1999 Laura Rocio Ortiz Esquivel

la
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
r 1
SECRETARIA ACADEMICA
COORDINACIóN GENERAL DE
POSGRADO E INVESTIGACIóN
PROYECTO DE ESTUDIOS SOCIALES,

TECNOLÓGICOS Y CIENTÍFICOS
y 1
METODOLOGIA PARA LA EVALUACION
DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
ADQUIRIDOS EN LOS CURSOS DE
QUÍMICA GENERAL DE LA ESIQ1E - IPN
TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS
CON ESPECIALIDAD EN
METODOLOGÍA DE LA CIENCIA
PRESENTA
Laura Rocio Ortiz Esquivel
DIRECTOR DE TESIS: DR. JOSÉ LUIS CóRDOVA FRUNZ.WAM-1)

CODIRECTOR DE TESIS: M. C. LUIS F. CASTILLO GARCU
DEP1-9
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

ilo
91
COORDINACIóN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACION
i ACTA DE REVISION DE TESIS p,
SECRETARIA
DE
EDUCACION PUBLICA
1 p N.
915 101719LIJ
Número de Registro
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En la ciudad de México
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Tesis designada por el COI` e, -^'i jr
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señalados por las
APROBACION DE
disposiciones regli
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M.C. N~ ELENA NAVARRO CLEMENTE M.C. ANGEL EDU~VÁRGAS GARZA
EL
L PREÎDEÎTE
PRESIDENTE
1) V. JJ IIINGUII-^
]«EZ A MIN(
JOMB Y F
,: i^ ^-.1
A mi madre
Por ser mi motivo
A Daniel
Por ser mi ejemplo
A Tito
Por ser mi ilusión
A Luigi
Por creer en mi
A Mary., Ana y Ma. Elena

Por su amistad incondicional
Deseo expresar un sincero agradecimiento a las autoridades del Instituto Politécnica Nacional,
en particular al Ing. José Clemente Reza García, Director de la Escuela Superior de Ingeniería
Química e Industrias Extractivas, por el apoyo y las facilidades que tuvieron a bien otorgarme
para llevar a cabo los estudios de la Maestría y la elaboración del trabajo de Tesis.
De la misma manera, agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el soporte

económico que me brindó, mediante su programa de becas para estudios de Posgrado.
Al Dr. Xavier Gamboa Villafranca, por la motivación para involucrarme en la dinámica de

trabajo que le caracteriza.
Al M. C. Luis Fernando Castillo García, por compartir con nosotros su experiencia, por sus
consejos y sugerencias durante la realización de los estudios y la dirección del trabajo de Tesis
pero sobre todo, por su infinita paciencia.
Al Dr. José Luis Córdova Fruriz, por invitarme a estudiar el tema, proporcionarme su ayuda en
todo momento, por plantearme interesantes desafios académicos y por el tiempo dedicado a la
minuciosa revisión de este trabajo.
A los otros profesores integrantes de la comisión revisora de Tesis; por la ESIQIE, la Dra. Ma.
Elena Navarro Clemente, por el PESTyC, la M. C. Carolina Manrique Nava, el Dr. Onofre
Rojo Asenjo, el Dr. Humberto Monteón González y el M. C. Ángel Eduardo Vargas Garza,
por sus valiosas sugerencias y comentarios.
A los profesores del Proyecto de Estudios Sociales, Tecnológicos y Científicos del IPN y al
personal administrativo y de apoyo, por hacer más agradable mi estancia.
A mis compañeros de la Maestría y a los profesores de la ESIQ1E que me brindaron su apoyo

para la realización de éste y muchos trabajos más.
A todos ellos mil gracias.

Metodología para la evaluación de los conocinnentosy habilidades adquiridos en los cursos de Química General de la ESIOIE-IPN
CONTENIDO
Resumen 11
Abstract 13
INTRODUCCIÓN 15
Justificación. 17
Antecedentes. 18
Estructura de este trabajo. 20
1. El objeto de estudio 23
1.1 Panorama actual 24
1.2 Aprendizaje de la Química 26
1.3 Ubicación de la asignatura de Química en el plan de estudios de la carrera y su relación
con otras materias 30
1.4 Contenidos de la asignatura 32
1.5 Contextualización de¡ problema 33
2. Marco conceptual 39
Generalidades 39
2.1 Evaluación 39
2.1,1 Objetivos de la evaluación. 40
2.1,2 Objeto de la evaluación. 44
2.1.3 Tipos de evaluación. 45
2.1.4 Medición como sinónimo de evaluación. 47
2.1.5 Limitaciones de la evaluación 48
2.1.6 Instrumentos de la evaluación 49
2.2 Esquemas conceptuales y construcción del conocimiento. 52

2.3 Habilidades del pensamiento 57
2.4 Condicionantes académicos 59
2.4.1 Paradigmas de la evaluación 60
2.4.2 Ejercicio real de la evaluación 62
3. Metodología 65
3.1 Conceptualización del objeto de estudio 67
3.2 La muestra 74
3.3 Actividades 75
3.4 Instrumentos para la captura de información 78
3.5 Categorías e indicadores 78
3.6 Didáctica en el grupo de control 81
3.7 Didáctica en el grupo experimental 83
Metodología para la evalitación de los conocimientos y habilidades adquiridos en los cursos de Química General de la ESIQIE-IPN

4. Resultados 87

4.1 El proceso de enseñanza - aprendizaje 87
4.2 Perfil de los integrantes de la muestra 91
4.3 Análisis bajo el concepto tradicional de evaluación 92
4.4 Habilidades del pensamiento 106
5. Interpretación de resultados
5.1 Cuestionarios y ejercicios
5.2 Exámenes 114
5.3 Entrevistas 115
5.4 Comparación de resultados 148
Conclusiones 153
Bibliografía 159
ANEXO A Glosario 165
ANEXO B Programas de estudios 173
ANEXO C Cronogramas 181
ANEXO D Cuestionarios y ejercicios 183
ANEXO E Exámenes 189
1
Metodología para la evaluación de los conocimientos y habilidades adquirídos en los cursos de Química General de la ESIQIE-IPN
Resumen
METODOLOGíA PARA LA EVALUACIóN DE LOS CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES ADQUIRIDOS EN LOS CURSOS DE QUíMICA GENERAL
DE LA ESIQIE-IPN
Como toda actividad perfectible, el proceso de enseñanza — aprendizaje ha sido objeto de

evaluación durante mucho tiempo y, derivado de ello, ha sido posible identificar y modificar
una gran variedad de aspectos relacionados entre sí como son: la forma en que aprenden los
alumnos, las habilidades del pensamiento necesarias para lograr un aprendizaje significativo,
la forma en que el docente debe diseñar y conducir sus actividades.
En particular, el presente trabajo considera como punto de partida las siguientes ideas
generales:
1. El mejoramiento del proceso enseñanza — aprendizaje puede lograrse a través del ejercicio
de la evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos
2. Los exámenes tradicionales que se diseñan para la evaluación de dichos conocimientos,
están evaluando algo más que el dominio de los contenidos de las materias
3. Una metodología de enseñanza que involucre a los alumnos en su aprendizaje y les forme
un criterio para la autoevaluación, mejorará la adquisición de conocimientos
En una primera etapa de este estudio se hizo necesario identificar las habilidades del
pensamiento que están estrechamente vinculadas con la adquisición de conocimientos durante
los cursos de Química General que se imparten en la Escuela Superior de Ingeniería Química e
Industrias Extractivas (ESIQIE) del IPN, para establecer los indicadores a observar durante la
experiencia.
Metodología para la evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos en los cursos de Química General de la ES1QIE-IPN
En una etapa posterior, se diseñaron actividades de clase y extraclase para que los alumnos
desarrollaran las habilidades mencionadas y se incorporaron a la programación de cada sesión
durante los cursos. De la misma manera, se involucró a los alumnos en el proceso de
autoevaluación y evaluación del trabajo realizado por otras personas.
El análisis de la información obtenida permitió identificar, entre otros elementos, las

dificultades de comunicación de los alumnos en cualesquiera de los lenguajes relacionados
con el aprendizaje de la Química, los diferentes tipos de error que cometen con mayor
frecuencia, la necesidad de la retroalimentación y discusión de los resultados de los exámenes
y la conveniencia del trabajo en equipo para disminuir el grado de dificultad del aprendizaje
en los cursos mencionados.
PALABRAS CLAVE: PEA, EVALUACIóN DE QUIMICA GENERAL,

EVALUACIóN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.
12
Metodología para la evaluación de los conocimienlosj, habilidades adquiridos en los cursos de Química General de la ESIQIE-IPN
Abstract
GENERAL CHEMISTRY COURSES AT ESIQIE-IPN. A METHODOLOGY

TO EVALUATE ACQUIRED KNOWLEDGE, AND SKILLS
Long time ago learning has been an object of evaluation. Out of these actions, there has been
an identification of a variety of interrelated aspects such as: leaming styles, thinking skills,
needed skills to reach significative learning and teaches way of designing and conducting
activities.
These fácts can be modified after been identified.
This paper stands on the following general ideas:
1. There is a need to improve teaching — learning process and this can be reach through
knowledge and skills evaluation
2. Traditional paper and pencil exams, which are designed to evaluate knowledge, are also
evaluating some other aspects
3. A teaching methodology, which involves students both in leaming and autoevaluation, can
he1p to a better knowledge acquisition.
It was necessary to identify the skills needed to, acquire general chemistry knowledge in the,
first stage, so we could state some indicators to , be taken in account for evaluation.
Afterwards different series of activities were designed to be performed by the students during
and out class, so they could develop adequate skills. These activities were integrated session
by session along the General Chemistry course. At the same time students were involved in
group evaluation and autoevaluation.
13
Metodologíapara la evaluación de los conocimientosy habilidades adquiridos en los cursos de Química General de la ESIOIE-IPN
Through the analysis of data it was possible to identify several studenfs obstacles hke:
• Problems in communication
• Wrong use of languages (chemical, mathematical and mother language)
• More frequent mistakes
• Feedback and discussion needs about exams resolution
• Team work support to facilitate learning.
KEYWORD: TEACHING-LEARNING PROCESS, GENERAL CHEMISTRY

EVALUATION, KNOWLEDGE EVALUATION, THINKING SKILLS
m
m
14
Introducción
r
INTRODUCCION
. li,
Durante la segunda mitad de este siglo, el proceso de evaluación educativa ha sido objeto de
estudio por los teóricos y los expertos de la enseñanza — aprendizaje 1 ' por las implicaciones,
importancia e impacto que representa. Así, por ejemplo en diversos sistemas educativos la
obtención de una calificación específica constituye el criterio para la consecución y monto de
una beca de estudios, de la misma manera que la calificación de un curso se convierte en
sinónimo de excelencia académica y del cumplimiento de los objetivos de adquisición de
conocimientos y desarrollo de habilidades.
Sin embargo, la realidad que se vive en muchas instituciones de educación superior es que la
obtención de una calificación que asegure la promoción escolar se convierte en el propósito
fundamental de muchos estudiantes y que los conocimientos sólo fueron asimilados y
dominados temporalmente.
Lo anterior suele dar origen a la conocida tendencia de los profesores a asignar la

responsabilidad sobre las deficiencias en conocimientos y habilidades de los alumnos, a los
cursos y cielos previos.
La etapa de evaluación de todo proceso puede proporcionar información valiosa para la toma
de decisiones que conduzcan a su mejoramiento. El proceso de enseñanza — aprendizaje no es
la excepción; los encargados deben realizar evaluaciones continuas sobre cada aspecto
relacionado para obtener la información mencionada.
En este sentido, se han hecho estudios sobre la evaluación de los apoyos materiales, de la
actividad docente y del desempeflo del alumno. Este ultimo aspecto es el objeto del presente
trabajo.
' Carreflo, 1972; Morán, 198 1; Díaz, 1982; Tyler, 1986; Alucema, 1996; Coll, 1997.
15
Introducción
Tradicionalmente los conocimientos que se transmiten a los estudiantes en las escuelas, son
evaluados mediante exámenes escritos que se refieren a la teoría y, en algunos casos, en forma
práctica (laboratorio). Sin embargo, en la mayor parte de las instituciones, la evaluación del
estudiante se enfoca principalmente hacia los conocimientos teóricos, colocando en un plano
de menor importancia a las habilidades y actitudes que también adquiere el estudiante a lo
largo de sus cursos.
Se considera que el método de evaluación, entre otros factores, influye de manera importante
en los resultados cuantitativos (calificaciones) del aprovechamiento del estudiante.
En este trabajo se aborda el tema de la evaluación de los conocimientos y habilidades

adquiridos en los cursos de Química General en la ESIQlE, para identificar cuáles son los
factores que, intervienen en el desempeño de los alumnos durante los exámenes tradicionales y
que hacen que los resultados (calificaciones) no cumplan con las expectativas de ninguno de
los participantes del Proceso de Enseñanza - Aprendizaje (PEA).
El estudio se realizó entre siete grupos de la asignatura de Química 1 y 11 del Departamento de

Ciencias Básicas de la ESIQlE, considerando las actividades que realizan tanto alumnos como
el profesor, en torno de los dos programas de estudio.
Se presenta una metodología para propiciar el desarrollo de conocimientos y habilidades de

los estudiantes, en el ámbito de los programas de Química de las carreras de Ingeniería que
ofrece la ESIQIE-IPN, y se describen las actividades tanto del profesor como del alumno
dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Del mismo modo, se proponen las técnicas de enseñanza que promueven el logro de los
objetivos del citado proceso y finalmente, se presenta una propuesta para la evaluación de
conocimientos, considerando la influencia de las habilidades de pensamiento de los alumnos
en las evidencias dentro de los exámenes tradicionales. Se prevé que la aplicación de dicha
propuesta propicie un aprendizaje significativo entre los alumnos de los cursos mencionados e
incida en la mejora de la práctica docente.
16
Introducción
Justificación. a
El Gobierno de la República ha incluido, en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, una

serie de políticas encaminadas a la estabilización financiera y migratoria, al cuidado del medio
ambiente y al combate al narcotráfico y terrorismo, entre las que se encuentran: la educación
de la población, el uso productivo de la mano de obra, el impulso a la actualización
tecnológica, la capacitación laboral y las políticas sectoriales pertinentes.
Sostiene que deberemos adecuar nuestras herramientas y recursos a los nuevos retos
globales y, en opinión de la autora, los recursos más importantes en el desarrollo de un país
son los recursos humanos.
La educación media superior y superior requiere de personal académico altamente calificado,

que cuente con una formación integral para que sea capaz a su vez, de preparar recursos
humanos responsables, críticos y participativos. Requiere de planes y programas de estudio
pertinentes y flexibles, que ofrezcan contenidos técnicamente relevantes.
Esta educación implica fortalecer la capacidad de investigación, que pennita una mejor
comprensión de los problemas nacionales, contribuya al progreso del conocimiento y ofrezca
opiniones útiles y realistas para el avance de México.
El Gobierno Federal se propone estimular la actualización de programas de estudio, impulsar

la renovación de métodos de enseñanza y mejorar los servicios de apoyo al aprendizaje. En
particular, apoyará el desarrollo de proyectos que contribuyan a la formación de personal
calificado y los que estén involucrados con las demandas de la sociedad.
El Instituto Politécnico Nacional, rector de la educación tecnológica, no se encuentra al

margen de esta dinámica. En especial, frente a la problemática del medio ambiente, los
egresados de la ESIQlE deberán estar capacitados para satisfacer las demandas sociales
relacionadas.
17
Introducción
Las políticas que sobre educación media y superior establece el Gobierno de la República para
el periodo 1995-2000, lo comprometen a promover e impulsar el desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología.
Derivada de los acuerdos económicos entre Estados Unidos, México y Canadá (TLC), se
acentuará la necesidad, entre otras, del intercambio de tecnología que pen-nita desarrollar
procesos químicos "blancos", así como de la interacción de los Ingenieros Químicos
responsables del diseño, operación y control de tales procesos en dichos países. De esta
interacción se obtendrán buenos resultados, en función del entendimiento existente entre
estos profesionales, por lo que deberán "hablar el mismo lenguaje" y tener las mismas
actitudes y responsabilidades.
Al respecto, los planes y programas de estudio de las carreras de Ingeniería Química, deberán
considerar los conocimientos, técnicas, apoyos, etcétera, que propicien la adquisición
significativa de los conocimientos necesarios para que los egresados puedan competir en el
mercado laboral.
Sin embargo, es muy frecuente escuchar comentarios de los estudiantes en tomo a su

desempeño en los exámenes tradicionales y constatar la poca repercusión que estos tienen en
su formación académica, de ahí que se plantee la propuesta de este trabajo.
Antecedentes.
Como sucede con frecuencia, la mayoría de los profesores del nivel medio superior y superior
somos egresados de alguna licenciatura afín a la materia que impartimos y no contamos con la
formación pedagógica necesaria para desarrollar nuestros cursos. Sin embargo, casi veinte
aflos de actividad docente, dos en el nivel medio superior, catorce en el nivel superior y tres
años como formador de profesores, me han permitido conocer las diferentes problemáticas
relacionadas con el proceso de enseñanza — aprendizaje, para así realizar dos tipos de
actividades: por un lado tratar de complementar la formación como docente y por otro intentar
resolver aquellas problemáticas que estuvieran al alcance de mis posibilidades.
18
Introducción
El acercamiento a las teorías sobre la educación, la enseñanza y del aprendizaje significativo

de D. Ausubel, además de la práctica docente, despertaron mi interés sobre aquellos factores
dependientes de los profesores y los alumnos que estuvieran relacionados con la efectividad
con que se desarrolla el proceso de enseñanza— aprendizaje, con el propósito de no adoptar la
tendencia tradicional de culpar a los profesores de cursos anteriores de los malos resultados
obtenidos por los estudiantes.
Debido a que la problemática del proceso de enseñanza — aprendizaje es multifactorial, desde

hace más de diez años, he estudiado por separado muchos de los aspectos involucrados en
dicho proceso y encontrado que la idea más común que se tiene de la fase de evaluación tanto
del aprendizaje como de la actividad docente, es el de la "herramienta" o el pretexto para
aplicar una sanción de tipo administrativo.
De lo anterior se deriva el interés por la realización de este trabajo, el cual concibe a la

evaluación no como un instrumento de sanción, sino como un medio que, por un lado, permita
la adquisición de la información necesaria para decidir sobre las modificaciones pertinentes de
los métodos y técnicas de enseñanza y por otro lado, promueva en los alunmos la adquisición
significativa de conocimientos.
La reflexión sobre el hecho de que el desempeño de los alumnos en los exámenes se

contraponía al observado en clases, dejó entrever la presencia de factores relacionados
principalmente con las habilidades del pensamiento necesarias para la resolución de
problemas, como son la lectura, la comunicación oral y escrita, la traducción entre los
lenguajes utilizados en las asignaturas, etcétera. Para facilitar la identificación de estos y otros
factores, se recurrió al análisis de material elaborado por los estudiantes, logrando establecer
algunos índicadores relacionados con las habilidades mencionadas.
19
Introducción
Ante la evidencia de que los exámenes tradicionales de la asignatura de Química estaban

evaluando algo más que los conocimientos planeados, se hizo necesario realizar una serie de
actividades extracurriculares con los grupos experimentales para, por un lado propiciar el
desarrollo de las habilidades de las que dependía el desempeño de los estudiantes y por otro,
hacerles explícito un procedimiento de evaluación con el cual, lograran un aprendizaje
significativo.
Para establecer los grados de cambio de los indicadores estudiados, se hizo necesario la
aplicación de entrevistas a los estudiantes en torno al planteamiento y resolución de problemas
seleccionados, encontrándose que dicho instrumento aportó información valiosa para la
identificación, entre otras cosas, de las dificultades de comunicación a las que se enfrentan los
alumnos, realizar la clasificación del tipo de error que cometen, además de algunas líneas de
investigación a futuro relacionadas con el manejo de los lenguajes necesarios en el estudio de
la Química.
Estructura de este trabajo.
En el primer capítulo se ubica el problema a estudiar desde un punto de vista general,

resaltando la "ancestral dificultad" para el aprendizaje de la asignatura, así como los
contenidos de los programas que se ofrecen en la ESIQlE — IPN dentro del Departamento de
Ciencias Básicas.
Lostérminos relevantes de este trabajo, se desarrollan en el capítulo 2, el marco conceptual,

completándose con los ejemplos y explicaciones adicionales consignadas en el Anexo A. En el
capítulo 2, también se establece el marco de referencia del problema, especialmente en el
apartado relacionado con el ejercicio real de la evaluación, en el que se describe la forma en
que se realiza el proceso, las repercusiones que tiene en el alumno, en sus calificaciones así
como en la práctica docente.
la
1
Introducción
En el tercer capítulo se describe la metodología, tanto del estudio como de las actividades
relacionadas con la captura de información y se presenta la serie de actividades que se
propusieron para realizar la evaluación tanto de las actividades para el desarrollo de
habilidades, como para la evaluación del curso de Química correspondiente. Especial mención
merece la descripción de la didáctica en los grupos del estudio (experimental y control), en la
cual se hace evidente la diferencia en la forma de realizar la evaluación de conocimientos y
habilidades.
RE
La información obtenida con los instrumentos aplicados a los diferentes aspectos del proceso
se consigna en el capítulo 4, además de la recabada durante las sesiones de trabajo de la
Academia de Química del Departamento de ciencias Básicas de la ESIQIE.
En el capítulo 5 se realiza la interpretación de los resultados a partir de extractos de las

entrevistas a los alumnos, en los que se hace evidente la deficiencia en alguna de las
habilidades del pensamiento necesarias para la resolución de problemas.
En los anexos, se incluyen el glosario, los programas de las asignaturas, un modelo de

cronogran-la de los mismos que permite identificar el tiempo dedicado a la enseñanza de los
temas y los enunciados de los ejercicios y cuestionarios que se aplicaron para la recopilación
de información.
ft
21
Cap. 1. El objeto de estudio
1. El objeto de estudio
Un poco de historia
En el s. XIX se realizaron esfuerzos por introducir la Química en el curriculum. de las escuelas
de nivel medio de Estados Unidos que impartieran programas de tipo terminal (técnico), tarea
por demás difícil ante la existencia de varios perfiles curriculares con objetivos no siempre
compatibles, ya que se daban casos de estudiantes que se preparaban para trabajar en la
industria como asistentes de laboratorio, otros estudiantes para ingresar a niveles superiores en
las Universidades y otros más estudiaban Química sólo como parte de su "cultura general".
Ante este panorama, la importancia de la enseñanza de la Química se perdió entre dos

corrientes: una que justíficaba su presencia en los currícula exaltando el aspecto formativo,
pues sostenía que "entrenaba" el pensamiento, mientras que la otra resaltaba el aspecto
utilitario. Actualmente, se mantiene esta idea central para "motivar" a los estudiantes de
Química (Garritz, 1994)
Desafortunadamente, dentro del curriculum de aquella época se podía encontrar un gran

catálogo de métodos de preparación y caracterización de gases, listas de leyes y definiciones
que debían memorizarse, procesos industriales con detalles de temperatura y presión de
digestión y cálculos estequiométricos que parecían acertijos, mientras que el trabajo práctico
consistía en observaciones de preparaciones y de propiedades, así como de ejercicios
analíticos de diversos grados de complejidad.
El material de apoyo como notas y textos que se habían elaborado alrededor de 1900,
siguieron utilizándose 60 años después, sin que presentara los avances de la química teórica o
reflejara la explosión de la química orgánica y de la industria relacionada con ella. Esto trajo
como consecuencia que muchos procesos se siguieran enseñando, aún cuando ya eran
obsoletos.
23
Algunos profesores de las diversas asociaciones formadas, preocupados por esta situación,
trataron de persuadir a sus colegas para adoptar un nuevo enfoque de la ciencia que
enseñaban: no solamente había que actualizar los conocimientos, sino también definir el
porqué la estaban enseñando; ya que si el objetivo era "fÓrmaC el pensamiento, el curriculum
en que se basaban no era el vehículo apropiado para alcanzarlo.
1.1 Panorama actual
Tratando de resolver el problema de la definición de objetivos, se hizo a un lado la concepción

positivista del "método científico" y se canalizó la atención hacia el estudio del proceso de
enseñanza; se habló entonces de la heurística, de la exploración libre y de capitalizar la
curiosidad del estudiante. Sin embargo, estos trabajos se ignoraron por mucho tiempo, en parte
por la inercia y en parte por la incompatibilidad de las prácticas recomendadas en el rígido
curriculum
Alrededor de 1960 se actualizó el objeto de estudio, haciendo énfasis en los principios

generales, las reacciones individuales pasaron a un plano de menor importancia y se propició
el trabajo práctico basado en el "descubrimiento" individual, más que en las demostraciones
de laboratorio, aunque éstas todavía existen.
Se realizaron congresos en los que se intercambiaron ideas sobre estas tendencias y se

diseñaron nuevos programas de estudios cuyos contenidos eran excelentes, atractivos e
intelectualmente estimulantes, pero la pregunta que surgió era ¿para quién?
Los profesores encontraron en los programas principios unificados pero ajenos a la forma de
pensar de sus estudiantes y confundieron su entusiasmo por el nuevo curriculum con el que
sentían sus alumnos y aunque en este proceso estuvieron involucrados químicos
sobresalientes, la triste realidad fue una generación que no mostró avidez de conocimientos
(Córdova, 1998b) y disminuyó la matrícula a las carreras relacionadas con la química.
24
Probablemente la causa fue que se dio más atención a los contenidos y se olvidó atender la
parte de la educación, además de que se pasó por alto, entre otras cosas, considerar la
2y
importancia de los conocimientos previos del sujeto, las actitudes del profesor y del alumno
que la concepción de aprendizaje del alumno suele ser incompatible con la del experto, esto
es, mientras que para el profesor, su materia tiene una estructura conceptual, para el alumno
solo son conceptos aislados; el aprendizaje por lo tanto, uno lo concibe como "integración",
mientras que el otro como "repetición". (Johnstone, 1993).
Debido al fracaso del proceso de revisión curricular en cuanto a que no se mejoró la

comprensión de los cursos, en los años 70s se emprendieron los trabajos sobre el proceso de
aprendizaje y se plantearon preguntas sobre la naturaleza de lo que se enseñaba; los estudios
recomendaron hacer más énfasis en el proceso que en el contenido, por lo que la influencia de
1 estos trabajos en la enseñanza de la química no se sintió de inmediato.
La importancia de la enseñanza de la Química ha vuelto a ser motivo de preocupación de los

grupos de investigación de Estados Unidos desde la década de los '80. Los trabajos realizados
han hecho énfasis en el enfoque de contextos que deben presentar los planes y programas de
Química en el nivel equivalente a la secundaria y bachillerato, así como en la necesidad del
trabajo interdisciplinario. La American Chemical Society (ACS) generó en 1988 el proyecto
Chemistry in the Community (ChemCom) y en 1994 el proyecto Chemistry in Context (CC),
ambos con el apoyo de la National Science Foundation (NSF).
Estos proyectos tienen como objetivo el fomento del trabajo interdisciplinario alrededor de un
problema que afecta a la comunidad inmediata, al estado y/o al país y promueven la
adquisición de los conocimientos necesarios para resolver dicho problema. De igual forma, se
3
propicia el desarrollo de habilidades del pensamiento necesarias en el proceso de aprendizaje
del alumno, así como la modificación de la imagen "negativa" que gran parte de la población
tiene de la Química.
2
La adecuación de actitudes y hasta la "negociación"
el a través de ellas, también se conoce como "contrato
didáctico", consultar el Anexo A
3
Consultar el apartado 2.3 y el Anexo A
25
Los grupos de investigación educativa en México, comparten las inquietudes manifestadas por
sus colegas norteameric anos, han realizado investigaciones adoptando líneas similares a las
mencionadas, pero han considerado la diferencia de contextos para que, en su caso, las
soluciones encontradas sean aplicables a la problemática nacional.
1.2 Aprendizaje de la Química
Cuando se observó que el curriculum de los 60's no generaba los resultados esperados, los
profesores interesados enfocaron su atención en investigaciones sobre el proceso de
aprendizaje; los que no estaban interesados, mantuvieron la concepción de estudiantes
"torpes" y de que la investigación curricular tendía a "bajar" el nivel de la enseñanza.
Una de estas investigaciones se enfocó al análisis de la naturaleza del objeto de estudio,

proponiendo a la Química como constituida por tres componentes básicos: la maeroquímica
(lo tangible), la microquímica (nivel atómico, molecular) y la química representacional
(símbolos, ecuaciones, matemáticas)4.
MACROQUíMICA
MICROQUíMICA REPRESENTACIONES
Componentes del estudio de la Química.
1a
Los profesionales de la química se mueven bien dentro de este triángulo y acceden a

cualquiera de los vértices con facilidad, pero para la mayoría de la gente el interior del
triángulo es una "caja negra". Es presuntuoso insistir en que TODOS los estudiantes de
química deban moverse adecuadamente dentro de este triángulo cuando, en la mayoría de los
casos, los programas terminales manejan los contenidos muy cerca del componente macro.
Cuando algunos investigadores propusieron que debía existir una relación entre la madurez
biológica y la capacidad que se tiene para generar formas complejas de pensamiento durante el
aprendizaje, la solución que se dio fue dejar de lado en el curriculum los temas complejos
hasta que los estudiantes estuvieran "listos"; sin embargo, se observó que en otras disciplinas
los estudiantes eran capaces de elaborar estructuras mentales más adelantadas de lo que se
esperaba para el nivel.
Ante estos resultados, se han propuesto varias alternativas:
0 En lugar de omitir los temas complicados, promover el desarrollo de habilidades en los

estudiantes, que les permitan aprender química.
Esta opción es uno de los objetos de estudio de este trabajo y considera la identificación de las
habilidades que deberán desarrollarse y el diseño de actividades curriculares y
extracurriculares para lograrlo.
9 Determinar por medio de diagramas o mapas, el orden "OPTIMO" en que deben enseñarse
los conceptos para poder construir los más complejos.
Al respecto, la experiencia ha demostrado que no existe tal orden, sino algunas secuencias
posibles cuya definición depende del sujeto cognoscente, ya que las diferencias entre los
5
individuos se reflejan en sus patrones de jerarquización durante el aprendizaje , y se tiene el
inconveniente de que las estructuras propuestas proveen un orden para enseñar, pero no un
orden para aprender.
4
Ver (Johnstone, 1993) y (Córdova, 1995)
' Llamado también "estilo de aprendizaje" (Rugarcía, 1997)
27
Hacer énfasis en las estructuras mentales que el alumno elabora por sí mismo y no en
función de las estructuras de enseñanza que resultan externas a él, sin olvidar que cada
estudiante tiene su propio estilo para construir el conocimiento (Rugarcía, 1997).
Para esto es necesario contar con un mecanismo que permita considerar las limitaciones del
proceso de aprendizaje y que ayude a los estudiantes a enfrentar y resolver problemas. En la
actualidad, se considera que existe cierto paralelismo entre la concepción tradicional del
aprendizaje — el uso intensivo de la memoria y el dominio de algoritmos - y el trabajo de los
ordenadores, por lo que se han tomado elementos de la teoría sobre el procesamiento de la
información, la cual ha crecido en forma paralela a la computación, y se han correspondido
con componentes del proceso de enseñanza — aprendizaje de la siguiente manera:
9 Fenómeno externo son los eventos que nos hacen decidir entre si
aprendemos de ellos o actuamos en consecuencia pero, debido a que nuestra
atención no puede concentrarse totalmente en muchos eventos al mismo
tiempo, son los conocimientos almacenados en nuestra "memoria a largo
plazo" los que nos permiten distinguir lo importante de lo no importante.
Todo lo que se percibe es decodificado de alguna manera, relacionado con

experiencias previas, reestructurado, interpretado y de ahí puede codificarse
para su almacenamiento o ser utilizado para dar una respuesta externa
(Domínguez, 199 l).
• El proceso de "almacenamiento" será más eficiente si se puede establecer

una relación entre el nuevo conocimiento y el que ya se encontraba en la
memoria a largo plazo y en consecuencia, recordarlo será más fácil
(Córdova, 1994).
• La "memoria de corto plazo" tiene una capacidad limitada, se sobrecarga
con facilidad y se "pierde" con la menor distracción.
28
ii.:
FENóMENO MEMORIA
EXTERNO PERCEPCIóN LARGO
PLAZO
MEMORIA
CORTO
ATENCIóN PLAZO
Esquema del procesamiento de la información.
Si se aplica este esquema a la enseñanza de la química, se pueden identificar las grandes

dificultades en su aprendizaje, considerando que muchos de los "objetos" que se pretende
conocer son intangibles y en la memoria a largo plazo no existe ninguna referencia que
pudiera ayudar a mejorar la percepción; debido a esta falta de referencias mentales que
permiten la reestructuración de los conceptos, se explica el porqué la teoría de la química
surgió tan tarde en la historia del desarrollo intelectual del hombre y la causa por la que
diversas "teorías" que pretendían explicar los fenómenos observados, sobrevivieron durante
mucho tiempo, como por ejemplo: la teoría del flogisto, la del calórico, del vitalismo y los
antropomorfismos, entre otros.
Ante esta situación, y para tratar de resolver el problema del aprendizaje de la Química, en la
práctica actual los profesores presentan los conceptos relacionados con aspectos macro,
estrechamente vinculados con el componente micro y utilizan símbolos para su representación.
Sin embargo, se ha encontrado que pocos estudiantes pueden seguir este proceso de
vinculación a la velocidad que el profesor desea, si únicamente se trabaja en el salón de clases,
esto es, el alumno pocas veces puede realizar estas "acrobacias mentales" en el instante en que
el profesor lo requiere.
29
La historia de la química ha demostrado que para facilitar el establecimiento de tal vínculo,

debe equilibrarse la actividad experimental con la teórica. Al respecto, cabe mencionar que la
mayor parte de lo que el alumno ha percibido al respecto ha sido en el salón de clases y no en
el laboratorio, lo cual dificulta el establecimiento de relaciones entre ideas y "objetos".
La experiencia académica ha demostrado que este proceso de vinculación es lento y está

supeditado a las estructuras mentales que los alumnos poseen en su memoria a largo plazo y a
la forma en que perciben e incorporan la información que les proporcionan los fenómenos
externos, por lo que no se puede esperar que el proceso mencionado se dé en un periodo de 1 ó
2 semestres.
Sí las estructuras del estudiante no se encuentran lo suficientemente "rnaduras" para poder

apropiarse del nuevo conocimiento, surge la frustración, se pierde el interés y sobre todo los
alumnos dejan de "disfrutar" del proceso (Córdova, 1994). Esto sucede con mucha frecuencia
durante el aprendizaje de la Química, debido a que, como ya se mencionó, el alumno no posee
referencias mentales que le permitan integrar los conocimientos.
1.3 Ubicación de la asignatura de Química en el plan de estudios de
la carrera y su relación con otras materias
Lo anterior forma parte del problema del "aprendizaje de la química", lo que viene a
continuación se refiere al contexto institucional de la "enseñanza de la química".
En el ámbito nacional, la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas

(ESIQIE) del Instituto Politécnico Nacional, ofrece tres carreras de Ingeniería relacionadas
con la Química, por lo que dentro de sus planes de estudio se considera la impartición de
cursos de la materia en diferentes niveles y contenidos.
30
En el contexto de los planes y programas de estudio, los cursos de Química General que se
imparten en la ESIQlE, tienen carácter teórico - práctico, con una carga promedio de 4.0 horas
por semana de sesiones teóricas y 2,0 horas por semana de sesión práctica (10 créditos),
destacando dentro de sus objetivos principales el de proporcionar los antecedentes
conceptuales y metodológicos requeridos para las especialidades ofrecidas.
Estos cursos de Química General se ofrecen durante el primer aflo de las carreras de Ingeniería
Química Industrial, Ingeniería Química Petrolera e Ingeniería Metalúrgica, y forman parte de
las asignaturas básicas que les son comunes a estas disciplinas (Ávila, 1997).
Durante estos dos primeros semestres, en el Departamento de Ciencias Básicas (DCB) de la
ESIQIE, los alumnos cursan las siguientes materias:

1
Primer semestre Segundo semestre.
Matemáticas 1 Matemáticas Il
Química y laboratorio 1 Química y laboratorio 11.
Física y laboratorio 1 Física y laboratorio 11
Fisicoquímica y laboratorio 1 Fisicoquímica y laboratorio 11
Introducción a la Ingeniería Análisis de problemas
En un sentido horizontal, las materias de Química de ambos semestres se relacionan
principalmente con las de Fisicoquímica 1 e Introducción a la Ingeniería y con Fisicoquímica
II y Análisis de problemas, respectivamente, mientras que en sentido vertical, proporcionan
los elementos básicos para las materias de Química Orgánica, Química Analítica, Balance de
Materia y Energía, Análisis del petróleo, Cinética y Catálisis, que se imparten en los diferentes
6
semestres de las carreras ofrecidas
,^l `
1 '
4.
6
En el Anexo B se encuentran los programas actuales de Química para las tres carreras mencionadas.
31
1.4 Contenidos de la asignatura
Las materias de Química General que se imparten en el DC13 de la ESIQIE, tienen los
siguientes objetivos generales y contenidos programátiCOS7:
9 Química 1; "Alfinalizar el curso, el alumno será capaz de:
1. Escribir y ajustar ecuaciones qui1mi. casinorgáni. cas y efectuar cálculos estequiométricos;

2. Deducir la estructura electrónica, las propiedades y comportamiento de elementos
químicos y de los compuestos queforman".
PROGRAMA
Unidad 1. Estequiometría
Unidad 2. Estructura atómica
Unidad 3. Tabla periódica
Unidad 4. Enlaces químicos
Antecedentes: Química del Nivel Medio Superior.
La evaluación se realiza a través de exámenes parciales departamentales, en los que se

considera la Unidad 1, en los dos primeros exámenes y en el tercero, las Unidades 2, 3 y 4.
Esta distribución del material, puede variar por acuerdo de la Academia y está en función del
avance programático que se tenga en cada semestre (Reza, 1994).
0 Química 11; "Alfinalizar el curso, el alumno será capaz de:
1 - Calcular y preparar soluciones de concentración conocida;

