ADOLESCENCIAS

PONENCIAS ESTUDIANTILES
CÁTEDRA ADOLESCENCIA, EDUCACIÓN
Y CULTURA
2020 – 2021

Compiladoras

Buzeki, Mariana
González, Luciana
Mendoza Correa, Maite
Universidad Nacional de Mar del Plata
Facultad de Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra Adolescencia, Educación y Cultura
Página web: https://humanidades.mdp.edu.ar/cienciasdelaeducacion/
Correo electrónico: [email protected]
Facebook: https://www.facebook.com/adolescencia.catedra
Coordinación: Buzeki, Mariana; González, Luciana; Mendoza Correa, Maite

Edición: González, Luciana y Mendoza Correa, Maite

Arte y diseño de cubierta: Gómez, Victoria e Inchaurrondo, Joaquín
Diseño de interiores: González, Luciana y Mendoza Correa, Maite

Cátedra Adolescencia, Educación y Cultura. Atribución. Adolescencias. Ponencias estudiantiles

2020 – 2021. Bajo Licencia Creative Commons Compartir Igual (CC - BY-
SA). Esta licencia permite copiar y redistribuir el material en cualquier
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transforma o crea a partir del material, debe distribuir su contribución bajo la
misma licencia del original.
ISBN: 978-987-88-4223-3

3
ÍNDICE
Págs.
PRESENTACIÓN 8
EJE TEMÁTICO
ABORTO 9
ABORTO: UN DERECHO SEXUALY UNA CUESTIÓN DE SALUD PÚBLICA 10
Tressarrieu, Sofia
ABORTO EN LA ADOLESCENCIA
EL DOBLE ENJUICIAMIENTO SOCIAL 15
Mazzarini, Vanesa Sabrina
ABORTO EN LA ADOLESCENCIA ORIENTADO EN ARGENTINA 22
Rossodivito, Pablo
EL ABORTO ADOLESCENTE Y SU CONEXIÓN CON LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 29
Schreiber, Matías Manuel
ES HORA DE SACAR DE LA CLANDESTINIDAD PEDAGÓGICA: EL DERECHO AL ABORTO 34
Cano, Sabrina Ailen
EJE TEMÁTICO
CONDUCTAS DE RIESGO 40
CULTO AL CUERPO Y TRASTORNOS ALIMENTARIOS 41
Triviño, Flavia
EL CULTO AL CUERPO Y LOS TRASTORNOS ALIMENTICIOS EN LA ADOLESCENCIA: ¿CÓMO SE
DEBERÍA ABORDAR ESTA PROBLEMÁTICA DENTRO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR? 47
Ortega, Abril Evelyn
EJE TEMÁTICO
CULTO AL CUERPO 57
¿DIETAS PARA LA SALUD O PARA EL DISCIPLINAMIENTO DE LOS CUERPOS? LO QUE SE ESCONDE
DETRÁS DEL CULTO AL CUERPO 58
Crotta, Cintia Verónica
DISCIPLINA, SALUD Y ESTÉTICA EN LAS SOCIEDADES DE CONSUMO: REPENSANDO EL SISTEMA
EDUCATIVO 65
Tello, Elías
REFLEXIONANDO SOBRE LA DIVERSIDAD CORPORAL
APORTES PARA HABITAR LA DIFERENCIA COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA 72
Canillo, Aílín
EJE TEMÁTICO
DEPRESIÓN Y SUICIDIO 78
EL SUICIDIO ADOLESCENTE 79
Leguizamón, Lucía Belén
LA OSCURIDAD QUE TRAES 84
García, María Antonella
LAS MARCAS DEL PATRIARCADO EN EL SUICIDIO ADOLESCENTE
UN DESAFÍO PEDAGÓGICO 90
Nebreda, María Eugenia
SUICIDIO Y DEPRESIÓN ADOLESCENTE UNA CUESTIÓN SOCIAL 96
Sampietro, Darío
EJE TEMÁTICO
DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN DE LAS MINORÍAS 104
DISCAPACIDAD Y ENSEÑANZA: DIFUMINANDO LOS LÍMITES. ENTRE LA ESCUELA ESPECIAL Y LA
COMÚN 105
Ollocco, Bárbara

4
 DISCAPACIDAD:
IGUALDAD, INTEGRACIÓN, EDUCACIÓN Y DISCRIMINACIÓN 112
Blanco, Mayra
EDUCACIÓN INCLUSIVA: EDUCAR PARA TODES 117
Bravo, Camila
LA ESCUELA INCLUSIVA, UN ESPACIO PARA TODES 124
Castet, Julieta
LA VOCACIÓN DE LA INCLUSIÓN 130
Cabrera, Luciana Gonzalez
EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL 138
LA EXPERIENCIA “GUARDIANES DE LAS AVES MARINAS”. UN PROYECTO DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL INTEGRAL SOBRE LOS ALBATROS Y EL MAR 139
Vouilloz, Mikaela
RECICLANDO LA EDUCACIÓN. EXPERIENCIA EN LAS ESCUELAS Y DOCENTES QUE INCLUYEN LA LEY
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL COMO COMPROMISO CON EL CUIDADO EL MEDIO
AMBIENTE 151
Lusi, Victoria
EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA 159
“EL OTRO ES UN CUADRADITO”: RESABIOS DE UNA PANDEMIA 160
Hobaica, Maria Belen
LA EDUCACIÓN EN CUARENTENA
LOS DOCENTES ANTE UN NUEVO DESAFÍO VIRTUAL 170
Aguilar, Camila
EJE TEMÁTICO
EMBARAZO, MATERNIDAD Y PATERNIDAD 179
ABRAZAR LOS DESEOS DE NUESTROS ADOLESCENTES 180
Gaggini, Paula Valeria
EMBARAZO ADOLESCENTE: UNA PROBLEMÁTICA SOCIAL 185
Velázquez, Abril Aldana
EMBARAZO, MATERNIDAD Y PATERNIDAD EN LA ADOLESCENCIA 193
Barragan, Natalia
LA ALEGORÍA DE LA CAVERNA Y LA MAMÁ LUCHONA 200
Sánchez, Abril Marianela
LA LEY 25. 584 Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN 211
Jiménez, Luciana Azul
EJE TEMÁTICO
ESCUELA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES 218
CUANDO LO QUE PASA EN INTERNET NO ES UN MUNDO DIFERENTE: LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS COMO ESPACIOS DE VISIBILIZACIÓN SELECTIVA DE LAS MINORÍAS 219
Arnuz, Gabriela Analía
EL DESAFÍO DE SER NATIVO DIGITAL Y EDUCADOR: CÓMO MANTENER EL INTERÉS 225
Galera Puertas, Candela Rocío
ESCUELAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: ¿ENEMIGOS O POSIBLES ALIADOS? 230
Sanhueza, Giuliana
LA EDUCACIÓN ANTE LA AMENAZA DE LA DESINFORMACIÓN 237
Beltrame, Taiel Nicolás
“LA ESCUELA DE AYER, DE HOY Y DE MAÑANA”. EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA
ARGENTINA 246
Escujuri, Lucía
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA BRECHA DIGITAL EN LA PANDEMIA COVID-19 EN ARGENTINA 252
Arnuz, Guillermo Alejandro

5
 TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS E INTELIGENCIA ARTIFICIAL. LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y SU
VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS 258
Muñiz, María Belén
EJE TEMÁTICO
FORMAS ALTERNATIVAS DE EDUCACIÓN 262
LA CONSTRUCCION DE LO UTÓPICO. LOS APORTES DE LAS EXPERIENCIAS
DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL 263
Pagliaro, Ana
LA EDUCACIÓN DESDE OTRA MIRADA: LA ECO- ESCUELA DE MAR CHIQUITA COMO ALTERNATIVA
AL SISTEMA TRADICIONAL 269
Brittez, Celina
¿POR QUÉ TENGO QUE IR A LA ESCUELA? 277
Giorgi, Marisol
EJE TEMÁTICO
FRACASO ESCOLAR 285
FRACASO ESCOLAR: ¿EN PRIMERA O SEGUNDA PERSONA? ¿EN PLURAL O EN SINGULAR? 286
Ferro Carro, Manuela Lucía
REVISITANDO EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR 294
Rivero, Patricio
EJE TEMÁTICO
NUEVOS PROTAGONISMOS DE LXS ADOLESCENTES 300
JÓVENES PROTAGONISTAS. INTERSECCIONES ENTRE ACTIVISMO, PARTICIPACIÓN Y
PROTAGONISMO ESTUDIANTIL 301
Sánchez Pardo, Candela
LA LITERATURA JUVENIL: CÓMO LOS ADOLESCENTES TOMARON
LAS RIENDAS DE SUS LECTURA 308
Acosta, Mercedes
LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA JUVENIL EN TIEMPOS DE PANDEMIA 316
Tavano, Carolina Sofía
EJE TEMÁTICO
TICS Y NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN 324
REDES SOCIALES, SUBJETIVIDAD Y ROL DOCENTE 325
Parnisari, María Florencia
EJE TEMÁTICO
TRABAJO ADOLESCENTE 335
ADOLESCENCIA Y TRABAJO
UNA RELACIÓN QUE SURGE DE LAS DESIGUALDADES 336
Duhalde, Martín José
¿EDUCACIÓN Y/O TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA? EN CONTEXTO DE DESIGUALDAD SOCIAL 346
Zuzulich, Ubaldo Silvio
EL ROL DOCENTE EN RELACIÓN A LOS ADOLESCENTES QUE TRABAJAN Y QUE PERTENECEN A
ESCUELAS EN CONTEXTOS SOCIALES DESFAVORECIDOS 355
Oliveto, Guillermina E.
EL TRABAJO ADOLESCENTE 363
Suárez, Guadalupe
TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA: UNA PROBLEMÁTICA QUE PARECE OLVIDADA, POSTERGADA O
¿RESUELTA? 370
Cufré, Anati Gisela
TRAYECTOS ERRÁTICOS: ADOLECENTES Y TRABAJO 378
Rodriguez Irigaray, Agustina
EJE TEMÁTICO
VIOLENCIA FAMILIAR 384
ABUSO SEXUAL Y VIOLENCIA DE GÉNERO 385

6
Pasciulli, Candela
INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE SITUACIONES DE VIOLENCIA FAMILIAR Y ABUSO SEXUAL 392
Sanchez, Rocío Ayelén

7
PRESENTACIÓN
La asignatura Adolescencia, Educación y Cultura pertenece al Ciclo de Formación
Docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y
forma parte del Plan de Estudios para los profesorados de la Facultad de Humanidades,
el profesorado de Ciencias Económicas y también como optativa, para la Licenciatura en
Ciencias de la Educación.

Un espacio conformado por estudiantes diferentes desde múltiples perspectivas,

orienta el trabajo en el aula para favorecer una convivencia más democrática, en la que la
información es compartida entre docentes y estudiantes, las decisiones son explicitadas y
lxs estudiantes son partícipes activxs en la organización de su propio proceso de
aprendizaje.

A lo largo de estas páginas, se intenta trasportar a lxs lectorxs, a través de un

recorrido heterogéneo de relatos, por algunas de las principales temáticas que imprimen
un desarrollo particular en un proceso de la vida conocido como las adolescencias. En
cada cuatrimestre predominan ciertos temas que son más pregnantes porque se relacionan
con las situaciones y contingencias del momento. En este sentido, cuando comenzamos
el ciclo lectivo 2020 con cursada virtual por el ASPO, muchxs estudiantes escribieron
sobre la educación en tiempos de pandemia, y este último cuatrimestre nos llamó la
atención la cantidad de trabajos sobre depresión y suicidio en la adolescencia como
consecuencia de los efectos negativos del aislamiento.

Los trabajos recopilados, reúnen diversas producciones realizadas por estudiantes

que cursaron la materia durante los ciclos lectivos 2020 y 2021 en el contexto de una
propuesta de evaluación.

Ante la complejidad y la amplitud de la temática, los distintos escritos, relatan

ciertas perspectivas empleadas para acercarse a lo juvenil, algunas dificultades, maneras
posibles de empoderarse y retos que viven lxs jóvenes hoy.

El equipo de Cátedra agradece a todxs lxs que participaron y desea seguir

recibiendo año a año practicantes de Didáctica Especial y Práctica Docente del
Profesorado en Bibliotecología y Documentación, para poder darle continuidad a este
proyecto colectivo, el Libro de Ponencias.

Mariana Buzeki, diciembre 2021

8
EJE TEMÁTICO
ABORTO

9
 ABORTO: UN DERECHO SEXUALY UNA CUESTIÓN DE
SALUD PÚBLICA

Tressarrieu, Sofia
[email protected]
2020

Introducción
En la presente ponencia analizaremos la problemática sobre el aborto
adolescente en nuestro país desde la perspectiva de salud pública, estableciendo los
riesgos de realizarlo en la clandestinidad, la criminalización de la mujer y la falta de
información e insumos de anticonceptivos. Pero también es una cuestión de sexualidad y
derechos (no) reproductivos. El debate sobre el aborto en Argentina no sólo plantea la
necesidad de despenalizar y legalizar el aborto para bajar la tasa de mortalidad materna,
sino el derecho de decidir sobre nuestros cuerpos, elegir no ser madre y disfrutar de la
sexualidad, contrariando de este modo las bases patriarcales de nuestra sociedad que
iguala a la condición de ser mujer la de ser madre.

Es preciso abordar la cuestión del aborto, ya que es un tema pendiente de nuestra

democracia, una cuestión que sigue siendo “tabú”, pero qué es llevado a la práctica todos
los días desde la clandestinidad. Por ello es necesario analizar el rol que cumple la
educación al brindar información por medio de la ESI, el rol del Estado implementando
una serie de políticas públicas que provean de anticonceptivos para evitar embarazos no
deseados y el derecho que la mujer tiene de decidir sobre su cuerpo y sexualidad.

Educación Sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto

legal para no morir
En el año 2006 se aprobó en nuestro país el Programa de Educación Sexual
Integral siendo de carácter obligatorio la enseñanza de ESI en todos los niveles
educativos. Más allá que una enseñanza con perspectiva de género procura un paso

10
adelante en cuanto a los derechos de igualdad de género, algunas cuestiones siguen siendo
abordadas desde la mirada biologicista, en especial a la hora de hablar del aborto. El
abordaje del mismo desde el enfoque puramente médico, según la mirada de Florencia
Lafforgue (2020), permite hablar del aborto sólo en lineamientos de violencia y riesgo.
Pero vale preguntarse ¿cuál es el riesgo? ¿el aborto es un modo de ejercer violencia sobre
los cuerpos? o ¿el riesgo es la ilegalidad y penalización del aborto que obliga a las mujeres
a realizarlo en la clandestinidad sin ningún tipo control médico? Sin duda el riesgo y
violencia respecto al aborto se debe a su práctica en la ilegalidad, ya que si fuese no
punible todas las mujeres tendrían el derecho de acceder a cualquier hospital o clínica y
realizarse un aborto en condiciones seguras de salubridad. Lamentablemente al ser una
práctica clandestina aquellas mujeres de condición más humilde son las que corren
mayores riesgos al abortar en condiciones no sólo antihigiénicas sino también inhumanas.

En ese sentido, la ilegalidad no hace más que fomentar que cada vez un mayor
número de mujeres aborten en la clandestinidad, siendo el aborto una cuestión que
visibiliza la desigualdad social; una desigualdad en la que las mujeres mueren. Tomando
como fuente a la Sociedad Argentina de Pediatría (2020), en nuestro país el 15% de los
recién nacidos vivos corresponden a madres adolescentes según el informe de UNICEF
2017. Estima que generalmente los embarazos no deseados, especialmente de
adolescentes, se deben al mal uso de anticonceptivos o directamente a su
desconocimiento. Asímismo estima que el embarazo en menores de 15 años es cuatro
veces más riesgoso que en una mujer adulta, y que la interrupción del embarazo es un
procedimiento seguro en tanto se cumpla con las condiciones e instrumentos necesarios.
Entonces el aborto per se no es inseguro ni violento como se lo plantea desde la mirada
biologicista, sino que su práctica sin dichas condiciones y seguimiento, puede llevar a
complicaciones y hasta la muerte. Además, la propia Sociedad de Pediatría plantea que
en los países en los que está despenalizado no sólo ha disminuido la tasa de realización
de abortos, sino que se reduce la repetición de la práctica y se facilita su prevención. Es
decir que el aborto inseguro e ilegal es un problema de salud pública que hay que afrontar.
“Las muertes por abortos inseguros en nuestro país representan el 17% del total de las
muertes maternas entre los años 2014 y 2016. Esto se traduce en 2 de cada 10 mujeres
fallecidas por causas maternas, 47 mujeres al año” (DEIS 2014).

A continuación, se presentan dos gráficos que sirven para entender y ejemplificar

la problemática del aborto en los países donde es ilegal y en donde está despenalizado.

11
 Si miramos ambos gráficos llegamos ineludiblemente a una conclusión: en
aquellas regiones en las que el aborto es ilegal se realizan en mayor medida y sin respetar
las condiciones sanitarias, en cambio en Europa donde el aborto es legal se dan menores
casos, sumado a que la mujer como sujeto no es criminalizada, sino que se le permite
ejercer su derecho de decidir sobre su cuerpo. Entonces nos preguntarnos si el aborto es
un problema sanitario en nuestro país y tenemos al alcance datos de países en los que la
legalización y despenalización ha favorecido la disminución y riesgo para la mujer que lo
practica ¿por qué sigue siendo penalizado en nuestro país? ¿es por el peso que tienen los
conservadurismos religiosos que se oponen drásticamente a su legalización? o ¿es la
cuestión de evitar que la mujer alcance su derecho a decidir manteniendo así las
estructuras patriarcales que pretenden la continuación de la subordinación de la mujer?

En nuestro país desde que se generó el debate sobre la legalización del aborto,
reclamo defendido por los movimientos feministas y de LGBTTI, algunos grupos
conservadores católicos fundamentalistas se oponen a la legalización del aborto y a los
derechos sexuales y reproductivos en defensa de la vida, pero no han propuesto ningún
tipo de solución a las muertes de mujeres que se dan en la clandestinidad. Se sigue
obviando la cuestión de que su prohibición no evita que se practique, lo único que hace
es criminalizar los cuerpos de las mujeres. Garantizar el pleno ejercicio de los derechos
reproductivos y sexuales asegura, según el análisis de Josefina Brown, la seguridad en la
reproducción, la anticoncepción y aborto como derechos no reproductivos y el libre
ejercicio de la sexualidad. La autora plantea una frase de Belluci que entendemos muy
acertada para el debate “el problema no es que las mujeres aborten, sino que conquisten
el derecho de abortar” (Belluci 1994), ya que el patriarcado heterosexual impone la
cuestión de la unión monogámica heterosexual y que la sexualidad entre los cuerpos tenga
por objetivo la reproducción en sí misma. El derecho al aborto, es decir el derecho de
decidir ser madres o no, amenaza justamente la matriz heterosexual reproductiva y al

12
orden social patriarcal establecido. Podemos sumar al análisis el texto de Analía Bruno
(2020) “Derechos Sexuales y Reproductivos, un camino recorrido” en el cual plantea la
cuestión que en nuestro país el aborto es ilegal, excepto en los casos en los que la vida de
la madre corre peligro y en el caso de violación sufrido por “idiota o demente”. En la
segunda cuestión no especifica si es en todos los casos de violación o sólo en aquellas en
las que la víctima tiene alguna discapacidad. Más allá del debate sobre la jurisprudencia
de la norma, la realidad es que hasta cumpliendo los requisitos en los cuales el aborto es
no punible en muchos casos no ha deliberado el juez la realización del aborto en tiempo
y forma. Por lo que vemos la influencia de sectores católicos fundamentalistas y las
presiones que ejercen para evitar el aborto, aun en aquellos casos que la ley contempla,
provoca que las víctimas de violación sean nuevamente vejadas ellas y sus cuerpos por
un sistema patriarcal y conservador que las obliga a reproducir.

Conclusión
El pedido de aborto legal en Argentina tiene por objetivo alcanzar la igualdad de
condiciones para todas aquellas mujeres que no quieran continuar con su embarazo,
pudiendo realizarlo de forma gratuita y segura. El aborto además conlleva una bisagra
que permite garantizar la libertad de las mujeres de decidir sobre sus cuerpos y que no
sean criminalizadas por la sociedad patriarcal. Por ello considero que es fundamental que
la enseñanza de ESI en las escuelas plantee el debate del aborto como un derecho, no sólo
como un problema sanitario violento y riesgoso. Es preciso que el rol del Estado sea no
sólo de garantizar la legalidad del aborto, sino de implementar políticas de Salud Pública
para brindar información sobre el uso de anticonceptivos, facilitando la distribución de
los mismos para poder tener una sexualidad responsable. Todxs tenemos el derecho de
decidir sobre nuestros cuerpos, nuestra sexualidad, si queremos reproducir o no, pero en
nuestra sociedad las decisiones sobre nuestros cuerpos se acallan, se condenan, se
invisibilizan obligando a muchas a convertir la decisión de no ser madre en algo oscuro,
que hay que ocultar, que hay que tapar y en la que podemos morir.

Referencias Bibliográficas
Brown, J. (2020). Del margen al centro. De la construcción del aborto como un derecho
(1983-2018).

13
DEIS (Dirección de Estadísticas e Informes de Salud). (2016). Natalidad, Mortalidad
general, infantil y materna por lugar de residencia. Argentina, año 2014.

Lafforgue, F. (2014). Sentidos comunes y representaciones sobre el aborto en la escuela.

1-12. http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/lafforgue_gedis.pdf

Sociedad Argentina de Pediatría: Comité de Estudios Permanentes del Adolescente

(2020).
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/Comit%C3%A9%20de%20
Estudios%20Permanentes%20del%20Adolescente%20.pdf

Bruno, A. (2020). Derechos sexuales y reproductivos, un camino recorrido. Hacia una

pedagogía feminista. 89-98.
https://libros.metabiblioteca.org/bitstream/001/434/1/Hacia%20una%20pedagog
%C3%ADa%20feminista.pdf

Anexo
Télam. Despenalización del aborto: a favor y en contra de un debate complejo
https://youtu.be/zlAxVnY7iQ8

La Vanguardia. El aborto en Argentina: Anclados en la ley de 1921.

https://youtu.be/qoY8VamNEAY

Rosario Plus. (2020). Agenda de género: el presidente prometió aborto legal, ESI y
relanzar la línea 144. https://www.rosarioplus.com/ensacoycorbata/Agenda-de-
genero-el-presidente-prometio-aborto-legal-ESI-y-relanzar-la-linea-144-
20200301-0009.html

Point, Elisa. (2020). El aborto: un paso adelante en la igualdad de género. La Vanguardia.

https://www.lavanguardia.com/vida/junior-
report/20200309/474056556926/aborto-reivindicacion-igualdad-genero.html

PCR. Partido Comunista Revolucionario. (2019). Embarazos adolescentes en Argentina.

https://pcr.org.ar/nota/embarazos-adolescentes-en-la-argentina/

14
 ABORTO EN LA ADOLESCENCIA
EL DOBLE ENJUICIAMIENTO SOCIAL

Mazzarini, Vanesa Sabrina

[email protected]
2020

Resumen
El presente trabajo intenta abordar aquellas cuestiones referidas al aborto en la
adolescencia teniendo en cuenta el enjuiciamiento heteropatriarcal y moralista que recae
sobre aquellas adolescentes que deciden practicarlo, pero sin perder de vista qué sucede
con la percepción social que se tiene de aquellas otras que deciden continuar con su
embarazo. Asimismo, se efectúa un análisis de las variables socio culturales que el
abordaje positivista deja por fuera de la discusión y cómo el sistema educativo procede
en estos casos con la ESI como herramienta, cuáles son sus límites y de qué manera se
puede trabajar la problemática a partir de un pensamiento reflexivo, crítico y por tanto
emancipatorio, construido de manera dialógica entre docentes y alumnxs, hasta tanto la
IVE sea legalizada.

Palabras Clave
aborto adolescente; enjuiciamiento heteropatriarcal; variables socio culturales;
pensamiento crítico

Introducción
Dadas las condiciones pre establecidas por el sistema mundo moderno en el cual
estamos inmersxs, cuya base se sustenta en la cultura héteropatriarcal desde el inicio de

15
los tiempos, la mirada acuciante y acusadora desde la que son vistas las personas gestantes
adolescentes, es verdaderamente infranqueable, dolorosa, paralizante e injusta.

Se plantea en este trabajo el “doble enjuiciamiento social”, pues bien, cabe

preguntarse entonces ¿acaso existe más de un tipo de enjuiciamiento social?, la respuesta
es sí, absolutamente sí. ¿Por qué es posible sostener esto? Porque existe una doble mirada
acusadora sobre la adolescente embarazada, una que la condena al rótulo de “puta” y la
otra mirada que dará forma a este juicio por partida doble, dado que, en caso de acceder
a un aborto, será una asesina a los ojos de la sociedad moralista; rótulos que recaen con
mayor dureza en las adolescentes de los estratos sociales más vulnerabilizados.

Hablamos entonces del temor moralista que emerge de la sociedad patriarcal

respecto a la posibilidad de que lxs adolescentes lleven una vida sexual activa, pero no
dudan un instante en ejercer un poder coercitivo sobre los cuerpos de las adolescentes
obligándolas a gestar y maternar.

Aquí se conjugan entonces más de una variable, ya no solo abordamos al aborto

en la adolescencia, sino que la cuestión se ve atravesada por el estrato social de origen y
el peso propio que adopta en este enjuiciamiento el factor pobreza.

Es menester entonces preguntarse qué clase de educación sexual reciben lxs

adolescentes, ¿todxs ellxs tienen acceso a la misma información?, ¿el Estado está
garantizando el igual acceso a idéntica información en todas las provincias de Argentina?
De la mano de Milagros Peñalba (2018) pudimos saber que, por ejemplo, tal como expuso
en su presentación en el debate sobre la IVE, en la provincia de Salta, provincia de la cual
proviene, no existe la educación sexual integral, no se ofrece información respecto de los
métodos anticonceptivos y lo más cercano que tuvieron a tal educación es la Educación
en el Amor. Una vez más la educación religiosa ejerce su presión moral limitando el
derecho a la información de todxs lxs adolescentes escolarizadxs de la provincia.
Milagros destaca que, aún en las escuelas públicas salteñas, la educación religiosa es
obligatoria y que aquellas adolescentes que quedan embarazadas son expulsadas de los
colegios; pero si deciden a abortar, la mirada de desprecio es insoportable para ellas.
Entonces debemos preguntarnos hasta qué punto hablamos de una ESI federal, qué límite
ponemos a las cuestiones religiosas que son parte de los más duros embates de la sociedad
patriarcal / cristiana.

16
 En relación a esto, durante el debate parlamentario por la IVE, la en aquel
momento senadora nacional Cristina Fernández de Kirchner (2018), sostuvo que nos
encontramos con legisladorxs que rechazan un proyecto sin proponer ninguna alternativa,
dado que no es cuestión de convicciones sino de dar respuestas como cuerpo legislativo
a un problema insoslayable, es cuestión de atender el reclamo de los millones de mujeres
que así lo reclaman desde hace años.

Pero en toda esta cuestión legal, social y política, no quedaban por fuera las
adolescentes: en el proyecto presentado en el año 2018 en nuestro país, se contemplaba
la posibilidad de acceder a un aborto seguro, legal y gratuito, a partir de los 13 años. Por
tanto, se las consideraba y no se las ocultaba.

Es considerablemente notoria la escasa bibliografía y artículos que se encuentran

en circulación respecto del aborto en la adolescencia. Si ya de por sí, el aborto es un tema
tabú en la esfera de lxs adultxs, es de esperar que el aborto adolescente produzca escozor
en ciertos sectores sociales al nombrarlo; que por lo general coinciden con aquellos
sectores más acomodados, aquellos sectores que pueden pagar para que “sus niñas”
entierren su vergüenza para siempre, en condiciones sanitarias óptimas y al resguardo de
las miradas de asco. Sectores para los que la doble vara es una constate en sus vidas.

Embarazo, aborto y rol de las instituciones educativas

Llegado este punto, es menester preguntarse por el rol de las instituciones
educativas, qué información manejan, cómo aplican la ESI dentro de las aulas y si esa
información es suficiente para lxs adolescentes. Porque recordemos que el embarazo es
responsabilidad de dos personas, pese a que el peso de la responsabilidad (tanto de aborto
como de embarazo) recae siempre o casi siempre sobre la mujer.

En este sentido, a partir de un estudio llevado adelante por Unicef, se sostiene que
el modo en que circula la información dentro de las instituciones dependerá de las
diferentes formas en que se ejerce la autoridad y además de las prácticas de articulación
establecidas. Por lo tanto, resulta clave introducir la posibilidad del aborto ante un
embarazo no deseado. Detalle no menor es que la falta de una ley que no solo lo
despenalice, sino que además lo ofrezca en condiciones sanitarias óptimas y de modo
gratuito, imposibilita el tratado de estos temas dentro del aula. ¿Entonces? ¿lo seguimos
ocultando bajo la alfombra? Hacer esto es seguir negando derechos a las adolescentes que
17
decidan no seguir adelante con su embarazo, es negar la posibilidad certera de poder
decidir qué quieren para su vida, programar su maternidad a conciencia o quizás negarles
la posibilidad de no ser madres como elección de vida.

Claramente estas son situaciones que exceden las posibilidades de distribución de

la información dentro de la esfera educativa. Una vez más, es claro como el sistema
hegemónico patriarcal, condena a la clandestinidad a aquellas jóvenes adolescentes que,
al menos por el momento, deciden no maternar. Nos encontramos ante lagunas legales
insoslayables que ponen en riesgo la vida de aquellas adolescentes para las cuales el
aborto es la opción elegida. Pero a su vez, el colegio es para muchas de ellas el único
espacio de contención, entonces, si allí no encuentran una respuesta a sus dudas, a sus
temores, si el Estado no les brinda contención y lo único que se espera del otro lado es la
cárcel, es el mote de asesina, no hacemos más que soltarles la mano, condenándolas a la
clandestinidad con una alta probabilidad de mortalidad.

A su vez, no todas las instituciones educativas ofrecen contención ni pre, ni post

aborto, por la sencilla razón de que hay que ocultarlo, está mal, porque no importa la
edad, la mujer tiene que gestar, la mujer tiene que maternar. Esto transversaliza a todos
los sectores sociales, la diferencia es la descripta anteriormente: las adolescentes de clase
social alta o con algún tipo de acceso a los costos altísimos del procedimiento lo
atraviesan con la seguridad de que podrán conservar su vida. En cambio, las otras, las que
el sistema quiere olvidar, las que son ocultadas bajo la alfombra tienen como aliados algún
yuyo, una percha o una señora de edad, más o menos “idónea” del barrio. Esto sucede a
todas las edades, pero en la adolescencia se suma el hecho de ser menor y aquello que, tal
como expresa Fainsod (en Morgade, 2008), se espera sea una “buena adolescente”:
estudiosa, respetuosa, sumisa y sobre todo virgen. Continuando con el análisis de la
autora, ésta es la mirada más extendida, no sólo en Argentina, sino en Latinoamérica en
general. La carga social que llevan sobre sus hombros es infranqueable. Con esto no
pretendo sostener que todas las adolescentes que se embarazan deciden abortar, sino que
aquellas que así quieren hacerlo se encuentran hundidas en la mismísima oscuridad,
transitando de este modo, sin los recursos económicos, un callejón sin salida.

Retomando la cuestión educativa, en términos de la Educación Sexual Integral,

según el informe de UNICEF anteriormente mencionado, desde la perspectiva de lxs
estudiantes la escuela influye escasamente en las formas de transitar la sexualidad. Una
vez más observamos que los colegios brindan información respecto a anticoncepción
18
(aunque no todos, recordemos el caso de la educación salteña o los colegios ultra
ortodoxos) y sobre otras temáticas vinculadas con la salud reproductiva, pero no hay
espacio para estas cuestiones, no hay razonamiento al respecto, simplemente se mira para
otro lado y el mundo sigue; tal como sostiene Climent (2009) el enfoque abordado desde
las instituciones, muchas veces, es meramente biologicista, positivista, sin tener en cuenta
otros factores socio culturales que atraviesan estas problemáticas.

¿Existe entonces una opción superadora que sea posible ofrecer desde la
educación institucionalizada?
En función del informe de Unicef, observamos el testimonio de las adolescentes
que cuentan con temor las técnicas precarias que han utilizado otras pares para abortar y
las consecuencias trágicas que se han suscitado, las cuales limitan el horizonte de
posibilidades. Por tanto, urge desde lo educativo, espacio por excelencia que convoca a
gran cantidad de adolescentes, fomentar pensamientos críticos, reflexivos, situados y
contextualizados, para de este modo construir opciones verdaderamente emancipadoras,
que den cuenta del abanico de posibilidades de cara al futuro. Claro que la traba de la
inexistencia de la ley de la IVE es nodal, pero es absolutamente necesario fomentar ese
tipo de reflexiones para formar adolescentes cada vez más emancipadxs, con conciencia
real de las posibilidades que les son negadas pero que deberían ser su derecho. Se trata de
correrse del enfoque moral positivista y comenzar a hablar en términos que incluyan las
variables socio culturales que atraviesan el inicio de la vida sexual adolescente que debe
incluir de igual modo a varones y mujeres.

Asimismo, es fundamental, que pese a la ilegalidad que reviste al aborto en

nuestro país, la escuela también debe estar preparada para aquella joven que decide
abortar, que necesitará de un acompañamiento en el ámbito institucional, que claramente,
es parte central de su vida.

No podemos seguir haciendo como que no sucede, no podemos seguir obligando

a ninguna mujer, ni mucho menos a una adolescente a ser madre si no lo quiere, no
podemos condenarlas a la clandestinidad. Urge reconocer la influencia que tienen las
instituciones educativas, el aparato del Estado y las instituciones religiosas en la
subjetivación de lxs adolescentes. Según un informe federal “Rompiendo Moldes”, del
año 2019, casi el 80% de lxs jóvenes de entre 15 y 25 años avala el aborto, entonces ¿hasta

19
cuándo vamos a seguir desoyendo el pedido? ¿Hasta cuándo vamos a obligarlas a gestar,
parir y maternar?

En consonancia con lo expresado por Ana María Fernández (Fainsod, 2008) es

que planteo una vez más la necesidad de revisar de modo crítico la categoría de
adolescencia que hasta el momento se sostiene sobre las nociones de naturaleza y
universalidad, lo cual termina constituyéndose en violencia simbólica, dado que
invisibiliza las diferencias de prácticas, de sentido y de posicionamientos subjetivos,
buscando homogeneizar y por tanto violentando lo diverso (Fernández, 1994, en Fainsod,
2008).

Conclusiones
La existencia del doble enjuiciamiento planteado al principio de este texto es
indiscutible. Las adolescentes, desde el tipo de subjetivación que les es impuesto desde
todas las instituciones (escolares, familiares, religiosas, estatales), son ampliamente
censuradas, se pretende se amolden a un rol héteronormalizador que violenta y vulnera
su derecho a decidir. Se pretende que no inicien su vida sexual activa por ser “pequeñas”,
pero si llega el embarazo ya no son vistas como niñas y están obligadas a gestar, parir y
maternar. Si muchas mujeres adultas nos sentimos impedidas de decidir sobre nuestrxs
cuerpxs, las adolescentes se encuentran en una situación aún peor. Dado que cargan con
el costo de aquello que como mujeres en general y como adolescentes en particular se
espera de ellas.

No hay ley que las abrace, no hay instituciones preparadas para contenerlas, solo
hay una sociedad negacionista y patriarcal que se avergüenza de ellas si siguen curso con
su embarazo y que si abortan (sin perder la vida en el intento) les caen con los peores
calificativos imaginables.

Hasta tanto la política necrófila decida oír el grito al que se suman cada vez más
adolescentes, pidiendo por su derecho a decidir y hacerlo en condiciones dignas, es
verdaderamente urgente bregar por un pensamiento crítico desde el cual las adolescentes
puedan analizar a conciencia aquello que implica ser o no ser madre, sin desconocer el
peso del dedo acusador de la sociedad toda, pero dándoles la mano para que, decidan lo
que decidan, lleguen con ideas forjadas a la luz de miradas emancipadoras que les

20
permitan decidir de manera justa, libre, democrática y soberana sobre sus vidas, sobre sus
cuerpos y no por esto morir en el intento.

Referencias Bibliográficas
Climent, G. (2009). representaciones sociales sobre el embarazo y el aborto en la
adolescencia: perspectiva de las adolescentes embarazadas. Cuadernos de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, N° 37, 2009, 221-242. Universidad
Nacional de Jujuy, Argentina.

Fainsod, P. (2008). Embarazos y Maternidades Adolescentes en Cuerpos y Sexualidades

en la Escuela (Morgade, G y Alonso, G). Buenos Aires: Editorial Paidós.

Fernández de Kirchner, C. (2018). Exposición en la Cámara de Senadores en el marco

del debate parlamentario por la legalización de la IVE. Cámara de Senadores de
la Nación Argentina. https://www.youtube.com/watch?v=-hm587fOd_Y&t=3s

Informe Rompiendo Moldes. (2019). Latfem. Argentina

Peñalba, M. (2018). Exposición en debate por la IVE. Argentina.

https://www.youtube.com/watch?v=GdzSaKpUoyA

UNICEF. Informe Maternidad y paternidad adolescente. El derecho a la educación

secundaria.

21
 ABORTO EN LA ADOLESCENCIA
ORIENTADO EN ARGENTINA
Rossodivito, Pablo
[email protected]
2020

Prólogo
En esta ponencia voy a trabajar sobre el tema aborto en la adolescencia
contextualizado en la República Argentina, abordando distintas perspectivas y
problemáticas de la sociedad en relación a este tema tan debatido y cuestionado. La
elección de este tema es debido a que lo considero de suma importancia y prioridad, creo
que es más que un tema de debate, es un problema en nuestra sociedad, donde se pone en
juego la salud de muchas personas y necesita ser resuelto con urgencia.

El aborto en adolescentes es una problemática que está presente en nuestra

sociedad desde hace ya mucho tiempo, y no solo significa un problema en la vida de lxs
adolescentes, sino que lo es para todas las edades y la sociedad en sí. Últimamente es un
tema muy presente, conversado y debatido en nuestro país. Pero no siempre fue así, esta
es una lucha constante de distintos movimientos y actores sociales que perdura desde hace
ya muchos años. El aborto siempre ha despertado discusión por sus implicaciones éticas,
morales, sociales y religiosas. Fue prohibido y permitido en diferentes países y
sociedades, pero nunca dejó de ser efectuado, incluso aún más donde la sociedad y la ley
se oponen a su práctica.

¿Cómo se vive el aborto en Argentina? Una grieta en nuestra sociedad que pone en juego
la vida de las mujeres.

Como primer dato a analizar están los derechos reproductivos y sexuales. Tienen
que ver con el derecho a decidir tener o no hijos e hijas, lo cual forma parte de la
sexualidad, es decir, la reproducción. También, que tenemos derecho a informarnos (sin
prejuicios) sobre los diferentes métodos anticonceptivos, las opciones ante embarazos no
deseados y a acceder sin costo a ellos. Y el derecho por el respeto de una maternidad
elegida y a la consideración de las mujeres como sujetos de derecho, capaces de tomar
decisiones sobre sus cuerpos. Un poco de esto fue lo que se buscó lograr en la definición
de los derechos sexuales y reproductivos que adoptaron en la Conferencia sobre
Población y Desarrollo (El Cairo, 1994) y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
(Beijing, 1995). Definen una salud reproductiva (los aspectos relacionados con el sistema
reproductivo, sus funciones y procesos), la atención de esta salud reproductiva (evitar y
resolver los problemas relacionados con la salud reproductiva) y los derechos
reproductivos, algo básico para que los individuos y parejas puedan decidir responsable
y libremente la cantidad de hijos que quieren tener. Y disponer la información y los
medios para ello, son derechos para alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y
reproductiva.

Otro dato que analicé es la apertura que se da a un debate nacional, desde 1994 en
la Convención Constituyente para la Reforma de la Constitución Nacional hasta la
actualidad, año 2020 del siglo XXI. Este debate se viene dando debido al choque y
diferencias que hay entre distintos sectores: por un lado está el Estado, acompañado de la
iglesia católica argentina, también sus agrupaciones aliadas y por otro los movimientos
sociales, de mujeres y feministas que buscan la aprobación de la despenalización y
legalización del aborto, que se garantice un acceso seguro y gratuito.

La lucha por cambiar la normativa actual, que abandera la Campaña Nacional por
el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito desde 2005, está plasmada en un proyecto
de ley que establece que toda mujer tiene derecho a interrumpir voluntariamente su
embarazo durante las primeras catorce semanas de gestación. En muchos países del
mundo, como en la Argentina, el aborto es ilegal. Esto no hace más que negar una realidad
presente y desproteger a las mujeres, adolescentes y niñas, principalmente afecta a
aquellas menores gestantes con bajos recursos económicos, de clases bajas, barrios
marginados, etc. Porque tienen menos información y peor acceso a anticonceptivos. La
legalización no convierte al aborto en peligro, sino que la pobreza hace al aborto
peligroso. Es decir, una persona con una buena accesibilidad económica puede acceder a
un aborto seguro o en buenas condiciones, aunque sea ilegal. Esto convierte el aborto en
un asunto no solo de "salud pública" sino de desigualdad. En Argentina, se estima que
alrededor de 450 mil mujeres abortan cada año, de las cuales 70 mil son hospitalizadas
por complicaciones y cada tres horas una menor de 15 años es madre. En los 200 años de
vida que tiene el país, ningún gobierno quiso hacerse cargo del asunto. Recién en el 2003
un ministro de Salud y Ambiente de la Nación (Ginés Gonzales García) va a apoyar la

23
causa y ser una especie de aliado dentro del aparato del Estado. Aquí es cuando el tema
del aborto entra al debate público político y logra un mayor consentimiento, mantenido
por el movimiento de mujeres. Pero a medida que avanza la lucha y aumenta el apoyo,
también van a aumentar la cantidad de organizaciones con ideas conservadoras en
relación a la sexualidad(es) y en contra del aborto. Que basándose en fundamentos
“religiosos” y otros escasos de una teoría científica, se hacen llamar “pro-vida” o “pro-
familia”. Estas agrupaciones junto con la Iglesia misma son los mayores oponentes a esta
ley y lucha por ciertos derechos. Todo esto también va acompañado de que vivimos en
una sociedad patriarcal, es decir, machista. Siempre se puso a la mujer en un lugar
inferior, queriendo controlar sus cuerpos, uniéndola al concepto de familia, a su función
de reproducción y maternidad. Llegar a debatir estos temas públicamente genera un
movimiento en este patriarcado.

Desde 1921 el código penal de Argentina considera el aborto un delito, aunque en

el artículo 86° contempla que "no es punible" en dos casos: cuando es necesario evitar un
peligro para la salud de la mujer o cuando el embarazo es producto de una violación. Pero
esta normativa no es suficiente para que el Estado la respete y haga uso de ella. Ni siquiera
cuando se trata de niñas y adolescentes atravesando esta problemática, el aborto es la
principal causa de muerte materna en 17 de las 24 provincias y donde, según Unicef,
nacen anualmente casi 3.000 bebés de niñas de entre 10 y 14 años. Y las complicaciones
asociadas al embarazo y los abortos en condiciones de riesgo son las principales causas
de muerte entre chicas de 15 a 19 años, según un informe del Fondo de Población de la
ONU. Son muchos los casos de abuso y violación a menores, y ni siquiera se les ofrece
la posibilidad de abortar, se les oculta la opción. Otro aspecto importante es que las
gestaciones en la adolescencia conllevan mayores riesgos para la salud de los y las recién
nacidas. La tasa de mortalidad infantil resulta más frecuente en los hijos e hijas de madres
adolescentes que en el resto. Recién en abril de 2015 el Ministerio de Salud de Nación
aprobó una guía que establece cómo deben actuar los equipos de salud ante la solicitud
de una persona que desea interrumpir su embarazo, y que está dentro de lo que regula el
artículo 86° del Código Penal como Aborto “No Punible”.

Pero a medida que pasan los años, se va deconstruyendo esta imagen y estructura
patriarcal. Estos últimos años, los movimientos de estudiantes por el aborto legal juegan
un papel importante. Esto va desde toma de colegios y movilizaciones de adolescentes,
hasta la exposición jóvenes de 17 años en el debate por la legalización del aborto en el

24
Congreso de la Nación frente a todo el poder legislativo. Como el caso de Manuela
Lavalle y Camila Manfredi, hasta el momento eran las expositoras más jóvenes que
participaron de los debates por la despenalización del aborto en el Congreso,
representando a las mujeres, adolescentes y niñas especialmente a esas marginadas y
estigmatizadas. Los jóvenes que cursan la secundaria son uno de los sectores más
movilizados para conquistar este derecho, los reclamos principales que exponían en el
debate eran la implementación de educación sexual, un Estado laico separado de la
Iglesia y la aplicación del aborto legal y gratuito. También, afirmaron que se acusaba a
los jóvenes como irresponsables a la hora de mantener relaciones sexuales, pero ellxs iban
a demostrarles lo contrario, que el movimiento secundario se moviliza por una educación
sexual que enseñe a vivir una sexualidad de manera libre, placentera y segura. Y en este
debate Nacional van a remarcar que la Iglesia mantiene un nivel de control sobre nuestras
vidas y nuestros cuerpos porque el Estado se los permite. Denuncian este papel del Estado
como responsable de la influencia de la Iglesia en la vida de las mujeres y la falta de
educación sexual científica y laica en las escuelas. Remarcan que todavía hoy en día en
escuelas católicas se coloca como un método anticonceptivo mantenerse “virgen” hasta
el matrimonio. ¡Un país donde existe una ley de educación sexual desde 2006!

Otras voces importantes para esta problemática del aborto son las de lxs
profesionales de la Salud, lxs médicxs. En este ámbito como en la sociedad misma, sigue
la grieta, y esto tampoco va a servir de ayuda, debido a que hay médicxs que apoyan la
causa y otrxs que no. Médicxs argentinos prestigiosos como René Favaloro dieron sus
fundamentos a favor, con un tono de bronca, hablando sobre la cantidad de muertes
causadas por el aborto y sosteniendo que la ilegalidad solo favorece a los sectores de
clases altas, para que las niñas hijas de gente adinerada no pasen vergüenza, dejando
demostrada esta desigualdad social. También, Mario Sebastiani, médico de la División
de Ginecología y Obstetricia del Hospital Italiano de Buenos Aires, apoya la causa y
escribió un libro “Aborto legal y seguro”, en el que reafirma las palabras de Favaloro y
agrega varios fundamentos más, analiza la necesidad de despenalización del aborto por
motivos de salud pública y de dignidad de las mujeres. Además, sostiene que, desde el
punto de vista teórico, la posición “pro vida” es una posición dogmática y con un gran
componente religioso que se asienta sobre la santidad de la vida, justificada desde la
visión de que la persona comienza a estar viva desde el momento de la concepción.
Asimismo, están también lxs médicxs en contra de esto, visiones contrarias al derecho a

25
la ILE, que se apoyan en respuestas como: “Yo como médico no estoy habilitado”, “Lo
hacen clandestinamente, pero acá no” y “Cada profesional se maneja con su particular
postura ideológica más allá de lo que dice la ley”. Hasta hay equipos que llegan a
“convencer” para que el embarazo continúe: “Ahora ya está, hay que tenerlo, cuidarlo,
criarlo”.

En busca de los derechos

Entonces a modo de conclusión, vivimos en una sociedad democrática, donde la
mujer no es libre de decidir su futuro reproductivo y cuándo quiere ser madre. Donde se
ha ignorado por muchos años el código penal, el Estado no se hace cargo de una vez por
todas de las muertes de mujeres, niñas y adolescentes por causa del aborto clandestino,
un Estado en permanente conexión con los sectores eclesiásticos y fuertemente
influenciado por ellos. No podemos continuar en una sociedad así, que genera
desigualdad, marginalidad y clandestinidad. El aborto no debe ser visto como un
enfrentamiento entre “ateos y religiosos”, sino como una necesidad que impone el Estado
laico en cuestiones de salud pública y de dignidad de las personas. Las mujeres deben
dejar de ser vistas relacionadas a los cuidados del hogar y la maternidad. La demanda de
la igualdad de género se basa en igualdad de oportunidades, la maternidad forzada está
lejos de esto. Por el momento cabe destacar la importancia de que se haya instalado en la
sociedad y el Estado el debate acerca de esta necesidad de despenalizar y legalizar el
aborto en la Argentina. Que cada vez sean más las agrupaciones sumadas a esta lucha, y
que más jóvenes lleguen a expresar sus ideas y hacer valer sus derechos. Además, es
sumamente importante que lxs profesionales y comunidad científica avalen esta causa,
además de aportar sus fundamentos científicos y teóricos. Igualmente, lxs docentes y su
difusión, trabajo y visualización en el ámbito escolar y universitario, acompañado del
cumplimiento de la ley vigente de Educación Sexual Integral en nuestra República.

26
Referencias Bibliográficas
Belli, L. F. (2018). Exposición en el Congreso de la Nación en el marco del debate por el
aborto legal, seguro y gratuito. Economía feminista.
https://www.youtube.com/watch?v=ipul_vssl1c

Carbajal, M. (2005). Cintas verdes por el aborto. Página 12.

https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-51618-2005-05-28.html

Chaco día por día (2019). Qué dice la resolución del Protocolo ILE publicada en el
Boletín Oficial. Chaco día por día.
https://www.chacodiapordia.com/2019/12/13/que-dice-la-resolucion-del-
protocolo-ile-publicada-en-el-boletin-oficial/

La voz. (2018). Qué opinaba René Favaloro sobre el aborto. La voz.

https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/que-opinaba-rene-favaloro-sobre-el-
aborto

Brown, J. L. (2008). El aborto como bisagra entre los derechos reproductivos y los
sexuales. En Pecheny, M. (comp.), Figari, C. (comp.), Jones, D. (comp.). Todo
sexo es político. 277-294. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Marziotta, G. (2018). Manuela Begino Lavalle: "Si no sale la ley del aborto va a haber
una rebelión popular". Infobae.
https://www.infobae.com/sociedad/2018/06/13/manuela-begino-lavalle-si-no-
sale-la-ley-del-aborto-va-a-haber-una-rebelion-popular/

Montes, M. (2020). Legislatura: se debate el protocolo ILE y antiderechos protestan en la

puerta. Noticias Urbanas. http://www.noticiasurbanas.com.ar/noticias/legislatura-
comienza-el-debate-por-el-protocolo-ile-y-antiderechos-protestan-en-la-puerta/

27
Anexo
- 50 muertes maternas adolescentes (muertes por embarazo, parto y puerperio)

- Tasa de mortalidad materna adolescente: 4,1 x 10,000

- 6 muertes por aborto, o sea que un 12% de las muertes maternas en adolescentes son
por aborto

- Alrededor de 8.000 egresos hospitalarios anuales de adolescentes por aborto (DEIS,

2015)

- Estimación Total de abortos inducidos anuales en el orden de los 460.000 (estimación

Pantelides y Mario, 2007)

- Proyecto de registro a través de SIP-Aborto

- ILEs resueltos: 2013: 254 / 2014: 496 / 2015:702 (reportes Programas provinciales de
Salud sexual y Reproductiva)

El no registro de ILEs a nivel país contribuye a la invisibilización y estigmatización de la

práctica

Riesgos asociados a interrupción legal y segura del embarazo:

Intervención de muy bajo riesgo (inferior al de una inyección de penicilina) y asociada a
una mortalidad materna en el orden del 0,1 0/000, lo que representa un caso cada 100.000.
(OMS, 2011)

Intervención sin consecuencias psicológicas Mortalidad por causas obstétricas.

negativas, negativas, en tanto se trate de una decisión autónoma tomada sin presiones,
aún en adolescentes menores de 15 años. (Pope, 2001).

28
 EL ABORTO ADOLESCENTE Y SU CONEXIÓN CON LA
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Schreiber, Matías Manuel

[email protected]
2020
Introducción
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral vigente desde el 2006,
establece la obligatoriedad de la enseñanza de la Educación Sexual Integral en todo el
país. La implementación de la perspectiva de género es uno de los avances más
importantes en términos de igualdad y derechos entre mujeres y hombres. Además, la
educación sexual es una reivindicación histórica del feminismo y del movimiento de
mujeres. No obstante, en los lineamientos curriculares de esta Ley, el aborto es un tema
ausente para ser abordado en las escuelas. A pesar de ser un tema central de los últimos
años (en 2018 se trató el proyecto de ley del aborto en el Congreso), y de la vigente Ley
de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), este no es un tema que se trate
debidamente en las aulas. Lo que trataré de exponer es qué propone la Educación Sexual
Integral en términos curriculares sobre el aborto, la importancia que tiene poder presentar
este tema a los adolescentes y su articulación con la Educación Sexual Integral (ESI).

La ESI, lineamientos curriculares y… ¿el aborto?

Haciendo un recorrido por los lineamientos curriculares y por los diferentes
materiales conformados para la elaboración de la ESI, se puede ver la ausencia de ciertos
temas de importancia fundamental correspondiente a temas que se daban en debates
públicos y que, en los últimos años gracias a las distintas organizaciones feministas y de
mujeres que lograron instalarlos en los medios, se pudieron debatir en el espacio político.
Hablando de forma más específica, uno de dichos temas es el aborto.

Los lineamientos se dividen por niveles: Educación Inicial, Primaria, Secundaria

y Educación Superior de Formación de Docentes. Los niveles primario y secundario se
dividen a su vez en dos niveles más. En el caso del secundario estos niveles son el Ciclo
Básico y el Ciclo Orientado. En el Ciclo Básico, dentro del apartado de la materia de
Ciencias Naturales – Educación para la Salud, se sitúa la única referencia que se puede
encontrar en relación al aborto:

El conocimiento de las situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad:

distintas miradas sobre la problemática del aborto (como problema ético, de salud pública, moral, social,
cultural y jurídico etc.), las enfermedades de transmisión sexual, el acoso sexual, el abuso y la violencia
sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata (Ministerio de Educación de la Nación, 2008, p. 36).

Primero, quisiera destacar el poco lugar que se le da al aborto para ser abordado.
La Secundaria Ciclo Básico, tiene otras materias donde puede tratarse este tema con
diferentes aristas (Ciencias Sociales o Formación Ética y Ciudadana), pero aún con mayor
profundidad podría hacerse desde la Secundaria Ciclo Orientado, donde además de estas
materias que comparte con el ciclo anterior, el aborto podría abordarse desde las
Humanidades, Psicología o Filosofía. De hecho, no deja de ser interesante cómo este
lineamiento problematiza el aborto como “problema ético, de salud pública, moral, social,
cultural y jurídico, etc.”, es decir, brinda un abanico de aristas donde podría ser abordado
desde materias como las antes nombradas. No obstante, por ahora el estudio se hace desde
la mirada de las Ciencias Naturales, el cual es distinto al que podría darse desde, por
ejemplo, la perspectiva Humanística.

En segundo lugar, comienza a tratar el tema desde “situaciones de riesgo o

violencia”. Aunque no queda claro sobre qué riesgos o violencia está hablando, es decir,
si es sobre el riesgo (casi nulo) que se corre al practicar un aborto en condiciones sanitarias
óptimas o el riesgo de vida que se produce al practicar un aborto desde la clandestinidad
y sin recursos económicos. ¿Y a qué violencia se refiere? ¿Es posible comparar el aborto
realizado en condiciones sanitarias seguras, con la trata, el abuso o la violencia sexual?
Creo que esta pregunta podría abordarse desde la problemática de la violencia que sufren
las mujeres a partir de la clandestinidad del aborto. Sin embargo, dado que este tema está
vinculado desde las Ciencias Naturales – Educación para la Salud, es posible que se trate
desde la situación de riesgo que afronta una mujer al tener un aborto. Esto lleva a
significar que el aborto es riesgoso por las condiciones en que se produce, por su
clandestinidad.

Como último punto, quisiera remarcar que dentro de los materiales que se usaron
para la elaboración de la ESI, se abordan diferentes aspectos de la sexualidad: embarazo
adolescente, infecciones de trasmisión sexual, violencia y maltrato, vulneración de
derechos y abuso sexual en la adolescencia. No obstante, en ninguno de estos temas se

30
plantea la posibilidad de poder hablar sobre el aborto, a pesar de que tratan en detalle los
anticonceptivos y el embarazo en la adolescencia.

Puentes entre el aborto adolescente y la ESI

A través de lo expuesto, se puede ver como el poco abordaje sobre el aborto en
las escuelas, invisibiliza las libertades de las mujeres a decidir sobre su propio cuerpo. La
decisión de abortar de la mujer desnaturaliza el mandato patriarcal y cuestiona las
representaciones sobre éstas, en quienes se naturaliza la función de la maternidad. Este es
el primer punto de importancia para poder tratar este tema en las escuelas y trabajar el
patriarcado en todos sus aspectos.

La escuela funcionó durante años como uno de los pilares del patriarcado, y es
gracias a la ESI que se avanzó mucho en términos de igualdad y derechos entre mujeres
y hombres. No obstante, este programa irrumpió en un sistema escolar complejo donde
la ESI convive con modelos de educación sexual muy disímiles. Por un lado, existe el
enfoque biomédico, asociado a la prevención de riesgos vinculados a la sexualidad, y por
otro el enfoque moralista, que se focaliza en el deber ser de la sexualidad, es decir, lo
normativo y con un contenido muy vinculado a lo religioso. No solo los docentes han
concebido esta educación sexual, sino que los y las alumnos y alumnas los han asimilado
como “únicos posibles”.

De aquí un segundo punto de importancia de poder hablar sobre el aborto en las

escuelas. En primer lugar, desde la imposibilidad de poder explicar ciertas cuestiones a
partir de una idea biológica y desde enfoques de “prevención de riesgos”, esto no alcanza.
Poder articular esto desde la ESI se hace fundamental. El problema que surge es la manera
de poder articularlo dado que la misma ESI no brinda demasiadas herramientas al respecto
y lo deja al libre albedrío a los docentes. En gran cantidad de situaciones surge que los y
las estudiantes sienten la curiosidad de hablar sobre el tema, pero el mismo se les presenta
como un tabú o algo difícil de expresarlo. Y esto no ocurre solo con ellos, ya que los y
las docentes se sienten de la misma manera, sin posibilidades de poder abordar el tema a
falta de las herramientas adecuadas. La ESI en este caso no es perfecta, pero resulta vital
como disparador del tema. Dado que el aborto no se habla más en colegios laicos que en
religiosos, sino que el tema es mayormente abordado en escuelas donde más se hace la
práctica del taller de ESI. Poder usar esta herramienta es fundamental para descomprimir

31
los tabúes sobre el tema y poder abordarlo mediante la articulación de temas como el
embarazo adolescente, violencia o abuso sexual. Y a su vez, este último con la
Interrupción Voluntaria del Embarazo, donde gran cantidad de adolescentes ni siquiera
están seguros que pueden hacerlo o se les oculta tal derecho.

Problematizando esto, y respetando el enfoque de la ESI, se podría articular el

aborto mediante la perspectiva de la educación y promoción de la salud. Como, por
ejemplo, brindando información sobre qué hacer en situaciones de embarazos no viables,
qué riesgos existen de recurrir a abortos en situaciones inseguras, etc. Otro punto para
poder abordarlo es desde la perspectiva de género, es decir, desnaturalizando las
relaciones de género y las relaciones de poder que conllevan y que están atravesando los
cuerpos y las sexualidades y las decisiones reproductivas y no reproductivas. Por último,
verlo desde la perspectiva de derechos, trabajando el conocimiento de los Derechos
Sexuales y Reproductivos, pero centralizándose en el aborto. Si bien el aborto no es legal
en la Argentina, en muchas ocasiones cuando el aborto es no punible, es imperioso estar
en conocimiento de a qué obligaciones están sujetos los efectores de salud cuando una
mujer desea interrumpir su embarazo.

Conclusiones
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral brindó grandes avances
relacionados con la igualdad y derechos entre mujeres y hombres, especialmente desde el
abordaje de la perspectiva de género. No obstante, permanece en silencio sobre un tema
central de agenda como es el aborto. Además, los enfoques biomédicos y morales de las
escuelas, ayudan a silenciar estas cuestiones en las aulas. Pero la gran demanda de los y
las adolescentes hace que pueda ponerse sobre las mesas y las pizarras de todo el país,
impulsado por las campañas a favor del aborto de los movimientos de mujeres y
feministas, la puesta en centro de la cuestión por los medios y el cuestionamiento del
sistema patriarcal que oprime las libertades y derechos de las mujeres y disidencias. Por
estos motivos urge la importancia de que sea abordado en las aulas del país y de poder
articularlo mediante la ESI. Esta Ley, imperfecta pero potenciadora y disparadora del
tema, es la herramienta fundamental para poder abordar el aborto. Esta adaptación del
tema dentro de los lineamientos de la ESI, podría trabajarse desde tres perspectivas:
Educación y promoción de la Salud; Perspectiva de Género; y Perspectiva de Derechos.

32
Si se comienza a trabajar desde estos puntos de vistas, podríamos decir que tendremos
una Educación Sexual Integral mejor para todes.

Referencias Bibliográficas
Brown, J. L. (2008). El aborto como bisagra entre los Derechos Reproductivos y los
Sexuales. Pecheny, M., Figari, C., Jones, D. (Comp.). Todo sexo es político.
Estudios sobre sexualidades en Argentina, 277-295. Buenos Aires: Libros Del
Zorzal.

Lafforgue, F. (2014). Sentidos comunes y representaciones sobre el aborto en la escuela.

SEDICI, Universidad Nacional de La Plata.
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/43142

Ministerio de Educación de la Nación. (2008). Lineamientos Curriculares para la

Educación Sexual Integral. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

33
 ES HORA DE SACAR DE LA CLANDESTINIDAD
PEDAGÓGICA: EL DERECHO AL ABORTO
Cano, Sabrina Ailen

[email protected]

2021
Resumen
En esta ponencia me propongo considerar algunos de los impedimentos sociales
a la hora de acceder a la información sobre el derecho a la interrupción voluntaria del
embarazo, atravesado por juicios y estigmas que acontecen y tienen lugar en Argentina,
como también situaciones que le acontecen a las mujeres y otras identidades a la hora de
decidir o siquiera pensar en realizarse un aborto. En este sentido, intento recuperar la
criminalización del mismo, aún luego de la sanción de la Ley de Interrupción Voluntaria
del Embarazo (IVE), vislumbrando aquellos discursos enquistados en lo social que
ejercen regulaciones morales. De esta manera, cobra relevancia hacer un pasaje por los
diversos ejercicios de poder y opresión patriarcal que se han ejercido sobre el cuerpo y la
decisión de las mujeres. Por último, y con el fin que me compete, me interesa recuperar
de qué manera la educación produce o reproduce estas lógicas, así como otorgar algunas
miradas que agrieten y promuevan prácticas sostenidas en el derecho a la soberanía
corporal.

Palabras Clave
derecho a decidir; criminalización; educación; soberanía corporal; Ley IVE

Introducción
Con la intención de comenzar a establecer puentes entre la teoría y la práctica,
cuestión que me interpela constantemente al ser y pensar(me) como estudiante de la Lic.
En Ciencias de la Educación, lo primero que viene a mi mente es, ¿Qué modelos de ser y
estar en y con el mundo están habilitando nuestras prácticas educativas en el aula? Pero
irremediablemente pienso: ¿Y en la vida? No podemos pensar el aula, la escuela, quienes
integran todos estos procesos, como ajenos y desarraigados de las condiciones políticas y

34
socioculturales en las que nos encontramos sumergidxs, como si la misma pudiera (o
siquiera debiera) levantar muros que la separen de la sociedad de la que forma parte. Sin
duda las variables y dificultades que se nos presentan a la hora de hablar esta temática
son muchas, como, por ejemplo: la religión, la moralidad, la educación sexual desde un
aspecto simplista, reproductivo y biomédico, etc. y como estos, podríamos mencionar
todo un campo cruzado por contradicciones, marcado por la política, la economía, la
educación, las ideologías, las religiones y la intervención del Estado (Anzorena y
Zurbriggen, 2013). Sin embargo, el derecho a la educación, a la educación sexual, a la
información, al derecho a decidir, jamás puede ser vulnerado. Y, entendiendo que es parte
de nuestro compromiso ético, político y pedagógico, la educación sexual abarca y debe
abordar el derecho a la interrupción legal del embarazo.

Algunas discusiones a partir de la Ley de la interrupción voluntaria del

embarazo (IVE) en adelante...
Claro está, que hoy podemos decir que la sanción de la LEY IVE en la Argentina
es un logro y una conquista; es haber convertido el dolor en derecho, justicia y memoria
por todas las mujeres que perdimos. Mujeres que, condenadas a la clandestinidad,
murieron, sufrieron, o llevaron consigo una condena y un silencio desolador que las
desgarró. Pero esto, como bien sabemos, no termina acá.

Podríamos concordar en que nos situamos en un sistema-mundo que se rige por

leyes que conceden (o no) legitimación y, en consecuencia, aprueba (o no) ciertos actos.
Razón por la cual, cobra relevancia e importancia la sanción de la Ley anteriormente
mencionada. Pero, aun así, vivimos en una sociedad que ha establecido un aspecto
moralizante y criminalizante acerca del aborto que excede la aprobación de la ley. En
relación a esto, Azorena y Zurbriggen (2013) nos comentan que:

“(...) nuestro cuerpo es colonia de instituciones que controlan los mecanismos legislativos y
judiciales: el Estado, la sociedad, las iglesias. Sin embargo, las prácticas no son automáticamente guiadas
por el Derecho. Para que el Derecho tenga peso en las vidas debe adquirir eficacia sobre las prácticas
concretas y, evidentemente, las prácticas de gobierno sobre el cuerpo de las mujeres, alcanzan muy poco
esa eficacia. Entonces, a través de esta posición de tutelaje lo que se expresa es el poder patriarcal y de
sus instituciones sobre el Derecho. Es decir, el cuerpo de las mujeres sería el bastidor donde intereses que
son colectivos (de la sociedad, del Estado, de las iglesias) son expresados, y para ellas, salir de ese lugar,

35
retirar su sexualidad, retirar su soberanía reproductiva, es una gran batalla que contribuye a mover todas
las estructuras de la sociedad” (Anzorena y Zurbriggen, 2013, p. 5).

Sin denotar, además, el hecho de que no hace tanto tiempo que la mujer apenas
comienza a ser reconocida como sujeto de derecho: capaz de votar, divorciarse, tomar
decisiones respecto a la crianza de sus hijxs o de su propio cuerpo, y demás cuestiones
que exceden las leyes vigentes que contemplan (o no) ciertos imaginarios y
reproducciones sociales. Podríamos manifestar, entonces, que es este sistema,
profundamente patriarcal, el que se arroga el derecho a decidir sobre la IVE, lo que debe
hacer o no una mujer con su cuerpo, con su deseo, con su vida (Insua, 2020). Y es por
eso, que hoy buscamos promulgar el derecho a la soberanía corporal excediendo y
disputando la conformidad en base a la mera sanción legislativa, para entender al mismo,
desde su legitimidad (o vulnerabilidad) a través de diversas prácticas y discursos sociales.

Respecto a lo enunciado, y ante ese derecho (muchas veces vulnerado),

Zurbriggen (2018) sostiene que, no lograr acceder a información confiable, al
medicamento, a atención adecuada, más la insuficiente oferta de atención médica
respetuosa, hace que las mujeres se vean expuestas a prácticas potencialmente peligrosas
y que retrasen tanto las decisiones en cuanto a la efectuación de la práctica de interrupción
del embarazo.

Aquí, me tomaré un pequeño atrevimiento al esclarecer que, si bien en el derecho

y acceso al aborto no se encuentra implicada sólo la identidad “mujer”, en los discursos
opositores a la realización del mismo podemos encontrar, una y otra vez, comentarios que
recuperan y exponen firmemente que el hecho de ser mujer y qué hace la misma con su
cuerpo (cuestión que se despliega a lo largo de los siglos) cobran significativa relevancia,
y tal y como expone Insua (2020), produce y conquista los cuerpos que importan. Bajo
este marco, también cabe evidenciar las condiciones estructurales y transversales que
atraviesan el ser mujer y querer abortar (además del estigma asociado y el miedo a sus
consecuencias en un contexto moralizante hacia el mismo) como las condiciones de clase,
etnia, “raza”, violencia de género (intrafamiliar, institucional - física, psicológica), etc.
Como también la violencia sistemática a la que son sometidas otras identidades.

Ahora bien, con la intención de no desviarme al recorte que aquí nos convoca y
recuperar lo expuesto en párrafos anteriores, podríamos atrevernos a sintetizar que las

36
relaciones de poder que se ponen en juego, exceden la promulgación de leyes y que, a su
vez, las lógicas moralizantes se replican en y desde todos los ámbitos sociales. De esta
manera, la moral toma forma como quien se erige dueño totalitario y totalizante de la
exigencia a otro (Insua, 2020). Por lo cual nos pregunto: ¿Qué piensan los integrantes de
nuestra sociedad sobre el aborto? ¿En qué lógicas de moralidad nos encontramos
inmersxs? ¿Cómo es vista y reconocida la interrupción voluntaria del embarazo? ¿Se
informa sobre ella? Podríamos, así, también cuestionar si efectivamente se cumple o
vulnera ese derecho en el sistema de salud en base a las mismas cuestiones. Respecto a
esto, Leda Guzzi (2019) expone que, al asumirlas como delincuentes, las mujeres se
conforman como supuestas merecedoras de todo tipo de destrato.

Luego de lo mencionado, considero relevante denotar que podemos observar

varias campañas de socorristas y feministas, pero rara vez hemos hablado del aborto en
una charla de educación sexual integral, o siquiera, en la escuela. Porque el tema del
aborto aparece cuando es demasiado tarde. Por lo que, replantearnos la criminalización
del aborto, entonces, también implica replantearnos: ¿Quién se ubica en la posición de
criminalizar y a quién se ubica en la posición de ser criminalizadx? ¿Qué relaciones de
poder se ponen en juego? Sin duda, tal y como sostiene Insua (2020), estamos hablando
del poder que el patriarcado ejerce silenciosamente en cada unx de nosotrxs, ese que se
cuela, que se disimula, que casi no notamos, señalando qué está bien o no para el bien del
otro y supuestamente por el bien del otro. Por lo tanto, no creo que sea coincidencia que
el tema del aborto no aparezca en las aulas, sino que deja en evidencia que el
conocimiento nunca es neutro y que es insertado en nuestras vidas sólo si reafirma el
sistema del cual somos parte. Dicho en otras palabras, Anzorena y Zurbriggen (2013)
expresan que, el campo de la producción del saber sigue siendo una trinchera para
desmantelar la ciencia que invisibiliza, discrimina y excluye la experiencia y el
conocimiento de sujetos subalternados y desigualados.

El aborto en el aula
No obstante, la inclusión de estos contenidos, por su parte, requiere revisar los
propios supuestos, más allá de las determinaciones sociales y culturales y la opinión
personal. Para lo cual, es imprescindible sostener una postura ética, en tanto y en cuanto
es necesario que un ser, aunque sea parte de un todo, tenga su “ser en sí”, es decir, exista

37
independientemente (Insua, 2020). Entonces, resulta indispensable revisar los modos en
que todos los días comunicamos o silenciamos juicios a través de nuestro decir y accionar,
que se transforman en violencias simbólicas y sistémicas. Ya que, tal y como refiere Insua
(2020), la violencia está dada por el no reconocimiento del sufrimiento del otro. Así,
desde la perspectiva de una educación liberadora, creo que el derecho a decidir no puede
quedar por fuera, sino que es cuestión fundamental para la realización de la misma. En
consecuencia, considero de suma importancia retomar lo que plantea Britzman (2016) y
dar cuenta que el pensamiento pedagógico debe comenzar a reconocer que recibir
conocimiento, es un problema tanto para los estudiantes como para lxs docentes,
particularmente cuando el conocimiento que uno ya posee toma forma de resistencia.

No obstante, debemos reconocer la lucha en la que se encuentra sumergida la

escuela y sus integrantes, a la hora de pensar(nos) como actorxs fundamentales en la
reproducción de la cultura, pero que hoy (o hace tiempo), debido a la lucha de lxs jóvenes
y de diversos actores y movimientos sociales, está tambaleando.

En este sentido, tenemos dos opciones. Por un lado, podemos elegir seguir
reproduciendo una mirada estigmatizante y negar la existencia del aborto, por acción u
omisión, lo cual se vuelve, en palabras de Insua (2020), un “arraso con la otredad” ya que
se pretende saber cuál es el bien para lxs otrxs. O bien, podemos propiciar espacios que
brinden información, conocimiento y promuevan el derecho a decidir, generando y
contribuyendo a construir ambientes de contención de un hecho que no es insignificante
o siquiera deseado por una mujer, tal y como sostiene la citada autora.

Palabras Finales
A modo de conclusión, y retomando el título de esta ponencia, sostengo que es
necesario y le corresponde a la educación (como a muchos otros actores sociales) sacar
de la clandestinidad pedagógica el derecho al aborto. Es ella, no la única, pero si un actor
fundamental, la que debe garantizar el hecho de que alguien les comunique a aquellas
personas gestantes que se puede acceder a un aborto seguro con medicamentos, que no es
inexorable el proceso de gestación que está teniendo lugar en sus cuerpos, y que no
necesitan aceptarlo como una condena si no lo desean (Anzorena y Zurbriggen, 2013).

A su vez, considero que estas prácticas educativas, deben tener la intención de

generar y propiciar miradas que contribuyan a la lucha por la creación de sentimientos y
38
significados radicalmente distintos a los valores moralistas, estigmatizantes y de
criminalización acerca del aborto y de las personas que desean interrumpir su embarazo.
Lo que indudablemente trae consigo, tal y como argumentan las autoras, el
reconocimiento y la politización de la sexualidad y de la reproducción como derechos y
no sólo como problemáticas sociales, cuyo fin es a su vez, una “despenalización social”
a la instalación de un debate social y político que promueva la libertad, la autonomía y la
independencia. Proponiendo así, construir un nuevo orden en el que ser mujeres nos
constituya en personas capaces de resolver (sin constricciones) el destino de nuestras
vidas.

Parece obsoleto, ¿verdad? cualquier tipo de fundamentación científica, política,

religiosa o moral, respecto a la información sobre el acceso al derecho al aborto cuando
la vida de una mujer u otras identidades con cuerpos gestantes puede salvarse, o cuando
la misma, puede sin más, terminar.

Referencias Bibliográficas
Azorena, C. y Zurbriggen, R. (2013). Trazos de una experiencia de articulación federal y
plural por la autonomía de las mujeres: la Campaña Nacional por el Derecho al
Aborto, Legal, Seguro y Gratuito en Argentina. https://assets.sutori.com/user-
uploads/file/50cb7f93-aa51-4963-a982-91d2cf6
176fc/0.a%20anzorena%20zurbriggen%2021-1-2013%20PDF%20(2).pdf

Britzman, D. (2016). “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Revista de
Educación. Año 7. Nº 9.

Insua, G. (2020). El erotismo adolescente. En tiempos de la marea verde. Buenos Aires:

Ed. La Docta Ignorancia.

Zurbriggen, R. ET AL. (2018). El aborto con medicamentos en el segundo trimestre del

embarazo. Una investigación socorrista femenina. Buenos Aires: Ed. La Parte
Maldita.

Guzzi, L. (2019). ¿Necesitamos una ley que amplíe el derecho al aborto?

https://www.youtube.com/watch?v=MTdOJ8FpxQc

39
EJE TEMÁTICO
CONDUCTAS DE
RIESGO

40
 CULTO AL CUERPO Y TRASTORNOS
ALIMENTARIOS
Triviño, Flavia
[email protected]
2021

El horror de habitarme, de ser-que extraño- mi huésped, mi pasajera, mi lugar de exilio

Alejandra Pizarnik

Resumen
La presente ponencia constituye una invitación a repensar algunos aspectos de la
sociedad actual. Si bien coexisten diversos entramados que crean este modo de vivir, el
culto al cuerpo posee un protagonismo especial.

Éste se promueve y publicita a través de diversos medios, como un ideal de

bienestar, vinculado a la salud y a la belleza. Destronando así múltiples posibilidades,
conduciendo de esta manera a terrenos inhóspitos, en los cuales la homogeneización, la
enajenación, la cosificación y el exilio advienen.

Para ello se expondrán los sentires de algunxs de lxs desarraigadxs. Si bien es

plausible pensar que sólo lxs gordxs están dentro de éstos, no son lxs únicxs. Dado que
el imperativo social, no distingue sexo, edad, peso, sólo sostiene la idea de un cuerpo
perfecto, para mostrar, para exhibir/se, para “ser”.

Palabras Claves
cuerpo perfecto; exilio; salud; enajenación; trastornos de la alimentación

Introducción
Actualmente el culto el cuerpo es difundido como uno de los valores esenciales.
No sólo define qué y cómo es un cuerpo bello, sino que, además, se lo vincula
estrechamente con el concepto de salud. De esta manera la mayoría de las personas, se
tornan prisionerxs obnubiladxs por el discurso hegemónico, procurando realizar lo
imposible por llegar a ese cuerpo ideal. ¿Tal accionar conduce a la enajenación? El cuerpo

41
“perfecto” como uno de los valores a aspirar, ¿Crea consumidores consumidos?, ¿Se
podría pensar que dentro del neoliberalismo todo se transforma en objeto mercantilizable?

Este mandato se relaciona con otros, que forman parte del mismo entramado en el
que las apariencias, el consumo, lo efímero, entre varios factores, circulan a diario en la
mayoría de los aspectos de la vida. Al respecto, ciertos autores sostienen que “las
sociedades occidentales del siglo XXI se caracterizan por una caída de valores
tradicionales frente al auge del prestigio, la juventud y la imagen, la belleza, la apariencia
y las características físicas se erigen como estandartes dentro de la actual era de la
imagen” (Fanjul Peyró et al. 2019. El estar rodeado de estos fenómenos embelesantes,
torna vital lo superfluo y viceversa. Por tal motivo es necesario hacer visible esta
problemática que enajena y por ende produce efectos desubjetivantes en gran parte de la
sociedad.

Cada época crea sus propios sujetos1 y es posible observar que cada una prioriza
ciertos valores en detrimento de otros. De manera tal, cabe mencionar a modo de ejemplo
que, en la antigüedad, la sabiduría, la política, el bien, entre otros eran los actores
principales de aquel escenario. En palabras de Plotino2 es posible evidenciar la idea acerca
del bien

“[…] el bien es aquello de lo que todas las cosas dependen y aquello a lo que aspiran todos los
seres, que a él tienen por principio y a él necesitan; él en cambio de nada carece, se basta así mismo, de
nada necesita, es medida y límite de todas las cosas, da de sí mismo la inteligencia, el ser, el alma, la vida
y la actividad intelectual […]” (Santa Cruz y Crespo 2010)

Mediante la anterior ejemplificación no se anhela que la mirada se vincule a una

retrospectiva color rosa3, sino que se busca exponer que los fines prioritarios de cada
contexto histórico son divergentes y a su vez, evidenciar que en todos existen situaciones
a problematizar. Una de ellas se corresponde con el tema central de esta ponencia, que es
la mirada que se tenía en el pasado acerca del cuerpo. Éste era concebido como peligroso,
especialmente el femenino. En tal sentido, “la historia de occidente nos muestra que
durante siglos se dio una demonización del cuerpo, siempre visto bajo sospecha”
Martínez Guirano 2014) que comienza a verse de otro modo a partir del Renacimiento.

1
Tal concepto se vincula con la idea de la construcción de deseo del discurso dominante sobre los individuos. De esta manera éstos
son sujetos a cada contexto histórico.
2
Filósofo griego helenístico, fundador del neoplatonismo y autor de las Enéadas.
3
Es uno de los sesgos psicológicos en el que se tiende a pensar que el pasado es mejor que el presente.

42
 Luego de haber efectuado un breve recorrido introductorio a la temática a
problematizar, es idóneo exponer que para su despliegue se expondrán algunos decires
que posibilitan ver (es también una manera de verse) cómo transita el otro el mandato del
cuerpo perfecto y sus posibles consecuencias.

Portavoces que promueven el deseo de un cuerpo perfecto

Antes de transitar por el terreno de los divulgadores, es preciso exponer
brevemente qué se entiende por un cuerpo perfecto en la actualidad. Éste no debe tener
“ni un gramo de más”, los conocidos “rollitos”, no deben estar, a su vez tiene que ser
firme, es decir, sus músculos deber estar tonificados, denotando y exaltando de esta
manera las características particulares de acuerdo a cada sexo. Lsx modelxs constituyen
la imagen a seguir. ¿Será esta sociedad una fiel réplica de la alegoría de la caverna
propuesta por Platón?

Unos de los promotores de este imperativo son los medios, que utilizan el
estereotipo de cuerpo perfecto para generar el deseo de consumo hacia ciertos productos,
accesorios, indumentaria, dietas, rutinas de ejercicio, entre tantos otros, que además de
“contribuir con el mandato actual, otorgan un lugar de “pertenencia y crean la felicidad”.
Promocionándolos de esa manera ¿Quién no los desea comprar?

Otro discurso es el que proviene de la medicina, que generaliza la gordura como

un riesgo y conduce de esta manera a temer ser gordxs, dado que la gordura se asocia con
enfermedad. En cuanto a esto, Laura Contreras (2016) expresa que “otro discurso propio
del dispositivo de corporalidad actual es el de la obesidad: el poder/saber médico ha
patologizado la gordura como un riesgo médico en sí mismo cuando hay evidencia
científica de que no es tan simple la ecuación […]” En este sentido el mandato alude a
que se es obesx por falta de ejercicio y por comer en demasiada”.

Cada discurso de manera diferente enuncia el mismo mandato, que conduce a

rigurosos tratamientos para adelgazar, sea mediante dietas (la mayor parte extraída de los
medios), fármacos, cirugías, excesivos ejercicios físicos.

Con respeto a los portavoces, éstos no son los únicos ya que el discurso habita en
cada lugar de la sociedad, por lo tanto, es posible pensar que en mayor o menor medida
la gran mayoría es de manera consciente o inconsciente un o una divulgadora de este

43
cuerpo ejemplar ¿El revisitar la mirada sobre ciertas pautas canónicas contribuiría con el
descenso de algunxs de éstxs últimos promotorxs? ¿Se podría pensar que el sujeto actual
prisionero de las apariencias, se limita a sobrevivir? ¿Será el cuerpo impropio la cárcel
que lo enajena? ¿Es posible que de esta manera el sujeto se transforme en objeto?

Decires desde el exilio

El exilio produce un efecto tan devastador que quienes se hallan en tal situación
probablemente, además de sentir culpa, apatía, baja autoestima, entre otras, de acuerdo al
impacto en cada unx, es posible que no puedan, ni deseen hablar. Por lo tanto, es esencial
que se escuchen atentamente las voces de quienes pueden y se atreven mediante ese medio
a exponer su sentir. Siendo éste uno de los caminos para la liberación, por ende, para la
desnaturalización.

De acuerdo a lo que se expuso con antelación, la relevancia en el decir, así como

en el escuchar, se visibilizarán en ciertos decires. Lux Moreno (2016) afirma: “desde la
infancia tierna se nos presentan opciones de dieta […]. Ser gordx aparece como un pecado
capital, por eso al iniciarnos en el circuito de las dietas encontramos no sólo cuestiones
acerca de la salud de los cuerpos, sino juicios de carácter moral. Ser un niñx gordx implica
ser iniciado en el orden de las prohibiciones del comer, a partir de un semáforo que no
resulta ser explicito sino que se ordena en la multiplicidad de las formas de coerción
invisibles pero efectivas, desde las burlas de los pares, las presiones intrafamiliares, así
como la serie de imágenes, normas y demás que se ven de forma cotidiana.

Por su parte, Laura Contrera, (2016) relata: “Hace un tiempo, una pretendida
activista me llamó en las redes sociales “gorda pelotuda”. A pesar de tanto feminismo,
teoría queer, punk, anarquismo y post estructuralismo, me quedé virtualmente sin
respuesta. El insulto fácil y retrogrado había surtido su efecto hiriente y paralizante
[…]Gordx no alude solamente al peso corporal que porte alguien, sino que implica
encarnar muchas otras cosas negativas. Así ser gordx es también ser fex, indeseable, poco
saludable, flojx, amorfx, lentx, algo sin gracia […]”.

Mediante las palabras de Lux y de Laura es plausible visibilizar parte de sus

sentires. El término gordx en oposición al cuerpo perfecto, implica un sin número de
fenómenos que desubjetivan y enajenan.

44
Conclusión
Mediante la presente ponencia se intentó dar cuenta del efecto devastador que
produce el mandato por el cuerpo perfecto y visibilizar algunas de las posibles
consecuencias que se ven sólo si se agudiza la mirada, si se desliza el velo alienante al
revisitar la mirada, al leer, (no sólo desde las palabras, sino también a través de la
corporalidad) al escuchar los decires de quienes no poseen un lugar, así como también,
de la mayoría que lo poseen de a ratos o de manera permanente. La gran parte de los
sujetxs de manera diversa y con distinta intensidad se hallan atrapados dentro de esta
burbuja que les posibilita “pertenecer y ser”. De esta manera, padecen diversos trastornos
de la alimentación como bulimia4, anorexia nerviosa5, vigorexia6 (sobre todo en los
hombres), entre otros tantos problemas físicos y psicológicos.

En una sociedad en la que sólo parece importar lo que se percibe a través de los
sentidos, qué lugar ocupan las personas, sus emociones, sus sentimientos. ¿Ocupan algún
lugar? ¿Qué sucede con la gran parte de lxs integrantes de la sociedad que compran y
venden el discurso de la apariencia? ¿Será que este mandato atrapa la inteligencia en
sentido amplio? Si bien los interrogantes son fundamentales ya que contribuyen a la
desnaturalización de cada mandato, es necesario, como expresa Lucrecia Masson
“dejarnos interpelar por el propio cuerpo”, de acuerdo a su mirada ésta debe ser tanto
individual como colectiva, ya que es necesario preguntarse acerca del cuerpo propio (en
ocasiones impropio) y el de otros. Desde este lugar es posible comenzar a esfumar los
fantasmas que se han creado como única realidad posible. La interdependencia habilita el
hacerse visible y desde ese lugar es plausible poder nombrarse gordx, crear nuevos tipos
de belleza, nuevos tipos de cuerpo y deseos.

Para finalizar, y con el objetivo de que este tema no sea sólo eso, un tema más, las
palabras de Lucrecia Masson (2016) son idóneas “Creo en búsquedas, en pasiones y en
fricciones agonistas de mis propias carnes que, dadas al encuentro con otras, tienen el

4
Trastorno de la alimentación que se caracteriza por episodios repetidos de ingesta excesiva de alimentos en un período corto de
tiempo. De acuerdo al DSM IV existen dos tipos: El purgativo que incluye la autoprovocación del vómito o el uso de laxantes,
diuréticos o enemas y el que no lo es que lleva a cabo otro tipo de conductas compensatoria como el exceso de ejercicio y los ayunos.
5
Trastorno de la alimentación caracterixado por un gran esfuerzo por adelgazar, una percepción distorsionada de la imagen, miedo
intenso a volverse obeso. Debido a ello restringen el consumo de alimentos.
6
Trastorno que se basa en la obsesión por conseguir un cuerpo musculoso.

45
enorme potencial de hacer de nuestras existencias un lugar más habitable y feliz, dando
lugar a indómitas formas de habitar nuestros cuerpos”.

Referencias Bibliográficas
Contreras, L. (2016). Cuerpos sin patrones, carne indisciplinada.

Fanjul Peyró, C; López Font, L. y Gonzalez Oñate, C. (2019). Adolescentes y culto al

cuerpo: influencia de la publicidad y de internet en la búsqueda del cuerpo
masculino idealizado. Doxa Comunicación, 61-74.
https://doi.org/1031921/doxacom.n29a3

Martínez Guirao J.E. (2014). Construyendo los cuerpos perfectos. Implicaciones

culturales del culto al cuerpo y la alimentación en la vigorexia.

Masson, L. (2016). El cuerpo como espacio de disidencia. Cuerpos sin patrones

Moreno, L. (2016). ¿A qué edad fue tu primera dieta? Cuerpos sin patrones

Pedraz, M.V. (2007). La construcción de una ética médico- deportiva de sujeción: El

cuerpo preso de una vida saludable.

Santa Cruz, M. I. y Crespo, M. I. (2010). Plotino Enéadas 1, selección de textos

esenciales. Colihue.

46
 EL CULTO AL CUERPO Y LOS TRASTORNOS
ALIMENTICIOS EN LA ADOLESCENCIA: ¿CÓMO SE
DEBERÍA ABORDAR ESTA PROBLEMÁTICA DENTRO DE
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR?
Ortega, Abril Evelyn
[email protected]
2021
Resumen
En un mundo donde tener un cuerpo hetero-normativo es la clave del éxito social
y en el que quienes no encajan en la norma en realidad no encajan en el sistema, los
adolescentes son la población de riesgo de adquirir conductas perjudiciales para su
bienestar con tal de no ser marginados por la sociedad. En este artículo se analizará como
el cuerpo se ha convertido en un objeto catalogado como “bueno” o “malo” según la
perspectiva de belleza en la sociedad, perspectiva que es perpetuada y propagada por los
medios de comunicación, cómo esta influencia afecta y presiona particularmente a los
adolescentes en la construcción de sus subjetividades y que, siendo la escuela el principal
espacio al que concurren y habitan, de qué manera la institución debería involucrarse y
abordar la problemática para desestabilizar las ideas que condicionan negativamente la
vida del adolescente, siendo que dentro de este ámbito se reproducen las influencias de
los medios y se instauran los prejuicios que impiden una convivencia armónica.

El mundo de la imagen
Hoy en día habitamos un mundo volcado en el parecer y en la imagen, donde la
belleza, la apariencia y las características físicas les han dado forma a los estandartes
sociales dentro de esta actual era de la imagen (Fanjul Peyró, 2019, p.62) y, a raíz de esto,
los cuerpos se han convertido en objeto e instrumento en tres aspectos fundamentales: la
salud, la estética y el ocio. (Martínez Guirao, 2014, p. 81). Sin embargo, no todos los
cuerpos forman parte de este mundo de la imagen. Las características físicas que le han
dado forma a las estandarizaciones no representan a todas las corporalidades, sino que se
han priorizado e idealizado los mal llamados cuerpos “perfectos” que representan una
única perspectiva de belleza en nuestra sociedad, donde la delgadez extrema se presenta
como un valor (Moreno, 2016, p. 64) y símbolo de belleza y éxito. Ahora bien, ¿A qué se
deben estas estandarizaciones?

