visualiza en el retorno a la
presencialidad lo que genera estados ansiosos depresivos en las comu-
nidades educativas, con serias modificaciones en los procesos de E-A
que conllevan a que los estudiantes realicen en mayor medida actos des-
honestidad, hechos que afectan a la integridad académica y que signifi-
can un verdadero retroceso en la forma de hacer docencia.
A la Universidad de Tarapacá, quien apoya la iniciativa propuesta como

un proyecto de Innovación Educativa.
‒ ‒
6. REFERENCIAS
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trabajadores durante su actividad laboral, a partir de la pandemia
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‒ ‒
CAPÍTULO 39
EDUCAR EN TIEMPOS DE COVID-19:

PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE INSTITUTUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ANDREA DEL CARMEN VALENZUELA ORTIZ

Universidad de Guayaquil
GOZAL AHMADOVA
1. INTRODUCCIÓN
En enero de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró

el brote de la enfermedad por COVID-19 como una emergencia de salud
pública de importancia mundial. En marzo de ese mismo año, el Director
de la OMS aseguró que se trataría de una pandemia (OMS, 2020). Esto
llevó a las autoridades de todos los países a tomar medidas excepciona-
les, como limitar drásticamente la movilidad de las personas y su inter-
acción social, para limitar la propagación del virus (Tavolacci et al.,
2021).
El confinamiento requería que las personas se quedaran en casa y salie-
ran únicamente por necesidades esenciales como atención médica, com-
pra de alimentos y obligaciones legales urgentes. Provocando así el cie-
rre, entre otros, de instituciones de educación superior en la mayoría de
los países como medida para contener la pandemia (Tavolacci et al.,
2021). Esto interrumpió el proceso de aprendizaje de millones de estu-
diantes alrededor del mundo y obligó a los establecimientos educativos
a responder rápidamente a esta transición inesperada de clases presen-
ciales a clases en línea.
A partir de este suceso de impacto internacional, se ha estudiado el CO-
VID-19 en distintas áreas del saber científico. Por ejemplo, el COVID-
‒ ‒
19 y su relación con la economía (Brodeur et al, 2021), las características
médicas de la enfermedad (Esakandari et al, 2020), intervenciones para
la prevención del COVID-19 (Pradhan et al, 2020). También se ha cons-
truido un cuerpo de literatura muy significativo del efecto del COVID-
19 en la educación universitaria (Schiff, Zasiekina, Pat-Horenczyk &
Benbenishty, 2021; Wut & Xu, 2021).
En esta línea existen trabajos que buscan revisar las diferentes temáticas
sobre el COVID-19 como por ejemplo el impacto psicológico y de salud
mental en el brote pandémico y durante el confinamiento de los estu-
diantes universitarios (Huckins et al., 2020; Patsali et al., 2020), también
los cambios en el sistema educativo, como por ejemplo, la aplicación de
ambientes de aprendizaje virtual (Macías-Rodríguez & Loor-Chancay,
2021).
Ahora necesitamos investigar lo que sabemos y no sabemos en el campo
de la educación superior para poder avanzar en este contexto. Con este
fin, planteamos realizar un análisis bibliométrico a la producción cientí-
fica referente al COVID-19 y los estudiantes universitarios.
Los artículos seleccionados para el análisis provienen de la base de datos
especializada Web of Science (WoS). Esta base de datos fue elegida de-
bido a su liderazgo en información analítica y de citas a nivel mundial,
así como su amplia gama de documentos en diferentes áreas del conoci-
miento (Li, Rollins, & Yan, 2018); entre ellos, ciencias sociales, parti-
cularmente, la educación (Corell-Almuzara et al, 2021).
La muestra de artículos recopilada se analizó con el paquete de análisis
bibliométrico en R “Bibliometrix” (Aria & Cuccurullo, 2017), mismo
que permitió organizar y cuantificar la información bibliográfica de los
artículos elegibles para el análisis y detectar tendencias entre ellas.
Los resultados del análisis muestran una extensa producción científica
desarrollada mayoritariamente en el 2021, en países como USA, China,
y Arabia Saudí. Las tendencias encontradas en los temas se concentran
en tres vectores: (1) factores psicológicos; (2) adopción de aprendizaje
en línea y (3) experiencia del aprendizaje del alumnado en los tiempos
de COVID-19, a través de los cuales se discuten las implicaciones rele-
vantes de estas artistas en el proceso de enseñanza.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es conocer las investigaciones que se han es-

pecializado en el ámbito de la enseñanza universitaria durante el brote
pandémico. En concreto, los estudios que han analizado los efectos de
COVID-19 en el aprendizaje del alumnado universitario. La consecu-
ción de este objetivo se divide en tres tareas específicas: (1) recopilar y
seleccionar documentos científicos indexados en la Web of Science que
contengan esta temática; (2) analizar cuantitativamente la bibliografía
encontrada mediante “Bibliometrix” y (3) describir el estado del arte en-
contrado a través del análisis.
En este sentido, esta revisión realiza un análisis exploratorio de la pro-
ducción científica sobre la pandemia mundial por COVID-19 y su efecto
en la enseñanza universitaria. Se ha indagado sobre la evolución de las
publicaciones, los principales autores, países y universidades inmersas
en el desarrollo de esta literatura académica. Así como también las prin-
cipales tendencias o líneas de investigación que emergieron a través del
estudio de este fenómeno de gran notoriedad en todas las esferas del
conocimiento. La información recopilada será útil para direccionar los
esfuerzos académicos en reconocer temas con potencial para explorar o
aquellos que requieren aún un análisis más robusto.
3. METODOLOGÍA
Una revisión sistemática busca generar una síntesis completa y objetiva

de la literatura científica desarrollada sobre un tema. Para ello se definen
principios relevantes en el desarrollo de cualquier revisión sistemática:
replicabilidad, exclusividad de la literatura académica seleccionada y
concentrabilidad de los estudios (Denyer & Tranfield, 2009).
La presente revisión sistemática se realizó tomando en cuenta estas con-
sideraciones y siguiendo los pasos fundamentales en su desarrollo: (1)
plantear una pregunta de investigación; (2) definir los criterios de inclu-
sión y exclusión; (4) ejecutar la búsqueda y (5) analizar exploratoria-
mente los datos y sus resultados.
‒ ‒
En particular, la pregunta de investigación planteada en este documento
es conocer la producción científica del efecto de la pandemia COVID-
19 en la educación universitaria. Los documentos para analizar fueron
escogidos de una base de datos especializadas utilizando criterios de ex-
clusión e inclusión para la selección de artículos. De la misma forma, se
empleó una revisión en detalle de los artículos para descartar aquellos
que no pertenecieren a la temática estudiada (Gough, Oliver, & Thomas,
2017).
3.1. FUENTE DE DATOS
La búsqueda bibliográfica para formar una base de datos de fuentes bi-

bliográficas para este estudio se realizó el 10 de mayo de 2022, utili-
zando la base de datos Web of Science. Se comienza el proceso de bús-
queda filtrando por el tema y empleando los términos de búsqueda:
“COVID-19”, “learn”, “student”, “university”. Se agregan 4 filas intro-
duciendo en cada una de ellas, un término de búsqueda establecimiento
el operador booleano “and” entre todos ellos.
Se consideraron los trabajos publicados entre 2020 y 2022. Se incluye-
ron artículos de revistas revisados por pares y se excluyó el resto de do-
cumentación como actas de conferencias, revisiones, notas, editoriales,
cartas, capítulos de libro, libros y otros. Seguidamente, la búsqueda se
restringe a los artículos redactados en inglés y se seleccionó como únicas
fuentes de información las revistas académicas. Por último, se ha em-
pleado la refinación de la naturaleza de artículos empíricos. Así, los si-
guientes criterios de inclusión se consideraron relevantes para la pre-
sente investigación:
‒ Artículos redactados en inglés
‒ Artículos centrados en instituciones de educación superior
‒ Artículos que relacionan el COVID-19 con estudiantes univer-
sitarios
‒ Artículos que relacionan el COVID-19 con el aprendizaje
Los siguientes criterios de exclusión fueron considerados para este estu-

dio:
‒ ‒
‒ Estudios que no fueron publicados como artículos de revistas
revisados por pares
‒ Estudios no escritos originalmente en idioma inglés
‒ Estudio de una revisión bibliográfica que relacionan el CO-

VID-19 con el contexto educativo.
3.2. HERRAMIENTA ANALÍTICA
Para cuantificar y elaborar medidas de los artículos seleccionados se uti-

lizó Biblioshiny para el análisis de bibliometría (Aria & Cuccurullo,
2017).
La librería Biblioshiny de Bibliometrix se encuentra disponible de ma-
nera libre en el sitio web de los creadores (https://www.bibliome-
trix.org/home/), así como los manuales e instructivos del uso de la he-
rramienta. Este paquete fue escogido por contener su interfaz intuitiva y
bien organizada (Moral-Muñoz et al, 2020), además de que sus herra-
mientas permiten realizar bibliometría a través de técnicas cuantitativas
(Aria & Cuccurullo, 2017).
4. RESULTADOS
Medidas observadas
‒ Cuadro resumen de los artículos seleccionados
‒ Producción científica por país y revistas
‒ Frecuencia de palabras en abstracts y keywords
‒ Análisis clúster de temáticas
4.1. CUADRO DE RESUMEN DE LOS ARTÍCULOS SELECCIONADOS
Como se muestra en la Tabla 1, se publicaron 2418 artículos en 743 re-

vistas científicas diferentes entre los años 2020 y 2022. Cada documento
analizado tuvo un promedio de cinco citas, dos por año. Se han identifi-
cado también más de 9000 autores vinculados a la producción científica
de COVID-19 y enseñanza universitaria: 303 de estos han publicado de
‒ ‒
forma autónoma mientras que 8765 lo han hecho en colaboración con
otros autores. De la misma forma, 308 documentos pertenecen a un solo
autor y por documento se estiman 4 autores en promedio.
TABLA 1. Principales indicadores de los documentos seleccionados
DESCRIPTION RESULTS
MAIN INFORMATION ABOUT DATA
Timespan 2020:2022
Sources (Journals) 743
Articles 2418
Average years from publication 0.902
Average citations per documents 5.278
Average citations per year per doc 2.229
References 1
DOCUMENT CONTENTS
Keywords Plus (ID) 1698
Author's Keywords (DE) 5297
AUTHORS
Authors 9068
Author Appearances 9713
Authors of single-authored documents 303
Authors of multi-authored documents 8765
AUTHORS COLLABORATION
Single-authored documents 308
Documents per Author 0.267
Authors per Document 3.75
Co-Authors per Documents 4.02
Collaboration Index 4.15
4.2. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA POR PAÍSES Y REVISTAS
La Figura 1 identifica las 20 revistas más relevantes según el número de

artículos en el portafolio. Sustainability representó la revista con mayor
número de publicaciones relacionadas con el tema del COVID-19 y la
educación superior con 146 artículos. La siguiente revista con el mayor
‒ ‒
número de publicaciones fue Frontiers in Psychology con 87 artículos.
Observando una amplia diferencia entre el primero y segundo lugar,
mostrando una preferencia para publicar hacia Sustainability.
FIGURA 1. TOP 20 Revistas
La Figura 2 identifica las afiliaciones institucionales más relevantes con-

siderando todos los autores del portafolio, y el respectivo número de pu-
blicaciones. Se observa que las universidades de la región del Medio
Oriente cuentan con el mayor número de publicaciones sobre los efectos
del Covid-19 en la educación superior.
‒ ‒
FIGURA 2. Afiliaciones más relevantes
Sin embargo, los países con mayor producción científica son diferentes
a los países con mayor cantidad de documentos citados. La Figura 3 pre-
senta los países más citados donde residen los autores: 1º) Estados Uni-
dos, 2º) China y 3º) Arabia Saudí. Cabe destacar que los autores de Ara-
bia Saudí además de generar publicaciones científicas han logrado si-
tuarse en el top de los más citados.
FIGURA 3. TOP 20 países citados
‒ ‒
En el mapa de la Figura 4, el color azul indica la existencia de produc-
ción específica del país, mientras que el gris muestra que no hay produc-
ción en términos de publicaciones en los países.
El objetivo del análisis de colaboración geográfica es ilustrar la estruc-
tura social en la colaboración científica. El color azul representa la pro-
ducción científica de los países, mientras que el rosa representa el grado
de colaboración entre autores (Secinaro et al, 2020); en este sentido, los
nodos corresponden a los autores y las redes a las colaboraciones (Aria
& Cuccurullo, 2017).
Esta figura muestra que los países que están activos en colaboración con
otros países son Estados Unidos, China, Australia, Arabia Saudí, entre
otros.
FIGURA 4. Colaboraciones entre países
‒ ‒
Con la ayuda de la Tabla 2 se aprecia que los autores de las instituciones
académicas de Saudí Arabia colaboran con países más cercanos en la
región de Medio Oeste y Asia. Sin embargo, Estados Unidos tiene mu-
chas relaciones de colaboración con otros países, como China, Inglate-
rra, Canadá, y Australia.
TABLA 2. Colaboraciones entre países. Top 10
From To Frequency
SAUDI ARABIA EGYPT 19
USA CHINA 15
SAUDI ARABIA JORDAN 14
SAUDI ARABIA MALAYSIA 12
USA UNITED KINGDOM 12
JORDAN U ARAB EMIRATES 11
USA CANADA 11
CHINA UNITED KINGDOM 10
AUSTRALIA UNITED KINGDOM 9
SAUDI ARABIA INDIA 9
Los 5 artículos principales mayor número de citas se reflejan en la Tabla

3. El artículo más citado es de Bao (2020). Este artículo publicado en la
revista Human Behavior and Emerging Tecnologies analiza la adopción
de educación online en la Universidad de Pekín. Bao (2020) describe
cinco estrategias o principios educativos que fueron adoptadas por los
docentes para mitigar los efectos adversos de la educación en línea y
brindar una educación más efectiva: (1) relevancia apropiada; (2) en-
trega efectiva; (3) apoyo suficiente; (4) participación de alta calidad y
(5) preparación del plan de contingencia. Evidenciando así la gran im-
portancia de aliviar la ansiedad de los estudiantes garantizando su parti-
cipación activa y efectiva en el proceso de aprendizaje en línea.
‒ ‒
TABLA 3. Top 5 Documentos más citados a nivel mundial
‒ ‒
El segundo artículo más destacado es de Aristovnik et al. (2020) que fue
publicado en Sustainability. En este estudio, los autores utilizan el método
empírico midiendo la satisfacción de 30 383 estudiantes de 62 países a tra-
vés de cuestionarios. Aristovnik et al. (2020) encuentran que, a pesar de las
dificultades en la educación en línea, los estudiantes estaban satisfechos con
el apoyo brindado por los profesores docentes y las instituciones académi-
cas. Además, demuestran que los estudiantes universitarios principalmente
experimentaron ansiedad y frustración sobre su futura carrera profesional.
Este efecto se evidencia diferente dependiendo de características sociode-
mográficas como género, nivel de vida, y nivel de desarrollo de la región.
4.3. ANÁLISIS DE PALABRAS CLAVE
La elección de palabras clave por parte de los investigadores indica la

dirección de la investigación. La combinación adecuada de palabras
clave representa las teorías del conocimiento.
El análisis de palabras clave también indica las tendencias del tema de
investigación. La Figura 5 muestra las palabras clave de los principales
autores con sus ocurrencias en los documentos considerados para este
estudio. Los resultados de la nube de palabras indican que estudiantes,
educación, modelo, satisfacción, motivación, tecnología, desempeño
fueron las palabras clave más discutidas.
FIGURA 5. Frecuencia de términos en KEYWORDS
‒ ‒
La Figura 6 indica la frecuencia de términos en los abstracts de los do-
cumentos considerados para este estudio. Los resultados de la nube de
palabras indican que estudiantes, online, pandemia, aprendizaje, educa-
ción, fueron términos más mencionados.
FIGURA 6. Frecuencia de términos en ABSTRACTS
Los resultados del diagrama de árbol sugieren que educación constituye

el 8 % del total de palabras clave, seguida de estudiantes el 7 %, online
el 4%, impacto el 4%, como se muestra en la Figura 7.
‒ ‒
FIGURA 7. Diagrama de árbol
4.4. ANÁLISIS CLÚSTER DE TEMÁTICAS
En cuanto a las temáticas estudiadas, los datos fueron explorados a tra-

vés de la minería de texto para construir una red de co-ocurrencia. La
red de co-ocurrencia a veces denominada red semántica es un método
de análisis que permite obtener una visualización gráfica de las palabras
clave que se asocian entre sí.
Se utiliza para identificar los temas más estudiadas de un campo de co-
nocimiento y su evolución. Cada vértice de la red y su tamaño indica
una palabra clave, y la ocurrencia de la misma.
Esta visualización nos permitió obtener una amplia comprensión de los
temas centrales dentro de los efectos del COVID-19 en los estudiantes
universitarios.
Como puede verse en la Figura 8, los hallazgos han demostrado que la
literatura se ha centrado en tres vectores: (1) los factores psicológicos,
(2) la adopción y aceptación de aprendizaje en línea y (3) la experiencia
del aprendizaje del alumnado en los tiempos de COVID-19.
‒ ‒
FIGURA 8. Red de co-ocurrencia
5. DISCUSIÓN
Esta revisión sistemática tuvo como objetivo conocer las investigacio-

nes de COVID-19 en el ámbito de la enseñanza universitaria. Los ha-
llazgos demostraron que la literatura existente se centra en tres princi-
pales líneas: (1) los factores psicológicos, (2) la adopción y aceptación
de aprendizaje en línea y (3) la experiencia del aprendizaje del alumnado
en los tiempos de COVID-19. En esta sección se discutirá individual-
mente cada factor.
5.1. LOS FACTORES PSICOLÓGICOS
La primera línea de trabajos se trataría del conglomerado verde con el

tópico los factores psicológicos. En esta línea de trabajos, las investiga-
ciones han encontrado que el aislamiento aumentó los niveles de insom-
nio, estrés, ansiedad y depresión de los estudiantes. Además, estos
‒ ‒
estudios midieron el efecto de los factores psicológicos sobre el desem-
peño y el éxito del alumnado. Estudiando esta relación, los trabajos de
investigación tomaron en cuenta las variables demográficas como la na-
cionalidad, género, país, la región, nivel de vida, entre otros. En este
contexto, una línea de trabajos ha considerado que la ansiedad ha sido
un factor determinante en el desempeño del alumnado (Arënliu et al.,
2021).
El estudio realizado por Sahin y Tuna (2022) examinó el efecto de la
ansiedad en el éxito académico de los estudiantes universitarios durante
la pandemia de COVID-19. Los autores recolectaron datos a través de
encuestas en línea de 322 estudiantes universitarios de la Facultad de
Ciencias de la Salud de una universidad pública de Turquía. Los resul-
tados de estas encuestas indicaron que los estudiantes universitarios ex-
perimentaron un alto nivel de ansiedad durante la pandemia de COVID-
19. Además, la ansiedad influyó negativamente sobre el desarrollo aca-
démico de los alumnos, afectando sus actividades de aprendizaje. Tam-
bién se encontró que los estudiantes con altos niveles de ansiedad tenían
puntajes de vitalidad más bajos, es decir se sentían menos enérgicos y
vivos lo que influía negativamente en sus deseos de mejorar las habili-
dades de aprendizaje. Este estudio ha demostrado la importancia de pro-
mover la salud mental y tomar medidas para promover el bienestar de
los estudiantes durante algún evento inesperado como desastres, pande-
mias, epidemias, entre otros.
En la misma línea, Yassin et al., (2021) encontraron que el estrés ha
influido en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje du-
rante el período de aislamiento. Estos autores compararon las respuestas
entre los estudiantes locales e internacionales de algunas las universida-
des de Malasia y no encontraron alguna diferencia significativa entre los
dos grupos. Sus resultados demostraron que el nivel de estrés es igual
tanto para estudiantes locales como para estudiantes extranjeros. Y que
el estrés entre el alumnado ha causado bajos niveles motivación y el
procesamiento de la información en los estudiantes de todos los países
independientemente de su género o nivel de estudio. Estos resultados
coinciden con los resultados obtenidos en el estudio de Giusti et al.,
(2021) revelando así la importancia de prestar atención a la salud mental
‒ ‒
de los estudiantes universitarios por parte de la dirección universitaria y
especialistas.
5.2. LA ADOPCIÓN Y ACEPTACIÓN DE APRENDIZAJE EN LÍNEA
Por otra parte, la segunda línea de trabajos identificada con el color azul
se ha enfocado en examinar los factores determinantes en la intención
de los alumnos de aceptar y adoptar aprendizaje en línea. Sobre todo, la
aceptación de la tecnología de la educación en línea.
En este sentido, los estudios se han centrado en estudiar los distintos
factores que juegan un papel determinante en la aceptación de las plata-
formas virtuales durante la pandemia (Romero-Sánchez & Barrios,
2022). Con una muestra de 200 estudiantes universitarios, Romero-Sán-
chez y Barrios (2022) confirmaron que la actitud, la utilidad percibida y
la facilidad del uso de estas tecnologías digitales juegan un papel crucial
en su adopción. Los resultados demostraron que los estudiantes desean
que las herramientas tecnológicas que utilicen, faciliten el desarrollo de
sus actividades académicas. Asignándole mucha importancia a la utili-
dad de estas herramientas y evidenciando el deseo del uso de platafor-
mas virtuales si estas aumentan el rendimiento y la eficacia a la hora de
la ejecución de tareas. Además, los autores han concluido que el género,
como un factor demográfico, no determina la aceptación del uso de las
plataformas digitales.
En la misma línea, Chatti y Hadoussa (2021) encontraron que los mis-
mos factores mencionados en el anterior estudio, junto con el compro-
miso y la asistencia técnica de la administración universitaria influyeron
en la adopción de tecnologías digitales de aprendizaje en línea. Además,
este estudio demostró la influencia de los docentes en la intención de
adoptar sistemas e-learning. Los docentes que animaban a sus alumnos,
respondían sus dudas sobre el uso de las plataformas y publicaban el
material del curso en estas plataformas influían positivamente en las in-
tenciones de los estudiantes encuestados de adoptar estos sistemas.
Otros estudios examinaron detenidamente las variables relacionadas con
los aspectos fundamentales de la tecnología como el interfaz del usuario,
‒ ‒
la calidad de la información, y la calidad del sistema (Prasetyo et al.,
2021).
Las investigaciones también han confirmado las ventajas de las tecnolo-
gías digitales con relación al desempeño académico. Las investigaciones
encontraron que estas tecnologías permiten facilitar y mejorar la educa-
ción en el área de postcovid-19. Aunque la pandemia haya llegado a su
fin, los factores internos como la actitud, motivación, control conductual
percibido (facilidad de uso, autoeficacia y accesibilidad) y compromiso
cognitivo siguen siendo relevantes para facilitar la adopción de las tec-
nologías digitales en el contexto de aprendizaje virtual y/o híbrido
(Aguilera-Hermida et al. 2021).
5.3. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LÍNEA
Por último, el conglomerado rojo, como la tercera línea de trabajos pro-

mueve la experiencia del aprendizaje del alumnado con nuevos métodos
docentes, estudiando su satisfacción, desempeño, y los logros académi-
cos.
De acuerdo con la literatura científica, la satisfacción de los estudiantes
en el aprendizaje online se encuentra determinado por tres factores:
desafíos del aprendizaje online, la motivación del estudiante y el nivel
de interacción (Means & Neisler, 2020; Coman et. al, 2020). Estos au-
tores examinan la relación entre la satisfacción estudiantil y estos tres
factores.
Para ello se desarrolló una encuesta que recoge información sobre ca-
racterísticas demográficas de los estudiantes, satisfacción estudiantil
percibida y los factores: desafíos percibidos, motivación e interacción.
La encuesta recopiló los datos de 1376 estudiantes de tres Universidades
de Sri Lanka mediante Google Forms. La data recogida se analizó me-
diante Análisis Factorial Confirmatorio y Modelo de Ecuaciones Estruc-
turales. Los resultados muestran que la motivación está positivamente
relacionada con la satisfacción estudiantil, los desafíos percibidos que
enfrentan los estudiantes están negativamente relacionados con su nivel
de satisfacción, mientras que la escasa interacción entre estudiantes con-
duce a un menor nivel de satisfacción.
‒ ‒
También se ha estudiado la dificultad que los estudiantes enfrentaron
ante la transición presencial-online. Chisadza et al. (2021) determinaron
los factores que predicen cambios en el rendimiento académico de los
estudiantes luego del cambio de modalidad presencial a educación on-
line.
Para ello encuestaron a 395 estudiantes de una clase de macroeconomía
con información de sus calificaciones antes y después de la transición,
percepción de las dificultades ante esta transición, disponibilidad de me-
dios electrónicos y preferencias por materiales o contenidos de estudio.
La información recopilada se analizó mediante Mínimos Cuadrados Or-
dinarios.
Los resultados indicaron que los cambios en el rendimiento académico
están negativamente relacionados con la dificultad que ellos enfrentan
ante la transición presencial-online. Esta dificultad está ligada a baja co-
nectividad en internet, altos costos y falta de equipamiento digital.
Los estudiantes que preferían el aprendizaje autónomo tuvieron un ren-
dimiento académico menor que aquellos que preferían asistir a clases.
Así también, estudiantes de niveles socioeconómicos bajos tuvieron un
rendimiento académico inferior luego del aislamiento, lo cual hace hin-
capié en la importancia de la infraestructura disponible para los estu-
diantes en el aprendizaje online.
Además, se ha evidenciado que diferentes materias requieren diferentes
enfoques para el aprendizaje en línea. Por ejemplo, Potu et al. (2021)
estudiaron la percepción de los estudiantes de anatomía de la Facultad
de Medicina y Ciencias Médicas de la Universidad del Golfo Arábigo y
su rendimiento en los exámenes durante el COVID-19. Estos autores
compararon la percepción de los estudiantes cuando asistían a clases de
anatomía presencialmente antes de la pandemia y cuando recibían clases
en línea duramente la pandemia.
Los resultados obtenidos demostraron que algunos estudiantes están a
favor de ver esta materia de forma presencial ya que (1) tienen una mejor
comprensión espacial de los órganos y sistemas del cuerpo humano; (2)
tienen una mejor visualización de las relaciones anatómicas entre
‒ ‒
estructuras y (3) las demostraciones presenciales son más estimulantes
y atractivas.
Mientras que otros estudiantes estaban a favor de ver esta materia de
forma online porque (1) las demostraciones en línea los ayudaba a rete-
ner información clave; (2) la utilización del tiempo de demostración es
efectiva y (3) la reducción del estrés asociado con el aprendizaje en lí-
nea.
6. CONCLUSIONES
La transición inesperada y forzosa de la enseñanza presencial a la remota

por causa del COVID-19 ha traído consigo una serie de desafíos y limi-
taciones, pero también oportunidades que deberían revisarse.
En este trabajo de investigación se realizó un análisis bibliométrico a la
producción científica referente al COVID-19 en los estudiantes univer-
sitarios. La metodología utilizada permitió identificar las temáticas es-
tudiadas en el campo de la educación, principalmente el impacto del Co-
vid-19 en la educación universitaria durante los últimos años. Primero,
se han analizado los resultados de la producción científica junto con las
revistas, afiliaciones y países más relevantes. Segundo, se ha realizado
el análisis de las palabras clave utilizadas en los estudios publicados.
Tercero, se ha empleado un análisis de clústeres temáticos a través de la
red de co-ocurrencia. Los hallazgos de esta de este análisis demostraron
que los estudios sobre el Covid-19 en la educación universitaria se cen-
traron principalmente en las tres temáticas relevantes: 1) los factores
psicológicos 2) la adopción de aprendizaje en línea y 3) la experiencia
del aprendizaje del alumnado. Con este análisis se demuestra que los
trabajos se han centrado únicamente en los tópicos antes mencionados.
Curiosamente se han encontrado escasos estudios que analicen la salud
mental y/o la motivación por el aprendizaje de los estudiantes universi-
tarios en el regreso a clases presenciales. En definitiva, se requiere esta-
blecer una agenda de futuros trabajos que amplíen nuestros conocimien-
tos sobre el efecto de la pandemia en los estudiantes universitarios du-
rante en la era postcovid-19.
‒ ‒
Agradecemos a nuestro colega Alexander Silva-Gamez por brindar co-

nocimientos y experiencia que ayudaron en gran medida a la investiga-
ción.
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CAPÍTULO 40
TRANSVERSALIDAD DERECHO-ENFERMERIA:
ADAPTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CLINICAS
CURRICULARES DEL GRADO EN ENFERMERIA
DURANTE LA PANDEMIA POR SARS-COV-2
EN LA COMUNITAT VALENCIANA

ENRIC VALDÉS GARCÍA
1. INTRODUCCIÓN
La nueva enfermedad por coronavirus 19 (COVID-19), que surgió como

la causa de los casos de neumonía en la ciudad de Wuhan, estado de
Hubei en China, fue declarada pandemia por la Organización Mundial
de la Salud el 11 de marzo de 2020 (Terzi et al., 2021).
A raíz de la pandemia, los gobiernos de todo el mundo implementaron
el autoaislamiento, el distanciamiento social y restricciones de viaje para
contener la propagación del virus (Terzi et al., 2021; Wallace et al.,
2021).
Además de todas las normas básicas, como establecer la distancia social
para evitar la propagación del COVID-19, todos los expertos y ejecuti-
vos decidieron que la mejor práctica que podía brindar esto en el campo
de la educación era la educación a distancia (Terzi et al., 2021).
En este contexto y desde entonces son diferentes las medidas aprobadas
por la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública de la Comunitat
Valenciana con relación a las prácticas clínicas de estudiantes de cien-
cias de la salud para todo el territorio de la Comunitat con el objetivo de
limitar la propagación y contagio por el Covid-19 y proteger de modo
‒ ‒
especial a pacientes, profesionales sanitarios y estudiantes ante la exten-
sión de la enfermedad Covid-19 y su facilidad de contagio.
Durante la primavera de 2020, en un esfuerzo por frenar la propagación
del virus y atenuar los riesgos para los estudiantes y el profesorado, mu-
chas instituciones de educación superior se vieron obligadas a cambiar
a una plataforma de aprendizaje en remoto en respuesta a esta pandemia
global. Esta transición de la instrucción presencial a una plataforma de
aprendizaje virtual presentó a los estudiantes varios desafíos. Estos desa-
fíos incluyeron infraestructura tecnológica, soporte tecnológico, admi-
nistración del tiempo, espacio de aprendizaje, familia y trabajo. La tran-
sición abrupta de una educación presencial a un entorno exclusivamente
virtual también supuso un gran desafío, ya que muchos docentes no ha-
bían enseñado nunca a través de estas herramientas en linea. (Culp-Ro-
che et al., 2021; Head et al., 2022; Leaver et al., 2022; Li et al., 2021;
Salmani et al., 2022; Wallace et al., 2021).
Las escuelas también tuvieron que enfrentarse a grandes desafíos como
recortes financieros, aumentos rápidos en la tecnología de aprendizaje a
distancia, mantener el progreso académico de los estudiantes, interrum-
pir las oportunidades de aprendizaje clínico y cumplir con los estándares
de acreditación, mientras se aborda el estrés y la pérdida experimentados
por la facultad, el personal y los estudiantes (Leaver et al., 2022).
El surgimiento de la pandemia mundial de COVID-19 provocó cambios
significativos en las modalidades de enseñanza y aprendizaje en todo el
mundo. Estas circunstancias presentaron muchos desafíos para los pro-
fesores y estudiantes de educación superior, pero especialmente para los
programas de educación en enfermería que tradicionalmente se llevan a
cabo en un entorno de aprendizaje cara a cara que incluye el aprendizaje
en habilidades prácticas, experiencial y la formación en habilidades co-
municativas (Terzi et al., 2021; Wallace et al., 2021).
Se podría argumentar que la educación médica y de enfermería tuvo una
tarea aún más difícil de determinar cómo enseñar de manera efectiva un
contenido fundamentalmente presencial y práctico, a distancia (Head et
al., 2022).
‒ ‒
A pesar de los desafíos, las organizaciones de enfermería brindaron
orientación para la toma de decisiones, nuevos recursos de aprendizaje
y oportunidades de desarrollo docente (Leaver et al., 2022).
El presente estudio pretende exponer acontecimientos de prácticas de
estudiantes de enfermería en tiempos de pandemia, así como resaltar el
valor de las prácticas clínicas curriculares para la adquisición de com-
petencias y habilidades prácticas, tan necesarias para el ejercicio de la
profesión.
En cada una de las asignaturas de prácticas se lleva a cabo un rotatorio
clínico independiente y con una evaluación final de competencias, en
hospitales y centros sociosanitarios que permitan incorporar los valores
profesionales, competencias de comunicación asistencial, razonamiento
clínico, gestión clínica y juicio crítico, integrando en la práctica profe-
sional los conocimientos, habilidades y actitudes de la enfermería, basa-
dos en principios y valores, asociados a las competencias descritas en
los objetivos generales y en las materias que conforman el título (Uni-
versidad Europea de Valencia, 2020a).
Debido a las preocupaciones sobre la exposición viral al COVID-19 y
la necesidad de conservar el equipo de protección personal, muchos pro-
gramas de enfermería retiraron abruptamente a los estudiantes de las ex-
periencias clínicas prácticas en las instituciones de atención médica y
reemplazaron estas experiencias con programas de simulación virtuales
y basados en la web (Wallace et al., 2021).
Mediante este estudio, se enumeran algunas de las metodologías alter-
nativas propuestas llevadas a cabo tras la suspensión en repetidas oca-
siones desde el inicio de la pandemia de las prácticas clínicas de estu-
diantes del grado en enfermería y que se han demostrado como inade-
cuadas para la adquisición de las competencias prácticas mencionadas
anteriormente.
En la actualidad, el uso de las tecnologías de la información y comuni-
cación (TIC) en la educación es incuestionable. El creciente avance de
las TIC ha cambiado el escenario de la educación. Con la aparición de
la situación actual del COVID-19, las metodologías alternativas pro-
puestas llevadas a cabo de forma virtual por motivos de Salud Pública,
‒ ‒
han sido el único modo viable para garantizar el aprendizaje mínimo en
estas asignaturas cuando todas las instituciones educativas permanecían
cerradas por la pandemia (Thapa et al., 2021), aunque la ausencia de
clases experimentales/ prácticas ha sido considerado como un factor ne-
gativo (Li et al., 2021; Naciri et al., 2021) por ser insuficientes y poco
viables para la adquisición de las competencias prácticas y de acuerdo a
la normativa europea. El aprendizaje en remoto podría complementar la
educación presencial pero no reemplazarla (Salmani et al., 2022).
Los estudiantes pensaban que la educación a distancia no era apropiada
para la educación en enfermería y las habilidades prácticas básicas de
enfermería, que el sistema de educación a distancia no estaba funcio-
nando lo suficientemente bien y que no era apropiado sustituir las prác-
ticas clínicas por casos clínicos virtuales (Terzi et al., 2021).
De cualquier modo, el aprender a ser enfermera solo se adquiere por
medio de la práctica clínica presencial, también durante las crisis sani-
tarias, y teniendo en cuenta que los egresados en enfermería desde el
inicio de la pandemia han sido una pieza clave para el sostén del sistema
sanitario sobre todo durante los períodos estivales.
2. MARZO 2020: INTERRUPCIÓN COMPLETA DE EXPERIENCIAS

CLÍNICAS
En un primer momento cuando la situación de contagios se sitúa en

plena ebullición y ante la declaración el 11 de marzo de 2020 de la Or-
ganización Mundial de Salud que elevó a pandemia la situación de emer-
gencia ocasionada por el brote epidémico de SARS-CoV-2, la Conse-
llera de Sanidad Universal y Salud Pública en la Comunitat Valenciana
hace pública la Resolución de 11 de marzo de 2020, por la que se sus-
penden las prácticas que se realizan en cualquier centro sanitario ubi-
cado en el territorio de la Comunitat Valenciana, por el alumnado de los
grados en ciencias de la salud. (Conselleria de Sanidad Universal y Sa-
lud Pública, 2020).
En la Universidad Europea de Valencia, docentes del Área de Ciencias
Jurídicas colaboraron con la Coordinación de Prácticas de Enfermería.
En primer lugar, para analizar la reglamentación internacional de la
‒ ‒
OMS (ya mencionada), así como las resoluciones autonómicas y su ade-
cuación a la legislación nacional. En segundo lugar, una vez estudiadas
las nuevas normas, se trató de adaptar el contenido de las prácticas a los
nuevos requerimientos, siguiendo métodos de innovación docente apli-
cados por primera vez a estos módulos curriculares.
2.1. SUSPENSIÓN POR RIESGO PARA LA SALUD
Antes de enumerar las alternativas propuestas y ejecutadas de conformi-

dad con la nueva normativa, conviene mencionar cuáles son los funda-
mentos jurídicos de ámbito nacional en que las sucesivas resoluciones
autonómicas se han basado.
El principal y más básico de todo fundamento jurídico es el estatutario,
por el cual, la Comunidad Autónoma de la Comunitat Valenciana, a tra-
vés de su Conselleria en materia de Higiene, puede arrogarse la compe-
tencia exclusiva en materia de organización, administración y gestión de
todas las instituciones sanitarias públicas dentro del territorio de la Co-
munidad. Se trata de los artículos 49.1.11ª y 54.1 del Estatuto de Auto-
nomía.
La Resolución valenciana de 11 de marzo de 2020 y sucesivas relativas
al régimen pandémico, tras la base jurídica estatutaria, se amparan en
los regímenes de excepcionalidad previstos en las leyes nacionales y au-
tonómica sobre salud pública. De este modo, en esta y otras Comunida-
des Autónomas se generó un corpus normativo de rango infralegislativo,
reglamentario, justificado gubernativamente por los riesgos que la pan-
demia implicaba.
En primer lugar, la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de Medidas
Especiales en Materia de Salud Pública, en su artículo 1 establece que
“(A)l objeto de proteger la salud pública y prevenir su pérdida o dete-
rioro, las autoridades sanitarias de las distintas Administraciones Públi-
cas podrán, dentro del ámbito de sus competencias, adoptar las medidas
previstas en la presente Ley cuando así lo exijan razones sanitarias de
urgencia y necesidad”. Le sigue el artículo 3: “Con el fin de controlar
las enfermedades transmisibles, la autoridad sanitaria, además de reali-
zar las acciones preventivas generales, podrá adoptar las medidas
‒ ‒
oportunas para el control de los enfermos, de las personas que estén o
hayan estado en contacto con los mismos y del medio ambiente inme-
diato, así como las que se consideren necesarias en caso de riesgo de
carácter transmisible”.
En segundo lugar, la Resolución autonómica cita la Ley 33/2011, de 4
de octubre, General de Salud Pública, articulo 54.1, por el que, “con
carácter excepcional y cuando así lo requieran motivos de extraordinaria
gravedad o urgencia, la Administración General del Estado y las de las
Comunidades Autónomas y ciudades de Ceuta y Melilla, en el ámbito
de sus respectivas competencias, podrán adoptar cuántas medidas sean
necesarias para asegurar el cumplimento de la Ley”. En particular, según
el apartado 2 del mismo artículo, la autoridad competente podrá adoptar,
mediante resolución motivada, las siguientes medidas:
a) La inmovilización y, si procede, el decomiso de productos y sus-
tancias.
b) La intervención de medios materiales o personales
c) El cierre preventivo de instalaciones, establecimientos, servicios
e industrias.
d) La suspensión del ejercicio de actividades
e) …
f) Cualquier otra medida ajustada a la legalidad vigente si existen
indicios racionales de riesgo para la salud incluida la suspensión
de actuaciones de acuerdo con lo establecido en el Título II de
esta Ley.
En la Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad, también mencio-
nada por la Resolución autonómica, los términos de su artículo 26.1 son
parecidos: “En caso de que exista o se sospeche razonablemente la exis-
tencia de un riesgo inminente y extraordinario para la salud, las autori-
dades sanitarias adoptarán las medidas preventivas que estimen perti-
nentes, tales como la incautación o inmovilización de productos, sus-
pensión del ejercicio de actividades, cierres de Empresas o sus instala-
ciones, intervención de medios materiales y personales y cuantas otras
se consideren sanitariamente justificadas”.
También la Ley autonómica 10/2014, de 29 de diciembre, de la Genera-
litat, de Salud de la Comunitat Valenciana, esgrime el riesgo para la
‒ ‒
salud, pero sin el grado de cualificafión que se encuentra en la Ley na-
cional (inminente y extraordinario). Así, en su artículo 83.2 se regla-
mentariza la situación de riesgo “simple”: “Asimismo, las actividades
públicas y privadas de las que, directa o indirectamente, pueda derivarse
un riesgo para la salud y seguridad de las personas, incluidas las de pro-
moción y publicidad, se someterán a las medidas de intervención que
reglamentariamente se establezcan”.
Sin embargo, en el artículo 86.2 de la misma Ley autonómica ya se es-
tablece la cualificación del riesgo como excepcional pero las medidas, a
diferencia del régimen nacional, no se mencionan, sólo se califican
como especiales y se deja a la discrecionalidad de la Administración
autonómica su necesariedad: “Cuando la actividad desarrollada pudiera
tener una repercusión excepcional y negativa en la salud, las autoridades
públicas sanitarias, a través de sus órganos competentes en cada caso,
podrán proceder a la adopción de las medidas especiales que resulten
necesarias para garantizar la salud y seguridad de las personas, que ten-
drán carácter cautelar o, tras el correspondiente procedimiento contra-
dictorio, carácter indefinido.
2.2. ADAPTACIÓN FORZOSA AL FORMATO VIRTUAL
De acuerdo con la resolución anterior, se impidió la realización de prác-

ticas clínicas por parte de los estudiantes de grados de ciencias de la
salud, con la consecuente incertidumbre sobre la educación a distancia
y la percepción reducida del aprendizaje debido a la pandemia de CO-
VID-19, provocándose actitudes negativas hacía este formato de educa-
ción (Naciri et al., 2021; Terzi et al., 2021).
En este momento los docentes han realizado un esfuerzo, en un tiempo
mínimo, y en unas condiciones muy difíciles, con el fin de adaptar la
actividad formativa a un formato no presencial (Red de Agencias Espa-
ñolas de Calidad Universitaria, 2020) modificando las memorias regu-
ladoras del título verificadas por las agencias de calidad de acuerdo a la
presencialidad a través de adendas de las guías docentes y sustituyendo
las prácticas clínicas por metodologías virtuales alternativas (semina-
rios, casos clínicos, etc.), como recurso in extremis para poder ayudar
de alguna manera a adquirir algunas competencias.
‒ ‒
Aunque esto supuso un gran desafío para los docentes, estos informaron
un alto nivel de eficacia docente en línea durante el cambio abrupto de
la enseñanza presencial a un formato virtual (Culp-Roche et al., 2021)
3. METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS PROPUESTAS
En cuanto a las metodologías alternativas propuestas, se programaron

los siguientes seminarios virtuales:
Practicum 1 (1º curso de enfermería):
PROGRAMACIÓN PRACTICUM 1. MODALIDAD A DISTANCIA DEL 21 DE ABRIL AL 22 DE MAYO.

SEMINARIO TÍTULO DE SEMINARIO
1 EL DIARIO REFLEXIVO COMO HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
2 ESCALAS VALORACIÓN EN EL PACIENTE GERIATRICO.
3 METODOLOGÍA ENFERMERA: VALORACIÓN Y PROCESO DE ATENCIÓN EN ENFERMERÍA
4 ORGANIZACIÓN DE UNA PLANTA DE HOSPITALIZACION

5 CUIDADOS BÁSICOS AL PACIENTE ANTICOAGULADO
6 CUIDADOS PALIATIVOS.
7 REGISTROS DE ENFERMERÍA.
8 TIPOS DE AISLAMIENTOS
9 GESTIÓN DE RESIDUOS
10 COMUNICACIÓN CON EL PACIENTE
11 OXIGENOTERAPIA PACIENTE HOSPITALIZADO
12 CUIDADO DE OSTOMIAS y UROSTOMIAS
13 ADMINISTRACION MEDICACION PARENTERAL
14 BUSQUEDAS BIBLIOGRÁFICAS, REFERENCIAS SEGÚN METODOS INTERNACIONALES
‒ ‒
PROGRAMACIÓN PRACTICUM 2. MODALIDAD A DISTANCIA DEL 21 DE ABRIL AL 22 DE MAYO.


CUIDADOS PALIATIVOS. LEGISLACION DE CUIDADOS PALIATIVOS ESTATAL Y CCAA.
5 DIFERENCIAS. DOCUMENTO VOLUNTADES ANTICIPADAS O TESTAMENTO VITAL. OBJECIÓN
DE CONCIENCIA.
PROGRAMACION PRACTICUM 3. MODALIDAD A DISTANCIA DEL 21 DE ABRIL AL 22 DE MAYO DE 2022.


CUIDADOS PALIATIVOS. LEGISLACION DE CUIDADOS PALIATIVOS ESTATAL Y CCAA.
DIFERENCIAS. DOCUMENTO VOLUNTADES ANTICIPADAS O TESTAMENTO VITAL. OBJECIÓN
5 DE CONCIENCIA.
8 ENTREVISTA ENFERMERA RESPONSABLE DEL CALIDAD Y EXPERIENCIA DEL PACIENTE
‒ ‒
PROGRAMACION PRACTICUM 5. MODALIDAD A DISTANCIA DEL 21 DE ABRIL AL 22 DE MAYO DE 2022.