2. Deducir la expresión de la constante de equilibrio para reacciones reversibles así como el
desplazamiento del punto de equilibrio por cambio en las condiciones de un sistema dado;
3. Calcular elpHy la concentración de las especies presentes en sistemas acuosos ideales de
ácidos y bases".
32
PROGRAMA 1
Unidad 1. Soluciones
Unidad 2. Equilibrio químico
Unidad 3. Propiedades coligativas
Antecedentes: Química del Nivel Medio Superior y Química 1 del Departamento de Ciencias
Básicas, ESIQlE.
La evaluación también se realiza a través de tres exámenes parciales departamentales,
correspondiendo una unidad temática para cada uno. Sin embargo, en este curso la
distribución es más flexible y queda a consideración de la Academia las modificaciones
necesarias (Reza, 1994).
En ambos cursos, los exámenes departamentales se realizan a libro cerrado, sin formulario y
con límite de tiempo; la mayoría de las veces, se estructuran con problemas de respuesta
numérica y única; los problemas se diseñan con datos necesarios y suficientes y se califican
por el grado de dificultad.8
1.5 Contextualización del problema
El Reglamento Interno del IPN, institución pública de educación tecnológica, constituye el
marco normativo que rige el quehacer institucional, estableciendo derechos, obligaciones y/o
facultades de las autoridades, personal académico y alumnos. Este documento contempla,
entre otros rubros, todo lo relativo al Proceso Enseñanza - Aprendizaje (PEA):
Planes y programas de estudio.
Medios didácticos
Procedimientos de evaluación de las actividades.
Acreditación de estudios.
' En el Anexo C se pueden consultar los cronogramas correspondientes a cada materia. Fuente: Programas
vigentes de las materias, Academia de Química, Departamento de Ciencias Básicas de la ESIQIE.
8 Fuente: Reoistro
t^ escrito de las sesiones de Academia previas a los exámenes.
33
Derivado del Reglamento Interno del IPN y con el objetivo fundamental del mejor
cumplimiento de las actividades académicas, se dispone del Reglamento de Academias del
IPN. Este documento considera a la Academia como el órgano cuya finalidad es planear,
programar, ejecutar, analizar y evaluar las acciones relativas al PEA, a la investigación
educativa y a la extensión de la cultura científica y tecnológica. El Reglamento considera lo
relativo a las atribuciones de un representante de la Academia y las disposiciones para el
funcionamiento de la misma, con la participación y acuerdo de todos sus integrantes. El
representante, en calidad de Presidente, es elegido cada dos años entre los miembros de la
misma.
Con el propósito fundamental de propiciar una mejor valoración de los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los estudiantes de los niveles medio y
superior, reglamentariamente se debe considerar9:
Participación y rendimiento en las clases, ejercicios, prácticas y otros trabajos obligatorios,

representando un porcentaje de la calificación del curso.
o
Realización de EXAMENES PARCIALES DEPARTAMENTALES.
Este Sistema de Exámenes Parciales Departamentales (SEPD), aplicado institucionalmente a

partir del ciclo escolar 81-82, comprende la realización de evaluaciones parciales periódicas y
la eliminación del examen final del curso correspondiente. Para la justificación del SEPI) se
argumentaron como características y ventajas:
• Unificación de criterios en la evaluación del PEA,
• Cumplimiento de un mayor y más homogéneo avance programático.
• Instrumentación de la evaluación continua en respuesta a las recomendaciones técnico -

pedagógicas.
Optimización del tiempo de estudio del alumno al conocer la programación de los

exámenes del curso completo.
Artículo 169 del Reglarnento Interno.
34
- 11
El SEPD permite ejercer el control sobre las actividades relacionadas con la elaboración y
aplicación de los instrumentos al sugerir la:
• Programación escalonada de los exámenes por día sin suspensión de clases.
• Elaboración de dos exámenes equivalentes por turno, con base en los avances
programáticos establecidos y el banco de reactivos existente en la Academia.
Determinación de la duración del examen.
0 Impresión de los exámenes para facilitar su distribución y el empleo del tiempo para su
resolución por parte de los alumnos,

9 Asignación de sinodalías a los profesores responsables de la impartición de cátedra en el
horario de realización del examen.
El Departamento de Ciencias Básicas (DCB) de la ESIQlE comprende los dos primeros

semestres de estudios comunes a las tres carreras ofertadas.
Este Departamento está conformado por cinco Academias: Química, Física, Matemáticas,
Fisicoquímica e Integración y la población atendida es de 800 a 1000 estudiantes, distribuidos
en 25 - 30 grupos por semestre. La población de estudiantes de nuevo ingreso representa
aproximadamente el 50% de la población total de la escuela en cada semestre
De lo antes expuesto, resulta evidente la problemática de realizar una evaluación integral y

continua del PEA que cumpliera los requisitos de: homogeneidad, confiabilidad y objetividad,
por la diversidad de los factores involucrados, como son: número de profesores, horarios,
número de grupos y objetivos por materia.
En el caso específico de la Academia de Química de Ciencias Básicas, la inquietud por

realizar exámenes periódicos equivalentes para todos los sustentantes, como criterio base de la
evaluación del aprendizaje logrado, dio origen a diversos esfuerzos previos a la
institucionalización del SEPI), no existiendo oposición alguna a este proceso.
35
A través de la revisión y análisis de los calendarios programáticos de cada curso y período

lectivo, así como de los temarios correspondientes a cada prueba aplicada durante los últimos
siete aflos, se observa una fuerte desviación e incumplimiento de las recomendaciones
establecidas originalmente para el diseño de los exámenes que se deberán aplicarse.
Al inicio de cada semestre, considerando el programa de estudios en cuanto a contenidos y

tiempos, el calendario escolar por lo que toca a días festivos, vacaciones y exámenes
departamentales, la Academia elabora el avance programático lo al que deberán apegarse todos
los profesores, definiéndose al mismo tiempo los temas que deberá incluir cada evaluación
parcial.
De conformidad con el programa semestral de reuniones de Academia, en la junta previa a la

realización de cada examen departamental, se verifica el avance académico real de cada
profesor, procediéndose al diseño de] examen y asignación de los temas y ejercicios a evaluar.
Como regla no escrita, si el avance académico no es homogéneo, el examen se elabora con

base en el grupo más retrasado, con la justificación de evitar problemas al profesor y grupo
correspondiente.
Para facilitar el desarrollo del PEA en las fases de interacción docente - alumno y de
reforzamiento por parte del alumno, se cuenta con colecciones de problemas (Academia de
Química, 1992-) para cada uno de los cursos, conformados por ejercicios "tipo" de todos los
temas del programa.
Este material didáctico tiene el objetivo de desarrollar de manera global las habilidades del
estudiante para la interpretación de información y de resolución de problemas numéricos; sin
embargo, a pesar de disponer de una gran diversidad de ejemplos, el diseño de exámenes
adolece de variedad en cuanto a los problemas seleccionados, a tal grado de hacerse predecible
e incluso repetitivo
'0
Consultar los Anexos B y C
" Archivo de exámenes de la Academia de Química.
36
Con base en lo anterior, surge la necesidad de una mayor conciencíación de los docentes y
estudiantes en torno a la evaluación integral y la modificación del esquema actual de
GQ
medición de destrezas" en el que se sustenta el sistema de los exámenes parciales
departamentales por uno de "evaluación de habilidade? que permita al alumno aprender
significativamente.
La autora se ha inclinado por encauzar un esfuerzo colectivo de la Academia de Química de

Ciencias Básicas de la ESIQIE, para poder establecer un sistema de evaluación más efectivo
que permita desarrollar las habilidades en los estudiantes, con base en un fortalecimiento
paulatino del enlace de la teoría con la práctica del futuro profesional en los niveles de
competencia en nuestro país.
A este respecto, por razones de tiempo se seleccionó la evaluación de las habilidades de los
estudiantes como punto de partida de este estudio, sin embargo, no debe dejarse de lado que de
una evaluación integral del proceso se obtienen resultados que deben incidir en la actividad en
el aula y en los materiales de apoyo.
37
2
Cap. 2. Marco conceptual
2. Marco conceptual
Generalidades
Muchos autores han desarrollado investigaciones sobre el tema de la evaluación y, en

particular, resulta de gran interés la evaluación del aprendizaje, por considerarse una
referencia para el planteamiento de nuevas estrategias de enseñanza, el diseño de objetivos
curriculares y, desde el punto de vista laboral, porque se aplica como un criterio de promoción.
La idea tradicional del ser humano que memoriza, mecaniza y almacena la información que
recibe desde el exterior ha sido progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que
selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones a sus experiencias y a las
relaciones entre ellas,
En el campo educativo este cambio de perspectiva ha contribuido a poner de relieve lo

inadecuado de los métodos de enseflanza esencialmente expositivos que conciben al profesor y
al alumno como simples transmisor y receptor de conocimientos, respectivamente.
2.1 Evaluación
En otro orden de ideas, se encontró que algunos autores identifican como uno de los
fundamentos psicológicos de la evaluación al discurso conductista (Díaz, 1982). A principios
de siglo, la psicología conductista retorna la lógica científica dominante en las ciencias
naturales, en un intento por formalizar su aparato y darle la categoría de "ciencia", lo cual hace
que se reduzca su objeto de estudio, y manteniéndose fiel a la tradición positivista, sólo
reconoce como científico lo observable y cuantificable.
39
De esta manera el conductismo creció bajo la premisa de atenerse únicamente a los hechos
observables y mensurables, relacionando los cambios en el fenómeno con la manipulación de
las condiciones en las que se llevaba a cabo la observación, dicho de otra manera, midiendo el
desarrollo de destrezas en lugar de habilidades. 12
Sin embargo, la evaluación no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y
aséptica, y sus resultados no deben explicarse únicamente como un problema de falta de
capacidades del estudiante. Si se desea explicar los resultados de la evaluación del
aprendizaje, deberán considerarse otros factores involucrados en el PEA, como el curriculum,
los -apoyos materiales, etcétera.
Actualmente los docentes empiezan a crear conciencia de las repercusiones que tiene la
evaluación tanto en los individuos como en la sociedad y tratan de evitar el individualismo, en
un intento de modificar el "curriculum oculto" 13 para que el alumno construya su
conocimiento de forma integral.
2.1.1 Objetivos de la evaluación.
El problema de la evaluación ha sido estudiado desde diversos ángulos, lo que ha permitido

establecer diversas definiciones sobre el tema, algunas de ellas muy generales, como la de
Stufflebeam (1993): "el enjuiciamiento sistemático (y la comunicación efectiva) de la valía o
el mérito de un objeto, programa, instrumento, etcétera".
0 aquéllas que se manejan en un contexto determinado: "el conjunto de actividades realizadas
para obtener información sobre un objeto- (Carreño, 1972); en el caso de la educación
escolarizada, dicho objeto se refiere al proceso de enseñanza - aprendizaje, la interacción de
sus elementos y la finalidad que persigue.
12
Consultar el Anexo A.
13
Idem.
40
Desde este punto de vista se pueden establecer tres diferentes objetos de la evaluación: la
evaluación curricular14 , la evaluación didáctica
15
y la evaluación como verificación de
logros' 6 (de los alumnos) la cual puede realizarse como evaluación por normas o como
evaluación por criterios. (ENEP1-UNAM, 1979).
En términos de la teoría de la asimilación propuesta por Ausubel y colaboradores, la

evaluación tiene por objetivo: "tener evidencia de que se da la comprensión significativa",
(Moreira, 1983).
De manera similar, en el trabajo Modelos de sistematización del proceso de enseñanza -

aprendizaje, (Gago, 1989), se menciona que el propósito de la evaluación es "verificar que los
objetivos del sistema se están logrando o, en caso contrario, determinar los ajustes que habrán
de efectuarse para alcanzar dichos objetivos". Dicho de otro modo, identificar el grado de
consecución de objetivos para la toma de decisiones.
El concepto de evaluación propuesto en Sistema de Evaluación Institucional IPN (1994)

menciona que es: "el proceso que permite identificar, analizar y explicar, a partir de sus
causas, la situación que en un momento dado guardan las actividades ( ... ) sujetas a evaluación,
confrontando su situación real observada con parámetros de cumplimiento esperado y
aplicando en ello, criterios de evaluación que permitan valorarlas".
En esta concepción se deja ver la intención de trascender la fase de descripción - toma de

decisiones, indagando sobre las causas, lo cual representa un campo de acción respecto al
ejercicio de la evaluación, más complicado para el profesor, pero de mayor utilidad para los
alumnos.
d
-"
í 4- -JI,
" El planteamiento de Tyler considera dentro del curriculum, no solo al plan de estudios, sino a todo lo que gira
en torno a la actividad docente
15
Consultar el apartado 2.1.3
16 Esta última, según la concepción de Tyler queda incluida en la evaluación curricular. Consultar Anexo A.
41
Una apreciación general sobre el concepto de evaluación considera que ésta es "el acto de
establecer el valor o mérito de algún proceso, programa, persona, etc." A partir de esta
definición general se pueden derivar otras dos:
a) Evaluación identificada con la medición.

b) Evaluación considerada como el juicio de un experto (Chadwick, 1987).
La definición de evaluación como medición se limita evidentemente a aquellas cosas que

pueden ser medidas con instrumentos estandarizados. Esta práctica se caracteriza por un bajo
nivel de flexibilidad, costos relativamente altos para producir los instrumentos, y serias
limitaciones y dificultades en la evaluación de conocimientos, habilidades y aptitudes.
La definición de evaluación como el juicio de un experto presenta aún más problemas. Se

adopta a menudo por que es muy 'TácT' de hacer 17 y por falta de conocimientos sobre otras
alternativas.
El nivel de confiabilidad es muy bajo, debido a que este tipo de evaluación no se realiza en
forma objetiva ya que no se sabe con claridad cuál es la tarea del experto, en qué basa sus
juicios, qué criterios usa, o qué variables "mide". Este tipo de evaluación tiende a concretarse
en la parte superficial del tema, ya que los aspectos fundamentales son más difíciles de
evaluar.
Chadwick (1987) sugiere la siguiente definición de evaluación: Ia evaluación educacional es

el proceso de delincamiento, obtención y elaboración de información útil para juzgar
posibilidades de decisión".
Esta definición pone énfasis no sólo en el concepto de evaluación como juicio, sino también
en el aspecto igualmente importante del fin con el que se estájuzgando, sin embargo, parece
dejar de lado la indagación sobre las causas.
" Sólo hay que encontrar al experto.
42
El concepto de juicio implica la necesidad de criterios o normas para su uso. Las diversas
posibilidades de decisión deben juzgarse en función de algunos aspectos básicos y es
importante emplear el mismo criterio para todas las acciones de evaluación o especificar
claramente cuándo se modificarán. Se han manejado algunos de los siguientes patrones:
a) Contrastando los hechos contra un desempeño previo; esto es, el progreso

de una persona o programa se compara con su propio desempeño en un
momento anterior y con otras entidades similares. Esta base se usa
ampliamente en la evaluación educativa.
b) Contrastando los hechos respecto a objetivos establecidos, En la evaluación
del alumno este procedimiento es especialmente valioso ya que permite la
comparación de los logros contra un criterio previamente establecido y no
contra el desempeño de otros alumnos.
é
c) Por último, se puede contrastar los hechos contra un ideal, sin embargo no
es la mejor base, porque la conducta estudiantil ideal puede resultar difícil
de establecer y cada maestro puede tener sus propias normas ideales.
En términos generales, el planteamiento de las finalidades educativas con respecto a las cuales
se puede realizar la evaluación, puede obedecer a cualquiera de las siguientes tendencias
(Tyler, 1986):
• El estudio de los educandos como fuente de objetivos educacionales, lo cual implica

descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y los propósitos que persigue.
• Las enseñanzas fundamentales que ofrece la herencia cultural.
• La necesidad de resolver los problemas de la sociedad, por lo que es necesario que la
escuela brinde a los estudiantes, conocimientos, capacidades técnicas y actitudes que les
ayuden a resolverlos.
• Expectativas de los especialistas de cada materia.
• El reconocimiento de la existencia de valores fundamentales, revelados a partir de un
estudio filosófico amplio.
43
El planteamiento de los objetivos de un programa de estudios no es motivo de este trabajo; sin

embargo, se comparte la opinión de Tyler en cuanto a que en la estructuración de un programa
educacional amplio y equilibrado deberán tenerse en cuenta todos los enfoques arriba
mencionados.
Se considera que al margen de las modificaciones curriculares que puedan hacerse, es

necesario conocer las políticas académicas institucionales para poder, dentro de ellas,
seleccionar y orientar las actividades de aprendizaje y aprovechar los resultados de la
evaluación para encontrar las causas de por qué no se logra un alto grado de significatividad
en el aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, a pesar de las opiniones encontradas sobre la evaluación, lo que queda claro es
que la mayoría de las evaluaciones no son determinantes y que es difícil hacerlas bien. Son
una fuerza positiva para el progreso cuando se utilizan para identificar los puntos débiles y los
fuertes, tendiendo hacia la mejora general.
2.1.2 Objeto de la evaluación.
En el ámbito educativo se considera como objeto de la evaluación, al estado del proceso de

aprendizaje. Para efectos de este trabajo, el objetivo de la evaluación será averiguar, por un
lado sobre los logros del alumno, las situaciones que los facilitaron o dificultaron, el proceso
en el grupo, las causas que incidieron en el éxito de quienes mostraron alto rendimiento o que
determinaron el que otros obtuvieran calificaciones bajas; esto es, una indagación que permita
detectar las características del proceso y buscar una explicación, rebasando la parcialidad de
atender sólo a algunos de los resultados del aprendizaje.
Por otro lado, la experiencia docente ha permitido identificar que las expectativas del alumno
mantienen el esquema tradicional de la promoción o sanción, por lo que otro de los objetivos
de este trabajo será detectar si la metodología propuesta logra cambiar la mentalidad del
alumno al respecto y se propicia el aprendizaje a través de la evaluación.
W.
Sin embargo, la evaluación no se debe dirigir exclusivamente a los alumnos, sino que también
el docente y el curriculum deben ser objetos de evaluación, pues son los otros componentes
del proceso enseñanza — aprendizaje, sin restarle importancia al entorno, los apoyos, los
factores administrativos, etc., pero que no son objeto de este estudio.
Si se acepta que la actividad del profesor determina en gran medida el desarrollo cognitivo del
alumno, debe establecerse el grado de dominio que el docente tiene de la asignatura que
imparte, las habilidades didácticas que muestra durante su exposición, la forma en que se
comunica con sus alumnos, la manera en que atiende las dudas, los objetivos que plantea al
proponer una evaluación integral y que propicie el aprendizaje, el tipo de instrumentos que
diseña para ello, los criterios que utiliza para seleccionar los temas a evaluar y si estos son
compartidos o compatibles con los de otros profesores de la misma materia, la frecuencia con
la que realiza la evaluación, la retroalimentación que realiza tanto hacia los alumnos como
hacia su desempeño, entre otros factores.
Por otro lado, la evaluación del curriculum debería tomar en consideración aspectos como los
objetivos, la relación con materias en forma vertical y horizontal, el perfil del egresado, los
antecedentes requeridos para el ingreso y las demandas del sector productivo y social.
2.1.3 Tipos de evaluación.
Desde un enfoque muy general, se pueden establecer tres tipos de evaluación, dependiendo del
uso que se desee dar a la información que ésta proporciona y extrapolarla al ámbito de la
educación, identificando términos en cada caso:
Cuando se desea tener conocimiento de la naturaleza de algo que ya existe (diagnosticar), el

proceso se denomina valorización de necesidades, análisis de sistema, diagnóstico de
situaciones iniciales o de entrada, ó análisis de contexto. La evaluación diagnóstica dentro del
sistema escolar tiene como propósito captar información acerca de la naturaleza de algún tipo
de problema o de alguna insuficiencia del programa, persona, proceso o componente.
:4
45
Cuando la información es necesaria para la operación y el mejoramiento continuo de un

componente, persona, programa o sistema completo, el proceso se denomina formación,
mejoramiento, desarrollo o evaluación continua. El propósito es formar a la persona, mejorar
el proceso, los materiales o los programas que lleve a un buen funcionamiento para alcanzar
en forma exitosa los objetivos. La evaluación formativa tiene como propósito el suministro de
información que conduzca a la modificación y mejoramiento continuo de la unidad que se está
evaluando.
En el caso escolar, este tipo de evaluación persigue como objetivo principal que el alumno
logre la comprensión de los contenidos a través de la retroalimentación de los resultados y su
discusión con los alumnos, y de la reflexión del profesor sobre la didáctica, por lo que en este
trabajo se identificará como evaluación didáctica.
Cuando la información es necesaria para promover, o emitir un juicio acerca de una situación,
persona, proceso o programa dados, se denomina sumativa o evaluación terminal. El propósito
d e esta evaluación es tomar una decisión clara, acerca de una persona, programa o componente
en función de su mérito o valor, generalmente en relación con alguna cuestión trascendente,
como puede ser la promoción a un nivel superior dentro del sistema escolarizado, o la sanción;
sin embargo, no debe olvidarse que en todo momento, la información que proporcionan los
resultados de la evaluación se utiliza para la toma de decisiones, por lo que algunos autores
identifican el término "sumativa" con el de "continua".
Desde el punto de vista del enfoque de sistemas, estos tipos de evaluación se relacionan con
cuatro aspectos o elementos importantes:
• El contexto o ambiente, como objeto de la evaluación diagnóstica,

• Las entradas, también se consideran como objeto de la evaluación diagnóstica.
• El proceso, principalmente como objeto de la evaluación formativa.
1, El producto, como uno de los aspectos de la evaluación terminal.
22
La evaluación puede tener distintos patrones de comparación, como ya se mencionó, y la

información que se obtiene puede usarse para distintos fines y también aplicarse a diferentes
objetivos, como por ejemplo: la evaluación del alumno o del docente, del programa o
componente, del sistema o de la institución.
2.1.4 Medición como sinónimo de evaluación.
El discurso actual de la evaluación se fundamenta principalmente en la teoría de la medición

(Díaz, 1982), lo cual ha impedido el desarrollo de una teoría de la evaluación. Esta situación
se da principalmente por la influencia del conductismo, que postula como objeto de estudio la
conducta observable y la sujeta a mediciones empiristas que, abordadas estadísticamente, le
otorgan un aspecto "científico" a los planteamientos de la evaluación.
El sentido de la medición en educación es un problema aún no resuelto desde el punto de vista

conceptual y el término se utiliza con mucha frecuencia como sinónimo de evaluación. La
inclusión de la medición implica la aceptación de la posibilidad de medir el aprendizaje, para
concebirlo únicamente como los cambios de conducta más o menos permanentes.
De aquí se desprende que la cuantificación del dato se convierte en la técnica apropiada para la
verificación dado que no se requiere llegar a la explicación última de los fenómenos, en tanto
que lo que importa es la eficacia de las técnicas empleadas.
Por las características de esta definición operacional, que obliga a una formulación
"observable", el atributo sólo es "conocido" por sus apariencias; por lo que difícilmente se
puede aceptar que un estudiante haya aprendido a partir de los indicadores que se derivarían
de los objetivos conductuales.
De lo anterior se explica que los textos que fundamentan la evaluación en la medición, den a
conocer técnicas de interpretación y de tratamiento de la información, como son la obtención
de la media aritmética, la moda, la desviación estándar, u otras.
47
2.1.5 Limitaciones de la evaluación
La práctica actual de la evaluación no sólo es el resultado de un discurso teórico y nada más,

sino que existen otros factores que agravan el problema, como son: el mal diseño del
curriculum, la falta de preparación de los profesores, la falta de material didáctico, la
improvisación de los exámenes o el apego a la tradición en su diseño y en su contenido (Reza,
1994), de ahí que su estudio sea complicado, si es que la evaluación se considera como un
medio para recabar información relacionada con el proceso ensefianza - aprendizaje y sus
resultados se utilizan para conocer las causas últimas de las disfunciones y en la toma de
decisiones al respecto de su corrección.
Tradicionalmente la serie de actividades que debería involucrar el amplio término "evaluación

educativa", se reduce a la evaluación del alumno. Para cada estudiante es necesario averiguar
por medio de los diagnósticos, la naturaleza de su repertorio de conocimientos en momentos
específicos de su educación, por lo que es importante realizar una evaluación continua del
progreso del alumno a lo largo del desarrollo del programa de estudios y en otros momentos
específicos es necesario tomar decisiones que eviten la dispersión de las actividades de
aprendizaje y al final, orienten los criterios para su promoción a otros niveles.
Los resultados de la evaluación del alumno también es la base de la evaluación en las

instituciones educativas, pues casi todas las otras entidades que deben ser evaluadas, como los
programas, el desempefio docente, los apoyos, etcétera, tienen como variable fundamental el
desempeño del alumno, considerado de manera individual o en grupo.
En la práctica, la propuesta de evaluación del aprendizaje se reduce a la confección, aplicación

e interpretación de datos recabados por medio de exámenes. Las llamadas "pruebas
objetivas- pueden ser elaboradas e interpretadas mediante sistemas mecanizados, con lo cual
se minimiza tanto el proceso mismo de la evaluación del aprendizaje, como la noción de

aprendizaje y la de docencia.
11.11
1
Frente a la dificultad epistemológica en la definición operacional de la evaluación, los textos

plantean la posibilidad de la objetividad, reducida únicamente al momento de la cuantificación
de los datos, lo cual propicia el estudio centrado en el instrumento, perdiéndose de vista la
totalidad del proceso, y que una vez perfeccionado dicho instrumento, se aplique
indistintamente en supuestas condiciones iguales; en este contexto, la objetividad se
transforma en "objetivismo", el cual impide comprender y explicar el proceso del aprendizaje
de un grupo o de un individuo, debido a que el poder de discriminación de un instrumento
"objetivo" está determinado por diferencias de puntuación que alcanzan aquellos que
contestaron "rnejor" la prueba y los que lograron puntuaciones más bajas,
Estas pruebas objetivas difícilmente sirven para medir aprendizajes que no sean, en última
instancia, memorísticos o mecánicos y que, por lo tanto, no fomentan el desarrollo de las
capacidades crítica y creativa, la resolución de problemas o el manejo de relaciones abstractas.
Así, el problema de la evaluación se ha restringido al empleo de este tipo de pruebas, a la

sofisticación del proceso, con su paralela mecanización y no se ha llegado a la comprensión
del proceso de aprendizaje, puesto que la experiencia académica ha mostrado que los alumnos
son capaces de dar respuestas correctas aún sin una interpretación cualitativa del problema 18
2.1.6 Instrumentos de la evaluación
En términos generales, el desempeño puede evaluarse a través de pruebas de:
0 Rendimiento, que reflejan los resultados de programas educativos y de entrenamiento
0 Capacidades, que miden las habilidades desarrolladas por una persona en un área
determinada
Aptitudes, que indican sí una persona tiene las capacidades y las habilidades necesarias
para tener éxito en alguna área de trabajo.
' 8 Consultar el Anexo D
49
Sin embargo, aún cuando existen diferencias en los objetivos de medición que persigue cada
tipo de prueba, una sola puede medir más de uno de esos aspectos (Brown, 1976).
Pruebas de rendimiento
En general, es imposible medir todos los conocimientos adquiridos o todas las capacidades
desarrolladas por un estudiante, debido su número, diversidad y grado de dominio. Lo anterior
conduce a situaciones difíciles de resolver cuando se desea aplicar una prueba, en la cual los
reactivos suelen ser sólo una muestra de todos los posibles sobre un tema determinado,
principalmente por la limitante de tiempo para la resolución. Estos reactivos pueden ser:
Preguntas que miden los conocimientos de hechos específicos, principios y conceptos.

Problemas que incluyen la manipulación de números y fórmulas.
Preguntas que demandan conclusiones a partir de la información contenida en un texto.
Reactivos que requieren la aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones.
Preguntas de ensayo que requieren la evaluación o integración de materiales,
Aptitudes y habilidades
Los aspectos que aborda una evaluación de aptitudes, esto es, la capacidad de aprender cierta
variedad de conductas o habilidades independientemente del tipo de conductas, refleja las
experiencias de toda la vida del individuo y su finalidad es predecir lo que se puede aprender
en el futuro en cualquier área del conocimiento, puesto que los trabajos de algunos autores nos
han mostrado el grado de interdisciplina que se presenta entre ramas de la ciencia consideradas
tradicionalmente como "opuestas" (Talanquer, 1998).
Respecto a dicha evaluación, es conveniente hacer una aclaración: tradicionalmente el proceso

consiste en una medición de aptitudes con el consecuente resultado numérico, sin que éste
refleje el grado de aprehensión de ciertas conductas, así encontramos que un alumno puede ser
capaz de describir numéricamente un problema y resolverlo sin comprenderlo, la evidencia la
constituyen los resultados absurdos aceptados sin discusión, como las masas molares
fraccionarias, las masas y volúmenes negativos, etcétera.
50
La idea de habilidad es diferente a la de rendimiento, difieren en que este último se refiere a

las consecuencias de experiencias específicas de aprendizaje de un programa, mientras que las
habilidades se refieren a los resultados de experiencias de aprendizaje más amplias o generales
no necesariamente consideradas en los programas.
Este modo de ver el rendimiento exige un enfoque conductista, lo que entraña un problema
adicional: si por razones de tiempo se deben medir sólo ciertos resultados, ¿cuáles de esas
conductas son las que es imprescindible rescatar y fortalecer en la formación del estudiante?
Usos de las pruebas de rendimiento

Además de los conocidos usos administrativos de selección, ubicación y promoción, los
resultados de las pruebas de rendimiento, deben retroalimentar al estudiante sobre la eficiencia
de su aprendizaje, al permitirle identificar sus errores para poder aprender de ellos (Córdova,
1996).
Las pruebas de rendimiento le permiten identificar al profesor, ausencias o conceptos erróneos

en los conocimientos de sus alumnos, le proporcionan indicios sobre el estado que guardan
algunos elementos del currículum, como son los antecedentes académicos, las prenociones, el
material de apoyo y el método de enseñanza, entre otros, que están conduciendo a esta
situación de aprendizaje y con ello una base para modificar la instrucción.
En términos generales, la prueba de rendimiento se puede utilizar, entre otras formas, como
diagnóstico, para ajustar la instrucción, para verificar resultados del proceso y para estimular
la participación de los alumnos en su propio aprendizaje.
51
1
2.2 Esquemas conceptuales y construcción del conocimiento.
La actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje escolar ha dado lugar a la
tendencia de considerar el proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno
fundamentalmente individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de
conocimiento y relativamente impermeable a la influencia de otras personas.
Sin embargo, hay razones para conjeturar que es esta interacción con otras personas, la que
hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga un impacto sobre el
aprendizaje. En el ámbito de la educación escolarizada, se presume que la interacción entre el
profesor y el alumno propicia la construcción del conocimiento en el alumno (Coll, 1997).
La anterior es una de las dos tendencias contrarias de la pedagogía en la actualidad. Esta

vertiente propone que es el nivel de las relaciones interpersonales el que define el desarrollo
cognitivo que una persona puede presentar. Esta idea se basa en la concepción de Vygotsky
sobre la zona de desarrollo próximo, la cual establece que "es la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" 19. Esta concepción
subraya la importancia de la interacción con los adultos, para que el joven pueda adquirir
instrumentos cognitivos y relacionales que necesitará posteriormente para adquirir nuevas
habilidades.
La otra tendencia considera, como ya se mencionó, que el aprendizaje es independiente de la

influencia de otras personas, es decir, el alumno aprende por transmisión — recepción y el
papel del profesor se reduce a Ilenar con conocimientos los huecos en las cabezas de sus
alumnos".
"' Cita en el texto de Coll
52
La influencia del adulto se ejerce mediante el establecimiento de pautas de interacción en las

que sus intervenciones van por delante del nivel de competencia efectiva del joven. Estas
interacciones se traducen en acciones y verbalizaciones por parte de los adultos, las cuales se
clasifican en cinco categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o
ayuda que proporcionan para resolver la tarea:
• Nivel 1, en el que la ayuda es mínima y se concreta exclusivamente al estímulo o aliento.
• Nivel 2, en el que se llama la atención sobre aspectos importantes del problema.

• Nivel 3, en el que se ayuda a seleccionar el material.
• Nivel 4, aquél en el que se propone el material a utilizar en cada momento.
• Nivel 5, en el cual se presenta el mayor grado de ayuda, esto es, la demostración de cómo
se resuelve el problema.
En suma, la intervención del adulto estará en función inversa de la competencia del joven.
Los adultos que desempeñan con mayor eficacia la función de promover los progresos de los
jóvenes, realizan intervenciones contingentes, - oportunas y pertinentes — respecto a las
20
dificultades que éstos encuentran en la realización de una tarea . El respeto de la regla de
contingencia exige del adulto una evaluación continua de las actividades del joven, una
"interpretación" de sus errores y del efecto provocado por las intervenciones precedentes de
otros adultos y de él mismo.
En este punto debe resaltarse el paralelismo de la interacción joven — adulto en general, con la
interacción alumno - profesor en un ambiente de educación institucional: al proporcionar un
contexto significativo para la ejecución de las tareas escolares en el que el alumno pueda
"insertar" sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes; al adecuar el nivel de ayuda
o de directividad al nivel de competencia de los alumnos; al evaluar continuamente las
actividades de los alumnos e interpretarlas para conseguir un ajuste óptimo de la intervención
pedagógica. En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de estas situaciones:
Según
1 los trabajos de Wood, citados por Coll.
53
NIVEL DE Algunos comentarios durante la interacción
DIRECTIVIDAD Joven — adulto Alumno - profesor
J.: He decidido solicitar en-ipleo en esa A.: No sé si este problerna está bien
compañía, pero no sé si mi curriculum está resuelto, el resultado varía ligeramente
completo respecto al reportado
A.: Si está completo, sólo reordénalo para P.: Este método no lo he desarrollado
destacar la información sobre tu anteriormente, pero su planteamiento es
especialidad correcto, verifica los resultados de las
operaciones que realizaste
2 J.: Me da la impresión de que me falta algo A.: No puedo plantear el problema
en el equipaje de viaje, pero no puedo completo, me falta responder una
recordar qué es. pregunta
A.: ¿Ya sabes cómo es el clima en el lugar P.: ¿Ya consideraste la restricción que
al que vas?, tal vez requieras algán tipo de te plantean al principio del problema?,
protección en esta época. tal vez eso te ayude a replantear el
problema
3 J.: Voy a asistir al Festival del Centro A.: No puedo establecer dónde empieza
Histórico, pero no me va a alcanzar el el problema
tiempo ni el dinero para asistir a todos las P.: ¿Por qué no pasas a segundo
actividades.
término la parte del texto de
A.: ¿Por qué no averiguas los días que se introducción y te concentras en el
van a dar los conciertos que te gustan?. Si resto?
queda tierripo intercalas alguna actividad
más.
4 J.: Quiero organizar una fiesta A.: No puedo representar el problema
verdaderamente divertida con mis amigos. del reactor con un diagrama
A.: ¿Por qué no haces una lista de los P.: ¿Por qué ¡lo lees cada frase del
amigos que tengan una afición en cornún y enunciado por separado para que
después averiguas sus horarios para que identifiques si los datos se refieren a
en
puedan coincidir el sitio que les agrade situaciones de alimentación o de
a todos? producción?
5 J.: Tuve una discusión con mi amigo más A.: No sé cómo resolver los problemas
cercano por causa de un comentario de estequiometría cuando interviene la
escuchado al pasar y ¡lo sé córno aclarar las ptireza de los reactivos.
cosas.
P.: Lo prirnero que debes conocer es la
A.: Hace tiempo, cuando tenía tu edad, me reacción completa y bien escrita para
encontré en una situación similar y lo que que puedas balancearla, después
hice fue... necesitas .....
54
Sin embargo, todas estas actividades que se considera sean automáticas en el profesor, se ven
influidas por situaciones que escapan a su control, pues a medida que el alumno avanza en su
desarrollo, enriquece su acervo de conocimientos, desarrolla nuevas habilidades y puede llegar
a tomar la iniciativa para comenzar, mantener, interrumpir u orientar el significado de sus
interacciones con el objeto de conocimiento, por lo que se introducen nuevos grados de
libertad en la relación con el profesor. Todo lo anterior hace todavía más difícil que las
intervenciones contingentes del profesor sean provechosas para el alumno y que éste no sólo
alcance un aprendizaje meniorístico.
Aprendizaje significativo.
La apropiación por parte de los alumnos del contenido de aprendizaje o la ejecución de tareas
derivadas del mismo, se puede considerar como una muestra del proceso de construcción del
conocimiento.
Dicha apropiación de contenidos, según la teoría de Ausubel (Moreira, 1983), puede darse con
mayor o menor grado de significatividad dependiendo, entre otras cosas, de factores que
escapan al control del estudiante (y del profesor), como es el tiempo disponible para realizar
sus estudios y para trasladarse, los antecedentes escolares, el material con el que cuenta,
etcétera. Sin embargo, la teoría de Ausubel considera que el grado de significatividad del
aprendizaje depende en gran parte de la fuerza con que el alumno desee aprender; esto es,
puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y difusos o, por el contrario, puede
esforzarse en construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relación
puntual o puede tratar de integrar el nuevo material de aprendizaje relacionándolo con el
mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva.
Independientemente del tipo de aprendizaje de que se trate - hechos, conceptos, destrezas o

habilidades, valores, actitudes o normas - cuanto más complejas y numerosas sean las
conexiones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en
la estructura cognoscitiva, tanto más profunda será su asimilación, pues podrá relacionarse con
un abanico más amplio de nuevas situaciones y nuevos contenidos.
55
Cap. Z Marco conceptual
La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructiva del
alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación
escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica,
diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo, redes de significados que
enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal.
A diferencia de la memorización mecánica y repetitiva, la memorización comprensiva, la

funcionalidad del conocimiento y el aprendizaje significativo son los pilares del aprendizaje en
general, aún cuando se ha encontrado que para aprender conceptos complejos, es necesario
4G
autornatizar" conceptos más simples.
El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. De

hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles
significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forina puramente memorística y
es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está
diciendo o lo que está haciendo.
La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado;
en consecuencia, en vez de proponer que los alumnos realicen "grandes" aprendizajes
significativos, sería más adecuado intentar que los "pequeños" aprendizajes que se llevan a
cabo en cada momento de la escolaridad sean, lo más significativos posible.
La interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga

a ir más allá de la simple consideración de los procesos cognoscitivos del alumno como
elemento mediador de la enseñanza, La construcción de significados implica al alumno en su
totalidad y no sólo sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones
sustantivas entre éstos y el nuevo material o entre sus diferentes partes (Córdova, 1998b).
56
Según los trabajos de Marton y Entwisfle21' el alumno puede realizar aprendizajes desde tres
diferentes enfoques: un elevado grado de interés por el contenido y por su relevancia, suele ir
asociado con un enfoque a profundidad; cuando lo que predomina es el deseo de éxito, o la
motivación por el logro, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo superficial; si el motivo
dominante es el miedo al fracaso, cabe esperar un enfoque de tipo estratégico:
MOTIVO
ENFOQUE

Interés por el contenido Profundo
y su relevancia

Deseo de éxito Superficial

Miedo al fracaso Estratégico
Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones más

individualistas y se acepta que la atribución de sentidos y la construcción de significados en el
ámbito escolar son procesos orientados por las formas culturales y que, por tanto, tienen lugar
en un contexto de comunicación interpersonal, más allá de la dinámica de los procesos de
pensamiento de los alumnos, surge la perspectiva de la construcción orientada a compartir
significados y sentidos, y la enseñanza se convierte en un conjunto de actividades sistemáticas
mediante las cuales el profesor y el alumno llegan a compartir porciones cada vez más amplias
de significados respecto a los contenidos del curriculum escolar (Córdova, 1998a).
2.3 Habilidades del pensamiento

1
Sin embargo, aún cuando el ambiente sea propicio para que se genere el aprendizaje
significativo, existen dificultades para su logro. Estudios realizados al respecto, han
establecido que estas dificultades están relacionadas con la carencia de habilidades
fundamentales del pensamiento 22 para procesar información (tanto comprender como
21
Citados en la obra de Coll.
22
57
comunicar) y repercuten en el desarrollo de procesos cognitivos que faciliten el

almacenamiento, la recuperación y el uso apropiado de los conocimientos. Dichos procesos
incluyen el razonamiento de tipo lógico, inductivo, deductivo, analógico, hipotético, verbal,
analítico y sintético; de pensamiento estratégico, creativo; directivo y ejecutivo para el manejo
de la información; de adquisición de conocimiento; de discernimiento; de automatización del
procesamiento de la información y de razonamiento práctico; en pocas palabras, habilidades
par a pensar, para resolver problemas y para la toma de decisioneS23.
En la siguiente tabla se muestran algunas de las habilidades necesarias para la realización de

actividades involucradas en el proceso de enseñanza — aprendizaje:
ACTIVIDAD HABILIDAD RELACIONADA

Procesamiento de la información LeCtUra, Escritura
• Almacenamiento Traducción a lenguajes, Abstracción
• ReCUperación Razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analítico y
sintético
Uso apropiado del conocimiento Representación simbólica, Lectura