Citando a Laura Contrera (2016), existe una gran obsesión por la delgadez y el
consiguiente rechazo a la gordura debido a que en este sistema hetero-capitalista somos
sujetos consumidores que vivimos al régimen al igual que en un estado de deuda
permanente, ya que si nos descuidamos no solo nos volvemos un mal patrón de nosotros
mismos, sino un mal producto. De esta manera las redes del poder pasan por el cuerpo y
la salud, creándose así en la sociedad la imposición de llevar una vida saludable, cuidarse
y ejercitarse para encajar, por tener una presencia digna de ser elogiada por otros en
términos de mercado. (Contrera, 2016, p. 25)

Centrémonos en la necesidad de encajar. En la sociedad se han impuesto a través

de los medios de comunicación, ya sea en publicidades de la televisión, revistas de moda
o fitness, redes sociales y otras, ciertos ideales a seguir basados en la estética y en la salud,
que son todas las representaciones de belleza estereotipadas producto de la sexualización
y la superficialidad del deseo. Cuerpos que nadie cuestiona, los cuerpos de aquellas
personas que supuestamente se “cuidan”, es decir, que se ejercitan y comen “bien”. Pero,
¿Cómo se puede afirmar que por ser delgado o tener un cuerpo “trabajado” se está en
perfecta salud? ¿Tener un cuerpo flaco o musculoso es sinónimo de comer bien?

Es aquí en donde gira la problemática del culto al cuerpo. Contrera (2016) explica
que somos invadidos por una increíble cantidad de publicidades que expresan los ideales
de belleza en modelos, ropa y dietas de moda de manera mórbida, morbidez que no solo
se predica en la gordura, sino que estamos atravesados por lógicas corporales que
implican una serie de rituales mórbidos a favor del descenso de peso. Aquellas
corporalidades que no encajan en la norma que impone la sociedad, las corporalidades
disidentes que están lejos de alcanzar el cuerpo-patrón instaurado, son relacionadas con
el fracaso social (Contrera, 2016, p. 26).

En la presente ponencia se tendrá el objetivo de analizar cómo este mundo de la

imagen se presenta e impone particularmente a los adolescentes, qué problemas puede
desencadenar la influencia de las publicidades que predican rituales mórbidos para lucir
cada vez más delgado y acorde al estandarte social y, siendo la escuela el ámbito más

48
concurrido por los adolescentes, de qué manera debería intervenir la institución. Estas
cuestiones podrían reducirse al intento de responder un gran interrogante: ¿De qué manera
debería actuar la escuela frente a la problemática de los trastornos compulsivos de la
alimentación?

La influencia del culto al cuerpo en la construcción de subjetividades

adolescentes
Lux Moreno (2016) recalca que las publicidades de divulgación en revistas de
moda para bajar de peso y mantener la “figura” son sugerentemente dirigidas con mayor
intensidad a la población que va desde la pre-adolescencia en adelante. (Moreno, 2016,
p. 64) Siguiendo ahora a Fanjul Peyró (2019) los adolescentes son el público más
vulnerable para dejarse embelesar por el mundo de “la apariencia”, dejándose presionar
y arrastrar de forma “pseudo-consciente” por unos cánones idealizados de belleza física
y por todo un entramado de servicios y productos destinados a modelar su aspecto, con el
objetivo de alcanzar esos referentes sociales y los beneficios que connotativamente se les
asocia. (Fanjul Peyró, 2019, p. 65) Veamos a qué se debe que los adolescentes sean los
más vulnerables ante este mundo de la imagen.

La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de avances y retrocesos, por lo

que el camino a recorrer por el adolescente no es recto, sino que se va desplegando una
subjetividad en él. Esto se debe a que la construcción del espacio subjetivo está
estrechamente ligado al intercambio con el otro; se podría decir que el adolescente es
permeable a las opiniones de su entorno, y a partir de ello comienza a darle forma a su
propio pensamiento, o, mejor dicho, va construyendo su singularidad personal. Los dos
pilares comunes que componen este proceso entonces podrían identificarse como la
presencia del otro y la vulnerabilidad. (Efrón, 1997, p. 3). Ese “otro” no está conformado
únicamente por los padres, amigos o docentes, sino también por figuras simbólicas como
celebridades, deportistas, modelos entre otras.

La influencia de aquellas figuras que encarnan cuerpos ideales es un gran

detonante para que la obsesión por el cuerpo comience a presentarse en el adolescente,
sobre todo considerando que el pasaje de la infancia a la adolescencia está caracterizado
por una serie de duelos donde, entre ellos, está la pérdida del cuerpo infantil: el cuerpo va
adquiriendo una forma nueva con tal rapidez e intensidad que provoca que viva su cuerpo

49
como ajeno, lo que produce sensaciones extrañas y falta de autocontrol. (Rascován, 2015,
p. 33) Frente a este cambio tan repentino y acelerado, la inmensa mezcla de emociones,
la vulnerabilidad y la falta de autocontrol, puede provocar que el/la adolescente adquiera
conductas alimenticias perjudiciales con el fin de acercarse al cuerpo ideal que la sociedad
promueve.

Ahora bien, si vamos a hablar sobre influencias dentro de la adolescencia es

inevitable hablar del internet y las redes sociales, ya que constituyen el hábitat natural de
los actuales adolescentes. Fanjul Peyró, López Font y González Oñate (2019) explican en
su artículo que cuando un adolescente percibe que su realidad física no responde a los
estándares definidos y difundidos por la publicidad y los medios de comunicación,
encuentra en la red toda una serie de recursos y contenidos como información nutricional,
tablas de ejercicios, youtubers o influencers que explican entrenamientos y rutinas
deportivas, etcétera, en los cuales confía ciegamente para orientar su esfuerzo y
dedicación en pos de conseguir el desarrollo y la definición muscular deseada. Los
peligros que este medio conlleva se esconden tras la libertad de contenidos y la ausencia
de censura. Para probar este punto, los autores realizaron un estudio experimental con el
objetivo de analizar la influencia de la publicidad en la percepción corporal y en el nivel
de auto exigencia de cuidados hacia el cuerpo (alimentación y deporte) respecto a una
muestra de adolescentes de entre 15 y 18 años, aunque con un enfoque principalmente
centrado en los hombres. El estudio, entre otros resultados, demostró que el Internet es el
medio preferido de los adolescentes para informarse sobre cuestiones vinculadas a la
mejora del aspecto físico (Fanjul Peyró, 2019, pp. 66-73).

La escuela y las problemáticas ligadas a los TCA

Ahora bien, veamos cómo estos prejuicios acerca de los cuerpos que no están
dentro de la norma se reproducen en la escuela. En esta nueva era de la tecnología, la gran
mayoría de adolescentes que concurren a la escuela están inmersos en la virtualidad,
relacionándose a través de redes sociales y recibiendo toda esa incalculable información
sin censura. Se encuentran con fotos y publicidades de aquellas celebridades de cuerpo
perfecto, influencers del fitness y todo un mundo de la apariencia y el culto al cuerpo que,
al igual que se reproduce en la TV, revistas y publicidades, también ocurre en Internet.
Construyen sus subjetividades bajo estas influencias y, por supuesto, las reproducen en el

50
ámbito que habitan diariamente: la escuela. Se han reportado cientos de casos de acoso
dentro de la institución escolar, como, por ejemplo, podemos nombrar la experiencia
personal que nos comparte Lux Moreno, y cito “Quizás mi primera dieta fue a los 11
años. Luego de sufrir durante varios años la exclusión social de mis pares, las burlas y el
prejuicio, decidí con mi escasa edad ponerle un punto final a la cuestión” (Moreno, 2016,
p. 63).

Los cánones de belleza se imponen tanto en la mente de los y las adolescentes que
comienzan a interiorizar una fobia a las corporalidades disidentes. Al igual que uno
mismo puede sentir rechazo hacia su propio cuerpo cuando percibe que no encaja dentro
de los estándares impuestos por las sociedades hetero-capitalistas, puede rechazar a todos
aquellos que tampoco entran en ellos. De esta manera, la presión social, prejuicios y la
confusión entre los diferentes mensajes alimentarios, es para muchos una explicación
sociocultural de los trastornos alimentarios que se caracterizan principalmente por
producir una modificación en las pautas alimentarias, superponiendo la estética a la salud.
Entre estos, se encuentran la anorexia, bulimia, la vigorexia y otros.

En cuanto a los prejuicios dentro de la institución escolar, Greco (2005) plantea

que los problemas de convivencia pueden convertirse en situaciones transformables por
la escuela, no son “hechos naturales” que deben tolerarse como fatalidad, ajenos o
impuestos desde una orden exterior. Es por esto que el trabajo de los profesores, por
departamento o nucleados en torno a un proyecto, facilita la creación innovadora de
soluciones y suma refuerzos en la búsqueda de recursos. A su vez, para poder acercarnos
a una convivencia armónica, se debe permitir la expresión y canalización de los conflictos
para producir aprendizajes significativos, por lo tanto, se hace necesario crear dispositivos
que permitan reflexionar sobre los conflictos en forma conjunta con participación de
asambleas de curso, reuniones de profesores y directivos, sistemas de tutoría, etcétera.
(Greco, 2005, p. 78) De esta manera se podría abordar la problemática del acoso hacia las
corporalidades disidentes.

No obstante, volvamos al eje principal de este artículo: ¿Cómo se puede trabajar

la problemática de los trastornos alimenticios dentro de la escuela? Volviendo a Greco
(2005), los muchos y graves problemas que soportan los alumnos en sus propios contextos
de vida pueden encontrar en la escuela un ámbito para ser procesados en lugar de
constituir sólo obstáculos. En ese sentido, constituye un gran aporte el trabajo de
profesionales de gabinetes y profesores tutores que aborden el problema tanto
51
individualmente como en conjunto con todo el curso, así como proyectos educativos que
tomen temáticas que puedan articular con contenidos de diferentes materias. (Greco,
2005, p. 79) Si observamos los lineamientos de ESI tenemos un sinfín de posibilidades
para abordar los cánones de belleza y la problemática de los trastornos alimenticios, por
solo dar un ejemplo, en los lineamientos de ciclo orientado en materia de filosofía se
encuentra “La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones
hegemónicos de belleza y la relación con el consumo.” (Lineamientos Curriculares para
la ESI, 2010, p. 50)

Desde la institución escolar y desde la docencia se debe abordar la problemática

de los trastornos alimenticios, pero ¿de qué manera? Como advierte Contrera (2016) el
“acéptate” o “quiérete” son imposiciones insuficientes, que se quedan cortas. Lo que
debería preocuparnos está más allá de la auto-aceptación o el orgullo de formar parte de
un colectivo dentro de las diversidades corporales (Contrera, 2016, p. 32). Se puede
programar una clase, mostrarle a los alumnos que todos tenemos cuerpos diferentes y que
debemos aceptarnos, amarnos y cuidar nuestro cuerpo, para que luego el adolescente se
retire de la escuela y se encuentre un mundo repleto de tiendas de ropa con talles XS
promocionadas en publicidades con modelos delgadísimas o publicidades de estéticas
muy costosas y se pregunte el porqué, dentro de todas las variedades de cuerpos que
existen, no pudo “tocarle” ese cuerpo hegemónico y validado por la sociedad.

Coincido completamente con la postura de Contrera al plantear el interrogante de

“si todos somos constantemente interpelados en términos de género, capacidad o raza,
pero también morfológicos, ¿realmente hace falta que seamos potencialmente gordos,
trans, intersex, gays, lesbianas o migrantes para implicarnos en políticas activas que se
opongan al odio y la discriminación?” (Contera, 2016, p. 33) Debemos problematizar en
las aulas la concepción de belleza instaurada, los mecanismos que la producen y las
subjetividades que no contemplan. Debemos reflexionar acerca de nuestra realidad actual
y traer a discusión cuestiones como las anteriormente nombradas y el problema de obviar
las multiplicidades corporales. Hay que enfocarse en promover el pensamiento crítico
para desarticular estas nociones, y será tarea del docente que la clase sea un espacio donde
los alumnos estén incentivados a debatirlas y se sientan seguros para expresar sus
sentimientos y emociones, sin miedo a ser juzgados.

52
La escuela como potencia transformadora
Podemos concluir, tras haber hecho un análisis sobre cómo la sociedad les impone
a los adolescentes el culto al cuerpo y la presión por encajar en los estándares, que los
jóvenes son una población de riesgo a los trastornos de conducta alimenticia. Por este
motivo es de vital importancia reconocer la gravedad que implican los TCA para el
bienestar de los adolescentes y que el ámbito más frecuentado por ellos, que es la escuela,
tome cartas en el asunto para prevenirlos y, sobre todo, ayudar y contener a quienes los
padecen.

La institución escolar, como hemos mencionado anteriormente, es un ámbito

donde los problemas pueden ser procesados y transformados, por eso mismo desde ella
deben proponerse proyectos que contemplen la problemática de los TCA. Todos los
componentes de la institución escolar deben involucrarse, desde promover el pensamiento
crítico sobre estos estándares para ir progresivamente desmantelando esa idea de que si
no se consigue un cuerpo hegemónico nunca se podrá alcanzar la felicidad, al igual que
proponiendo formas para asumir y trabajar esta problemática. De esta manera los
estudiantes, atraviesen el problema que atraviesen, sentirán que son escuchados, que sus
opiniones y situaciones particulares importan, que la escuela no es un lujar ajeno a ellos
y que la institución intenta ocuparse realmente de sus problemas.

“Decidir obviar las multiplicidades corporales, afirmando ciertos estereotipos

implica silenciar una y otra vez la heterogeneidad de nuestros cuerpos. Sobre todo, es
dejar que se nos imponga externamente una forma de pensarnos y habitarnos, cuando no
somos lo que comemos, sino que debemos invertir la relación y comer para poder ser:
desafiar las lógicas con el fin de habitar nuestros cuerpos bajo nuevas perspectivas que
incluyan la diversidad corporal” (Moreno, 2016, p. 68).

Referencias Bibliográficas
Contrera, L. (2016). “Cuerpos sin patrones, carne indisciplinada.” En: Cuerpos sin
patrones. Buenos Aires: Madreselva.

Efrón, R. (1997). Subjetividad y Adolescencia. En: Adolescencia, pobreza, educación y

trabajo. Buenos Aires: UNICEF/Losada.

53
Fanjul Peyró, C.; López Font, L. y González Oñate, C. (2019). Adolescentes y culto al
cuerpo: influencia de la publicidad y de Internet en la búsqueda del cuerpo
masculino idealizado. Doxa Comunicación, 29, 61-74.

Greco, M.B. (2015.) La autoridad pedagógica en cuestión. Una crítica al concepto de

autoridad en tiempos de transformación. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Martínez Guirao, J. E. (2014). Construyendo los cuerpos “perfectos”. Implicaciones

culturales del culto al cuerpo y la alimentación en la vigorexia. Univeristas XII
(21), 77-99. Quito: Editorial Abya Yala/Universidad Politécnica Salesiana.

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Ministerio de Educación. (marzo 2010). Ley Nacional Nº 26.150. Programa Nacional de

Educación Sexual Integral. Presidencia de la Nación. Lineamientos Curriculares
para la Educación Sexual Integral.

Moreno, L. “¿A qué edad fue tu primera dieta?” En: Cuerpos sin patrones. Buenos Aires:
Madreselva.

Rascován, S. (2015). Los jóvenes y el futuro. Capítulo 1. Buenos Aires: NOVEDUC.

Vicente Pedraz, M. (2007). La construcción de una ética médico-deportiva de sujeción:

el cuerpo preso de la vida saludable Salud Pública. México: 49, 71-78.

Anexo
Artículo sobre tipos de TCA: Associacó Contra l´ Anoréxia i la Bulímia. Los trastornos
de conducta alimentaria https://www.acab.org/es/los-trastornos-de-conducta-
alimentaria/que-son-los-tca/tipos-de-tca/

Charla TEDx sobre trastornos alimenticios: Hill, L. (2012). Eating Disorders from
the Inside Out: Laura Hill at TEDxColumbus. TEDxtalks.
https://www.youtube.com/watch?v=UEysOExcwrE

Este es un video de una charla TEDx dado por la doctora Laura Hill sobre cómo
se siente vivir con un TCA. Pensé en adjuntarlo aquí en el anexo porque resulta muy
impactante sentir como es un día a día de una persona que tiene un TCA abrumado por

54
esos pensamientos, por ese ruido y por el sufrimiento. Ver el análisis comparativo sobre
cómo funciona el cerebro de una persona que no padece un TCA y cómo funciona el de
la persona que si lo padece y todas sus comparaciones y las situaciones que la doctora
comenta ayudan a comprender mucho mejor.

Video de youtuber que atravesó un TCA: Of Herbs and Altars. (2021). Your Eating
Disorder Is Valid. https://www.youtube.com/watch?v=LysCmLXCewU

Este es un video que recomiendan en grupos de recuperación de trastornos

alimentarios. Al verlo comprendí mucho mejor la forma de pensar de una persona que
está atravesando por uno, sobre todo por el hecho de creer que uno nunca está lo
suficientemente enfermo o por las competencias que se generan en los foros o en redes
sociales. Además, es importantísimo tener en mente el hecho de que los TCA pueden ser
invisibles para los demás y que no se puede juzgar solo por la apariencia.

Video de youtube escena de la serie Skins: Skins. (s.f.). Cassie Teaches Sid How Not To
Eat - Skins 10th Anniversary.
https://www.youtube.com/watch?v=rIKwxWZQ_no
Mientras hablaba con una persona que me envió información sobre los TCA, me
comentó acerca de una escena de una serie que yo había visto hace varios años atrás y
que tuvo una gran repercusión principalmente para los adolescentes llamada Skins (2007-
2013), un drama británico sobre la vida de grupos diferentes de adolescentes y sus
problemas particulares. Quien me recordó esta escena me comentó que tenía millones de
visitas en youtube, y al buscar la escena noté que no solo el video de la cuenta oficial de
la serie tenía millones de visitas, sino que otros videos con el recorte de la misma escena
tenían cientos de miles y hasta millones de visitas. Entre sus comentarios hay usuarios
que dicen cosas como “cuando vi esa escena a los 12 años pensé que quería hacer eso” y
varios comentarios más similares a este. Si bien la serie retrata el sufrimiento del
personaje de Cassie, una chica que padece un TCA y que estuvo varias veces dentro de
una clínica, ¿Por qué esta escena en particular tiene tantas visitas? ¿Cuántas personas
podrían haber tomado esta escena como ejemplo o técnica a seguir?

Libro: “The Chic Diet”: Olsen, K. The chic diet.

https://drive.google.com/file/d/1KlOTG75PDEVNS41Ymex4LMXYcrAXXCk
d/view

55
 Al momento de elegir el tema del culto al cuerpo y los TCA, pedí por redes
sociales si alguien tenía información para poder informarme mejor y contemplar
perspectivas diferentes a la hora de escribir la ponencia. Una persona, junto con la charla
TED y el video de youtube, me comentó que varios años atrás por redes sociales se estaba
discutiendo fervientemente en la comunidad de los TCA un libro llamado The Chic Diet,
que es prácticamente un manual para adelgazar y no perder el “glamour”. Si bien el/la
autor/a asegura que es una “sátira”, cosa que debe haber sido más una excusa para cubrir
su intención real, muchas personas lo tomaron como un ejemplo, hasta llamándolo la
“biblia” de los TCA. Este es uno de los tantos peligros de la información sin censura que
podemos encontrar en internet, como un manual donde se burlan de los TCA y a su vez,
te proporcionan “tips” para tenerlos.

56
 EJE TEMÁTICO
CULTO AL CUERPO

57
 ¿DIETAS PARA LA SALUD O PARA EL
DISCIPLINAMIENTO DE LOS CUERPOS? LO QUE SE
ESCONDE DETRÁS DEL CULTO AL CUERPO
Crotta, Cintia Verónica
[email protected]
2021

Escribir toca el cuerpo, por esencia

Jean-Luc Nancy (2016, p. 14)

Resumen
¿Por qué las dietas no funcionan? Se preguntan quienes no bajan de peso, o no
logran sostener ese peso en el tiempo. Mi tesis es que las dietas sí funcionan, como un
dispositivo tecnológico creado por la modernidad para mantener a los cuerpos
disciplinados.

Se entraman en una cultura que moldea los cuerpos, para responder a una sociedad
de consumo. El resultado es la mercantilización del cuerpo humano. Mientras en nombre
de la salud, las industrias y el mercado ocultan atroces desigualdades.

Palabras Clave
dietas; salud; disciplinamiento; educación; cuerpos

¿Qué son los cuerpos?

Desde que el humano nace, no sólo en su cuerpo se imprimen funciones
biológicas, sino también signos -y significados- propios de la(s) cultura(s). Los cuerpos
son portadores de sentidos y de significados, de poder y de discursos, elaborados y
(re)elaborados según los diferentes escenarios sociales e históricos (Foucault, 1975)1.

Así, como es imposible negar la materialidad de los cuerpos, tampoco podemos

dejar de teorizarlos otorgándoles significados socioculturales (Butler, 2018). La piel no

1
Para Foucault aquello que creemos como verdades arraigadas sobre la naturaleza humana y la sociedad, varían a lo largo de la
historia. Las mismas son procesos, en el sentido de construcciones sociohistóricas.
siempre es la frontera, y en todo caso, las mismas - por suerte - están en constante
movimiento. Este devenir de los cuerpos, nos permite tanto la resistencia, como las ganas
y el poder de transformación.

Un análisis social sobre las dietas

Cuando nos enfrentamos al interrogante acerca de qué son y cómo funcionan las
dietas, rápidamente asumimos que para ello habrá una respuesta nutricional, médica o
biologicista. Sin embargo, cuando nos colocamos los lentes de las ciencias sociales,
podemos dejar entrar muchas de aquellas respuestas que la medicina occidental no nos ha
podido - o querido - ofrecer.

Foucault (2018) manifiesta que el debate no es medicina o anti-medicina.

Extrapolando su idea, diría que el debate tampoco es nutrición o anti-nutrición. Tampoco
sería correcto hablar de medicina o nutrición “social”, cuando las mismas siempre fueron
sociales en cuanto a sus prácticas.

En mi acercamiento particular con las ciencias sociales, así también como los
feminismos desde una mirada interseccional2, fui asumiendo una posición política -ya
que por supuesto nombrar de un modo u otro es siempre una posición política- (Insua,
2020), que me permite cuestionar las dietas –y su inocencia- para develar sus
mecanismos.

Las dietas como rituales de iniciación en la Modernidad

“¿A qué edad fue tu primera dieta?, le pregunta Lux Moreno a sus lectorxs (en
Contrera y Cuello, 2016). Y da cuenta que desde pequeñxs, y sobre todo las mujeres y
disidencias, entramos en esta calesita sin fin de las dietas y los cuerpos normalizados.

Así como algunxs sociólogxs relatan los rituales de iniciación de lxs jóvenes
nativxs de lugares remotos3, en estas latitudes nuestro ritual de iniciación a la
adolescencia es la primera prescripción de una dieta.

2
Hablo de feminismos -en plural- ya que considero que convergen dentro del mismo distintas teorías, fundamentos e intereses, donde
la mirada interseccional puede ser una instancia superadora a las tensiones entre los mismos, ya que hace referencia al enfoque por el
cual cada mujer y disidencias sufre opresiones o discriminaciones en base a su pertenencia a diferentes categorías sociales.
3
Los rituales de iniciación marcan una entrada o aceptación en un grupo social o cultura.

59
 Señorita Bimbo, activista del colectivo gordx y vegana, relata en sus redes sociales
como ingresa de pequeña a este mundo de las dietas, invirtiendo muchísimo dinero en un
círculo vicioso sin fin que proponen estas industrias. De igual manera lo hace María del
Mar, a temprana edad a partir de comentarios maliciosos de parte de familiares y
allegados (Ramón, 2020). Hacer dieta pareciera ser un ritual “naturalizado”, o mejor
dicho neutralizado4.

La autora de Gorda vanidosa, cuenta también como pasó por diversas dietas,
tratamientos con laxantes y trastornos alimentarios, hasta llegar a desgarrarse el esófago
(Moreno, 2018). Entonces ¿Qué relación, que no sea tendenciosa y sinecura, podemos
seguir estableciendo entre las dietas y la salud?

¿Cuál es la función de las dietas en la “creación” de los cuerpos?

Las dietas funcionan como un dispositivo tecnológico inventado por la
modernidad para mantener a los cuerpos disciplinados. Son creadoras de cuerpos
ordenados y disciplinados, para ser dispuestos intencionalmente de una determinada
manera en el tiempo y espacio. Este modo de moldear los cuerpos, está presente desde
los comienzos de la modernidad, aunque de distintas formas.

En un primer momento de la modernidad temprana o sólida -en palabras de

Bauman (2003)- este dispositivo responde a una lógica imperante en la creación de los
Estados Nacionales. Orden, progreso y disciplina, eran los primeros objetivos para formar
ciudadanxs civilizadxs. Y la medicina fue aquella institución que, en conjunto con otras,
como la familia y la escuela, a través de sus tecnologías dispusieron y ordenaron a los
cuerpos en el territorio (Donzelot, 1987). Vigarello (2011) nos expone claramente como
el desarrollo de las sociedades occidentales surge a partir de la promoción de la delgadez
corporal.

De la misma manera, ya en una modernidad tardía5, estas tecnologías continúan,

sólo que ahora no operan para una lógica de mercado, propia de los sistemas capitalistas.
Se trata de lograr el “cuerpo ideal” según los cánones de belleza impuestos por el

4
Aquí el concepto de neutralización hace referencia al intento de quitarle al hecho de hacer dieta su significado social, político y
cultural.
5
La modernidad tardía, hace referencia a la continuación de la modernidad en las sociedades actuales globalizadas y capitalistas
altamente desarrolladas.

60
mercado. Los mecanismos cada vez se encuentran más camuflados y difíciles de
identificar6.

¿Sujetxs que se alimentan o consumidorxs?

El ritual de estar a dieta, se sostiene por el culto al propio cuerpo, sometiéndolo
constantemente a severas restricciones alimentarias, casi siempre perjudiciales para la
salud. Los sujetos devenidos a consumidorxs en Argentina y Latinoamérica, viven en
estado de dieta, así como viven en un estado de deuda permanentemente (Contrera y
Cuello, 2016). Bauman (2003) fundamenta que los consumidores ven a su cuerpo como
una posesión de la cual cada uno es responsable, como su propia obra de arte. Si logras
tener éxito, el mérito es tuyo, pero si fracasas es tu culpa (Peker, 2018). Cuando en verdad,
“el problema es institucional, no es individual” (Moreno, 2018, p. 19).

Esta mercantilización del cuerpo humano, produce un narcisismo exacerbado

(Vargas Pérez, 2016). Constante (2014, p. 200) señala que “la regulación de los cuerpos
en nuestra sociedad es la de una sociedad de consumo, se nos incita a consumir (…)”.

Se cae el mito de las dietas saludables

Tener un “cuerpo en forma” o delgado, no siempre es saludable, y eso ya se puso
en evidencia. Definir la salud7 es un terreno pantanoso. Para Foucault (2018) la salud es
objeto de una verdadera lucha política, que contiene una economía de los cuerpos. Pero
la salud es un proceso, que muy lejos está de ser estático, mostrándose vivo y dinámico,
cambiante y escurridizo. Sin embargo, en el imaginario social, hoy tener salud se
relaciona a cumplir con el estándar normalizado (Bauman, 2003). Creemos que el grado
en que nuestros cuerpos se ajustan a las normas contemporáneas de belleza, es para
nosotrxs la salud y la felicidad (Martínez, 2004). Hay, además, una filosofía de la talla
idealizada, que no se condice solo con un ideal estético, sino además moral (Contrera y
Cuello, 2016; Moreno, 2018).

6
Estos mecanismos complejos, operan de forma indirecta, a partir de relaciones hegemónicas de poder impartido por las clases
dominantes, difíciles de desentramar a simple vista.
7
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a la salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades.

61
Activismo gordx y deseos de cambios
Desde el colectivo gordx se presenta una crítica a la estigmatización violenta de
la gordura amparada por diversos organismos, en un intento de legitimación de la
delgadez en nombre de la salud (Contrera y Cuello, 2016; Moreno, 2018).

Si dejamos de lado el nefasto Índice de Masa Corporal 8; sería imposible definir

quiénes somos delgadxs y gordxs. De alguna manera quiénes hemos sido clasificadxs
como delgadxs, nos hemos sentido también gordxs. La gordura abraza una complejidad,
y “todxs somos cuerpos impropios” (Contrera y Cuello, 2016, p. 29).

Moreno (2018) afirma que estamos insertos en una ficción que acopla las
tecnologías como las dietas sobre nuestros cuerpos, en función de ser o no ser, ser visibles
o invisibles, dando lugar a grandes desigualdades sociales.

Reflexiones provisorias
Probablemente, hemos de seguir con el problema9 (Haraway, 2020), pero
podemos generar parentescos benéficos que abracen la diversidad corporal y no
discriminen.

La educación alimentaria puede ser una aliada, que necesita aún mucho camino
por recorrer en terrenos no explorados. No deberíamos confundir la intensión de derribar
las dietas como dispositivos de control de los cuerpos, con trabajar para una alimentación
saludable.

Me parece un buen punto de partida, tomar como referencia la ley de Educación

Sexual Integral10, que con sus avances y retrocesos -como todo proceso- acerca a lxs
jóvenes a pensar en nuevas formas de habitar sus cuerpos. Plantea innovadoras relaciones
con los alimentos, las comidas, la agroecología, el medioambiente, desde una perspectiva
interseccional, ofreciendo recursos para problematizar los modelos hegemónicos de

8
El índice de Masa Corporal (IMC) es utilizado internacionalmente como parámetro de normalidad, difundido por la OMS, para
clasificar los cuerpos. El mismo es incompetente para discriminar si ese peso proviene de la masa muscular, grasa, agua, entre otros
componentes corporales.
9
Si bien Haraway no aborda esta temática en particular, tomo su categoría y propuesta de seguir con el problema como una
continuación en la búsqueda de respuestas a las problemáticas actuales, que superan la parálisis desesperanzadora y la indiferencia en
tensión con las miradas futuristas que nunca llegan.
10
La ley de Educación Sexual Integral (ESI) -ley 26.150- fue creada en Argentina en el año 2006, y establece el derecho de todxs lxs
estudiantes a recibir contenidos de educación sexual de manera integral en todas las escuelas del país. La misma deriva en el Programa
de Educación Sexual Integral, que establece los lineamientos curriculares a abordar.

62
belleza en relación con los mensajes de los medios de comunicación y los discursos
biomédicos sobre las dietas y otras temáticas ya abordadas.

Le Breton (2018) nos recuerda que los cuerpos siempre fueron educados, en
cuanto son creaciones socio-históricas. Debemos superar las estructuras modernistas,
tempranas y tardías, para (des)articular y (des)migajar estos dispositivos tecnológicos de
antaño. Hay que barajar y dar de nuevo. A partir de allí, podemos preguntarnos y
(re)preguntarnos ¿Cómo vamos a educar a los cuerpos de hoy?

Referencias Bibliográficas
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Butler, J. (2018). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós.

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Le Breton, D. (2018). La sociología del cuerpo. Madrid: Ediciones Siruela.

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Vigarello, G. (2011). Historia de la obesidad. Metamorfosis de la gordura. Buenos Aires:

Nueva Visión.

64
 DISCIPLINA, SALUD Y ESTÉTICA EN LAS SOCIEDADES
DE CONSUMO: REPENSANDO EL SISTEMA EDUCATIVO
Tello, Elías
[email protected]
2021
Resumen
En esta ponencia se reflexiona sobre la influencia de los discursos hegemónicos
en las sociedades de control y consumo contemporáneas desde una perspectiva
posicionada a partir de la crítica sobre el culto al cuerpo. En la misma se analiza cómo
los distintos discursos institucionalizados, basados en modelos ideales, se complementan
y enfrentan entre sí provocando desigualdad, frustración, discriminación y exclusión de
grandes sectores de la sociedad debido a su corporalidad. Luego se reflexiona sobre el rol
del sistema educativo en este contexto y se proyectan distintas alternativas que sugieren
un cambio de paradigma pedagógico y social.

La adolescencia en la cultura de consumo

Según Martínez Guirao (2014), el fenómeno del culto al cuerpo se ha hecho cada
vez más presente en las sociedades contemporáneas, y las formas corporales han seguido
la tendencia de ser exhibidas como modo de ostentación adoptando modelos estéticos
hegemónicos. En este contexto, la alimentación y el ejercicio físico se han convertido en
dos de los medios más destacados para seguir estos valores que la sociedad impone.
Actualmente, tanto en las consultas médicas como en los gimnasios se prescriben
actividades físicas y dietas encaminadas a estos fines. Como explica Rascován (2011, p.
66), nuestras culturas actuales incitan permanentemente a un consumo indiscriminado de
todo tipo de actividades y, en ella, los adolescentes -debido a su búsqueda constante por
un estilo particular de ser y nuevas formas de identificación- representan un sector social
de gran vulnerabilidad. La alimentación y el deporte aparecen aquí como actividades de
consumo legitimadas e impulsadas, principalmente, por un sistema médico y publicitario
que las vincula con la salud (Pedraz, 2007, p. 71) y la estética (Fanjul Peyró, 2019, p. 64).
Intentaremos desarrollar aquí cómo actúan e impactan estas representaciones en la

65
adolescencia y, de esta manera, reflexionar sobre la función que tiene la escuela en esta
problemática.

Medicina y belleza: disciplina para cuerpos impropios

La relación entre deporte y salud aparece en la actualidad de manera incontestable
en todo tipo de artículos, ferias, espacios de televisión, tesis doctorales, congresos, etc.
Estos medios constituyen la cara institucional de un proceso de legitimación de los modos
de representación y actuación corporal, que tiene como consecuencia el profundo
enraizamiento en la conciencia colectiva. Esta legitimación de hábitos corporales se
relaciona, por un lado, con la producción y circulación de productos deportivos y, por
otro, con la construcción de hegemonías culturales -proceso de normalización y
disciplinamiento del cuerpo-. Pedraz (2007) refiere a Foucault para explicar esta
construcción, debido a que él sostiene que la medicina sería más una ciencia política que
una ciencia natural, puesto que esta disciplina se encarga de establecer y fiscalizar los
distintos modelos sociales de actuación y representación corporal.

El carácter disciplinario de la institución médica tiene origen en los siglos XVIII

y XIX debido a la necesidad de conformar una clase obrera disciplinada. Antiguamente,
la salud se vinculaba a la rectitud moral en nombre de la espiritualidad, pero los cambios
socioculturales que llevaron a nuevas formas de organización arrastraron consigo la salud
hacia un nuevo mandato, el cual la relacionaba con el orden social y el progreso
económico (Pedraz, 2007). Esta relación de la salud para el orden social ha llegado a
nuestros tiempos de manera tal que, en las sociedades de control que el capitalismo
impulsa, la salud se ha convertido en mercancía y valor de mercado. Así, existe un
imperativo de vida saludable que obliga a cuidarse, mejorarse y ejercitarse; quien se
descuida no se gestiona adecuadamente, es un mal patrón de sí mismo y, a la vez, un mal
producto. Este dispositivo, el de la corporalidad, se vuelve más locuaz a través del
imperativo de la salud, la apariencia o el bienestar -características íntimamente
relacionadas culturalmente entre sí- (Contrera, 2016).

En la actualidad, se exacerba la forma en la que nos vemos inmersos en una cultura

que privilegia ciertos tipos de corporalidades por sobre otras. Se instalan así, sobre los
cuerpos, normas culturales, políticas y económicas que pretenden normalizarlos (Moreno,
2016). Por ejemplo, el volumen corporal es percibido como exceso de grasa y falta de

66
cuidado; la gordura es asociada al modo de vida nocivo de seres sin voluntad que eligen
el sedentarismo y la mala calidad alimentaria. Pero, además, el discurso médico nos ha
legado un modelo de normalidad corporal difícilmente encarnable, provocando que todos
seamos cuerpos impropios (Contrera, 2016).

En este sentido, resulta ejemplar la experiencia personal narrada por Moreno

(2016) en la que detalla su paso por una clínica especializada en obesidad infantil. Esta
autora expone las formas en que el discurso y la práctica médica actúan en la
normalización de cuerpos. Su relato enfatiza en la culpa impuesta institucionalmente
sobre los niños y niñas que asistían a dicho centro de salud, y la humillación que implicaba
la exposición al grupo al realizar algo indebido, prohibido o inmoral. La autora también
reflexiona sobre las dietas presentadas en cientos de publicaciones de revistas de moda,
dirigidas principalmente a una población que va desde la pre-adolescencia en adelante, y
cuestiona qué tipo de noción de salud privilegian todos los dispositivos hasta ahora
nombrados (Moreno, 2016).

Como hemos anticipado, además de la alimentación controlada mediante dietas,

uno de los discursos más difundidos institucionalmente es el que relaciona bienestar y
salud con ejercicio físico y deporte. Según Pedraz, esta relación somete a los individuos
a una colonización normalizadora que medicaliza y deportiviza las relaciones sociales y
la cultura en nombre de un "estilo de vida saludable". Esta concepción de "vida sana"
tiene como objetivo principal la difusión e imposición de las formas de relación con el
cuerpo propias de la clase dominante, que no es otro que el de la burguesía urbana (2007).
Así, el poder/saber médico, que premia el cuerpo de las clases dominantes e impulsa las
dietas, el deporte, un modelo de corporalidad imposible y una moral que culpabiliza a
quienes no logran encarnar dicho modelo, produce cuerpos siempre disponibles,
regimentados, en un estado permanente de alerta, ansiedad y avidez (Contrera, 2016).

Hasta aquí solo hemos hablado del culto al cuerpo y su relación con la salud, sin
embargo, otra de las grandes imposiciones difundidas por los discursos hegemónicos es
la estética. Según Fanjul Peyró, el siglo XXI ha traído consigo la era de la imagen, la cual
pone en auge la belleza, la apariencia y las características físicas por sobre valores
tradicionales tales como el prestigio. El culto al cuerpo se impone, así como canal de
manifestación y símbolo de belleza y éxito, promoviendo todo tipo de prácticas
relacionadas con la voluntad, la fuerza, la autoestima, la constancia y la disciplina para la
obtención de un cuerpo hegemónicamente bello (2019: 62). Como hemos estado viendo,
67
el deporte y la dieta actúan como principales vías para la obtención de un cuerpo modelo.
Sin embargo, el discurso que relaciona estas actividades con la estética corporal es cada
vez más determinante, elevándose muchas veces sobre la salud y en contra de ésta
(Martínez Guirao, 2014).

Así como en el campo de la salud -el cual está íntimamente relacionado con el
estético- el "estilo de vida saludable" es el que responde a las prácticas de la burguesía
urbana; en lo respectivo a lo estético, es el mismo modelo el que establece cuál es un
cuerpo válido y cuál no, si un determinado cuerpo es normal y bello o anormal e
indeseable. En este esquema, el cuerpo gordo -y cualquier otro que se aleje del ideal- se
expresa con un valor negativo, es descartado en tanto cotiza en el mercado de los cuerpos
estandarizados (Moreno, 2016). Las publicidades que difunden e imponen este tipo de
discursos enfocados en la normalización corporal hacen uso del miedo individual al
rechazo social por culpa de no responder a los cánones de belleza establecidos (Fanjul
Peyró, 2019). Como expone Martínez Guirao (2014), las conductas obsesivas que atentan
contra la salud personal, con el objetivo de lograr alcanzar el modelo de cuerpo
dominante, provocan desórdenes alimentarios y de la imagen como la bulimia y la
anorexia -o la vigorexia en el caso de los varones que buscan un cuerpo musculado-.

Teniendo en cuenta esta realidad, y considerando la adolescencia como un proceso

en el cual se busca una identidad propia y se experimentan diferentes formas de encontrar
una pertenencia y grupo social, resulta preocupante cómo este tipo de discursos impactan
en el tránsito por esta etapa de la juventud. Los valores y creencias transferidas a través
de los modelos sociales difundidos generan comportamientos reales que son naturalizados
e incorporados por hombres y mujeres (Fanjul Peyró, 2019). Estas conductas adquiridas,
que incitan una obsesión por la delgadez o la musculación -ya sea impulsado por el
discurso médico o el estético- repercuten significativamente en la percepción y valoración
que los adolescentes hacen de sus propios cuerpos.

Repensando la educación sobre el cuerpo

Según lo expuesto, se ha hecho evidente que la cultura capitalista, de consumo y
control, en la que estamos sumergidos actualmente, impulsa, difunde y fomenta prácticas
en base a modelos y formas de vida prácticamente inalcanzables que instauran en la
población distintos tipos de frustración. Esta frustración es utilizada por el sistema de

68
diversos modos: por un lado, para impulsar un campo de producción, circulación y venta
de productos específicos; por otro, para establecer mediante la normalización distintas
formas de disciplina relacionadas y útiles al esquema moral y práctico de los sectores
dominantes.

Estos discursos, que promueven prácticas obsesivas, adicciones y trastornos en

los hábitos de las personas pertenecientes a todos los grupos sociales y, particularmente,
sobre la juventud, no operan únicamente mediante los medios masivos de comunicación,
internet o las instituciones médicas. En este esquema, la escuela ocupa un lugar dedicado
a intervenir en las prácticas y hábitos de los y las adolescentes, siendo una de las
principales instituciones disciplinarias, encargada de difundir los valores de clase, las
prácticas socialmente válidas y la homogeneidad en detrimento de la diversidad.

En este contexto, quienes tenemos preferencia por la construcción de un sistema

educativo que priorice el ejercicio de la enseñanza desde el pensamiento crítico, la
emancipación respecto de la colonialidad del saber y la diversidad en todas sus
dimensiones, debemos reflexionar sobre las formas de disciplinamiento del cuerpo que
ejerce la escuela sobre niñxs y adolescentes. Es necesario destacar aquí la importancia de
propuestas educativas como la Educación Sexual Integral, enfocadas en la reflexión sobre
la corporalidad, la sexualidad, las relaciones sociales y la maduración afectiva.

Con este mismo objetivo, y enmarcado en la propuesta de la Educación Sexual

Integral, Masson (2016, p. 55) plantea el rechazo a las fronteras entre el cuerpo normal y
el deforme, el saludable y el enfermo, el válido y el inválido, denunciado la división
sistémica de los cuerpos en género, raza, sexualidad, normalidad corporal y salud mental
o física. Esta autora, considera que la vista es un aparato de producción corporal y, a partir
de esto, expresa la necesidad de generar espacios de construcción colectiva que
promuevan nuevas formas de mirar y, por lo tanto, nuevos deseos y bellezas. La
percepción social y la calificación negativa de los cuerpos gordos -así como todos
aquellos discriminados- no deben ser reducidas a un problema personal e íntimo. Las
consignas que buscan interpelar la voluntad individual desde esta perspectiva resultan
insuficientes, condenando a la esfera individual un problema político que debe ser
abordado desde un "nosotrxs" amplio y diverso (Contrera, 2016, p. 32).

Impulsada por el proyecto de ESI, la escuela debe convertirse en una institución

que abandone la disciplina discriminatoria y promueva la inclusión mediante prácticas

69
comunitarias que nos permitan reconocer que vivimos en un contexto que determina
nuestras conductas, fomente el análisis y la intervención sobre las causas sociales que
generan desigualdad. En este sentido, se debe fomentar la crítica al modelo médico
hegemónico -que hemos estado enunciando-, promoviendo un estándar de salud
inclusivo, reflexivo y basado en conceptos y modelos alcanzables por la ciudadanía.

Por último, debemos tener en cuenta que el rol de la escuela en esta nueva
construcción debe ser acompañado por todo tipo de instituciones gubernamentales y no-
gubernamentales con el objetivo de cambiar de manera efectiva los discursos difundidos
mediante las publicidades en los medios masivos, las campañas que promueven la salud
y el deporte, las investigaciones académicas y todo tipo de soporte que interpele a las
personas adultas y jóvenes en lo que a su corporalidad respecta.

Referencias Bibliográficas
Consejo Federal de Educación de la República Argentina. Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Ley 26.150.

Contrera, L. (2016). Apuntes para una revuelta gorda contra la policía de la normalidad
corporal. En Cuerpos sin patrones: resistencias desde las geografías desmesuradas
de la carne. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Madreselva.

Fanjul Peyró, C. López Font, L. y González Oñate, C. (2019). Adolescentes y culto al

cuerpo: influencia de la publicidad y de Internet en la búsqueda del cuerpo
masculino idealizado. Doxa Comunicación, 29, 61-74.
(https://doi.org/10.31921/doxacom.n29a3)

Martínez Guirao, J. E. (2014). Construyendo los cuerpos “perfectos”. Im-plicaciones

culturales del culto al cuerpo y la alimentación en la vigorexia. Univeristas XII
(21), 77-99. Quito: Editorial Abya Yala/Universidad Poli-técnica Salesiana.

Masson, L. (2016). El cuerpo como espacio de disidencia. En Cuerpos sin patrones:

resistencias desde las geografías desmesuradas de la carne. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Madreselva.

70
Moreno, María Luz (2016). ¿A qué edad fue tu primera Dieta? En Cuerpos sin patrones.
Resistencias desde las geografías desmesuradas de la carne. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Madreselva.

Pedraz, M. (2007). La construcción de una ética médico-deportiva de sujeción: el cuerpo

preso de la vida saludable. Salud Publica Mex, 49, 71-78.

Rascován, S. E. (2015). Los jóvenes y el futuro: programa de orientación para la

transición al mundo adulto. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de
publicaciones educativas y material didáctico. Cap. 1.

71
 REFLEXIONANDO SOBRE LA DIVERSIDAD CORPORAL
APORTES PARA HABITAR LA DIFERENCIA COMO
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
Canillo, Aílín
[email protected]
2021

Resumen
La siguiente ponencia recopila debates e investigaciones sociales sobre la cultura
del culto al cuerpo y los dispositivos de poder que producen corporalidades inapropiadas
en las sociedades modernas. Introduciendo debates y discusiones del activismo gorde para
pensar la diversidad corporal y estrategias en contra de la discriminación de los cuerpos
que salen de la norma. Se vincula esta problemática con les adolescentes y sus
interpretaciones de su propio cuerpo y de les demás en la escuela. Para re pensar el rol
docente y las herramientas que se pueden generar con la E.S.I para abordar la diversidad
corporal en la escuela en conjunto con los aportes del activismo gorde.

Solo una posibilidad para los cuerpos diversos

En las sociedades modernas actuales nos vemos inmersos en una cultura de culto
al cuerpo (Pedraz, 2007; Martínez Guirao, 2014) donde la estética corporal se vuelve cada
vez más importante en el tráfico de afectos (Moreno, 2016) y como indicador de la salud
o enfermedad de les sujetes. En las definiciones sobre qué cuerpos son correctos o
incorrectos la ciencia médica y sus dispositivos de control, los medios de comunicación
en conjunto con la publicidad y los espacios públicos y privados han legitimado ciertos
cuerpos como válidos y sanos (Moreno, 2016). La sociedad disciplina la diversidad
corporal y el discurso médico-jurídico disciplinario impone un modelo de normalidad
difícilmente encarnable (Contrera, 2016). Los cuerpos delgados o con poca grasa y/o
musculosos son aquellos que son valorados como sanos, deseables y visibles mientras
que los cuerpos sin vigor, gordos o con “exceso de grasa” son considerados como
enfermos, indeseables, feos y sin gracia (Contrera, 2016). De esta manera hay cuerpos
que son correctos y otros que no lo son. Donde los segundos son sometidos a diversos
tratamientos para adecuarse al ideal, mientras que los primeros se les propone un estilo
de vida y de alimentación para mantenerse de esa manera. Llevadas estas ideas al extremo
en las individualidades de les sujetes que habitamos la cultura del culto al cuerpo pueden
desencadenar diferentes padecimientos psíquicos y trastornos alimenticios (Pedraz,
2007). Entre los cuales podemos nombrar anorexia, bulimia, vigorexia y disforia. Que
lejos de afectar solo a al género femenino afectan también al masculino, pero de diferentes
maneras (Fanjul, López y González, 2019). Y por otro lado bajo estas percepciones la
gordo fobia se expresa como un miedo social y personal a la gordura, la cual se debe
evitar y combatir.

Así el ejercicio físico y la dieta forman parte de los dispositivos de poder de la

sociedad del consumo y culto al cuerpo para imprimir su ciencia política sobre los cuerpos
(Pedraz, 2007.) Imponen su productividad normalizadora sobre los cuerpos y su patrón
normativo. Malena Nijenshon (2018) encuentra en la frase “sea flacx y sea feliz” aquello
que resume lo que profesan estos dispositivos de poder. Ser flaco es sinónimo de salud
para ciencia médica y la ingesta inadecuada de alimentos es considerada un condicionante
de la gordura, aunque no haya pruebas científicas de que la alimentación explique por
completo de la diversidad corporal (Contrera, 2016). La gordura, a diferencia de otras
enfermedades, se la asocia a un consumo excesivo de alimentos y a un modo de vida
nocivo que las personas que la padecen eligen sin voluntad. Es decir que se la asocia a la
pereza, falta de cuidado y voluntad de las personas gordas (Contreras, 2016).

Re pensando el aporte de Contrera, Masson, Moreno, Ninjenson y Pedraz nos

damos cuenta de que los dispositivos de poder tanto médicos como de consumo tienen
como objetivo producir cuerpos hegemónicos y únicos. Es decir, solo hay una forma
posible de lo sano, lo bello y lo deseable y esa forma es ser flaque. Lo que significa anular
la diversidad de formas de ser y existir de los cuerpos que no entran en la definición de
sanos, productivos y bellos. En donde, además, los discursos médicos, los medios de
comunicación, la industria de la publicidad y las redes sociales difunden modelos de
masculinidad y feminidad asociados a estereotipos de la chica rubia joven talle XS y el
varón viril musculoso. Transmiten y difunden el aspecto físico “ideal” influyendo en el
establecimiento de las relaciones sociales y en los juicios sobre la propia imagen corporal
o la de los demás. La mayor o menor correspondencia de nuestro cuerpo con los cánones
de belleza establecidos puede llegar a influir en nuestra autoestima y respeto por nuestro

73
cuerpo. De esta manera todes nos vemos atravesades en nuestra propia experiencia de
vida por estas normas.

Pensando a la diferencia como herramienta pedagógica

A la hora de pensar esta problemática en el aula diversas investigaciones (Fanjul,
López y González, 2019) dan cuenta de que a partir del uso de las redes sociales y los
medios de comunicación les adolescentes no están exentes de estos mandatos sociales. Es
más, los usan como modelos para pensar sus propias corporalidades y las del resto de sus
compañeres. Tal como plantea Ferres (2008) la educación en la escuela debe tener un
papel importante en la producción de la industria del deseo para ser una industria del
conocimiento. Pero también, en esta ocasión, nos interesa plantear a la educación como
un espacio para hablar del deseo y desnaturalizarlo. Y en ello entran la diversidad de
corporalidades que habitan el deseo y son deseadas por otres. La Ley Nacional de
Educación Sexual Integral (E.S.I) y sus lineamientos abren la posibilidad de generar un
espacio en el aula y la currícula donde tratar las problemáticas sobre la normalidad del
cuerpo, lo sano y lo deseable en otros términos que lo hace la industria del consumo y la
publicidad. Los lineamientos de la ley proponen presentar oportunidades para el
conocimiento y el respeto de sí misme y del propio cuerpo, con sus cambios y
continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y
sentimientos y sus modos de expresión. También plantea propiciar aprendizajes basados
en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de discriminación.
Lucrecia Masson (2016) propone al cuerpo como un espacio de disidencia, como el lugar
desde donde revindicar las diferencias que los efectos del poder suprimen e intentan
homogenizar.

La posibilidad de abrir fronteras dentro del aula donde el cuerpo puto, trolx, trans,
marica, lesbiano, negro, pobre, migrante, discapacitado, gordo e intersexual (Masson,
2016) puedan existir por fuera de la estigmatización y los binomios sano/enfermo,
normal/anormal es fundamental para abarcar la E.S.I en un sentido integral y amplio. Es
la urgencia y la necesidad de poder integrar la diversidad corporal además de la sexual
(Contrera, 2016) en la escuela. De esta manera el pensamiento crítico y el enfoque de
género son herramientas (Morgade, 2016) para poder desnaturalizar prácticas sociales
que condenan a ciertas corporalidades y dan privilegios a otras. Como también para dar

74
cuenta de la construcción histórica y social de los dispositivos de poder como el género,
la gordura o la raza para sacarlos de las nociones del sentido común hegemónicas que los
plantea como diferencias naturales.

Aquí el rol docente tiene una importancia fundamental. José Ignacio Scasserra
(2016) realiza aportes sobre su rol docente a partir de su identidad marica como
plataforma de enunciación para realizar sus intervenciones docentes. Desde su identidad
disidente se propone usarla como una herramienta para habitar el aula y abrir horizontes
problemáticos entre género, ética e identidad. Lucrecia Masson (2016) plantea la
interdependencia como un paradigma para empezar a transitar y generar alianzas, ya que
ninguna corporalidad es autosuficiente. Por eso ve la importancia de las “luchas
cómplices”. Entre estos dos aportes aparece la identidad como una forma de hacer frente
a los dispositivos de poder que están en la escuela, que la cultura del culto al cuerpo trae
consigo. Para ello Sacasserra relata que su Yo marica-docente corre la división entre lo
público y lo privado para poder abordar y hablar de lo que “no corresponde hablar”.

Poder llevar a la práctica nuestro rol docente desde la disidencia de los cuerpos e
identidades puede ser otra forma para habitar el aula y crear espacios donde la diversidad
sea posible. Donde hablar de nuestra diferencia y la dificultad por entrar dentro de la
norma y lo “normal” sea visibilizar la condición de gran parte de les sujetes. En nuestras
sociedades de control/seguridad la tasa entre lo normal y lo patológico es tan voluble que
de alguna manera todos somos “cuerpos impropios” (Contrera, 2016). Entonces hablar
desde nuestra diferencia para poder romper con los códigos morales que están atados a la
ética de la vida saludable que impone como valor la autodisciplina sobre los cuerpos
(Pedraz, 2007), puede crear un espacio en el aula habitable para todas las corporalidades.
Y como otra forma de pensar el vínculo entre docentes y estudiantes, ya no desde
jerarquías sino desde el compartir experiencias a partir de la diferencia como punto en
común entre quienes están en el aula.

Desafiar al aparato ficcional y moral que clasifica a los cuerpos como gordos,
flacos, enfermos, generizados, discapacitados o viejos en el aula como docentes trae
consigo generar espacios para poder narrar en primera persona y en plurales realidades
corporales (Masson, 2016). Las herramientas que brinda la E.S.I pueden crear nuevas
formar de ejercer el rol docente como la que propone Scasserra. Y estas pueden tener el
potencial de generar lugares más habitables y felices para los “cuerpos sin patrones” a
partir de la experiencia colectiva de educar.
75
Reflexiones finales
Poder utilizar la (nuestra) diferencia como herramienta y dispositivo de contra
poder como forma de intervenir en el aula desde nuestro rol docente es la propuesta de
esta ponencia. No intenta responder, más que plantear preguntas y abrir nuevos horizontes
a la hora de pensarnos como docentes y el aula. Abandonar discursos y prácticas
homogeneizadoras parece un buen comienzo para partir de la diferencia como punto en
común entre quienes habitamos el aula. Coincidir en el no coincidir, en no poder aplicar
totalmente las normas, lo establecido y así desandar las ficciones que clasifican a algunos
cuerpos como incorrectos. Pareciera una forma más sincera de enseñar, donde la
vulnerabilidad forma parte de la existencia misma de les sujetes y lejos de quedar
confinada a la esfera privada puede formar parte de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es invertir la condición que la diferencia tiene en nuestras sociedades. Ha sido y

es utilizada como punto de partida para la exclusión y como fundante de desigualdades
sociales, legitimando, en los más extremos casos, el exterminio de vidas. En cambio, en
su forma invertida es fundante de los procesos de enseñanza, en última instancia del hacer
comunidad.

Referencias Bibliográficas
Contrera, L. (2016). Cuerpos sin patrones; carne indisciplinada

Fanjul Peyró, C. (2019). Adolescentes y culto al cuerpo…

Ferres i Prats, J. (2008). La educación como industria del deseo.

LEY 26150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral.

Martínez Guirao, J.E. (2014). Construyendo los cuerpos perfectos…

Masson, L. (2016). El cuerpo como espacio de disidencia

Ministerio de Educación de la Nación. Lineamientos Curriculares para la Educación

Sexual Integral. Buenos Aires

Moreno L. (2016). ¿A qué edad fue tu primera dieta?

Morgade, G. (2016). Educación sexual integral con perspectiva de género. Cap.2.

76
Nijensohn, M. (2018). Vivir (rompiendo la dieta). En: Nadie viene sin un mundo, comp.
Virginia Cano, Cuidad de Buenos Aires, Madre Selva.

Pedraz, M.V. (2007). La construcción de una ética…. El cuerpo preso de una vida
saludable.

Sacasserra, J.I. (2018). Yo Marica-Docente. En: Nadie viene sin un mundo, comp.
Virginia Cano, Cuidad de Buenos Aires: Madre Selva.

77
 EJE TEMÁTICO
DEPRESIÓN Y SUICIDIO

78
 EL SUICIDIO ADOLESCENTE
Leguizamón, Lucía Belén
[email protected]
2021

Resumen
El suicidio adolescente es una problemática a la que se enfrentan miles de
jóvenes, supone un desafío como sociedad poder contenerlos. Es por ello que requiere
una intervención especial de las personas capacitadas para intervenir. La comunidad
educativa es una de las herramientas sociales que, si se abordan con inteligencia, puede
ser un factor determinante para conseguir frenar estos hechos.

Palabras Clave
suicidio adolescente; institución educativa; intervención

Introducción
A pesar de que las instituciones de salud han intervenido a lo largo de los años
para evitar o prevenir el suicidio adolescente, este hecho sigue ocurriendo y las tasas de
mortalidad aumentan año a año. Es por eso que es necesario que la comunidad educativa
también pueda trabajar en función de esta problemática.

En las próximas líneas se intenta responder por qué las estadísticas de casos de
suicidio en la adolescencia cada vez son más elevadas. Cuáles son las visiones de vida
que tienen los jóvenes en la actualidad. Y de qué manera los adultos pueden contribuir a
la prevención del suicidio.

En cualquiera de los casos, los adolescentes presentan indicios previsibles y

prevenibles antes de llegar al punto de suicidarse. Es responsabilidad de las instituciones
encargadas de contenerlos el detectar estos hechos antes de que sea demasiado tarde. La
institución educativa cumple un rol fundamental a la hora de hallar señales que alerten a
toda la comunidad.

Es de público conocimiento que la adolescencia es una etapa de transición y

vulnerabilidad por la que toda persona pasa. Es por ello que es necesario crear un entorno

79
comprometido con el acompañamiento de estos jóvenes para que luego puedan transitar
la adultez de manera sana tanto física como mentalmente.

La escuela como espacio de intervención y contención

Año tras año la tasa de suicidio adolescente aumenta de manera espeluznante;
según Unicef (2019) la tasa de mortalidad desde la década de 1990 hasta la actualidad se
triplicó en adolescentes entre 10 y 19 años (P. 3). Es una problemática que consta de una
complejidad inabarcable, es por ello que es necesaria la intervención de múltiples
disciplinas que brinden distintos enfoques para intentar entender por qué sucede y cuál es
la mejor manera de abordar los casos. En el diario Perfil (2019) se abordó este tema a
partir del informe de Unicef. Para ello se comunicaron con el especialista Luis Gratch, él
afirma que hay dos situaciones polarizadas que pueden llevar al adolescente a pensar en
el suicidio. Una de ellas es la sobreprotección, si el chico no fue acostumbrado a manejar
las frustraciones y a desarrollar tolerancia, cualquier dolor o situación vital resultaría para
él un dolor insoportable. En cambio, si lo que sufrió fue abandono o malas experiencias
en un entorno familiar inestable o privaciones, el adolescente no encontrará entusiasmo
en su vida. Formará su personalidad ligada a la tristeza y la melancolía crónica. (P.2).

Sin embargo, no se puede abordar la problemática del suicidio adolescente sin

tener en cuenta los diferentes contextos de violencia a los que son expuestos. Carina
Kaplan (2015), a partir de investigaciones que retoman el relato de adolescentes
escolarizados que habitan barrios en condiciones de pobreza y marginalidad, afirma que
están atravesados por el sentimiento de exclusión y el miedo a la muerte temprana:
“Expresan un sinsentido profundo de su existencia individual y colectiva que lleva en
situaciones extremas y para algunos de ellos a la formulación de la patética frase de “total
estoy jugado””. (P.16). El miembro de la Red Mundial de Suicidológos, Héctor Basile
advierte que los adolescentes sienten que tienen el futuro clausurado: “Cuando les
pregunto sobre qué quieren hacer, cuál es el proyecto de vida, la mayoría no sabe bien
qué responder. Y estamos hablando de lo que sería un norte en un mundo que, hay que
reconocer, es más caótico.” (2017; P. 2). Además, es imprescindible entender que el
adolescente se encuentra en una situación crítica porque emocionalmente y
psicológicamente no es un adulto, pero corporalmente sí. Es necesario hacerlos sentir
como sujetos en formación, pero con un grupo que lo contiene y lo respalda si se

80
encuentra con dificultades. La sensación de extrañeza, las pérdidas de esquemas infantiles
que enfrentan pueden llevar a los adolescentes a poner en riesgo su existencia para saber
si la vida vale la pena o no.

Asimismo, los datos que recoge UNICEF (2019) en Argentina respecto a los
certificados de defunción únicamente incluyen datos de información acerca del nivel
educativo. En el periodo 2009- 2011, del análisis de los datos surge que: “los adolescentes
varones con menor nivel educativo tienen aproximadamente tres veces más posibilidades
de cometer un suicidio que los adolescentes varones con un nivel educativo de secundaria
completa o más.” (p. 6). En el caso de las mujeres, las que tenían un nivel primario
completo tiene aproximadamente 1,7 posibilidades más de cometer suicidio que las que
tiene mayor nivel educativo. Es por ello que las instituciones educativas pueden ser de
gran ayuda en la intervención y/o prevención en los casos de suicidios adolescentes. Para
eso, es necesario realizar un protocolo de accionar frente a estas situaciones, ya que se ha
observado que, en algunos casos, la respuesta de la escuela tiende al silencio, se genera
una suerte de encapsulamiento de la situación vivida y por tanto, el aislamiento
institucional de la comunidad amparado por la idea de que con el tiempo y sin hablar de
ello la herida va a cicatrizar. Pero, en otros casos, se observa una hiperactividad en la
expresión. La idea de que hay que expresar los sentimientos y evitar el silencio se
convierte en un elemento de rigidez que invisibiliza las singularidades. Es importante que
la oferta institucional sea suficientemente flexible para realizar el accionar propio que
requiere determinado contexto. (Kaplan 2015; p. 25)

Es por eso que, el ámbito escolar, entendido como un espacio de concurrencia

masiva de adolescentes, debe formar parte de la red de contención contra el suicidio
juvenil. Esto es porque las redes son la herramienta más poderosa que se puede construir
para hacer frente a esta problemática, por ello es necesario que vaya adquiriendo un mayor
reconocimiento comunitario, para que logre generar sentimientos de pertenencia entre sus
integrantes y desde las mismas instituciones que la conforman. El informe de Unicef
(2019) recupera de la OMS que, en términos ideales, las acciones deben darse de manera
integral, interviniendo en los aspectos individuales, sociales y estructurales que inciden
en la vulnerabilidad ante el suicidio. El mejor enfoque de las actividades de prevención
de suicidio en la escuela es un trabajo de equipo que incluya docentes, médicos,
enfermeras, psicólogos y trabajadores sociales, en estrecha colaboración con las
organizaciones comunitarias. La realización de talleres de prevención al suicidio también

81
debería contar con la participación de familiares que puedan contribuir a detectar los
factores alarmantes que puedan desembocar en la muerte.

Conclusión
Es importante comprender que el suicidio es una problemática vigente cuya
intervención es necesaria para hacer frente a esta situación. La institución educativa, entre
otras cosas, es un ámbito en donde los jóvenes pasan largo tiempo y donde interactúan
socialmente. Por lo que, también debe ser un ámbito de detección de indicios respecto al
suicidio, para ello los docentes deben participar de manera activa y, además, deben contar
con un equipo al cual recurrir en caso de detectar algunas situaciones extrañas. Esta
problemática debe ser tratada en comunidad, donde el foco principal esté en la contención
y comprensión de la adolescencia.

Referencias Bibliográficas
Ministerio de Educación. Argentina. (2015). AAVV. Acerca de la problemática del
suicidio de adolescentes y jóvenes.
https://drive.google.com/file/d/1W8ywPAiQC6gOxj8O-
o4ee6sxS17aeYQU/view?usp=sharing

Basile, H. (2017). En: Czubaj, F (2017). Adolescencia en riesgo: depresión y violencia,

entre las peores amenazas. La Nación. 11.
https://drive.google.com/file/d/1jucPD4JX4KModEMhsRQf8npXsZI3Cw_r/vie
w?usp=sharing

UNICEF. (junio, 2019). Informe de Unicef: Por qué se triplicaron los suicidios
adolescentes en Argentina. El perfil. https://drive.google.com/file/d/1m9K-
INXGlNIJLVHVtw4Xp5msLc7xjqPI/view?usp=sharing

Czubaj, F. (mayo, 2017). Adolescencia en riesgo: depresión y violencia, entre las peores
amenazas. La Nación. 11.
https://drive.google.com/file/d/1jucPD4JX4KModEMhsRQf8npXsZI3Cw_r/vie
w?usp=sharing

82
Kaplan, C. (2015). La construcción social de las emociones en el espacio escolar. En:
AVV. Acerca de la problemática del suicidio de adolescentes y jóvenes.
Ministerio de Educación. Argentina.
https://drive.google.com/file/d/1W8ywPAiQC6gOxj8O-
o4ee6sxS17aeYQU/view?usp=sharing

Perfil. (2019). Informe UNICEF: ¿Por qué se triplicaron los suicidios adolescentes en
Argentina? https://drive.google.com/file/d/1m9K-
INXGlNIJLVHVtw4Xp5msLc7xjqPI/view?usp=sharing

UNICEF. (2019). El suicidio en la adolescencia. Situación en Argentina. Caps. 4, 5 y 8.

https://drive.google.com/file/d/1rP2odXwxSzurSs_W2n9BPBtW47vx071t/view
?usp=sharing

83
 LA OSCURIDAD QUE TRAES
García, María Antonella
[email protected]
2021

Resumen
Los temas abordados serán “depresión” y “suicidio” en los adolescentes y la
relación que existe entre dichos problemas de salud mental en interacción con el entorno
en el que se desarrollan los adolescentes. Pondremos un enfoque esencial en cómo los
modos “extremistas” de relaciones de grupos de pares y con la familia (formas de
vinculación, abandono, sobreprotección, etc.) contribuyen al desarrollo de la depresión y
posible suicidio. La idea principal es tratar la depresión en una primera instancia y el
suicidio como uno de los resultados de la misma. Dichos temas serán abordados desde el
Eje Afectivo apoyándonos en autores como Efrón (1997), Rascován (2015) e Insúa
(2020) entre otros.

Estoy creciendo, estoy cambiando y quiero ser escuchado

Para comprender lo que se pretende plantear en este trabajo es necesario entender
primero la adolescencia y los procesos que en ella se dan. Como plantea Rascován (2015),
ser adolescente significa llegar al punto donde dejas de ser un niño para volverte un
adolescente, es el punto de llegada a una etapa que no tiene un tiempo definido de
desarrollo. Los adolescentes son sujetos en crecimiento, reestructuración, formación, son
sujetos que se encuentran reinventando su nuevo “yo” y requieren de un tiempo de
exploración para consolidar su nueva identidad (Rascován, 2015). Este proceso sin
embargo no es individual sino más bien colectivo, implica no solo al individuo sino a los
“otros” como parte activa de esta nueva reestructuración.

En esta etapa es normal que los adolescentes se sientan extraños con ellos mismos,
existe no solo el cambio físico sino emocional y ello conlleva a un estado de

84
vulnerabilidad en donde el sujeto adolescente lo que busca es el apoyo en otros, otros que
validen su voz. Normalmente estos otros que son las amistades o grupos de pares. Ocupan
el lugar central al momento de la identificación fuera del seno familiar y permiten un
espacio donde el adolescente encuentra una nueva forma de pensar y vivir el mundo, allí
es donde sienten que pertenecen y son escuchados e incluso apoyados en esta transición
al mundo adulto. Los pares en esta etapa los principales referentes en la construcción de
la identidad, en este territorio es donde se despliega la subjetividad adolescente y también
son el principal apoyo en cuanto a rebelarse al mundo adulto refiere (Efrón, 1997).

Relación con los “otros” “extremistas”

Todos conocemos la famosa frase “los extremos son malos”. Como expresa
Steiner (2003), la integración social puede experimentar dos deficiencias opuestas, el
exceso y la falta, estos pueden ser fácilmente aplicables al análisis del tema en cuestión.
Tanto la presencia abrumadora de padres y amigos como la ausencia y la soledad dan
lugar en el adolescente a la desubjetivación, a la invalidación del sujeto. El adolescente
construye su identidad y subjetividad a medida que se relaciona con los “otros”, ya sea
por identificación o diferenciación con ese otro. La subjetividad se desenvuelve en
escenarios que operan de forma simultánea e interrelacionadamente (Efrón, 1997),
escenarios que son discernibles e identificables, entre ellos encontramos los procesos de
construcción de la identidad, de apropiación y de construcción del espacio subjetivo y los
procesos de emancipación. Los fracasos en estos procesos pueden dar lugar a la
desubjetivación, que implica vivencias de desapropiación y vaciamiento emocional e
intelectual, entre otras, y un aumento de la vulnerabilidad. Es allí, en esa vulnerabilidad
(aún más fragilizada debido a los fracasos del proceso surgido por las relaciones
extremistas) donde podemos ubicar la aparición de la depresión. La depresión por ende
surge también como resultado de estos extremos y las herramientas casi nulas que poseen
los adolescentes para enfrentarlos, decimos herramientas casi nulas por el hecho de que
los adolescentes se encuentran descubriendo su nuevo yo y están vulnerables ante estos
problemas.

85
Mis padres me ahogan…. Los míos no están
Cuando en el título leemos “mis padres me ahogan” hacemos referencia a la
presencia abrumadora de los padres, siendo este extremo nocivo para el desarrollo
adolescente ¿Por qué decimos que es nocivo? Porque el proceso de emancipación (el
pasaje de lo familiar a lo extra familiar) es un eslabón de suma importancia en la vida
adolescente que no solo marca una transición, sino que, como dijimos previamente, marca
una metamorfosis que incluye tanto lo viejo como lo nuevo (Efrón, 1997). En la
metamorfosis adolescente se configuran modos de construir el espacio subjetivo y en esta
construcción son necesarias algunas guías que permitan a cada uno construir ese territorio,
la metamorfosis no es un proceso que se gesta solo en el mundo interno del sujeto, para
producirse necesita la presencia efectiva de otros (Rascován, 2015), esos otros como guías
y entre esas guías existen los adultos, pueden ser muchos tipos de adultos, pero para este
análisis en particular nos centraremos en los padres. Estas guías pueden aparecer como
monumentos infranqueables y enceguecedores o luces claras que orientan (Efrón, 1997).
Tanto la presencia abrumadora de los padres como la ausencia absoluta interrumpen este
proceso provocando, en el primero de los casos un retroceso de dicha transición y en el
segundo de los casos una precocidad y precipitación emancipatoria. Ambos extremos
pueden generar en el adolescente la sensación de no ser suficiente o en el caso opuesto de
no ser querido, por la ausencia de los padres. Estas emociones sin un seguimiento
adecuado pueden dar como resultado un estado depresivo.

Mucho y vacío. Poco y solo

Como hemos mencionado más atrás, las amistades o grupos de pares ocupan el
lugar central al momento de la identificación fuera del seno familiar. Éstos permiten un
espacio donde el adolescente encuentra una nueva forma de pensar y vivir el mundo, allí
es donde se siente que pertenece y es escuchado e incluso apoyado en esta transición al
mundo adulto. Pero ¿qué sucede cuando existe una ausencia de amistades o una sobre
carga emocional del grupo de pares? Me resulta interesante traer como ejemplo el caso
de Federico que siente que es un “personaje” porque intenta cumplir un estándar para con
el grupo de amigos que tiene, que lo admiran demasiado, él mismo expresa que se siente
insatisfecho, sin ganas, con poca idea de lo que quiere (Insúa, 2020).

86
 Muchas veces los mismos adolescentes son incapaces de reconocer que se
encuentran en un estado depresivo y como se viene exponiendo las relaciones sociales
tienen una gran importancia en su vida. Muchas veces, como en el caso de Federico, estos
sentimientos son parte de una depresión aún no detectada y como bien dice él mismo, la
admiración de sus amigos hace que se sienta de ese modo, la admiración extrema fuerza
en él la necesidad de encajar alejándolo de su verdadero “yo”. En el extremo opuesto
podemos citar el caso de Pali, una adolescente que intentó quitarse la vida porque sentía
que no la dejaban en paz, ella tenía pocos amigos y una gran sensación de tristeza
(UNICEF, 2019).

La ausencia de los grupos de pares o la presencia excesiva puede llevar a los

adolescentes a sensaciones de tristeza, de “no tener ganas de nada” o que no logren tener
idea de lo que desean, éstos son algunos de los síntomas de la depresión.

Salida de emergencia
Con el título pretendemos hacer referencia al suicidio adolescente como resultado
fatal de una depresión no tratada adecuadamente y causada por los procesos de
socialización del adolescente. Giddens (1994) dice: “hay, por tanto, una relación entre la
integración social y el suicidio”.

El suicidio es el resultado fatal del proceso por el cual la sociedad guía al individuo
en su camino, es decir, el proceso de socialización, si el individuo pone fin a sus días le
está demostrando a su entorno que no estuvo lo suficientemente presente ni tuvo la fuerza
para retenerlo de esta huida radical, o el extremo opuesto, que estaba demasiado presente
y el adolescente al contar con pocas herramientas debido a su reestructuración y
vulnerabilidad no tuvo la suficiente fuerza para sustraerse de la influencia del “otro”
(Steiner 2003).

Es interesante traer de nuevo como ejemplo el caso de Pali, ella expresa

claramente que no se quería morir, pero “no la dejaban en paz”. ¿Quiénes no la dejaban
en paz? Ella tenía unos padres muy controladores, pocos amigos y sensaciones de tristeza
que no sabía cómo expresar (UNICEF, 2019) ¿Su método de escape? El intento de
suicidio. En este ejemplo podemos encontrar una estrecha relación entre ella, su entorno,
su estado depresivo y su posible huida de una relación abrumadora con sus padres y una
ausencia parcial de su grupo de pares a través del suicidio.
87
 También está el caso de Fer, un chico que consumó el desenlace fatal del suicidio.
Su entorno familiar era muy conflictivo. “Fer visitaba a su padre, con quien trabajaba
cuidando animales. Tenía con él una relación conflictiva, dado que era violento y
descalificador” (UNICEF, 2019). Fer tenía una novia en la cual se apoyaba, era su
referente afectivo y el día en que rompió la relación con la novia se ahorcó en la casa del
padre (UNICEF, 2019). Otro caso donde las relaciones sociales influyen en la decisión
del adolescente.

La oscuridad que traes

“La oscuridad que traes” hace referencia a estas relaciones sociales “extremistas”
que lo único que provocan en el adolescente es una sensación de tristeza, de no saber lo
que desean, de desgano y la imposibilidad de encontrar una solución más allá del suicidio.
Al leerlo transmite la sensación de agobio, encierro, oscuridad, de allí la selección del
título.

Para concluir se puede afirmar que la (no) integración y la regulación social puede
ser un factor desencadenante de la depresión y del suicidio, el suicidio como huida de
algo que se siente imposible de solucionar.

En los ejemplos plasmados en el presente trabajo se puede observar cómo en el

caso de Pali el hogar funciona con una regulación social demasiado excesiva, en donde
los “otros” que funcionan como guías lo hacen de modo tal que parecen infranqueables y
enceguecedores (Efrón, 1997). Generando en Pali una sensación de un futuro
despiadadamente limitado, cuyas pasiones están violentamente comprimidas por una
disciplina opresiva (Steiner, 2003).

En el caso de Federico la integración social es demasiado fuerte, sus amigos, con

tanta admiración, sin querer depositan en él una carga muy grande por mantener su
“personaje” volviéndose una relación enceguecedora en donde Fede no puede encontrar
su verdadero yo impidiéndole moverse por su propia iniciativa.

Por otro lado, Fer presenta la ausencia total de lazos sociales, la ausencia de los
mismos que son de suma importancia en la metamorfosis adolescente produce la ausencia
de los procesos de reestructuración llevando a sensaciones de soledad, abandono, tristeza
y desesperanza.

88
 Estos ejemplos dan cuenta del rol que poseen los “otros” en la reestructuración
adolescente, en una fragilización excesiva dada por lazos sociales destructivos que
desencadenan la depresión y posible suicidio. Finalmente me gustaría concluir con una
pregunta para que reflexionemos internamente ¿Qué rol estamos cumpliendo en la vida
de los adolescentes que nos rodean?

Referencias Bibliográficas
Efrón, R. (1997). “Subjetividad y Adolescencia”.

Giddens, A. (1994). Su concepción del método Sociológico. En A. Giddens (Ed.), “El

capitalismo y la moderna teoría social” (pp. 151–168). Editorial Labor, S. A.

Insua, G. (2020). “El erotismo Adolescente en tiempos de la Marea Verde”. La Docta

Ignorancia.

Rascován, S. (2015). Capítulo 1: La transición: de la adolescencia a la adultez. En S.

Rascován (Ed.), “Los Jóvenes y el Futuro: Programa de orientación para la
transición al mundo adulto: Proyectos con recursos y actividades” (pp. 25–87).
Noveduc.

Steiner, P. (2003). III. El método sociológico. En P. Steiner (Ed.), “La sociología de

Durkheim” (pp. 33–72). Nueva Visión: Argentina.

UNICEF. (2019). “El suicidio en la adolescencia. Situación en Argentina” Caps. 4, 5 y 8.

89
 LAS MARCAS DEL PATRIARCADO EN EL SUICIDIO
ADOLESCENTE
UN DESAFÍO PEDAGÓGICO

Nebreda, María Eugenia

[email protected]
2021

Resumen
Tomando como punto de partida el informe del año 2019 de Unicef sobre la
situación del suicidio adolescente en Argentina, el presente trabajo plantea la necesidad
de enfocar dicha problemática desde una perspectiva de género. Ello implica otorgar
centralidad a la manera en que la opresión y la violencia patriarcal impactan en las vidas
y el entorno familiar y comunitario de lxs niñxs y jóvenes, cristalizándose en hechos
traumáticos que atraviesan sus experiencias vitales.

El análisis considera a la escuela como un actor imprescindible para acompañar a

lxs jóvenes, familias y comunidades que atraviesan esta delicada situación. Los saberes y
capacidades de sus profesionales, su inserción territorial y los desafíos y oportunidades
que les plantea la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) configuran el potencial
que requiere una intervención transformadora en situaciones críticas como la que aquí se
trata.

Introducción
En mayo de 2019 Unicef presentó un informe sobre el suicidio adolescente en la
Argentina1 que encendió las alarmas: desde la década de 1990 hasta la actualidad la
mortalidad por suicidio en adolescentes se triplicó en el país, volviéndose la segunda
causa de muerte en niñxs y jóvenes de 10 a 19 años.

1
El mencionado informe ha sido redactado en base a un estudio realizado sobre el trienio 2014/2016

90
 Los datos y testimonios ofrecidos ponen en cuestión la responsabilidad que los
adultos, las comunidades y las instituciones tienen respecto de las nuevas generaciones,
enmarcada ésta en el deber ético del cuidado, la protección de sus derechos y la
construcción de un entorno respetuoso, justo y digno.

Partiendo de allí creemos que la perspectiva de género tiene mucho que aportar al
abordaje de la depresión y suicidio adolescentes, concibiéndola como una problemática
en la que confluyen múltiples violencias que hacen posible la violencia patriarcal (Gago,
2019). Desde esta mirada la escuela y lxs profesionales docentes tienen las capacidades
para constituirse desde su posición en referentes en el tratamiento de esta dolorosa
realidad. Su desafío, tanto institucional como individual, es convertirse en acompañantes
significativos de lxs jóvenes y sus familias.

La urgente intervención en la problemática social del suicidio adolescente impone

trabajar con dos objetivos simultáneos: la identificación y el acompañamiento
sostenido de lxs adolescentes en riesgo y sus entornos, e indagar y recoger desde una
escucha atenta y sensible los testimonios de lxs jóvenes, para dilucidar así las
estructuras -simbólicas y prácticas- que afectan sus vidas. Ello permitirá realimentar
prácticas pedagógicas transformadoras.

La estructura patriarcal como factor de riesgo

El estudio realizado por UNICEF (2019), aun siendo exploratorio y descriptivo,
nos abre una línea de trabajo cuya profundización puede resultar un aporte desafiante 2.
Se identifican allí factores de riesgo en los que se entrecruzan lo socio-cultural, lo
ambiental y lo psicopatológico; factores de mediano y largo plazo que operan
acumulativamente en el proceso de “suicidalidad” y en los cuales quisiéramos
detenernos.

En un intento de comprender qué sentidos se juegan y atraviesan el sufrimiento

de lxs niñxs y jóvenes que contemplan la salida del suicidio, nos propusimos un análisis
“a contrapelo3” de los testimonios obtenidos por Unicef de lxs adolescentes que
protagonizaron intentos de suicidio o de sus familiares y allegadxs en suicidios

2
Hemos dejado de lado otras variables muy importantes, como por ejemplo la necesidad de más y mejores mediciones cuantitativas
y cualitativas (aquí la escuela tiene mucho por aportar), o la importancia del sistema de salud.
3
Utilizamos aquí este concepto de Walter Benjamin en el sentido de recuperar de los testimonios recabados por Unicef aquello “que
no fue leído”, resignificándolo desde las propias palabras de sus protagonistas (Forster R. 2017).

91
consumados. Como resultado identificamos al menos en 11 de los 20 casos aportados
narrativas que ponen de manifiesto dinámicas sociales y culturales propias de la
estructura de la violencia patriarcal. Transcribimos a continuación algunas de ellas:

“Su padre cometía violencia física frecuentemente contra la madre y contra los hijos”

“…el servicio social los había retirado de la casa, junto con él, por la situación de
violencia que se vivía en la familia: la madre consumía drogas y el padre era violento”

“…el padre ejercía violencia doméstica contra la madre y los hijos”

“Tenía un novio con el que mantenía una relación conflictiva”

“Tenía un novio que era muy celoso”

“Se define como transexual. Sufría bullying en la escuela…Fue violada a los 5 años”

“… el vínculo fracasó por abuso sexual del padre adoptivo…”

“… el abuelo cometió abusos sexuales con sus hermanas; lo intentó también con ella”

“… la docente intentó blanquear la situación de abuso…”

En dichos discursos se observa cómo la violencia patriarcal aparece entramada

en las experiencias vitales de lxs jóvenes, impregnando las relaciones sociales de las
que son parte (especialmente familiares, pero también institucionales). En estos vínculos
se pone en acto una estructura de poder basada en el género (Segato, 2003), cuyo
mandato disciplina nuestros cuerpos y comportamientos y en estos casos lleva a intentar
o provocar la muerte.

Si bien en el informe se destacan las situaciones de violencia o abuso sexual como

factores que operan acumulativamente en el proceso de suicidalidad, no se los considera
como emergentes de una misma estructura patriarcal que reproduce de manera
violenta un orden de género. Es esta cultura patriarcal la que deja en situación de cada
vez mayor vulnerabilidad a lxs niñxs y adolescentes, convirtiéndolxs en las víctimas
violentadas (Ministerio de Educación, 2014), aniquiladas y sometidas (Garaventa,
2005).

Es pertinente destacar que según la información estadística incluida en el informe

los varones tienen aproximadamente 3 veces más chances de morir por suicidio que las
mujeres (se mencionan diferencias entre jurisdicciones). Este dato abre el interrogante
respecto de cómo afecta el mandato de masculinidad en los jóvenes, estatus que debe

92
conquistarse y que “muchas veces incluso exige contemplar la posibilidad de la muerte”
(Segato, 2003), Uno de los testimonios recogidos de las autopsias psicológicas realizadas
menciona:

“Aceptarlo (una posible infidelidad) significaba para el Chino ir en contra de sus

valores cristianos, de la cultura local y una ofensa a su valoración como hombre”
Por todo lo expuesto creemos que los equipos interdisciplinarios que intervienen
en la problemática bajo análisis (docentes, personal de salud, trabajadorxs sociales,
referentes comunitarios) deben incorporar personas con conocimiento y experiencia
en situaciones de violencia de género.

La tarea pedagógica de poder cuidar cada vez mejor

El Ministerio de Educación argentino publica en 2015 el informe Acerca de la
problemática del suicidio en jóvenes y adolescentes, en el cual despliega una interesante
mirada sobre la intervención institucional escolar ante el suicidio adolescente. La sitúa en
una trama singular en la que confluyen lo social, lo cultural y lo histórico articulados
con la escuela y su comunidad.

La tarea de docentes y directivxs escolares se plantea inserta en un marco

interdisciplinario y comunitario. En nuestra comprensión implica construir un colectivo
en constante movimiento, al que confluyan la acción y los saberes hacia una búsqueda
común: la vida, salud y felicidad de lxs niñxs y jóvenes.

El ámbito educativo ocupa una posición privilegiada para habitar ese espacio
ocupando una función protectora: acompañar las trayectorias vitales individuales y
promover un trabajo socio-comunitario. Lxs profesionales de la enseñanza, por su
formación y su práctica cotidiana (especialmente las que se desarrollan en espacios
pertenecientes a sectores excluidos4), comprenden que la adolescencia configura un
territorio de construcción subjetiva que se mueve sobre arenas movedizas. Saben que lo
que se requiere es una escucha sosegada y paciente, respetando las individualidades y
promoviendo la creación de lazos afectivos. Y que el acompañamiento implica un
proceso siempre situado y en permanente construcción. La escuela por su parte, desde

4
Del informe de UNICEF (2019) surge que las mayores tasas de suicido se encuentran en lxs adolescentes con menor nivel educativo.

93
su inserción territorial, tiene la posibilidad de construir espacios que contengan a las
familias y a la comunidad atravesadas por el suicidio de sus jóvenes.

La ESI ofrece un marco muy importante desde donde trabajar los modos de
implicación de la comunidad educativa, ya que incorporan herramientas que no sólo
enseñan a lxs jóvenes a cuidar su cuerpo y el de lxs demás y a reconocer el derecho a la
diversidad y a la igualdad de oportunidades, sino que además trabaja para desarrollar
capacidades afectivas, de empatía y solidaridad, que habiliten la expresión de
sentimientos y emociones. Ello permitirá identificar y prevenir situaciones de abuso y
violencia, y trabajar sobre su efecto acumulativo en las experiencias vitales de lxs jóvenes.

Conclusión
El presente trabajo se ha propuesto arrojar posibles líneas de acción para abordar
la problemática del suicidio adolescente, con el convencimiento de que constituye una
compleja realidad multidimensional que requiere ser abordada por personas formadas,
comprometidas, pacientes y solidarias.

El patriarcado mata. De múltiples maneras. Y una de sus manifestaciones más

crueles es que muchxs niñxs y jóvenes vean en el suicidio la única salida a una vida de
sufrimiento físico y psíquico. Por eso es nuestro deber como adultxs luchar
incansablemente por cambiar la historia.

Aquellos que intervengan en esta labor de manera activa, y tal como reconoce el
Ministerio de Educación argentino en el informe citado (2014), tienen el derecho de ser
cuidadxs por las instituciones del Estado; esto implica ser capacitados, debidamente
remunerados y contenidos. La sociedad además debe reconocer y premiar sus esfuerzos.
Solo así será posible construir un futuro diferente.

Referencias Bibliográficas
Cahn, L. (2020). Educación sexual integral. Guía para trabajar en la escuela y la familia.
Siglo XXI.

Forster R. (2017). Benjamin. Una introducción, Buenos Aires: Quadrata.

Gago, V. (2019). La potencia feminista. El deseo de cambiarlo todo. Tinta Limón

94
Garaventa, J. (2005). Los malos tratos y los abusos sexuales contra niños, niñas y
adolescentes. Espacio editorial.

Ley 26150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2006).

Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Acerca de la problemática del suicidio de

adolescentes y jóvenes. https://conectate.educaciontuc.gov.ar/wp-
content/uploads/2020/04/CUADERNILLO-DE-SUICIDIO.pdf

Segato, R. (2003). Las estructuras elementales de la violencia. Bernal. Prometeo.

Segato, R. (2018). “Tirar el mandato de la masculinidad es la única forma de cambiar la

historia”. Diario Rotativo. Noticias de Querétaro.
https://rotativo.com.mx/2018/12/10/mujer/tirar-el-mandato-de-la-masculinidad-
es-la-unica-forma-de-cambiar-la-historia-742732/

UNICEF. (2019). El suicidio en la adolescencia. Situación en Argentina.

https://www.unicef.org/argentina/informes/el-suicidio-en-la-adolescencia

95
 SUICIDIO Y DEPRESIÓN ADOLESCENTE
UNA CUESTIÓN SOCIAL
Sampietro, Darío
[email protected]
2021

Resumen
El suicidio y la depresión adolescente, se verá en esta ponencia, no deberían ser
entendidos desde una perspectiva que privatice o atomice la problemática perdiendo de
vista las cuestiones más amplias. La clave, según los autores que vamos a trabajar
(Durkheim y Fisher), es comprender el fenómeno desde la función de las instituciones y
estructuras sociales. Tanto el sistema social, como la política y lo colectivo, cumplen un
papel determinante en relación a la temática y complejidad de los suicidios en nuestras
sociedades.