EL DIARIO REFLEXIVO COMO HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
1 CRÍTICO
METODOLOGÍA ENFERMERA: VALORACIÓN Y PROCESO DE ATENCIÓN EN ENFERMERÍA
2 COMUNITARIO
ESTRUCTURA FÍSICA Y ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ASISTENCIAL DE UN CENTRO DE
4 SALUD (AP)
5 REGISTRO DE ENFERMERÍA EN ATENCIÓN PRIMARIA: ABUCASIS
7 EXTRACCIONES, TOMA DE MUESTRAS. INTERPRETACIÓN RESULTADOS ANALÍTICOS
8 CUIDADOS PALIATIVOS.
RELACION TERAPÉUTICA Y VALORES DEL PROFESIONAL DE ENFERMERIA. DEONTOLOGIA
9 PROFESIONAL
10 ATENCIÓN OBSTETRICA Y GINECOLÓGICA. LAS FUNCIONES DE LA MATRONA EN EL CS
12 GESTIÓN DE RESIDUOS
13 PROGRAMA DEL ADULTO
PROGRAMA DEL NIÑO SANO EN ATENCIÓN PRIMARIA / VACUNACION/ ESCALAS MAS
15 USADAS EN INFANCIA
16 CUIDADOS DE HERIDAS. UPP Y ÚLCERAS VASCULARES
18 ATENCIÓN EN DOMICILIOS. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS DESDE LA EXPERIENCIA
19 ENFERMERA PRÁCTICA AVANZADA
20 VACUNACION INTERNACIONAL
21 RECOMENDACIONES DIETÉTICAS
22 UNIDADES DE SALUD MENTAL ADULTO E INFANTIL
23 PREPARACIÓN AL PARTO
24 VENDAJES
25 PAPEL DE LA ENFERMERA ESPECIALISTA EN SALUD FAMILIAR Y COMUNITARIA
Estos seminarios fueron llevados a cabo por los diferentes docentes del
claustro de enfermería de la Universidad Europea de Valencia, y en el
caso de algunos seminarios por ponentes externos expertos en el área.
Además, a través de la herramienta Clinical Skills, del grupo Elsevier
(Elsevier, 2022) los estudiantes pudieron desarrollar conocimientos so-
bre diferentes procedimientos y técnicas en enfermería.
En cada procedimiento, el alumno disponía de una breve descripción
teórica del procedimiento, un video demostrativo de la técnica y una
prueba de autoevaluación para poder autoevaluar el grado de adquisi-
ción de los conocimientos sobre la técnica o procedimiento en cuestión.
Las técnicas o procedimientos que han llevado a cabo los estudiantes
son los que se detallan a continuación:
‒ ‒
Practicum 1
‒ Adiestramiento de la técnica de inhaladores
‒ Administración de medicación por sonda nasogástrica o enteral
‒ Administración de medicamentos en aerosol
‒ Administración de medicamentos: inyecciones subcutáneas
‒ Administración de medicamentos: preparación de inyecciones
a partir de ampollas y viales
‒ Administración de tratamientos oculares
‒ Alta
‒ Aseo total o parcial en la cama del paciente
‒ Catéteres urinarios: cuidados del catéter permanente
‒ Cierre de heridas
‒ Colocación de una sonda vesical permanente o intermitente (en
hombres)
‒ Colocación de una sonda vesical permanente o intermitente (en
mujeres)
‒ Cuidados post mortem
‒ Cuidados preoperatorios
‒ Curación de heridas por quemaduras
‒ Curación de quemaduras: quemaduras leves
‒ Desbridamiento de heridas
‒ Electrocardiograma (ECG) de 12 derivaciones
‒ Enema
‒ Extracción sanguínea venosa por punción
‒ Extracción sanguínea: hemocultivo
‒ Glucemia capilar: valoración y seguimiento
‒ Higiene bucodental
‒ Higiene íntima
‒ Ingreso
‒ Medicamentos hemoderivados: administración
‒ Nutrición enteral por sonda nasogástrica, de gastrostomía o de
yeyunostomía
‒ Perfusión intravenosa: cálculo de dosis y de flujo
‒ Prevención de caídas en medio hospitalario
‒ Pulsioximetría (medición de la saturación de oxígeno)
‒ ‒
‒ Punción arterial
‒ Recogida de una muestra estéril de orina por sonda
‒ Retirada de un drenaje torácico
‒ Sonda de alimentación enteral: verificación de la posición de la sonda
‒ Sondas urinarias: permanentes e intermitentes (en hombres)
‒ Sondas urinarias: permanentes e intermitentes (en mujeres)
‒ Traslado
Practicum 2
‒ Análisis pretransfusional final de compatibilidad
‒ Aspiración por sonda endotraqueal y de traqueostomía
‒ Catéteres urinarios: cuidados del catéter permanente
‒ Cuidados de traqueostomía
‒ Cuidados de una colostomía o de una ileostomía
‒ Evaluación preoperatoria: entrevista con el paciente (perioperatorio).
‒ Incidentes durante la transfusión
‒ Mucositis asociada a quimioterapia y/o radioterapia
‒ Oxigenoterapia y administración de oxígeno: principios generales
‒ Soporte vital básico con desfibrilador semiautomático para adul-
tos
Practicum 5
‒ Adiestramiento de la técnica de inhaladores
‒ Alivio del dolor
‒ Analgesia controlada por el paciente
‒ Ayudas para la deambulación: formación
‒ Cuidados a domicilio: capacitación del paciente para el mante-
nimiento de la traqueostomía
‒ Educación para la autoadministración de medicamentos
‒ Educación para la salud: cómo medir la presión arterial
‒ Evaluación del crecimiento estaturo-ponderal (en niños)O
‒ Oxigenoterapia domiciliaria
‒ Protocolo de detección y actuación ante el maltrato al anciano
‒ Protocolo de detección y actuación ante el maltrato infantil
‒ Protocolo de detección y actuación ante violencia en la mujer
‒ Pulso: educación para el autocontrol
‒ ‒
‒ Retirada de puntos de sutura y grapas
‒ Soporte vital básico con desfibrilador semiautomático para
adultos
4. ESTUDIANTES DE ÚLTIMO CURSO
En el caso de las prácticas de estudiantes de último curso se pudo fijar

un mínimo en el porcentaje de realización a partir del cual el resto del
tiempo fijado de prácticas puede suplirse por la realización no presencial
de otras actividades académicas relacionadas evaluables, que pueden ser
de diverso tipo. Este porcentaje podía incrementarse por cada universi-
dad o titulación según considere, en base a las recomendaciones sobre
criterios generales para la adaptación del sistema universitario español
ante la pandemia del Covid-19, durante el curso 2019-2020, de la Con-
ferencia General de Política Universitaria (Conferencia General de Po-
lítica Universitaria, 2020).
Según la Resolución de 8 de abril de 2020, del Rectorado de la Univer-
sidad Europea de Valencia, por lo que se dictan disposiciones relativas
a la actividad docente mientras dure la situación de excepcionalidad ac-
tual ocasionada por el Covid-19, si el estudiante hubiera realizado al
menos el 50% de las horas requeridas, se considerará que las prácticas
pueden ser evaluadas y calificadas, siempre que cuente con el informe
favorable del tutor. El resto del tiempo fijado de prácticas puede suplirse
por la realización virtual de otras actividades académicas (Universidad
Europea de Valencia, 2020).
5. JUNIO 2020: LEVANTAMIENTO DE LAS RESTRICCIONES.
La resolución del 11 de marzo deja de tener efecto a partir de la Resolu-

ción de 16 de junio de 2 2 , al encontrarnos en un escenario diferente
tras la aprobación por el Consejo de ministros el 28 de abril de 2020 el
Plan de desescalada de las medidas extraordinarias adoptadas para hacer
frente al Covid-19, situándose la Comunitat Valenciana en fase 3 del
Plan de transición hacia una nueva normalidad.
‒ ‒
Se indica que, en este contexto, se puede ir levantando alguna de estas
restricciones y permitir, en este ámbito, la reanudación de las prácticas
externas en los centros sanitarios siempre que exista el correspondiente
acuerdo de cooperación educativa, que las prácticas se realicen dentro
del máximo respeto a las medidas de organización, higiene, prevención
y protección y en relación con las distintas fases del Plan para la transi-
ción hacia una nueva normalidad y en las condiciones de disponibilidad
que determinen los distintos departamentos de salud (Conselleria de Sa-
nidad Universal y Salud Pública, 2020).
En el curso académico 2019-2020 los estudiantes se quedaron sin reali-
zar prácticas clínicas desde el 12 de marzo hasta final de curso. En este
momento y tras haberse validado las asignaturas de prácticas asistencia-
les con otras metodologías alternativas empleadas durante los meses que
las prácticas clínicas estuvieron paralizadas, se ofreció a los estudiantes
poder realizar horas de prácticas durante los meses de verano de forma
comprimida y acelerada mermando la calidad docente de las mismas.
6. NOVIEMBRE 2020: NUEVA INTERRUPCIÓN COMPLETA

DE LAS EXPERIENCIAS CLÍNICAS EXCEPTO ALUMNADO
DE ÚLTIMO CURSO
6.1. NUEVA RESOLUCIÓN AUTONÓMICA.
Con el nuevo curso académico 2020-2021 los estudiantes inician sus

prácticas pero ante la situación epidemiológica del momento, en relación
con el avance de la pandemia por Covid, una nueva resolución vuelve a
paralizar las prácticas clínicas de estudiantes de ciencias de la salud, ar-
gumentando la necesidad de extremar las medidas de control en los cen-
tros sanitarios, centros de salud y hospitales para prevenir y evitar la
propagación y contagio por la Covid-19 (Conselleria de Sanidad Uni-
versal y Salud Pública, 2020c).
Con respecto a la anterior Resolución del 11 de marzo, la Conselleria de
Sanidad Universal y Salud Pública estima adecuado, ante la imposibili-
dad del alumnado de último curso de realizar prácticas en años sucesi-
vos, excepcionar de esta medida a todos los alumnos de último curso de
‒ ‒
cada una de las diferentes titulaciones de salud, así como master oficial,
titulaciones sanitarias de Formación Profesional y clínicas Universita-
rias propias de cada universidad, éstas últimas bajo la responsabilidad
exclusiva de la institución a la que pertenecen, manteniendo en estos
casos la presencialidad y actividad práctica en los centros sanitarios
(Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública, 2020), aunque no
podrán realizarse ningunas prácticas externas en la sede de la Universi-
dad (laboratorios universitarios ni clínicas universitarias) (Conferencia
Nacional de Decanos de Enfermería, 2020a).
En base a esta última resolución, el desarrollo de la actividad práctica en
los centros sanitarios, del alumnado de todas las titulaciones de ciencias
de la salud, así como de las titulaciones de ciclos formativos de forma-
ción profesional son una dificultad añadida en este momento en el con-
texto de la crisis sanitaria, que dificulta el cumplimiento de las medidas
de protección que deben observarse en estos establecimientos, medidas
de prevención adecuadas y de protección de aquellas personas que re-
quieran el debido aislamiento, tanto por su situación de infecciosidad
como por su especial vulnerabilidad, así como del propio personal sani-
tario y del alumnado (Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública,
2020c).
En esta ocasión, los fundamentos jurídicos esgrimidos por la Resolución
autonómica de noviembre se repiten respecto a los de la Resolución de
marzo, haciendo hincapié en la suspensión del ejercicio de actividades.
Debe señalarse una nueva base jurídica nacional, también de origen re-
glamentario. El RD 926/2020, de 25 de octubre, por el que se declara el
estado de alarma para contener la propagación de infecciones causadas
por el SARS-CoV-2 (BOE 05.10.2020), señala en su exposición que du-
rante la vigencia del estado de alarma, las administraciones sanitarias
competentes en salud pública, en lo no previsto en esta norma, deberán
continuar adoptando las medidas necesarias para afrontar la situación de
emergencia de salud pública ocasionada por la Covid-19, con arreglo a
la legislación sanitaria, citando en particular las leyes nacionales ya
mencionadas en el apartado segundo del estudio.
‒ ‒
6.2. RIESGOS PARA LA TITULACIÓN DE ENFERMERIA.
Tras la publicación de esta última resolución, y de conformidad con la

normativa europea, Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, del 7 de septiembre de 2005, relativa al reconocimiento de cua-
lificaciones profesionales (Parlamento Europeo y del Consejo de la
Unión Europea, 2005), que rige la titulación en la que se obliga a los
estudiantes de enfermería a realizar 2300 horas prácticas asistenciales,
de no poderse realizar este curso 2020-2021 estas prácticas se empezaría
a cuestionar la validez de nuestros títulos en toda la Comunidad Europea
e incluso en España.
La suspensión de nuevo de las prácticas puso en riesgo varias promo-
ciones de enfermeros y enfermeras, y especialmente a los estudiantes
que en el curso 2020-2021 ya sufrieron la paralización de estas prácticas
clínicas, por lo que con estas medidas tan restrictivas no se podría cum-
plir con la normativa en base a la cual nos regimos y por ende, los estu-
diantes se retrasarían, no podrían egresar en 4 años que dura el grado en
enfermería y no saldrían egresados de enfermería, sin contar las reper-
cusiones que esto tendría para la sociedad, en los tiempos que corren,
epidemiológicamente hablando, y por el papel tan importante del profe-
sional de enfermería, clave en cualquier problema de salud y en el cui-
dado de las poblaciones.
Los profesionales que tienen como misión la formación de estos estu-
diantes, empiezan a encontrar dificultades para hacer llegar a entender a
los mismos el porqué de esta suspensión de las prácticas, prácticamente
es una contradicción con respecto a lo que se les inculca en el aula, den-
tro de los principios de la profesión enfermera como un servicio a la
sociedad.
Además, según datos de la Conferencia Nacional de Decanos de Enfer-
mería y en base al manifiesto enviado por todos los decanos de enfer-
mería de las Universidad públicas y privadas de la Comunitat en el mes
de noviembre del 2020, tras la publicación en el DOGV del día 4 de
noviembre de 2020, de la Resolución de la Conselleria, por la cual se
vuelven a suspender las prácticas de los estudiantes de Ciencias de la
Salud en los Centros sanitarios, parece injusto que en algunas
‒ ‒
Comunidades Autónomas se haya permitido realizar prácticas a estu-
diantes en las mismas condiciones y en otras no.
Cabe destacar que la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública
hizo un llamamiento a las Universidades para incorporar estudiantes de
último curso al sistema sanitario como auxilio sanitario (Generalitat Va-
lenciana, 2020), por lo que parece evidente de la necesidad de reforzar
el sistema con profesionales de Enfermería.
La Conferencia Nacional de Decanos en su Informa nº 11 (20 de julio
2020) con relación a las prácticas clínicas de los estudiantes establece lo
siguiente (Conferencia Nacional de Decanos de Enfermería, 2020):
‒ Si los estudiantes no pueden hacer prácticas clínicas, no se
puede evaluar las asignaturas prácticas del grado. Las metodo-
logías alternativas mencionadas anteriormente no parece via-
bles para próximas promociones.
‒ Se deben garantizar las prácticas clínicas.
‒ En el caso de una nueva situación de pandemia, habrá que con-

siderar la importancia de que los alumnos de titulaciones sani-
tarias formen parte de los profesionales en la atención de pa-
cientes durante la pandemia, pues, como futuro profesional, se
le debe preparar específicamente en esta situación de emergen-
cia y en sus mecanismos de prevención y control.
‒ No se podrá garantizar la obtención del título de grado en el

tiempo previsto, o su validez para el resto de los estados euro-
peos.
‒ Conociéndose ya los mecanismos de transmisión de la enfer-

medad y existiendo protocolos de actuación en los entornos
clínicos parecería lógico que los estudiantes puedan realizar
sus prácticas clínicas.
‒ No tiene sentido realizar prácticas virtuales no presenciales,

pues de acuerdo con la normativa europea, no sería viable.
‒ ‒
‒ El objetivo de las prácticas clínicas es aprender a ser enferme-
ros/as, también durante las crisis sanitarias y los egresados del
curso 2019-2020 han sido fundamentales para sostener el sis-
tema sanitario durante los meses de verano.
7. 2021: REANUDACIÓN GRADUAL DE LAS PRÁCTICAS
7.1. 2021: LEVANTAMIENTO

MARZO DE LAS RESTRICCIONES PARA EL
ALUMNADO DE 3º CURSO.
Las prácticas clínicas volvieron a estar paralizadas desde el 4 de noviem-

bre de 2020 hasta una nueva Resolución, de 10 de marzo de 2021, por
la que se excepciona de la suspensión de las prácticas que se realizan en
centros sanitarios ubicados en el territorio de la Comunitat Valenciana,
en el contexto de la crisis sanitaria de Covid-19, al alumno del tercer
curso del grado de enfermería y que considera que debe mantenerse la
suspensión en cursos inferiores, dado que aunque la situación sanitaria
y epidemiológica haya mejorado, se mantiene aún niveles de riesgo im-
portantes y toda actividad docente donde se reúnen personas, como ocu-
rre con las prácticas docentes, conlleva una mayor posibilidad de conta-
gio y transmisión de la enfermedad (Conselleria de Sanidad Pública y
Salud Universal, 2021).
Según esta resolución, es necesario ampliar esa excepción al alumnado
de tercer curso del grado de enfermería, de forma que se garantice el
número de horas presenciales y de actividad práctica mínimo imprescin-
dible que exige la Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cua-
lificaciones profesionales (Conselleria de Sanidad Pública y Salud Uni-
versal, 2021).
Los estudiantes del tercer curso de enfermería pudieron realizar las prác-
ticas asistenciales correspondientes a este curso 2020-2021 desde marzo
hasta finales del curso 2020/2021.
‒ ‒
7.2. JUNIO 2021: DIFICULTADES EN LA REANUDACIÓN COMPLETA DE LAS
EXPERIENCIAS CLÍNICAS.
En cuanto a los estudiantes de primer y segundo curso de enfermería, no

pudieron realizar prácticas asistenciales en el curso académico 2020-
2021, hasta que se reanudan al amparo de una nueva Resolución, de 23
de junio de 2021 (Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública,
2021).
Según esta última resolución, tras las sucesivas evaluaciones de riesgo
efectuadas, la situación de la pandemia de Covid-19 en la Comunitat
Valenciana se situaba en nivel de alerta 1 o riesgo bajo, definido por
transmisión comunitaria limitada de acuerdo con los criterios estableci-
dos en la guía de actuaciones de respuesta coordinada para el control de
la transmisión de Covid-19 del Ministerio de Sanidad, de 26 de marzo
de 2021. Los indicadores de capacidad asistencial, ocupación de camas
de agudos y ocupación en unidades de críticos, estaban presentando una
buena evolución debido al avance del programa de vacunación, con un
impacto muy positivo sobre las hospitalizaciones y la letalidad (Conse-
lleria de Sanidad Universal y Salud Pública, 2021).
En definitiva, dada la evolución de la curva epidémica y el avance en el
programa de vacunación, además de advertir sobre la necesidad de se-
guir extremando las medidas de control en los centros sanitarios, se de-
cidió “permitir la reapertura de prácticas que se realizan en los centros
sanitarios del Sistema Valenciano de Salud y centros sanitarios privados
para estudiantes de universidades públicas y privadas de la Comunitat
Valenciana, así como para estudiantes de ciclos formativos de Forma-
ción Profesional de la Comunitat Valenciana” (Conselleria de Sanidad
Universal y Salud Pública, 2021).
Conviene destacar que la justificación finalmente esgrimida por la Con-
selleria de Sanidad Universal y Salud Pública para la reapertura, fue la
sensibilidad a la trascendencia y beneficio social que supone garantizar
la adecuada formación práctica de los futuros profesionales sanitarios.
Durante el curso 2020/2021 ningún estudiante de primer y segundo
curso de enfermería había podido realizar prácticas, lo que llevó a nues-
tra institución a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de recuperar las
‒ ‒
prácticas no realizadas durante los meses de verano, con el hándicap de
que muchos estudiantes volvían a sus ciudades de origen durante los
meses estivales para reencontrarse con sus familias, por lo que tuvimos
que individualizar estas prácticas a cada uno de los estudiantes, gestio-
nando de forma apresurada nuevos acuerdos y convenios de colabora-
ción con centros e instituciones sanitarias de todo el territorio español.
Algunos estudiantes decidieron recuperar estas prácticas en verano y
otros por motivos ajenos a nuestra Universidad no pudieron hacerlo du-
rante estos meses, por lo que se tuvo que planificar el nuevo curso aca-
démico, en cuanto a las prácticas, de tal forma que los estudiantes que
no habían realizado prácticas durante el curso 2020-2021 pudieran ha-
cerlo durante el curso 21-22, más todas las prácticas de todos los estu-
diantes del grado correspondientes al curso 2021-2022, mermándose de
nuevo la calidad de las mismas.
8. CONCLUSIONES
La colaboración llevada a cabo entre docentes de Ciencias Jurídicas y

de Enfermería para aplicar metodologías docentes adaptadas a la situa-
ción pandémica arroja una primera conlcusión: la realidad es que la en-
fermería no se concibe sin prácticas clínicas.
La enfermería y el proceso de cuidar, la esencia de nuestra profesión es
una forma de ser, pero también una forma de hacer. Para ser una buena
enfermera se necesitan, no sólo conocimientos, sino también de una se-
rie de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que solo se pueden
adquirir mediante la formación práctica.
Florence Nightingale, madre de la enfermería moderna, ya decía que la
lección más práctica que se puedes dar a una enfermera es enseñar a
observar, ya que una buena enfermera es una buena observadora, y esta
habilidad, entre otras muchas, solo se puede adquirir durante la práctica.
Si mediante la observación eres capaz de interpretar los cambios que
están aconteciendo, a través del conocimiento podrás interpretar dichos
cambios, solo así podrás ayudar a la persona a aliviar su sufrimiento
(Nightingale, 1990).
‒ ‒
Una profesión basada solo en conocimientos no sería acorde a lo que los
estándares de la profesión nos exigen para proporcionar un bien social
específico e indispensable como es el cuidado profesional.
En el caso de una nueva situación de pandemia, si los estudiantes no
pueden hacer prácticas clínicas, no se podrán evaluar las asignaturas de
prácticas y no se podrá garantizar la obtención del título en los tiempos
previstos o incluso su validez para el resto de los Estados Europeos, por
lo que habrá que considerar la importancia de que los alumnos de titula-
ciones sanitarias formen parte de los profesionales en la atención de pa-
cientes durante la pandemia, pues, como futuro profesional, se le debe
preparar específicamente en esta situación de emergencia y en sus me-
canismos de prevención y control.
Las lecciones aprendidas durante la pandemia apuntan a brechas en la
educación de enfermería, particularmente en relación con la preparación
para desastres y salud pública (Leaver et al., 2022).
Finalmente, conociéndose ya los mecanismos de transmisión de la en-
fermedad y existiendo protocolos de actuación en los entornos clínicos
parecería lógico que los estudiantes puedan realizar sus prácticas clíni-
cas.
En el futuro, la educación y la práctica de la enfermería deben colaborar
para garantizar que los estudiantes y las enfermeras en ejercicio estén
preparados para abordar emergencias y pandemias, así como las necesi-
dades de las poblaciones vulnerables (Leaver et al., 2022).
El e-learning se ha introducido como un nuevo método que podría com-
plementar la educación presencial, pero no reemplazarla. Este nuevo
método complementado con programas prácticos que mejoren las habi-
lidades prácticas podría ser una alternativa en el campo de la enfermería
(Salmani et al., 2022; Thapa et al., 2021).
‒ ‒
9. BIBLIOGRAFIA
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de la consellera de Sanidad Universal y Salud Pública. Por la que se
excepciona de la suspensión de las prácticas que se realizan en centros
sanitario ubicado en el territorio de la Comunitat Valenciana, en el
contexto de la crisis sanitaria de Covid- , al alumnado del tercer curso
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Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública. ( a). Resolución de
/ / , de la Consellera de Sanidad Universal y Salud Pública. Por
la cual se acuerdan medidas excepcionales en relación con las prácticas
en centros sanitarios del sistema valenciano de salud y centros sanitarios
privados por parte de estudiantes de universidades públicas y privadas de
la Comunitat Valenciana, así como por parte de estudiantes de ciclos
formativos de Formación Profesional de la Comunitat Valenciana, para
limitar la propagación y el contagio del Covid- . In DOGV (Issue
). https://dogv.gva.es/datos/ / / /pdf/ _ .pdf
Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública. ( b). Resolución de
/ / , de la Consellera de Sanidad Universal y Salud Pública. Por
la que se acuerda dejar sin efecto la Resolución de / / , por la que
se acuerdan medidas excepcionales en relación con las prácticas en
centros sanitarios del Sistema Valenciano de Salud y centros sanitarios
privados por estudiantes de Universidades públicas y privadas, así como
por estudiantes de FP de la Comunitat Valenciana, para limitar la
propagación y contagio por el Covid- . In DOGV (Issue ).
‒ ‒
Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública. ( c). Resolución de
/ / , de la Consellera de Sanidad Universal y Salud Pública. Por la
que se acuerdan medidas especiales en relación con las prácticas en
centros sanitarios del Sistema Valenciano de Salud y centros sanitarios
privados para estudiantes de universidades públicas y privadas de la
Comunitat Valenciana, así como para estudiantes de ciclos formativos de
formación profesional de la Comunitat Valenciana, para prevenir y
limitar la propagación y contagio por la Covid- . In DOGV (Issue
). https://dogv.gva.es/datos/ / / /pdf/ _ .pdf
Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública. ( ). Resolución de
/ / , de la consellera de Sanidad Universal y Salud Pública. Por la
que se reanudan las prácticas, suspendidas como medida de prevención
por la Covid- , en centros sanitarios del Sistema Valenciano de Salud y
centros sanitarios privados, para estudiantes de universidades públicas y
privadas de la Comunitat Valenciana, así como para estudiantes de ciclos
formativos de Formación Profesional de la Comunitat Valenciana. In
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‒ ‒
CAPÍTULO 41
USO DE LAS APPS. ZOOM, KAHOOT Y HOT POPATOES

COMO HERRAMIENTAS AL SERVICIO DE
UNA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DUAL
EN EL DESARROLLO DE LA DOCENCIA PRÁCTICA
EN ASIGNATURAS TÉCNICAS
MARÍA DE LA PAZ ALEGRE SALGUERO

Universidad de Cádiz
MARÍA TERESA COSTADO DIOS
1. INTRODUCCIÓN
La educación superior ha sido un sector en constante evolución cuya

adaptación al contexto de la época se ha ido ejecutando de forma paula-
tina. Sin embargo, nunca antes había experimentado tal número de desa-
fíos a superar en el transcurro de las últimas décadas del siglo XXI. Esta
nueva realidad surge como consecuencia de una serie de factores entre
los que destacan: i) una mayor competitividad global, ii) la gran oferta
existente de universidades que ofrecen al estudiantado una gama cada
vez más amplia de cursos a elegir y iii) los avances tecnológicos entre
otros. Este análisis contextual ha favorecido la ejecución de una serie de
acciones en el ámbito universitario con el objetivo de cimentar nuevas
bases encaminadas hacia la mejora de la calidad de los servicios oferta-
dos al alumnado. Entre las acciones ejecutadas, el uso y desarrollo de
las nuevas tecnologías han jugado un papel fundamental (Rodríguez,
2019); es más su empleo ha derivado en una nueva forma de aprendizaje
y enseñanza a distancia denominado “aprendizaje online o e-learning”
que poco a poco se ha ido afianzando en todas las aulas (Rosenger, 2001;
Area y Adell 2009).
‒ ‒
El e-learning es un modelo educativo que implica una enseñanza total-
mente virtual u online a distancia apoyado en las Tecnologías de la In-
formación y Comunicación (TIC), sin presencialidad en las aulas; es de-
cir, el modelo e-learning define el aprendizaje como el proceso mediante
el cual las personas adquieren nuevas habilidades o conocimientos con
el fin de mejorar su rendimiento con una migración de información a la
red entorno actualizada continuamente (Rosenberg, 2001). Así, las cla-
ses teóricas, prácticas de problemas y tutorías contempladas en el desa-
rrollo de la asignatura se realizan de forma síncrona usando la plata-
forma Moodle de la asignatura, y/o Google Meet y/o Youtube o bien
asíncrona con videos explicativos. Además, abarca una amplia gama de
métodos, aplicaciones y procesos que poco a poco se han ido integrando
en las aulas universitarias (Ramirez Anormaliza, 2015).
En 2019 una nueva pandemia (Coronavirus-19) golpea al mundo de
forma global. Esta situación provoca que temblasen las bases económi-
cas, personales y sociales a nivel mundial. Es más, a partir de esta fecha
se crea un punto de inflexión a nivel general que ha modificado la forma
de entender la economía, la sociedad, la sanidad, la educación, las rela-
ciones personales; al fin y al cabo, la visión que se tenía del mundo. Para
salvar este escollo, los gobiernos de los países afectados tomaron medi-
das de forma temporal ya que se tenía la esperanza de que la vacunación
detuviera la pandemia en los meses venideros y por lo tanto, que las
decisiones tomadas en esos primeros instantes, poco a poco fueran eli-
minadas o mitigadas en parte. Sin embargo, la experiencia ha sido dis-
tinta, las diferentes variantes que han surgido del virus indican que su
permanencia con nosotros puede verse alargada en el tiempo más del
que desearíamos. Esta realidad, ha derivado a que se plantee un modelo
de actuación atemporal que garantice la continuidad de los sistemas eco-
nómicos, sanitario y educativo entre otros.
En el ámbito educativo, el cierre de las instituciones de enseñanza, el
confinamiento total, parcial o los aforos máximos en espacios públicos,
impidieron que el alumnado pudiera asistir de forma presencial; de
acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), más de 1.500 millones de estudian-
tes en 165 países se vieron afectados por el cierre de centros educativos,
‒ ‒
dando lugar a que alrededor del 90% de la población estudiantil mundial
se viera damnificada (UNESCO, 2020). Dicha situación cambió la
forma de percibir y ver la educación, en vistas a diseñar estrategias que
determinen el cómo enseñar, cómo aprender y cómo evaluar la adquisi-
ción de competencias y habilidades por parte del alumnado.
En vistas a esta situación, el profesorado intentó solventar esta tesitura
mediante el uso de herramientas de divulgación del contenido de las
asignaturas prácticas tales como: videos tutoriales, simuladores y cues-
tionarios disponibles de forma virtual en la plataforma digital de la asig-
natura. No obstante, estas herramientas no siempre llegan al alumnado
de forma efectiva sea por: pasividad, desconocimiento, desmotivación,
la falta de experiencia en el manejo de estos medios y/o la imposibilidad
de tener un “enfrentamiento cara a cara” ante los equipos; numerosas
investigaciones ponen de manifiesto la brecha digital, educativa y social
que durante el estado de alarma (BOE, 2020) (Trujillo et al., 2020; Díez-
Gutiérrez y Gajardo-Espinosa, 2020) ocasionó las políticas educativas
adoptadas por los gobiernos.
Este contexto alimentó el desánimo que se viene observando entre el
alumnado desde tiempos anteriores a la pandemia; estudios previos con-
cluyen que la mayoría del estudiantado prefiere recibir instrucción a tra-
vés de un modelo educativo presencial (MP) (Altunay, 2013; Gunes,
2019) ya sea por: i) la falta de relación del alumnado con el profesorado
y compañeros, ii) la mala conectividad o problemas con los medios dis-
ponibles online, iii) la falta de dispositivos tecnológicos en los hogares
(Gajardo-Espinoza, 2020) y/o iv) la falta de autonomía del estudiantado
en cuestiones relacionadas con en el manejo de las herramientas digita-
les (Altunay, 2013). Por su parte el profesor, no puede cambiar en todas
las ocasiones alguno de estos factores, pero sí, elaborar estrategias y
desarrollar actuaciones que permitan sufragarlas en parte.
Es en este marco donde el presente proyecto se planteó como una
apuesta para: i) afianzar la enseñanza y el aprendizaje dual en las ense-
ñanzas prácticas, por una parte, y ii) ofrecer al estudiantado la posibili-
dad de interactuar in vivo con el profesorado durante el transcurso de las
sesiones prácticas, por otra. Es decir, se empleó un modelo de educación
cercano al modelo semipresencial (MB) o b-learning que posibilita la
‒ ‒
combinación de una docencia presencial en el aula física con una docen-
cia virtual (Piñero Charlo y Canto López, 2019). Su ejecución propició
la creación de una atmósfera que invitó a la participación activa y per-
mitió mostrar una visión conexa entre los contenidos teóricos de las ma-
terias impartidas y su aplicabilidad industrial.
1.1 MODELOS EDUCATIVOS
En la actualidad existen tres modelos educativos de enseñanza.

El modelo educativo de enseñanza (MP) es completamente presencial.
Se apoya en el uso de las (TIC) con la finalidad de divulgar la informa-
ción necesaria para la enseñanza, aprendizaje y desarrollo del alumnado
en casa; el “aula virtual” se plantea como un espacio informativo cuyo
contenido está vinculado a aspectos relacionados con: i) el programa de
la asignatura, ii) los horarios, iii) los documentos para el aprendizaje
etc… (Area y Adell, 2009). Es decir, en este modelo el profesorado im-
parte el contenido de las asignaturas en base a la metodología habitual
reforzada con recursos tecnológicos.
El modelo educativo (ME) e-learning tal y como se ha explicado en el
anterior apartado, corresponde con una forma de enseñanza totalmente
virtual u online apoyado en las (TIC) sin ningún tipo de presencialidad.
Este modo de proceder permite formalizar un proceso de formación total
o parcial en un marco virtual donde la interacción profesor-alumno así
como las acciones encaminadas al aprendizaje del alumnado se ejecutan
a distancia.
El modelo educativo de aprendizaje combinado o mixto (MB) o b-lear-
ning, está a camino entre ME y MP (Piñero Charlo y Canto López,
2019); crea nuevas formas de interacción profesor-alumno y en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
2. OBJETIVOS
En este capítulo, se presenta un estudio cuantitativo elaborado a partir

del número estudiantes que aprobaron en el examen práctico en la con-
vocatoria de febrero durante los cursos 2017-2018, 2018-2019, 2019-
‒ ‒
2020 y 2020-2021 en el seno de la asignatura de “Ingeniería y Tecnolo-
gía de Materiales” impartida como materia optativa u obligatoria en los
grados de Ingeniería Tecnologías Industriales (GITI) y Mecánica (GIM)
ofertados por la Universidad de Cádiz. Los resultados se compararon
con los obtenidos de la misma convocatoria durante el curso escolar
2021-2022 en el que se llevaron a cabo una serie de actividades prácticas
elaboradas mediante las herramientas “Kahoot, Zoom y Hot potatoes”
que afianzaban los contenidos impartidos en el transcurso de estas se-
siones.
Este contexto deriva en que los principales objetivos de este estudio se
puedan resumir en la siguiente cuestión: Cómo el uso de las herramien-
tas tecnológicas ayudan a:
‒ Afianzar los conceptos teóricos vistos en clase y la informa-
ción recibida a partir de la visualización y uso de video tutoria-
les, simuladores y cuestionarios
‒ Fomentar la participación activa y en directo por parte del

alumnado durante el desarrollo de las sesiones prácticas por
parte del profesorado
‒ Promulgar la cooperación entre los alumnos al proponer solu-

ciones conjuntas a las cuestiones planteadas
‒ Establecer vías alternativas al aprendizaje basadas en la inter-

acción profesorado/alumnado de una forma más interactiva y
lúdica.
3. METODOLOGÍA
Para la ejecución del proyecto se hizo uso de las herramientas “Zoom,

Hot potatoes y Kahoot” en la asignatura implicada en el mismo, de modo
que se creó, en el campus virtual para cada lección práctica a desarrollar
en el curso, unos links en los que el alumnado pudo interactuar de forma
efectiva tanto con el profesor como con las actividades propuestas; ade-
más se llevaron a cabo una serie de actividades lúdicas, en el seno de la
plataforma Moodle de la asignatura, en las que se afianzaban conceptos
‒ ‒
teóricos-prácticos derivados de la realización de las prácticas de labora-
torio. A modo de ejemplo, en la práctica en la que se realizaron ensayos
de dureza de aceros al carbono sometidos a diferentes tratamientos tér-
micos, el profesor planteó un juego mediante la aplicación Kahoot en el
que existía una serie de cuestiones a solventar relacionadas con las dife-
rentes escalas de dureza que existen y su aplicabilidad en la vida coti-
diana. Se trató, en definitiva, de ejemplos (que exigieron cierta madura-
ción del contenido de las prácticas) que incluyeron conceptos teóricos y
mostraron su aplicabilidad directa. Para promocionar la participación de
los alumnos, se premió con una pequeña bonificación sobre la califica-
ción final obtenida en la asignatura.
“Zoom, Hot potatoes y Kahoot” son tres aplicaciones disponibles de
forma gratuita que posibilitan: i) tener un espacio abierto en el que se
puede llevar a cabo interacciones in vivo entre los alumnos matriculados
en la asignatura y el profesorado y ii) llevar a cabo actividades divulga-
tivas de aspectos teóricos y prácticos de forma efectiva y atractiva. Tales
herramientas son de libre acceso y gratuitas y no presentan restricciones
algunas. Esto posibilitó que todo estudiante, en todo momento, pudiera
interactuar de forma efectiva con el profesor y el resto de los compañe-
ros. El uso que se hizo de ellas fue doble:
a. Zoom actuó como vía de enlace entre el profesorado y el
alumnado de forma que se empleó: i) para resolver las cues-
tiones prácticas y teóricas que los alumnos plantearon ante la
ejecución de las prácticas en directo. Esta herramienta se em-
pleó en vez de otras, gracias a su versatilidad y fácil manejo
por parte de los usuarios.
b. Sirvió de vía para el intercambio de información y el estudio
cooperativo de cuestiones derivadas de la ejecución de las
prácticas, así como para la resolución conjunta de actividades
propuestas por el profesorado en vivo y de forma lúdica rela-
cionadas con aspectos teórico-prácticos extrapolables al ám-
bito industrial y/o cotidiano.
El planteamiento de esta metodología de trabajo ayudó a: i) afianzar los

conceptos teóricos vistos en clase y la información recibida a partir de
‒ ‒
la visualización y uso de video tutoriales, simuladores y cuestionarios;
herramientas del campus virtual y ii) proponer vías alternativas al apren-
dizaje basadas en la interacción profesor/alumno de una forma más in-
teractiva y lúdica.
Esta metodología de actuación, a pesar de estar dirigida en todo mo-
mento por el profesorado, promulgó la autonomía y participación activa
del alumnado, el cual debió de buscar, relacionar y sintetizar la informa-
ción derivada de la problemática planteada y conectarla con los conte-
nidos de las asignaturas.
3.1. PARTICIPANTES
Los participantes de este estudio fueron los estudiantes de la Universi-

dad de Cádiz matriculados en la asignatura de “Ingeniería y Tecnología
de Materiales” ofertadas en los grados de “Grado de Ingeniería Mecá-
nica” como materia obligatoria y en el “Grado en Tecnologías Industria-
les” como materia optativa de la Escuela Superior de Ingeniería durante
los años escolares 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020, 2020-2021 y
2021-2022, dando lugar a un total de 323 alumnos que estuvieron ma-
triculados durante esos años (ver Tabla I).
Alumnos matriculados en la asignatura “Ingeniería y Tecnología de Materiales”
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2021-2022
Antes Covid Antes Covid Antes covid Covid Post-Covid
69 64 42 70 78
Tabla I: número de alumnos matriculados en la asignatura por curso escolar.
Fuente: Listas de clases de los alumnos matriculados.
No obstante, comentar que de estos estudiantes, sólo los matriculados en

el año 2021-2022 realizaron las actividades correspondientes al desarro-
llo de este proyecto de investigación; los resultados derivados del resto
de participantes se emplearon para la elaboración de informe de evalua-
ción en el que se compara: “el número de aprobados en el examen prác-
tico de la asignatura por curso académico y la influencia que las activi-
dades propuestas en el curso 2021-2022 han ejercido en ese porcentaje”.
‒ ‒
4. RESULTADOS
La recolección de los datos destinados a la elaboración del informe de

resultados referidos a este proyecto, se extrajeron del número de apro-
bados publicados en las actas correspondientes a la convocatoria de fe-
brero de los cursos implicados en el estudio y del ranking de clasifica-
ción obtenidas en las actividades lúdicas propuestas en el campus virtual
durante el curso 2021-2022. Estos datos fueron posteriormente analiza-
dos por los autores de este trabajo con la finalidad de establecer si existe
una relación causa-efecto entre: i) la realización de las actividades pro-
puestas en la plataforma Moodle, ii) el porcentaje de alumnos que apro-
baron el examen práctico de la asignatura y iii) la influencia que el mo-
delo asemejado al semipresencial (MB) ejerce en el porcentaje de apro-
bados y el grado de satisfacción del alumnado.
El estudio derivado de este proyecto se estructura en tres apartados que
muestran los resultados para el modelo MP (primer apartado, antes del
estado de alama); el segundo apartado ME (durante el estado de alarma,
octubre-febrero 2020-2021); el tercer y último apartado referido al mo-
delo asemejado al MB (aplicado durante el curso escolar 2021-2022,
post Covid).
4.1. MODELO EDUCATIVO PRESENCIAL (MP) ANTES ESTADO

ALARMA
Durante los cursos 2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020, años anteriores

al estado de alarma, las clases prácticas realizadas en el seno de la asig-
natura implicada en este proyecto fueron totalmente presenciales. Este
escenario propició que se produjese una serie de acciones y situaciones
muy favorables para el desarrollo de la misma. Entre ellas destacan: i)
la posibilidad de mantener una comunicación directa con el profesorado
dentro del aula, ii) la interacción entre profesor-alumnado y alumnado-
alumnado in situ, en vistas a la resolución de problemas o dudas deriva-
dos de la realización de la actividad propuesta, iii) la posibilidad de rea-
lizar las actividades de forma grupal, iv) la promoción de un aprendizaje
colaborativo que fomenta discusiones y debates y v) la manipulación del
material dado por el docente. Todos estos hechos favorecieron que los
‒ ‒
alumnos que ejecutasen las sesiones prácticas de la asignatura tuvieran
una visión general de las mismas y se obtuviera un porcentaje de apro-
bados entorno al 64.46% (ver Tabla II).
Número de alumnos matriculados en la asignatura “Ingeniería y Tecnología de materia-

les”
2017-2018 2018-2019 2019-2020
Curso escolar
Antes Covid Antes Covid Antes covid
Aprobados 66.67% 67.19% 59.52%
Casi aprobados (4-
18.84% 15.63% 14.29%
4.9/10)
Supensos 13.04 % 6.25% 16.67%
No presentados 1.45% 10.94% 11.43%
Tabla II: Porcentajes referidos a las clasificaciones obtenidas en la convocatoria de fe-
brero en el examen práctico de la asignatura de “Ingeniería y Tecnologías de materiales”
en los grados de GIM y GITI en los años anteriores a la pandemia.
(Fuente: actas de la convocatoria febrero de la asignatura en los cursos académicos con-
siderados)
4.2. MODELO EDUCATIVO ONLINE (ME) EN EL ESTADO DE

ALARMA
Durante el curso escolar 2020-2021, año en el que el estado de alarma

aún estaba vigente, la presencialidad en las aulas fue interrumpida. Los
alumnos pasaron de un modelo educativo totalmente presencial a un mo-
delo a distancia (ME). En él los alumnos sólo asistían las aulas para rea-
lizar las sesiones correspondientes a las prácticas; la docencia corres-
pondiente a las sesiones teóricas y de problemas se impartían desde la
herramienta Google Meet. En referencia a estas sesiones, debido a las
limitaciones en los aforos en espacios cerrados, el número de alumnos
por sesión fue reducido al 50%. Este hecho promovió que el profesorado
llevara a cabo una serie de acciones encaminadas a que el alumnado pu-
diera ejecutar parte de la asignatura de forma presencial, dentro de las
limitaciones impuestas por el plan de contingencia de la Universidad.
Así, sólo la mitad de los alumnos que tenían estipulado la realización de
las sesiones prácticas en una fecha concreta podían hacerlas en el aula
‒ ‒
de forma presencial, el resto se conectaban de forma virtual con los in-
tegrantes de su grupo de prácticas que la ejecutaban en aula a través de
Google Meet; para garantizar la presencialidad virtual, los alumnos te-
nían que contestar y enviar un cuestionario de atención que había sido
proporcionado por el profesorado durante el desarrollo de la sesión. Esta
forma de proceder se llevó a cabo en cada una de las sesiones prácticas,
de forma que el alumnado que había realizado la primera sesión de
forma presencial, tenía la obligación de conectarse de forma virtual y
realizar el cuestionario de atención pertinente para la siguiente.
Esta forma de impartir la docencia de la asignatura, basada en el modelo
ME, tuvo una serie de ventajas e inconvenientes para el alumnado. Den-
tro de las ventajas destacan: i) la flexibilidad horaria, ii) la mejora en el
canal de divulgación del contenido; se evitan interrupciones, hay un me-
nor ruido y una mejora en la audición de las explicaciones divulgadas
por el profesorado, y iii) la posibilidad de tomar apuntes con tranquili-
dad al poder visualizar las clases tantas veces como sea necesario. Con
respecto a los inconvenientes, se detectaron problemas vinculados a la
conexión y/o la plataforma Moodle de la universidad durante el trans-
curso de las sesiones online; se producía una pérdida de tiempo consi-
derable al intentar solventar los problemas encontrados durante el desa-
rrollo de las mismas. Otro aspecto por mencionar es la difícil comunica-
ción directa entre el profesorado y el alumnado en vistas a la resolución
de preguntas durante el transcurso de la clase. Sumados a estos proble-
mas, la falta de recursos digitales o el hecho de tener que compartirlos
con otros miembros del núcleo familiar o la posibilidad de tener una
buena/mala conexión a internet en el hogar, hicieron que la efectividad
del modelo ME no fuese del todo adecuada.
Este contexto de actuación derivó en que el número de alumnos aproba-
dos en la convocatoria de febrero de ese año fuese menor 54.29% (ver
Tabla III), a pesar de que el examen fuese online; existe una mayor pro-
babilidad de que los alumnos se pongan en contacto unos con otros du-
rante el transcurso del examen y se produzcan casos de copia entre ellos.
Añadido a este hecho, en el examen se detectó que la preguntas que es-
taban relacionadas con el contenido de las prácticas al que los alumnos
‒ ‒
habían asistido de forma virtual presentaban mayores dificultades a la
hora de ser respondidas.
les”
Curso escolar Casi aprobados (4- Suspen- No presenta-
Aprobados
2020-2021 4.9/10) sos dos
Durante la pandemia 54.29% 18.57% 15.71% 11.43%
Tabla III: Porcentajes referidos a las clasificaciones obtenidas en la convocatoria de fe-
en los grados de GIM y GITI en el año de la pandemia.
d(Fuente: actas de la convocatoria febrero de la asignatura en el curso académico consi-
derado)
A pesar de los resultados obtenidos, los alumnos que realizaron las se-
siones de prácticas mencionaban la grata sensación que experimentaban
al poder llevar a cabo parte de la asignatura de forma presencial. En un
contexto donde toda la enseñanza universitaria en los cursos superiores
de los grados ofertados por la Universidad de Cádiz se llevaba a cabo de
forma virtual, la posibilidad de impartir parte del contenido de la asig-
natura “Ingeniería y Tecnología de Materiales” de forma presencial,
daba lugar a un pequeño rayo de esperanza que rompía con la situación
de apatía, tristeza y desconcierto que la pandemia había producido en la
comunidad estudiantil en general.
A pesar de este pequeño abismo de alcanzar la normalidad, el estudian-
tado puso de manifiesto su grado de descontento en relación a cómo se
habían ejecutado las sesiones de prácticas, ya que, a la hora de contestar
las preguntas relacionadas con el contenido de alguna de ellas en el exa-
men, los alumnos que la habían hecho de forma virtual presentaban ma-
yores dificultades para dar respuesta a las mismas.
4.3 MODELO ASEMEJADO AL MODELO MIXTO (MB) POST-