• Resolución de problemas Traducción a lenguajes, Acotamiento del problema
• Toma de decisiones Plantearniento de estrategias
Identificación factor riesgo-beneficio
Definición de condiciones lírnite
Identificación de condiciones extrernas
Discriminación de información, Creatividad
Todas estas habilidades son susceptibles de desarrollarse mediante la práctica y se considera

que deberían plantearse explícitamente en el curriculum para propiciar el crecimiento integral
de la persona y estimular su autodesarrollo (De Sánchez, 1997).
21
CE-ESIQlE, 1996; Anaya, 1992- IMIQ 1987; Medellín, 1997; Rugarcía, 1997
58
2.4 Condicionantes académicos
Tradicionalmente la Ingeniería, en cualquiera de sus ramas, es la profesión cuyo objetivo

fundamental es la resolución de problemas relacionados con necesidades que plantea la
sociedad. Estos problemas tienen la posibilidad de diversas respuestas, entre las cuales el
ingeniero deberá seleccionar una con base en su experiencia y/o diferentes criterios. Resulta
así que el ejercicio profesional del ingeniero depende de los conocimientos, habilidades y
actitudes desarrolladas a través de su educación y de los conocimientos empíricos resultantes
del trabajo cotidiano.
El estado actual y futuro de la Ingeniería plantea el requerimiento de una mayor interacción

entre sus propias especialidades y las demás ramas del conocimiento. Por lo anterior, se
considera conveniente que la formación escolar de los ingenieros comprenda una sólida base
científica general, evitando la especialización excesiva. Esto implica el desarrollo de
habilidades y actitudes, por encima de la simple asimilación y aplicación de conocimientos.
Estudios realizados por investigadores y agrupaciones gremialeS 24 del área, recomiendan que
para un desempeño profesional exitoso, el estudiante deberá desarrollar principalmente las
siguientes:
Habilidades. Potencial para aplicar lo que se sabe y lo comprendido:

0 Manejo y análisis de información para la resolución de problemas y para
la toma de decisiones.
Comunicación y relaciones humanas.
Organización del tiempo y trabajo.
Autoaprendizaje
Creatividad.
24
Idem
59
Actitudes. Tendencia a actuar de determinada manera bajo ciertas

circunstancias:
• Curiosidad.
• Criterio.
• Etica.
• Responsabilidad.
• Iniciativa.
• Seguridad en sí mismo.
• Interés.
Debe destacarse que las actitudes se adoptan o asimilan en tanto que las habilidades se
desarrollan con la práctica cotidiana, requiriendo éstas un cambio previo en las actitudes de
interés y responsabilidad.
Desde el punto de vista sistémico, el Proceso Enseñanza - Aprendizaje (PEA) puede

considerarse como el conjunto de factores y técnicas cuyo objetivo es inducir un cambio en el
cúmulo de conocimientos, aptitudes, destrezas, valores, actitudes e intereses del educando,
cuya asimilación será reflejada en respuestas a problemas sociales concretos (Reza, 1994). Por
su propia naturaleza, el PEA es complejo en razón del número y diversidad de factores y
métodos involucrados.
2.4.1 Paradigmas de la evaluación
Un paradigma constituye la forma en que una comunidad científica percibe la realidad. Los
paradigmas poseen una estructura definida por supuestos teóricos, fundamentos
epistemológicos, criterios metodológicos y formas de aproximación a la realidad para
transformarla.
Como todo proceso, el PEA involucra una fase de evaluación, uno de cuyos propósitos es
14
verificar que ha sido adquirido el aprendizaje que se pretende".
2
Es así que la evaluación en este campo se realiza con la finalidad de comprobar si el alumno
ha adquirido o domina lo que se pretende enseñar, siendo el único "responsable" de su éxito o
fracaso. En una concepción más completa, la evaluación deberá ser continua, participativa,
integral y estar dirigida al proceso; es decir, al conjunto de elementos y acciones que se
realizan intencionalmente para originar el aprendizaje. Esto permitiría que la evaluación se
constituyese en el principal mecanismo de regulación de¡ PEA ya que proporcionaría
información conflable, oportuna y suficiente para que el docente ponderara la eficacia de las
actividades que desempefló y que el alumno advirtiera si fue suficiente el esfuerzo realizado.
Sin profundizar en la diferencia de los términos medición y evaluación, se acepta que la

medición escolar describe cuantitativamente el grado de dominio del alumno sobre los
contenidos programáticos, en tanto que la evaluación incorpora una interpretación y un juicio
de valor.
Otra práctica común es que la evaluación basada en pruebas objetivas 25 se enfoca

principalmente hacia el área de los conocimientos adquiridos, sin atender lo referente a
habilidades del pensamiento y/o actitudes, perdiendo así su carácter integral.
En opinión de los expertos educativos, la evaluación de habilidades no puede realizarse a

través de una prueba objetiva relacionada con una materia determinada como única vía o
mediante exámenes parciales, siendo necesario el empleo de instrumentos estandarizados y/o
una cantidad apreciable de exámenes aplicados en forma continua. Así mismo, el desarrollo de
habilidades a través de una asignatura científica, implica una fuerte demanda de trabajo
docente en razón de que éste debe ejemplificar la actitud conveniente 26 para que el estudiante
la asuma y esté dispuesto al desarrollo de la habilidad deseada.
25
Consultar Anexo A
26
Incluida la actitud de aceptación del reto (por ejemplo, resolver problemas nuevos para él)
61
Como puede observarse, las definiciones que los autores plantean marcan dos tendencias
importantes:
1. El grupo que sostiene que el objetivo de la evaluación es la determinación del valor de un

programa, alguna metodología, un instrumento o una aplicación; y
2. Aquellos que privilegian la búsqueda de las causas por las que no se alcanzan los objetivos
deseados; estas tendencias generan a su vez, discrepancias entre los estudiosos del tema,
quienes establecen claras diferencias entre el quehacer del evaluador y el del investigador
evaluativo (Stufflebeam, 1993).
Al respecto, cabe destacar que para propiciar el aprendizaje significativo, es deseable que un
profesor se interese por descubrir las causas por las que sus alumnos no lo alcanzan y, a través
de una retroalimentación, decidir sobre las acciones que reviertan esta situación
2.4.2 Ejercicio real de la evaluación
Con bastante frecuencia, las pruebas de rendimiento elaboradas por los profesores sirven de
base para la asignación de calificaciones, en estos casos se presupone que los materiales
incluidos en las pruebas representan los objetivos de aprendizaje deseados, por consiguiente,
el formato de los exámenes deben reflejar esas expectativas, pero la mayoría de las veces no
ocurre así y las pruebas se componen de reactivos que son fáciles de calificar, como ejemplo
se tienen los reactivos de respuesta numérica o los de opción múltiple simple, los cuales si se
construyen de manera superficial, pueden convertirse en reactivos que evalúen la memoria en
lugar de la comprensión 27
En este sentido es deseable que los reactivos permitan la extracción de información, la

aplicación, la integración, la comprensión y la evaluación de habilidades.
27
Consultar el Anexo A para revisar algunos ejemplos de reactivos de opción múltiple construidos cuidando ese
aspecto.
62
Es en este punto donde surge un problema importante, pues la mayoría de los profesores
supone que el resultado correcto es una prueba de la correcta aplicación de un algoritmo y
ésta, de la comprensión de los conceptos relacionados con su materia (Córdova, 1995) y pasan
por alto que una deficiencia en alguna habilidad fundamental como la lectura28, puede sesgar
los resultados obtenidos por los estudiantes, alterándose las observaciones y las mediciones
estadísticas (Castro, 1998); dicho en otras palabras, no se percatan de que los instrumentos de
evaluación utilizados en forma tradicional, están "midiendo" muchas más cosas de las que
pretende.
m
Si se acepta que el aprendizaje sólo se da como rectificación de errores (Córdova, 1997), el

problema no es tan sólo proponer diversas formas de calificar, sino averiguar ¿qué se quiere
realmente evaluar?, ¿su habilidad para detectar errores propios?, ¿la capacidad de dar el
resultado deseado en el tiempo esperado?, ¿la habilidad para hallar consistencia lógica en los
plantearnientos?, ¿sus hábitos para trabajar con unidades?, ¿la facilidad para la aplicación de
fórmulas?, ¿cómo se asigna la puntuación a los problemas de examen?, ¿qué criterios se
siguen para definir la importancia de los conceptos que se evalúan?; ¿es útil en otros cursos?,
¿es un concepto integrador dentro del curso?, ¿es un concepto integrador respecto a otras
disciplinas?, ¿es tradicional?, ¿es posible representarlo por medio de diferentes modelos?, ¿es
posible interpretarlo de diferentes formas?
Como ya se mencionó el marco normativo académico del IPN establece la realización de

exámenes parciales departamentales (EPD), como un instrumento que permita la evaluación
continua y bajo criterios uniformes, asegurando un avance programático homogéneo por todos
los grupos de alumnos sustentantes de los niveles medio y superior. Sin embargo, el análisis
de los avances programáticos reales y de los temarios de los exámenes de Química I y 11
(ESIQ1E) aplicados durante 1991-1994, manifiestan menor cumplimiento de programas y una
29
gran predecibilidad por parte de los alumnos de los temas y tipo de ejercicios que
conformarán los exámenes (Reza, 1994).
28
Consultar el anexo A
29
Consultar el apartado 4.1
63
Actitud del estudiante frente a la evaluación
Se ha encontrado que el alumno difícilmente reflexiona sobre el aprendizaje, si comprendió o

no, qué aprendió y cómo logró aprender, guiándose por el mito sobre el aprendizaje referido a
un número, buscando principalmente "pasar" el curso.
En los problemas tradicionales de examen, se busca verificar si el estudiante conoce la

asociación entre ciertas literales y términos y si es capaz de realizar algunas operaciones
abstractas para llegar al resultado esperado por el profesor, pues como lo muestran
30
suficientemente las entrevistas , el objetivo del estudiante es dar la respuesta "correcta" a
preguntas y problemas "tipo".
De lo anterior se deriva que el aspecto más importante de los cursos para el estudiante es la
evaluación, considerada como la sanción social, institucional que le permitirá continuar su
"fÓrmación profesional", sin embargo se ha encontrado que en un contexto menos
comprometido con el contrato didáctico, el alumno revela mejor su grado de aprendizaje.
'0 Consultar el apartado 5.3, en el cual se presentan las transcripciones de las entrevistas.
§MI]
Cap. 3. Metodología
3. Metodologi-a 1:
Algunos supuestos. El ingeniero como "resolvedor' ,31 de problemas

Una idea muy extendida establece por un lado, que los ingenieros son las personas más
capacitadas de manera innata en la resolución de problemas y por otro, que esta habilidad la
desarrollan a lo largo de su estancia en las instituciones de educación superior en las que se
preparan.
En estas instituciones, la enseñanza de las ciencias básicas para la ingeniería se realiza a través
de la resolución de problemas en clase, como estrategia de enseñanza, basándose en los
supuestos de que:
1) El profesor "sabe" su materia y "sabe cómo enseñar".
2) La resolución de problemas paradigmáticos en el pizarrón permite al profesor "enseñar"
los contenidos temáticos de su materia.
3) El profesor es el que enseña y a través de su actuación, el alumno aprende.
Estos supuestos presentan muchos aspectos discutibles, sin embargo lo que es evidente es que
en la enseñanza de la ingeniería se seguirá empleando la resolución de problemas como
estrategia de enseñanza — aprendizaje y, por supuesto, como instrumento de evaluación.
Al respecto, cabe mencionar algunas de las características de los problemas (Córdova, 1995)
que se utilizan con mayor frecuencia tanto para la enseñanza como para la evaluación:
0 Diseñados con datos suficientes y necesarios.
Sin que representen un reto para el alumno 1
Con restricciones definidas.

o La mayoría en condiciones ideales para simplificar la resolución.
o Sin variedad en su planteamiento.
De respuesta única.
De aplicación directa de fórmulas.
3
1 Término acuñado en la jerga relacionada con la investigación curricular; la acepción correcta debería ser
11resolutor"
65
La resolución de problemas como estrategia de aprendizaje

El tema ha sido discutido desde diversos ángulos por muchos autores; aquellos que centran su
atención en el alumno han encontrado que la falta de habilidad para la resolución de
problemas se refleja en un menor éxito profesional debido a que de ella se derivan las
siguientes conductas:
a) No utilizan una metodología racional para la resolución de los problemas.

b) Muestran una alta tendencia a memorizar métodos, ecuaciones o fórmulas, sin
comprenderlos.
c) Piensan más en el aspecto algebraico de una ecuación, que en su significado32.
d) Buscan problemas "parecidos" y los consideran equivalentes al problema planteado.
e) Dificilmente plantean alternativas de resolución.
f) No suelen realizar validaciones de resultados.
g) Frente a problemas específicos, la aplicación de conocimientos integrados y generales les
es muy difícil.
Las conclusiones de trabajos de investigación realizados sobre estos aspectos (Anaya, 1992),
arrojan luz sobre cómo detectar el grado de comprensión que alcanzan los estudiantes durante
sesiones expositivas y de trabajo por descubrimiento, sin embargo poco se ha estudiado sobre
las posibles causas del por qué no se alcanza el grado deseado.
La resolución de problemas como estrategia de enseñanza

El manejo de cuestionamientos o ayudas heurísticas a lo largo del proceso de resolución de
problemas se ha presentado como una alternativa metodológica para el aprendizaje, sin
embargo, si el alumno no ha ejercitado y/o adoptado dicha metodología, resulta difícil para él
plantear dichos cuestionamientos e identificar el momento adecuado, a lo largo del proceso, en
que deben abordarse para mejorar su utilidad, debido principalmente a su inexperiencia en la
toma de decisiones que consideren los factores de pertinencia o trascendencia.
32
No "p1afican" con sus ecuaciones. (Valderrábano, 1997)
rei
De lo anterior se desprende que el ejercicio y/o adopción de alguna metodología para la

resolución de problemas por parte de los estudiantes, debe surgir de la identificación entre el
estilo de enseñanza de resolución de problemas del profesor y el estilo de aprendizaje del
alumno, dicho en otras palabras, para que el alumno desarrolle la habilidad mencionada, el
profesor deberá propiciar la integración de los conocimientos en sus alumnos, "hablándole" a
cada uno de ellos en su propio "lenguaje".
Sin embargo, con frecuencia los profesores asumen que los alumnos comprenden claramente
los procedimientos realizados para obtener la respuesta, sin que esto suceda como se espera.
Se ha encontrado que muchos profesores no cuentan con una formación pedagógica adecuada,
no son buenos comunicadores y/o no están conscientes de la importancia que tiene el acoplar
el estilo de enseñanza del profesor, con el estilo de aprendizaje del alumno, entre otras cosas
(Ortiz, 1998a).
a
3.1 Conceptualización del objeto de estudio
El planteamiento del problema se realizó a partir del análisis de los exámenes departamentales
que aplica la Academia de Química del DCB de la ESIQlE 13 en los cursos de Química 1 y II,
34
cuyos contenidos son de Química General Inorgánica . Para llegar a la precisión del
concepto, se llevó a cabo una investigación bibliográfica sobre el tema de evaluación, que
abarcó publicaciones periódicas, libros y bases de datos, para el establecimiento de un marco
teórico apropiado para el tema en cuestión referido a de los cursos de Química General.
El primer acercamiento al marco teórico aportó los elementos necesarios para el delineamiento
del problema, a través de algunas ramificaciones del mismo, así como para la determinación
de los conceptos y las variables involucradas, la hipótesis, las definiciones operacionales, los
indicadores relevantes y los índices a medir.
33
Archivo de la Academia de Química del DCB-ESIQ1E.
34
Consultar el Anexo B
A partir del establecimiento del marco teórico, se plantearon las siguientes definiciones
operativas:
La evaluación de los conocimientos 35 se define como: las actividades realizadas
por los participantes del proceso enseñanza — aprendizaje para tener evidencias y
poder inferir en qué grado se ha dado el aprendizaje significativo respecto a los
objetivos del plan de estudios. Al respecto, debe reconocerse que
tradicionalmente, la evaluación se realiza tomando como parámetros la evocación,
el recordar fórmulas y definiciones y no considera el desempeño conceptual ni
tampoco propicia el análisis.
La evaluación de las habilidades se define como: las actividades realizadas por

los participantes del proceso de enseñanza — aprendizaje para tener evidencias de
que se han adquirido las habilidades deseadas como resultado de experiencias de
aprendizaje complementarias al curso.
La operacionalización de los objetivos planteados en este trabajo se realizó con base en los
siguientes cuestionamientos que delimitan el problema de la evaluación de habilidades y
conocimientos:
0 ¿Qué criterios utilizan para definir el qué evaluar?

0 ¿Qué base comparativa utilizan al realizar la evaluación?
0 ¿Qué metodología siguen los profesores de Química del DC13 - ESIQIE para evaluar las
habilidades de los estudiantes?
0 ¿Qué metodología siguen los profesores de Química del DC13 - ESIQlE para evaluar los
conocimientos de los estudiantes?
0 ¿Qué metodología siguen en la elaboración de los exámenes?
0 ¿Cómo determinan el tipo de problema que se aplicará para evaluar un tema?

0 ¿Qué criterios utilizan para definir cuáles son los temas y conceptos
importantes?
35
En este trabajo se manejará el concepto de conocimiento o de esquema conceptual de manera indistinta.
68
0 ¿Cómo se realiza la aplicación de los exámenes?

0 ¿Cómo califican los exámenes?
0 ¿Para qué utilizan la información resultante de la evaluación?
A partir de los cuestionamientos anteriores, en el campo de la evaluación de los conocimientos

se hizo necesario detallar los siguientes conceptos relacionados:
0 Los criterios de evaluación; esto es, los criterios utilizados por los profesores en la
evaluación de sus alumnos y que se establecieron como:
a) La dificultad del problema utilizado en la evaluación.
b) La importancia de los conceptos involucrados en el diseño de dicho
problema.
e) La representatividad de los conceptos seleccionados
0 La definición del tipo de conocimiento que se va a evaluar; esto es, si el conocimiento se
ha dado por medio de un aprendizaje memorístico o por aprendizaje significativo
0 La frecuencia de la evaluación
0 La retroalimentación de la información resultante, al respecto se considerarán tres

aspectos importantes:
a) El tiempo en que el alumno recibe los resultados después de haber
presentado el examen.
b) La forma, individual o en grupo, en que se discuten los resultados.
e) La repercusión de la discusión en la calificación, en la labor docente y en el
currículum
0 Las bases o criterios de comparación; esto es, si la evaluación se realiza por comparación
de los logros contra los objetivos deseados del plan de estudios, contra los logros propios
alcanzados con anterioridad o contra los logros de otros individuos que se encuentren en
las mismas circunstancias que el alumno evaluado.
Del mismo modo, en el campo de la evaluación de las habilidades se requirió detallar los
siguientes conceptos relevantes:
La definición de las habilidades a desarrollar, que pueden ser de tipo algebraico,

aritmético, heurístico o específicas del tema:
a) La detección de errores propios.

b) La habilidad para hallar consistencia lógica en el planteamiento.
c) El trabajo con unidades,
d) El manejo de algoritmos simples.
e) La discriminación y clasificación de información.
0 La traducción término a término.
g) La comunicación escrita.
h) La presentación de un orden conceptual.
i) El orden en la presentación.
j) El orden en el discurso.
k) El manejo del orden de magnitud.
1) La traducción de enunciados químicos a enunciados matemáticos.

m) La simplificación de problemas tipo.
n) La proposición de problemas tipo.
o) La proposición de problemas distintos.
0 Los criterios de evaluación,
9 La frecuencia de la evaluación.
o La retroalimentación de la información resultante.
Los tres últimos en un sentido similar al mencionado para la evaluación de los conocimientos
(Ortiz, 1998b).
En este punto la variable independiente se plantea como la metodologíapara la evaluación de

conocimientos y habilidades, mientras que la variable dependiente se plantea como el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.
70
Problema general
¿Cuál es la metodología que siguieron los profesores al evaluar los conocimientos y
habilidades adquiridos en la asignatura de Química General del DC13 - ESIQIE durante el
periodo 96-98, y qué impacto tuvieron los resultados obtenidos, sobre la práctica docente?.
Objetivos específicos
Con base en lo antes mencionado, se plantearon los siguientes objetivos específicos, que son el
fundamento de la propuesta metodológica de este trabajo:
1. A partir de registros escritos de las sesiones de Academia, identificar cómo evalúan los
profesores de la Academia de Química del DC13 - ESIQlE en el periodo 96-97, los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
2. Identificar si estos profesores establecen el tipo de habilidades de pensamiento por
adquirir en el mismo curso.
3. Identificar si se utilizan los resultados de la evaluación para orientar el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
36 intermedio, aplicar una alternativa
4. En este trabajo se consideró como objetivo
metodológica de enseñanza que permitiera a los alumnos desarrollar las habilidades
Metodología específica
Como es de todos sabido, no existe EL camino infalible que permita proponer una hipótesis,
más bien, el investigador tiene que inventarla para dar cuenta de los hechos.
En los fenómenos multicausales, la recopilación de información puede resultar complicada si
no se ha determinado, bajo un marco teórico, lo que se quiere "ver", pudiendo darse el caso de
desviaciones en las observaciones del fenómeno bajo estudio.
En la evaluación tradicional del desempeño de los estudiantes de Ciencias Básicas (Física,

Química y Matemáticas), se hace uso extensivo de cuestionarios y exámenes diseñados con
preguntas o problemas sobre los contenidos, ambos de tipo cerrado.
16
Según la rnetodolo9fa de R. Tyler citada por Stufflebeam (1993)
¿D
71
En estos exámenes y cuestionarios se restringe al alumno a proporcionar respuestas numéricas

en su gran mayoría y no permite hacer evidente el procedimiento y argumentación que utilizó
para llegar a ellas.
Considerando el objetivo de la presente investigación y a pesar de que los cuestionarios de

tipo abierto presentan una dificultad en su interpretación, se eligió trabajar con ellos para
establecer el grado de participación del alumno durante la actividad de resolución y además
poder identificar el orden conceptual que presenta, el grado de desarrollo de las habilidades
requeridas para la resolución de problemas y si estas interfieren con la apropiación de
conocimiento.
Las limitaciones de los cuestionarios pueden superarse con la entrevista, ya que es posible
constatar la interpretación de las respuestas directamente con el entrevistado. De tal forma que
en algunos casos, el entrevistado argumentó sobre un trabajo de resolución previa y en otros,
sobre la resolución de un problema nuevo. Con estos instrumentos, se pretende identificar qué
tantas cosas están involncradas en la pretendida "evaluación" de conocimientoS37.
La idea general del trabajo es elaborar una propuesta metodológica para la evaluación de los
conocimientos y habilidades adquiridos en los cursos de Química General impartidos en el
DCB — ESIQlE que permita al alumno identificar sus deficiencias en habilidades y
conocimientos, y al profesor identificar el grado de dependencia de la adquisición de
conocimientos con el desarrollo de habilidades del pensamiento para así, orientar su práctica
docente.
La propuesta de evaluación.
Con el propósito de establecer comunicación con los alumnos durante el proceso de enseflanza
— aprendizaje es recomendable, sin lugar a dudas, averiguar algunas características de tipo
académico a través de los exámenes diagnóstico que se diseñan con base en los contenidos de
los cursos de Química del nivel medio superior.
31
Consultar el apartado 2.4.2
72
m
Esto permitirá establecer el perfil académico de los alumnos de nuevo ingreso y con ello
realizar el diseño de planes de clase en los que se programen las actividades tendientes a
mejorar o complementar dichos antecedentes.
El diseño de esos planes de clase, deberá realizarse a la luz del enfoque didáctico 38 que
permita al profesor, por un lado, cumplir con su papel de facilitador del aprendizaje y por otro,
identificar y desarrollar en sus alumnos las habilidades del pensamiento necesarias para que
estos puedan desenvolverse adecuadamente tanto en el resto de su vida académica, como en el
ámbito profesional, garantizando la adquisición de conocimientos significativos.
En este punto, es necesario realizar el seguimiento del PEA, por lo que se deberán diseñar los
instrumentos que permitan la captura de información y que serán de utilidad para identificar:
0 El tipo de habilidad del pensamiento requerida en los alumnos según el perfil académico.
o El grado de desarrollo o deficiencia de estas habilidades entre los estudiantes
9 La forma en que las deficiencias en estas habilidades pueden llegar a "eninascarar" las
evidencias sobre el grado de adquisición de los conocimientos sobre la materia
Es importante resaltar que el profesor debe analizar la información obtenida, como el caso de
cada alumno, debido a que requerirá seleccionar técnicas didácticas y actividades extraclase
para poder subsanar los problemas encontrados.
Se recomienda que las actividades extraclase que se diseñen como apoyo para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento entre los alumnos, queden contextualizadas a los contenidos
de la materia en cuestión, pues así se propicia la estructuración conceptual de los alumnos y
los provee de referencias mentales para integrar nuevos conocimientos.
Sin duda alguna, una de las habilidades a desarrollar entre los alumnos es la de trabajar en
equipo para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo, se pueden aprovechar las actividades
extraclase relacionadas con el desarrollo de esta habilidad, para propiciar la adquisición de
38
Mediante ayudas heurísticas, aprendizaje en colaboración, aprendizaje por descubrimiento, etcétera.
73
criterios para la evaluación del propio trabajo y del de otros. Este tipo de ejercicios permitirá a
su vez, realizar la evaluación indirecta de los conocimientos adquiridos por los alumnos,
debido a que en un ambiente más relajado, es posible encontrar evidencias del grado de
apropiación de los conceptos manejados en los temas de clase.
La realización de sesiones de crítica y debate sobre el trabajo realizado por otros, favorecerá la
adquisición de criterios para la evaluación entre los alumnos, por lo que deberá hacerse
explícito lo que se espera de ellos: que aprendan también de los errores cometidos y que
sean capaces de identificar las causas de su error para tratar de subsanar sus deficiencias. Todo
esto conduciría indudablemente a lograr que el alumno desarrolle su habilidad para el
autoaprendizaje.
Hipótesis
Si la evaluación de los conocimientos teóricos se realiza de manera

independiente de la evaluación de las diferentes habilidades, se pueden tener
elementos para detectar las deficienciaS 39 en el área cognoscitiva de los
estudiantes y para desarrollar alternativas curriculares que propicien el

aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades.
3.2 La muestra
Las pruebas se llevaron a cabo con los grupos de alumnos a mi cargo, de primero y segundo
semestre, durante los cursos de Química I y 11 respectivamente, de los ciclos lectivos 92-92,
93-94, 95-96, 97-98 y 98-98 del mencionado Departamento, haciendo un total de 7 grupos (4
del segundo nivel) con una población promedio de 35 alumnos en cada caso. La
experimentación se inició con los grupos del semestre 97-98 y los de semestres anteriores se
consideraron como grupos de referencia.
39 Consultar Anexo A
74
Al inicio de cada curso y para favorecer la relación alumno — profesor, se solicitó a todos los
alumnos involucrados, entregar una ficha de identificación persona, 40 para que indicaran, entre
otras cosas:
• Nombre completo
• Fecha y lugar de nacimiento
• Escuela de procedencia
• Razones de su estancia en la escuela

• Actividades que le gusta realizar
• Actividades que le disgusta realizar
El resultado del análisis de este material se reporta en el apartado 4.2.
3.3 Actividades
A partir de la idea de que la adquisición significativa de conocimientos depende del grado de

desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento, las actividades realizadas en este trabajo se
dividieron en dos tipos:
• Actividades de captura de información sobre el estado que guardaban:
• las habilidades del pensamiento entre los alumnos antes y después de la realización de
las actividades de apoyo al PEA y
• la forma en que los profesores abordan la fase de evaluación de sus cursos
• Actividades de apoyo metodológico al PEA con las que se pretende propiciar el desarrollo
tanto de las habilidades del pensamiento necesarias en la resolución de problemas como de
criterio para la autoevaluación en los alumnos
Í,
40 Esta información fue compartida con algunos

el de los profesores del grupo durante el semestre.
75
Actividades de captura de información.

Se realizó la detección de las deficiencias en habilidades del pensamiento, que presentaron los
alumnos durante los cursos a través de los exámenes departamentales y de exámenes fuera del
contexto del curso de Química 1 y de Química II, analizando principalmente:
a) Consistencia lógica del planteamiento

b) Trabajo con unidades
c) Aplicación de fórmulas
d) Memorización
e) Discriminación y jerarquización de información
0 Criterios de validación de resultados
g) Planteamiento de nuevos problemas
Además se entrevistó a los estudiantes de los grupos seleccionados, en relación a las

consideraciones realizadas en la resolución de un problema específico. La información
analizada a partir de las transcripciones de las grabaciones, permitió el establecimiento de
actividades paralelas de refuerzo en clase y extraclase, para el desarrollo de las habilidades
que le permitieran al alumno explicitar su metodología de trabajo y, con ello, el profesor
pudiera identificar el tipo de deficiencia (de habilidad o de conocimiento) que presentaba el
alumno en su trabajo 41 . Las actividades de refuerzo podían ser:
a) Análisis crítico de resoluciones propias y ajenas

b) Elaboración de semiapuntes durante la resolución de problemaS41
c) Planteamiento de problemas a partir de información gráfica
d) Planteamiento de nuevos enunciados a partir de un problema dado
e) Planteamiento de enunciados de problemas a partir de información matemática
f) Identificación de restricciones y condiciones a la frontera en un problema
41
Consultar Anexo A
42
En la forma de bitácora que se desarrolla a detalle en casa.
w§,
La captura de la información relacionada con los profesores (selección de temas y conceptos,

asignación de puntuación por ejercicio, etcétera) se realizó durante las sesiones convocadas
reglamentariamente por la Academia para el diseño de los exámenes departamentales de los
dos cursos durante el periodo citado y a través de comunicaciones personales con los doce
profesores miembros de la Academia del turno matutino.
Actividades de apoyo metodológico al PEA

Considerando el perfil propuesto para los egresados de las carreras de Ingeniería y que en
particular los cursos de Química en el DC13-ESIQlE constituyen una oportunidad para el
desarrollo de habilidades de pensamiento fundamentales para los ingenieros químicos (Reza,
1994), se planteó la necesidad de apoyar la adquisición de algunas de las habilidades a través
de un programa de actividades extraclase que estuvieran relacionadas con los cursos y que
además, reforzaran el proceso de aprendizaje en los alumnos.
Para conformar el programa de actividades se realizó una búsqueda y recopilación

bibliográfica de diversos materiales (artículos, problemas, acertijos, cuentos, crucigramas,
etcétera) que tuvieran la característica de estimular el razonamiento y el espíritu de
competencia.
Se seleccionaron actividades cuya realización involucrara una metodología específica, en

torno a hechos cotidianos (encuestas, búsqueda bibliográfica, entrevistas, estadísticas, entre
otras) con el propósito de conformar una base metodológica de utilidad en cualquier situación
académica y profesional.
Se seleccionaron actividades encaminadas a facilitar la interacción entre los estudiantes, en

tomo al ejercicio de la comunicación oral y escrita como: lecturas, discusión, traducción entre
inglés y español, español y matemáticas y entre español y español; redacción y relatoría de
sesiones de discusión o de conferencias.
Las actividades se diseñaron para desarrollarse en equipos de 3 ó 4 alumnos con tareas

equivalentes para cada uno de los equipos y se programaron con diferente duración.
77
Cap. 3. Metodoiogía
3.4 Instrumentos para la captura de información
Además de los exámenes para la identificación de las deficiencias de habilidades entre los
estudiantes, se diseñaron ejercicios para el desarrollo de habilidades y reforzamiento de
conocimiento S43. Se seleccionó la técnica de entrevista alrededor de su método de resolución
de problemas para recopilar la información relacionada con el grado de desarrollo de las

habilidades del pensamiento necesarias para la resolución de problemas, la toma de decisiones
y la comunicación oral y escrita. 44
Dicha técnica informal se eligió por tratarse de comportamientos no valorables por medio de
instrumentos y escalas normalizadas, los cuales no podrían dar cuenta de los aspectos
subjetivos intrínsecos al proceso de evaluación.
Para el análisis de los datos se propuso el manejo de ésta en archivos en diskette de 3 '/2
pulgadas y del procesador Microsoft Word TM

versión 6.0 en el caso de textos y del paquete
ExceI TM para realizar la interpretación gráfica.
3.5 Categorías e indicadores
Estudios realizados por agrupaciones de profesionales de la Ingeniería en general, como la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el
Instituto Mexicano de Ingenieros Químicos (IMIQ, 1987) y el Consejo de egresados de la
ESIQlE (CE-ESIQIE, 1996), recomiendan el desarrollo de un grupo de habilidades (entre
varias) que tienen un gran peso específico en el desempeño profesional. Considerando estas
referencias y realizado el análisis de la bibliografía consultada, de documentos y reportes de
experiencias, de los registros de las actividades escolares y extracurriculares desarrolladas por
los estudiantes en un periodo previo a este estudio así como de la información proporcionada
por los instrumentos aplicados, se coincidió en que las categorías relacionadas con el tema de
evaluación que nos ocupa son:
41
Consultar los Anexos D y E.
44
En el apartado 5.3, se reproducen algunos fragnientos de dichas entrevistas.
78
1. La comunicación oral y escrita

2. El trabajo en equipo
3. El manejo y análisis de información para la resolución de problemas y para la toma de
decisiones
4. El autoaprendizaje
5. La creatividad
Ahora bien, para identificar el grado de desarrollo de las habilidades antes mencionadas entre
los alumnos en diferentes momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, se especificaron
las conductas a observar.
En el caso de la comunicación oral y escrita, se consideraron como indicadores de cambio en
el desarrollo de esta habilidad a:
El orden en la presentación y en el discurso
La traducción entre lenguajes, como se indica en la siguiente figura:
Requerimientos de traducción entre lenguajes relacionados con la Química
Gramaticales Matemáticas
1 1
G ráficas
Diagramas
Para el caso de la habilidad para trabajar en equipo, se consideraron como indicadores de

cambio a:
79
La presentación de argumentos para defender una posición o para realizar alguna

crítica al planteamiento de otra persona.
La aportación de ayudas heurísticas en la resolución de problemas de clase, por
ejemplo: la sugerencia de verificadores de resultados, el planteamiento de situaciones límite, la
simplificación de situaciones, la interpretación de restricciones, la suposición de datos,
etcétera.
En el caso del manejo y análisis de información para la resolución de problemas y toma de

decisiones, se consideraron como indicadores del cambio, además de los arriba mencionados
a: El manejo de algoritmos simples
La discriminación y jerarquización de información
La presentación de un orden conceptual
El manejo del orden de magnitud
La detección de la consistencia lógica del planteamiento
El trabajo con unidades
El indicador del cambio en el desarrollo de la habilidad para el autoaprendizaje fue la

detección de errores propios y, finalmente, en el caso de la creatividad, se consideraron como
indicadores del cambio a:
El trabajo con enunciados (simplificación y proposiciones)
La presentación de alternativas de resolución de problemas
Considerando los indicadores anteriores, se propuso una clasificación general de los errores
que los alumnos cometen con mayor frecuencia durante la resolución de problemas; los dos
últimos tipos incluyen varias de las deficiencias en las habilidades mencionadas:
Errores Conceptuales Errores Algorítmicos 45
Errores Aritméticos Errores de Lenguaje 46
45
Consultar Anexo A
46
Interesante línea de investi g ación que no se desarrollará en este trabajo por exceder sus objetivos. Se puede
encontrar un buen número de aportaciones al respecto en "Esquemas de resolución de problernas de química
general. Aspectos gramaticales, lógicos y ni atei-n ático? (Córdova, 1995).
80
3.6 Didáctica en el grupo de control
Como ya se mencionó, cuatro de los grupos se consideró como experimental y el resto como
grupos de referencia. Para estos últimos se consideró únicamente el esquema tradicional tanto
de enseñanza (exposición magistral), como de evaluación, así como un enfoque centrado en el
profesor.
Al inicio de las clases, se entregó a los alumnos el programa del curso. Los grupos
experimentales se dividieron en dos tipos, los que trabajaron bajo el esquema tradicional de
evaluación (grupo de control) y los que lo hicieron con la propuesta de evaluación de este
trabajo. En ambos casos se diseñaron los planes de clase de los cursos de Química I y II en
función de la programación 47 de cada uno, considerando los siguientes aspectoS48:
a) Resumen de la clase anterior, recepción de tareas y entrega de las mismas con los
señalamientos de errores y resolución de dudas. (10 minutos)
b) Actividad de encuadre; un ejemplo o un experimento de cátedra. (5 minutos)
c) Presentación del objetivo de la clase. (5 minutos)
d) Exposición del tema a cargo del profesor y otras actividades realizadas por los alumnos:
trabajo en equipo, trabajo al pizarrón con apoyo de compafieros de clase, discusión sobre
investigaciones, exposición de tareas y temas investigados en equipos o de manera
individual, dependiendo del tema y de la actividad extraclase de la sesión anterior. (60
minutos)
e) Resumen de la clase; actividad realizada por el profesor (5 minutos)
f) Técnicas didácticas de apoyo: analogías, experimentos y ejemplos.
g) Evaluación; en una primera modalidad, se realizó en forma continua a través de las
participaciones de los alumnos y de las preguntas que formulan. En una segunda
modalidad, la evaluación en clase se realizó por tema, con la aplicación de un examen
conformado por problemas de aplicación de conceptos. Esta última modalidad, requiere de
al menos 10 minutos para su realización.
47
Consultar el Anexo C
48 En el Apartado 3.7, se indican las diferencias en la fase de evaluación.
81
h) Material didáctico: material impreso, problemarios49 ^ ejercicios, artículos, tablas, gráficas,
acetatos, modelos moleculares, material diverso y carteles, estos últimos, elaborados en su
mayoría, por los estudiantes.
i) Tarea; se asignó de manera individual o por equipos, pudiendo ser: resolución de
problemas, investigación de conceptos, identificación de ejemplos de características
acordadas, lectura de artículos y elaboración de ensayos y carteles.
Evaluación del curso para los grupos de control
Con base en el artículo 172, fracción I del Reglamento Interno del IPN, se asignó un peso del
70% al resultado del promedio de las calificaciones de los tres exámenes departamentales y el
resto a la evaluación continua (art, 169 y 173). Cabe señalar que las actividades en el
laboratorio sólo justifican la acreditación de la materia, pero el resultado de su evaluación, no
forma parte de la calificación final del curso (art. 189).
Evaluación de los exámenes
Durante la revisión de los exámenes por parte del profesor, se asignó la puntuación
correspondiente a cada problema, señalando los errores cometidos en el examen, a la manera
tradicional.
La entrega de los resultados osciló entre 48 y 72 horas hábiles.
Posteriormente, los alumnos trabajaron durante una hora en clase en la revisión de sus
exámenes. Se les invitó a discutir sobre sus resultados.
Por último, se realizó la discusión de forma individual, de los argumentos presentados por los
estudiantes que así lo solicitaron y que habían detectado y comprendido los errores cometidos
en sus resoluciones. El resultado de estas discusiones se consideró junto con las demás
actividades en clase y extraclase, para la asignación de la calificación definitiva.
49 Elaborados por los profesores de la Academia de Química del DC13- ESIQIE.
82
3.7 Didáctica en el grupo experimental 1 1
A continuación se señalan con nearitas las diferencias didácticas Y de evaluación resDecto al

grupo de control.
Se diseñaron los planes de clase de los cursos de Química I y 11 en función de la

programación 50 de cada uno, considerando los siguientes aspectos:
a) Resumen de la clase anterior, recepción de tareas y entrega de correcciones de las

mismas y resolución de dudas. (10 minutos)
b) Actividad de encuadre; un ejemplo, un cuestionamiento o un experimento de cátedra. (5
minutos)
c) Presentación del objetivo de la clase. (5 minutos)
d) Exposición del tema y otras actividades realizadas tanto entre alumnos como con el
profesor: trabajo en equipo, discusión sobre resoluciones, trabajo al pizarrón con apoyo
de compañeros, discusión sobre investigaciones, exposición por equipos o individual,
dependiendo del tema y de la actividad extraclase de la sesión anterior. (50 minutos)
e) Resumen de la clase; actividad realizada por el profesor a través de cuestionamientos
directos individuales o utilizando la técnica "One minute paper" (OMP). (5 minutos)
f) Técnicas didácticas de apoyo: analogías, experimentos, ejemplos y ayudas heurísticas
individuales y colectivas.
g) Evaluación; en una primera modalidad, se realizó en forma continua a través de las
participaciones de los alumnos, de las preguntas que formulan, así como considerando el
planteamiento de alternativas, sugerencias, observaciones y ayudas heurísticas
aportadas. En una segunda modalidad, la evaluación en clase se realizó por tema, con la
aplicación de un examen conformado por problemas de aplicación de conceptos. Esta
última modalidad, requiere de al menos 10 minutos para su realización.
50 y,
Consultar el Anexo C U
83
h) Material didáctico: material impreso, problemarioS51' ejercicios, artículos, tablas, gráficas,

acetatos, modelos moleculares, material diverso y carteles, estos últimos, elaborados en su
mayoría, por los estudiantes.
i) Tarea; se asignó de manera individual o por equipos, pudiendo ser: resolución de
problemas, investigación de conceptos, identificación de ejemplos de características
acordadas, lectura de artículos, análisis de errores en exámenes propios o ajenOS 52 ' y
elaboración de ensayos y carteles.
Evaluación del curso en el grupo experimental