Introducción
El suicidio es definido por la Organización Mundial de la Salud (2010) como “el
acto deliberado de quitarse la vida”. Varía según la población, y es una problemática que
afecta la mortalidad. Es por ello que se lo considera un tema de Salud de una Nación y
debe, por lo tanto, ser sometido a vigilancia epidemiológica. Por el gran impacto que
tienen estas muertes a nivel social, económico y psicológico y, sobre todo, porque afectan
en gran medida a los adolescentes y los jóvenes, la OMS y la Organización Panamericana
de la salud (OPS), han elaborado un informe denominado “Prevención del suicidio, un
imperativo de nivel global” (2013-2015).

En este trabajo se propone un abordaje sociológico y filosófico sobre la

problemática de la depresión y el suicidio adolescente partiendo de los datos y estadísticas
más relevantes del último tiempo. Luego de revisar los análisis más significativos desde
las Ciencias Sociales en nuestro país, se pasará a analizar la complejidad conductual,
cultural, sistemática y política del suicidio desde dos puntos de vistas distintos
disciplinalmente hablando. Por un lado veremos la crítica al sistema social, a las
estructuras sociales y al capitalismo. Para ello revisaremos la teoría sociológica de Emile

96
Durkheim sobre el suicidio y la anomia. Y, por otro, revisaremos la visión filosófica del
británico Mark Fisher sobre la relación intrínseca entre política y depresión en las
sociedades contemporáneas.

Estudios sociales del suicidio en la Argentina

El suicidio adolescente fue investigado en diferentes disciplinas, cuyos principales
antecedentes en nuestro país provienen de las investigaciones realizadas desde la década
de 1990 por el equipo de María Martina Casullo (1994), Deborah Altieri (2007) y el
equipo que dirige Alejandra Pantelides (2013).

Casullo (1994) elaboró una Escala para la Detección de Adolescentes en Riesgo

Suicida (ISO 30 en su adaptación local), que administró a un total de 1297 estudiantes
adolescentes de ambos sexos residentes en las provincias de Catamarca, Tucumán,
Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires, con una edad promedio de 15 años. Los
resultados fueron un 11% de sujetos con alto riesgo suicida en los centros urbanos y un
13% en localidades de menor densidad poblacional. El hecho de ser mujer, hijo/a único/a,
vivir en pequeños centros poblacionales, y bajo nivel educativo de los padres, fueron los
principales factores de riesgo encontrados en esta investigación.

Luego, se encuentra la investigación de Altieri (2007), que tomando el rango

etario entre 15 y 29 años, llama la atención sobre el aumento de la mortalidad por suicidio.
Mientras que en 2000-2004, el 32% de las muertes por suicidio correspondió a
adolescentes y jóvenes entre 15-29 años, esta proporción alcanzaba el 19% veinticinco
años antes.

Por ultimo, Pantelides (2013), muestra la carencia de profesionales

adecuadamente capacitados y la falta de vinculación entre ellos, lo que dificulta el
tratamiento y la derivación. Identificó factores de riesgo individuales, familiares y
sociales. También remarcó la invisibilidad del problema en los ámbitos familiar, escolar,
comunitario y de salud, lo que impide la detección temprana de señales para su
prevención.

En la Argentina, los suicidios constituyen la segunda causa de muerte en la franja

de 10 a 19 años (MSAL, 2016). En el grupo de 15 a 19 años, la mortalidad es más elevada,
alcanzando una tasa de 12,7 suicidios cada 100.000 habitantes, siendo la tasa en los

97
varones 18,2 y en las mujeres 5,9 (MSAL, 2016). Desde principios de la década de 1990
la mortalidad por suicidio en adolescentes se triplicó considerando el conjunto del país
(MSAL, 2016)

Como pudimos observar a partir de los datos y estadísticas en relación a la

problemática que atraviesan los adolescentes en el caso específico de Argentina, el tema
del suicidio es complejo y posee sus aristas específicas. La realidad en nuestro país es
esa, no es simple, es complicada y difícil de trabajar desde la prevención. Ahora
revisaremos entonces dos posiciones teóricas sobre la depresión y el suicidio en las
sociedades modernas. Por un lado, desde la posición clásica y sociológica de Emile
Durkheim y por otro lado desde una óptica más filosófica y actual, hablamos de Mark
Fisher.

Categoría sociológica. El suicidio en Emile Durkheim

Durkheim estuvo preocupado siempre por el orden social de las configuraciones
estructurales e institucionales. El sociólogo francés daba importancia a esas
estructuraciones ya dadas históricamente por sobre el individuo. Las primeras se les
imponían a las personas en sociedad. Es por eso que se interesó por los hechos sociales.
Aquellos entramados instituidos socialmente por convenciones humanas en todas las
sociedades. En ese sentido Durkheim parte de la estadística para proponer, según la
regularidad y estabilidad de las cifras de suicidio por cada país, su realidad como hecho
social. De este modo puede afirmar que, a mayor nivel de integración de una sociedad,
más baja la tasa de suicidios. Y a partir de sus investigaciones, observa que distintos tipos
de sociedades e instituciones producen distintos grados o niveles de integración. Por
medio de la observación de las tasas de suicidios Durkheim asegura que lo social -la
sociedad y sus instituciones- son una fuerza motriz independiente del individuo. O sea
que las instituciones funcionan como cohesionadoras de las relaciones sociales. Por lo
que llega a la conclusión de que, en sociedades de baja regulación moral e institucional,
se genera mayor anomia social. Y por lo tanto más posibilidades de suicidios.

La sociedad de la modernidad, para Durkheim, se encuentra condicionada por una

gran variedad de intereses, creencias, pensamientos, etc., así como por la división del
proceso productivo entre una multiplicidad de actores que son interdependientes entre sí.
Identifica a este patrón de organización como solidaridad orgánica. En ese sentido, las

98
reglas que antes servían para organizar e interpretar al mundo han dejado de cumplir ese
rol. Pues existe una multiplicidad de caminos y objetivos y cada individuo cuenta con
diferentes perspectivas en cuanto a la mejor forma de organizarse y los valores que debe
dominar. El punto clave entonces para el sociólogo francés, es que la división del trabajo
genera moralidad en tanto establece lazos con los otros individuos, sin embargo, para que
ello ocurra, es necesario que cada uno se dé cuenta de su papel dentro del grupo y, en
consecuencia, de su importancia.

Aclarada y revisada su ontología para pensar la sociedad, Durkheim dice que la

anomia se refiere a la ausencia de un cuerpo de normas que gobiernen las relaciones entre
las diversas funciones sociales que cada vez se tornan más variadas debido a la división
del trabajo y la especialización, características de la modernidad. Para Durkheim, la
anomia no es más que una etapa, producto de las rápidas transformaciones. Etapa que
eventualmente, será superada a través de la creación de corporaciones o grupos
profesionales en las que los individuos podrán reunirse a partir de la comunidad de
intereses, con el establecimiento de reglas. Es decir, se constituirá la unidad en la
diversidad, y de esta forma será posible reorganizar una sociedad que para Durkheim se
encuentra desorganizada y fragmentada. Cuando eso no sucede pueden ocurrir hechos
sociales como los suicidios. En este sentido, el suicidio evidencia para Durkheim “cierto
estado del alma colectiva” como la afectación que el grado de integración de distintos
medios sociales ejerce sobre la determinación de darse muerte voluntaria. Esta es la forma
más adecuada que encontró para abordar su estudio manteniendo la idea de que las
motivaciones de los individuos –y en este caso las que parecen más privadas- deben ser
explicadas o entendidas en el contexto colectivo (Minetti, 2011).

Depresión y capitalismo. Mark Fisher

“Escribir sobre la propia depresión es difícil. La depresión está en parte constituida por una
desdeñosa voz «interior» que te acusa de auto indulgencia —no estás deprimido, solamente te estás
lamentando de ti mismo, debes tranquilizarte—; y esa voz tiende a despertarse cuando se hace pública la
condición. Por supuesto, no se trata para nada de una voz «interior»: es la expresión internalizada de
fuerzas sociales reales, algunas de las cuales tienen un interés particular en negar cualquier conexión entre
depresión y política” Mark Fisher (2018).

Mark Fisher (1968-2017) fue un filósofo y critico cultural británico que escribió
mucho sobre depresión y política. No pudo con su depresión y se terminó suicidando a

99
los 48 años de edad. Él definía a la depresión como “la pandemia de angustia mental que
aflige nuestros tiempos no puede ser correctamente entendida, o curada, si es vista como
un problema personal padecido por individuos dañados”. En “Los fantasmas de mi vida”,
Fisher realizó un manifiesto escrito con la forma de una nota suicida donde argumenta a
la depresión como un síntoma estructural de la época y al resentimiento de clase como un
motor para la acción política.

Aunque Mark Fisher escribió abiertamente sobre su depresión, se nos hace difícil
explicitar qué papel jugó esta enfermedad en su escritura y en su proyecto crítico y
militante. En el texto “Bueno para nada”, de su obra “K-Punk. Volumen 3” (2021), afirma
que la depresión colectiva es el proyecto de re subordinación de la clase dirigente, y nos
insta a convertir la desafección privatizada en ira politizada. La energía política que
subyace a nuestras sintomatologías debe remar contra la docilidad y el disciplinamiento
que nuestros cuerpos (Foucault, 1977) están experimentando en este contexto de
laboratorio social en el que estamos inmersos.

Si en el capitalismo fordista, como nos recordaban Gilles Deleuze y Félix Guattari

(2010), la enfermedad social era la esquizofrenia, Fisher asevera que en el pos capitalismo
robotizado e hiperburocratizado (donde el horizonte que se vislumbra es el del pos
empleo) la competitividad constante y la vigilancia sin fin nos convierten en depresivos,
en anoréxicos, en bulímicos.

En uno de sus ensayos más cruciales, «Post-scriptum sobre las sociedades de

control», Deleuze (1999) distingue entre las sociedades disciplinarias organizadas
alrededor de espacios estancos que había descripto Foucault (1977), como la fábrica, la
escuela y la prisión, y las nuevas sociedades de control en las que todas las instituciones
se incrustan en una especie de corporación dispersa. Lo que dice Fisher (2018) es que
Deleuze estaba en lo cierto cuando sostenía que Kafka era el profeta del poder cibernético
distribuido, típico de las sociedades de control. En “El juicio”, Kafka distingue de forma
clarificadora entre los dos tipos de absolución que podría alcanzar el acusado. La
absolución definitiva ya no es posible, si es que alguna vez lo fue. («Solo existen relatos
legendarios sobre antiguos casos que resultaron en una absolución»).

Ahora bien, la privatización del estrés, nos advierte Fisher (2018) en “Realismo
Capitalista”, es un sistema complejo de captura perfecto, elegante en la brutalidad de su
eficacia. El capital enferma al trabajador, y luego las compañías farmacéuticas

100
internacionales le venden drogas para que se sienta mejor. En la misma línea que Preciado
(2008) nos hablaba de la era Fármaco Pornográfica. Las causas sociales y políticas del
estrés quedan de lado mientras que, inversamente, el descontento se individualiza y se
interioriza.

Lo que quiero agregar, por último, es que Mark Fisher, que fue docente en
Inglaterra en cursos de Pre Ingreso a la Universidad o a los Terciarios, hace una crítica
radical a los adolescentes actuales de su país. Si uno los compara con sus antecesores de
las décadas de 1960 y 1970, los estudiantes británicos de hoy parecen políticamente
descomprometidos, nos advierte Fisher. Mientras que todavía puede verse a los
estudiantes franceses protestando en las calles contra el neoliberalismo, los estudiantes
británicos, cuya situación es incomparablemente peor, parecen resignados a su destino.
Este resultado evidente, según la hipótesis de Fisher, no es una cuestión de apatía o
cinismo, sino de impotencia reflexiva. Los estudiantes del Reino Unido son conscientes
de que las cosas andan mal, pero más aún son conscientes de que ellos no pueden hacer
nada al respecto. Sin embargo, este «conocimiento», esta reflexividad, no es resultado de
la observación pasiva de un estado de cosas previamente existente, sostiene Fisher (2018).
La impotencia reflexiva conlleva una visión de las cosas tácita, muy común entre los
jóvenes británicos y a la vez correlacionada con las patologías más difundidas. Muchos
de los alumnos con los que le tocó trabajar en el terciario presentaban problemas de salud
mental o de aprendizaje. La depresión entre ellos era endémica. Y es la enfermedad más
recurrente en el sistema público de salud, que castiga, además, a franjas de la población
cada vez más jóvenes. Esta patologización en sí misma ya obtura toda posibilidad de
politización. Al privatizar los problemas de la salud mental, nos advierte Fisher (2018), y
tratarlos solo como si los causaran los desbarajustes químicos en la neurología del
individuo o los conflictos de su contexto familiar, queda fuera de discusión cualquier
esbozo sistémico de fundamentación social.

Muchos de los jóvenes a los que Fisher ha educado se encontraban en lo que

llamaría un estado de “hedonia depresiva”. Por lo general la depresión se caracteriza por
la anhedonia, mientras que el cuadro al que se refería Fisher (2018) no se constituía tanto
por la incapacidad para sentir placer como por la incapacidad para hacer cualquier cosa
que no sea buscar placer. Quedaba la sensación de que efectivamente «algo más hace
falta», pero no se piensa que este disfrute misterioso y faltante solo podría encontrarse
más allá del principio del placer. Esta problemática, pareciera, nos dice Fisher, es

101
consecuencia de la ambigua posición estructural de los estudiantes, que se divide entre su
antiguo rol como sujetos de las instituciones disciplinarias y su nuevo estatus como
consumidores de servicios.

A modo de cierre…
Las categorías analíticas, tanto las sociológicas de Durkheim, como las filosóficas
de Fisher, nos sirvieron para analizar la realidad actual en materia del tema de suicidios
adolescentes y depresión. Una compleja problemática que no puede ser reducida, nos
advirtieron nuestros autores, a cuestiones individuales o biológicas. Al contrario, la clave
es ver el fenómeno desde una perspectiva sociológica que contemple a la política, al
sistema y las estructuras. Sin esa inclusión e interrelación teórica y política, es imposible
abordar este tema tan profundo como preocupante que atraviesan las sociedades actuales.
No solo en Argentina, sino en el mundo.

Referencias Bibliográficas
Fisher, M. (2018). Los fantasmas de mi vida Escritos sobre depresión, hauntología y
futuros perdidos. Buenos Aires: Caja Negra.

Fisher, M. (2018). Realismo capitalista. ¿No hay alternativa? Buenos Aires: Caja Negra.

Fisher, M. (2021). K-punk: Volumen 3. Escritos reunidos e inéditos (Reflexiones,

Comunismo ácido y entrevistas). Buenos Aires: Caja Negra.

Durkheim, É. (1998). El Suicidio. Buenos Aires: Grupo Editorial Tomo, Primera edición.

Minetti, R. (2011). “El suicidio como indicador: integración y moral en la sociología de

Emile Durkheim”. En “Aposta Revista de ciencias sociales”.

Preciado, B. (2008). Testo yonqui. Madrid: Espasa-Calpe.

Deleuze, G. (1999). Posdata sobre las sociedades de control, en “El lenguaje libertario.
Antología del pensamiento anarquista contemporáneo”. Buenos Aires: Editorial
Altamira.

Deleuze, G. y Félix G. (2010). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Valencia:

Pretextos.

102
Foucault, M. (1977). La voluntad de saber, en Historia de la sexualidad i, México: Siglo
xxi.

103
 EJE TEMÁTICO
DISCAPACIDAD E
INTEGRACIÓN DE LAS
MINORÍAS
 DISCAPACIDAD Y ENSEÑANZA: DIFUMINANDO LOS
LÍMITES. ENTRE LA ESCUELA ESPECIAL Y LA COMÚN
Ollocco, Bárbara
[email protected]
2021

Resumen
La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre.
Han sido numerosas las miradas en torno a ella, y las problemáticas que la incluyen. En
el plano educativo, una de las discusiones más significativas se vincula con la
segmentación en dos escuelas: la común y la especial. En el presente trabajo, se
desarrollarán las características y los inconvenientes que presentan estos espacios de
enseñanza y su diálogo, no sólo entre sí sino con los demás actores sociales.

La discapacidad y sus diversas conceptualizaciones

No son nuestras diferencias lo que nos divide,

sino la incapacidad de aceptarlas.

Audre Lorde

La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre.

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), se entiende como discapacidad a
aquella restricción o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen que se considera normal para el ser humano. Esta definición resulta
tan amplia que puede tender a homogenizar discapacidades dentro de un espacio
sumamente diverso. A lo largo del tiempo, la muerte, el abandono, la discriminación, la
exclusión, así como también el socorro, la asistencia, la rehabilitación, entre otras, fueron
las diversas caras de una misma moneda cuando nos referimos al rol del individuo con
discapacidad y del entorno social que habita. Los lugares que se dan a la discapacidad
han provocado espacios de marginalidad, inasistencia, ausencia de políticas inclusivas,
etc. Estas miradas causantes de segregación y apartamiento tienen su raíz en diversos
modelos de análisis de la discapacidad. Uno de ellos es el modelo médico, incluido aquí,
el de integración plena y otro el modelo psicopedagógico, en estos el que la interpretación

105
de lo sucedido se centra mucho más en la discapacidad del sujeto y su dificultad que hacia
una mirada de responsabilidad social, compromiso con el otro y con las instituciones. Es
el individuo el que debe cambiar, y no hay reproches a nada más. Pero, ¿es así?, ¿No es
la sociedad la que debería acceder a un cambio de esquemas a fin de abrazar las
diferencias y crear espacios de inclusión real?

Durante mucho tiempo, la discapacidad fue entendida como una enfermedad y las
personas sufrían aislamientos en hospitales o instituciones de caridad, evitando la
posibilidad de cualquier tipo de educación que no tuviera como eje central su
discapacidad. A partir de la década del 60, se produjo un giro importante en la
conceptualización del término. El movimiento abrió una nueva mirada centrada en
entender a la discapacidad ya no sólo como un problema propio y exclusivo del sujeto
sino como un problema a escala social. No es el niño el que, a falta de políticas (de toda
índole) debe permanecer aislado, sino que es la misma sociedad la que debería
implementar espacios no discriminatorios y de vínculo real y aprendizaje fructífero.

¿Qué rol ha cumplido, específicamente hablando, la educación? ¿Qué posición

ocupa la discapacidad cuando de enseñar y aprender se trata? La historia demuestra que
aquellos niños que sufrían algún tipo de discapacidad, sea médicamente más profunda o
no, eran separados de un ambiente educativo "común" para formar parte de un espacio
paralelo, externo a la propia dinámica del sistema. De esta forma, se consideraba que “las
personas con discapacidad no pueden participar plenamente de la sociedad debido a sus
propias limitaciones físicas o psicológicas, y que estas son generadas por la condición de
persona con discapacidad vista como una situación vivida por la persona y su entorno
como traumática” (Pilar Cobeñas.2019, p. 67).

Los orígenes de la educación especial se remontan a muchos años atrás, dónde la

discapacidad y la no discapacidad eran dos caras opuestas que, prácticamente no se
miraban cuando de enseñanza se trataba. Pero, ¿Cuáles son esas diferencias clasificadoras
que determinan la brecha? ¿Qué problemas presenta la escuela común frente a la especial?
¿Es posible pensar en un diálogo de ambas? Sabemos que hacerlo es un desafío pendiente,
que requiere tomar las riendas de la responsabilidad para generar espacios educativos que
permitan el despliegue de las potencialidades de todos sus alumnos, independiente de su
discapacidad. En el presente trabajo, abordaremos estas dos posiciones en torno al tema,
para establecer qué dificultades afrontan, respondiendo a una pregunta: ¿Puede la escuela
común y la especial ser una sola?
106
Pensando a la escuela común y la especial ¿integración es igual que
inclusión?
¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela "común"? Está definición tiende
a ser un tanto exclusiva, pero a través de ella nos referimos a aquel espacio educativo,
"normal, diseñado y organizado según un marco cronológico, curricular, didáctico para
la normalidad. Sienta, en consecuencia, las bases de una anormalidad". (Dubrovsky S.
2005, p. 2) De esta manera, la escuela común establece una brecha entre lo que sería un
estudiante "corriente" frente a aquel que no lo sería, y, por ende, no estaría habilitado para
un espacio como tal.

Mariela Cabello, en su ensayo La escuela común y la especial: unión de territorios,

afirma que "La escuela especial se desarrolló bajo la convicción de que a los niños
diferentes les convenían espacios escolares diferentes. Se convirtió en un sistema
paralelo, altamente especializado y segregador." (2017, p. 2). De modo que, en sentido
opuesto, tomó a aquellos estudiantes que por sus características no encajaban en la
"normalidad" de la escuela común, construyéndose así "identidades especiales", en un
sentido diferenciador. Sabemos con certeza que estas identidades no existen, y aun así las
instituciones educativas se esfuerzan por hacerlas existir. Es común oír que la identidad
de las personas se basa principalmente, y se sustituye, en la propia deficiencia o patología
que poseen. De modo, que, a través de nuestros discursos, construimos estas identidades
especiales.

La escuela común ha desarrollado diversas modificaciones en su paradigma, las

cuales implican la atención a las particularidades de los alumnos, a lo que necesitan y al
respeto por sus diferencias. Muchas veces cuando vemos instituciones educativas que
poseen dentro de su matrícula a estudiantes con discapacidades múltiples, aplaudimos la
iniciativa, argumentando que el sujeto con discapacidad está siendo “incluido” o
“integrado” al aula. Pero, ¿pueden usarse como sinónimos? ¿Resulta lo mismo crear un
espacio de inclusión educativa que uno de integración de las llamadas “minorías”? Al
respecto, Pilar Cobeñas, en su ensayo Exclusión educativa de Personas con Discapacidad:
Un problema pedagógico (2019), afirma que “resulta necesario insistir en que la
educación inclusiva no significa la mera presencia física de las personas con discapacidad
en la escuela común” (p.77). La integración supone que son las mismas personas las que

107
deben adaptarse a los establecimientos educativos para ser consideradas personas
legítimas y, por ende, capaces de asistir en un espacio de “normalidad”. Las instituciones
no proporcionan recursos o herramientas para generar cambios ni tampoco desarrollan
reestructuraciones de ningún tipo. El problema radica en los déficits y limitaciones de los
alumnos, como algo intrínseco a ellos y no como un aspecto social, de modo que las
prácticas educativas tienden a la rehabilitación y la normalización de estos sujetos. Por
otro lado, la inclusión educativa se vincula específicamente con una forma educacional
capaz de hacer efectivo el derecho de las personas con discapacidad a aprender como
cualquier otro individuo. La inclusión no tiene un fin en sí misma, sino que se construye
para alcanzar un fin: el establecimiento de una escuela que incremente y mantenga la
participación de todas las personas, procurando eliminar y disminuir todo tipo de procesos
que conduzcan a la exclusión. Se entiende, entonces, que la inclusión es la incorporación
de todo el alumnado, incluido las personas con discapacidad, a la escuela común. Sin
embargo, resulta fundamental “asegurarse una correcta planificación y disposición de
recursos en pos de la construcción de espacios y comunidades educativas que aseguren la
valoración y participación plena de todos sus miembros” (Cobeñas.2019, p. 68).

Las dificultades de la escuela común

Uno de los aspectos más notables en este ámbito educativo, es la exclusión
escolar, la cual es entendida como "la negación a una persona por considerar que posee
un déficit, una característica individual que lo imposibilita para el aprendizaje" (Cobeñas.
p.70). En esta línea, la discapacidad se vuelve una falla biológica que torna al sujeto que
la porta en alguien ineducable. De modo tal que las escuelas especiales son vistas no como
espacios de aprendizaje sino como "contenedores" de aquellas personas a las que no
puede educarse.

Hay muchos colegios que dicen "integrar" a sus alumnos con discapacidad en su
currículum, pero ¿es así? Muchas veces las malas decisiones de integración llevan a que
los niños que son "integrados" se encuentren aislados, con pocas posibilidades de
interactuar con su grupo de compañeros. El niño está ahí casi como un fantasma, como
un niño paciente que se instala en el aula a modo de ficción donde se considera que su
mera presencia da lugar a la integración. No basta con que el estudiante con discapacidad
realice sus ejercicios mientras los demás alumnos hacen lo suyo. Tampoco resulta

108
suficiente la presencia de una maestra integradora si esta desarrolla su tarea con poca
carga horaria y evitando el contacto con los demás alumnos. El niño con discapacidad
necesita habitar la escuela común, no solo estar allí. Para ello es sumamente importante
lo que afirma Irma Velázquez en su ensayo ¿Cómo se visibiliza la discriminación en la
escuela secundaria desde las perspectivas de los profesores, los estudiantes y sus
familias?: "Es fundamental, contar con docentes inclusivos que se replanteen sus propias
experiencias desde una reflexión crítica sobre ellas y sobre las concepciones que las
sostienen; y construir alternativas pedagógicas para las aulas, en donde la atención de
todos los alumnos constituya un eje fundamental" (2012, p. 4).

Los problemas de la escuela especial

Muchas veces creemos que la escuela normal es la causante de los procesos
discriminatorios y discapacitantes. Sin embargo, es posible observar ciertas barreras
impuestas por la escuela especial y ciertos discursos que favorecen la discriminación
dentro del ámbito educacional.

En muchas escuelas especiales, la enseñanza es vista más como un cuidado o

asistencia, que como educación. Esto se debe a que los niños que allí asisten son
considerados como ineducables, debido a la discapacidad que poseen. Esta mirada se
opone a los estudios de educación inclusiva que afirman que todos los niños aprenden
con los mismos enfoques didácticos y deben hacerlo en espacios inclusivos.

En estos entornos, no solo se excluye al estudiante negando la enseñanza, sino que

se violan otros derechos, como la disposición de un sistema de comunicación acorde a los
requerimientos, rompiendo las barreras de la incapacidad de comunicarse ligada a la
discapacidad.

Otra forma de violación de derechos es la segregación escolar, donde se ubica al

alumno en escuelas especiales bajo el supuesto médico de que no puede asistir a la escuela
común a causa de sus deficiencias. Paula Cobeñas habla de este aspecto al afirmar "así,
mientras los agrupamientos de los niños y niñas sin discapacidad se organizan en niveles
educativos y edades, la clasificación escolar para los niños con discapacidad es por el tipo
de discapacidad. Esta forma educativa se basa en perspectivas médico-pedagógicas que
suponen que son los niños los que deben adecuarse al sistema educativo y no a la inversa".
(p.73).
109
 Algo muy común en los espacios educativos especiales, es el discurso opositor a
la idea de inclusión de personas con discapacidad en escuelas comunes. Los directivos y
docentes muchas veces sienten como una intromisión y hasta un ataque el reclamo de las
familias de integrar a sus hijos/as a escuelas normales. Muchas veces el discurso tiene
como argumento principal que "es lo mejor para el niño o niña". Esta línea se emplea no
solo en el reclamo por parte de las familias de llevar a sus hijos a escuelas comunes sino
en la "necesidad" de retorno del estudiante desde la escuela común a la especial. Muchas
veces las dificultades, que son siempre ilusorias, se deben a la ausencia de un
acompañamiento real. La escuela especial no proporciona los apoyos que necesita la
escuela común, solo provee una maestra integradora sin formación disciplinar, que
decidirá en su escaso contacto con el alumno, si el mismo puede o no continuar en ese
ámbito educativo o debe ser trasladado.

Los desafíos pendientes

Para que se produzca la integración real es necesario reconocer al alumno en tanto
sujeto, hablarle, escuchar sus necesidades y atenderlas. Integrar es mucho más que reducir
a la realidad educativa a una simple dualidad normal-anormal, es pensarla como una
relación compleja donde la presencia del otro me perturba, me conmueve y me interpela.

El objetivo principal de una buena integración no es observar que no hay

trayectorias educativas que excluyan, sino que cada alumno es distinto y, por ende,
construirá una trayectoria particular y el sistema en su conjunto es quien debe hacerse
responsable de este aprendizaje. Es abrazar las diferencias en tanto generadoras de cosas
nuevas, de crecimiento individual y colectivo. La discapacidad debe dejar de ser
entendida como un problema intrínseco al individuo, para aceptarla como una situación
que requiere el diálogo constante de diferentes actores: escuela, familia, Estado y
sociedad.

En ese compromiso, es posible pensar en una fusión de la escuela común y la

especial, como constructoras de verdaderos proyectos de integración, si realmente está la
disposición de unirse en un sentido sincero y duradero. Tal como afirma Pilar Cobeñas:
“las personas con discapacidad son quienes tienen derecho a que las escuelas se
transformen en pos de una educación inclusiva, y no las escuelas las que deben decidir a
qué alumnos educar” (p. 66).

110
Referencias Bibliográficas
Cabello, M. (2010). La escuela común y la especial: unión de territorios. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.
Venezuela.

Cobeñas, P. (2020). Exclusión educativa de personas con Discapacidad: Un problema

pedagógico. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Dubrovsky, S. (2018). Educación común, Educación especial: un encuentro posible y

necesario.

Velázquez, I. (2012). ¿Cómo se visibiliza la discriminación en la escuela secundaria desde

las perspectivas de los profesores, los estudiantes y sus familias? Buenos Aires:
Ciencias Sociales y Humanidades. UNQ.

111
 DISCAPACIDAD:
IGUALDAD, INTEGRACIÓN, EDUCACIÓN Y
DISCRIMINACIÓN
Blanco, Mayra
[email protected]
2020

El poder de ciertas palabras

En el presente artículo se abordarán las siguientes temáticas con respecto a la
discapacidad: igualdad, integración, educación y discriminación. Las personas con
discapacidad sufrimos discriminación en todos los ámbitos de la vida, a veces más y a
veces menos. Luchamos día a día por ser tratados de igual manera que las personas sin
discapacidad, pero hay algunas instituciones que nos lo ponen difícil. Integrarnos no
significa compartir un mismo espacio, va mucho más allá de eso, la integración debe ser
asumida con el compromiso de lograr que las personas con discapacidad tengamos las
mismas oportunidades que aquellas que no lo son. La educación es el espacio donde más
notoria se hace la división, partiendo de la base de que, en la bibliografía trabajada, se
habla de escuelas “comunes” y escuelas “especiales”, docentes de enseñanza “común” y
docentes de enseñanza “especial”. ¿Hay alumnos “comunes” y alumnos “especiales”?
¿Las personas con discapacidad somos “especiales”? ¿No merecemos ser tratados igual
que el resto? ¿Existe la igualdad entre las personas con discapacidad y las personas sin
discapacidad? ¿De qué hablamos cuando hablamos de integración? ¿Qué rol cumple la
educación? ¿Las instituciones educativas son discriminatorias? Surgen un sinfín de
preguntas con respecto a estas minorías y cómo abordar el tema dándonos visibilidad,
porque existimos, estamos acá, con algunas diferencias y/o limitaciones, pero con los
mismos sentimientos y las mismas ganas que el resto, pero siempre teniendo en cuenta
que ese resto, esas personas sin discapacidad, también tienen otras diferencias y otras
limitaciones. Entonces ¿cuán diferentes somos? ¿Sólo un diagnóstico nos diferencia de
los demás? Intentaré buscar las respuestas a todos estos interrogantes.

112
Cambiemos “especial” por “inclusiva”
Silvia Dubrovsky, en su texto, cuenta que hasta el siglo XIX el término
discapacidad era asociado al término enfermedad, y esas personas eran alojadas en
hospitales o instituciones de caridad, por ser considerados no-educables, y aunque hoy en
día esa concepción cambió, siguen existiendo escuelas comunes y escuelas especiales. La
historia de la educación especial se formó como un lugar separado del resto del sistema
educativo. Esas escuelas especiales funcionan más como un depósito en donde dejar a la
persona con discapacidad en vez de educarlo para tener las mismas oportunidades que el
resto. La visión errada que considera que es el alumnado el que debe adaptarse a la escuela
y no la escuela al alumnado aumenta la discriminación a las personas con discapacidad,
se nos excluye de una formación educativa igualitaria y con los mismos derechos que
posee el resto. Pilar Cobeñas explica esta diferenciación que se realiza sobre los alumnos
en dos paradigmas: por un lado, el paradigma del modelo médico, que considera a las
personas con discapacidad falladas o inferiores biológicamente, y por otro, el paradigma
del modelo social, que entiende a la discapacidad como “un efecto de las barreras que la
sociedad impone sobre algunas personas con ciertas características” (Cobeñas, 2020,
p.67). Gracias a este último paradigma, surgió la educación inclusiva.

La palabra inclusión, desde mi perspectiva de persona con discapacidad, la

encuentro más acertada que la palabra especial. Cobeñas define como educación inclusiva
a la incorporación de todo el alumnado en la escuela común, y dentro de ese todo, se
incluyen las personas con discapacidad. Por supuesto que esta inclusión debe ser
abordada desde una capacitación por parte de los docentes y autoridades educativas para
poder brindarle un contexto de igualdad a la persona que lo necesite. Pero si vamos a la
realidad, en un aula donde no haya ni un solo alumno o alumna con discapacidad, también
podemos encontrar diversidad, y seguramente no todo el alumnado aprenda al mismo
ritmo, cada uno tendrá sus tiempos. Entonces, ¿qué diferencia habría en incluir en esa
misma aula a un alumno o alumna con discapacidad? La función del docente es la de
enseñar a todos y a todas, y como dice Dubrovsky, “pensar en la enseñanza a partir de los
principios que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con
herramientas para diseñar proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y
particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, incluidos por supuesto los alumnos
de educación especial” (Dubrovsky, 2018, p.4). Ese es el punto, esa es la verdadera
inclusión, el docente necesita hacerse de herramientas que permitan la permanencia del

113
alumno o alumna con discapacidad para que este no caiga en la exclusión escolar.
Exclusión escolar que Cobeñas entiende como el negarle la posibilidad de enseñanza a
una persona con discapacidad por considerarla imposibilitada para aprender.

Siempre hay que tener en cuenta, y no perder el eje, de que no todas las
discapacidades son iguales. Podemos encontrar discapacidades motrices y discapacidades
intelectuales. También hay discapacidades múltiples y estas son las más difíciles de
abordar, ya que son las que más suelen excluirse de las instituciones de educación
“común” y hasta de las instituciones de educación “especial”. Estas personas terminan en
centros de día porque se los considera incapaces de recibir cualquier tipo de educación.
Y ahí es donde aparece la discriminación. Discriminación y también pérdida de derechos,
ya que están destinadas a no ser educadas, a no poder trabajar ni llevar una vida totalmente
independiente. Si las instituciones educativas trabajaran en conjunto con las instituciones
de salud desde una edad temprana, sin dudas las personas con discapacidad podrían
acceder a una educación que se adapte a su patología y les permita, por lo menos, un
aprendizaje básico. Bien lo dice Dubrovsky, “el sistema educativo debe garantizar una
oferta educativa que respete todas las variables individuales evitando cualquier tipo de
discriminación” (Dubrovsky, 2018, p.9). Una vez más, la escuela es la que tiene que
adaptarse al alumnado, la escuela es la que tiene que recibir, contener e integrar a todos
y a todas, la escuela es la que tiene que valorar las diferencias, aceptarlas y trabajar desde
esa perspectiva. Ya bastante sufrimos la discapacidad en la vida cotidiana como para tener
que sufrirla también en un ambiente que debe ser fundamental y completamente
igualitario. Sin educación no somos nada, y hablo de todos y todas en general, más allá
de una patología o enfermedad. La educación es la base primordial de la sociedad y debe
estar garantizada para todos y todas por igual.
La inclusión nos hace visibles, nos muestra ante el resto y les hace saber que
existimos. Si desde temprana edad le mostramos a la sociedad la existencia de la
diversidad, cada vez más irá desapareciendo la discriminación. Si las instituciones
educativas de formación “común” nos aceptan y nos brindan las mismas posibilidades,
tendremos más oportunidades de igualdad en el futuro, porque ese es el rol fundamental
de la educación, darnos las herramientas para afrontar la vida de la manera más igualitaria
posible. No necesitamos un trato “especial” ni “diferente”, necesitamos el mismo trato
que reciben los que no tienen discapacidad. No existen los alumnos o alumnas “comunes”

114
y los alumnos o alumnas “especiales”, porque todos queremos y debemos aprender por
igual, y las personas con o sin discapacidad tienen sus tiempos y formas de aprender.

Los docentes deben estar capacitados para poder trabajar con todos ellos, deben
poder brindar a todos y a todas las mismas oportunidades. Deben incluirnos y aceptarnos.
Si seguimos ocultando la discapacidad y reduciendo a ese alumnado a escuelas
“especiales” seguimos abriendo la grieta entre lo “normal y anormal”. Hay que dejar de
lado el pensamiento de que la escuela especial es lo mejor para el alumno o alumna con
discapacidad. No, lo mejor para nosotros es ser tratados en igualdad de derechos. Y si la
escuela común considera que no tiene las herramientas para acompañar a la persona con
discapacidad, deberá trabajar en conjunto con docentes de esas escuelas especiales,
docentes más preparados para lograr la correcta integración del alumno o alumna.

La solución nunca es la exclusión. Dejar a cualquier persona fuera de un

establecimiento educativo vulnera los derechos del sujeto con discapacidad. Por más que
algunas discapacidades puedan ser más severas, se debe encontrar una solución que
garantice los derechos de educabilidad de las personas. Porque permitir su presencia en
una escuela común, pero marginarlo del resto de sus compañeros o darle un trato diferente
también es una forma de exclusión. “La integración exige una responsabilización personal
frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las
contiene” (Dubrovsky, 2018, p.11). Integrar es darles a todos y a todas las mismas
oportunidades.

El futuro
He intentado responder a los interrogantes que surgieron en base a la lectura de la
bibliografía. Siendo yo una persona con discapacidad puedo decir que la educación es
fundamental para mi integración en la sociedad. La igualdad de derechos tiene que ser
siempre garantizada, aunque a veces se requieran distintas herramientas. Como futura
docente mi deber será proporcionar un ambiente de igualdad dentro del aula que permita
la participación de todos y todas, con o sin discapacidad. Brindando el acceso a la
educación a todas las personas por igual, aceptando y abrazando a la diversidad, podremos
aspirar a una sociedad futura libre de discriminación. Si separamos a los y las estudiantes
por una patología, si los y las escondemos, si los y las marginamos de las aulas,
vulneramos sus/nuestros derechos y los/nos discriminamos. Pero a todo esto surgen

115
nuevos interrogantes: ¿algún día dejarán de existir las escuelas “especiales”? ¿algún día
estaremos/estarán los y las docentes o futuros y futuras docentes capacitados y
capacitadas para garantizar una educación plenamente igualitaria en las aulas? El día que
dejemos de llamar “normal” o “anormal” a las personas y podamos comprender que
absolutamente todos somos distintos, diversos, y a la vez iguales, creo que la respuesta a
estos nuevos interrogantes será SÍ. Pero todavía hay mucho trabajo por hacer.

Referencias Bibliográficas
Dubrovsky, S. (2018). Educación común, Educación especial: un encuentro posible y
necesario.

Cobeñas, P. (2020). Exclusión educativa de personas con discapacidad: un problema

pedagógico.

Anexo:
Orbaiz, C. (2017). Discapacidad, poder distinto. Charla TED
https://www.youtube.com/watch?v=4NuF4HD94Qs&t=18s

Mi rechazo personal a la palabra “especial” lo comprendí cuando la escuché a

Constanza hablar y contar su experiencia. Cuando ella dice: “no somos especiales,
especiales son las pizzas” sentí cómo ella le pudo poner palabras a lo que siempre me dio
vueltas en la cabeza. Las personas con discapacidad no somos ni especiales, ni angelitos,
ni pobrecitos, tampoco tenemos capacidades diferentes. A las cosas hay que llamarlas por
su nombre, somos personas con discapacidad, pero siempre remarcando eso, que somos
PERSONAS. Poder, podemos, capaz que podemos de manera distinta, pero siempre
podemos. Y en cuanto a la educación, acá estoy, estudiando en la Universidad
(seguramente de manera distinta y con algunas limitaciones) pero puedo. El acceso a la
educación SIEMPRE tiene que ser para todos y todas sin excluir a nadie.

116
 EDUCACIÓN INCLUSIVA: EDUCAR PARA TODES
Bravo, Camila
[email protected]
2020

Resumen
La educación inclusiva, en los últimos años ha formado parte de la agenda
educativa en gran parte del mundo. Dentro de ella, las personas con discapacidad son uno
de los grupos sociales más perjudicados. Su educación, a lo largo de la historia, estuvo
marcada por la segregación, exclusión y marginación. Las voces de estxs sujetxs fueron
silenciadas, y, en su lugar, lxs diversxs especialistas fueron lxs que hablaron por ellxs.
Así, clasificaron, segregaron y excluyeron a las personas con discapacidad de la escuela
primaria y secundaria, determinando su destino escolar. En base a esta problemática, se
realiza un pequeño recorrido histórico sobre las conceptualizaciones respecto a la
discapacidad, marcado por continuidades y rupturas. Luego se aborda la problemática en
la actualidad, analizando, por un lado, las complejidades del sistema educativo, y, por el
otro, las representaciones sociales en torno a discapacidad y pedagogía. A su vez, se
expondrá una experiencia sobre educación inclusiva desarrollada en las cercanías de
Fuerte Apache, Buenos Aires, Argentina.

Lxs otrxs de la escuela tradicional

La educación de las personas con discapacidad, a lo largo de la historia, estuvo
marcada por la discriminación, exclusión y la marginación. Es en este sentido que es
relevante el estudio de este colectivo, ya que ha sido, y todavía lo es, oprimido en el
ámbito educativo. Conformándose, así, como “lxs otrxs” que la escuela tradicional no
tiene en cuenta en su estructura gradual y simultánea, la cual tiende a una visión
homogénea del alumnado, y, en consecuencia, excluyente.

Desde un abordaje histórico, como menciona Dubrovsky (2018), se pueden

identificar dos grandes paradigmas respecto al modo de interpretar la relación del
117
individuo con discapacidad y la sociedad, el modelo médico-organicista, y el modelo
social. Si bien el modelo social aparece en escena recién en los años sesenta, su aparición
no reemplaza al modelo médico-organicista, este último continúa operando en discursos
de especialistas como psicólogxs, terapistas, psicopedagógxs, entre otrxs especialistas.

Cabeñas (2019) realiza un estudio cualitativo al respecto, en escuelas de la región

bonaerense, donde afirma, que a pesar de existir legislaciones que reivindican la
educación inclusiva, lxs estudiantes con discapacidades siguen sufriendo situaciones de
segregaciones y exclusiones.

Por su parte Dubrovsky (2018) plantea que la educación inclusiva es superadora

de la dualidad entre la “escuela común” y la “escuela especial”. Sin embargo, la educación
inclusiva no se agota en incluir a las personas con discapacidad en la escuela común,
implica una transformación de la escuela y sus mecanismos, y también de sus agentes. En
este aspecto se conforma como primordial la práctica docente comprometida con el
derecho a la diversidad, como es el caso de Silvana Corso, directora de una escuela en las
cercanías de Fuerte Apache, en Buenos Aires, donde desarrolla un proyecto educativo
inclusivo.

Educación inclusiva, avances y desafíos

Como mencioné más arriba, existen dos grandes paradigmas en torno a la
conceptualización de la relación del individuo con discapacidad y la sociedad, el más
antiguo y todavía presente, es el modelo médico-organicista, el cual construyó una mirada
sobre las personas con discapacidad, como falladas o inferiores biológicamente. Por lo
tanto, las diferencias que estas personas poseen en lo que respecta al cuerpo o a ciertas
capacidades, son concebidas como “disvalores” (Cobeñas, 2019).

Más tarde, a partir de la década del sesenta, se hace presente una nueva forma de
concebir a la discapacidad, denominado Modelo Social. Éste concibió a la discapacidad
no como algo intrínseco al individuo, sino como una categoría social y política
(Dubrovsky, 2018). Por lo que problematiza los espacios donde las personas con
discapacidades son discriminadas y excluidas, lo que implicó e implica, hasta el día de
hoy, la desnaturalización de ciertos prejuicios y representaciones sociales en torno a estxs
sujetxs.

118
 Así las limitaciones sociales que influyen en este grupo, no tienen que ver con
limitaciones propias de lxs invididuxs, sino que son barreras que impone la misma
sociedad. En este sentido, se aleja tajantemente del modelo médico-organicista,
acusándolo de opresivo, ya que condiciona la vida de lxs sujetxs con discapacidades. El
modelo social, según Cobeñas (2019) ha permitido que las personas con discapacidad,
salgan del modelo de tragedia personal, y se autoperciban como sujetxs de derecho, lxs
cuales pueden expresarse a través de su propia voz. Por lo tanto, el modelo social,
permitió el espacio para la autoafirmación, sentando las bases para la reagrupación
colectiva.

En lo que respecta a lo pedagógico, este modelo, plantea la “educación inclusiva”,

a partir de la cual, la escuela común debe albergar a todo el alumnado, incluyendo lxs
estudiantes con discapacidades. Por lo que su principal crítica hacia el sistema educativo
es la división entre la educación “común” y la “especial”, lo que ha conformado los
“sistemas paralelos”, con principios y dinámicas diferentes, según Dubrovsky (2018). La
escuela común, en base al marco cronológico, curricular y didáctico, se ha construido
como “lo normal”. Mientras que la escuela especial se hizo cargo de la “anormalidad”,
dentro de ella se han ido:

“(…) construyendo “identidades especiales” que, como bien afirma Nuria Pérez
de Lara (1998), a sabiendas de que no existen, se empeñan en hacerlas existir. De manera
tal que atribuimos características a la misma enfermedad o deficiencia, “los ciegos son
así, los Down son cariñosos, etc. etc.”. Existe una propensión a sustituir la identidad de
personas con discapacidad por la propia deficiencia” (Dubrovsky, 2018, p. 3)

En Argentina contamos con leyes sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, las cuales contemplan la prohibición de la exclusión de lxs niñxs de
acceder a la escolarización. No obstante, las personas con discapacidad siguen sufriendo
procesos de exclusión y segregación escolar, legitimados a través del discurso pedagógico
discriminatorio y discapacitante, propio del modelo médico-organicista (Cobeñas, 2019).

La exclusión escolar es la negación de la posibilidad de educar a una persona por

considerar que posee un déficit, una característica individual que lx imposibilita para el
aprendizaje. En consecuencia, se clasifica a estas personas como in-educables.
Situaciones dónde se ha negado la enseñanza, se pueden observar en las escuelas comunes
como en las especiales, sostiene Cobeñas (2019) basándose en su trabajo de campo. Otra

119
situación de exclusión particular la encontramos, de manera no tan directa, en las escuelas
especiales. Cobeñas (2019) a través de su estudio, expone que “si bien los alumnos
asisten a la escuela especial, la institución no considera que lo hacen para educarse”
(Cobeñas, 2019, p. 71). La escuela no los concibe como sujetxs pedagógicxs, y se
conforma como espacio solo para rehabilitación y estimulación.

La segregación escolar es otra forma de violación a los derechos de las personas

con discapacidad, la cual consiste en ubicar a lxs alumnxs con discapacidades en las
escuelas especiales, mediante argumentos médicos-psiquiátricos-psicológicos-
pedagógicos, negándoles la posibilidad de asistir a la escuela común. Desde esta visión
el foco está puesto en lxs alumnxs, ya que son ellxs lxs que no reúnen ciertas
características para formar parte de la escuela común (Dubrovsky, 2018). Así, las
designaciones, clasificaciones y derivaciones se basan en una perspectiva médico-
pedagógica, que pasa por encima de las decisiones de lxs propixs sujetxs y de sus familias.
A partir de lo cual, se puede apreciar cómo el foco está puesto en la persona con
discapacidad y nunca en el cuestionamiento de los métodos de enseñanza escolares.

Como expone Cobeñas (2019) la educación inclusiva no se agota en incluir a las

personas con discapacidad en la escuela común. Implica además una transformación de
la escuela y sus agentes, que garantice los derechos de las personas con discapacidad y
evite prácticas discriminatorias y opresivas. Como pudimos dilucidar no alcanzan las
leyes y las transformaciones macrosociales, es esencial el rol de docentxs comprometidxs,
como es el caso de Silvana Corso.

Silvana Corso, es directora de una escuela en las cercanías de Fuerte Apache, en

Buenos Aires, que promueve prácticas inclusivas. Ella resalta a la heterogeneidad como
parte constitutiva de la educación, en este sentido, cada persona tiene un estilo diferente
de aprendizaje. Por lo tanto, la escuela debe reconocer esta cuestión, y brindar
herramientas que garanticen la igualdad de oportunidades a través de la equidad. Es
enriquecedor recuperar su testimonio, no solo por ser la directora de un colegio marcado
por la pobreza y con una gran matrícula de alumnxs con discapacidades, sino, además,
por su relato en primera persona sobre cómo llevar a cabo una forma de educación que
privilegie la diversidad.

En su charla TED “Menos por menos es más”, Silvia toca dos temas que tocan de
manera directa lo comentado hasta ahora, sobre ciertas representaciones sociales acerca

120
de las personas con discapacidad y su enseñanza. Por un lado, las características que se
atribuyen a las personas con una enfermedad o deficiencia, como por ejemplo “los down
son cariñosos” y por el otro, el supuesto alejamiento de lo curricular para lo social que
implica la educación a las personas con discapacidades.

Valentín es un alumno con síndrome de down que concurre a la escuela donde

Silvia es directora, y es un caso particular que permitió poner en tensión la representación
mencionada en el párrafo anterior. En resumen, Silvana expone que, a los días de ingresar
al establecimiento, las alumnas de su curso presentaron las quejas respecto a Valentín,
“cuanto culo y teta se le atravesaba por el camino, el tipo metía mano” comenta Silvana.
El equipo intervino con la familia, se conversó con el psicólogo, el cual se refirió a
Valentín como “una persona con síndrome de down, está tomado por su sexualidad, no
tiene filtro” en lo cual estaba trabajando, por lo que no había una solución inmediata.
Hasta que tocó a una alumna, novia de otro estudiante, la pareja llevó a Valentín a la
dirección y le dijo a la directora “Silvana hacé algo con Valentín porque tendrá síndrome
de down, pero boludo no es”. Este comentario llevó a Silvana a comprender cómo había
comprado la representación de las personas con síndrome de down validada por la
sociedad (y por el psicólogo en este caso). Valentín fue sancionado con más horas dentro
de la escuela, y a la semana no volvió a tocar a ninguna compañera.

En lo que respecta al rol de la escuela inclusiva, Silvana comenta que su proyecto

se dio a conocer a través de una nota periodística, uno de los comentarios fue: “es un
excelente proyecto social, pero no académico”, otra representación social que trae a
colación la de la escuela inclusiva. Esta escuela al estar marcada por dos tópicos, la
discapacidad y la pobreza, cuenta para la sociedad, “con menos recursos, menos
posibilidades, menos capacidades, menos contenidos, entonces es imposible llegar a la
excelencia educativa”. Discurso que no solo es promovido por las personas ajenas a la
escuela, sino, como comenta Cobeñas (2019) también se reproduce en los propios
docentes de escuelas especiales. Esta concepción desconoce o invisibiliza las relaciones
de poder dentro de las aulas, y específicamente cómo la “escuela común” ha dejado afuera
a muchxs estudiantxs, debido a su clase social, a su etnia, a su identidad sexual, a lxs que
poseen una discapacidad, entre otros, negando por completo la diversidad y también las
complejidades de cada sujetx al momento de aprender.

La escuela es el lugar donde las diversidades se encuentran, la educación inclusiva

nos permite re-pensar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y en particular, la idea
121
de lxs estudiantes como “sujetos activos”, que menciona Canale (2013). Estxs sujetxs
cuentan con diversas experiencias, deseos, posibilidades, y trayectorias educativas
diferentes, y el sistema educativo es el responsable del aprendizaje de cada unx de ellxs.
Llevar a cabo un proyecto educativo inclusivo no es nada fácil, ya que pone en tensión
ciertas bases del sistema educativo como la gradualidad y la simultaneidad, que tienden,
en consecuencia, a la homogeneidad.

En este sentido, la educación inclusiva, viene a enriquecer la pedagogía crítica y

los aportes de las teorías de género, como menciona Morgade (2011). Desde esta
perspectiva pedagógica, se privilegia la experiencia subjetiva y la propia voz, es decir, las
condiciones estructurales de dominación, donde no es lo mismo, ser hombre, ser mujer,
ser blancx, ser migrante, ser trans, tener alguna discapacidad, entre otros.

El estudio de Cobeñas (2019) nos presenta una realidad educativa marcada por
discriminaciones, segregaciones y exclusiones, si bien como comenta la investigadora,
no hay datos oficiales al respecto, su estudio cualitativo muestra que estas formas de
opresión se reproducen de manera generalizada. La experiencia directa de Silvana Corso,
nos permite también observar cómo esta realidad puede transformarse y como lxs mismxs
estudiantes dan a lxs docentxs las herramientas para deconstruir y desestabilizar las
representaciones sociales de las personas con discapacidad. En este punto se puede
dilucidar la relación de la propuesta de esta directora con la perspectiva constructivista
del proceso de enseñanza y aprendizaje que menciona Canale (2013), ya que la relación
entre lxs docentxs y sus alumnxs no se configura como asimétrica, sino, por el contrario,
como un proceso compartido, donde todxs aprenden de lxs otrxs.

Educar para transformar

Como directora de una escuela inclusiva, Silvana presta especial atención a las
diversas subjetividades que alberga la escuela, y, por lo tanto, los diversos procesos de
aprendizajes que necesitan. En fin, si bien existen diversas barreras en el sistema
educativo existente, que tienden a la homogeneización del alumnado, cuando la práctica
docente es reflexiva y contextualizada, se pueden llevar a cabo grandes transformaciones
educativas. Transformaciones que pueden trascender lo educativo, ya que la educación
inclusiva, interpela a todxs, profesorxs y estudiantxs, y a lxs vínculos que construyen con
lxs demás.

122
Referencias Bibliográficas
Cobeñas, P. (2020). Exclusión educativa de Personas con discapacidad: Un Problema
Pedagógico. En REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación.

Canale, M.I. (2013). Cómo enseñamos. Material de la Cátedra Adolescencia, Educación

y Cultura. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Corso, S. (2019). "Las formas de aprender son tan singulares como las huellas digitales".
El independiente. https://www.elindependiente.com.ar/pagina.php?id=216705

Corso, S. (2019). Menos por menos, es más. Charla TED.

https://www.youtube.com/watch?v=Gu0aCwg5tag

Dubrovsky, S. (2018). Educación común, Educación especial: Un encuentro posible y

necesario.

Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. 1a ed. La Crujía.

123
 LA ESCUELA INCLUSIVA, UN ESPACIO PARA TODES
Castet, Julieta
[email protected]
2020
[…] y una noche sin mar, ni pesadillas

los Otros, esos Otros que inventamos los Otros

nos inventan nos recrean a su imagen y

a su semejanza nos convencen de que al fin

somos Otros y somos Otros, claro,

por suerte somos Otros.

Benedetti, 1974, p. 79

Resumen
En la siguiente ponencia se abordará el concepto de educación inclusiva,
analizando las tensiones presentes entre “la educación común” y “la educación especial”.
Realizando un recorrido por la escolaridad de las minorías y la importancia de llevar la
teoría a la práctica. Comenzando por analizar los debates sobre la educación de las
personas con discapacidad enmarcados en dos grandes paradigmas y continuando con el
abordaje de la educación inclusiva en la práctica docente, identificando falencias y
desafíos de la educación especial.

Puntos de partida…
¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela inclusiva? ¿cuáles son las
tensiones presentes entre “la escuela especial” y la “escuela común? ¿Por qué una familia
siente tanta incertidumbre al ingresar a una escuela especial? ¿Por qué hay tanto por
explicar si la escuela especial forma parte del sistema educativo? Estas son algunas de las
preguntas que como docente de educación especial me gustaría poner en tensión.

Hace dos años me recibí de docente en el Instituto de Formación N°19. Durante

mis prácticas y hoy ejerciendo como profesional identifico la falta de reconocimiento y
desarrollo de la educación inclusiva en todo el sistema educativo.

124
 Cuando entrás a una escuela especial, no hay magia, no existen capacidades
especiales, las personas no atraviesan paredes, ni pueden volar. La escuela especial está
formada por profesionales y alumnxs como cualquier otra escuela. Formando parte de
ella no necesito ni nombrarla como: “escuela especial”, para mí, es la escuela y en ella
están mis alumnxs.

Sin dudas que lxs alumnxs de “la escuela especial” forman parte de las minorías
que fueron desplazadas o que no tuvieron la oportunidad de transitar su escolaridad en
“la escuela común”. Diariamente cuando un niñx ingresa a la modalidad se puede ver en
las familias, los miedos, la incertidumbre, la falta de información y sobre todo la
expectativa por encontrar un refugio para que sus hijxs puedan aprender. Siendo
reconocidos como sujetos de derechos. Sería hipócrita de mi parte pensar que la escuela
especial resume el concepto de la escuela inclusiva porque sin duda la escuela especial
también discrimina y segrega a lxs estudiantes.

Como sostiene Cobeñas (2020) Los debates sobre la educación de las personas
con discapacidad se enmarcan en dos grandes paradigmas: el modelo médico y el modelo
social.

El paradigma del modelo médico produce una concepción de las personas con
discapacidad como falladas o inferiores biológicamente. Dichas miradas implican que las
diferencias en ciertos cuerpos y ciertas capacidades son comprendidas como disvalores.
De modo que “ser discapacitado supone experimentar la discriminación, la vulnerabilidad
y los asaltos abusivos a la propia identidad y estima” (Barton, 1998, p. 24).

El modelo social entiende que “la discapacidad es una categoría social y política
en cuanto implica prácticas de las regulaciones y las luchas por la posibilidad de elección,
la potenciación y sus derechos” (Barnes, 1998, p. 24). Así, en articulación con los estudios
sociales de la discapacidad se construyó el paradigma del modelo social, que comprende
a la discapacidad como un efecto de las barreras que la sociedad impone sobre algunas
personas con ciertas características (Barton, 2009). De modo que podemos afirmar que el
modelo social de la discapacidad tiene un gran impacto ya que ha posibilitado a las
personas con discapacidad salir del modelo de la tragedia personal para auto valorarse y
además les ha servido para identificarse y agruparse, entre otros beneficios.

Este modelo social de la discapacidad que saca el foco del “déficit” y permite
cuestionar y analizar los contextos y sus barreras permitió también repensar los sistemas

125
educativos. Dando lugar a la educación inclusiva. Entendiendo por educación inclusiva
la incorporación de todxs lxs alumnxs, incluidas las personas con discapacidad, a la
escuela común. Debiendo asegurar una correcta planificación y disposición de recursos
en pos de la construcción de espacios y comunidades educativas que aseguren la
valoración y participación plena de todos sus miembros y de hacer efectivo el derecho a
la educación en una lucha constante contra la exclusión.

Sentipensando territorios…
Tal como plantea Dubrovsky (2018) desde el punto de vista del sistema educativo
se trata de superar el modelo de los sistemas paralelos. La historia de la educación
especial, muestra que en sus orígenes se constituyó como un lugar paralelo, separado,
externo a la dinámica del resto del sistema, especialmente diferenciado en cuanto a los
modos y principios fundamentales de trabajo de la escuela primaria común.

La escuela común, normal, diseñada y organizada según un marco cronológico,

curricular, didáctico para la normalidad sienta, en consecuencia, las bases de una supuesta
anormalidad. La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad,
construyendo “identidades especiales” que, como bien afirma Nuria Pérez de Lara (1998),
a sabiendas de que no existen, se empeñan en hacerlas existir.

Cuando la discusión separa arbitrariamente la educación común de la especial se

reproducen la discriminación, la segregación y la diferencia entre educación especial y
común como sitios diferentes. Ahí es cuando las familias que acceden a educación
especial, lo hacen frente a las puertas cerradas de la escuela común, ya sea por
discriminación, por no acceso a los aprendizajes de lxs niñxs o por decisión de
profesionales que trabajan con la familia y deciden su trayectoria.

Resulta primordial partir de una conceptualización de educación especial en

donde todx alumnx es parte de un único sistema educativo y no parte de un área/ nivel en
particular. Desde este paradigma, la escuela especial debe superar el paradigma de déficit
por el del respeto a las diferencias. Poniendo en el centro de la reflexión la función
primordial de toda institución educativa y la asunción de una responsabilidad única frente
a todxs y cada unx de sus alumnxs, que es enseñar a todes.

126
 Asumir esta responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en
experiencias que apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumnx, sea éste
alumnx de escuela común o de escuela especial.

Desde mi experiencia personal como docente cuando rompemos las paredes de la

escuela y trabajamos con trayectorias educativas compartidas, cuando los proyectos
exceden las modalidades se encuentran con puentes de aprendizajes. Con solo ver a les
estudiantes interactuar, relacionarse, generar lazos y aprender juntos deja en claro que las
barreras son impuestas y no son innatas a ninguna capacidad / modalidad.

Resulta importante destacar que este cambio de paradigma implica, al menos

teóricamente, atender a las particularidades de cada alumnx, a sus necesidades, al respeto
por su diferencia. Este cambio de paradigma también derivó, en algunas oportunidades,
en/hacia la producción de un discurso, por lo menos engañoso, del tipo: todos somos
diferentes, todos tenemos necesidades educativas especiales. Somos testigos de cómo, en
ocasiones, se ha llegado a confundir o tomar como sinónimos la atención a la diversidad
dentro de la escuela común y los problemas que esto trae aparejado.

Mercedes Viola (2014) nos invita a reflexionar acerca de cómo este cambio de
paradigma llevó, por ejemplo, a no construir más escuelas especiales y trasladar a la
mayoría de los estudiantes a “las escuelas comunes”. ¿Pero el sistema educativo estaba
preparado para este cambio abrupto? La respuesta es no.

El cambio de paradigma para una educación inclusiva no trata de adaptar a les

estudiantes a la dinámica escolar de los sistemas educativos ya establecidos. Es volver a
la escuela permeable, es sacudir las estructuras para brindar la posibilidad de que todes
les estudiantes encuentren su lugar en la escuela. Porque es un derecho adquirido por les
niñes ser aceptados por todas las escuelas y recibir el mismo curriculum según el nivel.

En este sentido, resulta fundamental diferenciar integración de la simple

“colocación”. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dónde será “colocado” cada niñx,
empezamos a preguntarnos: dónde y cómo diseñar la enseñanza, necesariamente
movemos del centro al niñx y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseñanza a
partir de los principios que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar
con herramientas para diseñar proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y
particularidades de aprendizaje de todxs lxs alumnxs, incluidos por supuesto lxs alumnxs
de educación especial.

127
 Retomando el texto de Dubrovsky (2018) y como docente reconozco la
importancia de la intervención de la educación especial en los momentos más tempranos
de la vida del individuo, entendiendo que esta posibilidad puede ser determinante de la
futura trayectoria educativa del niñx. Desde esta perspectiva, la intervención de la
Educación Especial en niños pequeños en situación de riesgo o con patología de origen
orgánico debe realizarse lo más tempranamente posible. También la autora reflexiona
sobre los desafíos que se le hacen presentes a la educación especial hoy, estos son:

Rosa (1997, p. 150): “uno de los retos de la educación especial es la

heterogeneidad de la población con la que trabaja. Aparecen sujetos con deficiencias y
discapacidades muy variadas, de orígenes muy diversos, que aparecen en momentos
madurativos muy diferentes, incluidos en entornos sociales y culturales muy variados…”

La formación docente, organizada generalmente sobre los mismos principios

teóricos mencionados más arriba, formó tradicionalmente profesores por “especialidad”.
Aunque este modelo de organización de las carreras subsiste, podemos vislumbrar una
intención de instalar desde la misma formación inicial un plan que sustenta un cambio
desde un modelo centrado exclusivamente en el déficit hacia un planteo que privilegia la
formación pedagógica, con un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con
las didácticas.

Quizá sea el momento de asumir que debe reconocerse la necesidad de

profundizar en la capacitación en aspectos vinculados a los diferentes dominios de
conocimiento. Asimismo, el hecho de que los profesorados formen sólo en función del
tipo de discapacidad, significa que aún las escuelas, como ya señalamos, están
organizadas según este único criterio.

Para fortalecer nuestra postura referida a la existencia de un único sistema

educativo para todes, necesitamos focalizar la tarea en función de los niveles educativos
de modo de poder ofrecer trayectorias a nuestrxs alumnxs que permitan facilitar la
articulación entre las diferentes modalidades.

Horizontes anhelados…
Como cierre a lo anteriormente trabajado deseo en mi recorrido docente,
posibilitar y habilitar trayectorias educativas inclusivas. La representación social de las

128
personas con discapacidad se deriva del discurso hegemónico. Este discurso se sustenta,
puede decirse en términos generales, en el modelo médico de la sociedad que ve a las
personas con discapacidad como incompletas, alejadas de la “norma”. La discapacidad
ha sido tradicionalmente considerada como un problema que afecta únicamente a lxs
individuos particularmente, como un problema derivado de las condiciones de salud
individuales y de deficiencia de algunxs sujetos cuyos cuerpos se apartan de los cánones
de la normalidad y que, por ende, se transforman en objeto de estudio e intervención de
la medicina, la psicología y la pedagogía. ¿Cuánto más vamos a seguir avanzando en la
reproducción de prácticas coloniales, que segregan y diferencian a unxs por encima de
otrxs? ¿Cuánto más vamos a avalar prácticas que por sobre todo no posibilitan la
identificación y representación de la diversidad de cada unx? Si de algo estoy segura es
que solo anhelo darles un mundo de posibilidades para que puedan sentirse libres de elegir
ser. No es cuestión de salvarnos, es cuestión de encontrarnos, ahí con el cuerpo, con
nuestras vulnerabilidades, con nuestros dolores para juntxs construir algo mejor.

Referencias Bibliográficas
Dubrovsky, S. (2018). Educación común, Educación especial

Cobeñas, P. (2020). Exclusión educativa de personas.

Britzman, D. (2016). ¿Hay una pedagogía Queer? O, no leas tan recto. Chile: Centro de
estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva.

Viola, M. (2014). La educación nos incluye a todos. Charla TEDx.

https://www.youtube.com/watch?v=EFNIgg4e780

129
 LA VOCACIÓN DE LA INCLUSIÓN
Cabrera, Luciana Gonzalez

[email protected]
2020

Generando la inclusión
El tema elegido es “Discapacidad e integración de las minorías” a través de mi
trabajo quiero visibilizar que es posible la educación inclusiva, ya que toda mi secundaria
la realicé con una persona con discapacidad en el aula y crecí con directivos que decían
que no era posible, que la hacían pasar de año porque “igual no iba a aprender por lo
menos que tenga el título”, yo desde mi inocencia y desconocimiento creí muchas de estas
cosas y las naturalicé aunque siempre intenté explicarle y enseñarle en lo que podía,
muchas veces terminaba poniendo su nombre en mis trabajos como si eso fuera de ayuda
para ella. Con el trabajo no solo busqué mostrar que es posible una educación inclusiva
sino desnaturalizar pensamientos propios y usar la ponencia como otra herramienta de
aprendizaje para no hacer lo mismo con mis futuros alumnos y deseando que nadie más
lo haga.

Para realizar el trabajo me basé en la Normativa Nacional que sustenta las políticas
de integración:

1. Ley Federal de Educación (1993).

2. Plan Nacional de Integración. Ministerio de Educación y Justicia. Secretaría de

Gestión Educativa. Dirección Nacional de Educación Especial (1986).

3. Acuerdo Marco para la Educación Especial. Documentos para la Concertación,

Serie A, N 19. Consejo Federal de Educación (1998).

4. Proyecto 8, Plan Social Educativo, “Apoyo a Escuelas de Educación Especial”.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (1998).

5. Acuerdo Marco de Evaluación, Acreditación y Promoción. Documentos para

la Concertación, Serie A, Nº 22. Ministerio de Cultura y Educación (noviembre 1999).

130
 Toda persona que se enfrente a alguna de estas u otras trabas puede presentar un
reclamo ante el Ministerio de Educación de su provincia y realizar la denuncia en el
INADI o en la línea nacional Convivencia: 0800-222-1197.

Nuevo Plan Educativo

"Nunca podrá leer o escribir"; "¿Para qué quieren que estudie?"; "Mejor, que
aprenda algún oficio"; "Atrasa al resto". Son algunos de los comentarios que reciben las
familias que luchan para que sus hijos sean incluidos en las escuelas.

Con el cuerpo cansado, el ánimo por el suelo, la frustración por las nubes, padres
y madres de personas con discapacidad siguen buscando escuelas que acepten a sus hijos,
sabemos que negar la matrícula por motivos de discapacidad es un acto de discriminación
que viola el derecho a la educación inclusiva; La exclusión de la escuela es la pérdida de
derechos y para evitar esto se desarrollaron políticas de inserción escolar para quienes
quedaron excluidos del sistema, en estas se tiene que garantizar una educación sin
discriminación a través de la integración escolar, con el contacto entre ambas escuelas
para las personas que antes solo podían acceder a la escuela especial.

Para tener un sistema educativo inclusivo no alcanza con asegurar la asistencia a

las escuelas de nivel, las escuelas deben transformarse y aunque la matrícula de personas
con discapacidad en escuelas de nivel creció un 400% en 15 años, aún es grande la deuda.

Con las políticas de inclusión se busca ofrecerles un ambiente educativo lo menos

restrictivo posible; con derecho a no ser discriminados por el sistema educativo y a recibir
un tratamiento adecuado. La presencia de personas con necesidades especiales en las
escuelas los hace visibles, pero no garantiza que se beneficien con el proceso educativo
del aula; La integración exige responsabilidad personal frente a la propia deficiencia y la
de la escuela se debe reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, y escuchar sus
demandas.

La relación del individuo con discapacidad y la sociedad desde un abordaje

histórico, tuvo modelos médicos organicistas, modelos psicopedagógicos y modelos de
integración plena. Antes se reunía a los niños con el mismo diagnóstico, la homogeneidad
se enfrentaba con la heterogeneidad de las distintas posibilidades de cada estudiante, no
solo diferencias en las discapacidades sino de orígenes culturales, sociales y de momentos

131
madurativos. Se veía la discapacidad centrada en el sujeto y su dificultad y no en la
responsabilidad social de las instituciones, incluso se creía que las maestras integradoras
eran para los alumnos y no para los docentes.

Hasta hace poco la educación especial ha sido una educación paralela, hoy en día
a la educación especial la entendemos como un servicio de apoyo a la educación, con el
fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas que en edad escolar
presentan necesidades educativas especiales, por eso se necesita crear equipos
multidisciplinares que atienden todas las necesidades, no sirve que se delegue todo en la
maestra integradora.

La escuela debe reconocer las diferencias y adaptarse desde el desarrollo del

currículum para que esta proporción a todos los estudiantes igualdad de oportunidades
para aprender y no desde la simplificación o la homogeneización como se cree ya que se
confunde la atención a la diversidad con los problemas de la conducción del aula (ACIJ;
2013) sino por la utilización de un enfoque flexible que permita la participación, la
implicación y el aprendizaje desde las necesidades y capacidades individuales.

Hoy buscamos que los docentes trabajen colaborativamente con el personal de

apoyo escolar y no de forma aislada. Las adaptaciones curriculares necesarias para cada
caso deben ser revisadas por especialistas en educación especial, con la colaboración del
docente del área y contar con el asesoramiento de los equipos o departamentos de
orientación.

La formulación de un plan educativo personalizado, con alcance a largo plazo

basado en las adecuaciones curriculares no sólo debe hacer referencia a los objetivos, sino
también a la secuencia y la organización de los contenidos (conceptos, hechos,
procedimientos y valores), a la dinámica en la clase y fuera de la misma, así como al
sentido de la evaluación.

El modelo educativo-pedagógico, tiene como objetivo determinar las necesidades

que presenta una persona para alcanzar el bienestar social y entenderla en su
individualidad, ya que cada caso es singular y específico, alejándonos de etiquetas
generales, para detectar e intervenir temprano en las alteraciones del desarrollo evitando
que se agraven.n el contexto sociocultural actual de políticas neoliberales donde muchos
quedan marginados, una atención temprana puede modificar la futura trayectoria
educativa y por lo tanto social.

132
 La escuela no puede ser nunca más un medio de homogeneizador. Las escuelas
inclusivas se centran en construir espacios, entornos que permitan hacer frente a las
necesidades individuales. No se trata, de incorporar a este alumnado a entornos diseñados
para las personas sin discapacidad.

La atención se centra en lo que la persona puede llegar a ser y hacer, y se promueve

su integración total. La inclusión de personas con discapacidad en la educación estimula
al resto a estudiar más y a superarse, y le brinda a la escuela la posibilidad de revisar y
mejorar sus prácticas de trabajo. En el trabajo colaborativo, los compañeros crecen en
virtudes, respeto y solidaridad. Además, se cambia las actitudes de discriminación desde
los más chicos para crear y sociedades integradoras, se aprende conjuntamente.

Gracias a los avances tecnológicos, neurológicos y pedagógicos hoy en día

podemos tener una visión más amplia de lo que conlleva cada caso de discapacidad, se
debe ofrecer información del desarrollo del aprendizaje y avances del alumno; buscar vías
para facilitar y fomentar los aprendizajes dependiendo las características individuales y
grupales; usar la diversidad recursos y metodologías en el aula con el apoyo en los medios
digitales; fomentar las relaciones escuela-familia-alumno.

Como menciona Dubrovsky (2018) Vygotsky planteaba para las maestras

especiales lo mismo que debe tener hoy un docente de escuela, dar hábitos y
conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural y estimular a los niños al
interés por el ambiente que los rodea. Todos deben aprender lo mismo y recibir la misma
preparación para la vida futura, se tiene objetivos comunes por diferentes caminos por
eso docentes especiales mencionan que las “nuevas” enseñanzas del plurigrado,
aceleración y nivelación se utilizaban hace mucho tiempo en las escuelas especiales.

En una de las entrevistas realizadas a una miembro del equipo de integración,

estudiante para maestra informal expresa que su rol como docente integradora debe ser el
de "apoyar y supervisar al maestro para que pueda desempeñarse autónomamente en el
proceso de integración y con respecto al niño para seguir su evolución, e intentar
favorecer el desarrollo de las capacidades en las áreas de menor dificultad para el
alumno".

La madre de una alumna integrada me comenta que “buscan escuelas pequeñas

con un trato más personalizado hacia los alumnos" pero que intentan seguir las
recomendaciones de docentes integradoras ya que "en los casos en los que la escuela

133
común se ve obligada a aceptar al alumno, la integración resulta conflictiva y poco
beneficiosa". Cada alumno construye su trayectoria educativa y el sistema en su conjunto
es responsable de su aprendizaje, el éxito es por el acuerdo entre adultos.

Se ven casos donde las escuelas de nivel no aceptan a personas con discapacidad
y casos donde padres y madres no comprometidos entorpecen el procedimiento no
llevándolos a las clases de la escuela especial o a los tratamientos como fonoaudiología,
control de medicación, fisioterapia, kinesiología, etc. que indica la maestra especial. La
madre entrevistada expresa "No siempre todos tiran para el mismo lado, cuando no hay
capacitación y recursos es difícil; Ambas escuelas deben aportar mucho y estar presentes
junto con los padres, pero no siempre se da".

Las dificultades que ambas personas entrevistadas expresaron refieren a: 1)

características institucionales-organizativas del sistema educativo común y del especial,
y la relación entre ambos ya que muchas veces las escuelas no aceptan los cambios
propuestos por el equipo de docentes especiales. La madre entrevistada comenta sobre su
experiencia "La escuela especial carece de recursos (docentes, materiales y económicos)
Sus docentes son sólo de nivel primario y acompañan en otros niveles superiores ante la
ausencia de docentes con mejor capacitación y herramientas".

2) la formación del docente de la escuela de nivel ya que muchas veces tienen

miedo al trabajar con niños que tienen discapacidad y delegan todo en docentes
especiales.

3)como mencionamos antes el rol de los padres en el proceso de integración. La

madre entrevistada dice que "Depende del compromiso y la intervención constante de
cada familia para alcanzar mejores objetivos de capacitación y socialización".

Lo beneficiosa que puede resultar la integración para las personas con

discapacidad, se relaciona además con la identificación personal. Ya que la escuela es una
oportunidad de identificación con respecto a las personas del entorno, ofrecerles un
espacio en la escuela beneficia estos procesos. Esta experiencia produce efectos a nivel
de la conducta corporal, la formación de los hábitos, el desarrollo lingüístico y la
creatividad, ampliando los recursos frente al aprendizaje. La escuela aparece como un
escenario para el desarrollo de la comunicación, lo que estimula un mayor intercambio
entre pares.

134
Construyamos trayectorias educativas inclusivas
Retomando lo antes explicado quiero citar a Elsa Guiastrennec, coordinadora del
área de Educación Especial en la Dirección de Formación Continua de la provincia de
Buenos Aires quien menciona puntos claves para una educación integradora:

 Se necesitan altas expectativas para partir de las fortalezas, respetando y

reconociendo las necesidades de cada alumno.

 Es fundamental la capacitación docente para ofrecer herramientas que mejoren las

prácticas de aprendizaje, donde todos aprenden y todos enseñan.

 Incorporar el trabajo colaborativo, si el personal de apoyo trabaja de forma aislada

no hay inclusión.

 Incluir estrategias innovadoras.

 Los alumnos deben estar en el aula, si el niño trabaja fuera del aula se lo excluye
del diseño curricular, no hay inclusión.

 La escuela debería trabajar en la inclusión de la diversidad incorporando con

asesoramiento del equipo de integración de la escuela especial. Y la escuela
especial debería transformarse en una escuela dinámica, aceptando la idea de
tránsito de sus alumnos y docentes hacia la escuela de nivel.

Las escuelas especiales realizan integración social como estrategias de las

políticas de integración y no discriminación. Para ello, la escuela especial diseña
actividades que deben ser acordadas y llevadas a cabo junto con la escuela de nivel y
compartidas con pares del niño en experiencias que no comprometan áreas en las que el
alumno presenta sus mayores déficits. Al implementar una integración social para sus
alumnos, la escuela especial facilita oportunidades de inclusión que culminan con la
integración en la vida social.

La formación ética, el aprendizaje de actitudes responsables y no discriminatorias

ante las diferencias que buscamos como docentes involucra un aspecto esencial de la
educación que las escuelas deben asumir como parte de la formación destinada a futuros
miembros responsables de la sociedad.

No podemos darnos por vencidos frente a las dificultades de un alumno

justificándonos en el desconocimiento, debemos formarnos de manera integral para que

135
nadie quede excluido de la escuela y sus aprendizajes, pero además para que nadie quede
con una visión de la vida social que no busca la escuela. Hemos mencionado la formación
de la identidad y el pleno desarrollo para la vida laboral y social de la persona con
discapacidad y hemos mencionado el respeto a la diversidad, la empatía, ayuda al otro y
la no discriminación como puntos claves para los compañeros de aula de la persona con
discapacidad. Con tantos puntos a favor no puede seguir existiendo una escuela no
inclusiva, la necesitamos para los alumnos de hoy y para los ciudadanos de mañana.

Referencias bibliográficas
Artículos Periodísticos

Sánchez Caballero, D. (21/05/2018). “La educación inclusiva aporta más a la persona sin
discapacidad que a quienes la tienen”. El diario de la Educación.
https://eldiariodelaeducacion.com/2018/05/21/la-educacion-inclusiva-aporta-
mas-a-persona-sin-discapacidad-que-a-quienes-la-tienen/

Cullen, L. (02/03/2020). Vuelta a clases: el desafío de combinar las diversas capacidades

de los chicos en una misma aula. ACIJ. https://acij.org.ar/vuelta-a-clases-el-
desafio-de-combinar-las-diversas-capacidades-de-los-chicos-en-una-misma-
aula/

Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia. (03/12/19). Conseguir vacante escolar:

trámite para algunos, odisea para otros. ACIJ. https://acij.org.ar/conseguir-
vacante-escolar-tramite-para-algunos-odisea-para-otros/

Zolezzi, C. (27/09/2019). Educación inclusiva: un camino difícil para muchos padres,

pero posible. La Nación. https://www.lanacion.com.ar/comunidad/todos-misma-
aula-mas-chicos-discapacidad-van-nid2258761

Gobierno nacional

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación. (16/10/2019).

Materiales educativos para fortalecer la inclusión en las escuelas.
https://www.argentina.gob.ar/noticias/ya-estan-disponibles-los-materiales-
educativos-para-fortalecer-la-inclusion-en-las-escuelas?4

YouTube

136
Save the Children. (08/11/2013). Fomentando una educación inclusiva.
https://www.youtube.com/watch?v=vKXAQsooSx8

ACIJ. (2019). Tres prejuicios de la educación inclusiva. https://youtu.be/sOtp1S4C1Uk

Educación Santa Fe. (22/11/2016) “La inclusión, un compromiso, Canción de las

docentes del Jardín 1005” https://www.youtube.com/watch?v=_K3zqzke-v0

Libros

Dubrovsky, S. (2018). Educación común, Educación especial.

https://drive.google.com/file/d/1oqKTL0BtQ5PqPJe_DQY0DjwfYXwNQcrr/vi
ew?usp=sharing

Freidin, B., Móndelo, R., Navarro, A. y Rosenbaum, Z. (2003). La escuela especial frente
a la integración. Biblioteca Clacso. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/iigg-
uba/20161115102725/Escuela.pdf

Lus, M. A. (1988). De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós.

Ortiz Jimenez, L. (2018). Atención Socioeducativa a personas con discapacidad y/o

dependencia.

137
 EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN
AMBIENTAL INTEGRAL

138
 LA EXPERIENCIA “GUARDIANES DE LAS AVES
MARINAS”. UN PROYECTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
INTEGRAL SOBRE LOS ALBATROS Y EL MAR
Vouilloz, Mikaela
[email protected]
2021

Resumen
A continuación se presentan algunas notas y reflexiones sobre educación y
educación ambiental. Se sintetiza la situación ambiental sobre la cual se construye
“Guardianes de las Aves Marinas” del Programa Marino de Aves Argentinas. Se narra la
experiencia educativa desde 2016 al presente, su entramado legal e institucional, con sus
preguntas, actores sociales, aspectos destacables, relevancia en el contexto actual, la
pertinencia para una ciudad como Mar del Plata y también sus aspectos a mejorar y
contradicciones. Se propone pensar intersecciones, tensiones y articulaciones entre dichos
campos, así como entre las organizaciones de la sociedad civil y las escuelas. Se abren
preguntas, sin ánimo de responderlas o cerrarlas, con la intención de que sirvan para
avivar el debate sobre la educación y el ambiente.

En esta ponencia se narra la experiencia educativa “Guardianes de las Aves

Marinas” del Programa Marino de Aves Argentinas1 que se desarrolla en la ciudad de
Mar del Plata desde el año 2016. Aquí no se pretende abordar exhaustivamente las
preguntas planteadas. Sin embargo, entiendo que la experiencia “Guardianes…” nos
acerca posibles respuestas desde lo narrativo-biográfico y es modelo para pensar
aplicaciones de la nueva ley en articulación con las instituciones que históricamente se
han ocupado de la cuestión ambiental a distintas escalas (local, nacional e internacional).

1
Fundada en 1916, Aves Argentinas, es la organización ambiental más antigua de Argentina y una de las más antiguas de
Latinoamérica. Se dedica a la investigación, educación, gestión para conservación de las aves y sus ambientes. Es socia de BirdLife
International. En su web se actualizan los programas y proyectos frecuentemente: https://www.avesargentinas.org.ar/
La situación ambiental en la que se trama y construye “Guardianes de las
Aves Marinas”
Los albatros y petreles son aves marinas pelágicas pertenecientes al Orden
Procellariformes (Hickman, Roberts y Parson, 1998). Tienen historias de vida
particulares, caracterizándose por ser longevas (pueden vivir más de 60 años), tener
madurez tardía y una baja fecundidad. Pasan la mayor parte de su vida volando sobre el
mar pudiendo alejarse más de 5.000 kilómetros de sus sitios de nidificación para buscar
alimento (Vouilloz y Tamini, 2020). Dada su biología y ecología, pueden atravesar en un
sólo día “territorios” cuya jurisdicción depende de diferentes Estados nacionales. Los
albatros y los petreles son el grupo de aves más amenazado de extinción en todo el
mundo2 (Sullivan y otros, 2006; Phillips, y otros, 2016; Tamini y otros, 2015). En 2001
se reconoció a la pesca (de palangre, arrastre y de cerco) como la mayor amenaza a nivel
global para estas especies. En nuestro mar, en particular, el mayor problema que enfrentan
es la captura incidental (o bycatch) en artes de pesca de arrastre. El mayor impacto para
la conservación de los albatros se da en la flota pesquera de buques congeladores
merluceros (Tamini y otros, 2015). Sintéticamente, las aves buscan alimento -desechos
que produce el barco- y, durante la pesca, impactan con los cables de arrastre de pesca lo
que a menudo les ocasiona la muerte. Además, los albatros y los petreles enfrentan otros
problemas de conservación en sus sitios de nidificación, la contaminación marina, el
cambio climático, etc. (Phillips y otros, 2016).

El Acuerdo sobre la Conservación de Albatros y Petreles (ACAP)3 procura, a

través de sus 13 Partes, conservar a los albatros y petreles coordinando actividades
internacionales con el objeto de disminuir las amenazas sobre las poblaciones de estas
aves marinas. El Estado argentino firmó el Acuerdo en 2006 aprobado a través de la Ley
Nacional N°26.107. En 2019 el Comité Asesor de ACAP declaró que las 31 especies
comprendidas en el acuerdo aún se ven amenazadas por una crisis de conservación, y
miles de albatros, petreles y pardelas mueren cada año como resultado de las actividades
pesqueras.

2
Las actualizaciones de las categorías de conservación por especie pueden consultarse online en la web:
https://www.iucnredlist.org/search?taxonomies=22672851&searchType=species Visto: 25/06/21
3
Página Oficial: https://www.acap.aq/es/

140
 El Programa ATF de BirdLife International, financiado por la Royal Society for
the Protection of Birds (RSPB), actualmente se ocupa de la investigación y conservación
de estas aves en Namibia, Sudáfrica, Chile y Argentina. En Argentina se desarrolla a
través del Programa Marino de Aves Argentinas. Al mismo tiempo es a través de estas
especies que se proponen medidas para conservar su ambiente: el mar. Luego de 12 años
de investigaciones y gestiones impulsadas por el Programa Marino de Aves Argentinas,
se comprobó la eficiencia de un dispositivo disuasorio de aves, llamado líneas
espantapájaros (LEP), que reducen en un 90% la mortalidad de estas aves en dicha flota
(Tamini y otros, 2015). La utilización de LEP es obligatoria desde 2018 por Resolución
N°3/2017 del Consejo Federal Pesquero en operaciones pesqueras de los buques
congeladores con red de arrastre de fondo para impedir el contacto de las aves marinas.
Argentina, a través de “Guardianes…”, cuenta con una propuesta de educación ambiental
integral articulada a las actividades de investigación a bordo de buques pesqueros e
institucionalizada en las escuelas.

Sobre Guardianes de las Aves Marinas

En Mar del Plata, una de cada tres personas vive de la pesca o está vinculada a
esta actividad productiva. La ciudad aún tiene el principal puerto pesquero del país. Dado
que una gran mayoría de los tripulantes de buques pesqueros (y sus familias) viven en
ella y que el desconocimiento sobre el problema ambiental brevemente expuesto es
todavía mayúsculo, en 2016 empezó a diseñarse “Guardianes de las aves marinas”. Mi
tarea entonces, como responsable de la propuesta desde el inicio, es trabajar con los
diferentes actores sociales de la comunidad educativa y pesquera para visibilizar y
problematizar dicha situación.

“Guardianes…” es una propuesta de educación ambiental integral estrechamente

articulada con prácticas de investigación y gestión en el marco del Programa Marino de
Aves Argentinas. Su objetivo es problematizar, sensibilizar, narrar, en suma, educar, en
relación a los problemas ambientales que afectan a los albatros y petreles, y por supuesto,
al mar. La propuesta cuenta con el aval institucional de la Secretaría de Educación del
Municipio de Gral. Pueyrredón. En 2019 fue declarada de interés de por el Honorable
Concejo Deliberante del partido de Gral. Pueyrredón (Número de Registro: R-4514,

141
Expediente H.C.D N° 1552 Letra UC Año 2019)4. Todos los talleres y actividades
desarrollados en el marco de “Guardianes…” son gratuitos. Hasta el presente,
participaron cerca de 8000 niños/as y jóvenes de más de 40 escuelas públicas -tanto
municipales como provinciales- y privadas en la ciudad de Mar del Plata. Entre un 35-
40% de estos niños/as y jóvenes tienen un familiar que trabaja en la pesca. También se
han desarrollado actividades en escuelas de Miramar, Santa Clara y Mar de Cobo.

En la actualidad, cuenta con cuatro propuestas educativas, cada una adaptada a un

nivel educativo diferente, siguiendo los diseños curriculares correspondientes y
atendiendo a la Ley de Educación Nacional N° 26.206. En el marco de la pandemia por
COVID-19 se adaptaron todas las propuestas al formato virtual teniendo en cuenta el bajo
nivel socio-económico de la población con la que se trabaja. Participan de
“Guardianes…” niños/as desde los 4 años hasta jóvenes de secundaria. A su vez, se firmó
un acuerdo académico con la Escuela Nacional de Pesca “Comandante Luis Piedra
Buena” y desde 2019 se realizan capacitaciones gratuitas a pilotos de pesca, pilotos de
pesca de primera y capitanes sobre identificación, historia de vida y medidas de
mitigación para reducir la captura incidental de albatros y petreles en las pesquerías del
Mar Argentino.

Por otro lado, se desarrolla una gran diversidad de actividades educativas

desafiando “las fronteras del aula”. Por ejemplo, organizamos y participamos de eventos
como: cursos intensivos para docentes, concursos de cuentos, dibujos y pintura, campañas
ambientales de conservación marina, festivales ambientales, conferencias y charlas
virtuales vía transmisión virtual, salidas interpretativas a la playa y acompañamos
proyectos escolares de ferias de ciencias. En 2018 se generó un intercambio de
experiencias educativas vinculadas al aprendizaje sobre albatros entre la escuela Nueva
Pompeya (Mar del Plata, Argentina) y Sunnyside Primary School of Conservation “Ocean
Defenders” (Glasgow, Escocia). También celebramos en la ciudad el Día Mundial de los
Océanos (08/06, ONU)5 y el Día Mundial de los Albatros (19/06, ACAP)6.