PANDEMIA
En el curso escolar 2021-2022, la vuelta a la normalidad es un proceso

continuo y permanente en la sociedad española. El cierre de las aulas y
las restricciones en las limitaciones de los aforos, son acciones que poco
‒ ‒
a poco han ido desapareciendo. Una nueva época comienza, “la vuelta a
la normalidad”. Este contexto, propicia que la Universidad de Cádiz co-
mience la apertura de las aulas; los alumnos y el modelo educativo pre-
sencial vuelven.
En el seno de la asignatura referente a este proyecto de investigación, el
modelo educativo presencial u online que se ha ido ejecutando durante
los años precedentes (desde 2017-2018 hasta 2019-2020 MP y en 2020-
2021 ME), han derivado en un modelo educativo asemejado al modelo
MB. Esta nueva metodología propició que el número de aprobados/as
en la convocatoria del examen práctico de febrero se asemejara al por-
centaje de los cursos escolares pre-pandemia (ver Tabla IV).

les”
Curso escolar
2021-2022 Casi aprobados (4-
Aprobados Suspensos No presentados
Post-Covid 4.9/10)
Con actividades 32.05% 11.54% 10.25%

10.26%
Sin Actividades 23.08% 7.69% 5.13%
Total 55.13% 19.23% 15.38% 10.26%
Tabla IV: Porcentajes referidos a las clasificaciones obtenidas en la convocatoria de fe-
en los grados de GIM y GITI en el curso 2021-2022 post-pandemia.
(Fuente: actas de la convocatoria febrero de la asignatura en el curso académico consi-
derado)
Este nuevo modelo educativo, entendido como un modelo mixto en el

que las TIC se emplean como recursos para la impartición de clases de
apoyo a la docencia, de prácticas de forma síncronas y para la realiza-
ción de actividades docentes relacionadas con los contenidos teóricos-
prácticos explicados durante el transcurso de la asignatura, arroja mejo-
res resultados que el modelo virtual (ME), pero aún está lejos de alcan-
zar los rendimientos pre-pandemia en los que el modelo presencial (MP)
era el vigente. No obstante, el grado de satisfacción dentro del alumnado
‒ ‒
pudo ser considerado como aceptable a raíz del análisis de los comenta-
rios surgidos durante las sesiones de prácticas.
5. DISCUSIÓN
Las enseñanzas basadas en modelos educativos que se cimentan en la

impartición de clases magistrales teóricos o prácticas de forma presen-
cial o virtual, no fomentan la capacidad de los estudiantes para hacer
preguntas, compartir opiniones y/o la interacción entre alumnos-profe-
sor, ya sea por falta de tiempo en el cronograma de la asignatura (modelo
presencial) o bien, por la imposibilidad de tener un cara a cara (modelo
virtual). A través de la interacción profesor-estudiando, alumnado-alum-
nado, se establecen los medios que posibilitan el afianzamiento de un
aprendizaje basado en: i) la interiorización de conceptos, ii) el razona-
miento crítico y el iii) aprendizaje cooperativo (Medina, 2015). En vistas
a solventar estas deficiencias, los planes de estudio en la educación su-
perior han ido integrando docencia práctica en el desarrollo de las asig-
naturas técnicas en los grados ofertados. No obstante, los resultados de-
rivados del presente estudio arrojan que el grado de satisfacción de los
alumnos aún no es del todo satisfactorio.
El modelo ME imposibilita la interacción e instrucción cara a cara entre
profesorado-alumnado. Este hecho afectó a la motivación y disposición
del estudiantado para seguir la asignatura (Altunay, 2013; Gunes, 2019);
el porcentaje de aprobados en el examen práctico de la convocatoria de
febrero fue del 54,29% frente a una media de 64,46% en los años ante-
riores (ver Tabla II). La interacción profesor-alumno, favorece un diá-
logo en el que acciones como “instruir y aprender, dirigir y seguir, afir-
mar y retraer” repercuten de forma positiva en el grado de satisfacción
del alumnado y en última instancia en los resultados obtenidos (Landru,
Guilbeau y Garza, 2017). Sumado a este inconveniente, los problemas
técnicos asociados a las TIC que fueron empleadas por el profesorado
para la impartición de las clases, la falta o mala conectividad a Internet
desde los hogares del estudiantado (Altunay, 2019; Demuyakor, 2020,
Muthuprasad et al., 2020; Trujillo et al., 2020) y/o la carencia o poca
disponibilidad de dispositivos electrónicos (brecha digital) (Rodicio-
‒ ‒
García et al., 2020) también pudo influir, en cierta medida, en la bajada
del rendimiento escolar y en última instancia, en el número de alumnos
que superaron el examen práctico de la asignatura.
En el modelo MP la interacción profesor-alumno, el impartir la clases
de forma presencial y el realizar las sesiones prácticas en el laboratorio,
son hechos que se acaecen de forma asidua en el seno de la asignatura
“Ingeniería y Tecnología de Materiales”. No obstante, los resultados de-
rivados de esta forma de proceder no son del todo satisfactorios, en los
años anteriores a la pandemia el porcentaje de aprobados fue del 64,46%
(ver Tabla II). Los alumnos matriculados en la asignatura y que realiza-
ron las prácticas, hacen constar que la ejecución de las prácticas y la
realización de las actividades propuestas en el aula, no son suficientes
para tener una visión global del conjunto de la asignatura en esta parte
de la misma.
Argumentan que con el material disponible en la plataforma Moodle y
el dado por el docente en el aula, no se alcanza un grado de madurez, en
relación con los conceptos teóricos-prácticos impartidos en las clases
teóricas de la asignatura y los derivados de las sesiones prácticas, que
facilite la superación del examen práctico. Así recomiendan que para la
mejora de la docencia presencial impartida en las clases prácticas, se: i)
estipulen en la planificación de la asignatura más horas de prácticas, ii)
empleen más recursos materiales en la realización de las mismas, iii)
dinamicen las sesiones prácticas con una mayor interacción profeso-
rado-alumnado y alumnado-alumnado. A pesar de estas deficiencias,
casi todo el alumnado evaluado ha mencionado la efectividad del mo-
delo presencial MP en torno a la superación de la asignatura. Sus res-
puestas se remiten a señalar que el modelo presencial, permite: i) la co-
municación directa con el profesorado y entre el alumnado, ii) el trabajo
con material manipulativo y con el resto de los compañeros de una forma
dinámica y amena y iii) desarrollar habilidades sociales entre otras. Sin
embargo, recomiendan que la implementación de un modelo educativo
mixto BE sería de gran beneficio para la superación de la asignatura.
El modelo MB para los estudiantes, se entiende como una metodología
de impartir la asignatura que posibilita el acceso a lecciones teóricas
grabadas o sincrónicas en línea, y a otros documentos o material y más
‒ ‒
horas de lecciones prácticas presenciales en las que puede interactuar
con el profesor y los compañeros (Gunes, 2019). No obstante, en este
estudio la metodología empleada no es del todo mixta, sino que se rea-
liza una adaptación de ella. Esta fue impartida durante el curso escolar
2021-2022, y en ella el estudiantado tuvo la posibilidad: i) de realizar
una serie de actividades a través de la plataforma Moodle de la asigna-
tura en referencia a los contenidos teóricos-prácticos, ii) resolver cues-
tiones prácticas y teóricas planteadas tras la elaboración de las prácticas
en directo, iii) intercambiar información y iv) llevar a cabo un estudio
cooperativo de cuestiones derivadas de la ejecución de las prácticas. Es-
tas acciones propició que se alcanzaran valores, en relación al número
de aprobados, semejantes a los obtenidos en los años anteriores a la pan-
demia (ver Tabla II y IV); se observa que la realización de las activida-
des propuestas en la plataforma Moodle de la asignatura ayudan a afian-
zar los conceptos teóricos-prácticos vistos en las clases de teoría, pro-
blemas y/o prácticas y por ello, en última instancia, a superar el examen
práctico de la asignatura (ver en la Tabla IV el número de alumnos apro-
bados o casi aprobados que realizaron las actividades propuestas).
Así, se percibe una ligera mejora tanto en relación con el número de
aprobados de la asignatura, se pasa de un 54.29% en el curso escolar
2020-2021 a un 55.13% en el año 2021-2022, como en el número de
alumnos que casi la superan, del 18.57% en 2020-2021 se llega al
19.23% en 2021-2022. Además, a este hecho, hay que sumarle el des-
censo en el número de estudiantes cateados o no presentados (de un
15.71% en 2020-2021 se alcanza un 15.38% en 2021-2022 para los
alumnos cateados y del 11.43% en el año de la pandemia se llega a un
10.26% en el año post-pandemia) (ver Tablas III y IV). Sin embargo, los
resultados obtenidos, aunque esperanzadores, están lejos de los conse-
guidos mediante un modelo totalmente presencial MP; una ampliación
en el número de acciones encaminadas a la formalización de un modelo
mixto MB de educación favorecería la implicación de los alumnos en la
asignatura lo que repercutiría en el número de aprobados finales.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
La pandemia de Covid-19 ha afectado de forma muy acusada numerosos

aspectos de la vida cotidiana incluyendo la educación a todos los nive-
les. En este contexto las universidades se vieron obligadas a: i) cerrar las
aulas y ii) cambiar el modelo de enseñanza pasando de ser MP a un ME.
Esta nueva metodología, añadido a la apatía, desconcierto, y desespe-
ranza ocasionados por la pandemia, hizo que el número de aprobados en
el examen de prácticas en la convocatoria de febrero descendiera.
En vistas a resolver esta situación, el profesorado implicado en la reali-
zación de este trabajo de investigación, propuso realizar una serie de
acciones encaminadas a la implementación de un modelo educativo ase-
mejado al modelo mixto en el seno de la asignatura de “Ingeniería y
Tecnología de Materiales” ofertada como asignatura obligatoria en el
“Grado de Ingeniería Mecánica” y como optativa en el “Grado de Inge-
niería y Tecnologías Industriales” en el tercer curso durante el curso es-
colar 2021-2022. Para ello, se emplearon las herramientas “Kahoot, Hot
potatoes y Zoom”, creándose para cada lección práctica a desarrollar
unos links en los que el alumnado podía interactuar tanto con el profesor
como con las actividades lúdicas propuestas en el seno de la plataforma
Moodle de la asignatura. El planteamiento de esta metodología de tra-
bajo ayudó a: i) afianzar los conceptos teóricos vistos en clase y la in-
formación recibida a partir de la visualización y uso de video tutoriales,
simuladores y cuestionarios; herramientas del campus virtual y ii) pro-
poner vías alternativas al aprendizaje basadas en la interacción profe-
sor/alumno de una forma más interactiva y lúdica. Todo ello derivó a
que el porcentaje de alumnos que superaron el examen práctico en la
convocatoria de febrero del presente curso escolar se asemejara a los
valores obtenidos en los años anteriores a la pandemia.
En vistas al análisis realizado en este trabajo de investigación, los auto-
res del mismo proponen que se realicen las acciones pertinentes para que
el modelo educativo mixto vaya siendo implementado en las aulas de
forma paulatina.
‒ ‒
7. AGRADECIMIENTOS.
A la Titular de Universidad María del Pilar Villar Castro y al Titular de

Universidad Miguel Ángel Amaya coordinadores de la asignatura donde
este estudio de investigación se ha llevado a cabo. Al Catedrático de
Universidad Rafael García Roja por apoyarme como candidata a la con-
vocatoria de contratación de personal docente investigador post-doctoral
realizado por la Junta de Andalucía en el año 2020 (PAIDI 2020) de la
que soy beneficiaria.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
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UNESCO. ( ) COVID- response-hybrid learning.
‒ ‒
CAPÍTULO 42
DOCENCIA PARA GRANDES GRUPOS: HABILIDADES,

VALORES Y COMPETENCIAS TRANSVERSALES
MARÍA EUGENIA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ

ARAYA ESTANCONA PÉREZ
1. INTRODUCCIÓN
La adquisición de habilidades y competencias transversales en el ámbito

universitario se configura como un elemento imprescindible en la for-
mación académica del alumnado que, además de poseer un conoci-
miento especializado en la materia objeto de estudio, deberá adquirir una
serie de aptitudes que se configuren como un factor diferenciador en su
salida al mercado laboral.
En este sentido, los estudios del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) deben fomentar en los estudiantes una serie de competencias,
tanto genéricas como específicas, que propicien una mayor implicación
y autonomía del estudiante y que, a su vez, esto se vea motivado por la
asunción de un nuevo papel más activo por parte del profesorado al in-
troducir metodologías de enseñanzas más dinámicas dirigidas a la con-
secución y mejora de los resultados obtenidos (Alegre et al. 2018)
Con el objetivo de responder a estas demandas, la Facultad de Derecho
y Relaciones Laborales de la Universidad de Cantabria diseñó la asig-
natura obligatoria “Habilidades, Valores y Competencias Transversa-
les” que se imparte de forma conjunta en el primer curso de los Grados
en Derecho, Relaciones Laborales y los Dobles Grados de Derecho y
‒ ‒
Administración y Dirección de Empresas y Administración y Dirección
de Empresas y Relaciones Laborales.
Como se detallará a continuación en los epígrafes posteriores, se trata
de una asignatura con unas particularidades propias pues, además de
ofrecer al alumnado una amplia diversidad temática, participan en la im-
partición de la misma más de una veintena de docentes de distintas dis-
ciplinas pertenecientes a los departamentos de Derecho Público, Dere-
cho Privado y Administración de Empresas. Esto no solo ha propiciado
una mayor organización entre todo el profesorado, sino que, a su vez, se
han fomentado las relaciones académicas entre las distintas áreas impli-
cadas en la docencia de la asignatura, logrando un mayor trabajo en
equipo y, de forma indirecta, un aumento del aprendizaje en el desarrollo
e implementación de las TIC en la docencia universitaria (Da Cruz
2021).
La organización de la asignatura, concebida en sus orígenes para ser im-
partida de manera totalmente presencial, se vio alterada por la crisis sa-
nitaria motivada por el Covid-19 que impulsó la docencia online (Gon-
zález 2021) concibiéndose, actualmente, como una alternativa plausible
para el desempeño y aprovechamiento óptimo de esta.
La distribución de la materia se compone de diversas temáticas imparti-
das los viernes del segundo cuatrimestre del curso académico, dando lu-
gar así, a la nomenclatura que recibe cada sesión de la asignatura. En
primer lugar, todos los estudiantes matriculados deben cursar un módulo
común de 20 horas de duración que se encuentra integrado por el viernes
de ¿Nos conocemos?, los viernes de los Derechos Humanos y los vier-
nes de la perspectiva de género y el derecho. Posteriormente, cada estu-
diante tiene la posibilidad de elegir entre dos opciones distintas, ambas
de 40 horas de duración:
‒ La primera de ellas, la opción I, se compone del módulo “Va-
lores, competencias y habilidades” integrado por el viernes de
la Justicia, los viernes del emprendimiento, los viernes de la
resolución de conflictos, el viernes de los recursos de la Biblio-
teca de la Universidad de Cantabria: su cita y uso ético y el
viernes de la obtención de información y recursos jurídicos.
‒ ‒
Cada uno de estos “viernes” está coordinado por un profesor
responsable que se encarga de organizar la temática correspon-
diente, así como de resolver cualquier duda o incidencia que
pueda surgir. La calificación de los estudiantes que hayan ele-
gido esta opción se obtendrá de la suma ponderada obtenida en
cada uno de los viernes que componen la asignatura, enten-
diendo superada esta si la suma final diera como resultado una
calificación igual o superior a 5.
‒ Por otro lado, la opción II consiste en aprender competencias

lingüísticas en lengua inglesa. En este caso, la calificación de
esta elección se obtendrá de la suma del módulo común, siempre
que la misma sea igual o superior a 5, y de la nota obtenida de
la evaluación del módulo lingüístico que se basa en dos aspectos
determinados: la participación oral en las clases que supone el
50% de la calificación, debiendo asistir los alumnos a un 70%
de las clases, y el progreso realizado en las pruebas escritas du-
rante el curso que corresponde al otro 50% de la calificación.
En definitiva, se trata de una asignatura en la cual la multidisciplinarie-

dad ha reformulado la docencia tradicional incorporando nuevas estra-
tegias docentes e innovadoras cuya única finalidad radica en ofrecer al
alumnado una formación rigurosa y de calidad, de una forma más diná-
mica y atractiva para el estudiante que debe, además, adquirir una serie
de habilidades, valores y competencias transversales de indudable im-
portancia en su ámbito académico y profesional.
2. OBJETIVOS
Como ya se ha avanzado anteriormente, el empleo de una pluralidad

metodológica basada en la implementación de las nuevas tecnologías y
de los recursos didácticos disponibles (Laro 2020), tenía como objetivo
fomentar en el alumnado la adquisición de competencias y habilidades
transversales que les permitieran desarrollar ciertas aptitudes académi-
cas que serán determinantes a lo largo de su trayectoria profesional.
‒ ‒
En esta línea, la utilización de metodologías innovadoras pretendía, por
un lado, estimular el razonamiento crítico y creativo del alumnado y por
otro, incrementar el interés del estudiante en las temáticas abordadas a
través un aprendizaje interactivo, convirtiéndose en sujetos activos de
su propia formación y siendo capaces de autogestionarse el tiempo de
estudio dedicado a la revisión de los materiales disponibles logrando,
así, que el estudiante alcance un mayor grado de responsabilidad.
Por otro lado, el trabajo en equipo, así como la capacidad para la toma
de decisiones y la resolución de los problemas planteados, ha sido otro
propósito llevado a cabo con éxito que ha fomentado la interrelación
académica entre el alumnado de las diversas titulaciones, fomentando el
dialogo, la tolerancia, el reparto de las tareas y la cohesión como grupo.
Desde esta perspectiva, se ha impulsado la oratoria y las destrezas co-
municativas y expositivas en la presentación de los trabajos y resultados.
De igual modo, se ha introducido al alumnado en el empleo de las TIC
(Coll 2021) de una forma amena y dinámica, proporcionándoles las he-
rramientas necesarias dirigidas a la obtención y gestión de la informa-
ción, familiarizándose, así, con las bases de datos especializadas de cada
rama de conocimiento.
Finalmente, desde un punto de vista más teórico o sustancial, el objetivo
central de esta asignatura se encuentra dirigido a construir una visión
interdisciplinar y transversal de los problemas jurídicos que abarca
como principal resultado de aprendizaje la comprensión del sistema ju-
rídico y de su significado histórico y actual. En paralelo, aquellos estu-
diantes que optasen por la opción idiomática verán potenciadas sus des-
trezas orales en lengua inglesa, así como su expresión escrita.
A modo de conclusión, debemos aseverar que la consecución de estos
objetivos tiene como finalidad principal aumentar el rendimiento acadé-
mico del alumnado y mejorar, de esta forma, los resultados y califica-
ciones obtenidas en cada uno de los módulos.
La oportunidad de implementar nuevas metodologías educativas y de
combinarlas con las técnicas docentes tradicionales ha despertado en los
docentes un interés intrínseco enfocado a lograr una formación
‒ ‒
académica de calidad que estimule al estudiante y le dote de valores,
habilidades y competencias de suma utilidad.
Tal y como se verá a continuación, la combinación de las distintas me-
todologías aplicadas en los denominados “viernes de la transversal” ha
implicado un esfuerzo y dedicación extra por parte del profesorado que
se ha visto compensado no solo con los resultados alcanzados sino, tam-
bién, con la satisfacción y valoración del alumnado sobre la asignatura
impartida.
3. METODOLOGÍA
La asignatura “Habilidades, valores y competencias transversales” se in-

serta en el primer curso de los planes de estudios impartidos en la Fa-
cultad de Derecho de la Universidad de Cantabria. A saber: Grado en
Derecho, Grado en Relaciones Laborales, Doble grado en Derecho y
ADE y Doble grado en ADE y Relaciones Laborales. Esa circunstancia
le dota de algunas características distintivas que condicionarán de forma
notable el planteamiento de la misma. En primer lugar se trata de una
asignatura en la que se encuentran matriculados un importante número
de alumnos (por encima de los doscientos cincuenta). Se trata, además,
de alumnos de primer curso que cuando inician la asignatura solamente
han cursado un cuatrimestre del Grado por lo que sus conocimientos
jurídicos son aún embrionarios. De forma adicional, al tratarse de alum-
nos de primer curso, su grado de madurez y focalización atencional re-
sulta todavía muy mejorable. En último término se trata de alumnos de
titulaciones que, si bien responden a un sustrato común, tienen perfiles
específicos lo que debe ser tenido en cuenta también. Es en atención a
estos cuatro factores que se ha diseñado una asignatura que resulta un
tanto particular en el aspecto metodológico y que consideramos que, por
esa razón, tiene interés en un foro como el presente sobre innovación
docente.
Inicialmente concebida para su impartición de forma presencial, la adop-
ción de esta particular metodología vino impuesta por las circunstancias
pandémicas sufridas en el curso 2019/2020 que obligaron a transitar ha-
cia un modelo de docencia enteramente on line. Realizada esta primera
‒ ‒
adaptación forzada y dada la buena acogida que tanto alumnos como
docentes pusieron de manifiesto, se consideró oportuno un replantea-
miento global de la asignatura optando por una docencia completamente
on line que permitiera a los alumnos adoptar un rol completamente ac-
tivo en el desarrollo de su propio aprendizaje trascendiendo el modelo
más tradicional que pivota en torno al docente reservando al alumno un
papel de mero receptor pasivo de conocimientos.
Se trataba de comprobar si el nuevo enfoque metodológico sería capaz
de transformar las dinámicas más tradicionales de aprendizaje. Ver hasta
qué punto un alumno es capaz de gestionar su propio tiempo de trabajo,
de asumir la responsabilidad de organizar su aprendizaje sin la figura
vigilante del profesor que pasa a ser ahora un mero acompañante en el
proceso de adquisición de conocimientos y competencias. Se trataba de
realizar un proceso de trashumancia metodológica desde los viejos mo-
delos articulados en torno a la lección magistral hacia las más fértiles
tierras del autoaprendizaje y de la centralidad del alumno. Todo ello
siendo conscientes de este proceso de migración hacia modelos de
aprendizaje alternativos a los tradicionales iba a requerir de todos los
sujetos implicados en la docencia (alumnos y profesores) un importante
esfuerzo de adaptación al nuevo escenario de aprendizaje, una supera-
ción de los prejuicios y sesgos iniciales, así como la asunción de un
compromiso firme de dedicación y trabajo.
La asignatura proporciona a los alumnos competencias tanto en el ám-
bito sustantivo como en el ámbito instrumental.
En el primer área se trata de que el alumno perciba el fenómeno jurídico
como un todo unitario que, si bien por razones de pura ordenación aca-
démica, las disciplinas se estudian tradicionalmente de forma autónoma
y separada en cursos, cuatrimestres e incluso planes de estudio diferen-
tes (como es el caso de Derecho y ADE), la realidad práctica trasciende
esa compartimentación forzada y requiere de un análisis multidisciplinar
de todos los fenómenos sociales que integre conocimientos de diferentes
áreas del saber. Se trata, por tanto, de abordar el análisis de los fenóme-
nos sociales desde una visión panóptica en la que puedan sumarse los
rudimentos de ambas disciplinas para dar lugar a un entendimiento más
completo. El establecimiento de un nuevo paradigma de análisis
‒ ‒
centrado en torno a la interdisciplinariedad permite, como decimos, en-
riquecer notablemente el enfoque generando, por tanto, óptimos resulta-
dos no sólo en el ámbito estrictamente académico sino en su posterior
puesta en práctica en la realidad práctica. No sólo se pretende integrar
conocimientos del ámbito jurídico y económico sino de las diferentes
subespecialidades de cada una de estas áreas que resultan de aplicación
en la esfera del emprendimiento.
En el ámbito más instrumental se trata de que los alumnos adquieran
competencias de ineludible dominio para su futura andadura profesional
como son la capacidad de trabajar en equipo asumiendo e integrando
opiniones ajenas así como defendiendo y argumentando las propias; la
capacidad de gestionar y organizar el tiempo de trabajo de forma de
forma autónoma pero responsable; la capacidad de buscar, manejar e
integrar información jurídica así como la capacidad de articular su pos-
terior aplicación en la práctica; la incorporación de la ética en la inves-
tigación y en el manejo de fuentes bibliográficas; amén de las propias
habilidades ligadas al ámbito tecnológico nuevamente indispensables
para cualquier operador jurídico-económico.
Con esa concepción dinamizadora, la asignatura se diseña para ser im-
partida en consecutivas sesiones que tendrán lugar todos los viernes del
cuatrimestre, día que en todas las titulaciones no tiene asignada docencia
presencial en ninguna otra asignatura lo que permite que el alumno pueda
fácilmente compatibilizar el seguimiento de esta concreta asignatura con
las demás que integran sus correspondientes planes de estudio. A esa idea
responde la propia nomenclatura de los sucesivos módulos que integran
la asignatura cuya denominación común es “Los viernes de…”.
Tras una primera sesión denominada ¿Nos conocemos? Orientada fun-
damentalmente a dar a conocer a los alumnos tanto el profesorado que
impartirá la asignatura como la propia dinámica de la misma en cuanto
a contenidos, calendarización, formas de evaluación y tutorización.
El primer de los bloques de contenido sustantivo se dedica al estudio de
los derechos humanos con el propósito de que los alumnos tengan un
primer acercamiento a una materia de ineludible estudio en tanto que
sustrato básico fundamental del ordenamiento jurídico. Mediante
‒ ‒
sesiones cortas de 10 minutos se exponen aquellos ámbitos en los que
los derechos humanos se están viendo afectados o mermados por cir-
cunstancias diversas (conflictos bélicos, estados autoritarios, situaciones
de emergencia sanitaria, etc.) tales como la explotación sexual y tráfico
de menores, las agresiones a la integridad física de las niñas mediante
mutilaciones genitales, los matrimonios de conveniencia o las agresio-
nes a los derechos de libertad de expresión, asociación y manifestación.
Se realiza asimismo un acercamiento a la labor asistencial y humanitaria
que en este ámbito desarrolla Cruz Roja y otras organizaciones de su
mismo perfil. Para la articulación de esas sesiones de corta duración se
ha emulado la dinámica de un programa de televisión como es First dates
de manera que los alumnos asistirán a “citas” de corta duración en las
que cada uno de los profesores encargados les hará partícipes de los te-
mas referidos a fin de que puedan tener un acercamiento somero pero
riguroso a todos ellos. Se trata no tanto de profundizar en cada uno de
esos temas como de que los alumnos tengan conocimiento panorámico
de cuáles son las amenazas que afectan a los derechos humanos en este
momento. Finalizadas las citas se realiza una prueba de aprovecha-
miento mediante un examen tipo test de respuesta múltiple.
El segundo de los módulos es “Los viernes de la perspectiva de género”.
En sendas sesiones se pretende que los alumnos conozcan la problemá-
tica asociada al género desde una perspectiva jurídica. En la primera de
las sesiones se realiza el visionado de una película sobre el tema y una
posterior mesa redonda en la que los profesores implicados analizan
desde las diferentes perspectivas el problema de la discriminación de la
mujer. Es precisamente esta metodología la que posteriormente se se-
guirá para asignar a los alumnos (previa división en grupos) el trabajo
que han de realizar para la superación del módulo que consistirá en el
visionado de una película previamente seleccionada por el equipo do-
cente y su posterior análisis. A tal efecto los alumnos deberán elaborar
una presentación en power point o formato análogo que habrá de recoger
la participación de todos los miembros del grupo y que habrá de ser ex-
puesta y defendida en público ante el resto de compañeros y profesores.
El tercero de los bloques se denomina “El viernes de la justicia”. El ob-
jetivo fundamental que persigue la sesión es que los alumnos tengan un
‒ ‒
conocimiento realista del concepto de justicia y de la forma en que esta
se imparte en nuestro Estado. Se trata fundamentalmente de deshacer los
mitos y equívocos en torno al sistema judicial que los alumnos puedan
tener por influencia de diversos factores y que producen una distorsión
en la percepción del fenómeno. Esta sesión comprende dos partes bien
diferenciadas. En primer término, nos encontraríamos con un primer
bloque en el que los alumnos asisten a sendas explicaciones por parte
del equipo docente en torno a la idea de justicia tanto desde un enfoque
filosófico como histórico. A continuación, se inicia el segundo bloque
en el que los alumnos han de trabajar de forma autónoma mediante el
visionado de una serie de vídeos sobre los que habrán de realizar una
labor reflexiva. El último término se realiza la evaluación mediante un
examen tipo test de respuesta múltiple.
A continuación, se sitúan “Los viernes del emprendimiento”. En esta
ocasión se trata de ofrecer a los alumnos una primera aproximación al
fenómeno del emprendimiento con dos objetivos muy claros. En primer
lugar, el abordaje del mismo desde una perspectiva interdisciplinar em-
pleándolo como ejemplo vivo de que el análisis de la gran mayoría de
los problemas o realidades socioeconómicas no puede realizarse desde
un único enfoque, sino que ha de integrar perfiles propios de diferentes
disciplinas y ámbitos del conocimiento.
En segundo término, se pretende nuevamente desmitificar a la vez que
estimular la cultura emprendedora entre los alumnos. Conocer el fenó-
meno de forma real alejada de concepciones alejadas de la realidad es el
primer paso para que la cultura emprendedora arraigue y se potencie
entre el colectivo. Se trata de un módulo integrado por dos sesiones de
trabajo, la primera de ellas enfocada en la perspectiva económica y la
segunda, en la jurídica. En la primera de las sesiones, tras unas breves
explicaciones por parte del equipo docente se pone a disposición de los
alumnos material interactivo con el que deberán ir tratando una serie de
aspectos.
En este caso, el material interactivo se traduce en un documento PDF
maquetado en forma de newsletter con una hoja de introducción y cuatro
bloques de contenido a cuyo través el estudiante transita de manera au-
tónoma haciendo clic en enlaces que le aportarán: post, videos
‒ ‒
explicativos, ejemplos de empresas reales, test de autodiagnóstico, imá-
genes, gráficos explicativos y enlaces de interés adicionales. Con ello se
lleva a cabo un tiempo de estudio de forma lúdica. En esta fase, los do-
centes permanecen disponibles como mero apoyo a los estudiantes que
son quienes llevan a cabo el proceso de autoaprendizaje. En la segunda
sesión, focalizada en el análisis jurídico. En este caso la “innovación”
reside en dos aspectos: por un lado, en el abordaje omnicomprensivo del
fenómeno del emprendimiento y, por otro, de la técnica empleada para
el abordaje de los diferentes temas jurídicos de aplicación al caso me-
diante una técnica de “Hop on Hopp off” similar a la empleada por los
autobuses turísticos que permiten en un mismo viaje realizar sucesivas
paradas de corta duración en cada uno de los lugares de interés.
El siguiente bloque es “Los viernes de la resolución de conflictos” im-
partido en dos sesiones consecutivas. En esta ocasión se trata de ofrecer
a los alumnos una visión de los mecanismos de resolución de conflictos
que se ofrecen como alternativos al tradicional recurso a los juzgados y
tribunales. Se trata de mecanismos que aportan extraordinarias ventajas
en el ámbito de la rapidez, la accesibilidad o la eficiencia económica y
cuyo conocimiento resulta de nuevo ineludible para cualquier alumno
de la Facultad. Tras una primera sesión en la que los profesores realizan
una exposición somera sobre cada uno de los sistemas a tratar, se abre
el turno para el trabajo autónomo del alumno a través del análisis de una
serie de materiales que se les ponen a disposición en el aula virtual que
culminará con el visionado, ya en la segunda sesión, de una película re-
presentativa que será posteriormente analizada mediante una mesa re-
donda entre los profesores de la asignatura. Tras ambas sesiones se realiza
la evaluación mediante un examen tipo test de respuesta múltiple que los
alumnos tienen a su disposición en el aula virtual durante varias horas a fin
de que puedan realizarlo en el momento que les resulte más apropiado.
Una vez completados los módulos analizados se abre el segundo bloque
de sesiones en el que los alumnos no aprenderán tanto cuestiones de ca-
rácter sustantivo, como en las anteriores, como de carácter instrumental.
Se trata de ofrecer a los alumnos la adquisición de una serie de compe-
tencias de carácter transversal cuyo empleo resulta ineludible en su pos-
terior inserción laboral.
‒ ‒
“El viernes de los recursos de la BUC: su cita y uso ético” es una sesión
orientada a que los alumnos conozcan y manejen con la debida soltura
las herramientas de gestión bibliográfica así como las distintas técnicas
de cita de la información. Se trata de que, en primer término, conozcan
las vías óptimas a través de las cuales pueden gestionar la bibliografía
empleada en sus trabajos tanto académicos como posteriormente profe-
sionales (mediante la explicación de su uso mediante vídeos y simula-
ciones en directo tanto del programa Word como de los gestores Men-
deley, Zotero o Endnote se busca que el alumno se familiarice con cada
una de estas herramientas y pueda posteriormente integrarlas en su tra-
bajo académico beneficiándose de sus ventajas) pero, sobre todo, de que
entiendan que el empleo de fuentes bibliográficas de apoyo resulta in-
eludible para la elaboración de cualquier escrito de contenido profesio-
nal con unas mínimas garantías de solvencia y rigor técnico.
En este punto se insiste en deshacer algunos prejuicios y reticencias co-
múnmente asumidos por los alumnos en este aspecto haciéndoles ver
que es necesario emplear materiales bibliográficos de procedencia rigu-
rosa y fiable pero también que es necesario citarlos debidamente y de
forma ética. La cita constituye el medio a través del cual se reconocen y
respetan los derechos de propiedad intelectual de los autores sobre sus
obras. El empleo de materiales ajenos sin la debida cita constituye no
sólo una falta de ética en el trabajo sino un plagio que tiene asociadas
sanciones tanto en el ámbito académico como en el ámbito civil en tanto
que, como decimos, suponen la vulneración de derechos de propiedad
intelectual de otra persona. Asimismo se muestra a los alumnos las di-
versas herramientas tecnológicas de que se dispone para la detección de
los supuestos de plagio así como la labor del Comité de ética de la Uni-
versidad de Cantabria, órgano competente en este concreto ámbito.
Cerrando la asignatura se sitúa “El viernes de la obtención de informa-
ción y recursos jurídicos”, otro módulo de carácter instrumental a cuyo
través se pretende la adquisición de competencias de carácter transversal
por parte de los alumnos. En esta ocasión el foco de atención se sitúa en
las diferentes opciones existentes a la hora de procurar el acceso a la
información y documentación bibliográfica en el ámbito técnico jurí-
dico, de vital importancia en la desenvoltura tanto en la etapa
‒ ‒
estrictamente académica universitaria como en la posterior etapa profe-
sional. Mediante el visionado de vídeos tutoriales se mostrará al alumno
cómo manejar algunas de las bases jurídicas de más relevancia en nues-
tro país como son la base de datos del BOE para la búsqueda de dispo-
siciones legales tanto vigentes como derogadas (se profundiza en la bús-
queda con filtros); páginas oficiales del Consejo general del poder judi-
cial, del Tribunal constitucional o del Ministerio de justicia para la bús-
queda de resoluciones vinculadas a sus respectivas áreas de actividad;
bases de datos para la obtención de jurisprudencia como Aranzadi o
Cendoj, de vital importancia para el desarrollo académico de los alum-
nos; bases de datos del Consejo de Europa y de Naciones Unidas a los
efectos de búsqueda de documentación jurídica de ámbito internacional
(tratados, jurisprudencia, etc.). En todos los casos el esquema metodo-
lógico seguido es el mismo y pasa por el visionado de vídeos tutoriales
en los que se muestran las diferentes opciones de manejo de los recursos
expuestos a fin de que el alumno, en su posterior tiempo de trabajo, sea
capaz de testar y poner en práctica dichas habilidades para posterior-
mente acometer el cuestionario de evaluación con garantías de éxito. El
equipo docente permanece en este tiempo en una situación de disponi-
bilidad pero no toma papel activo ya que deben ser los propios alumnos
quienes acometan el proceso de aprendizaje por sí mismos.
En definitiva, la asignatura se ha concebido teniendo en cuenta las ca-
racterísticas definitorias del alumnado al que se dirige (fundamental-
mente su incipiente formación jurídica así como su aún embrionaria ca-
pacidad de análisis) diseñando a tal efecto un itinerario formativo a tra-
vés del cual se permite adquirir una serie de conocimientos de carácter
sustantivo así como una serie de destrezas instrumentales que se consi-
deran de ineludible manejo por un jurista. El proceso de adquisición de
tales rudimentos se articula con una premisa clara que no es otra que la
necesidad de invertir el rol tradicional de forma que el docente ya no sea
el exclusivo protagonista del proceso de aprendizaje sino un mero acom-
pañante o guía que, una vez proporciona unas nociones mínimas e intro-
ductorias de las diferentes materias, retrocede a un papel de asistente o
tutor siendo los alumnos quienes deban tomar las riendas de su proceso
evolutivo consiguiendo un aprendizaje consolidado. El trabajo en
‒ ‒
equipo, la gestión del tiempo de trabajo, la responsabilidad y compro-
miso con su propio aprendizaje, la resolución de problemas, la capaci-
dad de análisis, las técnicas de búsqueda de información jurídica y de
gestión bibliográfica así como el manejo de las herramientas tecnológi-
cas de trabajo, amén de los propios conocimientos sustantivos, son al-
gunas de las competencias que se pretende conseguir mediante este pro-
ceso formativo. Por encima de estas competencias y habilidades se ha
pretendido también despertar en los alumnos la curiosidad y el interés
por los problemas de carácter jurídico y la sensibilización sobre los pro-
blemas y conflictos presentes en nuestra sociedad.
4. RESULTADOS
Los resultados globales de la asignatura son altamente satisfactorios te-

niendo en cuenta que el 71,56% de los alumnos evaluados obtuvieron
una calificación de notable, el 26,61% una calificación de aprobado y
un 1,83% obtuvieron una calificación de sobresaliente. Se pone de ma-
nifiesto por esta vía que la consecución de los objetivos con que la asig-
natura se concibe ha resultado exitosa. De igual forma, las encuestas de
valoración que los alumnos realizan cada año reflejan una general opi-
nión positiva en torno a la asignatura de 4,2 sobre 5 puntos.
5. DISCUSIÓN
Los buenos resultados alcanzados son una buena muestra del provecho
que el profesorado participante ha obtenido a través de la inclusión de
una metodología novedosa de enseñanza. La necesidad de adaptar la do-
cencia presencial inicialmente prevista al cierre de los centros universi-
tarios y las posteriores restricciones de aforos a causa del virus COVID-
19, ha sido vista como una oportunidad para implementar sistemas de
enseñanza online que combinaran las diversas técnicas ya descritas.
A través de esta experiencia podemos plantear el análisis o debate acerca
de las fortalezas y debilidades del sistema, con objeto de mejorar su uti-
lidad en sucesivos cursos.
Por una parte, podemos valorar positivamente los siguientes extremos:
‒ ‒
‒ la motivación del alumnado por abordar un aprendizaje a tra-
vés de una metodología novedosa ha sido evidente. La asigna-
tura deja a un lado los métodos tradicionales o habituales de
docencia universitaria para introducir, a través de medios au-
diovisuales (videos, newsletter, proyección de películas), un
aprendizaje interactivo y entretenido para el alumnado.
‒ siendo grupos numerosos, el método les otorga la posibilidad

de participación activa en mesas debate o coloquios, ya sea a
través del chat de Teams o Zoom o directamente, conectando
cámara y micrófono. Ello facilita que, a pesar de la distancia
física, la interacción sea inmediata estudiante/profesor.
‒ indudablemente, se trata de una metodología de gran utilidad

para la impartición de la docencia en grandes grupos que, por
diversas circunstancias, encontrarían su limitación en la nece-
saria división en grupos más reducidos.
Sin embargo, con la firme intención de mejorar la metodología seguida

hasta el momento, plantearemos los siguientes puntos a efectos de aná-
lisis y posterior reflexión:
‒ la metodología utilizada debería poder combinarse, en otras
asignaturas, con la metodología tradicional o habitual de ense-
ñanza universitaria (clases magistrales de teoría combinadas
con clases prácticas en grupos más reducidos). Sin embargo,
debe tenerse en cuenta que la implantación de estos sistemas
requiere de una buena coordinación y organización de la do-
cencia conjunta de la asignatura, suponiendo una labor extra
por parte del profesor responsable que habrá de asumir para
garantizar la buena marcha del curso.
‒ siendo un sistema puramente virtual, el buen desarrollo de la

metodología queda condicionado al buen funcionamiento del
soporte virtual, si bien en cierto que, por el momento, en el
desarrollo de las sesiones no hemos detectado ninguna inciden-
cia técnica reseñable.
‒ ‒
‒ por lo que respecta al sistema de evaluación puramente virtual,
podemos reseñar que se produce una cierta pérdida de control
y garantía para la no utilización de medios fraudulentos por
parte del alumnado. Se trata de una cuestión a valorar en aque-
llos módulos docentes en los que el alumnado es evaluable a
través de test, cuestionarios o preguntas a desarrollar virtual-
mente. Esta circunstancia es menor relevante para aquellos
módulos en los que el sistema de evaluación consista en la en-
trega de un trabajo.
6. CONCLUSIONES
A modo de conclusión, podemos afirmar que la metodología ha servido

adecuadamente a la consecución de los objetivos propuestos como fo-
mento de los sistemas de docencia virtual en la enseñanza universitaria,
implementación de métodos de orientación académica y tutorización te-
lemática, desarrollo de metodologías activas de aprendizaje, fomentar el
trabajo colaborativo, mejora de la motivación e interés del alumnado,
así como el desarrollo de una visión interdisciplinar y transversal de los
problemas jurídicos.
En concreto, las principales conclusiones que podemos obtener de la im-
plementación de la novedosa metodología son las siguientes:
1. La implementación de la modalidad puramente online en la
asignatura Habilidades y Competencias Transversales propi-
ciada por la crisis sanitaria del COVID-19, ha generado múl-
tiples ventajas para los estudiantes, permitiéndoles realizar
una autogestión del tiempo y de los recursos proporcionados,
valorar la utilidad de sistemas a su alcance como la proyección
de películas/documentales, navegar y manejar sistemas nove-
dosos como newsletter interactivas, etc.
2. La realización de las actividades en grupos de trabajo ha enri-
quecido la interacción directa con los estudiantes propiciando
un ambiente educativo colaborativo y dinámico enfocado a la
adquisición de conocimientos y al aumento del rendimiento
académico. El profesorado involucrado en el desarrollo de la
‒ ‒
asignatura hemos podido observar que la interacción virtual
con el resto de estudiantes y el profesorado – ya sea en tiempo
real o de manera asíncrona- ha permitido que la distancia fí-
sica no haya sido un obstáculo para conseguir los objetivos
establecidos inicialmente.
3. Las distintas metodologías empleadas han contribuido a fo-
mentar el autoaprendizaje del alumnado despertando su interés
en los diversos bloques temáticos. En definitiva, la combina-
ción de estos sistemas ha permito mantener un alumnado moti-
vado e interesado por la novedad que aportaría el siguiente mó-
dulo en su proceso de aprendizaje. A ello ha ayudado la nove-
dad que supone la división de la asignatura en bloques clara-
mente perfilados y con nombres tan llamativos como “¿Nos co-
nocemos?”, “Los viernes de …: DDHH, perspectiva de género,
Justicia, Emprendimiento, Resolución de conflictos, etc.”.
7. REFERENCIAS
Alegre Nueno, M., Esteve Segarra, A., López Balaguer, M., y Taléns Visconti, E.
( ). Innovación docente en Derecho del Trabajo: propuestas
prácticas. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, , - .
Coll, C. (2021). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y poten-
cialidades. En Carneiro, R., Toscano, J.C y Díaz, T (Coords.) Los desa-
fíos de las TIC para el cambio educativo. Fundación Santillana. 113-
126.
Da Cruz Fagundes, L. (2021). Las condiciones de la innovación para la incorpora-
ción de las TIC en educación. En Carneiro, R., Toscano, J.C y Díaz, T
(Coords.) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Fundación
Santillana. 127-138.
González Cobaleda, E. (2021). La docencia online en tiempos de pandemia: una
experiencia en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos.
En Cruz Ángeles, J (Coord.) Innovación en la docencia e investigación de
las ciencias jurídicas, económicas y empresariales, (1), Dykinson. 337-
360.
Laro González, E. ( ). Innovar enseñando: la educación del futuro. Las TICs
como factor motivador en la enseñanza. REJIE. Revista Jurídica de
Investigación e Innovación Educativa, , - .
‒ ‒
CAPÍTULO 43
UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD PARA

HACER FRENTE A LAS RESTRICCIONES IMPUESTAS
A RAÍZ DE LA PANDEMIA COVID-19: DE LA
PRESENCIALIDAD A LA IMPLANTACIÓN DE UN
SISTEMA DE ENSEÑANZA DE EMERGENCIA Y SU
POSTERIOR EVOLUCIÓN. ¿Y AHORA QUÉ?
JOSEP PETCHAMÉ SABARTÉS

