Guía Aprendizaje M05 Adaptaciones

GUÍA DE
N
APRENDIZAJE
MÓDULO 5
Ó
I
S
U
L
C
N
I
ATENCIÓN Y
ORIENTACIÓN DEL
ALUMNADO CON
NECESIDADES
Contenido Página
Introducción 3
Objetivo del módulo 3
1. Atención a la diversidad del estudiante con un entorno socialmente desfavorecido 4
1.1 La Diversidad 5
1.2 Movilidad Humana 5
Caso Josué 7
1.3 Menores Infractores 7
Caso Felipe 9
1.4 Víctimas de Violencia 9
Caso Martina 11
2. Atención a la diversidad del estudiante de incorporación tardía al sistema educativo 12
Caso David 12
2.1 Incorporación tardía al sistema 13
2.2 Mallas Curriculares 15
3. Atención a la diversidad del estudiante con pérdida auditiva 17
Caso Julio 17
3.1 Diversidad al estudiante con discapacidad auditiva 18
4. Atención a la diversidad del estudiante con pérdida visual 21
Caso Martín 21
4.1 Diversidad al estudiante con discapacidad visual 22
5. Atención a la diversidad del estudiante con discapacidad intelectual 24
5.1 Lectura de un caso 25
5.2 Discapacidad Intelectual 27
6. Atención a la diversidad con dificultades de aprendizaje 33
6.1 Necesidades Educativas Especiales No Asociadas a la Discapacidad 34
Caso de dislexia 34
Caso de disgrafía 36
Caso de disortografía 37
Caso de discalculia 38
7. Atención a la diversidad del estudiante con otras necesidades educativas 40
7.1 Enfermedades Catastróficas 41
Caso Salomé 42
7.2 Adicciones 42
Caso Fabián 43
7.3 Embarazos Adolescentes 44
Caso Paula y Jaime 45
Bibliografía 46
2
INTRODUCCIÓN
El sistema de educación se ha propuesto
flexibilizar, adecuar y darle maleabilidad a
los procesos de aprendizaje para cada
uno de los niños, niñas y adolescentes
que cruzan la primaria. Es necesario
ubicar el tipo de necesidad que presenta
el estudiante y según esto, evaluar el tipo
de adaptación que deberá utilizarse que
vaya en función de la diversidad que
presente.
En este módulo revisaremos las

adaptaciones curriculares que se pueden
aplicar en los diferentes casos que
presenten diversidad en sus capacidades.
Es importante ubicar diferentes tipos de
recursos para cada tipo de adaptación a
realizar.
OBJETIVO DEL MÓDULO
A lo largo del módulo, los docentes podrán ubicar los procesos y recursos para aplicar en su práctica con
los estudiantes, identificando la situación en la que se encuentran.
Al término del módulo, se habrá logrado que los docentes desarrollen la capacidad de:
• Diferenciar en la práctica docente los procesos, los apoyos y orientaciones metodológicas para la
inclusión de niños y adolescentes con NEE asociadas y no asociadas a la discapacidad.
3
1 Atención a la diversidad del estudiante con un
entorno socialmente desfavorecido
SESIÓN 1 A
OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Analizar el concepto de diversidad basados 1.1. Diversidad

en un recorrido bibliográfico sobre la 1.2. Movilidad humana
atención y orientación de las necesidades 1.3. Los menores infractores
educativas especiales. 1.4. Víctimas de violencia
2. Discriminar los apoyos, orientaciones,
rutas, adaptaciones y otros recursos
necesarios para atender las necesidades
educativas especiales.
3. Aplicar los conocimientos adquiridos a
través de una metodología de casos.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES
Tutor apertura el tema de la diversidad, hace una introducción y motiva a un debate

Exposición magistral sobre exclusión y segregación – un lugar para el niño, un lazo con el joven – demás
temas de movilidad humana (concientización cultural)
Lectura de caso de movilidad humana – trabajo grupal – discusión
Plenaria de los grupos
Exposición magistral – menores infractores
Lectura de caso de menor infractor – debate
Exposición magistral – víctimas de violencia
Lectura de caso en grupo – discusión
Plenaria
Consolidación de los temas
4
1.1 LA DIVERSIDAD
Una cita para reflexionar
“El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje
necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada.
Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo
profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad: dar más tiempo al alumno para el
aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar
actividades complementarias, etc.”
Rosa Blanco, OREALC/UNESCO
Segregación y exclusión
Imagen tomada de internet: Volem Valencia
La segregación y la exclusión tienen como punto en común presentar una distinción. La exclusión parte de la
creencia de que existen “personas normales” y “personas que no lo son”. Todo aquel individuo que salga de la
normativa, queda excluido como persona. En la segregación, lo que se busca es separar a un grupo que pudiera
compartir una misma característica (que generó exclusión en primera instancia). Se presenta la segregación con
algún argumento que la pretenda sostener, aclarando la “distinción”.
Un lugar para el niño – un lazo con el joven
Es importante revisar cuál es el lugar que tiene el niño en el espacio que se desarrolla. Con sus habilidades, con
sus destrezas, con sus anhelos, sueños y aspiraciones. Es crucial escuchar al niño para saber qué significa para él
tener alguna discapacidad o alguna característica de la que él sea conocedor. Escuchando podremos ubicar cuáles
son los recursos que tenemos para generar una adaptación más acertada. Además, la subjetividad del niño es la
que debe primar, pues a partir de ella, el niño o el joven puede explorar nuevas formas de aprendizaje, motivado
por la aceptación de quienes lo rodean.
1.2 MOVILIDAD HUMANA
En Ecuador, el concepto de movilidad humana se define como “los movimientos migratorios que realiza una
persona, familia o grupo humano para transitar o establecerse temporal o permanentemente en un Estado
5
diferente al de su origen o en el que 16 haya residido previamente, que genera derechos y obligaciones
independientemente de la situación migratoria. Es importante tener en cuenta que se está hablando de un
proceso complejo, en el que confluyen factores diversos que se interconectan e interactúan.” (Agenda
Nacional para la Igualdad de Movilidad Humana 2017 – 2021).
El tema de movilidad humana es relevante por el impacto que ha tenido en el país. El incremento del flujo de
migrantes presenta una demanda de poder garantizar los mismos derechos que cualquier ser humano.
Imagen tomada de la Agenda Nacional para la Igualdad de Movilidad Humana 2017 – 2021
Si bien el flujo de migrantes va incrementando, esto influye directamente en la demanda educativa, pues un
porcentaje algo de niños migrantes mantienen la asistencia a clases, según la Agenda Nacional para la
Igualdad de Movilidad Humana 2017 – 2021.
Imagen tomada de la Agenda Nacional para la Igualdad de Movilidad Humana 2017 – 2021
6
Intervención del DECE: Acompañamiento psicológico
El Departamento de Consejería Estudiantil debe estar presto a ubicar y dar seguimiento a los casos de
movilidad humana para mantenerse al tanto de alguna amenaza o situación que pudiera poner en riesgo
al estudiante y al entorno donde se encuentra. Es importante también que se identifique cuáles son las
dificultades que atraviesa dicho estudiante y su familia, para según esto, ver si es pertinente hacer
adaptaciones curriculares.
Posibles adaptaciones curriculares
En el caso de las personas en situación de movilidad humana, es preciso indicar que algunos factores de
dicha movilización se ven presentes cuando se debe contrastar realidades. Puede resultar complejo la
adaptación a un nuevo ambiente, nuevo contexto cultural, un idioma, dialecto o acento distinto.
Pudieran aparecer algunos desencuentros idiomáticos que pudieran generar malentendidos. Esa es la
razón por la que el Departamento de Consejería Estudiantil debe estar al pendiente de estos estudiantes,
para facilitar su adaptación a la institución y para ofertar una mediación e intervención en caso de que
estos malentendidos surgieran. Además, debe contemplarse el ritmo de aprendizaje en otros países. Si
bien el derecho es el mismo, los métodos de aprendizaje pudieran variar según las naciones, costumbres
y demás. Es fundamental revisar si existe alguna distinción que pudiera generar algún tipo de
desmotivación al estudiante. Desde este punto, también se pueden trabajar las adaptaciones.
CASO Josué
Josué es un estudiante de sexto de básica que llegó a Ecuador hace nueve meses junto con
su padre y su madrastra. Al llegar, el padre había conseguido un trabajo estable en el país,
pero al pasar seis meses, tuvo que hacer reajustes económicos para poder solventar a su
familia de su país de origen. J empezó a mostrar incumplimiento en tareas de informática,
por lo que sus calificaciones bajaron considerablemente.
1.3 MENORES INFRACTORES
Los menores infractores son aquellos niños, niñas o adolescentes que presenten alguna conducta en la que
transgredan el derecho de otro niño, niña o adolescente, docente o autoridades. Las conductas a presentarse
pueden ser: hurto, destrucción de la propiedad, etc. Los menores infractores son aquellos niños, niñas o
adolescentes que presentar otros trastornos del comportamiento, el trastorno disocial, según la Asociación
Americana de Psiquiatría (1997).
Las características de este trastorno, según la Guía de adaptaciones curriculares para la Educación Inclusiva,
son:
• Cruel despreocupación por los sentimientos de los demás; falta de empatía.