Con base en el artículo 172, fracción 1 del Reglamento Interno del IPN, se asignó un peso del
70% al resultado del promedio de las calificaciones de los tres exámenes departamentales y el
resto a la evaluación continua (art. 169 y 173). Sin embargo, para efectos de este estudio se
solicitó autorización a la Academia de Química del DC13-ESIQlE para modificar estos
porcentajes en función de las actividades de evaluación continua que se realizaron. De la
misma manera cabe señalar que las actividades en el laboratorio justifican la acreditación de la
materia, y el resultado de su evaluación, no forma parte de la calificación final del curso (art.
189).
Evaluación de los exámenes

Esta se realizó en cuatro etapas: en la primera, durante las sesiones de clase previas al
primer examen departamental, se presentó a los alumnos la técnica de penalización para
la asignación de la puntuación, así como la clasificación de los posibles errores que se
cometen en la resolución de los problemas. Se realizaron ejercicios de identificación de
errores con discusión en el grupo, como actividad de reforzamiento del aprendizaje
(Córdova, 1996).
En la segunda etapa, durante la revisión de los exámenes por parte del profesor, se asignó la
puntuación correspondiente a cada problema, en función del tipo de error cometido. La
calificación final del examen se obtuvo por penalización (partiendo de 10 a 0).
5
1 Elaborados por los profesores de la Academia de Quírnica del DCB- ESIQlE.
52
Podrían ser de otra persona, resuelto en otra ocasión, pero relacionado con el tema de estudio
84
El peso de esta penalización fue establecida por acuerdo de los alumnos en los grupos
experimentales, con anticipación a los exámenes:
50% por error conceptual
30% por error algorítmico
10% por error aritmético (numérico)
Dichos porcentajes podrían ser acumulables y considerados en más de una ocasión, según el
caso. Es necesario destacar que no se realizó el "inarcado" de los errores en los exámenes,
sino únicamente la asignación de la puntuación por problema. La entrega de los resultados
osciló entre 48 y 72 horas hábiles.
En la tercera etapa, los alumnos trabajaron durante una hora en clase en la

identificación y análisis del tipo de error cometido en cada problema, entregando un
reporte en el mismo examen. Se les solicitó que no realizaran nuevas resoluciones, sino
identificación de sus errores y explicación de los mismos, en el sitio en donde los
detectaran.
En la cuarta etapa, se realizó la discusión de forma individual, de los argumentos presentados

por los estudiantes que así lo solicitaron y que habían detectado y comprendido los errores
cometidos en sus resoluciones. El resultado de estas discusiones se consideró, junto con las
demás actividades en clase y extraclase, para la asignación de la calificación definitiva.
Una última aportación a la evaluación en estos grupos, consistió en un ejercicio de

autoevaluación realizado en forma individual y colectiva; esta aportación fue decisiva
para la resolución de casos críticos de estudiantes de quienes, hasta entonces, no se había
obtenido evidencia de cambio en el aprendizaje.
85
Cap. 4. Resultados
4. Resultados
Los cuestionamientos que se realizaron para la operacionafl zación de los objetivos de este
trabajo, se convirtieron en una herramienta muy eficaz en el delineamiento del problema, por
lo que en este apartado, se presentan en primer término las respuestas a dichos planteamientos.
4.1 El proceso de enseflanza - aprendizaje
Considerando que el objetivo de la Institución es la formación de profesionales que se

desempeñen principalmente en el área técnica, se le había concedido mayor importancia al
aspecto de los conocimientos sobre el de las habilidades y actitudes; sin embargo, en los
últimos años se ha presentado un cambio en dicho criterio, por lo que se han realizado
investigaciones en el ámbito educativo encai-ninadas a plantear dentro de los currícula de las
carreras, objetivos de formación que incluyan los aspectos del desarrollo de habilidades y
actitudes necesarias para el buen desempeño de los estudiantes en la época actual.
En el Departamento de Ciencias Básicas de la ESIQIE, la evaluación de los conocimientos se

realiza contrastando los hechos respecto a los objetivos planteados 53 en el programa de cada
asignatura. Esta evaluación no se realiza de manera independiente de las habilidades.
El estudio de la situación anterior nos permite esbozar una primera aproximación: este trabajo
proporcionó información suficiente para establecer que los resultados (calificaciones finales)
se ven afectados por deficiencias en las habilidades del pensamiento y por lo tanto, no son
representativos del grado de aprendizaje de los alumnos.
Pasando a otro aspecto del PEA se tiene que, a nivel institucional, para la evaluación de los
conocimientos, el instrumento con mayor peso específico es el examen indicado por el
Sistema de Exámenes Parciales Departamentales (SEPD), el cual establece que la mayor parte
de la calificación de un curso se obtendrá mediante el promedio numérico de las calificaciones
53
Consultar el apartado 2. 1. 1
87
Cap. 4. Resultados
obtenidas en estos exámenes, los cuales serán aplicados en un mínimo de tres, a lo largo de un
periodo semestral. La asignación del resto de la calificación queda a criterio del profesor. En
la investigación se identificó que en la mayoría de los casos, el complemento numérico se
asigna bajo criterios como la asistencia a clases, la puntualidad de los alumnos y/o la entrega
de trabajos,
Ahora bien, se encontró que las actividades de los profesores de la Academia no se apegan a
las recomendaciones hechas en el Reglamento Interno, debido a que, entre otras cosas, para el
diseño y elaboración de los exámenes parciales departamentales (EPD), los profesores de la
Academia de Química se reúnen e indican el grado de avance que alcanzarán respecto a la
programación 54 en cada grupo a su cargo, para así definir los temas que incluirá dicho examen,
con el objetivo de no "afectar" la evaluación de los grupos más atrasados.
Como alternativa a esta práctica, se ha propuesto la inclusión en el EPD de todos los temas
programados, cambiando la puntuación total del examen e indicando al sustentante que debe
seleccionar la combinación de reactivos con la que se ajuste la puntuación al estándar de 10.
Sobre ese particular, para el diseño de los EPI), los profesores de la Academia prefieren
considerar reactivos de respuesta numérica única, esto es, problemas aislados que involucran
preferentemente un concepto en particular y que sean equivalentes en las diferentes versiones
que se aplican. Lo anterior facilita la asignación de la puntuación y se considera como una
situación que elimina el factor "suerte" entre los alumnos.
Sin embargo, el diseño de los exámenes se ha convertido en una rutina, en la que destaca la
falta de originalidad, como se muestra a continuación en tres ejemplos de un problema
incluido en tres diferentes ocasiones para evaluar el tema de estequiometría en reacciones:
54
Consultar el Anexo C
88
a1,2
11
Cap. 4. Resultados
"ORIGINALIDAD" DE LOS EXAMENES DEPARTAMENTALES
Un proceso para la obtención industrial de sulfato de aluminio consiste en la reacción entre

el mineral bauxita con acido suffiúrico de acuerdo a la siguiente reacción:
3 H2SO4 + Al2 03 ----- Al 2(SO 4)3 + 3 H20
294 102 342 54
El ácido sulfúrico se alimenta al 98% en masa y con un exceso del 20% con respecto a la
cantidad estequiométrica, y la bauxita contiene el 85% en masa de Al203, el resto son
impurezas inertes, bajo estas condiciones de reacción se alcanza una conversión del 90%.
Obtener el balance de masapara una alimentación de 5 ton. de bauxita.
3 puntos
Tomado del 2o. Examen Departamental de Química 1, aplicado el 7 junio de 1993, en el

turno vespertino.
Durante el desarrollo de una prueba experimental, en un reactor de 50 L se cargaron 11 kg de
H2SO4 Y 12.50kg de una mezcla que contiene 18% masa de Al203. Al término del proceso se
obtuvieron 2.85kg de Al2(SO4)3.
Determine:
a) Reactivo limitante
b) % de reactivo en exceso
c) Eficiencia de la reacción
3 H2SO4 + Al203 ----- Al2(SO4)3 + 3 H20

294 102 342 54 3 puntos
Tomado del 2o. Examen Departamental de Química 1, aplicado el 15 de diciembre de

1993, en el turno matutino.
89
Cap. 4. Resultados
Durante una prueba experimental, se introducen en un reactor 1]2g de H2SO4 y Og de una
mezcla mineral que contiene 32% de Al203 y el resto de materiales inertes. Al término de la
prueba se observa laformación de 14-g de Al2(SO4)3,
Establezca el valor de la eficiencia de reacción y el balance de materiales.
3 I-I2SO4 + Al203 ----- Al2(SO4)3 + 3 H20
294 102 342 54 4 puntos
Tomado del 2o. Examen Departamental de Química 1, aplicado el 2 de junio de 1994

turno matutino.
Como se puede observar, el contenido de los EPD de Química es predecible.
En otro orden de ideas, el análisis de los criterios utilizados por los profesores de la Academia
de Química en el diseño de los EPD indica que:
0 La dificultad de los problemas seleccionados o diseñados para la conformación de los
exámenes departamentales se establece en función del tipo de operaciones que se deben

realizar para llegar al resultado numérico
o La importancia de los conceptos evaluados se determina en función de la aplicación que de

ellos hará el alumno en cursos posteriores
o La representatividad de los conceptos involucrados queda establecida por el numero de

horas dedicadas a su estudio en el programa del curso.
La aplicación de los EPD de la Academia de Química, se realiza en dos versiones equivalentes

(como ya se mencionó), con límite de tiempo y a libro cerrado.
Por otro lado, se encontró que la mayoría de los estudiantes recibe la información resultante de
los exámenes durante la primera o segunda semanas siguientes a la aplicación y que, en la
mayoría de los casos no se realiza ningún tipo de discusión sobre los mismos.
del
Cap. 4. Resultados
Por último, se encontró que la repercusión de los resultados de los exámenes se manifiesta
principalmente en la calificación asignada, en menor medida en la labor docente y no ha
tenido repercusión alguna en el diseño curricular.
4.2 Perfil de los integrantes de la muestra
Como se mencionó en el apartado 12, se solicitó a los alumnos la elaboración de sus fichas de
identificación personal, a partir de dicho material, se caracterizó la muestra de la siguiente
manera:
0 La edad de los estudiantes se ubicó entre los 17 y los 26 años; se encontró que alrededor
del 10% de los alumnos trabaja además de estudiar; del mismo modo se determinó que los
estudiantes involucrados invierten un promedio de 1.0 hora en el traslado desde sus
domicilios a la escuela.
• La población femenina osciló entre el 40 y el 50% en todos los grupos estudiados.

• En promedio, alrededor de un ')0% de los alumnos realizaron sus estudios del nivel medio
superior dentro del sistema del IPN y en el sistema de bachilleratos tecnológicos, el resto
los realizaron en el sistema de escuelas preparatorias oficiales, federales, particulares,
Colegio de Bachilleres y CONALEP.
55
Así mismo, se encontró que en los dos primeros periodos de prueba , un 20% de los
estudiantes había ingresado a la escuela como su segunda o tercera opción; esta situación
cambió en los dos periodos siguientes, encontrándose que el ingreso a la escuela en
primera opción fue del Men los grupos de la prueba.
0 Coincidiendo con la tendencia de la población del Departamento, se presentó un 5% de
deserción entre los estudiantes, desde los primeros días (inclusive antes del primer
examen departamental). La mayoría de dichos alumnos que pudieron ser interrogados,
argumentaron motivos económicos para su separación del plantel.
9 La muestra presenta una edad promedio de 18 años, en la cual uno de los valores e
intereses dominantes es la pertenencia a un grupo (deportivo, social, cultural, "banda",
etcétera.).
55 Los semestres 96-97 y 97-97
91
Cap. 4. Resultados
0 Es fácilmente detectable la diversidad en el sistema educativo del nivel medio de

procedencia, lo que se traduce en una alta heterogeneidad en los antecedentes académicos
del alumno con la posible falta de confianza en sí mismo debido a esta situación y/o al
medio ambiente al que se enfrenta (esquema de trabajo, horario, compañeros, profesores,
etc.).
• Como consecuencia de lo anterior y al contexto familiar y educativo en que se ha

desenvuelto durante años, se detectó una gran diferencia en los estilos de aprendizaje.
• De igual forma, la gran mayoría de los estudiantes manifestó un desconocimiento parcial o
completo de su futuro ejercicio profesional, atribuible en la mayoría de esos casos a una
escasa orientación vocacional y/o información relativa al campo laboral y características
deseadas del ingeniero.
4.3 Análisis bajo el concepto tradicional de evaluación
A continuación se presentan los resultados de la evaluación tradicional de los conocimientos

durante cinco semestres para tres grupos de referencia ftiera del periodo de estudio y para
cuatro grupos en los que se dio seguimiento a la propuesta de este trabajo; esto se realizó a
través del número de aprobados, reprobados y promedio por cada grupo participante
(experimental y referencia). Las claves relacionadas con cada grupo indican el departamento
académico (ciencias Básicas), el turno (Matutino) y el número de grupo, por ejemplo del 101
al 115 para grupos de primer semestre y del 201 hasta el 212 para grupos del segundo
semestre.
En cada caso se identifica el periodo lectivo y el número de alun-inos que aprobaron o

reprobaron cada Examen Parcial Departamental (EPD). En el último renglón de la tabla, se
indica el resultado final; cabe recordar que el resultado numérico se obtiene mediante el
promedio de las calificaciones de los respectivos EPD y se complementa con la evaluación
continua.
92
Cap. 4. Resultados
Al final de la tabla se indica el porcentaje en que se consideró la evaluación continua y se

describen las actividades que se tuvieron en cuenta durante este proceso.
Resultados M grupo BM-204 durante el Semestre feb. 92 —jul. 92.
EPD Alumnos Alumnos Alumnos Calificación

presentes aprobados reprobados promedio
10
23) 6 17 4.369
2 0 22 10 12 4.590
3 0 21 7 14 4.023
1
T otal 21 10 11 4.327
27 alumnos en lista inicial. Evaluación continua (EC): 22%. Promedio final incluyendo EC:
5.28. Un alumno inscrito no se presentó y 5 alumnos causaron baja. La evaluación continua
tomó en cuenta las participaciones en clase y el trabajo en el pizarrón durante las sesiones.
En la siguiente gráfica se indican las calificaciones obtenidas, contra el número de alumnos
que obtuvieron dichas calificaciones.
4ii,
Distribución de calificaciones por Examen Parcial Departamental (EPD)

M grupo BM-204 durante el semestre feb. 92 —jul. 92.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
CALIFICACIONES
0 1 er. EPD El 2o. EPD 0 3er. EPD

93
Cap. 4. Resultados
En la gráfica anterior se observa una distribución de calificaciones que permite identificar
cuáles temas del prograrna presentan mayor dificultad para la integración conceptual en los
alumnos y con ello, el grado de dificultad del curso. Cabe mencionar que los temas del mismo,
están relacionados entre sí y son acumulativos en el sentido conceptual, esto es, en el último
tema del curso se continúa utilizando conceptos relacionados con el primer tema del programa
y con los siguientes, por lo que su estudio demanda un alto grado

de integración de nuevos
conceptos por parte de los alumnos.
Resultados del grupo BM-101 durante el Semestre sept. 93 — ene. 94.
EP1)
0 Alumnos Alumnos Alumnos Calificación
[Z
20
11
10
presentes
29
—9
aprobados
14
reprobados
23)
15
promedio
7-8
5.12
3 0 26 7 19 4.68
Total 28 18 10 4.52
36 alumnos en lista inicial. Evaluación continua (EC): 20%. Promedio final incluyendo
EC:
5.42. De los alumnos, 4 causaron baja y hubo 4 alumnos inscritos que no se presentaron.
La evaluación continua tomó en cuenta las participaciones en clase y el trabajo en el pizarrón
durante las sesiones.
Distribución de calificaciones por EPD del

grupo BM-101 en el semestre sept. 93—ene. 94.
1 2 - ------ ------ --- . . . . ........... ... - - ---------

A
lo- 1 --
u
8-- m
N
6-- o
S
4
0
2
0
Tu 0 0 In
2 3 4 5 6 7 8 9 1
[E êrEP^D 02o. EPD []Te—
r. —
EP—DI 0
CALIFICACIONES
94
Cap. 4. Resultados
En este grupo se observa una distribución de calificaciones que se puede relacionar con el
56
grado de comprensión que los alumnos llegan a tener del tema de estructura atómica ' el cual,
a pesar de haberlo estudiado en el nivel medio superior, a la gran mayoría de los estudiantes
les resulta lejano y abstracto, como se mencionó en el apartado 1.2.
Resultados del grupo BM-104 durante el Semestre sept. 95— ene. 96
EPD Alumnos Alumnos Alumnos Calificación

10
) 1 11 20 4.24
2 0 30 7 23 3.50
Ô
29 4 25 3.90
Total 29 18 11 3.88
37 alumnos en lista inicial. Evaluación continua (EC): 61%, Promedio final incluyendo EC:
6.25. De los alumnos, 10 causaron baja. La EC consideró participaciones en clase, entrega de
tareas, trabajo en el pizarrón durante las sesiones y resolución de problemarios, actividades
que requieren de más atención y tiempo para su realización adecuada, de ahí que el peso
específico de la EC haya aumentado en este curso.
Distribución de calificaciones por EPD del grupo BM-104 en el semestre sept. 95—ene. 96
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
O ler. EPD 0 2o. EPD 0 0
¡
CALIFICACIONES
16
Tema evaluado en el tercer EPD
95

Cap. 4. Resultados
La entrega de tareas para revisión parece mejorar la comprensión del tema de estructura
atómica, sin embargo, esta actividad no parece ser suficiente para estimular el interés por el
tema de estequiometría en reacciones.
En este momento surgió el interés por dar seguimiento al desempeño de los alumnos durante
la evaluación tradicional, por lo que se propuso realizar la detección de resultados para cada
problema de examen utilizando el siguiente formato:
Primer estilo de registro de respuestas aplicado al 1 er. EPD aplicado al grupo BM-104.
Problema
Bien Mal -Sin intento
1 10 19 2
2 1 15 15
3 0 19 12
4 20 10 1
5 15 16 0
6 13 11 7
7 alumnos intentaron la resolución de todos los problemas.

Como puede observarse la información que proporciona esta tabla no es muy explícita en el
sentido de indicar cuáles fueron las causas por las que un alumno no resuelve un problema o lo
hace parcialmente, ni tampoco se puede identificar el tema evaluado o el tipo de problema que
se diseñó para la evaluación.
Resultados del grupo BM-108 durante el Semestre sept. 97 — ene. 98
EPD U¡Alumnos Aluinnos Alumnos Calificación

p resentes aprobados reprobados promedio
1 '( * ) (9 ptos. ) 39 10 29 4.02
2' ( 12 ptos.) 38 19 19 5.48
_Y (12 ptos.) 37 16 21 5.64
Total 36 30 6 5.04
7.18. Con 1 alumno dado de baja.
Orel
Cap. 4. Resultatlos,
Como ya se mencionó en el apartado 3.5, los errores encontrados por los mismos alumnos en
57
los exámenes se clasificaron en conceptuales (conc.), algorítmicos (alg.) y numéricos
(num.), según el examen analizado.
La evaluación de este grupo se realizó aplicando la propuesta, la cual consideró las siguientes
actividades:
• guía de programa con planes de clase
• análisis del tipo de error cometido por el alumno en la resolución de problemas.
• retroalimentación
• exposiciones en clase
• investigación de temas
• resolución de problemarlos por equipo con sesión de discusión sobre alternativas
• ejercicios de crítica de exámenes resueltos
• participaciones en clase y el trabajo en el pizarrón durante las sesiones.
• autoevaluación
• evaluación por el grupo
Marca en la tabla anterior, el examen analizado
Por ser este un grupo experimental, y ante la escasa información proporcionada por el
esquema de registro de respuestas utilizado con el grupo BM-104 en el primer examen
departamental, se establecieron las categorías de errores en que incurrían con mayor
frecuencia los alumnos. Se ponderó a cada uno en función del tipo de problema y de la
puntuación asignada en el examen.
A continuación se presentan los concentrados del análisis de un EPI) de 4 problemas, en el

que se evaluaron los temas de Conceptos Fundamentales (problema l), Formulación
(problema 2) y Ajuste de Ecuaciones Redox (problemas 3 y 4).
57
97
Cap. 4. Resultados
En la columna de la derecha se indica la puntuación total asignada a cada problema y debajo
de cada tipo de error, la puntuación asociada. En la columna de "Grado de error", se indica la
situación detectada en términos del error cometido y al final de esa misma columna, se registró
a los alumnos que no intentaron resolver esa parte del problema.
En cada celda se indica el número de alumnos que se detectaron en cada situación
Resultados del ler. EPD del grupo BM - 108.
Problema Grado de Puntuación Puntuación Puntuación Total

error Inciso a Inciso b Inciso e
1 0.75 0-75 0.5 2.0
Penalización por tipo de error encontrado.
Conc. Alg. Conc. Aig. Conc. pAlg.
0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0,25 2.0

—To—
tal 2-2 2-28----
— 5 4
^
arcial^ -
1 —
0 —
3 -
0 —0 0
_Á-u_sente
- 1 0 1-0 —
5 5 4 4
-^/—
intento —6 1 —
7 2-3 - 2 3 3-0 3-1
1
2 Grado de Puntuación Puntuación Puntuación Total
error Inciso a Inciso b Inciso c
1.5 1,0 0.5 3.0
Penalización por tipo de error encontrado
71.0
Cone. Alg. Conc. Alg. Conc. Alg.
1 - 0 5 —5 ^5 0.25 —F2-5— 3.0

LTotal 12 17 14 14 14 15
--^-a—
rcial —
9 —
6 —
3 —
2 -
0 —0
kus ne t_ -
e 1 8 1-6 1-6 1-5 1-2 1-1
rs/intento 0 0 6 —
6 1-3
98
Cap. 4. Resultados
Problema Grado de Ajuste de la ecuación Identificación de Total

error Agentes
3 1.5 0.5 2.0

Conc. Alg. Conc. Alg.
1.0 0.5 0.25 0.25 2.0
Total 8 12 6 5
Parcial 5 10 1 1
Ausente 25 16 18 19
s/intento 1 1 14 14
4 Grado de Ajuste de la ecuación Identificación de Total

error Agentes
1.5 0.5 2.0
Conc. Alg. Cone, Alg.

1.0 0.5 0.25 0.25 2.0
Total 6 12 5 5
Parcial 3 6 0 0
Ausente 24 15 12 12
s/intento 6 6 22 22
99
Cap. 4. Resultados
Distribución de calificaciones por EPD de¡ grupo BM-108 del semestre sept. 97 — ene. 98.
2 3 4 6 7 9 1
3er. EPD 0
CALIFICACIONES
Como puede observarse, a lo largo de los EP1), aumenta el número de alumnos que obtuvieron
calificaciones altas.
El desempeño y la integración de este grupo, permitió realizar los ejercicios de autoevaluación

y evaluación por el grupo; a continuación se presentan los resultados correspondientes.
Resultados de la AUTOEVALUACIóN en el Grupo BM-108.
Consideró una calificación Coincidió Consideró una calificac7

ión]
mayor menor
r 7 9 11
27 alumnos participantes.
100
Cap. 4. Resultados
Resultados de la evaluación realizada por el grupo BNI - 108 a los mismos companeros
deigrupo.
El grupo coincidió en considerar que 5 personas de las siete que propusieron una calificación
mayor, realmente la merecían. Estuvieron de acuerdo en que su desempeño había mejorado
después del primer EPD, debido a que mantuvieron contacto con los evaluados durante las
sesiones de trabajo en grupo durante la clase y extraclase, además de formar equipos de
estudio con ellos para resolver ejercicios y realizar trabajos de análisis.
Resultados del grupo BM-201 durante el Semestre sept. 97 — ene. 98
EPD Altimnos Aluinnos Alumnos Calificación

10 37(34) 0(6) 37(28) 1.13)(2.95)
2 0 29 1 28 1.74
3 0 27 9 18 3.14
Total 26 11 15 2.0(2.61)
3.03. De los alumnos, 2 causaron baja. Los valores entre paréntesis se refieren al resultado
posterior al ejercicio de análisis de los errores cometidos en el examen.
La evaluación se realizó aplicando la propuesta que incluyó las siguientes actividades:

9 guía de programa con planes de clase
0 análisis del tipo de error cometido
0 retroalimentación
0 exposiciones en clase
• investigación de temas y exposición.

101

Cap. 4. Resultados
Resultados después del ejercicio de análisis de errores y presentación de un nuevo

examen equivalente al ler EPD en el mismo grupo BM-201
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
El ler.EPD (32 alumnos) 0 Reposición (29 0
CALIFICACIONES
Puede observarse que el ejercicio de análisis de errores, permite que el alumno reestructure sus
esquemas conceptuales y con ello pueda obtener mejores calificaciones.
Distribución de calificaciones por EPD del grupo BM-201 en el semestre sept. 97–ene. 98
14-
A
12
u
lo m
8
0
S
1, 111 -
4-....-
2—
o n. n
1-
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
El ler. EPD [M 2o. EP1) El 3er. EPD 0
CALIFICACIONES
102
Cap. 4. Resultados
Se puede observar que el ejercicio de análisis de errores permite al alumno integrar los
conocimientos necesarios para desarrollar los temas del último tercio del programa. Cabe
mencionar que la evaluación de dichos temas equivale a la evaluación global del curso.
Resultados del grupo BM-205 durante el Semestre feb. 98 — jun. 98
EPD Aluinnos Alumnos Alumnos Calificación

10 28 2 26 2.5
2 0 28 13 15 4.83
3 0 29 8 21 3.84
Total 29 12 3.72
5.82. Con un alumno oyente y 2 alumnos dados de baja.

• sin análisis del tipo de error cometido
• sin exposiciones en clase
• participación en clase y el trabajo en el pizarrón durante las sesiones.
El grupo se polarizó en forma natural y no hubo integración, por lo que no se realizaron los
ejercicios de autoevaluación y evaluación por el grupo.
103

Cap. 4. Resultados
Distribución de calificaciones por EPD M grupo BM-205 en el semestre feb. 98 — jun. 98
1 2,11.
íll
2 3 4 5
7
FE 1erEPD 02o. EPD-603er.
- EPD—1
8 9 1
0
CALIFICACIONES
En este grupo se observa un mejoramiento en las calificaciones obtenidas en los

correspondientes EPD de¡ curso, lo cual puede relacionarse directamente con el grado de
integración conceptual de los alumnos.
FE EDPD
Resultados del grupo BM-210 durante el Semestre feb. 98 —jun. 98
Alumnos Alumnos Alumnos Cafl ícaci
p
presentes an-ohados reprobados edi
24 21 33.125
21 0 24 2 22 2.35
3 0 24 2 22 3E
.25
.90
Total lo 15 E2.90
27 alumnos en lista inicial. Evaluación continua (EC): 51.7%.
Promedio final incluyendo EC: 4.40. Dos alumnos dados de baja.
104

Cap. 4. Resultados

• sin análisis del tipo de error cometido
• sin exposiciones en clase
El grupo también se polarizó en forma natural y no hubo integración, por lo que no se

realizaron las actividades de autoevaluación y evaluación por el grupo.
Distribución de calificaciones por EPD del grupo BM-210 en el semestre feb. 98 —jun. 98
6
A
5 17----
u
4 w----
N
3
S5--rw
2
1 __:1
0

[U 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

El 1 er. EPD El 2o. EPD 0 3er. EPD 0
CALIFICACIONES
En este grupo se observó un bajo desempeño académico a lo largo del curso.
105
Cap. 4. Resultados
4.4 Habilidades de¡ pensamiento
Por otro lado, se realizó la detección de las deficiencias en habilidades para la resolución de
problemas, que presentan los alumnos de grupos de primero y segundo semestre, durante los
cursos de los semestres 96-97, 97-97 y 97-98 del mencionado Departamento, a través de los
exámenes departamentales y de exámenes fuera del contexto del curso de Química 1 y de
Química 11, observando principalmente:
• la consistencia lógica del planteamiento

• el trabajo con unidades
• la frecuencia de aplicación de fórmulas

• la memorización
• la discriminación de información
• la forma en que se hace la descripción del problema (traducción, discurso)

• la explicación del problema
• el grado de dominio de los conceptos teóricos necesarios

• el manejo de algoritmos
Los exámenes aplicados para la detección del grado de desarrollo de las habilidades se
presentan en el Anexo E. A continuación se detallan los resultados obtenidos del análisis de
dichos exámenes.
* Se encontraron deficiencias en habilidades, para la discriminación de información entre

otras, a través del análisis de la consistencia lógica de los planteamientos de resolución de
los problemas de examen, la cual fue BAJA.
Del mismo modo, se encontró que el trabajo con unidades y el análisis dimensional es
poco usual en los exámenes, posiblemente por la limitación del tiempo para la resolución
de los mismos.
La resolución de problemas se realiza con mucha frecuencia a través de la aplicación de

fórmulas y/o la manipulación de los datos numéricos sin un fin determinado, existe poca
1110
a
Cap. 4. Resultados
evidencia del trabajo algebraico o de la aplicación de conceptos, sobre todo en el

establecimiento de condiciones a la frontera de los problemas.
9 Aunado al escaso manejo de las unidades correspondientes a las cantidades numéricas
manejadas, se encontró que muy pocos alumnos aplican algún criterio de validación de sus
resultados (por ejemplo, obtención de masas negativas, masas molares menores de la
unidad, etcétera.)
o El cambio de contexto de los problemas planteados y/o de las condiciones a la frontera,
produjeron desconcierto entre los alumnos, manifestándose principalmente un

conocimiento de tipo memorístico.
Como una forma de comprobar la información obtenida hasta este punto, se entrevistó a
estudiantes de los mismos grupos con relación a las consideraciones realizadas en la
resolución de un problema específico. La información analizada a partir de las transcripciones
de las grabaciones, propició el establecimiento de actividades paralelas de refuerzo para el
desarrollo de las habilidades que le permitieran al alumno explicitar su metodología de trabajo
y con ello, poder identificar el tipo de deficiencia que presenta su trabajo; entre dichas
actividades de refuerzo se encuentran:
:1
Análisis crítico de resoluciones propias y externas

Elaboración de semiapuntes durante la resolución de problemas
Planteamiento de problemas a partir de información gráfica
Por otro lado, durante el periodo de aplicación de la propuesta, no se perdió de vista la

58
importancia del papel del profesor como facilitador del aprendizaje ' por lo que a
continuación se describen las actividades de los participantes del PEA durante la validación de
la propuesta de esta tesis:
5' Consultar el apartado 2.2
107
1 Ili.
Cap. 4. Resultados
Durante las sesiones de evaluación de las actividades extraclase, tanto el profesor como los
alumnos participaron de manera entusiasta con el propósito de cambiar el PEA hacia el
enfoque centrado en el alumno.
Cuando se desarrollaron las actividades encaminadas a mejorar el trabajo en equipo, el

profesor mostró sensibilidad social al respetar las aportaciones, promover la formación
voluntaria de equipos de trabajo, orientar el desarrollo de las actividades y promover la
autoevaluación de los equipos, mientras que los alumnos manifestaron su motivación
respetando las aportaciones de los compañeros, formando parte de diversos equipos de trabajo,
participando en la organización del trabajo y evaluando el trabajo de sus compañeros
conforme a los criterios establecidos por ellos.
Durante las actividades diseñadas para mejorar la habilidad en la búsqueda y manejo de

información, el profesor mostró una actitud de curiosidad intelectual al seleccionar temas de
interés académico y general (capítulos, temas, noticias, cte.), al orientar la búsqueda de
información citando fuentes, al orientar la organización de la información recopilada, al
establecer interrogantes que facilitaran el análisis de la 'información, al promover el
intercambio de información y su discusión, al proponer actividades amenas que implicaran el
manejo adecuado de la información (crucigramas, juegos de memoria, etcétera.).
Por su lado, los alumnos mostraron interés por los temas, acudiendo a fuentes propias y
buscando el significado de términos nuevos, elaborando fichas, resúmenes y notas sobre la
información, participando en las discusiones y acudiendo a las fuentes de información
necesarias.
En aquellas actividades relacionadas con el autoaprendizaje, el profesor mostró creatividad e

iniciativa al seleccionar temas afines a más de una disciplina, al promover el aprendizaje por
parejas, al reintegrar tareas exámenes y trabajos con observaciones y recomendaciones sobre
los errores detectados.
im
108
¡vio
La
Cap. 4. Resultados
Los alumnos, por su parte, investigaron y expusieron temas científicos y de interés personal
(algunos propuestos por ellos mismos), alternaron papeles en los equipos de trabajo,
consideraron las recomendaciones y rehicieron los exámenes, esto es, se enfrentaron al EPD
aplicado asumiendo una actitud de novedad, en contraste con la actitud habitual de volver a
trabajar sobre lo ya resuelto y sólo buscar el error cometido.
En otro orden de ideas, se encontró que los alumnos de los grupos en los que se desarrolló la
propuesta de este trabajo y que participaron en las actividades de apoyo al PEA de clase y
extraclase, asumieron la responsabilidad tanto de su aprendizaje como de su autoevaluación,
desarrollaron habilidades para el trabajo en equipo, para la comunicación en la mayoría de los
lenguajes relacionados con la materia de Química, actuaron en forma crítica en los momentos
en que se les solicitó evaluar y calificar tanto su trabajo como el de otros companeros de clase
y, en términos generales desarrollaron habilidades para la resolución de problemas,
característica por demás importante para el Ingeniero Químico.
1 . %
109
Cap. 5. Interpretación (le resultados
5. Interpretación de resultados
En este apartado se presenta con mayor detalle, el análisis de los resultados obtenidos durante
la validación de la propuesta de este trabajo. En cada caso se señala el instrumento utilizado y
el indicador de cambio que se estudió.
5.1 Cuestionarios y ejercicios Íl
A partir de la aplicación de ejercicios y cuestionarios, se identificaron las diferencias en el

planteamiento de estrategias para la resolución de problemas y en el desarrollo de habilidades
del pensamiento de los alumnos.
Considerando las dos situaciones estudiadas, se puede observar la influencia de las actividades
de apoyo al PEA realizadas por el grupo experimental sobre el desarrollo de las habilidades
correspondientes,
La escala utilizada para indicar la situación detectada en el diagnóstico fue:
1. Mal
2. Regular
3. Bien
4. Excelente
(*) Los números entre paréntesis indican el tipo de ejercicio o cuestionario que se aplicó (al
Grupo o en Entrevista) para la detección de la situación del indicador correspondiente, las
claves se conservan en el Anexo D, en donde se encuentran concentrados los ejemplos.
111
Cap. 5. Interpretación de resultados
Indicadores (le Situación Actividad de Cambio en el Cambio en

Habilidad cambio detectada en apoyo grupo el grupo de
el diagnóstico experimenta¡ control
Orden en la 1 Crítica a la Positivo No hay

presentación I-CSOILICión de cambio
(G7 y G9) problernas
(externo)
en
Orden el 1 Lectura de textos No hay cambio No hay
disclirso del área, poesías, generalizado cambio
(G 1, G2 y G6) cuentos, artículos
de divulgación
Ti-aducción de 2 Redacción de Positivo No hay

lenguaje natural resúrnenes, cambio
a lenguaje relatorías,
matemático (G3) ejercicios de
>1 álgebra recreativa,
encuestas
Traducción de 1 Ejercicios de No hay cambio No hay

lenguaje planteamiento de cambio
r. maternático a enunciados a
1= lenguaje natUral partir de la
(G4 y G5) ecuación
Traducción de 2 Planteamiento de Positivo Positivo

lenguaje quírnico la resolución de
a len tD guaje problemas
gráfico (G9) (material de la
Academia)
Traducción de 2 Plantearniento de Positivo Positivo

len t> g uaje químico alternativas para la
a lenguaje resolución de
iriaternático (G8) problernas de
Química
112
Indicadores (le Situación Actividad de apoyo Cambio en el Cambio

Habilidad cambio detectada en grupo en el
el diagnóstico
MI
experiment. grupo de
control
Manejo de 3 Descripción de los Positivo No hay

algoriti-nos pasos a seguir para cambio
simples (G8) lograr un objetivo.
Aportación de ayudas
heurísticas
Discriminación y 1 Análisis de problemas Positivo No hay

jerarquización de de respuesta abierta. cambio
infoririación Análisis de
(G 10) restricciones
autoimpuestas
Esquemas 2
Discusión sobre Positivo No hay
conceptuales aportaciones opuestas, cambio
proposición de
.2 (G3, G8 y G9 ) contraejemplos.
Aportación de ayudas
lleurísticas
Manejo de 2 Aplicación de] criterio Positivo Positivo

criterios de del absurdo,
validación (G3) predicción de
resultados y orden de
rnagnitud a partir de
situaciones extrernas
Consistencia 1 Análisis de la Positivo No hay

lógica del resolución (externa) cambio
plantearniento de problemas.
(G3 » Elaboración de
serniapuntes
Análisis 3 Lectura e Positivo Positivo

diniensional (G8) interpretación de
unidades, análisis del
significado del
resultado obtenido
113
5.2 Exámenes
A partir del análisis de la resolución de los EPI), se identificó el cambio tanto en los esquemas
conceptuales como en las habilidades para la resolución de problemas, identificando el tipo de

error asociado59' así mismo, en la siguiente tabla se indica cómo se manifestó el cambio en el
indicador correspondiente, en situaciones posteriores al ejercicio de análisis.
Habilidad Indicador (le Tipo de error Conducta reflejante del cambio

cani bio. asociado
Consistencia lógica Algorítm1co (lectura, Plantea alternativas y nuevos
del planteamiento traducción), problernas, proporciona ayudas
conceptual heurísticas
Práctica del análisis Algoríti—nico, Valida sus resultados, revisa sus
dimensional numérico procedirnientos, cuestiona su
interpretación de los problemas
Discriminación y Algoríti-nico (lectura, Plantea alternativas de resolución
jerarquización de traducción),
infórinación conceptual
Aplicación de Conceptual Crffica constructivamente el
criterios de validación ti-abajo
1 11 de otros, explica a otros
conipaneros
Mernorización Algoritinico (lectura, Aplica rnenos fórmulas, interpreta
traducción), datos, identifica restricciones
conceptual
Esquemas Conceptual Plantea nuevos problemas y
conceptLiales contraejemplos, explica a otros,
rehace el trabajo
Aplicación de Algorítinico (lectura, Cambia esquenia de trabajo,
fóri—nulas y algoritmos traducción), utiliza el análisis diniensional
sirriples conceptual como primera herramienta, deduce
expresiones a partir de las
restricciones.
" Consultar el Anexo A
114

Indicador (le cambio Tipo de error Conducta reflejante M cambio

Habilidad
asociado
Traducción de lenguaje natural Algoríti-nico Plantea enunciados sernejantes a un

a lenguaje quimico (lectura), ejemplo dado, mejora su dominio de
conceptual la nomenclatura
Traducción de lenguaje Algorítinico, Plantea diagramas que le permiten
quirnico a lenguaje gráfico (lectura) proponer alternativas de resolución
Traducción de lenguaje Conceptual Plantea alternativas de resolución y
quimico a lenguaje matemático proporciona ayudas hetirísticas

r en en la presentación Algorítmico Explica a otros companeros, puede
llegar a autornatizar lo los
procedimientos de resolución.
5.3 Entrevistas
El análisis de las transcripciones de las entrevistas, permitió confirmar los cambios en los
esquemas conceptuales y en las habilidades para la resolución de problemas de los alumnos
participantes, amén de identificar algunas situaciones no consideradas originalmente por este
estudio y que sin embargo, se encontró que influyen tanto en el PEA como en la entrevista
misma, algunas de ellas son: las dificultades en la expresión oral y escrita, la tendencia a
utilizar palabras que el alumno considera son las "adecuadas" en una plática sobre un concepto
de química, etcétera. (Córdova, 1995.
A continuación se presentan algunos extractos de las entrevistas, en las que se manifiesta
alguno de los indicadores de este estudio.
INDICADOR: Orden en la presentación.