La Salle-Universidad Ramon Llull
1. INTRODUCCIÓN
La pandemia del COVID-19, fue declarada como tal por parte de la Or-
ganización Mundial de la Salud (OMS; en inglés World Health Organi-
zation -WHO) en los inicios del año 2020 a raíz de la expansión a escala
global del denominado coronavirus SARS-CoV-2 (World Health
Organization., 2020). La alta transmisibilidad del COVID-19 provocó
una rápida expansión que provocó tensiones que llegaron a la saturación
de los sistemas de salud de la mayoría de estados, lo que repercutió en
el desvío de recursos de forma específica al combate del COVID-19,
recursos que de otra forma se hubieran destinado al tratamiento de otras
patologías (Baker et al., 2020).
La situación de emergencia derivada de la pandemia comportó la adop-
ción de toda una serie de medidas a distintos niveles con el objetivo de
intentar reducir la trasmisión del virus (Goniewicz et al., 2020). Entre
estas cabe destacar la minimización del contacto social para intentar fre-
nar los contagios entre la población. Una de las actuaciones en la línea
de lo apuntado, consistió en adoptar medidas tendentes a restringir la
movilidad (Chinazzi et al., 2020; Kraemer et al., 2020).
Los efectos del coronavirus se dejaron sentir en la práctica totalidad de
los diversos sectores de la sociedad, tal y como se ha reflejado en
‒ ‒
distintos trabajos de investigación focalizados en el ámbito económico
donde se han analizado diversos aspectos (Fernandes, 2020; McKibbin
& Fernando, 2020; Wren-Lewis, 2020).
1.1. IMPACTO DE LA PANDEMIA DE COVID-19 EN EL SECTOR EDUCATIVO
Tal y como ya se ha indicado, la pandemia de COVID-19 ha afectado a

la práctica totalidad de ámbitos a nivel global, incluido el sector educa-
tivo en todos los niveles formativos. El legislador, entre las medidas
adoptadas para la contención del coronavirus optó en un primer mo-
mento por el cierre de los centros educativos (Pearson, 2020; Pokhrel &
Chhetri, 2021; Sahu, 2020) con el objetivo de frenar los contagios. Si
nos centramos en el ámbito de enseñanzas universitarias, como opción
alternativa a los cierres que conllevaron la no presencialidad tanto de
alumnado, profesorado y personal de servicio, algunas instituciones op-
taron por implementar lo que se viene denominando en la literatura
como ERT (acrónimo en inglés de ‘Emergency Remote Teaching’), o
sistemas de enseñanza de emergencia remota (Bond et al., 2021; Ferri et
al., 2020; Hodges et al., 2020).
1.2. CURSO ACADÉMICO 2019-2020: DE LA PRESENCIALIDAD EN EL AULA

A UNA SOLUCIÓN ERT
En La Salle-Universidad Ramon Llull (La Salle-URL) se imparte for-

mación universitaria a nivel de grado, máster y doctorado. El centro se
vertebra a partir de distintos centros que ofrecen programas en distintos
ámbitos, siendo la tecnología el nexo común que los amalgama. En con-
creto La Salle-URL se ofrece formación en ingenierías TIC, Animación,
Artes Digitales, Arquitectura, Empresa y Management.
En el curso académico 2019-2020, y una vez declarada la pandemia del
COVID-19 se implantó una solución ERT para todos los estudios im-
partidos en el centro universitario, que supuso una alternativa al eventual
cese de las actividades formativas a que se vieron abocadas otras insti-
tuciones. Dicha solución alternativa a la discontinuidad de las clases ba-
sada en un sistema ERT, permitió migrar de la impartición de las activi-
dades docentes en un formato presencial dentro de las instalaciones uni-
versitarias, a un formato online en el que tanto el alumnado como el
‒ ‒
profesorado interactuaban de forma remota desde sus respectivos domi-
cilios. La migración de un formato presencial a un formato ERT pudo
llevarse a cabo sin la pérdida de sesiones de clase, gracias a poder escalar
la solución tecnológica ya implementada que se encontraba en explota-
ción en el campus universitario, y que daba soporte a algunos programas
impartidos en formato online (Petchamé et al., 2021).
Además del reto de adecuar las necesidades de hardware y de software
a fin y efecto de poder dar servicio a todo el alumnado del campus, otro
de los elementos que supuso un desafío fue el de adecuar toda una lógica
de aprendizaje basada en la formación presencial, a una lógica remota.
Y otro elemento más a considerar no exento de dificultad: la implemen-
tación de mecanismos de evaluación robustos en un contexto online.
Para hacer frente a todos estos desafíos, la práctica seguida en los pro-
gramas online supuso un punto de partida sólido que permitió proponer
soluciones ya contrastadas, incluyendo algunas variaciones para adecuar
en mayor medida la implementación a los programas que pasaron a im-
partirse en formato ERT.
Un elemento crucial lo constituyó el poder seguir explotando el sistema
LMS (Learning Management System) basado en Moodle preexistente,
software con el que todo el alumnado del campo ya estaba familiarizado,
al ser una herramienta utilizada por alumnado y profesorado tanto para
enviar como para recibir mensajes, a la vez que funcionar de repositorio
de materiales depositados por el profesorado o bien como punto donde
el alumnado depositaba sus trabajos, a la vez que realizaba algunas ta-
reas de evaluación. Para implementar la solución ERT al LMS se le aña-
dió un nuevo módulo denominado ‘Online Teaching and Learning Plat-
form’, constituyendo la alternativa al formato de impartición presencial
seguido en las aulas y laboratorios del campus universitario por parte
del profesorado antes de la irrupción de la pandemia COVID-19
(Petchamé et al., 2021).
1.3. CURSO ACADÉMICO 2020-2021: MIGRACIÓN DE UNA ERT A UNA SOLU-

CIÓN SC
Una vez puesto en marcha el sistema ERT, y dadas unas perspectivas de

la evolución de la COVID-19 nada halagüeñas que apuntaban a un
‒ ‒
escenario continuista en el sentido que la idea de volver a las clases pre-
senciales en el campus no se iba a poder realizar en un futuro próximo,
La Salle-URL decidió apostar por un formato Smart Classroom (SC)
que paso a explotación desde el primer día del curso académico 2020-
2021 (Petchamé et al., 2021). El despliegue SC que se maduró durante
el segundo semestre del curso 2019-2020 en el que se impartieron las
clases mediante la solución ERT, se efectuó con el objetivo de ofrecer
una solución al alumnado que se asimilase mucho más al formato pre-
sencial que la primera solución ERT, adoptada en su día para no discon-
tinuar las sesiones de clase en febrero de 2020. El formato SC consistió
en equipar la mayoría de las aulas y laboratorios con toda una serie de
dispositivos adicionales a los ya existentes, a saber: 1) una pizarra inte-
ligente, constituida por un ordenador que disponía de una pantalla táctil
de gran formato; 2) dos monitores de televisión de gran formato; 3) una
barra de micrófonos y altavoces. Dichos elementos se complementaron
con el software pertinente que posibilitó ‘asistir’ de un modo remoto a
las clases desarrolladas en el campus de la universidad mediante un sis-
tema de videoconferencia, de forma totalmente síncrona e interactiva en
todo momento por parte de los participantes en remoto (ZOOM, 2021).
2. OBJETIVO
El objetivo de este trabajo consiste en explorar, a partir de las percep-

ciones que ha experimentado el alumnado en su calidad de usuario du-
rante los cursos académicos 2020-2021 y 2021-2022, las posibilidades
que puede ofrecer la solución SC. La finalidad última de recabar dichas
valoraciones del alumnado es la de potenciar en la medida de lo posible
los diferentes elementos apreciados como positivos, a la vez que intentar
minimizar o incluso revertir, los elementos percibidos como negativos
asociados a la solución SC de cara al diseño del curso académico 2022-
2023.
3. METODOLOGÍA
En el diseño de esta investigación, consistentemente con lo apuntado por

(Bengtsson, 2016), se siguieron estos pasos: 1) la selección del ámbito
‒ ‒
de investigación; 2) a continuación, se procedió a identificar potenciales
sujetos objeto de investigación, en este caso, el alumnado de siete pro-
gramas de grado de ingeniería TIC quienes habían experimentado los
formatos de estudio objeto de investigación; 3) decidir cómo se iban a
recoger sus opiniones; y 4) seleccionar la metodología de análisis de las
ideas apuntadas por los encuestados.
Partiendo del objetivo mencionado, se opta por un enfoque cualitativo
con la pretensión de catalogar tanto los puntos positivos y los puntos
negativos a partir de una experiencia de usuario. Para ello se ha em-
pleado la herramienta de User Experience (UX) denominada pocket
BLA (Bipolar Laddering), que permite identificar tanto los puntos po-
sitivos como los negativos percibidos por parte de los sujetos encuesta-
dos una vez estos han culminado su experiencia de usuario. Los elemen-
tos, ya sean positivos o negativos se agrupan bajo la etiqueta ‘elementos
positivos/negativos comunes’ en el caso de ser citados por más de un
encuestado, o bien se catalogan como ‘elemento positivo/negativo par-
ticular’ en el caso de ser identificado por solo uno de los encuestados.
Asimismo, se les solicita individualmente que puntúen del uno al diez
cada uno de los elementos identificados, ya sean positivos o negativos.
Finalmente se pide al encuestado la propuesta de una solución orientada
a incrementar su puntuación con respecto a cada uno de los elementos
que ha identificado.
En la versión denominada BLA, la herramienta consiste en realizar el
proceso explicado, a partir de una pregunta abierta efectuada por un en-
trevistador, quien la verbaliza ante el encuestado, y va guiando la entre-
vista a fin y efecto de completar la mecánica explicada, repreguntando
conceptos solo en el caso en que la respuesta del entrevistado pueda dar
lugar a diversas interpretaciones. En ningún caso el entrevistador debe
influir, corregir o sugerir el sentido de la respuesta del encuestado, ya
que pervertiría la información generada a partir de las percepciones del
entrevistado. En el caso de la versión denominada pocket BLA, se pre-
senta la estructura del cuestionario a los encuestados, ya sea mediante
un formato físico en papel, ya mediante un formulario en formato elec-
trónico. El pocket BLA posee la ventaja de que en un mismo lapso tem-
poral relativamente reducido permite encuestarse a un gran número de
‒ ‒
usuarios a la vez; sin embargo, esta mecánica, no permite realizar el pro-
ceso de refinado de las respuestas de cada entrevistado en el caso de que
las mismas resulten algo confusas, tarea que realizaría el entrevistador
en el caso del BLA. En el trabajo de investigación presentada en este
escrito, dado que interesaba realizar la encuesta a un número significa-
tivo de usuarios, se optó por emplear la herramienta pocket BLA al final
de la sesión de clase de la asignatura.
En el caso presentado en esta investigación, se encuestó a alumnado de
dos de los cuatro grupos de clase en los que se impartió la asignatura de
segundo curso de ingeniería ‘Value Chain and Financial Economics’ du-
rante el curso académico 2021-2022. Dicha asignatura es común para
todos los estudiantes universitarios que cursan uno de los siete grados
de ingeniería TIC, de forma que todos ellos habían experimentado la
solución SC durante los dos cursos académicos consecutivos anteriores
a la encuesta. El período de tiempo experimentando el formato SC re-
sulta coincidente con la totalidad de su etapa universitaria para la mayo-
ría del alumnado, excepto en el caso de alumnos repetidores de asigna-
turas de primer curso.
La pregunta abierta que se planteó a los estudiantes de ingeniería fue la
siguiente: “El próximo curso académico, las aulas de clase y los labora-
torios seguirán equipadas con los dispositivos tecnológicos propios de
las Smart Classrooms que has experimentado estos dos últimos cursos
académicos. ¿Qué elementos del formato Smart Classroom destacarías
de cara al próximo curso académico a partir de tu experiencia como
usuario, incluyendo tus expectativas personales en relación con el uso
de las SC?”
La encuesta incluía en sus primeras líneas información relativa al carác-
ter voluntario de la misma, a la vez que se hacía constar el tratamiento
anónimo de las opiniones del encuestado. Asimismo, se incluyeron los
objetivos de la encuesta, orientados tanto a la eventual adaptación del
uso de las SC, como a finalidades de investigación en el ámbito de la
educación. Finalmente, se solicitó de forma explícita el consentimiento
del alumnado a la realización de la encuesta en los términos apuntados.
Antes de empezar la encuesta, el instructor que estaba en el aula de clase
repitió de forma oral las cuestiones relativas tanto al carácter voluntario
‒ ‒
de la encuesta, como a los aspectos de tratamiento de datos, finalidad y
consentimiento.
El tiempo disponible para realizar la encuesta fue de 25 minutos, efec-
tuándose la misma al final de la sesión de clase. En cuanto a las instruc-
ciones que se dieron para completar la encuesta, se solicitó al alumnado
que redactara sus aportaciones a partir de frases simples y concretas, con
un máximo de hasta diez palabras por cada una de las ideas aportadas.
Las respuestas recogidas se analizaron primero de forma individual por
parte de tres investigadores, quienes posteriormente llegaron a un con-
senso sobre las codificaciones una vez realizada una puesta en común.
Así pues, el resultado final de la codificación constituyó un proceso de
triangulación, lo que a efectos prácticos permitió incrementar la fiabili-
dad de los hallazgos de la investigación (Bengtsson, 2016).
4. HALLAZGOS
La encuesta se realizó a finales del segundo semestre a dos de los cuatro

grupos de clase que durante el curso académico 2021-2022 cursaron la
asignatura ‘Value Chain and Financial Economics’, constituido cada
uno de ellos por estudiantes de los distintos grados de ingeniería TIC
impartidos en La Salle-URL. El alumnado de los otros dos grupos de
clase realizó una encuesta institucional durante la semana en que se pa-
saron las encuestas de esta investigación, y no así los otros dos grupos
de la asignatura, de forma que se optó por encuestar solo a estos últimos
para evitar saturarlos de encuestas. Cabe apuntar que los cuatro grupos
de la asignatura pueden considerarse homogéneos tanto en términos de
edad como de ámbito de formación (ingenierías TIC), habiendo arrojado
resultados similares cada uno de los cuatro grupos en encuestas realiza-
das a principio del curso académico 2021-2022.
Dieron respuesta a la encuesta la totalidad de los 34 alumnos que asis-
tieron a la sesión de clase en los dos grupos de la asignatura selecciona-
dos en esta investigación. En términos de género, 25 hombres (73,53%
sobre el total de los encuestados; Medad= 20,95 años; SD= 0,99) y 9 mu-
jeres (26,47% sobre el total; Medad= 19,56 años; SD= 0,47) dieron res-
puesta a la encuesta.
‒ ‒
Una vez procesadas y analizadas las respuestas del alumnado, los ele-
mentos citados por más de un alumno se presentan en la Tabla 1. Un
número significativo de los encuestados no incluyó puntuación en los
ítems de esta encuesta, lo que no invalida la consistencia de los datos
recabados en esta encuesta a los efectos del objetivo de esta investiga-
ción, por lo que se ha optado por no incluir los datos disponibles a nivel
de puntuación en ninguna de las tablas presentadas.
TABLA 1. Respuestas recogidas a partir de la encuesta: Expectativas y percepciones ca-

talogadas como elementos positivos comunes y como elementos negativos comunes.
Elementos ne-
Elementos positi-
gativos comu-
vos comunes
nes
Elementos identificados a partir de las respuestas N % N %
Grabación de la sesión de clase para poder revisar sus
17 50,00% - -
contenidos
Posibilidad de seguir las clases en cualquiera de am-
10 29,41% - -
bos formatos a voluntad del alumnado
Clases dinámicas: fomentar la participación del alum-
7 20,59% - -
nado en las sesiones de clase
Dejarlo todo exactamente como se ha realizado du-
3 8,82% - -
rante este curso académico
Habilitar el que las clases grabadas se puedan descar-
3 8,82% - -
gar, y no solo visionarse vía streaming
Hacer que la conexión de la cámara al asistir en re-
3 8,82% 2 5,88%
moto a las sesiones de clase sea obligatoria
Habilitar el visionado de las clases grabadas durante
- - 12 35,29%
un período superior a una semana
Mejorar la calidad del audio, minimizando la captación
- - 9 26,47%
del sonido ambiente y maximizando la voz de instructor
No haber de solicitar la petición de asistencia y poste-
- - 7 20,59%
rior autorización a las clases en vía online
El alumnado online se siente ‘abandonado’, con res-
- - 4 11,67%
pecto al alumno que asiste presencialmente
Que se emplee la tecnología SC para capturar datos
- - 3 8,82%
personales del alumnado
Que a veces las cámaras no han funcionado durante
- - 3 8,82%
las sesiones de clase.
‒ ‒
En la Tabla 2 se presentan los elementos positivos citados por única-
mente un alumno.

talogadas como elementos positivos particulares.
Elementos positivos identificados a partir de las respuestas N

Tener los apuntes/teoría a disposición con anterioridad a las sesiones de clase 1
Hacer que la asistencia presencial sea solo un requisito a efectos de evaluación 1
Que el alumno pueda escribir sus dudas sobre la pantalla electrónica desde su
1
PC
Disponer de más opciones de visualización 1
Adopción de un sistema con una interface de usuario más cómoda 1
Poder ver la pizarra electrónica desde más cerca 1
Incentivar el modo Smart Classroom 1
Poder visualizar la pantalla del profesor en el PC del alumno, y viceversa 1
Permitir al alumno escribir sobre la pizarra electrónica del aula de clase 1
Mostrar más contenido audiovisual 1
Muy buen sonido y muy buena calidad de visualización 1
La pizarra de clase se ve igual de bien en casa y en el aula 1
El guardar las pizarras escritas en la sesión de clase: muy cómodo 1
A continuación, se presenta la Tabla 3 en la que se incluyen los elemen-

tos negativos citados por únicamente un alumno.

talogadas como elementos negativos particulares.
Elementos positivos identificados a partir de las respuestas N

No se ve lo escrito en las pizarras digitales 1
El ver las clases grabadas no cuenta como asistencia a clase 1
Las pizarras digitales no se guardan automáticamente. Debe hacerlo el profesor 1
No hay SC en todos los laboratorios 1
Es lento el proceso para lograr la autorización de seguir la clase online 1
El no poder hacer los exámenes de forma remota 1
No hay un repositorio donde acceder a las clases grabadas en todo momento 1
No estoy cómodo de que se graben mis gestos en clase 1
‒ ‒
Se me hace incómodo que el profesor pueda analizarme constantemente vía gra-
1
bación
No me gusta que se vea mi cara cuando participo online en un TV de gran for-
1
mato
La cámara que enfoca al alumnado de clase no aporta nada 1
No abrir la sesión de ZOOM en todas las sesiones de clase 1
En ocasiones aparece en pantalla un mal pixelado de los rotuladores virtuales 1
No poder ver clases online cuando solo tienes una o dos clases en un día 1
5. DISCUSIÓN
Este trabajo de investigación se ha orientado a escuchar las opiniones

del alumnado de grado de ingeniería con relación a detectar sus prefe-
rencias de aprendizaje en un entorno Smart Classroom, tanto en lo que
catalogan como puntos positivos como negativos. Dichas consideracio-
nes pueden resultar muy útiles de cara tanto a la implementación prác-
tica como a las políticas de uso del sistema SC a nivel institucional en
los próximos cursos académicos, una vez decretado el fin de la pande-
mia COVID-19 y los condicionantes y las restricciones asociadas a la
misma.
Entre los elementos positivos comunes, destaca porcentualmente entre
los entrevistados el alto grado de aceptación que han tenido las sesiones
de clase grabadas, que en los cursos 2019-2020 y 2020-2021 han estado
a disposición durante una semana para todo el alumnado. Algunos co-
mentarios específicos sobre el tema son diversos, abarcando desde el
escueto comentario “la grabación de las clases permite que las pueda
volver a ver posteriormente”, hasta otros que detallan aspectos específi-
cos acerca de las bondades de esta opción: “me permite ver clases a las
que no había podido asistir”; “puedo volver a ver en casa la clase que ya
he visto en el campus aclarando conceptos”; “ si una cosa no me ha que-
dado clara la puedo volver a ver”; o bien “las clases grabadas me permi-
ten ver todas las sesiones, ya que yo trabajo y no siempre puedo asistir
presencialmente al campus”. En línea con este tema cabe mencionar el
deseo de poder acceder a estar grabaciones no tan solo durante una se-
mana, considerándose esta limitación un elemento negativo. Como
‒ ‒
posibles soluciones a esta última problemática se postula el acceso a las
grabaciones durante un período de tiempo superior al de una semana, o
bien la petición de un repositorio habilitado para poder acceder en todo
momento a dichas grabaciones.
El segundo punto más valorado es el relativo a la opción de poder asistir
a las clases físicamente en el aula de clase o bien en formato remoto.
Aquí resulta necesario hacer una aclaración previa: en el caso de las cla-
ses grabadas, estas han estado accesibles durante una semana a todo el
alumnado matriculado de una asignatura de forma incondicional; por el
contrario, el formato por defecto de asistencia a clase durante el curso
2021-2021 ha sido el presencial, de forma que el seguimiento de las se-
siones de clase ha requerido de una autorización desde la academia, a
partir de una petición del alumno. Hay que apuntar que la mencionada
aceptación se encontraba supeditada a una casuística concreta dictada
por la política institucional de acuerdo con la evolución de la COVID-
19 y a las normativas y directrices que han ido dictando a lo largo del
tiempo las autoridades competentes.
Otro elemento que ha sido mencionado por diversos alumnos es el de
valorar las clases dinámicas, usualmente catalogadas como tales a las
sesiones y actividades donde el alumno interacciona tanto con sus com-
pañeros de clase, como con los instructores de la asignatura. Este ele-
mento es considerado como positivo por parte de muchos alumnos, y
puede derivar del esfuerzo que han hecho muchos profesores de dinami-
zar las clases y fomentando la interacción entre alumno-instructor y en-
tre alumno-alumno, ya que la interacción se había identificado como un
reto a mejorar en trabajos previos de investigación (Petchamé et al.,
2021). No obstante, diversos alumnos apuntan como elemento común
negativo la interacción y participación en las clases del alumno online,
al considerarla como no satisfactoria. Sin duda este es uno de los ámbi-
tos en los que deberá mantenerse un cuidado especial para superar esta
percepción del alumno en el caso de seguir teniendo alumnado en for-
mato online en los próximos cursos. De todas formas, e independiente-
mente de la modalidad de clase, el desarrollar clases amenas e interacti-
vas, y por ende participativas y centradas en el alumno, parece un
‒ ‒
objetivo deseable a alcanzar, de acuerdo con las preferencias del alum-
nado identificadas en este estudio.
Otro punto que menciona el alumnado es relativo al uso de las cámaras
mientras se está presente en la videoconferencia que permite la asisten-
cia online a las sesiones de clase. Diversas investigaciones se han reali-
zado centradas en el uso de las cámaras (Bailenson, 2021; Bedenlier et
al., 2021), y en esta investigación aparecen comentarios que apuntan a
la incomodidad de algunos estudiantes tanto en la visualización de su
imagen al participar en directo en las sesiones online, como en su apari-
ción en las grabaciones de las sesiones de clase. Por otro lado, algunos
alumnos postulan por la conexión obligatoria de todos los participantes
en las videoconferencias que visionan los contenidos de clase de forma
remota.
En cuanto a los elementos negativos, se han citado algunos déficits de-
rivados de la solución tecnológica implementada, sobre todo en lo rela-
tivo al audio, con diversidad de apreciaciones en uno u otro sentido.
Otros elementos percibidos como negativos lo constituyen potenciales
conflictos derivados ya sea de aspectos ligados a cuestiones de privaci-
dad o bien a la recogida y eventual tratamiento de datos recogidos a tra-
vés de las cámaras.
De entre las iniciativas propuestas destacan algunas orientadas a explo-
tar las potencialidades que permite un sistema SC, tales como: “Que el
alumno pueda escribir sus dudas sobre la pantalla electrónica desde su
PC”; “Mostrar más contenido audiovisual”, o bien “Permitir al alumno
escribir sobre la pizarra electrónica del aula de clase”. Hacer constar que
ninguna de las propuestas del alumnado se orienta a una de las poten-
cialidades más relevantes que permite una SC: la personalización de la
enseñanza al alumno, adaptándose a sus necesidades específicas
(Cheung et al., 2021).
5.1. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
La encuesta se ha formulado a dos grupos de alumnos de una asignatura

transversal impartida en el segundo curso académico de siete grados de
ingeniería TIC. Dicha elección se efectuó ya que el estudiante de
‒ ‒
segundo curso es el único que ha vivido toda su etapa universitaria con
un formato puramente SC, y al que se le ha aplicado diversas normativas
de uso dependiendo de las circunstancias de acuerdo con la legislación
vigente en cada caso. El alumnado de primer curso ha vivido un formado
SC en el que podían optar por dicho formato a partir de la autorización
pertinente, siempre ante el supuesto de circunstancias específicas que
así lo permitiesen desde la coordinación académica de grado. Por otra
parte, los estudiantes de tercer y cuarto curso han vivido su etapa uni-
versitaria experimentando tres formatos: presencialidad en exclusiva,
ERT y SC. Así pues, los hallazgos obtenidos en este estudio se podrían
complementar con las percepciones de alumnos de primer, tercer y
cuarto curso de grados de ingeniería. No obstante, esta investigación
arroja datos de naturaleza cualitativa que juzgamos muy valiosos de cara
al uso que se va a hacer de la tecnología SC desplegada en las aulas y
laboratorios. Estos hallazgos posibilitan el despliegue de encuestas de
naturaleza cuantitativa a partir de lo detectado, de forma que pueden
permitir eventualmente extender la recogida de opiniones de un gran nú-
mero de estudiantes y así poder analizar los resultados de estos.
Otra limitación de esta investigación es la circunscripción al entorno de
ingeniería, a pesar de que en el campus el despliegue SC se ha realizado
en todos los ámbitos educativos: arquitectura, management e ingeniería.
Se ha optado por esta decisión al haber realizado investigaciones previas
relativas al formato SC en el ámbito de ingeniería en el campus La Salle-
URL (Petchamé et al., 2021), lo que nos ha reportado toda una serie de
hallazgos y resultados previos que nos permiten agregar información
muy valiosa de cara al diseño de la docencia del próximo curso. Así
pues, la extensión de esta investigación a otros ámbitos educativos den-
tro del campus universitario puede resultar muy útil a fin y efecto de
detectar eventuales diferencias en las percepciones en lo que respecta al
formato SC.
Por otra parte, debería recabarse información sobre las apreciaciones
acerca del formato SC al colectivo de otro de los actores clave a nivel
educativo: los instructores. La opinión y percepciones de estos últimos
deben complementarse con los hallazgos para así poder implementar po-
líticas sobre el uso de las SC lo más eficientes y eficaces posibles en aras
‒ ‒
de potenciar de la mejor forma posible la experiencia educativa del
alumnado i del profesorado.
6. CONCLUSIONES
Los hallazgos derivados de la encuesta sobre las percepciones y las ex-

pectativas del uso que pueda tener el sistema SC que tiene el alumnado,
pueden resultar muy valiosas de cara a la explotación y el uso específico
de la tecnología Smart desplegada en las aulas y en los laboratorios. La
voz del alumnado y la del profesorado resultan extremadamente útiles
de cara al diseño y ajuste de políticas educativas, ya que permiten definir
y delimitar tanto los contenidos a impartir, como las actividades a reali-
zar, de forma que atienda de la mejor forma posible a las necesidades de
ambos colectivos, siempre que sea de forma consistente con los resulta-
dos de aprendizaje y las competencias definidas en las memorias de los
estudios oficiales. En estudios previos realizados durante la pandemia
COVID-19, tanto la flexibilidad, en lo relativo a la compatibilidad de
asistir a las clases en formato virtual o en formato físico, así como el
evitar tiempo de desplazamiento al campus al poder optar por el formato
remoto, fueron dos de las grandes ventajas del formato SC manifestadas
en su día por los encuestados (Petchamé et al., 2021).
Los hallazgos obtenidos a raíz de esta encuesta nos muestran que la op-
ción SC es altamente apreciada por el alumnado, a la vez que solicitada
por parte de estos de cara a próximos cursos académicos. El formato SC
les permite una elevada flexibilidad en lo relativo a adquirir conocimien-
tos, ya que posibilita asistir a clase en formato online de forma síncrona
en ciertos supuestos, siempre que estén autorizados desde la coordina-
ción académica. Asimismo, el alumnado valoró en gran medida la posi-
bilidad de acceder a las sesiones de clase grabadas para repasar y clari-
ficar conceptos, aspecto que solicita se mantenga en los próximos cursos
académicos. En línea con otras investigaciones, los encuestados mani-
fiestan un cierto déficit y una dificultad de mantener un grado similar de
interacción al que tienen cuando participan en las actividades lectivas en
el aula física de las instalaciones del campus, en el caso de participar en
las clases de forma remota. Así pues, el realizar clases dinámicas a partir
‒ ‒
del fomento de la participación de los estudiantes en distintas activida-
des, es uno de los elementos sobre el cual los encuestados han manifes-
tado su preferencia. Con relación a los aspectos negativos del formato
SC, pueden destacarse los siguientes elementos: el establecimiento de
una política que permite (o no), el asistir a las sesiones online a partir de
la autorización por parte de los responsables académicos; ciertos proble-
mas de carácter técnico que han aparecido de forma puntual; la correc-
ción de algunos aspectos ligados a la calidad del audio recibido por los
asistentes en remoto; aspectos relacionados con la privacidad.
De lo apuntado, el mantenimiento o no de la posibilidad de asistencia a
las sesiones de clase en formato remoto y síncrono, junto con la graba-
ción de las sesiones de clase y la fijación del período de disponibilidad
de estas, si es el caso, constituyen dos de los elementos más relevantes
a establecer de cara a la política educativa del próximo curso académico.
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‒ ‒
CAPÍTULO 44
KAHOOT! COMO RECURSO DIGITAL PARA LA

ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESPECÍFICOS
DE LECTOESCRITURA MUSICAL: PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO
DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LAURA MONDÉJAR MUÑOZ

Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola CEU
RAFAEL ÁNGEL RODRÍGUEZ LÓPEZ
Universidad de Málaga
1. INTRODUCCIÓN73
Tal y como recoge la recién aprobada LOMLOE -Ley Orgánica que mo-
difica la Ley Orgánica de Educación en su artículo 18-, las áreas de la
etapa de Educación Primaria comprenden, entre otros ámbitos, la Edu-
cación Artística, donde se incluye, a su vez, la Educación Musical.74 En
este contexto, la Universidad española vertebra la formación de maes-
tros en los grados de Educación Primaria e Infantil, siendo esta etapa
escolar, correspondiente a Educación Primaria, donde la didáctica mu-
sical adquiere autonomía en el marco de la Educación Artística, es decir,
destinada a los alumnos entre los seis y doce años. De este modo, al
tratarse la enseñanza musical una disciplina que precisa una constante
73 La participación de los autores en este artículo se ha realizado de manera equitativa por
cuanto ambos han contribuido de igual modo en el diseño de la investigación, la adquisición de

datos y el análisis e interpretación de estos, así como en la escritura del manuscrito y la revi-
sión crítica de aquellos aspectos intelectuales relevantes. De este modo, se cumplen los requi-
sitos que determina la COPE-authors-guidelines (https://publicationethics.org/fi-
les/u2/2003pdf12.pdf ) para que se considere por igual la autoría de los dos, respondiendo así́
a la clasificación establecida por CrediT (https://casrai.org/credit/ ) como equal.
74 La presente propuesta didáctica se enmarca bajo las competencias en el ámbito de la Edu-
cación Artística recogidas en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modi-
fica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
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actualización de las herramientas en ella empleadas, presentaremos a
continuación una propuesta didáctica destinada al crecimiento de la
competencia digital del docente universitario, a través de las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación -TIC- en la asignatura de Edu-
cación Musical.75
Desde este punto de vista, tal y como señalan Colás-Bravo y Hernández-
Portero,
la presencia acuciante de las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) en la sociedad y, cada vez más, en el Sistema Educativo,
plantean un nuevo reto al profesorado, que ha de adaptar su práctica do-
cente a estas nuevas fuentes de información y conocimiento” (2017, p.
40).
En este marco educativo al que nos referimos, que influye directamente

en el profesorado universitario que imparte la asignatura de Educación
Musical en el Grado de Educación Primaria, se sitúan distintas investi-
gaciones como las de los autores anteriormente mencionados. Sus estu-
dios, entre otras cuestiones, ponen de manifiesto la importancia de las
TIC en la guía docente del profesorado universitario, como la investiga-
ción de López (2022, p.9), quién argumenta que “la introducción de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las labores
docentes ha abierto una nueva perspectiva en los procesos de evalua-
ción”. A su vez, los textos de Calderón-Garrido, Carrera y Gustems-
Carnicer (2019), que cuentan con sólidas investigaciones relacionadas
con la mencionada renovación tecnológica, suponen unos cimientos teó-
ricos sobre los que construir esta investigación orientada hacia la docen-
cia de la música en la etapa universitaria.
Si a todo este proceso de reforma constante añadimos las dificultades
sobrevenidas y derivadas por la COVID-19, cuyo impacto directo sobre
la docencia se ha visto plasmado en el uso, casi forzado, de nuevas me-
todologías virtuales para el aula universitaria, nos encontramos ante una
necesaria revisión de los recursos ofrecidos por las TIC para la
75 Debemos añadir que es conveniente dotar al profesorado de la formación, los recursos me-
todológicos y las herramientas necesarias para la mejora de su competencia digital en el ám-
bito de la docencia, ya que, únicamente de este modo, se podrá enseñar en el marco de una
metodología digital.
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adaptación óptima de la enseñanza de la música. Por consiguiente, el
presente estudio tiene como objetivo general el diseño de una propuesta
didáctica que vincule el ámbito digital y el lenguaje musical con la in-
tención de ofrecer una guía educativa orientada al docente universitario.
Todo ello, con vistas a ser utilizada en la impartición de los contenidos
específicos de lectoescritura musical, enmarcado dentro de la Guía Do-
cente de Educación Musical.
De manera que, a través del uso de herramientas digitales como Kahoot!
-no siendo catalogada esta aplicación como específica para la enseñanza
del lenguaje musical-, realizaremos una propuesta metodológica que la
integre como recurso alternativo para mejorar el aprendizaje y asimila-
ción de los elementos que conforman la lectoescritura musical.
1.1. LECTOESCRITURA MUSICAL
Tal y como señala Merchán:

La lectura musical como proceso de codificación/decodificación de una
estructura formal, compuesta por símbolos y grafías pertenecientes a un
sistema de notación específico, que en su uso más generalizado pretende
la recreación de la obra musical, mediante la interpretación vocal o ins-
trumental, incorpora la necesidad de poseer ciertas competencias básicas
relacionadas con dos aspectos claramente delimitados; la habilidad de la
lectura per se, como proceso de decodificación de la notación expresada,
y por otro, la serie de competencias o habilidades mecánicas o motoras
presentes en los procesos mediante los cuales se traslada al instrumento
la información previamente decodificada (2016, p. 110).
En este sentido, si consideramos que la música es un lenguaje, el profe-

sorado universitario de la asignatura de Educación Musical y, a su vez,
de aquellas materias vinculadas con la Educación Artística que incluyan
los elementos del lenguaje musical, ha de poseer las bases específicas
en relación a la lectoescritura como medio para la expresión musical,
entonada e interpretada. Dicha formación, que “es abordada sistemáti-
camente en la educación formal desde la lógica del sistema de Notación
Musical Occidental” (Shifres, 2018, p. 1), será enfocada en este estudio
desde una perspectiva innovadora, conservando los rasgos tradicionales
de dicho código en lo que respecta a la grafía musical en Occidente. Por
tanto, desde el punto de vista didáctico, para la enseñanza de este
‒ ‒
lenguaje es necesario realizar un enfoque pedagógico de la lectoescritura
como medio de expresión musical. De modo que la citada intervención
didáctica se realizará en función de los distintos niveles del currículo de
Educación Primaria, recurriendo, en algunos casos, a las adaptaciones
tanto curriculares como extracurriculares, siempre con vistas a propiciar
un mayor atractivo de los elementos de la teoría musical.
Así, en el plano más básico de Lenguaje Musical, siguiendo la clasifica-
ción de Merchán (2016), el profesorado universitario debe clasificar la
lectura musical como silenciosa o sonora, estando esta última asociada
a la expresión musical, ya sea instrumental o vocal:
‒ Lectura silenciosa: es la catalogada como un proceso de lectura
individual e interna, sin que se produzca ninguna respuesta fí-
sico-sonora de la idea o de la obra representada (2016, p. 112).
En otras palabras, es la asimilación de un fragmento o pieza
musical teniendo en cuenta la correcta realización de los pará-
metros del sonido: la altura, para el reconocimiento de las notas
musicales; la intensidad, para la adecuación del volumen so-
noro; la duración, para reconocer las distintas figuras musica-
les y la correcta confección rítmica de la obra musical y, por
último, el timbre, para discernir los diferentes instrumentos
musicales.76
‒ Lectura sonora: en esta ocasión, si tenemos en cuenta los as-

pectos anteriormente relacionados con la lectura silenciosa, po-
demos establecer que la lectura sonora atañe a la interpretación
de los parámetros del lenguaje musical de un modo puramente
físico-sonoro, empleando para ello, los diferentes instrumentos
a nuestro alcance, incluido el vocal. En esta línea, como señala
Merchán, son “todos aquellos procesos que persiguen la re-
creación e interpretación de la idea musical” (2016, p. 112).
76 Debemos considerar que existen otros parámetros interpretativos presentes en la edición
musical que también deben ser tenidos en cuenta, como, por ejemplo, las indicaciones de
tempo, tales como, Largo, Adagio, Andante, Allegro y Presto.
‒ ‒
TABLA 1. Lectoescritura musical: tipos. Merchán, 2016.
Lectura
musical
Silenciosa Sonora
Asimilación de los parámetros del Interpretación de todos los parámetros

sonido inscritos en el lenguaje del lenguaje musical de forma física-
musical. sonora.
1.2. KAHOOT! PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL GRADO DE EDUCA-

CIÓN PRIMARIA
Como señala Díaz (2017, p.112), Kahoot! se trata de una “experiencia

basada en la gamificación de la evaluación formativa mediante el
feedback entre iguales”. Prosigue así citada autora, argumentando que
“esta gamificación consiste en trasladar la dinámica de los juegos -en el
ámbito educativo- puesto que reconoce en esta aplicación la capacidad
de motivar, fidelizar y fomentar el trabajo colaborativo” (2017, p.113).
Y es que, esta plataforma, que cuenta tanto con soporte web como con
aplicación móvil, utiliza la gamificación a través de la consecución de
logros y desafíos, fomentando, a su vez, la cooperación y la sana com-
petición entre nuestro alumnado universitario.
En este contexto lúdico al que nos referimos, Kahoot!, “además de ser
un excelente ejemplo de estrategias alternativas e innovadoras de eva-
luación con las que se pueden recoger datos tanto individuales como
grupales en tiempo real, en bloque y sin pérdida de información rele-
vante” (López, 2022, p.13), tiene el potencial para motivar al alumnado
en la lectoescritura musical a través de su participación en la respuesta
de variadas preguntas con múltiples formatos. Todos ellos estarán direc-
tamente relacionados con los contenidos de la Educación Musical, de
‒ ‒
manera digital e interactiva. Por lo tanto, convierte el aprendizaje del
lenguaje musical como algo divertido e interesante tanto para el profe-
sorado como para el alumnado.77 Así, entre sus características técnicas,
podemos destacar:
‒ La facilidad de uso.
‒ No es necesaria la instalación previa en ningún dispositivo.
‒ Su aplicación móvil es gratuita para todos los sistemas -An-

droid y iOS-.
‒ Puede ser utilizada mediante cualquier dispositivo móvil,

smartphone o tablets, así como en diferentes sistemas operativos.
‒ Por otro, haciendo ahora mención de las cualidades educativas

de esta herramienta digital, encontramos (Martín, 2019):
‒ La evaluación de conocimientos previos.
‒ La previsualización del contenido.
‒ El refuerzo de contenidos tanto nuevos, como los ya trabajados

con anterioridad.
‒ Recogida de opiniones y generación de debates a través de la

cooperación.
‒ Realización de actividades en clase de los contenidos imparti-

dos en ese momento por el profesorado universitario.
‒ El planteamiento de futuras actividades para el alumnado,

puesto que pueden hacer uso de esta aplicación por cualquier
medio y en distinto tiempo y lugar.
‒ La asignación por puntos en las respuestas.
‒ El control del tiempo.
77 Debemos señalar que esta herramienta ofrece distintos planes premium -bajo suscripción-
que dan opción a diferentes funciones, más allá del plan gratuito, que es al que nos referimos
en este estudio.
‒ ‒
2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Establecido anteriormente el objetivo general de este estudio, se expo-

nen ahora los objetivos específicos que persigue esta propuesta didác-
tica:
‒ a. Conocer la aplicación Kahoot! como recurso digital para la
enseñanza de los contenidos específicos del lenguaje musical.
‒ b. Diseñar una guía educativa que oriente al profesorado uni-

versitario de Educación Musical en el uso de esta aplicación en
la docencia de lectoescritura musical.
3. MÉTODO
El presente estudio deriva de las carencias cognitivas halladas en el

alumnado que cursa la asignatura de Educación Musical, concretamente,
en lo relativo a los contenidos de la lectoescritura musical, entre ellas;
la configuración de los compases musicales simples -binarios, ternarios
y cuaternarios-, la grafía y la duración de las figuras, además de la inter-
pretación sonora del ritmo representado. Por consiguiente, a través del
método propuesto y desarrollado a continuación, las citadas carencias se
solventarán con una adecuada asimilación de los conceptos de equiva-
lencias entre las figuras y silencios, así como la formación de los com-
pases musicales simples.78
En este contexto musical en el que, como decimos, el alumnado del
Grado de Educación Primaria encuentra dificultades para entender y po-
ner en práctica la lectoescritura musical, se determina en las siguientes
líneas una propuesta didáctica para el profesorado universitario que se
encuentra enmarcada dentro de una metodología de gamificación que
incluye, a su vez, la competencia digital. Por tanto, para la realización
de esta propuesta didáctica es conveniente conocer el nivel previo del
alumnado, así como el nivel formativo en competencia digital docente
78 No contemplamos la enseñanza de los compases compuestos, tales como el 6/8, 9/8 o 12/8,
porque entrañan una mayor dificultad de la lectoescritura musical y, en el ámbito universitario,
citados compases no suelen estar recogidos en las guías docentes de la Educación Musical
para la enseñanza de la lectoescritura.
‒ ‒
del profesorado. Se trata, por tanto, de un estudio basado en las posibi-
lidades didácticas que ofrece la plataforma Kahoot! para el aprendizaje
de la lectoescritura musical. Todo ello, sin perder de vista el estudio rea-
lizado por Hernández (2020), por cuanto justifica la evaluación me-
diante esta plataforma, mencionando algunas de las habilidades que con
ella puede desarrollar el alumnado como, por ejemplo, la asignación por
puntos, la gestión del tiempo, los diferentes tipos de preguntas y la in-
clusión de audio y video.
4. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL PROFESORADO