• Actitud marcada y persistente de irresponsabilidad y despreocupación por las normas, reglas y
obligaciones sociales.
• Incapacidad para mantener relaciones personales duraderas.
• Muy baja tolerancia a la frustración, con bajo umbral para descargas de agresividad, llegando incluso
a un comportamiento violento.
• Incapacidad para sentir culpa y para aprender de la experiencia, en particular, del castigo.
• Marcada predisposición a culpar a los demás o a ofrecer racionalizacio- nes verosímiles sobre el
comportamiento conflictivo.
• Puede presentar también irritabilidad persistente.
7
Rutas en caso de microtráfico
Estas rutas son determinadas por el Ministerio de Educación y deben ser acatadas en su totalidad por las
autoridades, docentes y estudiantes de la institución educativa. Se puede acceder a esta información
descargando la Guía para Docentes Tutores de Prevención de Riesgos Sociales. El link es:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/05/2-Guia-Prevencion-Drogas_DT.pdf
Imágenes tomadas de la Guía para Docentes Tutores de Prevención de Riesgos Sociales

También puede ingresar al link por medio del código QR
8
Intervención DECE y las adaptaciones curriculares
Para los menores infractores es preciso hacer un seguimiento de su comportamiento y realizar una derivación
a un profesional en psicología, quien pudiera brindarle un proceso terapéutico para ubicar de dónde se origina
esta conducta y cómo pudiera resolverse dicha manifestación.
En el aspecto curricular, las adaptaciones dependerán de las evaluaciones y observaciones que se hagan con
el estudiante, sin embargo, en primera instancia, es probable que deban realizarse adaptaciones de grado 2.
CASO Felipe
Felipe y dos compañeros de su clase fueron encontrados en un baño con sustancias
psicotrópicas (marihuana) y un encendedor. Un compañero que también iba al baño
informó a la docente, quién rápidamente acudió al lugar donde se encontraban. ¿Cuál es la
ruta que se debe activar? ¿Qué deben hacer las autoridades?
1.4 VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
Las víctimas de violencia son aquellas personas cuyos derechos hayan sido vulnerabilizados, y por ende, su
entorno. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la violencia como “el uso intencional de la fuerza
o el poder físico, de hecho, o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo
o privaciones” (1996).
Basándonos en el Protocolo de Situaciones de Violencia, hecho por el Ministerio de Educación, la violencia se

manifiesta en varias maneras y se propicia de muchas formas.
Imagen tomada del Protocolo de Situaciones de Violencia, hecho por el Ministerio de Educación
9
Rutas de violencia
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/04/Protocolos-situaciones-de-violencia.pdf
Imagen tomada del Protocolo de Situaciones de Violencia, hecho por el Ministerio de Educación
10
Intervención del DECE – Acompañamiento del Docente y Adaptaciones curriculares
En el aspecto curricular, las adaptaciones dependerán de las evaluaciones y observaciones que se hagan con
el estudiante, sin embargo, en primera instancia, si es necesario hacer adaptaciones, estas deben constar en
el DIAC.
CASO Martina
Martina es una estudiante de 5to de básica que acude al Departamento de Consejería
Estudiantil para informar a su tío está tocando varias partes de su cuerpo hace algunos
días.
¿Qué debe realizar el DECE?
11
2 Atención a la diversidad del estudiante de
incorporación tardía al sistema educativo
SESIÓN 1 B
1. Examinar el enfoque de destrezas con 2.1. Intervención para casos de

criterios de desempeño para la inclusión incorporación tardía al sistema
de los estudiantes de incorporación tardía 2.2. Mallas curriculares
al sistema educativo.
2. Elaborar adaptaciones curriculares
siguiendo el proceso de agrupación de las
destrezas en el Currículo de educación
extraordinaria.
El tutor propone la lectura de un caso y para introducir el tema, solicita a los docentes que realicen las
siguientes actividades:
Leer el caso y comentar sobre la situación y realizar un plan de adaptación curricular según se vea necesario
Compartir la plenaria y afianzar sobre los conceptos
Exposición magistral
Dar paso a establecer interrogantes sobre la temática
Consolidar conceptos y procesos aprendidos
CASO David
David es un niño de 7 años que va a ser inscrito para estudiar en educación general básica por
primera vez, sus padres llegaron a Ecuador hace 2 años y no habían podido matricularlo en ningún
lugar porque no contaban con los recursos suficientes, habían estado en situación de calle. Habían
recibido ayuda de una fundación que se especializa en esta población, así que David ya sabía leer y
escribir.
12
2.1 INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA
Una adaptación para un estudiante que se incorpora tarde al sistema debe ser considerada a partir de una
entrevista, donde se ubique los motivos por los que tuvo que escolarizarse tarde. Es importante ubicar las razones
o motivos para poder aterrizar las adaptaciones pertinentes, pues podría ser por movilidad humana, por razones
socio-económicas, entre otras.
El contexto en el que se encuentra este estudiante es la base para desarrollar el plan de adaptación curricular, y es
necesario que se haga seguimiento con el Departamento de Consejería Estudiantil, pues durante el tiempo que le
pueda tomar regularizarse con los contenidos, se debe tomar en consideración si aún se encuentra enfrentando
alguna dificultad.
Enfoque de destrezas con criterio de desempeño
Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en los estudiantes en un área y subnivel o nivel determinado de
su escolaridad. Las destrezas con criterios de desempeño refieren a contenidos de aprendizaje en sentido amplio —
destrezas o habilidades, procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes,
valores, normas con un énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido.
Ponen su acento en la utilización y movilización de un amplio abanico de conocimientos y recursos, tanto internos
(recursos psicosociales del aprendiz) como externos (recursos y saberes culturales).
Imagen tomada de Adaptaciones Curriculares para la Educación con personas jóvenes y adultas
13
Adaptación de destrezas con criterio de desempeño
Las destrezas con criterio de desempeño son adaptadas respetando el criterio de evaluación y sus indicadores,
se mantiene una relación entre ellos y los bloques curriculares. Se evalúan los niveles de complejidad de los
conocimientos asociados a las destrezas y se debe considerar las necesidades de aprendizaje propias de los
estudiantes que se incorporan tarde al sistema.
Competencias laborales en el bachillerato técnico
En el caso del bachillerato técnico, se considera que “Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que aplicadas o demos- tradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como
en una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al
logro de los objetivos de la organización o negocio”. En otras palabras, la competencia laboral es la capacidad que una
persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas
condiciones, que aseguran la calidad en el logro de los resultados.” (Ministerio de Educación de Colombia, 2003).
Imagen tomada de Adaptaciones Curriculares para la Educación con personas jóvenes y adultas
Características de la adaptación curricular
En cada subnivel, los aprendizajes contenidos en los bloques curriculares de las distintas áreas se ordenan en
torno a los objetivos que refieren la concatenación de las destrezas a desarrollar. Estos objetivos están
expresados en términos de las capacidades que se pretenden alcanzar al finalizar el Bachillerato General
Unificado y sobre los cuales se articulan todos los elementos del currículo.
Esta organización del currículo permite mayor flexibilidad y responde a la finalidad de acercar la propuesta a
los intereses y necesidades particulares de la población de estudiantes jóvenes y adultos, a la vez que permite
una mejor adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje.
El desarrollo de la propuesta curricular implica una distribución de responsabilidades, así la autoridad nacional
es responsable del diseño curricular obligatorio, en tanto que a las instituciones educativas corresponde la
articulación con el currículo nacional que estará plasmada en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que
comprende el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la Planificación Curricular Anual (PCA) y finalmente se
concreta en el aula, con las responsabilidades definidas para el docente, quien media el desarrollo de las
habilidades en atención a los diversos contextos y necesidades particulares de los estudiantes jóvenes y
adultos.
14
2.2 MALLAS CURRICULARES
Estas son construidas a partir del perfil del bachiller ecuatoriano y de la organización del currículo. Para avanzar
hacia el perfil de salida, los estudiantes jóvenes y adultos, en el subnivel de Básica Superior y en el nivel de
Bachillerato General Unificado, deben desarrollar aprendizajes en las siguientes áreas de conocimiento:
Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física,
Educación Cultural y Artística y la asignatura de Emprendimiento y Gestión.
Los currículos de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unifi- cado, dentro de la propuesta
de enseñanza obligatoria están conformados por los siguientes elementos:
• Introducción
• Contribución del área al perfil de salida del bachiller ecuatoriano
• Fundamentación epistemológica y pedagógica
• Bloques curriculares
• Objetivos generales del área
• Mapas curriculares
Imagen tomada de Adaptaciones Curriculares para la Educación con Personas Jóvenes y Adultas
15
Imagen tomada de Adaptaciones Curriculares para la Educación con Personas Jóvenes y Adultas
16
3 Atención a la diversidad del estudiante con pérdida
auditiva
SESIÓN 1 C
1. Discriminar de acuerdo a las necesidades 3.1 Intervención para casos con

educativas de los estudiantes sordos, las pérdida auditiva
adaptaciones requeridas a través del 3.2 Detección de caso e informe
análisis de casos. 3.3 Elaboración de DIAC
3.4 Apoyos y recursos
El tutor propone la lectura de un caso y para introducir el tema, solicita a los docentes que realicen las siguientes
actividades:
Leer el caso y comentar sobre discapacidad encontrada y realizar un plan de adaptación curricular según se vea
necesario
Presentar las adaptaciones que sugiere el Ministerio de Educación según la Guía de adaptaciones curriculares
Abrir diálogo con los docentes sobre las adaptaciones curriculares que aplican para la discapacidad ubicada
CASO Julio
Julio es un niño de seis años, cuatro meses. Recientemente, ingresó a 4to de Básica. No quiere salir
a jugar con sus compañeros, tiene poco lenguaje y solo se comunica con pocas frases sin nexos y con
gestos. Según su mamá, no escucha bien. En el aula, no comprende ni sigue las instrucciones del
maestro ni las tareas a realizar, por lo que es necesario repetir la orden varias veces. Se distrae
constantemente y molesta a sus compañeros.
17
3.1 DIVERSIDAD AL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Se considera discapacidad auditiva cuando existe pérdida auditiva parcial (hipoacusia) o total (sordera). Esto
produce un déficit en la adquisición del lenguaje oral, por lo que el individuo presenta dificultades en los
procesos de integración en la vida escolar, social y laboral.
Cuando hablamos de discapacidad auditiva, nos referimos a: “la limitación sensorial que presenta una persona
con relación al sentido de la audición que puede afectar a uno o ambos oídos (unilateral o bilateral); esta pérdi-
da sensorial es ocasionada porque los órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos
sonoros se encuentran afectados. Quienes presentan este tipo de discapacidad tienen dificultades más o
menos graves para recibir e interpretar información acústica, especialmente la comunicación verbal”
(Vicepresidencia de la República del Ecuador y MinEduc, 2010: 49).
Revisión de aspectos para elaboración de adaptación curricular
Para estudiantes con hipoacusia
De acceso al currículo
• Sea una hipoacusia leve, moderada o severa es imprescindible que el estudiante utilice
audífonos.
• En el caso de hipoacusia leve y moderada, si bien el estudiante tiene lenguaje, necesita
terapia de lenguaje para corregir errores de articulación.
Metodológicas
• El estudiante con hipoacusia leve o moderada no requiere cambios significativos en la
metodología.
• El docente debe, en cualquier caso, hablar de frente al estudiante, en voz alta y articulando
de manera adecuada.
Evaluativas
• Es necesaria una mediación en las pruebas o exámenes.
Objetivos y destrezas con criterios de desempeño