Finalmente, se publicaron cuatro libros: uno para marineros (Vouilloz y Tamini,

2020), otro para docentes de todos los niveles educativos (Vouilloz, 2021), y el libro-

4
Honorable Concejo Deliberante. (2019). Reconocimiento al proyecto “Guardianes de las aves marinas”, que promueve la protección
del medio ambiente y la vida silvestre. https://www.concejomdp.gob.ar/prensa/gacetillas/gacetilla.php?id=1166
5
Naciones Unidas. El océano: vida y medio de subsistencia. https://www.un.org/es/observances/oceans-day
6
ACAP. (2021). WAD 2021. “Garantizar pesquerías amigables para los albatros”. https://www.acap.aq/es/world-albatross-
day/wad2021-garantizar-pesquerias-amigables-para-los-albatros

142
álbum infantil “Emilia Guardiana” (Vouilloz y Prado, 2020) y su traducción al inglés
“Emilia, guardian of the seabirds”. Todas las publicaciones pueden descargarse
gratuitamente de la página web de Aves Argentinas. Además, se imprimieron 1000
ejemplares de “Emilia guardiana” que fueron donados a bibliotecas municipales
(Ordenanza N° 19191/2021) así como a escuelas y jardines. Por supuesto, estas
publicaciones fueron pensadas con perspectiva de género, fundamental en la práctica
educativa y ambiental.

Las estrategias didácticas son diversas y dependen del nivel educativo y del
contexto. Incluyen: narración de cuentos, charlas multimedia, juegos, juegos y dinámicas
cooperativas, experiencias significativas con otros sentidos como el sonido, espacios de
debate, creación de proyectos y piezas de comunicación ambiental, entre otras. Se utilizan
materiales específicos como albatros y petreles de peluche en tamaño real (un albatros
ceja negra Thalassarche melanophrys de 2,4 metros de envergadura y un petrel de barba
blanca Procellaria aequinoctialis de 1,3 metros de envergadura), redes de pesca de arrastre
y líneas espantapájaros en tamaño aula. Desde que empecé en el proyecto suelo bromear
que voy a las escuelas con “la valijita de la señorita Olga” (Cossettini y Cossettini, 2001)
sólo que más grande, una en la que entran los albatros. Las/os niñas/os que participan de
nuestros talleres reciben un certificado de “Guardián/na de las Aves Marinas”,
entendiendo su rol fundamental en el proyecto y la conservación del mar que se
desarrollará más adelante. Además, se les entregan materiales educativos y la opción de
un registro gratuito en la página web de Aves Argentinas. Con el registro reciben otros
materiales educativos periódicamente como revistas, guías de campo, audiovisuales y
cuadernillos de observación con los que pueden continuar aprendiendo sobre las aves y
el mar. Asimismo, se entregan materiales a los docentes y responsables de la biblioteca
escolar.

Notas para reflexionar sobre las escuelas, el ambiente y la educación

ambiental
“Guardianes…” surge como propuesta del Programa Marino de Aves Argentinas.
Sin embargo, en el movimiento, en la experiencia territorial se nutre, construye y
reconstruye a partir de los aportes, ideas, críticas, demandas de docentes, directivos y,
especialmente, de los niños/as y jóvenes. Con ellos/as exploramos y creamos formas de

143
acercarnos a conocer ese ambiente que -excepto que nos embarquemos- no podemos
“pisar” y reconocemos las dificultades de aprehender lo ambiental pelágico o
coloquialmente, en “altamar”. Es decir, recorremos ese doble territorio escolar y marino,
y trabajamos construyendo una “escuela que cuida al mar” (Vouilloz, 2019). A su vez,
los niños/as, hijos/as de familias tradicionalmente pesqueras, tienen un conocimiento
previo que enriquece y hace propia la experiencia de “Guardianes…” (Carretero, 1997).
La participación de los jóvenes en este proyecto en particular requeriría un estudio aparte,
es más difusa, afectivo-cognitiva (González-Anleo Sánchez, 2012) y estocástica. Al
mismo tiempo, por supuesto, el proyecto creció a partir de los intercambios con quienes
entendemos que son actores sociales fundamentales en el tema: los marineros. Así la
propuesta articula a actores de la educación (Secretaría de Educación, Secretaría de
Cultura, Inspectores, Directivos/as, Docentes, niños/as y jóvenes) y actores de la pesca
(Escuela Nacional de Pesca, Sindicato de capitanes de pesca, pilotos de pesca, marineros,
etc.). La biología y conservación de los albatros, desafía constantemente nuestra
percepción (geográfica, temporal, sonora, etc.), nos sitúa en un espacio desconocido y
abre pregunta tras pregunta. En este proceso, la producción de literatura específica, que
surge como demanda de los/as niños/as y los/as docentes, sin pretenderlo, desacopla
contenidos ambientales sobre el mar y las especies que mayormente se producen en otras
latitudes y se importan sin contexto socio-histórico y político.

Me interesa apuntar aquí, sin ser exhaustiva, algunas cuestiones

relacionadas a las discusiones sobre las corrientes/tradiciones educativas (Freire,
1968/2015; Carreño, 2000, Pineau, 2001, Weissmann, 2017; Walsh, 2014; Yedaide,
2014) y su relación con las discusiones sobre las corrientes/tradiciones en educación
ambiental (Sauvé, 2004; Tréllez Solís, 2004; Vouilloz, 2021; Weissmann, 2017). Desde
mi punto de vista, problematizar el modo en que comprendemos el ambiente (y su
diferenciación con otros conceptos como ecología, naturaleza, etc.), es fundamental para
la comprensión de las dimensiones ontológica, epistemológica e ideológica (Carman,
2011; Descola y Pálsson 2011) en educación ambiental. No es lo mismo una educación
ambiental basada en premisas liberales e individualistas que una basada en, por ejemplo,
la justicia social o el buen vivir. Por otra parte, la didáctica de la educación ambiental
tiende a romper con las pedagogías tradicionales y se nutre de prácticas, sentidos,
procesos, estrategias que son descriptas por Weissmann (2017) como “la otra educación”.
Es decir, de la educación alternativa. La educación ambiental también recupera

144
tradiciones de la recreación, el naturalismo y la interpretación de la naturaleza (Alforja,
1996; Arango y otros, 2009; Cornell, 1989; Tilden, 2006). Aquí aparece una cuestión muy
interesante para pensar lo ambiental en relación y disputa con lo alternativo y lo
decolonial (Ramallo y Martínez, 2017). Asimismo, repensar una historia de la educación
ambiental en Argentina, como señaló hace ya 20 años González Gaudiano (2001),
permitiría revisar de manera situada dichas tramas, lo que a su vez contribuiría a la
comprensión del rol de las organizaciones de la sociedad civil ambientales en la educación
ambiental y la escuela, como la que aquí se narra. “Guardianes…” como proyecto de
educación ambiental, en este sentido, tiene una relación dialéctica con la escuela y la
educación tradicional. Interviene y se desarrolla en un espacio educativo formal
tradicional desde una concepción y práctica alternativa y crítica. Podrían narrarse varias
situaciones que darían cuenta de ello. Por ejemplo, en 2019, “Guardianes…” participó
del Encuentro de Estudiantes de Biología (ENEB). Fui convocada por un grupo de
estudiantes de la organización que además formaban parte del centro de estudiantes de la
FCEyN y conocían el proyecto. Su preocupación era la salida laboral de jóvenes
profesionales y la necesidad de alternativas “al recorrido CONICET” típico de esa
disciplina. En el taller participaron más de 90 jóvenes de todo el país que desconocían la
extensión universitaria y la tarea docente en el ámbito “informal” (alternativo) y de las
organizaciones ambientales. Las reflexiones de los jóvenes en ese taller me resuenan hasta
hoy. En suma, “Guardianes…” es una propuesta de educación ambiental que surge como
preocupación por fuera de la escuela tradicional pero que sin embargo vuelve sobre esta
para abrir intersticios, crear nexos, vínculos entre actores sociales de ámbitos diversos y
que le hace preguntas a la escuela: la pregunta por el mar en los contenidos curriculares,
por la conciencia ambiental (González-Anleo Sánchez, 2012) sin caer en discursos que
criminalizan las actividades productivas (como la pesca), y también, por lo ambiental
como constitutivo de la vida social. Finalmente, se ocupa, a su manera, de al menos tres
leyes: la Ley de Educación Nacional (N°26.206), la Ley sobre el Acuerdo sobre la
Conservación de Albatros y Petreles (N° 26.107) y recientemente, la Ley de Educación
Ambiental Integral (N°27.621).

A pesar de todos los aspectos positivos señalados, entiendo que existen

contradicciones (ineludibles) en una propuesta como “Guardianes…”. ¿Una educación
ambiental crítica, situada, pero financiada con fondos extranjeros? Sí. Allí hay tensiones.
Especialmente, en torno a la disputa por la soberanía de las Islas Malvinas que no puede

145
soslayarse en una discusión sobre un proyecto ambiental del Mar Argentino. Es evidente
que lo que ocurre en territorio y la visión con la que se propuso “Guardianes…” está muy
alejada de la lógica de financiamiento y que los fondos internacionales facilitan la
creación de puestos de trabajo para sostener investigaciones, gestiones y proyectos
educativos estratégicos que para el Estado aún no son prioritarios. Al mismo tiempo, los
fondos necesarios para el proyecto difícilmente puedan surgir de las familias de la
comunidad pesquera. Muy por el contrario, lo que nos encontramos es que la niñez de las
escuelas portuarias tiene niveles socio-económicos medio-bajos o bajos. Sin embargo,
esta es una crítica posible al proyecto. Vinculado a esto, creo que son necesarias
investigaciones que se ocupen de analizar el modo en el que las organizaciones
ambientales7 producen y comunican contenidos y cómo estos se articulan con las
instituciones educativas. Además, entiendo que es necesaria una mirada crítica acerca de
cómo, a través de ellas, muchos contenidos producidos en otras latitudes se instalan8 en
nuestras escuelas. Las organizaciones realizan aportes importantes diversos a
problematizar lo ambiental. Sin embargo, qué ideología, tradición pedagógica y con qué
objetivos raramente están sujetos a crítica, evaluación y reflexión. En este sentido, estas
páginas son para mí una posibilidad de continuar reflexionando y repensando la propuesta
en un ámbito “privilegiado” para ello.

Conclusión
“Guardianes…” debe mucho a docentes y directivos/as que eligieron, apoyaron y
se apropiaron del proyecto, así como a muchas personas que en el devenir hicieron
diversos aportes. También a compañeros y docentes de la carrera de Sociología (FH-
UNMDP) que, mates mediante, hicieron preguntas, señalaron contradicciones y me
ayudaron a escuchar donde sólo oía. Asimismo, integrantes del staff de Aves Argentinas
han contribuido de muchas formas. Finalmente, “Guardianes…” empieza con la decisión
política del coordinador del Programa Marino de destinar fondos para una propuesta
educativa a largo plazo que tuviera espacio para el crecimiento, el movimiento y los
vaivenes como las mareas y olas del mar y que encuentra siempre nuevos vientos (y

7
Especialmente aquellas que en la jerga coloquial se dicen “grandes organizaciones ambientales” como las que nuclea el Foro para la
Conservación del Mar Patagónico y Áreas de Influencia (http://marpatagonico.org/mar-patagonico/)
8
El destacado de la palabra es adrede ya que es frecuente escuchar este tipo de palabras en ciertas organizaciones que entienden a los
estudiantes como sujetos pasivos, ignorando incluso que son sujetos de derecho.

146
tormentas) para atravesar, como los albatros. No tengo más que palabras de
agradecimiento para cada una de estas personas.

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17)%20LEPs.pdf

150
 RECICLANDO LA EDUCACIÓN. EXPERIENCIA EN LAS
ESCUELAS Y DOCENTES QUE INCLUYEN LA LEY DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL COMO
COMPROMISO CON EL CUIDADO EL MEDIO AMBIENTE
Lusi, Victoria
[email protected]
2021

Resumen
A continuación, se presentarán informes, notas y reflexiones sobre la educación
ambiental integral y el trabajo que se dan en las escuelas. Se explicará de una manera
sintética, la definición de reciclaje, lxs actores sociales que intervienen en este proceso,
la situación ambiental y cómo se aborda en algunas escuelas de Argentina. Se cuenta el
compromiso que tiene la juventud con esta forma de intervención y la creación de
espacios de reciclaje dentro de las escuelas. Se abren interrogantes, con la función de
lograr una reflexión sobre el rol de la escuela a la hora de hablar de reciclaje y el cuidado
del medio ambiente. Esta ponencia va a considerar aquellas dificultades económicas y
sociales que impiden hablar de reciclaje.

Palabras claves
medio ambiente; ley; educación ambiental; reciclaje; conciencia ambiental

Introducción
A raíz de la implementación de la Ley de Educación Ambiental Integral, Ley
27621, se propone un nuevo enfoque y distintos nuevos desafíos en la educación, y se
habilita a la adhesión de esta a nivel nacional. Es por esto que me surgen distintas
interrogantes, primeramente, ¿Cuál es la importancia que se le da al reciclado en la Ley
de Educación Ambiental Integral? ¿Dentro de las escuelas existen espacios de reciclaje?
¿Qué agentes intervienen en el reciclaje? ¿Cuál es el compromiso que tienen lxs jóvenes
con este proceso? ¿Todxs lxs alumnxs tienen posibilidades de realizar el reciclaje o la
reutilización? Me parece pertinente aclarar que las escuelas terminan siendo el agente
interventor en este proceso, ya que son la aproximación más cercana para brindar este
tipo de información, es el agente que se encarga de integrar dicho proceso.

Es por esto que me parece importante incluir la siguiente cita:

La Educación Ambiental es un derecho constitucional: “Las autoridades proveerán a la

protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del
patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales”
(Art. 41.Constitución Argentina)1.

Esta cita, resulta interesante ya que nos da pie para repensar la importancia que
tiene la Educación Ambiental y nos sirve para entender por qué es importante también el
acceso a la información. Es importante destacar que este marco legislativo les permite a
lxs docentes dictar clases con una nueva perspectiva integral.

Este trabajo tiene como objetivo conocer las distintas formas de abordar el
reciclaje en diferentes escuelas de Argentina, saber cuál es el impacto que genera en lxs
alumnxs y comprender la importancia de lxs agentes sociales que intervienen en el
proceso de enseñanza y en el proceso de reciclaje.

Qué es el reciclaje y por qué es importante a la hora de crear conciencia

ambiental
Como primer paso pasaré a definir qué es el reciclaje, para brindar una
aproximación sobre el tema a tratar, para comprender mejor el desarrollo de esta
ponencia.

“El reciclaje es el proceso mediante el cual los desechos se convierten en nuevos

productos o en recursos materiales con el que fabricar otros productos. De esta forma, los
residuos se someten a un proceso de transformación eco-ambiental para poder ser
aprovechados en algún proceso de fabricación, reduciendo el consumo de materias primas
y ayudando a eliminar residuos” (Cuidemos el planeta.org, s.f).

A la hora de buscar definiciones, ésta me pareció la más acertada, ya que explica

de manera clara y resumida lo que es y cuál es el proceso con el que se lleva a cabo.

1
Weissman, P. (2018) Hacia una educación para el buen vivir. Aportes de las
pedagogías críticas.

152
 El reciclado es la alternativa que se utiliza para generar una reducción de la
magnitud de los residuos y materiales reciclables, para así, poder volver a utilizarlos y
elaborar nuevos productos o refabricar los mismos.

Es nuestro deber como futurxs docentes, lograr incentivar a lxs alumnxs, a que
tomen dimensión de lo importante que es este proceso, ya que es fundamental para
adquirir nuevos conocimientos que darán como resultado, un menor impacto climático,

Investigando para este trabajo, me di cuenta que existe muy poca conciencia
ambiental, en todos los ámbitos educativos de nuestro país. Es por esto que voy a incluir
la siguiente definición:

El concepto de conciencia ambiental se trata, originalmente, de un marco analítico

por el que se pretende conocer la intensidad y forma en que los ciudadanos se relacionan
con el problema del medioambiente (Anleo, 2012).

Me parece importante aclarar este concepto, ya que resulta muy importante a la

hora de hablar de la Ley de Educación Ambiental, creo que es conveniente saber su
significado para poder adentrarnos como docentes en aquello que buscamos enseñar.

Ahora bien, la conciencia ambiental es el enlace que vamos a utilizar para

introducir las 3 ‘R’, reducir, reutilizar y reciclar para crear hábitos de consumo
responsables.

Ya que hablamos de reciclaje, me parece interesante saber cuánta es la basura que

generamos y cuánta de esta es la que reciclamos.

 Este es el promedio de basura que generamos:

Un argentino promedio produce 1,15 kilos de residuos por día, según cálculos
oficiales. Aunque parece poco, esta cifra resulta en alrededor de 45 mil toneladas diarias
de basura en el país. (Argerich Francisco, 2021)

 Y este es el dato aproximado de lo que reciclamos:

Las estadísticas sobre reciclaje en Argentina son dispares, principalmente porque

no hay uniformidad a nivel nacional en cuanto al tratamiento de la basura. Según cifras

153
de la ONU, la cantidad de residuos reciclados en el país llega a apenas un 6%, siendo
cifras similares a las de otros países de la región. (Argerich. 2021)

Es por esto que resulta importante ver cómo se trata la Ley de Educación
Ambiental Integral en el aula.

La Ley de Educación Ambiental Integral y el reciclaje en las aulas

La ley de Educación Ambiental Integral nos abre las puertas hacía la
incorporación de una perspectiva ambiental en todo el territorio Nacional, es una
herramienta que se puede utilizar para promover esa conciencia ambiental de la que hablé
anteriormente. Esta nos sirve para generar y fortalecer los conocimientos que son básicos
para la preservación del medio ambiente. Ésta ley se creó para cumplir con los Objetivos
de Desarrollo Sostenible para el año 2030.

Me parece importante destacar el siguiente texto:

Estrategia Nacional para la Sustentabilidad en las Universidades Argentinas

(ENSUA): es parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI)
y tiene como objetivo promover la gestión en las universidades públicas y privadas de
todo el territorio nacional, a los fines de que dichas instituciones tengan herramientas para
decidir incorporar la dimensión ambiental en todos los ámbitos que hacen a la vida
universitaria, desde lo curricular a la gestión edilicia, la extensión y la investigación, con
miras a la construcción de una cultura ambiental universitaria.

Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI): es la

instrumentación y adecuación de la implementación de la Estrategia Nacional de
Educación Ambiental Integral (ENEAI) en el ámbito provincial y de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires mediante los mecanismos de articulación correspondientes para la
institucionalización y materialización de programas, proyectos, acciones y espacios
participativos que promuevan la expresión, visión y experiencia de los diferentes actores
y sectores (especialmente estatales, académicos, educativos y de la sociedad civil), y que
mediante su implementación generen líneas de acción en las políticas ambientales
regionales y locales, la promoción de alianzas institucionales, la profundización y
consolidación de procesos de gestión en el mediano y largo plazo en el campo de la
educación ambiental.

154
 Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental
Integral (CENEAI): es el ámbito de articulación, de gestión y administración técnica
interministerial y federal orientada a la acción coordinada de las jurisdicciones para la
eficaz concreción de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI).

Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Jurisdiccional de Educación

Ambiental Integral (CEJEAI): es el ámbito en el que se implementa y promueve la
articulación de la Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI) en
el ámbito provincial y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires2.

Estos son los modos de articulación que tiene la ley en las distintas áreas
educativas del país, de esta manera, se aseguran que todas las áreas queden integradas en
el marco de esta ley.

Entonces ahora veremos cómo se lleva a cabo la Educación Ambiental en aula,

existen numerosos ejemplos de cómo lxs docentes implementan el reciclaje, pero en este
momento voy a destacar solo algunos casos que me parecieron relevantes.

Como este caso de la Provincia de Córdoba:

“Cultivar, reciclar y reutilizar. Estas son las tres palabras que las autoridades y
alumnos de la escuela Grecia, de barrio San Vicente –en la ciudad de Córdoba– decidieron
ponerle a un proyecto que apuntará a que los chicos, desde primero y hasta sexto grado,
aprendan a separar residuos y a transmitirles esta idea a sus familias. Sobre todo, en un
sector de la ciudad con problemas por los basurales a cielo abierto y por el atraso en el
servicio de la recolección diferenciada”3.

En este caso, vemos el compromiso docente para que sus alumnxs incorporen la
tarea de reciclaje, para que les sirva como una herramienta e incorporen la conciencia
ambiental.

Otro caso que me gustaría destacar es el siguiente, de la ciudad de Mar Chiquita:

PLANMAR: diseñado junto con docentes, alumnos y el gabinete municipal de

Mar Chiquita, consiste en un conjunto de propuestas a ejecutar en el período 2016-2020,
para fortalecer el patrimonio local y el cuidado ambiental y desarrollar modelos socio-

2
Boletín Oficial de la República Argentina, Secretaría de Legal y Técnica (2021), Ley 27621, Ley de Educación Ambiental Integral.
https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/245216/20210603
3
Suppo, Veronica, (2019), Una escuela se pone al frente del reciclado de la basura, La voz.
https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/una-escuela-se-pone-al-frente-del-reciclado-de-basura/

155
productivos sustentables. El programa educativo está estructurado en cinco ejes:
planificación y ejecución participativa del

PLANMAR en todas las escuelas del Municipio; co-diseño de materiales y

contenidos propios para abordar la Educación Ambiental; formación de oficios y
negocios de triple impacto (producción orgánica de alimentos, instalación de colectores
solares, sistemas de cosecha de agua, talleres de construcción natural); sensibilización y
participación comunitaria; capacitación en desarrollo sustentable para actores públicos y
económicos clave. Se espera también abrir un laboratorio de tecnologías apropiadas,
donde se investigue y produzca conocimiento en relación a manejo del agua, sistemas de
energía, construcción bioclimática, modelos de producción agropecuaria de baja
superficie y bajo impacto ambiental, sistemas y prácticas regenerativas que fomenten la
reconstrucción de la bio-diversidad, y otros temas que vayan surgiendo para dar respuesta
a problemas del Partido (Weissman 2018).

En este proyecto, podemos ver el interés que hay tanto por lxs alumnxs, como por
los docentes y el Municipio, demostrando el compromiso por el cuidado del medio
ambiente y por preservar la diversidad. A su vez se busca la capacitación constante y
formación de oficios, creo que esto es una herramienta para lograr la conciencia ambiental
de manera colectiva.

El último proyecto que me gustaría destacar, es el siguiente, de una escuela

primaria, rural de la provincia de Mendoza:

“El proyecto “Aprendiendo a reciclar: ¿a dónde va la basura?” Fue llevado

adelante por alumnos y docentes de primer y segundo ciclo (grados múltiples) de la
Escuela Rural 1-377 Prilidiano Pueyrredón, Colonia Jáuregui, San Rafael. Trabajaron con
el firme propósito de construir una cultura del cuidado para adquirir una actitud
responsable y coherente a partir de la realidad ambiental del entorno”4.

Me parece importante resaltar este proyecto, ya que demuestra el compromiso que

tienen lxs niñxs a la hora del cuidado del medio ambiente, demuestra que son capaces de
comprender la realidad y comprender lo que significa este cambio de hábitos que es el
reciclaje.

4
Dirección General de Escuelas (s.f), Proyecto «Aprendiendo a reciclar: ¿adónde va la basura?»
https://www.mendoza.edu.ar/proyecto-aprendiendo-a-reciclar-a-donde-va-la-basura/

156
Conclusión
La Ley de Educación Ambiental Integral, solo se puede llevar a cabo
correctamente si hay un compromiso por parte de lxs docentes y si hay una respuesta por
parte de lxs alumnxs. Es decir, todo se puede llevar a cabo si hay un compromiso mutuo,
entre ambas partes.

En cuanto al reciclaje, resulta una herramienta para la preservación del medio

ambiente, se puede llevar a cabo en todos los niveles educativos, pero para que esto tenga
un resultado acertado es necesario la inclusión y la participación de toda la comunidad
educativa.

Para lograr la conciencia ambiental, no solo es necesario el compromiso, también

necesaria la responsabilidad colectiva e individual, porque si no no se podrá preservar el
medio ambiente. Existen diversas maneras de cuidar este espacio, la tierra, pero me
pareció pertinente hablar y destacar el reciclaje, porque es la forma de cuidado que más
tenemos al alcance de la mano, porque se puede incorporar de manera total en el aula y
sólo consiste en la separación de residuos.

Creo que La Ley de Educación Ambiental Integral, resulta un instrumento muy

útil para generar una conciencia ambiental desde el aula, para lograr que todxs lxs
alumnxs participen y se involucren activamente en el cuidado del medio ambiente.

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Dirección General de Escuelas (s.f), Proyecto: Aprendiendo a reciclar: ¿adónde va la

basura? https://www.mendoza.edu.ar/proyecto-aprendiendo-a-reciclar-a-donde-
va-la-basura/

157
Gonzalez, Anleo. (2012). Juventud, medio ambiente y crecimiento sostenible [Archivo
de PDF]. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3923400

Suppo, Veronica, (2019). Una escuela se pone al frente del reciclado de la basura, La voz.
https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/una-escuela-se-pone-al-frente-del-
reciclado-de-basura/

Weissman, P. (2018). Hacia una educación para el buen vivir [Archivo de PDF]. Aportes
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http://humadoc.mdp.edu.ar:8080/handle/123456789/741

ANEXO
Clarín. (2021). Día del reciclaje: qué es basura y qué no.
https://www.clarin.com/sociedad/dia-reciclaje-basura_3_6BLel9fG9.html

Educación BA. (2016). Hacia una escuela verde.

https://www.youtube.com/watch?v=xMMYSYp--Z8

158
EJE TEMÁTICO
EDUCACIÓN EN
TIEMPOS DE
PANDEMIA

159
 “EL OTRO ES UN CUADRADITO”: RESABIOS DE UNA
PANDEMIA
Hobaica, Maria Belen
[email protected]
2021
Resumen
El presente trabajo es un recorrido sobre las principales transformaciones
acaecidas en el ámbito educativo a partir de la pandemia que comenzó en 2020 y analiza
comparativamente el efecto generado por las mismas hacia la actualidad desde las
perspectivas de algunos autores. En particular, se enfatiza en el impacto en el aprendizaje,
tratando de responder a un interrogante central hacia el final: ¿qué queremos que quede
y qué no, cuando acabe la pandemia?

Introducción
Hace más de un año se produjo un hito en la historia de la humanidad, la irrupción
de la pandemia se topó con un mundo globalizado que iba muy deprisa, aunque con una
escuela masiva y tradicional incapaz de seguir el ritmo. En cuestión de meses el mundo
se detuvo, pero la escuela, despojada de su materialidad, se vio obligada a dar un salto al
vacío y a ensayar nuevos pasos para los que no existía una coreografía prevista.

Por entonces, Inés Dussel (2020) daba un conversatorio no tan conversado en el

que nos afirmaba con optimismo que “por ahora” debíamos adaptarnos en las siguientes
semanas o un par de meses, sin sospechar que podrían transformarse casi en dos años.
Así, a un año y medio de la primera ruptura de los esquemas, (Grinberg, 2021) se pregunta
aún por cómo lograr sistematizar un conocimiento que trastoca la fibra, que nos interpela
tan de cerca en la cotidianidad para detectar las verdades que se están imponiendo y que
es necesario desestabilizar a través de la investigación. Nuestros pies danzan entre arenas
movedizas, ¿pisaremos pronto, suelo firme? Avances y retrocesos, aciertos y
desencuentros, marcan la era de la excepción (Rivas, 2020) y la incertidumbre que nos
confina un año más, ¿Cómo sabremos que al regresar a la presencialidad nos
adentraremos en una fase aún más larga a la que no podemos atribuir un número?,

160
¿Aquella frontera “recreada” de la escuela es solo un fantasma o una realidad ineludible?,
¿Que se hace cuando la única certeza es la falta de ésta? Estas preguntas que
ineludiblemente tornan hacia lo existencial (y que como tales, carecen de respuesta),
exceden en mucho el presente trabajo, fundamentalmente porque están por fuera del
alcance y campo de acción de cualquiera. Sin embargo, sí es posible brindar luz respecto
de lo que podría (y con suerte) hallarse en la órbita de nuestras decisiones: ¿Qué cosas
que ya no funcionaban la pandemia dejó entrever?, ¿qué queremos que permanezca y qué
no luego de la pandemia?

2020: ¿Retrato del 2021 o profecía de la nueva normalidad?

Desde un comienzo, cuando surgía el interrogante sobre ¿cómo dar clases en
pantuflas? y se respondía que efectivamente ya lo estamos haciendo, también se dejaba
entrever un diagnóstico inmediato: el primer contacto con la “era de la excepción” (Rivas,
2020) auguraba la importancia de las instituciones educativas y su eminente
irremplazabilidad (Puigrós 2020). Inmersos en un tiempo inesperado que exigía
respuestas inmediatas, con el correr de los meses fueron proliferando ideas, propuestas,
pedagogías de la excepción que pretendieron hacer frente a un presente sin precedentes
con la única certeza de que sólo era posible hacer camino al andar.

Entre las múltiples transformaciones lo primero en caer fue la presencialidad,

hubo una tendencia unificada entre gobiernos de Latinoamérica en general de cerrar las
puertas de la escuela y a partir de allí, ante la ausencia de coreografía de los cuerpos se
vió obligada a ensayar nuevos pasos. La materialidad de la institución y la frontera que la
separaba de la familia comenzó a desdibujarse, se produjo una domesticación del aula
que se tradujo por un lado, en una mayor presencia de les padres sobre les alumnes y
docentes, aquella sensación de estar constantemente observade y la confusión de roles
intrafamiliares en el caso de los sectores de clase media; y por el otro los rostros
desdibujados y la ausencia casi total de padres de los sectores vulnerados, evidenciando
las desigualdades y la brecha digital, en una búsqueda ardua de les docentes para
retenerlos.

Se puso de manifiesto una tensión entre el seguimiento estricto del currículo o la

búsqueda de alternativas que tendían a priorizar determinados contenidos, con la

161
consecuente dificultad para evaluar el rendimiento dadas las dificultades particulares de
cada hogar a raíz de la desigualdad de condiciones.

La deficiencia de competencia en les docentes, en su mayoría carentes de

habilidades tecnológicas para enfrentar la inminente virtualidad que se imponía entre
aquelles que tenían las condiciones para acceder; y la proliferación de programas de TV,
distribución de cuadernillos, mensajes por sms o whatsapp y ampliación de ayudas
sociales para aquellos que no tenían las condiciones de acceso y soportaban (y soportan)
el azote de la crisis sanitaria y económica.

Frente a esta suspensión del vínculo pedagógico (Puigrós, 2020) garantizar el

derecho a la educación supuso un desafío que evidenció el “falso equilibrio de las cosas”
y requirió una “transposición didáctica pandémica” (Rivas, 2020) cuyo objetivo
elemental consistió en sostener la educación a distancia por todos los medios posibles,
“sumar, sumar, hacer la clase en pantuflas con lo que tenemos” (Dussel, 2020). La
pedagogía de la excepción debía abarcar a todes para tender (en la medida de lo posible)
a una equidad educativa: se habló de reclasificar y curar contenidos, promover buenas
propuestas de aprendizaje, desarrollar la capacidad de diseño didáctico fomentando un
rol participativo (Rivas, Ruiz, 2020), evitar caer en las actividades sueltas y no confundir
enseñar con dar tarea (Grinberg, 2021). Rivas hablaba de “perder disciplina”, como un
despojarnos del habitus común de la escuela y tender hacia un cambio de paradigma para
generar sentido con lo que se hace y acercarlos de otro modo al conocimiento.

Divorciados del espacio material, se intentaba dibujar un recorrido; en todos los

casos se hizo hincapié en mantener el contacto, lo más posible, no sólo con les alumnes
sino también con las familias. Recuperar la mirada, llenar el espacio de gestos y
emociones y fundamentalmente concebir los tiempos como una oportunidad para
recuperar el deseo de aprender y con ello también, la humanidad. Quizá era el momento
justo para practicar una pedagogía de los gestos que nos brindara una mirada de la escuela
como la vida misma (Aguirre, Porta, 2020), una especie de experimento educativo global
(Melina Furman, 2020) para observar también qué se nos perdía en la presencialidad.

¿Sería el momento propicio para que ahora, lejos del espacio físico, la escuela
demostrara ser aquel laboratorio de la democracia del que hablaba Giroux?, ¿hubo antes
un tiempo tan oscuro?, ¿qué perdimos antes de la pandemia y no nos dimos cuenta?

162
“Siento que no aprendí nada”. La pedagogía de la excepción entre la
virtualidad y la pared
Aunque el progreso cimentado en el individualismo desenfrenado que auguraba
la era moderna (Porta, 2020) es dudoso, una de las principales preocupaciones giró en
torno a si la escuela, aun con tantos rasgos y dificultades propios de su origen, sería capaz
de adaptarse a las circunstancias. Melina Furman (2020) afirmaba que por primera vez en
la historia les docentes debieron animarse a buscar nuevas formas de diseñar sus clases
de la mano de la tecnología, apropiándose de ésta; Puigrós (2020) menciona que el salto
tecnológico (aunque desigual e inorgánico) fue muy amplio. La novedad reside en aquel
salto abrupto, puesto que no se trataba de cuestiones nuevas, ya se hablaba del uso de la
tecnología en innovación educativa, pero hasta entonces se reducía a experiencias
aisladas; en general la pandemia dejó entrever que muchos aspectos que aparecían como
“nuevos” en realidad ya se encontraban ahí. Así, al comenzar el confinamiento, la
confrontación entre el mercado de educación virtual centrado en el autoaprendizaje ya
estaba instalado (Puigrós, 2020), como también la degradación y estigmatización de
docentes culpabilizados de las fallas de la escuela por los medios (Giroux, 2018) y a
quienes ahora se les exigía respuestas para preguntas que nadie podía responder.

En un conversatorio reciente, Grinberg (2021) ponía sobre la mesa una pregunta:

“Probablemente si preguntamos ¿cómo será la escuela dentro de diez años? se nos venga
una idea de una escuela supersónica”. La idea tampoco es nueva, cinco años atrás en “La
hora de la clase”, Massimo Recalcati (2016) ponía en juego el verbo “educere” y afirmaba
que el modelo económico global que considera la expansión narcisista de uno mismo
como la única forma de verdad, impone aquel mito que concibe a la educación como
incremento, eficiencia, desarrollo progresivo e ilimitado y que prometía colmar la ilusión
de Agatón, de autogestión en el que el docente es fácilmente reemplazable por la máquina
y en la que les alumnes sólo son recipientes que reciben pasivamente el saber (saber
muerto).

Para quienes les docentes no eran más que un obstáculo en el aprendizaje directo
de jóvenes e infantes y la escuela una pérdida de tiempo ante las infinitas posibilidades
de la escuela supersónica “a medida” que parecía haber llegado: los celebracionistas,
festejaron. ¿Había llegado también la nueva democracia de la que se hablaba? (Giroux,
2019). Más bien el algoritmo educativo parecía proclamarse como la única verdad
ineludible (Grinberg, 2021). Por entonces, se enfatizaba en evitar trasladar la escuela
163
tradicional al formato virtual (Talavera, Junior, 2020) pero a su vez se hablaba también
de “reconstruir la escuela en la virtualidad” (Rivas, 2020). Entonces ¿Qué es lo que
sugería aquello exactamente?. Aparecieron otros interrogantes: ¿Esta es la nueva escuela?
(Dussel, 2020).

“El otro es un cuadradito”. Resabios de la ruptura de los esquemas

Aún es difícil sistematizar el conocimiento que van dejando las marcas de la
pandemia, admite Grinberg (2021) pero tras un año y medio los testimonios comienzan a
acumularse y son pocos los que apuestan por esta escuela en la virtualidad. El impacto
del uso de la tecnología en el aprendizaje ha sido nulo, una cuestión que tampoco resulta
novedosa, puesto que la educación virtual promueve la descentralización, la multitarea.
La convergencia y el lifestreaming compiten por la atención del estudiantado, que ya en
tiempos “normales” llegaban bombardeados por estímulos de las redes sociales (Lion,
Mansur, Lombardo, 2015). Si bien es cierto que los sectores de clase media y alta
prosiguieron bajo la modalidad virtual, aquella “pedagogía uno a uno” (Grinberg, 2021)
que permitía gestionar el tiempo con eficiencia y garantizar la transmisión “limpia” e
higiénica del aprendizaje, terminó por bifurcarse y perderse en el abismo de la
desorientación y el desborde. El aula se redujo a un cuadradito que, en vez de abrir los
mundos posibles, los cerró, apagando la cámara y el micrófono en un intento de
esconderse ante la observación ensordecedora del hogar; estos son “los conectados
desconectados”. Pero, ¿no es este un reflejo de la falta de interés que en muchos casos
reinaba en la presencialidad?

Tal vez en el intento de reconstruir la escuela en la virtualidad se apelaba a

recuperar aquello que pasaba desapercibido: el encuentro, la conversación, la
comunicación, la mirada, la voz del docente y aquello que hace a la escuela, escuela: su
materialidad, el cuerpo que recrea la frontera con los otros. Dussel lo dijo el primer año,
Grinberg lo confirma el segundo al insistir en la investigación para desestabilizar la
verdad impuesta del neoliberalismo y la educación express, capaz de hacerse a uno
mismo: la escuela no es sólo aquella institución disciplinaria, rígida; es el único lugar que
nos obliga a estar con el otro y que, además nos enseña que eso es un derecho (Dussel,
2020, Grinberg, 2021). La frontera no ha podido ser recreada, porque es evidente que algo
ocurre en los pasillos (Buzeki, 2020), que la escuela es ese espacio de encuentro y de

164
relaciones sociales escolares, que ahora se han confundido con relaciones sociales del
trabajo (Grinberg, 2021) ¿Están aprendiendo contenido o sólo entrenándose para hacer
home office? Tenemos todo el conocimiento disponible al alcance de un click, pero falta
algo: el deseo.

El conocimiento por sí mismo es saber muerto, un conocimiento que necesita ser

revivido por un otro, un agujero para crear la ausencia capaz de despertar el deseo. Eso
no ha podido ser posible porque en la mayor parte de los casos se ha trasladado la escuela
tradicional a la modalidad virtual y porque los objetos gadgets no son un otro, “la pantalla
no es un otro” (Recalcati, 2016, Grinberg, 2021). El algoritmo ha trazado un camino capaz
de guiarnos rápidamente a destino: la adquisición de conocimientos y habilidades, nos ha
hecho creer que existía un camino fácil y rápido, que no había ausencia alguna sino
presencia que colme la ilusión de apropiarse del saber que posee el otro o peor, de
poseerlo todo. Pero nadie sospechaba que la adquisición del conocimiento es una senda
larga, que no se trataba de enderezar “la vid torcida”, sino dejar que las ramas sigan su
curso: la subjetivación y ello es así porque el verdadero maestro/a es aquel que enseña a
ser sujeto, y abrir mundos, que sabe “llevar el fuego” necesario para encender el deseo
¿No es el efecto de una clase, acaso, el efecto de apertura de un mundo? (Recalcati, 2016,
Ferrés I Prat, 2008).

No hay recetas mágicas, esa “falta” es necesaria porque es alrededor de ella que
se puede dar vida al conocimiento, apropiarse de él, darle su impronta para escribir y decir
el mundo, o los mundos y que eso sólo es posible con otro, “entre” otros. Nos olvidamos
del carácter intrínseco del conocimiento: su imposibilidad y confiamos las respuestas de
la vida a la tecnología, pero lo cierto es que nadie tiene las respuestas, ¿Que nos hizo
pensar que el algoritmo las tenía? El otro está desprovisto de rostro y de la palabra hecha
cuerpo que emana de la voz de les maestros que no olvidamos y que ahora no podemos
olvidar, porque no están y se extrañan.

Melina Furman decía que esto nos permitía ver el enorme esfuerzo y tarea de les
docentes, parece que han recobrado cierto prestigio no sólo por el impacto que tienen en
el aprendizaje, en la subjetivación; sino porque han hecho emerger a la superficie una
voluntad digna de salvarnos (Puigrós, 2020, Grinberg, 2021). Para los “desconectados
literalmente” la brecha digital se agudizó, sin embargo, las ayudas sociales brindadas, el
acercamiento de les docentes al barrio para repartir cuadernillos y viandas demostraron
su persistencia, porque como afirma Grinberg (2021), no es nuevo, no es común que a los
165
docentes que se apalea, sea al mismo tiempo, a quienes se demanden las respuestas. Sobre
estos sectores vulnerados la frontera no sólo se desdibujó en el aprendizaje obstaculizado
por la conectividad sino también por la materialidad de la escuela. Para muches la
pandemia hizo un paréntesis presente que se instaló con los meses, para otres fue la
ausencia de este paréntesis el que durante meses instaló aún más la desigualdad, relegados
a sus condiciones para las que la escuela implicaba una suspensión, para las que los hacía,
al menos durante unas horas, igualmente abiertos al conocimiento (Furman, 2020).

Algo más oscuro que lo oscuro: la oscuridad que viene a iluminar tiempos
oscuros
Aunque en parte logramos recuperar la fragilidad en lo cotidiano (Tonucci dice
que en vez de preguntarnos qué perdimos debemos preguntarnos qué hemos ganado), la
conectividad no logrará resolver los problemas de aprendizaje, ni la desigualdad. Una
mejor conectividad no garantizará la efectividad del primero ni la disolución de lo
segundo, “eso se resuelve” admite Grinberg (2021). Además, es ineludible, hemos de
integrarlas, y luego de este gran desafío mundial hemos confirmado que es posible un
cambio de tal magnitud (aunque necesite igualarse). Lo que no podemos hacer es dejar
en manos del algoritmo educativo, la educación de la población y este ha de ser el
verdadero paradigma cuando situamos a la educación como objeto de discusión. Una
frontera es aún más acuciante: la que disputa la educación entre lo público y lo privado;
no es sorpresa que como se afirmó antes no se trata de una cuestión novedosa, nuevamente
la pandemia se encargó de abrir el telón y exponer la realidad y así es que años antes
Giroux (2018) advertía la importancia de reivindicar la escuela como bien público y el
rol fundamental de les docentes como una de las últimas defensas disponibles para hacer
frente al neoliberalismo desenfrenado y frenéticamente individualista. No es casualidad
que, en tal sentido la escuela deje de erigirse como institución disciplinaria para constituir
campo de lucha, de resistencia frente al “hiperhedonismo acéfalo” del que hablaba
Recalcati (2016), una escuela como espacio emancipatorio de construcción de lo común
y no sólo como máquina de acreditación, de lo medible y cuantificable (Dussel, 2020).
Quizá nuestros rostros han desaparecido, pero nos hemos hecho presentes, porque
pudimos mirar hacia otro lado y no lo hicimos, esa es la voluntad salvadora e
irremplazable.

166
Conclusión
La pandemia nos dejó frente a un lienzo blanco, inmovilizades, un lienzo cargado
con todo el peso del ayer y sin embargo sin respuestas. Cuando tuvimos la oportunidad
de auto formarnos, de gestionarlo todo (incluso nuestras emociones), (Grinberg,2021), la
ausencia de les docentes y la presencia de ese conocimiento total capaz de colmar la
ilusión de saberlo todo, nos dimos cuenta de que esa escuela supersónica y esa pretensión
de poseer el conocimiento no son más que una ilusión. La segunda ola ha hecho bajar la
marea y ahora, traídos a la orilla de la incertidumbre nos han quedado un par de tesoros:
la voluntad, los hombros que nos sostuvieron, el potencial para hacer un cambio tan
radical, y la fragilidad de lo humano. Hemos querido hacer un recorrido por este tramo
hasta ahora recorrido, con sus virtudes y bajezas y llegados a este punto, humildemente
creo que no queremos certezas, ni sendas cortas, ni recetas fáciles, ni verdades absolutas.
No queremos presencias carentes de ausencias, de deseos, de mundos, ni trazar un camino
firme y prefijado; en cambio, queremos un brochazo sobre el lienzo, que quede la
incertidumbre que haga el camino de la vida. Queremos la senda larga, y añoramos que
el reencuentro nos halle con más herramientas, más conocimiento, pero también más
humanidad. No queremos más respuestas, queremos las preguntas; porque al menos por
hoy, las respuestas que nos quedan, son las preguntas que nos faltan.

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167
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Furman, M. (2020). Nuevas formas de aprender y enseñar a partir de la pandemia. TEDx

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Anexo
En este anexo quiero compartir una experiencia personal. Mientras estaba
haciendo esta ponencia contaba los días que faltaban para que comenzaran el resto de los

168
parciales, pensaba qué tan distinto podría haber sido comenzar a estudiar una carrera que
me apasiona tanto tras años estudiando derecho y deseaba tener aún más tiempo para
seguir investigando un tema tan interesante porque estos detalles me llevan a pensar en la
distorsión del tiempo, de la existencia misma. Así que mientras a mí se me escurrían los
días como agua entre las manos entre parcial y parcial, mi hermana batallaba en medio
de una tarde eterna para hacer un trabajo práctico de secundaria.

Al salir de una sesión intensa de escritura, idas y venidas en la redacción de este

escrito, entre querer seguir y no saber cómo, la encontré así:

Y no pude evitar pensar una y otra vez en lo que tanto ha causado esta pandemia:
entre nosotres, en lo cotidiano un desdibujamiento del tiempo y de la vida misma.

En los investigadores, abordar un tema que nos interpela tan de cerca (un poquito
más y ya me creía investigadora, ¡ha!).

169
 LA EDUCACIÓN EN CUARENTENA
LOS DOCENTES ANTE UN NUEVO DESAFÍO VIRTUAL

Aguilar, Camila
[email protected]
2020

Introducción
El viernes 20 de marzo de 2020 fue un antes y un después en nuestras vidas. Como
salido del libreto de una película de ciencia ficción, el ahora tan familiar virus COVID-
19 puso nuestras vidas en pausa. Apenas unas semanas antes, muchos mirábamos en las
noticias, en la televisión y los diarios, cómo la enfermedad avanzaba en cada vez más
cantidad de países a lo largo y a lo ancho del planeta y, sin embargo, lo hacíamos de forma
escéptica, como si eso fuera para otros, como si fuese pasajero, como si su llegada a
nosotros fuese algo improbable. Pero a pesar de todos los pronósticos, llegó. Llegó a todos
los rincones del planeta, en algunos con mayor virulencia que en otros, pero llegó. Y lo
hizo para quedarse.

Junto con el virus, y como medida de precaución para evitar su propagación, llegó
la cuarentena. O el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), como se lo
designó en nuestro país. Un aislamiento que nos llevó a replantearnos nuestra propia
existencia, nuestros vínculos, nuestra rutina, nuestros proyectos, y vaya uno a saber
cuántas cosas más. Una situación impensada e inesperada a la que todos debimos
adaptarnos, con todos los impedimentos y las dificultades que eso conlleva. Una nueva
realidad que nos separó a casi todos de algún ser querido, de la familia, de los amigos, de
nuestras redes de contención. Y así lo hicimos, por un bien mayor, para cuidarnos, pero
esperando volver a la normalidad lo más pronto posible.

Y aquí nos encontramos, más de cien días después, intentando comprender como
seguir, porque como dije al principio, la vida quedó en pausa. Y si bien los contextos son
diferentes en cada punto del país, con normas y protocolos diferentes para cada ciudad y
región, en todas ellas hay un elemento en común que aún no pudo normalizarse. La
educación.
 La educación se encuentra atravesando un momento de incertidumbre nunca antes
visto.

Escuelas, institutos y universidades permanecen cerradas desde hace más de tres

meses. La suspensión de clases incluso fue decretada una semana antes que el ASPO, por
lo cual, algunos alumnos pudieron concurrir a clase dos semanas, otros una, otros apenas
unos días. Y algunas de las preguntas que se presentaron desde el primer día (muchas de
ellas hasta hoy sin respuesta) son: ¿Pueden los alumnos aprender en forma virtual? ¿Es
posible evaluar si los contenidos fueron aprendidos? ¿Cuál es el rol de los padres en el
proceso de aprendizaje? ¿Cómo se puede llegar a todos los alumnos, teniendo en cuenta
las diferentes condiciones de acceso a la tecnología y los contextos socioeconómicos?
Como estudiante de la carrera de Profesorado en Historia, intentaré abordar estas
cuestiones desde el punto de vista y el rol de docente, a partir de artículos periodísticos,
conferencias, y la propia experiencia de futuros colegas que se encuentran intentado
atravesar (y sobrevivir) a este nuevo paradigma en la educación.

El desafío de aprender de manera virtual

En palabras de la Dra. en Educación Melina Furman, la pandemia nos obligó a
todos a entrar a la fuerza en una suerte de experimento educativo global en el cual nos
encontramos explorando qué sucede en un mundo hiperconectado en el cual no se puede
asistir a la escuela de forma presencial. Lo cierto es que nadie se encontraba preparado
para esta realidad, y que esa hiperconectividad no era tal cuando se trataba de recursos
pedagógicos que posibiliten un aprendizaje virtual. Muchos docentes debieron
interiorizarse sobre TICs y plataformas virtuales por primera vez en sus vidas, otros
comenzaron a hacer uso de esos recursos que estaban ahí, pero cuyo uso hasta ahora no
había sido plenamente necesario. Cada uno a su forma intentó encontrar el modo de lograr
una continuidad pedagógica para sus alumnos. La incógnita para todos ellos fue (y es) si
realmente se puede- aprender en este contexto. Y la realidad es que eso depende de varios
factores.

En primer lugar ¿Es factible realizar de manera virtual un acompañamiento y la

realización compartida de tareas que permitan incrementar la comprensión y la actuación
autónoma de los estudiantes? ¿Es posible la creación de la zona de desarrollo próximo?
Por otro lado, ¿Cómo debe ser el entorno del hogar para poder alcanzar el aprendizaje?

171
¿Cómo se puede llegar a todos los alumnos, teniendo en cuenta la diversidad de sus
contextos personales? ¿Cómo se puede estimular a los estudiantes para que tengan
voluntad de aprender en forma virtual, sin caer en distracciones y/o frustraciones?

Todas las docentes consultadas concordaron en que la enseñanza virtual

no permite un pleno acercamiento al alumno y un seguimiento minucioso de su situación,
pero que, sin embargo, es posible aprender en este contexto adverso. Si bien es cierto que
es necesario resignar una gran cantidad de contenidos y que el trabajo grupal es muy
difícil de realizar, si se logra establecer un vínculo sólido y continuo entre el educador y
el alumno, es probable que este aprendizaje pueda realizarse. Para ello, es importante
incentivar a los estudiantes a apropiarse de estas nuevas tecnologías, que sientan
curiosidad, que se involucren y se sientan parte de un nuevo proyecto educativo. Es
importante tomar esta situación como una oportunidad, tanto para ellos como para los
docentes, de adquirir nuevos recursos que podamos seguir utilizando aun cuando se
puedan retomar las clases presenciales. En síntesis, es momento de descubrir nuevos
métodos para enseñar, y también para aprender.

Sin embargo, la virtualidad dejó expuesta una realidad: esta enseñanza no

puede darse en todos los contextos de la misma forma ya que hay muchos niños y jóvenes
que no cuentan con la conectividad o las condiciones de vida necesarias para poder
acceder a ella.

Aprendizajes desiguales
La pandemia no solo nos recordó las diferencias en los contextos
socioeconómicos de los niños y jóvenes de nuestro país, sino que también las potenció.
Lamentablemente, la escuela no puede trasladarse a todos los hogares en forma
homogénea, ya que la disponibilidad de recursos y las posibilidades en el acceso a los
mismos, es distinta en cada alumno.
El aprendizaje virtual exige el acceso a internet. Hoy en día, para algunos de
nosotros esto es algo que forma parte de nuestra vida cotidiana, pero para otros, es todavía
algo inaccesible, ya sea porque no disponen de los recursos económicos para poder
solventarlo, porque a sus hogares no llega la suficiente señal de conectividad, porque no
saben cómo utilizar los recursos tecnológicos, o por la suma de todos esos factores. Una
gran cantidad de alumnos no cuentan con computadora, debiendo recibir y realizar sus

172
tareas a través de celulares, siendo que en muchos casos estos dispositivos pertenecen a
sus padres, que también los utilizan para trabajar, o que, en ocasiones, por trabajo, no se
encuentran en sus casas al momento de realizar las actividades. Incluso en los hogares
que poseen computadora con la conectividad necesaria, muchas veces los dispositivos
deben ser compartidos por varios miembros de la familia, siendo necesaria una gran
organización para que todos puedan cumplir con sus obligaciones.

Por otro lado, la situación es más difícil aún para aquellos alumnos que
habitan en viviendas con una infraestructura que no dispone de un espacio adecuado para
estudiar y lograr la concentración necesaria, o posibilitar un intercambio enriquecedor
con docentes y compañeros de manera virtual.

El rol de los padres cumple una función esencial en toda esta coyuntura, ya que,
si bien ninguno de ellos eligió voluntariamente asumir la responsabilidad de enseñar a sus
hijos los contenidos que deberían estar aprendiendo en la escuela, tuvieron que adaptarse
a una nueva realidad en la cual, sin su ayuda para las tareas y la organización de los
tiempos y espacios, no hay aprendizaje posible. Y es aquí donde se presenta una nueva
desigualdad. Muchos niños y adolescentes de nuestro país están acompañados por adultos
con poca escolarización que, por esa razón, pueden brindarles una menor colaboración
para llevar a cabo sus actividades.

En síntesis, hoy día podemos ver con claridad una doble realidad que es a su vez
un reflejo de nuestra propia sociedad: los alumnos que cuentan con la conectividad, el
espacio físico adecuado y el apoyo de los adultos pueden seguir el ritmo escolar, mientras
que aquellos que carecen de una o todas estas condiciones, se encuentran, en mayor o
menor medida, a la deriva en su situación escolar. Por ejemplo, se estima que una gran
cantidad de alumnos del nivel secundario no regrese a la escuela cuando finalice el
aislamiento.

Conclusiones finales
Considero que esta pandemia tiene que ser tomada como punto de partida
para generar cambios en varios aspectos. En primer lugar, para avanzar hacia una
sociedad más igualitaria, comprendiendo la importancia que las TICs tienen en nuestro
contexto actual, y lo imprescindible que resulta que todos los alumnos puedan contar con
el mínimo acceso a ellas. Hoy en día, el acceso a la tecnología y el aprendizaje acerca de
173
su uso representa un aspecto más de la alfabetización, ya que prácticamente todo aquello
en lo que se estudie o trabaje requiere un mínimo de conocimiento tecnológico. Por esa
razón, es necesario y urgente, lograr que todos los estudiantes cuenten con un acceso
básico a las redes que haga posible que continúen educándose en este contexto, pero que
también puedan seguir utilizándose en un futuro. Si se produce un cambio de paradigma
en la forma de educar, es fundamental que no deje a una porción de los estudiantes
excluidos del sistema.

Segundo, es necesario conformar un proyecto realista y flexible. Las

estrategias a aplicar en la enseñanza no deben ser estrictas ni deben realizarse intentando
copiar el mismo currículum y cronograma de las clases presenciales, porque no es una
realidad posible en este contexto. Los pasos a seguir deben plantearse en función de los
conocimientos y las habilidades adquiridas, intentando definir qué contenidos son
prioritarios y cuáles no, fomentando el aprendizaje significativo, integrando distintos
saberes y materias y conectándolos con la realidad actual. El espíritu que no debe perderse
es el de intentar que los alumnos puedan reflexionar, generar pensamiento crítico, actuar
en forma autónoma, realizar sus tareas con responsabilidad, y tengan interés en ellas. Que
la falta del aula, de ese espacio dedicado exclusivamente al aprendizaje, pero que también
sirve de contención, no los haga sentirse excluidos del sistema educativo.

Por último, cuando llegue el momento de salir del aislamiento y retomar

las clases presenciales el objetivo será reescolarizar a diez millones de alumnos, cada uno
de ellos con un contexto socioeconómico, cultural y familiar diferente. En este momento,
el principal énfasis deberá estar puesto en restablecer y afianzar los vínculos sociales,
tanto entre docentes y alumnos como en los alumnos entre sí. Más que nunca será
necesaria la realización de trabajos en forma cooperativa en los cuales los alumnos puedan
unirse, fortalecer sus lazos y lograr mejores resultados a través del trabajo grupal. Para
los docentes, la tarea será la de lograr la inclusión de todos sus alumnos, intentando
achicar lo más posible las brechas que este aislamiento haya ocasionado. Estamos
viviendo un momento histórico, y de cada uno de nosotros depende transformar lo que
tengamos a nuestro alcance para que la realidad, cuando todo esto pase, sea un poco
mejor.

174
Referencias Bibliográficas
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como laboratorio educativo. [video].
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Steinberg, C. (15 de mayo de 2020). La educación y los derechos de los más chicos en
cuarentena. Télam. https://bit.ly/2NEyyal

Vior, M. (1 de mayo de 2020). Educar en tiempos de pandemia. Clarín Opinión.

https://bit.ly/3dKdTMG

Anexo
Cuestionario realizado a cuatro docentes, intentando abarcar distintos niveles educativos.
1. Una profesora de inglés de nivel inicial y escuela primaria

175
 2. Una profesora de matemática y contabilidad en nivel secundario
3. Una profesora universitaria de la carrera de Psicología
4. Una profesora de inglés de un Instituto privado

Las preguntas realizadas fueron las siguientes:

Como docente, ¿Crees que se puede lograr un aprendizaje significativo de manera virtual?
1. Si. Creo que más allá de la materia que demos en el colegio, el "aprendizaje
significativo" hoy pasa por otro lado. El contexto en el cual desempeñamos
nuestra tarea hace que el foco este puesto en el acompañamiento y en el
incentivar al alumno. Hoy lo significativo no es lo mismo que otros años y
cada logro del alumno es muchísimo más valioso por el esfuerzo extra que
implica tanto por parte de él como de su familia
2. Creo que depende mucho del conocimiento que el docente tenga del grupo, en
la medida que el docente conozca los intereses y situaciones particulares de
los alumnos habría mayores posibilidades que eso sucediera. Habiéndose dado
el cambio a la situación de virtualidad a mediados del mes de marzo, con las
clases recién comenzadas, es muy difícil.
3. Considero que lograr un aprendizaje significativo en forma virtual es difícil y
hace que sea estrictamente necesaria la utilización de nuevos recursos
pedagógicos para que los estudiantes puedan comprender los contenidos y
también para evacuar las dudas que se presenten en relación al mismo, ante la
imposibilidad de la interacción de manera presencial
4. Yo creo que si se puede lograr un aprendizaje significativo en este contexto.
Si bien es un poco utópica la idea, ya que muchos profesores no estábamos
preparados, también es cierto que aprendimos muchas cosas sobre la marcha
para lograr que todos aprendan de una u otra forma.

¿Es posible, evaluar y reconocer si los contenidos fueron aprendidos?

1. Depende el nivel en el que se esté trabajando. En mí caso, trabajo con niños
de nivel inicial y primer ciclo del nivel primario por lo que los contenidos de
la materia en si no es posible evaluarlos en una simple instancia. Hay que tener
una mirada más global y poder mirar el proceso en general teniendo siempre
en cuenta el contexto

176
 2. Para los estudiantes que están conectados virtualmente sí, de hecho, se están
conformando los tribunales evaluadores para que puedan rendir las materias
pendientes. Claramente lo que cambia es el modo en el que se evalúa y los
contenidos que se priorizan.
3. La instancia de evaluación se puede realizar, ya que, a pesar de la posibilidad
de contar con el material y los contenidos a su alcance, se requiere que haya
una lectura y comprensión previa para probar que esos contenidos han sido
aprendidos. Depende mucho del proceso de aprendizaje y de la
responsabilidad de cada estudiante a la hora de cumplir con las tareas
asignadas.
4. Si es posible. De hecho, en mi experiencia, lo hago clase a clase mediante
trabajos prácticos. Me parece que evaluarlos de una forma diferente esta bueno
tanto para los alumnos como para los docentes. Si bien no se obtiene una nota
numérica, se puede más o menos corroborar en que necesitan más o menos
ayuda los alumnos

¿Cómo evalúas el rol de los padres en la educación en el hogar?

1. Creo que hoy en día tienen un rol fundamental. Son nuestro medio de llegada
a los alumnos. Sin el acompañamiento de los padres, nuestros objetivos no
podrían ser alcanzados. Son los encargados de acercarles los materiales al
alumno, acompañarlo, apoyarlo y brindarle el aliento que necesita para seguir
adelante. Aunque no siempre sea por el lado de los contenidos, es muy
importante que los chicos tengan en casa un ámbito y una rutina que les
permitan poder realizar su escolaridad desde sus casas.
2. Hubo muchas quejas de padres por la cantidad de tareas, porque considero que
han asumido un rol de maestra particular, cuando en realidad deberían haber
aprovechado esta oportunidad para ayudar a sus hijos a ser autónomos y
responsables de sus tareas escolares. Por supuesto que es importante su
colaboración, pero no es necesario asumir la plena responsabilidad sobre las
mismas.
3. (No aplica por tratarse de estudiantes universitarios).
4. Al principio fue caótico y difícil, pero creo que, así como nosotros nos
adaptamos ellos también.

177
¿Cómo intentas llegar a todos tus alumnos, teniendo en cuenta las diferentes
condiciones acceso a la tecnología y los distintos contextos socioeconómicos de cada
uno de ellos?
1. En el contexto que trabajo, no tenemos mayores problemas de comunicación
entre la escuela y las familias. Se usan las redes sociales, mail y WhatsApp.
En los pocos casos que esto no se puede lograr, las familias se comunican por
medio de una "mamá referente" que es la representante de cada curso.
Entiendo que, en contextos más desfavorables, lograr el contacto con todos
los alumnos de una institución se torna casi imposible.
2. El planteo de los cuadernillos no es malo, pero deberían haber respetado los
diseños curriculares, para que todos los alumnos puedan trabajar los mismos
temas. Además, hubiese sido una ayuda a los docentes de ayuda para el diseño
de sus clases. La implementación tal y como se hizo lo que hace es remarcar
la desigualdad y volver a postergar a los estudiantes sin conectividad.
3. Es muy difícil, desde lo tecnológico, poder llegar a todos los alumnos. Los
distintos contextos socioeconómicos hacen que exista una desigualdad que es
un reflejo de nuestra propia sociedad. El acceso a internet es muy diverso y no
todos cuentan con computadora para sus tareas. Si lo hacen muchas veces la
deben compartir con otros miembros de la familia. Además, es necesario
contar con un espacio habitacional adecuado para posibilitar el aprendizaje
que en muchos casos no se da.
4. (No responde por ser una clase de pocos alumnos que cuentan en su totalidad
con la conectividad necesaria).

178
EJE TEMÁTICO
EMBARAZO,
MATERNIDAD Y
PATERNIDAD
 ABRAZAR LOS DESEOS DE NUESTROS ADOLESCENTES
Gaggini, Paula Valeria
[email protected]
2020

Resumen
El presente artículo rescata aportes de estudios sobre trayectorias escolares con
relación al Embarazo, Maternidad y Paternidad en adolescentes. Colocando foco en los
desafíos que presenta la escuela y la tarea docente en el abordaje de dichas temáticas
sobre todo en la escuela secundaria. En un primer momento abordaré la relación entre
embarazo y escolaridad en adolescentes, partiendo de los enfoques tradicionales hasta las
miradas actuales acerca del abordaje en la maternidad y la paternidad. En un segundo
momento analizaré el desafío que se presenta a los educadores en la actualidad, visto
desde la posibilidad de abrir nuevos espacios de diálogo con nuestrxs estudiantes. Por
último, realizaré una breve conclusión entrelazada con mi experiencia personal.

Palabras clave
escolarización; embarazo; adolescencia; maternidad; paternidad

Introducción
El abordaje del embarazo y la maternidad adolescente desde los enfoques más
tradicionales hasta los más actuales, se enfoca en el riesgo biológico y social de las madres
en la adolescencia y el direccionamiento continuo para que se ubique en el parámetro de
la heteronormatividad, como refiere Paula Fainsod (2007). Además, esta autora destaca
las miradas críticas que ponen foco en la relación existente entre los binomios de pobreza-
embarazo y la maternidad-escolarización. En este sentido, Fainsod remarca que el papel
de las instituciones ha sido y es fundamental para “corregir” en los adolescentes las
desviaciones de los parámetros mencionados anteriormente.

Desde mi perspectiva, considero que es preciso y acertado pensar en otras miradas

como adultos y educadores para poder darles a nuestros estudiantes, proporcionarles
nuevos espacios para reconocer sus derechos, expresar sus emociones e interrogantes.
 Asimismo, poder darnos como educadores, el espacio para plantear nuestras
propias inquietudes acerca de nuestras intervenciones como docentes comprometidos
ética y políticamente. Esto es lo que intentaré ir recorriendo a lo largo de este artículo.
¡Los invito a hacer este trayecto juntxs!

Embarazo y escolaridad en adolescentes. Maternidad y paternidad

La relación existente entre embarazo adolescente y escolarización debería
comenzar a abordarse teniendo en cuenta, como refiere Fainsod (2008), que las
experiencias de escolarización sin lugar a dudas se encuentran íntimamente relacionadas
con la clase social, el género, la cultura y la etnia, es decir que no existe una relación
unívoca y causal en esta relación. En este sentido, el Boletín de Infancia y Adolescencia
de UNICEF y CEPAL (2007) destaca que la maternidad adolescente en Latinoamérica y
el Caribe se relaciona con contextos de pobreza y desprotección que conlleva a
problemáticas consecuencias para la madre adolescente y su entorno familiar.

Los enfoques tradicionales de las investigaciones científicas que se han ido

produciendo a lo largo de la historia acerca del embarazo y la maternidad adolescente,
según refiere Fainsod (2007) se enfocan sobre el riesgo biológico a causa de la edad
temprana para sobrellevar un embarazo, con efectos en la salud, ya sea para la madre
como para el infante. Además, la adolescente embarazada corre el riesgo social de ser
excluida en el sistema escolar como así también en el empleo formal (UNICEF 2007).
Fainsod refiere también que, en la mayoría de las experiencias escolares, el abordaje del
embarazo adolescente se direcciona fundamentalmente hacia la prevención, como por
ejemplo al uso de métodos anticonceptivos. Esto podría ser indicio de que el abordaje no
es integral.

En sumatoria, las instituciones, como argumenta Fainsod (2007), cumplen una

función normalizadora para corregir y evitar las conductas que se alejen de lo que la
heteronormatividad impone. En este sentido, la Escuela como institución al naturalizar
estos parámetros impuestos, culmina estigmatizando y condenando a quiénes en este caso
quedarían desprotegidas, particularmente las adolescentes en su condición de madres. De
igual forma, Ramos (2017) coincide que en el marco de la heteronormatividad hay una
tendencia a estigmatizar, patologizar y criminalizar al que no es “normal”,
naturalizándose de manera tal, que prácticamente se invisibiliza dicha práctica.

181
 Fainsod (2007) destaca que las miradas más actuales críticas, relacionan la
pobreza con el embarazo atribuyendo una fuerte importancia a la desigualdad social
íntimamente relacionada con la desigualdad de oportunidades. En cuanto a la correlación
entre maternidad y la escolarización, los enfoques críticos señalan que las escuelas
refuerzan sus prácticas y discursos atados a lo heteronormativo, alejándose así de poder
pensar en otras posibles miradas donde se contenga a sus estudiantes previamente al
embarazo, durante el mismo y posteriormente. El boletín de UNICEF y CEPAL (2007)
refiere que, en el ámbito educativo de la región de América Latina y el Caribe, los
mecanismos de expulsión escolar o marginación en las estudiantes embarazadas
persisten. Así mismo, destaca que el embarazo adolescente no es la principal causa de
deserción sino las posiciones socioeconómicas, la desmotivación y la frustración a causa
de la educación deficiente o ausencia de incentivo laboral en el futuro.

Las concepciones de género acerca de las formas de construir la paternidad y la

maternidad continúan marcadas por los sesgos tradicionales hegemónicos que distinguen
lo femenino y lo masculino, tal como indica UNICEF (2007). Por lo tanto, la maternidad
se sigue asociando con las tareas de cuidado mientras que la paternidad a la función de
proveedor económico en la familia. Ante lo expuesto, las construcciones de paternidad y
maternidad tienden a excluir a los padres de la escuela para trabajar y a las madres para
abocarse al cuidado de sus hijxs.

El desafío de los educadores para abrir nuevos espacios a sus estudiantes

Existe un gran desafío por delante, en cuanto al abordaje de las instituciones
educativas para poder llevar a cabo la implementación de la ESI en base a los lineamientos
correspondientes a cada materia, y la formación de docentes para poder realizarlo de
manera consciente y libre de propios prejuicios. En este sentido, Faur y Gogna (2016)
destacan el potente alcance de cambios culturales que propone la Educación Sexual
Integral y la importancia de políticas públicas destinadas a la toma de decisiones que
conduzcan a una mejor implementación.

Me parece sumamente interesante el aporte de Ramos (2017), cuando cuestiona

la prevención de embarazos adolescentes desde una mirada biologicista, de control de los
cuerpos de las adolescentes de sectores más desfavorecidos, proponiendo que el tema se
aborde desde la autonomía del propio cuerpo, reconociendo por ejemplo los derechos

182
sexuales reproductivos y no reproductivos. En este sentido, considero que es importante
la apertura de espacios en las instituciones escolares, para dialogar sobre las posturas en
cuanto al embarazo, los derechos de los adolescentes, la maternidad y la paternidad, para
poder reflexionar colectivamente con sus pares y docentes. Inclusive abrir espacios para
el abordaje de temas de debates actuales como la despenalización del aborto y poder
acceder al mismo de manera segura y gratuita para quienes lo decidan.

Todos nuestros estudiantes necesitan ser cuidados, porque el cuidado se encuentra

en la dimensión central de bienestar y el desarrollo humano (UNICEF, 2007). Ante lo
expuesto, me gustaría agregar lo que exponen Bárcena y Mèlich (2014) acerca del
“cuidado del otro” como base fundamental en la acción educativa. Por tanto, estoy
convencida de que los estudiantes necesitan educadores reflexivos, que estén dispuestos
a la intervención política y ética para efectuar y llevar a cabo propuestas orientadas,
“Escuelas” que sepan abrazar a sus estudiantes desde sus propios deseos. En este sentido,
los docentes tenemos la posibilidad de poner en práctica este cuidado que,
simbólicamente abrace sus deseos más profundos en la búsqueda propia e íntima de su
realización personal.

Compartiendo un pedacito de mi intimidad...

“Cuando tenía 17 años, sin saber por qué, un día le pregunté al papá de mi hija
mayor, si estaba de acuerdo en tener un bebé, Él tenía 16 años y me respondió que sí.
Ese mismo mes quedé embarazada, juro que no había algo que quisiera más en mi vida
que ser madre. Hoy, nuestra hija tiene 22 años, y puedo ver desde otra perspectiva que
la decisión fue tomada a causa de nuestras dolencias, necesitábamos tener alguien para
proteger. En realidad, a mi entender éramos nosotros quienes nos sentíamos
desprotegidos y necesitábamos una razón para seguir con nuestras cargas de la infancia
y que no pesen tanto. Por supuesto que ser padres es lo más hermoso que nos pudo pasar.
Aunque de igual forma me animo a pensar en voz alta: ¿Qué hubiera pasado si en algún
momento de nuestra infancia y/o adolescencia, los docentes hubieran prestado atención
con amorosidad a nuestras dolencias? ¿Qué hubiera pasado, si nos hubieran mostrado
otras posibilidades, en cualquiera de los casos, ya sea queriendo ser madre/padre o no?
Lógicamente, no hay una repuesta de lo que hubiera pasado, pero estoy convencida que
la apertura de espacios de diálogo abre puentes, tanto a docentes como estudiantes,

183
donde se puedan expresar sentires, experiencias, interrogantes de manera colectiva.
Estoy convencida que abrir espacios de diálogo colectivos, regala la posibilidad tanto a
estudiantes como a educadores, de ampliar las posibilidades para elegir libremente la
vida que deseamos desde lo más profundo de nuestro Ser.”

Referencias Bibliográficas
Bárcena, F., y Mèlich, J. C. (2014). La educación como acontecimiento ético. Cap. 4.
Emanuel Lévinas: Educación y hospitalidad. Editorial Miño y Dávila.

Fainsod, P. (2008). Embarazos y maternidades adolescentes.

https://drive.google.com/file/d/0B2GWs1ukx0-
ARmJfTzNZdE5RcTg/view?usp=sharing.

Faur y Gogna (2016). La ESI en la Argentina. Una apuesta por la ampliación de derechos.
https://drive.google.com/file/d/1dlPxSm6MM3EVKm9L2J8UHUEw3EwlaRzJ/
view?usp=sharing

Ley N° 26150. (2006). Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Boletín Oficial
de la República Argentina, Argentina, 24 de octubre de 2006.

Lineamientos curriculares para ESI (2008).

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf

Ramos, G. (2017). La educación de la sexualidad en la escuela.

https://drive.google.com/file/d/1D4iWS1PFm_BP55IExQT0ypyb2GcImZu/vie
w?usp=sharing.

UNICEF. (2007). Maternidad y paternidad adolescente.:

https://drive.google.com/file/d/1w6B81mOY5KvIaN9BVPUMf2tnsuUtso4_/vie
w?usp=sharing.

UNICEF, CEPAL (2007). Maternidad adolescente en América Latina, y el Caribe.

Tendencias, problemas y desafíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el
avance de los objetivos del desarrollo del Milenio.
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/35990/desafios_4_esp_Fina
l_es.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

184
 EMBARAZO ADOLESCENTE:
UNA PROBLEMÁTICA SOCIAL
Velázquez, Abril Aldana
[email protected]
2020

Un cambio de perspectiva
Cada año en Argentina, 3.000 adolescentes menores de 15 años, y 100.000
adolescentes de entre 15 y 19 años, se convierten en madres1. El embarazo a temprana
edad, además de ser indicio de un posible abuso sexual, se relaciona con el nivel de
deserción en las escuelas por una simple razón: le adolescente tiene ahora otras
prioridades. Esta situación se ve agravada si hay una falta de acompañamiento afectivo y
económico por parte de la familia, y en ese caso le adolescente no puede permitirse
concurrir a la escuela, si en su lugar puede conseguir un empleo para sustentarse a sí
misme y a su hije. El embarazo adolescente es contemplado por los organismos
gubernamentales y los correspondientes a la salud, como es la UNICEF, pero en pocas
ocasiones esta consideración se dirige hacia el aspecto de las consecuencias en la
sociedad, trascendiendo lo personal. Le adolescente que tenga une hije a su cargo, siempre
verá limitadas sus oportunidades educativas y laborales, lo que se traduce en un aumento
de la pobreza y a su vez, en una falta de personal profesional en el país.

Puede parecer que la problemática del embarazo adolescente constituye un mero

inconveniente personal, que sólo tiene consecuencias en la economía y en la psique de la
persona; lejos de esta concepción, el embarazo adolescente se fundamenta como una
problemática que es parte del entramado social que nos acontece, y que a su vez es un
elemento de las desigualdades económicas de este sistema capitalista.

Es importante entender esta problemática del mundo adolescente dentro de la

unidad social, entender cómo afecta a la sociedad y a la vida económica, y dejar de lado
la culpabilización de quienes viven esta realidad. Es necesario apropiarse del problema
para construir un mundo más equitativo y justo con quienes se ven excluides de este
sistema económico, y quienes ven sus capacidades reducidas.

1
Resumen Ejecutivo Argentino “Niñas y adolescentes menores de 15 años embarazadas”.

185
Nueva problematización del embarazo adolescente
El embarazo adolescente es usualmente visto como parte de una problemática
personal, producto de disfunciones individuales y familiares; sin embargo, es una clara
significación del accionar social, y de las limitadas posibilidades que tendrá una persona
joven al momento de querer emprender una carrera universitaria, o comenzar un trabajo
o proyecto personal. Dejando a un lado el apoyo que pueda recibir por parte de sus
allegades y de las instituciones educativas y gubernamentales, la madre o el padre
adolescente no correrán con las mismas ventajas, que una persona que no tiene la
responsabilidad de une hije a su cuidado.

En primer lugar, hay ciertas diferencias entre los embarazos ocurridos en la

adolescencia temprana (menores de 15 años) y en los que ocurren en la adolescencia
tardía (entre los 15 y 19 años). En el primero de los casos, los embarazos se relacionan
principalmente con las violaciones de dichas menores, y en el segundo, los factores se
vinculan con otros elementos, como la pobreza y la práctica de relaciones sexuales sin
uso de métodos anticonceptivos. Les adolescentes que pasan a ser madres o padres, tienen
mayores dificultades a la hora de conseguir empleo, sea por la baja calificación laboral
que poseen, producto de no haber podido finalizar sus estudios, o bien por la
disponibilidad horaria que puede ser problemática. Les jóvenes mantienen como
prioridad el cuidado de sus hijes, lo que los lleva a ser desempleados o aceptar trabajos
de baja calificación y bajo salario; de esta manera se completa la reproducción de la
pobreza, y el mundo laboral seguirá ocupado por personas adultas, algunas de las cuales
estarán en edad jubilatoria, lo cual constituye un problema de índole social, ya que, por
la permanencia de personas adultas, no se le brinda un lugar en la economía a personas
más jóvenes. A su vez, la pobreza también se refleja en la falta de educación sexual, lo
que inhibe el uso adecuado de métodos anticonceptivos. Muches adolescentes en
situación de pobreza son llevados a dejar la escuela, aun no siendo madres o padres, ya
que pueden aportar económicamente a su familia adoptando un empleo descalificado. La
falta de educación, y sobre todo de educación sexual, conduce a un desconocimiento sobre
los métodos anticonceptivos que deriva en el embarazo o en enfermedades de transmisión
sexual: a mayor nivel de instrucción, menos posibilidades estadísticas hay de que ocurra
un embarazo antes de los 20 años de edad (Vázquez 2011, p.5).

Debido al abandono escolar, estes mismes adolescentes que son padres y madres
a edades tan tempranas de su vida, ven reducidas sus posibilidades laborales y educativas.

186
En 2012 un estudio documentó que el 33.2% de las adolescentes embarazadas no continuó
asistiendo a la escuela secundaria2; esto se traduce en un menor número de la población
que puede ingresar en la universidad, y por lo tanto, menor cantidad de mano de obra
profesionalizada. Son estes adolescentes que abandonan la escuela secundaria porque no
tienen opción, les que al momento de ingresar en el sistema laboral adoptan trabajos
precarios, que no les permiten desarrollarse personalmente. El futuro de les adolescentes
que comienzan a ser padres o madres se ve sesgado, y a pesar de que obtengan el apoyo
necesario por parte de su familia y de las instituciones educativas, siempre transitarán la
vida con una notable desigualdad. Más allá de ciertas facilidades que el sistema educativo
universitario ofrece a dichas personas embarazadas o con une hije a su cargo, la prioridad
del adolescente ya no es estudiar para profesionalizarse y conseguir un buen empleo, sino
más bien subsistir.

Por otro lado, la maternidad temprana también puede reforzar los roles
tradicionales de género, haciendo que la situación de la mujer embarazada se restrinja al
espacio doméstico (al mantenimiento de la casa y al cuidado de les hijes) mientras es el
hombre quien intenta insertarse en el mundo laboral para poder mantener la unidad
familiar. En esta situación, las mujeres son aquellas que se ven más afectadas por el
embarazo, viéndose obligadas a dejar la escuela para asumir las responsabilidades
domésticas basadas en el cuidado de su hije, y quedando afuera del espacio público, lo
cual significa un retroceso ideológico en la consideración de la mujer como sujeto
político. En esta relación del rol de la mujer y el ámbito social, actúa fuertemente la
escuela: es la escuela la que puede ayudar a le adolescente a terminar sus estudios
secundarios, a motivarla a que no los abandone, a destinar planes de ayuda específicos
que integren inasistencias justificadas y planes evaluativos a distancia en caso de que la
adolescente embarazada requiera reposo; así como es el deber del estado proporcionar
ayuda económica. Si el apoyo y la motivación necesarias no provienen de la escuela, sino
que más bien surge una respuesta indiferente hacia la situación, le adolescente no podrá
continuar sus estudios y la posibilidad de que tenga un futuro profesionalizado
disminuirá; además de esto, una escuela que abre sus puertas y acompaña a una
adolescente embarazada, posibilita la construcción de un modelo respecto del ser mujer,

2
Encuesta reproductiva a adolescentes y jóvenes en cuatro provincias argentinas (ERATJO), 2012.

187
que al menos genera una interrogación sobre la equivalencia “mujer = madre” (Fainsod
2008, p.245).

Esa interrogación sobre la relación inequívoca entre mujer = madre, permite

considerar otras dimensiones sociohistóricas de los sistemas educativos, pero también de
las consideraciones de adolescencia como tal. Permite preguntarse acerca de qué significa
la adolescencia, al fin y al cabo, y hasta dónde llegan los límites socialmente impuestos
entre ésta y la adultez. Sobre este análisis, ¿qué constituye la adolescencia para las
mujeres en específico? Se puede decir que la adolescencia es una etapa donde se destaca
particularmente la fragilización de la niña (Fernández 2016, p.3), en el sentido del rol que
debe ocupar una vez que se inserte en la sociedad. Considerar que la maternidad y la
paternidad son factores pertenecientes a esta temprana etapa de la vida de una persona,
resulta para la sociedad, aborrecible y antinatural. La verdad es que la adolescencia no es
una delimitación natural, sino que es el resultado de un lento proceso histórico -
occidental-, que además ha sido desigual según la clase social de las personas, en el cual
se establecieron ciertas funciones y roles, en los que no se incluye, por supuesto, la
maternidad o la paternidad, debido a que les niñes/adolescentes no constituyen sujetos
por sí mismes. Sin embargo, se suele considerar que los sectores populares más pobres
(al ser los que mantienen mayor frecuencia de fecundidad adolescente por las condiciones
sociales y culturales dadas), mantienen en su herencia cultural el embarazo adolescente,
lo cual genera una explicación que hace cotidianas las desigualdades sociales, y las
adjudica a condiciones naturales.

En este contexto de una sociedad dividida según parámetros socio históricos de

consideraciones etarias, en donde cada actor de una determinada “etapa” limitada adopta
un rol, una identidad y un espacio social, les adolescentes que de pronto son
padres/madres no mantienen la misma identidad y características propias de une
adolescente que antes poseían, sino más bien puede considerárselos como actores que
ingresan a un espacio social propio de les “adultes”, caracterizado de algún modo por la
inserción al mundo laboral o por la misma consideración de elles como padres/madres.

Esto mismo conlleva a debatir sobre si estos parámetros son adecuados a la

realidad socio histórica que presenciamos actualmente, o más bien son reproductores de
una realidad pasada, donde elementos sociales más ortodoxos eran puestos en práctica.

188
 Según los estándares de normatividad, la adolescencia es concebida como una
etapa de la vida en la que resultaría anormal el embarazo, porque conduce al abandono
de prácticas juveniles y elementos propios de esta etapa. Esta significación de la
adolescencia en términos absolutos, como si se tratase de una “fase” por la cual las
personas transitan obligatoriamente y de manera uniforme, induce a la consideración de
le adolescente como un sujeto que se comporta de una determinada manera, y que además
es blanco, rico y heterosexual, en términos universalistas. El embarazo adolescente
aparece entonces, como una corrupción de la norma, una excepción en el pensamiento de
la escuela tradicional; hace pensar en le adolescente como actor de una problemática
propia, que no responde a los parámetros de la sociedad normativa, y de la cual los
organismos estatales deben hacerse cargo como reproductores de tal ideología
excluyente. Sin dejar de ser una problemática, permite visibilizar a los sujetos
participantes marginados, que viven una realidad muy distinta a la reproducida
socialmente, y de esta manera se incorporan nuevas dimensiones ligadas al vínculo
pobreza-maternidad (Fainsod 2008, p.235). Las escuelas no pueden mantenerse al margen
de esta disyuntiva, ya que se ve atravesada por la conflictividad social; no puede
simplemente mantenerse neutral, fingiendo que realiza su aporte a la igualdad de
oportunidades. La escuela puede, y debe ser promotora de un discurso alternativo, en el
cual se presente como un organismo que acompaña a les estudiantes en situación de
maternidad/paternidad, así como de desigualdad social.

Sin embargo, hoy en día se puede notar una gran ausencia de la escuela en este
aspecto a pesar de que las necesidades son grandes. Al realizar una encuesta con seis de
mis conocides de entre 20 y 22 años, (tres varones y tres mujeres) cinco de elles se
refirieron a la educación sexual en la escuela secundaria como intencionada hacia la
información sobre la transmisión de enfermedades sexuales, y, por ende, del uso del
preservativo como único método anticonceptivo. El embarazo adolescente no es una
realidad problematizada en la escuela secundaria, sino más bien es una consecuencia en
la que puede devenir el sexo, y por ello se tiende a darle más importancia a las
enfermedades sexuales, pasando por alto que para le adolescente un embarazo es igual de
malo. Por otro lado, ningune de les entrevistades manifestó recibir esta información por
parte de sus padres, aunque ciertamente, las tres mujeres entrevistadas hablaron con sus
familias sobre el riesgo del embarazo. De esta pequeña encuesta se puede deducir la
importancia que se le da en el núcleo familiar al riesgo del embarazo adolescente, sobre

189
todo en las familias con mujeres adolescentes, más allá del aprendizaje de la sexualidad
en sí.

En este contexto, es necesario revisar la forma en que las escuelas conciben la

sexualidad y transmiten información, evitando la manipulación de la misma según
parámetros ideológicos personales y religiosos, y llamando a considerar le adolescente
como un sujeto autónomo y crítico, con la capacidad de decidir sobre sí misme y sobre
su propio cuerpo, si se abastece de la información necesaria. La escuela que transmitía
información sobre la sexualidad únicamente en términos biológicos, y considerando la
distinción entre sexos hasta cuando se habla de responsabilidades sociales, ya no tiene
lugar en esta sociedad, donde les adolescentes cada vez se interesan más por conocer
sobre su sexualidad y su cuerpo; es por ello que deben brindarse espacios destinados a
tales temáticas, no ligadas a modelos y representaciones ideales de la sexualidad y del
cuerpo, sino a los elementos que realmente operan en el ámbito de lo sexual. Si el sistema
educativo adopta esta concepción de la enseñanza y abandonan las visiones ortodoxas, la
información en manos de les estudiantes hará que disminuyan los embarazos no deseados,
y le adolescente podrá tener mayor libertad al planear los aspectos determinantes de su
vida, lo que se traduce inevitablemente en una mejor inclusión a la hora de profesionalizar
la mano de obra del país.

El quehacer de la sociedad
El embarazo, maternidad y paternidad en la adolescencia es una realidad que
afecta a miles de personas en el país, y que debe comenzar a ser problematizado, en lugar
de considerarlo como una mera consecuencia de las relaciones sexuales. Desde el
contexto que nos acontece, considero que el trabajo de les docentes debe ser motivado
desde la intención de construir una sociedad más igualitaria, donde la brecha salarial sea
cada vez menor. Desde una perspectiva educativa, esto se puede lograr brindando la
información necesaria y precisa para que les adolescentes, futuros participantes del
mundo laboral, tengan a su disposición los elementos para ejercer su libertad sexual y sus
derechos.

Cada movimiento de liberación surge desde una desigualdad, pero las luchas
sociales son posibles desde una base económicamente estable: sin disposición económica,
las personas se ven imposibilitadas en la lucha por sus derechos; es nuestro deber como

190
docentes garantizar a las futuras generaciones el alcance de esa base económica,
brindando la información y el conocimiento adecuado para el desarrollo intelectual de les
adolescentes.

Referencias Bibliográficas
Fainsod, P. (2008). Embarazos y maternidades adolescentes: desafíos en las escuelas, en
Morgade, A. y Alonso, G. (comp.) "Cuerpos y sexualidades en la escuela: de la
´normalidad´ a la disidencia" Ed. Paidós. Argentina.

Fainsod, P. (2004). Pobreza, adolescencia y escuela media. Algunas reflexiones sobre las
trayectorias escolares de adolescentes embarazadas y adolescentes madres en
contextos de pobreza. VI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Fernández, A. M. (2016). Por una mejor atención a las niñas-madres. Revista

Subjetividad y Cultura, N° 3. http://subjetividadycultura.org.mx/por-una-mejor-
atencion-a-las-ninas-madres/

Vázquez, M. S. (2008). "Maternidad adolescente y escolaridad media". V Jornadas de

Sociología de la UNLP. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Sociología, La Plata.

Vázquez, M. S. (2011). La escolaridad como práctica de resistencia a las desigualdades

de género en el relato biográfico de una alumna-madre pobre de la ciudad de
buenos aires. IX Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Buenos Aires.

Anexo
Amnistia. Embarazo en la adolescencia en la Argentina: aportes al debate sobre derechos
sexuales y reproductivos. https://amnistia.org.ar/wp-content/uploads/delightful-
downloads/2017/05/05-Embarazo-Adolescente.pdf

Argentina Unida. Plan Nacional de Prevención del Embarazo No Intencional en la

Adolescencia. https://www.argentina.gob.ar/planenia

191
Encuesta realizada:
https://docs.google.com/document/d/1xL75DKMeQGr0GmGFATsE3UgmJko9
dqqfXz_782Ziv-k/edit

Fondo de Población de las Naciones Unidas. Factor Suma. (2014).

https://youtu.be/0oS70EGY58w

Frenkel, J. (2019). El embarazo en la adolescencia en la Argentina y las respuestas

implementadas por el Estado en los últimos años: el Plan ENIA. Editorial Cece.
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/embarazo-adolescente-
argentina.pdf

Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. (2018). Video institucional del Plan

nacional de prevención de embarazo no intencional en la adolescencia.
https://youtu.be/Gl-Temz2HKA

Ministerio de Salud. Niñas y adolescentes menores de 15 años embarazadas. Resumen

ejecutivo. Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia.
http://www.msal.gob.ar/images/stories/bes/graficos/0000001079cnt-ninas-
dolescentes-menores-15-anos-embarazadas.pdf

Sociedad Argentina de Pediatría. El embarazo en la adolescencia.

https://www.sap.org.ar/comunidad-novedad.php?codigo=191

UNICEF. (2019). #PuedoDecidir https://www.unicef.org/argentina/comunicados-

prensa/puedodecidir

192
 EMBARAZO, MATERNIDAD Y PATERNIDAD EN LA
ADOLESCENCIA
Barragan, Natalia
[email protected]
2021

Resumen
La presente ponencia analiza y reflexiona sobre el embarazo, la maternidad y la
paternidad adolescente y su relación con la deserción escolar sobre todo en la escuela
secundaria. Se muestran datos y estadísticas actuales, para que esta problemática pueda
observarse como una realidad que no merece ser pasada por alto. También se hace un
recorrido sobre los distintos enfoques teóricos que abordan el tema, partiendo de los más
tradicionales hasta las miradas actuales. Contempla la importancia de implementar en
todas las aulas la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), como la necesidad de abrir
nuevos espacios de diálogo con los estudiantes. Y finaliza con una conclusión respaldada
por los contenidos bibliográficos y la exposición de una experiencia personal.