Descripción de la situación:
El estudiante debe proponer una redacción distinta del problema "Una muestra de ]2g, por
calentamiento ligero pierde 20% de su peso; éste aumenta en un 20% al dejarlo a
temperatura ambiente. ¿Cuál es el peso final de la muestra?", que permita interpretarlo sin
ambigüedades.
60
Consultar en el Anexo A, el concepto de memoria comprensiva.
115
Cap. S. Interpretación (le resultados
Ent.: Entonces cuando se redactan los problemas, ¿uno debe de hacerlos simples, confusos,
complicados, rebuscados?
Estudiante 4: Bueno, digo también o sea, como dije antes ¿no? Este... no se trata de hacer un
problema muy explícito ¿no? Digamos, ¿cómo se llama? Prácticamente que el problema le
dicte el resultado a uno ¿no? No tendría mucho caso o sea yo digo que más que nada no tan
confusos, sino, digamos en cierta manera un poquito capciosos.
Ent.: ¿Te gustan los retos?
Estudiante 4: Sí, bueno sí, un poquito, bueno algunos sí capciosos y otros un poco capciosos
¿no? más que nada porque yo pienso que ese tipo de preguntas como que valoran mejor el
concepto de alguien ¿no?, o sea de algo que se aprende se evalúa mejor así, porque por decir
¿no? uno sabe un concepto ¿no? y le ponen un tipo de problemas, donde nada más hay
digamos, despejar la formula y sustituir y así le pueden poner 50 problemas y va a ser lo
mismo ¿no? despeje sustituya, en cambio si hay otro tipo de problema que enfoque el mismo
concepto, pero lo maneja de forma diferente eli... un poco más o sea ya no es tan, tan lógico
digamos, eh ya ahí el individuo se tiene que esforzar un poco más y ver que es lo que le
quieren decir ¿no?, en base a sus conceptos que sabe ver lo que interpreta, o sea en si no, no
digo, no me gustan muy simples, no, simples no me gustan la verdad, simples no me gustan,
sino más que nada si un poquito capciosos (sic).
Ent.: mmh
Estudiante 4: Porque muchas veces se hace un problema tan capcioso, que la respuesta es
digamos la clave la tiene ahí, pero le puede dar así digamos unas 50 vueltas y no la ve de tan
escon... digamos entre comillas tan escondida que está, y ya después dice ¡ah ahí estaba! ¿no?
pero digamos que porque la pregunta lo.... lo, le hacia que relacionara el concepto de otra
manera
Ent.: minh
Estudiante 4: Ya después cuando lo lee y lo vuelve a ver bien dice no, pues ahí estaba ¿no? o
sea para mi así en lo particular me gustan los problemas.
Ent.: ¿Te sientes más satisfecho resolviendo esos problemas, que los simples?
Estudiante 4: Sí, porque así en lo particular yo prefiero resolver así, digamos unos 5 difíciles
que 50 simples
Ent.: ajá
Estudiante 4: Pues sí, es que yo digo que cuando se resuelven ese tipo de problemas tan
simples, pues no, no le veo el caso.
Ent.: Aunque sea en par. ... eh relativos a conceptos diferentes
Estudiante 4: Bueno, ahí también ¿no?, digamos que, bueno digamos que para cierta, yo digo
que esos problemas la intención es nada más de que quede bien entendido el concepto ¿no?
Otro ejemplo:
El alumno describe la forma en que trata de resolver el problema "Un caballo y un mulo
caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos. Lamentábase el jamelgo de su
enojosa carga, a lo que el mulo le dijo: ¿de qué te quejas? si yo te tomara un saco, mi carga
sería el doble que la tuya. En cambio, si te doy un saco, tu carga se igualará a la mía.
¿Cuántos sacos llevaba el caballo y cuántos el mulo?", el entrevistador le sugiere se auxilie
de un diagrama.
116
Ent.: ¿Crees que si tú propones un diagrama, podría ayudarte en la resolución del problema?
Estudiante 5: Un diagrama...
Ent.: ¿Podrías proponer alguno?
Estudiante 5: Bueno, es que ... bueno, proponer un diagrama así, es tanto como tener la
noción de qué proporción llevan más o menos o sea, es prácticamente un hecho que no varía
mucho de la initad que lleva uno y otro pero no me imagino, o sea pon, dibujar un no se, pon
un sistema o sea dibujar el caballo o la mula y después ponerle los datos pues no puedo,
porque no tengo más o menos la noción segura de lo que lleva cada quién. Entonces no, no, en
este caso no creo, o sea siento que si tiene que ser forzosamente por un sistema de ecuaciones
pero no sé como... o sea no, quizás este, la nomenclatura deba de cambiar a la hora de, de
igualar a lo mejor parte de que, de eso, es lo que he estado pensando últimamente es de que la
primera idea, o sea son prácticamente dos ideas o sea de que, la primera es de que si le da un
saco, tenga una carga determinada entonces relacionar esa idea con la segunda en el mismo
sistema o sea linealmente y probablemente así saldría pero no, no la he ejercido todavía pero o
sea, lo del diagrama no, no...
INDICADOR: Orden en el discurso.

El entrevistador solicita al estudiante elegir un problema y resolverlo, el ejercicio elegido
requiere una opinión por parte del alumno.
Estudiante 1: Dice que opinas sobre la siguiente frase "& mide más la inteligencia por las
preguntas que por las respuestas ". Este, pues, yo digo que más que nada esta, esta
interrogante hace alusión a la inquietud que tenga uno por conocer ¿no?, porqué por decir,
cuando uno tiene deseos de conocer comienza a preguntar a preguntar entonces en si, yo digo
que se forma un criterio en base a sus conocimientos por lo que pregunta. La respuesta yo digo
que, yo más o menos la consideré un segundo término porque vamos a suponer que una
persona llega a preguntar algo ¿no?, y se le contesta su pregunta pero en si, si esta persona
muestra más inquietud ya sea que se conforme con la respuesta que se le esta dando o que
busque en otras fuentes de información sobre ... sobre su pregunta que realizó, o sea en si,
cuando haría eso pues estaría eh abarcando más, más sobre su, sobre la respuesta que se le da
porque, y al contrario aun así éste tendría un poco de más criterio para discutir sobre esa
pregunta ¿no?
Otro ejemplo:
Se trata de una situación similar a la arriba descrita, el estudiante debe opinar sobre una frase
distinta a la seleccionada en el ejemplo anterior.
Estudiante 2: Ajá, es ... dice: ¿Qué opinas sobre la siguiente frase? "Para los creyentes Dios
está al principio de todas las reflexiones, para los cientfflicos al final". Bueno, esta frase la
entiendo como que ... las personas que creen en mmh, en Dios, bueno aquí lo podemos tomar
como si fuera una especie de, ... de refrán o como dicen, de frases. Porque las personas que no
este, no se ponen a investigar sobre las cosas, por ejemplo sobre un fenómeno o lo que pase
eh, creen en las cosas superficialmente y en cambio unas personas que se preocupan por
117
encontrar este, eh, la parte mínima de,. .. de,... o sea de donde se origina ese problema, pues
llegan quizás; buscan las soluciones más este,...más explicables, lo que más este; sea
razonable, buscan el por qué de qué está pasando, un fenómeno, en una situación y pues creo
que aquí, o sea esto establece una diferencia en que habemos personas de que creemos en lo
que ya este, lo que ya se ha,.. . por ejemplo, lo que ya se ha descubierto, lo que ya está, lo que
ya no tiene mucho que,... aparentemente que,.. . que investigársele, que buscarle diferencias y
hay otras personas que realmente buscan, ver si primero, si es cierto lo que ya está
comprobado y que si tiene una secuencia lógica esa comprobación y pues buscar más o menos
este, algunas otras cosas que pueda tener, por ejemplo algunos defectos que pueda tener esa
solución que ya está comprobada. Y entonces con eso podemos entonces ... la persona que está
investigando constantemente ya que al final se convence de que esa solución si es correcta y
que ya no tienen ninguna otra explicación, pues ya cree más profundamente y,... que la
persona que ya sabe y cree en esa cosa pero más superficialmente. Y pues esto es lo que opino
de esta frase(sic).
INDICADOR: Traducción M lenguaje natural al lenguaje matemático.

El entrevistador solícita al estudiante, describa la manera en que plantea y resuelve el
problema seleccionado.
Estudiante 1: Dice, "Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos
pesados sacos, lamentábase eljamelgo de su enqjosa carga, a lo que el mulo le dUo: de que te
quejas si yo te tomara un saco mi carga sería el doble que la tuya, en cambio si te doy un saco
tu carga será, se igualará a la mía, ¿cuántos sacos llevaba el caballo y cuántos el mulo?".
Bueno, yo digo que este problema... Bueno sería... ambos llevaban cargas ¿no?, ahora yo digo
que hay que empezar a abordarlo desde aquí, o sea desde, desde cuando le hace la pregunta
"¿de que te quejas, si yo te tomara un saco mi carga sería el doble que la tuya" ¿no?, y después
dice; "en cambio si te doy un saco tu carga se igualará a la mía. ¿Cuántos sacos..." tu carga se
igualará a la mía, bueno dice o sea iba el mulo ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 1: Y el caballo ¿no? ambos llevaban una "x" carga ¿no?, yo digo entonces cuando
dice el jamelgo de su enojosa carga, lo que el mulo le dijo, "de que te quejas si yo te tomara un
saco" o sea el mulo le dice al caballo, si yo te tomara un saco, ay, aja, mi carga sería el doble
que la tuya, o sea que esto sería igual a la carga del caballo, bueno, no, no, no, bueno ésta la
tomaría por otra porque...
Ent.: No le borres, no le borres, no le borres
Estudiante 1: Porque...
Ent.: ¿Cuál es la que vas a cambiar
Estudiante 1: Lo que pasa es que yo pienso que ahí estaría considerando que ambos llevan
las mismas cargas ¿no?
Ent.: 0 sea es que escribiste 'Y' y 'Y' ¿no?
Estudiante 1: ajá
Ent.: ajá
Estudiante 1: Bueno es que yo digo, bueno ya le escribo aquí otra variable ¿no?
Ent.: mmh
118
Cap. S. Interpretación de resultados
Estudiante 1: porque así, yo digo o sea, se leería que ambos pareciera que llevan las mismas
cargas y no dice eso, entonces dice si este le tomara una, carga a este como sería, ah! ya se.
Ent.: No le borres, hombre de Dios.
Estudiante 1: Bueno, sería y-1 sería 2x, o sea esta es la carga que lleva el mulo
Ent.: ¿x?
Estudiante 1: ajá, cuando dice que le toma una carga a la del caballo, la del mulo aumenta en
lo doble, si.
Ent.: mmh, ¿Eso es lo que dice?
Estudiante 1: No, espéreme, mi carga es el doble, sería el doble que la de... que la del
caballo, no ya no, entonces sería ay! pero... No, ay ¿córno?. "Si yo te tomara un saco mi carga
sería el doble que la tuya", sería x-1 sería igual y-1 sería igual a 2x pero... si sería el doble
pero tendría que ver como expreso esa... este, o sea este miembro para que su solución sea
igual al doble de esta carga con referente a esta. .. ya se ajá, luego dice en cambio "si te doy un
saco tu carga se igualará a la mía", bueno sería y+ 1 sería igual x, ¿no?
INDICADOR: Traducción del lenguaje matemático al lenguaje natural.

Después de leer el enunciado del problema, el alumno se enfrasca en la lectura algebraica de la
primera ecuación, pero no propone el enunciado solicitado. El entrevistador le hace una
llamada.
Estudiante 1: Sería: "Dadas las siguientes ecuaciones, proponga un enunciado que cumpla
las restricciones, el enunciado deberá estar contextualizado referido a objetos cotidianos", o
sea, son estas ecuaciones ¿no?
Ent.: Son que: 3x + 2y
Estudiante 1: = igual a 21 ...
Ent.: ¿No se te ocurre que esas relaciones pudieran encontrarse en situaciones en la vida real,
en la vida cotidiana?
Estudiante 1: 0 sea ¿aquí?
Ent.: Sí,
Estudiante 1: Pues sí
Ent.: ¿Cómo qué por ejemplo?
Estudiante 1: ¿Cómo qué?, pues... o sea en si de todo ¿no? cuando, como le diré cuando... o
sea cuando con dinero ¿no?. podría ser también. 0 sea con, cuando se manejan ya cosas de
dinero podría plantearse, sí, ¿no?, bueno podría ser, vamos a suponer dos sujetos ¿no?, tienen
una diferente "x" cantidad de dinero ¿no?, o sea diferentes cantidades de dinero ¿no?, igual
sería "x" y "y" y en si pues queremos saber cuantas cantidades de dinero tienen cada uno ¿no?,
y para esto nos proponen algo ¿no?, ya sería, sería lo mismo ¿no?, nada más que cambiado
por, o sea sería la cantidad, bueno, el triple de la cantidad...
Ent.: ¿...que tenga uno?
Estudiante 1: Que tenga uno, más el doble de la cantidad del otro individuo les van a dar 21
¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 1: Y ya pus, abajo sería la cantidad de este más el duplo del doble de la cantidad
del sujeto "b" nos van a dar 17 ¿no?
119
J
Ent.: mmh
Estudiante 1: Pues así sería ¿no?
Ent.: ¿También?
Estudiante 1: Pues sí
Ent.: ¿Entonces el capital de cada quién sería la incógnita?
Estudiante 1: Si, yo digo ¿no?
Otro ejemplo:
En el siguiente ejemplo, el estudiante seleccionó el mismo problema que el presentado arriba.
El estudiante se esfuerza por resolver el sistema en lugar de proponer el enunciado.
Estudiante 2: Dice: "Dadas las siguientes ecuaciones proponga un enunciado que cumpla las
restricciones, el enunciado deberá estar contextualizado referido a los objetos cotidianos
Ent.: ¿Qué piensas hacer?
Estudiante 2: Tenemos 'Jx + 4y = 32, después dice x + y = 100
Ent.: ¿Dé que se trata?
Estudiante 2: mmh, o sea, decir un enunciado en donde..., en donde estas dos ecuaciones
tengan una relación de cuales son las limitaciones entre una y otra, creo
Ent.: mmh, ese par de ecuaciones para ti, ¿haría las veces de un diagrama?
Estudiante 2: Pues creo que sí, puede ser una relación de escalas más o menos sí, o sea, el de
abajo puede ser más grande que el de arriba. Si el de arriba esta en fracciones, o el de arriba
puede ser más grande que el de abajo si el de abajo fuera una..., un múltiplo
Ent.: ¿Qué es lo que se te antoja hacer primero con ese problema?
Estudiante 2: Ver este, la,... la proporción entre las 2 ecuaciones
Ent.: mmh
Estudiante 2: Pues, si, para ver si es el doble, si es el triple, si es una fracción o que parte es
de,... de una ecuación o de otra
Ent.: ¿Y esa,... ese procedimiento te ayudaría a darle respuesta al problema?
Estudiante 2: Si, porque o sea, puedo establecer este.... porque después dice: o sea "el
enunciado deberá estar contextualizado, referido a los objetos cotidianos", o sea, no puedo
decir por ejemplo, si es por ejemplo, si llegase a ser el doble decir que es objeto, bueno pues
no sé, puede haber una televisión de diez pulgadas y otra televisión de veinte pulgadas en caso
de que sea el doble o sea, es una relación más o menos de ecuación ¿no?, de la ecuación ¿no?,
bueno, así lo tengo, lo capto a simple vista.
Ent.: 0 sea tu variable sería la televisión y lo único que cambiaría sería el tamaño, un
submúltiplo del 20 pero tu variable no es diferente.
Estudiante 2: mmh, si así
Ent.: ¿Así es como tú lo verías?
Estudiante 2: Sí
Ent.: ¿No has intentado resolver este tipo de problemas en alguna ocasión antes?
Estudiante 2: No, es la primera vez
120
INDICADOR: Traducción de lenguaje químico a lenguaje gráfico

El entrevistador le solicita al estudiante que además de describir la forma en que plantea y
resuelve el problema, lo describa utilizando un diagrama.
Estudiante 3: Este si lo tengo que resolver, dice "una solución acusa contiene 40% en peso de
carbonato de sodio expresar esta composición en porcentaje molar"...
Ent.: ¿Podrías dibujar un diagrama que represente... el cómo preparas esa solución?
Estudiante 3: ¿Cómo preparo esa solución?
Ent.: ¿Qué requerirías para preparar una solución de esas características?
Estudiante 3: ¿De esas características?
Ent.: Mmh
Estudiante 3: Pues bueno, necesitaría antes que nada agua, agua y carbonato de sodio... CO3,
ajá, ahora bien pondría el agua en una bureta y también el carbonato de sodio, agua y
carbonato de sodio.
Ent.: ¿En dos buretas?
Estudiante 3: Ajá, ahora bien, minh pero ahora que lo pienso un poquito, el agua podría
hacerlo porque se que tengo 60g y su densidad es aproximadamente una y el agua deberían ser
aproximadamente 60g por litro no, g por mL, miligramos por mililitro, si, 60 litros no, 60
litros no me pesa eso, a ver creo que ya me estoy haciendo bolas con las densidades, son, el
agua es un g por... un rrig por litro
Ent.: No, un gramo
Estudiante 3: Un gramo por mililitro si, un gramo por mililitro entonces tendrían que ser
60mL, 60mL, pero del carbonato de sodio no conozco su densidad, ajá, además el carbonato
de sodio ahorita que lo pienso debe ser una sal, debe ser una sal mmh... sólida
Ent.: Mmh
Estudiante 3: Entonces tengo los 60mL del agua, al—i no ., pero entonces antes de esto, le
pondría, pesaría, pesaría en una balanza sería 40g de carbonato de sodio ahora estos los
pondría en un vasito y le agregaría el agua y obtendría una solución acuosa, ah, agitamos,
agitamos y obtengo una solución acuosa de carbonato de sodio. Na2CO3 solución.
INDICADOR: Traducción del lenguaje químico al lenguaje natural.

El alumno proporciona una respuesta inmediata al problema "Una muestra de ]2g, por
calentamiento ligero pierde 20% de su peso; éste aumenta en un 20% al dejarlo a
temperatura ambiente. ¿Cuál es el peso final de la muestra?", posteriormente rectifica su
opinión y reflexiona sobre lo que le hizo replantearlo para su resolución.
Ent.: Lo más importante de ese enunciado es esa palabra

Estudiante 2: Esa palabra
Ent.: ¿Quedaría más claro con algún cambio?
Estudiante 2: Más o sea, más lógico o sea, bueno, más rápido para que lo entendieran o sea,
que dijera por ejemplo "a la muestra de 2g por calentamiento ligero pierde el 20 % de su
peso ", la... la cantidad, o sea aquí no hay ya, una ya, este, una ambigüedad, entre si es el peso
de la muestra inicial o el peso del 80% que se quedó en la muestra por calentamiento.
121
Entonces si se me hace que sería más sencillo de... bueno, más rápido que la persona lo
resolviera. Si la cantidad, el otro 80%, luego gana el 20% por enfriamiento... o por lo que sea
¿no?
Otro ejemplo:
Después del segundo examen departamental de Química I, en el que se incluyó el tema de
estequiometría en reacciones, el entrevistador le solicita al estudiante, describa la forma en que
lo resolvería en ese momento, empezando por la lectura del enunciado,
Estudiante 8: "Un reactivo (sic) de tipo intermitente, se carga con 22 kilogramos de solución
acuosa de ácido nítrico a 50% masa de concentración y 8 kilogramos de cloruro de potasio
obteniéndose 7.2 kilogramos de nitrato de potasio al finalizar el proceso, conforme a la
reacción", ya se obtuvo ¿no?.
Ent.: mmh
Estudiante 8: ¿Esto también? (se refiere a la ecuación de la reacción)
Ent.: Si, también
Estudiante 8: Este, entonces se alimentaron este, 3 cloruros de potasio más 4 de ácido nítrico,
y esto nos dio 3 61 ¿Qué es esto?
Ent.: Nitrato de potasio
Estudiante 8: Ah pues sí, nitrato de potasio más cloruro ¿De qué?
Ent.: De nitrocilo
Estudiante 8: De nitrocilo, más ión cloruro más dos de agua
En el siguiente extracto se pueden identificar las situaciones de traducción desde al lenguaje

natural al lenguaje químico, del lenguaje químico, al lenguaje gráfico y la manera en que
el alumno discrimina y jerarquiza la información recibida:
El entrevistador solicita al estudiante la descripción detallada de la manera en que plantea y
resuelve el problema.
Estudiante 2: Bueno, dice... 'Vna muestra de dos, doce gramos por calentamiento ligero
pierde 20% de su peso. Éste aumenta en un 20% de su peso, esto aumenta en un 20% al
dejarla a temperatura ambiente ¿Cuál es elpesofinal de la muestra? ". El mismo, bueno creo
yo que... a simple vista sería el mismo, o sea, pensándolo así, de que, de que se calienta y
pierde 20 y luego se enfría y gana otros 20 o sea que, el peso, pues ¿no?, se mantiene, creo yo
que se mantiene.
Ent.: ¿Podrías demostrar eso?, o sea hay números ahí ¿no?
Estudiante 2: Sí
Ent.: ¿Podrías demostrarlo?
Estudiante 2: Pues más o menos a ver...
61
Se refiere a los coeficientes de cada substancia en la reacción, como se puede constatar, evita darle alguna
interpretación omitiendo las unidades (inoléculas, inoles)
122
a
Ent.: ¿A ver?
Estudiante 2: Sí, yo creo que sí, bueno...
Ent.: Ahí o en la otra hoja, a la vuelta para que no te estorbe la luz, así
Estudiante 2: Es igual, aquí así
Ent.: ajá
Estudiante 2: Por ejemplo, o sea supón que tengo una mezcla. Una... una muestra que está
aquí, y entonces aquí están los 12g, mmh, dice que por calentamiento o sea aquí se calienta y
va a perder el 20%. En si, o sea, pierde más o menos ... (hace un diagrama)
12g
Ent.: ¿Quieres hacer la operación' >

Estudiante 2: Sí, bueno, sería el 100%
* es doce, el 20% es... uno solo así, sin calculadora o...
12- 100
x - 20
Ent.: No, ¿quieres calculadora?, aquí está la calculadora
Estudiante 2: A ver
Ent.: Nada más quiero que vayas describiendo qué operación vas a hacer.
Estudiante 2: Bueno, primero encontraría esa cantidad
Ent.: ¿Cuál?
Estudiante 2: La cantidad que se pierde, cuanto se pierde, o sea, tengo 20 por 12 entre 100 es
2.4, éste 2.4 es lo que, o sea este 2.4g se pierden. Entonces, ahora ya son más o menos 12,
entonces se supone que el 80% que se queda es, pues este es el 80% que se queda de la
muestra es 9.6 esto es lo que supuestamente se... pierde. Supuestamente hora dice... que
después o sea, se deja a temperatura ambiente se enfríe y aumenta el 20%. No, creo que estaba
equivocado. Ya encontré, bueno, otra solución o sea, ésta es la cantidad que ya está a la
temperatura, este ambiente ¿no?. 0 sea, esto es lo que supuestamente voy a dejar enfriar y
aquí esta la cantidad.
20(12)
X 2.4gr
= 100 =
80% = 9.6gr —> Ta
Ent.: ¿El 9.6?

Estudiante 2: El 9,6 va a aumentar el 20 % o sea, sería hacer otra relación de que serían 9.6 es
al 100% menos la cantidad que es el 20% y como me pongo, esto... es 9.6 si ese descuento por
ciento es de esta cantidad, si esta cantidad le sumo a... a los 9.6 o sea el 20% que va ha ganar
serían 9.6 más 1. 1 ... y 1.92 sería y esta sería la cantidad en gramos que... que, se tendría, no es
la misma.
9.6-100
x - 20 = x 1.92
9.6+ 1.92
11.52g
123
Ent.: ¿No es la misma?

Estudiante 2: No es la misma
Ent.: ¿Qué fue lo que te hizo cambiar de opinión?
Estudiante 2: El diagrama
Ent.: mmh
Estudiante 2: Si, y ir otra vez leyendo por partes el enunciado, de tomar por ejemplo de
aquí... de aquí, aquí sería la primer condición o sea, ir tomando las condiciones
Ent.: ¿Hasta donde?
Estudiante 2: Hasta donde dice, o sea que se pierde el 20 % de su peso
Ent.: ¿Esa es una condición?
Estudiante 2: Es una condición, después la segunda es que esa cantidad aumenta el 20 % a la
temperatura ambiente, entonces ya, este, pues, ahora con la cantidad que encontramos en la
primera condición y con la segunda condición encontramos otra cantidad y ya las
relacionamos y en la suma de las dos nos da lo que quedó en la muestra.
Otro ejemplo de discriminación y Jerarquización de la información:

Después de resolver el segundo EPD de Química 1, se retorna el ejercicio de estequiometría en
reacciones, solicitando al alumno la descripción detallada de su resolución.
Ent.: ... los 9.75 que tu calculaste hace rato, ¿eso es lo que alimentas?
Estudiante 10: si
Ent.: mmh, ¿y en el enunciado del problema qué dice ?
Estudiante 10: dice: "Un reactor de tipo intermitente se cargó con 22Kg de solución acuosa
de HNO3 al 50% masa de concentración... ", ah!, no es cierto son 8 Kg que se alimentan,
entonces la masa que reacciona, este dato se alimenta (sic)
Ent.: y entonces aquí, por qué dices "9.75 alimenta"
Estudiante 10: ¿si?
Ent.: que, que este ¿que, quiere decir ese de 9.75kg de KCI?, ¿cómo lo calculaste?. Tomaste el
dato del HN O3 y luego utilizaste las bases de combinación del LINO y del KG directamente,
3
entonces ¿qué es lo que esperabas encontrar como resultado?
Estudiante 10: pues lo que se alimentaba, pero ja ja ja, es que no leí bien el enunciado y ya
me estaban dando lo que se alimentaba. De ésta.
INDICADOR: Traducción del lenguaje químico al lenguaje matemático.

El alumno se encuentra describiendo la resolución del problema de estequiometría del segundo
examen departamental, relacionado con reacciones industriales y en el que se le pide
identificar el reactivo limitante, el porcentaje de eficiencia de la reacción y el porcentaje de
reactivo alimentado en exceso.
Ent.: Bueno, entonces ¿Qué representan esos 11.23Kg respecto a los 30.77?. ¿Qué porcentaje
representa?
Estudiante 6: ¿Qué representa?, ¿qué porcentaje representa? Necesito ... ¿Cómo se saca? me
pongo nervioso, mmh, son 42 entre 30, 50, 60, ¿qué porcentaje representa éste?
124
Ent.: Mmh, ese 11.23 del 30.77

Estudiante 6: No, no es eso lo que representa (hace una operación)
Ent.: Que operación hiciste
Estudiante 6: ¿Qué operación hice? Nada más dividí entre 100
Ent.: Dividiste entre 100, el 11.23 lo dividiste entre 100
Estudiante 6: mmh.
Ent.: Bueno, pero dices que eso no es lo que representa
Estudiante 6: 0 sea, no es lo que representa el por ciento, porque me esta pidiendo el por
ciento en exceso del reactivo
Ent.: mmh,
Estudiante 6: Entonces serían ¿qué?, no tampoco (hace otra operación)
Ent.: Ahora lo multiplicaste
Estudiante 6: Ahora lo multiplique, ¿cómo se saca?, ¡ah ya! son once punto veinti.
Ent.: 11.23
Estudiante 6: mmh, otra vez, no es que este es para sacar el por ciento, cuanto representa, no
se por qué me complico la vida 11.23 son el 50 porciento 21, 30.2472, bueno ya me voy
acercando
Ent.: 0 sea, ¿estás haciendo ensayos para aproximarte al porcentaje?
Estudiante 6: Lo que pasa es que ahorita no me acuerdo, para sacarlo, o sea para sacarlo
directamente, estoy haciendo una como interpolación, o sea me lleva, me lleva tiempo
Ent.: ajá, ¿estás haciendo una interpolación para llegar a hacer un porcentaje?
Estudiante 6: ajá, para llegar a un porcentaje aproximado, aproximado para poner eso, y ya
ver cuanto es ... entonces...
Ent.: ah bueno, no hay otra manera de resolver
Estudiante 6: Si, si hay otra pero no recuerdo ahorita
Ent.: No te acuerdas como se saca
Estudiante 6: ... no, ... 74, ya me pasé, son 63, son 7 3)
Ent.: Estas relacionando nada más el 42 y el 30 o cual,
Estudiante 6: amm.
Ent.: 0 el 42 y un número cualquiera para que te de 30
Estudiante 6: ajá
Ent.: ¡ah! eso es lo que estás haciendo
Estudiante 6: Si, es lo que estoy haciendo
Ent.: Y ¿lo estas multiplicando o lo estas dividiendo?
Estudiante 6: Le estoy sacando su porciento
Otro ejemplo:
El entrevistador solicita al estudiante la descripción detallada de la resolución del problema
"Se desea preparar 400g de una mezcla de A y B que contenga 15% en peso de A. Describe
los pasos a seguir para preparar la mezcla y conocer su densidad "
Estudiante 7: Ok, primero tenemos que es una solución acuosa, acuosa o sea sabes que va a
tener agua en estado líquido, en 40% en peso de carbonato de sodio. El por ciento en peso lo
podemos expresar como W, la fórmula del carbonato de sodio es NaCO3. WNaCO3 es igual
1, :
125
0.4 y podemos establecer el peso del agua como una variable dependiente y tenemos que el W
del H20 es igual a 0.6. "Expresar esta composición en por ciento mol"; bueno, sabemos que
este por ciento en masa, primero vamos a ver que es esto, este por ciento es igual a 0.4, es
igual a la a... el peso del carbonato entre el peso total, mmh, bueno ya tenemos esto, para
pasarlo a mol necesitamos saber el peso molecular de las substancias. Y bueno tenemos que
tomar una base de cálculo, por ejemplo podemos tomar una base de cálculo de, de 100
gramos, entonces sabemos con esta base de cálculo eh,... como lo expresamos, vamos a
ponerlo como WT es igual a 100 gramos. W total por el peso del N aCO3 esto es igual a 100
por la fracción de peso, esto nos da 40 gramos, ahora tenemos 40 gramos de carbonato de
calcio, sabemos que eh,... una mol de carbonato de calcio pesan, el peso del sodio es 23
¿verdad?
Ent.: Mmh, sí.
Estudiante 7: Carbono es 14, oxígeno 16, entonces 16 por 3 son 48 más 14, vamos a calcular
el peso molecular.
Ent.: Mmh
Estudiante 7: Son 16 por tres, 48 más 14 por un átomo nada más está presente, mas un átomo
de sodio que pesa 23, esto lo hacemos 3 y 4 son 7 y 8 son 15 menos 1, 4 y una 5 y 2, 7 y una 8,
85 pesa, bueno sabemos que una mol del carbonato de sodio pesa 85 gr/grmol, si ¿no?. Estos
son 85, si, gramos, sobre gramos mol. Y ya con eso tenemos que el por ciento en mol de esto,
no, estos son 40 gramos sobre 85 gr/grmol de moles. ¿No se puede usar calculadora?
Ent.: Sí, claro.
Estudiante 7: ¿Si?
Ent.: Sí
Estudiante 7: 40 entre 85, aquí hay 0.47 moles, ahora vamos a sacar cuantas moles de agua
hay; W total por el W del H20 esto igual a 100 por 0.6, son 60 gramos, sabemos que una mol
de H 2 0 pesa 18 gramos, y este... hacemos el cálculo 60 entre 18 aquí hay 3.33 moles, ahora
sacamos los moles totales que hay en solución. Moles totales es igual a los moles del
carbonato, bueno vamos a expresarlo como "M" del carbonato más "M" del agua que es igual
a 0.47 más 3.33, esto nos da 3.8 moles en la mezcla. Ahora si, vamos a sacar el por ciento en
mol, la fracción mol, la fracción del carbonato es igual al número de moles del carbonato entre
las moles totales 3.8... nos da una composición de 0.124 y bueno como la otra es una variable
dependiente la podemos sacar por este... por diferencia. Pero para comprobarlo mejor lo
vamos a hacer de una manera directa. Las moles del H 2 0, es igual a las moles... la fracción
molar H20, perdón es igual a los moles del H 20, a ver, me equivoqué 3.33 entre el número de
moles totales. Debe ser 0.877 y bueno aquí la sumatoria debe dar uno de una fracción pero
vemos que hay una diferencia que es debida a los decimales que utilizamos pero aquí está ya.
INDICADOR: Traducción del lenguaje gráfico al lenguaje natural.

Se solicita al alumno la resolución del ejercicio elegido, en él se requiere del diseño del
enunciado de un problema que ya está representado por el siguiente diagrama:
126

H2SO,
(CIC,H1)2CHCC13
(DDT)
C1,CCH(OC,H5)2
C13CCHO 1
(ACETAL)
Otros (CLORAL)
1 1 Otros
H2SO4
CIC6H5
(CLOROBENCENO)
C-'H5OSO3H
H,0
Estudiante 3: ... Y el otro es: "diseña el enunciado de un problema que esté representado por
el diagrama anterior", cuando son varios mm, reactores, ahm, pues yo creo que..., yo creo que
elegiría éste
Estudiante 3: Ah sí, siempre es cuánto necesito para obtener cuánto ¿no?, ¿por qué no le puse
algo así?, porque le digo, aquí si me hubieran dicho posiblemente necesitamos tal cantidad de
DDT mi problema si se habría basado en eso, si eso viniera en el diagrama, pero eso falta en el
diagrama.
Ent.: Pero el diagrama nada más te estaba representando un problema, o sea la situación del
proceso tu tenías que inventarte un problema
Estudiante 3: Eso es entonces concepción particular y subjetiva de cómo se realiza un
diagrama
Ent.: Minh
Estudiante 3: A mis diagramas yo creo que procuro ponerles siempre salidas, entradas, y
cuanto hay de cada uno
Ent.: A partir de un enunciado
Estudiante 3: A partir de un enunciado, sí.
Ent.: Mnih
Estudiante 3: Sí, entonces ahí esta el problema, que yo así no veo a mis diagramas
Ent.: Mmh
Estudiante 3: Los veo de manera distinta, entonces ahora cambiemos el problema ¿no?
Ent.: a ver
Estudiante 3: a ver, lo ponemos casi igual
Ent.: ¿casi igual?
Estudiante 3: Casi igual
Ent.: ¿Es un buen antecedente?
Estudiante 3: Es más yo creo que podría simplemente cambiar una pequeña frase... (borra) Ya
plantee todo ahora nada más tengo que decir ¿cuál es el problema?
Ent.: mmh
Estudiante 3: Entonces...
Ent.: 0 sea lo que hiciste en ese primer párrafo es la descripción del diagrama
Estudiante 3: Mmh,
Ent.: Ahora, plantea el problema
127
Estudiante 3: Ahora pongo, mmh, si deseamos obtener por ejemplo, mmh a ver vamos a ver o
mejor ¿cuánto DDT se obtiene? A ver, ¿cuánto DDT se obtiene al alimentar mmh, 10 Kg de
Acetal y 5g de ácido sulfúrico ahm, si la alimentación, no bueno a ver. Es que hay ácido
sulfúrico en los dos ahora, mmh alimentar 10 Kg deAcetal y 5g de ácido sulfúrico ahm,
tenemos eso al primer reactor, a... al primer reactor. Primer reactor y... 12 gr de cloro benceno
mmh y, y, eso no me va a gustar como va a sonar. Primer reactor...
Ent.: ... mientras que al segundo reactor—
Estudiante 3: Y aunque, si, ... mientras que al segundo reactor. Mientras que al segundo
reactor, ...reactor se alimentan ah, 10 Kg de ácido sulfúrico y 12 Kg de cloro benceno,
supongamos que las reacciones son totalmente mmh,...
Ent.: ¿Eficientes?
Estudiante 3: Eficientes ¿no?, eficientes o sea va a haber alguno de los dos que salga dentro
de los otros sin reaccionar pero...
Ent.: Porque hay..
Estudiante 3: Aja, el...
Ent.: Una alimentación que no sabemos si esta estequiométrica ¿no?
Estudiante 3: Mmh, la que sea, así es
Ent.: Ese sería el...
Estudiante 3: El reactivo limitante si se acaba por completo
Ent.: Mmh, y ya con eso simplificas tu problema
Estudiante 3: Así es
Ent.: ¿Qué harías para complicar el problema?
Estudiante 3: Mmh, para complicar el problema, ¡ah! pues yo creo que pondría bueno,
comenzaría por ponerle eficiencias, por ejemplo
Ent.: Minh
Estudiante 3: Luego, eh, pondría relaciones así como por ejemplo: en el segundo reactor se
alimentan a tres veces lo que se alimenta de cloral,- por ejemplo.
Ent.: ¿Una dependencia?
Estudiante 3: Una dependencia, y ¿qué más le pondría?, minh bueno ya sé que aquí no
reaccionan unos, que están aquí estos. ¿Qué más le podría poner? Ah, más complicado ahm,
ah, por ejemplo que el... ponerle un, no, si ponerle un exceso de ácido sulfúrico, y que parte de
este exceso fuera también el que se alimenta hacia el segundo reactor eso también lo
complicaría, mmh, pues en si, creo que eso es lo que se me ocurre.
Ent.: Mmh, aquí en los dos reactores hay dos... o sea una línea en cada uno...
Estudiante 3: Mm1i
Ent.: ... que dice "otros"
Ent.: Si, ¿qué condición deberá de cumplirse en el problema para que esa línea desaparezca
Estudiante 3: Mmh, ¿para que esa línea como "otros" desaparezca?
Ent.: Ya no aparezca
Estudiante 3: Pues, ponerlos... los reactivos que salen ¿no? ó...
Ent.: ¿Esos serían los productos de reacción, esos tres?
Estudiante 3: aja, esos tres, son los productos de reacción
Ent.: ¿Por qué aparece...
Estudiante 3: ¿"OtrosT
Ent.: ... la línea de "otros"?
128
E
Estudiante 3: Ah, porque no reacciona por completo ¿no?. Entonces debería haber una
alimentación estequiométrica de los dos
Ent.: Mm1i
Estudiante 3: Y una eficiencia al 100% del reactor ¿no?
Otro ejemplo:
El estudiante se encuentra ante un ejercicio en el que se le solicita proponer un enunciado que
quede representado por el diagrama que ahí se indica y se encuentra con algunas dificultades
por tratarse de una situación novedosa.
Ent.: ¿Has trabajado al revés?.