• No es necesario realizar una adaptación curricular a los objetivos y destrezas con criterios de
desempeño definidos en el currículo nacional, puesto que los estudiantes con hipoacusia
tienen un grado menor de escucha, por lo que asisten a instituciones de educación ordinaria
y desarrollan las mismas destrezas que sus compañeros oyentes.
18
Para estudiantes con sordera
•Además del timbre que indica el cambio de hora, recreo o la finalización de la jornada, la
institución debe contar con luces en varios lugares.
•El material didáctico (láminas y textos) debe ir de lo más concreto a lo más abstracto.
•En cualquier grado de pérdida auditiva, solicitar el uso de audífonos de acuerdo con la sugerencia
del especialista.
•Facilitar, al estudiante oyente, conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias de
comunicación para posibilitar la interacción con estudiantes no oyentes.
•Utilizar toda clase de lenguaje, lo importante es lograr comunicarse con el estudiante con
discapacidad auditiva.
•La capacitación docente es una prioridad en caso de estudiantes con discapacidad auditiva en el
aula.
•Si el estudiante con discapacidad auditiva no tiene lenguaje oral, se recomienda que, en el centro
educativo, toda la comunidad aprenda lengua de señas para comunicarse con él.
•Proveer al estudiante esquemas claros sobre el contenido de la materia conforme avance. Estos
son organizadores gráficos, como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, mapas mentales.
Metodológicas
•Oral. Se promueve la comunicación oral, es decir, se enseña al estudiante el lenguaje verbal,
mediante técnicas específicas que van desde la producción de la voz (desmutización) hasta la
estructuración del lenguaje, así como el acceso al lenguaje escrito. Este se basa en la lectura labial,
técnicas ortofónicas, como la diferenciación de los puntos de articulación de los fonemas (lugar
donde se coloca la lengua para producir sonidos), su salida de aire y sonoridad (vibración de
cuerdas vocales).
•Comunicación total. Se utiliza tanto el lenguaje oral como la lengua de señas.
•Lengua de señas. Se utilizan gestos manuales para la comunicación.
•Auditivo-oral. Se enfatiza en el lenguaje oral sin lectura labial ni apoyos táctiles, de manera que
se aprovecha al máximo los restos auditivos.
Evaluativas
•Privilegiar pruebas objetivas (emparejar, completar, verdadero o falso, dibujar, pegar); realizar
collages y dramatizaciones. En todos los casos, se requiere de la mediación del docente.
•Las instrucciones deben estar segmentadas, ser cortas y claras.
Objetivos y destrezas con criterio de desempeño

•Si el estudiante maneja el lenguaje oral o señado, determinar exactamente su nivel de
competencia curricular y decidir si requiere o no adaptaciones en cuanto a este aspecto.
Apoyos y recursos
• En caso de lectura labial, hablar sin sobrearticular, es decir, de manera clara y sin exagerar; evitar
colocar lápices, papeles o las manos delante de los labios o junto a la cara, a no ser que se utilicen
gestos de apoyo o palabra complementada. Hablar con frases sencillas y gramaticalmente correctas,
explicar siempre de frente al estudiante, a su misma altura y utilizando todos los recursos gestuales
posibles. (Guía de adaptaciones curriculares para la educación inclusiva)
• Situaralestudiantejuntoauncompañerooyentequesemuestreempático. (Guía de adaptaciones
curriculares para la educación inclusiva)
19
Elaboración del DIAC
El DIAC es el Documento Individual de Adaptación Curricular. El responsable directo de la elaboración del

DIAC es el docente titular, quien cuenta con el apoyo del DECE o del equipo de la UDAI. Este documento
debe ser archivado en el expediente del estudiante con el fin de desarrollar adaptaciones coherentes y
continuadas posteriormente, desde la Educación Inicial hasta el Bachillerato Obligatorio.
Consta de:
• Datos de identificación del estudiante.

• Fecha de elaboración y duración prevista.
• Profesionales implicados en su elaboración
• Síntesis del Informe Psicopedagógico, en la que se detalla el desarrollo del estudiante por áreas
(perceptivo-cognitiva, comunicación y lenguaje, motora, afectivo-social).
• Contexto escolar, social y familiar.
• Estilo de aprendizaje.
• NEE.
• Profesionales que atienden al estudiante externamente.
• Competencia curricular.
• Propuesta curricular adaptada, con objetivos del aula y objetivos individuales, destrezas con
criterios de desempeño, metodología, recursos, evaluación, reajustes y resultados finales.
• Firmas de responsabilidad.
Los formatos y anexos del DIAC puede encontrarlo en la Guía de adaptaciones curriculares para la educación
inclusiva, así como el formato de microplanificación y el plan de acompañamiento para estudiantes con NEE.
El link es: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-adaptaciones-
curriculares-para-educacion-inclusiva.pdf
También puede acceder con el código QR
20
4 Atención a la diversidad del estudiante con pérdida
visual
SESIÓN 4 A
1. Determinar de acuerdo a las necesidades 4.1 Intervención para casos con

educativas de los estudiantes ciegos, las pérdida visual
adaptaciones requeridas a través del 4.2 Detección de caso e informe
análisis de casos 4.3 Elaboración de DIAC
4.4 Apoyos y recursos
El tutor propone la lectura de un caso y para introducir el tema, solicita a los docentes que realicen las
siguientes actividades:
Leer el caso y comentar sobre discapacidad encontrada y realizar un plan de adaptación curricular según se
vea necesario
Presentar las adaptaciones que sugiere el Ministerio de Educación según la Guía de adaptaciones curriculares
Presentación de video y apertura de diálogo con los docentes sobre las adaptaciones curriculares que aplican
para la discapacidad ubicada
CASO Martín
Martín es un estudiante con excelente rendimiento académico. Hace un mes lleva sintiendo
malestar en su ojo izquierdo. Usa lentes desde pequeño, ahora que está en 7mo le duele la
cabeza cuando pasa mucho tiempo mirando al pizarrón. Se lo ha notado muy quieto y
desmotivado en clases. Por momentos se tropieza con sus compañeros.
21
4.1 DIVERSIDAD AL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD VISUAL
La discapacidad visual es producida por una anomalía en el ojo que pro- voca la pérdida parcial o total de la
vista, delimitando el desenvolvimiento social, escolar y laboral del individuo.
•La ubicación del aula debe ser accesible, en lo posible, sin obstáculos (jardineras, gradas).
•El material debe ubicarse en un lugar de fácil acceso para el estudiante.
•El estudiante con discapacidad visual necesita suficiente espacio para realizar sus tareas, debido al
tamaño de los instrumentos específicos (lupas, macrotipos, ábacos, bastón).
•Reconocer el perímetro del aula para que el estudiante sepa dónde se ubican los muebles y materiales
del aula; en lo posible, no cambiar la disposición de los mismos, pero en el caso de hacerlo hay que
informar a los estudiantes sobre las modificaciones realizadas para no desorientarlo.
•Conocer los trayectos cotidianos: entrada al edificio-clase, clase-servicios, clase-patio, clase-bar. El
aula siempre será el referente.
•La biblioteca debe contar con una máquina Perkins y con programas específicos, como JAWS.
Metodológicas
•Usarbrailleparatomarapuntesyunábacoparahacercálculosmatemáticos.
•Tutorías entre compañeros.
•Trabajos en equipo.
•Cuando la actividad exija la observación, es importante promover la utilización de otros sentidos
como, por ejemplo, el tacto. De esta manera, si se desea enseñar el mapa físico del Ecuador, este debe
estar en alto relieve o, si se enseña sobre la manzana que rodea al centro educativo, se debe utilizar
una maqueta.
Evaluativas
•Privilegiar las evaluaciones orales o utilizar braille o máquina Perkins.

•Se modifican según la competencia curricular del estudiante.
Apoyos y recursos
• Evitar obstaculizar el paso con mochilas, loncheras, libros u otros.

• Las puertas deberán estar abiertas o cerradas para que el estudiante con discapacidad visual las
detecte con facilidad y, así, evitar accidentes.
• El docente debe estar pendiente de la correcta utilización del bastón, el cual debe colocarse de forma
diagonal, delante del cuerpo.
• El docente debe conocer la manera de guiar. El estudiante con discapacidad visual toma la parte
superior del codo del guía y camina un paso atrás de él.
• Para ubicar en su asiento al estudiante no vidente, el docente debe colocar la mano del estudiante
sobre el espaldar de la silla.
• No utilizar términos como “allá”, “acá”, “ahí”; es mejor decir “a tu derecha”, “junto al pizarrón”,
“cerca de tu silla”, etc.
• Es necesario informar a los estudiantes y docentes sobre la discapacidad visual.
• Evitarlasobreproteccióndelestudiantecondiscapacidadvisualporpar- te del docente y sus compañeros.
• Es importante comprometer a los padres de familia en el proceso educativo.
• Informar a los padres sobre los progresos del estudiante y de las habilidades que debe practicar en
casa.
22
Elaboración del DIAC
El DIAC es el Documento Individual de Adaptación Curricular. El responsable directo de la elaboración

del DIAC es el docente titular, quien cuenta con el apoyo del DECE o del equipo de la UDAI. Este
documento debe ser archivado en el expediente del estudiante con el fin de desarrollar adaptaciones
coherentes y continuadas posteriormente, desde la Educación Inicial hasta el Bachillerato Obligatorio.
Consta de:
• Datos de identificación del estudiante.

• Fecha de elaboración y duración prevista.
• Profesionales implicados en su elaboración
• Síntesis del Informe Psicopedagógico, en la que se detalla el desarrollo del estudiante por áreas
(perceptivo-cognitiva, comunicación y lenguaje, motora, afectivo-social).
• Contexto escolar, social y familiar.
• Estilo de aprendizaje.
• NEE.
• Profesionales que atienden al estudiante externamente.
• Competencia curricular.
• Propuesta curricular adaptada, con objetivos del aula y objetivos individuales, destrezas con
criterios de desempeño, metodología, recursos, evaluación, reajustes y resultados finales.
• Firmas de responsabilidad.
Los formatos y anexos del DIAC puede encontrarlo en la Guía de adaptaciones curriculares para la educación
inclusiva, así como el formato de microplanificación y el plan de acompañamiento para estudiantes con NEE.
El link es: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-adaptaciones-
curriculares-para-educacion-inclusiva.pdf
También puede acceder con el código QR
23
5 Atención a la diversidad del estudiante con
discapacidad intelectual
SESIÓN 4 B
1. Identificar en la discapacidad intelectual, 5.1 Intervención para casos con

los casos de inclusión en la escuela discapacidad intelectual
ordinaria y en la escuela especializada. 5.2 Detección de caso e informe
2. Aplicar las adaptaciones curriculares de 5.3 Elaboración del DIAC
grado 1,2 y 3 en los estudiantes con
5.4 Apoyo y recursos
discapacidad intelectual.
El tutor propone la lectura de un caso y para introducir el tema