Embarazo adolescente: una problemática con múltiples enfoques

El embarazo, la maternidad y paternidad adolescente es una problemática que
interesa al conjunto social, es por esta razón que el diálogo sobre este tema se ha vuelto
cada vez más importante y relevante.

Según el Fondo de población de las Naciones Unidas (UNFPA), el embarazo en

la adolescencia es producto de una serie de factores que interactúan entre sí. Así mismo,
este opera como causa y consecuencia de la vulneración de derechos, como por ejemplo
el derecho a la educación. Este es fundamental, es una herramienta decisiva para el
desarrollo de las personas, siendo su acceso esencial para todos lxs niñxs y adolescentes.

En lo que respecta a la educación secundaria, la obligatoriedad del nivel representa

una meta compleja y difícil de alcanzar. A pesar de los diferentes programas y estrategias
implementados en los últimos años por el Gobierno Nacional y el Provincial, el sistema
educativo argentino continúa mostrando limitaciones para asegurar a los adolescentes no
solo que accedan, sino que permanezcan en y terminen la escuela secundaria. Entre la
multiplicidad de motivos por los cuales los jóvenes no comienzan o abandonan sus
estudios, se encuentra el hecho de que se convierten en padres y madres.

Los enfoques tradicionales sugieren que el abandono escolar es la única

trayectoria posible en la relación entre embarazo y adolescencia.

Fainsod (2008) remarca que estas visiones conciben al embarazo y la maternidad

adolescente como desvíos respecto de lo que constituye el “ser adolescente”, marcan
implícitamente un parámetro de normatividad, ya que construyen la adolescencia
teniendo en cuenta al burgués, blanco y heterosexual, proponiendo entonces que toda
diferencia significa un desvío deficitario.

En los últimos años surgieron perspectivas analíticas más novedosas que

anteponen como variable explicativa a la deserción escolar el origen social de las madres
y los padres adolescentes (Unicef, 2017). En base a estas nuevas perspectivas, el boletín
de Unicef asegura que entonces el embarazo en sí mismo no sería la causa de las
trayectorias escolares incompletas, sino que los condicionantes estarían enmarcados en
las desigualdades sociales.

Fainsod (2007) considera que, para analizar la relación entre embarazo

adolescente y escolaridad mediante este nuevo enfoque, se debe partir de reconocer que
la experiencia escolar está atravesada por múltiples pertenencias de clase social, género,
cultura, etnia. Al considerar estos factores sociales, la adolescencia es tratada siempre en
plural, los adolescentes serían un conjunto heterogéneo de personas que viven
circunstancias diferentes y necesidades distintas, pero que solo coinciden en la edad, en
este sentido la autora insiste que debe hablarse de “las adolescencias” y que las
instituciones educativas deben tomarlas en consideración dentro del contexto particular
en el que éstas se despliegan.

En un estudio posterior Fainsod (2008) si bien afirma que el embarazo y la

maternidad no son la principal causa por la que las adolescentes dejan la escuela
secundaria, asegura que indudablemente desempeña un papel importante en la
discontinuidad lineal o en el abandono de los estudios.

194
Madres adolescentes y la teoría “del suelo pegajoso”
Siguiendo con lo detallado anteriormente, podemos afirmar que la mayoría de las
investigaciones están de acuerdo en que el embarazo, la maternidad y la paternidad en la
adolescencia constituyen un hecho que compromete enormemente las trayectorias de vida
de los adolescentes y las posibilidades de integración social a través del estudio, y en
consecuencia también en el trabajo.

En la Argentina en 2017 nacieron 704.609 niños y niñas, de los cuales un 13%

(94.079) son hijos o hijas de adolescentes menores de 20 años y 2.493 son de niñas
menores de 15, este es un dato que aporta la Dirección de Estadísticas e Información de
la Salud (DEIS), rescatado por Julia Frenkel en su investigación sobre el embarazo
adolescente en la Argentina, en el marco del plan ENIA.

Este dato no es menor, ya que representa un gran número de adolescentes que se

enfrentan a un nuevo desafío, que explícitamente se traduce en un cambio en la trayectoria
escolar, ya sea interrumpiéndola por un tiempo o abandonando, pero también
implícitamente habla de un cambio de vida, de sueños o deseos. La palabra que usé fue
cambio, porque estoy totalmente segura de que aunque el camino sea más difícil, nada se
termina, empieza de otra forma, requiriendo un cambio de estrategia. Con la compañía de
un hijo no sólo se renuevan los proyectos, sino también como dije antes, los deseos y
sueños.

Si bien Unicef (2017) asegura que al convertirse en padres los varones son
expulsados del sistema educativo tanto como las mujeres, especialmente porque muchos
en la construcción de la paternidad dejan su escolaridad para cumplir el mandato social
de varón proveedor, a favor de lo que los estudios sostienen, considero que el mayor
impacto lo tienen las mujeres, ellas son las que sufren a largo plazo la ausencia de
posibilidades de inserción en el mercado laboral y de acceder a puestos de trabajo de
calidad, afectando su seguridad económica y la de sus familias. Según los aportes del Plan
ENIA del año 2018, las madres adolescentes tienen a lo largo de la vida un menor nivel
de ingresos en comparación con los ingresos de sus pares que deciden postergar la
maternidad.

Asimismo, el embarazo y la maternidad adolescente constituyen un factor crítico

en la inequidad de género y muestran mayor incidencia en los hogares de menores
recursos, donde la maternidad adolescente también parece actuar como refuerzo de roles

195
tradicionales de género, prolongando situaciones de subalternidad y domesticidad que
restringen sus derechos en el espacio público.

Estas inequidades de género y de clase se exacerban cuando la tenencia de un hijo

es no intencional, la campaña #Puedo Decidir del año 2020 nos deja como dato que el
70% de los embarazos en adolescentes no son intencionales, ocurrieron durante una
relación sexual sin protección o por imposición.

Bajo este marco, las adolescentes quedarían sujetas a la teoría que se conoce como
“Suelo pegajoso”. Martha Tagle, una referente feminista de Latinoamérica, dice que esta
expresión alude a las dificultades que tienen las mujeres para despegarse “de la base”, es
decir que su nivel bajo de educación más el cumplimiento del rol domestico impuesto por
su género, serían los obstáculos que le impedirían despegarse. Estarían ancladas a trabajos
precarios, bajos ingresos con una enorme brecha salarial con los varones y alta carga de
trabajo doméstico y de cuidados no remunerado.

Frente a este panorama, el estudio de UNICEF, asegura que la mayoría de las

adolescentes bajo la justificación de poder darle lo mejor a su hijo (en referencia a bienes
materiales) y la posibilidad de “ser alguien” resignifican la experiencia escolar. El
principal cambio es la valoración del título secundario, estudiar adquiere un sentido
positivo ya que se convierte en el medio para acceder a la formalidad, a empleos con
mayor consideración social y mejores salarios. La valoración del título secundario
también es atravesada por los deseos de ganar autonomía de su familia de origen y por la
necesidad de ampliar su horizonte de posibilidades pudiendo continuar una carrera en el
nivel superior.

Ante este cuadro, tanto las familias como las instituciones educativas adquieren
un rol central. Está comprobado que en las adolescentes de menores recursos el cuidado
de lxs hijxs recae en el entorno familiar para que estas puedan continuar sus estudios.
Respecto a las escuelas, es primordial que estas abran sus puertas y acompañen a las
adolescentes para que la imposibilidad de completar el nivel secundario se disipe. No sólo
debe asumir un lugar de prevención, eso la coloca en una mirada reduccionista de la
problemática, es necesario que críticamente se revisen los modos en que los adolescentes
piensan el cuerpo y la sexualidad.

Como sostiene Fainsod, “la información es necesaria pero no alcanza” (Fainsod

2008: 240), ya que en general se trata de información de tipo exclusivamente biológica.

196
Los espacios que la escuela ofrece, tienden a ser charlas sobre métodos anticonceptivos
y crianza de los niñxs destinadas sólo para las alumnas, esto aumenta su responsabilidad
e invisibiliza la del varón.

Es fundamental que los docentes abran nuevos espacios de dialogo en los que la
maternidad y paternidad se traten desde las responsabilidades compartidas entre varones
y mujeres. Si bien el embarazo se desarrolla en el cuerpo de la mujer, es necesario
desnaturalizar que la tarea del cuidado de lxs hijxs recaiga sólo sobre ella. En este sentido,
la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), promulgada en el año 2006, se vuelve una
herramienta importante para que desde la escuela se problematice el embarazo
adolescente bajo una perspectiva de género y derechos, esto colaboraría a que desde la
institución no se reproduzcan estereotipos de género.

Fainsod (2008) apunta, en este sentido, que es necesario que las escuelas
reflexionen sobre su lugar frente a esta problemática y deben desafiar su imaginación para
tender estrategias educativas que la conviertan en un espacio de posibilidad.

Reflexión final
El embarazo adolescente es una realidad que urge ser atendida, por lo tanto, todo
lo expresado anteriormente permite llegar a varias conclusiones. Las familias deben
profundizar el diálogo, y ante la falta de este, la escuela tiene que redoblar sus esfuerzos.
En este sentido se vuelve menester la implementación de la ESI en todas las aulas de las
escuelas de todos los niveles, ya que, de forma trasversal en sus contenidos, no sólo brinda
información sobre salud sexual y reproductiva, sino también pone a lxs adolescentes en
conocimiento de sus derechos para que puedan reconocer cualquier tipo de violencia y
vivan una vida libre de ella, con la autonomía necesaria para tomar sus propias decisiones.
Con la ayuda de esta herramienta los docentes deben tender puentes firmes para que lxs
alumnxs no abandonen la escuela ante esta situación y encuentren en ella un lugar tanto
de socialización como de contención.

Por mandato social, lxs adolescentes se inician sexualmente cada vez a más
temprana edad, es necesario que esto se asuma y se reconozca para que como sociedad
podamos hacer frente a esto y tomar nuestra responsabilidad. Por su parte, el Estado no
sólo debe promover políticas inclusivas para prevenir el embarazo adolescente, mediante
campañas de difusión de información y de entrega de insumos anticonceptivos, sino que
197
tiene que poner el foco en generar las condiciones para que las adolescentes puedan
planificar y decidir con la mayor autonomía posible. Y ante la instancia de un embarazo
no planificado a temprana edad, se debe garantizar el derecho al acceso a la educación y
a servicios de salud de calidad. Se vuelven importantes políticas tales como la
implementación de salas maternales o planes económicos que ayuden a lxs adolescentes
a no abandonar sus estudios.

Como dije en el resumen, puedo hacer un aporte desde mi experiencia personal,

creo que un relato en primera persona puede ser un incentivo. Cursando el último año de
secundaria, cuando tenía 17 años quedé embarazada. En un principio pensé que no iba a
tener que recurrir a abandonar mis estudios ya que mi bebe nacería en enero. Pero como
todo, la vida tenía otros planes para mí, el día que cumplía 28 semanas de embarazo rompí
bolsa y fui internada. Los meses que transcurrí embarazada yendo a la escuela no fueron
fáciles, la institución quiso expulsarme, pero no pudo, nunca fue considerada mi situación
y apelando a un vocabulario popular, me pusieron ante todos como un mal ejemplo. Fue
triste y la pasé muy mal. Mi bebe nació unas semanas después y requirió estar en
incubadora, en esta instancia quisieron que asista con normalidad extorsionándome con
la imposibilidad de graduarme. Luché mucho para lograr hacerlo junto a mis compañeros
y hoy 21 años después tengo una hermosa hija y todo eso sólo forma parte de un recuerdo.
Pero insisto en que el apoyo de la escuela es fundamental, es un momento lleno de miedos
y dudas, en el que el acompañamiento adulto puede marcar la diferencia. Demás está decir
que es de igual importancia el apoyo de la familia. La maternidad trae aparejados
cambios, pero nada se termina, sólo da un giro y toma otra dirección, surgen nuevos
sueños y deseos. Ser madre es una hermosa experiencia, pero a temprana edad toma otro
significado e impone otro desafío, una debe crecer a la par de su hijx.

Referencias Bibliográficas
Fainsoid, P. (2008). Embarazos y maternidades adolescentes. En: Morgade, G. y Alonso,
G. (comps.) Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la normalidad a la
disidencia. Buenos Aires. Paidós.

Inzúa, G. (2020). Capítulo 8. El erotismo adolescente en tiempos de marea verde. Buenos

Aires. Ed. La Docta Ignorancia.

198
Frenkel, J. (2019). El embarazo en la adolescencia en Argentina y las respuestas
implementadas por el Estado en los últimos años: el Plan ENIA

UNICEF. (2017). Maternidad y paternidad adolescente. El derecho a la educación

secundaria. Estudio sobre una experiencia educativa de la provincia de Buenos
Aires, 24-27 y 57-76.

UNICEF. (2020). Semana de la Prevención del embarazo no intencional en la

adolescencia: por un encuentro seguro y placentero.
https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/puedodecidir2020

199
LA ALEGORÍA DE LA CAVERNA Y LA MAMÁ LUCHONA
Sánchez, Abril Marianela
[email protected]
2020

Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo adentrarse en una de las problemáticas
que a más de unx nos ha tocado experimentar y/o observar de manera cercana: el
embarazo, la maternidad y paternidad en la adolescencia. Con la intención de abordar
los diversos estigmas que encontramos en el discurso de la clase media-alta, dirigidos
sobre todo a las sociedades empobrecidas que, según ellos, se empeñan en traer niñxs al
mundo para hacerlos sufrir. De esta manera, analizaremos algunos estereotipos aún
presentes y normalizados dentro de nuestra sociedad, que lo único que logran es esconder
bajo un manto de ignorancia la experiencia de diversas subjetividades que atraviesan
experiencias similares en cuanto al embarazo adolescente. Sólo así podremos dejar de
perpetuar discursos dominantes que lo único que hacen es generar un gran estigma en la
realidad de estxs adolescentes.

Acerca de la suerte: ¿es un factor primordial a la hora de planificar nuestra

vida?
La elección de abordar esta temática en la presente ponencia no es algo que haya
pensado durante mucho tiempo, pues es algo que me choca bastante de frente desde que
tengo memoria. La primera vez que oí hablar sobre embarazo adolescente fue cuando yo
era tan solo una niña, ya que mi mamá me tuvo a la corta edad de 16 años. Esto es algo
que mi familia siempre se ha encargado de recordarme, ya sea por fastidiarme o por el
“orgullo” que les puede haber generado que mi mamá saliera adelante con una hija recién
nacida a esa edad.

Mi mamá tuvo la suerte de tener una familia que la apoyara, que me cuidara a mí
cuando ella se iba a la escuela y de esta forma obtener su título secundario. Tuvimos la
fortuna de tener una pareja y un padre presente que no dudó ni un segundo en salir a
trabajar para darnos lo mejor y, más adelante, construir una casa con sus propias manos.

200
Sufrimos, sí. Pero se salió adelante, mi mamá estudió una carrera, mi papá consiguió
mejor trabajo, mi hermana y yo íbamos a la escuela todos los días.

Pero, ¿qué sucede cuando estas circunstancias “afortunadas” no se dan? ¿Qué

sucede cuando una adolescente soltera da a luz a un hijo que su padre no reconoce y que,
además, su familia no la apoya? ¿o simplemente no tienen los recursos para ayudarla
como les gustaría? ¿qué sucede cuando nadie puede cuidar a ese niño más que ella misma?
¿qué sucede cuando la institución escolar se muestra ausente o no cuenta con la capacidad
de ayudar en estas situaciones por la falta de información? ¿acaso la suerte incide en
nuestra forma de vida y en el estigma existente por parte del discurso de clase media-alta?

En el caso de mi mamá, su avance hasta hoy en día es recordado con orgullo.

Puesto que ella logró salir adelante siendo mamá adolescente, para la sociedad, ella estaba
cuidando bien de su hija. Pero en el segundo caso, el de una madre adolescente primeriza,
soltera y pobre, la sociedad se espanta. Pues, en su pensamiento, se está siguiendo el ciclo
que siempre estuvo presente en la gente pobre, el de traer hijos al mundo sin recursos para
cuidarlos.

Esto es producto del discurso de la clase media-alta, la cual cree conocer qué cosas
le convienen a la clase baja y sus madres o padres adolescentes. Cuestionan su maternidad
o paternidad y aseguran que un refuerzo en la prevención de los embarazos mediante la
ESI saldará el problema. Estos discursos jamás observan lo que hay detrás, las
condiciones de vida, las desigualdades. Sino que, una vez que lx niñx nació, tanto la
madre como su hijo se vuelven objeto de todo tipo de estereotipos y burlas por parte de
la sociedad. Ya no importa quién quiere ser esa adolescente, pues ahora es madre y su
deber es cuidar a su hijo. ¡Pero ojo! Que nunca vean a ese niño sucio o hambriento, pues
no será producto de las condiciones de vida, sino de una madre ausente que no lucha por
conseguir lo que debe ni cuida bien de su hijo.

Sobre todo, en estos últimos años, el discurso siempre ha sido “se embarazan por
un plan” o “¿abren las piernas y ahora quieren aborto legal?”. En palabras de Gabriela A.
Ramos, el creer que se puede opinar sobre las clases populares y su natalidad, es más un
discurso moralizante que emancipatorio. ¿Para qué quieren prevenir embarazos? ¿Y por
qué solo opinan eso cuando se trata de madres adolescentes en la villa y no en otro ámbito
más “pudiente”? “La preocupación consiste en regular la natalidad de la población

201
empobrecida, con el supuesto de que ‘no saben, no pueden’ criar a su prole” (2017, p.
101).

Los discursos de poder y la culpabilización ante otras formas de vivir la

adolescencia
La cuestión de clase está profundamente relacionada con estos discursos. La
sociedad cree que desde su posición privilegiada puede opinar por sobre los demás, y de
esta forma también difunden discursos moralizantes que generan culpa en las mismas
clases populares. ¿Culpa de qué? Los adolescentes no tienen la culpa de la situación
socioeconómica en la que nacieron, no tienen la culpa de traer un niño al mundo por solo
haber tenido una clase sumamente biologicista de ESI o por directamente no haber tenido
acceso a la información, no tienen la culpa de que el sistema no los apoye y en muchos
de los casos, sean rechazados de sus escuelas o trabajos.

La culpabilización la crean las relaciones de poder, la falta de cambios tanto

económicos como culturales. La información actualizada de ESI no lo es todo, la
responsabilidad de las instituciones educativas no es la única. Porque podemos cambiar
todo, incluir a todxs los adolescentes. ¿Pero de qué sirve si la sociedad no los apoya y los
culpabiliza?

Y existen múltiples estereotipos o terminologías que posibilitan una mayor

culpabilización. Pero hay uno que, a mí parecer, encierra múltiples causalidades y tipos
de violencia simbólica en el fondo, siendo que se encuentra tan naturalizado, en memes,
en el habla cotidiana, incluso en los barrios populares lo utilizan.

El término “mamá luchona” es empleado para estereotipar a las madres

adolescentes solteras. Que, si bien a más de uno nos debe haber hecho reír un meme sobre
esto, e incluso conozco madres solteras que se ríen de sí mismas usando esta terminología,
me parece que, si uno lo analiza desde otro punto de vista, como el que venimos hablando,
puede hasta resultar totalmente despectivo.

Para dar inicio a un mejor desarrollo de todo lo anticipado, me gustaría mostrar

un gráfico que hice acerca de cómo siento que ve la sociedad a este estereotipo, y para
ello decidí utilizar de ejemplo la alegoría de la caverna de Platón.

202
 A continuación, la imagen:

Lo que quiero decir con esto, es que, el discurso moralizante de la sociedad

burguesa califica de mala madre a la “mamá luchona” y, quien pueda desarrollarse de
manera académica o laboralmente, podrá tener la posibilidad de salir de los planes
sociales y mantener bien cuidados a sus hijos. Una vez que ha logrado esas metas, la
madre se convierte en una mujer completamente idealizada, capaz de cualquier cosa y,
sobre todo, cuidar “bien” a sus niños. Lo cual sigue siendo despectivo porque ser mujer
no es sinónimo de madre, encerrar a la mujer en esta única denominación es ignorar todo
lo que ella es y quiere ser.

Pero, en fin, ¿Qué es ser una buena madre? ¿Tener un título o un trabajo estable
te hace buena madre? ¿Cobrar un salario y no vivir en condiciones óptimas es sinónimo
de mala madre? Está claro que ninguno de esos factores incide, pero el culpabilizar a unx
adolescente por no poder llegar a esas metas es un factor que violenta lo diferente, es a
partir de aquello que, según Paula Fainsod, se sale de lo “burgués, blanco, masculino y
heterosexual, se construye un deber ser donde toda diferencia se constituye en desvio
deficitario” (2008, p. 233).

La maternidad adolescente es algo que a la sociedad le molesta, más viniendo de

sectores empobrecidos. Pero, al igual que en la sociedad, en muchas instituciones ocurre
que se normaliza una forma de vivir la adolescencia que excluye a aquellxs que son padres
jóvenes. Se ignoran tanto las cuestiones de clase, de etnia y de género, que aquella culpa
de la que hablaba se vuelve sumamente individual. La culpa no es de nadie más que del
adolescente por no haberse mantenido en la forma de vivir “normal”.
203
 Paula Fainsod hace referencia a que incluso la misma intención de la institución
por querer corregir estas “desviaciones”, se vuelve en un discurso culpabilizante,
moralizante y lleno de estigmatización. La institución sin un cambio de información no
ayuda, sobre todo porque en la mayoría de los casos no incluyen a los hombres en las
charlas de ESI, dejando todo en manos de la mujer.

La importancia de la ESI y la integración social, laboral y cultural

¿Esto es realmente así? ¿En verdad la sociedad estigmatiza de tal manera a los
adolescentes que son padres jóvenes? ¿En verdad las instituciones no poseen la
información necesaria para estas situaciones? ¿En verdad la falta de ESI es la culpable?
¿En verdad el sistema rechaza tanto a estos jóvenes?

Para lograr aclarar un poco más este panorama, no quise quedarme solamente con
mi punto de vista. Por ende, decidí hacer una encuesta y enviársela a mis conocidos a
través de las redes sociales, haciendo todas estas preguntas que quizá solamente desde mi
punto de vista quedarían sin fundamento, de esta manera pude obtener 31 respuestas.
Además, pude conocer muchísimos testimonios interesantísimos al igual que muchos
otros que confirman una cierta mirada como la que vengo describiendo1.

Una de las primeras preguntas tiene que ver con la principal creencia que tiene la
sociedad acerca de la importancia de la ESI en las instituciones y el número de embarazos
adolescentes cada año. Aquí, el 93.5% de las personas dijeron que la falta de Educación
Sexual Integral sí influye en la cantidad de adolescentes que son madres y padres.

Ahora bien, en lo personal estoy de acuerdo. En tanto que la institución escolar

debe asegurar la integración de todos los adolescentes por igual, debe asegurar el
desarrollo de una mirada crítica, dar a conocer los derechos que tiene cada quien con su
propio cuerpo y además asegurar información totalmente actualizada sobre educación
sexual integral, incluyendo lo social y afectivo, sin hacer una reducción biologicista y sin
ignorar la perspectiva de género. Pues una ESI sin perspectiva de género, “puede
transformarse en un dispositivo más de control sobre el cuerpo de las estudiantes”
(Ramos, 2017, p. 100).

1
En Anexo se encuentran los resultados de esta encuesta y los demás testimonios que no pude agregar a la ponencia.

204
 Pero, en lo que estoy totalmente en desacuerdo, es en la creencia que las personas
tienen acerca de la ESI, la cual debe asegurar todo lo antes dicho y no, como la mayoría
piensa, quedarse simplemente con el otorgamiento de una información básica, dirigida a
una reproducción heterosexual con supremacía en la mujer y la prevención de los
embarazos no deseados. Pues la información por sí sola no alcanza si no está acompañada
de una mirada crítica. Más claro lo afirma Paula Fainsod: “es necesario revisar
críticamente los modos en los que se piensa la sexualidad, el cuerpo, la adolescencia y
cómo, en ellas, entran en juego las relaciones de poder” (2008, p. 238).

Una ESI dirigida a la mirada crítica, con perspectiva de género y que valore las
afectividades adolescentes, puede hacer más cambio que una simple información basada
en la biología, la reproducción y la prevención. Pues al fin y al cabo la significación en
los barrios populares puede ser otra, la llegada hacia los adolescentes que allí pertenecen
puede ser otra, y cambiar todo su panorama.

Si la ESI sigue siendo presentada de forma tan excluyente, entonces no va a ser la

falta de la misma la que influya en la cantidad de jóvenes que son madres o padres, sino
el otorgamiento de una información básica o nula. Que además de ser mal presentada,
creará un mayor sentimiento de culpabilidad en los adolescentes, pues con el fin de
“prevenir”, las mismas instituciones luego se desentienden del buen o mal uso que hacen
los adolescentes con esa información que les brindan. Entonces una buena enseñanza de
estas temáticas, aplicada a la diversidad de miradas ya planteada, asegura un poco más la
efectividad de los métodos anticonceptivos.

Otro pensamiento que se encuentra generalizado en la sociedad es la importancia

de la situación socioeconómica a la hora de tener hijos. En el imaginario colectivo hay
una línea sumamente tajante entre la clase media y alta, la cual puede decidir cuándo tener
hijos y cuando no, y la clase baja, que está “condenada” a tener hijos siendo jóvenes.

Por eso, la siguiente pregunta que hice, en relación a la primera, es si la situación

socioeconómica influye en la cantidad de embarazos adolescentes. Y para mi sorpresa, la
mayoría de respuestas son que este factor sí es influyente. En total el 61.3%, mientras que
el 32.3% dijeron que tal vez. Solo dos personas dijeron que no.

Ante esta pregunta estaba bastante segura de que la gente iba a poner que no,
entonces empecé a preguntarme más a fondo si de verdad influye esto en la natalidad de
los barrios populares. ¿Será esto porque la clase media-alta tiene mayor acceso al costeo

205
de abortos seguros? ¿Será porque tienen acceso a métodos anticonceptivos “más
efectivos”?

Uno de los comentarios que hace una madre adolescente respecto a esto es el
siguiente: “Yo soy madre adolescente y creo que más allá de la educación sexual, muchos
embarazos adolescentes se producen por la falta de atención y amor de los padres, al
sentirse solos muchos deciden traer hijos al mundo para no sentirse así, sin saber el
sacrificio que esto conlleva” ¿será que ante lo solitarias que se sienten algunas
adolescentes, deciden procrear? La verdad es que pongo en duda esta cuestión, pero uno
nunca sabe lo que pasa por la mente del otrx.

Lo que sí veo muy posible dentro de esta pregunta, es el ámbito abusivo en el que
conviven muchas adolescentes día a día. Los barrios populares son más propensos a este
tipo de situaciones, las cuales incluso se esconden entre sí, dentro de la misma comunidad.
Muchas adolescentes e incluso niñas tienen miedo de hablar, puesto que protegen más a
su abusador que a ellas mismas. Muchas de ellas se encuentran amenazadas, viviendo con
su propio abusador.

Los embarazos adolescentes no son sólo producto de un descuido con los

anticonceptivos, no suceden solamente por desinformación. También suceden gracias a
relaciones abusivas, violaciones, falta de consenso en la colocación del preservativo, etc.

Este tipo de situaciones también se podrían disminuir con una necesaria mejoría
en la forma de enseñar la Educación Sexual Integral, de esta forma estas niñas y
adolescentes pueden tomar plena consciencia de lo que está sucediendo. Que las
violaciones no son algo normal como le hicieron creer o que puede tener otra salida
además del silencio, existen múltiples relatos sobre casos de adolescentes que se animaron
a confesarse en clases de ESI, gracias a que se dan cuenta y se sienten en confianza para
contarlo.

Es una cuestión sumamente difícil que necesita de avances rápidamente. Para

evitar lo más posible que nazcan niños producto de una violación o de relaciones abusivas,
y cuidar a la adolescente inmersa en este círculo.

El cambio no es solamente desde las instituciones educativas, pero es un gran paso

a dar para incluir a lxs adolescentes y brindarles la ayuda necesaria. Sobre todo, el cambio
también debe ser social, porque en el caso del estereotipo “mamá luchona”, se está

206
hablando de una madre soltera que vive de los planes sociales. Pero nunca se cuestiona
todo lo que hay detrás y mucho menos lo que hay por delante.

Por detrás nos podemos encontrar tanto esta situación de abuso sexual o relaciones
abusivas de violencia de género, en la cual los embarazos no son para nada planeados ni
mucho menos buscados. Por detrás no se visualizan las secuelas psicológicas que esto
acarrea. Y en el caso de no provenir de una relación o familia abusiva, la situación
socioeconómica en realidad no es la causa de que cada vez más madres sean jóvenes, sino
que es causalidad de los riesgos que conlleva ser madre joven gracias a las carencias que
se tienen.

La adolescente no decide nacer en esta situación, nadie decide nacer en la

situación en la que está. Pero se plantea a esta “mamá luchona” como en una situación
que ella misma buscó obtener y que le encanta, no quiero decir con esto que no existan
madres adolescentes que se sientan felices o satisfechas con lo que hacen. Pero es como
si ya demarcaran su camino, un círculo sin retorno del que ya venían su madre y su abuela.

Jamás se visualiza el futuro, lo de adelante. Porque la adolescente ahora es madre

y no tiene otros deseos, piensan. Ahora ya se arruinó la vida y no va a tener oportunidades
para nada, dicen. Pero no se dan cuenta, que antes que madre, es mujer, es adolescente.
Y que como todo adolescente tiene metas, ganas de salir adelante. Por ende, el mayor de
los males en la adolescente empobrecida no es el embarazo, sino que esa función es
cumplida por los discursos de poder en los que se encuentra inmersa. En ese discurso
burgués que le dice que la adolescencia es una etapa vital (Fainsod 2008, p.233) que no
debe ser vivida de la manera que ella eligió, que la maternidad que ahora transcurre es un
déficit individual y que ahora ella misma debe hacerse cargo por no haber logrado entrar
al sistema meritocrático. El mayor de los males es saber que por más que ella quiera y se
esfuerce, siempre va a haber alguien que critique su forma de actuar y luchar por su vida
y la de su hijo.

Esto indigna y demanda un cambio social y cultural ante estos pensamientos

despectivos de la maternidad en las clases populares. La mala maternidad no pasa por
acá. Ser pobre no es sinónimo de mala madre, pero el estereotipo busca designar eso. Y
por lo naturalizado que lo tenemos, jamás se nos habría ocurrido analizar un meme de
esta manera.

207
 La violencia simbólica está presente en todos lados, moralizando a la gente
incluso sin que esta se dé cuenta. Pero la realidad es otra, tal y como afirma otro
testimonio: “En cierto punto opino que ser madre en la adolescencia es ser una madre que
debe luchar el triple que cualquier otra, considerando las presiones sociales y
económicas”.

Entonces, ¿en qué quedamos?

Luego de estas preguntas, hice dos más relacionadas a las instituciones laborales
y académicas. Para confirmar si todo esto descrito, si todas las relaciones de poder, los
discursos sociales y la presión, en realidad reprime a las clases populares cuando son
padres jóvenes. Para saber si todo lo anterior no fue un “invento loco” o puro palabrerío.

Y, efectivamente, dentro de las 31 personas que votaron, todos tuvieron una

respuesta muy cercana que confirma la exclusión que existe en este sistema.

La primera de ellas dice así: ¿Qué opinas de lxs adolescentes que son madres o
padres y dejan la escuela? Y aquí, el 71% votó que “Deberían tener más apoyo por parte
de la institución” y el 25,8% que “El sistema los rechaza y por eso deciden irse a trabajar
en lugar de estudiar”.

La segunda dice: ¿Por qué consideras que los padres o madres adolescentes no
logran conseguir (o pocas veces lo logran) un trabajo en condiciones óptimas? El 61.3%
votó que “Porque son excluidos laboralmente y terminan en trabajos forzados” y el 32,3%
votó que es “por la falta de trabajo en general”

Estas preguntas surgieron ante las cuestiones de las reformas institucionales y una
mayor difusión de la ESI con perspectiva de género y mirada crítica, pues, si bien es obvio
que ese cambio es necesario, ¿de qué sirve la difusión masiva de información, de
prevención, de pensamiento crítico, de mirada con perspectiva de género? ¿de qué sirve
decirles que van a tener todo el apoyo del mundo dentro de las instituciones? ¿de qué
sirve si luego las instituciones que estén menos “controladas” van a seguir excluyendo
madres y padres adolescentes? Sobre todo, ¿de qué sirve todo el cambio institucional si
cuando salgan a la calle, a la vida real, se van a encontrar con que hay toda una sociedad
que les dice qué hacer y qué no? ¿de qué sirve si después, cuando salen con mucha ilusión,
se encuentran con que no consiguen trabajo porque en su lugar contrataron a alguien sin

208
hijos? ¿de qué sirve decirles que merecen mejores condiciones de vida si luego terminan
en trabajos sumamente forzados que pagan monedas?

Conclusión
Por eso, además del cambio institucional, hay que darnos cuenta de que se
necesitan otros tipos de cambios. Paula Fainsod cita a Arnot (1994, p.35) afirmando que,
además de este cambio radical, también se necesita “el realismo suficiente para darnos
cuenta de que no es fácil conseguir este cambio social radical a través de la educación, a
menos que ésta vaya acompañada de transformaciones en el terreno de la economía,
familias, etc.” (2008, p. 246) y a mí me gustaría agregar que también debe ser cultural,
político y social.

Sobre todo, el cambio social es el que me parece más importante, después de todo
lo que expresé acerca de los discursos moralizantes y la exclusión que generan. Pero,
¿cómo se logra todo esto?

Esta es una cuestión sumamente difícil de resolver, pero no imposible. Después

de todo, el cambio comienza con nosotros mismos, ya sea eliminando el término “mamá
luchona” y otros estereotipos, o simplemente teniendo plena consciencia de todo lo que
esconde detrás. Tener consciencia de las palabras no nos hace expresarnos mejor, pero sí
nos hace saber cuándo usarlas y en qué momento es oportuno. Mientras que otras, como
esta terminología estigmatizante, quizás sea mejor borrarlas de nuestra forma de hablar.
Siendo esta la misma conclusión a la que llegó uno de los testimonios de la encuesta:
“Creo que me ayudó a poner un poco más claro lo que considero con respecto a lo que
pasa a las madres en situación de y como deberíamos eliminar ese horrible término de
"mama luchona" que se utiliza con fines maliciosos”.

Referencias Bibliográficas
Morgade, G. y Alonso, G. (2008). “Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la
“normalidad” a la disidencia” Cap. 10: Embarazos y maternidades adolescentes
por Paula Fainsod.

Satulovsky, S. (2017). “La escuela y sus escenas (in)cómodas” Cap. 4: La educación de

la sexualidad en la escuela: ¿Se acomoda o incómoda? Por Gabriela A. Ramos.

209
Anexo
Encuesta. Archivo Drive con el resto de preguntas y testimonios:
https://docs.google.com/document/d/15wd8-
kUQSk3z6jv8mA1S8MXULNgaayrSm24PQPcxpSg/edit

210
 LA LEY 25. 584 Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
Jiménez, Luciana Azul
[email protected]
2020

Introducción
En la Argentina, a partir de la sanción de la Ley 26.206 de Educación Nacional,
la secundaria pasó a ser un nivel educativo obligatorio. Sin embargo, en nuestro país,
completar esta instancia de estudios constituye un desafío para muchxs jóvenes. Si bien
hay un buen nivel de cobertura, según datos estadísticos de educación oficiales (2014),
en promedio, sólo el 45% de lxs alumnxs que ingresan a la escuela secundaria la finalizan,
y este porcentaje es menor entre lxs adolescentes de sectores de bajos ingresos.

Las razones que llevan a lxs jóvenes a abandonar la escuela son varias y de gran
complejidad. En los últimos años, se ha observado un incremento importante en la
estadística de la maternidad y la paternidad adolescente, como factores explicativos de
dicha problemática de deserción. Por esa circunstancia, se encuentran con
responsabilidades que requieren un tiempo considerable de su día a día para el cuidado
de sus hijxs, que coincide con el tiempo que necesitan para asistir y estudiar en la escuela.

Según estadísticas del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), en

la República Argentina hay, aproximadamente, 700 mil nacimientos por año. El 16%
proviene de madres adolescentes de entre 15 y 19 años, lo que en algunas provincias
equivale al 25%, y más de 3000 son de niñas de 10 a 13 años. El 69% de esas mujeres
adolescentes no planearon ese embarazo.

Debido a los altos porcentajes que se ponen en evidencia en las estadísticas

enunciadas en el párrafo anterior, es que en la presente ponencia planeo abordar y analizar
el caso de María Fernanda Alloi y, a partir de ello, la ley 25.584 sancionada en el año
2002, la cual promueve la continuidad del ciclo escolar para cualquier alumna
embarazada. Así como también indagar y reflexionar el rol que cumplen las instituciones
de educación secundaria en cuanto al tema en cuestión, ver cómo han evolucionado, ya
sea para bien o para mal, y citar algunos testimonios que me ayuden a lograr mi objetivo
en este trabajo.

211
Un caso que marcó precedente
A mediados de Abril del año 2000, pleno inicio del siglo XXI, en el instituto Santa
Isabel, ubicado en la provincia de Formosa, le prohibieron la matriculación para 5° año a
la adolescente María Fernanda Alloi de 17 años de edad. Las monjas la llamaron aparte
y le dijeron que no podían anotarla porque la joven estaba esperando un bebé.

Ante lo ocurrido, sus padres, presentaron un recurso de amparo a la justicia. En

una acción sin precedentes en la provincia, se aplicó el “Per Saltum” para que la alumna
no perdiera más días de clases y así el caso llegó a el Supremo Tribunal, el cual ordenó
la reinscripción de la joven.

Las autoridades del instituto se negaron a que la muchacha regresara, a pesar de

lo dictaminado por la justicia. Hasta que el obispo de Formosa, José Vicente Conejero,
redactó una carta titulada “Por encima de todo, el amor”, en la que aconsejaba que
reinscribieran a María Fernanda. “Dentro de una jerarquización de valores no cabe la
menor duda de que el primero de ellos es el respeto a la vida humana”. Fue así como los
directivos del colegio escucharon al obispo y acataron la decisión de la Justicia y del
Ministerio de Educación Provincial.

Inclusive, hubo un grupo de padres que había protestado, brindando un abrazo

solidario al colegio, para pronunciarse en contra de que la estudiante embarazada
regresara al instituto. Su argumento era que su comportamiento no se ajusta al “ideario”
de la escuela, porque tuvo relaciones prematrimoniales, lo que para la religión católica es
concebido como un pecado.

En palabras de Fainsod (2008), “A estas adolescentes se les atribuyen conductas

irresponsables e inmaduras propias de los contextos de socialización familiar –
disfuncionales- en los que viven.” Es decir, y tomando parte de lo que dice esta autora,
podemos ver cómo este no es un caso de una familia disfuncional, ni de bajo recursos.
Sin embargo, se le siguen adjudicando las mismas conductas a la joven, pero desde una
mirada religiosa, cultural, propia de esta fe católica, y a la que denominan como pecado.

Es por ello que, gracias a este caso, se generó un proyecto de ley que fue llevado
al Senado y que fue tratado sin un dictamen previo por parte de la Comisión de Educación.
Este proyecto fue aprobado el 11 de abril del año 2002 y está constituido por tres artículos.
La Ley 25.584 establece lo siguiente: “Queda prohibido en los establecimientos de
educación pública del país, de cualquier nivel, ciclo y modalidad, toda acción institucional
212
que impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a cualquier alumna embarazada o por
cualquier otra circunstancia vinculada con lo anterior que produzca efecto de
marginación, estigmatización o humillación”.

¿Deserción por voluntad propia?

Pudimos ver cómo la situación de María Fernanda concluyó con un resultado
positivo y ella tuvo la oportunidad de continuar con sus estudios. Pero, a pesar de haberse
promulgado una ley, muchas embarazadas o madres adolescentes en la Argentina, aún
continúan siendo expulsadas de las instituciones educativas por su condición, y no
cuentan con los recursos o apoyo familiar para volver a ser aceptadas en las escuelas,
como los que, en cambio, sí se percibían en la muchacha del caso, Alloi.

Muchas de estas estudiantes, seguramente quisieran haber concluido sus

aprendizajes, especialmente, como muchos estudios lo demuestran, debido al hecho de
que van a ser o fueron madres y, por consiguiente, brindarles una vida de condiciones
dignas a sus hijos o hijas, y a ellas mismas. Entonces, estudiar para estas adolescentes,
adquiere los anteriormente mencionados y otros sentidos de importancia. Por una parte,
se estudia con el fin de ganar autonomía respecto de las familias de origen. Pero sin dudas,
la revalorización de la escuela está relacionada con la idea de nuevos proyectos personales
en los que el título secundario se vuelve central: conseguir un “buen” trabajo y poder
continuar una carrera en el nivel superior, por ejemplo. (UNICEF, 2017).

Para el ciclo “Mejor hablar de ciertas cosas”, uno de los testimonios relata como
la expulsaron del colegio al que iba por estar embarazada, y por las dificultades que tuvo
que atravesar para encontrar una nueva escuela en la que la aceptaran, además de cómo
se sintió al ser rechazada.

“A mí no me daban la posibilidad de seguir estudiando en el colegio al que yo iba porque no me

dejaban estar embarazada. […] Probamos en otros colegios y no me aceptaban, o me aceptaban, pero eran
muy lejos. […] La idea de que no me aceptaban me dio a entender como un rechazo y no entiendo por
qué, si yo realmente quería seguir estudiando, quería terminar el secundario y ellos me negaban la
posibilidad de terminarlo. Entonces, como que me dolió el hecho de que me dijeran que no.” (Gisela
Aybar, 18 años).

Continuando en la línea de este aspecto, las instituciones juegan un rol muy

importante, muchas toman a estas situaciones con rechazo, crítica y reproche. “En el caso

213
de los embarazos adolescentes y la escolaridad, lamentablemente, siguen saliendo a la luz
los prejuicios más arcaicos de nuestra sociedad”, dijo Gastón Pauls. Se adquiere un
enfoque tradicionalista debido a “[...] estas visiones, que, por sus consecuencias
negativas, se propone al embarazo y a la maternidad en la adolescencia como algo que no
debiera ocurrir, como un desvío respecto de lo que constituye “la adolescencia”. (Fainsod,
2007). Es decir, se sigue profundizando la culpabilización y la estigmatización en quienes
ya se encuentran fragilizados y vulnerables, además de que se sigue naturalizando e
individualizando lo social.

Consideran, desde esta perspectiva, que su trabajo para prevenir estos embarazos
se limita a espacios destinados a abordar temáticas de sexualidad que están caracterizadas
por una trasmisión de información en torno a una mirada centrada en biologismos, donde
la presencia de la Ley de Educación Sexual Integral se reduce al hecho de explicar la
menstruación y los métodos anticonceptivos, siendo los más mencionados el preservativo
y las pastillas anticonceptivas, o también, están estos talleres a los que se les suma como
contenido la crianza de los hijos y son los que están especialmente destinados a las
alumnas que ya fueron madres y a las alumnas embarazadas, no se integra a toda la
comunidad educativa ni tampoco se brindan con una perspectiva de género. En este
sentido, no se habla de una doble responsabilidad, la paternidad es invisibilizada
constantemente y el rol de la mujer queda limitado a ser madre y cuidar de los hijxs, no
hay una ESI como la que está estipulada para darse y toda la culpa recae sobre las jóvenes.
“Como señala Fernández (2004), generalmente, las políticas, programas y actividades que
abordan temáticas de sexualidad o aquellas específicas sobre embarazo y maternidad
adolescente presentan como únicas destinatarias a las mujeres.” (Fainsod, 2008).

A continuación, me gustaría citar una experiencia personal que va de la mano con

lo anterior y que deja en evidencia la falta de responsabilidad de algunxs docentes. En el
año 2017 me encontraba cursando 5° año, mi curso no era muy numeroso, éramos doce,
quizás diez ese día, y estábamos en una clase de historia. No recuerdo muy bien cuál fue
el punto de partida al tema, pero no olvido las palabras de mi profesora por el impacto
que tuvieron y me gustaría transmitirlas tal cual para que ayuden a reflexionar sobre estos
dichos. Ella decía que: las jóvenes éramos las culpables de quedar de embarazadas,
porque no nos cuidábamos y no cerrábamos las piernas. Que tendríamos que
ponernos un hielo ahí abajo para bajar los calores, y así no habría tantas pibitas
embarazadas por ahí. Nadie dijo nada, a la mayoría no le interesaba lo que esta docente

214
decía, yo le repliqué que eso no era así, que no era correcto lo que estaba diciendo, pero
me ignoró y me dijo que me vaya a informar antes de responderle algo.

Conclusiones
A partir del caso de María Fernanda Alloi se pudo visualizar una problemática
que, para entonces, no era tomada en cuenta. A muchas jóvenes se les negó la posibilidad
de acceder a la educación, especialmente a aquellas que concurrían a una escuela en la
que se practicaba alguna religión y sus casos quedaron invisibilizados, hasta que María
Fernanda se negó a ser expulsada y recurrió a la justicia. A partir de este hecho, se
promulgó la ley 25.584 para que ninguna joven tenga que pasar por esa situación
nuevamente.

Pero, evidentemente, continuó ocurriendo y especialmente en jóvenes de pocos

recursos económicos, y con un entorno social vulnerable. Desconocen sus derechos, y
esto es algo en lo que me gustaría hacer hincapié, ya que considero que es primordial que
al menos conozcan que no puede negárseles el acceso a la educación por estar
embarazadas o ser madres, que las instituciones tienen que acompañar y contener en todo
momento, que ese es el rol que deberían cumplir y que sé que otras tantas cumplen.

De todas formas, hoy en día cada vez son más los y las jóvenes que se van
informando a partir de que se sancionó la ley de Educación Sexual Integral, pero se vio
atravesada, a partir del 2015, por un Estado ausente y al que no le preocupaba la educación
ni la salud, por esto mismo, es que entiendo que las responsabilidades no son solo de las
escuelas, sino también de esta ausencia del Estado, y tampoco olvidar la de las familias.

Soy consciente de que en este trabajo no me centré en la paternidad, apenas la

mencioné, pero existe y necesita tomar responsabilidad. Ni la sociedad, ni las
instituciones pueden seguir naturalizando el hecho de que se siga invisibilizando, pero
porque tampoco se provee de la educación para esa responsabilidad y no se toman en
cuenta las necesidades y problemáticas de los adolescentes varones. Como mencioné, las
charlas sobre prevención y la crianza de lxs hijxs están destinadas especialmente hacia
las embarazadas o hacia las que ya fueron madres. A mi parecer, tienen que estar
destinadas a toda la comunidad educativa.

215
Referencias Bibliográficas
Fainsod, P. (2007). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. Miño y
Dávila editores.

Fainsod, P. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la

disidencia. Graciela Morgade y Graciela Alonso (comp.)

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2007). Maternidad y

paternidad adolescente. El derecho a la educación secundaria. Estudio sobre una
experiencia educativa de la provincia de Buenos Aires.

Marina, M. (2011). Educación Sexual Integral: para charlar en familia. 1ed. Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Nación.

Fuentes Normativas y periodísticas

Clarín. (12 de mayo del 2000). Las alumnas embarazadas podrán ir a clase, si el senado
aprueba una iniciativa. Ley contra la discriminación.
https://www.clarin.com/sociedad/ley-discriminacion_0_B1rGxesxRYx.html

El Día. (23 de abril del 2000). El caso de la alumna embarazada actualizó un viejo debate.
La Plata. https://www.eldia.com/nota/2000-4-23-el-caso-de-la-alumna-
embarazada-actualizo-un-viejo-debate

La Nación. (19 de abril del 2000). La alumna embarazada pudo ir a clase.

https://www.lanacion.com.ar/sociedad/la-alumna-embarazada-pudo-ir-a-clase-
nid13627/

Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206).

Ley de Educación Nacional: Continuidad del ciclo escolar a alumnas embarazadas. (Ley
N° 25.584).

Ley de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150).

Recursos Web
Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA). (2010). Datos sobre embarazo
adolescente en la Argentina.
http://www.unfpa.org.ar/sitio/index.php?option=com_content&view=article&id

216
 =202#:~:text=En%20la%20Argentina%20hay%20700,ese%20embarazo%20(SI
P%202010).

Pauls, G. y Suaya, A. Ciclo: Mejor hablar de ciertas cosas – Embarazo Adolescente.

(2008) Canal Encuentro. https://www.educ.ar/recursos/100874/embarazo-
adolescente#gsc.tab=0

Portal Web del Ministerio de Educación Nacional. http://www.educ.ar/

217
EJE TEMÁTICO
ESCUELA Y
TECNOLOGÍAS
DIGITALES

218
CUANDO LO QUE PASA EN INTERNET NO ES UN MUNDO
DIFERENTE: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO
ESPACIOS DE VISIBILIZACIÓN SELECTIVA DE LAS
MINORÍAS
Arnuz, Gabriela Analía
[email protected]
2020

Introducción
Este trabajo nace del cuestionamiento de las ideas relacionadas con la inclusión y
la visualización que se plantean en relación con el Internet. Retomando la discusión que
surgió al trabajar con la película “Disconnect” sobre la visibilidad y no-visibilidad que
permite el mismo, me propongo relacionar estas ideas con la noticia de que la aplicación
TikTok requería que los moderadores censuren el contenido que incluya imágenes de
personas discapacitadas, demasiado delgadas, obesas, pobres o feas1. La decisión habría
sido tomada para que la aplicación no “desaliente” a los nuevos usuarios a participar en
la misma. Más allá de lo terriblemente reprochable de esta política aplicada por la
compañía china a miras de expandirse en el mercado occidental, lo que se puede rescatar
de ésta es lo paradigmática que es la definición de visibilidad en un contexto digital que
siempre alardeó de su capacidad de incorporar y unificar a la humanidad en un mismo
espacio bajo las mismas condiciones. Los parámetros de “inclusión” del Internet incluyen
los mismos términos que justifican la exclusión de las minorías en lo no virtual. Es que
una realidad no dista mucho de la otra. La exclusión de lo diferente se lleva a cabo
dependiendo de la percepción de la distancia que la imagen de internet tiene respecto a lo
que consideramos normal o aceptable, y en realidades donde las diferencias no son
negociables2 la exclusión se hace presente mediante la discriminación.

1
Véase: Hern, A. (17 de marzo de 2020). "TikTok 'tried to filter out videos from ugly, poor or disabled users'". The Guardian.
https://www.theguardian.com/technology/2020/mar/17/tiktok-tried-to-filter-out-videos-from-ugly-poor-or-disabled-users
Perrett, C. (16 de marzo de 2020). "TikTok memo directed censorship of users deemed ugly, overweight, or disabled, and banned
users for livestreams that criticized governments". Business Insider. https://www.businessinsider.com/tiktok-censorship-users-
deemed-ugly-overweight-or-disabled-2020-3
2
En Internet uno tiene control de lo que se comparte o lo que se decide mostrar (que puede o no ser verdad, ya que, más allá de la
discusión sobre el control de los datos personales llevados a cabo por las empresas y corporaciones, es posible mantener cierto
anonimato en la persona que utilizamos en línea), mientras que en la vida diaria hay aspectos que no pueden ser ocultos.
 Esto mismo parece ocurrir en las instituciones educativas, donde la percepción de
los individuos a veces parece tener más peso que lo que tiene realmente. Si bien en el
ámbito educativo más político se desarrollan planes y medidas que orientan a ampliar el
alcance de las instituciones para que en las mismas puedan convivir y desarrollarse todos
aquellos que participen, en la realidad de pares, la que no puede ser cambiada por la
aplicación o la entrada en vigencia de un sistema nuevo de reglas de convivencia, la
situación es al menos un poco diferente. Es que la tolerancia a la diferencia muchas veces
pasa por la habilidad de disfrazarla y hacerla invisible a los demás. La manera en la cual
ésta se representa en o “se cuela” a través del cuerpo pone en evidencia aquello que no
tiene que siquiera ser dicho y envía al sujeto nuevamente al área gris de lo diferente o lo
diverso.

Las minorías, la visibilidad y la inclusión mediada

Antes de comenzar con el análisis, creo que es necesario aclarar que la definición
de normalidad que se utiliza para establecer los parámetros que permitan diferenciar
aquellos que no los cumplan varían con el tiempo y en los diferentes espacios. Dentro de
estos, coinciden una gran variedad de realidades y valoraciones particulares cuya
interacción da lugar a una concepción única y local que mantiene lazos con lo más global
y general, pero no deja de ser específica a su contexto. Esto es capaz de responder por
qué, dentro de una misma ciudad, cada institución o escuela “es un mundo”. El
movimiento horizontal (escuelas del mismo nivel) o vertical (a través de diferentes
niveles) dentro de un mismo distrito nos presenta una variedad enorme de realidades que
no pueden ser comparadas objetivamente sin tener en cuenta la naturaleza de sus
particularidades.

Esto lo podemos ver más claramente cuando se analizan escuelas en las cuales
participan actores de un nivel socioeconómico similar, en las cuales se establecen
patrones comunes de apariencia y relaciones intergrupales particulares que tal vez no
ocurren en otras con otras variables3.

3
El mismo año, me tocó observar clases en dos escuelas secundarias diferentes en Mar del Plata. La primera de ellas, a la cual yo
había atendido, estaba ubicada en medio del barrio Bernardino Rivadavia y había desarrollado su propia identidad, estética y un
sistema de alianzas entre los estudiantes que garantizaban cierta convivencia pacífica. Rápidamente notaron que no coincidía mucho
con la imagen que estos compartían, pero me aceptaron al enterarse que era ex-alumna. La segunda escuela pertenecía a un nivel
económico más alto, pero persistían tensiones que pueden ser definidas como de clase y la convivencia pacífica era bastante artificial
porque dependía de que los alumnos no demostraran abiertamente ser diferentes.

220
 El texto del reglamento de moderadores de TikTok en cierta manera resume la
manera en la cual la percepción de normalidad se construye a través del borramiento de
los marcadores de disidencia, aun cuando estos sean un elemento constitutivo de la
misma. El trabajo de Jones (2010) y el de Buzeki (2017) recuperan testimonios de
adolescentes homosexuales que dan cuenta de esto. En ambos casos, los jóvenes
describen tener cierta aversión por aquellos individuos que permiten que sus diferencias
sean percibidas a través de sus cuerpos. Disimular para verse “normal” y no disentir con
el estándar de pronto se vuelve la única opción aceptable. Pero esto no puede resumirse a
una elección casual, ya que la identidad se hace presente en el cuerpo porque está definida
por el usuario y no por una elección consciente (No es posible determinar el nivel de gay,
queer, discapacitado, etc. que uno es). Los marcadores socioeconómicos, por ejemplo, no
se determinan por la voluntad de tenerlos o no, sino por la falta de acceso a aquello
perteneciente a una clase diferente. En el plano vertical, las transgresiones en el sistema
de clases son mejor percibidas cuando el movimiento entre estas va de arriba hacia abajo
(como cuando se hace “trendy” -utilizar elementos pertenecientes a, o asociados con, el
imaginario de las clases más bajas-), pero es visto como una amenaza cuando ocurre de
manera inversa (está mal visto que los jóvenes más pobres usen marcas más caras,
asociando esto a actividades delictivas, aun cuando las mismas pertenezcan a copias o
“knockoffs”).

Una posición intermedia, donde se utiliza lo que pertenece a la clase a la que se

corresponde pero en un contexto diferente, es visto también como una falta de respeto,
tildando al individuo de “desubicado”4. Una mayor visibilidad, cuando esta depende de
una decisión consciente o no, implica una mayor vulnerabilidad ya que se entiende que
la misma pone a disposición de los otros la diferencia, para que sea tratada, discutida y,
si es considerada anormal, indeseable u ofensiva, discriminada. Porque la diferencia da
vergüenza, no culpa, y no puede ser solucionada con un castigo (Sibilia, 2017).

Tal vez es por esto que la virtualidad nos es más cómoda, ya que nos permite
mediar la manera en la cual somos vistos y percibidos. Incluso podemos editar lo que no
nos gusta de nosotros, sin tener que asistir al médico y pagar grandes sumas de dinero en

4
Advirtiendo que esto ha cambiado en la actualidad, debo contar que esto me ha pasado. Cuando entré a la Universidad seguí utilizando
la vestimenta del secundario, ya que la ropa más linda por costumbre tan solo la utilizaba para los finales. Un día, a la salida del curso
de ingreso, un grupo de chicas que venían detrás mío y una compañera comenzaron a hacer comentarios burlándose de nuestra
vestimenta “ordinaria”. Al día siguiente decidí vestirme “de final” y para mi sorpresa, recibí cumplidos de parte de todos. No pude
dejar de pensar que, si bien estaba mal, tenía un efecto positivo. Por si acaso, nunca más usé pantalón de gimnasia para ir a la
universidad. Lo opuesto me ocurrió cuando entré a Historia hace poco, y un grupo de compañeras me preguntaron por mi maquillaje.
Ellas querían saber si era maquilladora profesional o si “me quería levantar al profe”.

221
cirugías. El problema surge cuando vamos más allá de lo evidente y analizamos aquellas
cosas que son visibles por asociación a lo abstracto. En los casos donde la diferencia es
imperceptible, la categorización de la misma surte el mismo efecto. Definirse como una
categoría también es problemático, aun cuando sea imposible determinar que uno
pertenece a la misma recopilando evidencia en el cuerpo o en el comportamiento. Esto se
aplica tanto a las identificaciones dentro del espectro LGTBIQ+, a la participación en
subculturas o comunidades, o a las enfermedades discapacitantes, o discapacidades,
“silenciosas”. Una vez que se identifica que el individuo es diferente, aun cuando se
comporte como todos los demás, es percibido de esta manera. Los testimonios que
presenta Jones (2010), por ejemplo, hablan de cómo “saber que alguien era gay” ponía
incómodos a los que lo conocían porque temían lo que este sujeto pudiera hacer o decir,
aun cuando la información fuera sorprendente y no la hubieran percibido antes. En el caso
de las discapacidades o las enfermedades, se genera una actitud de cierta “lástima” o
“cuidado” del cual el individuo no puede separarse. La “visibilidad” de pronto se vuelve
una caracterización del individuo, aun cuando no haya evidencia previa que denote que
este sea diferente “a pesar de” esto.

Conclusiones
Nos queda pensar qué tan mal están las políticas de TikTok cuando lo único que
hacen es visibilizar un proceso que ocurre subyacente al funcionamiento de nuestra
sociedad. ¿Será que es más correcto cuando la censura no implica borrar o hacer
inaccesibles a los “divergentes”? ¿O tal vez cuando lo virtual irrumpe dentro de la
realidad fuera de línea se cancela el efecto espectador (bystander effect) y nos ponemos
el traje de guerreros por la justicia? Tendríamos que intentar repensar la inclusión desde
una visión más amplia, que no señale o identifique lo distinto, sino que genere una
plataforma inclusiva donde todos son únicos. Recientemente hablé con la directora de la
Escuela Secundaria Nº 209 y le consulté si los chicos se enfrentaban a situaciones de
discriminación por estar en el barrio Bernardino Rivadavia5. Ella me miró con sorpresa y
me dijo que nunca les había pasado nada similar, ni dentro del contexto de la ciudad, ni
al encontrarse con otras instituciones. Cuando le pedimos que aclarara su respuesta, nos
contó que todos los chicos entienden su realidad como un todo, pero que no se identifican

5
Esta institución está a unas pocas cuadras de la escuela 30, pero no tiene el mismo estigma que esta última. De hecho, cuando vino
la Presidenta Cristina Fernández de Kirchner la llevaron a conocer el edificio donde funcionan juntas la primaria nº 15 y la secundaria.

222
por oposición. Las clases de ESI, que se reciben desde primer año, e incluyen la
participación de las familias y los pares, le dan orden al proyecto de enseñanza de la
institución, el cual se basa en el respeto mutuo y la comprensión de los seres humanos
como un todo, sexual, social y corporal. Entenderse así, implica entender a los otros así.
Tal vez la respuesta es esto, más ESI para menos discriminación.

Referencias Bibliográficas
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Fainsod, P. y Morgade, G. (2019). La ESI en la formación docente. Un proyecto en

construcción.

Faur y Gogna (2016). La ESI en la Argentina. Una apuesta por la ampliación de derechos.

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disabled users'". The Guardian.
https://www.theguardian.com/technology/2020/mar/17/tiktok-tried-to-filter-out-
videos-from-ugly-poor-or-disabled-users

Jones, D. (2010). Sexualidades adolescentes. Cap.7. Homosexualidad: discreción o

violencia.

Morgade, G. (2017.) Género y Escuela secundaria. Políticas implementadas y desafíos

pendientes.

Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual.

Perrett, C. (16 de marzo de 2020). "TikTok memo directed censorship of users deemed
ugly, overweight, or disabled, and banned users for livestreams that criticized
governments". Business Insider. https://www.businessinsider.com/tiktok-
censorship-users-deemed-ugly-overweight-or-disabled-2020-3

Morgade, G. (2016). Educación sexual integral con perspectiva de género. Cap.2.

Ramos, G. (2017). La educación de la sexualidad en la escuela…

Sabuda, F. (2009). "¿Quién es vulnerable en la escuela? Análisis territorial de

rendimientos educativos y contexto sociocultural en el Partido de General
Pueyrredón, Argentina" Cuadernos de Geografía: Revista Colombiana de

223
 Geografía, Número 18, 45 - 57. ISSN electrónico 2256-5442. ISSN impreso 0121-
215X. https://revistas.unal.edu.co/index.php/rcg/article/view/13018/38456

Sibilia, P. (2017). Bullying ¿Culpa o vergüenza? https://laepoca.apa.org/6/bullying-

culpa-o-verguenza/

Sibilia, P. (2016). Bullying. De la culpa a la vergüenza. TEDx Rio de la Plata.

https://www.youtube.com/watch?v=RBkbMFVIzd0

224
 EL DESAFÍO DE SER NATIVO DIGITAL Y EDUCADOR:
CÓMO MANTENER EL INTERÉS
Galera Puertas, Candela Rocío
[email protected]
2021

Resumen
En este trabajo se abordará lo que implica ser nativo digital al implementar las
nuevas tecnologías en el aula, y el rol del docente y de las instituciones para acortar la
brecha que surge de los usos que se les da a los diferentes dispositivos. También se
considerará la idea de las TICs como potenciadoras del pensamiento crítico.

La tecnología y las cuestiones que suscita frente a los sujetos escolares

Estamos en un momento de la historia donde la tecnología avanza a pasos
agigantados, las nuevas generaciones de docentes ya son nativos digitales, por lo tanto,
se encuentran en igualdad de condiciones con sus alumnos respecto a su forma de
interactuar con los diferentes dispositivos. Estar al frente de un aula es todo un desafío
cuando existe una crisis en educación como la que se está viviendo. Los cambios sociales
y económicos afectan las formas de ejercer la docencia, por eso es importante
preguntarnos: ¿Cómo hacer para implementar la tecnología en el aula y que tanto
estudiantes como maestros se sientan entusiastas, sin caer en el aburrimiento y la ansiedad
que trae la inmediatez de lo digital? ¿Se encuentra solo el docente frente al cambio de los
instrumentos de enseñanza?

La escuela es el ámbito social donde las subjetividades se van transformando, y

esto lo hacen cada vez más rápido gracias a las nuevas tecnologías. Pero ¿La escuela
cambia con el mismo dinamismo para poder albergarlas? ¿Qué medidas se pueden tomar
al respecto? ¿Hay luz al final del túnel?
El uso de la tecnología y el rol docente
A lo largo de su historia la escuela siempre buscó transmitir la cultura de la
sociedad a las nuevas generaciones. Tradicionalmente lo hizo desde una autoridad que
fomentaba el miedo, para que los alumnos se concentraran y fuera posible depositar en
ellos la información. Ahora bien, en la actualidad la escuela se ha despojado de esa rigidez
disciplinar, pero se enfrenta a la búsqueda de una nueva forma de generar conocimiento.
Es entonces cuando la tecnología entra en escena, primero con televisores, y ahora con
nuevos protagonistas: el internet, las computadoras y los celulares. Sin embargo, y a pesar
de que la "brecha digital de acceso" se ha reducido por los planes 1:1 implementados en
gran parte del país -como lo fue Conectar Igualdad- surge la “brecha digital de usos”
(Urresti en Linne, 2015). Un ejemplo de que esto está sucediendo, es la investigación
reseñada por Warschauer y Matchuniak que reveló que el 83% de las escuelas que
atienden sectores pobres usan la tecnología para aprender o practicar habilidades básicas,
mientras que en las escuelas de sectores altos el porcentaje desciende al 63%, aunque en
ellas se implementa otras actividades complejas como presentaciones multimedia e
investigaciones (Dussel, 2015, pp. 55-56) Esto quiere decir, que a pesar de que aumentó
el acceso a la tecnología, son muchos los que se quedan al margen por cómo se
implementa el uso de las TICs.

Podríamos pensar que como las nuevas generaciones son nativos digitales saben
mucho de tecnología, pero ¿qué usos le dan a esta? Un estudio de Microsoft del año 2016
sobre 650 casos de jóvenes de entre 15 y 17 años de escuelas públicas y privadas de la
Ciudad de Buenos Aires bajo la pregunta: ¿Cuánto saben los chicos de tecnología?” nos
permite conocer por qué es importante abordar estos temas:

Según la encuesta, 7 de cada 10 chicos se considera a sí mismo como experto en

tecnología. Sin embargo, la definición sobre qué es para ellos saber computación se limita
a cuestiones como: escribir en Word, poder ayudar a sus padres, saber qué hacer cuando
se tilda la PC, saber mover el mouse, entre otras respuestas. Sorpresivamente, pocos
consideraron que habilidades como crear, anticipar, inferir y tomar decisiones son
necesarias para definir el saber en computación (Microsoft, 2016).

Es notable como los usos que se les da a estas tecnologías son limitados a unas
cuantas herramientas. Principalmente, y me incluyo en esto, usamos los celulares o
computadoras para entretenernos. Hoy lo que más llama la atención son las imágenes y

226
videos, y a través de ellos se han creados nuevos códigos para interactuar con el otro.
Bajo la premisa de la inmediatez que se propone el mundo digital, éste entra en conflicto
con la concepción de la educación en el aula. El primero, gracias al algoritmo, conoce los
deseos del alumno, y le da una solución y entretenimiento de inmediato. En cambio, en
el aula, todo proceso de aprendizaje lleva su tiempo, al maestro mismo le lleva tiempo
conocer los deseos de sus alumnos, y si le agregamos que ambas partes son nativos
digitales es muy probable que en el intento de transmitir un saber ambos caigan en el
aburrimiento, la ansiedad y se dispersen por lo tentadoras que son las actuales
distracciones.

Como dice Sibilia, el tener un dispositivo en el aula inhibe la tarea de las paredes
de la escuela y abre una ventana al mundo (2017, p. 17). ¿Cómo hacer entonces para
convivir con la tecnología y no caer en la distracción? Es aquí, que es importante el rol
que desea desempeñar el docente. Usar los dispositivos como instrumentos para transmitir
la información, no es lo mismo que utilizarlos para construir un nuevo conocimiento. El
primero, solo fomenta que al docente lo vean reemplazable y a la escuela como
innecesaria, porque ellos mismos pueden acceder solos a la información en el momento
que deseen. En cambio, al utilizarlos de manera crítica, es decir, que su uso genere un
pensamiento crítico de ellas y de la información que nos brinda, hace del maestro y de la
institución elementos necesarios para generar y transmitir la cultura de la sociedad.

Comprometerse a crear un escenario propicio para el aprendizaje y sobre todo

para emancipar al alumno, que este sepa cómo funciona la tecnología, el algoritmo, y que
vea que es posible generar su propia cultura más allá de las imágenes que ve en las redes,
es todo un desafío. Implica posicionarse de forma firme como docente enseñante, y que
el ejercicio de la autoridad se haga desde una posición de voluntad, que como es en
beneficios de otros otorga reconocimiento y una obediencia consentida. No es
posicionarse desde el poder, sino de ponerse en igualdad de condiciones con el alumno y
así enseñar en relación de voluntad a voluntad. Esto permite generar el deseo de aprender
cada vez más a partir de una voluntad que conmueve a hacerlo, y a su vez limitar el
número de distracciones por desinterés (Greco, 2015).

227
¿Estamos solos en la tarea de enseñar e innovar al mismo tiempo?
La tarea del docente es muy ardua, y pareciera que está solo frente a esta situación,
¿Cómo acompañan las instituciones los cambios en la enseñanza? Muchas escuelas
presentan proyectos que se articulan con el uso de las nuevas tecnologías en diferentes
áreas de conocimiento, pero no todas pueden brindar el mismo nivel de equipamientos y
educación, perpetuando así la “brecha digital de usos”. Se necesita, como sugiere Dussel,
un acompañamiento en la producción de recursos y en la generación de políticas
didácticas que permitan desarrollar prácticas que se apoyen en las nuevas tecnologías y
no quede todo librado a la imaginación del docente, que frente a su situación de
precariedad se ve inmerso en el cansancio y el desgano (2011).

Como hemos considerado en este trabajo, la tecnología llegó para quedarse, y

frente a esta nueva era digital llena de pantallas e imágenes es necesario asumir nuestra
posición como docentes para que la información que se nos brinda pueda transformarse
en conocimiento, de esta forma la diversidad de experiencias de los alumnos permite
interrogar las diferentes perspectivas y cuestionar los saberes que la sociedad acumuló.
No hacerlo implica que nuestros roles, tanto de los docentes como de las instituciones
educativas, sean pasivos y sigan contribuyendo a la brecha digital de usos. La escuela es
el lugar predilecto para ayudar a las personas a emanciparse y democratizar el
conocimiento. La tecnología utilizada correctamente es una potencial herramienta que no
hay que desaprovechar.

Referencias Bibliográficas
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires. Santillana.

Ferres i Prats, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo
comunicativo. Barcelona: Gedisa. Cap. 4: La educación como industria del deseo.

Greco, M.B. (2015). La autoridad pedagógica en cuestión. Una crítica al concepto de

autoridad en tiempos de transformación. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Linne, J. (2015). ¿De qué hablamos cuando hablamos de la brecha digital? Desafíos de
los planes 1 a 1, la alfabetización tecnológica y la educación en el siglo XXI. En:
Rev. Questión. Vol.1, N°46, abril-junio de 2015, 151-159.

228
Microsoft New Center Latam. (22 de abril de 2016). El 70% de los chicos se considera
experto en tecnología, pero seis de cada diez no sabe que significa
programar.https://news.microsoft.com/es-xl/el-70-de-los-chicos-se-considera-
experto-en-tecnologia-pero-seis-de-cada-diez-no-sabe-que-significa-programar/

Sibilia, P. (2017). La crisis de la escuela moderna: cuerpos, pantallas y redes. En:

Satulovsky, S. (2017). La escuela y sus escenas (in)cómodas. Abriendo
calidoscopios.

Levy, D. (2013). De la red al aula. ¿Una nueva ilusión? En: Korinfeld, D., Levy D. y
Rascován, S. (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de
época. Buenos Aires: Paidós.

229
 ESCUELAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: ¿ENEMIGOS O
POSIBLES ALIADOS?
Sanhueza, Giuliana
[email protected]
2020

Resumen
En la siguiente ponencia haremos un análisis de la “convivencia” entre las nuevas
tecnologías, alumnos, docentes y el ámbito escolar, tomando como punto de vista la
percepción escolar y la percepción bibliotecológica. Profundizaremos conceptos
relacionados a ambas disciplinas con el objetivo de llegar a un punto donde se
complementen.

Nuestro punto de partida

La siguiente ponencia surge en el marco del segundo parcial de la Cátedra
“Adolescencia, Educación y Cultura” del Ciclo de Formación Pedagógica del
Profesorado de Bibliotecología y Documentación de la Universidad Nacional de Mar del
Plata.

La misma tiene por objetivo resolver la incógnita de si las tecnologías digitales

son enemigos o posibles aliados dentro de los ámbitos educativos como pueden ser la
universidad o en este caso, la escuela.

El desarrollo se basa en autores brindados por la cátedra como Daniel Levy y

Sergio Balardini, que pertenecen a la postura escolar y también de Karina Presta quien
desarrolla los conceptos de alfabetización académica e informacional dentro del ámbito
universitario pero que también tiene su lugar dentro del área escolar. La formación de
usuarios de las tics en el desarrollo de las competencias para el uso de las mismas en lo
académico y futuro uso profesional, es un camino que se inicia en la escuela, como
menciona una definición de la UNESCO y que se va perfeccionando día a día a través de
la formación informal que ellos puedan recibir. Cabe destacar que en este camino de
formación existen adolescentes y jóvenes que quedan excluidos no por falla del sistema
educativo, sino que tiene que ver con la falta de políticas y de acceso a los dispositivos
para acceder a una conexión de internet en la cual la escuela puede colaborar, pero no
solucionar el problema de base.

Cambios de pensamiento
El surgimiento de las nuevas tecnologías y con ellas las nuevas formas de relación,
comunicación, producción del conocimiento y la forma de consumir en todas las áreas y
espacios donde nos desarrollamos como seres sociales, sin duda han marcado un antes y
un después y con ellas el empleo de nuevos términos para definirlos. Por un lado, tenemos
la sociedad de la información y por otro la sociedad del conocimiento que, si bien tienen
características similares, cada una posee un elemento fundamental que detalla y describe
su contenido. Para entender estos conceptos también es necesario entender la diferencia
entre información y conocimiento, la cual radica en que la primera define el conjunto de
datos (unidad mínima de información) que recibimos a través de diferentes medios y el
conocimiento tiene que ver con un nivel superior a este, donde ya la información es
transformada y reutilizada en nuestros ámbitos cotidianos. Bajo estas definiciones
podemos agregar entonces que la sociedad de la información es aquella que habla de una
sociedad en la cual la creación, distribución, difusión, uso e integración de la información
es una actividad económica, política y cultural significativa (Ramírez y Rivero, p. 7) y la
sociedad del conocimiento tiene la capacidad para identificar, producir, tratar,
transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los
conocimientos necesarios para el desarrollo humano, por lo que la sociedad de la
información sólo tiene sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y
se asigna como finalidad el ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos
de éste (UNESCO, 2005). Otra diferencia es que la primera tiene estrecha relación con
los progresos tecnológicos y la segunda abarca aún más dimensiones, entre las que
podemos rescatar las sociales, las éticas y las políticas (Ramírez y Rivero, p. 5)

Ahora bien, retomando la pregunta que usamos como punto de partida y título de
esta ponencia nos preguntamos ¿qué tiene que ver o de qué manera afecta a la educación?

Podemos tomar como ejemplo el manifiesto de la UNESCO (2019) (organismo

que dio origen al concepto de "educación durante toda la vida"). La formación continua
de habilidades y competencias a lo largo de toda la vida de la persona, sin importar país,

231
género, edad, situación socioeconómica, entre otros aspectos, puede ser de carácter
formal o informal, pero es un derecho al que todos deben tener acceso. Siguiendo con el
ámbito de la educación formal, nos propondremos analizar los distintos puntos de vista
en base a la aparición de estas nuevas tecnologías.

Partamos de la base de que, si bien la información supuestamente está disponible

para todos, en realidad sigue sin estar disponible para todos, ya que para eso se debería
garantizar el acceso a ella a través de algún dispositivo y de acceso a una red doméstica
o de wifi para todos y esto no ocurre. Esto también se hace visible en el desarrollo de los
programas y proyectos educativos ya que si los pensamos virtuales en su totalidad quizás
tengamos alumnos que queden por fuera de esta actividad por no contar con el acceso a
algún dispositivo, de hecho, ha ocurrido este año en el contexto de pandemia en el ámbito
de la universidad, donde se ha visto una gran deserción por falta de acceso a los recursos
y dispositivos virtuales. Pero ¿qué hacemos cuando la situación es al revés, cuando
tenemos un curso donde todos disponen de celulares o tablets para acceder a internet? Si
hiciéramos una encuesta rápida para conocer el motivo por el cual acceden a internet,
seguramente la mayoría nos diría que es:

Para comunicarse: WhatsApp

Para revisar las redes sociales: Instagram, Facebook, Twitter, YouTube, TikTok

Para buscar información para alguna cátedra o clase.

Seguramente pocos tendrán idea de cómo realizar una búsqueda de información

fehaciente pero un gran manejo de las redes, temas que sean trendindg topic1, el hashtag
de moda, la noticia del día, entre otras. Y todo esto ocurre tanto fuera como dentro del
aula. La vida de los adolescentes, jóvenes e incluso adultos está atravesada por la
tecnología. La conectividad ofrece la posibilidad de estar dentro de un aula, mientras
estamos en clases podemos al mismo tiempo estar realizando varias cosas y nos permite
traspasar las paredes del aula que de manera inconsciente nos enmarca en una realidad
pero que con esta situación se ve distorsionada y eso lleva a una distracción total de lo
que estamos realizando, sea el área que sea (lo mismo puede ocurrir en otros ámbitos,
como mencionamos al principio) (Satulovsky, p. 37). Esta desconexión de nuestro mundo
real, puede ser tomada como una amenaza a la forma de educación tradicional o como

1
Trending Topic hace referencia a un tema de actualidad, o palabra que es referente en un momento concreto a través de las redes
sociales. (Economipedia, 2020).

232
una posibilidad de repensar nuestra manera de enseñar y la manera de aprender de los
alumnos. Sea cual sea la opción que elijamos es importante remarcar también la
importancia y el rol que tiene el docente: si sigue siendo la persona de máxima autoridad,
poseedor de todo el conocimiento que debe impartir a los alumnos pasivos sentados en
pupitres o mesas perfectamente alineados, o si sigue siendo esa misma persona, con la
autoridad máxima dentro del aula pero que deja de ver a los alumnos como receptores de
información y que comienza a hacerlos partícipes en el proceso de enseñanza, a escuchar
sus voces y opiniones e incluso da la posibilidad de que creen sus propias definiciones a
través de la interpretación que realicen en clase. Esto también hace que los docentes deban
capacitarse y aprender cómo emplear estos nuevos recursos, una nueva forma de
relacionarse con los alumnos e incluso ser mediadores entre las autoridades
institucionales y sus reglamentos en cuanto al uso y empleo de las nuevas tecnologías
dentro de la escuela.

Como vemos, tanto la escuela como todos sus participantes, se encuentran frente
a un cambio cultural generado por el desarrollo de las tecnologías y su intervención en la
“rutina escolar”. Como se mencionaba anteriormente, existen aún en el siglo XXI
diferencias en cuanto al acceso de la información y la escuela como tal no puede
solucionar esta situación, sino que esto requiere la intervención de organismos e
instituciones que excedan el ámbito escolar y a su vez, la formulación de políticas
públicas. Lo que sí puede (y debe aunque no quiera) es adaptarse a los nuevos lenguajes
y maneras de comunicarse de y con sus alumnos, quienes son considerados “nativos
digitales”2 y como ámbito social debe garantizar la distribución de herramientas
simbólicas que permitan procesar, analizar y producir conocimiento, bajo un contrato
simbólico o marco regulatorio donde basarse (Levy, pp. 124-135). Bajo esta
responsabilidad vemos el nacimiento de un nuevo tipo de relación docente-alumno
basado en la confianza.

La introducción de las TICS viene desarrollándose en las escuelas desde hace un

largo tiempo. Recuerdo que en mi paso por la primaria (en ese entonces el EGB), teníamos
el laboratorio donde nos enseñaban los componentes básicos y a crear archivos en Word,
Excel, Power Point y hasta ahí llegaba el programa de la clase. Hoy en día, se necesita
dentro de las escuelas otra capacitación en torno al uso de las tecnologías, usos más allá

2
El concepto nativo digital se refiere a todos aquellas personas que han nacido en la era digital tras la explosión de las nuevas
tecnologías (Economipedia, 2020)

233
del consumo de redes sociales y con fines que no sean meramente recreativos. Esta nueva
capacitación, desde el punto de vista de la Bibliotecología, se conoce como
“alfabetización informacional” y “alfabetización académica”, que al igual que las
definiciones de “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” tienen su
punto en común pero también sus diferencias. Si bien Presta define estos conceptos en el
ámbito del nivel de educación universitario (cabe recordar que las tecnologías atraviesan
la vida tanto de adolescentes como de adultos, por ende, la mención de este tema es
pertinente) tiene también lugar en el ámbito escolar ya que forma parte de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. La alfabetización académica es la que realiza el docente
al introducir a los alumnos a una nueva disciplina académica o a un tema nuevo el cual
tiene una cultura discursiva propia y que debe ser analizado para su interpretación; la
alfabetización informacional es genérica y transversal a todas las personas ya que
constituye las maneras de poder encontrar la información necesaria para llevar a cabo
tareas cotidianas, entenderla, evaluarla, interpretarla, utilizarla, modificarla, generar y
compartir el nuevo conocimiento y finalmente evaluar todo el proceso de búsqueda-
recuperación-utilización de la misma para saber si se podría haber mejorado. Las
alfabetizaciones no podrían desarrollarse una sin la otra, como un alumno no puede entrar
a una nueva disciplina sin tener un equipo de apoyo que va desde el docente hasta la
biblioteca de la escuela. Este tipo de alfabetización tiene como derivado el surgimiento
de una nueva relación entre docente-alumno: la confianza no solo en el marco de
regulación del uso de los dispositivos en el aula o de la conducta entre otras cosas, sino
en el cambio del rol pasivo al rol activo por parte de los alumnos y del docente de ser
quien posee todo el conocimiento. Este cambio de rol no significa que el docente pierda
toda autoridad ni mucho menos, sino que a la vista de los alumnos tiene una accesibilidad
mayor al tomarlos como personas capaces de indagar y de llegar a los conocimientos por
sus propios medios, cambiando también el rol de la explicación de un tema que pasa de
ser la totalidad de la clase a ser el puntapié inicial para la construcción en conjunto de su
definición a través de la apreciaciones y conocimientos previos que ellos puedan tener.
La integración de las tecnologías en este contexto, no solo como promotora de hacer
actividades individuales, sino habilitando la posibilidad de hacerlo colectivamente,
disminuye las tensiones entre pares que puedan surgir además de ser mucho más
productivas en el proceso de aprendizaje (Balardini, p. 119). Esta articulación de grupo,
docente y tecnología tiene como factor positivo realzar las interacciones entre los
participantes, generar nuevo contenido a través de un punto grupal en común y la

234
distribución colectiva del mismo, aunque también, como mencionábamos al principio,
esto puede generar un mayor grado de dispersión entre los alumnos en el cual el docente
debe intervenir a fin de poder continuar con el hilo de la clase.

Contrato simbólico
La negativa al uso de las tecnologías en diversos ámbitos aún se puede ver pese a
que es algo que ya está instalado socialmente. Es tan palpable como las diferencias en
cuanto a las posibilidades de acceso que se pueda tener o no y cuánto interfiere en el
proceso de educación. Y aún más, cuánto interfiere en los grupos o adolescentes que
concurren a la escuela con ellos.

Si bien podríamos hacer una lista interminable sobre los pros y los contras de los
usos de las TICs en las aulas, desde el punto de vista bibliotecológico tenemos muchos
factores a favor. Pensar en las diferentes opciones que tenemos a través de una conexión
a internet no solo de recuperar información o de acceder a aquellos temas que nos generan
interés (como los trending topic del día) sino de ver todas las posibilidades que tenemos
de dar a conocer aquello que se genera en las aulas y las experiencias en base a este trabajo
colaborativo, también forman parte de nuestra labor como gestores de información. Pero
para lograr todo esto, es necesaria la creación de contratos simbólicos que garanticen que
los alumnos adquieran estas nuevas competencias relacionadas a la producción del
conocimiento, a la búsqueda de información que responda a sus necesidades y también al
trabajo colaborativo consciente de que no solo ellos están aprendiendo para sí mismos,
sino que a través de estas nuevas tecnologías lo que ellos han aprendido hoy puede ser
compartido y de utilidad para otros, incluso docentes, incluso ellos mismos cuando se
encuentren en la universidad o en cualquier otro ambiente. Y el compromiso de los
docentes a generar este espacio de aprendizaje y la enseñanza de estas nuevas habilidades,
dejando de lado el prejuicio de que las TICs no tienen lugar dentro del aula, aceptando
que pueden servir como complemento o soporte para nuevas formas de dar los contenidos
que se dictan hace años.

235
Referencias Bibliográficas
Balardini, S. (s.f). Compu, papel, tijera.
https://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/pdf/15_23.pdf

Economipedia. https://economipedia.com/

Levy, D. (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Paidós.

Presta, K. (s.f). La alfabetización informacional y la alfabetización académica:

confluencia de competencias necesarias para el aprendizaje continuo en la
sociedad de la información desde las bibliotecas universitarias.
http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/63%20-
%20Presta%20K.pdf

Ramírez, H. y Rivero, G. H. (2019). Las sociedades de la información y del conocimiento

y la educación durante toda la vida. En: IV Congreso internacional virtual sobre
La Educación en el Siglo XXI. Guanajuato, México.

Satulovsky, S. (2017). La escuela y sus escenas (in)cómodas. Lugar Editorial.

UNESCO. (s.f.) La educación transforma vidas.

https://es.unesco.org/themes/education#:~:text=La%20UNESCO%20considera
%20que%20la,los%20aspectos%20de%20la%20educaci%C3%B3n

236
 LA EDUCACIÓN ANTE
LA AMENAZA DE LA DESINFORMACIÓN
Beltrame, Taiel Nicolás
[email protected]
2020

Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo reflexionar acerca de la relación entre
escuela y tecnologías digitales. Más específicamente, se planteará una problemática
característica del nuevo paradigma marcado por las TIC –tecnologías de la información
y la comunicación- y la conectividad a través de internet: la desinformación y las fake
news –noticias falsas-.

El acceso infinito a la información que facilitan las nuevas tecnologías, podría,

siguiendo al sentido común, ser tremendamente beneficioso en el proceso de aprendizaje,
además de favorecer las labores de investigación y democratizar el acceso al
conocimiento. Sin embargo, existen diversos conflictos derivados de esta revolución
tecnológica, que “empañan” sus supuestos beneficios.

Más allá del ya reconocido acceso desigual entre la población a las nuevas
tecnologías, existe otra problemática a partir de su uso: las personas se ven impotentes, al
momento de informarse, de seleccionar y filtrar los contenidos entre la infinidad de datos
disponibles en línea. Acostumbrados más a la falta que al exceso de información, se tiende
a interpretar toda afirmación, noticia, o recurso audiovisual como verdadero, sin
cuestionarse su origen, verosimilitud o intencionalidad. Las personas se encuentran
inundadas por los datos, pero son incapaces de analizar su veracidad, lo cual distorsiona
su percepción de la realidad.

La desinformación pocas veces –por no decir nunca- es inocente. Desde los

centros de poder político y económico se promueven y difunden noticias falsas, que
favorecen, ante la opinión pública, distintos intereses que no hacen más que perjudicar a
las mayorías. Por citar un ejemplo, es ya ampliamente conocido el rol fundamental que
tuvo la difusión de fake news a través de redes sociales en el triunfo electoral en las
elecciones presidenciales brasileñas de Jair Bolsonaro, miliciano ultraderechista
caracterizado por su discurso de odio hacia las minorías étnicas, sexuales y de clase
(Benites 2019, s/p).

Por ello es primordial poner de manifiesto este fenómeno, y plantear la necesidad

de educar a la ciudadanía en un uso consciente de las nuevas tecnologías, promoviendo
un manejo sensato de la “tormenta” informativa a la que estamos expuestos. En ese
sentido, la escuela tiene un rol esencial, en tanto es la institución encargada de la
transmisión cultural a las nuevas generaciones. En un contexto caracterizado por la
necesidad de capacitar a la población para seleccionar entre la enorme cantidad de datos
disponibles en internet, la escuela debe garantizar que los estudiantes desarrollen
autonomía en la adquisición de conocimientos, y capacidad de pensamiento crítico,
recursos indispensables para construir una sociedad que sea dueña de su propio destino.

La “posverdad” y las nuevas tecnologías

Tal y como afirma Daniel Levy (2013), la irrupción de nuevas tecnologías ha
conmocionado a la humanidad por los cambios que generó en las formas de manejar la
información y de incorporar saberes. Esto puso a la sociedad ante un nuevo paradigma,
un cambio cultural profundo (Levy 2013, p.123) que no es ajeno a la escuela. Si, de
acuerdo con Levy la escuela debe “(…) garantizar la distribución de herramientas
simbólicas que permitan procesar, analizar y producir conocimiento.”, es entonces
necesario que ésta incluya a las TIC, en tanto éstas son la modalidad actual de tratamiento
del conocimiento (ibid, p. 124).

En este contexto de revolución tecnológica, se generan numerosas

contradicciones. Por ejemplo, la misma no ha modificado las condiciones del sistema
capitalista propias de la modernidad tardía, lo cual genera que, al igual que otros bienes
y servicios, las TICs no estén distribuidas equitativamente (Levy 2013, p. 123). En este
sentido, Sergio Balardini (2017, p. 118), considera que mientras los avances tecnológicos
son vistos por algunos como señal de un futuro lleno de beneficios, otros hacen hincapié
en sus consecuencias perjudiciales para el conjunto de la sociedad, o para gran parte de
la misma

En cuanto a estos perjuicios, existe en la actualidad, según Mariana Limón

Rugerio, una “epidemia de la desinformación”. El fenómeno de las noticias falsas se ha
exacerbado durante los últimos años. Si bien siempre ha existido, las TICs permiten que
238
la información falsa –o tergiversada- se expanda a gran velocidad y en proporciones
descomunales, nunca antes vistas. En esta línea, Brian Majlin (2019) afirma que la
difusión de noticias falsas a través de redes sociales durante las elecciones presidenciales
de Estados Unidos, Brasil, y México puso de manifiesto el riesgo que corren las
democracias occidentales ante las fake news y la “posverdad”.