Estudiante 7: 0 sea, que este, te den una respuesta
Ent.: Una respuesta o una propuesta como ésta, y que tu le puedas poner lo que quieras.
Estudiante 7: ¿Lo qué quieras'* >, bueno la verdad no tanto pero llegamos a hacer un problema
en balance de materia en el que tu debías de proponer donde debía de ser la base de cálculo...
Estudiante 7: ... donde te dan el sistema también, tu tienes que hacer un análisis de cada
componente, o sea, te dan el diagrama nada más, tu tienes que hacer el análisis de cada
componente... de cada si, componente del proceso, tu ves donde es más fácil poner la base de
cálculo, pero de todas maneras te dan con ciertas condiciones por ejemplo, el flujo molar, o
cuanto producto quieres obtener, o cuanto puedes gastar o cosas así. Pero...
Ent.: Son cosas que les preguntan normalmente.
Estudiante 7: Mmh.
Ent.: A ti ¿qué te llamaría más la atención colocarle como restricciones a este problema?
Estudiante 7: colocarle como restricciones? Bueno, este... prácticamente yo le haría ... a ver,
si quieres producir cierta cantidad del producto final el DDT. Porque a eso se dedica la
industria o para eso es este proceso o este, cuanto tiene que introducir de ácido sulfúrico, de la
materia prima para ver si se puede disminuir eso y producir la misma cantidad. Si se puede
acrecentar de alguna manera eso.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Eso sería lo... para mi interesante
Ent.: Lo interesante, para ti sería averiguar bajo que condiciones se puede producir una...
Estudiante 7: tanta cantidad de...
Ent.: Una cantidad de DDT.
Estudiante 7: Mmh.
Ent.: ¿Qué condiciones podrían influir para que esa situación varíe.
Estudiante 7: Bueno, el proceso, si utilizas este... o sea, algunos cambios de,... de fase o este,
los flujos de los componentes de entrada o si no hay recirculación en algún momento, eso
sería.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: 0 sea, como... como se está comportando el sistema.
Ent.: Bien, ¿me podrías decir el enunciado de un problema?
Estudiante 7: Mmh, con... ah, para éste.
Ent.: Aparte.
Estudiante 7: Mmh, o sea, ¿yo poniéndole los datos aquí?
129
Ent.: Poniéndole lo que tu gustes.

Estudiante 7: Ah bueno, pues tendría que primero este, ¡hijole! ponerle ciertos valores aquí,
porque tienes que analizar también si el sistema es consistente, los grados de libertad que
tengas, si son variables. Mmh, porque si es tardado no, bueno yo siento que es más difícil
hacer este tipo de problemas; por eso casi este tipo de problemas se saca de... de prácticas de
la industria.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Porque ponerles tu variables, es un poco dificil ¿no? Mas bien muy difícil ¿no?.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Si yo siento.
Ent.: 0 sea, tu llegas y te enfrentas a un problema que ya...
Estudiante 7: Mmh
Ent.: Este, pero no te lo inventas.
Estudiante 7: Pues no, o tal vez uno que ya está lo alteras un poco, para ver ciertos
comportamientos.
INDICADOR: Traducción de lenguaje natural a lenguaje químico.

El estudiante se encuentra discutiendo sobre los tipos de errores que se cometen con más
frecuencia en la resolución de problemas y deriva hacia el problema del lenguaje utilizado en
los enunciados y durante las clases.
Ent.: Si, en cuanto al entendimiento de una instrucción, no es, no es (un error) de concepto, se
deriva de una, una habilidad ¿no?, una habilidad de lectura, de lectura y traducción
Estudiante 3: Lectura y traducción, si claro. El lenguaje del profesor y el que nosotros
tenemos.
Ent.: Mmh
Ent.: ¿Los lenguajes que maneja tu profesor o tus profesores difieren demasiado al que
ustedes manejan?
Estudiante 3: Mmh, yo creo que difieren ah, solo lo suficiente
Ent.: ¿Lo suficiente para qué?
Estudiante 3: Lo suficiente para que sepa, bueno ah,... esto que estoy haciendo no es un a ver
pongámonos en orden, el lenguaje que utilizan mis profesores en un problema es lo
suficientemente distinto como para que yo comprenda que es un problema, aja, aunque tal vez
por eso o sea, por lo que yo,... como no es un lenguaje tan, tan común que yo utilizo
diariamente eh... pues por eso se me complique el utilizar el... bueno todas, todas las ciencias
tienen su propio lenguaje los cuales son muy distintos al lenguaje que nosotros tenemos,
entonces el lenguaje que utilizan mis profesores se podría decir que es el científico, el
suficiente científico como para que sea científico, aunque tal vez como no es el que utilizamos
normalmente por eso es por lo que me cuesta trabajo.
Ent.: ¿Sientes que con el lenguaje te dicen "cámbiate de canal y ahora conéctate aquV'?
Estudiante 3: Mmh, si
Ent.: ¿Si?
Estudiante 3: Eso, si, eso, así es
130
E
Ent.: Entonces, ¿tienes que aprender dos lenguajes?

Estudiante 3: Se podría decir que si, pero a mi no me preocupa mucho el hecho de aprender
dos lenguajes, mmh... más bien lo que me preocupa es el camino doloroso por el que tengo
que ir hasta comprender completamente el otro lenguaje.
Ent.: Mmh.
Estudiante 3: 0 sea no me importa mucho que tenga un lenguaje, un canal abierto para mis
cuates y un canal para la ciencia o mis profesores o la escuela
Ent.: Minh
Estudiante 3: Eso no me preocupa mucho, lo que me preocupa un poco es cuántas veces voy
a tener que regarla, para, para poder comprender todo ese nuevo lenguaje
Ent.: Mmh, ¿te preocupa que tus respuestas en el nuevo lenguaje en el científico no sean las
adecuadas?
Estudiante 3: Si
INDICADOR: Manejo de fórmulas y algoritmos simples.

El estudiante está describiendo la forma en que plantea y resuelve el problema "Una muestra
de ]2g, por calentamiento ligero pierde 20% de su peso; éste aumenta en un 20% al dejarlo a
temperatura ambiente. ¿Cuál es el peso final de la muestra? "
Ent.: Este tipo de... de enunciados, eh, ¿le encuentras alguna... alguna dificultad?, o sea, ¿esa
sería la dificultad, la lectura o la redacción?.
Estudiante 2: Si, es que lo que pasa, es que a veces nada más leemos una sola vez, y la
segunda vez que leemos es para pasar los datos nada más.
Ent.: minh
Estudiante 2: ¿Por qué?. Por que la primera sabemos qué nos pide ¿ok? y ya tenemos la idea,
entonces vamos tan mecanizados que decimos pues: "por estaformula si tengo este dato, esta
relación con estaformula sale ", entonces el detalle de estos problemas es que, no, no este, no
identificamos la parte física o sea la parte tangible de este problema y en este caso, o sea, lo
que puede ayudar a esto pues podría ser el mismo diagrama...
Otro ejemplo:
El alumno describe la forma en que resolvería el problema de estequiometría del segundo
examen departamental, en el que se le solicita identificar entre otras cosas, el reactivo
limitante,
Estudiante 9: Entonces sería a partir del... todo es a partir del reactivo limitante, ¿verdad?
Ent.: ¿Por qué a partir del reactivo limitante? Es pregunta o respuesta, afirmas o preguntas
Estudiante 9:Afirmo
Ent.: Afirmas
Estudiante 9: Sí
Ent.: ah, ok, pero por qué entonces es a partir del reactivo limitante
Estudiante 9: Bueno, porque me acuerdo de una clase del laboratorio en donde nos dijeron
que todos los cálculos estequiométricos son a partir del reactivo limitante
131
Ent.: mmh, y a ti que te parece que es...

Estudiante 9: Si, que si, bueno si me ha dado resultado
Ent.: ... que te lo dicen por, por sistema o porque tiene algún sentido
Estudiante 9: Yo creo que por la experiencia ¿no?
Ent.: ¿Por la experiencia?
Estudiante 9: Si como ellos llevan tiempo haciendo esto
INDICADOR: Esquemas conceptuales.

El tipo de ejercicio utilizado en este caso, corresponde a un problema contextualizado de
respuesta abierta, en el que hay que discutir y justificar la o las respuestas: "Los países que
padecen inviernos extremosos, utilizan gas natural para calefacción; el gas natural extraído
de los pozos petroleros durante primavera, verano y otoño se inyecta para almacenarlo en
cavernas subterráneas para su posterior extracción y empleo. Los gobiernos cobran por el
uso de los equipos de bombeo para inyección o extracción y por la renta de estas formaciones
geológicas. Cada compañía instala tuberías para monitorear las condiciones internas de cada
caverna. La compañía A CME ha observado que durante el último mes, ha bajado la presión
de la reserva No. ]]; este fenómeno se detectó durante la primera semana de julio y la
presión ha disminuido con una velocidad de 1-3 psialdía. Los depósitos 12, 13 y 14 no han
presentado este comportamiento. Los técnicos de la companla están indagando las causas
posibles que expliquen la pérdida de gas y la correspondiente baja de presión, con miras a
evitar extraer todo el gas con la consecuente inversión económica. Como información
adicional se han recabado los siguientes comentarios:
el agua extraída durante elproceso de inyección del gas, presenta burbujas.
los turistas que exploran cavernas cercanas han detectado un ligero olor a gas.
los vecinos han sentido un verano más caluroso.
Si túfueses uno de los técnicos de la compañía:
a) ¿Cuáles consideras posibles causas del problema?
b) ¿Qué it?formación adicional buscarías para tomar una decisión?
Estudiante 4: Entonces, pues en cada caverna se instala un, un depósito ¿no?

Ent.: mmh
Estudiante 4: Más bien cada caverna se le llamaría reserva ¿no?, o más bien a una serie de
cavernas se le llamaría reservas ¿no?
Ent.: mmb.
Estudiante 4: Entonces no sé con cuantas reservas cuente y en tal reserva un depósito este
presentando una anomalía ¿no?
Ent.: Ok, entonces depósitos dentro de las cavernas
Estudiante 4: Pues sí ... o
Ent.: 0 sea no hay la posibilidad de que la caverna ¿sea el depósito?
Estudiante 4: Pero de... bueno déjeme pensar, pero de que, bueno a alta presión del gas, lo,
lo almacena ¿no?
Ent.: Sí
Estudiante 4: Entonces como va a ser el depósito la caverna
132
u
Ent.: ¿Por qué no podría ser?

Estudiante 4: Bueno, yo me lo imagino así ¿no?
Ent.: a ver
Estudiante 4: No se si lo este planteando mal, usted dice que porque las cavernas no pueden
ser el depósito ¿no? eli.... los turistas van a visitar las cavernas ¿no?
Ent.: Las cavernas cercanas
Estudiante 4: Ah bueno cercanas
Ent.: cavernas cercanas
Estudiante 4: Sí, si cercanas
Ent.: No las cavernas de los depósitos
Estudiante 4: Si este, digamos que... yo pienso que para hacer el depósito en un caverna
debe de presentar algún tipo de... pues de estructuras ¿no? o algo así ¿no? para decir este
puede servir de depósito ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 4: Pero... pues para almace... o sea, porque si sirve de depósito una caverna, ni
modo que el gas ande volando por ahí, lo tenem... bueno no, yo digo que no, no puede andar
volando en toda la caverna
Ent.: ¿porqué no?
Estudiante 4: Pues como que es... bueno en primera yo pienso que habría más peligro de un
accidente ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 4: Imagínese el gas ahí volando en toda la caverna, y yo digo que lo más logi...
bueno es que también si se van a meter depósitos dentro de las cavernas mejor que no, o sea
mejor no, pues si costaría meterlos y armarlos ¿no?. Mejor que hagan digamos un complejo
donde haya más elementos del gas y a las cavernas le dan otro uso ¿no? Bueno para turistas
¿no?
Ent.: aja, aja
Estudiante 4: Pero pus... ahí también cabe la idea de que no se podría digamos habría una
posibilidad de no considerar depósitos dentro de las cavernas ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 4: Si no que las cavernas sirvieran de depósitos pero no me explicaría de que
forma ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 4: De hecho sirven como... o sea ya almacenaron el gas ¿no?, considerando que
las cavernas son los depósito, almacenarían el gas, entonces el gas yo solo lo he visto que se
almacena en tanques ¿no?
Ent.: mmh
Estudiante 4: Y no en tanques ¿no? de otra manera no sé cómo se deba hacer
Ent.: mmh
Estudiante 4: Entonces como ahí dice... o sea los tanques están a alta presión
Ent.: mmh
Estudiante 4: Para que no se escape el gas, entonces como le harían ahí en la caverna para
almacenar el gas
Ent.: 0 sea a ti lo que te preocupa es que no... no sería tan fácil ejercer esa alta presión en la
caverna
Estudiante 4: Pues sí ¿no?
133
Ent.: Eso es lo que te preocupa, o el material de] que esta hecha la caverna
Estudiante 4: 0 también ¿no?, bueno o sea también. Pues si porque por decir, yo no creo que
sirva de depósito ¿no?
Otro caso:
Después de resolver el segundo examen departamental, aborda de nuevo la resolución del
problema de estequiometría en reacciones.
Estudiante 9: Dice "un reactor de tipo intermitente se cargó con 84 kilogramos de solución
acuosa de ácido nítrico a 50% masa de concentración y 16 kilogramos de cloruro de..." ¿De
qué?
Ent.: de nitrocilo
Estudiante 9: Ve nitrocilo obteniéndose 23 kilogramos de óxido de nitrógeno alfinal del
proceso conforme a la reacción ", esta es la reacción
Ent.: a ver, ¿quieres leer la reacción por favor?
Estudiante 9: Vos moles de cloruro de
Ent.: de nitrocilo
Estudiante 9: "cloruro de nitrocílo, dos moles de cloruro de nitrocilo que reaccionan con 4
moles de ácido nítrico para producir 6 moles de bióxido de nitrógeno más cloro molecular
más 2 moléculas de agua y esas son mis masas de combinación 171 para el cloruro de
nitrocilo, 252 para el ácido nítrico 276 para el bióxido de nitrógeno, 71 para el cloro y 36
para el agua ", si,
Otra más:
El estudiante describe la resolución del tan mencionado problem a de estequiometría, en el que
le solicitan, entre otras cosas, identificar el reactivo limitante, e intenta hacerlo mediante
cálculos que le conduzcan al mismo resultado.
Estudiante 9: No, no es lo mismo

Ent.: No es lo mismo, ¿por qué entonces no da lo mismo?, ¿qué crees que sea lo más cerca de
lo razonable?. A tu jefe en la industria le va a encantar que tu encuentres 31.37Kg y no 22.99
¿no?
Estudiante 9: Sí
Ent.: Pero ¿ésta es real, esta cantidad de -31.37 es real, tu vas a obtener esto?
Estudiante 9. No
Ent.: ¿Por qué no vas ha obtener esto?
Estudiante 9: Porque hay que considerar también impurezas del... impurezas en el ácido
nítrico
Ent.: No, aquí ya tu estás manejando 42Kg, ya lo utilizaste desde el principio como ácido
nítrico puro ¿no?. Porque si te fijas aquí entraron 84Kg, cuando tomaste este porcentaje sobre
los 84Kg fue que obtuviste 42Kg de ácido nítrico, en este momento está considerándose como
una sustancia pura, esta sustancia ácido nítrico está pura y te producen 31.37Kg. El cloruro de
nitrocilo son 16Kg y ese te produce, bueno prácticamente 23Kg ¿qué paso aquí?
13 4
Estudiante 9: Como hice el problema hace rato, como éste está en exceso va ha producir
más.
Ent.: ¿El que esta en exceso va ha producir más?
Estudiante 9: Entonces necesitaríamos este, más de reactivo limitante
Otra más:
Un estudiante de segundo semestre describe por escrito, una experiencia extraclase en la que
se prepara una mezcla de alcohol y agua al 50% volumen aproximadamente.
"Colocamos en el vaso (tubo de ensayo); en cantidades iguales H20 y etanol 50%; ambos eran
incoloros, con excepción del alcohol que también tiene aroma.
Al llevar a cabo la reacción (agitación), se observó que hubó (sic) desprendimiento de
hidrógeno y por lo tanto hubo una reducción de volumen del 2 al 3% y con esto se formó una
solución (mezcla homogénea) del 97 al 98%.
El 100% no es posible alcanzar por que hay desprendimiento de hidrógeno y ninguna reacción
se puede llevar al l00%"
INDICADOR: Aplicación de criterios de validación.

El entrevistador pregunta sobre la manera en que interpreta los resultados de un problema el
estudiante confunde la pregunta y supone que se refiere al método de resolución.
Ent.: eh, cuando encuentras la solución del problema, por ejemplo de los problemas que tu
me comentas de la química ¿qué haces con el resultado?
Estudiante 2: ¿Qué hago con el resultado?
Ent.: Lo encierras en un cuadrito
Estudiante 2: No, no, bueno, es primero o sea ese resultado pues, por ejemplo ya hablamos
de masa ¿no?, entonces, ese resultado debe estar en proporción de un balance de masa todo lo
que entra debe de... que salir, por ejemplo hablando de este caso de que va a entrar una masa
de dos masas diferentes y debe salir uno ¿no?, entonces debe ser proporcional y debe ser igual,
si hay por ejemplo desperdicios por evaporación o por impurezas pues eso se le resta, se le
puede restar al resultado, se le puede sumar entre el resultado de que obtuve me tienen que
salir los mismos o sea, comparar o sea, hacer un razonamiento pues nada de lo que vaya a
meter nada se me va a quedar adentro o sea, suponemos que son ideales y que sale todo lo que
entra, sale ¿no?. Entonces eso es lo que ocurre más o menos para ver, es una verificación de
resultados, claro también ver que el resultado este, está en una proporción más o menos o sea
si meto un kilo y otro kilo saco nada más 0.5g va a ser una tontería ¿no?, entonces trato de
buscar también una lógica entre el resultado y la comprobación o sea que, también eso, para
esto me baso en el análisis dimensional que tenga las mismas unidades y de que tenga una
explicación lógica. Más o menos llevo un resultado y ahora me voy hacia atrás, si tengo
tiempo claro, porque hay unos exámenes que no tengo tiempo o sea, llego a ese resultado y me
voy hacia atrás. Ahora voy haciendo mi problema pero hacia atrás, como si tuviera esto y si
llego a las mismas cantidades o si por ahí se me pierden algunas décimas o algo así, por
135
ejemplo, yo mismo me lo acepto, ¿no?, pero sé que está más o menos bien, tiene explicación
lógica.
Otro ejemplo:
El estudiante describe la forma en que selecciona alternativas de resolución del problema -Un
caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos. Lamentábase el
jamelgo de su enojosa carga, a lo que el mulo le dijo: ¿de qué te quejas?, si yo te tomara un
saco, mi carga sería el doble que la tuya. En cambio, si te doy un saco, tu carga se igualará a
la mía. ¿Cuántos sacos llevaba el caballo y cuántos el mulo? "
Estudiante 5: Porque ya no tiene nada, entonces ese quedaría descartado bueno yo creo, en
este caso, este pues, la condición inicial va diciendo que, yo o sea me interpreto que la mula
trae más desde el principio, o sea no creo que, que o sea que como se da la segunda condición
que sea al revés, de que el caballo traiga más que la mula
Ent.: mmh, entonces descartas la de...
Estudiante 5: Los que tengan menor
Ent.: Que tengan menor
Estudiante 5: Exactamente
Ent.: Este que tiene uno contra cuatro
Estudiante 5: Si
Ent.: ¿Uno de la mula contra cuatro del caballo lo descartas9
Estudiante 5: Así es, este otro también
Ent.: ajá
Estudiante 5: De aquí, hem, en este caso o sea, ya teniendo prácticamente las bases o sea
sería tratar de cumplir una condición. Aquí nuevamente la mula tiene menos, tiene dos y este,
el caballo tiene más, entonces al momento en que empiecen no, no se van a cumplir las
condiciones, o sea porque nuevamente, o sea cuando este, la mula dé uno, va a tener cuatro y
va a ser casi igual que acá, pero lo contrario ¿no?.
INDICADOR: Consistencia lógica del planteamiento.

Después de la lectura del problema, el alumno procede a describir su método de resolución.
Estudiante 2: Bueno dice: "Un caballo y una mula caminaban juntos llevando sobre sus
hombros sacos pesados o pesados sacos, lamentándose el jamelgo de su enojosa carga. Lo
que la mula dijo: de que te quejas si yo tomara un saco de mi carga sería el doble que la tuya
en cambio si yo pusiera un saco tu carga sería igual a la ... ¿Cuántos sacos llevaban cada
quién? ". Bueno, aquí lo primero que se me ocurre para resolverlo sería, ver las condiciones y
creo que las condiciones están a partir de aquí, de que dice que "si yo tomara un saco, este, mi
carga sería el doble que la tuya y si le diera un saco pues sería igual". Si le daba el saco al otro
sería igual a la de él entonces la primer condición sería o sea, creo que el caballo llevaba más
¿no?; no, la mula llevaba más, entonces la mula dice: aquí está la mula y aquí está el caballo.
Si esta mula le da, si esta mula le quita uno al caballo sería el doble, doble de la carga, si le
quita carga del caballo sería una, la otra condición es que si le da una sería la misma o sea esta
136
misma carga del... esta es la carga de la mula, más la del caballo más 1, serían la misma carga,
Pues en base al enunciado, es un sistema de ecuaciones y resolverla eso es lo que se me
ocurriría.
Ent.: mmh
Estudiante 2: mmh
Ent.: ¿Quedaría más o menos en esos términos, con esa nomenclatura?
Estudiante 2: Pues, pues, pues si tengo aquí la carga del caballo y la sustituyo en la de arriba
entonces tengo que la carga de la mula es igual a la carga de la mula, menos la carga de... mas
1 y todavía menos 1 es una sistema, mmh, y luego, bueno pasar la "m" para acá sería dos
veces la carga de la mula, carga de la mula menos 2 y esto sería... es negativo, entonces sería
la carga de la mula y pesa menos 2 negativos
Ent.: ¿Porqué?
Estudiante 2: Por que bueno la, no sería lógico, no puede llevar menos 2 sacos
Ent.: Fue el contexto que...
Estudiante 2: Exactamente
Ent.: ... en que está el problema
Estudiante 2: Sí, sí, así es, y es que si hago lo mismo del otro lado también, me va a quedar
creo negativo, viéndolo desde el punto de vista así físico por decir, hablar de una relación de,...
del caballo en el que la mula llevara...
Ent.: Si quieres escribir a la vuelta
Estudiante 2: Bueno, si la mula, si el caballo... si la mula llevase 3 y luego el caballo 3
cuando éste le quite 1 éste va a llevar 4 y va a ser el doble pero si éste le quita a éste, éste va a
ser el doble del otro, no van a ser iguales... ¡ay!. pues creo que empezaría a jugar con números
hasta que obtuviera una relación lógica.
Otro ejemplo.
El alumno trabaja con el citado problema de respuesta abierta.
Ent.: ¿Qué eh, información crees que haga falta para que pudieras decir cuáles son las
causas?, o quieres empezar por las que tu te imaginas que son las causas y después.. . con qué
apoyarías esa idea,
Estudiante 4: No, porque o sea, en, en esta parte del problema. Dice, nada más, dice que los
técnicos de la compañía están indagando ¿no? las posibles causas que expliquen la pérdida del
gas.
Ent.: minh
Estudiante 4: Pero yo digo que, si o sea de hecho los técnicos deben de disponer de esa
información adicional ¿no?
Ent.: Sí, esa si la tienen
Estudiante 4: Yo digo que no, así o sea ¿cómo le diré? Primero deben... ya que hicieron sus,
sus indagatorias o el estudio ¿no? para ver donde esta la causa o sea el problema más que nada
pues... este ¿cómo le diré? Confiar un poco más en su información que recaben ellos ¿no?
digamos porque ellos tienen digamos algo de experiencia y conocen el funcionamiento y ya.
Yo considero que este tipo de comentarios bueno de, de... de información es este, como
consecuencias, ya
137
Ent.: mmh
Estudiante 4: Porque digamos un verano ya caluroso ya es una consecuencia de eso ¿no?
Ent.: ¿De que se esté fugando el gas?
Estudiante 4: Si podría, si porque si los vecinos han sentido un verano más caluroso luego,
bueno la más evidente es de que los turistas cuando exploran las cavernas o sea han detectado
un ligero olor a gas ¿no?
INDICADOR: Análisis dimensional

El estudiante describe la resolución del problema de estequiometría en reacciones incluido en
el segundo examen departamental de Química I.
Estudiante 10: Entonces sería 22 entre 223.5 y nos da de... 0.098, serían kilogramos, ¿no?
Ent.: bueno aquí tendrías kilogramos y kilogramos, ¿no?
Estudiante 10: entonces no sería nada,
Ent.: adimensional, ¿no?
INDICADOR: Memorización.
El entrevistador le solicita al estudiante escribir lo que recuerde sobre un problema abordado
con anterioridad.
Ent.: Vamos a ver, te voy a pedir un favor. Escribe lo que recuerdes del enunciado de este
problema del caballo y el mulo. Lo que te acuerdes.
Estudiante 5: ¿Lo escribo?
Ent.: Si escribe, por favor que recuerdas de ello.
Estudiante 5: Bueno, la introducción, o sea lo que bueno, lo que considerase como lo que
dicen paja por ejemplo, es el planteamiento de la situación ¿no?, como va, pero básicamente
bueno, se trata de que mmh, va un caballo, bueno un caballo y una mula
Ent.: mmh,
Estudiante 5: Este, en eso bueno ... eh, llega un momento...
Ent.: mmh
Estudiante 5: En que el caballo se queja de, de la carga que trae cargando, bueno de su carga.
Ent.: mmh.
Estudiante 5: se trata que traía unos sacos eh, bueno, en eso eh la mula, le con... dice ¿Que
por qué se queja? que por qué se queja. Y entonces es aquí donde se plantean las ideas
principales, dice que por que se queja ya que este bueno... voy a repetir, aquí le dicen, que si
el caballo, que si el, el caballo le diera un saco; el otro bueno la mula, la mula tendría el doble
de la carga, bueno el doble de los sacos que lleva, bueno que lleva el otro ¿no?.
Ent.: Que lleva el caballo,
Estudiante 5: mmh, lleva el caballo y luego la segunda condición y este, y dice que si él,
ahora la mula le da un saco al... le da un saco al caballo ambos tendrían los mismos. Cuando
luego la interrogante era este, ¿Cuántos sacos lleva cada uno? Es, es lo que recuerdo.
Ent.: Es lo que recuerdas.
*5.2
,: 1,1^ t
u
Otro ejemplo:
El alumno trabaja en la resolución del problema de estequiometría en reacciones que se
incluyó en el segundo examen departamental de Química 1
Ent.: Esto es lo que te pasaste, ¿si?

Estudiante 9: Es que aquí no estoy empleando lo que usted dijo de los apellidos que había
que ponerle, este teórico, o si, vaya lo que estaba haciendo no, teórico entre estequiométrico
Ent.: mmh
Estudiante 9: Así ese, ese cálculo no, no me acuerdo bien
Ent.: Bueno, entonces vamos con lo que sigue

Estudiante 9: Ahora dice: eficiencia de la reacción; la eficiencia es igual al peso real entre el
peso teórico por cien aj á, el peso real me lo dan como dato del problema.
Concepto tradicional de la evaluación.

El alumno reflexiona sobre su experiencia durante la resolución de un problema.
Estudiante 5: Si, creo que me tensiona mucho de repente y lo digo porque ahorita que me
pasó eso del cuadro de honor y todo eso yo ya no estoy pensando en lo que va a pasar, yo ya
estoy pensando en el que sigue, dije: tengo que completar el segundo cuadro de honor como
sea. Y si ahorita quedé entre los terceros mejores lugares había de 10, había como cinco
muchachos de 10, hay dos de 9.8 y habíamos cinco de 9.6. Dije bueno, de esos de 10 y de 9.8;
yo no me preocupo por los que están en mi mismo grupo sino por los que están más arriba
porque esos son los que tengo ora sí, como dicen rivales a vencer ¿no? y siempre he sido como
dicen aveces, un poquito conmigo o sea, en este caso o sea, muy egocentrista o sea, quiero ser
yo el primero quiero triunfar más por mi y o sea, en este caso o sea, personas que desconozco,
que no tengo relaciones con ellas que no se quiénes son y nada bueno pues... no me interesa lo
que les pasa, yo parto de esas bases porque como dicen los deportistas "los récords son para
romperse" y digo bueno, hay diez si, ahorita tengo 9.6 el que sigue estoy seguro que tienen
que baj ar porque no se van a quedar toda la vida con 10 tienen que baj ar el 10. Y yo tengo que
hacer el esfuerzo por subir para alcanzarlos después de que los alcance tengo que..
Ent.: Sacarte un once
Estudiante 5: Tengo que sacar, a ver como pero tengo que ser el primero a fuerzas, y esas
cosas me preocupan porque fíjese de... por ejemplo hasta ayer nada tenía de mi examen de
Fisicoquímica y el maestro sale —no, es que se los voy a dar hasta que se acabe esto, porque así
este, los que ya pasaron éste, pues ya no se van a preocupar por el tercer departamental y los
que no, pues si, yo lo que no quiero es que se salgan de clases- y yo preocupadísimo ¿no?
¿cuánto tengo? Dije ¿no?. Pues adiós promedio, adiós lo que he estado pensando y todo,
entonces ya todas mis cuentas las tengo ordenadas hasta ahorita, así como le puedo decir, así
como aproximadamente durante dos semanas ya llevo un número fijo entre cada examen que
tengo que sacar mínimo. Tengo que sacar esto en éste para alcanzar esto. Mínimo esto en éste
para que me de... y si no me sale uno ah, bueno, me voy a recuperar en física porque sé que ahí
tengo que sacar 10 es seguro. Y cosas así, y o sea me tienen que ... quizá mi actividad mental
139
esté de un lado para otro para acá y para allá pensando diferentes cosas pero así me he
acostumbrado y le digo, si es un poquito interesante porque si está uno al día, ¿no?, pensando
qué va a pasar, qué pasa si pasa una situación , qué pasa si pasa otra. Entonces le digo, toda mi
vida siempre me acostumbre así, a pensar por adelantado y lo que está en frente pues como si
ya lo hubiera pensado o sea, lo que salga de momento y en este caso le digo o sea, ayer que me
dieron mi examen hasta me dijeron los compañeros. .. ¡a su! ¿pero por qué suspiras?, digo es
que ya, ya, esta calificación estaba en duda, le digo hasta que no la tenga en mis manos y que
sepa bueno ya, ya sé porque, por ejemplo yo en Fisicoquímica le digo tenía 10 y dije —No,
pues si saco 10- o sea yo ya contaba con ese 10, el del segundo departamental tengo que sacar
10 o 9 mínimo para promediar el 10 en Fisicoquímica porque se que si salgo mal en
Matemáticas que "el coco de todo mundo", con ese punto se compensa el del otro y todavía
promedio me da, entonces así estoy entonces ayer que aseguré el 10 dije ay ya, entonces ora
mi problema es que yo ya pensé lo que puede pasar ahora que todavía no he ganado ese 10 que
sigue, ni he ganado el otro 9 que sigue, entonces yo ya hice cuenta por todos lados y ya ve así
es la situación esa, estar pensando
Ent.: Estas regido por los números, tu crees que la calificación que uno les pone al final de un
curso es representativa de lo que ustedes aprenden
Estudiante 5: De lo que se aprende no, en realidad de lo que se aprende no, si no de lo que...
Importancia del papel del profesor.

El estudiante reflexiona sobre su papel en el proceso de enseñanza— aprendizaje.
Estudiante 5: Bueno, yo lo que aprendo más o menos, nunca me aprendo las fórmulas, lo que
me trato de aprender es el procedimiento, y los tips y el razonamiento que le da el maestro
porque si de por sí, se que soy un flojo para razonar y bueno si otra persona va a razonar por
mi bueno, veo como razonó y porque razonó así, si hay otra variable, si hay otra manera de
razonar eso bueno, pues tomo la que mejor me convenga sino pues no. Entonces voy este, lo
que voy aprendiendo de cada tema cada cosa es la manera de enfrentar los problemas no como
se resuelven. La verdad es que por ejemplo yo en la preparatoria tenía un maestro que era muy
bueno para la Física, yo sacaba seis en Física y este todos mis exámenes con él siempre con
seis, seis, seis pero era un razonamiento, él nos hacía razonar nos costaba trabajo pero en fin
nos hacía razonar, entonces cuando llegué aquí me di cuenta que la mayoría de las personas
que estaban conmigo en el grupo, se sabían hasta formula con el subíndice con el guión y con
la misma potencia así, me decían todo. Entonces yo nunca me he aprendido las fórmulas
entonces cuando llegue a tener Física aquí, hem, quizás porque tenía la idea, de que dices, no
pues si siempre he sido de seis en Física bueno, pues aquí pues que más me da, le tengo que
echar más ganas para alcanzar un siete como máximo, cuando vi el diez me extrañe porque
dije ay chi ... nunca me había dado cuenta pero me di cuenta que la clave de eso no era eso, no
estudiar, no aprenderse las fórmulas así, no aprenderse el problema porque es lo que muchos
hacen de que viene examen de Física, viene examen de Termodinámica, de Química de lo que
sea incluso el problema completito y dicen ¿no? cuando tenga este tipo de características y me
den estos datos, por que hasta los datos se memorizan, lo voy a resolver así, ¿por qué?, no sé
pero así es porque así da el problema, así me va a salir, entonces eso es lo que no trato, no le
digo que no me aprendo los problemas ni las variantes de los problema, si las estudio lo que
140
pasa es que yo mismo le hago variantes al problema, o sea que va pasar si me cambian aquí,
que va a pasar si me hacen esto, tal si me piden esto... entonces veo una formula y cada una
de las variables que están en la formula trato de ponerle incógnitas, variaciones entonces eso
es lo que hago que este, para razonar que es lo que haría en ese caso, hay veces que uno por
querer este, mecanizar el problema de a tiro no le sale, por lo mismo de que va uno viendo,
¿no? pues lo primero que tengo que hacer es esto, como lo que pasaba por ejemplo en los
problemas de, de antes de que teníamos de Física de que un resultado depende de otro,
sacamos el primer problema y ya sabemos, pero no sabemos luego como sacar el segundo ¿por
qué?, por que se nos olvidaba la forma de cómo, de cómo vamos a resolver, qué pasa si era por
ejemplo otro cuerpo por ejemplo cuando veíamos esferas y que rectángulos y cosas así, si nos
cambiaban el cuerpo que era de la superficie y bueno pues ya, cambiaba todo, entonces ya no
sabíamos, solitos nos complicábamos las existencias queriendo mecanizar eso.
Otro comentario al respecto:

El estudiante comenta sobre sus técnicas de estudio.
Ent.: Crees que la, la opción de trabajar en la clase esa pregunta de ¿qué pasa sí... cambio
aquí, qué pasa si cambio acá...
Estudiante 7: Si yo siento más bien que es eso, porque muchas veces hasta uno mismo como
alumno siente esas inquietudes, "profesor que pasa si esto" se te quedan viendo así como que...
"bueno pasa esto pero vamos a ver lo que sigue". ¿Si me explico?, o sea...
Ent.: Crees que no te expliquen más ¿por qué?
Estudiante 7: Creo que no me explican más porque, creo que tiene que cumplir cierto
programa.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: ... para abarcar todo lo que se tiene que ver en el período de un examen
departamental, y tal vez porque no están acostumbrados a llevar la clase de... de cierta manera.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Hay incluso veces en que no se da, por, por indisposición del grupo, así es que
están muy apáticos o que al grupo en general no le llama la atención, o a alguien si le llama la
atención pero como nadie, nadie pregunta mejor ese tampoco pregunta, y cosas así.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Pero yo siento que como el maestro, como está enfrente del salón es el que debe
de inculcar esas inquietudes.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: ... y ese análisis en ver que pasa si, que pasa si así, ese tipo de cosas.
Ent.: Eso crees que debería salir del profesor
Estudiante 7: Mmh.
Ent.: ¿Si?, tu has tenido alguna vez esa inquietud de preguntarle que pasa sí...
Estudiante 7: Si, bueno y de hecho casi siempre la pregunto.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Más bien siempre que tengo esa inquietud la pregunto, este... y por eso me doy
cuenta por ejemplo, que los maestros que más amena llevan la clase son precisamente estos,
141
en los "que pasa si, a ver fíjense bien en esto, a ver% y lo hacen así con otros aspectos o otros
procesos o cosas así.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Pero si, casi si, más bien casi siempre pregunto.
Ent.: Mmh, no, ha ocurrido, que alguien definitivamente te diga que no te puede responder.
Estudiante 7: Ammh, bueno, a veces pregunto, pero casi... cuando no, yo siento que no me
pueden responder me dicen otra cosa me dan un rodeo para decirme al final que mejor
investigue en tal lugar o busque así me dicen "No mira lo que pasa es que aquí puede pasar
esto. No, esta interesante si quieres luego lo vemos", así te dicen o este, "no, aquí no se puede
porque no se dan las condiciones o cosas así. Pero afortunadamente en tercero ha sido poco
eso.
Percepción de¡ aprendizaje significativo.

El alumno reflexiona sobre el momento del aprendizaje
Ent.: Cuando logras entender un concepto que, ¿qué es lo que haces, qué fue lo que hiciste?,
cuando logras entenderlo, o sea ¿te das cuenta que fue lo que pasó para que llegaras a
entenderlo?
Estudiante 3: Ali no sé tal vez no me de cuen... no me de cuenta que pasó para entenderlo,
pero definitivamente si me doy cuenta cuando ya lo entiendo.
Ent.: ¿Cuándo, puede ser que ya lo entendiste?
Estudiante 3: ¿Cuándo, cuándo, cuándo pasa?, no sé, de pronto, mmh yo creo que eso es a
base al estudio, después de haber estudiado un buen rato, o tal vez poco. Estudio y de pronto
digo ¡ah! es verdad ya lo comprendí esto, eh esto se debe a esto o esto significa esto...
Ent.: ¿Cuándo le encuentras un significado, es cuándo sientes que ya lo comprendiste?
Estudiante 3: Antes que nada si, es que si no tuviera significado pues creo que tampoco
tendría sentido, cuándo ya le encuentro un significado es cuándo puedo decir lo entendí.
Prioridades en el aprendizaje.
El estudiante comparte su experiencia sobre la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje
entre pares.
Ent.: Mmh, y qué dificultades te has encontrado, al explicarle un concepto a una persona.
Estudiante 7: Pues la dificul... la principal dificultad, yo siento es, primero es explicarle los
conceptos, primero decir esto que es, esto que es, o sea el transmitirle el marco teórico o
conceptual que debe saber para comprender otra cosa, o sea los conceptos a prior¡ que tiene
que saber para aprender otro tema
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Yo creo que eso es lo más difícil.
Ent.: Y si notas que no lo tienen ¿qué haces?
Estudiante 7: Pues, eso yo creo, lo que me habías preguntado, lo de la dificultad que tiene
enseñarle, plantearle, dar ejemplos si se puede, no sé... para, incluso recomendarle
142
bibliografía, o cosas así, o recomendarle gente o cosas así, y tu entretanto tratar de explicarle
los conceptos que tiene que saber antes. Mmh.
Ent.: Eso crees que sea lo único que se necesite.
Estudiante 7: Este... bueno no sé, depende de la situación que sea y el grado que necesite para
comprender algo. A veces también.
Ent.: ¿El grado de qué?
Estudiante 7: Bueno de...
Ent.: ¿De inteligencia?
Estudiante 7: Si, bueno es eso
Ent.: Ja, j a, j a.
Estudiante 7: Por ejemplo si quieres hacer un, un problema rápido, pues este... o si tienes un
problema conceptual más fuerte no sé
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: ¿Si?, yo soy muy pragmático en eso
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Cuando... y más si no hay tiempo, pues tienes que explicarles cosas así, eso.
Ent.: Te has, te has percatado en alguna ocasión de que, requieres aprender cosas para el
momento, nada más.
Estudiante 7: Mmh, bueno si, bueno tal vez no es que sea para el momento sino que te
preguntan algo que tu ya debes de saber, pero te das cuenta que no sabias tan bien.
Ent.: Mmh
Estudiante 7: Y tienes que irte a referir a bibliografía, preguntarle a alguien más.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Para tu comprenderlo bien, y ya para explicar después.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Pero si... ja.
Ent.: 0 sea, ¿podríamos decir que hay diferentes situaciones en las que tu necesitas aprender,
diferentes prioridades para aprender?
Ent.: Puede ser aprender para un examen, aprender una situación posterior, o para entender
para la clase nada más, ¿si se pueden dar esas prioridades?
Estudiante 7: Pues si, yo siento que si, de hecho sé tienen que dar. Yo siento que se tienen
que dar para ... si tienes ciertos objetivos específicos y quieres lograrlos tienes que establecer
métodos específicos para cada objetivo, entonces si en un momento dado tu objetivo es
explicarle a fulanito tales conceptos, pues tienes que aprender nada más para explicarle esos
conceptos, si quieres aprender para tu formación como ingeniero químico, pues tienes que
hacer otras cosas.
Percepción sobre el manejo de algoritmos.