Discusión en grupo sobre el caso
Diálogo
Proyección y análisis de video
Exposición
Proyeccion y análisis de videos
Introducir interrogantes sobre la temática
Plenaria
Consolidación de lo aprendido
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5.1 LECTURA DE UN CASO
Apenas se enteró de que la nueva ley había entrado en vigencia, Rafael decidió que al día siguiente se
dirigiría hasta la escuela fiscal más cercana a su casa para pedir un cupo para su hija Manuela. Había escuchado
la noticia en el programa de la noche junto con Josefa, su esposa. Casi al final del noticiero, poco antes de los
deportes, el presentador había dicho: «Y en lo que se refiere a la educación nacional: entra en vigencia desde
este período escolar una esperada ley... En efecto, amigos televidentes, a partir del nuevo año escolar que
empieza el mes entrante, todas las instituciones educativas, tanto estatales como particulares, recibirán en sus
aulas a niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales, derivadas o no de una discapacidad.
Anoche en el auditorio principal del Ministerio de Educación se llevó a cabo la ceremonia de anunciación de la
nueva ley, durante la cual la señora Ministra, en un discurso muy solemne y emotivo, exhortó a los maestros y
maestras del país a...». A esta parte final de la noticia Rafael ya no prestó mayor atención, pero supo exactamente
lo que significaba lo que había escuchado hasta ese momento: su hija tendría la oportunidad de asistir a la misma
escuela que todo los demás niños. Era un hecho.
Rafael y su familia viven en un barrio suburbano de una ciudad pequeña. Rafael trabaja como guardia
de seguridad diurno en una fábrica textil y Josefa se ocupa como ama de casa en las mañanas y por la tarde
vende fritangas en la vereda de su casa, ayudada por su hija. Manuela es una afectuosa niña de nueve años de
edad que presenta discapacidad intelectual leve. La vida con ella no ha sido fácil, especialmente los primeros
años fueron muy duros: yendo de aquí para allá, de un médico a otro, que si a un psicólogo primero, que si a un
especialista después. Una vez que ambos padres estuvieron suficientemente informados sobre la condición que
la niña presenta y todas sus implicaciones, lo siguiente fue buscar un lugar en el que Manuela fuera bien atendida
y donde se procurara su desarrollo. Buscar una institución privada no era una opción, pues los ingresos de la
familia son modestos: ciertamente nunca ha faltado pan en la mesa del hogar, pero eso estaba totalmente fuera
del alcance del bolsillo familiar. Por otro lado, las instituciones públicas de educación especial en las que había
hecho averiguaciones estaban dispuestas a recibir a Manuela, claro, pero Rafael quería algo más para su hija,
aunque no sabía exactamente qué era. A falta de una solución completamente satisfactoria no le quedó a la
familia sino escoger una de las instituciones de educación especial que visitaron, a la que Manuela ha asistido
los últimos dos años. Sin embargo, en cuanto supieron que las escuelas regulares del Estado recibirían
estudiantes como Manuela, Rafael y Josefa no lo pensaron dos veces. «Eso es lo que quiero para Manuela» —
le dijo Josefa a su esposo.
Al día siguiente, aprovechando su día libre, Rafael se dirigió a la escuela fiscal Fabiola Peñaherrera, que
queda a tan solo cuatro cuadras de su casa. En la fachada del plantel había un enorme cartel que decía
«Matrículas abiertas» y él, por primera vez en todos los años que había visto ese letrero en la pared de la escuela,
sintió que la frase tenía algo que ver su familia. Ingresó a la institución con la confianza de que saldría con el
comprobante de matriculación de Manuela en la mano y así fue. Sin trámites especiales u obstáculo alguno la
niña quedó registrada como estudiante regular. Se le pidió, eso sí, que acudiera próximamente junto con su
esposa y con la niña a una reunión con quien sería el profesor de Manuela y con el técnico psicopedagógico
asignado a esa escuela, de modo que ellos recabaran toda la información pertinente que les permitiría brindar la
mejor atención posible. También le pidieron a Rafael que trajera toda la documentación clínica de la niña para
estudiar su caso.
Faltaban quince días para que empiece el nuevo año y el equipo multidisciplinario de la escuela se reunió:
los profesores de todas las áreas, las autoridades, los responsables académicos y el técnico psicopedagógico.
Uno a uno se describió y se analizó el caso de cada niño y niña con Necesidades Educativas Especiales y, si
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bien las diferencias de cada caso hacían que el plan de trabajo con cada uno sea particular, las medidas puntuales
y el esquema general para el abordaje tenían siempre un mismo orden y secuencia. Así, al llegar al caso de
Manuela, el proceso para trabajar Nee tuvo lugar otra vez desde el principio. El Vicerrector empezó diciendo:
«Ahora tenemos el caso de Manuela Gutiérrez. Ella tiene nueve años y presenta discapacidad intelectual leve».
Todos los presentes tomaron nota. Leyó en voz alta algunos datos de información general sobre Manuela y, a
continuación, solicitó a quien sería el profesor de Manuela que comparta con todos el historial escolar de la niña.
El docente había preparado una síntesis con los datos más relevantes —que, en este caso, únicamente
correspondía al paso de Manuela por la institución de educación especial— y entregó una copia de esta síntesis
a cada miembro del equipo multidisciplinario. Una vez que se revisó la información y se completaron más datos
pertinentes, tomó la palabra el profesional psicopedagógico que trabaja con la escuela: «Dado que la niña es
nueva en esta escuela y antes asistía a una institución de educación especial —dijo— no existe aún ningún tipo
de evaluación de su desempeño en base a un currículo regular, por lo que requerimos ahora emprender la fase
de evaluación psicopedagógica la cual, como ustedes saben, comprende la evaluación del contexto familiar y
escolar, la evaluación del nivel de competencia curricular y la evaluación del estilo de aprendizaje. A estas
evaluaciones se sumarán las valoraciones médicas y psicológicas que los padres entregaron y una vez que
tengamos los datos conjuntos de estas evaluaciones, podremos proseguir». El técnico delegó al docente a cargo
de Manuela realizar la evaluación del nivel de competencia curricular y la evaluación del ambiente escolar,
mientras que él se encargaría de realizar las evaluaciones restantes: ambiente familiar y estilo de aprendizaje.
Acordaron una nueva reunión del equipo multidisciplinario una semana más tarde.
En la fecha convenida se realizó la nueva reunión del equipo multidisciplinario para analizar los datos
obtenidos en el proceso de evaluación: el docente a cargo hizo un breve recordatorio de los datos generales de
Manuela y su historia escolar y, entonces, se procedió a la reflexión sobre la evaluación psicopedagógica
realizada. Se dio lectura a los resultados en las diferentes áreas de la evaluación y se registraron los aspectos
más relevantes del contexto familiar y escolar, del estilo de aprendizaje del alumno y del nivel de competencia
curricular y se añadieron a estos datos los ya existentes, relativos a las condiciones clínicas de la niña. «Ahora,
—dijo el vicerrector— es momento de traducir esos datos en Necesidades Educativas Especiales».
Los datos llevaron al equipo a concluir que en el caso de Manuela existían Necesidades Educativas
Especiales en las tres categorías posibles: relativas a las capacidades básicas; relativas a las áreas curriculares;
y relativas al entorno. Organizadas las necesidades de la niña, se priorizaron y se definieron ciertas orientaciones
metodológicas generales para las adaptaciones curriculares que debían elaborarse. Lo siguiente fue un trabajo
llevado a cabo esencialmente por el profesor de Manuela —con el apoyo del resto del equipo cuando se hizo
necesario— para retroalimentar las actividades diseñadas. El docente consideró como referente el currículo de
Educación General Básica y se planteó dos preguntas básicas: ¿Qué le debo enseñar a Manuela? ¿Cómo y
cuándo le enseño eso? De estas preguntas se derivó una tercera: ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Resultaba evidente que las características bio-fisiológicas de Manuela requerirían la determinación de

objetivos de aprendizaje exclusivos para ella, acorde con sus necesidades, además de los objetivos que
compartiría con sus compañeros. Serían también indispensables algunas modificaciones a la metodología de
trabajo, los contenidos, los criterios y sistemas de evaluación y, claro, los indicadores para la promoción de año.
Tendrían que desarrollarse adecuaciones a los elementos de acceso al currículo para beneficiar a la niña en su
proceso de aprendizaje, por ejemplo, sentarla en la primera fila para tenerla cerca, gestualizar y variar el tono
para mantenerla atenta y demás recursos parecidos. Todas estas eran posibilidades para la elaboración de
adaptaciones curriculares y se iría considerando la pertinencia de implementar cada una a medida que fuera
tiempo de abordar los diferentes temas y momentos del currículo.
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De manera complementaria al trabajo en el aula, el docente y el profesional técnico diseñaron una serie
de medidas para organizar el apoyo familiar al trabajo en la escuela. Respecto de las necesidades relativas al
entorno se esquematizó también un plan de trabajo con objetivos, actividades, fechas, recursos necesarios y
restantes variables propias de una planificación institucional inclusiva. Por último, se estableció un cronograma
para el seguimiento del caso y fechas y actividades para el apoyo técnico externo que, en este caso, resulta
indispensable.
Tres meses han pasado desde que las clases en la escuela de Manuela empezaron y la niña asiste cada
día más entusiasmada porque le encanta el lugar. Tiene muchos amigos y le gustan los juegos y las actividades
en las que profesores y compañeros la hacen participar a diario. Todos la tratan con calidez y respeto pero sin
condescendencia y, así como se procura su esparcimiento y recreación, se le exige que cumpla con las tareas
asignadas y para que se esfuerce hasta el máximo de sus capacidades. Con la debida frecuencia el equipo
multidisciplinario se reúne para realizar el seguimiento de Manuela y retroalimentar las adaptaciones que el
profesor de la niña realiza constantemente y en cuya elaboración se está volviendo cada vez más diestro. Rafael,
Josefa y Manuela siguen siendo una familia unida y ahora esperan un hermanito para Manuela, el que muy
probablemente asistirá a la misma escuela que su hermana mayor.
5.2 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La Organización Mundial de la Salud (OMS) la define como “una capacidad intelectual sensiblemente
inferior a la media, que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los
comportamientos adaptativos” (Sandoval, 2013: 8-9). El síndrome de Down, por ejemplo, es una
discapacidad intelectual. Este tipo de discapacidad tiene grados: leve, moderada, severa o profunda.
Discapacidad intelectual leve
Apoyos
• Incentivar la participación, evitar la sobreprotección y ayudar solo si es necesario.