UNIVERSITARIO
La siguiente propuesta didáctica, que utiliza fundamentalmente la herra-

mienta digital Kahoot!, para la asimilación de los contenidos de lectoes-
critura musical, deriva de la experiencia como docentes de la asignatura
Educación Musical del Grado en Educación Primaria. En este sentido, a
través de la gamificación interactiva que ofrece la citada plataforma, se
pretende solventar las dificultades implícitas en el reconocimiento y es-
critura de la grafía musical.
4.1. KAHOOT!: PRIMEROS PASOS
Tal y como hemos mencionado anteriormente, una de las características

técnicas que definen esta aplicación web reside en su facilidad de uso y
compatibilidad con múltiples dispositivos y sistemas operativos, cues-
tión que beneficia al profesorado universitario para realizar esta pro-
puesta didáctica en cualquier medio y formato que tenga a su alcance.
Para ello, se presenta a continuación cómo iniciar Kahoot! en tres sen-
cillos pasos:
1. Registrar nuestro correo electrónico -institucional o personal-
en la web de Kahoot! y seleccionar el plan de suscripción
deseado -del gratuito al premium-.
2. Una vez dentro de la plataforma, seleccionamos la opción
crear Kahoot! Acto seguido, debemos escoger, de entre las
posibilidades que ofrece esta herramienta, la opción crear
nuevo Kahoot!
‒ ‒
3. Posteriormente, encontraremos el panel de configuración de
preguntas y respuestas -añadir pregunta-. En él, podremos
elaborar las preguntas que consideremos, modificar las opcio-
nes que deberá responder el alumnado e, incluso, cambiar su
formato.
FIGURA 1. Kahoot!, panel de configuración para las preguntas y respuestas.
Fuente: Kahoot!, Investigación Musical TIC. Captura de pantalla.
4.1.1. Kahoot! de evaluación inicial79
Antes de sumergirnos en los contenidos específicos por áreas de la lec-

toescritura musical, se realizará un cuestionario de evaluación previa al
que hemos denominado, Kahoot! de evaluación inicial. A través de esta
herramienta de evaluación inicial podemos disponer, a su finalización,
de un resultado homogéneo acerca del nivel del alumnado respecto a
algunos parámetros del lenguaje musical, puesto que la propia aplica-
ción Kahoot! realiza una retroalimentación y evaluación de aquellas pre-
guntas más difíciles o que mayor número de fallos contiene por parte de
los participantes. Por consiguiente, el profesorado tiene la posibilidad de
79 Para disponer de este cuestionario de evaluación inicial, realizado en Kahoot!, para la asig-
natura de Educación Musical del alumnado del Grado de Educación Primaria, se puede solici-
tar en la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected]
‒ ‒
visualizarlas y editarlas para trabajar en mayor profundidad sobre las
citadas preguntas.
Este Kahoot! de iniciación está conformado por quince preguntas, no
demasiado extensas, que permiten una evaluación objetiva de todo nues-
tro alumnado de Grado. Así, las citadas preguntas están formuladas me-
diante dos tipologías: quiz y verdadero o falso, con la opción de cuatro
y dos respuestas respectivamente, que podrán seleccionar desde sus dis-
positivos móviles convertidos en ese momento en un “pulsador remoto”.
Cada una de ellas tiene un tiempo de realización no superior a los veinte
segundos, que es la duración, por defecto, que ofrece la plataforma, pero
puede ampliarse hasta los cuatro minutos o reducirse hasta los cinco se-
gundos. En el caso de este cuestionario inicial, hemos creído conve-
niente el empleo de veinte segundos para su contestación.
FIGURA 2. Kahoot!, panel de configuración para las respuestas en dispositivo móvil: quiz -
izquierda-, verdadero y falso -derecha-.
‒ ‒
Todos los planteamientos que aparecen en este Kahoot!, están ordenados por
áreas y secuenciados de menor a mayor dificultad en cuya composición apare-
cen, de forma indiferente, imágenes, gráficos, sonidos y vídeos. Todo ello, con
la intención de hacer más atractivo el ejercicio de evaluación inicial:
a. Cinco preguntas sobre la duración, donde el profesorado
puede evaluar el conocimiento previo del alumnado acerca de
las figuras musicales y sus silencios.
b. Cinco propuestas para el reconocimiento de la altura de las
notas musicales, con una extensión máxima que abarque la
escala de Do Mayor, así como su correcta escritura, haciendo
mención aquí a la grafía de la notación.
c. Cinco cuestiones sobre la intensidad sonora, en las que se hace una
distinción entre los diferentes parámetros de la agógica80 musical.
80 Laagógica musical aúna aspectos relacionados con la interpretación y expresión musical

derivados de la velocidad o tempo de la obra.
‒ ‒
FIGURA 3. Kahoot! de evaluación inicial, modelo de pregunta.
FIGURA 4. Kahoot! de evaluación inicial, modelo de pregunta.
De este modo, por un lado, el profesorado puede obtener los resultados

derivados de un recurso de gamificación que serán de utilidad para el
enfoque de la lectoescritura musical durante el transcurso de la asigna-
tura. Por otra parte, los alumnos que consigan las tres puntuaciones más
‒ ‒
altas serán recompensados, pudiendo visualizar su nombre en el podio
final que aparecerá en pantalla al término de la actividad.
4.1.2. Kahoot! de lectoescritura81
Una vez realizada la evaluación previa e inmersos en el desarrollo de la

asignatura de Educación Musical, utilizaremos de nuevo esta plataforma
con una intención más específica en los contenidos del lenguaje musical.
En este contexto, la intención última es abordar los contenidos de la
asignatura, desde el punto de vista de la lectoescritura, y que el alum-
nado asimile los conceptos de la misma de forma lúdica.
De manera que, este ejercicio, al que hemos denominado, Kahoot! de
lectoescritura, está formado por un total de treinta ejercicios que supo-
nen una ampliación más detallada y compleja de los ya realizados. Por
lo tanto, con una distribución similar a la mencionada anteriormente y
en la que, recordemos, la configuración de Kahoot! estaba formada por
preguntas de quiz y verdadero o falso, se estructura, ahora, en tres blo-
ques de diez preguntas de dificultad gradual:
a. Diez preguntas sobre la duración, donde se especifica desde
la formación de las figuras musicales y sus silencios, así como
su correcta grafía, signos de prolongación y repetición y la es-
tructura de los diferentes compases simples.
b. Diez propuestas para el reconocimiento de la altura de las no-
tas musicales, con mayor complejidad a la presentada ante-
riormente, donde abarcamos toda la extensión del pentagrama
y las líneas adicionales.
c. Diez cuestiones sobre la intensidad sonora, añadiendo ele-
mentos no aparecidos anteriormente, tales como, los regula-
dores y los matices de intensidad intermedia -mf y mp-82.
81 Paradisponer de este cuestionario realizado en Kahoot!, para la asignatura de Educación

Musical del alumnado del Grado de Educación Primaria, se puede solicitar en la siguiente di-
rección de correo electrónico: [email protected]
82 Mezzoforte y mezzopiano.
‒ ‒
FIGURA 5. Kahoot! de lectoescritura, modelo de pregunta.
FIGURA 6. Kahoot! de lectoescritura, modelo de pregunta.
Así pues, al igual que anteriormente, el docente universitario obtiene

una evaluación más completa de la asimilación por parte del alumnado,
de la totalidad de los elementos del lenguaje musical contemplados en
la asignatura. En lo que concierne a los alumnos, la satisfactoria realiza-
ción de este cuestionario, respondiendo correctamente a un mínimo de
‒ ‒
quince preguntas, es decir, un 50% del ejercicio, se traduce en la eva-
luación positiva de una parte de la asignatura correspondiente a la lec-
toescritura musical.
4.2. VENTAJAS DIDÁCTICAS PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Tal y como recoge López,

al centrar la atención en las ventajas que pueden ofrecer los procesos de
evaluación mediados por las herramientas digitales, son numerosos los
estudios -tales como los citados por este mismo autor, esto es, Fernández
y Cebreiro (2003); Gómez, Rodríguez e Ibarra (2013); Lipsman (2016);
Espigares y Bautista (2018); Hernández (2019); Ferreiro y Fernández
(2020) y Hernández (2020), que coinciden en subrayar los beneficios
que suponen tanto para el profesorado como para el alumnado (2022, p.
10).
En esta misma línea, centrando nuestra atención en la figura del profe-

sorado universitario, la realización de esta propuesta didáctica conlleva:
‒ Una evaluación más rápida y precisa de los contenidos de lectoes-
critura.
‒ Una reducción de la burocracia que implica el diseño de materiales
digitales.
‒ La posibilidad de edición y adaptación de los recursos elaborados
de acuerdo con los requerimientos del alumnado.
‒ La viabilidad de compartir los resultados obtenidos en tiempo real.
‒ Una mayor configuración de las distintas tipologías de preguntas.
‒ La facilidad de acceso mediante múltiples dispositivos electrónicos.
‒ La participación en tiempo real del alumnado universitario.
‒ Una asimilación visual e inmediata de las grafías más simples del
lenguaje musical.
‒ La posibilidad de impartir los contenidos mediante herramientas au-
diovisuales.
4.3. BENEFICIOS DIDÁCTICOS PARA EL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCA-

CIÓN PRIMARIA
El alumnado universitario obtendrá, a través de la gamificación que

ofrece Kahoot!, una serie de recursos alternativos para la práctica de la
lectoescritura que, como se ha mencionado anteriormente, contiene en
‒ ‒
sí misma una serie de dificultades relacionadas con el reconocimiento y
escritura de las grafías básicas del lenguaje musical. Se enmarca, pues,
en una metodología lúdica -mediante la resolución de preguntas y res-
puestas- que propone el juego activo como principal protagonista en el
aprendizaje. Por consiguiente, estamos ante una actividad que fomenta
la motivación para la consecución de un logro final y, a su vez, aporta
los siguientes beneficios didácticos en el alumnado:
‒ Un mayor atractivo por los contenidos de lectoescritura musical.
‒ Una apreciación real de los elementos del lenguaje musical
desde la grafía del editor de partituras y, por tanto, la más idónea
para un futuro trabajo con partituras originales.83
‒ La interacción con el resto de sus compañeros.
‒ La posibilidad de visualizar los resultados obtenidos, así como
cuáles han sido las preguntas respondidas erróneamente.
‒ El aprendizaje de la lectoescritura con un material audiovisual
no convencional para la asimilación de los conceptos del len-
guaje musical, como vídeos pertenecientes a la plataforma de
contenidos YouTube e imágenes libres de derechos de autor o
de elaboración propia.
‒ La posibilidad de realizar los cuestionarios, tantas veces lo con-
sideren, como medida de mejora en el aprendizaje.
‒ La asimilación de la grafía y agógica del lenguaje musical de
manera óptima.
5. CONCLUSIONES
Ante la puesta en práctica de todas las acciones educativas presentadas

anteriormente, podemos establecer que la aplicación web Kahoot!,
como instrumento TIC, es un excelente recurso para el aprendizaje de la
lectoescritura musical de la asignatura de Educación Musical del Grado
en Educación Primaria. En este sentido, se ha constatado cómo, la lec-
toescritura, aspecto normalmente impartido de modo tradicional, bien
mediante la pizarra analógica o con material fungible, puede ser
83 Lasimágenes utilizadas dentro de la configuración de preguntas y respuestas de Kahoot!,

han sido creadas mediante el editor de partituras, Sibelius (séptima versión).
‒ ‒
abordada de una manera atractiva y novedosa para los estudiantes. Así
pues, esta propuesta supone un cambio de paradigma para la asimilación
de un contenido esencial relacionado con la escritura y reconocimiento
de la grafía musical correcta.
De igual forma, abordados desde una perspectiva lúdica, las páginas que
nos preceden nos llevan a concluir que la puesta en marcha por parte del
profesorado universitario de acciones que vinculan Kahoot! con el len-
guaje musical, proporcionan una serie de beneficios didácticos, entre los
que se encuentran la asimilación más rápida de la grafía musical y la
posterior evaluación útil del alumnado participante. Asimismo, se ha po-
dido comprobar cómo, a través de una propuesta metodológica que in-
cluye la gamificación mediante la resolución de preguntas, el docente
consigue una mayor motivación y atención entre su alumnado.
En suma, se ha logrado ver la manera en la que por medio del empleo
de Kahoot!, al ser una herramienta editable que puede ser modificada
por el profesorado tantas veces como considere, mejorando así, en
tiempo real, la configuración de las preguntas propuestas para cada ejer-
cicio, el alumnado universitario es el mayor beneficiario de esta adapta-
ción metodológica para el aprendizaje de la lectoescritura musical.
6. REFERENCIAS
Calderón-Garrido, D., Carrera, X., Gustems-Carnicer, J. ( ). La presencia de

las TIC en las asignaturas de música de los Grados de Maestro: un
análisis de los planos docentes. Revista Electrónica complutense de
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https://doi.org/ . /reciem.
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Hernández, A. ( ). Evaluar con juegos. Herramientas y métodos para una
evaluación diversificada en la ludificación. Enseñanza de las Ciencias de
la Tierra, ( ), pp. - . https://www.
raco.cat/index.php/ECT/article/view/
‒ ‒
/ , de de mayo, de Educación.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A- -
López, N. J. ( ). Kahoot!, Plickers y Socrative: recursos TIC para evaluar
contenidos educativo-musicales en educación primaria. Apertura, ( ),
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Marín, D., Vidal, M. I., Peirats, J., y López, M. ( ). Gamificación en la
evaluación del aprendizaje: valoración del uso de Kahoot! In REDINE
(Ed.), Innovative strategies for Higher Education in Spain. (pp. - ).
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Martín, S. ( ). KAHOOT, ¿Evaluamos o jugamos? Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), .
https://intef.es/wp-content/uploads/ / /Kahoot.pdf
Merchán, J. F. ( ). Lectura Musical en el ámbito digital; aplicaciones para
tablets. Education in the Knowledge Society, ( ), - . Universidad
de Salamanca. http://dx.doi.org/ . /eks
Pintor, P. ( ). Gamificando con Kahoot! en evaluación formativa. Revista
Infancia, Educación Y Aprendizaje, ( ), – .
https://doi.org/ . /ieya. . . .
Shifres, F. ( ). Realidad e idealización del dominio de la notación musical.
Foro de Educación Musical, Artes y Pedagogía, , - .
https://n t.net/ark:/ /puga/o M
‒ ‒
CAPÍTULO 45
RECURSO DIGITAL PARA LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA EN TIEMPOS POSTPANDÉMICOS
IRENE MARÍA LÓPEZ GARCÍA

1. INTRODUCCIÓN
La pandemia provocada por el virus Sars-Cov-2 ha transformado los es-

cenarios de aprendizaje en la universidad española. Ha desdibujado la
educación presencial frente a fórmulas mixtas de educación a distancia,
semipresencial, y presencial, al tiempo que una enseñanza sincrónica o
en diferido. Este proceso de cambio no ha estado exento de barreras.
Aunque también trajo consigo ventajas, en particular, el firme empuje a
la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación
(Tic) a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El objeto de interés de este trabajo no está relacionado con las posibili-
dades de conexión y con las herramientas virtuales que permitieron a la
universidad mantener un contacto “privilegiado” (frente a otros niveles
educativos) con su alumnado, sino a la utilización de un instrumento que
posibilita la dinamización de la docencia, especialmente a distancia.
Además, se pretende mostrar cómo responde a déficits, como la baja
motivación del alumnado aumentada ante el contexto de incertidumbre
provocado por el coronavirus. Se trata, pues, de un recurso que favorece
el trabajo colaborativo, fomenta la participación y la autonomía con la
finalidad de estimular los procesos de enseñanza-aprendizaje y de opti-
mizar, en última instancia, los resultados académicos.
1.2. EFECTOS DEL COVID-19 EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
En este momento es imprescindible recordar que durante la pandemia el

cierre forzoso de los centros educativos afectó a más del 90% de los
‒ ‒
estudiantes del mundo en 2020, según la Organización de Naciones Uni-
das (ONU), (Castillo- Salinas y Ochoa- Escalada, 2021). Por lo que se
podría decir que indudablemente, a nivel global, la educación se vio gra-
vemente afectada por tan anómala situación. Asimismo, y con objeto de
entrar más a detalle, se dirá que distintas investigaciones han demos-
trado como durante la pandemia la institución educativa en sus diferen-
tes esferas no estaba capacitada para afrontar de manera súbita la edu-
cación a distancia. Por lo que ni el profesorado debido a la falta de pre-
paración y capacitación tecnológica y de innovación educativa, ni las
familias junto al alumnado por la desigualdad en el acceso a internet,
estaba preparado para estos inesperados cambios, lo que provocó el au-
mento de la brecha educativa (Mendoza- Castillo, 2020; García- Aretio,
2020; Covarrubias-Hernández, 2021). Ciertamente, no afectó a todos
por igual, lo que visibilizó aún más las distancias entre unos y otros.
Sin embargo, la universidad en España partió de un punto de salida ven-
tajoso frente a otros niveles educativos por diversos motivos (García-
Aretio, 2021). Entre los que se encuentran, según este autor, el hecho de
que hace ya unos años que es frecuente y regular el uso de plataformas
digitales en las distintas universidades del territorio, al tiempo que no
resultaba ser una novedad que hubiese que aprender rápidamente a uti-
lizar herramientas on-line y la edad de los estudiantes, casi todos mayo-
res de edad (18 años en adelante) y, por lo tanto, con mayor capacidad
de aguante para la educación a distancia. Si bien como limitación, se
podría mencionar que ciertamente la emisión en directo resultaba ser
una sesión muy similar a la impartida de manera presencial o grabada, a
pesar de que una parte del profesorado estuviera ya muy interesado en
indagar en el uso de las nuevas tecnologías y de las redes sociales.
En otro orden de cosas, en relación a los propios procesos de enseñanza
aprendizaje, es necesario atender a otras cuestiones, que indican el inte-
rés por las Tic. Por un lado, el profesorado universitario está preocupado
y empieza a implementar herramientas que salven las distancias entre
alumnos criados en el seno de Internet, denominados “nativos digitales”
y un profesorado principalmente analógico. Y por el otro lado, se conoce
que la motivación del alumnado aumenta con estrategias participativas
como la gamificación, lo que permite al estudiantado ganar en
‒ ‒
autonomía, seguridad y motivación, así como mejorar el rendimiento
individual y grupal del educando (Real-Pérez, et al., 2021).
Por todo ello, se puede establecer una relación entre el uso de las nuevas
tecnologías en la docencia, impulsada por la pandemia y el uso de metodo-
logías activas. Las metodologías activas son aquella cuyos métodos, técnicas
y estrategias para el desempeño de actividades permiten al estudiantado par-
ticipar de manera directa en la adquisición de nuevos conocimientos, fomen-
tando su creatividad, participación y reflexión, y en la que, además, el papel
del docente es de mediador, también se puede evaluar permanentemente y
potencia la retroalimentación (Silva-Quiroz y Maturana-Castillo, 2017).
Es también por este último motivo que en este trabajo se persigue poner
en valor la idea de que las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito educa-
tivo contribuyen a difundir los conocimientos teóricos y las prácticas edu-
cativas, acercando posturas entre el profesorado y el alumnado universi-
tario, quienes pueden ser considerados como nativos digitales. Por ello, la
finalidad principal de este capítulo consiste en mostrar el proceso de pla-
nificación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza-apren-
dizaje a través de la herramienta tecnológico y educativa, Genially.
Antes de continuar es necesario recordar que ya a comienzos del siglo XXI,
Prensky estableció una diferenciación entre los jóvenes educados en méto-
dos y técnicas de enseñanzas tradicionales y analógicas y los nuevos alum-
nos criados en el seno de Internet y las nuevas tecnologías. A estos últimos
los llamó “Nativos Digitales”. Entre las características asociadas a los y las
nativos/as digitales, el autor (Prensky, 2001, p.6) estableció las siguientes:
‒ Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
‒ Son capaces de realizar múltiples tareas y procesos en paralelo.
‒ Eligen antes los gráficos que los textos.
‒ Mayor y mejor rendimiento cuando trabajan en red.
‒ Encuentran satisfacción en la recompensa inmediata, lo cual

les otorga la sensación de progresión.
‒ Prefieren instruirse con sistemas más cercanos a la “gamifica-

ción” que aprender a través de los métodos tradicionales.
‒ ‒
Efectivamente hay una cierta distancia entre las competencias tecnoló-
gicas del profesorado y las del alumnado, siendo superior la de estos
últimos. No obstante, los usos también difieren, mientras que los jóve-
nes, su principal empleo de las tic es lúdico, entre el profesorado su fi-
nalidad es más formal (Lizarazo y Paniagua, 2013).
A pesar de lo afirmado hasta ahora, no se quiere cometer el error de
establecer una relación fija y afirmar que usar la tecnología en los pro-
cesos docentes asegura el éxito educativo (Reich, 2020). Pues la tecno-
logía en este trabajo, sólo es vista como parte de la solución siempre y
cuando la tecnología contribuya a cambiar el acto educativo, para ello
es imprescindible reducir la brecha digital y centrar la experiencia del
aprendizaje, así como la capacitación docente en la identificación tanto
de problemas como de soluciones (Buckingham, 2008).
En pocas palabras, este enfoque educativo exige un replanteamiento
conceptual y filosófico sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendi-
zaje, así como de los roles y conexiones entre el profesorado, el alum-
nado y las herramientas pedagógicas (Jandrić et al., 2018). En definitiva,
de una u otra manera, la pandemia sanitaria provocada por el coronavi-
rus ha supuesto un fuerte impulso para la aplicación de Tic en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje y un replanteamiento de las condiciones
y esfuerzos necesarios para ello.
2. LA HERRAMIENTA TIC, GENIALLY
Como se ha afirmado más arriba, en la introducción, ante el aislamiento

consecuencia de la pandemia sanitaria y especialmente en los tiempos
de semiconfinamiento, ha sido inevitable replantearse las estrategias
educativas teniendo muy en consideración los distintos escenarios en las
que puedan tener lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista aquí expresado, una correcta decisión es la im-
plementación de la herramienta genially, que en este texto se quiere pre-
sentar. Antes que nada, baste como muestra el dato de que el uso de
genially cada vez es más asiduo. De hecho, en la Encuesta Anual de
herramientas de Aprendizaje Digital del 2021 genially aparece en el
‒ ‒
puesto 23 entre las 150 mejores herramientas para la educación
(ED150), (Hart, 2021).
Una definición resumida de genially es que se trata de un software on-
line que crea contenidos interactivos, creada por una startup cordobesa
que ofrece a los usuarios la posibilidad de generar contenido multimedia
de manera asequible y atractiva
Igualmente, según Catalán y Pérez (2020) el uso de genially ofrece una
serie de ventajas propias, y son las siguientes que se enumeran a conti-
nuación:
‒ Variedad de opciones que presenta, pues tiene plantillas pro-
pias y modificables.
‒ Interfaz de fácil interacción y comprensible.
‒ Facilidad de adaptación a las necesidades del usuario.
‒ Constante actualización de contenidos y diseños.
‒ Compatible con ordenadores y teléfonos móviles.
‒ Almacenamiento directo en la nube.
‒ Posibilita el trabajo en equipo de forma colaborativa entre

alumnos y docentes.
‒ Es un software que crea contenidos interactivos.
‒ Permite crear imágenes, infografías, presentaciones, catálogos,

mapas, juegos, quiz, e-poster, etc. Y todo puede ser dotado con
efectos interactivos y animaciones.
‒ Es importante resaltar su disponibilidad en línea y gratuita me-

diante conexión a Internet, así como que es muy intuitivo y
permite ir descubriendo la información de manera natural, por
capas y jerarquizada, lo que favorece el acercamiento del alum-
nado a los conceptos más importantes.
‒ Para generar contenidos con este instrumento no es necesario

ser expertos en diseño y/o programación.
‒ ‒
Todos estos atributos conectan claramente con el perfil tipo en las per-
sonas jóvenes, denominados nativos digitales, y por ello se considera
muy apropiadas para su utilización en la educación a distancia, aunque
también lo sería para la educación híbrida.
Antes de pasar al siguiente epígrafe, se describirá las principales cuali-
dades de estos instrumentos. En suma, sobresalen cuatro rasgos funda-
mentales que favorece su uso educativo. Son los que se mencionan a
continuación:
1. Interactividad, pues permite crear y/o explorar la información
en capas para llegar a los documentos y enlaces, de tal forma
que los contenidos “cobran vida”.
2. Storytelling ya que favorece y ayuda a narrar historias. Supone
la creación de un entorno de aprendizaje similar a la vida real.
3. Animación, posibilita los efectos visuales y atractivos que
transforman contenidos estáticos en creaciones o universos
animados.
4. Gamificación, los estudiantes se convierten en protagonistas
de su aprendizaje, gracias a que el juego incrementa la moti-
vación, mejora la concentración y favorece la resolución de
problemas.
No obstante, no está de más mostrar algunas de sus desventajas (Carrera,
2021):
‒ Ocasiona problemas para ordenar las presentaciones o trabajos

realizados ya que, no crea carpetas de almacenamiento ni orden
de elaboración, ya que trabaja con URL.
‒ La visualización por telefonía móvil pierde la configuración,
aunque si permite la opción de disminuir el tamaño.
Finalmente, decir que el uso de genially entra en concordancia con las

corrientes metodológicas que defienden, más allá del uso exclusivo de
lo verbal, la tendencia a una alfabetización visual, como competencia de
comunicación vinculada a la sociedad del conocimiento e inherente al
ciudadano del siglo XXI y sus modos de comprender el mundo que le
rodea (López y Aguaded, 2015). Sin embargo, dado que la educación en
pleno siglo XXI está destinada a aprender a aprender, implementar las
‒ ‒
tic es adecuado si se tiene en consideración una serie de puntualizacio-
nes (Espinoza-Pérez et al., 2020):
1. Las tecnologías son medios y no fines, son instrumentos que
favorecen el aprendizaje y la adquisición de competencias.
2. Las TIC son generadoras de información y no de conoci-
miento, aunque con una mediación adecuada, esa informa-
ción, si es analizada y evaluada, puede convertirse en conoci-
miento.
De ahí que en el aula de clases, las TIC sean potenciales instrumentos

cognitivos que pueden ayudar al estudiante a ampliar las capacidades
intelectuales, al abrir nuevas posibilidades de desarrollo individual y so-
cial (Navarrete-Mendieta y Mendieta-García, 2018).
3. OBJETIVOS
Los principales objetivos que se persiguen con este trabajo son los que
se detallan a continuación:
a. Evidenciar los beneficios del uso de instrumentos que posibi-
liten la dinamización de la docencia, especialmente a distancia
o híbrida, como es el caso de genially.
b. Comprobar cómo responde a déficits, como la baja motivación
del alumnado, aumentada con las incertidumbres creadas por
la enfermedad provocada por el coronavirus.
c. Poner en valor la idea de que las tic contribuyen a difundir los
conocimientos teóricos y las prácticas educativas acercando
posturas entre el profesorado y el alumnado universitario (estos
últimos considerados como nativos digitales).
Antes de acabar este apartado habría que añadir que estos propósitos van
aparejados a la inquietud que genera la observación durante el periodo
docente de algunas de las problemáticas en el aula, que se repiten curso
tras curso y que se piensa que es necesario intervenir para erradicarlas.
Son también tres y se expresan a continuación:
Uno, la distancia cada vez mayor entre el profesorado y el alumnado en
relación a la percepción de la educación, las metodologías a emplear o
‒ ‒
los estilos de enseñanza, lo que provoca una baja participación y auto-
nomía en los procesos de aprendizaje.
Dos, la parcialidad y falta de continuidad en las actividades prácticas
realizadas por el alumnado en algunas de las asignaturas que componen
el Grado de Trabajo Social.
Tres, la baja motivación del alumnado hacia las actividades prácticas
que se les propone y evalúa llevando a un escaso aprovechamiento de
estas tareas en el transcurso de su aprendizaje.
La confluencia de la detección de estos déficits unidas a los propósitos
a conseguir dio lugar a la implementación de una innovación docente en
el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Cádiz, cuyo desarrollo
y resultados se exponen en este capítulo.
4. METODOLOGÍA
En este trabajo se ha optado por utilizar una metodología descriptiva de

carácter no experimental. En concreto, se trata de describir una expe-
riencia de innovación educativa con alumnado del Grado de Trabajo So-
cial de la Universidad de Cádiz, basada en el uso de la herramienta tic,
genially. Ésta se desarrolló principalmente durante la etapa de postcon-
finamiento. Así que se tuvo que optar por la educación híbrida y poste-
riormente tras el nuevo cierre, por la educación a distancia.
Si bien es cierto que habría que distinguir entre aplicar estrategias de
educación a distancia y la educación formal a distancia. Pues aun te-
niendo aspectos comunes, no es lo mismo y hemos de apostar por adap-
tarnos y cambiar algunos aspectos en función de las características de
cada una (Mendoza Castillo, 2020).
5. RESULTADOS
Como se ha dicho anteriormente, durante el curso 2020-21 se llevó a

cabo esta innovación docente con el alumnado de segundo curso del
Grado de Trabajo Social de la Universidad de Cádiz. Específicamente
se desarrolló en el transcurso de la materia Métodos, Modelos y
‒ ‒
Técnicas del Trabajo Social (II) y a lo largo del primer semestre de curso
2020-2021. Esta materia une la comprensión de los problemas sobre los
que actúan el Trabajo Social con grupos y las exigencias para la inter-
vención social profesional en este ámbito.
Asimismo, en la innovación se utilizó una metodología trasversal e in-
tegral mediante el uso de tic, genially con grupos de trabajo colaborati-
vos con la finalidad de, por una parte, dinamizar los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje y, por la otra parte, de optimizar los resultados aca-
démicos.
Antes, de continuar es conveniente descifrar el sentido dado al trabajo
colaborativo (Maldonado Pérez, 2007):
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo
de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos,
para lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias me-
diante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas esta-
blecidas consensuadamente. (p.268)
En síntesis, se trató de desarrollar la digitalización de la docencia y los

procesos de virtualización, utilizando metodologías y recursos que per-
mitieran, o al menos, facilitasen una enseñanza online de calidad.
Una de las acciones consistió en utilizar tanto para la planificación de la
docencia como para la realización de las tareas prácticas, la herramienta
virtual genially. No obstante, se diseñó la creación de genially para el
contenido teórico de la asignatura, pero también para la realización de
actividades y trabajos en grupo por parte del alumnado de esta materia.
En concreto estaba principalmente destinado a que entregasen un trabajo
en equipo, es decir, un proyecto de intervención social con grupos. El
propósito de un proyecto de intervención social es detectar y diagnosti-
car problemas o situaciones desfavorables para luego ofrecer y plantear
estrategias y acciones que los resuelva. Es un plan bien definido con
distintas partes bien estructuradas. Con este fin, la de llevar a cabo un
proyecto grupal, al alumnado se les indicó cuales eran los elementos y
partes fundamentales de un proyecto de intervención con grupos, a tra-
vés de genially y se les proporcionó en el mismo formato una programa-
ción del mismo, por parte del profesorado implicado en esta innovación
docente.
‒ ‒
En consecuencia, la docencia de toda la materia y a lo largo del semestre,
se impartió utilizando esta herramienta y presentándola en las sesiones
de clase en el aula. Se pueden observar una serie de logros claros que
proporciona esta herramienta tecnológica. Se podría hablar del hecho
que posibilitó de una manera sencilla y muy atractiva la grabación de
videos que dinamizaron las clases, la realización de cuestionarios de
examen en tiempo real. En síntesis, todas estas actividades contribuye-
ron a la dinamización de la docencia a distancia y a una mayor partici-
pación del alumnado durante su implementación.
Con el propósito de lograr realizar esta acción de diseño con genially de
la docencia más basada en un conocimiento clásico y teórico, se llevaron
a cabo las siguientes tareas:
‒ Reuniones de coordinación docente entre el profesorado parti-
cipante para el abordaje de los contenidos y de las orientacio-
nes para el estudio.
‒ Diseñar las actividades teórico-prácticas y/o prácticas a llevar a

cabo durante el semestre en base a este proyecto de innovación.
‒ Trazar la rúbrica de evaluación de las tareas y prácticas a

desempeñar por el alumnado y la evaluación general.
‒ Configurar de manera trasversal e integrar los equipos de tra-

bajo colaborativo entre el alumnado.
‒ Detallar la distribución de tareas y tiempos de realización entre

el alumnado participante en la innovación
Además de las sesiones magistrales, como ya se ha indicado en párrafos

anteriores, el alumnado tuvo la oportunidad de elaborar y presentar sus
actividades prácticas desarrolladas en equipo colaborativos a través de
esta herramienta. Con el fin de que lo lograsen de una manera óptima se
aplicó metodologías activas, dinámicas grupales para la conformación
de los equipos y talleres tanto de trabajo como de formación. De tal ma-
nera que, la agrupación en equipos de trabajo se llevó a cabo en función
de las capacidades y habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas
‒ ‒
matriculados en esta asignatura, con el fin de utilizar la metodología co-
loborativa y las posibilidades de la gamificación.
La gamificación como estrategia didáctica, integrando aspectos de la di-
námica del juego en contextos no lúdicos que ayuden a potenciar la mo-
tivación de los estudiantes, así como otros valores positivos que son
usuales en la mayoría de los juegos que se utilizan actualmente para el
aprendizaje. (Ortiz- Colón, Jordán y Agredal, 2018, p.3)
Ahora bien, para la consecución de estas tareas se realizaron dos semi-

narios de aprendizaje de la herramienta en la que se estuvo practicando
y familiarizándo con el uso de genially. Además, y debido a un segundo
periodo de confinamiento en Andalucía a partir de noviembre de 2020,
se le entregó al alumnado a través de la plataforma denominada campus
virtual o Moodle, un video explicativo o tutorial sobre la propia herra-
mienta genially, que podían visualizar en los momentos que estimasen
más adecuado o pertinente, y que favorecía la capacitación individual.
En este contexto de formación a distancia, fue imprescindible un acom-
pañamiento al alumnado en su proceso de aprendizaje mediante accio-
nes de comunicación y resolución de dudas a través del contacto directo,
el uso de foros y chat, correo electrónico, google drive o dropbox, etc.
Igualmente, y siendo más específicos, la implementación de los talleres
prácticos de entrenamiento para el aprendizaje, el desarrollo de la herra-
mienta genially y la adquisición de competencias digitales persiguió los
siguientes objetivos específicos:
‒ Informar a los estudiantes sobre la posibilidad de llevar a cabo
actividades interactivas.
‒ Presentar las tareas al alumnado por parte de los/as profeso-

res/as participantes, para reforzar el aprendizaje de la materia
y resolver dudas.
‒ Orientar a los equipos de trabajo sobre el diseño y realización

de productos de aprendizaje diferente a los convencionales,
mediante el uso pedagógico de genially, como herramienta de
expresión y comunicación.
‒ Divulgar e informar sobre las exigencias del trabajo a llevar a

cabo y de los procesos de evaluación a los/as estudiantes.
‒ ‒
En resumen, se logró llevar a cabo acciones educativas que supusieron
un paso hacia un aprendizaje de carácter integral, en el que estuvieron
incluidos también la adquisición de competencias digitales, y el apren-
dizaje de una herramienta virtual concreta, genially. Por lo que, en defi-
nitiva, se potenció el uso de las Tic en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en el Grado de Trabajo Social. Y por último, se contribuyó a la
transformación de los contextos de aprendizaje generando ambientes y
entornos virtuales mediante la adquisición de competencias digitales.
6. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones en torno a la realización de esta innovación

docente con el estudiantado del Grado de Trabajo Social giran en torno
a la observación y detección de la mejora de la motivación del alum-
nado, al finalizar el curso y en el transcurso del propio proyecto.
Esta mejora se percibe en determinadas acciones del alumnado. Como,
por ejemplo, que tanto ellos como ellas se implicaron más en los proce-
sos de enseñanza de la materia impartida. También se pudo contrastar a
lo largo de las sesiones de clase como el alumnado alcanzó una mayor
comprensión de los contenidos teóricos. Y, por último, se generó una
mayor participación en el desarrollo de la asignatura tanto en su ver-
tiente conceptual como práctica.
De igual manera, hubo un elevado grado de participación en los grupos
de trabajo, mediante el trabajo en equipos colaborativos y gamificados
y gracias a la interacción de recursos audiovisuales y de textos.
Es preciso también indicar que la adaptación a este recurso digital por
parte del alumnado fue rápida. Y, además, no mostraron grandes difi-
cultades para la adquisición de su correcto manejo. Unido al hecho de
que reforzar la motivación, autonomía y participación de los estudiantes
vinculando la docencia a las exigencias o retos de la sociedad del cono-
cimiento y por tanto a su futuro ejercicio profesional es uno de los gran-
des logros para un educador en estos tiempos.
Por todo ello, se finalizará afirmando que, sin duda, las tic son un com-
plemento fundamental a la enseñanza universitaria tradicional, que la
‒ ‒
mejora y enriquece. Si bien es cierto que no es necesario, por tanto, que
la sustituya, sino que ambas pueden caminar de la mano.
En síntesis, si se apuesta por una educación en la que prime un aprendi-
zaje integrado, se podría afirmar que genially es, sin duda, una adecuada
herramienta para ello. Además, su carácter gratuito y su fácil manejo
favorece la inclusión y contribuye a disminuir las desigualdades educa-
tivas. No obstante, es pertinente indicar como una limitación observada
en esta herramienta, es justamente lo contrario, su acceso mediante
pago, como única opción para poder realizar la descarga de las presen-
taciones, una vez editadas.
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‒ ‒
CAPÍTULO 46
PRÁCTICAS CURRICULARES EN LOS GRADOS

DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL:
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE
DURANTE EL CONFINAMIENTO

1. INTRODUCCIÓN
Una de las características principales de las sociedades del conocimiento

se centra especialmente en los continuos cambios que se producen en
ellas, cambios que deben ser estudiados y asimilados por las distintas
administraciones y entidades públicas para su asimilación. De esta afir-
mación se deduce que tanto las instituciones como los sistemas educati-
vos deben estar en un contacto continuo con la realidad y con los cam-
bios sociales que se van produciendo para, de este modo adaptarse a las
diferentes transformaciones y actualizaciones de la comunidad en la que
se desarrollan para poder general espacios educativos en los que formar
a los futuros ciudadanos de acuerdo a las exigencias de la sociedad y que
por tanto sepan desarrollarse e interactuar con el mundo que le rodea
(Bastidas et al.,2022).
Siguiendo esta misma línea autores como Ausín & Lezcano (2014) pone
de manifiesto que todo el entramado social que se va desarrollando en
las diferentes comunidades y en los diferentes entornos tiene un reflejo
significativo dentro de los diferentes centros educativos y universidades.
Pero no todos los autores coinciden con esta afirmación y la pone en
‒ ‒
duda, Bona (2018) sostiene que las instituciones educativas no tienen
por qué ver reflejadas en su interior la sociedad en la que se encuentran,
pues los profesores y demás especialistas que trabajan en estas escuelas
tienen a su alcance una gran variedad de herramientas que les permitirá
cambiar aquellos aspectos de la sociedad con los que no concuerdan.
Las instituciones educativas, a lo largo de los años, han ido adaptándose
paulatinamente a los diferentes cambios sociales que se han ido produ-
ciendo y que de un modo u otro han visto su reflejo en el aula, la incur-
sión de las nuevas tecnologías (Flores, Ortega y Sánchez, 2021), la lle-
gada de la diversidad del alumnado (Mayo, Fernández & Roget, 2020),
o la implantación de metodologías activas (Suniaga, 2019), se han ido
abriendo paso poco a poco en las escuelas. Sin embargo todo cambió
cuando el pasado 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial (OMS)
de la salud declaró la enfermedad del SARS-CoV-2 como una pandemia
mundial (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020). Este acon-
tecimiento histórico supuso un nuevo paradigma para las instituciones
educativas, que siendo las primeras en verse afectadas por las medidas
drásticas tomadas por los gobiernos, tuvieron que realizar una adapta-
ción de su metodología en cuestión de días y es que según la UNESCO
(2020) los gobiernos de cerca de 200 países dictaminaron el cierre total
o parcial de las diferentes instituciones educativas para poder controlar
la extensión del virus, esta cifra no dejó de aumentar conforme la tasa
de contagios iba aumentando y la presión hospitalaria iba haciéndose
cada vez más grave.
Esta decisión originó que cerca de 1600 millones de niños, jóvenes y
adolescentes se vieran afectados por esa situación y que junto a los cerca
de 60 millones de docentes, maestros y profesores tuvieran que cambiar
el normal desarrollo de las clases por una educación puramente virtual
(Jacovkis & Tarabini, 2021).
Gracias a experiencias como la vivida en el año 2020 algunos autores
como Islas (2021) argumenta que los docentes, maestros y profesores,
de todas las etapas y niveles educativos, siguen siendo una de las partes
fundamentales y con una mayor significancia dentro de las instituciones
educativas y son el motor principal para que se produzcan los cambios
que se desean, pues como pone de manifiesto este mismo autor el ser
‒ ‒
humano llega al mundo con el instinto desarrollado para aprender y ad-
quirir nueva información que le permita y le facilite desarrollarse e in-
teraccionar con la sociedad en la que se desenvuelve. Quizás por esto, la
figura del maestro, docente o profesor siga siendo un pilar fundamental
para la germinación de contextos educativos en los que se favorece el
aprendizaje y se tiene una mayor preocupación para que los conocimien-
tos adquiridos se realicen con un significado y un sentido, configurán-
dose de esta manera la base principal del aprendizaje y la finalidad
misma de la enseñanza.
Una vez que ha quedado claro cuál es el papel principal de los docentes
dentro de los sistemas educativos, es necesario ahondar en las diferentes
investigaciones que se están desarrollando tanto en el campo de la psi-
cología como en el de la educación, y cuya temática principal se centra
en averiguar cuáles son las motivaciones que llevan al alumnado a ad-
quirir ese especial interés para aprender y que al mismo tiempo le per-
mite desarrollar nuevos conocimientos y habilidades que le dan la op-
ciones de poder interactuar con el medio. Es necesario partir de la base
de que no todos los alumnos tienen la misma motivación para aprender
una u otra cosa dentro de un aula, esto quiere decir, que la motivación
se ve afectada por lo tanto, tanto por factores intrínsecos como por fac-
tores extrínsecos (García-Corona et al., 2022).
Tomando como base la motivación de los estudiantes para favorecer el
aprendizaje se ahonda a continuación, en la importancia que adquieren
las prácticas curriculares en los grados de educación infantil y educación
primaria en la formación inicial de los docentes, pues este tipo de prác-
ticas suponen para muchos de ellos un primer contacto con la realidad
educativa que se vive en los centros, pues como señala Martineli (2018)
las prácticas profesionales de los grados de educación infantil y primaria
se considera un dispositivo pedagógico que debe estar incluido en el
marco curricular del plan de estudios.
La formación inicial de los docentes es la base en la que se sustenta su
desarrollo profesional futuro, por lo que cualquier propuesta formativa
perseguir a transferir aquellos aprendizajes que posibiliten a los futuros
docentes la adquisición de los conocimientos académicos necesarios
para disminuir la brecha existente entre la formación universitaria y las
‒ ‒
demandas del mundo laboral (Correa, 2015). En el caso concreto de los
estudiantes del grado de educación infantil y de educación primaria, su
formación inicial está muy relacionada con la adquisición de diferentes
competencias que persiguen ese perfeccionamiento profesional, que se
inicia en la etapa universitaria y que debe optimizarse a lo largo de su
carrera (Rodríguez-Gómez, Armengol, & Meneses, 2017).
Son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto la importancia
del desarrollo de las prácticas curriculares y profesionales dentro de es-
tos grados, ya que su realización facilitará la adquisición de competen-
cias y la consolidación de los aprendizajes académicos, o bien facilitará
en gran medida la posterior inserción laboral (Bretones, 2013; Egido &
López, 2016; Kilgo, Sheets, & Pascarella, 2015).
2. OBJETIVOS
Tras la detallada exposición de los antecedentes de esta investigación,

los cuales son una fuente necesaria para el sustento de esta, a continua-
ción se expondrá cual es la hipótesis de estudio o la pregunta de inves-
tigación que se ha originado a partir del análisis de los datos que han
sido expuesto en la introducción de este trabajo. De este modo, la pre-
gunta de investigación formulada ha sido la siguiente ¿Cómo se realizó
la adaptación de una actividad puramente presencial a un escenario vir-
tual?
La formulación de esta pregunta de investigación desencadena el plan-
teamiento los objetivos a conseguir con la ejecución de este estudio, los
cuales son:
‒ Realizar una revisión bibliográfica sobre las características
principales de las prácticas curriculares en los grados de edu-
cación infantil y educación primaria.
‒ Analizar las adaptaciones que se han llevado a cabo sobre las

prácticas curriculares
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Para el diseño y ejecución de esta investigación se ha escogido una me-

todología de corte cualitativo, la cual se encuentra centralizada en el
desarrollo de una revisión bibliográfica de carácter exploratorio y des-
criptivo de la literatura, para la que se ha escogido establecer un enfoque
interpretativo de los resultados que se han obtenido.
La selección, decisión, uso y ejecución de este tipo de metodologías in-
vestigativas, ha derivado principalmente porque posibilita el poder crear
de manera general, una panorámica sobre los principales aspectos más
importantes y significativos que se encuentran relacionados con la te-
mática que se está investigando en este estudio, la cual gira entorno a las
adaptaciones que tuvieron que realizar los docentes universitarios sobre
las prácticas curriculares que se desarrollaban cuando se originó la pan-
demia provocada por la COVID-19.
Para que su ejecución fuera posible, se ha tenido que realizar una ex-
haustiva revisión de las diferentes investigaciones y estudios que se en-
cuentran estrechamente relacionadas con el tema principal que se está
investigando, para que tras un primer análisis de los resultados que se
han obtenido permitan generar diversas conclusiones que serán de utili-
dad para el resto de la comunidad científica.
De este modo, para la realización de esta revisión bibliográfica se han
puesto en marcha tres grandes fases o etapas que han posibilitado cul-
minar con éxito este estudio. Estas tres fases se van a detallar en profun-
didad a continuación:
3.1. PRIMERA FASE
Esta primera fase se caracteriza principalmente porque para su ejecución

es necesario establecer unas pautas generales que permitirán alcanzar el
éxito en el desarrollo de esta revisión documental de la literatura. Así
pues, se ha establecido como un punto de encuentro el campo de las
Ciencias de la educación, lo cual haber metido acotar la selección de las
bases de datos de investigación científica que son las consideradas como
las más relevantes y significativas dentro de este campo, estas bases de
datos son; Dialnet, Scopus, ERIC y Web of Science.
‒ ‒
La Selección y utilización de estas bases de datos está fundamentada
principalmente en su relevancia dentro del campo de las Ciencias de la
educación, pero además, se caracterizan por tener acceso libre a una gran
multitud de estudios e investigaciones que permite establecer un con-
traste entre los diferentes hallazgos y resultados que se han obtenido a
los estudios que se han realizado a lo largo del mundo, para que de este
modo, se puede realizar con una mayor facilidad una aproximación cer-
cana y exacta del tema principal de estudio que se producirá mediante la
realización de la revisión bibliográfica de la literatura publicada sobre
este tema.
Dentro de esta primera fase, es de vital importancia establecer o precisar
cuáles han sido los descriptores generales que se han utilizado en este
estudio, ya que, esta especificación permitirá obtener un acceso a los
procedimientos de búsqueda más fácil. Así pues, los descriptores que se
han utilizado en esta revisión bibliográfica han sido los siguientes, tanto
en español “prácticas curriculares” “COVID-19” “docencia universita-
ria” como en inglés “curricular practices” “COVID-19” “university
teaching” empleando los siguientes operadores booleanos “AND” “OR”
para el establecimiento de diversas combinaciones entre ellos.
3.2. SEGUNDA FASE
Concluida la primera etapa o fase de esta revisión bibliográfica es nece-

sario comenzar con la segunda fase, que se caracteriza principalmente
por ser la etapa en la que se ejecuta el procedimiento de búsqueda en las
diferentes bases de datos que se han seleccionado y mencionado ante-
riormente.
Es muy importante determinar cuáles han sido los criterios de inclusión
y de exclusión que se han establecido para poder seleccionar los docu-
mentos que conformarán la muestra para analizar, además de estos cri-
terios también se han determinado la necesidad de revisar tanto el título,
cómo el resumen y las palabras clave de cada una de las investigaciones
y estudios que se han seleccionado a partir de la aplicación de los crite-
rios que se detallan a continuación:
Criterios de inclusión:
‒ ‒
‒ Se han seleccionado todos aquellos documentos que se encuen-
tren comprendidos en los últimos diez años
‒ Se han seleccionado todos aquellos documentos que tuviesen