El entrevistador averigua sobre la apropiación y manejo de conceptos.
Ent.: eh, cuando digamos que vas a la mitad del curso, ¿cómo sientes que manejas esos
conceptos?, ¿en qué proporción los manejas?, ¿comprendiéndolos ó como caja negra?
Estudiante 3: Amm
Ent.: 0 sea, ¿cómo algoritmo nada más?
143
Estudiante 3: No, yo personalmente creo que los manejo lo suficiente, no como caja negra
pero tal vez sin una completa comprensión de ellos
Ent.: Minh
Estudiante 3: 0 sea veamos, me han dado nuevos conceptos, ch... a base del manejo de esos
conceptos en un curso habrá algunos conceptos que ya logre dominar y que ya haya
comprendido, posiblemente que haya comprendido desde un principio y otros que no tanto.
Pero yo creo que después de medio curso, ali he logrado eh, darme tal vez aunque sea una
ligera idea de que es lo que estoy haciendo, como caja negra no, si los utilízara como caja
negra, eli bueno a mi personalmente me desesperaría mucho, porque eso de solamente estar
siguiendo pasos porque si, me desespera mucho o sea no, no eso que me digan tu resuélvelo y
utiliza esta formula, no, no, me desesperaría, ¿por qué voy a utilizar esto?, no sé, tal vez por la
misma necesidad de comprenderlo, vaya, un comprendiendo. Así que tal vez no tenga una
comprensión total, pero a medio curso creo que no, no, no tengo cajas negras por ahí
Práctica de otras estrategias de aprendizaje.

Descripción de la situación.
El entrevistador pregunta sobre las posibles actividades de refuerzo del aprendizaje.
Ent.: Y en esa interacción ya entre compañeros ¿has logrado resolver tus dudas?
Estudiante 3: Ah si, bueno, a mi a veces me ayuda que alguien me pregunte, porque a base de
estar yo intentando explicar muchas veces encuentro conceptos o sea solidifico el
conocimiento que ya tengo.
Otro caso:
Ent.: Y bueno, ¿te has enfrentado alguna ocasión a un problema ya resuelto...

Estudiante 7: Ajá.
Ent.: ... mal resuelto, y que seas capaz de identificar dónde esta el error de la solución?
Estudiante 7: ¿Ah! si. Si sobre todo en los de... en los de química son como unos este...
estequiometría o en balance de materia pues lo, lo que hago siempre es este ver porque te
dicen que esta mal ¿sí? 0 sea tienes el problema y está el resultado tachado, entonces empiezo
a analizar todo el problema, todo lo que hicieron, lo que fueron desarrollando y generalmente,
bueno no generalmente, depende del grado de complejidad del problema tu puedes ver "ah,
mira es que aquí... " cosas así, si de plano no se puede resolver así, pues lo intento resolver yo
solo aparte.
Ent.: Volverías a plantear de nuevo el esquema de resolución
Estudiante 7: Ajá, si. Se vuelve a hacer otro.
Ent.: G Qué es más fácil para ti, detectar el error de una secuencia, o plantear una secuencia
nueva?
Estudiante 7: Mmh, no se, no se si por costumbre, lo que siempre hago es revisar la secuencia
y después plantear una secuencia nueva.
144
Práctica y utilidad de la retroalimentación.

El entrevistador indaga sobre la actividad y la actitud del alumno al recibir los resultados de
un examen.
Ent.: Mmh, y cuando recibes las notas de los exámenes...

Estudiante 3: ¿Ajá?
Ent.: ¿Que tipo de preguntas te haces al ver la calificación?. Yo sé que tu tienes un buen
desempeño pero me imagino, en alguna ocasión has de haber tenido una nota que no esperabas
¿no?
Estudiante 3: Bueno eh, corre el año de 1998 y mi tercer semestre ha sido en cuanto a notas
en exámenes bastante malo. Aja, bastante malo yo también me he quedado así como que oli,
que pasa ¿no?. Ah, bueno mis preguntas más que nada son ¿qué paso?, bueno primero ver
¿qué tengo mal? ¿en qué me equivoqué? observo los ah... las preguntas o los problemas que
tuve mal y veo en qué parte me equivoqué, y ya al ver eso ah, pues me doy cuenta ¡ah!, me
equivoqué por eso, eso es lo que busco ¿no? en qué parte me equivoque, ahorita por ejemplo
me ha ido mal, bueno no satisfactorio para mi definitivamente.
Ent.: Al menos no lo que estás acostumbrado, por lo menos
Estudiante 3: No, y mucho menos, o sea bueno, mas que nada lo que me ha pasado ahorita es
ese... cosas pequeñitas así que me han ido afectado en los exámenes por ejemplo en
matemáticas ah, era un problema sobre estadística y probabilidad y era sobre un margen para
resolver un problema. El margen era como de tres mil unidades, ¿aja? y para la resolución de
ese problema teníamos que aumentarle un .5 hacia un extremo y .5 hacia el otro extremo.
Bueno pues, yo dije .5 y .5 entre un extremo y otro extremo entre tres mil unidades pues quién
se va a dar cuenta ¿no? eso, eso no tiene caso, pues bien el profesor si se dio cuenta, y dijo que
sí tenía caso, y ese, por ejemplo ese problema lo tuve mal me bajó como dos puntos en el
examen y dije ¡oh estoy muy mal!, por ejemplo, y son cositas así que me han ido afectando
hasta ahorita. También estoy muy enojado en balance de materia y energía porque me
calificaron mal un examen y saque un dos
Ent.: Pero ¿te calificaron mal?
Estudiante 3: Eso fue por calificación mal, me calificaron mal. Así el... el profesor que me
calificó bueno no lo conozco, porque no me calificó mi profesor que me da, quién me calificó
yo creo que quería que lo resolviera de una manera solamente con una solución única y
exclusiva que el creía y como no lo resolví así todo me lo puso mal y me dejó un horrendo
dos.
Ent.: Pero el...
Estudiante 3: El cual por cierto ya mande a revisión, pero este, todavía no me han dado
respuesta
Ent.: Pero tu estás seguro que la resolución era coherente
Estudiante 3: Si, si coherente, y correcta y con bases y hasta cuando mi profesor los vio dijo,
estás bien o sea tus resultados son los correctos. Y yo digo en un examen así ni modo que me
aviente el churro de mi vida y saque los resultados bien, sin tener una base científica, bueno,
entonces bueno son esos dos casos distintos.
Ent.: Minh
145
Estudiante 3: Los que me han llevado a una mala, ham, malas calificaciones ahorita, pero
cuando los veo me pregunto ¿qué es lo que he hecho mal? ésa es mi primer pregunta ¿en qué
estoy mal? ¿en qué me equivoqué?, para saber, bueno para no volverlo a hacer.
Importancia administrativa de la evaluación.

El entrevistador pregunta por la opinión del alumno acerca de los exámenes que sustenta.
Ent.: Bueno, para ti que es más importante de un examen.

Estudiante 7: ¿Qué es más importante de un examen?
Ent.: De un examen
Estudiante 7: ch, ¿cómo? o sea ¿las preguntas o cómo esta planteado ... ?
Ent.: En si, en si, todo lo que involuera a un examen.
Estudiante 7: De un examen,, pues que, lo más importante para mí es que si lograra evaluar
los temas que, que si lograra evaluar lo que debiste aprenderte teóricamente en el período que
abarcó la enseñanza.
Ent.: Eso en cuanto al diseño.
Estudiante 7: Mmh.
Ent.: ¿Y luego?
Estudiante 7: Y luego, en cuanto a qué más podría ser.
Ent.: El resultado por ejemplo.
Estudiante 7: Ah o sea, en cuánto sacas en el examen, o cosas así
Ent.: No sé, a ver
Estudiante 7: Pues, es importante porque, es importante el resultado en cuanto a que, tu
necesitas sacar un promedio y ese promedio es lo que te piden como requisito para muchas
cosas, para sacar beca, para ingresar al trabajo, para n, cosas ¿no?. Por eso es importante.
Ent.: Mmh
Estudiante 7: La calificación, pero yo siento más importante eso que puedas, que puedas
solucionar bien ese examen por lo que hayas aprendido, o sea que sí hayas aprendido lo que
tuviste que aprender.
Ent.: Mmh
Estudiante 7: En ese grado yo siempre he estado en un dilema, porque no se que tan, que tan
importante te hacen unas calificaciones para ciertas cosas, que tanto es más lo que puedas tu
saber ¿no?
Actitud tradicional ante la evaluación.

El alumno opina sobre el sentido de las calificaciones que obtiene en los exámenes
Ent.: ¿Son importantes las calificaciones?

Estudiante 7: Pues si... porque de algún modo u otro, eficiente o ineficientemente son un
modo de medir ese conocimiento, por qué si no, ¿con qué se puede medir ese conocimiento?
Ent.: ¿Crees que no haya otra manera de medir el...
Estudiante 7: Pues así, rápida y eficientemente y este, en un lapso de tiempo considerable,
digamos no sé, el semestre yo siento que es la mejor forma.
146
Ent.: ¿Por qué, por el tiempo que se dispone?

Estudiante 7: Mmh, por el tiempo y este, pero también siento que es importante las actitudes
que el maestro, la evolución que el maestro haya tenido enti, 0 sea, que una tercera persona te
evalúe.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Bueno, por ejemplo tu puedes decir, no, yo si sé mucho pero ¿cómo lo
demuestras?. 0 tu puedes decir, no, es que yo reprobé pero si el maestro vio, que si tuviste una
evolución.
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Pues siento que es más importante eso, a que la calificación reprobatoria del
examen.
Ent.: Mmh, cuando tu, en un supuesto caso te llegas a encontrar una calificación que no
esperabas.
Estudiante 7: Mmh.
Ent.: Menor de lo que esperabas.
Estudiante 7:Mmh.
Ent.: ¿Qué es lo que haces, qué es lo primero que haces?
Estudiante 7: Lo primero que hago, eh... primero me sorprendo, pero ya después no sé, lo que
es más adecuado es ir hablar con el maestro.
Ent.: ¿Para qué?
Estudiante 7: Para que analicemos juntos el... el examen y que me ayude a identificar los
errores que pude haber cometido, para ver que se puede hacer para mi futuro próximo.
Ent.: ¿Qué se puede hacer? Con respecto a qué
Estudiante 7: A eso, a eso que no comprendí bien o a los errores que tuve, por ejemplo fue
por algo que me faltó hacer más ejercicios, o si es algo de plano conceptual que no entendí
bien o cosas así.
Ent.: Mmh. entonces ¿crees que pudiera tener remedio esta situación?
Estudiante 7: Sí
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Si, bueno yo siento que si
Ent.: Y de quién dependería que se diera esa situación de ti o del maestro.
Estudiante 7: De que se remediara la calificación o el aprender
Ent.: El aprender
Estudiante 7: el aprender, eli... bueno yo siento que siempre es más importante de, de uno
mismo, hasta cierto grado yo pienso que es más importante un maestro pero después es uno
mismo el que tiene que... si quieres aprender pues, este, a pesar del maestro y cualquier cosa tu
vas a aprender, si en verdad es lo que quieres,
Ent.: Mmh.
Estudiante 7: Y ya bueno después, la disposición que tenga el maestro para ayudarte, o ciertas
cosas que pueden facilitar ese proceso que tu tienes que iniciar.
Ent.: Entonces ya la labor del maestro no nada más es enseñar.
Estudiante 7: Pues, no, si es enseñar porque, el que, el qué tanta disposición tenga hacia ti, en
realidad no es, no es una labor esencial. Porque puede ser una, una muy mala persona con sus
alumnos fuera de clase pero si les enseña bien, yo siento que si, eso es lo más importante,
147

5.4 Comparación de resultados
Conservando la forma tradicional de reportar los resultados de la evaluación de los alumnos,

en la siguiente tabla se reúne la información más representativa de cada grupo del estudio:
• El porcentaje de aprobación reportado en listas. La calificación de los alumnos, tomó en
cuenta la evaluación continua descrita para cada caso en el apartado 4.3.
• La calificación promedio para el grupo. Este valor se obtuvo a partir únicamente de los
resultados de los exámenes departamentales.
• La calificación promedio considerando la evaluación continua
• El promedio de calificaciones para los alumnos aprobados y reprobados por separado
• El peso asignado a la evaluación continua en el valor final de la calificación promedio
En la columna "Tipo" se indica la situación de cada grupo: R = grupo de referencia, E = grupo

experimental.
Comparación de resultados de los grupos de estudio.
F92492 11 204 R 47.6 4.32 5.28 22.0 7.03/145
S93-E94 1 101 R 64.28 4.52 5.42 20.0 7.44/160
S95-E96 1 104 R 62.96 3.88 6.25 61.0 7.61/100
rS97 E-98 1 108 E 82.05 5.04 7.18 42,0 7.43/166
S97-E98 11 201 E 29.72 2.61 3.0 51.0 7.09/1.46
F98-J98 11 205 E 58.62 3.72 5.82 56.0 7.82/105
F98498 11 210 E 40.00 2.90 4.40 51.7 6.8/2.86
[LAR]
Actividades consideradas en la evaluación continua de cada grupo.
ACTIVIDAD 20411 IOIR 104R 1 OSE 201E 20SE 210E
Participación en
clase
Trabajo al
pizarrón
Entrega de
tareas
Entrega
problemarios
resueltos
Análisis de
errores
Exposición en
clase
Investigación de
temas
Ejercicios en
grupo
Crítica examen
resuelto
Auto-
evaluación
Evaluación por
e1grupo
149
Comparación entre las situaciones y resultados correspondientes de los grupos

participantes:
Grupos 204R y 10 IR.
Evaluados bajo los mismos criterios, el grupo 10 IR presenta un mayor porcentaje de alumnos
aprobados y un mayor promedio tanto en alumnos aprobados como en reprobados que los
correspondientes al grupo 20411, a pesar de que a la evaluación continua se le asignó un menor
peso. Estos valores permiten identificar el grado de dificultad de los cursos; el primero repasa
conceptos conocidos por la mayoría de los estudiantes durante nivel medio superior, mientras
que el segundo curso incorpora conceptos nuevos y exige una integración para la aplicación a
situaciones contextualizadas.
Grupos 10 IR y 104R
La entrega de tareas para revisión es una actividad a la que los alumnos deben dedicar más
tiempo que si sólo la conservaran en el cuaderno; este esfuerzo hace que el peso de la
evaluación continua en la calificación, sea mayor en el grupo 104R. El porcentaje de
aprobación no mejoró notablemente en este grupo, sin embargo, se observa un mejor
promedio de las calificaciones tanto de los alumnos aprobados como del grupo en general. Se
puede suponer que los alumnos aprobados que se esforzaron por entregar tareas y realizar
otras actividades, refuerzan su aprendizaje y lo vuelven más significativo.
Grupos 10 1 R, 104R y 1 OSE
Aún cuando el promedio de calificaciones entre alumnos aprobados no mejora notablemente,

la serie de actividades adicionales realizadas por el grupo experimental, permitió detectar el
grado de desarrollo de habilidades para el aprendizaje, sin detrimento en la adquisición de
conocimientos, esto se refleja en una mejora del porcentaje de alumnos aprobados y del
promedio de calificaciones por grupo antes de considerar la evaluación continua.
150
Grupos 204R y 201 E

No se observa un mejoramiento en el porcentaje de aprobación del grupo experimental ni en
los promedios de calificación, a pesar de que en el grupo experimental se consideró una mayor
contribución de la evaluación continua en la calificación. Sin embargo es necesario sefialar,
que el promedio de calificaciones de los alumnos aprobados y reprobados en el grupo
experimental, mejora ligeramente respecto al del correspondiente en el grupo de referencia, lo
cual puede atribuirse a la realización de las actividades de análisis principalmente, las cuales
hacen más significativo el aprendizaje. En este sentido es importante recordar los tipos de
grupos de que se trata: el 204R es un grupo que ha conservado la secuencia de semestres
durante su estancia, mientras que el 201E es un grupo de alumnos desfasados (en su mayoría
son recursadores).
z
Grupos 204R y 205E

Realizada la evaluación continua bajo el mismo criterio de participación en clase y trabajo al
pizarrón, la diferencia observada entre los porcentajes de aprobación puede atribuirse a las
técnicas didácticas utilizadas (incluida la guía del programa con planes de clase), así como a la
retroalimentación sobre los resultados del examen. En este sentido cabe mencionar que dicha
retroalimentación sólo se realizó con los alumnos interesados, que respondieron a la invitación
para aclarar sus resultados, es decir, se explicó al alumno en que consistía su error, en lugar de
que fuera él quien lo identificara.
Grupos 205E y 21 OE
Evaluados bajo los mismos criterios y utilizando las mismas técnicas didácticas, la diferencia
en todos los valores citados en la tabla y que señalan al grupo 210E como el de menor
aprovechamiento, es atribuible a la poca participación de los alumnos y la polarización del
grupo, la cual a su vez provocó que la retroalimentación se realizara con una minoría de
estudiantes; esto trajo como consecuencia que no se lograra la integración del conocimiento
que, como ya se mencionó, es necesaria en este curso.
151
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
El análisis del trabajo realizado por los estudiantes durante los ejercicios planteados y durante
las entrevistas permitió destacar algunos aspectos importantes del proceso de aprendizaje:
0
El mejoramiento en la habilidad fundamental de lectura y en la habilidad de traducción
entre los diferentes lenguajes involucrados en la asignatura, es el punto de partida para el
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas.
El uso de valores numéricos "atractivos" en los enunciados de los problemas, propicia el

"disparo" de mecanismos automáticos de respuesta y en consecuencia, el alumno no
realiza todo el procedimiento del planteamiento y reflexión sobre su método de resolución
para dichos problemas.
o Resalta la "compulsión nurnérica" de los alumnos, pues éstos se involucran rápidamente

con los problemas, llegando a ignorar las instrucciones, el objetivo y aún el enunciado.
Comentan que lo importante es "resolver" el problema, entendiéndose por esto, la
obtención de un número como resultado, llegándose a dar el caso de no responder a la
pregunta. Así, se hace evidente la falta de familiaridad con situaciones en donde se
requiera expresar una opinión o realizar algún planteamiento alternativo y el hecho de que
si un alumno no puede utilizar los datos numéricos desde el principio de la resolución del
problema, esta situación se convierte en un problema adicional.
Destacan las deficiencias en el uso de verificadores, en el orden de presentación y en el

uso del esquema de resolución planteado y por otro lado, se detecta el uso indiscriminado
de fórmulas y el que éstas solamente se leen pero no se interpretan, la omisión de
unidades, la dislexia numérica y la alta "volatilidad" de la memoria de trabajo. Lo anterior

puede dar una idea de la baja autoestima del estudiante, quien no se siente capaz de
encontrar una respuesta por sí solo.
A,
IT:
153
Conclusiones y Recomen(laciones
Los alumnos utilizan por un lado, palabras solemnes en forma equivocada, pero que
consideran están relacionadas con la asignatura, sin captar en muchos casos la generalidad
o particularidad de los términos que utilizan. Por otro lado, utilizan un vocabulario
limitado e impreciso que no los comprometa a externar su desconocimiento de los
conceptos.
Un aspecto muy importante que resaltó en el estudio, fue que el alumno no aprovecha la
flexibilidad de los problemas como una herramienta para su aprendizaje, esto es, considera
que para él los problemas son inmodificables y por lo tanto no le sirven de apoyo para la
resolución de otras situaciones. Lo anterior puede atribuirse al esquema que se sigue en la
resolución de problemas en clase.
La evaluación tradicional de conocimientos (esquemas conceptuales) se basa en una premisa

falsa: La obtención de un resultado correcto asegura el dominio de un determinado algoritmo,
lo cual a su vez, implica la comprensión de los conceptos.
El tipo de reactivos con los que tradicionalmente se diseñan los EPID, permite sólo detectar la
evidencia de conocimiento memorístico, esto es, la aplicación de definiciones, fórmulas y en
el mejor de los casos, el dominio de un algoritmo.
La evaluación de conocimientos puede arrojar resultados poco confiables si no se consideran

los factores que influyen en la comprensión de los conceptos, como son las habilidades poco
desarrolladas, las cuales pueden ser la causa de que el alumno no adquiera un aprendizaje
significativo.
Los instrumentos de evaluación tradicionales, se aplican a los estudiantes con la intención de

evaluar sus conocimientos en alguna área específica, sin embargo, se encontró que la
deficiencia en algunas habilidades fundamentales del pensamiento hace que el alumno no
pueda dar evidencia de aprendizaje significativo (reordenamiento de esquemas conceptuales).
154
Sin embargo, la distribución de calificaciones de los exámenes de conocimientos permite

identificar los temas de cada curso que requieren mayor atención y mejor diseño de
actividades para volverlos más atractivos.
La organización del trabajo en colaboración, tanto entre alumnos como entre alumnos y
profesor62, el acceso y manejo de la información, el ejercicio de la comunicación en sus
diferentes formas y la resolución de retos lógicos son actividades metodológicas que permiten
el desarrollo de habilidades del pensamiento fundamentales para el estudio y ejercicio
profesional de la Ingeniería,
Mucho del éxito de estas actividades reside en el dominio y actualización de conocimientos

por parte del profesor, quien debe desarrollar una gran cantidad de trabajo extra para ofrecer
un programa adecuado a cada grupo en particular.
i V;
El interés y la actividad del profesor juegan un papel muy importante en el desarrollo de las
habilidades de sus alumnos, pudiendo convertirse en el motor principal de este proceso o en un
obstáculo insalvable.
La evaluación tradicional realizada contrastando el desempeño de los alumnos respecto a los

objetivos planteados en el programa de cada asignatura, puede aportar información valiosa
desde el punto de vista administrativo, sin embargo, reporta muy poca información que
pudiera aprovecharse en el proceso de formación del estudiante. No obstante, esta situación
63 ,
puede resultar provechosa para el alumno si se realiza la evaluación por penalización
debido a que resulta más motivante para el alumno el partir de una calificación de 10 y tan
sólo identificar aquellos aspectos que hay que "pulir" para conservarla.
62
Tal y como se propuso en la sección 3.7
61
Como se planteó en la sección 3.7
155
Aún cuando el estudiante de Química en el DCB recibe los resultados de sus exámenes en un
periodo menor a una semana, en la mayoría de los casos no se analizan por ninguno de los
actores, perdiéndose así la valiosa oportunidad de aprovechar la retroalimentación en la
formación del alumno.
Los criterios de complementación numérica 64 de los resultados de los cursos (calificaciones),
deben incluir la realización de actividades que hagan evidente la aprehensión del conocimiento
en los alumnos, como son:
• La participación en discusiones,
• La aportación de ideas y estrategias para la resolución de problemas.
• El análisis y la crítica del trabajo propio y de otros compañeros, etcétera.
La realización de análisis de errores propios y ajenos, influye en forma positiva en los

alumnos, principalmente en hacer significativo su aprendizaje, inclusive entre alumnos que ya
han cursado la asignatura. En estos casos se puede identificar el grado de reestructuración
conceptual que llevan a cabo durante los ejercicios de análisis.
La evaluación de las actividades de apoyo al proceso de enseñanza — aprendizaje que

propician el desarrollo de habilidades entre los estudiantes, permiten hacer evidente algunos
aspectos que se ocultan detrás de un examen tradicional de conocimientos, como son: las
deficiencias en las habilidades fundamentales para el aprendizaje (lectura, escritura, álgebra,
etcétera), los avances logrados por los alumnos en ese sentido, las deficiencias en habilidades
de otro tipo (traducción entre lenguajes) y las fortalezas que poseen los estudiantes. Esta
evaluación se convierte en una retroalimentación sobre la actividad docente y permite al
profesor modificar o replantear su esquema de trabajo.
64
Los recomendados por el Artículo 169 del Re-lamento interno, en el que se sugiere la forma en que se asigna
la calificación a un curso; consultar la sección 1 05. En el ejercicio real de la evaluación, se ha encontrado el caso
de profesores que consideran a la asistencia regular
el a clases con un porcentaje a la calificación final del curso.
156
Si bien la principal actividad del ingeniero es la de resolver problemas, la evaluación del

conocimiento en las Instituciones de Educación Superior no debe concretarse a la obtención de
un resultado numérico, sino además propiciar el desarrollo de habilidades para la toma de
decisiones; para poder apoyar esta situación, es recomendable la discusión en torno a
problemas de respuesta amplia, que estén relacionados con los temas de los cursos o que
65
requieran del análisis de varios conceptos para su resolución , así como incluir en los
exámenes las fórmulas que se relacionen con los temas a evaluar a efecto de disminuir los
riesgos en la resolución causados por olvidos o en su caso diseñar instrumentos de evaluación
a libro abierto.
Es recomendable continuar el estudio sobre evaluación de conocimiento y habilidades por

separado, considerando su aplicación a los cursos de otras materias del mismo Departamento
Académico, para que, identificadas las deficiencias de los estudiantes, se establezcan
actividades académicas tendientes a su corrección.
Sin embrago, la rigidez de los planes y programas de estudios de algunas instituciones, con
frecuencia no permiten incorporar a la práctica docente este tipo de actividades, por lo que
deberán realizarse en forma paralela a los programas y a las clases, tratando de no "consumir"
el tiempo que los alumnos dedican al estudio.
Al respecto, es necesario considerar la tendencia internacional a disminuir la carga frente a

grupo en trabajos de diseño curricular, que permitan tener planes y programas flexibles, dando
así la oportunidad a los alumnos de desarrollar sus habilidades de pensamiento en función de
sus intereses personales.
Es necesario realizar un trabajo interdisciplinario de los profesores de otros cursos de las

asignaturas del mismo Departamento Académico para el establecimiento de criterios comunes
de evaluación y para el fortalecimiento del proceso de enseñanza— aprendizaje.
65
Conocidos como problemas "Marathón"
157
En ese sentido, es recomendable modificar la práctica docente, en particular en lo referente a

la actividad del profesor durante la exposición y resolución de problemas, pues se requiere que
haga explícitas las diferentes alternativas planteadas, acepte planteamientos de los alumnos,
los aborde para analizarlos en conjunto, muestre las limitaciones de cada planteamiento,
ecuación o alternativa, propicie que los alumnos elaboren métodos propios de resolución, con
lo cual ayudará al fortalecimiento de su autoestima y promueva entre los alumnos el
planteamiento de problemas que evalúen el mismo número y tipo de conceptos estudiados, con
lo cual permitirá el desarrollo de la creatividad entre los estudiantes.
A lo largo del estudio se detectaron algunas otras facetas del proceso de aprendizaje como
posibles indicadores del grado de dominio de un concepto o que podrían dar evidencia de
reestructuración del conocimiento adquirido por los alumnos. Estas situaciones se dejaron de
lado debido a que su estudio estaba fuera de los objetivos de este trabajo, sin embargo
resultaría de gran interés para los profesores, establecer si las faltas de ortografla matemática
(omisión de signos, continuidad de operaciones, etcétera) y química (subíndices, coeficientes,
etcétera), guardan alguna relación con la habilidad para la resolución de problemas o con el
grado de dominio de un concepto.
De la misma forma, en el área de metodologías de enseñanza, se plantea una muy interesante

línea de investigación en tomo a sí la actividad del docente durante la explicación de
problemas paradigmáticos, propicia en los alumnos el desarrollo de habilidades para:
identificar las limitaciones de una ecuación o un modelo, proponer modificaciones a los
problemas o proponer nuevas situaciones y nuevas alternativas de solución.
Así mismo, con relación a los apoyos didácticos con que se auxilia el profesor, resulta
pertinente el estudio de la efectividad en el uso de los problemas tipo "Marathón" tanto para el
proceso de enseñanza — aprendizaje, como para la evaluación de conocimientos en las
diferentes asignaturas.
158
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161
jj
EX0 t^
w,
At
163
Anexo A. Glosario
0i.
ANEXO A Glosario
Aprendizaje Cuando un curso considera muchos objetivos, el alumno suele tener

memorístico dificultades para estructurar los conocimientos y almacenarlos en la
memoria de largo plazo, por lo que recurre a la memoria de corto plazo
para almacenar brevemente el cúmulo de información que se le presenta.
Por otro lado, el alumno opta por el aprendizaje memorístico cuando se le
dificulta explicitar las relaciones entre conceptos nuevos.
Desafortunadamente, esta es la concepción tradicional del aprendizaje y
en estos casos, la evaluación está basada en las llamadas "pruebas
objetivas" diseñadas con preguntas de respuesta cerrada o con problemas
que se resuelven por sustitución de fórmulas.
Aprendizaje El aprendizaje consiste en la incorporación no arbitraria, no literal, del
significativo nuevo conocimiento a una estructura cognitiva previa. Se considera que
un concepto se ha aprendido cuando dicho concepto tiene un significado
dentro de esa estructura.
El grado de significatividad de un concepto, se hace evidente a través de
las operaciones que se realizan con él, de ahí que la evaluación pueda
realizarse (entre otras opciones) a través de problemas de contexto rico
que presentan situaciones en las que el alumno debe aplicar los conceptos
aprendidos, identificar nuevas limitaciones así como los verificadores
más adecuados de los resultados obtenidos.
Contrato El esquema tradicional del proceso enseñanza — aprendizaje, considera al
didáctico profesor como "transmisor" del conocimiento (sería más correcto
considerarlo como "informador'% la incuestionable "autoridad" en la
materia, mientras que al alumno le asigna un pasivo papel de receptor,
propiciando que adopte (y adapte) esquemas operativos que le retribuyan
gratificaciones académicas.
La experiencia docente ha mostrado que el alumno se desempeña de
acuerdo a sus experiencias y expectativas académicas y no según su
experiencia o interpretación personal, esto es, aprende a "responder" lo
que el profesor "desea escuchar" y cualquier alejamiento de la respuesta
esperada por el maestro se considera un "error".
Curriculum Serie de mensajes que se transmiten como consecuencia de la forma de
oculto escolarización, de su organización y prácticas. También se le conoce
como curriculum latente.
Deficiencia Es necesario aclarar que con el término "deficiencia" no sólo se hace
referencia a las carencias, sino también a los conceptos erróneos y a las
valoraciones erróneas.
165
Anexo A. Glosario
La experiencia nos ha mostrado en muchas ocasiones que cuando un

alumno le asigna mayor prioridad a "obtener el resultado" que a
44
comprender el problema", su desempeño no propicia el aprendizaje
significativo, sino el aprendizaje memorístico.
En este sentido, no debe perderse de vista que la "explicación" juega un
papel muy importante en la relación alumno — maestro, pues mientras
que para este último, la explicación consiste en relacionar de manera
única, necesaria y suficiente un concepto con una estructura, para el
alumno consiste en un conjunto de instrucciones que se deben seguir para
resolver un problema o sea el "cómo se hace" (Córdova, 1998b).
Si en la práctica, el docente hiciera énfasis en el "porqué se hace así", es
probable que disminuyeran las "deficiencias" del alumno.
Destrezas Operaciones específicas que no son transferibles a otros contextos, que
presentan una secuencia definida, carentes de significado, de
verificadores y de flexibilidad, además, en la resolución de problemas, el
sujeto no suele retroceder del resultado al dato, esto es, la destreza carece
de reversibilidad.
Permanecen en la memoria a corto plazo, por lo que son igualmente

volátiles.
Error 'Tlamar igual a dos cosas distintas" (Córdova, 1996), aquí es necesario
mencionar que así como los alumnos asocian el mismo concepto a
diferentes situaciones (por ejemplo, concentración y densidad), es común
que los profesores ponderen de igual manera los "errores" de los
estudiantes pero, ¿se trata del mismo tipo de error?, ¿se realizó una
lectura incompleta del enunciado?, ¿se abusó de un algoritmo en
condiciones límite?, ¿se cometió dislexia numérica?, etcétera.
Para los alumnos los errores llevan a una especie de culpa o vergüenza,
pues consideran que el error es algo que debe evitarse y pasan por alto su
utilidad en el proceso de aprendizaje, ya que únicamente atienden a la
calificación del examen, sin detectar sus "errores", perdiendo la
oportunidad de, al identificarlos, estar en posibilidades de determinar su
origen y corregirlos.
Al respecto, cabe recordar que es más probable que los alumnos se

conviertan en buscadores hábiles de la verdad a través del enfrentamiento
de los errores que si sólo conocen las buenas teorías y las ideas correctas
de la ciencia (Córdova, 1995).
Si el alumno no se enfrenta a experiencias de aprendizaje que le muestren

los alcances y las limitaciones de los modelos de la ciencia, no descubrirá
la necesidad de una reestructuración de sus conceptos.
La experiencia académica muestra que la presencia de ciertos errores
(algebraicos y numéricos, por ejemplo) en los estudiantes está
mé,
Anexo A. Glosario
relacionada con esquemas erróneos de operación (algorítmicos), pero

además, la falta de criterios de evaluación de los errores numéricos puede
relacionarse con errores de tipo conceptual que evidencian la ausencia
de al)rendizaie
1 si9nificativo.
Evaluación Según la concepción de Tyler (1986) es la identificación del grado de
éxito con que los resultados muestran haber alcanzado los objetivos, para
poder tomar decisiones. Debido esta idea, la mayoría de las veces se
distorsiona el sentido de la evaluación y se le concibe únicamente como
un proceso terminal, apoyado en un criterio muy estrecho que gira en
torno al comportamiento y a la medición y que desaprovecha la fase de
retroalimentación.
Evaluación didáctica: este tipo de evaluación además persigue como
objetivo principal que el alumno logre la comprensión de los contenidos
a través de la retroalimentación de los resultados y su discusión con los
alumnos, y de la reflexión del profesor sobre la didáctica.
Bajo la perspectiva anterior se tiene que, la evaluación concebida
originalmente como un acto meramente sancionador, se ha puede
convertir en un acto educativo: una mejora del proceso de aprendizaje y
una ayuda para el alumno.
Habilidades del Potencial para aplicar lo que sabe y lo aprendido en apoyo al crecimiento
pensamiento intelectual, psicológico y social del individuo. Este potencial es
transferible a diversos contextos, en los que adquiere significados
específicos.
La transferencia es flexible y carece de una secuencia definida; en una
situación de aprendizaje a través de la resolución de problemas, el sujeto
hace uso de verificadores (como el principio de conservación de la masa,
el orden de magnitud, las dimensiones y las predicciones cualitativas)
para retroceder desde el resultado hasta el dato en caso de ser necesario la
reestructuración del proceso de transferencia.
Se dice que las habilidades del pensamiento son básicas para el proceso
de aprendizaje y que es posible desarrollarlas a través de la práctica.
Se ha buscado el desarrollo de habilidades del pensamiento a través de
experimentos diseñados por el estudiante, problemas de contexto rico,
elaboración de cuentos y ensayos, búsqueda de información, diseño de
encuestas, etcétera, para propiciar la búsqueda y jerarquización de
información, el desarrollo de estrategias de resolución, el uso de
verificadores, etcétera.
Las habilidades del pensamiento son recursos que permanecen en la
memoria a largo plazo.
Habilidades En el contexto del PEA, algunos indicadores del desarrollo de
específicas habilidades para la resolución de problemas, son la traducción de
enunciados, a sus equivalentes matemáticos y gráficos, la proposición de
167
Ane.Yo A. Glosario
enunciados nuevos y de contraejemplos, el establecimiento de esquemas

de operación, el acotamiento del problema, la definición de condiciones
límite y extremas, etcétera.
Habilidades Desde un punto de vista más general, son las habilidades del pensamiento
fundamentales que le permitirán a la persona, interactuar con los fenómenos externos y,
en el caso del PEA, las que lo permitirán al alumno enfrentar los
problemas que se le plantean, estas son:
a) lectura
b) álgebra
e) comunicación oral y escrita (Santillana, 1997)
d) búsqueda de información
e) manejo de documentos fuente (incluidos los diccionarios)
abstracción
traducción a diferentes lenguajes, entre otras.
Memoria Se ha encontrado que el aprendizaje es más efectivo si, antes de
comprensiva "rnachetear", se buscan las regularidades y las estructuras de lo que se
quiere memorizar, en otras palabras, repetir es necesario para la
memorización, pero no suficiente.
Aunque suene a herejía, para lograr la comprensión, además de la
imaginación y la memoria, es necesario que ciertas operaciones se
manejen de manera automática.
Una persona que ya no se detiene a pensar en los pasos que realiza,
dispone de mayor "espacio" de memoria para aquellas operaciones
intelectuales nuevas que le conduzcan a adquirir conocimientos (por
ejemplo, el manejo automático del álgebra para abordar el cálculo, que es
un concepto más complejo).
La memoria comprensiva es crítica y conduce a la independencia
intelectual, mientras que la memoria acrítica se limita a la repetición
mecánica de procedimientos o respuestas (Córdova, 1998a).
Memoria de También llamada memoria de trabajo, por analogía con los términos
corto plazo
utilizados en computación, se identifica con la memoria RAM (o volátil).
En esta área se mantiene la información mientras se decodifica (por
interacción con la memoria de largo plazo, el "disco duro").
Por lo general, los algoritmos se almacenan en esta área y como su
nombre lo indica, es útil durante un corto plazo y se puede "perder" con
cualquier distracción provocada por algún evento externo nuevo.
Opción Son reactivos que se califican con facilidad, pero tienen la desventaja de
múltiple que si no se construyen con cuidado, pueden convertirse en reactivos que
evalúen la memoria en lugar de la comprensión.
168
Anexo A. Glosario 1
A continuación se presentan dos reactivos construidos para evaluar la
66
memoria , la "respuesta" está subrayada:
1. La acidez de una substancia se debe a que posee una mayor cantidad
67
de iones
a) Oxidrilo
b) Amonio
c) Hidrógeno
d) Sulfato
e) Cloruro
2. La electronegatividad es 68 :
a) El numero de electrones que tiene un átomo en su último nivel
energético.
b) La capacidad necesaria (sic) para que un electrón se separe de su
orbital.
69
e) La medida de la fuerza con gue es atraído un electrón por un átomo
d) El numero de electrones que necesita un átomo para completar su
octeto.
Los siguientes reactivos se construyeron para evaluar además de la

70 :
memoria, la habilidad para identificar situaciones límite
1. Cuando una disolución acuosa se hace muy diluida, ¿cuáles de estas
afirmaciones son ciertas?
a) La molalidad es proporcional a la fracción molar.
b) La molalidad es prácticamente igual a la molaridad.
c) La molaridad es igual a la normalidad.
d) La densidad tiende a 1.
1) Sólo a y b 3) Todas
2) Sólo a, b y d 4) Sólo c y d
66
Ambos reactivos fueron tomados de un examen diagnóstico de Química 1, aplicado en el CCH Sur
17
Cabe aclarar que la acidez de una substancia no se debe a la mayor o menor cantidad de iones hidrógeno que
posea, sino a la "facilidad" (termodinámica) con la que se disocia para fori-nar iones hidrógeno (teoría ácido —
base de Brónsted — Lowry). En todo caso, el reactivo serviría para verificar si el alumno recuerda la característica
principal en la fórmula química de un ácido (la presencia de hidrógeno
el ionizable).
61
Chan- (1991) define la electronegatividad como Ia capacidad de un átomo para atraer hacia si, los electrones
del enlace" (que está formando con otro átomo).
69 En esta opción se coquetea peligrosamente con el concepto de afinidad electrónica.
W
Tomados de García C., et al, 1990
169
Anexo A. Glosario
2. Cierto núclido A se transforma en un catión doblemente cargado, y

este ion tiene 132 neutrones y 80 electrones. Otro núclido B,
isobárico con A (de igual número másico) tiene 131 neutrones. ¿Cuál
es el número de protones del núclido B?

a) 52 c) 83

b) 80 d) 211
3. A una determinada temperatura T y en fase gaseosa, el valor de la

constante de equilibrio, K, correspondiente a la reacción
N2 + 2 0 2 ==== 2 NO2
es 100. ¿Cuál de las siguientes ecuaciones tendrá menor constante de
equilibrio a la temperatura T?
a) 2 NO2 N2 + 2 02
b) NO2 V2N2 + 02
C) 02 + Y2N2 ==== NO2
1) Todas tienen la misma K
2) El equilibrio a
3) El equilibrio b
4) El equilibrio c
4. El producto iónico del agua a 37'C es 2.42 x 10,14. ¿Cuál es el pH de

una disolución neutra a esta temperatura?.
a) L8 e) 7.2
b) 7. 0 d) 14
Memoria de Área de almacenamiento del material estructurado y significativo (los
largo plazo conceptos) para la persona, que interactúa con la información que se
encuentra en la memoria de corto plazo, a fin de decodificarla, integrarla
en una nueva estructura significativa y volverla a almacenar (nuevos
conceptos).
Pruebas Aún cuando esto también suene a herejía, una prueba se considera
objetivas objetiva cuando cumple con la función de "medir" un conocimiento o
una habilidad en condiciones supuestamente iguales. "La objetividad se
consigue en la medida en que:
1. Los enunciados de los múltiples elementos o items que integran una

prueba estén formulados con tal claridad y precisión que todos los
sujetos entiendan una misma cosa en cada elemento.
170
Anexo A. Glosario
2. Cada elemento se proponga para poner en evidencia un único

aspecto.
3. Las posibles respuestas estén claramente previstas.
4. Los criterios de valoración estén prefijados con tal claridad y
precisión que no surjan dudas a la hora de asignar la puntuación".
Las pruebas objetivas utilizan una variada gama de elementos,
dependiendo de los objetivos perseguidos, Básicamente, los elementos se
pueden clasificar en dos grandes categorías:
1 . Aquellos que ponen de relieve la memoria al exigir de los sujetos el

recuerdo de determinados datos (los reactivos canevá o los de
respuesta breve).
2. Aquellos otros en que, exigiéndose la memoria, se ponene en
evidencia además otras habilidades (reactivos de opción múltiple, de
falso — verdadero o de asociación).
Este instrumento requiere de un proceso de estandarización, el cual
consiste en "la elección de los mejores reactivos a partir de la
determinación de índices, especialmente los de dificultad, fiabilidad,
validez y homogeneidad, que pretenden determinar si la prueba
discrimina suficientemente entre los individuos y si los reactivos miden
con precisión aquello que pretenden medir, guardando un aceptable
grado de consistencia interna" (Santillana, 1997).
En la práctica, la tradición es un factor determinante en la construcción
de los instrumentos, sin embargo, ésta no avala la objetividad, sobre todo
cuando las pruebas se diseñan con base en reactivos de opción múltiple.
TI q
171

Ane-Yo B. Programas de estudios
ANEXO B Programas de estudios

Asignatura de Química 1.
Objetivos particulares de la unidad:
Al término de la unidad, el alumno será capaz de comprender los conceptos
químicos fundamentales y aplicarlos al cálculo de reacciones químicas reales
TEMA TEMAS INSTRUMENTACIóN HORAS

DIDÁCTICA T p
1.1 Conceptos químicos fundamentales. Exposición magistral 2 2
Peso atómico, Peso molecular, Peso con apoyo de proyector 2 2
formular de acetatos
Atomo-Graino, gramo-inol peso 2 2
fórmula gramo
Volumen gramo molecular 2 2
1.2 Corriposición porcentual 5 2

Fórmula mínima y molecular 5 2
1.3 Métodos de ajuste de ecuaciones químicas 11

• Método del cambio en el número de 6
oxidación
• Método de ion electrón 5
1.4 Cálculos en reacciones químicas 11 2

Reacciones ideales 1
Ejercicios de aplicación de los
factores estequiornétricos a partir de.
1. Relaciones en peso y molares 1
Reacciones reales y factores que las 8
afectan
1. Eficiencia de la reacción
2. Reactivo limitante, reactivo en
exceso, porciento de reactivo en
exceso
3. Pureza de reactivos
173
Anexo B. Programas (le estuffios

Al término de la unidad, el alumno comprenderá los conceptos de la naturaleza
de la luz, los espectros, su relación con las teorías atómicas.