• Nivel adecuado de exigencia, según las características del estudiante; nunca estigmatizarlo.
• Facilitar experiencias que desarrollen la autodeterminación y el poder de decisión, por ejemplo, brindar
al estudiante la posibilidad de escoger entre dos o más opciones de ropa, tareas, alimentos, paseos,
películas, etc.
• Posiblemente sea necesario revisar los contenidos con el estudiante, después de clases.
Discapacidad intelectual moderada
Apoyos
• Emplear técnicas de modificación de conducta como moldeamiento por aproximaciones sucesivas,

encadenamiento o análisis de tareas (se basan en planificar una tarea desde lo más simple hasta lo más
complejo; por cada aproximación a la tarea meta, el estudiante recibe un refuerzo), mo- delado (se
aprende en base a la observación e imitación).
• Buscar actividades y entornos en los que el estudiante interactúe socialmente.
• Utilizar un lenguaje correcto y sencillo, frases cortas, enfatizar en la entonación.
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Discapacidad intelectual severa y profunda
Los estudiantes con este tipo de discapacidad requieren Educación Especia- lizada en la que reciban todas las
terapias (terapia de lenguaje, física, ocupacional, canino-terapia, hipoterapia, hidroterapia, musicoterapia,
entre otras). Asimismo, es necesario un Programa Educativo Individual para cada estudiante, cuyo objetivo
principal sea lograr autonomía y funcionalidad.
Discapacidad intelectual leve
• Contar con material concreto, especialmente para matemáticas, por ejemplo Base 10,
regletas de Cuisenaire, ábacos verticales y horizontales, bloques lógicos, geoplanos, entre
otros. Para lengua, las letras de lija, los areneros, plastilina y letras imantadas o de madera
son muy útiles. En general, el uso de la tecnología es muy recomendable.
• Es conveniente un docente de apoyo en el aula.
Metodológicas
• Partir de lo concreto; en matemáticas, por ejemplo, utilizar objetos reales como tapas,
bolitas, etc., aunque también son muy efectivos los materiales didácticos mencionados
anteriormente. Luego, pasar a lo semiconcreto (dibujos), para llegar a lo abstracto. Para la
lecto-escritura, utilizar métodos multisensoriales, es decir, que requieran más de un sentido,
programas en CD (Abrapalabra, Conejito lector, Pipo aprende a leer, etc.) o software
educativo como Proyecto Fressa.
• Mediación adicional del docente en aquellas tareas en las que el estudiante requiera más
ayuda, como en las pruebas.
• Programaractividadesquepermitanlaexperimentación(manipulación).
• Para que el estudiante con discapacidad intelectual internalice los contenidos, es necesaria
mucha práctica y repetición.
• En las tareas, dar instrucciones sencillas y utilizar un vocabulario accesible, apoyo simbólico
y visual.
Evaluativas
• Privilegiar pruebas objetivas con lenguaje sencillo.
• Las instrucciones deben estar segmentadas, ser cortas y claras.
• Calificar los pasos intermedios de las tareas de las distintas asignaturas.
• No es necesario realizar una adaptación curricular a los objetivos y destrezas con criterios de
desempeño definidos en el currículo nacional, puesto que los estudiantes con discapacidad
intelectual leve asisten a instituciones de educación ordinaria y desarrollan las mismas
destrezas que sus compañeros.
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Discapacidad intelectual moderada
• Usar letreros con pictogramas para orientar al estudiante en el espacio escolar; por ejemplo,
letreros en los distintos espacios como el baño, el comedor, el bar, la dirección, el DECE, el
departamento médico, la secretaría, etc.
• La biblioteca debe contar con cuentos de gran formato, con ilustraciones (mientras más,
mejor).
• Utilizar materiales concretos.
• Cuando sea necesario, utilizar SAAC.
Metodológicas
• En matemáticas, pasar de lo concreto a lo semiconcreto.
• Para incrementar el vocabulario, partir de material concreto, para luego utilizar láminas.
• Para lectura y escritura, aplicar preferiblemente el método global, es decir, el
reconocimiento de palabras escritas a partir de su referente. Según el estudiante, se podría
utilizar también el método fonético conju- gado con símbolos corporales o visuales. Los CD
mencionados y los links sugeridos para discapacidad leve también son útiles para
discapacidad moderada.
Evaluativas
• Diferenciada; privilegiar pruebas objetivas y orales.
• Las instrucciones deben estar segmentadas, ser cortas y claras.
• Calificar los pasos intermedios de las tareas de distintas asignaturas.
• Se modifican según la competencia curricular del estudiante.
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Procedimiento a seguir en la detección de una NEE
Cuando a un estudiante le cuesta más trabajo acceder a los aprendizajes que a sus compañeros, es
posible que presente alguna NEE. Las causas no solo son intrínsecas, sino que también dependen
del contexto (familiar, escolar, social).
En primera instancia, es necesario determinar el tipo de NEE del estudiante, por lo que es necesario
contar con un informe que recoja las dificultades observadas en el aula.
Adicionalmente, el Departamento de Consejería Es- tudiantil (DECE) solicita a los docentes llenar
un cuestionario para detec- tar dificultades de aprendizaje.
El siguiente paso es entregar ambos documentos al DECE, sea de la institución o de una designada
por el Distrito, con el objeto de verificar la NEE. De no existir DECE, el caso se remite a la Unidad
Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI), en el caso de las instituciones educativas fiscales.
Si se trata de instituciones particulares, un centro psicopedagógico o neuropsicológico –que los

padres de familia tendrán la libertad de elegir– realizará la evaluación. En ambos casos, se espera
obtener un informe psicopedagógico o neuropsicológico completo, que permita al DECE del plantel
educativo realizar las acciones pertinentes.
En ocasiones, es imprescindible remitir el caso a un profesional externo. Con respecto a las

instituciones fiscales, el Ministerio de Salud Pública se encarga- rá específicamente de terapia física,
de lenguaje, ocupacional o psicológica. En todos los casos se debe trabajar en equipo para coordinar
acciones a favor del estudiante.
La función del DECE es el seguimiento del estudiante remitido. Por otra parte, la UDAI tiene dos
funciones: realizar el control respectivo de los DECE de las instituciones educativas para corroborar
el seguimiento de los casos correspondientes y remitirlos a las unidades del Ministerio de Salud
Pública del Ecuador (MSP) para las evaluaciones e intervenciones pertinentes.
Una vez que se determine la NEE del estudiante, se plantearán las estrategias que se
implementarán, entre ellas las adaptaciones curriculares respectivas realizadas por parte del
docente con apoyo del equipo intradisciplinario de la institución educativa.
Se ha abordado el proceso de evaluación del estudiante, pero, como se mencionó anteriormente, las
NEE se evidencian cuando el contexto escolar fomenta las desigualdades por las políticas que posee.
De esta manera, es justo evaluar el entorno de aprendizaje, con el fin de determinar qué tan
amigable es para el proceso de inclusión.
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Aspectos a considerar en la elaboración del DIAC
• Accesibilidad física. Se evalúa si los espacios son flexibles, abiertos y fáciles de transitar, por
ejemplo, si existen rampas, pasamanos en los baños, si los interruptores están a una altura
adecuada para personas en silla de ruedas, si los inodoros tienen las adaptaciones necesarias para
personas con discapacidad física, si hay ascensores, etc.
• Proyecto curricular. Se determina si en la Planificación Curricular Ins- titucional (PCI) se toma en
cuenta a los estudiantes con NEE y de qué manera las adaptaciones curriculares se concretan.
• Recursos materiales. Se valora el tipo y la variedad de recursos con que cuenta la institución para
estudiantes con NEE.
• Recursos personales. Se determina con qué personal cuenta la escuela o colegio, por ejemplo,
miembros del DECE (psicólogos o afines), docentes, jefes de área, autoridades, personal de apoyo.
• Formación del profesorado en áreas afines. Se sugiere que los docentes tengan estudios en
pedagogía, psicología, pedagogía terapeútica, entre otros, o cursos de actualización en cuanto a
Educación Inclusiva.
• Actitud de padres, docentes y estudiantes. Se evalúa la colaboración de las familias en el proceso
educativo, el involucramiento y dis- posición del docente y la actitud de tolerancia y respeto de los
compañeros hacia el estudiante con NEE.
Niveles de concreción
Primer nivel de concreción o macrocurrículo
Se refiere al modelo curricular elaborado por un estado o gobierno. Se parte del currículo emitido por el
Ministerio de Educación, que refleja cambios ideológicos, pedagógicos y de estructura, y evidencia una clara
visión inclusiva, plurinacional e intercultural. El currículo nacional obligatorio corresponde a este nivel.
Segundo nivel de concreción o mesocurrículo
Con base en la oferta curricular nacional y en las características de la institución educativa, se aterriza en el
segundo nivel de concreción, que hace referencia a lo que la institución educativa planifica: Proyecto Educativo
Institucional (PEI), que contiene la PCI, a la cual se articula la Planificación Curricular Anual (PCA). Estos
documentos responden a principios de diversidad y, por lo tanto, son flexibles en esencia.
En este nivel y a partir del currículo nacional se realizan las adaptaciones curriculares de área. El currículo
nacional comprende las siguientes áreas: Lengua y Literatura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias
Naturales para los niveles de Educación Básica General (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU), en
Ciencias o Técnico. En Ciencias, se subdivide de la siguiente manera: Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe.
Tercer nivel de concreción o microcurrículo
Este tipo de adaptaciones se desprende del mesocurrículo y se ajusta a las necesidades y particularidades de
los estudiantes. Este nivel corresponde a la Planificación de Aula, a partir de la cual se realizan adaptaciones
curriculares individuales, en caso de ser necesario. Este tipo de adaptaciones se registra en el DIAC (ver
Unidad 4), en el que se condensan todas las modificaciones pertinentes en los diferentes elementos del
currículo, como objetivos, destrezas con criterios de desempeño, metodología, recursos y evaluación. De igual
manera, se debe evidenciar los cambios requeridos a nivel de accesibilidad.
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Plan de Acompañamiento
El Plan de Acompañamiento es un documento que sintetiza la información recogida en el DIAC y la Planificación

de Aula; orienta al docente de manera clara y precisa en cuanto a las adaptaciones del currículo que debe
aplicar.
Procedimiento
a. Detección e informe por parte del docente.