acceso abierto.
‒ Se han seleccionado todos aquellos documentos cuyos idiomas

fueran inglés y/o castellano.
Criterios de exclusión:
‒ No se han seleccionado aquellos documentos que se tratasen
de capítulos de libro, tesis doctorales y monográficos.
‒ No se han seleccionado aquellos documentos que se encuen-

tren duplicados en las bases de datos seleccionadas.
3.3. TERCERA FASE
Concluidas las dos etapas anteriores, esta revisión bibliográfica culmina

con la ejecución de la tercera fase, la cual resulta indispensable para po-
der establecer la selección de los resultados que serán objeto de análisis,
tras su selección en la búsqueda en las diversas bases de datos, a esto
hay que añadir que ha sido necesario ejecutar un posterior cribado que
permita compendiar todos aquellos documentos que albergan estudios e
investigaciones que están estrechamente relacionadas con la temática
principal que se está trabajando.
Como resultado, en un primer momento se obtuvo una muestra com-
puesta por 678 documentos a los que se le aplicaron los criterios de in-
clusión y de exclusión, de tal manera que quedó reducida a un total de
56 estudios, de los cuales finalmente tan solo se seleccionaron 5 trabajos
para la elaboración de esta revisión bibliográfica.
4. RESULTADOS
En el siguiente apartado se mostrará a los resultados obtenidos tras la

aplicación de las tres fases desarrolladas en el apartado de metodología
en relación con esta revisión bibliográfica de la literatura.
‒ ‒
Uno de los aspectos más importante de todo maestro, docente o profesor
se encuentra relacionado con la formación que estos adquieren para po-
der resolver los diferentes retos y situaciones que se originan en las au-
las. De ella, la formación inicial se concibe como un período clave para
el aprendizaje real sobre las diferentes características del ejercicio y de
la labor docente, por lo que se puede definir como la base en la que se
debe seguir construyendo para poder atender a todos los alumnos (Co-
lomo & Gabarda, 2019).
Dentro de esta formación inicial la realización de prácticas curriculares
o prácticas externas está considerada como una de las asignaturas con
una mejor valoración por parte de los alumnos y con una mayor tasa de
aumento de la motivación de los estudiantes, pues el desarrollo de las
prácticas conlleva el tener un acceso directo a la realidad educativa y
visualizar en los tutores de los centros un ejemplo y una guía que le
conectará de manera inmediata en cómo se debe desarrollar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, cuáles son las características o las condicio-
nes que influyen en la adquisición de conocimientos, y además, el
tiempo pasado en los centros favorecerá el desarrollo de diferentes com-
petencias, actitudes y valores por parte de los estudiantes universitarios
de los grados de educación infantil y de educación primaria (Esteban &
Mellen, 2016).
No cabe duda de que en la formación de cualquier tipo de profesión el
componente práctico, que posibilita la aplicación de los conocimientos
adquiridos de manera teórica en un entorno real, es un elemento crucial
a la hora de asegurar una formación adecuada (Valle & Manso, 2018).
En este sentido diversos autores Cid, Pérez & Sarmiento, (2011); Gon-
zález, (2015); Zabalza, (2011), ponen de manifiesto que las prácticas
curriculares se convierten en el primer encuentro con la realidad educa-
tiva desde la decisión de ser maestro en un futuro, por lo que la ejecución
de estas prácticas adquiere una importancia significativa dentro de la
formación inicial, pues la llegada al centro supone el primer contacto,
para muchos alumnos, del proceso de socialización laboral más ligado a
su carrera universitaria.
‒ ‒
Estas experiencias otorga la oportunidad de poder trabajar e incidir en
mejorar la visión externa que se tiene sobre la profesión docente, pues
como es lógico, esta tarea no solo se debe reducir a qué el profesor co-
nozca los contenidos, las diferentes metodologías o las estrategias de
aprendizaje más importantes dentro de su etapa, sino que además debe
conectar de manera psicológica con su alumnado, debe también favore-
cer la adquisición de nuevas competencias, conocimientos, actitudes y
valores que les permita estar en un contacto continuo con las nuevas
realidades de la sociedad. Todos estos aspectos son los que de manera
conjunta provocarán una transformación con respecto a la idea del rol
docente y en la que la visión que tienen los estudiantes universitarios
sobre ser en un futuro docente tiene una importancia significativa dentro
de la persecución de esa reconstrucción de la identidad profesional do-
cente (Colomo & Gabarda, 2019).
En medio de todo este paradigma, en marzo de 2020 la situación escolar,
las necesidades educativas y las preocupaciones sociales tomaron un
cambio drástico y se tuvo que dejar a un lado todos los antiguos retos
sociales y trabajar por solventar, ofreciendo siempre la mayor calidad
educativa posible, el reto de pasar de una educación presencial a una
educación puramente virtual (Cifuentes-Faura, 2020).
Esta nueva situación educativa traerá consigo una serie de consecuen-
cias dentro de este ámbito, entre las que destaca la interrupción brusca
de los aprendizajes, la generación de una confusión continua dentro de
toda la comunidad educativa y la manifestación de las carencias de los
sistemas educativos qué se iba diluyendo en relación a la germinación
de nuevos retos (UNESCO, 2020).
El confinamiento poblacional obligó a todas las instituciones educativas,
al profesorado y a las familias asumir un esfuerzo enorme para realizar
una nueva planificación pedagógica de lo que quedaba de curso para
asumir decisiones que implicarán el seguir manteniendo un contacto con
los alumnos y sus familias a través de diversas herramientas digitales,
como el teléfono o las plataformas educativas (Sánchez-Rivas et al.,
2020). Con respecto a la docencia universitaria se tuvieron que adaptar
las diferentes programaciones didácticas en las que se crearon adendas
para modificar metodologías, procedimientos de evaluación, realización
‒ ‒
de actividades, y priorización de contenidos frente a otros (Burgess &
Sievertsen, 2020).
En el caso de los grados de maestro en educación infantil y maestro en
educación primaria, el periodo de confinamiento coincidió con el desa-
rrollo de las prácticas curriculares o de las prácticas externas, prácticas
que se tuvieron que ver suspendidas temporalmente a la espera de nue-
vas indicaciones o directrices a seguir por parte de las universidades para
poder solventar esta situación. Este nuevo contexto supuso, sin lugar a
dudas, uno de los mayores retos en la docencia universitaria, pues estas
instituciones se vieron con la ardua tarea de adaptar un plan formativo
puramente presencial a un espacio virtual, para el que ninguna institu-
ción estaba preparada (Llopis, Sanahuja & Vidal, 2021).
Las prácticas curriculares pertenecientes a la formación inicial de los
docentes pasaron al ámbito virtual demandando incesantemente una
transformación de la concepción original, generando una modificación
de las guías docentes del Practicum para poder adaptar las memorias de
prácticas a la situación acaecida y de alguna manera evitar esa pérdida
del contacto directo con la realidad del aula (Daniel, 2020).
Ante este nuevo paradigma Beas-Collado et al. (2021 citado en Llopis,
Sanajuja & Vidal, 2021) recoge algunas de las iniciativas que se llevaron
a cabo dentro del ámbito universitario para poder adaptar esas prácticas
curriculares a la modalidad virtual;
A nivel organizativo, en aquellos casos en los que fue posible, la prolon-
gación de la duración de las prácticas más allá de las fechas previstas,
con el fin de posibilitar llegar a realizar alguna práctica presencial
cuando finalizara el confinamiento; mantener un contacto de estrecha
colaboración entre supervisores/as de centros e instituciones de prácti-
cas, tutores/as universitarios y alumnado, combinando diferentes vías
(email, videoconferencia, teléfono, plataforma Moodle) y finalmente, la
posibilidad de realizar diferentes itinerarios de prácticas en función de
la situación individual de cada alumno/a. En cuanto a los cambios rela-
cionados con las actividades y los trabajos de evaluación a presentar,
destacan algunas iniciativas, como por ejemplo, la realización de confe-
rencias y seminarios con figuras profesionales reconocidas en su campo
para complementar la formación; la metodología ABP (aprendizaje ba-
sado en proyectos), llevada a cabo a través del planteamiento y resolu-
ción de casos expuestos por vídeo-conferencia bajo la supervisión de
profesionales; la grabación de vídeo-tutoriales explicativos por parte del
‒ ‒
alumnado universitario sobre cómo ejecutar una determinada práctica;
la exposición trabajos online a través de videoconferencia; el uso del
role playing y la simulación de un desempeño profesional real o la pre-
sentación de trabajos académicos dirigidos (TAD) (pp. 549-560).
5. DISCUSIÓN
El pasado 14 de marzo de 2020 España marcó un nuevo hito dentro de

su historia reciente, pues por medio del Real Decreto 463/2020 se esta-
bleció una suspensión temporal de toda actividad educativa presencial
en los diferentes centros y universidades, este hecho provocó que cerca
de 10 millones de estudiantes bien han convertido sus hogares en nuevos
centros y aulas en donde adquirir los conocimientos que se alcanzaban
de manera presencial.
Esta situación también afectó a todo el estudiantado universitario que
dio suspendida su vida cotidiana en los diferentes campos y facultades,
y especialmente dentro de los grados de educación Infantil y Primaria sí
observó cómo las prácticas curriculares o prácticas externas se vieron
suspendidas para evitar aumentar la tasa de contagios y la presión hos-
pitalaria.
Por lo tanto se deduce que la formación inicial de las futuras docentes
se ha visto afectada con respecto a la posibilidad de seguir estableciendo
un contacto directo con las realidades educativas que se desarrollan en
los centros, esto va en contra de numerosos estudios que manifiestan la
importancia que adquiere el desarrollo de estas prácticas curriculares en
la adquisición de competencias profesionales y personales (Biermann et
al., 2015).
El desarrollo de las prácticas externas es beneficioso para los estudiantes
ya que les posibilita enfrentarse a los diferentes retos y problemas dia-
rios a los que se enfrentan los docentes, como puede ser la gestión del
aula, situación que puede generar una mayor inseguridad a los futuros
docentes pero que al estar tutorizados por un profesional dentro del aula
y tener como referencia a un asesor universitario, en algunas ocasiones
no han generado un alto grado de inseguridad.
‒ ‒
Este es solo un ejemplo de los efectos positivos que tiene el desarrollo
de las prácticas en los futuros docentes, pues como se ha puesto de ma-
nifiesto en algunos estudios, el desarrollo de las mismas ha provocado
que los estudiantes hayan conseguido establecer unas buenas relaciones
con los centros donde han realizado las prácticas, tengan una mayor ad-
quisición de su competencia como docente, han tenido la posibilidad de
establecer actividades para la organización de los alumnos, el tiempo y
los espacios y han podido observar de primera mano la ardua tarea, en
algunos contextos, de generar un clima de aprendizaje y de convivencia
positivo.
6. CONCLUSIONES
Como se ha visto en la exposición de esta revisión sistemática, los sis-

temas educativos tienen que enfrentarse día a día a diferentes retos en
los que se ven implicados todos los miembros de la comunidad educa-
tiva, tanto docentes, cómo el alumnado, o como las familias y asociacio-
nes, especialistas, etc. Todos estos colectivos aúnan fuerzas para poder
establecer una colaboración y cooperación entre todos qué facilite la re-
solución de las adversidades que se presentan en el día a día, sin em-
bargo, en algunas ocasiones todos estos esfuerzos no son lo suficiente
para luchar contra 1 de los mayores desafíos actuales de la educación,
aumentar la motivación de los estudiantes.
Pues la motivación es, sin lugar a dudas, uno de los procesos psicológi-
cos más presentes a la hora de realizar cada una de las actividades de la
vida cotidiana, pues como bien indica la génesis del vocablo, la motiva-
ción es el motivo que impulsa a la acción.
Teniendo todo esto presente, la formación del profesorado se ha visto,
en mayor o menor medida, siempre condicionada por las motivaciones
intrínsecas o extrínsecas de cada uno de los estudiantes, esto revierte en
la mejora de la calidad del sistema educativo actual.
Dentro de esta formación inicial del profesorado, la asignatura de las
prácticas curriculares o prácticas externas, sin duda es un punto motiva-
cional para el estudiantado, pues permite establecer un primer contacto
con la realidad educativa y ver de primera mano cómo se desarrollan las
‒ ‒
prácticas docentes, cómo se resuelven los conflictos diarios del aula y
cómo poder aplicar los conocimientos teóricos y académicos adquiridos
en la Universidad dentro de un contexto educativo real, además de que
posibilita la adquisición de competencias y de badage profesional a los
futuros docentes.
Con la llegada del coronavirus y su posterior confinamiento, todas las
actividades docentes presenciales tuvieron que paralizarse y convertir la
presencialidad en una virtualidad pura. esta situación provocó que no
solo los docentes y maestros de las escuelas e institutos tuvieran que
adaptar la metodología y la forma de dar las clases, sino que las clases
universitarias y las prácticas curriculares que se estaban llevando a cabo
en los centros educativos tuvieron que suspenderse, esta situación pro-
vocó un nuevo reto para la formación universitaria en la que tenía que
cubrir de manera virtual aquellos aprendizajes que se adquieren de ma-
nera presencial y en contacto con los estudiantes.
Este gran reto tuvo que ser solventado con la mayor brevedad posible,
pues el grado de incertidumbre que existía por entonces aumentaba la
dificultad de proponer una solución adecuada. Muchas de las universi-
dades optaron por la realización de encuentros formativos, charlas, se-
minarios y conferencias entre docentes y los alumnos universitarios de
manera que se pudiera compensar esa falta de desarrollo práctico en las
aulas. Sin duda supuso un gran reto para la Universidad pues resulta de
una complejidad enorme el intentar solapar o compensar los aprendiza-
jes que se realizan en el día a día y con la interacción de los alumnos por
medio de conferencias o charlas, pues las prácticas curriculares están
concebidas como un momento dentro de la formación inicial de los fu-
turos docentes en los que se podrá adquirir y vivenciar con una mayor
profundidad aquellas situaciones qué facilita la adquisición de compe-
tencias y experiencias profesionales.
Este trabajo ha sido posible gracias al contrato predoctoral FPU-

18/05887 correspondiente a la primera autora, sin el cual no habría sido
posible su realización.
‒ ‒
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CAPÍTULO 47
HOW THE FIRST WAVE OF COVID-19 AFFECTED OUR

PERCEPTION OF EDUCATION?
CRISTINA VILAPLANA PRIETO

Universidad de Murcia
1. INTRODUCCIÓN
Worldwide, school closures due to the pandemic affected at least 63 mil-

lion primary and secondary school teachers (TTF, 2020). The impact of
school closures on student learning loss depends on multiple factors,
such as access to distance learning, students' attitudes toward self-di-
rected instruction, quality of distance learning or support at home. Due
to the suddenness of changes in instruction, teachers were often tasked
with implementing distance learning without sufficient training, re-
sources, and guidance (UNESCO, 2019). In contexts where technology-
enabled distance learning was possible, quality depended on teachers'
information and communication technology skills and Internet access.
Younger children are more likely to find self-directed learning difficult,
while for older students, the inability to attend classes and access study
material can lead to frustration, and cancelled assessments can also dent
students' extrinsic motivation (Elikai and Schuhmann, 2019). It is esti-
mated that, in the absence of remedial strategies, students can lose more
than a year of learning even with a three-month school closure. This is
because after returning to school, they fall further behind each year due
to the initial learning loss (Kaffenberger, 2020).
Without structured school routine, and frequent contact and support
from teachers and peers, students on the dropout path may become even
more disengaged (OECD, 2020c). In addition, teachers may find it more
difficult to identify red flags and act on them. According to PISA 2018,
less than 70% of students attended schools where teachers had effective
professional resources to learn how to use digital devices (OECD, 2019).
‒ ‒
Prolonged absence from school or lack of engaging distance learning
mechanisms may lead more students to become disconnected from their
education, with detrimental long-term effects (OECD, 2020a).
Beyond learning, home environments are critical to student well-being.
The pandemic-induced negative economic impact on households may
further compromise students' school engagement, especially in low-in-
come settings. The literature has shown that, in general, in high- and
middle-income countries, enrolment tends to improve during recessions.
However, in low-income countries, enrolment rates tend to deteriorate
in the face of negative income shocks (Ferreira and Schady, 2009).
Distance learning strategies shift the burden of learning onto families,
making student learning outcomes dependent on the home environment
and the time parents are able to invest in their children's learning (Sayer
al., 2004). First, better educated parents are potentially better positioned
to help their children with homework (Holmlund et al., 2008). Second,
with the focus on digital learning, parents' digital skills are critical to the
effectiveness of their children's learning strategies (Zhang and Living-
stone, 2019). Third, more educated parents tend to be more likely to
provide better emotional care to their children (OECD, 2019). Shonkoff
and Meisels (2000) show that strengthening and improving parental in-
volvement through closer collaboration and networking improves par-
enting skills and benefits children.
Several recent studies have attempted to predict the impact of COVID-
19 on learning achievement. According to Kaffenberger (2020), the ab-
sence of mitigation programs would result in losses equivalent to one
year's worth of learning for students in grades 3 to 10, or 10% of the
years of schooling. However, if remedial action is taken after the imme-
diate shock, the impact is reduced to half a year's worth of learning, al-
lowing the student to, at least partially, recover the initial loss.
Maldonado and De Witte (2020) examine learning losses in Belgium.
The analysis compares the extent to which test results for grade 6 at the
end following standardized testing in June 2020, differ from comparable
results in previous years. Their conclusion is that 2020 results were
‒ ‒
between one-fifth and one-quarter standard deviation lower than previ-
ous years, and the losses were greater in reading than in math.
The World Bank simulations by Azevedo et al (2020), published in June
2020 show that: (i) at the first level of primary education, i.e. for 10-
year-olds, the immediate learning losses resulting from the 2020 school
closures lead to a stagnation of the previously observed improvement
trajectory; (ii) at the secondary level, the percentage of proficient youth
is reduced by 10 percentage points, from 60% to 50% and this gap is not
expected to narrow in the foreseeable future.
Disruptions in schooling following natural disasters offer another possi-
bility for understanding how learning losses occur. Andrabi et al. (2020)
provide an analysis of the educational and other effects experienced by
children following the 2005 Pakistan earthquake, in which more than
70,000 people died. They collected data on the learning outcomes of
children aged 7-15 years four years after the disaster, which resulted in
14 weeks of school closures for children in the most affected areas. They
found that, at the end of four years, students who suffered from school
closures and other consequences of the earthquake were 1.5 to 2 years
behind students not directly affected by the earthquake.
Smith (2020) examines the impacts on school attendance of the 2013-
2016 Ebola outbreak in West Africa, a crisis described as a proxy for the
effects of COVID-19 in the affected countries. Schools were closed in
Guinea and Sierra Leone for seven and nine months respectively, and
food insecurity and income loss severely affected households. School
closures increased school dropout marginally in the short term, but the
percentage of the population of primary and secondary school age was
slightly higher two years after the outbreak than during the previous dec-
ade.
As for mechanisms to alleviate these detrimental effects over educa-
tional outcomes, Snilstveit et al. (2015) in an analysis of interventions
in low- and middle-income countries, concluded that structured peda-
gogy programs in which educators receive detailed lesson guides con-
tribute to increased completion rates.
‒ ‒
TALIS report has found that teachers who covered ICT in their pre-ser-
vice training are more likely to integrate technology into their teaching
practice (OECD, 2020b). Several European and international organiza-
tions expressed the need for a holistic approach to education in response
to the COVID-19 crisis. A holistic approach addresses the learning, so-
cial, and emotional needs of children and youth in an interconnected,
rather than separate, way (Cerna, 2020). OECD (2020c) identified ex-
amples of country initiatives during school closures: (i) equitable and
inclusive access to good learning conditions and digital learning re-
sources, (ii) educational TV and radio programs; free access to online
learning platforms, (iii) information in different languages for learners
and their families (iv) online counselling services (v) support for and by
teachers and (vi) support for learners through WhatsApp groups.
2. OBJETIVOS
The objective of this paper is to analyze the consideration of the im-

portance of education as one of the main concerns, both at the country
level and according to one’s personal situation in 2019 (before the pan-
demic) and in summer 2020 (after firs-wave of pandemic). We imple-
ment a difference in differences strategy, and representative survey data
from 28 European countries: the Eurobarometers 91.5 (June-July 2019)
and 93.1 (July-August 2020), which allows us to introduce the regional
relative mortality in 2019 or in 2020 with respect to the average 2015-
2018.
3. METODOLOGÍA
Data used come from two Eurobarometers (EB): the EB91.5 conducted
between June and July 2019 and the EB93.1 conducted between July
and August 2020. The Eurobarometer surveys are conducted on behalf
of the European Commission under the responsibility of the Directorate-
General Communication84. The regular sample size (in the sense of
84Long term access to and usability of Eurobarometer primary data and documentation is pro-
vided by GESIS Data Archive for the Social Sciences (DAS).
‒ ‒
completed interviews) is approximately 1000 respondents per country,
except the United Kingdom (1,300) or Germany (1,000), and on the
other extreme, Luxembourg, Cyprus and Malta with 500 interviews
each85. In the following analysis post-stratification weights will be
used. These weights adjust each sample in proportion to its share in the
total population aged 15 and over of the European Union based on pop-
ulation figures published by EUROSTAT in the Regional Statistics
Yearbook. The final sample consists of 32,524 observations for 2019
and 33,059 for 2020.
Dependent variables
Both dependent variables refer to the level of concern about the educa-
tion system. Firstly, the respondent is asked what he/she considers to be
the two main concerns in his/her country. Fourteen possible alternatives
are indicated (crime, economic situation, cost of living, taxation, unem-
ployment, terrorism, housing, government debt, immigration, health and
social security, education system, pensions, environment and climate
and other issues). A binary variable (EDUC_country) takes the value 1
if the education system is mentioned as one of the two largest country
concerns. Secondly, the respondent is asked what he/she considers to be
his/her two main personal concerns. The same fourteen alternatives are
indicated. A binary variable (EDUC_personal) takes the value 1 if one
of the answers is the education system is one of the two most important
personal concerns.
According to Table 1, in 2019, the countries with lowest level of concern
at the national level were (Netherlands, Latvia, and Hungary) or at the
personal level (Hungary, Netherlands, and Denmark). At the opposite
extreme, Greece, Malta and Belgium at the national level and Lithuania,
Spain and Greece at the personal level. In 2020, we observe that the
inhabitants of the Netherlands and Denmark show the least concern on
a personal level, while residents of Malta, Spain and Lithuania show the
highest levels of concern.
85 A multi-stage, random (probability) sampling design was used for both EBs.
‒ ‒
Looking at the evolution of EDUC_country between 2019 and 2020, it is
remarkable the decrease by 8.5pp in Slovakia, Estonia (-7.2pp), Luxem-
bourg (-6.56pp) and Greece (-5.79). By the contrary, it has increased in
Latvia (3.02pp), Italy (3.7pp) and Portugal (4.42). Comparing these results
with the variation in EDUC_personal, we appreciate the decrease of con-
cern in Greece and Luxembourg, and the increase in Italy and Portugal.
Notwithstanding, there are countries where EDUC_personal has increased
more than EDUC_country (Hungary and Sweden), or where EDUC_per-
sonal has decreased more than EDUC_country (Spain, United Kingdom).
TABLE 1. Consideration of education as one of the main concerns of the country or one of
the main personal concerns. Excess mortality with respect to the 2015-2018 average.
Excess mortality with

Most important issue facing Most important issue you
respect to average 2015-
your country are facing at the moment
2019
June-July July-Aug. June-July July-Aug.
2019 2020
2019 2020 2019 2020
Austria 9.65 8.53 6.77 4.70 -4.00 -1.89
Belgium 17.91 9.31 12.23 10.10 0.20 14.10
Bulgaria 11.07 8.33 10.12 8.43 -3.88 -4.34
Croatia 8.92 6.81 5.24 8.14 -7.94 -4.28
Cyprus 8.28 7.18 7.00 8.64 -12.40 4.98
Czech Rep. 14.46 9.70 9.11 8.32 -1.77 -0.64
Denmark 9.16 4.16 4.78 4.46 -2.46 -1.30
Estonia 13.52 6.77 6.32 3.94 -1.79 0.12
Finland 11.96 7.65 7.98 8.56 -4.80 2.04
France 13.25 7.00 10.76 5.64 -5.65 6.52
Germany 10.37 7.46 7.80 5.86 -4.60 0.37
Greece 17.22 15.52 11.43 9.64 -8.51 0.38
Hungary 5.24 2.66 6.03 7.58 -2.60 -5.99
Ireland 11.75 10.29 7.23 7.37 -3.84 21.19
Italy 7.00 5.57 10.70 9.28 -3.91 14.97
Latvia 4.58 5.94 7.60 8.96 0.78 -5.74
Lithuania 13.48 13.65 7.87 10.94 4.38 -0.62
Luxembourg 11.63 12.24 5.07 6.67 -9.17 1.90
Malta 17.39 12.00 13.44 12.55 -9.41 4.14
Netherlands 4.37 2.99 5.96 3.78 -6.38 9.23
Poland 10.90 5.36 8.65 6.10 -3.95 0.62
Portugal 11.27 7.17 15.69 10.36 -4.51 4.50
‒ ‒
Romania 6.29 5.70 5.90 5.13 -5.13 0.37
Slovakia 13.20 6.79 4.70 4.66 -2.49 -2.43
Slovenia 7.04 5.92 5.95 7.42 -3.15 2.36
Spain 13.37 14.48 10.83 11.24 -5.61 23.04
Sweden 7.52 4.47 7.41 6.99 -6.27 6.16
United Kingdom 9.55 8.17 4.25 5.11 -4.70 17.74
Total 11.14 8.42 8.07 7.66 -4.43 4.05
Source: Own work using Eurobarometer 91.5 (June-July 2019) and Eurobarometer 93.1
(July-August 2020). Regional statistics by NUTS. Demographic statistics (Database - Eu-
rostat (europa.eu)) for “Relative mortality in 2013” and “Relative mortality in 2020”.
Explanatory variables
Sociodemographic characteristics included in the model are: age, sex,
nationality, marital status, number of years of education, relationship
with economic activity and size of the area of residence. The survey in-
dicates whether there are persons under 15 years of age in the household,
although the kinship relationship is not known. The income level of the
household is not recorded, but can be approximated by difficulties for
making ends meet, having internet at home and self-reported social
class. Table 2 shows the descriptive statistics, showing a high degree of
consistency between the two surveys.
TABLE 2. Descriptive statistics
Eurobarometer(91.5) Eurobarometer(93.1)
June-July 2019 July-August2020
Man 46.53 46.36
Woman 53.47 53.63
National 82.39 82.92
Foreign 17.61 17.08
Age 49.80 49.73
(18.15) (17.82)
Marital status
Married/cohabiting 52.82 52.98
Separtaed/divorced 6.95 8.05
Single 29.48 29.96
Widow 9.23 8.46
Missing marital status 1.53 3.92
Age stopped education
‒ ‒
Less than 14 years 4.62 4.67
Between 15 and 18 years 41.90 39.69
Between 19 and 23 years 28.96 30.33
Older than 23 years 15.46 16.23
Still studying 6.73 6.08
Household composition
Lives alone 19.77 20.56
Lives with someone 7.30 6.72
Aged 15 and older (except respondent)
Aged between 10-14 years 18.71 17.77
Aged less than 10 years 12.91 12.32
Relation with economic activity
Working 52.76 54.75
Self-employer
Farmer 1.44 1.59
Other self-employer 5.12 5.18
Employee
White-collar 21.34 23.93
Blue-collar 21.80 21.13
Non-qualified 3.07 2.90
Unemployed 6.59 6.89
Studying 6.77 6.46
Homeworker 4.92 5.18
Retired 28.96 26.72
Lives in
Rural area 33.06 33.13
Middle town 36.89 35.74
Large town 30.00 31.11
Difficulties for making ends meet
Most of the time 10.46 9.28
From time to time 29.10 28.63
Almost never/Never 60.44 62.09
Has internet at home 57.88 97.22
Self-reported social class
Higher class 25.60 24.34
Middle class 62.95 65.84
Working class 7.37 8.75
Missing class 4.07 1.06
N 32,524 33,059
Source: own work using EB91.5 and EB 93.1. Standard deviation between parenthesis.
‒ ‒
On the other hand, for each region (NUTS86), the “relative mortality in
2019” is computed as registered weekly deaths (all causes) in 2019 by
NUTS with respect to average deaths between 2015 and 2018 by NUTS
(Database - Eurostat (europa.eu)). With this indicator we can identify
regions where there is excess mortality if 𝑅𝑀 , ≥0.
,
𝑅𝑀 , = 𝑅𝑒𝑙𝑎𝑡𝑖𝑣𝑒 𝑚𝑜𝑟𝑡𝑎𝑙𝑖𝑡𝑦 2019 =∑ ⁄
−
,
1 (1)
The “relative mortality in 2020” is computed as average weekly regis-
tered deaths (all causes) between week 11 (𝑊 ) and the week
when respondent was interviewed (𝑊 . ) with respect to average
weekly deaths between 2016 and 2019 by NUTS. All deaths are
counted, since as some deaths due to Covid-19 may be attributed to other
causes (e.g., if it was not diagnosed or not mentioned on the death cer-
tificate), tracking all deaths is relevant to determine if an excessive num-
ber of deaths is observed (even when Covid-19 mortality may be under-
estimated). With this indicator we can identify regions where there is
excess mortality if 𝑅𝑀 , ≥ 0 In this case, the variable "excess
mortality" provides information on the "potentially" pandemic-related
mortality burden (i.e., including deaths that are directly or indirectly at-
tributed to Covid-19).
∑ ,
𝐴𝑣𝑒𝑟𝑎𝑔𝑒 𝑤𝑒𝑒𝑘𝑙𝑦 𝑑𝑒𝑎𝑡ℎ𝑠 2015 − 18 = (2)
∙ .
𝑅𝑀 , = 𝑅𝑒𝑙𝑎𝑡𝑖𝑣𝑒 𝑀𝑜𝑟𝑡𝑎𝑙𝑖𝑡𝑦 2020 =

∑ .
,
.
− 1 (3)
,
Table 1 shows the average relative mortality in 2019 and 2020 by coun-
try. Countries that exhibit a significant overmortality in 2020 are Spain
(23.04%), Ireland (21.19%) and United Kingdom (17.74%). By
86 The nomenclature of territorial units for statistics (Nomenclature des Unités territoriales
statistiques – NUTS) is a geographical system, according to which the territory of the European
Union is divided into hierarchical levels. In this paper, NUTS-2 (basic regions for the application
of regional policies) have been considered.
‒ ‒
contrast, Hungary, Bulgary and Croatia present inframortality in 2020
with respect to the average 2015-2018.
Figure 1 compares the relative mortality and degree of concern about
education by regions (NUTS) in 2020. The grey coloured areas show
the percentage of people for each region who consider education to
be one of their main concerns, while the orange circles show the rel-
ative mortality in 2020 with respect to the 2015-2018 average. The
higher the intensity of grey colour, the higher the level of concern,
while the higher the intensity of orange colour, which even turns red,
the higher the excess mortality. Some Hungarian (Eszak-Magyaror-
szag, Del-Alfold, Eszak-Alfold) and Bulgarian (Severozapaden,
Severen tsentralen) regions exhibit lower mortality in 2020 (approx-
imately 90-94%) and approximately 4%-5% of respondents in each
region consider education as one of their main concerns.
On the other extreme, some regions from Spain (Madrid, Castilla La
Mancha, Castilla Leon, Catalonia), France (Île de France, Alsace),
United Kingdom (London), Belgium (Limburg, Brussels) show the
highest relative mortality (between 25% and 70% higher than the 2015-
2018 average mortality) and personal concern for education is between
2%-3%, i.e., that is below the Hungarian and Bulgarian regions, men-
tioned above.
‒ ‒
FIGURE 1. Relationship between degree of concern about education and overmortality in 2020.
Grey areas: percentage of people in each NUTS who state that one of their personal con-
cerns is education. Orange circles: excess mortality in 2020 over the 2015-2018 average.
Own work using Eurobarometer 93.1 (July-August 2020) and demographic statis-
tics (Database - Eurostat (europa.eu)).
Model
To identify the impact of the pandemic on the educational system, we
propose the following difference-in-difference (dif-in-dif) model that
compares the concern about educational system, in regions with excess
mortality versus all other regions, and in 2019 versus 2020. Given the
extensive coverage of the pandemic in all media, it is reasonable to as-
sume that citizens have had access to national and regional information
on the evolution of mortality (Anwar et al., 2020; Tsao et al., 2021).
‒ ‒
𝐸𝐷𝑈𝐶 = 𝛼 + 𝛼 𝑅𝑀 +𝛼 𝑌𝑒𝑎𝑟(2020) +𝛼 𝑅𝑀 𝑌𝑒𝑎𝑟(2020) + 𝛾 𝑋 +
+𝛿 + 𝜈 + 𝜀 (4)
𝐸𝐷𝑈𝐶 = 𝐸𝐷𝑈𝐶_𝑐𝑜𝑢𝑛𝑡𝑟𝑦 , 𝐸𝐷𝑈𝐶_𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑙
where 𝐸𝐷𝑈𝐶 denotes concern about educational system of individual

i living in region (NUTS) r of country c and year t, whether one of the
most important issues facing one’s country (𝐸𝐷𝑈𝐶_𝑐𝑜𝑢𝑛𝑡𝑟𝑦 ) or one
of the most important issues facing oneself (𝐸𝐷𝑈𝐶_𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑙 ).
𝑅𝑀 represents the relative mortality of region (or NUT) r in year t
(2019, 2020) with respect to the average 2015-2018. Two possibilities
have been considered in the estimations, as a binary variable (1 there is
overmortality, 0 otherwise) or as a continuous variable.
𝑌𝑒𝑎𝑟(2020) is an indicator variable equal to 1 if the individual is in-
terviewed in 2020, 0 otherwise. 𝑋 contains individual-level variables:
age, gender, nationality, marital status, relation with economic activity,
age when stopped full-time education, household composition, having
internet at home, difficulties in paying bills, self-reported level in soci-
ety and size of municipality of residence. Regional and country fixed
effects are captured by 𝛿 and 𝜈 , respectively. Robust standard errors
are obtained with clusters at regional level.
The dif-in-dif coefficient is 𝛼 , which represents the effect of the pan-
demic on the probability of considering that education is one of the most
important issues in regions with Covid-19 excess mortality.
4. RESULTADOS
Table 3 shows the results of the dif-in-dif model for the total sample and
differentiating by sociodemographic characteristics. The left side of the
table shows the results when the dependent variable is EDUC_country,
while the right side shows the results for EDUC_personal. In addition,
the results are also shown differentiating whether or not the respondent
co-resides with children (15 years old or younger).
‒ ‒
For the population as a whole the effect of excess mortality in 2020 on
EDUC_country is very small (<1pp). The effect on EDUC_personal is
larger, 2.02pp if co-reside with children and 1.26pp if not co-reside with
children. At first glance, and before going into the disaggregated results,
these results convey a perception that education policies have not been
placed at the top of public policies, although within households, we per-
ceive a relevant increase in concern for education.
TABLE 3. Estimations of the difference-in-difference model (RM: relative mortality with re-
spect to average 2015-2018).
EDUC_country EDUC_personal
Living with Not living Living with Not living
All sample All sample
children with children children with children
Year(2020) -0.0420*** -0.0454*** -0.0406*** -0.0159*** -0.0191** -0.0144***
(0.0038) (0.0085) (0.0042) (0.0031) (0.0089) (0.0030)
RM -0.0008*** -0.0009* -0.0008*** -0.0005*** -0.0006 -0.0004***
(0.0002) (0.0005) (0.0002) (0.0002) (0.0005) (0.0002)
RM*Year(2020) 0.0082*** 0.0027*** 0.0097*** 0.0149*** 0.0202*** 0.0126***
(0.0023) (0.005) (0.0017) (0.0036) (0.0037) (0.0034)
National
Year(2020) -0.0420*** -0.0458*** -0.0406*** -0.0162*** -0.0185** -0.0150***
(0.0038) (0.0086) (0.0042) (0.0031) (0.0090) (0.0030)
RM -0.0009*** -0.0010** -0.0009*** -0.0004** -0.0005 -0.0004***
(0.0002) (0.0005) (0.0002) (0.0002) (0.0005) (0.0002)
RM*Year(2020) 0.0094*** 0.0055*** 0.0105** 0.0154*** 0.0205*** 0.0132***
(0.0024) (0.0014) (0.0037) (0.0036) (0.0038) (0.0034)
Immigrant
Year(2020) -0.0361 0.0487 -0.0623 0.0500 -0.0317 0.0633*
(0.0409) (0.0931) (0.0451) (0.0372) (0.1006) (0.0337)
RM 0.0030** 0.0034 0.0031** -0.0013 -0.0014 -0.0011
(0.0013) (0.0025) (0.0015) (0.0011) (0.0027) (0.0011)
RM*Year(2020) -0.0631*** -0.1786*** -0.0188*** -0.0663*** -0.0079*** -0.0646***
(0.0052) (0.0077) (0.0055) (0.0111) (0.0016) (0.0184)
Working
Year(2020) -0.0477*** -0.0456*** -0.0480*** -0.0212*** -0.0191* -0.0208***
(0.0051) (0.0098) (0.0059) (0.0047) (0.0105) (0.0048)
RM -0.0007*** -0.0010* -0.0007** -0.0007*** -0.0006 -0.0007***
(0.0003) (0.0006) (0.0003) (0.0003) (0.0006) (0.0003)
RM*Year(2020) 0.0064*** 0.0034** 0.0075*** 0.0209*** 0.0213*** 0.0200***
‒ ‒
(0.0010) (0.0015) (0.0019) (0.0055) (0.0026) (0.0056)
Unemployed
Year(2020) -0.0171 -0.0279 -0.0128 -0.0043 -0.0245 0.0046
(0.0134) (0.0257) (0.0156) (0.0109) (0.0250) (0.0111)
RM -0.0003 -0.0003 -0.0002 -0.0005 -0.0003 -0.0006
(0.0006) (0.0014) (0.0007) (0.0005) (0.0014) (0.0005)
RM*Year(2020) -0.0075*** -0.0215*** -0.0019** -0.0124*** -0.0149*** -0.0117***
(0.0017) (0.0028) (0.0007) (0.0027) (0.0019) (0.0025)
Still studying
Year(2020) -0.0058 0.0536 -0.0234 0.0122 -0.0259 0.0222
(0.0204) (0.0429) (0.0231) (0.0249) (0.0524) (0.0284)
RM -0.0003 0.0017 -0.0009 -0.0010 0.0013 -0.0017
(0.0009) (0.0018) (0.0011) (0.0011) (0.0022) (0.0013)
RM*Year(2020) -0.0586*** -0.1694*** -0.0239*** -0.0043*** 0.0202*** -0.0127***
(0.0034) (0.0092) (0.0067) (0.0007) (0.0041) (0.0027)
Age stopped edu-
cation: less than
14
Year(2020) -0.0298*** -0.0377*** -0.0263*** -0.0115** -0.0062 -0.0127**
(0.0067) (0.0136) (0.0076) (0.0057) (0.0148) (0.0056)
RM -0.0007* -0.0011 -0.0006 -0.0004 -0.0013 -0.0001
(0.0004) (0.0008) (0.0004) (0.0003) (0.0008) (0.0003)
RM*Year(2020) -0.0132*** -0.0085*** -0.0158*** 0.0114*** 0.0070*** 0.0127***
(0.0048) (0.0027) (0.0059) (0.0038) (0.0021) (0.0045)
Age stopped edu-
cation: +23 years
Year(2020) -0.0821*** -0.0727*** -0.0850*** -0.0481*** -0.0740*** -0.0364***
(0.0106) (0.0215) (0.0122) (0.0091) (0.0229) (0.0090)
RM -0.0021*** -0.0023* -0.0021*** -0.0016*** -0.0014 -0.0016***
(0.0006) (0.0012) (0.0007) (0.0005) (0.0013) (0.0005)
RM*Year(2020) 0.0405*** 0.0221*** 0.0480*** 0.0460*** 0.0786*** 0.0344***
(0.0121) (0.0051) (0.0137) (0.0104) (0.0067) (0.0102)
Working class
Year(2020) -0.0196*** -0.0201 -0.0195*** -0.0087* 0.0022 -0.0117***
(0.0062) (0.0167) (0.0066) (0.0047) (0.0162) (0.0041)
RM -0.0005* -0.0007 -0.0005 -0.0001 0.0001 -0.0002
(0.0003) (0.0008) (0.0003) (0.0002) (0.0008) (0.0002)
RM*Year(2020) -0.0026*** -0.0238*** 0.0030*** 0.0019*** -0.0197*** 0.0064***
(0.0006) (0.0056) (0.0004) (0.0003) (0.0050) (0.0016)
Middle class
‒ ‒
Year(2020) -0.0453*** -0.0531*** -0.0425*** -0.0192*** -0.0316*** -0.0143***
(0.0048) (0.0104) (0.0054) (0.0040) (0.0109) (0.0039)
RM -0.0009*** -0.0005 -0.0010*** -0.0005** -0.0008 -0.0004**
(0.0003) (0.0006) (0.0003) (0.0002) (0.0007) (0.0002)
RM*Year(2020) 0.0084*** 0.0058*** 0.0090*** 0.0150*** 0.0223* 0.0117***
(0.0026) (0.0017) (0.0022) (0.0046) (0.0032) (0.0035)
Higher class
Year(2020) -0.0720*** -0.0451 -0.0813*** -0.0243 -0.0107 -0.0306**
(0.0158) (0.0312) (0.0183) (0.0148) (0.0364) (0.0149)
RM -0.0014 -0.0052** -0.0007 -0.0015* -0.0011 -0.0014*
(0.0009) (0.0023) (0.0010) (0.0009) (0.0026) (0.0008)
RM*Year(2020) 0.0379** 0.0418*** 0.0379*** 0.0599*** 0.1046** 0.0450***
(0.0079) (0.0080) (0.0082) (0.0167) (0.0042) (0.0165)
Internet at home
Year(2020) -0.0439*** -0.0466*** -0.0426*** -0.0163*** -0.0195** -0.0146***
(0.0040) (0.0086) (0.0045) (0.0034) (0.0092) (0.0033)
RM -0.0008*** -0.0009* -0.0008*** -0.0004** -0.0004 -0.0004**
(0.0002) (0.0005) (0.0002) (0.0002) (0.0005) (0.0002)
RM*Year(2020) 0.0084*** 0.0034*** 0.0098** 0.0145*** 0.0188*** 0.0125***
(0.0025) (0.0014) (0.0020) (0.0039) (0.0041) (0.0037)
No internet at
home
Year(2020) -0.0219 0.0245 -0.0246* -0.0089 0.0022 -0.0110
(0.0135) (0.0727) (0.0135) (0.0095) (0.0673) (0.0086)
RM -0.0007 0.0010 -0.0009 -0.0011** -0.0040* -0.0006
(0.0007) (0.0026) (0.0008) (0.0005) (0.0024) (0.0005)
RM*Year(2020) 0.0066*** -0.0080*** 0.0105*** 0.0143*** 0.0140*** 0.0106***
(0.011) (0.0012) (0.0021) (0.0041) (0.0025) (0.0029)
Economic difficul-
ties: many times
Year(2020) -0.0184* -0.0296 -0.0163 -0.0071 -0.0419* 0.0039
(0.0102) (0.0232) (0.0113) (0.0084) (0.0233) (0.0080)
RM -0.0004 -0.0006 -0.0004 -0.0006 -0.0005 -0.0006
(0.0005) (0.0012) (0.0006) (0.0004) (0.0012) (0.0004)
RM*Year(2020) 0.0052*** 0.0042*** 0.0071*** 0.0051*** 0.0016*** 0.0056***
(0.0013) (0.0010) (0.0016) (0.0014) (0.0005) (0.0010)
Economic difficul-
ties: never
Year(2020) -0.0507*** -0.0530*** -0.0500*** -0.0190*** -0.0232* -0.0173***
(0.0049) (0.0114) (0.0054) (0.0040) (0.0122) (0.0039)
‒ ‒
RM -0.0011*** -0.0011* -0.0011*** -0.0007*** -0.0008 -0.0006***
(0.0003) (0.0006) (0.0003) (0.0002) (0.0007) (0.0002)
RM*Year(2020) 0.0087*** 0.0010*** 0.0109** 0.0180*** 0.0213*** 0.0165***
(0.0027) (0.0003) (0.0052) (0.0046) (0.0046) (0.0044)
Rural
Year(2020) -0.0456*** -0.0554*** -0.0421*** -0.0191*** -0.0227 -0.0181***
(0.0064) (0.0144) (0.0070) (0.0053) (0.0147) (0.0050)
RM -0.0009** -0.0017* -0.0006 0.0001 0.0013 -0.0002
(0.0004) (0.0009) (0.0004) (0.0003) (0.0010) (0.0003)
RM*Year(2020) 0.0142*** 0.0201*** 0.0118*** 0.0149*** 0.0003*** 0.0172***
(0.0023) (0.0021) (0.0020) (0.0031) (0.0000) (0.0028)
Large town
Year(2020) -0.0432*** -0.0602*** -0.0377*** -0.0185*** -0.0205 -0.0180***
(0.0072) (0.0165) (0.0080) (0.0060) (0.0174) (0.0059)
RM -0.0002 0.0003 -0.0004 -0.0004 -0.0008 -0.0003
(0.0003) (0.0008) (0.0004) (0.0003) (0.0008) (0.0003)
RM*Year(2020) -0.0051*** 0.0016*** -0.0068*** 0.0114*** 0.0282*** 0.0064***
(0.0014) (0.0001) (0.0012) (0.0021) (0.0012) (0.0018)
Regressions include age, sex, nationality, marital status, education, relation with economic
activity, internet at home, difficulties for making ends meet, self-reported social class, size
of municipality of residence, region fixed effects and country fixed effects. Coefficients for
these variables not shown due to space constraints. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Nationality. The effect on EDUC_country decreases by 17.86pp among

immigrants living with children, although the effect on EDUC_personal
is of negligible magnitude. In contrast, among nationals living with chil-
dren, concern about EDUC_personal increases by 2.05pp.
Relation with economic activity. Among the unemployed, whether or not
they are married with children, the effect on both dependent variables is
negative. The opposite is true for those who are employed.
Education. Among those who are studying, we remark the magnitude of
the negative effect on EDUC_country (-16.94pp) as compared to the
small increase on EDUC_personal (2.02pp). Focusing on the extreme
groups, we observe that those with the highest educational attainment
show a larger effect on EDUC_personal and on EDUC_country com-
pared to those with the lowest educational attainment. For example, the
effect on EDUC_personal in households with children is 10 times higher
‒ ‒
for those who completed education after the age of 23 compared to those
who only studied until the age of 14.
Self-reported social class. Those who consider themselves to belong to
the “working class” show a negative effect for EDUC_country (-2.38pp)
and EDUC_personal (-1.97pp). This may suggest that other personal
concerns have come to the forefront and they feel that the government's
efforts during the pandemic have not been sufficient. In contrast, for
those who consider themselves as "higher class" we observe a positive
effect on both dependent variables (4.18pp and 10.46pp, respectively).
Internet at home. This variable can be interpreted as the availability of
technological resources necessary to be able to follow online teaching.
Households with children, but no internet at home show a negative ef-
fect for EDUC_country although positive for EDUC_personal. This
may reveal that the educational situation of the children residing at home
is a relevant problem, but they consider that there is a lack of attention
from the public authorities.
Difficulties in making ends meet. Regardless of co-residing with chil-
dren, the effect on EDUC_country and EDUC_personal is higher in
households with no difficulties in making ends meet than in those with
many difficulties.
Size of municipality of residence. People who reside in rural areas and
co-reside with children consider that EDUC_country has increased
2.01pp, but EDUC_personal has not changed substantially. The opposite
occurs among people living in large cities, where the increase in
EDUC_personal is much higher than in EDUC_country.
Next, the dif-in-dif model has been estimated using the continuous ver-
sion of the relative mortality variable. For a better interpretation of the
results, the interaction effect (RM·Year(2020)) on EDUC_country and
EDUC_personal has been plotted. Additionally, the total sample was di-
vided into two groups (co-residing with children (15 years or younger)
and not co-residing with children). Figure 2 shows that as relative mor-
tality increases, there is a decrease in EDUC_country, more noticeably
in households with children. Therefore, in countries where the scourge
of the pandemic has been more severe, citizens may have a perception
‒ ‒
that the public authorities have prioritized other public policies to the
detriment of the education system.
FIGURE 2. Effect of relative mortality (RM) in 2020 with respect to average 2015-2019 over
EDUC_country (upper figure) and EDUC_personal (lower figure)
Education is one of the most important concerns of my country