La posverdad es, para la Real Academia Española (2019), una “distorsión

deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de influir en
la opinión pública y en actitudes sociales”. Este fenómeno se ve favorecido por las
características de los medios digitales, los cuales, a la hora de la búsqueda de información,
ofrecen resultados acordes con los gustos e intereses del consumidor. Esto, de acuerdo
con Balardini (2017, p. 118), genera un empobrecimiento de las fuentes, en tanto se
repiten sentidos, argumentos y perspectivas. Sólo lo que es afín al punto de vista del
consumidor es recibido y visibilizado, generando burbujas homogéneas en cuanto a la
información que ofrecen, irreales. Esto, sin duda, favorece a la distorsión de la realidad
propia de la posverdad.

El fenómeno de las fake news puede ilustrarse mediante una situación del mes de
mayo de este año (2020), en el contexto del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio
por la pandemia de Coronavirus. El 25 de mayo, sectores de la oposición convocaron a
una protesta en el obelisco de la Ciudad de Buenos Aires contra las medidas dispuestas
por el gobierno nacional ante la pandemia. Días después, a través de la red social Twitter,
se difundió una foto del canal de noticias C5N –considerado por la oposición como un
medio de comunicación “oficialista”-, en el cual se mostraban imágenes de médicos
trabajando con trajes de bioseguridad en un centro de salud, junto a la leyenda “Más
infectados por ir a la marcha del 25 de mayo”. Esa foto estaba contrapuesta a la de un
medio extranjero, que mostraba las mismas imágenes presentando otra información. La
publicación daba a entender que el medio C5N estaba realizando una operación de
desinformación para perjudicar a los manifestantes. Sin embargo, tal y como el sitio web
Chequeado –cuyo objetivo, según sus desarrolladores, es combatir la desinformación-
pudo demostrar, las imágenes atribuidas a dicho canal televisivo eran falsas (De Santi,
2020). En resumen, se difundió una fake new con el objetivo de acusar a C5N –e
implícitamente, al oficialismo- de propagar noticias falsas que perjudicaran a la
oposición.

239
 Este episodio es un simple ejemplo de la situación actual en cuanto a la
transmisión de información, en el cual abundan las campañas desinformativas que tienen
por objetivo manipular la opinión pública para que ésta vire a favor de ciertos intereses
políticos o económicos. Se puede relacionar esto con las ideas de Balardini (2017, p.
120)., quien afirma que estamos en un contexto de abundancia y desmesura de
información, en el cual será necesario aprender a filtrarla y seleccionarla.

Las nuevas generaciones hacen uso intensivo de las nuevas tecnologías: éstas
atraviesan sus vidas (Balardini, 2017, p. 119). A pesar de su condición de “nativos
digitales”, los adolescentes no son capaces de identificar una noticia real de una falsa, o
distinguir entre información y publicidad (Majlin, 2019). Es por ello que la escuela debe
ejercer un rol activo para combatir esta “epidemia”, no limitándose a incorporar las TICs
al desarrollo de las clases, sino también inculcando un manejo consciente de la
información a la que se puede acceder a través de ellas.

Levy (2013, p. 135) plantea que, ante la caída del paradigma educativo propio de
la modernidad, en el que el encuentro entre el docente y el alumno estaba caracterizado
por la despersonalización y la distancia, y por los discursos disciplinarios que generaban
que dicha relación fuera de temor, en la actualidad este lazo se da por consenso, a través
de un marco regulatorio visible. El vínculo resultante es, según el autor, asimétrico, y se
basa en la responsabilidad del docente, quien sostiene la relación sin someter al
estudiante, y sin desvalorizar su inteligencia (Levy, 2013, p. 137).

En ese sentido, es necesario que los alumnos sean tomados con sus capacidades
de adquirir saberes por sus propios medios, corriendo al docente de la posición
explicadora, y contribuyendo a la inclusión de diferentes fuertes de información. Esta
independencia respecto a la figura del docente, quien debe ocupar la función de guiar al
estudiante en el camino a la adquisición del conocimiento, en lugar de mantener una
posición central respecto al saber, genera la posibilidad de conocimiento autónomo. Esto
es primordial ante el paradigma marcado por las nuevas tecnologías: los adolescentes
deben desarrollar esta capacidad con el objetivo de tener las herramientas necesarias para
utilizar críticamente la información a la que acceden mediante la web. Como afirma Levy,
el aprendizaje no debe estar dirigido a reproducir o repetir saberes, sino a tomar una
posición crítica sobre ellos.

240
 El mismo autor sostiene que si se incorpora la tecnología a las aulas, pero se sigue
manteniendo en la escuela una cultura academicista basada en una posición del docente
como único “poseedor” de la información y los saberes, esto redundaría en que la
implementación de las TICs no tuviera sentido alguno. Las mismas se constituirían como
“pantallas estáticas”, proveedoras de conocimiento absoluto. De esta manera las nuevas
generaciones no podrían desarrollar todo su potencial (Levy, 2013, p.149). Por otro lado,
plantea que la variada cantidad de información ofrecida por internet no es de fácil
apropiación, así como tampoco es sencillo el examen acerca de su verosimilitud. En este
sentido, según Balardini (2017, p. 120), es necesaria la actualización permanente del saber
de los docentes, afirmando a su vez que, si la hiperconectividad no se gestiona de manera
productiva, puede estrechar en lugar de ampliar los horizontes creativos de los
estudiantes.

Por todo lo expuesto, resulta imprescindible que, en el proceso mediante el cual

el docente guía a los alumnos para la obtención de conocimiento autónomo, se haga
especial hincapié en la cuestión de la información falsa circulando a través de la red, y en
estrategias para leer críticamente todo material que se encuentre en línea, con el fin de
determinar su veracidad, y también su intencionalidad. En la actualidad, ante la
revolución tecnológica que puso de cabeza las formas de acceder a la información y de
generar conocimiento, la construcción de pensamiento crítico debe ir necesariamente de
la mano con el análisis detenido de toda información compartida en internet, y con la
promoción de la búsqueda consciente de datos para construir saberes. Es fundamental
que, al indagar sobre cualquier tema de su interés, los adolescentes no se conformen con
la primera respuesta que obtengan al navegar por la web, sino que contrasten fuentes,
analicen puntos de vista opuestos, y examinen el origen de la información a la que
acceden, pudiendo determinar así su verosimilitud, y construyendo ideas alejadas de todo
tipo de sesgo que distorsione la realidad.

Todo esto sería imposible si el docente se consagrara a sí mismo como único

poseedor del conocimiento. Si en la escuela se aplicaran paradigmas educativos basados
en la “bajada” de información, en lugar de en la orientación y acompañamiento para la
adquisición de la misma, las nuevas generaciones serían simples receptoras de datos en
todos los ámbitos de sus vidas. Esto se vería reflejado en las formas de manejo de
información provista por internet. Pensar a los estudiantes como hojas en blanco que
deben ser rellenadas con información generaría que ellos sean incapaces de construir

241
saberes por su cuenta, volviéndose totalmente vulnerables ante la epidemia de
desinformación que se está produciendo en la actualidad.

Para Levy (2013, p. 150), información no es sinónimo de conocimiento. Sostiene

que éste es un “edificio”, sostenido por ideas previas que se vinculan a nuevos conceptos
adquiridos, modificando la estructura psíquica de la persona y alterando su forma de
concebir sus ideas previas, y el mundo con el que se relaciona. Esta premisa debe ser
llevada al ámbito de las nuevas tecnologías, promoviéndose un uso crítico de las mismas
para no caer en los engaños de la desinformación, que deliberadamente circula por la red.

Conclusiones
Los desafíos que plantea la epidemia de la desinformación son aún más grandes
en un país como Argentina, en el cual 1 de cada 5 alumnos no posee acceso a internet en
sus hogares (Fernández, 2020). Es difícil pensar un panorama en el cual se enseñe a los
estudiantes a manejar conscientemente la información proveniente de internet cuando un
quinto de los mismos tiene dificultades para acceder a la red.

Sin embargo, el replanteo del rol docente, pensado como un guía en el camino de
la construcción de conocimiento a partir de distintas fuentes de información, más que
como un ser todopoderoso que todo lo sabe y que comparte sus conocimientos absolutos,
es un gran avance para combatir la epidemia de la desinformación. En este sentido, Daniel
Levy (2013, p. 146) afirma que el autoaprendizaje se basa principalmente en capacidades
operativas, y no tanto de formación.

Al fin y al cabo, Internet no es más que una infinita biblioteca de recursos escritos
y audiovisuales. Lo esencial es que los adolescentes comprendan que no existe algo así
como el conocimiento irrefutable, que la verdad no es absoluta, y que son ellos los que
tienen la potestad de construir saberes a partir del análisis crítico y la contrastación de
datos de distintos orígenes.

Tal vez el mayor obstáculo dentro de este cambio de paradigma no sea solamente
la desigualdad en el acceso a las TIC –la cual debe ser subsanada por políticas estatales
que tiendan a garantizar una democratización en el acceso a los recursos digitales-. Otra
importante dificultad para lograr que los estudiantes se conviertan en personas
autónomas, capaces de adquirir conocimientos por su cuenta, sería lo que Levy (2013,

242
pp. 148 - 149) denomina “efectos resistenciales” de la escuela como institución. Si la
escuela no es capaz de adaptarse a los tiempos que corren, y se mantiene como una esfera
conservadora, con modos propios del siglo pasado y aplicando modelos relacionados a la
“cultura academicista”, las nuevas generaciones se verían envueltas en un contexto en el
cual Internet, al dominar todos los ámbitos de sus vidas, se constituiría como una fuente
incuestionable de información, viéndose de esta manera incapaces para enfrentar la
desinformación deliberada que se propaga por la red, y que busca beneficiar intereses
particulares.

Referencias Bibliográficas
Balardini, S. (2017). Compu, papel y tijera. Voces en el fénix, vol. 62, 116-121.

Benites, A. (2018). La máquina de las ‘fake news’ trabaja a favor de Bolsonaro en Brasil.
El País.
https://elpais.com/internacional/2018/09/26/actualidad/1537997311_859341.htm
l

De Santi, M. y Gardel, L. (2020). No, C5N no publicó en los últimos días imágenes
extranjeras sobre el coronavirus como si fueran locales. Chequeado.
https://chequeado.com/el-explicador/no-c5n-no-publico-en-los-ultimos-dias-
imagenes-extranjeras-sobre-el-coronavirus-como-si-fueran-locales/

Fernández, M. (2020). Coronavirus en Argentina: 1 de cada 5 alumnos no tiene internet

y queda afuera de las clases virtuales. Infobae.
https://www.infobae.com/educacion/2020/04/30/coronavirus-en-argentina-1-de-
cada-5-alumnos-no-tiene-internet-y-queda-afuera-de-las-clases-virtuales/

Levy, D. (2013). De la red al aula. ¿Una nueva ilusión? En Levy, D., Korinfeld, D.,
Rascovan, S. (Comp.) Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de
época (pp. 123-151). Buenos Aires: Paidós.

Limón Rugiero, M. (2019). ¿Qué pueden hacer los maestros para combatir las noticias
falsas? Hablemos del alfabetismo de noticias. Observatorio de innovación
educativa. https://observatorio.tec.mx/edu-news/que-pueden-hacer-los-docentes-
para-combatir-las-noticias-falsas-alfabetismo-de-noticias

243
Majlin, B. (2019). Sólo el 2% de los jóvenes puede identificar las ‘fake news’. Redacción.
https://www.redaccion.com.ar/solo-el-2-de-los-jovenes-puede-identificar-las-
fake-news/

Real Academia Española [RAE]. (2019). Posverdad. https://dle.rae.es/posverdad

Anexo
Fuente: https://www.infobae.com/

Según el diario digital Infobae, 1 de cada 5

estudiantes argentinos no tiene acceso a internet en sus
hogares. El mapa muestra el porcentaje de alumnos sin
conectividad por provincia, lo cual pone de manifiesto las
desigualdades entre éstas. Es fundamental, además de
democratizar el acceso a internet, promover un uso
consciente de la información que provee.

Fuente: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. ¿Cómo reconozco una noticia falsa
en Internet?
https://www.argentina.gob.ar/justicia/convosenlaweb/situaciones/como-
reconozco-una-noticia-falsa

El fenómeno de las fake news ha tomado una relevancia tal en la escena política
que la página oficial del gobierno de Argentina, argentina.gob.ar, ha publicado un
“instructivo” para reconocer noticias falsas. El mismo, que contiene una definición de las
fake news, además de explicar cómo se crean, cómo se viralizan y con qué objetivos se
reproducen.

Fuente: https://chequeado.com/

A la izquierda, la foto falsa del canal C5N, contrapuesta a la

foto del noticiero extranjero del que supuestamente robó las
imágenes, ambas difundidas por Twitter. A la derecha, las fotos
de lo que realmente estaba transmitiendo C5N en los días y

244
horarios a los que estaba atribuida la imagen falsa. La publicación de Twitter que difundió
esta fake new fue eliminada.

245
 “LA ESCUELA DE AYER, DE HOY Y DE MAÑANA”. EL
IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA
ARGENTINA
Escujuri, Lucía
[email protected]
2020

Resumen
Este trabajo pretende abordar el impacto que tienen las tecnologías en la escuela,
y como a lo largo de la historia se fueron incorporando diversos mecanismos de
alfabetización. En la actualidad, las paredes ya no ejercen su clásica función de propiciar
la concentración por confinamiento y disciplina. Hoy en día, reconocemos la importancia
de incorporar las TICs a la escuela, pero es importante trabajar cuáles son los mecanismos
que tienen que existir para un mejor aprovechamiento de las mismas. A modo de
conclusión, se trabajará a raíz de varios interrogantes, con respecto a la accesibilidad de
la tecnología, ya que es necesario hacer hincapié en las desigualdades existentes con
respecto a los usos de las TICs dentro de la educación.

¿Escuela para todxs?

Originalmente la escuela secundaria se estableció como una institución para
pocos, a diferencia de la primaria publica que nació como un espacio social que albergaba
a la mayoría de lxs niñxs (Levy, 2013). En el caso de Argentina, a partir del año 1884, la
escuela primaria fue de carácter obligatorio. Pero en el caso de la escuela media, se tardó
más de un siglo en que también lo fuera, ya que recién en el año 2006 se aprobó la ley
que establece la obligatoriedad de los estudios secundarios. Pero esta condición de
obligatoriedad se contradice con el porcentaje de egresados, ya que actualmente el
porcentaje de alumnxs que egresa de las escuelas medias asciende al 55 % de los que
ingresan. (DiNIECE, 2011). A su vez, es importante tener en cuenta que estos valores se
modifican dependiendo el carácter de la escuela, ya que en el caso de las escuelas privadas
el abandono es menor.
 Por lo tanto, se puede decir que la escuela no logra retener a quienes ingresan a
ella, lo que produce un desgranamiento en los años a cursar. Esto se relaciona con el
concepto de Juan Manuel Castellanos Obregón de puerta giratoria, donde se trabaja la
idea de cómo se abren las puertas a la escuela, pero muchas veces no están dadas las
condiciones para que el estudiante sostenga su escolaridad, por lo tanto, se produce una
deserción. Tal como argumenta Levy en su obra “Entre adolescentes y adultos en la
escuela” la falta de contención responde a varios factores, en los que se entrecruzan
situaciones sociales, culturales, económicas, con aquellas propias de la propuesta
pedagógica y de formación que brinda el secundario (Levy, 2013) Es por eso que los que
logran culminar sus estudios son quienes ingresaron, como dice Bourdieu ,con un mayor
capital simbólico, con mejores recursos económicos y un capital cultural familiar para
sostenerlo. Filmus, plantea que el paso del secundario tiende a igualar, pero la brecha
social con la que comienza es muy amplia, es por eso que se necesita una mayor igualdad
social para que la escuela garantice inclusión.

A su vez, la incorporación de “nuevas camadas” como dice Levy, a la escuela

media también produjo una fragmentación notoria en las ofertas que las instituciones
ofrecen. Estas ofertas reproducen desigualdades desde afuera, con proyectos escolares
diferenciados según la población, que llegan a configurar un mapa donde conviven bajo
la misma denominación general de escuela media, proyectos de escolaridad pública y
privada, religiosos y laicos, urbanos y rurales, escuelas tradicionales y de elite, bilingües
y comunitarias, que reúnen poblaciones muy diferenciadas y a las que se brinda una
calidad distinta de educación, reproduciendo una desigualdad que conlleva a una
expulsión de los sectores más vulnerables del sistema educativo.

Estas diferencias también se ven reflejadas en los programas de inclusión de las

tecnologías digitales, ya que en muchas de sus propuestas se contradicen, generando una
tensión al interior de la escuela. Es por eso que la inclusión de las tecnologías, debe ir
acompañada de un replanteo de los formatos, los conceptos y los modos de habitar la
escuela.

El camino hacia una alfabetización digital

Desde la expansión de la computación personal en los años 1980, el desarrollo de
la World Wide Web en la década siguiente y la explosión de las redes sociales y los

247
dispositivos móviles en la década de 2000, la tecnología digital ha sido un catalizador del
cambio social en las sociedades contemporáneas. (Scolari, 2018) A su vez, en las últimas
dos décadas las instituciones escolares han realizado grandes esfuerzos para adaptarse a
estas nuevas condiciones socio tecnológicas. Hoy en día, la vida de lxs jóvenes gira en
torno a un conjunto de tecnologías que a menudo encuentran gran distancia de los
procesos educativos. A su vez, como plantea Levy, la incorporación de las TICs en
educación es un proceso gradual que viene desarrollándose en las escuelas.

Tanto la escuela, como el resto de las instituciones sociales, ya no transitan el

suelo sólido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y los lugares
permanecían en el tiempo con pautas rígidas y duraderas. En el caso de la escuela
tradicional, entendida como la escuela del ayer, como dice Paula Sibilia, las paredes eran
más firmes y los reglamentos se cumplían a rajatabla, y el tipo de aprendizaje no era el
más interesante. Por lo tanto, aunque las normas se cumplieran y la maquina funcionara,
el pensamiento crítico no estaba garantizado. Anteriormente, la educación escolar
propiciaba el hábito de la introspección y la concentración, sobre todo mediante la lectura
y la escritura, y la utilización de determinados recursos como los pupitres alineados, la
tiza y el pizarrón. Se buscaba generar, un tipo de subjetividad dotada de la capacidad de
concentrarse en silencio y soledad. Pero, sin embargo, eso no garantizaba el aprendizaje
ya que existían otras trabas, como es el caso de la rigidez disciplinaria y la estructura
jerárquica de los saberes.

En la actualidad, las paredes ya no ejercen su clásica función de propiciar la

concentración por confinamiento y disciplina (Sibilia, 2017) Antes había un orden que
garantizaba el funcionamiento del dispositivo escolar, pero que al mismo tiempo inhibía
los descubrimientos, la curiosidad, la creatividad que alimentan el aprendizaje. Sibilia
reconoce que ahora reina el caos, pero que sin embargo en estas nuevas condiciones se
pueden crear situaciones de diálogo y aprendizaje que anteriormente habrían sido
imposibles.

Esta nueva incorporación de las tecnologías en el aula necesita un tiempo de

transición en la apropiación de nuevos lenguajes y metodologías, y también como dice
Levy un cambio en la concepción de la enseñanza. Por lo tanto, es un camino a consolidar,
por lo que es necesario diferenciar las características de uno y otro entorno, el virtual y el
escolar. Tal como plantea Dussel, el medio virtual está dominado por la empatía
emocional del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y gustos. Donde
248
se mantiene una relación horizontal, descontracturada y desjerarquizada, dominada por
un discurso mercantil que promete una satisfacción inmediata y actividades de carácter
lúdico o comercial. En cambio, la escuela se rige por otras cuestiones, donde se responde
a un orden jerárquico, se basa en un programa de trabajo sistematizado y esquemático, se
mantiene una división de tareas basada en la agrupación etaria y no de gustos, y propone
un plan de acción fundado en el saber estructurado.

Estas diferencias son centrales para pensar como incorporar las TICs en las aulas,
ya que no se trata de adaptaciones mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir conformando
espacios de trabajo donde el aprovechamiento de las TICs sea significativo respecto del
aprendizaje tradicional. Este tipo de tecnologías, permiten a lxs estudiantes un
acercamiento y tratamiento diferente de la información, tanto de la que producen como
de la que consumen. Esto se relaciona con el concepto que plantea Scolari de
“prosumidores”, ya que hay que tener en cuenta el conocimiento que poseen lxs jóvenes
de la tecnología y que al mismo tiempo les permite crear y producir, lo que en definitiva
a la larga van a consumir. Esto Sibilia lo plantea en su texto, cuando argumenta que
existen varios docentes que reconocen que en relación a las TICs los estudiantes tienen
más conocimiento que los mismos docentes. Por eso este tipo de aprendizaje debería estar
dirigido no a reproducir o repetir saberes, sino a tomar una posición crítica sobre ellos,
que permita interpretar desde diferentes enfoques la realidad, tomando al estudiante como
actor partícipe y activo en su construcción. (Levy, 2017)

A su vez este tipo de habilidades que despliegan lxs jóvenes a raíz de los usos que
hacen de la tecnología, que Scolari llama competencias transmedias, pueden incorporase
como formas válidas de acercarse al conocimiento. Como es el caso de los trabajos en
comunidad, el intercambio de la información, trabajos colaborativos a partir de la red,
autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas que presentan desafíos.
Incorporar estas habilidades implica repensar el espacio áulico y los modos de
transmisión del conocimiento, así también como redefinir el lazo pedagógico y el rol tanto
de lxs docentes como de lxs alumnxs. La tecnología se presenta como un nuevo elemento
en la construcción del conocimiento, que facilita un espacio novedoso donde interactuar,
aportando lenguajes y discursos nuevos. Hoy en día, en tiempos de hiperconectividad, la
escuela enfrenta el desafío de integrar las nuevas tecnologías en los trabajos, que inviten
a la participación y la creación colectiva más allá del simple consumo. (Balardini, 2017)

249
 Pero la utilización de las tecnologías dentro de la escuela trae aparejado no
solamente la incorporación de una manera más dinámica de construir el conocimiento,
sino que también trae nuevos cuestionamientos. Tal como plantea Sibilia, en la actualidad
hay dos elementos que impactan, la conexión y la visibilidad. Reconoce que se fue
perdiendo la creencia de que existe una interioridad invisible, una esencia en la persona.
Hoy en día, “nuestro yo, nuestra identidad, se basa cada vez menos en una interioridad
oculta, misteriosa, enigmática, invisible” (Sibilia, 2017) por lo tanto, el eje se da hacia lo
que se ve, y no solo al aspecto físico, sino al culto que se le hace al cuerpo. Estos cambios
en la subjetividad, traen aparejadas cuestiones que se reflejan no solo en el consumo que
hacen lxs jóvenes, sino también en la forma de ver al otrx, que al mismo tiempo se reflejan
en la escuela desde el bullying.

Tal como plantea Balardini, nos enteramos de hechos y situaciones que suceden
en el ámbito escolar, que deben ser tratados cuidadosamente, pero su viralización,
dificulta muchas veces el accionar. Es por eso que es necesario generar encuadres de
derechos que eviten la repetición de estos hechos y desalienten su mediatización. Esto
implica el involucramiento de respuestas institucionales, que deben estar articuladas a
valores presentes en la reflexión y en la práctica cotidiana.

Cierre
A modo de conclusión, es importante volver a resaltar que la desigualdad también
se traduce en los usos de la tecnología, y al mismo tiempo, en la utilización que se hace
de ella en la escolaridad. Hoy en día, en la Argentina a raíz del ASPO (aislamiento social
preventivo y obligatorio) la brecha digital quedó más a vista, y más que nada en relación
a la educación. Varios informes reflejan la falta de accesibilidad a las tecnologías que
tienen lxs jóvenes, que impacta profundamente en el tipo de educación al que se puede
acceder. No todxs lxs jóvenes tienen acceso a internet para culminar sus estudios y recibir
materiales para poder realizar la cursada como corresponde. Tal como plantea el informe
de Argentinos Por la Educación, 6 de cada 10 estudiantes reportan tener un servicio de
internet poco adecuado o inadecuado para fines educativos. Esto profundiza más la
desigualdad estructural que existe en la Argentina, donde ahora no solo existe la
desigualdad económica, social, política y cultural, sino también la desigualdad

250
tecnológica, que impacta en este contexto fundamentalmente en el acceso que tienen lxs
jóvenes a la educación.

Es necesario cuestionarnos cuáles son vínculos entre la tecnología y la escuela, y

quiénes son los que pueden acceder a ella. Es importante abrir el interrogante sobre cuál
será el accionar del Estado con respecto a esta nueva desigualdad. Reconociendo la falta
de acceso de gran parte de la población y teniendo en cuenta que hoy en día la tecnología
es la única manera que tienen lxs jóvenes para llegar a la escuela.

Por otro lado, debemos replantearnos cuáles serán las nuevas estrategias que
utilizará la escuela a la vuelta de la presencialidad, ya que gran parte de los contenidos se
dictaron durante el aislamiento de manera asincrónica, y que por lo tanto los jóvenes
incorporaron nuevas dinámicas de aprendizajes que no se tenían en cuenta anteriormente.
A su vez, esta nueva realidad que nos toca transitar lleva a replantearnos también como
serán los vínculos entre lxs jóvenes y lxs docentes, o en el caso de sus pares, ya que todo
el transcurso de su escolaridad en el año 2020 lo transitaron desde el hogar.

Referencias Bibliográficas
Balardini, S. (2017). Compu, tijera, papel.

Levy, D. (2013). De la red al aula.

Observatorio Argentinos por la Educación. (julio 2020). La educación argentina durante

la pandemia de COVID-19.
https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Frecuencia_fines_vincul
o_pedagogico_cuarentena_.pdf

Scolari, C. A. (2018). Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas.

Aprovechando las competencias transmedias de los jóvenes en el aula. Barcelona:
Universitat Pompeu Fabra.

Sibilia, P. (2017). La crisis de la escuela moderna: cuerpos, pantallas y redes.

251
 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA BRECHA DIGITAL EN
LA PANDEMIA COVID-19 EN ARGENTINA
Arnuz, Guillermo Alejandro
[email protected]
2020

Introducción
El tema elegido para mi trabajo me interesa mucho y está directamente
relacionado con el trabajo de investigación que he realizado hasta ahora. Desde el 2016
dedico parte de mi tiempo al análisis de videojuegos y otros productos relacionados con
las nuevas tecnologías en relación con la educación. Esto se debe a mi experiencia de
aprendizaje personal ya que gran parte de mi conocimiento relacionado a mi
especialización - historia militar o de la guerra - proviene de estos. Muchas veces cuando
trabajamos con las nuevas tecnologías no podemos dejar de pensar en la inclusión y la
exclusión que estas plantean, tanto real como abstracta. En el plano real, la idea dual
inclusión/exclusión se entiende como el acceso a la tecnología en sí misma y está
relacionada con factores económicos estructurales y particulares que son muy difíciles de
resumir en un breve trabajo. En el plano abstracto, la relación inclusión/exclusión se
puede ver funcionando en las actitudes de los actores involucrados tanto en su reacción a
las mismas tecnologías como a sus usuarios. Con esto me refiero al acceso al
conocimiento para utilizarlas, que a veces depende de la actitud de los individuos, y a la
manera en la cual las personas reaccionan a los usuarios de las nuevas tecnologías, que
puede variar de incluirlos a estos y sus aptitudes en las prácticas docentes o dejarlos de
lado citando diferencias generacionales o de otro tipo.

Cuando se trabaja con las nuevas tecnologías, muchas veces se reciben reacciones
negativas pero el impacto de esto no es muy grande ya que el ambiente del mundo de la
investigación genera espacios de trabajo suficientes. Aun cuando las ofensas se realizan
a nivel personal1 es fácil dejarlas de lado ya que es parte de trabajar con temas no muy
comunes. Obviamente, cuando el que ataca o critica lo hace desde una posición de poder
el golpe es más grande. Pero los comentarios subjetivos sobre el valor de lo hecho no

1
Muchas veces esto lo hacen a través de comentarios como: ¿Te parece que es útil hablar de esto en Argentina? ¿Videojuegos? ¿De
verdad? etc.

252
afectan el trabajo detrás de este. El problema surge cuando esta discriminación o trato
diferencial ocurre en situaciones que no se pueden negociar. Es decir, cuando esta actitud
afecta a los involucrados y estos no tienen espacio para denunciar. Como en las
situaciones de relaciones de poder desequilibradas donde el atacante tiene más poder que
la víctima. El contexto de la pandemia parece estar creando situaciones como estas donde
aquellos que antes discriminaban las nuevas tecnologías y sus usuarios ahora se esconden
detrás de la excusa de que esta los discrimina por ser difícil o complicada, lo que
combinado con la exclusión asociada al acceso a la tecnología resulta en una situación
terrible que va más allá porque excluye a aquellos que en otra situación tendrían acceso
al conocimiento2.

Este trabajo busca analizar las nuevas maneras en las cuales el contexto digital y
la tecnología transforman la realidad de los alumnos y docentes en un contexto de
pandemia y cómo las actitudes negativas los afectan cuando la mediación tecnológica es
la única opción.

Las nuevas tecnologías en Argentina

La realidad de Argentina es muy plural y probablemente sería muy difícil resumir
todas las diferentes situaciones que ocurren en el país en unas líneas. Pero se pueden
utilizar los trabajos cuantitativos y cualitativos realizados por otros autores como guía
para hacer un panorama más general y amplio.

Las diferencias entre los diferentes grupos con respecto a su posición frente a las
tecnologías suelen ser resumida bajo la clasificación propuesta por Prensky (2001) que
divide a los individuos en dos grandes grupos: los nativos digitales y los inmigrantes
digitales. Tomando en cuenta que esta clasificación fue hecha hace muchos años y no se
consideraba la posibilidad de que otras nuevas generaciones complejizaran el panorama
social no sorprende ver que muchos autores debaten sobre la veracidad o el alcance de la
misma (Linne, 2018). Ya sea que se acepte o no, lo que nos queda es que la conexión con
la tecnología depende en buena parte de la edad y la manera en la cual esta entró a nuestra
vida. Los jóvenes que nacieron en un ambiente más tecnológico y user-friendly van a
poder acceder a las nuevas tecnologías con mayor facilidad que aquellos que las

2
Un alumno debe poder, por definición, acceder a las clases de un docente. Más allá de la falta de materiales o de tecnologías la
explicación del profesor se puede recibir sin que se requieran mediaciones excluyentes.

253
conocieron de grandes y como una opción a lo que hacían normalmente sin esta. Mientras
más grande es la distancia con la tecnología en nuestras vidas diarias, más grande es la
brecha tecnológica que tenemos (Rascovan, 2013).

Esto se aplica tanto al acceso material como al más simbólico que se refiere al
conocimiento requerido para utilizar las tecnologías. Si bien en Argentina el programa
Conectar Igualdad tuvo un impacto positivo y ayudó a reducir la brecha digital más
material permitiéndole a muchos alumnos y sus familias el acceso a una notebook (Linne,
2015 y Balardini, 2020), esto en sí mismo no soluciona el problema. La brecha digital
simbólica que implica acceder a las herramientas que permitan utilizar estos dispositivos
aún existe y en la práctica educativa suele estar representada en la figura de los docentes.

Hace mucho tiempo que se habla de los beneficios de las nuevas tecnologías, pero
no hay mucho avance en lo que respecta a su aplicación en las aulas. Muchos docentes
creen que esto solo puede hacerse en contextos con más recursos y dejan su aplicación a
las escuelas privadas que compran nuevos dispositivos y obligan a usarlos. Esto se debe
a que hay cierta resistencia al uso de lo nuevo que muchas veces ni siquiera es incluido
en los planes de las carreras docentes. Dussel (2010) menciona que la resistencia no se
debe a una visión poco favorable del uso de la tecnología en clase sino a una falta de
capacitación. Los cuadros de la encuesta que presenta también muestran que no todas las
instituciones tienen material disponible para el trabajo con las tecnologías. Aunque los
docentes también crean que utilizar cosas que hagan notoria la inequidad puede ser
negativo, aprender y enseñar a apropiarse de lo que está simbólicamente fuera de alcance
es una manera de reivindicar la inequidad (Balardini, 2020). Después de todo, los
primeros programadores y usuarios aprendían sobre el uso de la tecnología que les
interesaba utilizando libros y fotocopias de los teclados3.

La tecnología y la pandemia en Argentina

Desde que se declaró el aislamiento social preventivo y obligatorio en Argentina
el 20 de marzo4 muchos se preguntaron sobre el funcionamiento del sistema educativo en
este contexto. Al anunciarse que este continuaría de manera virtual, la mayor duda era
ver si este podría adaptarse a lo digital a pesar de la inequidad. Los problemas que surgen

3
Mi hermano mayor fue uno de las primeras personas que aprendían programación en la universidad a finales de 1990 y principios
del 2000. Como no había computadoras para todos se utilizaban fotocopias, libros y notas.
4
“El Gobierno Nacional decretó el aislamiento social preventivo y obligatorio” (2020).

254
se pueden ver de dos maneras: la inequidad en el acceso de parte de los estudiantes y la
inequidad como excusa para justificar prácticas docentes poco correctas o no inclusivas.

En lo que respecta a los alumnos, en lo relativo a lo económico se tomaron varias

medidas que buscaron mejorar la situación de inequidad en la cual se encontraba la
Argentina al principio de marzo5. Teniendo en cuenta que muchos alumnos de los niveles
más bajos se encontraban en contacto por primera vez con un ambiente digital, se
determinó que no se iban a evaluar numéricamente a los alumnos durante este periodo6.

Muchos criticaron las medidas bajo el pretexto de que escondían una baja del nivel
sin prestar atención en lo que la educación tecnológica significa. Los alumnos y los
docentes tuvieron que cerrar la brecha digital simbólica7 que existía en el uso de estos
nuevos modos de enseñanza y aprendizaje y re-educarse a sí mismos. Esto es un logro en
sí mismo. Sumado a que lo hicieron en un contexto de incertidumbre y aislamiento nunca
antes experimentado ni en la Argentina ni en el mundo. Nuevos programas más
convenientes y fáciles de usar surgieron a la par de la adaptación de las prácticas
educativas tradicionales a lo digital y al contexto particular de cada caso.

En cuanto a lo negativo, esto es más difícil de explicar. Muchos docentes,

probablemente debido a la resistencia que describe Dussel (2010) se esconden detrás de
la falta de conocimiento de las tecnologías o de la distancia de su brecha simbólica con
este para reducir su participación o trabajo al mínimo. Muchos jóvenes se quejan de la
cantidad de material que reciben de docentes que reducen su participación a listas de
textos a ser analizados y trabajados en solitario por los alumnos. Esto no solo significa
que deben trabajar con más material que en otras condiciones, sino que no cuentan con la
explicación o tan solo la presencia docente8 al hacerlo. Las prácticas de trabajo en grupo
también son dejadas de lado y los alumnos encuentran en lo digital un nuevo aislamiento.
El abandono de las materias se siente algo mutuo, ya que no se generan puentes de
conexión entre los alumnos y los docentes. Esta situación es más común mientras más se
sube de nivel educativo. Las quejas que se describen provienen de jóvenes que cursan
materias al nivel terciario o universitario. Son más intensas mientras más experiencia

5
No me detengo mucho sobre esto porque no hay datos sobre sus resultados y porque no se mucho de economía como para debatir
sobre estos. Lo notable es que buscaron ayudar a aquellos en los sectores más humildes y desprotegidos, que son en general los que
no tienen acceso a las nuevas tecnologías. Pido disculpas por esto.
6
“Nuevas definiciones sobre la enseñanza y la evaluación durante la pandemia” (2020)
7
Rascovan, S, Korinfeld, D.y Levy, D. (2013).
Linne, J. (2015)
Balardini, S. (2020.)
8
Muchas veces saber que hay alguien disponible para responder preguntas es suficiente.

255
tienen en la universidad porque saben que esta actitud es una amenaza a su aprendizaje.
Las quejas se cuelan a todos los espacios digitales que los jóvenes ocupan (Urresti, 2015)
porque son sus espacios de conexión y muchas veces llegan hasta las asociaciones de
estudiantes. Lo que preocupa es el silencio de los más jóvenes que no saben que esto está
mal y que no acceden a espacios institucionales específicos. Esto es una inequidad nueva
que se genera desde los docentes que aíslan a los alumnos en las prácticas educativas. Su
resistencia a la tecnología encuentra un espacio de pelea y genera una víctima.

Conclusiones
La pandemia del Covid-19 y el aislamiento social preventivo y obligatorio han
transformado la realidad de la educación en la Argentina. La brecha digital simbólica
parece haber tomado una importancia muy grande ya que la enseñanza se volvió digital
en todos los niveles. Si bien para muchos esto implicó trabajar para poder reducirla y
vencerla, para muchos otros significó una excusa para evitar hacerlo. Lo primero significa
una victoria para los alumnos y los docentes en la lucha por reducir la inequidad que
puede llegar a superar lo logrado por acciones más concretas sobre el acceso real a los
dispositivos. La valentía y el trabajo en conjunto se llevó a cabo en un contexto muy
difícil por lo que la valoración es aún más positiva. Lo segundo, aunque probablemente
corresponda a una minoría, tal vez sea la razón detrás de las bajas en el mundo educativo
durante este período. Tal vez en estos casos nos falte más empatía que equidad y la causa
sea que estábamos aislados de otra manera desde mucho antes mientras que la pandemia
tan solo nos permitió demostrarlo.

Referencias Bibliográficas
“Nuevas definiciones sobre la enseñanza y la evaluación durante la pandemia''. (13 de
mayo de 2020). Gobierno de la provincia de Buenos Aires.
http://abc.gob.ar/evaluaciones-durante-pandemia

Argentina unida. (20 de marzo de 2020). El Gobierno Nacional decretó el aislamiento

social preventivo y obligatorio. Legislación y Avisos Oficiales.
https://www.argentina.gob.ar/noticias/el-gobierno-nacional-decreto-el-
aislamiento-social-preventivo-y-obligatorio

256
Balardini, S. (2020.) “Compu, Papel Y Tijera” | Voces En El Fenix. [online] Voces en el
Fénix. https://www.vocesenelfenix.com/content/%E2%80%9Ccompu-papel-y-
tijera%E2%80%9D

Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y

nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires.
Fundación Santillana.

Linne, J. (2015). ¿De qué hablamos cuando hablamos de brecha digital? Desafíos de los
planes 1 a 1, la alfabetización tecnológica y la educación en el siglo XXI. (Vol.1
n°46, pp.151-159). Questión.

Linne, J. (2016). La “multimidad”: performances íntimas en Facebook de adolescentes

de Buenos Aires. Estudios Sociológicos. (Vol. XXXIV, N° 100, enero-abril, 2016,
pp. 65-84). El Colegio de México, A.C. Distrito Federal, México.

Linne, J. (2018). Normalización, ciudadanía digital y autonomía. Tendencias juveniles a

principios del siglo XXI. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación Nº
137, abril-julio 2018, pp. 37-52. Centro Internacional de Estudios Superiores de
Comunicación para América Latina. Quito, Ecuador

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1, On the Horizon, vol. 9
(5), 1-6. https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Rascovan, S, Korinfeld, D. y Levy, D. (2013). Entre Adolescentes Y Adultos En La

Escuela. 1a. ed. Buenos Aires: Editorial Paidós SAICF.

Urresti, M., Linne, J. y Basile, D. (2015). Conexión total: los jóvenes y la experiencia
social en la era de la comunicación digital. 1a. ed. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Grupo Editor Universitario.

257
 TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS E INTELIGENCIA
ARTIFICIAL. LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y SU
VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS
Muñiz, María Belén
[email protected]
2021

Introducción
Existe un consenso en el ámbito académico sobre la educación, respecto a que el
sistema escolar va perdiendo sus funciones y dinámicas tradicionales y modernas, siendo
acorralada por la multiplicidad y la fragmentación provocada por la era de la
globalización y las nuevas tecnologías digitales. Ante este panorama nos preguntamos:
¿cuáles son los desafíos de la tarea docente ante está “era digital y globalizada”? ¿cómo
afectan las tecnologías digitales a los procesos de conocimiento?

Respecto a los procesos de conocimiento, según las teorías constructivistas

(Piaget, Vygotsky) y como se menciona en el “Cuadernillo ¿Cómo enseñamos?” (2013),
el desencadenamiento y desenvolvimiento del proceso cognitivo requiere de un principio
de descentramiento y socialización. Asimismo, se comprende que el pasaje de una
situación de menor conocimiento a una de mayor conocimiento, requiere de una puesta
en crisis de las conceptualizaciones previas, de la identidad epistémica construida hasta
el momento. Dichas postulaciones teóricas: ¿son excluyentes del uso (y abuso) de las
tecnologías digitales?; ¿o pueden aggiornarse a un contexto globalizado y digital como el
presente?

En lo que sigue se delinearán algunas reflexiones con la intención de comenzar a

explorar posibles respuestas a las preguntas señaladas.

La era digital
La inteligencia artificial ha provocado, como proceso contemporáneo, lo que se
ha denominado como la cuarta revolución industrial. En palabras de Blinder “… la
inteligencia artificial es conceptualiza como una forma avanzada de la informática”
(2020, p. 1). Es capaz de realizar operaciones, a partir de ser programada con variables
en una computadora, tales como el aprendizaje, el razonamiento lógico, la toma de
decisiones. Las ramificaciones de la inteligencia artificial son dispositivos tecnológicos
(la red, los algoritmos, el big data) que permiten el aumento exponencial de datos y el
aumento de su capacidad de procesamiento, generando niveles de productividad nunca
antes visto en la historia.

En la actualidad todes tenemos acceso, en cualquier momento y lugar, a las

tecnologías digitales. Las mismas nos posibilitan informarnos, vincularnos, comprar y
hasta practicar un deporte o aprender un arte. Se han constituido como una fuente
inagotable de estímulos, información y posibilidades de acceso a un mundo en expansión.
En este sentido, son una fuente indiscutible de construcción de realidad y conocimiento
sobre la misma.

Las teorías constructivistas del aprendizaje

El constructivismo es una de las corrientes pedagógicas y teorías del conocimiento
que ha generado un indiscutible andamiaje conceptual y epistemológico respecto a los
procesos cognitivos que permiten, no solamente más en términos de magnitud o
ampliación de la cantidad, sino nuevo conocimiento, conocimiento original, de mayor
grado de complejidad. Desde la perspectiva piagetiana lo que hay es un gradiente, en el
cual los grados más complejos surgen de la reestructuración de lo acumulado en los
grados más primarios. No es que surge exabrupto de la nada, sino que depende de los
esquemas de acción y asimilación de la etapa precedente y surge a partir de una
perturbación/obstáculo que permita no sólo una puesta en crisis de los conocimientos
preexistentes sino también romper el autocentramiento subjetivo, intercambiando con
otres. Como se menciona en el “Cuadernillo ¿Cómo enseñamos?” “…el aprendizaje
desde esta perspectiva no es copiar o reproducir la realidad, sino que al aprender
reconstruimos elaborando una representación interna sobre un objeto de la realidad”
(2013, p. 2).

Asimismo, los observables, los aspectos, las propiedades, las características, los
atributos que se le atribuyen a la realidad se encuentran en correspondencia con la
identidad epistémica que cada une tiene sobre la misma. Siguiendo a Piaget, esa identidad
epistémica se ha constituido como tal a partir de las acciones que han realizado sobre el

259
objeto, que a su vez están determinadas por las estructuras cognitivas de la acción y de la
reflexión disponibles sobre ese proceso. Ligado a la escolaridad y como se menciona en
el “Cuadernillo ¿Cómo enseñamos?” (2013), las distintas capacidades, habilidades y
estrategias que cada estudiante ha construido en su trayectoria personal y escolar forman
parte del repertorio inicial con el que se cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje de
contenidos nuevos.

Desafíos actuales en la tarea docente

Siguiendo lo antedicho, si se logra la consolidación de un dispositivo pedagógico
con tales objetivos, sería posible su aplicación en lo que respecta al uso de las nuevas
tecnologías. Partir de la pregunta y la puesta en crisis para cuestionar y conocer sus
orígenes y objetivos de surgimientos, así como sus modos de funcionamiento y efectos,
permitiría un primer paso hacia un uso autónomo y crítico de internet, de los servidores
de búsqueda, de las redes sociales, etc. Como docentes podríamos generar de manera
cotidiana y progresiva, una toma de conciencia con respecto a por qué y para qué
utilizamos estos dispositivos, cuánto tiempo queremos brindarles, qué nos pueden ofrecer
y qué estamos resignando al utilizarlos, etc.

También, y siguiendo en lo que respecta al rol docente, las teorías constructivistas

aportan claves para potenciar los niveles de inteligencia emocional y así captar la atención
de les estudiantes. Si la construcción de mayor conocimiento se vincula con la
socialización y el descentramiento, podemos generar espacios dónde se fomente el
intercambio de ideas, el debate, la puesta en común; contrarrestando, por ejemplo, la
función de los algoritmos que crean perfiles de usuarios a partir de datos cuantificables
que nada tienen que ver con los procesos reflexivos y el pensar auténticamente. También,
el constructivismo nos aporta en términos de cómo seducir a través de implantar el deseo
por la búsqueda de conocimiento, en detrimento de la búsqueda por aparentar o consumir
propuesta por las tecnologías digitales. Lograr el aprendizaje profundo (Bain, 2012),
implica la búsqueda de dudar e interrogarse respecto a las propias preguntas y resolver
sus propios problemas. Pero, además implica el deseo y la motivación. En palabras de
Bain “… los seres humanos tienen más oportunidad de aprender profundamente cuando
tratan de resolver problemas o de responder preguntas que ellos mismos consideran
importantes, intrigantes o bellas” (2012: 69). Además, el/ la estudiante debe tener una

260
actitud y una disposición no sólo hacia asimilar lo que se le enseña (Ferres i Prats, 2008)
sino también para enfrentar la crisis que genera la reestructuración de lo que sé conoce,
la puesta en crisis de los conocimientos preexistentes. En definitiva, la robótica y la
inteligencia artificial tienen un límite contundente: el del contacto humano y el afecto.
Las teorías constructivistas se basan justamente en ambos componentes para generar
motivación, interpelación y liberación.

Conclusiones
En suma, las teorías constructivistas nos brindan herramientas para aportarnos en
nuestro rol docente respecto a fomentar y desarrollar la desnaturalización y el análisis
crítico sobre la realidad social en nuestros estudiantes en pos de alcanzar mayores y más
complejos niveles de conocimiento. Las tecnologías digitales no son contrarias a los
procesos de conocimiento en tanto y en cuanto se conozcan sus objetivos y su
funcionamiento y se pueda generar una posición consciente y crítica respecto a las
mismas. Dicho proceso cognitivo, puede y debe ser facilitado por un rol docente que, a
partir del constructivismo, por ejemplo, puede generar modos de interacción con esa
finalidad entre las prácticas educativas y la cultura digital.

Referencias Bibliográficas
Bain, K. (2012). ¿Qué es la buena enseñanza? Revista de Educación. Año 3. N°4, 63-74.
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.

Blinder, D. El Atlas de la Revolución Digital. Francia: Le Monde Diplomatique.

Cuadernillo: cómo enseñamos. (2013).

https://drive.google.com/file/d/0B2GWs1ukx0ASlNlX0dFNmQxbkU/view?usp
=sharing

Dubet, F. (2016). ¿Por qué preferimos la desigualdad? Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Ferres i Prats, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo
comunicativo. Barcelona. Gedisa. Cap. 4: La educación como industria del deseo.

Tiramonti, G. (2004). De los segmentos a los fragmentos: la nueva configuración del

sistema educativo. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001242.pdf

261
 EJE TEMÁTICO
FORMAS
ALTERNATIVAS DE
EDUCACIÓN

262
 LA CONSTRUCCION DE LO UTÓPICO.
LOS APORTES DE LAS EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN
ALTERNATIVA A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL
Pagliaro, Ana
[email protected]
2020

Resumen
¿Cuáles son las contribuciones de la educación formal, y cuáles son las
contribuciones de la educación no formal? ¿Hay alguna ventaja con un sistema de
educación no-formal? ¿Es viable una propuesta de educación alternativa que reemplace
o transforme la educación tradicional o es una mera entelequia? Bajo estas preguntas se
pretende provocar una reflexión profunda sobre cuáles son los fines de la educación y
cuáles son las necesidades educativas para el siglo XXI, y a partir de allí, empezar a
pensar (aunque ya lo han hecho) en la construcción de nuevas pedagogías acordes a los
nuevos tiempos y requerimientos.

Palabras Clave
educación alternativa; educación libre; educación no formal

Introducción
Recuerdo mis días en el colegio secundario. Odiaba el colegio. Quizás no me
importaba tanto que faltaran picaportes, no me importaban los vidrios rotos, la falta de
calefacción, el mal estado de la infraestructura en general o los contenidos aburridos. Lo
que realmente era insoportable era el “patio”, que consistía en pisos de baldosas y un
mástil, sin árboles, sin flores, sin verde. Recuerdo que eso me irritaba tanto que me llevó
a escribirle a un concejal de aquel entonces a que por favor se dispusiera de jardines en
todas las escuelas del municipio. Era chica y confiaba en la política. Pero lo peor era que
pensaba que con “un poco de verde” en el patio del colegio me darían ganas de ir a la
escuela, con la cantidad de urgencias con las que contaba y cuenta hoy día el sistema
educativo. Aunque hay diversos artículos que detallan los beneficios de tener áreas verdes
en las instituciones educativas1, y aunque esto pueda parecer un detalle insignificante
(sobre todo para la clase política), en aquel momento para una estudiante podría haber
hecho una gran diferencia.

Fue con el documental “La educación Prohibida”, hace ya varios años, que mi
visión de lo que debería ser la educación cambió totalmente. Esta película-documental en
particular presenta una crítica al sistema educativo tradicional, que entre otras cosas
propone visibilizar aquellas experiencias educativas diferentes del modelo educativo
formal. Esta película quedó resonando en mi cabeza y luego siguieron varias lecturas,
(Henry David Thoreau, Tolstoi, Eliseo Reclus, etc.,) que reforzaron esta idea en mi
interior, de pensar en nuevas formas de aprender, nuevas formas de enseñar.

Hoy en día, la educación es un concepto muy cuestionado tanto en foros

académicos, como en organismos públicos y privados, instituciones educativas, medios
de comunicación, etc. Teniendo su origen en el sistema prusiano, la institución escolar ha
estado pensada en su origen para volver al individuo dócil, obediente y estandarizado,
conceptos industriales de la educación que no aportan al desarrollo de seres autónomos e
independientes y que hoy se consideran obsoletas y anacrónicas por no acompañar a las
necesidades propias de esta época. En realidad, este debate se viene dando desde la década
de los 70 en torno a los problemas educativos (Faure 1972). Una de las objeciones que se
le hace a la educación tradicional es que no se ven involucrados los vínculos humanos en
el desarrollo individual y colectivo.

Ahondando un poco en lo que eran las pedagogías criticas encontré infinitos

modelos y propuestas alternativas a la educación formal, que piensan la educación de una
forma diferente, propuestas educativas contrahegemónicas que evidencian que otra
educación es posible.

Nuevas pedagogías para nuevos paradigmas

En los sistemas educativos a los que estamos habituados se nos ha sometido
muchas veces a la memorización y reproducción del conocimiento sin que medie
reflexión alguna. Esta mecanización del conocimiento no puede ser nunca una base sólida

1
Generación verde. (22 de mayo de 2017). 6 Razones para tener Áreas Verdes en las Instituciones Educativas.
https://generacionverde.com/blog/ambiental/6-razones-para-tener-areas-verdes-en-las-instituciones-educativas/
Gareca, M., Villarpando, H. (junio, 2017) Impacto de las áreas verdes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Ciencia,
Tecnología e Innovación. V. 14, N° 15. http://www.scielo.org.bo/pdf/rcti/v14n15/v14n15_a06.pdf

264
para desempeñarse en los niveles educativos posteriores, ni para desempeñarse en la vida.
Es por eso que hace décadas se viene pensando en una formación educativa crítica que
logre transformar la realidad social, una alternativa educativa que realmente forme a los
individuos, que los dignifique. Pedagogías con características muy propias, como, por
ejemplo, la pedagogía Waldorf, el método Montessori, etc.

Estas propuestas educativas alternativas generalmente cuentan con un diseño

curricular propio, con diferentes métodos de trabajo y evaluación del proceso de
aprendizaje, en contraposición a la educación oficial. Lo novedoso de estos espacios es
que se dan abordajes alternativos de las clases tradicionales y tienen una visión muy
distinta del niñe/joven, que se traduce en otra mirada acerca de la educación y los métodos
de aprendizaje. Este aprendizaje es voluntario y está basado en el interés del niñe/joven,
proponiendo así, una pedagogía que tenga en cuenta los vínculos, las experiencias
personales y los valores, como punto de partida para el aprendizaje. Estas propuestas
educativas además proponen conocer plenamente a los niños respetando su proceso de
desarrollo vital, convirtiendo la educación en un acompañamiento de la vida. Estos
modelos alternativos, además, se sostienen en la idea de que el conocimiento se construye
a partir de las experiencias reales, en las que el rol del adulto está basado en la observación
y el descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar, en donde
el rol docente no es el de mero transmisor de la información, sino que diseña las
actividades acordes a los intereses de los niñes/jóvenes. Generalmente, no existen aulas
tradicionales, sino espacios convertidos en talleres o espacios para el juego, investigación
o experimentación, generalmente en un entorno natural, el cual favorece el aprendizaje,
respetando las individualidades, la espontaneidad y las etapas del desarrollo humano, y
donde también se mezclan alumnos de diversas edades.

El propósito de este tipo de propuestas es respetar el proceso de desarrollo de los

individuos acompañando a les niñes a ser actores activos en un aprendizaje vivencial, que
refuerce el proceso de aprendizaje.

Las actividades desarrolladas por este tipo de propuestas educativas son muchas
veces de carácter experimental y consisten en prácticas tales como la creación de huertos,
teatros, deportes, pintura, música, artes, etc. , las cuales permiten a los estudiantes tener
experiencias diferentes a las desarrolladas en las aulas de la educación formal, lo cual
promueve el razonamiento y la comprensión de los fenómenos, fundamental en todo
proceso de aprendizaje, ya que el conocimiento más importante no es aquel que se
265
memoriza sino aquel que se comprende, que promueve el desarrollo de la capacidad de
razonamiento crítico y contribuye a la formación de personas autónomas e
independientes, seguras de sí mismas, con alta autoestima.

En algunos municipios ya se logró avanzar en la construcción de propuestas

alternativas como por ejemplo El canto al fuego y La escuela del Mar, en la ciudad de
Mar del Plata, experiencias enriquecedoras que pueden servir como punto de apoyo para
quienes deseamos otra educación (Weissmann 2018, cap.3).

La educación alternativa como oportunidad para repensar la educación

tradicional
Cuando se habla de educación, muchas veces se confunde con el concepto de
“escolarización”. En su dura crítica al sistema educativo:” La sociedad desescolarizada”,
Illich escribe: “Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseñanza con
saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez
con capacidad para decir algo nuevo.” (Illich 1970). Así es como la educación hoy día se
encuentra desconectada de la realidad.

¿Acaso no somos capaces de considerar como educación a determinados procesos

de aprendizaje, si no están enmarcados en un contexto áulico/escolar? Es por ello que
muchos padres se asustan cuando escuchan hablar de la desescolarización o de la
educación libre, considerando que no consisten en otras maneras de aprender.

“La educación informal y no formal —la del niño que juega y aprende en la calle
y en otros entornos y la del hijo que crece en una familia— siempre ha sido tanto o más
influyente que la educación formal-escolar en el proceso de socialización.” (Sebarroja,
2015). Esta cita deja en evidencia que la educación es un concepto mucho más amplio y
profundo, que tiene que ver con la vida humana y social, con el “aprendizaje permanente”
del individuo en todas las áreas de su vida. Suponer que el aprendizaje se da solo a través
de la enseñanza institucionalizada, es ignorar que la mayor parte de los conocimientos
son adquiridos a través de las experiencias de vida. Pero esto lleva a la siguiente pregunta:
¿Qué es lo que se enseña en la escuela? ¿Por qué se enseña y para qué? Claramente el
conocimiento impreso en los libros de texto que es transmitido en las aulas no es neutral,
sino que obedece a intereses de ciertos grupos de poder que seleccionan y jerarquizan los

266
diversos contenidos del currículo o plan de estudio, el cual muchas veces se encuentra
cargado de la ideología hegemónica y heteronormalizante.

¿Pero cómo determinamos los conocimientos realmente útiles para incluir en los
contenidos curriculares? Y ¿cómo reconciliamos la educación con las diferentes
realidades sociales?

Si bien algunas de las propuestas de la educación no formal también pueden

encontrarse en la educación formal, sobre todo en corrientes constructivistas, queda claro
que aún hay mucho trabajo por hacer para, finalmente, transformar la educación
contemplando todas las necesidades de forma y de fondo que requieren las nuevas
infancias y juventudes.

Conclusiones finales
Partir de la relación entre aprendizaje y desarrollo, como premisa para que el
estudiante pueda potenciar sus conocimientos, capacidades y habilidades es fundamental
para pensar en una nueva forma de educación. El objetivo final de la educación, es, en mi
opinión personal, el de formar a un ser humano pensante, que transforme la realidad que
lo rodea, y por ello es que considero preciso repensar el conocimiento y aplicarlo con
sentido humano y sobre todo con valor social. Uno de los propósitos de la propuesta
educativa no-formal es justamente que el individuo logre esa comprensión de la realidad
para su transformación, basada en valores como el respeto y la tolerancia, la autonomía,
la participación y la responsabilidad, con métodos innovadores pero difíciles de
implementar (por lo menos a corto plazo) en un sistema de educación público que tiene
tantas urgencias que atender.

A su vez, la educación no debe reducirse a "contener" las realidades sociales, de

manera que los individuos permanezcan pobres y marginados, sino que debe ser una
herramienta que posibilite a les niñes/jóvenes a saber algo acerca de sus intereses y
sueños, es decir, debe ser una herramienta útil para potenciar al máximo sus habilidades
y trabajar sus falencias. De nada sirve un conocimiento vacío que no modifique en nada
las realidades y desigualdades sociales a las que hacemos frente todos los días.

También es importante que los docentes y futuros docentes asumamos que el

conocimiento se construye colectivamente, donde la participación de los estudiantes con

267
sus propias ideas y experiencias es parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Esto nos plantea un verdadero desafío pedagógico que nos llama a no ignorar las
propuestas educativas alternativas que nacen del inconformismo de padres, profesores y
alumnos que plantean otra forma de educación y a aprovechar los aportes de los mismos
para repensar la educación tradicional-formal. Considero que se trata de repensar el
sentido de la educación, más allá de los formatos formales o no formales.

Quizás un jardín o un parque en una escuela pública no haga la diferencia de un

mejor aprendizaje. O quizás sí. Lo importante es que la educación apunte a alcanzar sus
objetivos de aprendizaje, donde el hecho de aprender sea emocionante, revolucionario e
inclusivo, donde no haya distinciones de ningún tipo y donde sean tenidas en cuenta las
características y potencialidades individuales de cada niñe/joven.

Referencias Bibliográficas
Faure, E. (1972). Aprender a ser, la educación del futuro. UNESCO.

Grave, J. (1900). Educación burguesa y educación libertaria.

Illich, I. (1970). La sociedad desescolarizada.

Méndez. (2007). Hacia una propuesta de educación alternativa.

Robin, P. (1907). La educación integral.

Sebarroja, J.C. (2015). Pedagogías del siglo XXI Alternativas para la innovación
educativa.

UNEVOC. (2006). Educación no formal. Fundamentos para una política educativa

Weissmann. P. (2017). La otra educación. Relatos de experiencias. (comp.) 1a. ed.

Weissmann. P. (2018). Experiencias educativas no formales y alternativas en Mar del

Plata. Hacia una educación para el buen vivir. Aportes desde las Pedagogías
Críticas.

Anexo
La Educación Prohibida. [película]. https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc

268
 LA EDUCACIÓN DESDE OTRA MIRADA: LA ECO-
ESCUELA DE MAR CHIQUITA COMO ALTERNATIVA AL
SISTEMA TRADICIONAL
Brittez, Celina
[email protected]
2020

Resumen
La educación alternativa está compuesta de elementos que buscan mayor libertad
dentro del proceso de aprendizaje. Comprendiendo la educación ambiental como una de
las modalidades de las prácticas alternativas al sistema tradicional, el presente trabajo
describe el proyecto de la Escuela n° 12 de Mar Chiquita surgido en el año 2018 como
una opción diferente de educar y vivir, que estalla no solo en la formación teórica, sino
en modos diferentes de pensarnos en y con el mundo.

Alternando saberes
La educación alternativa refiere espacios educativos diferentes a aquellos propios
del sistema de educación legitimado por el Estado Argentino. Por lo general, en ellos
suele darse importancia a la búsqueda de felicidad y a la convivencia armónica a partir de
otros modelos de educar y vivir (Weissmann, 2017). Lejos de buscar la estandarización
vertical del conocimiento o la homogeneidad entre lxs estudiantes, muchxs de lxs
docentxs de las experiencias alternativas trabajan en base a los principios de “la buena
enseñanza” (Litwin, 2006)1: flexibilidad, curiosidad, sabiduría práctica, espontaneidad e
intuición.

En mayo del 2018 inauguró en Mar Chiquita, Argentina la Escuela Pública

Sustentable N° 12. El edificio de la Escuela n°12 fue construido por 200 voluntarixs de

1
En Weissmann, 2017.
diferentes países junto con la comunidad local, bajo la dirección de la organización
Tagma2, como parte del proyecto “Una escuela sustentable”.

El proyecto arquitectónico estuvo a cargo del arquitecto estadounidense Michael

Reynolds3y la construcción demoró cuarenta y cinco días. Está elaborado con materiales
y técnicas reciclables, orientadas no solo al mejor aprovechamiento de los recursos
naturales, sino también al incentivo de prácticas sustentables entre docentes y estudiantes.

Como punto de partida del proyecto, resulta necesario mencionar el recorrido

realizado por Tagma desde mediados del 2016 hasta mediados del 2017 analizando
diferentes propuestas para la construcción de una escuela sustentable en Argentina. En
este proceso, caracterizado por el ir y venir de la organización con diferentes agrupaciones
y municipios, Tagma se encontró con el trabajo de Amartya4 en materia de Educación
ambiental, y particularmente en el Plan de Educación Ambiental de Mar Chiquita
(Amartya, 2017). En este marco, ambos entes se unieron en la elaboración de un plan de
educación ambiental orientado a establecer acciones específicas, responsabilidades y
metas para instalar una cultura de sustentabilidad en la localidad.

El proyecto de la Eco- escuela de Mar Chiquita, puede leerse desde los principales
postulados de la educación ambiental y de las pedagogías decoloniales: a partir de este
tipo de propuestas, no solo se vuelve posible abrir la puerta a un mundo que reconoce la
pluralidad y los saberes (aún más allá del conocimiento científico y del escolar) (Ramallo
en Weissmann 2017), mediante prácticas enfocadas en despertar y conservar la memoria
colectiva, en la que se entretejen lo pedagógico y lo des colonial (Walsh, 2014); sino que
se generan las herramientas para combatir las prácticas nocivas para el ambiente y la
sociedad.

Bajo esta línea, si bien los contenidos teóricos de la escuela están sujetos a la
misma currícula que el resto de las escuelas del país, el eje central de la institución está
en incorporar incentivos al desarrollo de prácticas conscientes tanto dentro como fuera
del aula de clase, que oscilan entre la cooperación en las relaciones humanas, la
alimentación saludable, el reciclaje, el uso responsable de recursos y el cuidado del

2
Tagma es una organización sin fines de lucro, conformada por técnicos y profesionales que trabajan con el cometido de construir y
habitar el mundo de formas más sostenibles, en una lógica de intercambio con la naturaleza que se traduce en mejor calidad de vida
(Amartya, 2017).
3
Arquitecto estadounidense con sede en Nuevo México, conocido por el diseño y la construcción de casas solares pasivas "terrestres".
Es un defensor de la "vida radicalmente sostenible.
4
Amartya es una asociación civil sin fines de lucro fundada en 2005 que tiene como misión promover la cultura de sustentabilidad a
través de la educación articulando la sociedad civil, el sector púbico y el privado. Desarrollamos programas, proyectos, cursos y
capacitaciones para promover la educación ambiental y el abordaje holístico de la sustentabilidad (Amartya, 2017).

270
medioambiente (Amartya, 2018)5y el retorno a prácticas ancestrales de construir y
habitar. Así, puede decirse que la idea central del proyecto no está únicamente en el
carácter sustentable del edificio, que imita la figura de un árbol que da frutos y comida,
que todo el tiempo toma energía del sol y que posee sus raíces en una tierra donde,
además, van sus propios desperdicios. Articulando lo constructivo con lo social, el
proyecto de la Escuela n° 12 vincula los valores de la construcción natural con los de la
educación ambiental.

El presente trabajo pretende describir el proyecto que dio origen a la Eco- escuela
de Mar Chiquita, en el año 2018, únicamente desde la mirada de la educación ambiental6,
entendida como una de las modalidades dentro de las prácticas alternativas al sistema
tradicional (Weissmann, 2018). Siguiendo este objetivo, se partirá de la hipótesis de que
iniciativas ecológicas como la analizada, parten de una articulación entre lo público y lo
privado guiada por un compromiso social relacionado con el desarrollo de prácticas
sustentables del educar, de cara a la sociedad del futuro.

Reciclando la educación
Frente al descontento en torno a la escuela tradicional, la necesidad de nuevas
modalidades de educación (tanto dentro como fuera del sistema escolar) se ha vuelto
urgente. En este marco, “la otra educación” o la “educación alternativa” puede leerse
como una búsqueda de la emancipación en todos los sentidos (Weissmann, 2018).

Dentro de los lineamientos de la educación alternativa, la ambiental ha sido objeto

de diferentes concepciones; bajo esta línea, existen distintas posturas que más allá de
centrar la atención en objetos diversos, comparten sus conceptos centrales: la red de
relaciones entre personas, ambiente y grupos sociales (Sauvé, 1999).

En 1988, la UNESCO colocó al desarrollo sustentable en el núcleo del proyecto

planetario de la educación, considerándola como una finalidad del desarrollo humano.
Tomando esto en cuenta, puede decirse que, si bien la educación ambiental es uno de los
resultados de la modernidad, la misma surgió como una reacción al impacto del “progreso
moderno” (Sauvé, 1999). Además, esta educación se encuentra en permanente proceso
de transformación, re descubriéndose a cada momento a partir de la reflexión constante.

5
En Weissmann (comp.), 2018.
6
La referencia a las pedagogías descoloniales será tomada en cuenta en futuras investigaciones.

271
En materia pedagógica, existen formas alternativas para lograr un modo de trabajo
distinto: con maestros comprometidos y creativos, pequeños grupos de trabajo,
participación activa e intercambio fluido (Weissmann, 2016).

Así, su nuevo paradigma se orienta a “cambiar la sociedad”, constituyéndose

como una educación capaz de ayudar a los individuos a comprender, conocer e interpretar
la globalidad de los problemas que se generan en el mundo, fomentando cambios sociales,
políticos, económicos y culturales que nos lleven a un modelo desarrollo en el que no solo
haya mejoras ambientales, sino también sociales, políticas y económicas a nivel global
(Álvarez y Vega, 2009).

Desde el año 2017 la Escuela N° 12 forma parte de las actividades del

PLANMAR, un conjunto de propuestas diseñadas por docentes, alumnos y el gabinete
municipal de Mar Chiquita, ejecutado en el período 2010- 2016 para fortalecer el
patrimonio local y el cuidado ambiental y desarrollar modelos socio- productivos
sustentables (Weissmann, 2018). Se trabajó con lxs docentes mediante programas de
capacitación, colaborando éstxs, además, en la elaboración de un Manual de Educación
Ambiental; el equipo escolar orienta su trabajo a adaptar los contenidos a la realidad
excepcional del nuevo edificio, buscando mejorar el aprendizaje de niñxs y adultxs en
relación al cuidado del medio ambiente y la cooperación en las relaciones humanas.

Este programa educativo se estructura en base al co- diseño de materiales y

contenidos propios para abordar la Educación Ambiental; a la planificación y ejecución
participativa del proyecto en las otras escuelas del municipio, a la sensibilización y
participación comunitaria; la formación de oficios y negocios relacionados con la
producción orgánica de alimentos, la instalación de colectores solares, los talleres de
construcción natural y el sistema de cosecha de agua y la capacitación en desarrollo
sustentable para actores económicos y públicos clave (Amartya, 2018)7.

El aprovechamiento de la capacidad creativa de lxs alumnxs está altamente

presente en los proyectos de la Eco- escuela, donde no solo se exige la capacidad y la
acción creativa del docente, sino también un conocimiento personal de lxs niñxs orientado
a que todxs puedan vincularse desde sus diferencias y su singularidad, contribuyendo
cada unx, sin proponérselo, a la educación de lxs otrxs (García, 2011)8. Este tipo de

7
En Weissmann (comp.), 2018.
8
En Weissmann, 2016.

272
propuestas educativas pone el acento en la dimensión afectiva y la integración con la
comunidad en un modo de funcionamiento comprometido con el cuidado del medio
ambiente, de unx mismx y de los demás.

Considerar esto último, nos lleva a profundizar en una disyuntiva interesante entre
el incremento de la sensibilidad social respecto a la temática ambiental y la acción social
sostenible (Álvarez y Vega, 2009). A partir de la metodología didáctica actual, se logra
en el mejor de los casos que lxs estudiantes aumenten sus conocimientos conceptuales;
sin embargo, esto coincide con una impotencia de no saber cómo actuar para solucionar
las problemáticas que se les plantean (Uzzel, Rutland y Whistance, 1995).

La introducción del paradigma de la sostenibilidad en la enseñanza, empuja a

revisar la cultura educativa suponiendo establecer un análisis crítico respecto al marco
socioeconómico, para preparar una ciudadanía responsable ante la toma de decisiones
sostenibles en este mundo complejo y global (Álvarez y Vega, 2009).

Tomando esto en cuenta surge la necesidad de un nuevo paradigma sobre

educación ambiental pensado desde una “capacitación para la acción” (Breiting y
Mogensen, 1999)9 que debe enmarcarse en tres saberes (Sauvé, 1994)10: un “saber-
hacer”: compuesto por información que permita a lxs estudiantes conocer el carácter
complejo del ambiente y del desarrollo sostenible; un “saber- ser”: orientado a la
concienciación del alumnado respecto a la necesidad de lograr un modelo de desarrollo y
sociedad sostenibles (fomentando las actitudes y valores que implican la sostenibilidad);
y un “saber- actuar”: dirigido a proporcionar a lxs alumnos la formación en aptitudes
capaz de permitirles diagnosticar y analizar situaciones, propiciando una actuación (ya
sea colectiva o individual) responsable y eficaz a favor del desarrollo sostenible.

Desde lo constructivo, la Escuela N° 12 parece incentivar el saber- actuar desde

diferentes aristas: el edificio mira al norte y tiene grandes ventanales que permiten la
entrada de luz, además del calor solar; los baños y los salones dan a un largo pasillo que
cumple las funciones de distribución y de invernadero, y a lo largo del cual, junto a los
ventanales, hay una huerta orgánica de la que se ocupan tanto niñxs como docentes; atrás
hay una gran montaña de tierra que sirve como reservorio de calor y aislamiento, para
mantener la temperatura, y enterradas en la montaña de tierra hay diez cisternas que

9
En Álvarez y Vega, 2009
10
Álvarez y Vega, 2009

273
recolectan agua de lluvia para reciclar como agua potable, lavatorios, huerta, inodoros y
riego incluyendo además del uso racional del agua paneles para almacenar energía solar
para la luz y un sistema de calefacción y ventilación.

Sin embargo, si bien la técnica constructiva para la elaboración del edificio es un

elemento central del plan educativo sustentable, no podemos quedarnos únicamente en lo
constructivo para pensar en planes de saber- actuar dentro de los currículos. La educación
sustentable pensada como un “nuevo corazón para la educación” (Tiscornia y Zorzoli,
2016)11 mediante el cual se abran las aulas como espacios capaces de construir soluciones,
abandonar las prácticas fragmentarias y fomentar el pensamiento crítico y participativo,
parte del impulso a la cooperación y a la reflexión colectiva. Bajo esta línea, entre los
aspectos centrales de la propuesta educativa de la Escuela N°12, está el hecho de fomentar
el cuidado de la vida, y de que sean el protagonismo y las experiencias vividas, los
caminos de aprendizaje tanto de alumnos como docentes (Weissmann, 2018).

Una escuela sustentable

Contrario a lo que ocurre en muchos de los preceptos de la educación tradicional,
gran parte de la tarea de la educación alternativa está dirigida a la socialización, al
encuentro y a la colaboración. De este modo, prestando más atención al proceso que a los
resultados, se espera contribuir al desarrollo de una educación capaz de fortalecer la
subjetividad presente en la interacción, la colaboración y las experiencias compartidas
(Weissmann, 2016).

Frente al “gran reto de la educación ambiental” compuesto por el abismo entre la

preocupación ambiental y las conductas sostenibles (Álvarez y Vega, 2009), los planes
de trabajo escolares enfocados en generar conciencia ambiental, parecen esperanzadores.
Siguiendo esta línea, la necesidad de una “educación transformadora orientada hacia la
sostenibilidad” se vuelve urgente: lxs ciudadanxs, debemos adquirir un comportamiento
ecológico y un conocimiento que nos permita desarrollarnos en una nueva cultura
intelectual, tecnológica y digital (Álvarez y Vega, 2009).

Indagar en los valores del proyecto educativo de la Escuela N° 12, nos permite
pensar a las Eco- escuelas como elementos claves no solo para la educación ambiental,

11
En Weissmann, 2017

274
sino también para la educación alternativa, fomentando el desarrollo de un modelo
educativo crítico y reflexivo, capaz de aproximarse a prácticas sociales comprometidas
con el ambiente y la solidaridad social: “una escuela sustentable es un proyecto que busca
impulsar e implementar un modelo de escuela cuyo corazón sea un edificio
autosustentable, que minimice costos operativos y facilite aprendizajes significativos
sobre innovación y sustentabilidad para toda la comunidad.” (Amartya)12.

Referencias Bibliográficas
Álvarez, P., Vega, P. (2014). Actitudes ambientales y conductas sostenibles.
Implicaciones para la educación ambiental. Revista de Psico-didáctica (14- 2).
245-260.

Amartya. (2017). Plan de Educación Ambiental. Mar Chiquita Sustentable.

www.amartya.org

Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: En

busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos, 1(2). Août 1999,
7-27.

Walsh, C. (2014). Notas pedagógicas desde las grietas decoloniales. E-Misférica, Gesto
decolonial, Vol. 11, No. 1. En América Latina. Revista de Estudios e
Investigación. N°42. San Pablo. Brasil.

Weissmann, P. (comp.). (2018). Hacia una educación para el buen vivir. Aportes desde
las pedagogías críticas. http://humadoc.mdp.edu.ar:8080/handle/123456789/741

Weissmann P. (2016). La otra educación.

https://drive.google.com/file/d/1q5iD61lAF9FprPls38fxwNJpQkKcmrk4/vi
ew?usp=sharing

Weissmann P. (2018). Experiencias educativas no formales y alternativas en Mar

del Plata. En Segundo informe de monitoreo ciudadano. Para saber qué ciudad queremos,
debemos saber qué ciudad tenemos.

12
Amartya. Cultura Regenerativa. Mar Chiquita. http://www.amartya.org/ar/preguntas-y-respuestas-sobre-una-escuela-sustentable-
argentina/

275
 https://drive.google.com/file/d/1tLHsUJ9nKmGg7vnTx6TZFxyN3XsX7obr/
view?usp=sharing

Weissmann, P. (comp.) (2017). La otra Educación. Relatos de experiencias. Buenos

Aires: Maipue.

Yedaide, M. (2014). Pedagogía crítica y pedagogía decolonial. Sobre fundamentos y

posturas diversas, con una vocación política común.

Artículos periodísticos
Tercer sector. Comunicación para cambiar el mundo. (21 de mayo del 2019). Una escuela
Sustentable, Mar Chiquita: un año de vida y grandes resultados.
https://tercersector.org.ar/una-escuela-sustentable-mar-chiquita un-ano-de-vida-
y-grandes-resultados/

Villareal, G. (4 de abril del 2018). Construyen en Mar Chiquita la primera escuela

sustentable del país. Clarín. https://www.clarin.com/sociedad/construyen-mar-
chiquita primera-escuela-sustentable-pais_0_HJy35SMsM.html

276
 ¿POR QUÉ TENGO QUE IR A LA ESCUELA?
Giorgi, Marisol
[email protected]
2021

¡Quiero hacer mi próximo cumple ahí!

Evan, 6 años, mirando imágenes de “El canto del fuego”

Resumen
El presente escrito pretende desnaturalizar la educación tradicional. Se pone en
foco las diferentes opciones pedagógicas vigentes, como así también, experiencias que
sirvieron de referente y las que se encuentran en curso hoy en día, sobre todo en nuestra
ciudad.

Introducción
¿Hay otra educación?, ¿hay opciones a la escuela tradicional?, ¿puedo elegir no ir
a la escuela?, y entonces ¿cómo me educo?, ¿qué me van a enseñar?, ¿cómo voy a
aprender?, ¿Qué es lo que debo aprender? En la lectura de los textos propuestos, mi hijo
de 6 años me pide que le cuente lo que estaba haciendo. Le comento que estaba
investigando sobre diferentes formas de educación, fuera de la escuela tradicional, sin
pupitres, ni horarios, ni quedarse quieto, ni exámenes. Enseguida se sentó a mi lado y le
mostré imágenes de “El canto del Fuego”. - ¡Quiero hacer mi próximo cumple ahí!, me
dijo emocionado. Esta es una escuela, le digo, diferente a la que vos vas. En estas escuelas
diferentes se inicia con charlas donde el que quiere puede contar como se siente o si tiene
algún problema y todos lo ayudan. Se puede andar libremente por los espacios. Hacer las
actividades que quieras. Podes presentar un taller de lo que te gusta para enseñar lo que
sabés a otros compañeros. - ¡Quiero hacer el taller de dinosaurios!, me interrumpe.

Continúo, allí las reglas se hacen entre todos y el conocimiento se va dando al

ritmo y según el interés de cada uno mediante la experiencia, el descubrimiento y el
cuestionamiento. Nada se impone ni se obliga. Todo fluye en libertad y respeto. -Ma,
quiero ir a esa escuela, me dice. -Sabes que hijo, yo también.
Y se hizo la luz
La mayoría de las experiencias que se forjaron en el intento desesperado por
enseñar de una manera más integral, surgieron a partir de la película “La educación
prohibida” la cual inicia comparando ˋel mito de la caverna´ con la enseñanza en la
escuela tradicional. Solo tenemos acceso a las sombras, los conocimientos que nos
escriben en la pizarra, eso que nos dicen que es y cómo es, sin experimentarlo
personalmente. Pero hoy tenemos la opción de salir de la caverna, de adaptarnos a la luz
y experimentar vívidamente cada aprendizaje, o, mejor dicho, aprender de la propia
experiencia. La luz nos va a cegar en un principio y luego se va a convertir en duda ya
que nos encontraremos con miles de opciones posibles a la hora de elegir como queremos
aprender o enseñar.

El film nos muestra sin tapujos la historia de este modelo hegemónico de escuela
que seguimos arrastrando con más pena que gloria. Cuenta que el modelo surge en Prusia
donde se arma un paquete formador de dóciles súbditos, con el fin de perpetuar el modelo
elitista y la división de clases. El cuerpo docente sería el encargado de forjar para que se
pueda ˋdirigir´ el parecer del pueblo. Es en el siglo XVIII que el Despotismo Ilustrado
genera el concepto de Escuela Pública, Gratuita y Obligatoria con la bandera de la
igualdad. Los empresarios industriales son lo que financian la educación en la necesidad
de generar trabajadores dóciles. Así se entiende a la educación como un proceso de
manufactura, un proceso administrativo donde cada docente tiene noción de su curso en
ese año. No hay un conocimiento y seguimiento del niño durante el proceso completo. La
relación educativa se da con el resultado, adaptar a todos al objetivo. En ese objetivo de
homogeneizar no se respetan las desigualdades ni las diferentes capacidades.

Esta Escuela Tradicional focaliza en aspectos cognitivos solamente. Se da una

fragmentación de las áreas a conocer y del contexto. Los conocimientos van cambiando,
los contenidos no. Compara los resultados con los objetivos en un número de calificación
que define un tipo de persona que queda por dentro o por fuera del sistema. Se estimula
la competencia. La disciplina se impone externamente generando obediencia. El
conocimiento se expone como verdad absoluta incuestionable, se ofrecen las respuestas.

Además, para muchos la escuela es un depósito donde los niños están hasta 10
horas por día. Cabe mencionar también que dentro de este régimen de educación

278
tradicional hay diferentes opciones: escuelas elites, escuelas trans, escuelas marginales,
escuelas públicas y privadas. Todos abocados a que el producto estudie para ser “alguien”.

-Yo ya soy alguien.

Eso que llevas ahí

Hoy en día tenemos libre acceso a todo tipo de conocimiento y actualizado. Con
la experiencia de esta pandemia pudimos encontrarnos cara a cara con nuestros hijos,
conocernos, ayudarnos, educarnos mutuamente. Aprendimos a ser docentes sin tener
formación pedagógica, buscando mil formas diferentes para tratar de que entiendan los
ejercicios, cuando a veces ni nosotros entendíamos. Y así descubrimos las mil falencias
de lo que se enseña y cómo se enseña. Ejercicios repetitivos, letras por acá, números por
allá, cuentos “publicitarios”. ¿Emociones? ... no, nada. Aprendemos mejor haciendo.
Haciendo una torta enseñé medida, peso y cantidad. Mandando mensajes a familiares
enseñé a escribir. Haciendo mandados para vecinos mayores enseñé la colaboración en
las relaciones sociales, etc., etc. ¿Y entonces la escuela qué? Veamos…

El movimiento de la Escuela Nueva tiene como referente teórico a Rousseau y

pretende la renovación pedagógica y la reforma educativa. Surge finales del siglo XIX y
principios del XX y se extiende hasta nuestros días. Se considera una verdadera corriente
educativa “conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya
importancia a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o
desaparece” (Palacios, 1982, p. 25). Se produce el mayor hito; el “descubrimiento de la
infancia”, se reconoce al niño en tanto tal, como etapa vital con características propias
desde una concepción evolutiva. “La relación educativa fundamental es la que se
establece entre el individuo y el ambiente natural y se trata de una relación activa basada
en la curiosidad del niño que lo dispone hacia el conocimiento por la investigación.”
(Carreño, 2000, p.19).

Siguiendo a Carreño, se destrona a la asignatura como elemento básico y al

maestro como figura de autoridad. Se crea la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas
con sede en Ginebra, esta determina lo que debe entenderse por Escuela Nueva (puede
serlo una vivienda familiar en las afueras donde la experiencia personal es la base de la
educación, mediante trabajos manuales y práctica de la autonomía). Sus principios
fundamentales son el paidocentrismo (centrada en el niño, sus particularidades e
279
intereses); nueva concepción del aprendizaje en hechos concretos, no abstractos, por
observación, experiencia y problematización; libertad: se atiende a la espontaneidad,
curiosidad e interés del momento; guía se adapta a las situaciones concretas, debe poner
al alumno en situaciones educativas preparadas para despertar la curiosidad y las
preguntas, cambia la relación poder-sumisión; escuela vitalista: es la vida misma, se
aprende para la vida, no para la escuela; activa: se
reinventa constantemente, se adapta; centrada en la
comunidad: se fomenta la cooperación, la solidaridad,
la dinámica entre alumnos.

Aquí es donde nos encontramos en el

momento de elegir el método para este nuevo camino.
En general consideran al aprendizaje como un
proceso de adquisición individual. Los niños
resuelven situaciones enfrentando problemas y
errores que corrigen por sí mismos, son partícipes de
su propio aprendizaje. El ambiente es prácticamente
familiar, abierto, de libre circulación. Los niños
eligen libremente sus actividades. Los adultos guían y estimulan los esfuerzos. Se utiliza
ese impulso de curiosidad para despertar preguntas. Los grupos son multiedad. Hay
ámbitos de participación colectiva y colaborativa. Se promueve la enseñanza entre pares
en talleres donde expresan conocimientos de temas que les gustan con los demás
compañeros que les interese. Los tiempos los determina cada niño. Los primeros métodos
se centraban más en la individualidad y los últimos en la colectividad. Son aplicados en
muchos países, pero Argentina es el país con más experiencias registradas al momento,
seguida por España como lo muestra la página de Reevo que es un proyecto colectivo
internacional que desde 2012 nuclea redes acerca de procesos de aprendizajes alternativos
y experiencias educativas no convencionales.

Nuestra sala de juegos

Las experiencias más sobresalientes de Argentina fueron La escuela de la
Señorita Olga siguiendo el método Montessori. Inician en 1930 con la Escuela Serena
en Santa Fe, y en Rosario en 1935. Olga Cossenttini produce bibliografía que se estudia

280
en los Institutos de Formación del Profesorado, “la educación consiste en ensanchar la
vida…convertir al niño en maestro de sí mismo” cita en el libro La escuela viva de 1945.
La escuela Unitaria de Luis Iglesias desde la pedagogía activa él desarrolla didácticas
de avanzada ˋcuadernos de pensamientos propios´, ˋgrillas de autoevaluación´, y ˋguiones
didácticos´. Los niños reciben un guión por tema y lo van desarrollando a su ritmo. Y por
último el Instituto de Educación Superior Roberto Themis Speroni desde 1954 en
City Bell, La Plata. Al momento se abrieron por convenio treinta y dos escuelas en todo
el país por egresados y adscriptos. Se utilizan las versiones originales de las obras. Se
pasa de nivel independientemente en cada materia sin exámenes ni calificaciones. En
1984 se incorpora al ámbito público de gestión estatal. La pedagogía experimental no
utiliza ninguna teoría particular, sino que se sustenta en la práctica. La jornada docente
es más extensa ya que al finalizar cada jornada se reúnen para la evaluación global.

En Mar del Plata podemos mencionar la Escuela Amuyen “ir por el camino con
el otro” en lengua mapuche. El 16 de marzo de 1987 se inauguró la primera escuela
cooperativa, desde la pedagogía de Jean Piaget. La hebra psicoanalítica da cuenta del
desarrollo dramático-deseante del alumno. En 1993 se crea el Instituto de Estudios
Secundarios Amuyen. Se obtuvo una subvención estatal del 80 %. Pretende un egresado
como sujeto crítico. Los padres participan en la formación de los Departamentos de
Escuela que acompaña la gestión directiva de cada nivel. La escuela realiza una formación
formal, docente y talleres abiertos a la comunidad.

Otro emprendimiento local es el Jardín de Infantes Dulce Compañía y Escuela

Loris Malaguzzi. El 4 de abril de 2004 se abre el Jardín Maternal, en 2006 salitas hasta
5 años, en 2010 la escuela primaria y en 2015 la secundaria. Con influencia pedagógica
de Lapierre y Aucouturier método de técnicas psicomotrices. Importancia del afecto. A
partir de la actividad motriz espontánea se descarga agresividad inicialmente y trabas
inconscientes para luego acceder a la creatividad, la comunicación y el contacto. Después
se aborda el descubrimiento de los objetos y sus posibilidades de uso, surgen nociones
fundamentales que se trabajan de lo concreto a lo más abstracto y a partir de ahí se inicia
la enseñanza escolar de las mismas. El método Regiano de Loris Malaguzzi enseñanza
mediante el arte y la expresión corporal “ayudarlos a derrumbar todos los obstáculos de
una cultura que los empobrece, porque los obliga a imitar pasivamente” (Malaguzzi,
2001). Referentes Bruner y Gardner y desarrollos de las neurociencias.

281
 Escuela Experimental del Mar inicia en marzo del 2015. Toman el modelo de
Speroni, funcionan como anexo del Instituto, y la pedagogía experimental. En un aula
amplia se trabaja con cuatro grupos unidos de a dos edades consecutivas en rondas. Los
guías trabajan con todos los grupos y áreas. Los padres se reúnen en asamblea con los
docentes y aportan ocho horas de trabajo en la cooperativa de alimentos.

El Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Agustín Tosco inicia en 2010,

trasladándose en 2011 al Centro de Integración Comunitaria (CIC) del barrio El Martillo.
Parten de la concepción de educación popular de Paulo Freire. La educación como
herramienta política-pedagógica desde una visión problematizadora de la realidad y un
análisis crítico de las situaciones de dominación. Re significación de los saberes
hegemónicos, visibilizando los mecanismos de gestión, gestionando la producción de
saber y currículum.

El canto del fuego inicia en 2015 en zona centro de la ciudad, toman de base a
Montessori y la obra de Rebecca Wild. El espacio se organiza en cuatro salas. La de
movimiento solo tiene colchonetas, almohadones y peluches, permite ver los conflictos
que atraviesan los niños, al no haber nada se ven cuestiones profundas de cada uno. La
sala de procesos cognitivos contribuye al orden en la estructura mental y la concentración.
La sala de arte permite la expresión de emociones y aprendizaje de lecto-escritura. La
sala al aire libre es el espacio esencial de contacto con la naturaleza. Se organizan talleres
así los niños elijen lo que quieren aprender. Se solicita a los niños opinen sobre las reglas
en el espacio de asamblea, donde actúan de acompañantes y aprenden a resolver sus
conflictos.

El Proyecto Waldorf inicia en la ciudad, luego de dos intentos previos, en 2017.