b. Referencia del caso y entrega del informe al DECE o UDAI.
c. El docente y el DECE determinan si es necesario realizar adaptaciones curriculares, según la NEE.
d. A partir del DIAC y el Plan de Aula, se realiza el Plan de Acompañamiento.
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6 Atención a la diversidad con dificultades de
aprendizaje
SESIÓN 6 A
1. Establecer los apoyos, orientaciones 6.1 Necesidades Educativas Especiales

metodológicas y las adaptaciones no asociadas a la discapacidad
curriculares en niños y adolescentes con 6.2 Dislexia
problemas de aprendizaje. 6.3 Disgrafía
6.4 Disortografía
6.5 Discalculia
El tutor propone la lectura del siguiente caso y para introducir el tema, solicita a los docentes que
realicen las siguientes actividades:
Niño de quinto de básica de 11 años de edad que tiende a invertir las letras, su lectura es lenta e
imprecisa perdiendo con facilidad el sentido del contexto de la lectura. En el cálculo presenta
dificultades para encolumnar las cifras, le cuesta recordar el orden de los números, le cuesta la
comprensión de problemas matemáticos.
En grupos, deberán discutir del caso y presentar un cuadro de lo que consideren se pueda realizar en
función de lo que han aprendido.
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A partir de esta actividad, se hará una plenaria con lo propuesto por los docentes
Se elaborará una construcción de lo propuesto, los puntos en común
Se procederá a continuar con el contenido de esta sección, con las infografías dispuestas
Se dará paso al diálogo entre los docentes, para contrastar lo que propusieron con la información que han
receptado
Se retomará con las infografías
Se introducirán interrogantes sobre el tema
Se apertura al diálogo y la concientización
Se finalizará con la consolidación de la información
6.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
Las NEE no asociadas a la discapacidad son necesidades educativas especiales que el individuo presenta en
algún momento de su escolaridad, son temporales y requieren respuestas por parte de la institución educativa,
como refuerzos, planes remediales o ajustes al currículo. Por lo general, se realizan adaptaciones curriculares
de grado 2 o no significativas, es decir, se incorporan cambios en el acceso, metodología o evaluación.
Dificultades de aprendizaje
Las dificultades del aprendizaje se refieren a un grupo de síntomas diversos y que, en cada caso, se manifiestan
de diferente forma; sin embargo, de manera general, se puede afirmar que se tratan de dificultades en áreas
específicas asociadas al lenguaje, tanto oral como escrito, y el cálculo, y que, desde luego, no tienen relación
con otras discapacidades como las intelectuales o senso- riales, ni obedecen a trastornos emocionales severos,
ni son provocados por ambientes empobrecidos ni metodologías didácticas inadecuadas.
Las dificultades de aprendizaje son generales o específicas. Las generales se relacionan con un Coeficiente
Intelectual (CI) bajo, causado por un aprendizaje lento y que se evidencia en casi todas la áreas. En el caso de
las dificultades o Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), por otro lado, el CI se ubica en la normalidad
del promedio, y su dificultad radica en errores específicos en lectura, escritura o cálculo. Estas se clasifican en
dislexia, disortografía, disgrafía y discalculia.
Dislexia
CASO
Niño de quinto de básica de 11 años de edad que tiende a invertir las letras, su lectura es lenta e
imprecisa perdiendo con facilidad el sentido del contexto de la lectura. En el cálculo presenta
dificultades para encolumnar las cifras, le cuesta recordar el orden de los números, le cuesta la
comprensión de problemas matemáticos.
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Características
• Dificultad para leer y escribir que persiste hasta la edad adulta. En ocasiones, existen antecedentes
familiares.
• Las dificultades se asocian a la representación no solo de las letras sino también de los números.
• Errores específicos en la lectura y escritura, como omisión y adición de letras; confusión de letras,
sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía (a-o, c-ch, c-o, e-c, f-t, h-n); confusión de letras,
sílabas o palabras con grafía similar pero con distinta orientación en el espacio (b-d, b-p, b-q, d-b,
p-d, d-q, n-u, w-m, e-a; por ejemplo, lobo/lodo/, don/pon); confu- sión de letras que poseen
sonidos muy parecidos (d-t, ch-ll, ll-y, g-j, m-n, b-p, v-f, r-rr; por ejemplo, col/gol, llueve/yueve,
ñato/chato), inversión de sílabas o letras (la/al, le/el, las/sal, los/sol, loma/malo).
• Dificultades en cuanto a la orientación espacial; por ejemplo, no reconocer entre derecha e
izquierda, no ubicarse en la hoja, no respetar las líneas ni los márgenes.
• Problemas en el ritmo, unión y separación inadecuada de sílabas; por ejemplo, “mies cuela” o “mi
es cuela”.
• Dificultades en la coordinación visomotriz; es decir, para reproducir las letras.
• En cuanto a su personalidad, el estudiante con dislexia se muestra inseguro, ansioso, con baja
autoestima e, incluso, agresivo. Asimismo, evidencia desinterés por el estudio, evade
responsabilidades, incluso puede desarrollar resistencia a la escuela.
Apoyos
• Permitir el uso del diccionario durante la redacción de diferentes trabajos con el fin de verificar la
escritura.
• Permitir el uso del tipo de letra que el estudiante elija y con el que se sienta más seguro.
• Facilitar resúmenes de la asignatura.
• Estimular al estudiante de forma permanente.
• Valorar su trabajo y su esfuerzo.
• Coordinar con los maestros especiales para realizar y aplicar las adaptaciones curriculares.
• Mantener una estrecha relación con los padres de familia.
• Asignar trabajos adicionales en aquellas materias en que el estudiante presente más dificultades o
reforzar conocimientos en horas de apoyo psicopedagógico.
• Si así lo desea, el estudiante tiene la posibilidad de dar las pruebas con otro profesional que le
inspire más confianza.
• Se requieren adaptaciones curriculares de grado 2 o no significativas, por lo general metodológicas,
modificaciones en la duración asignada para las tareas y evaluaciones diferenciadas.
Adaptaciones curriculares
• Contar con material específico como letras de lija, silabarios, ficheros de palabras monosílabas,
bisílabas, trisílabas y polisílabas.
• Usar tablets o computadoras portátiles.
Orientaciones metodológicas
• Las instrucciones en las evaluaciones y en el trabajo de clase deben ser cortas, precisas, concretas
y con un vocabulario sencillo. Es importante corroborar que el estudiante haya comprendido.
• Tutorías entre pares en la lectura de textos, trabajos en grupo y tareas en clases.
• Ofrecerapoyosvisualesparalarealizaciónderedacciones.
• Dar tiempo adicional para resolver las tareas y pruebas.
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• Evitar producciones escritas largas. Es preferible que el docente sustituya este tipo de actividades
por otras en las que las producciones escritas sean cortas y se complementen con láminas o dibujos,
o, en su defecto, por consultas realizadas en Internet.
Disgrafia
CASO
Niño de segundo de básica de siete años de edad cronológica, presenta dificultades para la escritura,
le cuesta coordinar los trazos, respetar límites de líneas y márgenes. Al niño le anteceden una serie de
problemas de lenguaje en su vida pre-escolar que a pesar de un programa de terapia de lenguaje por
más de dos años no ha logrado superar por completo, lo que está incidiendo en la adquisición del
proceso lector el mismo que se ha tornado lento, se confunde con facilidad en fonemas de grafía
similar ( b-d; p-q) o en fonemas que tienen el mismo punto de articulación (m-p; f-d). Le cuesta
memorizar los números, secuencias ascendentes y descendentes, motivo por el cual presenta
dificultad para operacionar las sumas, donde se ha frenado notablemente. Estas dificultades le
mantienen muy por debajo de la media para su grupo considerando que el niño es mayor un año que
sus compañeros.
Características
• Escritura lenta e irregular.

• Escritura en espejo. El individuo rota las letras: en lugar de escribir “dan”, escriben “pan”.
• Inclinación defectuosa de las palabras y los renglones.
• Trazos inadecuados de las letras.
• Trastornos en la prensión: exceso o deficiencia.
• Fallas en la interlineación: el individuo no respeta las líneas.
• Superposiciones: escribe una letra sobre otra.
• Dificultadparamantenersedentrodelmargen.
• Irregularidad en el tamaño de las letras, a veces las escribe grandes y otras, pequeñas.
• Oscilación (letra temblorosa).
• Con frecuencia, el individuo escribe las consonantes largas del mismo tamaño que las vocales.
Como en el caso de la disortografía, la disgrafía muchas veces es una de las características de la dislexia; sin
embargo, también existen disgrafías motrices, es decir, en las que solo está alterada la letra sin errores
específicos como adiciones, confusiones, omisiones, uniones y separaciones inadecuadas de palabras,
rotaciones e inversiones.
Apoyos
• Es recomendable solicitar, en un primer momento, un cuaderno cuadriculado; luego, de cuatro y

dos líneas, y finalmente de una línea, para realizar ejercicios como los de preescolar (trazar los
primeros rasgos de las letras: líneas, círculos, bucles; intercalar trazos grandes y pequeños: II o, oO,
OOo, Cc).
• Sensibilizar al entorno escolar.
• Permitir que el estudiante escoja la letra que desea realizar y con la que se sienta más seguro.
• Enmarcar los cuadernos con márgenes de otro color, para orientar al estudiante en el espacio de la
hoja.
• Repisar con esfero de color las líneas de los cuadernos para que el estudiante escriba sobre ellas.
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• Es recomendable que el estudiante utilice cuadernos de cuatro líneas para las diferentes
asignaturas, a excepción de Matemáticas.
• Ejercitar la motricidad gruesa y fina para desarrollar la grafomotricidad a partir de ejercicios típicos
de preescolar.
• Proveer al estudiante cuadernos no espiralados.

• Dar más tiempo para realizar los trabajos en clase.
• Proveer al estudiante de dispositivos que lo ayuden a mejorar la pinza superior.
• Trabajos en grupo en los que el estudiante con disgrafía tenga la posibilidad de elegir la tarea que
desee y con la que se sienta seguro.
• Escritura colectiva en la que convergen varios au- tores con el objetivo de producir un texto único.
Se basa en la responsabilidad que comparten los colaboradores con el fin de contribuir a
incrementar y mejorar el conocimiento de todos, sobre todo, de aquellos que tienen
inconvenientes en el momento de plasmar sus ideas de manera escrita.
Disortografía
CASO Pedro
Pedro tiene dificultades para conjugar el verbo “haber”, dice “haiga” en lugar de “haya”. Presenta
dificultades para escribir lo que se le dicta, cambia el orden de las letras en las palabras, cambia la
estructura de la escritura de palabra en relación del sonido de la misma.
Características
• Errores específicos ya mencionados en el apartado sobre la dislexia.

• La disortografía se relaciona con la dislexia, incluso se puede decir que es parte de ella.
Apoyos
• Facilitar resúmenes de la materia, en caso de que sea necesario.