Not living with children Living with children
.2
.15
Linear Prediction
.1
.05
0
95 100 105 110 115 120 125 130 95 100 105 110 115 120 125 130
Mortality excess 2020 with respect average 2015-2018
Education is one of my most important personal concerns

Not living with children Living with children
.3
Linear Prediction
.2
.1
0
95 100 105 110 115 120 125 130 95 100 105 110 115 120 125 130
Mortality excess in 2020 respecto average 2015-2018
Figures represent the effect of the interaction term (RM·Year(2020)) after estimating the
dif-in-dif model using the continuous version of the variable “relative mortality”. Regressi-
ons include controls for sociodemographic characteristics and regional and country fixed
effects.
‒ ‒
On the other hand, in relation to EDUC_personal, the level of concern
has remained almost unchanged, regardless of relative mortality level,
in households without children. In households with co-resident children,
there is an increase in concern associated with an overmortality level up
to 120% (with respect to the 2015-2018 average). Nevertheless, we ap-
preciate a decrease in the degree concern for the highest overmortality
levels. Therefore, these households have experienced an increasing con-
cern for the education of their children, although in situations of extreme
overmortality, education may have taken a back seat, overwhelmed by
other concerns.
Although the long-term consequences of the pandemic on students are

still unknown, this paper has attempted to address the extent to which it
has changed our perception of education, both from a personal and coun-
try-wide perspective. These results show a rather worrying reality. The
pandemic seems to be generating two independent and disconnected
worlds. One “world” composed by the unemployed, immigrants, those
still in school, and those from working class backgrounds, who think
that education is no longer one of the country's fundamental concerns.
This may reflect that education policies have been neglected during the
pandemic, or that efforts in schools, colleges and universities have been
in vain. Even more troubling is the fact that at the personal level, in
households with children, the unemployed and working class feel that
they have other more important concerns.
The other “world”, made up by the more educated, express an increase
in their personal concern for education, which is related to previous re-
search by Sayer al. (2004) and Zhang and Livingstone (2019). Parents
with better economic status and more stable jobs have been able to invest
more in their children's education during the pandemic and have become
more involved in their children's learning.
As recommendations to try to close this gap, it would be necessary to
take advantage of the return to face-to-face teaching to create support
and reinforcement groups, endow schools with spaces and resources
‒ ‒
where students can study and do work outside class hours and prepare
professionals to offer educational and psychological attention to stu-
dents.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 48
EFECTOS DE LA HERRAMIENTA GENIALLY EN EL

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS DE
CONFINAMIENTO TOTAL POR COVID-19 EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
GRACIA CRISTINA VILLODRES BRAVO

JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO
1. INTRODUCCIÓN
1.1. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
En las últimas décadas, las Tecnologías de la Información y la Comuni-

cación (TIC) han evolucionado a pasos agigantados (Grande et al.,
2016).
Además, su terminología ha ido progresando a lo largo de este tiempo,
basándose en meros dispositivos tecnológicos con la función de alma-
cenar, crear, editar y difundir datos (Cabero, 2010); agrupación de dis-
positivos y códigos digitales que ayudan a la ejecución de procesos de
codificación, procesamiento, almacenamiento y comunicación de datos
(Álvarez, 2016); hasta considerarlas como una revolución técnica, for-
mativa y social (Roblizo y Cózar, 2015).
Tal y como muestran Oshima y Maramatsu (2015), las TIC en el ámbito
educativo siempre han estado presentes, viéndose incluidas en el cu-
rrículo alentadas por las políticas educativas.
No obstante, aun existiendo grandes inversiones en infraestructuras y en
la disponibilidad de recursos tecnológicos, en nuestro país no es tan evi-
dente su uso como en el resto de Europa (Fundación Telefónica, 2015).
Esta inclusión, continúa siendo uno de los objetivos a alcanzar por la
‒ ‒
sociedad actual, siendo necesario el estudio de la incorporación de las
TIC en las aulas, teniendo en cuenta las posibles limitaciones que estas
presentan (Ureña, 2016).
1.2. EDUCACIÓN FÍSICA Y TIC EN TIEMPOS DE COVID-19
La educación ha sido una de las grandes afectadas por la pandemia de

COVID-19 sufrida en estos últimos años (Moreno y Molins, 2020).
Desde la declaración del estado de alarma en nuestro país el 14 de marzo
de 2020, han ido sucediendo una serie de cambios, buscando alternativas
para lograr, de una manera rápida y efectiva, un sistema alternativo para
ofrecer una educación a distancia sin precedentes (Giannini y Ablrec-
tsen, 2020).
Diversos estudios reflexionan sobre las causas por las que el uso de las
TIC se ha visto incrementado en las materias denominadas troncales,
estando limitado en aquellas específicas como es la Educación Física
(EF) (Días-Barahona, 2012).
Además, esto se ha visto intensificado con el confinamiento por CO-
VID-19. Tal y como afirman Adedoyin y Soykan (2020), las áreas de
índole práctica han sido las que más limitaciones han mostrado, pudién-
dose ver una disminución de la práctica de actividad física en alumnado
de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria durante este
periodo (Villodres et al., 2021).
A partir de ello, la inclusión de las TIC en el área de EF, se ha convertido
en un gran reto para los docentes de esta materia, siendo una de las prin-
cipales herramientas para mantener a flote esta, junto con la actividad
física y la atención a la salud mental (Baena-Morales et al., 2021).
Según Díaz (2012), el uso de las TIC desde el área de EF permite inno-
var en las estrategias empleadas en la impartición de la materia, así como
ayudar al diseño de mejores prácticas que estimulen la creatividad, desa-
rrollando la Competencia Digital y, en consecuencia, el fomento de otras
competencias clave como el Aprender a Aprender, el Sentido de Inicia-
tiva y Espíritu Emprendedor, la Comunicación Lingüística y la Compe-
tencia Social y Cívica.
‒ ‒
Además de esto, ello favorece la personalización del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, favoreciendo así a la atención individualizada para
todo el alumnado, así como la integración de todo el alumnado NEAE
(Quiroga et al., 2019).
Asimismo, las TIC serán esenciales para permitir un acceso rápido y
eficaz a la información, de una manera atractiva y motivadora para el
alumnado, rompiendo las barreras espaciotemporales Díaz (2012).
En contraposición, la escasa formación tecnológica recibida durante la
formación inicial y continua del profesorado, así como el desconoci-
miento de materiales TIC relacionados con la EF por parte de estos, son
un obstáculo para el desarrollo de las mismas en esta área Díaz-Levicoy
(2014).
Debido a ello, existe una infravaloración de las ventajas del uso de las
TIC en EF, existiendo una falta de equipamiento en las aulas, que, junto
a la escasez de tiempo de duración de las sesiones de esta materia, con-
llevan una vuelta a aquellos métodos tradicionales que abandonan el uso
de estas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje Díaz
(2012).
1.3. HERRAMIENTA GENIALLY
El uso de las TIC en el aula ha supuesto el auge de diferentes plataformas

educativas como Edmodo, Kahoot, EdPuzzle, Padlet, etc. (Tapia, Gar-
cía, Cárdenas y Erazo, 2020).
Entre ellas, en el presente trabajo, se pretende dar a conocer el relevante
uso que ha tenido la herramienta Genially durante las clases online en el
periodo de confinamiento total por COVID-19.
Para ello, se presentan las principales características que presenta esta
herramienta educativa:
‒ Herramienta completamente en español de uso gratuito, solo
es necesario crear una cuenta de usuario.
‒ Fácil creación de todo tipo de contenidos y recursos interactivos.
‒ ‒
‒ Múltiples plantillas disponibles para no comenzar nuestras
creaciones desde cero.
‒ Elementos gráficos de todo tipo para ilustrar las creaciones.
‒ Cerca de 2000 contenidos diferentes para enriquecer nuestras

creaciones: mapas, wikis, gráficos, redes sociales, vídeos, etc.
‒ Estadísticas sobre el uso que reciben tus creaciones.
‒ Las creaciones se pueden compartir fácilmente en redes socia-

les, correo electrónico o WhatsApp entre otras.
‒ La plataforma permite integrar todo tipo de recursos: imágenes

en redes sociales, audio, contenidos de Twitter, de Facebook o
de cualquier otra red social.
‒ Destinada a estudiantes, docentes, diseñadores, creadores de

contenidos, periodistas y para cualquier persona con creativi-
dad e imaginación que quiera crear sus propios proyectos in-
teractivos.
‒ Es utilizada por los centros educativos para enseñar y aprender

con contenidos interactivos.
2. OBJETIVO
El objetivo del presente estudio es analizar las herramientas y recursos

online que se han utilizado durante el período de confinamiento total por
COVID-19 en el área de Educación Física en la etapa de Educación Pri-
maria.
3. METODOLOGÍA
3.1. CENTROS ESCOLARES PARTICIPANTES
Se contó con dos centros participantes de carácter concertado. Uno de

los centros (Centro 1), está situado en plena vega de Granada, caracteri-
zado por acoger y atender a niños y niñas carentes de un ambiente fami-
liar adecuado. Destacan la presencia de un gran porcentaje de familias
‒ ‒
numerosas, padres separados o familias con problemas emocionales y la
existencia de familiares en prisión, consumo de drogas o casas de aco-
gida. Asimismo, la implicación de las familias en la escuela es resistente,
a pesar de la propuesta de proyectos destinados para ello.
Otro de los centros (Centro 2), está situado en la zona centro de Granada.
A diferencia del anterior, las familias de este centro suelen tener un nivel
socioeconómico medio-alto, implicados en las actividades escolares.
Ambos centros cuentan con grandes espacios deportivos tanto en el ex-
terior como pabellón interior, además de con diversos materiales homo-
logados para utilizar en clases de Educación Física. De igual manera,
cuentan con clases de informática donde el alumnado desarrolla su com-
petencia digital en diferentes áreas curriculares.
3.2. PARTICIPANTES
Se contó con estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria, pertenecien-

tes a dos centros concertados.
Respecto al centro situado en plena vega de Granada, las clases eran
ocupadas por un número bajo-medio de alumnos, como máximo 18 es-
tudiantes. Este alumnado presenta una gran heterogeneidad, tanto a nivel
cognitivo, como social, etnia, cultura, etc.
En cuanto al centro situado en el centro de Granada, las clases eran más
numerosas, llegando a los 25 alumnos. En este centro, el estudiantado
destaca por la presencia de alumnos de altas capacidades, además de
también contar con la presencia de alumnos con silla de ruedas, TDAH
y diferentes nacionalidades.
3.3. PROCESO
Como transmisor de actividades, se ha confirmado que la Jefa de Estu-

dios se encarga de ser la intermediaria entre los alumnos y el tutor, razón
atribuida a la Ley de protección de datos. Por ello, se pedirá a la inter-
mediaria formar parte, activamente, de la propuesta.
‒ ‒
4. DESARROLLO
4.1. ANÁLISIS DEL USO DE HERRAMIENTAS Y RECURSOS ONLINE DURANTE

EL PERÍODO DE CONFINAMIENTO POR COVID-19 EN EDUCACIÓN FÍSICA
La implementación de las TIC en EF comenzó con la introducción de

radiocasete o reproductores de vídeo, con los cuales el docente apoyaba
su proceso de enseñanza-aprendizaje (Dols, 2011). Más tarde, de igual
manera se fue utilizando el reproductor de DVD, ordenadores o panta-
llas digitales (Rodríguez-Quijada, 2015).
De manera progresiva, el uso de herramientas y recursos tecnológicos
en el área de Educación Física ha ido evolucionando con la utilización
de móviles, ordenadores, videoconsolas, tabletas, etc., junto a códigos
QR, videojuegos, padlet, kahoot, Google drive, Google forms, endo-
mondo, runtastic, canva, youtube, correo electrónico, twitter, etc. (Vic-
toria et al., 2020).
La situación de confinamiento total por COVID-19 ha dado lugar a un
progreso en la inclusión de las TIC en el aula de EF. Según la investiga-
ción de Fernández-Quintana (2021), durante las clases se han utilizado
algunas de las aplicaciones para trabajar la EF de manera online. Sin
embargo, no se utilizan aplicaciones específicas para la educación física
virtual.
Entre ellas, se encuentran:
‒ Coach’s Eye: Significa “ojo del entrenador”. Se trata de una
aplicación de vídeo para grabar y visualizar posteriormente en
cámara lenta, con el fin de evaluar y mejorar el rendimiento de
la práctica de gestos técnicos de juegos y deportes.
‒ Stretching routine: Se trata de una aplicación creadora de ruti-

nas de estiramientos.
‒ BodBot Personal Trainer: Se trata de una extensión de Google

Chrome que ayuda a planificar un entrenamiento diario, con el
fin de ganar masa muscular, perder volumen de grasa o forta-
lecer.
‒ ‒
‒ Workout y Fitness Coach: Se tratan de unas aplicaciones que
proponen entrenamientos completos y detallados a través de
vídeos, instrucciones paso a paso y consejos de cómo realizar
cada ejercicio.
‒ Munzee: Se trata de un juego en el que se deben buscar objetos

que se encuentren en la vida real, para ser capturados a través
de la cámara del móvil. Se sube de nivel según el número de
capturaciones, incluyendo las capturaciones de munzees de
otras de otras personas.
‒ Sworkit: Se trata de una aplicación que permite personalizar

planes de entrenamiento en función del estado físico y aten-
diendo a los diferentes parámetros que se desean trabajar. In-
cluye actividades de fuerza, yoga, estiramientos, etc.
‒ Video Delay Instant Replay: Se trata de una aplicación que

ayuda a mejorar la técnica de los movimientos de cualquier de-
porte. Esta permite realizar una grabación de dichos movi-
mientos, ofreciendo una repetición instantánea, sirviendo
como feedback para mejorarlos.
4.2. DESARROLLO DEL USO DE LA HERRAMIENTA GENIALLY
Ante el estado de alarma declarado en España a día 16 de marzo de 2020,

los docentes se han visto en la tesitura de adaptar el desarrollo de sus
clases presenciales a no presenciales, a través del sistema telemático.
Durante este período especial, se informa que los alumnos realizan acti-
vidades de las áreas de Inglés, Lengua y Matemáticas sin ninguna limi-
tación. Sin embargo, la Educación Física llega a ser más olvidada de
manera general.
Se encuentran diferencias entre el Centro 1 y el Centro 2. El Centro 2
presentó una mayor facilidad de realización de Educación Física, debido
al fácil acceso a diversos dispositivos tecnológicos, algo que resulta re-
sistente en el Centro 1, debido a la dificultad socioeconómica que pre-
sentan las familias.
‒ ‒
Cabe destacar, que el acto de eliminar la única actividad física que el
alumnado puede verse obligado a realizar en un estado de confinamiento
aumenta la posibilidad de acrecentar las tasas de sobrepeso y sedenta-
rismo. Si bien es cierto que el tiempo del que disponían los docentes
para realizar adaptaciones fue escaso, sin embargo, Internet ofrece múl-
tiples plataformas que nos dan la posibilidad de llevar las clases de Edu-
cación Física a casa.
En el Centro 1, la mayoría no tiene recursos tecnológicos avanzados,
solo móvil perteneciente a los progenitores y, en pocos casos, un orde-
nador, que permiten el acceso a plataformas educativas donde realizar
un seguimiento y establecer una conexión entre profesorado, padres y
estudiantes. Sin embargo, se aseguró que todos los padres y madres del
alumnado tenían un móvil con acceso a internet. Por tanto, se llevó a
cabo una adaptación real, en la que todos los padres o madres grabarían
al alumnado realizando la actividad propuesta y se lo enviarían al
Whatsapp de el/la responsable que ocupa el puesto en la Jefatura de Es-
tudios del centro. Este/esta establecerá una conexión continua con el do-
cente responsable de la asignatura. Por esta vía también se recibiría un
feedback.
En el Centro 2, se comprobó que todo el alumnado tenía fácil acceso a
dispositivos conectados a internet en su hogar: ordenadores, móviles,
tabletas, etc. Asimismo, a través de la aplicación Classdojo, que permite
conectar al profesorado, padres y estudiantes, el alumnado pudo realizar
comentarios tras la realización de cada actividad, con el fin de realizar
un seguimiento y poder dar feedback.
En ambos centros, los progenitores que lo desearon pudieron subir estos
vídeos a una carpeta de la aplicación Google Drive, para compartirla
entre compañeros/as. Esta condición fue opcional.
Como ejemplo, se exponen dos tipos de actividades que se llevaron a
cabo en ambos centros:
‒ ‒
4.2.1. Actividad 1
Fuente: https://view.genial.ly/5eb18bc636f0160dc0ddc30a/interactive-image-cuarentena
Como semana 1, primeramente, se propuso un calentamiento general

que consistió en bailar la canción “La Tusa” de Karol-G y Nicki Minaj,
canción éxito del momento.
https://www.youtube.com/watch?v=MvyTa9L5iN0
En segundo lugar, para cada día de la semana se propusieron una serie
de actividades. Las actividades eran lúdicas, basadas en superación de
retos, bailes, creatividad, etc.
Lunes
‒ “Chica, Chico, Baila Conmigo”
Esta actividad consistió en bailar una serie de canciones desti-

nadas a las edades entre 10-12 años.
https://www.youtube.com/watch?v=Dv9vrxKgIhI&t=560s
‒ “El coreo del momento”
Esta actividad consistió en que el alumnado creara una coreo-

grafía y se grabara con la canción más escuchada en ese mo-
mento Resistiré.
https://www.youtube.com/watch?v=hl3B4Ql8RtQ
‒ ‒
Martes
‒ “Elastigirl”
En esta actividad se indicó lo siguiente, realizado a partir de la

visualización del siguiente vídeo.
https://www.youtube.com/watch?v=zyF8IBVe7uA
"Elastigirl" es la superhéroe más elástica del momento. ¿Eres
como “Elastigirl”? ¿Qué nivel eres capaz de superar?
‒ Nivel 1 - Cruzar las cintas de un lado a otro.
‒ Nivel 2 - Cruzar, de un lado a otro, sin tocar las cintas.
‒ Nivel 3 - Cruzar, de un lado a otro, apoyando solo la pierna
derecha.
‒ Nivel 4 - Cruzar, de un lado a otro, apoyado solo la pierna iz-
quierda.
‒ Nivel 5 - ¡Hazlo con las manos atadas!
‒ Y.........Nivel 6 - ¿TE ATREVES CON LOS OJOS TAPA-
DOS?
Miércoles
‒ “Crea tus zancos”
El alumnado debía crear sus propios zancos a partir de la visua-

lización del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Gd8-
VPUDd20
En segundo lugar, se indicó lo siguiente: ¿Ya has creado tus zan-
cos? Coge folios o papel reciclado y colorea cada trozo de un
color (como los del arcoiris). Seguidamente, pégalos por diferen-
tes lugares de la casa. ¡Coge tus zancos y comienza el recorrido!
1. Toca el color rojo.
2. Toca el color naranja.
3. Toca el color amarillo.
4. Toca el color verde.
5. Toca el color azul.
6. Toca el color rosa.
‒ ‒
7. Toca el color morado.
8. ¡Vuelve al color rojo!
¿Completaste el circuito sin caerte? ¿En qué color te quedaste?

¡GRÁBATE! ¡QUEREMOS VERTE!
Jueves
‒ “El rollo desafiante”
Esta actividad consistió en realizar 5 retos con papel higiénico,

reflejados en el siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=K7gajxfrJfk&t=393s
Viernes
‒ “Payasea”
Esta actividad consistió en la fabricación de pelotas para hacer

malabares, siguiendo la visualización del siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=MKnRqKzV08o
En segundo lugar, se indicó lo siguiente: ¡CREA TU ESPEC-
TÁCULO DE MALABARES! ¿Eres un auténtico miembro del
circo? ¡Grábate! ¡Queremos verte!
4.2.2. Actividad 2
Dependiendo del éxito del proceso y desarrollo de las actividades de la

semana, se planteaba la siguiente. Observando la facilidad realización y
cumplimiento de objetivo de realización de actividad física, las siguien-
tes actividades se basaron en la ejecución de bailes diarios.
‒ ‒
Fuente: https://view.genial.ly/5e8f71e40a072f0d963751c5/horizontal-infographic-lists-just-
dance-week-2
Fuente:https://view.genial.ly/5e9b3f58f69c430d825947ca/horizontal-infographic-lists-just-
dance-week-3
‒ ‒
Fuente: https://view.genial.ly/5ea332ba155db60d84ed8280/horizontal-infographic-lists-
just-dance-week-4
Fuente: https://view.genial.ly/5eaea55432376f0d7de494d3/horizontal-infographic-lists-just-
dance-week-5
4.3. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE LA HERRA-

MIENTA GENIALLY
Las ventajas del uso de la herramienta Genially durante el periodo de

confinamiento total por COVID-19 en el aula online, son:
‒ ‒
‒ Permite innovar en la impartición de la materia.
‒ Permite realizar mejores prácticas basadas en la creatividad y
estimulación.
‒ Permite desarrollar la competencia digital, la que desemboca
en el desarrollo de otras como la competencia básica de apren-
der a aprender, la autonomía e iniciativa personal, la compe-
tencia comunicativa o la social y ciudadana.
‒ Permite enriquecer entornos de enseñanza-aprendizaje.
‒ Permite la personalización del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje.
Por otro lado, en cuanto a la desventaja principal que se observó fue

resistencia en el compromiso de las familias en el Centro 1, a la hora de
realizar las actividades, debido a la situación socioeconómica de las mis-
mas. No obstante, la Jefatura de Estudios y la persona responsable de la
asignatura, aumentó la intención de conexión constante con estas.
5. CONCLUSIONES
Durante el período de confinamiento total por COVID-19, la herramienta

Genially fue utilizada para hacerle llegar al alumnado el material de tra-
bajo de manera online, lúdica y didáctica. Esta permitió la creación de
recursos fundamentados en actividades semanales, basados en circuitos
de juegos, superación de retos, baile, creatividad, etc. Su diseño estuvo
basado en intereses sociales del alumnado. Finalmente, cabe destacar que
la realización de actividad física junto a un seguimiento de dieta de cali-
dad, ha mostrado reducir la probabilidad de padecer enfermedades de sa-
lud física y mental. Por tanto, la adaptación de la Educación Física al
contexto online a través del uso de herramientas adecuadas, ha resultado
ser primordial para el continuo desarrollo integral del alumnado.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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https://doi.org/ . / . /children
‒ ‒
CAPÍTULO 49
VIRTUALIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE

LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL URUGUAY
MAG. CLAUDIA LAMAS PIOTTI

Universidad Tecnológica del Uruguay
MAG. MARTÍN PÉREZ BURGER
Universidad Tecnológica del Uruguay
1. INTRODUCCIÓN
La virtualización de la enseñanza ha sido una línea estratégica de la Uni-

versidad Tecnológica (UTEC) desde sus comienzos en 2014.
A fines de 2019, la Dirección de Educación convocó a las áreas de Di-
seño Curricular y Acreditación de Saberes para establecer una línea de
trabajo específica de apoyo a la virtualización.
A partir de la emergencia sanitaria, durante el primer semestre 2020, se
decidió mantener en funcionamiento todas las carreras, concentrándose
en asegurar las condiciones de enseñanza y de evaluación en la virtuali-
dad.
El presente estudio, desde un abordaje exploratorio, da cuenta de la per-
cepción docente sobre oportunidades y desafíos de la virtualización en
2020. Se estructura en tres ejes:
1. Proyección ¿Cómo imaginamos una buena clase en la virtua-
lidad? ¿Qué factores propician la virtualización de las Unida-
des Curriculares (UCs) de las carreras?
2. Apoyo ¿Cómo nos sentimos en cuanto a nuestras competen-
cias para enseñar y aprender en modo virtual? ¿Qué tipo de
apoyo necesitamos?
3. Tiempo ¿Cuánto tiempo llevará hacer esto bien, enseñar y
aprender en modo virtual?
‒ ‒
2. METODOLOGÍA
El estudio fue realizado en 2020 por las áreas de Diseño Curricular y

Acreditación de Saberes, en base a grupos focales de docentes. En la
composición de estos grupos se consideró la distribución de género,
edad87, antigüedad docente88, carrera y segmento de la carrera89.
El punto de partida fue el posicionamiento de los docentes en un esce-
nario donde, el diseño de cada Unidad Curricular (UC) partía de la vir-
tualidad. Se les propuso:
“Imaginemos nuestras clases en el futuro de la siguiente manera: estu-
diantes se matriculan y gestionan sus usuarios a través de la web. Luego
conocen a sus docentes y compañeros, con quienes interactúan desde el
principio por videoconferencia y en la plataforma de aprendizaje. El se-
mestre de una UC se da en clases por videoconferencia, donde se expo-
nen, analizan, discuten principios y fundamentos de la disciplina y se
ponen en práctica algunos de ellos.
Eventualmente, cada UC prevé instancias presenciales físicas en lugares
concretos: espacios de laboratorio, trabajo de campo e instancias de so-
cialización, que considera necesarias para lograr los objetivos de apren-
dizaje propuestos. Estas pueden ser guiadas o autorreguladas, dentro o
fuera de UTEC. Las evaluaciones transcurren en todos los medios cita-
dos.”
En este escenario se plantearon las preguntas de investigación que se

desarrollan en el siguiente apartado.
3. PROYECCIÓN DE LA VIRTUALIZACIÓN
“¿Cómo imaginamos una buena clase en la virtualidad?”

Para responder esta pregunta se comenzó por explicitar entre los docen-
tes qué debía entenderse por “una buena clase” en la virtualidad. Se
respondió como “aquella que mantiene el sentido original que tenía en
la presencialidad, aquello para lo que fue concebida e incluida en el
87 Tramos de edad: 1) hasta 34, 2) de 35 a 49 y 3) 50 y más años.

88 Antigüedad docente: 1) fundacionales (año creación de la carrera) y 2) docentes nuevos
(desde 2019).
89 Segmento de la carrera: 1er semestre y 4to semestre (trayecto tecnólogo) y 8º semestre
(trayecto ingeniería).
‒ ‒
diseño curricular. Mantiene sus objetivos en términos de comprensión,
saber hacer e interactuar con otros”.
La experimentación forzosa de enseñanza en ambientes virtuales en

2020, pudo alterar resultados e incluso expectativas asociadas a cada
UC. No obstante, en la medida que no se formalizaron cambios en el
diseño curricular, se esperaba que en la virtualidad cada UC mantuviese
su funcionalidad original.
3.1. “UNA BUENA CLASE TIENE MUCHAS ACTIVIDADES Y PROYECTOS”
Un primer señalamiento recurrente en los docentes es que una “buena

clase” en la virtualidad se nutre de actividades cortas, sencillas, con una
duración de 20 minutos en promedio, que mantienen la atención de los
estudiantes, y requieren su participación para movilizar conceptos y ob-
jetivos de la clase. Las actividades posibles son variadas, originales o ya
conocidas, foros, quizzes, crucigramas, sopas de letras y otras, para las
que habitualmente se puede acceder a recursos digitales abiertos que dan
soporte. También hacer resúmenes recurrentes, cada pocos minutos, de
lo tratado en clase, es una buena pauta reconocida por los docentes.
La incorporación de estas actividades breves, reconocen, implica una
planificación que lleva a dosificar la intervención directa del docente
como expositor y mediador. Cumple un rol más cercano al de orientador
o facilitador de un proceso y, a su vez, trabaja con grupos reducidos, que
permiten la atención personalizada.
En esta línea, se manifiesta la limitación que supone para docentes y
estudiantes el encontrarse con recursos pagos, ejemplo:
https://kahoot.com, que resultan estimulantes para desarrollar mayor in-
teracción en la virtualidad, pero que no son accesibles si los debe costear
el docente.
Por otra parte, se reconoce la relevancia de las estrategias de Aprendi-
zaje Basado en Proyectos (ABP). Esto se hacía en la presencialidad y
vuelve a ocupar un lugar significativo en la virtualidad, dado el potencial
de trabajo colaborativo de la red, sin requerir confluencia de tiempo y
espacio de las personas.
‒ ‒
Docentes de UCs avanzadas encuentran en los proyectos, la posibilidad
de reunir conocimientos y competencias trabajadas en clase y aplicarlos
a una situación concreta, eventualmente en casos reales o típicos del ám-
bito productivo, logrando así una clase “más interactiva y cercana a lo
real” (ILOG_D_20)90.
Docentes de UCs que se desarrollan en campo, imposibilitados de salir
en 2020 por las medidas sanitarias, han encontrado en el ABP la posibi-
lidad de sustituir actividades presenciales, por proyectos gestionados
mayormente de modo virtual, logrando buenos resultados y mayor pre-
cisión en la gestión de la información, con menor costo de tiempo y des-
plazamiento. Es el caso de una UC de la carrera RIDE91 centrada en el
uso de programas de GIS92; donde la clase en la virtualidad supone ma-
yor concentración en la herramienta digital que están aprendiendo a uti-
lizar. En este medio “es más sencillo” dar seguimiento a lo que ven y
hacen los estudiantes que si fuera presencial.
Otros docentes, en cambio, en UCs de inicio o de ciencias básicas, cen-
tradas en principios y operativas de laboratorio, encuentran poco aplica-
bles las estrategias basadas en proyectos. En estos casos, la integración
de saberes no resulta fundamental, sino la comprensión de cada cuestión
y su ejercitación en prácticas concretas.
3.2. “VALE REPETIR”
Un segundo aspecto que hace a una buena clase virtual, es la posibilidad

de grabar y reiterar en un tiempo diferido. El foco aquí, no está en cómo
la clase es diseñada y gestionada por el docente, sino en lo que hace el
estudiante en forma autónoma, a partir de ese evento. Volver a ver una
clase abre posibilidades sencillas pero efectivas de autorregulación del
aprendizaje. Plataformas como Khan Academy han demostrado
90 ILOG: Ingeniería en Logística.

91 RIDE: Ingeniería en Sistemas de Riego, Drenaje y Manejo de Efluentes.
92 Sistema de Información Geográfica (SIG o GIS, en su acrónimo inglés [Geographic Informa-
tion System]) es una integración organizada de hardware, software y datos geográficos dise-
ñada para capturar, almacenar, manipular, analizar y desplegar en todas sus formas la infor-
mación geográficamente referenciada
‒ ‒
ampliamente el potencial de este recurso cuando se integra de forma sis-
temática al aprendizaje.
En 2020, las clases grabadas no eran diseñadas como audiovisuales, lo
que suponía limitaciones. No obstante, los estudiantes mantenían interés
en rever estas clases cuando el docente las habilitaba.
Desde la perspectiva docente, la posibilidad de ver y escuchar en dife-
rido la clase plantea una circunstancia compleja de gestionar: los estu-
diantes, aún estando conectados, no siempre están en condiciones (físi-
cas, incluso anímicas) de atender a la clase desde sus hogares. La graba-
ción les permite, entonces, elegir en qué momentos prestar mayor aten-
ción, interactuar si es posible, repreguntar o usar el chat, y en otros mo-
mentos quitar atención para volver luego a la grabación, tranquilos, a
solas.
Aquí, los docentes reconocen al estudiante como gestor y regulador del
aprendizaje, administrando recursos y tiempos. Sin embargo, esto des-
articula en cierta medida el clima de clase y conspira contra las estrate-
gias participativas antes referidas. Un estudiante puede decidir no aten-
der en un preciso momento y gestionar su aprendizaje de otro modo, en
otro tiempo o con otros pares. Esta paradoja, entre asistir y ver la graba-
ción de la clase, a pesar de ser simple es una tensión no resuelta.
“A ellos les cuesta la organización del trabajo más autónomo, que por
ahí ir a la Universidad (...) si ellos van al lugar y tienen la clase, es dis-
tinto que si las reglas del juego son otras de entrada, y sabés que es todo
virtualidad, y sabés que depende más de vos el aprendizaje”
(LCTL_D_20)93.
Así como la existencia del centro de estudio define un lugar y un tiempo

fijo donde se ordena el proceso de aprendizaje, el espacio virtual tam-
bién lo requiere. Pero este nuevo orden implica pensar, más allá de en
los lugares, directamente en las personas y sus roles de enseñanza y
aprendizaje.
Se afirma la necesidad de promover la conciencia de los estudiantes res-
pecto de su proceso de aprendizaje:
93 LCTL: Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Lácteos.
‒ ‒
“(...) hay una cosa en el estudiante universitario, que está estudiando
¿para qué? No está estudiando para que nosotros le pongamos que vino
a la clase. Está estudiando para él, no para nosotros, eso hay que dejár-
selos siempre muy en claro” (LCTL_D_20)
El foco no está en la clase, sino en el aprendizaje como identidad del

estudiante, no sólo cómo se aprende, sino para qué se aprende, cuál es
el sentido de este esfuerzo, más allá de la Universidad.
3.3 “PREGUNTAS BÁSICAS”
A partir de los posicionamientos de los docentes, surgen preguntas clave

para definir una buena clase en la virtualidad. Lo que se pretende ense-
ñar, para ser aprendido:
‒ ¿requiere una experiencia física concreta?
‒ ¿necesita ser compartido al mismo tiempo por varios estudiantes?
‒ ¿involucra equipamientos específicos?
‒ ¿depende de condiciones ambientales determinantes?
‒ ¿debe transcurrir en tiempo sincrónico o asincrónico?
En el ejemplo anterior de la carrera RIDE, el trabajo con programas de

GIS, un tipo de equipamiento específico, se vuelve más efectivo y sen-
cillo en la virtualidad. También en la carrera TJMC94, la experiencia
musical se ve enriquecida cuando se puede grabar la ejecución de ins-
trumentos, escuchar y corregir individualmente.
“Cada uno graba en su casa un video y se hace un conjunto que todos
estamos tocando (...) En la presencialidad no estudian, vienen a tocar,
pero en la virtualidad se ven obligados a perfeccionarse y a estudiar, se
deben grabar muchas veces.” (TJMC_D_20)
Sin embargo, en la UC “Ensamble” de TJMC, centrada en improvisar

piezas musicales, la sincronía es clave. Se necesita presencialidad para
coordinar varias personas en un mismo acto.
94 TJMC: Tecnólogo en Jazz y Música Creativa.
‒ ‒
“Ver a los músicos tocando juntos durante el Covid es esperanzador,
pero el ensamble aterriza todo” (TJMC_D_20)
El ensamble en vivo requiere percepción sensorial entre los músicos, en

el momento, para anticipar y coordinar acciones que deben sucederse en
armonía. La virtualidad, en las condiciones técnicas actuales (la veloci-
dad de transferencia de datos) no es suficiente para “leer al otro” a
tiempo, percibir su conducta gestual y anticipar su comportamiento. Se
presenta una limitación clara, de momento insalvable. La clave, como
resume el docente, es combinar ambas experiencias: virtual y presencial,
cada una en su momento.
En suma, los docentes pueden imaginar las cualidades de una buena
clase en la virtualidad y proyectarla. Estrategias conocidas como el
ABP, en UCs avanzadas, cobran nueva fuerza. Por otra parte, recursos
simples como la grabación de las clases, incorporados de forma siste-
mática, apoyan el desarrollo de la experiencia inmediata de virtualiza-
ción, a la vez que jerarquizan la habilidad de autorregulación del apren-
dizaje de los estudiantes.
4. FACTORES QUE PROPICIAN EL PROCESO.
La pregunta que orienta este apartado es ¿Qué factores propician la vir-

tualización de UCs desde la perspectiva docente?
4.1. “SALIÓ BIEN Y ESTAMOS ANIMADOS”
Un primer factor positivo en UTEC es el estado de ánimo que dejó la

experiencia del primer semestre 2020. Los docentes se reconocen grata-
mente sorprendidos al afirmar que, en este tiempo, lograron mantener
en funcionamiento las carreras y fueron parte de una hazaña. La idea de
“desafíos” y “hazañas” está presumiblemente influenciada por el clima
generado en torno a la emergencia sanitaria en ese momento.
‒ ‒
FIGURA.1 Sesión 1 grupo de discusión con docentes de UTEC. Agosto 2020.
Fuente: Dirección de Educación - UTEC
Descubrir la potencialidad de la virtualización frente a un escenario que,

en los primeros días de marzo 2020, se presentaba incierto en Uruguay,
resultó alentador. Se sintieron capaces de responder y esto marcó un
buen comienzo en esta nueva relación con el entorno virtual.
Tras reconocer sus logros iniciales, emergen también cuestionamientos
sobre la calidad de algunos resultados y su sostenibilidad. Se agregan
expectativas profesionales y personales, y se abre una brecha entre lo
logrado y las expectativas aún no realizadas.
4.2 “ALGO APRENDIMOS”
Pautas concretas como la incorporación de variedad de actividades en la

clase, o la intensificación del uso de la plataforma Moodle, permitieron
el acercamiento entre estudiantes y docentes para recomponer el
‒ ‒
ambiente de aprendizaje. Con esto se alcanzó un primer éxito en la vir-
tualización de las clases. Hubo aquí aprendizaje e intensificación de la
práctica docente en la nueva modalidad.
Varias carreras ya venían desarrollando una modalidad mixta, dando sus
clases presenciales y transmitiéndolas en vivo a estudiantes que no po-
dían asistir. Este “doble papel”: dar la clase presencial y al mismo
tiempo interactuar con estudiantes conectados, era complejo, pero a la
vez, permitió “un entrenamiento de estar atentos”. Los docentes reco-
nocen haberse vuelto más conscientes de la experiencia de aprendizaje
virtual desde ese momento, lo que se volcó en el primer semestre 2020.
Un docente afirma: “(esta vez) ...me pareció mejor que estuvieran todos
del otro lado, parejamente del otro lado” (LCTL_D_20).
4.3. “LO TEÓRICO ES MÁS FÁCIL DE VIRTUALIZAR”
Más allá de la coyuntura particular en 2020 y la experiencia en UTEC,

los docentes reconocen cualidades propias de las UCs que condicionan
su posibilidad de ser virtualizadas.
La consideración sustantiva y recurrente es la distinción entre saberes
“teóricos” y “prácticos”. La mayoría de los docentes asumen que los
saberes teóricos pueden desarrollarse, fundamentalmente, mediante la
exposición que el docente hace de “la teoría”; mientras que los saberes
prácticos requieren de la práctica del estudiante, que entienden, transcu-
rre mayormente en instancias presenciales.
“En lo teórico, adapté cursos normales a la virtualidad” (ILOG_D_20)
“Hay que ver la extensión de las clases. Distinta a lo presencial: porque
aquí, en una materia más teórica, sería 100% expositiva, y en la virtua-
lidad debemos hacer participar más a los estudiantes.” (LTI_D_20)95
Desde la perspectiva docente, las UCs teóricas involucran mayor carga

de contenidos conceptuales que deben explicarse verbalmente, lo que
fácilmente se adapta a la virtualidad. Las UCs con un mayor componente
práctico, trabajo en laboratorio o en plantas de producción, en cambio,
son menos factibles de realizarse en la virtualidad. Este “saber hacer”
95 LTI: Licenciatura en Tecnologías de la Información.
‒ ‒
solo puede experimentarse en la presencialidad. Una docente de la ca-
rrera LCTL sintetiza claramente este punto refiriéndose a un proceso
químico complejo: “no puedo hacerlo en la cocina de casa”, se requie-
ren equipos de laboratorio sofisticados. Agrega desde su perspectiva
“(...) esa bandera que lleva UTEC del saber hacer; si no lo hace (…) es
difícil de homologar” (LCTL_D_20).
La “adaptación” virtual de contenidos “teóricos” resultó más sencilla
de implementar para los docentes. Persiste la idea de que el teórico
puede ser dado de igual forma en ambas modalidades. La única dificul-
tad es la nueva limitación del tiempo. Las clases expositivas convencio-
nales, presenciales, podían durar varias horas, algo que no es posible
replicar en la virtualidad.
El desarrollo de habilidades prácticas, no parece posible en la virtuali-
dad; en UCs como la antes referida “Ensamble” de la carrera TJMC, o
en algunas actividades de laboratorio de la carrera LCTL. Se le preguntó
a la docente antes citada de LCTL si creía que la simulación podía ser
un recurso plausible para su laboratorio. Su respuesta fue inmediata:
“inviable (...) uno no puede transmitirle al estudiante la práctica que va
a tener con las manos, de una manipulación (...) hay ciertas cuestiones
prácticas que son insustituibles si no está en el ambiente del laboratorio
(...) toda esa gimnasia de trabajo en la cabina de flujo laminar, cómo
manejar un equipo, un espectrofotómetro, las pipetas automáticas (...)”
(LCTL_D_20).
Desde esta visión, solo la presencialidad permite al estudiante aprender

a manipular el instrumento en el laboratorio, junto al docente, quien
puede demostrar cuáles son los requerimientos y “trucos” necesarios
para hacerlo bien.
Otro docente de RIDE se suma a esta reflexión, refiriéndose a cómo se
aprende a reconocer cultivos. En ocasiones hay que observar con lluvia,
viento, ruido o luz cenital; “reconocerlos en el mismo sitio, ver las dife-
rencias (...) es muy difícil que los sustituya por la virtualidad”
(RIDE_D_20).
‒ ‒
4.4. “LA VIRTUALIDAD ES DIFERENTE, NO SE PUEDE HACER LO MISMO”
Hay una serie de prejuicios sobre lo que se puede y no se puede hacer

en la virtualidad.
Un primer prejuicio simple es que la virtualidad demanda cambios, no
se puede hacer lo mismo que se venía haciendo. Ahora es necesario pen-
sar en actividades cortas, integradas en proyectos de ser posible, clases
grabadas. “No tienen que ir todos los días a tomar una clase teórica,
hay que hacer énfasis en ir a desarrollar los conocimientos prácticos”
(LCTL_D_20). Sea en un sentido u en otro, el punto de partida común
de los docentes es que se aventuran a un cambio, cambiar al menos el
orden de las actividades conocidas, acaso su extensión, e incorporar nue-
vos soportes para la comunicación.
Otro prejuicio se relaciona con la socialización. Los docentes encuen-
tran difícil socializar con colegas y estudiantes en esta nueva modalidad.
Una docente de LTI manifiesta: “Nosotros ya éramos una carrera vir-
tual (...) sí, lo que nos falta son esas instancias que teníamos cada 15
días (presenciales), que eran más de socialización.” (LTI_D_20).
También surge un prejuicio vinculado con la evaluación de aprendiza-
jes. El tema es recurrente entre los docentes: realizar las evaluaciones
finales o sumativas es uno de los mayores desafíos en la virtualidad.
Reconocen dudas en este aspecto y plantean volver a la modalidad co-
nocida que les da seguridad: “(…) las evaluaciones y las defensas de los
proyectos (…), presencial es otra cosa.” (LTI_D_20).
El reclamo de retornar a lo presencial se centra fundamentalmente en la
evaluación sumativa, no tanto en la enseñanza. Estar juntos en un mismo
lugar, al final del aprendizaje, para comprobarlo.
Finalmente, surge un prejuicio negativo sobre la posibilidad de dar se-
guimiento a los estudiantes en la virtualidad. Los docentes consideran
que los estudiantes con mayor predisposición a abandonar la carrera en
lo presencial: “en la virtualidad directamente abandonan”. Ya sea por
su contexto social y cultural, por estar poco familiarizados con la tecno-
logía, o simplemente porque requieren una atención personalizada con-
vencional. (ILOG y LCTL_D_20).
‒ ‒
Desde esta perspectiva, el seguimiento solo es posible en la presenciali-
dad. Hay estudiantes que deben seguirse porque no responden los co-
rreos electrónicos, mientras que, afirma una docente: ”si lo veo en una
presencial no se me escapa” (LTI_D_20). Llamativamente, esta refle-
xión se plantea en una carrera mayoritariamente virtual, que podría apo-
yarse en la ciencia de datos para el seguimiento de trayectorias de los
estudiantes.
4.5. “EL MUNDO DEL TRABAJO TAL CUAL ES”
Otro aspecto significativo entre las percepciones docentes refiere a las

necesidades del ámbito productivo, “el mundo del trabajo” de cada ca-
rrera. Una docente de LTI encuentra clave trabajar con metodologías
que los egresados emplearán en la vida real; entender cómo funcionan
hoy los equipos de proyecto en Tecnologías de la Información y cómo
se relacionan con sus clientes. Algo similar se plantea con los laborato-
rios de microbiología para la industria láctea, que toma como referencia
LCTL.
En ocasiones se promueve el uso de medios digitales, tal como se em-
plean en el ámbito profesional. En otros casos, se plantea enlentecer o
dosificar la incorporación de ciertas tecnologías, en tanto aún no operan
en el medio local y se estiman que no sucederá en el mediano plazo.
4.6. “OTRAS REGLAS”
El aula de clase física ponía orden: “estandariza y cuida el entorno”