Se abre nivel inicial en barrio Constitución de la ciudad. Se considera que hasta los 6 o 7
años se termina de conformar el cuerpo físico y la base de la vida afectiva, es por ello que
se fomenta el movimiento y la fantasía. Los elementos son desestructurados pasibles de
convertirse en diferentes cosas, no limitan, sino que abren posibilidades a la imaginación.
Primero se construyen las imágenes y luego los conceptos. Los padres participan en
comisiones de trabajo y se reúnen con docentes para decidir cuestiones económicas y de
convivencia. Hay en Argentina colegios Waldorf con reconocimiento estatal. Como así
también formación docente con título válido a nivel nacional.

282
Concluimos
“Maneras distintas de ser, pensar, conocer, sentir, percibir, hacer y vivir, que
desafían la hegemonía y universalidad del capitalismo, la modernidad eurocéntrica y la
lógica civilizatoria occidental” (Walsh, 2014, p. 20), con ello se refiere a estos saberes
ˋotros´ que se ubican en los bordes del orden moderno-colonial que al instaurarse asesinó
al saber asociado al pensamiento mágico, la sabiduría pueblerina, la tradición antigua, los
hábitos y costumbres. Separó el conocimiento de la espiritualidad y la naturaleza. Se
instauró un solo ser válido: en la vida hay que ser un buen alumno. “No es simplemente
una educación nueva la que necesitamos, sino que necesitamos una nueva manera de vivir
la educación” (Weissmann, 2017, p. 31).

Esta ´desescolarización´ de contenido personalizado ¿aumentaría la brecha de

desigualdad? “Todos fuimos atravesados por una escuela tradicional, por una época
histórica y un contexto cultural más o menos parecido, pero ¿qué pasa cuando queremos
otra educación para nuestros hijos? Una que no hemos vivido. Una que desconocemos”
(guía de Tierra Fértil. En Weissmann 2017). Frente a la Calidad y Excelencia educativa
en góndola del mercado propuestas por instituciones privadas para un ´vivir mejor´
capitalista y egoísta; nos encontramos con una educación para ´el buen vivir´ proveniente
de los pueblos originarios, que privilegia a la naturaleza de la que somos parte, no dueños;
que prioriza la vida, donde todos se preocupan por todos; propone buscar el consenso; no
postula la tolerancia sino el respeto por las diferencia en equidad sin exclusión que incluye
a todos los seres, humanos, plantas, animales en complementariedad; recuperar, valorar
y reconstruir la identidad; saber alimentarse; cultivar para cubrir necesidades básicas;
aprender a comunicarse; prestar ayuda y devolver la ayuda prestada. Es una propuesta
emancipadora, que busca que los estudiantes se cuestionen críticamente la realidad, e
identifiquen estrategias para modificarla.

“…a la educación la prohibimos todos,

cada vez que elegimos mirar para otro lado en lugar de escuchar,

cada vez que elegimos la meta en lugar del trayecto,

cada vez que dejamos todo igual en lugar de probar algo nuevo.”

283
Referencias Bibliográficas
Carreño, M. (2000). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Cap.1.Síntesis.
Madrid.

La educación Prohibida. (2012). https://youtu.be/-1Y9OqSJKCc

Reevo. https://reevo.wiki/Portada

Weissman, P. (2017). La otra Educación. Buenos Aires. Editorial Maipue.

Weissman, P. (2018). Hacia una educación para el buen vivir. Aportes desde las
pedagogías críticas. Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación
(CIMED). Universidad Nacional de Mar del Plata.

284
 EJE TEMÁTICO
FRACASO ESCOLAR

285
 FRACASO ESCOLAR: ¿EN PRIMERA O SEGUNDA
PERSONA? ¿EN PLURAL O EN SINGULAR?
Ferro Carro, Manuela Lucía
[email protected]
2021

Resumen
En la presente ponencia, se lleva a cabo una reflexión acerca de lo que se considera
fracaso escolar, a quién se le adjudica, si es correcto y cómo combatirlo. Asimismo, se
desarrollan las que se consideran principales causas de fracaso escolar, en tanto son
situaciones que de una u otra forma terminan desembocando en él. La primera de estas
razones radica en el incesante intento de homogeneización de subjetividades que ejercen
las instituciones educativas en sus alumnos. Éste provoca no solo desmotivación, sino
que también etiqueta a los alumnos en base a un solo sistema de pensamiento neurotípico,
es decir, no admite la divergencia o diversidad. Por otra parte, se presenta el factor de la
desigualdad social que fue remarcada principalmente por la pandemia, permitiendo
entrever a aquellos sectores de la sociedad que se ven más vulnerados. Esto implica que
no pueden acceder a los recursos necesarios para, en un contexto sanitario como en el que
nos encontramos, continuar adecuadamente con su educación. Finalmente, como se
indicó, se exponen posibles soluciones, planteadas por la psicóloga María Beatriz Greco,
para esta problemática.

La papa caliente
Fracaso escolar. Es un sintagma compuesto por tan solo dos palabras que, sin
embargo, posee un gran poder. El fracaso escolar define, en buena parte, el futuro de una
nación entera. Pero ¿qué es el fracaso? ¿qué se conformaría como lo escolar? Y, más
interesante aún ¿de quién es el fracaso escolar? ¿Alumnos? ¿Padres? ¿Escuela? ¿Estado?
¿Todos? ¿Ninguno? De acuerdo a la Real Academia Española el fracaso es el “malogro,
resultado adverso de una empresa o negocio” o un “suceso lastimoso, inopinado y
funesto” o, también, la “caída o ruina de algo con estrépito y rompimiento”. Todas
comparten el elemento catastrófico, casi de carácter dramático.
 Si bien su hiperbolismo es comprensible, de cierta forma provoca que el hecho de
tomar la responsabilidad sobre él sea una carga demasiado pesada para el sujeto o
institución y la “culpa” viaje de mano en mano, a la manera de la papa en el juego que
titula la presente introducción. De esta manera, el asunto en cuestión termina cortándose
por el hilo más fino: el alumno. Una observación similar realiza la psicóloga María
Beatriz Greco (2005) al mencionar que

Con demasiada frecuencia, algunas miradas profesionales se han centrado en los “alumnos
problema”, el “bajo rendimiento”, su “desinterés por aprender”, los “problemas de conducta”, la
“violencia entre pares” o la “inadaptación a las normas escolares” y los “conflictos con los profesores”.
(…) Se piensa, en general, que son los jóvenes quienes deben ir al encuentro de una escuela que ya ha
fijado su forma de funcionamiento, con sus pautas establecidas y predeterminadas y se olvida la
responsabilidad de las instituciones escolares en buscar la manera de encontrarse con ellos (pp.71-72).

Es decir, a lo largo de los años se le ha adjudicado la propiedad del tubérculo

mencionado a los estudiantes y, por tanto, se ha buscado una solución que debería ser
accionada por ellos. Más si no son el colectivo estudiantil los responsables del fracaso
escolar ¿de quién es? Greco, como se ha observado, le asigna la responsabilidad a la
escuela, en tanto indica que ha exigido que los alumnos se adapten a la institución, siendo
que ésta también debería considerar amoldarse a sus estudiantes. En caso de ser así ¿cuál
sería el mejor remedio para esta problemática? ¿es posible acceder a esas soluciones?

Un ladrillo más en la pared

Si hay una canción mundialmente famosa por denunciar el intento de
homogeneización en una escuela es “Another brick on the wall” de Pink Floyd. Ya el
hecho de que sea famosa indica que, además de combinar notas musicales correctamente,
posee algo de realidad. En efecto, como indica Greco (2005),

Allí donde se fijan las fronteras de lo “normal”, lo “esperable” para definir a un sujeto, en cuanto
a sus ritmos de aprendizaje, capacidades intelectuales, lingüísticas y vinculares, no sólo se está dejando
por fuera de esas fronteras a innumerable cantidad de sujetos con sus diferencias, sino que se están
produciendo subjetividades homogeneizadas (p.75).

Aquellos que no cumplan con las condiciones de conocimiento esperadas

repetirán o se verán obligados a cambiar de institución. En ambos casos, de acuerdo a
Greco, se trataría de fracaso escolar, entendido por la psicóloga como la imposibilidad de

287
mantener un encuentro entre colegio y adolescente, de sostener un lazo social constitutivo
y necesario para poder formular proyectos tanto individuales como comunitarios.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y Censo, la cantidad total de

alumnos del nivel secundario que han repetido en las escuelas argentinas durante el 2019
es de 334.979, siendo un total de 3.866.041 los estudiantes que se encontraban
registrados. Es decir, en los momentos previos a la pandemia, donde era posible establecer
un vínculo más estrecho entre el educando y el educador, hubo, solo en repitencias, un
fracaso escolar del 8,66%. Sin embargo, no solo es la insistencia en comportarse de cierta
forma y de adquirir determinados conocimientos de maneras homogéneas y tradicionales
por parte de las instituciones educativas. Otro factor que genera el fracaso escolar es la
violencia que sufren ciertos alumnos. Al hablar de violencia nos referimos a como la
entiende Greco (2005), es decir,

La marginación, la pobreza, la exclusión, la discriminación, la vulneración de los derechos

humanos, la falta de oportunidades educativas, sociales y laborales para muchos jóvenes, la ausencia de
reconocimiento de las diferencias que impide procesos más equitativos en todos los ámbitos (p.74).

Todos estos elementos determinan en buena parte el desempeño académico de

cada estudiante.

Es en estos casos donde la escuela, y a veces la familia, posee cierto grado de

responsabilidad, puesto que, Greco sostiene que, generalmente, los profesores, debido a
que no saben tratar estos tipos de violencias, dejan que se acumulen hasta que finalmente
estallan. Estas situaciones son aquellas en las que el niño es culpabilizado, colocándole,
la propia institución educativa, una etiqueta de “No apto para esta escuela” y
despachándolo a otra que, en ocasiones, vuelve a repetir el mismo proceso. Como fue
mencionado anteriormente, la escuela debería adaptarse, moldearse, en base a las nuevas
subjetividades que ingresan en ella. De lo contrario, desmotiva, excluye y genera el
abandono de la educación.

El silencio de los lápices, el sonido del teclado

La pandemia vivida durante los años 2020 y 2021 implicó la ausencia de
presencialidad y la necesidad de plataformas digitales para continuar con la educación.
De alguna forma, develó e incrementó de manera un tanto áspera las desigualdades
culturales, sociales y económicas de los alumnos, problemática que, de todas formas, los

288
colegios ya venían enfrentando con los medios y habilidades que poseían. En otras
palabras, la situación sanitaria en la que se encontró el país golpeó fuertemente la realidad
de muchos y subrayó fuertemente la marginación y la exclusión por la falta de recursos.
De acuerdo al portal de noticias Infobae, la evaluación de continuidad pedagógica
realizada por el Ministerio de Educación en junio del 2020 revela que 1.1 millones de
chicos se desvincularon de sus escuelas. Esto conformaría, de acuerdo a la fuente
indicada, el 10% del total si se tuviese en cuenta a los 11 millones de estudiantes que se
matricularon a nivel tanto inicial como primario y secundario.

Precisamente, en la evaluación llevada a cabo por el Ministerio de Educación se

indica el acceso a las TICS (ver anexo, Gráfico 1) y la calidad de la conexión de los
alumnos (ver anexo, Gráfico 2) que han realizado la encuesta. En el primer caso es posible
observar que, durante el 2020, en el nivel secundario el 37% de los estudiantes de colegios
estatales poseían acceso a una computadora e internet fijo, marcando una brecha
demasiado grande con aquellas escuelas privadas (71%). Algo similar, aunque tan solo
un poco menos diferenciado, ocurre con la posibilidad de alcanzar una conexión fija con
buena calidad de señal. En las secundarias del Estado el 39% de los adolescentes lo
consiguen, mientras que en las privadas el porcentaje es del 59, un 20% más.

Asimismo, en la encuesta se les ha preguntado a los estudiantes si consideraban

que necesitaban volver a la presencialidad para lograr aprender (ver anexo, Gráfico 3).
De las respuestas dadas y presentadas en el informe el 47% del sector estatal y el 39% del
sector privado contestaron afirmativamente. Esto demuestra que el vínculo que suele
establecerse entre los educandos y la institución posee un papel fundamental en el
aprendizaje. Además, las estadísticas presentadas, dan cuenta de la importancia de otros
factores, además de la falta de adaptación de la escuela ante las nuevas subjetividades,
ante la diferencia. Hablamos de aquellas circunstancias externas a la escuela, propias de
cada familia, relacionadas a la desigualdad y la falta de recursos. A lo largo de los años
estos baches en el camino hacia una educación más equitativa han tratado de ser
rellenados por el Estado mediante programas como “Acompañar: puentes de igualdad”
que busca, precisamente, que los jóvenes no queden fuera del sistema educativo a causa
de la pandemia. Sin embargo, es muy dificultoso y casi utópico esperar que la inequidad
sea al 100% erradicada en un corto período.

289
Un posible jaque
En conclusión, las razones expuestas con anterioridad, habilitan afirmar que los
principales causantes del fracaso escolar son las situaciones familiares y económicas,
exteriores a la escuela como espacio en sí mismo, pero también la exclusión que generan
ciertos colegios en el intento de homogeneización de sus estudiantes. De esta manera, la
responsabilidad por el abandono de la escolarización o su letargo, es adjudicada, entonces,
a la economía y, de alguna forma, a la escuela en su conjunto. Al primer factor
mencionado, como se ha indicado previamente, se lo puede remediar hasta cierto punto
mediante programas como “Acompañar” o, en su momento, “Conectar igualdad”.

Respecto al segundo causante Greco (2005) propone la producción de un orden

democrático. Es decir, presenta la idea de una institución en la que participen tanto los
alumnos como los docentes, lo cual es menester si lo que se pretende es construir una
escuela en la que se transformen las situaciones de conflicto y desarticule la violencia, un
espacio en el que, quienes lo ocupan, puedan hacerlo propio y lo sientan así. La psicóloga
propone los siguientes puntos para lograrlo:

Los conflictos no impiden una convivencia armónica, puesto que son inherentes
al ser humano. Es por ello que deben crearse dispositivos mediante los cuales pueda
reflexionarse sobre estos problemas de forma conjunta.

Si bien muchos de los inconvenientes poseen sus raíces en causas externas, ello
no implica que la escuela no pueda generarlos, facilitarlos o inhibirlos. En este sentido,
son productivas las reuniones con la participación de todos los actores institucionales e
incluso, en ocasiones, un equipo profesional externo, ya que pueden aportar diferentes
miradas ante el conflicto.

Aquellos problemas respectivos a la convivencia o a la resolución de actividades,

no deberían ser un hecho normal y esperable, sino que puede formarse un grupo de
profesores y estudiantes que faciliten la creación de soluciones frente a las dificultades
presentadas.

Una escuela que busca la convivencia entre todos sus actores debe considerar al
otro: sus necesidades, límites, posibilidades y preferencias. Por ello, es preciso que las
decisiones sean tomadas en conjunto y no solo desde la autoridad.

290
 Los profesores pueden involucrarse en los problemas individuales que afronta
cada uno de sus alumnos o el curso. En relación con este sentido, entonces, el profesor y
el gabinete de cada institución debería intervenir y trabajar las dificultades presentadas
por sus estudiantes de manera individual o conjuntamente.

Es preciso que se eviten las intervenciones con miradas condenatorias o

moralizantes o potenciadoras de la violencia.

Las actividades grupales, participativas, contribuyen a fortalecer no solo el

aprendizaje, sino también una convivencia sana.

Es fundamental que el alumno participe de la experiencia escolar, debido a que es

de esta manera que sienten que el colegio les es propio y lo cuidan como espacio de
encuentro y aprendizaje.

En síntesis, el profesor, siguiendo a Greco, habrá de construirse como una figura

en la que el alumno puede confiar y como un facilitador de la convivencia armoniosa en
el aula mediante la conversación acerca de los conflictos y no su ocultamiento. Es una
propuesta ciertamente coherente, en tanto la escuela siempre fue considerada y se
enorgullece de conformarse como el segundo hogar de muchos chicos. Sin embargo, un
hogar que no admite las diferencias y habilita solo un modo de comportamiento ¿es un
hogar? Si bien, como indica la psicóloga ya mencionada, se produce una fuerte tensión
entre la necesidad de reconocer y respetar las divergencias, pero al mismo tiempo
mantener cierto orden institucional, no es imposible lograrlo. Como profesores debemos
buscar un equilibrio en el que se regule el comportamiento, pero teniendo en cuenta la
diversidad de subjetividades y realidades de los alumnos.

Referencias Bibliográficas
Fernández, M. (2020). ¿Cuántos chicos abandonaron la escuela por la pandemia?.
Infobae. https://www.infobae.com/educacion/2021/06/11/cuantos-chicos-
abandonaron-la-escuela-por-la-pandemia-en-la-argentina/

Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela.

291
INDEC. Instituto Nacional De Estadística y Censos De La Republica Argentina. (2021).
https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-4-33-98

Ministerio de Educación Argentina. (2020). El Ministerio de Educación lanza el

programa Acompañar: puentes de igualdad.
https://www.argentina.gob.ar/noticias/el-ministerio-de-educacion-lanza-el-
programa-acompanar-puentes-de-igualdad

SEIE-ME/ UNICEF. (junio 2020). Encuesta a Hogares. Evaluación Nacional del proceso
de la Continuidad Pedagógica.

ANEXO
Gráfico 1: Hogares según tipo de acceso a recursos TIC* por nivel educativo y
sector de gestión al que asisten los estudiantes**. Total, del país, 2020. En porcentaje

Gráfico 2: Hogares según tipo de conectividad* por nivel educativo y sector de

gestión al que asisten los estudiantes**. Total, del país, 2020, en porcentaje

292
 Gráfico 3: Adolescentes según grado de acuerdo con el enunciado “Si no
volvemos cuanto antes a clases presenciales, siento que no voy a aprender nada”.

293
 REVISITANDO EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR
Rivero, Patricio
[email protected]
2021

Resumen
La finalidad de esta ponencia es brindar un acercamiento al estado del arte de la
cuestión sobre el fracaso escolar que sirva para próximos análisis de dicha problemática.

El fracaso escolar toma importancia como problemática social a partir del proceso
de masificación escolar, donde una gran cantidad de niños y niñas ingresan a las escuelas.

La mayoría de estos nuevos estudiantes vienen de clases populares, a instalarse en

una institución que no fue diseñada para ellos. Esto provoca que se comience a visualizar
que gran cantidad de alumnos no aprenden de la forma ni en el tiempo esperado. En el
trabajo se abordarán las distintas respuestas teóricas que se le fue dando a dicho fracaso.

Conceptualizando el fracaso escolar y su puesta en la agenda como

problema de orden social
Este trabajo tiene como propósito ser una primera aproximación a una futura
investigación sobre el fracaso escolar en las escuelas de la ciudad de Mar del Plata. La
finalidad de esta ponencia es brindar un acercamiento a un estado de arte de la cuestión
sobre el fracaso escolar que sirva para próximos análisis de dicha problemática.

El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva

dentro de un marco institucional específico al que se lo nombra como “escuela moderna”
(Terigi, 2009). Este marco institucional presenta características como la simultaneidad,
la presencialidad, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, etc.

Con el proceso de democratización escolar, se incorporan una gran cantidad de

niños y niñas de clases populares a las escuelas (Roiné y Barallobres, 2018). En este
contexto, un cierto porcentaje de dichos estudiantes son declarados en fracaso escolar.
Estos alumnos no eran individuos homogéneos, que compartían las mismas
características, sino que correspondían a una gran cantidad de personas totalmente
heterogéneas entre sí.

Cuando hablamos de fracaso escolar, hay un cierto grado de acuerdo referencial,

y es que se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades
de aprendizaje, de sobreedad, de logros diferenciales según género, sector social, etnia,
etc. (Terigi, 2009). Pero, según la autora (Terigi, 2009), esto no implica un acuerdo sobre
el modo de conceptualizarlo e interpretarlo. Por eso propone una conceptualización del
fracaso escolar donde el problema está en relación, y es la que se da entre los sujetos y
las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

Greco también concibe el fracaso escolar de manera similar, ella lo define como
“la imposibilidad de sostener un encuentro escuela-adolescentes, de mantener un lazo
social constitutivo e indispensable para la formulación de proyectos individuales y
comunitarios” (Greco, 2005).

Pero no siempre se entendió al fracaso escolar de esta manera, sino que hubo un
recorrido previo donde se buscaba encontrar respuestas ante esta problemática, y donde
las causas eran atribuidas al individuo.

El fracaso escolar desde una perspectiva individualizadora: el modelo

patológico individual
Cuando el fracaso escolar apareció en la agenda como un problema del orden
social, se empezó a señalar que esto se debía a déficits individuales desde el amparo de
discursos pedagógicos y psicológicos, caracterizando al individuo como un alumno
problema, o que poseía bajo rendimiento educativo, o con un desinterés en aprender
(Greco, 2005).

En lugar de volcar la interpretación de la masividad del fracaso escolar hacia el

sistema educativo, se volcó la sospecha durante un largo tiempo al sujeto, desde un
modelo patológico individual (Terigi, 2009). Otros autores mencionan este modelo como
el de “medicalización del fracaso escolar” (Roiné y Barallobres, 2018).

Desde la perspectiva de este modelo se fueron incorporando psicólogos y otros

profesionales a la escuela, que buscaban un abordaje de tipo clínico individual. Es decir,
dejaban de un lado el abordaje de la relación entre el alumno y el docente (que es el

295
encargado de la enseñanza y quien percibe la dificultad de aprendizaje del alumno),
enfocándose únicamente en el sujeto con “dificultad” (Terigi, 2009).

Esta interpretación temprana del fracaso escolar desde el modelo patológico

individual está vinculada a la relación que se dio entre la psicología y la educación durante
fines del siglo XIX y principios del siglo XX (Terigi, 2009). Las prácticas psicológicas
(la elaboración de tests, la clasificación de sujetos según cuadros patológicos) justificaban
las prácticas educativas con la idea de dar respuestas a situaciones que la escuela no podía
explicar.

Las políticas públicas de los Estados durante esta época se fundamentaban sobre
una causalidad exógena a la institución escolar, reproduciendo una idea individualista y
psicologista, que como se mencionó anteriormente, buscaba las causas del fracaso escolar
en los sujetos, apoyándose en investigaciones de este tipo para darle un carácter de
“legitimidad científica” (Roiné y Barallobres, 2018).

Perspectivas interaccionistas y situacionistas

En reacción a estas posturas, tempranamente empezaron a emerger posiciones
más interaccionistas y contextualistas a la hora de pensar el fracaso escolar. Al
comprender el fracaso escolar desde la perspectiva de una problemática de relación entre
un sujeto y la escuela, los problemas comienzan a cobrar visibilidad (Greco, 2005).

Según Greco (2005) los sujetos, tanto en forma individual o grupal, que se
encuentran en situaciones educativas, instituciones o grupos de pares pueden encontrarse
“en problemas” a partir de un desencuentro básico.

Siguiendo esta línea de pensamiento, muchos alumnos entran a la escuela y la ven

como un lugar ajeno para ellos, de lenguaje y códigos poco comprensibles. Una escuela
creada en otros tiempos, con otros objetivos y para sujetos con otras realidades sociales
(Greco, 2005).

Una de las críticas que hacen las teorías contextualistas al modelo patológico
individual, es lo que Baquero (2000) denomina la “falacia de abstracción de la situación”.
Esto se basa en pensar a las situaciones educativas como algo naturalizado (contextos
naturales de aprendizaje), y si un alumno falla en el aprendizaje, hay algo alterado en su

296
naturaleza de aprendiz. De este modo el fracaso masivo es interpretado como la suma de
fracasos individuales.

Pero la lectura del fracaso escolar cambia cuando se incorpora al análisis otra
postura, como la interaccionista o la situacional, donde se ven que las prácticas escolares
son prácticas culturales específicas (Terigi, 2009).

Seguir esta lógica de pensamiento no significa que no haya diferencias entre

individuos durante el proceso de aprendizaje. Estas diferencias resultan producidas por la
misma escuela en muchos casos, y en los que no, hay que evaluar la manera en que estas
diferencias son delimitadas y significadas por la escuela (Terigi, 2009).

En este sentido se recuperan los aportes de McDermott (2001) que realiza un

seguimiento de un mismo sujeto a través de diversos ambientes para determinar cómo
cada ambiente organiza los procedimientos de búsqueda y localización del desempeño
del individuo.

El alumno en el proceso de aprendizaje está siendo evaluado por un maestro que

decide si aprende o no en los ritmos y en la forma esperada, que es determinada
culturalmente. Por otro lado, esto hace evidente una necesidad para los docentes, y es que,
tengan mayores herramientas para comprender el proceso de aprendizaje, que les brinden
repertorios para intervenir para responder a las distintas posiciones que tienen los alumnos
en torno al conocimiento y que no formen parte de la producción del fracaso escolar
(Terigi, 2009).

Si los docentes tienen una mayor comprensión del proceso de aprendizaje, esto da
como resultados una mayor cantidad de estudiantes que finalicen el ciclo educativo con
un conocimiento más profundo que el que lograrían otros profesores sin esas
herramientas.

En el texto de Bain (2012) se distinguen tres tipos de aprendizajes que son: el

aprendizaje profundo, el superficial y el estratégico. Los estudiantes profundos son los
interesados principalmente en comprender. Lo que hacen los docentes con sus estudiantes
establece por qué hay profesionales de la educación que producen un mayor número de
estos estudiantes que otros (Bain, 2012). Esto se debe a que los docentes que logran una
buena enseñanza, comprenden cómo la mente crea significados a través de los datos
sensoriales y, cómo se establecen modelos o paradigmas para comprender la realidad.

297
 El desafío para el profesor es que el alumno se comprometa a construir nuevos
modelos de la realidad, o que cuestionen los ya existentes. Ante este desafío, el docente
debe lograr que sus estudiantes quieran adoptar un modo de estudio profundo y no uno
superficial. La manera para que esto suceda es cuando el profesor elabora preguntas y
éstas captan la imaginación del estudiante, a la vez que desafía los paradigmas que este
posee (Bain, 2012).

Conclusiones
Como hemos analizado en este trabajo, el fracaso escolar toma importancia como
problemática social a partir del proceso de masificación escolar, donde una gran cantidad
de niños y niñas ingresan a las escuelas. La mayoría de estos nuevos estudiantes vienen
de clases populares, a instalarse en una institución que no fue diseñada para ellos. Esto
provoca que se comience a visualizar que gran cantidad de alumnos no aprenden de la
forma ni en el tiempo esperado.

La primera respuesta que dio el sistema educativo, apoyándose en la psicología

fue el modelo patológico individual cargando de toda la responsabilidad del fracaso
escolar al alumno.

Si se acepta esta teoría, el fracaso escolar masivo, solo sería la suma de todos los
fracasos individuales, y es por eso, que en contraposición emergen las perspectivas
interaccionistas y contextualistas, que ponen el énfasis en la relación entre el estudiante
y el sistema educativo.

Para un próximo trabajo, veo necesario analizar los aportes conceptuales de la

teoría sociológica de la educación, más precisamente en los aportes de Pierre Bourdieu.
Los conceptos tales como el habitus, o textos de gran importancia para el sistema
educativo como “Los herederos” o “La reproducción” nos ayudarían a comprender con
mayor precisión cómo está relacionado el fracaso escolar con los alumnos que ingresan
al proceso de aprendizaje desde distintas posiciones en el campo social (que está
determinado, por ejemplo, por el capital cultural que poseen).

298
Referencias Bibliográficas
Bain K. (2012). ¿Qué es la buena enseñanza? Revista de Educación, N° 4, Año 3, 63- 74.
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Baquero R. (2000). Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En Fernando

Avendaño y Norberto Boggino (comps.). La escuela por dentro y el aprendizaje
escolar. Rosario: Homo Sapiens

Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela. En: AAVV. El fracaso escolar en cuestión. Buenos Aires. NOVEDUC.

-McDermott R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje.

En Seth Chaiklin y Jean Lave (comps.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

- Roiné, C. y Barallobres, G. (2018). Pensando con Pierre Bourdieu la categorización de

los alumnos con dificultades. Cad. Pesqui. 48 (170), 1168-1192.
https://doi.org/10.1590/198053145362

-Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: Hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, N°. 50,
23-39. https://www.redalyc.org/pdf/800/80011741002.pdf

299
 EJE TEMÁTICO
NUEVOS
PROTAGONISMOS DE
LXS ADOLESCENTES

300
 JÓVENES PROTAGONISTAS. INTERSECCIONES ENTRE
ACTIVISMO, PARTICIPACIÓN Y PROTAGONISMO
ESTUDIANTIL
Sánchez Pardo, Candela
[email protected]
2021

Resumen
A partir de la renovada visibilización que cobraron los movimientos feministas y
los activismos por la diversidad entre les jóvenes durante los últimos años, pero en
especial a partir del surgimiento del “Ni una menos” en 2015, el presente trabajo se
pregunta acerca de la participación de les jóvenes en dichos procesos y de su capacidad
para re-localizar esas demandas y reivindicaciones de la agenda feminista dentro de los
espacios educativos. Si bien dicha participación no se limita a los ámbitos institucionales,
es interesante retomar el espacio de la escuela como terreno privilegiado para poder
comprender estos procesos en los que lo global y lo local se entrecruzan y dan sentido a
la participación política juvenil. A su vez, se parte de la hipótesis de que esos activismos
son los que motorizan nuevas formas de participación y expresión política e impulsan las
transformaciones dentro de las instituciones. En ese contexto, se abordan las
particularidades que asumen dichos procesos en un colegio de la ciudad de Mar del Plata.

Introducción
Numerosos estudios coinciden en ubicar a les jóvenes como importantes
protagonistas de la historia en diversos sentidos. La antropóloga y activista mexicana
Rosana Reguillo, especialista en los estudios de la juventud, plantea que su irrupción en
la escena pública contemporánea de América Latina puede ubicarse en la época de los
movimientos estudiantiles de finales de la década de los sesenta. A partir de los valiosos
aportes que realiza la autora en el campo de dichos estudios, que ponen en el centro la
participación de les adolescentes en la sociedad, el presente trabajo toma como punto de
partida la relación entre esos nuevos protagonismos juveniles y el campo de la educación
para poder reflexionar acerca de sus dinámicas de participación en la sociedad y las
instituciones. Si bien dicha participación no se limita a los ámbitos institucionales, es
interesante retomar el espacio de la escuela como terreno privilegiado para poder
comprender estos procesos en los que lo global y lo local se entrecruzan y dan sentido a
la participación política juvenil. Allí (aunque no solo allí), se constituye un importante
escenario donde plantear y resolver disputas y conflictos, expresar demandas e intereses
y donde les jóvenes encuentran (y sobre todo construyen) valiosos espacios de
participación que motorizan las transformaciones que tienen lugar en la escuela.

Por su parte, las reflexiones que orientan la presente ponencia se desprenden del
trabajo de campo que actualmente me encuentro realizando para la finalización de la tesis
de grado de la Licenciatura en Sociología. Es en ese marco que realicé, hasta el momento,
seis entrevistas en profundidad a estudiantes mayores de 16 años, docentes y miembros
del equipo directivo de un colegio de la ciudad de Mar del Plata.

Entre la calle y la escuela

Antes de comenzar es importante contextualizar dichas reflexiones sin pasar por
alto que, durante los últimos años, pero en especial luego del surgimiento del movimiento
“Ni una menos” en 2015, se asiste a un fuerte crecimiento de los movimientos feministas
y del activismo por la diversidad entre les jóvenes. En la misma línea, se inscribe también
la rebelión estudiantil en defensa de la educación pública que tuvo lugar en 2018, así
como también diversas movilizaciones feministas, como lo fueron los pañuelazos en el
marco de la “Campaña Nacional por el Aborto Legal, Seguro y Gratuito” que se
desarrollaron a lo largo y ancho de todo el país convocando e interpelando a les jóvenes
que cobraron nuevos protagonismos.

En ese marco, y retomando la pregunta de Reguillo (2012) por las formas

organizativas juveniles, por sus maneras de entender y ubicarse en el mundo y por los
diversos modos en que se asumen ciudadanos en un contexto de incertidumbre, deterioro
económico, el debilitamiento de los mecanismos de integración tradicionales y la crisis
de las instituciones, se busca comprender dichas prácticas juveniles y la participación de
les adolescentes dentro del ámbito de la escuela. Esto, no sin antes aceptar el desafío o la
advertencia que la autora realiza para no re-caer en estudios meramente descriptivos, que
invisibilicen el rol de les jóvenes como agentes sociales. Por el contrario, es necesario
retomar la impronta de aquellos estudios de carácter constructivista y desde esa

302
perspectiva interpretativo-hermenéutica pensar a les jóvenes como sujetos competentes
para referirse, en actitud objetivante, a las entidades del mundo, es decir, como sujetos de
discurso, y con capacidad para apropiarse (y movilizar) los objetos tanto sociales y
simbólicos como materiales (Reguillo, 2012). De forma que el acercamiento analítico y
crítico que se propone en torno a los espacios tradicionales de socialización de los
jóvenes, en este caso la escuela, debe realizarse, como lo advierte Reguillo (2012), sin
perder de vista al sujeto juvenil, dicho de otra forma, reconociendo el papel activo de les
jóvenes en su capacidad de negociación con las instituciones y estructuras.

Desde esa perspectiva es importante analizar el ámbito de las prácticas juveniles

para hacer visibles las relaciones entre estructuras y sujetos, entre control y formas de
participación y las formas que asumen en los diferentes ámbitos de socialización
(Reguillo, 2012). Partiendo de que la escuela es uno de ellos, pero que no se ubica en el
vacío, ni está escindida de los demás, cabe preguntarse por cómo se traman de manera
compleja en las prácticas de les jóvenes-estudiantes, ya que, como señala Reguillo (2012)
ninguna cultura local ni grupo social puede hoy entenderse al margen de los vínculos,
cruces y a veces yuxtaposiciones entre lo local, lo nacional y lo global. En este sentido,
tiene lugar preguntarse por cómo se entrecruzan esas relaciones al interior de la escuela
en donde tienen lugar las reivindicaciones del activismo feminista a nivel nacional (pero
también global).

De qué forma el activismo estudiantil, que se trama con procesos que trascienden
lo local como las demandas y reivindicaciones feministas (que es posible localizar a nivel
nacional y también global), reconfigura el espacio escolar mediante relaciones complejas
de resistencia, negociación y conflicto en las que les jóvenes encuentran el ámbito para
la confrontación, producción y circulación de saberes, es lo que nos queda por abordar.

Espacio escolar, resistencia, negociación y conflicto

Entendiendo a la escuela como espacio de socialización de les jóvenes, pero
también como institución que educa en sexualidad intentando contenerla, por un lado, e
incentivando la sexualidad heteronormativa como dispositivo de disciplinamiento
(Morgade, 2011), por otro, y que a la vez no se encuentra escindido de otros ámbitos,
podemos decir que constantemente dialoga con las transformaciones que suceden a nivel
político, social y cultural. En otras palabras, y retomando lo anteriormente dicho, aquel

303
renovado protagonismo que cobraron les jóvenes entre las movilizaciones feministas, el
activismo por los derechos sexuales no reproductivos, el aborto legal seguro y gratuito,
la Educación Sexual Integral, la lucha por el pedido de la declaración de la emergencia
por violencia de género, por nombrar solo algunas, no se circunscribe solo a las calles,
sino que dieron lugar también a transformaciones al interior de las instituciones. Los
movimientos estudiantiles fueron protagonistas en dichos procesos, pero sobre todo
instalaron en la agenda de las instituciones educativas ciertas demandas vinculadas al
género, las sexualidades y la violencia. Diversos estudios han demostrado los efectos de
esta “marea verde” en las instituciones educativas (Elizalde y Mateo, 2018) y es posible
identificarlos, por ejemplo, a partir de la proliferación de políticas de género, espacios
institucionales feministas y agrupaciones estudiantiles con espacios de género, entre otros
(Vázquez Laba y Palumbo, 2021).

Por su parte, algunos trabajos también han analizado la forma en que los
escenarios escolares se constituyen como instancias para la producción y la contestación
de la normalización del género y la sexualidad (Báez, 2013; González del Cerro, 2017).
Esto, inscripto en el contexto que fue detallado, implicó e implica actualmente numerosas
demandas y transformaciones en las instituciones (Blanco y Spataro, 2019; Rovetto y
Figueroa, 2017).

Este fue el caso de un colegio de nuestra ciudad en el que, por ejemplo, en 2018
y como corolario de la masiva participación de les estudiantes en las movilizaciones, el
reclamo por la declaración de la emergencia por violencia de género y pañuelazos por el
aborto legal, seguro y gratuito en Argentina, se creó la comisión de género como parte
del espacio del centro de estudiantes del colegio. En ese marco, las agencias estudiantiles
salieron a escena y pusieron en agenda una serie de demandas, constituyendo a los
espacios educativos como campo de disputa y canal para expresar conflictos y
reivindicaciones.

En ese sentido uno de los terrenos de disputa lo constituyen los reglamentos

institucionales de convivencia, que les estudiantes califican de obsoletos por haber
quedado antiguos en el tiempo. Allí se inscribe la demanda por su revisión y modificación
en espacios que incluyan la participación estudiantil, así como también la demanda de la
inclusión de la perspectiva de género en las normas de convivencia y un protocolo de
género para el nivel secundario que dé respuesta a conflictos entre estudiantes.

304
 Por otro lado, también entra en tensión el código de vestimenta alrededor del cual
se articulan múltiples conflictos. Con el cambio de estación y las temperaturas más
elevadas algunos de ellos se dieron en torno al uso de musculosas o remeras cortas, que
derivó en un pedido por parte de las autoridades de respetar el código que establece vestir
ropa “adecuada”. En ese marco les estudiantes a través de la vestimenta tensionan el
significado mismo de lo adecuado. Reguillo (2012) señala que uno de los elementos más
característicos de las culturas juveniles es el que se denomina como "socio estética", y
busca nombrar la relación entre los componentes estéticos y el proceso de simbolización
de éstos, a partir de la adscripción a los distintos grupos identatarios que les jóvenes
conforman. Así, el vestuario, el conjunto de accesorios que se utilizan, los tatuajes y los
modos de llevar el pelo pueden ser entendidos como emblema que opera como
identificación entre los iguales y como diferenciación frente a los otros. Para Reguillo
(2012) no se trata solamente de fabricarse un "look", sino de otorgar a cada prenda una
significación vinculada al universo simbólico que actúa como soporte para la identidad.

De allí la necesidad de les estudiantes de resistir y pronunciarse en los conflictos

que se desarrollaron en torno al código de vestimenta, dando lugar a acciones
contestatarias que les estudiantes llevaron a cabo en el colegio y que, por parte de las
autoridades, fue tomada como una “provocación”. Como plantea Reguillo (2012) muchos
jóvenes buscan impugnar a través de sus prácticas y del uso del cuerpo ese orden social
que los controla y excluye. Analizar dichas prácticas nos permite entender a las
identidades juveniles en el entramado complejo y múltiple de sus interacciones.

Reflexiones finales
Si bien la participación de les jóvenes en la sociedad no se limita y tampoco se
agota en los espacios institucionales y mucho menos en el ámbito escolar, ya que aquí
cabría señalar de qué jóvenes estamos hablando considerando que no todos ellos se
constituyen como estudiantes y tampoco es homogéneo el significado y delimitación de
la juventud, el presente trabajo representa un acotado recorte sobre cómo se trama el
protagonismo de les jóvenes en un contexto de creciente movilización por parte de los
feminismos y activismos dentro del espacio escolar.

Durante las últimas décadas, pero especialmente en los últimos años, la militancia
y el activismo por parte de jóvenes y adolescentes se ha intensificado notablemente.

305
Algunes autores proponen pensar el 2015, con el surgimiento del “Ni una menos”, como
un punto de inflexión en ese sentido. La potencia del movimiento feminista y del
activismo por la diversidad por parte de les jóvenes es algo que también pudo verse en
los escenarios educativos y en particular en los niveles secundarios de las escuelas de
enseñanza media. De esta forma, el ámbito escolar se constituye como un importante
escenario donde plantear y resolver disputas y conflictos, expresar demandas e intereses
y donde les jóvenes encuentran (y sobre todo construyen) valiosos espacios de
participación política que motorizan las transformaciones que tienen lugar en la escuela.

A lo largo del trabajo, los aportes de Rosana Reguillo nos han servido para
reconocer el papel activo de les jóvenes en su capacidad de negociación con las
instituciones y estructuras. En ese sentido, les estudiantes se constituyen como agentes
sociales, no sólo por su participación política en el activismo feminista sino también por
su capacidad de instalar esa agenda en todos sus espacios de socialización, entre ellos, el
espacio escolar. Allí discuten y cuestionan, pero también negocian, las normas, los
códigos de vestimenta, los modos adecuados de conducir el cuerpo, y de la misma forma,
plantean y colocan en el centro de la escena sus demandas y reivindicaciones. Entre ellas
se inscriben las demandas en torno a la Educación Sexual Integral, así como también un
protocolo de género para estudiantes secundaries que pueda brindar respuestas
institucionales a conflictos en torno a la violencia de género y el acoso. En ese sentido,
su participación no sólo se limita a los espacios en los que tienen representación
estudiantil institucional como el Consejo de Convivencia, el Centro de Estudiantes o la
Comisión de Género, sino que también tiene lugar en las aulas, en los pasillos, en las
sentadas y en las protestas por un código de vestimenta que juzguen justo y se ajuste a
sus representaciones en torno a lo que es o no adecuado.

Podemos coincidir con Reguillo (2012), entonces, y decir que lo que caracteriza
a estas grupalidades es que han aprendido a tomar la palabra a su manera y a re-apropiarse
de los instrumentos de comunicación para canalizar sus demandas y participación
política, renovando su protagonismo en la sociedad.

Referencias Bibliográficas
Báez, J. (2013). ‘Yo soy’, posibilidad de enunciación de las sexualidades en la escuela.
Revista Polifonías. Universidad Nacional de Luján. N°2 abril, 108-117.

306
Blanco, R. y Spataro, C. (2019). Con/contra las estrategias institucionales: percepciones
de estudiantes universitarios ante iniciativas contra violencias sexistas. Nómadas.
173-189. 10.30578/nómadas. n51a10.

Elizalde, S. y Mateo, N. (2018). Las jóvenes: Entre la “marea verde” y la decisión de

abortar. Salud Colectiva.

González del Cerro, C. (2017). Del #NiUnaMenos a la regulación de la vestimenta

escolar.

Morgade, G. comp. (2011). Toda educación es sexual. Argentina: La Crujía. Reguillo, R.

(2012) Culturas juveniles. Formas políticas del desencanto. Buenos Aires: Siglo
veintiuno.

Rovetto, F. y Figueroa, N. (2017). “Que la universidad se pinte de feminismos” para

enfrentar las violencias sexistas. Descentrada,1(2), e026.

Vázquez Laba, V. y Palumbo, M. (2021). Sociabilidad, violencias y erotismos en el

ámbito universitario. Buenos Aires: IDAES.

307
 LA LITERATURA JUVENIL: CÓMO LOS ADOLESCENTES
TOMARON LAS RIENDAS DE SUS LECTURAS
Acosta, Mercedes
[email protected]
2021

Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo analizar el reciente fenómeno que tuvo
lugar en relación a la literatura juvenil, cuyo crecimiento resultó inusitado no sólo para el
mercado editorial sino también para los profesionales dedicados a estudiarla. De esta
manera, se ha convertido en un nuevo espacio que da lugar al protagonismo de los
adolescentes. Por lo tanto, también nos proponemos analizar el rol que jugaron
plataformas como Wattpad y Youtube en dicho suceso.

Introducción
¿Cuántas veces a lo largo de nuestras vidas hemos oído, palabras más palabras
menos, la frase: “Los jóvenes no leen”? Este argumento es tan recurrente y erróneo como
aquel que los considera apáticos y distanciados del entorno que los rodea. Los jóvenes sí
leen. Los jóvenes sí están inmersos en el entorno que los rodea. Ahora bien, ¿qué literatura
consumen? ¿Cómo se relaciona ésta con la manera en la que se vinculan con su entorno?
¿Qué lugar tiene la misma en la construcción de su identidad? En este sentido, resulta
menester hacer referencia a nuestro objeto de estudio para, luego, abordar las cuestiones
anteriormente planteadas.

¿Qué es la literatura juvenil?

A lo largo de los años se ha cuestionado la existencia de la categoría de literatura
juvenil. Al hacerlo, distintos teóricos y eruditos han recaído en la falta de certeza respecto
a la misma, tal como sucede con el término que le otorga su nombre. No obstante, es
posible afirmar que dicha literatura cobra reconocimiento en el año 2012, luego de la
publicación del libro Bajo la misma estrella. La obra, compuesta por el escritor, blogger
y productor ejecutivo estadounidense John Green, obtuvo una popularidad tal que, dos
años más tarde, fue llevada a la pantalla grande.

A partir de entonces, se ha producido un crecimiento sin precedentes de una

literatura que le abrió un espacio a un público ignorado por años: los jóvenes.
Previamente, se trataba de “…épocas donde la imagen del receptor infantil y juvenil,
asumida por el adulto, era causa fundamental de la marginación de la Literatura Infantil
y Juvenil.” (García Padrino 1998, p. 3). De esta manera, en el mercado sólo había
disponibles libros escritos por adultos que pensaban en lo que le gustaría consumir al
adolescente y lo plasmaban en papel, en lugar de consultar y preocuparse por los intereses
del mismo. Resultaba casi imposible, entonces, que éste desarrollara un hábito de lectura,
para lo cual el interés y la atracción resultan imprescindibles.

El fenómeno generado en torno a la literatura juvenil, caracterizado por ser el

único sector del mercado editorial en tener un crecimiento sostenido, es definido por
Jaime García Padrino como uno que se encuentra entre lo económico y lo sociológico (p.
5). Así, en lugar de reconocer el rol del joven en dicho desarrollo, adjudica el mérito,
primeramente, a los docentes, en quienes reconoce un esfuerzo por propiciar ciertos
hábitos de lectura. Asimismo, también distingue el trabajo de las editoriales, las cuales,
afirma, supieron reconocer en los jóvenes un “…sector de mercado con posibilidades
hasta ahora no suficientemente atendidas.” (p. 4). El catedrático refleja, entonces, el punto
de vista de una vasta mayoría, que, nuevamente, no tiene en cuenta el papel del
adolescente, cuando éste, en realidad, es el que consume la literatura y, en consecuencia,
debería ser considerado como el principal responsable del crecimiento de dicho sector del
mercado editorial.

Es posible, en este sentido, afirmar que se trata de un proceso de toma de

protagonismo juvenil, “entendido por lo general como ‘acción’ por parte de los jóvenes
antes que como ‘posición’” (Reguillo 20, p. 146). Son, entonces, ellos quienes decidieron
tomar las riendas de lo que querían leer y se convirtieron en los escritores de sus propias
historias. Esta emergencia en cuanto protagonistas, según Rossana Reguillo,

“…opera como un síntoma ya no de la exclusión, sino justamente de la perversidad de un modelo

desarrollista que, bajo la consigna del acceso y la inclusión, configuró una suerte de espejismo basado en
un único modelo de pertenencia, dejando de lado todo cuestionamiento al sistema.” (p. 131).

En otras palabras, podemos afirmar que el crecimiento de la literatura juvenil pone

en evidencia la escasa e insuficiente representación que hubo en el pasado y que, no

309
contenta con eso, se consolidaba como un modelo excluyente que no admitía
impugnación.

Se trata, entonces, de “…un creciente protagonismo juvenil en procesos sociales

de signo diverso, en los que han tomado la palabra y los instrumentos de la comunicación
para ponerlos a funcionar en registros que desafían lo que de manera dominante se piensa
como “política” (Reguillo, p. 146).

El rol de las redes sociales

¿Cómo hicieron, entonces, los adolescentes, para llevar la iniciativa de sus
lecturas? La respuesta a esta pregunta la encontraremos en un lugar al que la población
general recurre innumerables veces en busca de ayuda: Google. Basta con escribir los
términos booktube, bookstagram, booktok para adentrarnos en el principal instrumento
de los jóvenes para hacer saber lo que quieren leer. De esta manera, la doctora en
Comunicación Audiovisual, experta en nuevas tecnologías y profesora del Máster de
Edición Digital de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Nicole Etchevers afirma:
“Las nuevas tecnologías y las redes sociales han abierto un mundo de formatos. El boom
de los booktubers se dio sobre todo con la literatura infantil y juvenil, pero ha ido
evolucionando y creciendo. La prescripción mediante lo audiovisual ha sido un éxito y
las editoriales lo han aprovechado.”1 Se produce, entonces, una dinámica constante, un
movimiento entre lo central y lo periférico donde el “mercado” adopta lo marginal como
consecuencia de su persistencia.

No obstante, las redes sociales también son, en términos de Reguillo, “…mundos

de agencia juvenil.” (p. 147), en los que, ya sea bajo un pseudónimo, el anonimato o el
propio nombre, los jóvenes tienen el lugar que les fue privado para expresar sus opiniones.
Qué les gusta leer y qué no, qué tramas les resultan más interesantes, cuáles son sus
recomendaciones, cuáles son las “red flags” de distintas obras. Son, como asegura
Echeverry, “jóvenes que hablan a sus pares, en su mismo lenguaje, con unos referentes y
códigos compartidos, de una forma desenfadada y con mucha naturalidad.” que hacen
saber a los autores y editoriales sus preferencias.

1
El mundo. (2020). Fenómeno booktuber: los influencers de los libros.
https://www.elmundo.es/cultura/literatura/2020/01/04/5e0f85ff21efa0c4438b457e.html

310
 Se trata, asimismo, de una actividad transmedial, que tal vez nace en Youtube,
para luego, paulatinamente, trasladarse a Instagram o TikTok. Al mismo tiempo, ésta ya
ha sido empleada para estrategias comerciales de numerosas editoriales abocadas a este
tipo de literatura. De esta manera, se lleva a cabo un trabajo en conjunto, en el que, por
ejemplo, las editoriales envían diferentes novedades de literatura juvenil a figuras
populares presentes en diferentes plataformas a cambio de contenido sobre los libros
enviados en las mismas.

A modo ilustrativo, es factible hacer referencia a una figura representativa del

booktuber en habla hispana: Claudia Ramírez Lomelí, mejor conocida como Clau Reads
Books. Nacida en Monterrey, Nuevo León, graduada de la carrera de Diseño Industrial y
con una maestría en Ciencias de la Comunicación2. Ella inauguró su canal de youtube en
el año 2013. Con el pasar de los años, la actual influencer logró llevar a cabo un orgánico
traslado hacia Instagram, Twitter e incluso Twitch, fundando una comunidad que no deja
de crecer. Gracias al éxito que obtuvo, la mexicana logró participar de numerosos eventos
de difusión cultural y ferias del libro a nivel nacional e internacional, tanto en inglés como
en español. Asimismo, ha logrado publicar tres libros bajo la editorial Planeta: El príncipe
del Sol (2018), La ladrona de la luna (2019) y Las memorias de Fenrai (2020).

El fenómeno wattpad
Creada en el año 2006 a partir de la colaboración entre Allen Lau e Ivan Yuen,
Wattpad se consolida como una plataforma online de lectura y escritura gratuita. En ella,
los creadores pueden publicar una vasta cantidad de obras de cualquier género, desde
novelas, poemas, relatos o artículos hasta blogs y fan-fictions. Son estos últimos, además,
los que abundan en la plataforma. El término anglosajón, normalmente abreviado como
fanfic o fic, hace referencia a un tipo de ficción creada por los fans, quienes también se
constituyen como los destinatarios de dichas obras en las que se recupera el texto original
o la persona famosa a la que admiran como punto de partida3.

Se trata, por lo tanto, de “…usuarios activos que conforman comunidades y que

están en búsqueda de participar activamente en las plataformas que usan.” Tal como

2
46° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. https://www.el-libro.org.ar/autor/40184/
3
Wikipedia. La enciclopedia libre. Fanfiction. https://es.wikipedia.org/wiki/Fanfiction

311
sucede con las comunidades de booktuber, bookstagram y booktok, en Wattpad se crean
códigos comunes, compartidos por las diferentes comunidades.

La aplicación, cuyo auge se produce en el año 2009, fue también el lugar que vio
nacer numerosas novelas publicadas. Fenómenos como A través de mi ventana, por
Ariana Godoy, o Boulevard, por Flor M. Salvador, o Perfectos Mentirosos, por Alex
Mirez, hoy éxitos en ventas en las librerías del país, fueron primero publicados por
capítulos en la plataforma. Contaron, entonces, con tal éxito dentro de ella que las
distintas editoriales se vieron atraídas por la posibilidad de agregarlas a sus catálogos.

De la misma manera, la plataforma también fue el primer encuentro con la lectura

fuera del ámbito escolar para muchos jóvenes, quienes, tal vez por primera vez en su vida,
pudieron encontrar algo que les llamara la atención, ya sea bajo el formato del fanfiction
o de cualquier otro género.

Conclusión
En definitiva, y en contra de cualquier estereotipo o prejuicio, el fenómeno que
representa el crecimiento de la literatura juvenil tiene como responsable fundamental al
adolescente. El joven que, tomando armas en el asunto, decidió buscar formas en las que
hacer escuchar sus gustos e intereses, ya sea dando sus opiniones a través de las redes
sociales o, incluso, escribiendo ellos mismos el contenido que desearían consumir.
Herramientas como Wattpad y Youtube, entonces, pasan a formar parte del arsenal con
el que cuentan para enfrentarse a una sociedad que por años los ignoró o, en todo caso,
tomó las decisiones por ellos. Es en este sentido que, con su reciente crecimiento, la
literatura juvenil logra consolidarse como un espacio de protagonismo de dicho grupo,
reflejando los procesos que ellos atraviesan en ese momento.

Referencias Bibliográficas
Blanc, N. (agosto, 2016). Literatura infantil y juvenil: creció un 15% la niña bonita de la
industria editorial. Diario La Nación.
https://www.lanacion.com.ar/cultura/literatura-infantil-y-juvenil-crecio-un-15-
la-nina-bonita-de-la-industria-editorial-nid1924245/

312
Cedro. (septiembre, 2017). Últimas cifras de la literatura infantil y juvenil.
https://www.cedro.org/blog/articulo/blog.cedro.org/2017/09/26/cifras-literatura-
infantil-juvenil

Garcia Padrino, J. (1998). Vuelve la polémica: ¿existe la literatura… juvenil? En: Rev.
Interuniv. Form. Profr., 101-110.

Garcia Roca, A. y De Amo, J.M. (2019). Jóvenes escritores en la red: un estudio

exploratorio sobre perfiles de Wattpad. Ocnos, Revista de estudios sobre lectura.
España: Universidad de Almería.

Graell, Vanesa. (enero, 2020). Fenómeno booktuber: los influencers de los libros. El
mundo.
https://www.elmundo.es/cultura/literatura/2020/01/04/5e0f85ff21efa0c4438b45
7e.html

Ramirez Lomeli, C. (abril 2020). La literatura juvenil es basura. Conferencias TED.

https://youtu.be/vD7Vpf31qMI

Reguillo, R. (2012). Culturas juveniles… Cap. 5 y 6.

Tomasena, J. M. (2021). ¿Quiénes son los booktubers? Características de los video-

blogueros literarios en lengua española. Ocnos, Revista de estudios sobre lectura.
España: Universitat Pompeu Fabra.
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/2466/2086

Anexo
Figura 1: Países con más canales de Booktuber

313
Figura 2: Distribución de booktuber por edad, enero-marzo 2017

Figura 3: Relación de booktuber que han publicado libros para el sector juvenil

314
 Figura 4: Número de videos de Booktuber subidos a la plataforma entre 2013 y
2018.

315
 LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA JUVENIL EN TIEMPOS DE
PANDEMIA
Tavano, Carolina Sofía
[email protected]
2021

Resumen
En las últimas décadas, la problematización de la participación política juvenil fue
adquiriendo mayor relevancia en el campo sociológico. Recientemente, el impacto
transversal que tuvo la pandemia por covid-19 en la vida social y política supuso también
un desafío para que aquellas participaciones se concretaran. Esta ponencia propone una
reflexión exploratoria acerca de las limitaciones, desafíos y/o potencialidades que este
nuevo contexto puede representar para la participación juvenil en la vida política
argentina. A partir de la propuesta teórica de Rossana Reguillo, se busca una
aproximación a la temática tomando como eje de análisis una entrevista brindada por
Ofelia Fernández (representante del movimiento estudiantil y feminista, que llegó a la
Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en 2019 como candidata de Patria
Grande en el Frente de Todos); la cual tuvo como foco de discusión la relación entre
jóvenes y política en tiempos de pandemia. En base a este caso, las principales preguntas
que articulan la ponencia son: ¿Qué lugar ocupa la participación política en la vida de lxs
jóvenes? ¿Cómo son afectadas las agendas de juventud en un contexto atravesado por una
crisis sanitaria? ¿De qué jóvenes hablamos cuando hablamos de activistas políticos?

Introducción
En las últimas décadas, la problematización de la participación política juvenil fue
adquiriendo mayor relevancia en el campo sociológico. En Argentina y la región, se
desarrollaron profusas líneas de investigación que articulan miradas desde la sociología
política, la cultura y la educación (principalmente) para explorar esta temática; relevando
un creciente protagonismo de estxs actores sociales en la vida pública1. Recientemente,

1
Dentro de esta vasta línea de trabajo, podemos destacar las investigaciones desarrolladas en el marco del “Programa sobre
Subjetividades Políticas Juveniles en Contextos Nacionales Contemporáneos” (IDES); en el “Grupo de Estudios de Políticas y
el impacto transversal que tuvo la pandemia por covid-19 en la vida social y política
supuso también un desafío para que aquellas participaciones se concretaran,
restringiéndose algunos espacios, aunque también emergiendo otros alternativos.
Precisamente, en esta ponencia nos proponemos reflexionar (de forma exploratoria)
acerca de las limitaciones, desafíos y/o potencialidades que este nuevo contexto puede
representar para la participación juvenil en la vida política argentina. Más
específicamente, nos preguntamos: ¿Qué lugar ocupa la participación política en la vida
de lxs jóvenes? ¿Cómo se articulan las agendas de juventud en un contexto atravesado
por una crisis sanitaria?

Tomando como orientación teórica el enfoque propuesto por Rossana Reguillo

(2012), para acotar el abordaje de esta temática amplia y dinámica nos centraremos en el
análisis del discurso de Ofelia Fernández (2021) recuperado de una entrevista pública
realizada por Pedro Rosemblat y transmitida en vivo por la red social Youtube2. En 2019,
Ofelia se convirtió en la legisladora de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires más joven
en ocupar ese cargo, cuya figura emergió a raíz de su protagonismo en el movimiento de
estudiantes secundarios de la Ciudad y del movimiento de mujeres. Llegó como candidata
del Frente de Todos, aunque su militancia se inscribe más específicamente en el espacio
Patria Grande. El motivo de selección de esta entrevista se asocia con la centralidad
otorgada al tema de la relación de los jóvenes con la política en el escenario actual
atravesado por la pandemia.

La participación política juvenil en tiempos de pandemia

La llegada de la pandemia por el virus covid-19 a la Argentina en marzo de 2020
y la implementación de distintas medidas gubernamentales tendientes a contener la crisis
sanitaria impactaron en la calidad de vida de la población en distintos niveles, afectando
no solo la salud sino también el trabajo y la vida social, política y cultural. Lxs jóvenes,
naturalmente, también sufrieron los efectos de estos procesos; incluso de manera más
profunda, por la situación de precariedad estructural que lxs atraviesa. Reguillo (2012)
explicita el deterioro social que este conjunto poblacional viene atravesando en

Juventudes” (GEPOJU) del Instituto de Investigaciones Gino Germani-UBA, o el Grupo de Trabajo “Juventudes e infancia” de
CLACSO.
2
Debido a las características del presente trabajo y para no excedernos en la extensión sugerida, se toma esta entrevista como caso de
análisis. El cual no busca ser representativo de la “juventud argentina”, como tampoco se apunta, a través de su análisis, a obtener
conclusiones generales sobre el tema. Siendo el objetivo, más bien, plantear reflexiones que permitan abrir interrogantes para futuras
indagaciones.

317
Latinoamérica, sobre todo desde finales del SXX; señalando, no obstante, la paradoja que
supone la erosión de ciertas dimensiones estructurales de la ciudadanía (como status civil,
política y social) frente a un creciente protagonismo de lxs jóvenes en la cultura política,
adquiriendo visibilidad pública desde esa esfera.

En Argentina, este fenómeno se vio acrecentado sobre todo desde la segunda

década del SXXI, cuando la juventud comenzó a adquirir un mayor protagonismo
político. Más allá de los derechos civiles y políticos ganados (como la ampliación de la
edad de votación a los 16 años), Reguillo plantea que para analizar la participación de lxs
jóvenes en el espacio social es fundamental comprender los sentidos que ellxs atribuyen
a la ciudadanía y a las formas de ejercerla. Hipotetizando que, en la actualidad, para ellxs
la ciudadanía partiría de una concepción activa que se define a través de sus prácticas, en
el hacer desde distintos ámbitos: el estudio, el trabajo, los emprendimientos culturales,
etc. Contra los discursos desmovilizadores que apuntan a caracterizar a lxs jóvenes como
“apáticos”, la autora afirma que “están inaugurando nuevos lugares de participación
política, de enunciación y comunicación” (2012, p. 116).

En relación a esto, ante la primera pregunta que le realizaron a Ofelia: “¿Cómo

estás pensando la relación entre la juventud y la política hoy en el 2021?”, la legisladora
inició haciendo un análisis en retrospectiva para comprender los avances de lxs jóvenes
en el nuevo siglo en lo que refiere a su participación política:

Yo creo que la juventud organizada, o con la que tengo mayor identificación, tiene tres etapas de
inserción militante: una es el kirchnerismo propiamente dicho, es nacer y ser criado en un gobierno de
ampliación de derechos, con todo lo que eso implica. Digo un gobierno que (…) nos hizo naturalizar un
contexto en el cual discutíamos avances, discutíamos con mirada de futuro; además que tendió
herramientas concretas para la participación política de esa juventud: ley de centros de estudiantes, voto
joven, etc. Y que en ese contexto se vio convocada a participar, a ser parte de ese proceso de
transformación (…) creo que ahí hay una primera ola de participación, generacionalmente hablando. (…)
Una segunda ola es el movimiento feminista (…) y una tercera ola, en proceso, que considero es la del
ambientalismo (Fernández, 2021).

A pesar de esta caracterización del período kirchnerista como una oportunidad

política para la inserción militante de un amplio grupo de jóvenes, profundizada con la
creciente movilización feminista de la mano del “Ni una menos” y la campaña por el
aborto “legal, seguro y gratuito” y la más reciente expansión de la causa ambientalista,
Ofelia identificaba una suerte de desaceleración de esta expansión participativa con la
llegada de la pandemia. En particular, estas limitaciones se encontrarían frente a la

318
transformación del que podría considerarse el ámbito privilegiado para la participación
de lxs adolescentes y de socialización política: las escuelas y los centros de estudiantes
(CDE). Al respecto, Ofelia reflexionaba:

Creo que la juventud está teniendo dificultades para desarrollar esos procesos de organización,
por múltiples razones. Yo, por ejemplo, mi experiencia, empecé a militar y me formé como militante en
mi CDE. Los CDE hoy no tienen escuela, ¿cómo sumas a un pibe a una organización, cómo discutís en tu
aula? Mismo ¿cómo construís un sentido común unificado, que tenga sus matices pero que genere
principios comunes en ámbitos comunes, etc.? Eso hoy no está, si hoy me tocase ir al secundario, como
militante, estaría mucho más frustrada. (…) Hay pibes que ni siquiera conocen a sus compañeros
(Fernández, 2021).

Ofelia se refería al desafío que supone la falta de presencialidad en las escuelas

para la continuidad de la vida política de los CDE, su organización y coordinación de
acciones comunes, en pos de defender una agenda de temas y reclamos específicos de lxs
jóvenes. De todos modos, no dejaba de enumerar la proliferación de espacios alternativos
de comunicación y organización, siendo el principal de ellos el ciberespacio. Hace ya una
década, Reguillo identificaba el crecimiento y fortalecimiento de la “blogosfera” como
espacio alternativo de interacción comunicativa, desde el cual era posible desarrollar
formas alternativas de ciudadanía activa, entendido como “mundos de agencia juvenil”
(2012, p. 147).

En base a la observación participante de esta entrevista durante su transmisión, y

en línea con el enfoque de Reguillo, se podría hipotetizar que para muchxs jóvenes el
hecho de interactuar en este espacio virtual (que tuvo como evento convocante este
streaming pero que se establece en continuidad con otras actividades y espacios digitales
articulados3) podría entenderse como una forma de participación en sí misma, ejerciendo
un rol de ciudadanxs activxs. Inscribiéndose, al mismo tiempo, en una comunidad política
con la cual identificarse y sentirse parte, a partir de las múltiples interacciones y vínculos
que allí se generan. Representando, en suma, otra forma de involucrarse y participar de
las discusiones políticas que incluyen a la juventud y al mismo tiempo la exceden.

3
El activista Pedro Rosemblat, a partir de su canal de Youtube, anunció su compromiso con la campaña electoral del Frente de Todos
mediante la convocatoria a participar de transmisiones en vivo en distintas redes sociales, que se inscriben en lo que denominó “Unidad
básica virtual”. Generando un espacio de encuentro virtual que funcione como alternativa a los espacios de discusión tradicionales
que se daban en las “unidades básicas” partidarias, locales de agrupaciones, centros culturales, sociedades de fomento, escuelas, etc.
antes de la pandemia. En simultáneo, se creó una plataforma de encuentro virtual que funciona de manera permanente, mediante el
sistema Discord (una especie de foro que tiene infinidad de herramientas interactivas). Promoviendo que allí se enrolaran todxs
aquellxs que quieran participar de la coordinación de acciones culturales, sociales y políticas, teniendo como objetivo primordial
contribuir a la campaña electoral del Frente de Todos.

319
Participación y desigualdad: ¿qué jóvenes son lxs protagonistas?
A pesar de que estos “nuevos” espacios de participación parecerían ser más
democráticos en algún sentido, por la facilidad de acceso “desde casa”, profundizan otras
desigualdades pre-existentes. Reguillo enuncia este aspecto como una de las paradojas de
la globalización: recuperando la idea de Canclini que refiere a las “dos juventudes” (2012,
p. 132), explica las consecuencias que la brecha digital genera al producir, por un lado,
una juventud desconectada y desigual (que no tiene acceso a la red y tecnología, de la
mano con otras desigualdades económicas, sociales, culturales) y, por otro, una juventud
conectada, tecnologizada y con acceso a satisfactores fundamentales.

En relación a esto, otros de los núcleos analíticos centrales de Reguillo se

constituyen por la noción paradojal de la inclusión desigual que atravesaría a la condición
juvenil. La autora reflexiona acerca del empoderamiento de lxs jóvenes en la vida pública
y el incremento de su protagonismo político, en contraposición con una situación de
precariedad estructural que se manifiesta en otras dimensiones (social, económica) y que
no termina de resolverse.

Al respecto de esta cuestión, el entrevistador le remarcaba a Ofelia la importancia

de que lxs jóvenes como ella ocuparan cargos institucionales, amplificando su voz como
generación. Sin negar la importancia de que el protagonismo político de lxs jóvenes se
profundizara, y afirmando las dificultades que para ello presenta el contexto actual, Ofelia
remarcó otras necesidades “vitales” que atraviesan a los jóvenes. Problemas que se
habrían visto agravados a lo largo de la pandemia:

PR: Tu incorporación a la política institucional, tu candidatura en 2019, tu asunción como

legisladora tuvo mucho que ver con esto de incorporar a la juventud a la política institucional donde por
lo general tiene una representación bastante menor (…). Como vos decías, la pandemia un poco corrió de
eje las principales agendas de la juventud que son educación y trabajo, digamos.

OF: Si, no solamente. Digo eso como para decir: desde el llano, está todo mal (…) Está esa
sensación de impotencia que atraviesa la vida de cualquier pibe y así como te digo el trabajo es una
problemática, la vivienda es una problemática, la educación es una problemática, la salud mental es una
problemática, la desigualdad de género es una problemática. Digo, hay un montón de problemáticas, pero
a lo que iba es que también hay organización. Hay que generar ese equilibrio y, sobre todo, sigo pensando
que tenemos un Estado que está dispuesto a absorber las demandas de ese proceso y a hacer otra vida
posible (Fernández, 2021).

320
 Abonando al análisis de Reguillo, los argumentos de Ofelia enfatizaban que, si
bien la expansión de la participación política juvenil y el incremento de su protagonismo
en espacios políticos institucionales puede interpretarse como una conquista, esto
resultaría insuficiente si no se avanza en la resolución de las otras exclusiones
estructurales que atraviesan a la juventud.

A su vez, esta sensación de exclusión estructural se enlaza con otros anclajes

subjetivos. Uno de estos aspectos analizados por Reguillo es la pérdida de sentido y
proyección de futuro que esta situación promueve, considerando que “los jóvenes (…)
suelen percibir su condición como un estado y no como un proceso, suelen instalarse en
un presente permanente, en buena medida porque las crisis recurrentes (…) les han
expropiado los imaginarios de futuro” (2012, p. 135). En relación a esto, Ofelia explicaba
lo que el advenimiento de la pandemia supuso para lxs jóvenes que miraban con esperanza
el cambio de gobierno nacional en diciembre de 2019:

En 2019 (…) una frase que aparecía mucho es esta idea de “recuperar el futuro”. Así como te
digo que somos una generación que creció discutiéndolo, se encontró con el neoliberalismo y con un
modelo de retroceso, y un modelo defensivo, por primera vez, con el macrismo. Y cuando quisimos
cambiar, mover esa página, la frase, el slogan que más interpelaba era “recuperemos el futuro”, esta idea
de que el futuro es algo que podemos recuperar y que este es el primer paso. Y bueno, lamentablemente
fue como que estábamos yendo ahí y vino una pandemia mundial, y obviamente que el nivel de
incertidumbre que eso implica es alto y en ese sentido digo, esa idea de recuperación del futuro se
desvaneció completamente. Y con eso, obviamente, una Argentina que está en un contexto muy hostil de
antemano, a los jóvenes los deja bastante mal parados (Fernández, 2021).

En sintonía con los planteos de Reguillo, Ofelia remarcaba la situación

doblemente desventajosa que atraviesa a lxs jóvenes, en particular, en este contexto de
pandemia.

Tomando en consideración todos estos elementos para pensar la participación

política de la juventud en la actualidad, la nueva pregunta que surge es ¿qué jóvenes son
realmente lxs protagonistas?

Siguiendo la propuesta de Reguillo, la noción de juventud no puede pensarse

reificada, como una categoría cerrada y homogénea, sino que es necesario “hacerse cargo
de la diversidad que encierra, en relación no sólo con sus propias elecciones identitarias,
sino con el tipo de sociedad en la que estos se insertan.” (2012, p. 146). A partir de allí,
resulta necesario no solo diferenciar de qué jóvenes hablamos, sino también cuáles son

321
las significaciones que comparten acerca de la política para llegar finalmente a indagar
en sus prácticas, en sus formas e intensidades de participación.

Nuevamente, Ofelia es consciente de la heterogeneidad constitutiva de la juventud

a la hora de hablar “en nombre de” ellxs y analizar qué jóvenes son lxs que llegan a los
lugares de poder: reconoce su origen “privilegiado” en términos de clase y socialización
política, su pertenencia a un movimiento social que adquirió gran legitimidad en los
últimos años y también a un espacio político-partidaria que no contiene todas las
militancias juveniles posibles.

PR: ¿Imaginas que en las próximas elecciones vamos a volver a tener candidates sub-25 como
fue tu caso en el 2019? O eso fue una excepción y pasó y ya.

OF: Y yo espero que sí, no tenía lógica de cliché cuando yo hablaba de que tenía que ser la
primera pero no la última. Tiene una razón; son varias cosas. Por un lado, yo tengo mucha conciencia de
que (…) nadie cambia el mundo solo (…). Segundo, yo llego ahí no porque soy una crack; llego porque
soy el resultado de un momento histórico muy particular en la Argentina, que tiene una conclusión muy
particular que es el del movimiento feminista. Que decidió desde un poder de movilización muy alto y de
una legitimidad muy alta en esa estrategia, ir a por la disputa de poder real, en distintas dimensiones. (…)
Y entiendo que mi juventud no es la única juventud posible, ni siquiera en términos ideológicos sino en
términos de qué atravesó mi vida, de cómo me formé, qué problemas tuve, etc. (…) Faltan pibes y pibas
que no hayan ido al Pellegrini, a un CDE (…) No es un mérito mío. Y ahí mismo, en la dimensión CDE
hay quienes no tienen acceso a esas herramientas de participación y las tienen que construir a contramano,
hay pibes que ni siquiera van a la escuela. (…) Yo tiendo a pensar que la gente que conoce su realidad y
la organiza sabe mucho mejor cómo resolverla que alguien que no. Hay gente que puede comprenderla de
afuera, pero hay perfiles sobre-representados, muy parecidos y muy poco lugar para esas otras
representaciones. Así que tiendo a pensar que sí, tiene que haber más jóvenes en la proximidad; que no
representen lo mismo que yo de ser posible” (Fernández, 2021).

Reflexiones finales
El objetivo inicial de esta ponencia era aproximarnos a los desafíos que el contexto
de pandemia podía implicar para la participación política de lxs jóvenes. En relación a
esto, recuperamos del discurso de Ofelia (considerada una de las representantes políticas
de la juventud porteña) cómo ciertos escenarios para la participación se vieron
restringidos, aunque también se potenciaron otros, como el ciberespacio (que facilitó la
concreción misma de la entrevista como evento político y de participación colectiva).

322
 No obstante, el diálogo con las reflexiones teóricas de Reguillo nos condujo a
hacernos preguntas diferentes. Sin dejar de reconocer la centralidad que la participación
política tiene para el ejercicio de una ciudadanía plena y activa, nos preguntamos ¿es
suficiente este mayor protagonismo político, si no se resuelve la falta de protagonismo en
otras dimensiones sociales? ¿Qué jóvenes son lxs que pueden asumir ese papel
protagónico?

Nuestra conclusión no conduce a establecer jerarquías entre las dimensiones que

atañen al ejercicio de la ciudadanía, sino más bien a afirmar la importancia de que la
participación y la inclusión se piensen de manera integral, para que la juventud se
aproxime al ejercicio de una ciudadanía plena.

Referencias Bibliográficas
Fernández, O. (2021). En vivo con Ofelia Fernández. Entrevista a Ofelia Fernández
realizada por Pedro Rosemblat. Mimeo. https://youtu.be/W7zJU3Oilgw?t=585

Reguillo, R. (2012). Culturas juveniles: formas políticas del desencanto. Buenos Aires:
Siglo XXI. Cap. 5 y 6, 111-152.

323
 EJE TEMÁTICO
TICS Y NUEVAS
FORMAS DE RELACIÓN
 REDES SOCIALES, SUBJETIVIDAD Y ROL DOCENTE
Parnisari, María Florencia
[email protected]
2020

Sobre este trabajo

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han provocado un
gran impacto en la sociedad y por lo tanto también en el interior de las escuelas. A partir
de ellas surge un nuevo paradigma enunciado por Levy (2013) como “un cambio cultural
profundo (...) que transforma los procesos productivos, los medios de comunicación, el
tratamiento y el manejo de la información” (p. 123).

Así, aparecen nuevos lenguajes, nuevas maneras de comunicarse y establecer

comunidad especialmente entre lxs jóvenes, que están íntimamente ligadas al uso de las
pantallas; computadora, tablet, notebook, celular... (primero fue el mail, luego Messenger,
posteriormente Facebook y Twitter, ahora Instagram, Tik Tok, Snapchat y seguramente
seguirán apareciendo nuevas).

La presencia de tantas cámaras y pantallas, explica Sibilia (2017), está

estrechamente relacionada a una nueva forma de construir la subjetividad a partir de la
importancia de la imagen y del mostrarse, el hábito de estar en contacto permanente y que
lxs demás nos vean, la mirada ajena, etc. De esta manera, la conexión y la visibilidad se
transforman en dos elementos fundamentales para construir las relaciones con sí mismx,
con lxs otrxs y con el mundo.

Teniendo en cuenta las redes sociales como esenciales en la construcción de la

subjetividad me remito a mi propia experiencia en la secundaria, cuando la principal red
usada era Facebook, y comento la aparición de perfiles que involucraban varios colegios
y que contaban intimidades, sacaban a la luz “secretos”, y también servían para
discriminar a lxs alumnxs (y a veces docentes) desde el anonimato.

Luego comparo esto con las respuestas de estudiantes de escuelas secundarias en

la actualidad a unas breves preguntas sobre discriminación mediante redes sociales,
notando que, si bien ha cambiado el formato, estas siguen siendo espacios donde se puede
discriminar a lxs otrxs gozando de cierta impunidad.
 Y es desde esta realidad que invito a repensar el rol de lxs docentes y de la
institución escolar en estos casos, ya que los cambios que traen las nuevas tecnologías
impactan no solo en los contenidos y en las formas de enseñar y aprender, sino que
también afectan la construcción de subjetividades, y lxs alumnxs necesitan docentes que
lxs acompañen en este proceso, construyendo convivencia, para transformar, como
explica Greco (2005), las situaciones de conflicto desarticulando la violencia, ofreciendo
el espacio escolar como un lugar para ser apropiado por sus protagonistas.

La mirada ajena te cuenta: nuevas tecnologías y nuevas formas de construir

la subjetividad
Hace más de una década que casi cualquier persona en el mundo puede notar cómo
la tecnología y especialmente la conectividad, se hacen cada vez más presentes e
imprescindibles en nuestras vidas cotidianas. Quizás sean generalmente lxs adolescentes
quienes se apropien en una primera instancia de los nuevos mecanismos de las tecnologías
de la información y de la comunicación; pero tarde o temprano cada innovación termina
alcanzando tanto a adultxs y niñxs como a personas mayores.

Al respecto, Paula Sibilia (2018) explica que esto “se trata de una metamorfosis
muy compleja que viene gestándose hace décadas para terminar de consumarse ahora,
con ayuda de las tecnologías digitales de comunicación cuyas estrellas son los teléfonos
celulares conocidos como smartphones (…) que suelen tener cámaras embutidas y acceso
permanente a las redes informáticas. Dos elementos que (…) permiten la visibilidad y la
conexión permanente” (p. 3-4).

Ahora bien, está claro que semejante cambio en nuestras vidas no puede significar
simplemente “mayor tecnología y conectividad”. Como todo nuevo acontecimiento en el
mundo, esta transformación alcanza varios aspectos de la vida, entre ellos lo social, lo
académico y lo psicológico.

En este sentido, Sibilia (2017, 2018) sostiene que estas nuevas visibilidad y
conexión permanentes vienen de la mano con una manera diferente de constituir las
subjetividades de la que se manejaba hace algunas décadas. Según la autora, antes nuestra
identidad se basaba en una interioridad oculta, profunda y verdadera, que se contraponía
a lo exterior, lo visible, lo más superficial. Circulaba la idea de que las apariencias podían

326
ser engañosas, frívolas y mucho menos valiosas que nuestra “vida interior”. En cambio,
ahora -y no solo como consecuencia de las múltiples cámaras, redes y pantallas que se
observan hoy en día, sino también como su causa- nuestro yo, nuestra identidad, se va
moviendo desde lo interior a lo exterior; a aquello que se puede ver. Es decir, se desplaza
el eje en torno al cual se construye la subjetividad (antes intra-dirigida).

Actualmente, en nuestra cultura audiovisual, altamente mediatizada y atravesada

por la lógica empresarial, nuestras identidades se basan en la conexión y la visibilidad.
No solo se rinde con mucho más ímpetu que años atrás un importante “culto al cuerpo”,
sino que además nuestro comportamiento pasa a ser extremadamente visible siendo que
constantemente hacemos público lo que decimos, deseamos, pensamos o hacemos
(Sibilia, 2017). Antes, por lo general, todo eso se guardaba para “unx”, a lo sumo a veces
se exponía a las personas más cercanas. Ahora, gracias a la conexión y a las redes
cualquier persona del mundo se puede enterar al instante de lo que sea que queramos que
se entere. Se nos da la oportunidad de presentarnos constantemente al mundo y no la
desperdiciamos. De esta manera, cada vez más, somos lo que mostramos. Lo visible
coincide con lo existente; lo que hay es lo que somos y esa es la verdad.

La consecuencia más relevante de este nuevo panorama es que, como afirma

Sibilia (2017), la mirada ajena tiene un poder desmedido que jamás había tenido
anteriormente, en detrimento de ese “refugio anterior” que décadas anteriores fue tan
eficaz en su condición de ancla para la subjetividad. Ahora nuestra “verdad” ya no se
hospeda prioritariamente “dentro” de cada unx sino que tiende a ser irradiada por la
mirada de lxs demás, quienes pasan a tener la capacidad de decidir quiénes somos y
cuánto valemos, no solo a través de sus actitudes personales sino también a través de los
“me gusta” y los comentarios concediéndole o no “existencia” y “reconocimiento” a la
persona expuesta (Sibilia, 2018).

Ahora bien, es importante destacar que como se mencionó párrafos atrás, este
nuevo escenario no deja libre de cambios al ambiente escolar. Como sostiene Balardini
(2017) “las vidas de nuestras/os jóvenes están atravesadas por la tecnología” (p. 119).
Ellxs se comunican constantemente mediante redes sociales; charlan mientras juegan
juegos, tienen conversaciones por WhatsApp, suben y miran fotos en Instagram, publican
videos en TikTok, comparten publicaciones en Facebook, expresan sus pensamientos en
Twitter… además de comentarse o lickearse lo que suben. Y considerando que lxs
adolescentes que asisten a la escuela pasan allí un gran porcentaje de su tiempo, está claro
327
que ese espacio no puede mantenerse al margen de esto. Así es como puede suceder tanto
que estando en clases ellxs en lugar de prestar “completa atención” a le docente se
“ausenten” vía juegos o redes sociales a través de sus smartphones, como que estando
fuera (o dentro) de clases comenten en sus redes sobre cosas que suceden allí.

En este sentido, quiero narrar brevemente un fenómeno que ocurrió al menos en

varios colegios de mi ciudad, Mar del Plata, por el año 2011 aproximadamente, cuando
yo asistía a tercer año de la secundaria.

A comienzos de ese año, tiempo en que la red social para adolescentes de mayor
vigor era Facebook, se empezaron a ver algunos perfiles allí llamados “[Nombre de
alguna escuela de Mar del Plata] Te Cuenta”. Al principio fue un colegio el que traía tal
“innovación”, pero todxs nos fuimos enterando en no más de una semana del hecho, por
lo que en el lapso de un par de meses ya casi todas las escuelas (al menos privadas y
marplatenses, ámbito en el que yo me movía) tenían también su propio perfil. Este lo
creaba algunx alumnx seguramente de ese colegio, agregaba a algunas personas que
estudiaran allí para darse a conocer y en menos de veinticuatro horas ya el perfil era
identificado por casi toda la escuela. Lo que se pedía era que se mandaran por mensaje
“chismes” o “secretos” para publicarlos anónimamente. Así, cada día había unas cuántas
publicaciones sobre distintas personas que cualquiera podía mirar y que probablemente
ya gran parte del colegio había visto.

Al tiempo no solo había perfiles de escuelas marplatenses, sino que los había de
la ciudad en sí: “MdP Te Lo Cuenta”, “El Cuco Te Cuentaa”, “Maardel Te Cuenta”,
“Mardel TeCuenta” son algunos ejemplos de estos últimos. Cabe destacar que cuando los
perfiles se creaban, probablemente no tardaban en ser denunciados por varixs usuarixs de
la red, motivo por el cual al cabo de una semana ya la cuenta estaba cerrada. En estos
casos, generalmente sucedían apenas unos días para que volviera a crearse otra, a no ser
que hubiera alguna intervención “importante” al respecto, como de las Instituciones
escolares involucradas en los primeros casos, por ejemplo.

Algunos ejemplos de lo que supuestamente mandaban (copiados tal cual salvo con
nombres y apellidos abreviados para resguardar la privacidad de lxs involucradxs en la
medida de lo posible) son: “XC anda con YS a espaldas de GP para que no se entere,
lindo amigo. (anónimo)”, “MA es re cornudaaaaaaa (bien anónimo)”, “JIC le re tiene altas
ganas a MA, (anonimooo)”, “LP: mejor ejemplo de amiga sin códigos (sabes quién soy)”,

328
“maqi te doy (MA)”, “para comprarle una chomba a NF (anónimo)”, “F sigue gustando
de T , y él ni bola le da (anónimo)”, “AH y LP se chaparon en la fiesta de AE”, “LM es
una tremenda turra (anonim@)“, “Se anda diciendo que SA vomito todo el pasillo por
estar ebrio xD- Anonimo xfa jejeje”, “JGA madura pendejo pelotudito!!! (el raviol en mal
estado)”, “BA tomo una fotografía de su trasero y haciéndole zoom a dicha fotografía
fácilmente se puede apreciar restos de materia fecal pegada entre los pelos de su raya.
(Anónimo)”, “MT se le hace la linda a todos, y no se la levanta ni un huracán. Además,
se hace la fanática de Las Pastillas del Abuelo y no sabe ni de donde son! E dedicate a
otra cosa! (Anónimo)”, “SO so re turrah vo amega que va a la media 7”, “SG, existe algo
que se llama uniseja que en las mujeres no queda muy agradable y bueno, vale depilarsela
porque no te creas que por ser rubia no se te ve :) (anónimo)”, “AG lesviana?(anónimo)”,
“y si, no hay cosa que no le falte al colegio, UN TRAVESTI PS(anónima)“, ”NG, aver si
apuramos con C?.Mucho bla bla y no concretas nada amigo.”.

En fin, si se exploran los perfiles “sobrevivientes” de este tipo se pueden encontrar

publicaciones de diversa índole: “declaraciones amorosas” (probablemente la gran
mayoría realizadas por amigxs o compañerxs “jodiendo”), declaraciones sobre otras
personas que está muy claro que son “en joda”, chismes (posiblemente en su gran mayoría
“falsos”), y también gente bardeando a otra siempre desde el anonimato.

Con respecto a lo relatado, vuelvo a citar a Sibilia (2017) quien afirma que con
estos cambios que ya han sido mencionados a lo largo del texto “también hay riesgos,
sintetizados en la vulnerabilidad de una subjetividad que solo se apoya en el efecto
espectacular que puede causar en la mirada ajena” (p. 46). De esta manera, también la
autora introduce el tema del bullying que ha tomado tanta relevancia en la actualidad
debido a que afecta a la subjetividad de una manera mucho más tajante que como lo hacía
antes de que se popularizara el término. Por esto ella sostiene que “porque somos cada
vez más conscientes de esa nueva dinámica, sabemos que hay que tener mucho cuidado
con esa exposición. Hay que controlar muy bien lo que los demás ven a nuestro respecto,
ya que eso es lo que somos: la verdad sobre nuestra esencia ha dejado de emanar desde
el interior de uno mismo: ahora esa verdad es irradiada por la mirada ajena” (p. 44).

Asimismo, Sibilia (2017) sostiene que “hoy se ejerce un control mutuo y

constante, de todos por todos y de cada uno por sí mismo” (p. 49), siendo que las
tecnologías digitales de comunicación e información colaboran mucho en ese sentido.
Esto claramente se observa con los ejemplos citados donde quedan completamente
329
expuestas las intimidades y vidas privadas de muchas personas que, además, en muchos
casos, se basan en puros inventos.

Cabe destacar, por su parte, el tema del anonimato. Si “x” persona hizo “algo” que
se considera está mal, merece ser castigada con la exposición y humillación públicas. Si
alguien tiene “uniceja” o alguna cuestión física que no guste a otrx también puede ser
expuesta públicamente por ello. Sin embargo, la persona que “delata” se esconde bajo el
anonimato ya que “hablar mal de alguien” tampoco es algo que esté bien visto. Al final,
aunque parecería haber poca compasión ajena, a nadie le gusta quedar expuestx ante todxs
ya que, como dice Sibilia (2017, 2018), eso atentaría gravemente contra su yo.

Retomando el caso narrado, es interesante observar que ya para finales del año
2011 prácticamente no había perfiles de ese tipo. Va más allá de los objetivos de esta
breve ponencia indagar el motivo, pero no sería de sorprender que este se relacione con
lo que fue la causa de que las múltiples cuentas del “Schweitzer Te Cuenta” (el cual fuere
mi colegio secundario) desaparecieran finalmente por completo.

Una vez, formando justo antes de comenzar la jornada, las autoridades nos
alertaron sobre que tenían que hablarnos de un tema muy serio. Nos dijeron que se habían
enterado del perfil que usábamos para hablar de gente del colegio anónimamente. Lo
cierto es que, aunque no me acuerdo demasiado de cómo fue su discurso, creo tener
certeza sobre que el motivo principal de su indignación no fue que este se usara para
bardearnos entre nosotrxs sino que entre otras cosas, alguien hubiera escrito que uno de
nuestros profesores “era un viejo verde”. En fin, fuera cual fuera la causa, no recibimos
palabras muy conmovedoras de parte de las autoridades por lo que a partir de ese día
nunca volvió a existir ninguna cuenta en ninguna red social del estilo sobre mi colegio (al
menos que yo me haya enterado).

Creo que es muy importante tener en cuenta el cómo se “resolvió” esta situación
a partir de la intervención de la escuela. Y con “cómo se resolvió” me refiero tanto al
hecho de que la situación se haya podido resolver como a la manera en la que esto haya
sucedido. ¿Es correcto que la institución intervenga en casos así? ¿Está bien que el
discurso que se brinde se base solo en que el nombre de un docente apareció en el perfil
con una connotación negativa? ¿El colegio debería utilizar el mecanismo de la sanción
disciplinaria para concientizar a sus estudiantes sobre el hecho de que “está mal” hacer

330
esas cosas? ¿Acaso existiría otra forma más “amigable” de hablar con lxs alumnxs sobre
el tema para que entiendan que la discriminación no es algo bueno?

Para ahondar un poco en estas últimas preguntas, pedí a gente conocida que me
contactara con estudiantes secundarixs actuales a quienes realicé un breve cuestionario
estructurado en relación con el tema. Teniendo en cuenta el particular contexto nacional
de cuarentena que atravesamos, así como los objetivos y el alcance de esta ponencia, las
preguntas se hicieron vía WhatsApp respetando los tiempos y formas de respuesta (oral
o escrita) de cada persona.