• Para una mejor comprensión del contenido, se sugiere utilizar láminas, pues estas van a ayudar a
comprender mejor el contenido.
• Estimular de forma positiva las actividades que el estudiante realice.
• Coordinar con los docentes especiales las adaptaciones que se requieran en cada materia.
• Dar trabajos adicionales en aquellas asignaturas en las que el estudiante presente mayor dificultad.
• Contar con material específico como letras de lija, silabarios, ficheros de palabras monosílabas,
bisílabas, trisílabas y polisílabas.
• Usar tablets o computadoras portátiles.
• Realizar trabajos como collages, dibujos, descripciones orales de láminas que permitan al
estudiante crear una historia.
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• Para mejorar la ortografía arbitraria, además de enseñar las reglas ortográficas, practicar las
palabras en las que el estudiante se equivoca con mayor frecuencia, con actividades como puntear
la palabra, escribir derivados de la palabra, definir la palabra, colorear el error cometido, dibujar
algo referente a la palabra y escribir una frase con ella.
Discalculia
CASO Pablo
Pablo tiene 8 años y está en 4to EGB, presenta dificultades en las habilidades numéricas desde
pequeño, no recordando cantidades ni mostrando ningún interés por los números a lo largo de su
desarrollo. Al crecer Pablo no podía solucionar una suma con llevada ni una resta. Presentaba
equivocaciones en el valor posicional de los números, le ostaba la descomposición de las cifras, no
diferenciaba unidades de decenas, tenía poc agilidad en el cálculo mental y presentaba dificultades
en interpretar y razonar enunciados de los problemas. En el resto de asignaturas tenía un buen
rendimiento.
Características
El estudiante con discalculia presenta dificultades para:
• Pensamiento lógico-matemático.
• Clasificar y ordenar objetos de acuerdo con su tamaño, forma, cantidad.
• Utilizar el lenguaje matemático de manera adecuada.
• Contardeformaadecuada.
• Relacionar una cantidad con un numeral.
• Entender el principio de conservación de cantidad.
• Utilizar la operación matemática correcta.
• Seleccionar los pasos correctos para la resolución de problemas matemáticos. El estudiante utiliza
algoritmos defectuosos.
• Escribir números según el sistema decimal.
• Decir la hora.
• Entender los principios de la medición.
• Leer mapas, diagramas, tablas, gráficos.
• Sumar, restar, multiplicar y dividir.
• Transcribir números y signos. El estudiante confunde los números de estructura semejante (3-8, 5-
2, 7-4) y con sonidos semejantes (35-25, do- ce-once, tres-seis, etc).
• Comete otros errores como:
• Inversión (32-23) y rotación (6-9).
• Omisiones (324 en lugar de 3 424).
• Abreviación; el estudiante presenta problemas para comenzar una serie.
• Ruptura de serie.
• Mal encolumnamiento, es decir, el estudiante no coloca las cantidades de acuerdo con su valor
posicional.
• Olvida o no comprende los procesos de llevar y pedir, en operaciones matemáticas.
• Poca integración temporo-espacial y orientación izquierda-derecha.
• Problemas en el cálculo mental. Sus procesos asociativos no son lo suficientemente maduros para
abstraer.
38
Apoyos
• Brindar mayor mediación para la explicación de los distintos procesos matemáticos.

• Motivarconstantementealestudiante.
• En caso de que el estudiante no memorice las tablas de multiplicar, permitir que utilice medios de
apoyo (regletas de Cuisenaire, tabla pitagórica, calculadora).
• Permitir el uso de la calculadora en operaciones complejas.
• Contar con material didáctico específico, como bloques lógicos, Base 10, regletas de Cuisenaire,
entre otros.
• Respetar las tres fases (concreta, semi-concreta y abstracta) para que el estudiante logre comprender
los procesos matemáticos.
39
7 Atención a la diversidad del estudiante con otras
necesidades educativas
AULA VIRTUAL
1. Establecer los apoyos, orientaciones 7.1 Enfermedades catastróficas

metodológicas y las adaptaciones 7.2 Adicciones
curriculares en niños y adolescentes con 7.3 Embarazos adolescentes
otras NEE: enfermedad catastrófica,
adicciones y embarazos adolescentes.
Revisión de contenido
Revisión y análisis de caso de emfermedad catastrófica
Revisión y análisis de adicciones
Revisión y análisis de caso de embarazo adolescente
Reproducción de videos y análisis de los mismos
Participación del foro
Trabajo colaborativo
• Organizar al grupo en 5 equipos. Cada equipo construirá un caso de su práctica docente
sobre las diferentes discapacidades siguiendo la metodología de caso trabajada en clases:
o El caso: un relato escrito
o Lectura del caso
o Análisis del caso
o Elaboración de soluciones (de acuerdo a la propuesta trabajada en clases
o Socialización de soluciones con el grupo
o Conclusiones del caso
40
7.1 ENFERMEDADES CATASTRÓFICAS
Según lo expuesto en el Acuerdo emitido por el Ministerio de Salud Pública No. 00001829, registro oficial No.
798, de 27 de septiembre del 2012 emitido por el Ministerio de Salud, se encuentran definidas las
enfermedades catastróficas como: "Son aquellas patologías de curso crónico que suponen un alto riesgo para
la vida de la persona, cuyo tratamiento es de alto costo económico e impacto social y que por ser de carácter
prolongado o permanente pueda ser susceptible de programación. Generalmente cuentan con escasa o nula
cobertura por parte de las aseguradoras".
Intervención del DECE
La guía de estrategias pedagógicas para atender necesidades educativas especiales en el aula indica que es
importante considerar que las necesidades que pueden presentar los estudiantes en situaciones de
vulnerabilidad se derivan de las experiencias que han vivido. En estos casos, el docente debe identificar la
situación y remitir al estudiante al DECE, donde, a su vez, se observará al estudiante y, de ser necesario, se lo
transferirá a la UDAI. En el caso de que no existiera un DECE en la institución educativa, el caso se debería
referir directamente a la UDAI. De igual forma, se debe hacer una valoración integral que permita ver las NEE
del estudiante e identificar cuáles son sus fortalezas y debilidades, de manera que se trabaje en las áreas en
las que se observa que necesita ayuda.
Una terapia psicológica, en caso de que la UDAI o el DECE la recomienden, será fundamental para que el
estudiante logre la estabilidad emocional que le permita tener una condición adecuada de aprendizaje.
Si de dicha valoración integral se derivara la necesidad de una terapia psicológica, es sumamente importante
que el docente trabaje conjuntamente con los terapistas o psicólogos que intervengan en el tratamiento del
estudiante, que se establezca una comunicación constante que les permita hacer un seguimiento y compartir
los logros. Si el trabajo conjunto no fuera posible, es fundamental que los docentes se informen sobre el
proceso, de manera que tengan una idea clara de lo que se está trabajando en los diferentes escenarios.
Las posibles adaptaciones curriculares a realizar dependerán de lo que pudiera señar el profesional externo a
quien se hizo la derivación. Se deberá evaluar el desempeño académico y evaluar signos en el comportamiento
que pudieran revelar la afectación a nivel subjetivo que haya podido tener la enfermedad sobre el estudiante.
Aulas hospitalarias
El Aula Hospitalaria, es un espacio educativo con características especiales, que funcionan en un

establecimiento de salud o Casa de Acogida y Tratamiento, dentro del mismo predio o en sus dependencias,
cuyo objetivo es proporcionar atención educativa y garantizar la continuidad del proceso educativo de los
niños y adolescentes en situación de enfermedad, hospitalización / internación y tratamiento. A éste lugar
acudirán los estudiantes a los que su condición de salud les permita compartir con sus pares o desplazarse sin
mayor dificultad.
Para mayor información de este tema, puede ingresar al link del Modelo Nacional de Gestión y Atención
Educativa Hospitalaria y Domiciliaria: https://educacion.gob.ec/informacion-programa-aulas-hospitalarias/
41
CASO Salomé
Salomé es una adolescente que se encuentra cursando segundo año de bachillerato. Durante el año
lectivo tuvo un diagnóstico de “Leucemia”. Tuvo que retirarse de clases para poder asistir al
tratamiento. Se encontraba estudiando para los éxamenes de primer parcial de segundo quimestre
cuando recibió el diagnóstico.
7.2 ADICCIONES
El Ministerio de Salud Pública del Ecuador, en el año 2014 destaca: "El uso de drogas es un patrón de consumo
de sustancias que daña la salud. El mismo puede ser físico (como en los casos de infecciones relacionadas al
consumo de drogas) o mental (por ejemplo, episodios de trastorno depresivo) y a menudo está asociado a
daño en el funcionamiento social [por ejemplo, problemas familiares, problemas legales o laborales). La
dependencia de drogas es un conjunto de fenómenos fisiológicos, conductuales y cognitivos en los cuales el
consumo de drogas asume una prioridad mucho más alta para un determinado individuo en comparación con
otras conductas que alguna vez tuvieron un valor mayor".
Rutas en caso de consumo o microtráfico
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/05/2-Guia-Prevencion-Drogas_DT.pdf
42
Imágenes tomadas de la Guía para Docentes Tutores de Prevención de Riesgos Sociales
Acompañamiento del DECE y del Docente
El acompañamiento para los casos de adicciones es el que indica el ministerio que se debe aplicar en las
situaciones de vulnerabilidad. Es necesario que exista un profesional externo a la institución atendiendo el
caso, así como dar seguimiento del mismo en la institución. Lo que se debe evaluar es el contexto del consumo
del estudiante y analizar los factores de riesgo y los factores de protección presentes, antes de tomar la
decisión de aislarlo.
Estas dependerán de lo que señale el especialista externo que atiende al estudiante. Se deberá evaluar su
comportamiento mediante observaciones para ajustar las recomendaciones dadas por el profesional a la
realidad institucional.
CASO Fabián
Fabián lleva consumiendo alcohol desde los 13 años a escondidas de sus padres. Ahora tiene 15 años
y llegó una mañana a clases con ganas de vomitar. Al llevarlo al departamento médico, se detectó que
había ingerido alcohol en grandes cantidades. Fabián explicó que llevaba algunos años ingeriendo
alcohol.
43
7.3 EMBARAZOS ADOLESCENTES
McAnarney et al. y Hendee (1989) definen embarazo adolescente como “las gestaciones, por lo general no
planeadas y no deseadas, que ocurren en una edad temprana a niños, niñas o adolescentes que no cuentan
con las capacidades y condiciones necesarias para enfrentar, manejar o superar la situación y las consecuencias
que este evento implica”
Ante los embarazos adolescentes, el Departamento de Consejería Estudiantil y los docentes pueden promover
la planificación de poyectos de vida en los adolescentes.
Acompañamiento
Personal directivo y docentes
• Realizar las respectivas adaptaciones curriculares que el estudiante o la estudiante requiera.