DIDÁCTICA T p
2.1 [
Intr—
oducc—i
ón a la estructura atómica ——
Ex posición magistral
con apoyo de proyector[ 2
• Partículas fundamentales
• de acetatos.
Espectro electromagnético 2
• El alumno realizará
Series espectrales de] átomo de 2
hidrógeno ejercicios sobre
configuraciones
2.2 Teoría cuántica electrónicas
• Resurnen cronológico del desarrollo 9

de la teoría atórnica 2
• Números cuánticos 3
• Orbitales atómicos 4
2.3 Configuración electrónica

7
• Fundamentos teóricos (teoría del
campo autoconsistente, proceso 4
aufbau)
• Ejercicios 3

Al término de la unidad, el alumno conocerá la tabla periódica de los
elementos.

DIDÁCTICA T p
3.1 Construcción y or,
-aniâ- cióñ de la tabla 1
periódica
3.2
Carga nuclear efectiva 2
3.3 Efecto pantalla
3.4 Reglas de Slater
Propiedades periódicas 3
3.5 a Radio atómico
• Energía de ionización
• Afinidad electrónica
174

Anexo B. Programas de estudios

Al término de la unidad, el alumno aplicará el concepto de enlaces químicos en
el estudio de los compuestos y sus propiedades.

DIDÁCTICA --T P
4.1 Introducción a los conceptos 3
• Definición de enlace, energía de 1
enlace, longitud de enlace
• Electronegatividad 1
• Clasificación de los enlaces de 1
acuerdo a las diferencias de
electronegatividad
4.2 Enlace iónico 5

• Ciclo de Born-Haber, ejercicios 3
• Cristales iónicos 1
• Propiedades de los compuestos 1
iónicos
4.3 Enlace covalente 10

• Teoría de Lewis
• Símbolos electrónicos
• Carga formal
• Reglas para la determinación de
estructuras de Lewis
• Ejercicios
• Reglas de Helferich
• Teoría enlace valencia
2
• Hibridaciones sp spd
• Resonancia
• Teoría orbital molecular 2
• Orbitales moleculares
• Orbitales moleculares de especies
poliatómicas
• Fuerzas intermolecu [ares
• Momento dipolar
• Moléculas polares
• Fuerza de Vander Waals y de London
• Enlace por puente de hidrógeno
• Propiedades de los compuestos con
enlace covalente 2
4.4 Enlace metálico 2

• Teoría de las bandas
• Propiedades físicas de los metales 1
1
175
PERIODO UNIDADES TEMÁTICAS PROCEDIMIENTO DE EVALUACIóN

10
1 Examen Departamental
20 1 Examen Departamental
3 0 11, 111, iv Examen Departamental
176
Anexo B. Programas de estudíos
Asignatura de Química 11
Comprender los conceptos relativos a las soluciones, importancia, clasificación y propiedades
Realizar los cálculos necesarios para la preparación de soluciones líquidas de concentración
específica.

DIDÁCTICA T p
1.1 Conceptos y clasificación 9 Exposición magistral 9 9
• Importancia con apoyo de
• Definición de solución y de sus
componentes
proyector de acetatos
Tipos de soluciones y ejerriplos 0 Realización de
Diferencia entre concentración y ejercicios numéricos
actividad relativos a cada tema
Solibilidad, coeficiente de solubilidad , Realización de
y curvas de solubilidad. Problemas
prácticas de
Clasificación en diluidas,
concentradas, saturadas y laboratorio.
sobresaturadas.
1.2 Unidades de concentración 9 3

• Unidades físicas.- por ciento peso,
por ciento volumen, o,/Lt, gr/ 100 mL,
ppm (ma/lt), Problemas.
• Unidades quírnicas
1. Diferencia entre peso molecular y
peso formular; entre gi- mol y peso
pfg
2. Molaridad.- problemas.
3. Fori-nalidad.- problemas.
4. Molalidad.- problemas.
5. Equivalente-gramo y mil ¡equivalente-
gramo
6. Fracción mol y por ciento mol.
Problemas.
Equivalencia entre las unidades de
concentración
Cálculos con soluciones

9 6
• Dilución de soluciones
• Mezcla de soluciones que contienen
el mismo soluto
el rnismo catión o el inisino anión.
solutos diferentes.
1 . Reacción entre soluciones de ácidos y
bases
2. Concepto de punto de equivalencia.
177


• Comprender el concepto de equilibrio químico, sus factores y efecto en los
sistemas acuosos de electrolitos
• Relacionar el pH y la concentración para soluciones acuosas de ácidos y
bases
• Realizar cálculos relacionados con el pH de soluciones acuosas.
TEMA
TEMAS INSTRUMENTACIóN HORAS

DIDÁCTICA T F—P
2.1 Introducción
• Exposición magistral 1.5 1
Conceptos generales
Reacciones reversibles
con apoyo de
2. Velocidad de reacción proyector de acetatos
3. Ley de acción de masas • Realización de
ejercicios numéricos
relativos a cada tema
2.2 Equilibrio químico 4.5 3
1 - Ley de¡ equilibrio químico
• Realización de
2. Constante de equilibrio. Problemas prácticas de
3. Factores del punto de equilibrio laboratorio
4. Principio de Le Chatelier
5. Desplazamiento del punto de
equilibrio
2.3 Equilibrio homo t,géneo

Teorías de la disociación
1 . Teoría de Arrhenius
2. Teoría de Bronsted-Lowry
3. Teoría de Lewis
2.4 Generalidadesd de los equilibrios ácido- 4.5

base
I- Autoinización del agua-cálculo de
Kw y de la concentración de iones
H2O' y 01-1-
2. Escala de pH y pOH
3. Cálculo de pH y pOH de ácidos y
bases fuertes. Problemas
2.5 Disociación de electrolitos débiles 6

el
1 - Disociación de ácidos y bases débiles
2. Constante de disociación de ácidos y
bases débiles.- Ka, Kb, pKa y pKb
3. Cálculo de pH y pOH en solución de
ácidos y bases débiles.- Problemas
178

Anexo B. Programas (le estudios
2.6 Disociación de ácidos polipróticos 3

1 . lonización por etapas.- Problemas de
cálculo de pH y pOH de soluciones
de ácidos poliprotónicos.
2.7 Hidrólisis de sales 6

1.- Sales cuyos iones son apróticos
2.- Sales cuyos aniones son bases
3.- Sales cuyos cationes son ácidos
2.8 Efecto de ion común. 6 3

1 . Efecto de ion común sobre el
equilibrio de ácidos y bases débiles
2. Cálculo y preparación de soluciones
reguladoras.- Problemas
Cambio de pH en soluciones reguladoras
por la adición de ácidos y bases fuertes.
Problemas

Comprender los principios de las propiedades físicas y químicas de las soluciones líquidas
Relacionar las propiedades colígativas y la concentración de las soluciones líquidas
Realizar cálculos relacionados con las propiedades coligativas.

DIDÁCTICA T p
3.1 Propiedades coligativas de las soluciones o Exposición magistral 6
• Descenso de la presión de vapor.- con apoyo de
Problemas proyector de acetatos
• Aumento de¡ punto de ebullición.- 0
Realización de
Problemas
ejercicios numéricos
• Descenso del punto de congelación.-
1
relativos a cada terna
Problemas
• Presión osmótica.- Problemas o . Realización de
Problemas que contemplen todas las prácticas de
laboratorio
PERIODO UNIDADES TEMÁTICAS PROCEDIMIENTO DE EVALUACIóN

1 C>
1 Examen Departamental
2 0 11 Examen Departamental
3 0 111 Examen Departamental
179
Anexo C. Cronogramas
ANEXO C Cronogramas
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL.

ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERíA QUIMICA E INDUSTRIAS EXTRACTIVAS.
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS.
CALENDARIZACION DEL PROGRAMA DE LOS CURSOS DE QUIMICA 92-93
SEMANA QUIMICA i QUIMICA 11
31 AGO-4 SEPT NOMENCLATURA SOLUCIONES - CONCEPTOS
7- 11 SEPT NOMENCLATURA -ACTIVIDADES INGRESO SOLUCIONES - CONCEPTOS
14 - 18 SEPT CONCEPTOS FUNDAMENTALES UNIDADES DE CONCENTRACION
21 - 25 SEPT FORMULACION UNIDADES DE CONCENTRACION - P. COLIGATIVAS
28 SEPT-2 OCT FORMULACION - AJUSTE REDOX SOLUBILIDAD - ANHIDROS
5 - 9 OCT METODO AJUSTE REDOX * SOLUBILIDAD HIDRATOS
12 - 16 OCT PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTAL PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTAL
19 - 23 OCT METODO ION - ELECTRON CALCULOS CON SOLUCIONES - MEZCLA S/R
26 - 30 OCT METODO ION - ELECTRON - ESTEQ. IDEAL CALCULOS CON SOLUCIONES - MEZCLA C/R
2 - 6 NOV CALCULOS CON REACCIONES QUIMICAS CALCULOS CON SOLUCIONES - MEZCLA CIR
9 - 13 NOV CALCULOS CON REACCIONES QUIMICAS EQUILIBRIO QUIMICO
16 - 20 NOV CALCULOS CON REACCIONES QUIMICAS TEORIAS DE DISOCIACION
23 - 27 NOV ESTRUCTURA ATOMICA EQUILIBRIO ACIDO - BASE
30 NOV-4 DIC SEGUNDO EXAMEN DEPARTAMENTAL SEGUNDO EXAMEN DEPARTAMENTAL
7- 11 DIC ESTRUCTURA ATOMICA ELECTROLITOS FUERTES
14 - 17 DIC TABLA PERIODICA - PERIODICIDAD ELECTROLITOS DEBILES
18 - 31 DIC PERIODO VACACIONAL 13ERIODO VACACIONAL
4 - 8 ENERO ENLACE T,E.V, HIDRóLISIS DE SALES
11 - 15 ENERO ENLACE T.E.V.-T.O.M. EFECTO DE ION COMUN-REACCIONES ACIDO-BASE
18-22ENERO ENLACE T.O.M. REACCIONES ACIDO-BASE - AC. POLIPROTICOS
25 - 29 ENERO TERCER EXAMEN DEPARTAMENTAL TERCER FXAMEN DEPARTAMENTAL
1 - 5 FEBRERO i
8-12FEBRERO^ E. T. S. E. T. S.
INICIO DEL SEMESTRE EL 31 DE AGOSTO
SUSPENSION DE LABORES 16 SEPTIEMBRE, 12 OCTUBRE, 20 NOVIEMBRE, 1 ENERO, 5 FEBRERO.
FINALIZACION DEL SEMESTRE EL 12 DE FEBRERO
EL * INDICA EL TEMA LIMITE A EVALUAR EN CADA EXAMEN
ATENTAMENTE
------------------ ~
--------
LAURA R. ORTIZ ESQUIVEL
PlESIDENTE DE LA ACADEMIA DE QUIMICA C.B.
181
Anexo D. Cuestionarios y ejercicios
ANEXO D Cuestionarios y ejercicios
Diseño de la ficha técnica de cada alumno:
Nombre
Escuela de procedencia
¿Qué es lo que más te gusta hacer?
¿Qué es lo menos que te gusta hacer?
¿Cuáles consideras que son tus cualidades?
¿Cuáles consideras que son tus defectos9
¿Cuáles consideras las cosas más importantes de la vida?
¿Por qué estás en esta carrera?
¿Quién es la persona que más admiras?
¿Con qué palabra (una sola) te definirías?
Ejercicios utilizados con los grupos y en las entrevistas. Entre paréntesis se indica la
situación):
(El) Dispones de cuatro monedas de la misma denominación. Distribúyelas de tal forma que
cada una de ellas se encuentre en contacto con las tres restantes.
(E2) Dispones de cuatro palillos de la misma longitud. Construye un cuadrado, a continuación

forma otro cuadrado moviendo solamente un palillo.
(E3) y (G1) ¿Qué opinas sobre la siguiente frase?:

"Se mide más la inteligencia por las preguntas que por las respuestas"
(E4) y (G2) ¿Qué opinas sobre la siguiente frase?:

"Para los creyentes Dios está al principio de todas las reflexiones. Para los científicos, al final"
(ES) y (G3) Una muestra de 12g, por calentamiento ligero pierde 20% de su peso; éste
aumenta en un 20% al dejarlo a temperatura ambiente. ¿Cuál es el peso final de la muestra?
183
(E6) y (G4) Dadas las siguientes ecuaciones, proponga un enunciado que cumpla las
restricciones. El enunciado deberá estar contextualizado, referido a objetos cotidianos, etc.
3x + 4y 32
x + y 7
(E7) y (G5) Dadas las siguientes ecuaciones, proponga un enunciado que cumpla las
restricciones. El enunciado deberá estar contextualizado, referido a objetos cotidianos, etc.
3x + 2y 21
x + 4y 17
(E8) Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos.
Lamentábase el j amelgo de su enoj osa carga, a lo que el mulo le dij o: ¿de qué te quej as? si yo
te tomara un saco, mi carga sería el doble que la tuya. En cambio, si te doy un saco, tu carga se
igualará a la mía. ¿Cuántos sacos llevaba el caballo y cuántos el mulo?
(E9) Los paises que padecen inviernos extremosos, utilizan gas natural para calefacción; el gas
natural extraído de los pozos petroleros durante primavera, verano y otoño se inyecta para
almacenarlo en cavernas subterráneas para su posterios extracción y empleo.
Los gobiernos cobran por el uso de los equipos de bombeo para inyección o extracción y por
la renta de estas formaciones geológicas.
Cada compañía instala tuberías para monitorear las condiciones internas de cada caverna.
La compañía ACME ha observado que durante el último mes, ha bajado la presión de la
reserva No. 11; este fenómeno se detectó durante la primera semana de julio y la presión ha
disminuido con una velocidad de 1-3 psia/día, Los depósitos 12, 13 y 14 no han presentado
este comportamiento.
Los técnicos de la compañía están indagando las causas posibles que expliquen la pérdida de
gas y la correspondiente baja de presión, con miras a evitar extraer todo el gas con la
consecuente inversión económica.
Como información adicional se han recabado los siguientes comentarios:

* el agua extraída durante el proceso de inyección del gas, presenta burbujas.
* los turistas que exploran cavernas cercanas han detectado un ligero olor a gas.
* los vecinos han sentido un verano más caluroso.
Si tú fueses uno de los técnicos de la compañía:

a) ¿Cuáles consideras posibles causas del problema?
b) ¿Qué información adicional buscarías para tomar una decisión?
184
(G6) Los alquimistas se cuentan entre los creadores de la ciencia moderna. En una época en
que a los hombres les era difícil interesarse por cosas que no tuviesen un interés humano vivo,
los alquimistas establecieron el ideal de querer conquistar la naturaleza mediante procesos
naturales. No sólo trataban de hacer oro, sino de perfeccionarlo todo dentro de su propia
naturaleza, y esto no está muy lejos del ideal de aquellos que hoy día apliquen la ciencia como
debe ser aplicada. Como el científico moderno, trataban de conseguir esto mediante
operaciones de laboratorio. Los primeros laboratorios que se conocen son laboratorios
alquimistas. Los alquimistas son los primeros que sabemos llevaron a cabo la destilación y la
sublimación y ellos inventaron casi todos los aparatos químicos que existían hasta mediados
del siglo XVII. Si tuviésemos que valorar su posición en la historia de la ciencia, deberíamos
llamarlos los "padres de la técnica de laboratono".
Sin embargo, si acudimos a un tratado alquimista con la esperanza de apreciar sus

realizaciones, nos encontraremos en un caos. No existe literatura más deliberada y locamente
oscura. Los propios autores nos dicen que sus libros fueron escritos de tal forma que,
deliberadamente, ocultaran las prácticas a aquellos que no estuviesen iniciados en ciertos
secretos que les permitirían entenderlos. Los aparatos suelen estar descritos con más o menos
claridad, pero la naturaleza de las sustancias que han de ser tratadas está oculta bajo nombres
falsos.
Este encubrimiento de la naturaleza de las materias estaba tan generalizado que sólo muy
pocas recetas alquimistas pueden ser interpretadas de tal forma que sea posible repetirlas. En
esto estriba el problema principal de la alquimia. Los alquimistas efectuaban, sin duda alguna,
experimentos reales con aparatos bien diseñados, pero rara vez nos dicen qué ponían dentro de
los aparatos, y describen efectos que, según conjeturas de la ciencia moderna, jamás pudieron
tener lugar. Sin embargo, sus trabajos indican que eran hombres inteligentes y buscadores de
la verdad.
Los alquimistas no se dedicaban solamente al logro de un fin puramente material, hacer oro,
sino que sus trabajos crearon y desarrollaron una teoría de la filosofía natural, una visión del
mundo que ha sido desplazada por la ciencia moderna. No dejó de tener mérito en su amplitud
e interpretación de la experiencia, pero no tuvo el poder de la ciencia para predecir los
fenómenos físicos y las premisas en que estaba basada eran más que dudosas.
(G7) Cumplir un encargo
A petición de su madre, una muchacha va a la bodega y solicita que le vendan cuatro litros de
vino de tonel. El bodeguero le informa que acaba de tener un accidente y que se le han roto
casi todas las medidas, a excepción de las de 8, 5 y 3 litros, La muchacha responde que con
ellas basta para cumplir el encargo que le han hecho y, en efecto, vuelve a su casa con
exactamente cuatro litros de vino. ¿cómo consiguió medirlos?
185
(E10)
Soneto 146
Quéjase de la suerte: insinúa su aversión a los vicios, y justifica su divertimiento a las musas.
En perseguirme, Mundo, ¿qué interesas?

¿En qué te ofendo, cuando sólo intento
poner bellezas en mi entendimiento
y no mi entendimiento en las bellezas?
Yo no estimo tesoros ni riquezas;

y así, siempre me causa más contento
poner riquezas en mi pensamiento
que no mi pensamiento en las riquezas.
Y no estimo hermosura que, vencida,

es despojo civil de las edades,
mi riqueza me agrada fementida,
teniendo por mejor, en mis verdades,
consumir vanidades de la vida
que consumir la vida en vanidades.
(E11) y (G8) Una solución acuosa contiene 40% en peso de carbonato de sodio, expresa esta
composición en % mol.
(E12) y (G9) Se desea preparar 40Og de una mezcla de A y B que contenga 15% en peso de A.
Describe los pasos a seguir para preparar la mezcla y conocer su densidad.
(E13) y (GIO) Se tiene una mezcla de hidrógeno, oxígeno y helio en un recipiente de 2.00L a
1.23 atm de presión y 27'C de temperatura. Se hace saltar una chispa, formándose agua
líquida entre el H2 y el 02. Al volver la temperatura a 27'C, se miden 0.861 atm. de presión.
Luego se calienta la mezcla para que el oxígeno en exceso reaccione con una cinta de
magnesio que hay en el recipiente y se forma MgO (,). Cuando se vuelve a enfriar la mezcla a
27'C, la presión es de 0.492 atm.
a) ¿Cuál es la fracción molar de cada gas en la mezcla inicial?

b) ¿Cuántos gramos de agua se formaron?
e) ¿Cuántos gramos de óxido de magnesio se formaron?
1.- ¿Qué tacharías del enunciado?, ¿Por qué?

2.- ¿Qué opinas sobre la información proporcionada?. Dibuja un diagrama del problema.
3.- Describe los pasos que seguirías para resolver el problema.
186
(E14)
Diseña el enunciado de un problema que esté representado por el siguiente diagrama:
H,SO4
(CIC6H4)2CHCC13
(DDT)
CI,CCH(OC,H5),
C13CCHO
(ACETAL) o tros (CLORAL)
Otros
H-1SO4
CIC,H,
(CLOROBENCENO)
,OS03H
iu
187
Anexo E. Exámenes
ANEXO E Exámenes
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS

PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTAL DE QUIMICA 11
Instrucciones: resuelve detalladamente los siguientes problemas.
1.- A la temperatura de 18'C se tienen dos muestras (A y B) de 300 mL cada una, de solución
acuosa de glucosa (C 121-12201 j). La muestra A presentó una presión de vapor de 15 mm de Hg
y una densidad de 1. 15g/mL, mientras que la muestra B presentó una presión de vapor de 14.8
mm de Hg y una densidad de 1.2g/mL. Si la presión de vapor del agua a 18'C es de 15.4 mm
de Hg, calcular:
a) la concentración de la solución A en términos de Molaridad. 1.5 puntos

b) la concentración de la solución B en términos de g/L. 1.5 puntos
Si se mezcla la mitad de la muestra A con toda la muestra B, ¿a qué temperatura congelará la

solución resultante?. Kc = 1.86 '/m. 2.0 puntos
2.- ¿Cuál de las siguientes soluciones tendrá la menor presión osmófica a temperatura
ambiente?. Considere que en todos los casos se disolvieron lOg de soluto en 600g de solución.
Explique e indique si se espera alguna variación en la medición de la presión osmótica de cada
solución en particular.
sustancia formula Tb (T) Tc (OC)
butanol C4HIo0 117.2 -89.5
hexano C61-114 69.0 -95.0
glucosa C 12H22011 ------ 146 (desc.)
2.5 puntos
3.- Se preparó una solución acuosa disolviendo 50g de un soluto no volátil y no electrolito en
180g de disolvente hasta obtener una solución que se caracterizó como 2% mol. ¿Cuál es la
masa molar del soluto?
2.5 puntos
Se permite consultar la tabla periódica.

Duración del examen: 90 minutos. 7 de Octubre de 1997.
Academia de Química T.M., grupo 201 BM.
11.111
Anexo E. Exámenes
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL B7]

ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERIA QUIMICA E INDUSTRIAS EXTRACTIVAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS ACADEMIA DE QUIMICA.
PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTAL DE QUIMICA 1 231095.
1.- Se tiene una muestra de 70 L de fenantreno C141-110 t,g aseoso, rnedido a 0.82 atm. Y 70'C. Determine:
a) número de átomos de C contenidos en la muestra
b) Número de mol de fenantreno punto)
2.- Se ha publicado información reciente de un compuesto de cobalto, cuya fórmula mínima corresponde a
CoC,H Y O, , n H20 con posibles propiedades anticancerígenas. Para determinar su fórmula empírica se reportan
diversos datos experimentales:
a) El análisis term igrav ¡métrico del compuesto indica 2j.69% de cobalto y 28.91% de agua.
b) Para cuantificar el C presente, una muestra de 0.345 g del compuesto se quemó completamente y el CO2
obtenido provocó la precipitación de 0.554 - de CaCO3.
c) Otra muestra de 0.789 g del compuesto se deshidrató y por combustión, provocó un incremento de 0. 171 g
en el desecador empacado con CaCl,.
Determinar la fórmula empírica del compuesto reportado (3 puntos)
3.- Se tienen dos compuestos formados por 0, P y CI, cuyas fórmulas se pueden escribir OPCI, para uno y
O,PCI para el otro, conteniendo respectivamente 20.19% y 37.57% de P.
Deteri-ninar la fórmula de cada uno de estos compuestos. (2 puntos)
4.- Balancear la siguiente ecuación empleando el método del cambio en el estado de oxidación:
NaCI + NaC1 04 + H20 —> NaOH + C12 (2 puntos)
5.- Ajustar la siguiente ecuación por el método redox ( o del cambio en el número de oxidación) e indicar agente
oxidante y agente reductor.
MnSO4 + KC10 3 + Na 2 CO3 —> Na 2 Mn O4 + KCI + Na 2 SO 4 + CO2 (2 puntos)
6.- Ajustar la siguiente ecuación por el método ión electrón medio ácido

Mn0 2 + HCI —> MnCl 2 + H20 + C12 (2 puntos)
Masas atómicas: H = 1; C =12 ; 0 = 16 - Co = 59 ; Cl = 35,5 ; P = 31 ; Ca = 40
Duración del examen : noventa minutos

No se permite consulta alguna
7
1 Tradicionalmente los EPD de Química se diseñan en dos versiones (A y B) equivalentes desde el punto de vista
de los conceptos considerados en cada problema y el número de cálculos que se deberán realizar para su
resolución.
190
Anexo E. Exámenes
1.P.N. DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS E.S.1.Q.I.E.
PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTA DE QUIMICA 11.
TIPO 14A99
TEMA I-A
Anotar dentro del paréntesis la respuesta correcta a cada una de las siguientes preguntas:
1.- ¿Es una relación del número de moles de soluto Q.P. disueltos por cada kilograma de
solvente o disolvente?
a) Molaridad (M) b) Molalidad (m) e) Fracción mol (X)
2.- Si se prepara una solución de concentración Im de un soluto no volátil y no electrolito

disuelto en alcohol etílico (Kc = 1.99 T'cong. 117.30C) ¿A que temperatura se espera
que congele la solución?
a) Tcong. sol'n = - 11 7.3'C

b) Tcong. sol'n = - 115.3)'C
e) Tcong.sol'n=-ll9.29'C
3.- ¿Es una solución que se obtiene al disolver la cantidad máxima de soluto Q.P. por cada 100
gramos de agua, a una temperatura específica?
a) Saturada b) Concentrada e) Sobresaturada
4.- ¿Es el componente de una solución líquida que afecta las propiedades fisicas del disolvente
o solvente en la solución resultante?
a) Solvente b) Vehículo e) Soluto
5.- ¿Cuándo los compuestos iónicos (solutos) se disuelven en el solvente universal agua
destilada (H20) se dice que se?
a) Ionizan b) Disocian e) Disgregan
VALOR 1.5 PUNTOS (0.3P/inciso)
No se permite consultar ninguna fuente de información. 7/Octubre/97

Tiempo de exámen 120 minutos MEMM
191
Anexo E. Exámenes
TEMA II-A
Se dispone de 250 mL de solución acuosa de Na2 S 2 0 3 de concentración 0.128 F y con una
densidad de solución 1.014 g/mL a tina temperatura de 20'C.
Determinar:
a.- La masa en gramos de hidrato Na2 S 2 03 - 5 H20 y de agua necesarios para preparar dicha
solución.
b.- Transformar la concentración de dicha solución a los siguientes términos:
1.- Porciento en masa (%m)
2.- Normalidad (N), especies químicas iónicas.
3.- C = g/L del catión.
4.- Formalidad (F) del anión.
P.F.g. Na2 S 2 03 = 158g P.F.g. Na2S203 -5 H 2 0 = 248g
VALOR 2 P.
TEMA III-A
Se tiene una muestra de 50 mL de solución acuosa de H2SO4 al 2%rrt y con una densidad de
solución de = 1.01-3) g/mL a una temperatura de 15'C. Dicha solución participará en una
reacción química en donde uno de los productos formados es azufre elemental (S). Determinar
la concentración de la solución ácida en términos de Normalidad (N) y en Formalidad (F).
P.F.g. H2 SO4 = 98g
VALOR 1.5 P.
TEMA IV-A
El etilenglicol, es una sustancia usada como anticongelante automovilístico en la industria
automotriz. Es soluble en agua y bastante No Volátil.
Se prepara una solución acuosa, disolviendo 651 gramos de etilenglicol de masa molecular
(P.M. = 62), en 2505.0 gramos de agua a una temperatura de 250C.
CALCULAR:
a.- Temperatura de congelación normal de la solución.
b.- Temperatura de ebullición normal de la solución.
c.- La presión de vapor de la solución a 25'C, sí la presión de vapor del agua pura a dicha
temperatura es de 23.76 mm Hg.
d.- Presión osmotica de la solución a 25'C, sí la sol'n = 1.12 g/mL. VALOR3P
TEMA V-A
Una muestra de 7.85g de un compuesto no volátil y no electrolito, se disuelve en 1 g de
benceno ( C 6 H 6), presentando la solución una temperatura de congelación de 4.45'C.
Calcular:
a.- La masa molar del soluto desconocido (P.M.). VALOR 1 P
b) La temperatura de ebullición de la solución de la solución. VALOR 1 P
Propiedades Físicas del solvente:
T'cong. = 5.5'C ; Kc = 5.12 T'eb. = 80. l'C Keb. = 2.53
P.M.g = 78g
192
Anexo E. Exámenes
SEGUNDO EXAMEN DEPARTAMENTAL DE QUIMICA 1

DICIEMBRE 16 DE 1996.
INDICACIONES GENERALES:
+ NO SE PERMITE CONSULTA ALGUNA (TABLAS,FORMULAS,APUNTES, ETC.)
+DURACION DEL EXAMEN: 2.0 horas
1. Balancear la siguiente ecuación química de óxido-reducción, mediante la correcta aplicación

de¡ método de¡ ion-electrón

Kmn 04 + HCI —> KCI + MnCI, + C12 + H20 (2 puntos)
2. Un reactor de tipo intermitente se cargó con 22.0 kg de solución acuosa de RNO3 al 50% masa
de concentración y8.0 kg de KCI, obteniéndose 7.2 kg de KNO3 al finalizar el proceso, conforme
la reacción 3 KCI + 4 HNO3 —> 3 KNO3 + NOCI + C1 2 + 2 H20
(masas de combinación) (223.5) (252) (303) (65.5) (71) (36)
Determinar:
a) Reactivo limitante
b) % de reactivo en exceso

e) % de eficiencia de la reacción (2 puntos)
3. La aspirina puede sintetizarse a través de una secuencia de reacciones, una de éstas es

C 6 H ,,OH + CO 2 -> C6H4(OH)CO2H = 80.0 %
(94) (44) (138)
Este rendimiento se alcanza cuando se alimenta 21.0% de exceso de CO2.

Establecer el balance de materia cuando un reactor se alimenta con 68.0 kg de la mezcla
resultante de una etapa anterior, la cual tiene una composición de 55% masa de C6HSOH y el
resto de substancias inertes. (3 puntos)
4. El electrón de un átomo de hidrógeno pasa desde un estado de excitación donde n = 4 hasta

otro estado energético en el cual n = 2. Determinar:
a) la longitud de onda de la radiación emitida
b) la energía liberada (1 punto)
datos RI, = 1.097x1 07 M , 1 ; h = 6.626x1 0-34 j,S e = 3x108 m s-1
S. El elemento "J" tiene su número atómico igual a 37 y el elemento "R" tiene Z = 52. Para cada
uno de ellos, establecer
a) su configuración electrónica basa¡
b) un conjunto permitido de los 4 números cuánticos de su electrón diferencia]
ACADEMIA DE QUIMICA BASICA (TURNO MATUTINO)
193

1999 Laura Rocio Ortiz Esquivel

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

PROYECTO DE ESTUDIOS SOCIALES,

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

Laura Rocio Ortiz Esquivel

DIRECTOR DE TESIS: DR. JOSÉ LUIS CóRDOVA FRUNZ.WAM-1)

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

lell polas 11 :00 — rioras, u a

M.C. N~ ELENA NAVARRO CLEMENTE M.C. ANGEL EDU~VÁRGAS GARZA

A Mary., Ana y Ma. Elena

De la misma manera, agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el soporte

Al Dr. Xavier Gamboa Villafranca, por la motivación para involucrarme en la dinámica de

A mis compañeros de la Maestría y a los profesores de la ESIQ1E que me brindaron su apoyo

A todos ellos mil gracias.

2.2 Esquemas conceptuales y construcción del conocimiento. 52

METODOLOGíA PARA LA EVALUACIóN DE LOS CONOCIMIENTOS Y

Como toda actividad perfectible, el proceso de enseñanza — aprendizaje ha sido objeto de

El análisis de la información obtenida permitió identificar, entre otros elementos, las

PALABRAS CLAVE: PEA, EVALUACIóN DE QUIMICA GENERAL,

GENERAL CHEMISTRY COURSES AT ESIQIE-IPN. A METHODOLOGY

This paper stands on the following general ideas:

KEYWORD: TEACHING-LEARNING PROCESS, GENERAL CHEMISTRY

Lo anterior suele dar origen a la conocida tendencia de los profesores a asignar la

En este trabajo se aborda el tema de la evaluación de los conocimientos y habilidades

El estudio se realizó entre siete grupos de la asignatura de Química 1 y 11 del Departamento de

Se presenta una metodología para propiciar el desarrollo de conocimientos y habilidades de

El Gobierno de la República ha incluido, en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, una

La educación media superior y superior requiere de personal académico altamente calificado,

El Gobierno Federal se propone estimular la actualización de programas de estudio, impulsar

El Instituto Politécnico Nacional, rector de la educación tecnológica, no se encuentra al

Sin embargo, es muy frecuente escuchar comentarios de los estudiantes en tomo a su

El acercamiento a las teorías sobre la educación, la enseñanza y del aprendizaje significativo

Debido a que la problemática del proceso de enseñanza — aprendizaje es multifactorial, desde

De lo anterior se deriva el interés por la realización de este trabajo, el cual concibe a la

La reflexión sobre el hecho de que el desempeño de los alumnos en los exámenes se

Ante la evidencia de que los exámenes tradicionales de la asignatura de Química estaban

Estructura de este trabajo.

En el primer capítulo se ubica el problema a estudiar desde un punto de vista general,

Lostérminos relevantes de este trabajo, se desarrollan en el capítulo 2, el marco conceptual,

En el capítulo 5 se realiza la interpretación de los resultados a partir de extractos de las

En los anexos, se incluyen el glosario, los programas de las asignaturas, un modelo de

Ante este panorama, la importancia de la enseñanza de la Química se perdió entre dos

Desafortunadamente, dentro del curriculum de aquella época se podía encontrar un gran

1.1 Panorama actual

Tratando de resolver el problema de la definición de objetivos, se hizo a un lado la concepción

Alrededor de 1960 se actualizó el objeto de estudio, haciendo énfasis en los principios

Se realizaron congresos en los que se intercambiaron ideas sobre estas tendencias y se

Debido al fracaso del proceso de revisión curricular en cuanto a que no se mejoró la

La importancia de la enseñanza de la Química ha vuelto a ser motivo de preocupación de los

1.2 Aprendizaje de la Química

Una de estas investigaciones se enfocó al análisis de la naturaleza del objeto de estudio,

Componentes del estudio de la Química.

Los profesionales de la química se mueven bien dentro de este triángulo y acceden a

Ante estos resultados, se han propuesto varias alternativas:

0 En lugar de omitir los temas complicados, promover el desarrollo de habilidades en los

Todo lo que se percibe es decodificado de alguna manera, relacionado con

• El proceso de "almacenamiento" será más eficiente si se puede establecer

con facilidad y se "pierde" con la menor distracción.

Esquema del procesamiento de la información.