(LCTL_D_20). En cambio, el espacio virtual no es un lugar concreto,
tiene una vaga definición de sus límites. Incluso sus tiempos, entre lo
sincrónico y lo diacrónico, son confusos. Esto relaja las normas y con-
venciones que tradicionalmente enmarcaron el aprendizaje formal. Hay
supuestos asociados a la enseñanza en la presencialidad, en espacios ins-
titucionales, que no necesariamente se cumplen en la virtualidad, donde
entran en juego los espacios privados de estudiantes y docentes.
En primer lugar, la presencia del otro en la virtualidad está mediada por
la conectividad y sus variaciones, volviendo la presencia algo intermi-
tente. Segundo, que alguien esté conectado no asegura que sea parte de
‒ ‒
la conversación o que preste atención. En la virtualidad conviven diver-
sidad de conversaciones simultáneas (otras videoconferencias, chat, re-
des sociales, entorno físico de los participantes, etc.), varios ambientes
de comunicación intra o extra clase que rodean el aprendizaje.
El encuentro con pares en la virtualidad, sucede mayoritariamente en
una única sala de videoconferencia, mientras que, en los lugares físicos
de los centros de estudios, los ambientes para encontrarse son variados.
El aula física está rodeada de espacios alternativos, que completan el
espacio donde se construyen vínculos interpersonales para el aprendi-
zaje: corredores, baños, jardines, espacios administrativos.
En este contexto, una docente, tras comparar su experiencia de ense-
ñanza en el ambiente virtual y el presencial con el mismo grupo, procura
desarrollar “pasillos virtuales” donde reencontrarse con sus estudiantes
para saber de sus vidas, sus dificultades y sus expectativas más allá del
curso, para recomponer el entramado que sostiene el aprendizaje.
Los docentes se ven obligados a preguntarse constantemente qué sigue
funcionando y qué no, en el espacio de aprendizaje virtual.
4.7. “A QUIÉNES LLEGAMOS CON LA VIRTUALIDAD”
Otro elemento significativo es el cuestionamiento respecto de a quiénes

llega la Universidad en el nuevo formato virtual. El dominio del medio
y del lenguaje en la virtualidad, para algunos puede suponer una dificul-
tad al punto de excluir estudiantes de la enseñanza formal. Por una parte,
la virtualidad “posibilita abrir el abanico hacia gente, que antes no era
posible” (RIDE_D_20), pero luego surge la preocupación sobre qué
atención efectiva dar a esa diversidad. Hay estudiantes a los que en la
presencialidad les cuesta integrarse, sostener su trayectoria de forma-
ción, mantenerse conectados y autorregular sus procesos de aprendizaje.
¿Qué posibilidades depara la virtualidad en estos casos?
“En una clase es fácil ver la cara y ver que no te está siguiendo”
(LCTL_D_20). “No todos los estudiantes pueden acostumbrarse a un
100% virtualidad y hay una franja que no se va a poder enganchar”
(LTI_D_20).
‒ ‒
La cantidad de alumnos vuelve a ser una dificultad en la virtualidad. Los
docentes manifiestan preocupación por no “llegar” emocionalmente al
estudiante, y angustia por quienes “están a punto de desertar” y quedan
fuera de su alcance. Conocen las posibilidades que la ciencia de datos
ofrece para ver esta problemática en un entorno absolutamente digital,
pero no están familiarizados con ella: “Ves estadísticas de notas, pero
no como se está sintiendo”. Hay frustración por la pérdida de incidencia
directa, personal, en el estado de ánimo de los estudiantes.
Para recobrar la autopercepción de que pueden “llegar” al otro, necesitan
que los estudiantes se muestren, que enciendan sus cámaras cuando están
en una reunión. Puede exigirse y, en algunos casos lo hacen en particular
cuando se trata de exámenes y de controlar resultados, pero vacilan sobre
obligar a mantener las cámaras encendidas en clases ordinarias. Emerge
un tema de fondo de la enseñanza formal: la obligatoriedad y el control.
Que los estudiantes mantengan o no las cámaras encendidas hace una
diferencia sustancial en la experiencia docente. Algunos han impuesto su
encendido en la clase virtual e, incluso, postergado el uso de documentos
para focalizar la atención en el intercambio cara a cara. Otros han encon-
trado dificultades para lograr que enciendan sus cámaras, al tiempo que
se cuestionan si solicitarlo no es, en parte, entrometerse en una intimidad
que por distintas razones el estudiante puede no querer compartir.
La necesidad de ver a los estudiantes en las reuniones virtuales, parece
reclamar una definición institucional. Si asistir a un centro de estudio
implica desplazarse en un momento hasta un lugar establecido y, una
vez ahí, cumplir ciertas normas de comportamiento físico explícitas e
implícitas, también el espacio virtual podría tener normas para las inter-
acciones del aprendizaje. Pero la posibilidad de normalizar algunos
comportamientos para propiciar el desarrollo de la enseñanza virtual,
lleva a reflexionar sobre la atención a la diversidad. Si, para algunos
estudiantes, sus hogares pueden ser poco funcionales para conectarse o
ser mostrados en una clase virtual, para otros que trabajan fuera de sus
casas puede ser la situación ideal, ya en su hogar, cómodos, listos para
aprovechar la clase.
‒ ‒
4.8. “NUESTRA GENERACIÓN”
Un último factor que adquiere relevancia es el generacional, la autoper-

cepción de los docentes en relación a la era digital. Con frecuencia, do-
centes por encima de los 40 años de edad (promedio) se definen a sí
mismos como “migrantes digitales”, parte de una generación sorpren-
dida por la era digital que, más allá de su iniciativa para integrarse, en-
cuentra dificultades en su capacidad técnica y en su sensibilidad para
desarrollarse en este entorno.
“Somos migrantes y nos cuesta pensar que en 60 años todo va a ser vir-
tual” (ILOG_D_20). “La gente más joven lo va a asumir mejor”
(LTI_D_20).
“Mi cabeza no concibe cómo reemplazar el tocar todos juntos”
(TJMC_D_20).
Las ideas sobre el tiempo que vendrá, lo aún desconocido, es un aspecto

relevante a la hora de definir hasta qué punto desean involucrarse hoy
en la virtualización.
En suma, se constata un clima favorable a la virtualización, resultado
del éxito parcial de la experiencia en 2020. Este éxito supuso no sólo
capacidad de adaptación inmediata a la circunstancia virtual, sino tam-
bién revalorización de aprendizajes previos de educación a distancia.
Luego, tensiones conocidas como la distinción entre “teórico” y “prác-
tico”, emergen, acompañadas de nuevos problemas, como la alteración
del espacio subjetivo de aprendizaje (dónde y cuándo aprendo) y el ne-
cesario cambio de roles en la virtualidad (qué debo hacer para aprender
y enseñar). Resulta llamativo cómo, en esta complejidad, los docentes
tienden a reconocer el valor de la presencialidad; más en relación a los
exámenes, las evaluaciones, los medios que demuestran el resultado de
su trabajo, que al trabajo mismo: la enseñanza y el aprendizaje colectivo.
5. APOYOS NECESARIOS
Este apartado indaga sobre: ¿Cómo nos sentimos en cuanto a nuestras

competencias para enseñar y aprender en modo virtual? Se analiza las
dificultades de los docentes para avanzar en la virtualización, partiendo
de sus propias competencias.
‒ ‒
Fuente: Dirección de Educación - UTEC
Responder a esta pregunta respecto a su competencia, podía requerir

cierto nivel de autocrítica. No fue un tema sencillo de desarrollar. Al
principio, los cuestionamientos se amparan en el aspecto generacional,
reconocerse como “migrantes digitales”.
Al indagar directamente sobre qué tipo de apoyo necesitan, la conversa-
ción se animaba. Expresar dificultades en términos de necesidades de
apoyo externo, o reclamos de capacitación, es más sencillo que simple-
mente expresar aspectos pendientes de mejora.
5.1. “LOGRAR CLASES MÁS FLUIDAS”
Aparece la insatisfacción con la gestión de la clase virtual desde su di-

seño (guión) hasta su implementación (actuación):
“lo que más nos ha costado es que las clases salgan más fluidas”
(RIDE_D_20)
“No es lo mismo hablarle a un circulito verde, que del otro lado no tengo
ni idea de quién me está mirando. Porque también es eso: estás hablando
a la nada” (LTI_D_20)
‒ ‒
Esta apreciación deja en claro el drama de la actuación; el escenario ha
cambiado y esto preocupa a los docentes. Si una parte de la dificultad se
supera con más planificación “por lo menos tres o cuatro veces más tra-
bajo, por la programación (…)” (ILOG_D_20), otra, menos tangible,
implica recuperar el dominio escénico, la seguridad y la autoconfianza
para enfrentar un auditorio que ahora es virtual. Aún incorporando diná-
micas participativas y actividades autogestionadas, la “clase” sigue re-
clamando del docente un papel activo, orientador y atento a los procesos
individuales de aprendizaje. Este acompañamiento requiere un dominio
de la escena para orientar conversaciones y generar interacciones.
Los docentes reiteran aquí la dificultad de que los estudiantes no encien-
dan sus cámaras en clase. No se trata de controlarlos, sino de ver al au-
ditorio. Al mismo tiempo, sienten inseguridad de pedirles que se mues-
tren. Hay quienes se niegan y otros que aparecen excesivamente infor-
males, alterando el clima de clase. Aún así, los docentes necesitan verlos
para guiar la clase.
5.2. “SOCIALIZAR Y AFIANZAR VÍNCULOS”
Desde un principio se propuso imaginar las clases partiendo de la vir-

tualidad, y definir luego las instancias presenciales físicas necesarias:
laboratorios, campo, espacios sociales. etc.
Los docentes reclaman espacios para la socialización entre pares, con
los estudiantes y entre equipos. Habitualmente los estudiantes hacen
reuniones por Google Meet para llevar adelante sus proyectos, pero
desde la perspectiva docente son necesarias las instancias presenciales
para la socialización. En esta línea surgen los “pasillos virtuales”, com-
plementarios del aprendizaje, ya mencionados.
5.3. “EMPLEAR MÁS RECURSOS DIGITALES”
Otro apoyo reclamado por los docentes es el acceso a recursos educati-

vos digitales pagos. Investigar e incorporar elementos para variar las
propuestas de clase, requiere acceder a los medios. También las gestio-
nes administrativas institucionales para acceder a programas simples y
actualizaciones, resultan engorrosas y prefieren evitarlas.
‒ ‒
Por otra parte, algunos docentes coinciden en señalar que, en este
tiempo, han ampliado su conocimiento de recursos ya disponibles, como
la plataforma Moodle y sus dispositivos automatizados para monitorear
la huella que dejan los estudiantes.
La intensificación del uso de recursos digitales, abiertos o pagos, es ne-
cesaria para docentes y estudiantes. Todos deben explorar y entrenarse
en el uso de estos recursos para desarrollarse en la virtualidad.
5.4. “TRAYECTORIAS PARTICULARES Y REZAGOS”
En apartados anteriores se señaló la preocupación respecto del riesgo de

abandono de estudiantes que no encontraban facilidad en la presenciali-
dad y ven incrementadas sus dificultades en la virtualidad. Los docentes
procuran medios y apoyo para llegar a ellos.
En general, preparar más materiales y planificar mejor las clases para
dominar el entorno virtual, requirió mayor dedicación, lo que fue en de-
trimento del seguimiento a “ese grupito que queda más rezagado”
(RIDE_D_20). A esto se agrega la pérdida del contacto presencial, me-
diante el que lograban percibir y tratar situaciones críticas con mayor
familiaridad.
Si bien reconocen las posibilidades que abre hoy la ciencia de datos para
el seguimiento de personas, en este caso de conductas relacionadas a un
potencial abandono, la mayoría no la domina. Su preocupación es desa-
rrollar sus competencias profesionales y personales para llegar mejor, e
interactuar a un nivel más personalizado con los estudiantes. Pero, esta
preocupación, presenta distintas aristas. Las estrategias de seguimiento
y monitoreo para identificar a quienes se están ausentando de las clases,
derivan fácilmente en el control de asistencia, si están “logueados”, y se
alejan de la preocupación original por la cercanía del estudiante.
Se constata la necesidad de contar con herramientas que permitan una
visión y un acercamiento más preciso a los estudiantes, pero su interés
final oscila entre la búsqueda de una atención más personalizada y el
mero control de su conducta.
‒ ‒
6. TIEMPO NECESARIO
La última pregunta fue: ¿Cuánto tiempo llevará hacer esto bien, enseñar
y aprender en modo virtual?
La idea de “hacer esto bien” se definió al comienzo de la conversación
afirmando que “una buena clase, virtualizada, es aquella que mantiene
el sentido original que tenía en la presencialidad, aquello para lo que
fue concebida e incluida en el diseño curricular”.
Fuente: Dirección de Educación – UTEC
El tiempo es el período determinado en el que se realiza una acción o se

desarrolla un acontecimiento completo. Pero el tiempo puede ser tam-
bién concebido como algo relativo que depende de múltiples variables.
A su vez, la percepción o intuición sobre el tiempo varía según la forma
en que el cambio es experimentado por las personas.
‒ ‒
El sentido original de esta pregunta era de carácter estratégico, tanto para
estimar lo que requeriría el proceso institucional de virtualización, como
para comprender los estados de ánimo y autopercepción docente en este
proceso. El tiempo vincula entonces dos aspectos: el hacer y el sentirse
bien o a gusto haciendo.
Si bien se pudo superar la inseguridad inicial de hablarle a “circulitos
verdes”, “(...) después le hablaba al punto verde y listo.”, aún es difícil
estimar el tiempo que insumirá sentirse a gusto con esta modalidad. De
las apreciaciones de los docentes surgen elementos para estimar un
tiempo para este proceso.
6.1. “EN SEIS MESES SALE”
En general, un semestre fue el tiempo estimado en 2020 para llevar ade-

lante la primera experiencia de virtualización (diseño y puesta en prác-
tica) de cursos antes presenciales. Este tiempo parece suficiente para im-
plementar, evaluar, alcanzar un resultado aceptable e identificar cosas a
mejorar: “para saber qué tengo que hacer diferente, y cambiar (…) to-
mando como referencia lo que hago en la presencialidad, gestualidad,
entonación (...)” (ILOG_D_20).
Junto con la estimación del tiempo que lleva replantear una UC en esta
modalidad, surge recurrentemente una métrica conveniente para la clase
virtual: 45 minutos.
Sentirse cómodos y a gusto enseñando de esta forma es una apreciación
subjetiva. Se trata de lograr cierta empatía y proyección en este nuevo
contexto, más allá del dominio técnico de la enseñanza virtual. Hay do-
centes que se sienten incluso “empoderados” en estos últimos tiempos
por sus logros, pero se retraen al momento de afirmar cuándo, si es que,
en algún momento, se sentirán cómodos o satisfechos haciendo esto. En
algunos casos, las características particulares de lo que deben enseñar,
hace que la mejor opción siga siendo la presencialidad y la virtualidad
represente sólo un paliativo circunstancial. En otros casos, reconocen
nuevas posibilidades en la virtualidad, pero no siempre su interés perso-
nal en ser parte de este nuevo escenario.
‒ ‒
Finalmente, el tiempo necesario para este proceso involucra también a
los estudiantes: cuánto tiempo se estima necesario para aprender en esta
nueva modalidad, pasando por experiencias de aprendizaje planificadas
pero cada vez más autorreguladas. Algunos docentes expresan su preo-
cupación por la cantidad de horas diarias que sus estudiantes dedican
efectivamente a la carrera. Los planes de estudio fueron diseñados para
la presencialidad, con tiempos asignados y controlados para asistir a
clase y para estudiar fuera de ella. El control de asistencia permitía con-
firmar (al menos formalmente) un cierto tiempo dedicado al aprendizaje.
Esta seguridad se ve ahora cuestionada. Deben repensarse, entonces, to-
dos los tiempos necesarios para esta nueva modalidad con mayor auto-
rregulación.
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La percepción de cierto éxito en la migración de las clases a la virtuali-

dad, más la sensación de haber aprendido a manejar la virtualidad, ge-
neró una postura de apertura al aprendizaje, necesaria para acompañar
este proceso.
Asimismo, se identificaron elementos que hacen a una buena clase en la
virtualidad como las clases grabadas. Los docentes plantean como tema
relevante que los estudiantes autorregulen su aprendizaje, competencia
transversal clave para el aprendizaje virtual.
Entre los factores que propician la virtualización, algunos merecen una
reflexión crítica, como la imposición del cambio en todas las prácticas
de enseñanza. El cambio de medio, no necesariamente obliga a cambiar
todo. Las transformaciones deben basarse en una reflexión profunda,
desde cada UC sobre sus objetivos, y sus logros conocidos en la presen-
cialidad.
Entre los prejuicios que no propician la virtualización, aparece una con-
ceptualización histórica de la enseñanza formal: la distinción y aisla-
miento de saberes “teóricos” y “prácticos”. La noción de que los saberes
teóricos no requieren práctica, sino fundamentalmente entendimiento
mediante la escucha, reduce su virtualización a la exposición del do-
cente.
‒ ‒
Entre las dificultades para desarrollar clases en la virtualidad, aparece el
seguimiento de los estudiantes. Se pudo constatar la preocupación por
la socialización y la llegada a los estudiantes en situaciones de riesgo de
abandono.
La valoración objetiva y subjetiva del tiempo que insume virtualizar un
curso es compleja. No obstante, hay coincidencia en que un semestre en
202 ha sido suficiente para tener experiencia práctica sustantiva e iden-
tificar elementos de mejora para reformular la UC hacia una próxima
edición virtual, más confiable.
‒ ‒
CAPÍTULO 50
METODOLOGÍA ACTIVA DE LOS VÍDEOS EN TRES

MINUTOS: EXPERIENCIA EDUCATIVA SOBRE CÓMO
TRANSFORMAR LAS EXPOSICIONES DE TRABAJOS
GRUPALES A TRAVÉS DE LA CREATIVIDAD
MARÍA DOLORES PISTÓN RODRÍGUEZ

1. INTRODUCCIÓN
Se presenta una experiencia educativa llevada a cabo en las aulas de se-

gundo de Grado de Educación Social en la asignatura de Diagnóstico de
Necesidades en Educación Social, en la Universidad de Granada en
tiempos de COVID-19 durante el curso 2019/2020 y en primero de
Grado en Educación Social en la asignatura de Investigación en Educa-
ción Social, en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de
Ceuta, de la Universidad de Granada en tiempos post-COVID-19 du-
rante el curso 2020/2021.
Esta Metodología Activa de los Vídeos en Tres Minutos surge de la ne-
cesidad de motivar al alumnado, puesto que en esos momentos nos en-
contrábamos confinados por la situación pandémica mundial y la incer-
tidumbre y la soledad del aislamiento se hacían patentes. La idea era
acercarlos y motivarlos invitándoles a presentar sus trabajos de maneras
novedosas y creativas, haciéndolo con estrategias adquiridas en su
tiempo de ocio y educación no formal. Mostrando sus habilidades per-
sonales a sus compañeros, mejoran su autoestima y motivación hacia la
asignatura. Al hacerlo en grupo, debían consensuar con sus compañeros
cómo usarlas y buscar una forma creativa de presentar sus trabajos, por
lo que se desarrollan habilidades de trabajo cooperativo y resolución de
conflictos.
‒ ‒
El cambio metodológico consistía en que se les pedía que mostraran so-
lamente lo que habían aprendido y aquello que quisieran destacar de sus
trabajos, en lugar de mostrar todos los apartados detallados como se hace
habitualmente, y que lo hicieran en menos de tres minutos a través de
un vídeo.
La visualización de los trabajos de sus compañeros resulta de lo más
atractivo y enriquecedor, pues conocer esas facetas de sus compañeros y
ver las estrategias usadas para implementarlas en sus exposiciones, abren
en sus mentes un despliegue enorme de ideas y posibilidades como así
manifestaron en las puesta en común al finalizar las asignaturas.
1.1. TRABAJOS GRUPALES
El aprendizaje cooperativo hace referencia a un grupo de personas que

trabajan conjuntamente para abordar o resolver situaciones, problemas,
etc. tratando de optimizar el propio aprendizaje y el de los demás inte-
grantes del equipo. Es decir, existe un objetivo común que tiene que ser
alcanzado por todos los miembros del equipo (Johnson et al., 1999; Ka-
gan, 1994; Slavin y Slavin, 1999).
Entre los beneficios que encontramos en su uso, destaca que el aprendi-
zaje cooperativo facilita que los estudiantes manifiesten lo que aprenden
con mayor soltura, mediante actividades comprensivas de explicación,
descripción, ejemplificación y contextualización. Además la interacción
en equipos cooperativos contribuye a desarrollar habilidades cognitivas
en la medida en que los estudiantes socializan, adquieren, elaboran y
transfieren el conocimiento y sus aprendizajes (Zurita-Aguilera, 2020).
Destaca también cómo la metodología grupal, permite al alumnado la
adquisición de unas competencias muy demandadas actualmente en el
mercado laboral, tales como el liderazgo, la capacidad crítica, la comu-
nicación, el trabajo en equipo, la división de tareas, la toma de decisio-
nes, la resolución de conflictos o la coordinación en equipos multidisci-
plinares.(Juárez-Pulido, 2019)
‒ ‒
1.2. CREATIVIDAD
La creatividad es una condición humana que se puede aprender, desa-

rrollar y enseñar. Por este motivo debe ser aplicada de manera total en
la educación, desde la elaboración de los programas de enseñanza hasta
la metodología de aplicación, dando cabida a procesos flexibles, fluidos,
cambiantes y heurísticos, con la espera de resultados originales y con
aportes significativos. De esta forma, en la formación educativa la crea-
tividad será considerada como la característica más importante de los
profesionales del futuro, sin importar el campo en el que se inserten
(Aluma, 2018).
La creatividad es esencial para el entendimiento de quienes somos. Es
por esta razón que, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el do-
cente debe saber cómo fomentar en sus estudiantes el potencial creativo,
y, por el contrario, evitar que dicho potencial se inhiba y se obstaculice
(Aluma, 2018),
Para Chávez y Pérez (2021), la gestión del conocimiento de la educación
universitaria se ve ampliamente favorecida por la puesta en práctica de
acciones creativas e innovadoras, donde el uso de las TIC ocupa un lugar
preponderante. Afirman también que el uso de las TIC no implica una
deshumanización del proceso educativo, señalando como necesario to-
mar en cuenta las necesidades y deseos de los universitarios para que
ellos se hagan responsables de sus conductas y las consecuencias de las
mismas, lo que les permitirían expresar sus emociones y sentimientos,
así como también, el desarrollo de unas competencias necesarias para su
buen desempeño personal y profesional.
Zuñiga et al. (2018) afirman que la creatividad e innovación se convier-
ten en dos elementos claves del desarrollo empresarial a nivel produc-
tivo y competitivo, puesto que inciden positivamente en el empodera-
miento económico, comercial y estratégico de las empresas. Por este
motivo concluyen que se hace indispensable para todas las empresas, sin
importar los bienes y servicios que ofrezcan, potenciar en sus planes or-
ganizacionales, administrativos y económicos estos dos elementos, ya
que conducen a mejorar el valor agregado de las organizaciones en
‒ ‒
materia logística, estratégica, comercial y financiera, generando mayo-
res oportunidades para incrementar las riquezas de las empresas.
Destaca como del Águila-Ríos y Capello (2019) ponen de manifiesto la
idoneidad de realizar propuestas educativas que promuevan el uso de
estrategias didácticas colaborativas y significativas para el desarrollo del
pensamiento divergente. Para ello proponen la planificación de secuen-
cias de actividades sencillas, significativas, prácticas y reales, cuyo ob-
jetivo principal sea la participación activa del alumnado como principal
protagonista en este proceso de enseñanza y aprendizaje, cobrando en
esta apuesta especial significación el trabajo en equipo y la resolución
de problemas cercanos a la vida real del alumnado, y haciéndose funda-
mental conectar con sus intereses, motivaciones y necesidades.
También la motivación es básica en todos los ámbitos de nuestra vida y
casi podríamos clasificarla como el motor de nuestras conductas más
inmediatas. En este sentido, es uno de los procesos que debería cuidarse
con más esmero en el medio escolar para conseguir mayores y mejores
resultados a través de estrategias que capten la atención del alumnado
(Pistón-Rodríguez y Rams, 2018), y más aún en tiempos difíciles como
los sufridos en la pandemia mundial vivida. Además, la motivación es
un factor clave para el desempeño laboral de los trabajadores de cual-
quier organización, brindando la principal ventaja competitiva que per-
mitirá lograr la calidad en los servicios (Bohórquez et al., 2020).
Conseguir la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en lí-
nea conlleva que se planteen actividades que posibiliten una actitud pro-
tagónica consciente de indagación y búsqueda del contenido. Así, el
aprendizaje llevará implícito la integración del propósito de que los es-
tudiantes adquieran los conocimientos y desarrollen el intelecto, en la
medida que se les enseñe a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar,
argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan así operar con el co-
nocimiento hacia nuevos y superiores niveles de exigencia que estimu-
len su desarrollo (Avellano y Rodríguez, 2020).
‒ ‒
1.3. LA UNIVERSIDAD EN TIEMPOS DE COVID19
Para Pérez-López et al. (2021) en el modelo de enseñanza a distancia

recibido por los estudiantes durante los tiempos de COVID19, predomi-
naron las presentaciones multimedia como recurso didáctico de los do-
centes y un uso residual de los blogs y las redes sociales.
El uso de las tecnologías digitales en la educación a distancia ha con-
sistido, esencialmente, en trasladar los contenidos impartidos en las cla-
ses presenciales a plataformas de aprendizaje virtual (Mercader, 2019;
Mercader y Gairín, 2017; Venegas-Ramos et al., 2020).
La pandemia de la COVID-19 trajo consigo numerosas alteraciones en
la educación superior, normalmente impartida en su mayoría de forma
presencial. La investigación de Cuevas y Terrones (2020) recoge cómo
la salud mental del alumnado en la universidad se vio alterada por una
forzosa virtualización de la enseñanza no esperada y con menor planifi-
cación por parte de los docentes, afectando en menor grado al alumnado
que poseía en casa herramientas virtuales como ordenadores y acceso a
internet.
Otro autores señalan como los estudiantes presentan varias dificultades
para seguir sus estudios en ese momento, como la improvisada enseñanza
al escenario virtual, la nula posibilidad para continuar virtualmente con
sus estudios en algunos casos, la incertidumbre en relación a los mismos,
la separación física de su entorno social y la cancelación de actividades
de ocio (Taylor, 2019; Cao et al., 2020; Orellana y Orellana, 2020).
El estudio de Rodicio-García et al. (2020) afirma que, una cosa es contar
con tecnología en los hogares y otra muy diferente, admitir que los re-
cursos tecnológicos de los que se dispone posibilitan continuar con los
estudios mientras no pueda acudir a los centros educativos. Afirman que
uno de cada tres estudiantes, a pesar de disponer de tecnología en su
hogar, no cuentan con los recursos necesarios, constatando que esa per-
cepción se ve influenciada por el tamaño de la población en la que viven
el confinamiento, la formación o capacitación para su uso, además de
las capacidad y habilidades insuficientes.
‒ ‒
Al ofrecer opciones significativas a los alumnos que les permiten seguir
temas que les interesan, puesto que son seleccionadas por ellos, el valor
percibido de la actividad se mejora aún más. Finalmente, al establecer
una comunicación frecuente y continua con los estudiantes, donde se
sienten capaces de discutir los problemas de una manera abierta y ho-
nesta, los profesores están en una mejor posición para conducir y res-
ponder con precisión a los factores situacionales que podrían socavar la
motivación de los estudiantes (Jurado et al., 2020).
2. OBJETIVOS
Se pretende con esta experiencia de innovación educativa la mejora de

las habilidades sociales, del trabajo en equipo, de la investigación de
recursos TIC para la creación de vídeos cortos por parte del alumnado y
la cohesión grupal sin ser un grupo físico a través de estos objetivos.
2.1. OBJETIVO PRINCIPAL
‒ Captar la atención y motivar al alumnado universitario en tiem-

pos de COVID-19.
‒ Explorar y conocer nuevos recursos TIC
‒ Mejorar sus habilidades de trabajo grupal de forma online.
‒ Mejorar su autoestima a través de la creatividad y de la coope-

ración grupal.
‒ Mejorar sus habilidades sociales y generar cohesión grupal.
‒ Mejorar la motivación hacia la asignatura.
3. METODOLOGÍA
Se solicitó al alumnado que realizaran sus trabajos grupales de la asig-

natura según estaba establecido en la guía docente, pero con la modifi-
cación de que la presentación de los mismos se hiciera a través de vídeos
‒ ‒
cortos de menos de tres minutos, donde explicaran creativamente lo más
relevante que habían aprendido con la realización de sus trabajos, por lo
que se les obligaba a reflexionar sobre lo aprendido y a sintetizar el con-
tenido. Para ello se les dio la libertad de utilizar los recursos que quisie-
ran y mostrar sus gustos y habilidades personales, coordinándolas y con-
sensuándolas a su vez con las de sus compañeros de grupo.
Entre las temáticas se encontraban: el bulling, el acoso intrafamiliar, las
necesidades de los colectivos transgénero, el control de las emociones,
la anorexia, los menores extranjeros no acompañados (MENA), la pros-
titución, etc.
Lo que se trataba de conseguir era alejarnos de las formas tradicionales
de presentar los trabajos, donde se suele usar una presentación en so-
porte digital como Power-Point o similar, con todos los apartados de sus
trabajo desarrollados y explicados, y quedarnos con lo que de verdad les
había llamado la atención en la temática que habían seleccionado, esto
es, con aquello que consideran importante o creen necesario destacar.
Además, se les pidió que lo hicieran a través de cosas que a ellos les
gustaba hacer, como la danza, los cómics, la música, creación de cuen-
tos, letras de canciones, dibujos, teatros o cortos.
Al principio se mostraron reacios a grabar vídeos y más con la dificultad
añadida de estar confinados. Empezaron con la puesta en común de sus
preferencias con preguntas básicas tipo: ¿Qué sabéis y os gusta hacer?
¿Cómo queréis presentarlo? ¿Cómo unir esas estrategias y sacar un pro-
ducto final?
Esta metodología, puesto que los resultados fueron muy positivos en
formato online, sirvió de base para que se implementara en el escenario
presencial que se siguió en las clases universitarias de Ceuta, puesto que
en esa ciudad no se desarrolló el formato semi-presencial como en otras
universidades españolas. La respuesta fue tan satisfactoria como ante-
riormente, con la diferencia de que la virtualidad no se hizo tan patente,
aunque sí necesaria por estar aún con restricciones de precaución para
evitar la nueva expansión de la pandemia.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Como resultado de esta experiencia de innovación educativa, se muestra

a continuación un resumen de algunos de los vídeos cortos creados por
el alumnado, incluyendo los enlaces a algunos de los vídeos alojados en
YouTube. El nombre del alumnado no será facilitado para guardar el
anonimato de estos:
‒ Trabajo de Diagnóstico de necesidades en Menores Extranje-
ros no Acompañados, donde muestran con una canción cuáles
son las necesidades más inmediatas de este colectivo y mues-
tran a través del vídeo cómo es la situación en la frontera para
estas personas. Las voces del vídeo son del alumnado, la letra
de la canción fue escrita por ellos, así como la adaptación de la
historia al trabajo e imágenes. Cabe destacar también, como a
través de la canción intentan concienciar a la sociedad de que
las diferencias entre los dos mundos es algo injusto que se debe
erradicar. La Fig. 1 muestra una imagen del montaje del vídeo
que realizaron.
FIGURA 1. Captura de imagen del vídeo creado por el alumnado.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=lp5zmkQ3cmw
‒ ‒
‒ Trabajo sobre las priorización de necesidades del colectivo
trans-género, En este trabajo se cuenta la historia de un niño
llamado Antonio a través de una canción y de la situación que
sufría este menor por parte de la maestra y la sociedad en ge-
neral, por castigar las actitudes femeninas que mostraba el me-
nor al acudir a clase. La letra fue escrita e interpretada por un
alumno con su guitarra, como se muestra en la Fig. 2., y vis-
lumbra como finalmente el alumno llamado Antonio reclama
a la maestra su derecho a expresarse libremente, y a ser llamada
Antonia.
FIGURA 2. Alumno a través de Meet tocando la guitarra y cantando letra escrita por él
mismo desde su habitación.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=SSsB_nuxVLU
‒ Trabajo sobre la violencia intrafamiliar donde se narra la his-

toria de las vivencias de los menores sometidos a este tipo de
abuso a través de una narración e imágenes seleccionadas por
el alumnado, para mostrar cuáles son los procesos que pasan
estos menores y las necesidades que presentan. en la Fig. 3 se
muestra una imagen del vídeo presentado y el enlace para ver
el trabajo aportado.
‒ ‒
FIGURA 3. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo.
Fuente: https://youtu.be/z1RyluQrSW8
‒ Trabajo sobre los trastornos alimenticios y de cómo se vivencia

y sienten las personas que lo sufren, así como también la nece-
sidad de aceptación tal y cómo somos, sin hacer tanto caso a
las exigencias de la sociedad mostrada en las redes sociales y
televisión, y que nos conducen sin darnos cuenta a seguir unos
patrones de belleza desmesurados. En el vídeo aparecen las
alumnas que hicieron el trabajo desde sus casas, la voz e histo-
ria narrada también es creada por ellas acorde al trabajo que
realizaron. En la Fig. 4 se muestra una imagen del trabajo apor-
tado y el enlace al vídeo realizado.
‒ ‒
FIGURA 4. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=riRtGXNRXBA
‒ Enlace al vídeo realizado en base al informe de investigación

sobre Ciberbullying en el alumnado de Secundaria . En este
vídeo se narra cómo se origina el bulling, los medios más usa-
dos entre los adolescentes para hacerlo, cómo se siente la per-
sona víctima y cómo se puede terminar si no se hace nada. El
vídeo ha sido grabado por el alumnado en la Facultad de Edu-
cación, Economía y Tecnología de Ceuta. Mientras transcurre
la narración de lo aprendido en el trabajo, se muestra cómo dos
alumnas a través del teléfono móvil atacan a una tercera per-
sona para dañarla. En la Fig. 5 se muestra una imagen del vídeo
presentado por este grupo y el enlace al vídeo aportado.
‒ ‒
FIGURA 5. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo de ciberbulling.
Fuente: https://youtu.be/beCCDB1lSBE
‒ Trabajo grupal sobre la trata de mujeres en Ceuta, donde se

muestra las necesidades de este colectivo y lo que les empuja
a ejercer la prostitución en algunos casos. En el vídeo se mues-
tran imágenes recreadas por las alumnas que interpretan el pa-
pel de estas mujeres y de sus necesidades. En la Fig. 6 se mues-
tra una imagen del vídeo grabado por ellas y el enlace que nos
lleva al trabajo presentado.
FIGURA 6. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo sobre la trata de
mujeres en Ceuta.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=apKlwoiIg6I
‒ ‒
‒ Trabajo sobre el trastorno del espectro autista. En este vídeo
explican en qué consiste este trastorno a través de una narra-
ción apoyada en imágenes y vídeos seleccionados cuidadosa-
mente para la creación del trabajo. La Fig.7 detalla una imagen
del vídeo y se comparte el enlace donde se puede ver trabajo
aportado.
FIGURA 7. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo sobre el síndrome
del espectro autista..
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=NHahMvUUOvw
‒ Trabajo sobre la anorexia nerviosa, donde explican en qué con-

siste esta enfermedad y cuáles son las causas que la originan,
haciendo un recogido por las sensaciones que tienen las perso-
nas que la sufren.
‒ ‒
FIGURA 8. Captura de imagen del vídeo creado por el grupo de trabajo sobre la anorexia
nerviosa.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Vp9n3xV68VY
Además de estos trabajos, se presentaron otros, como composiciones

musicales con partituras, interpretaciones a violín, bailes de salsa, cuen-
tos electrónicos, cómics, dibujos, teatros y multitud de formatos que re-
flejan el potencial del alumnado cuando se les dan alas para crear libre-
mente.
Expongo además, que esta Metodología Activa de los Vídeos en Tres Mi-
nutos, ha sido puesta en práctica durante el curso 2021/2022 en la asigna-
tura de Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa del
Máster Universitario de Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligato-
ria y Bachillerato Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la
Universidad de Granada en su sede en Ceuta, obteniendo nuevamente ex-
celentes resultados académicos en los expedientes de los estudiantes, y
teniendo altos niveles de implicación y motivación por los mismos.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
El objetivo principal de este trabajo era captar la atención y motivar al

alumnado universitario en tiempos de COVID-19, lo que fue conseguido
exitosamente, por lo que se decidió seguir usando esta metodología pa-
sada el confinamiento en cursos posteriores. por lo que esta propuesta
educativa, promueve el uso de estrategias didácticas colaborativas y sig-
nificativas para el desarrollo del pensamiento divergente, como reco-
miendan del Águila-Ríos y Capello (2019) y se aleja de la práctica más
repetida como exponen otros autores (Mercader, 2019; Mercader y Gai-
rín, 2017; Venegas-Ramos et al., 2020).
La necesidad y dificultad de editar los vídeos presentados, les empujó a
explorar y conocer nuevos recursos TIC para poder cumplir con esta
exigencia, cumpliendo así con otro de los objetivos presentados. Se si-
guen así las recomendaciones aportadas por Chávez y Pérez (2021),
donde la gestión del conocimiento de la educación universitaria explica
que se ve ampliamente favorecida por la puesta en práctica de acciones
creativas e innovadoras, dándole al uso de las TIC un lugar preponde-
rante. Queda también contactado como el uso de las TIC no implica una
deshumanización del proceso educativo (Chávez y Pérez, 2021),
He de decir, que al principio se muestran reacios cuando se les explica
esta metodología, pues les hace trabajar de forma diferente y esto les
genera inseguridad y rechazo, pero una vez iniciados en la tarea y pre-
sentados algunos ejemplos, se meten de lleno en su elaboración, que-
dando muy satisfechos con los resultados finales. Además, los estudian-
tes manifiestan lo que aprenden con mayor soltura y seguridad. La in-
teracción en equipos contribuyó a desarrollar habilidades cognitivas en
la medida en que los estudiantes socializan, adquieren, elaboran y trans-
fieren el conocimiento y sus aprendizajes (Zurita-Aguilera, 2020).
Otra de las dificultades consistía en mejorar sus habilidades de trabajo
grupal. En el primer momento donde se aplicó era de forma online, y en
el segundo año académico era de manera presencial. Puesto que el pro-
fesorado nos vimos obligados a trabajar en este formato y nos adaptamos
inmediatamente a la no presencialidad en la universidad, vi de especial
urgencia hacer ver al alumnado que era posible adaptarse y aprender de
‒ ‒
este nuevo formato, puesto que si continuaba sería una nueva demanda
del mercado laboral. Los trabajos presentados muestran cómo se consi-
guió este objetivo con éxito. y como se desarrollaron destrezas como el
liderazgo, la capacidad crítica, la comunicación, el trabajo en equipo, la
división de tareas, la toma de decisiones, la resolución de conflictos o la
coordinación en equipos multidisciplinares, algo muy demandado en el
mercado laboral (Juárez-Pulido, 2019).
Por otro lado, exponer sus trabajos de forma creativa y sentirse orgullo-
sos y satisfechos de los resultados, mejora su autoestima, puesto que en
ellos muestran algunas de sus habilidades personales, como tocar el vio-
lín, dibujar, cantar o bailar, a través de la creatividad, fomentando en los
estudiantes el potencial creativo, y evitando que dicho potencial se in-
hiba y se obstaculice, como recomienda Aluma (2018). Mezclar sus ha-
bilidades y decidir cómo hacer el trabajo les hizo resolver situaciones
difíciles a través de la creatividad, algo muy demandado en la sociedad
actual (Zuñiga et al., 2018)
6. CONCLUSIONES
Se pretendía con esta metodología la mejora de las habilidades sociales,

del trabajo en equipo, de la investigación de recursos TIC para la crea-
ción de vídeos cortos por parte del alumnado y la cohesión grupal y así
se consigue exitosamente, como muestran los vídeos adjuntados como
ejemplos de los trabajos presentados.
La implicación en la asignatura en general y de los trabajos en particular
fue muy alta, como indican los resultados académicos obtenidos, donde
la nota media de la asignatura rondó el sobresaliente.
Se mejoró la autoestima del alumnado mostrando sus destrezas, puesto
que todos tenían algo que mostrar de sí mismos. Al ser en grupo, si al-
guno no quería o tenía una destreza que pudiera usar, lo solucionaban
asignándole otras tareas, como la búsqueda de bibliografía, la edición
del vídeo o del trabajo teórico que debían entregar, puesto que la modi-
ficación de esta metodología era en las presentaciones, el formato del
trabajo se mantuvo como indican las guías docentes.
‒ ‒
Quiero destacar el valor humano que se le dio al trabajo por parte de la
clase y de la profesora en particular, puesto que con esto se pudo poner
cara a personas maravillosas que estaban detrás de las mascarillas y de
las pantallas de los ordenadores o móviles en algunos casos, y porque al
contar cosas personales sobre sí mismos, se conocían mejore entre ellos,
lo que les alejaba por unos momentos de la soledad que nos hizo sentir
en confinamiento.
Además, la investigación realizada en las formas de cómo hacer esos
vídeos y presentarlos sin estar en el mismo espacio físico, dotó de nue-
vas herramientas TIC al alumnado. Las exposiciones online y debates
posteriores ampliaron el interés y satisfacción hacia la asignatura, por lo
que podemos concluir que la metodología funciona y cumple con los
objetivos propuestos.
Como consecuencia de exponer los trabajos y ver el de sus compañeros,
se generó cohesión grupal al conocerse mejor entre ellos y mostrar sus
habilidades ocultas, por lo que podemos afirmar que se mejoraron sus
habilidades sociales. Expone el alumnado, que cuando les tocaba esta
asignatura se sentían alegres, pues descansaban de las clases magistrales
y de los formatos más tradicionales, por lo que se concluye que mejoró
la motivación hacia una asignatura que se suele hacer difícil.
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EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA

Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

N.º 70 de la colección Conocimiento Contemporáneo

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de

CAPÍTULO 1. LA PUBLICACIÓN DE UNA WEB EN ABIERTO

CAPÍTULO 14. EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE A

CAPÍTULO 26. LA SALIDA DE CAMPO EN TIEMPOS DE

CAPÍTULO 37. LA APLICACIÓN DE LAS TIC Y SU INFLUENCIA

JONATÁN CRUZ ÁNGELES

EL USO DE PLATAFORMAS Y DESARROLLO DE

EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE A TRAVÉS

LA PUBLICACIÓN DE UNA WEB EN ABIERTO

MARÍA CARMEN DE LA CALLE-DURÁN

La publicación de una página web en abierto favorece el trabajo colabo-

TABLA 1. Recursos para la enseñanza de recursos humanos

Seguidamente, cabe destacar que los cinco recursos contribuyen, de

TABLA 3. Resumen de la contribución y la temporalización de los recursos

La compilación de recursos para la enseñanza de recursos humanos ha dado

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

A través del menú de la izquierda, puede accederse a los recursos específicos

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

FIGURA 3. Información inicial relativa al capítulo

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

Seguidamente se incluyen los distintos tipos de recursos. La Figura 4

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

Las preguntas test vinculadas a un capítulo se presentan en la Figura 5.

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

En relación con las preguntas test, al final de la lista se incluye el solu-

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

FIGURA 7. Aplicaciones de varios capítulos

Por su parte, en la Tabla 4 se recogen algunos ejemplos de actividades

TABLA 4. Actividades didácticas en la web

ACTIVIDAD DIDÁCTICA CAPÍTULO OBJETIVOS

Fuente: elaboración propia.

FIGURA 8. Casos prácticos de varios capítulos

Adicionalmente, también desde el menú de la izquierda puede accederse

FIGURA 9. Casos generales de recursos humanos

Fuente: extraído de la web http://recursos.pearson.es/delacalleyortizdeurbina.

El nuevo entorno educativo con el Espacio Europeo de Educación Su-

La necesidad actual de desarrollar y gestionar un personal learning en-

Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Grupo de Innovación Do-

EL SITIO WEB DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

DOMINGO FERNÁNDEZ UCLÉS

En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación

La tenencia de un sitio web personal es un atributo de valor en una so-

‒ no utilizar márgenes, ni respetar las proporciones de los dife-

‒ incluir grandes textos sin un flujo de lectura y demasiados ele-

‒ hacer uso de imágenes de reducida calidad o con un enfoque

‒ utilizar un tipo y tamaño de letra que dificulte su lectura o que

‒ el uso de colores inadecuados o una mala combinación de estos.

3. CLAVES DE ÉXITO EN EL DISEÑO DE UN SITIO WEB

En primer lugar, para la elaboración de un sitio web se debe prestar es-

Con base en las recomendaciones anteriores se ha planteado la siguiente

Fuente: elaboración propia.

En primer lugar, recomendamos situar al usuario en el sitio web personal

2 Sitio web en el que se puede comprobar: https://quoteinvestigator.com/

‒ Incluir contenidos de transferencia, pertenencia a asociaciones

Finalmente, se deben incluir datos de contacto y de interacción con