• Establecer un calendario académico flexible con la adolescente o el adolescente, que resguarde su
derecho a la educación y facilite su permanencia y participación.
• Otorgar las facilidades necesarias para que la adolescente embarazada, la madre y el padre adolescentes
puedan ser evaluados con normalidad en las asignaturas.
• No se debe exigir a la adolescente embarazada cumplir actividades físicas que, bajo recomendación
médica, estuviera eximida de realizar. Por el contrario, sin una recomendación médica, no se debe excluir
a la adolescente de la participación en actividades educativas (ferias, eventos, etc.), buscando la forma
de garantizar su seguridad y protección durante su desarrollo.
• Mantenerse en comunicación frecuente con la familia de la adolescente o el adolescente para informar
sobre el avance académico, las medidas de adaptación implementadas o los posibles signos o síntomas
que alerten sobre algún problema, físico, emocional o social que pueda estar experimentando el
adolescente o la adolescente.
• Evitar la discriminación o la emisión de juicios de valor inadecuados con respecto a la maternidad o la
paternidad adolescente. • Fortalecer la comunicación activa con el adolescente o la adolescente que
permita consolidar un vínculo de apoyo dentro de la institución. • El equipo docente debe fomentar la
comunicación con el DECE, a fin de asegurar un trabajo en equipo en búsqueda de un mayor bienestar
de sus estudiantes.
Profesionales de los DECE
A. Acompañamiento ante la detección de una situación de embarazo o paternidad

• Mantener un registro actualizado de adolescentes embarazadas, madres y padres en el sistema educativo,
identificando si su condición fue producto de violencia sexual.
• Acoger a las estudiantes y los estudiantes en esta situación, señalando que el establecimiento apoyará su
proceso educativo y flexibilizará las actividades y los procesos de evaluación. Aclarar que el embarazo
no imposibilita la ejecución y la finalización de metas.
• No se debe discriminar, estigmatizar o culpabilizar al adolescente o la adolescente por su embarazo ni
por la condición de maternidad o paternidad.
• Escuchar sus miedos, dudas e inquietudes. Ofrecer la información que requiera a partir de fuentes fiables
y basadas en evidencia científicas por ejemplo, (Unfpa, Unesco, OMS) y dirigir a la persona para que
hable con sus familiares y profesionales de salud.
• Acordar en conjunto una estrategia para informar a la familia de la situación, en caso de que aún no tenga
conocimiento del hecho.
• Identificar las dificultades que podrían presentarse en la trayectoria de estudios y proponer alternativas
de solución e identificar la red social de apoyo con que cuenta para fortalecer dichos vínculos.
• Apoyar a la adolescente embarazada a comprender este proceso, indicando los diferentes cambios que
tendrá su vida, por ejemplo, con su cuerpo, su estado de ánimo o sus relaciones interpersonales.
44
• Apoyar u orientar al futuro padre adolescente a comprender la responsabilidad que implica ser padre, los
posibles retos que tendrá que experimentar y las experiencias positivas que la experiencia traerá consigo.
• Facilitar el descubrimiento de las habilidades y los recursos que posee la futura madre adolescente y al
futuro padre adolescente e informar cómo estos influirán en el desarrollo de su hija o hijo.
• Coordinar con la instancia correspondiente del Ministerio de Salud con el objetivo de favorecer el acceso
a la información que la adolescente o el adolescente requieran y realizar un adecuado seguimiento a los
controles prenatales, control posparto y asesoría en anticoncepción. En este marco, definir una ruta
coordinada y consensuada entre el servicio de salud y la adolescente sobre qué hacer en caso que la
adolescente embarazada entre en labor de parto en la institución educativa.
B. Acompañamiento durante y después del embarazo

• Acompañar a la estudiante o al estudiante, promoviendo su participación y permanencia en la institución
educativa, a través del apoyo socio emocional y académico requeridos.
• Cuando, a pesar de la intervención y el acompañamiento, la adolescente o el adolescente se retiran del
sistema educativo, se debe realizar un adecuado seguimiento cuyo objeto será identificar los motivos de
la deserción, proponer alternativas a las dificultades identificadas y promover la reinserción escolar en
las modalidades de educación ordinarias o extraordinarias. Para esto es importante realizar la visita
domiciliaria.
• Cuando los adolescentes se convierten en padres y madres, es importante promover que las
responsabilidades que conlleva cada rol se repartan equitativamente entre ambos, y que puedan ser
compaginadas con la continuación de los estudios académicos. Por ejemplo, es importante facilitar que
puedan asistir a las citas médicas y generar conciencia sobre la necesidad de que ambos se involucren.
• Definir y apoyar la construcción de proyectos de vida autónomos, fortaleciendo sus propias habilidades
y capacidades y considerando las directrices establecidas en este documento.
• Promover hábitos de autocuidado durante y después del embarazo e identificar sus fortalezas y
potencialidades.
• Identificar entidades públicas o privadas locales que brindan servicios de cuidado, salud, apoyo
financiero e información relativa a la situación de maternidad paternidad y la prevención de embarazos
subsecuentes.
CASO Paula y Jaime

Paula y Jaime son estudiantes de segundo de bachillerato. Paula está embarazada de su compañero
Jaime, con quien sostenía una relación romántica desde que estaban en 10mo. Tiene cuatro meses de
embarazo y no sabe cómo decirle a sus padres.
45
Bibliografía
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• Dislexia. (2018, 30 de octubre). ¿Qué siente un niño con dislexia? [video]. YouTube.
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• Ecuador, Consejo Nacional para la Igualdad de Movilidad Humana. Agenda Nacional para la Igualidad
de Movilidad Humana 2017 – 2021. https://www.planificacion.gob.ec/wp-
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comprimido-1.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2011). Educación Especial e Inclusiva.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/07/Modulo_Trabajo_EI.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Estrategias pedagógicas para atender necesidades
educativas especiales. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-
estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-educativas-especiales-en-el-aula.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para la
educación inclusiva. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-
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• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Introducción a las adaptaciones curriculares para
estudiantes con necesidades educativas especiales (Programa de formación continua del Magisteria
Fiscal). https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2014/10/necesidades_instructor.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Prevención en Familias del Consumo de Drogas, Alcohol y
Tabaco – Guía para Docentes Tutores (Prevención de Riesgos Sociales). https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/05/2-Guia-Prevencion-Drogas_DT.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Adaptaciones curriculares para la educación con personas
jóvenes y adultas. https://www.educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/11/EPJA_Adaptaciones-curriculares_Introduccion-general.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2016) Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa
Hospitalaria y Domiciliaria. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/04/Modelo-Nacional-Gestio%CC%81n-Atencio%CC%81n-
Educativa-Hospitalaria-y-Domiciliaria-1.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2017). Protocolos de actuación frente a situaciones de embarazo,
maternidad y paternidad de estudiantes en el educativo. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/12/Protocolo-frente-embarazo.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2018-2019). Modelo Nacional de Gestión y Atención para
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadada a la discapacidad en instituciones de
educación especializadas. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2018/07/Modelo-IEE.pdf
• Ecuador, Ministerio de Educación (2019). Guía de actuación frente a situaciones de violencia y
situaciones asociadas al alcohol, cigarrillo y drogas, detectadas o cometidas en ofertas educativas
extraordinarias para jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/02/Guia-Violencia-y-Drogas-DB.pdf
46
• Ecuador, Ministerio de Educación (2020). Protocolos y rutas de actuación frente a Situaciones de
violencia detectadas o cometidas en el sistema educativo (tercera edición).
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/04/Protocolos-situaciones-de-
violencia.pdf
• UCMl. (2018, 29 de junio). Discalculia.[video].YouTube. https://youtu.be/8ZY4z-G7-vo
• ULEAM. (2020, 1 de septiembre). Estrategias para atender las dificultades en la escritura (disgrafia,
disortografía) [video]. YouTube. https://youtu.be/aGOXUEHqd8g
47

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GUÍA DE

En este módulo revisaremos las

OBJETIVO DEL MÓDULO

1. Analizar el concepto de diversidad basados 1.1. Diversidad

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

Tutor apertura el tema de la diversidad, hace una introducción y motiva a un debate

Una cita para reflexionar

Rosa Blanco, OREALC/UNESCO

Imagen tomada de internet: Volem Valencia

Un lugar para el niño – un lazo con el joven

1.2 MOVILIDAD HUMANA

Posibles adaptaciones curriculares

1.3 MENORES INFRACTORES

• Cruel despreocupación por los sentimientos de los demás; falta de empatía.

Imágenes tomadas de la Guía para Docentes Tutores de Prevención de Riesgos Sociales

1.4 VÍCTIMAS DE VIOLENCIA

Basándonos en el Protocolo de Situaciones de Violencia, hecho por el Ministerio de Educación, la violencia se

1. Examinar el enfoque de destrezas con 2.1. Intervención para casos de

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

Enfoque de destrezas con criterio de desempeño

Competencias laborales en el bachillerato técnico

Características de la adaptación curricular

También puede ingresar al link por medio del código QR

1. Discriminar de acuerdo a las necesidades 3.1 Intervención para casos con

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

Revisión de aspectos para elaboración de adaptación curricular

Para estudiantes con hipoacusia

Objetivos y destrezas con criterios de desempeño

Objetivos y destrezas con criterio de desempeño

El DIAC es el Documento Individual de Adaptación Curricular. El responsable directo de la elaboración del

• Datos de identificación del estudiante.

También puede acceder con el código QR

1. Determinar de acuerdo a las necesidades 4.1 Intervención para casos con

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

Revisión de aspectos para elaboración de adaptación curricular

Objetivos y destrezas con criterios de desempeño

• Evitar obstaculizar el paso con mochilas, loncheras, libros u otros.

El DIAC es el Documento Individual de Adaptación Curricular. El responsable directo de la elaboración

• Datos de identificación del estudiante.

También puede acceder con el código QR

1. Identificar en la discapacidad intelectual, 5.1 Intervención para casos con

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

El tutor propone la lectura de un caso y para introducir el tema

Resultaba evidente que las características bio-fisiológicas de Manuela requerirían la determinación de

5.2 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Discapacidad intelectual leve

• Incentivar la participación, evitar la sobreprotección y ayudar solo si es necesario.

Discapacidad intelectual moderada

• Emplear técnicas de modificación de conducta como moldeamiento por aproximaciones sucesivas,

Revisión de aspectos para elaboración de adaptación curricular

Discapacidad intelectual leve

Si se trata de instituciones particulares, un centro psicopedagógico o neuropsicológico –que los

En ocasiones, es imprescindible remitir el caso a un profesional externo. Con respecto a las

Primer nivel de concreción o macrocurrículo

Segundo nivel de concreción o mesocurrículo

Tercer nivel de concreción o microcurrículo

El Plan de Acompañamiento es un documento que sintetiza la información recogida en el DIAC y la Planificación

a. Detección e informe por parte del docente.