Las mismas buscaron indagar acerca del conocimiento de alguna víctima de

discriminación mediante redes sociales y la relación del colegio de esta última con el
hecho.

Solamente dos personas (sobre catorce) manifestaron no haber sido víctimas ni

conocer a nadie que lo haya sido. En cuanto a las otras doce, las causas que adujeron a
los hechos discriminatorios se relacionaron con la apariencia física (ser “gordita”), la
sexualidad (en dos casos de varones a quienes se les cuestionó su orientación sexual), la
manera de hablar (cierto acento “particular”), el apellido y el ser estudiosx. También
incluyeron el contar intimidades y viralizar fotos íntimas sin permiso.

Con relación al colegio, es destacable el hecho de que si no había reacción

espontánea por parte del mismo (fuese por desconocimiento o “apatía”) en general esta
se le reclamaba. A su vez, muchas veces lxs mismxs alumnxs que se enteraban de
determinada situación acudían a la dirección para que tomara cartas en el asunto.

Cuando esto último sucedió, fue tanto a través de sanciones disciplinarias como
de reuniones, campañas de concientización y/o convivencias que intentaron introducir el
tema del respeto por le otrx, el por qué ese tipo de comportamientos no está bien y la no
discriminación.

Rescato una frase de una de las entrevistadas que expresa: “si hubiésemos sabido
esto antes, podríamos haber tenido una relación distinta” aludiendo a la situación
particular de una chica que sufría bullying. Esto denota que la intervención docente
preventiva y concientizadora en estos temas es algo que parecería poder tener un nivel
considerable de eficacia. Además, el hecho de que la comunidad estudiantil y también sus
familias vean a la institución educativa como un agente capaz de (y que debe) formar en

331
valores a sus alumnxs y “manejar” temas que surjan de discriminación, es otro indicio de
que las escuelas pueden hacer algo más que solo actuar “a la defensiva” y a modo de
sanción en los casos surgidos de discriminación que de alguna manera involucren a la
misma (sea porque ocurren dentro de esta o porque el accionar afecta a algunx miembro
de su comunidad).

En este sentido Balardini (2017), refiriéndose a casos de discriminación a través

de redes o sexting, sostiene que “generar encuadres de derechos que eviten la repetición
de estos hechos y desalienten su mediatización implica el involucramiento de respuestas
institucionales que deben estar articuladas a valores presentes en la reflexión y la práctica
cotidiana” (p.118).

La enseñanza de ciudadanía, derechos, inclusión, solidaridad, respeto, aceptación

y no discriminación debe estar siempre en la escuela más allá de la tecnología y las redes
sociales y sin esperar a que acontezca algún suceso conflictivo al que se deba dar
respuesta. Si esto se enseña correctamente, es, justamente acá, donde las nuevas
tecnologías, como asegura Balardini (2017), “pueden convertirse en una herramienta al
servicio de la profundización del pensamiento crítico y no en su banalización” (p. 121).

Repensando el rol docente en la nueva forma de construir subjetividades

Está claro que ya hace largo tiempo hemos empezado a vivir como sociedad una
etapa donde parecería primar “lo exterior” frente a “lo interior”. En la última década, con
la aparición y popularización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación que tanto nos maravillan a través de la ubicuidad de sus pantallas -que nos
permiten estar en contacto con prácticamente todo el mundo en un solo instante-, la
situación se ha acrecentado exacerbadamente. Estamos transitando un nuevo paradigma
con nuevas formas de aprender, de enseñar y de ver el mundo. Lo digital está impregnado
en prácticamente todos nuestros hábitos y prácticas cotidianos.

La contracara de toda esta gran transformación es que la constitución de nuestra

subjetividad está cambiando rotundamente, pasando a ser de algo “interno” dirigido y
gestionado por nosotrxs mismxs, a algo un poco más “externo” sumamente ligado a
nuestra imagen, que es nuestra “verdad”, el yo que le presentamos al mundo. Y acá se
corre el peligro de ser mucho más susceptible a las miradas ajenas. Si antes “éramos con
nosotrxs” ahora “somos con le otrx”. Y si le otrx nos devuelve algo nuestro de manera
332
negativa, eso va a influir notablemente en la constitución de nuestra psiquis, nuestra
identidad, nuestra subjetividad, nuestro yo.

Sin embargo, como sostiene Sibilia (2017) “ese énfasis en la construcción del yo
en contacto con los demás puede ser muy interesante, ya que apuesta a lo común y a la
intersubjetividad, descreyendo de las tramposas esencias interiorizadas (p. 46)”. Es decir
que, si se logra borrar o mitigar el riesgo de ser juzgadx negativamente por la mirada
ajena, esta transformación puede llegar a ser algo positivo.

En este sentido, es fundamental el rol de lxs docentes, quienes acompañan tanto

tiempo de la vida de lxs adolescentes en la escuela. Su rol no debe ser solo el de enseñar
contenidos curriculares obligatorios sino también el de construir convivencias armoniosas
entre sus alumnxs a partir de su formación en valores tales como el respeto, la empatía,
la inclusión, la solidaridad, el cooperativismo, etc.

Mayor conexión. Mientras esta sea positiva y logre sacar lo mejor de las personas,
las esperanzas de un futuro mejor son grandes. Al fin y al cabo, como asegura Balardini
(2017) “toda innovación, en su centro, insiste con vínculos humanos”. ¿Y qué mejor que
crear colectivamente? Así, tal cual afirma el autor, “otra vez la institución educativa se
presenta como el horizonte desde el cual orientarlos hacia un futuro de emancipación” (p.
119).

Referencias Bibliográficas
Balardini, S. (2017). Compu, tijera, papel.

Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela.

Levy, D. (2013). De la red al aula.

Sibilia, P. (2018). Bullying ¿Culpa o vergüenza?

Sibilia, P. (2017). La crisis de la escuela moderna: cuerpos, pantallas y redes.

333
Anexo
Parnisari, M. F. (2020). Entrevistas: Redes sociales, subjetividad y rol docente.
https://docs.google.com/document/d/1ES84Z_d7f_zDXUMNwMwpJPHsfAfggjl805tZ
Y4VoDHs/edit?usp=sharing

334
EJE TEMÁTICO
TRABAJO
ADOLESCENTE

335
 ADOLESCENCIA Y TRABAJO
UNA RELACIÓN QUE SURGE DE LAS DESIGUALDADES
Duhalde, Martín José
[email protected]
2020

Introducción
En este trabajo se utilizará la noción de “trabajo adolescente” para dar cuenta de
una problemática que se encuentra profundamente inserta en la sociedad argentina y que
es generalmente el resultado de la desigualdad social como así también en otros casos de
la falta de conexión entre lo que es enseñado en las escuelas y sus posibles aplicaciones
prácticas, lo que lleva a muchos adolescentes a pensar que el estudio, más allá de saber
leer, escribir y sumar no les servirá en el mundo adulto.

Para realizar esta tarea se dividirá este trabajo en cinco apartados. Se comenzará
abordando la relación entre adolescencia y mundo laboral, la cual ya no se estructura
según el modelo normativo escuela – trabajo – familia debido a las políticas de exclusión
que se han implementado desde la última dictadura cívica – eclesiástica – militar. A
continuación, se trabajará con la visión positiva de la escuela de acuerdo con la creencia
de que un título secundario puede ayudar a conseguir un trabajo formal y bien
remunerado. En el tercer apartado se toma el concepto de poder disciplinario de Foucault
para exponer cómo la institución educativa a través del examen como instrumento de
castigo ha generado la exclusión de una gran cantidad de jóvenes, quienes se convencen
de “no servir” para estudiar y comienzan a transitar los ámbitos laborales tanto del sector
formal como del informal. Posteriormente se desarrolla la noción de “fetichismo del
dinero” en la adolescencia. En el quinto apartado se toma el trabajo realizado por Lucia
Gorricho sobre “El frutillar”, en el cual se denuncia cómo una empresa transnacional
explota laboralmente niñes y adolescentes en sus campos de cultivo, convenciéndolos de
que no están trabajando, sino ayudando a sus familias que trabajan en los mismos.
Finalmente se exponen las conclusiones del trabajo.
Más allá de lo laboral
La adolescencia es una etapa de nuestras vidas en las cual se yuxtaponen muchos
intereses, curiosidades, deseos, sueños y problemas. Partiendo de esta definición, es
necesario entender que cada adolescente posee una historia personal que funcionará como
base de sus decisiones y de sus posibilidades, y una de ellas es la opción de trabajar. Para
entender la relación entre el mundo laboral y los adolescentes hay que comprender cada
historia personal. “El mundo laboral no puede comprenderse atendiendo solo a ese
dominio, sino que es preciso aprehender su vinculación con otras esferas vitales,
adquiriendo una centralidad relativa en la biografía de cada joven” (Roberti, 2016, p. 55).
El modelo normativo indica que el pasaje de la juventud a la vida adulta se da en los
siguientes espacios escalonados: escuela – trabajo – familia. Es decir, primero se
completa el tramo educativo (que sería con el título secundario), luego se ingresa a la vida
laboral en la cual se consigue el dinero para la emancipación de la familia y finalmente
se forma la familia propia. De esta manera, para el modelo normativo, tener pareja e hijes
sería la consolidación de la vida adulta. “Sin embargo, ese “modelo normativo” que
incluía el pasaje de la juventud a la vida adulta ya no puede consumarse en sus formas
típicas, dadas las profundas transformaciones suscitadas desde finales de siglo XX”
(Roberti, 2016, p. 56). Estas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales
pueden rastrearse en el inicio de la última dictadura cívico – eclesiástico – militar en 1976
y han debilitado en el imaginario del sentido común la importancia de la educación para
el desarrollo de la vida adulta. Las decisiones económicas aplicadas desde dicho período
han contribuido a acrecentar las diferencias sociales y a generar más excluidos (salvo en
algunos lapsos del gobierno de Raúl Alfonsín y el período de gobierno kirchnerista). Este
contexto económico complejo impidió que muchos adolescentes pudieran terminar sus
estudios, ya que era necesario ayudar en la economía casera. Estas carencias económicas,
sumadas al imaginario social de que la educación no ayuda a conseguir trabajo (a finales
de los 90s era común la frase de que había muchos abogados manejando un taxi) y a los
deseos de emancipación y de formar una familia propia suelen minar el camino hacia la
finalización de los estudios.

Apreciación positiva de la escuela

Personalmente pude terminar la secundaria (E.E.T N°3) sin mayores problemas
en 1999. En ese momento, el significado que tenía el título para mí era el de ser un boleto
337
de ingreso al ámbito laboral. Consumí la famosa frase de los abogados que manejaban
taxis y pensé que la educación universitaria no servía de mucho. Me propuse empezar a
trabajar y tener mis primeros ahorros en el año 2000, pero sorpresivo fue para mí que no
me llamaran de la mayoría de los lugares en los que dejaba el CV y de los que me
llamaban pagaban muy poco. Recién me contactaron en enero de 2001 para trabajar en
una estación de servicio ESSO que se encontraba en Champagnat y Luro. Cuando me
contrataron, el encargado me dijo que se había fijado en mi CV porque había puesto que
necesitaba trabajar para ayudar a mi familia y que lo había convencido en las entrevistas.
En la decisión no había influido el tener el secundario completo.

Traigo este detalle a colación porque me sentí un poco identificado con las
narraciones de los entrevistados en el texto de Robertie cuando dicen que querían retornar
a los estudios o terminar los mismos porque eran la base de un mejor trabajo. “La decisión
de retomar o continuar el colegio se relacionaba con la certificación que brinda esta
institución, donde no son valorados los conocimientos instruidos sino “el papel” (título
secundario) que habilita el acceso a un trabajo de calidad” (Roberti, 2016, p. 58). Yo
estaba convencido de que era así, de que con el título en mano podría conseguir un trabajo
fijo y formal, pero a la vez entendía a los compañeros que abandonaron el secundario
antes de terminar, argumentando que no nos enseñaban nada que sirviera en el “mundo
real”. Así pues, es acertado el título del libro de Filmus en el que dice que la credencial
educativa como garantía de la inserción laboral resulta “cada vez más necesaria, cada vez
más insuficiente” (Filmus, 2001).

Los medios del buen encauzamiento

En Vigilar y Castigar, Foucault habla de un poder disciplinario el cual endereza
conductas. “El éxito del poder disciplinario se debe sin dudas al uso de instrumentos
simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un
procedimiento que le es específico: el examen” (Foucault, 2012, p. 199). Según el autor,
a través del examen se consigue separar, analizar y diferenciar a los individuos, haciendo
a éstos objetos e instrumentos del ejercicio de dicho poder. Una sanción disciplinadora a
través del examen es el castigo que merece un mal desempeño escolar, el cual se traduce
en una mala nota. “Allí donde se fijan las fronteras de lo “normal”, lo “esperable” para
definir a un sujeto, en cuanto a sus ritmos de aprendizaje, capacidades intelectuales,

338
lingüísticas y vinculares, no solo se está dejando por fuera de esas fronteras a innumerable
cantidad de sujetos con sus diferencias, sino que se está produciendo subjetividades
homogeneizadas” (Greco, 2005, p. 75). Varias notas por debajo del nivel exigido
posibilitan la repetición del individuo, y la probabilidad de que este piense que “no sirve”
para estudiar, que la escuela no es lo suyo. “Los jóvenes entrevistados reconocen como
propio su tránsito frustrado por el sistema educativo, lo que lleva implícita la asunción de
cierta responsabilidad individual (“No me da la cabeza”, “Me portaba muy mal”, “Soy re
vago, no me gusta estudiar”, “No se me expresar”, “Era re burro”) que conduce al
ocultamiento de los mecanismos internos de selección y permanencia de las instituciones
escolares que hacen parecer naturales ciertas condiciones de raíces estructurales (Roberti,
2016, p. 70).

Es posible que un adolescente que repite pueda volcar su mirada hacia el ámbito
laboral y empiece a desinteresarse en la educación. Este es el mecanismo de exclusión
del poder disciplinario en la escuela: castigar con el exilio a quienes no logran el resultado
esperado por el poder. El exilio hacia lo laboral abandonando la educación es un triunfo
del poder, el cual se garantiza de que un porcentaje importante de los adolescentes que
abandonan su educación se transformarán en mano de obra dócil. En “La vida en las
aulas” Jackson nos introduce en el concepto de “curriculum oculto”, el cual se puede
entender como algunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato y que
son tan importantes como los que se perciben. Posiblemente, lo más oculto de este
curriculum sea la preparación de las personas para ser futuros empleados pasivos y dóciles
en su vida adulta. La escuela es el lugar de mayor permanencia de les estudiantes, junto
con el hogar. De esta manera, se va preparando a cada individuo desde muy pequeño para
que en el futuro pueda pasar largos períodos diarios en el trabajo, para finalmente volver
a la casa y esperar que el próximo día sea igual. Esta actividad se repite generalmente de
lunes a viernes, al igual que la escuela y como muchos trabajos. Así pues, la idea de
cambiar la jornada escolar por la laboral empieza a aparecer para muchos adolescentes
como una buena decisión, porque se suma el factor económico que obnubila la razón.

El fetichismo del dinero

Cuando afirmo que el factor económico obnubila la razón, lo hago basado en mi
experiencia. Cuando ingresé a trabajar a la ESSO, además de cancelar las deudas que

339
había en mi casa, pude comprarme cosas que hasta ese momento solo podía ver en la
vidriera de los comercios. Tenía dinero y me sentía seguro, y si bien empecé a estudiar
inglés, no se pasaba por mi cabeza estudiar una carrera universitaria. A esto es a lo que
me refiero con el fetichismo del dinero. Cuando se es joven y se pueden adquirir cosas
que antes no figuraban dentro de las posibilidades, momentáneamente uno se olvida del
futuro. Es por esto que entiendo a un chico que puede argumentar que dejó la escuela y
se puso a trabajar y que ahora se puede comprar cosas que son inimaginables para
cualquier adolescente de clase media baja. El poder comprarse cosas crea la sensación de
que trabajar es el camino correcto por sobre la educación, pero esta sensación acarrea una
trampa: ningún trabajo es para siempre.

Generalmente los empleadores no tratan bien as los empleados y dentro del trabajo
informal, despedir no tiene costos. Hay un gran sector que se nutre de aquellos
adolescentes que interrumpen sus estudios para trabajar, los cuales son los primeros en
despedir al momento de ver que los números “no cierran”. Hay muchas narraciones de
los entrevistados en las que expresan un cierto pesar por haber abandonado la secundaria.
Esto suele pasar cuando sucede el punto de quiebre en las trayectorias laborales, y
nuevamente surge, a veces con un sentimiento de culpa, la idea de retomar la escuela. “El
punto de quiebre en las trayectorias laborales de los más pobres no se constituye con la
pérdida de un empleo formal y estable, al que muchos de ellos no tuvieron acceso nunca.
La verdadera ruptura reside en la experiencia del desempleo, los períodos más largos que
transcurren entre changa y changa, la incertidumbre respecto a la obtención de recursos
económicos y la dificultad de “inventar” trabajo” (Roberti, 2016, p. 77).

La observación que se puede hacer al señalar a las clases pobres es que

posiblemente las clases medias altas no tengan este tipo de problemas. Un adolescente de
clase media difícilmente deje de estudiar tentado por la posibilidad de comprarse cosas,
porque esas cosas ya las tiene. Así pues, si bien es posible dejar los estudios para las
clases medias, no se debe generalmente a las condiciones económicas como
determinantes de la decisión.

De la “ayuda” al trabajo
En “Frutillas: Un libro sobre educación y trabajo”, Lucia Gorricho (ver anexo 2)
investiga acerca de una realidad que se encuentra “en el espacio lindante a la ruta 226 que

340
une, entre otras, las ciudades de Mar del Plata y Balcarce” (Gorricho, 2017:120). Allí se
ubica una compañía Fruto-hortícola exportadora llamada Compañía Industrial Fruto
hortícola S.A. (CIFSA), la cual es más conocida como “Tamara”. Siguiendo el trabajo de
Gorricho, esta empresa permite el trabajo infantil, a pesar de estar prohibido por la Ley,
como así también el trabajo adolescente, el cual se desarrolla sin acatar la protección
integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se establece en la Ley
260613 (ver anexo 3).

Una de las maneras efectivas que tiene la empresa para negar el trabajo infantil es
que los niños parecen estar entrenados para decir que no trabajan, que “ayudan”. Esto se
puede apreciar en el apartado “Evaluar a David” (Roberti, 2016, pp. 135-138) en el cual
el niño responde que no puede estudiar porque “ayuda”. Cuando se le pregunta si está
trabajando, él vuelve a decir: “No, no. Los chicos no trabajamos. Ayudamos.” Finalmente
comenta que esa ayuda consiste en embalar. Se puede pensar que en cuanto David cruce
la barrera de los 16 años, dirá que ahora trabaja y no que ayuda, porque recibe un sueldo,
cuya cantidad puede variar de acuerdo a la decisión de los dueños: “Como en todas las
actividades extractivistas, hay personas que trabajan en blanco con la contratación según
la ley vigente y cobrando salarios buenos y muy buenos, pasando por personas
contratadas en forma irregular con salarios medios y bajos y personas que trabajan y viven
en condiciones muy precarias violando normas mínimas de Derechos Humanos
Internacionales” (Roberti, 2016, p. 130). De esta manera, David no tendrá adolescencia
al igual que muchos niños y niñas de su condición.

Conclusiones
Es importante observar que generalmente el trabajo adolescente se genera por
fuerzas externas al individuo. Pertenecer a una clase social que obliga a pensar en
conseguir un trabajo para colaborar con la economía familiar, ser víctima de la
explotación laboral, pensar en trabajar porque después de un período de bajas
calificaciones se piensa que “los libros no son para uno”, son algunas de las situaciones
que generan que miles de adolescentes comiencen a transitar el ámbito laboral, tanto de
manera formal como informal, abandonando los estudios. En algunos casos, al comenzar
a obtener una remuneración, se suele pensar que es mejor trabajar que estudiar, ocultando
esta situación que cuanto menos formado se esté, más dócil será un individuo en un

341
mundo laboral en el cual los empleadores juegan a ser los esclavos de un sistema del cual
ellos son los amos. De esta manera, le hacen creer a los trabajadores que tienen que
agradecerles por la posibilidad de trabajar y tener ingresos, cuando en realidad son los
empleadores los que deberían reconocer que los empleados los hacen más ricos cada día.

Cuando se pide en los avisos clasificados trabajadores jóvenes sin experiencia, lo

que se pide en realidad son individuos sin una formación que les permita cuestionar las
decisiones que el empleador toma. En este ámbito, los adolescentes son los empleados
ideales, ya que posiblemente no estén empoderados de sus derechos y se los contrata de
manera informal por menos remuneración de la que deberían recibir. Pero con esta
pequeña remuneración, el adolescente que necesita trabajar puede aportar en la economía
familiar, mientras que el que quiere trabajar porque no desea continuar con sus estudios,
se obnubila frente a la posibilidad de comprar cosas. Así pues, el gran problema que se
observa detrás del trabajo adolescente es un sistema político, económico, social y cultural
(lo llamaré capitalismo) que genera desigualdades. Pienso que, como docentes, tenemos
la posibilidad de no utilizar al examen como un instrumento del poder que sigue
construyendo desigualdades, sino que por el contrario, debemos utilizarlo como una parte
más de un proceso de evaluación que utilice a la reflexión y a la comprensión como
métodos para construir una sociedad más equitativa. También se puede realizar un gran
aporte mediante la creación de clases como experiencias motivadoras que eviten el
desinterés en la educación y su posible abandono. El trabajo adolescente es una realidad
dolorosa, pero estoy convencido que desde la educación se puede hacer mucho para que
su porcentaje descienda, colaborando de esta manera a pensar en una sociedad mejor para
todes.

Referencias Bibliográficas
Foucault, M. (2012). Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.

Gorricho, L. (2017). Frutillas, un libro sobre educación y trabajo. Mar del Plata.

Greco, M. B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la

escuela.

Jackson, P. (2001). La vida en las aulas. Madrid, Ediciones Morata.

342
Roberti, E. (2016). Prácticas laborales juveniles y fragmentación social. La difícil
transición de la escuela al trabajo, Buenos Aires, Noveduc.

Anexo
1.

Rapoport Mario, Las políticas económicas de la Argentina: una breve historia, Buenos
Aires, Editorial Planeta, 2010. pp.287-288.

A partir del golpe de estado en marzo de 1976 (…) comenzó a implementarse un

conjunto de medidas económicas que tuvieron un gran impacto, produciendo
transformaciones sustanciales en el funcionamiento de la economía argentina. (…).
Probablemente, su mayor repercusión haya sido la de modificar el peso y el balance de
poder entre intereses económicos, locales y externos, dando paso a un tipo de economía
que se diferenciaría claramente de la prevaleciente en la etapa sustitutiva de
importaciones. Se inicia un nuevo modelo económico basado en la acumulación rentista
y financiera, la apertura irrestricta, el endeudamiento externo y el disciplinamiento social.
(…). Los principales responsables de la dictadura militar y los sectores que la apoyaron
adoptaron una serie de políticas que fueron destruyendo las condiciones para un
desarrollo económico sustentable, llevaron a la reformulación del papel del estado a quien
se obligó a asumir la carga de un creciente e insostenible endeudamiento externo; y una
drástica redistribución regresiva de los ingresos. Para ello fue funcional el terrorismo de
estado, que sirvió, sobre todo, para impedir el accionar de instituciones y organizaciones
políticas, sociales y sindicales. (…). En adelante, el mercado disciplinaría a la fuerza de
trabajo al tiempo que las luchas corporativas se trasladarían también a ese mismo ámbito.

2.

Gorricho, G. (2017). Quién sabe. la tinta. https://latinta.com.ar/2017/08/frutillas-libro-

educacion-trabajo/

Lucia Gorricho es profesora de Geografía y tomó público conocimiento a partir

de agosto de 2017 cuando publicó un breve post en el que la docente relató su experiencia
en una escuela rural, cuando tuvo que evaluar a una niña boliviana que “dijo que no sabía
nada”.

343
 3.

Ley 2606: Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
InfoLeg. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-
114999/110778/norma.htm

Leyes
Ley 26390. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
https://www.trabajo.gba.gov.ar/documentos/legislacion/copreti/Ley_26390.pdf

Ley 26390: El trabajo adolescente en la Argentina está permitido, pero

especialmente protegido. La Ley Nº 26.390 de “Prohibición del Trabajo Infantil y
Protección del Trabajo Adolescente” fue promulgada en el año 2008 y establece que los
adolescentes entre 16 y 17 años gozan de una protección especial referida a la cantidad
de horas semanales permitidas, a la prohibición del trabajo nocturno y a la participación
en actividades que impliquen tareas peligrosas.

En las siguientes páginas se accede a los mismos resultados estadísticos de

trabajo infantil y adolescente
Encuesta de actividades de niñas, niños y adolescentes (EANNA)

El principal objetivo de la EANNA es proporcionar información estadística sobre

los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años de edad involucrados en actividades
económicas y no económicas, especificando características demográficas, educativas y
socioeconómicas generales de los hogares de pertenencia, pormenorizando los rasgos
distintivos del trabajo infantil y las principales razones que sustentan el fenómeno.

Argentina.gob.ar. (2016-2017). Encuesta de actividades de niñas, niños y adolescentes

(EANNA). http://www.trabajo.gob.ar/estadisticas/eanna/

El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS), a través de la

Dirección General de Estudios Macroeconómicos y Estadísticas Laborales,
conjuntamente con el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) realizaron la
Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA) 2016/2017. Su
objetivo es medir y diagnosticar con precisión la situación del trabajo infantil en el país.

344
 Se trata de la segunda encuesta de este tipo aplicada en el país y la primera de
carácter nacional, ya que cubre a toda la población de la Argentina, tanto la residente en
zonas urbanas como la que integran las áreas rurales.

Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). (2016-2017). Actividades de niños,

niñas y adolescentes. https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-4-31-63

345
 ¿EDUCACIÓN Y/O TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA? EN
CONTEXTO DE DESIGUALDAD SOCIAL
Zuzulich, Ubaldo Silvio
[email protected]
2020

Resumen
A menudo surge la pregunta durante la adolescencia, durante el trascurso hacia la
vida adulta, de qué herramientas son de mayor utilidad, si trabajar para resolver los
problemas cotidianos y de entretenimientos o nutrirse de conocimientos dados por la
escuela que permitan recorrer ese largo camino hacia un título universitario, terciario o
de formación de un oficio, que nos conduzca a “ser alguien en la vida”, según este famoso
dicho social.

Sin embargo, vivimos en una sociedad capitalista que nos impone reglas y
condicionantes, muchas veces muy difíciles de sobrellevar por un adolescente y por su
familia, que lo alejan de la escuela. Al mismo tiempo, otro condicionante de enorme valor,
es la subjetividad de su grupo familiar, su entorno social, el barrio, la esquina y la sociedad
en general, cuando te determina en un lugar como casi imposible de modificar.

Como se piensa cada adolescente tiene un correlato, cargado de limitantes,

prejuicios, miradas y acciones excluyentes que me propongo repensar. Transición de la
escuela al trabajo que si no se resuelve de manera adecuada a su debido tiempo deja
secuelas que aumentan la desigualdad, alejando a los adolescentes que abandonan los
estudios del camino hacia la realización y la libertad.

Introducción
En los últimos 50 años, nuestra sociedad vivió profundos cambios acaecidos en
torno a crisis continuas del capitalismo y un desarrollo tecnológico sin igual. Así, no
implicó lo mismo ser alumno o conseguir trabajo en las décadas anteriores que en la
actualidad, donde vivimos en una sociedad con mayor fragmentación e inestabilidad,
caracterizada por tiempos más breves en actividades laborales y peor calidad de los

346
trabajos, con nuevas características del espacio familiar. Al mismo tiempo hay una mayor
necesidad de especialización para una mejor inserción en el mundo del trabajo.

Fernand Braudel en su libro “la dinámica del capitalismo” escribe que la

desigualdad es intrínseca al mismo, siendo necesaria para poder desarrollarse. Un
contexto signado por mayor desigualdad donde se desarrollan las subjetividades
juveniles.

Durante la década de los ochenta el capitalismo adquiere la dimensión neoliberal,

el estado de bienestar como garante de políticas inclusivas e igualitarias para la salud, la
educación y el trabajo se estaba desmoronando. En esos años, en Balcarce, ciudad donde
acontecen estas historias a modo de ejemplo, las condiciones del adolescente transcurrían
en dos caminos bien determinados, por el del trabajo o el del estudio, al terminar la
primaria. La incorporación al trabajo estaba dada por actividades rurales durante las
cosechas, trabajos de aprendiz como albañil o en algún taller mecánico (caracterizados
además por tiempos prolongados en el aprendizaje del oficio), y con suerte en alguna
oficina, en tanto que las jóvenes lo hacían en los comercios. El resto y tal vez la mayoría
empezaba a tener presente la necesidad del estudio secundario, “si no estudias no vas
tener futuro”, proclamaban en las familias; hecho que garantizaría un trabajo de mejor
calidad y de mejores salarios. Un camino sin muchas ambigüedades, determinado por una
mayor seguridad, donde el que conseguía un trabajo era habitualmente para toda la vida.
Todo ese mundo fue cambiando, desde el inicio de las privatizaciones de empresas del
estado, se fue conformando un estado más chico, un mundo donde comienza una mayor
precarización laboral y va desapareciendo una forma de sociedad que brindaba seguridad
prolongada en el tiempo, donde estudiar tenía una fuerte implicancia en el imaginario de
otorgar movilidad social ascendente.

Tanto al inicio de la secundaria como al finalizar se nos plantean dos preguntas,

¿qué es lo que querés ser? y ¿Qué es lo que podés ser?

¿Cómo las distintas esferas de la familia, la escuela y el estado inciden en las

trayectorias juveniles en los caminos de la escuela al mundo laboral? ¿Y qué lugar ocupa
un sistema social como el capitalismo en la subjetividad social, en el imaginario colectivo
y en la responsabilidad por la desigualdad?

347
Subjetividad y el rol del Estado
En 1949 las Universidades se vuelven públicas y gratuitas en la Argentina, el
obrero y los sectores más humildes pueden acceder a la misma, siendo una posibilidad
concreta la movilidad social ascendente. Cualquiera podía llegar a ser “Doctor”, no
limitándose solo a los sectores privilegiados de la sociedad. En tanto durante 1947 se
promulga la ley que instituye el voto femenino, se comienza a empoderar a la mujer y
lentamente se la incorpora a la universidad y a nuevas y mejores actividades económicas.

Estos dos grandes acontecimientos modifican para siempre la subjetividad de la

mujer y de los sectores medios y bajos, otorgando ascenso y una mayor integración social.

La gran estrella del Nivel Medio sería la Educación Técnica, ya que son reiteradas
las referencias a la necesidad de la formación práctica de los alumnos y a la preparación
de los futuros obreros.

De modo que el estado fue portador de un renovado imaginario social construido

a partir de la transformación de la visión del mundo arraigada en la sociedad argentina.

Pierre Bourdieu desde su postura del campo de la psicología social y la sociología,

plantea el papel que desempeña la realidad estructural que rodea al agente como rol activo
atribuido a su subjetividad. “Consideremos que esto contribuye a entender la forma en
que los agentes realizan intercambios con su entorno social a través de representaciones
y estrategias construidas en condiciones estructurales específicas” (Bourdieu, 1997,
2002).

En la correlación entre estructura y agente reside la hipótesis central de Bourdieu:

“existe una correspondencia entre la estructura social y las estructuras mentales, entre las
divisiones objetivas del mundo social (…) y los principios de visión y división que les
aplican los agentes” (Bourdieu 1989, citado en Bourdieu y Wacquart, 1995, p. 21).

En un proceso de reproducción y diferenciación social dentro de una sociedad

determinada, en la cual el estado en las esferas de la educación y el tránsito al trabajo de
los niños y adolescentes, adquiere un rol determinante.

Durante la década de los noventa la tierra se fue concentrando en pocas manos,

mientras se iniciaba el achicamiento del estado, afectando a las familias y sobre todo a
los jóvenes.

348
 Lucía Gorrillo cuenta en “Trabajo y legalidad”, el caso de producción de frutillas
en el cordón frutihortícola de Mar del Plata, donde muchos jóvenes trabajan en malas
condiciones laborales.

Sospechando esa realidad, la Asociación La Alameda, ingresó a una finca donde

encontró trabajo infantil. La propiedad de fincas concentradas en pocas manos dio como
resultado pocas posibilidades de mejora a las familias que trabajan. Al mismo tiempo que
se ven enfrentadas a problemas de salud debido a las fumigaciones y nuevas “técnicas
agrícolas”. Una manifestación clara de esta problemática es el caso de muchos niños y
jóvenes, que, obligados a trabajar para colaborar con su familia, ven desarticular sus
posibilidades en su vida escolar.

La CONETI, organización que se plantea la erradicación del trabajo infantil, dice

que en todo el mundo el trabajo infantil forma parte del modelo de producción vigente.
En los últimos cuarenta años la inestabilidad creciente en torno a la economía genera y
repercute de manera crucial tanto en la familia como en la vida de los jóvenes en su
transición de la escuela a la inserción al mundo de trabajo, alternado uno u otro,
otorgándole desorden y caos a sus vidas.

Roberti E. en su texto “Crisis en el pasaje a la vida adulta” plantea: “los caminos

que los jóvenes toman entre la escuela y el trabajo rompen con la idea de transiciones
pautadas, sincronizadas y predecibles, debido a que ambas etapas quedan discontinuas
temporalmente, y sus consecuencias suelen ser complejas. Estos procesos tornan difusos
los límites de transición educativos-laborales, debido a que no logran vislumbrar una
garantía de integración laboral” (Roberti.E, 2016).

Sostener a un adolescente que termine la secundaria y pueda tener acceso a la

Universidad, es un lujo de la clase media y alta de nuestra sociedad, plantea Gorriti. Es
decir, que los vaivenes económicos a los que se somete a las familias en los últimos años,
dados por períodos de crecimiento o de crisis donde los jóvenes suelen alternar estudio y
trabajo para ayudar en las economías familiares, atentan contra una organización y
proyección en el tiempo del estudio y su desarrollo en el aprendizaje.

Otro ejemplo lo plantea Eduardo Barrabes, trabajador social de Bolivia, quien nos
cuenta la particular mirada de un grupo de niños y jóvenes de la organización colectiva
Nats, un modo de ver una salida al trabajo infantil y de jóvenes reside en que la política
y las ONGs se preocupen por la situación laboral de los adultos.

349
 En respuesta a la necesidad de ser escuchados, encuentra respuesta desde el
momento que lo individual se convierte en colectivo, presentando la existencia del trabajo
infantil, para lograr el reconocimiento de esta dura realidad.

La esfera de la escuela y los jóvenes hoy

Nuestro interés está centrado en el análisis de procesos educativos, en los cuales
participan profesores, estudiantes y administradores, los agentes educativos desarrollan
en su entorno social procesos cargados de una gran complejidad, en virtud de que se
involucra su subjetividad, plantea Silvia Piñera Ramírez, en su trabajo “La teoría de las
representaciones sociales de Pierre Bourdieu”. Al mismo tiempo, plantea que no es
posible entender fenómenos educativos recurriendo a determinismos que tienden a
afirmar relaciones causales, sino que debemos analizar los condicionantes provenientes
del entorno material y de disposiciones subjetivas.

En este aspecto, en el transcurso del tiempo, la escuela media creada con otros
fines, era creíble como paso a la universidad, y como un medio para un ascenso social, en
muchos aspectos ha dejado de cumplir esas funciones en una sociedad donde los jóvenes
en muchos casos tienen el problema de resolver en tiempos cortos sus necesidades, como
la formación o necesidad de recurrir a un trabajo.

“Las nuevas subjetividades adolescentes plantean a su vez, nuevas maneras de

vincularse adolescentes y adultos, es decir, distintas maneras de vivir entre las personas,
y relaciones de poder que cuestionan la tradicional convivencia en las instituciones
educativas, el sentido de autoridad, la manera de establecer el orden, la disciplina y de
definir las normas escolares. (Greco, 2005).

Debe ser responsabilidad de las instituciones escolares buscar la manera de

vincularse con los jóvenes, interpretando las complejas realidades que atraviesan desde
sus condiciones socioculturales, laborales y familiares que en muchos casos terminan
empujando a los alumnos al fracaso escolar.

350
Rol de la familia y representaciones sociales
Thomas Piketty, plantea en el papel de los gastos de la familia y los gastos de la
educación lo siguiente: “…es en el papel central de la familia donde la desigualdad
encuentra su persistencia inevitable”

Como afirman los jóvenes y niños de la Nats, es fundamental visualizar la

fortaleza familiar, trabajo y condiciones ambientales generales que van a otorgar un
ambiente adecuado para la educación, pero también como plantea Serge Moscovici las
representaciones sociales como conocimiento compartido tienen un lugar: “La
representación social constituye una forma de pensamiento social en virtud de que surge
en un contexto de intercambios cotidianos de pensamientos y acciones entre los agentes
de un grupo social. Por esta razón es un conocimiento de sentido común, que si bien surge
de un grupo común, presenta una dinámica individual, que refleja la diversidad de agentes
y pluralidad de sus construcciones simbólicas”.

A modo de ejemplo, continuando con una historia de Balcarce, una madre de un

barrio allá por 1983 les planteó a sus hijos que ella provenía de una familia humilde, que
a ella le hubiera gustado estudiar, por lo tanto, que debían pensar en seguir firmemente la
secundaria porque era el paso hacía la universidad, de lo contrario, como conocían de sus
tíos sufrirían mucho en tareas rurales. Su familia en tanto eran todas las hermanas
trabajadoras cama adentro. Su esposo provenía de una familia que había tenido fábrica de
cabinas de tractores, con otros alcances y otra visión que había impactado en su esposa.
Entre ambos crearon una idea para sus hijos. Debían estudiar. Y no solo incidió en la
subjetividad de sus hijos, también en la de vecinos y amigos.

El resultado fue que años después el mayor se recibía de Médico. Dos amigos,
uno de Biólogo, siendo becado a Alemania y otro se recibió de odontólogo. Al entregarle
el título a la salida de la facultad, su tía que trabajaba limpiando casas y que ganando poco
le compraba los libros de medicina, le planteó a su hermano que recién en ese momento
creía, el primer Universitario de ambas familias. Ella consideraba porque así lo creían en
su casa, que a ninguno “le daba la cabeza”. Sin embargo, algo había cambiado.

Años después, el médico proveniente de una familia de pocos recursos,

comenzaba a dar clases en la UNMDP. Una mujer, con mucho sacrificio y coraje, había
roto con la representación social de que en ese barrio no se podían transitar otras historias.

351
 Sin embargo ¿esto se debía solo al mérito, como plantea el neoliberalismo como
llave para salir de la desigualdad? Como si solo el mérito puede salvar a miles de jóvenes
en condiciones de desigualdad. Y referido a esta justificación una nota en el diario Página
12 (13-11-20) describe lo siguiente: “El ex arzobispo Aguer de La Plata afirmó que pensar
que el mérito es “una cosa neoliberal” constituye “una especie de rémora marxista”
porque ricos y pobres tienen las mismas oportunidades.”. La nota continua diciendo que
“existe una igualdad entre todos los hombres, una igualdad que es una igualdad desigual
porque cada uno es cada uno y con su conducta va labrando una senda, mostrando un
camino y, en todo caso, merece el reconocimiento en el orden de la vida civil”.

Para Serge Moscovici, las representaciones sociales se expresan en procesos y en

contenidos. Como proceso se refieren a las formas en que se comunican los
conocimientos, en ese proceso interviene el papel que desempeñan los distintos medios
de comunicación para la creación, transmisión y reproducción de formas simbólicas.

Habitualmente se considera que los jóvenes son vagos, no quieren trabajar, ni

estudiar. Deben someterse a los designios de desigualdad sometiéndose a condiciones
precarias de trabajo. El esfuerzo inmensurable da como resultado las historias anteriores,
la meritocracia, sería el camino.

Ignorando las enormes dificultades de una sociedad donde se continúa

concentrando la riqueza en pocas manos, aumentando la exclusión que impacta
fuertemente en los jóvenes, y que dichos procesos estigmatizadores y excluyentes pueden
dejar marcas para siempre, tal como planta Efrón: “esta tragicómica idea de
inexorabilidad es la que marca la noción de continuidad, de un antes con referencias en
la infancia y un después en la adultez. Noción de continuidad que incluye también la de
espacio, justamente de un espacio sin límites precisos”.

Como decíamos anteriormente, en este territorio se va desplegando la

subjetividad. Despliegue que se desenvuelve en algunos escenarios que operan en forma
simultánea e interrelacionada. Estos escenarios son discernibles e identificables.
Trataremos de ubicar alguno de ellos. Tal vez los más paradigmáticos, y formando parte
de la dinámica de la subjetivación, son los procesos de construcción de la identidad, de
apropiación y de construcción del espacio subjetivo y los procesos de emancipación. Los
fracasos en el pasaje por cualquiera de estos escenarios darán lugar a fenómenos de des-
subjetivación que implican vivencias de desapropiación y vaciamiento emocional e

352
intelectual, anomia o sujetamiento a pautas arcaicas o infantiles, bloqueos o directamente
detención en el desarrollo” (Efrón, 1997).

Conclusiones
En un mundo de profundos cambios económicos, políticos y sociales, donde la
dinámica del capitalismo tiende a aumentar la brecha de desigualdad entre las personas,
los adolescentes son afectados de manera profunda en su proceso de estructuración
durante este tránsito de despliegue en el tiempo, última etapa donde se puede intervenir
para reforzar o modificar lo que se viene construyendo desde la infancia.

Tanto en la dimensión del trabajo o la escuela, la familia, las instituciones

educativas y el Estado deben actuar de manera activa y creadora insertándose en el mundo
de transformación del adolescente, con una mirada preponderante sobre los que viven en
condiciones de vulnerabilidad. Porque la exclusión lleva a la anomia. Las malas
experiencias en el trabajo, la familia o la escuela borran referencias identificadoras.
Porque la exclusión destroza las posibilidades de singularización, de ser cada uno sujeto
de un proyecto genuino gestado desde el propio deseo.

Es necesario generar para los jóvenes una valoración y percepción de

posibilidades, promover demandas emancipadoras que les permitan salir de
conformaciones sociales determinantes, conformar personas seguras que puedan afrontar
los caminos de desigualdad que impone el sistema.

Se trata de ubicar a los adolescentes con rol de protagonistas activos, conforme a

sus sueños, colaborando en las tres esferas con una subjetivación que torne posible su
realización, para ellos y para todos.

Referencias Bibliográficas
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona.
Anagrama.

Bourdieu, P. y Wacquant, J. D. (1995). Respuestas: Por una antropología reflexiva.

México. Grijalbo.

Braudel, F. (1986). La dinámica del capitalismo. México. Fondo de cultura económica.

353
Efrón, R. (1997), Subjetividad y adolescencia.
https://drive.google.com/file/d/1mwEgkykcKfoQfbT8UFx1WGg4cKKdfuN
M/view?usp=sharing

Greco, M.B. (2005.) Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela. https://drive.google.com/file/d/0B2GWs1ukx0-
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Gorricho, L. (2017). Frutillas.

https://drive.google.com/file/d/138dmtgjmXvqPOEuJpOqtVUfPJTMyqdeo/
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Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Argentina. Ed. Huemul.

Piketty, T. (2015). La economía de las desigualdades. Argentina. Siglo XXI.

Roberti, E. (2016). La crisis del doble pasaje a la vida adulta.

https://drive.google.com/file/d/1kTX6tia8qVml0YIS4v1G1CSeMPdTAtq/view?
usp=sharing

354
EL ROL DOCENTE EN RELACIÓN A LOS ADOLESCENTES
QUE TRABAJAN Y QUE PERTENECEN A ESCUELAS EN
CONTEXTOS SOCIALES DESFAVORECIDOS
Oliveto, Guillermina E.
[email protected]
2020

Resumen
En esta ponencia se destaca la importancia del conocimiento por parte del docente
del contexto barrial en que se encuentra la escuela en que se va a desempeñar. De esta
forma se advierte que el espacio geográfico en que se encuentran las instituciones las
contiene y afecta al mismo tiempo, produciéndose una interacción dialéctica entre ambos,
donde los docentes tiene un rol activo tanto en la formación de los estudiantes que a ella
concurren como en relación a las intervenciones que pueden realizar para modificar las
realidades en que se encuentran las y los estudiantes y la comunidad en general.

Las realidades económicas en que se encuentran ciertos adolescentes hacen que

se incorporen de manera temprana al mercado laboral, siendo a veces por elección propia
y otras por necesidad, incluso encontrándose en condiciones de explotación. Aquí se
presenta el desafío tanto para las y los docentes como para las instituciones de poder
atender a las trayectorias complejas que presentan sus estudiantes teniendo como objeto
la inclusión de las particularidades y no su exclusión.

Introducción
El presente trabajo tiene como objeto identificar y reflexionar sobre la relación de
la escuela con el barrio en qué se encuentra ubicada, planteando cómo esta puede
transformarse en una institución que contiene y es contenida por el mismo. Al mismo
tiempo se pretende analizar la inserción de los adolescentes en el mercado laboral desde
una doble perspectiva como necesidad y como decisión personal, marcando el inicio de
un nuevo ciclo vital y su influencia en la trayectoria escolar.
 En este sentido y en relación a lo anteriormente planteado se procura enunciar las
principales características del rol del docente en relación a los adolescentes que trabajan
para que la escuela no se transforme en un lugar de exclusión.

Para dicho análisis se tendrán en cuenta experiencias y testimonios de estudiantes

que se encuentran inmersos en el mundo laboral desde temprana edad y que son de
diferentes ciudades de la Provincia de Buenos Aires.

La escuela y su barrio
El barrio donde se encuentra ubicada una escuela puede dar cuenta, en cierta
forma, de las características de la población estudiantil que a ella concurre. Si bien no es
condición determinante a la hora de la elección de las familias para que sus hijos e hijas
concurran, sí se presenta como una buena opción por razones de cercanía al hogar o por
encontrarse dentro de la localidad de pertenencia (Roberti, 2016). Esto se debe, además,
a que en ciertas ocasiones las y los estudiantes no pudieron adaptarse a escuelas que se
encuentran en otros contextos barriales. Sin embargo, a pesar de esta elección, estas
instituciones suelen ser percibidas de forma negativa como “escuelas de pobres” de baja
calidad educativa por encontrarse en barrios de bajos recursos. (Roberti, 2016).

Es así como, el lugar donde se ubican las escuelas puede marcar de manera
significativa tanto la trayectoria de sus alumnos como la trayectoria y el devenir de los
docentes y de la propia institución. El entorno en que se encuentra la escuela es el marco
que la contiene y que es contenido por la institución, siendo de relevancia para el docente
conocer las características socioeconómicas y culturales del mismo lo que le permitirá
poner en contexto las biografías de sus alumnos y de la propia institución.

En este sentido, se puede citar el caso de la Escuela de Educación Agraria de

Laguna de los Padres. Se encuentra ubicada en una zona rural, las familias que residen
son en su mayoría de origen boliviano o del norte de Argentina y las actividades
productivas están destinadas al cultivo frutihortícola. Por otra parte, tomaremos también
los testimonios recabados por Roberti (2016) en relación a las trayectorias educativas de
jóvenes y adultos, algunos de los cuales asisten a la Escuela para Adultos que se encuentra
en el barrio conocido como El Aluvión, ubicado en suroeste se la ciudad de la Plata, un
asentamiento heterogéneo con gran segmentación social en su interior. (Roberti, 2016).
Ambas escuelas se encuentran ubicadas en barrios donde la mayoría de sus habitantes
356
están en condiciones de desigualdad social, de pobreza, precariedad laboral, trabajos
carentes de estabilidad, entre otras carencias. Además, se encuentran en ambientes cuya
contaminación afecta, incluso, a los estudiantes estando dentro del propio establecimiento
como sucedió en 2008 en la Escuela Agraria en donde varios de sus alumnos tuvieron
reacciones adversas tras la fumigación los campos aledaños a la institución. (Gorricho,
2017).

Conocer estas realidades nos permite observar que, la escuela en tanto institución
es un elemento constituyente del espacio geográfico en que se encuentra (Santos, 1986)
pero que a su vez se presenta no sólo como un lugar de formación sino como lugar de
contención, dando cuenta de cómo las instituciones educativas funcionan en Argentina
como espacios de cuidados básicos en el período del ciclo lectivo, de marzo a fines de
diciembre (Gorricho, 2017).

A partir de estas consideraciones debe dejarse en claro que, además, se produce

un interjuego dialéctico entre la institución educativa y el espacio geográfico en el que se
ubica. Pudiendo dar cuenta de las realidades que se presentan en el barrio y manifestando
las condiciones en las que viven los estudiantes que concurren a ellas, llegando incluso a
denunciar situaciones en las que la justicia debió intervenir, modificándose así, desde la
institución, el barrio. Tal es el caso que se presentó en torno a la evaluación publicada en
su blog por la Profesora Gorricho (2017) que tomó relevancia, no sólo en la ciudad de
Mar del Plata, sino también regional e internacional. En la misma, una adolescente,
Gabriela, de 14 años, enuncia las labores que realiza en la producción de frutillas en la
que trabaja junto a su familia, describiendo la precariedad del trabajo y las condiciones
de explotación laboral en la que viven niños, niñas y jóvenes de la comunidad a la que
pertenece (Gorricho, 2017).

Los adolescentes, sus trayectorias escolares complejas y su inserción en el

mercado laboral
Para el imaginario social de la clase media, las escuelas se encuentran en entornos
favorables cuyas instituciones cuentan con buenas condiciones edilicias y sus alumnos
tiene una trayectoria lineal, pero en muchos casos esto no sucede así. En este sentido, el
pasaje que se da entre la adolescencia y la vida adulta ya no se da dentro del modelo
normativo que incluía las formas típicas de acuerdo a las edades que establecen la

357
transición entre la escuela, la familia y el trabajo. (Roberti, 2016). Ten los entornos
desfavorecidos se da un solapamiento y una superposición entre estas formas y se
combina, de acuerdo a la propia biografía, la escuela junto con la inserción temprana en
el mundo laboral y la constitución de la propia familia.

Muchas veces los docentes se encuentran con casos de estudiantes que no cumplen
con las tareas asignadas, que faltan reiteradas veces, que son recursantes o que incluso
han intentado varias veces comenzar y terminar la secundaria sin lograr conseguirlo. En
ciertas ocasiones, se adjudican dichas conductas a las características propias de la
subjetividad adolescente, tiempo de avances y retrocesos, regresivos y transgresivos
(Efrón, 1997), sin tener en cuenta la realidad en la que se encuentran los adolescentes que
se insertan de manera temprana en el mercado laboral cuyas primeras aproximaciones se
dan el período de receso escolar o en el horario extraescolar (Roberti, 2016). Motivo por
el cual, la permanencia en la escuela constituye una etapa crítica en donde el origen social
condiciona las trayectorias escolares de estos jóvenes. (Roberti, 2016)

El trabajo adolescente puede ser por elección o por necesidad. Se encuentra entre
el delgado límite de ser por elección o por verse forzados a tener que hacerlo para ayudar
a la familia a subsistir. Muchas veces las condiciones de precariedad laboral y la
informalidad en la que trabajan cobran tal relevancia que los mismos estudiantes expresan
que la actividad que realizan no es un trabajo sí, tal como expresara David a su profesora
"No, no. Los chicos no trabajamos, ayudamos`` (Gorricho, 2017, p. 136) cuando en
realidad pueden enunciar con claridad cuál es la tarea que se les asigna en la actividad
productiva. En este ejemplo es importante destacar como, en la vaguedad de las palabras
se encuentran enmascaradas situaciones de explotación infantil y adolescente que se
repiten una generación tras otra.

En otros casos, como se puede ver en los testimonios de "El Aluvión" muchos
adolescentes comienzan su inserción laboral "ayudando" y aprendiendo determinada
actividad u oficio con sus padres, relegando de manera progresiva los temas referidos al
estudio y donde la concurrencia a la escuela termina siendo incompatible con dicha
actividad razón por la cual terminan abandonado. (Roberti, 2016). Los comienzos en las
actividades laborales se ven influenciadas muchas veces por cuestiones de género que se
imponen de manera normativa, donde por ejemplo las niñas comienzan a cuidar a sus
hermanos y realizar tareas del hogar, sin que esto se considere trabajo y sin recibir una

358
remuneración, a pesar de que su actividad es un aporte central a la economía familiar.
(Gorricho, 2017)

Cabe destacar que, en estas trayectorias escolares complejas es difícil establecer

los límites entre las transiciones educativa-laboral y entre la familia de origen y la
conformación de la propia familia con la llegada de sus propios descendientes. La
constitución de su propia familia y la necesidad de mantener los gastos del hogar y de los
hijos propios produce la deserción definitiva y el ingreso pleno al mundo laboral.
Relegando y proyectando sobre sus hijos el deseo de terminar el colegio secundario,
estudiar una carrera y tener un trabajo estable y de mejor calidad en sus descendientes, de
igual modo en que lo hicieron sus propios padres que, en muchos casos, apenas
alcanzaron los conocimientos básicos de los primeros años de primaria. (Roberti, 2016)

A pesar de este contexto, se sigue pensando que los jóvenes deben ir al encuentro
con la escuela donde deben respetar las formas del funcionamiento y acatando las pautas
que se establecen para poder permanecer en ellas, dejando de lado la responsabilidad de
las instituciones escolares en buscar la manera de que se produzca un encuentro con estos
para abordar la problemática del fracaso escolar (Greco, 2005) y la deserción de los
adolescentes que trabajan desde una multiplicidad de miradas profesionales que tiendan
a su inclusión y no acaben por excluirlos.

La tarea docente en una escuela de jóvenes trabajadores

Las actuaciones de los docentes en instituciones en donde los jóvenes se
aproximan de manera temprana al mercado laboral tienen una tarea compleja como
profesionales. En este contexto deben enfrentarse con planes de estudio que fueron
elaborados en otros contextos y para otras circunstancias. Además muchos de los espacios
educativos no atienden las trayectorias disímiles que presentan las particulares de sus
estudiantes. (Gorricho, 2017)

La escuela es y fue pensada para aquellos que tienen tiempo y recursos,

actualmente se encuentra descontextualizada, encontrándose lejos de colaborar con las
situaciones de precariedad que viven las familias. Solo algunos sectores acomodados de
la sociedad se pueden dar el lujo de sostener económicamente a sus hijos e hijas hasta que
concluyan la educación media y Universitaria (Gorricho, 2017).

359
 De esta manera, se deja de atender a las particularidades que se presentan y la
escuela se torna un espacio de exclusión de aquellos que no tienen los recursos necesarios
para dedicarse de tiempo completo al estudio, careciendo de oportunidades educativas
que reconozcan las diferencias permitiendo el acceso a ámbitos educativos más
equitativos e inclusivos (Greco, 2005) perdiendo de esta forma el lugar central frente a
otros ámbitos alternativos de identificación y de subjetivación juvenil (Roberti, 2016).

A pesar de estos procesos de violencia simbólica dentro de las instituciones

educativas (Greco,2005) que sufren muchos de los adolescentes que trabajan, ellos
valoran de manera positiva la culminación de los estudios secundarios como condición
necesaria para tener mayores oportunidades laborales, donde tengan pleno
reconocimiento de sus derechos como trabajadores. Estas expresiones reproducen el
discurso que permanece en el imaginario social en donde se sobrevalora al estudio como
medio que produce movilidad socio-ocupacional. (Roberti, 2016), aunque actualmente no
se da de forma concluyente puesto que el mercado laboral vigente exige cada vez mayores
titulaciones para acceder a determinados puestos.

En este sentido y en contextos sociales desfavorecidos y de desigualdad social el

docente no solo tiene un rol educativo sino también un rol social relevante y activo. De
esta manera, sus intervenciones pueden significar un cambio en la trayectoria de sus
estudiantes, en la institución y en el entorno en que esta se encuentra incluyendo a las
familias y al barrio, como en el caso de Gabriela y de David en que la intervención de la
justicia impulsada por la denuncia docente produjo transformaciones en las condiciones
de los propios estudiantes, de sus familias y de los demás integrantes de su comunidad
(Gorricho, 2017).

En relación y de acuerdo a la compleja realidad en la que se encuentran los

adolescentes que trabajan, el docente debe ocuparse de superar el desafío de despertar el
deseo de sus alumnos, integrando la emoción y razón de forma complementaria, para
movilizar las energías necesarias para que los conocimientos se transformen en objeto de
deseo de los estudiantes (Ferrés, 2012). Planteando actividades en que se pueda dar cuenta
de los conocimientos previos de las y los estudiantes y de sus intereses, para que a partir
de éstos puedan construir sus propias representaciones internas (Carretero, 1997) y a
partir de allí, hacer re conceptualizaciones en un lenguaje científico (Cómo aprendemos,
2016).

360
 El objetivo principal que deben perseguir los docentes es que estos estudiantes
permanezcan en el sistema educativo, sosteniendo el deseo de aprender a lo largo de este
recorrido y que puedan concluir sus estudios secundarios. Para poder lograr esto, el
docente debe tener plena conciencia y conocimiento del contexto socioeconómico y
cultural en que se encuentra la institución en que trabaja y los estudiantes que a ella asisten
para que sus actividades se adecuen a la situación sin dejar de lado la calidad educativa
que se debe ofrecer.

Conclusiones
En el contexto actual en qué se dan las prácticas docentes deben tenerse en cuenta
las condiciones socioeconómicas y culturales en qué se encuentran las instituciones
educativas. Para ello es necesario conocer el barrio en que se encuentra ubicada la escuela
en la cual se desempeña la actividad. De esta manera, el espacio geográfico en que se
encuentra la escuela funciona como continente y es contenido por la escuela,
interactuando de manera dialéctica y produciéndose transformaciones tanto en una como
en otra.

Tanto los docentes como aquellos profesionales que trabajan dentro de las
instituciones educativas deben poder estar atentas a las diversas particularidades que
presentan sus estudiantes para así poder atenderlas y acompañar las trayectorias escolares
que ser presentan de forma compleja. Del mismo modo, deben escucharse y atenderse las
diferentes manifestaciones y referencias que se producen por parte de los estudiantes
respecto de las condiciones de vida en las que se encuentran, porque éstas pueden develar
condiciones de explotación, incluso en un contexto de evaluación.

El rol activo del docente no solo tiene implicancias en torno a los conocimientos
curriculares sino también se encuentra en una institución que es de suma relevancia en la
formación de subjetividades.

La conciencia plena de las realidades por las que atraviesan los estudiantes que se
aproximan al mundo laboral permitirán plantear actividades que éstos tengan deseos de
realizar y que puedan encontrar en la institución un lugar en el donde no solo obtengan
conocimientos para alcanzar la titulación sino que represente también un espacio en el
que se los incluya y no los expulse porque sus condiciones de vida no les permiten contar
con los recursos económicos para dedicarse a tiempo completo a la escuela.
361
Referencias bibliográficas
Carretero, M. (1997). Cuando la mente va a la escuela. Introducción a la Psicología
Cognitiva. Buenos Aires: Aique.

Cuadernillo Cómo Aprendemos. (2016).

Efrón R. (1997). Subjetividad y adolescencia. Adolescencia, pobreza, educación y

trabajo. Buenos Aires: UNICEF/Losada.

Ferres i Prats, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo
comunicativo. Barcelona: Gedisa. Cap. 4: La educación como industria del deseo.

Gorricho, L. (2016). Dijo que no sabía nada.

http://luciagorricho.blogspot.com/2016/04/dijo-que-no-sabia-nada.html

Gorricho, L. (2017). Frutillas: un libro sobre educación y trabajo. Mar del Plata: Imprenta
Tucumán. Cap. IV, 119-138 y Anexo 1, 139-150.

Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela. AAVV. En: El fracaso escolar en cuestión. Buenos Aires: NOVEDUC.

Santos, M. (1987). Espacio y método. Universidad de Barcelona. Año XII. Número: 65.
ISSN: 0210-0754.

Roberti, E. (2016). Prácticas laborales juveniles y fragmentación social. La difícil

transición de la escuela al trabajo. Buenos Aires: NOVEDUC. Cap.3, 55-92.

Anexo
Artículo perteneciente a la docente Gorricho, L. (2016). Dijo que no sabía nada.
http://luciagorricho.blogspot.com/2016/04/dijo-que-no-sabia-nada.html

362
 EL TRABAJO ADOLESCENTE
Suárez, Guadalupe
[email protected]
2020

Consideraciones preliminares
En el presente trabajo destinado a una ponencia estudiaremos la relación del
trabajo adolescente con la escolaridad tratando de exponer el punto de vista de los propios
jóvenes.

Para esto, recurriremos al uso de entrevistas grabadas y escritas realizadas a

adolescentes que se encuentran trabajando y realizando el secundario al mismo tiempo.
Como también a jóvenes que recientemente se graduaron del mismo y que tuvieron la
experiencia del trabajo durante la escolarización.

Nuestro objetivo es plasmar, en esta investigación, la propia mirada del

adolescente en cuanto al trabajo en esta etapa (la adolescencia) al mismo tiempo que se
realizan los estudios secundarios. Fundamentar cómo el trabajo incide en la vida de ellos
y en sus subjetividades; y cómo la escuela adquiere importancia o no, en torno al empleo.

Nos proponemos realizar esta ponencia sin un punto de vista condenatorio acerca
del trabajo adolescente. Una postura al respecto surgirá a partir del análisis de las
entrevistas realizadas, buscando así que los mismos jóvenes expresen su parecer y
valoración.

Así mismo, no omitimos la incidencia negativa que puede llegar a tener el trabajo
adolescente en tanto la continuación de la escolaridad y la explotación laboral.

Nuestra hipótesis es que el trabajo es algo positivo y muchas veces deseado por el
propio adolescente, contribuyendo a su desarrollo individual y fomentando la transición
hacia la adultez. Como señala Rubén Efrón1 el trabajo cumple con la función de anclaje
articulador para la construcción del espacio subjetivo en la transición a la vida adulta.

1
Véase Efrón, R. (1997). “Subjetividad y adolescencia” en Konterllnik, Irene y Jacinto, Claudia (coordinadoras). Adolescencia,
pobreza, educación y trabajo: el desafío es hoy. Losada, Buenos Aires, p.40.
 Es deseable, por lo tanto, que la primera aproximación al trabajo ocurra durante
la asistencia escolar, época del mayor desarrollo del joven. Siempre que no obstaculice
su educación.

Así mismo, la escuela debe ser un ámbito en donde se instruya al adolescente en

cuanto al trabajo, enseñando sus derechos, beneficios, responsabilidades como trabajador
y brindando instrucción en cuanto a la inserción laboral.

Escuela y trabajo en la adolescencia: dos esferas que se interrelacionan

En la construcción del sujeto adolescente se necesitan espacios reales: escuela y
trabajo. Ya que como menciona Efron “son los verdaderos y más importantes anclajes
articuladores para la construcción de su espacio subjetivo”2.

Siendo el trabajo uno de los pasos por el cual el adolescente transita de la

endogamia a la exogamia, de lo familiar a lo extra familiar. Contribuyendo así al proceso
de emancipación: uno de los eslabones principales de la etapa de la adolescencia, que
contribuye en el paso hacia la adultez.

Existe la percepción, por parte de los adolescentes entrevistados, acerca de la

importancia del trabajo en relación a su maduración y crecimiento. Lo vinculan a adquirir
experiencias y valores como responsabilidad, puntualidad, el respeto a superiores,
organización e independencia al obtener su propio dinero, el comenzar a relacionarse en
el ámbito adulto, entre otros.

En relación a la escuela vista por el adolescente que trabaja, y su función de

productora de conocimientos para el trabajo, Greco (2005)3 menciona que hay diversos
factores que complejizan la demanda que se le hace a la escuela media en la actualidad.
Es decir que los adolescentes le demandan conocimientos que ellos consideran
imprescindibles para desarrollarse en el ámbito laboral.

La educación puede resultar insuficiente e incluso contraproducente si no se presta

atención a las demandas actuales que realizan los adolescentes, y puede llevar al
desaliento de éstos. Una educación que brinde información laboral es aquella que oriente

2
Efrón, R. Op. Cit. p. 40.
3
Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la escuela. En: AAVV (2005) El fracaso escolar
en cuestión. Buenos Aires. NOVEDUC.

364
al estudiante adecuadamente. A su vez, Yeyati (2018)4 menciona que en Argentina, en
relación a contenidos desactualizados y deserción escolar, la educación no forma para el
trabajo, repercutiendo en la dificultad y desinformación para hallar uno.

Los jóvenes consideran que, si bien la escuela los instruye en cuanto a sus
derechos laborales como adolescentes y luego como adultos, encuentran falta de
contenido en cuanto al modo de inserción laboral, buscan información específica y básica
para no encontrarse desorientados a la hora de afrontar su primer empleo. Reclaman una
aproximación “real” al trabajo.

En cuanto al colegio como vía al trabajo, la decisión de continuar con los estudios
se relaciona a la certificación que brinda la institución. Para los adolescentes se valora la
obtención del título secundario, papel que habilitaría, según el imaginario de los propios
adolescentes, el acceso a un trabajo de calidad. Se podría decir que el terminar la
escolarización obligatoria es tomada como una condición, para ellos, de lograr una
movilidad social ascendente, brindando mayores posibilidades y oportunidades.
Parafraseando a la mayoría de los entrevistados concluyen que si no terminan la
secundaria no podrían obtener un empleo en blanco o formal.

También se torna como un “deber ser” dentro del imaginario social, se observa en
las entrevistas que todos eligieron continuar los estudios antes que dedicarse a un trabajo
de tiempo completo, incluso rechazando ofertas en blanco al no poder compatibilizarlo
con la secundaria. También los padres los incentivan a terminar los estudios: es “algo”
que se tiene que hacer, se tiene que terminar para “ser alguien” en la vida.

Los mismos adolescentes dan extrema importancia al tránsito de la escolaridad

durante esta etapa, no solo haciendo referencia a la obtención del título en sí, sino además
valoran los conocimientos, valores, información y experiencias que pueden obtener de
ese ámbito. Por lo tanto, todos mencionan que no dejarían de dar prioridad a la escuela
frente a un empleo.

Si bien los jóvenes que realizan los estudios obligatorios tienen menos
posibilidades de ser excluidos del mercado laboral, esto no quiere decir que el título sea
garante para el acceso a un empleo de calidad, ni que se obtengan los conocimientos
necesarios y básicos respecto del mercado laboral, o incluso que encuentren empleo.

4
Yeyati Levy, E. (2018.) Después del Trabajo. Editorial Sudamericana.

365
 En relación a esto, la OIT (Organización Internacional del Trabajo), en su informe
del presente año -2020-, expone que los jóvenes de 15 a 24 años son los trabajadores que
tienen mayor riesgo de pérdida de empleo. También señala que demasiados jóvenes en
todo el mundo se desvinculan de la enseñanza y del empleo, lo cual repercute y perjudica
su futuro a largo plazo.

Un grave problema del empleo adolescente es el trabajo informal y que muchas

veces son las únicas opciones que tienen a la hora de emplearse. Esto, plantea el
documento de la OIT, se manifiesta en las condiciones de trabajo precarias, la
inestabilidad en los ingresos, la falta de protección jurídica y social y las limitadas
oportunidades de formación y progresión profesional. El estudio menciona que “el hecho
de que tres de cada cuatro trabajadores jóvenes en todo el mundo estuvieran ocupados en
la economía informal en 2016 pone de relieve la magnitud del problema” (p.2)5.

Esto se puede observar en las entrevistas, donde todos los jóvenes pasaron por el
empleo informal. Ante esta observación, el trabajo adolescente pareciera ser más una
oportunidad de sobreexplotación para muchos jefes, empresarios, etc. que de aprendizaje
y crecimiento para los adolescentes.

Por otra parte, por más que los adolescentes deseen el trabajo, ocurren situaciones
en donde se encuentra dificultad de compatibilizar el trayecto escolar con el laboral.

Actualmente, ya no ocurre una transición lineal que va desde la escuela al trabajo,

sino que pueden estar combinadas. Los jóvenes que pasan por esta experiencia buscan
conciliar estas dos actividades, interesados en trabajar durante el receso escolar o el
horario extraescolar. En este caso, todos los entrevistados admiten que algunas veces se
les dificultó el estudio, el combinar los horarios, las tareas y actividades extraescolares.
Sin embargo, para ellos no deja de ser una experiencia recomendable y positiva.

A su vez, para analizar el trabajo adolescente hay que tener en cuenta la

importancia de otras esferas y factores de su vida en cuanto a su conformación como
jóvenes. Intervienen “decisiones y acontecimientos” del espacio educativo y familiar,
entre los más importantes.

5
Consultar con: Organización Internacional del trabajo (OIT) (2020). Tendencias Mundiales del Empleo Juvenil 2020.

366
 En cuanto a lo familiar, el origen social condiciona a los adolescentes en la
trayectoria escolar y del trabajo, poniendo de manifiesto la desigualdad. Muchas veces la
situación de sus hogares los lleva a la difícil encrucijada de decidir entre la escuela y el
trabajo. Por lo que principalmente los acontecimientos en el ámbito familiar son los que
llevan a la deserción escolar, ya que se necesitan soluciones en el corto plazo. Sin
embargo, no se lo debe pensar como único factor, sino que es el tema que se tocará en el
trabajo.

En el caso de los adolescentes entrevistados, la mitad, decidió comenzar a trabajar

por necesidad, es decir, para ayudar a la familia, aunque luego se convirtió en deseo
propio al describir los beneficios que le encontraban. Si bien en estos casos analizados no
se observa deserción escolar o gran incompatibilidad para manejar los tiempos del trabajo
y la escuela, vemos cómo el factor socioeconómico de la familia es un influyente
importante a la hora de una primera aproximación laboral.

La familia es un ámbito central de referencia en cuanto a las trayectorias de los

adolescentes, tal como menciona Roberti (2016)6, siendo un eslabón principal en el
acceso al mundo ocupacional. Se nota en los entrevistados que la familia constituye una
de las primeras vías de acceso y socialización en el trabajo. En donde muchos se
encontraban realizando los mismos trabajos que los padres, siendo quienes los insertaron
en el mundo laboral, con el objetivo, como se mencionaba anteriormente, de ayudar a la
economía familiar.

El mundo educativo y laboral sigue siendo percibido por los jóvenes como los
principales medios para la movilidad y progreso personal e incluso familiar. Frente a esto,
Gorricho7, en la entrevista que comparte menciona a NAT´S, organización
latinoamericana de menores que trabajan y se organizan para mejorar sus condiciones de
vida. Ellos explican: “nos organizamos para jugar e ir a la escuela, pero también para
trabajar dignamente” (2017, p. 143). Ellos piensan críticamente, tienen sus propias
ideologías, valoraciones y opiniones. En esta organización los jóvenes expresan su pedido
de que las ONGs y grandes instituciones políticas se ocupen de mejorar el empleo adulto,
las condiciones y el salario, de manera que sea digno. Que luchen contra la desocupación

6
Roberti, E. (2016). Prácticas laborales juveniles y fragmentación social. La difícil transición de la escuela al trabajo. Buenos Aires.
NOVEDUC. Cap. 3, 55-92.9
7
Gorricho, L. (2017) Frutillas: un libro sobre educación y trabajo. Mar del Plata. Imprenta Tucuman. Cap. IV, pp. 119-138 y Anexo
1, 139-150.

367
y precariedad en el mundo adulto, sólo así, piensan ellos, los niños y adolescentes no
trabajarían más de forma precaria, informal y siendo explotados por los empleadores.

Esto es importante de analizar ya que es un claro ejemplo de que se debe tener en

cuenta las opiniones de los jóvenes. Éstos deben estar incluidos y representados en el
diálogo con las instituciones políticas y las independientes a la hora de hablar de empleo
infantil y adolescente. Idealmente deberían ser miembros de órganos decisorios, teniendo
voz en las elecciones que forjan e influyen en sus futuros.

Por este motivo nos hemos decidido a realizar las entrevistas que estamos
comentando, en una búsqueda de conocer la situación de los adolescentes desde su punto
de vista, saber lo que ellos pretenden del trabajo y de la escuela en relación a éste, sus
opiniones, ideas, demandas, etc. Conocer cómo ellos articulan los estudios secundarios y
el trabajo, de modo que las dos esferas sean beneficiosas en esta etapa.

El trabajo: ¿positivo o negativo en el desarrollo adolescente?

Lo recorrido en este breve trabajo aborda la relación entre el adolescente, el
trabajo y la escolaridad, con la intención de exponer su opinión y punto de vista. También
se analizó a la familia como un eslabón importante a la hora del ingreso al mercado
laboral.

Se buscó demostrar cómo la experiencia del trabajo adolescente incide en las

propias subjetividades de éstos, llevando a valorar el trabajo de forma positiva al mismo
tiempo que se realizan los estudios secundarios. Por lo tanto, la hipótesis planteada se
pudo respaldar de forma afirmativa. El empleo es deseado y buscado muchas veces por
los mismos jóvenes. Esto no eclipsa, sin embargo, la incidencia negativa que puede llegar
a tener el trabajo adolescente en los propios jóvenes, ya sea por encontrar dificultad a la
hora de articular estudio-empleo o por la situación de empleo informal a la que se
enfrentan cada vez más gran cantidad de adolescentes en el mundo.

De esta situación surge la pregunta de si pueden existir en esta etapa del

capitalismo, donde el trabajo no es fuente de seguridad y satisfacción ni siquiera para los
adultos, condiciones de trabajo para los jóvenes que armonicen con sus otras áreas de la
vida.

368
 En cuanto al papel que cumple la escuela en relación al trabajo, ésta no solo debe
ir preparando a la juventud para su salto al mundo del trabajo adulto. Sino también tender
puentes durante la misma etapa escolar para que ese salto se pueda dar, si ellos lo desean,
por anticipado y más cómodamente.

Este trabajo también permite dar cuenta de las opiniones de los jóvenes en cuanto
a temáticas que los tienen a ellos como protagonistas. Los órganos políticos, ONGs,
instituciones, Ministerios, entre otros, que tienen como objetivo mejorar las condiciones
de vida infantil y adolescente deben tener en cuenta principalmente los aportes de aquellos
a quienes pretenden auxiliar. Sin la participación de los jóvenes, no se lograrán medidas
adecuadas ni soluciones efectivas en donde ellos resulten conformes.

Referencias Bibliográficas
Efron, R. (1997.) Subjetividad y Adolescencia. Adolescencia, pobreza, educación y
trabajo. Buenos Aires: UNICEF/Losada.

Gorricho, L. (2017). Frutillas: un libro sobre educación y trabajo. Mar del Plata. Imprenta
Tucumán. Cap. IV, 119-138 y Anexo 1, 139-150.

Greco, M.B. (2005). Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la
escuela. En: AAVV (2005) El fracaso escolar en cuestión. Buenos Aires:
NOVEDUC.

Organización Internacional del trabajo (OIT) (2020). Tendencias Mundiales del Empleo
Juvenil 2020. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---
dcomm/---publ/documents/publication/wcms_737662.pdf

Roberti, E. (2016). Prácticas laborales juveniles y fragmentación social. La difícil

transición de la escuela al trabajo. Buenos Aires: NOVEDUC. Cap. 3, 55-92.9

Yeyati Levy, E. (2018). Después del Trabajo. Editorial Sudamericana.

Anexo
Suárez, G. (2020). Entrevistas: El trabajo adolescente.
https://docs.google.com/document/d/1arc9NPdAeR-qc_4pVLxnbbJnu8gqluuW-
olHVVPysGI/edit?usp=sharing

369
TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA: UNA PROBLEMÁTICA
QUE PARECE OLVIDADA, POSTERGADA O ¿RESUELTA?
Cufré, Anati Gisela
[email protected]
2020

Resumen
El siguiente trabajo intenta abordar, desde la narrativa, la temática Adolescencia
y trabajo y ponerla en diálogo con la tarea docente. Para ello, se realiza una reflexión
sobre la adolescencia en el imaginario social, se realiza un breve análisis sobre el trabajo
infantil y adolescente en la ciudad de Mar del Plata y se pone en tensión el rol de la
escuela, el Estado y la sociedad en relación a la problemática.

Introducción
Todos aquellos temas que estén relacionados con niños, niñas y adolescentes,
representan siempre una gran responsabilidad para quien pretenda abordarlos, a su vez
ligarlos con la tarea docente implica recorrer un camino desafiante, sinuoso, pero por
demás interesante. A partir de lo propuesto por la Cátedra Adolescencia, Educación y
Cultura, en el marco de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, intentaré expresar mis ideas y reflexiones sobre
una problemática que se presenta como olvidada, postergada o “resuelta”: el trabajo en la
adolescencia.

Para comenzar, contarles que esta representa una gran oportunidad para mí, ya
que la temática está muy vinculada a experiencias personales vividas en mi adolescencia
y en mi práctica docente. Por tal motivo, contar, reflexionar y abordar este tema implica
poner en juego mi propia narrativa, y además un compromiso con la temática abordada,
dónde lo emotivo cobra relevancia, como menciona Ramallo (2018), “Resaltar un pasado
vivido e imaginado, afectivo y emotivo, abierto a sucesivas transformaciones y a
permanecer latente”. Por eso me resultó imposible no volver sobre mi pasado y recordar
aquella niña a quien a los quince años le dijeron que tenía que ir a trabajar porque ya
estaba bastante grandecita para ser mantenida. Así, vuelven a mi memoria las tardes
calurosas de verano acomodando cajas de zapatos y llevándolas de una sucursal a otra,
mientras mis compañeras de secundario me invitaban a la playa. Aún recuerdo lo que
sentía, aún recuerdo cómo me sentía. Así, comenzaba a transitar mi adolescencia, una
etapa que considero, los adultos tenemos el deber de abrazar, y de interpretar con el
compromiso y la responsabilidad que la misma merece, entendiéndola como un proceso
complejo, no lineal, de cambios, de adaptaciones y de acomodamientos, en palabras de
Efron (1997), dónde la verdad se resiste a todo intento de absolutización y también a
cualquier intento de parcialización.

¿Por qué en el imaginario social la adolescencia se presenta como una etapa

“ideal” y homogénea? ¿Tiene un inicio y un final preciso esta etapa? ¿Qué sucede cuándo
los adolescentes transitan este tiempo en total desamparo? ¿Qué sucede si además tienen
que trabajar, ya sea para colaborar con la economía familiar o para poder satisfacer sus
necesidades mínimas? ¿Cuál es el rol de los adultos en tanto familia, escuela, sociedad,
Estado? Sin dudas, las preguntas se multiplican, se entrecruzan, se fusionan, nos
interpelan y ponen en tensión una multiplicidad de aspectos, políticos, sociales, culturales
y económicos, dando cuenta de una deuda que tenemos lxs adultxs con lxs niñxs y lxs
adolescentes.

La adolescencia en el imaginario social

Para comenzar, me gustaría poder reflexionar sobre la idea que la sociedad tiene
sobre la adolescencia o sobre lxs adolescentes, expresiones como “la flor de la edad”, “los
jóvenes son el futuro”, “no saben lo que quieren”, “tenés que decidir qué vas a hacer de
tu vida” entre otras, inundan el lenguaje cuando de referirse a lxs adolescentes se trata.
En este sentido, se ponen de manifiesto ideas construidas socialmente que sitúan a lxs
adolescentes y/o a la adolescencia como algo estático, rígido y con determinadas
características. Así, desde una mirada medicalizada y patologizante, se lo considera como
un fenómeno biológico hormonal por el que todos transitamos según las leyes de la
biología, imponiendo categorías interpretativas universales y otorgándole supuestos
valores que minimizan la complejidad del proceso y no logran capturar las características
individuales del recorrido adolescente.

371
 Resulta preciso entonces, tender puentes desde otra mirada. Así describe Efrón
(1997) a la adolescencia: “Es un territorio que se va delimitando y construyendo en forma
irregular en el curso del tiempo. Es un tiempo que no es lineal, un tiempo de avances y
retrocesos, de circuitos laterales y circuitos progresivos y también regresivos. Es esta
irregularidad, estos circuitos supuestamente anómalos, la plataforma misma sobre la que
se edifica el mundo adolescente” (p.3). En este escenario, el adolescente construye su
subjetividad, se identifica con sus referentes, que generalmente son sus grupos de pares,
incorpora nuevos modelos y a su vez se aleja de los ya conocidos (figuras primarias), se
apropia de los cambios de su cuerpo, habita paulatinamente un nuevo cuerpo, amplía su
mundo social y afectivo que trasciende lo familiar, comienza a emanciparse, a tener
autonomía. Así mismo, en este recorrido cada adolescente imprime su singularidad para
terminar de construir lo que inició en la infancia, el sujeto adulto. No hay adolescencia,
dice Rascovan (2015), sino adolescentes, con aspectos comunes, pero también con
particularidades y diferencias.

Vidas que merecen ser narradas

Ahora quisiera compartir mi experiencia como docente de la Escuela Nº43 de
Parque Hermoso, institución cuya matrícula, en un gran porcentaje, está integrada por
alumnxs de nacionalidad boliviana, quienes se encuentran junto a sus familias trabajando
en las quintas del Cordón Frutihortícola de nuestra ciudad. Allí tuve la oportunidad de
conocer a un grupo de adolescentes de entre 12 y 14 años, fueron mis alumnxs durante
todo un ciclo lectivo, y considero que sus vidas merecen ser narradas. Por tanto, con todo
el respeto y el compromiso que estas familias merecen, comparto con ustedes
experiencias de vida, con las que también podrían identificarse niñxs y adolescentes de
otras zonas de nuestro país.

Los desplazamientos migratorios suelen explicarse a través de variables

económicas y de leyes generales, las investigaciones dan cuenta de que las personas
migran en busca de ofertas de trabajo y de mejoras económicas. Sin embargo, quisiera
referirme a las experiencias de los protagonistas, hacer hincapié en lxs niñxs y lxs
adolescentes migrantes, con quienes pude compartir y conocer sus historias de vida. En
su trabajo Gorricho (2017) realiza un recorrido por las condiciones en las que se
encuentran trabajando las familias que llegan a las plantaciones de cultivos de frutillas;

372
como menciona la autora, las grandes cadenas de supermercados a partir de un modelo
hegemónico establecido sobre la producción, son quienes manejan el mercado
manteniendo una relación con los grandes productores y dejando fuera a los pequeños y
medianos, que terminan quebrando. En este contexto, se destaca la Compañía Industrial
Frutihortícola conocida como Tamara, empresa que fue investigada por organizaciones
como La Alameda, y en este sentido expresa Gorricho (2017), “Se hicieron pasar por una
organización cristiana que regalaba juguetes y mientras hacían el espectáculo, registraron
el lugar y pudieron filmar a niños y niñas de 7 u 8 años trabajando en el lugar, recibiendo
del patrón un “salario” por lo que recolectaban de frutillas” (p. 130-131). A dicha
situación se le suman las condiciones precarias y deplorables de las casas que les dan para
habitar, sin agua potable y muy cercanas a los depósitos de agroquímicos. Estas son las
condiciones de vida en las cuales trabajan muchas de las familias que forman parte de
las comunidades educativas de las escuelas públicas de esa zona de nuestra ciudad, entre
ellas, la escuela que menciono.

El día a día en la escuela

Junto a mis compañeras, a las 7:45 de la mañana esperábamos en la ruta, frente a
la escuela, el colectivo de línea en el que venían lxs chicxs, quienes rápidamente
ingresaban al comedor para recibir su desayuno y luego saludábamos a la bandera. En el
aula había silencio, algo que me llamó la atención. Las primeras veces me costaba lograr
el intercambio oral y que pudieran expresar sus ideas y sus deseos, todxs ellxs muy
observadores y muy dispuesto a aprender. Les gustaban los momentos en que les leía en
voz alta, y casi siempre las producciones artísticas tenían que ver con las lecturas. Pero
había algo que faltaba, se reían poco, casi nada, se miraban poco, parecían tristes o
preocupados. También, con el paso de los días me llamaba la atención, que interesándose
todxs por aprender, la mayoría no realizaba las tareas para el hogar. Fue así, que en una
oportunidad llamé a “Ani”, una de las alumnas que más conversaba conmigo, y le
pregunté cuál era el motivo por el que no realizaban las tareas, y la niña relató: “cuando
llego a casa ayudo a mi familia, con mi hermana mayor nos turnamos, si ella va a las
plantaciones yo cuido a mis hermanos más pequeños -de 1, 6 y 10 años-, y si voy yo los
cuida ella. Acá seño casi todos trabajamos, y los que no van a las quintas salen a
cartonear”. Sin dudas sus palabras me dejaron sin palabras, si bien yo sabía sobre
situaciones de este tipo, nunca las había presenciado tan de cerca. A partir de allí entendí

373
muchas cosas, entre ellas por qué estos chicxs se reían poco y tenían su mirada triste. Mi
relato podría continuar, contándoles testimonios de todo ese ciclo, pero me gustaría
centrarme en lo que intenté hacer desde mi rol docente a partir de la charla con Ani.

Por un lado, las tareas para el hogar comenzaron a ser voluntarias, todo sucedía
en el aula, en la escuela. Me interesaba que pudieran reírse, “eran grandes”, los más
grandes de la escuela, sin embargo, el día que utilicé los títeres para comenzar la lectura
y mi voz iba cambiando y los personajes iban apareciendo, muchxs de ellxs comenzaron
a sonreír y aplaudían con alegría. Este fue un momento que no voy a olvidar y me permito
traer las palabras de Ferres (2008) cuando se refiere al rol preponderante de las emociones
y al educador como el encargado de movilizar y motivar esas emociones para que el
aprender sea un deseo. El docente como responsable de que el alumnx pueda implicarse,
responsable de producir o no el esfuerzo del estudiante. Intenté que las clases tuvieran
otra dinámica, era necesario continuar generando espacios de diálogo, de intercambio,
que pudieran expresar sus deseos e intereses. Por eso las charlas contando costumbres y
tradiciones familiares y de su país, eran recurrentes, así como los juegos al aire libre. Bain
(2012), menciona que para que los estudiantes puedan aprender profundamente tienen
que hallarse influenciados por las palabras, las acciones y las opciones de valoración que
el profesor ejecuta. Es evidente que cambiar la realidad de estos chicxs, con respecto a su
situación requiere de un trabajo en equipo de todos los integrantes de la comunidad
educativa, requiere de la intervención del Equipo de Orientación Escolar, Directivos,
Docentes de Aéreas especiales, Estado y familias, pero en el aula, la tarea docente
representa el inicio de posibles cambios.

Resta mucho por hacer

Como menciono en el apartado anterior, es necesario un gran trabajo en equipo
para intentar dar una solución a las profundas desigualdades producto de este sistema
capitalista en el cual los valores materiales no dan espacio a los valores humanos. El
trabajo de niñxs, niñxs y adolescentes atraviesa nuestra realidad y es urgente hacer algo
con ella. En este sentido ¿qué acciones o programas se llevan a cabo desde las políticas
de Estado? Cuándo una institución escolar advierte que se están vulnerando los derechos
de niños/as y adolescentes ¿Encuentra respuesta y apoyo en los organismos estatales? Se
hace necesario tener una mirada crítica y desnaturalizar la idea del trabajo adolescente

374
asociado a las condiciones de pobreza familiar o a la falta de calidad educativa (Roberti
(2016).

Hay una valoración negativa de las instituciones a las que concurren, percibidas
por los propios jóvenes como "escuelas de pobres" (p.58). En este sentido, considero que
el Estado continúa delegando en la escuela la falta de intervención en cuanto a la
implementación de verdaderas políticas que aborden aspectos económicos, sociales y
culturales hacia una verdadera erradicación del trabajo infantil y protección del
adolescente, sin caer en acciones asistencialistas, de beneficencia, que continúan
reforzando la idea de que hay un grupo desfavorecido que necesita de la caridad de
quienes tienen poder y recursos económicos. En este aspecto, cuando los docentes
detectamos situaciones de vulnerabilidad, no encontramos ningún tipo de apoyo genuino
y que de respuesta a la situación. Lejos de esto, nos enfrentamos con una serie de trámites
burocráticos, informes, petitorios y puestas en suspenso que cobran más sentido y
protagonismo que la problemática planteada.

Como menciona Gorricho (2017), en su entrevista a los NATS, hay que comenzar
por mejorar las condiciones de trabajo de los adultos, cambiar la realidad de precariedad
y desocupación. En nuestra ciudad, actividades como la industria frutihortícola, la
industria pesquera, la recolección y el reciclado de deshechos, y la construcción presentan
altos índices de informalidad, de trabajadores temporarios y son proclives a emplear mano
de obra infantil y adolescente. Un trabajo realizado por el “Grupo Estudios del Trabajo.
Centro de Investigaciones Económicas de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
de la UNMDP” señala la existencia de una importante cantidad de menores que están
siendo explotados en las quintas, especialmente en la zona de Sierra de los Padres, Batán
y alrededores. Éstos son detectados fundamentalmente a través de consultas médicas,
generalmente derivados desde las escuelas públicas rurales por agotamiento, accidentes
y enfermedades relacionadas con la actividad, dejando visibles una de las consecuencias
directas del problema. Si bien en estos últimos tiempos diversas organizaciones y sectores
están llevando a cabo propuestas para la erradicación del trabajo infantil y adolescente,
considero que aún es una problemática que no está resuelta, y para la cual es necesario
poner en marcha planes y programas que respondan con el compromiso debido.

375
A modo de cierre
Para concluir, vuelvo al inicio de mi presentación pensando en mi adolescencia y
viendo, en ella también, a cada uno de mis alumnxs. Pienso que el trabajo en esta etapa
lleva a vivir en forma prematura una vida adulta, profundiza desigualdades y también
limita posibilidades futuras. En este aspecto Efrón (1997) se refiere a la vulnerabilidad
como característica clave en el recorrido adolescente, también a la necesidad de
protección por parte de los adultos y a las heridas que se producen sin esa protección.
Como docente, deseo que todos lxs adolescentes puedan transitar este proceso en
verdaderos espacios de justicia social y sintiendo que los adultos están para ayudarlos,
para ampararlos y para que no queden marcas irreversibles.

De este modo, como futura cientista de la educación, lo que intenté fue narrar
poniendo en juego mis cinco sentidos, en palabras de Porta (2020), no corriéndome del
problema, sino sumergiéndome en él, siendo parte, con sensibilidad y humildad, con
compromiso social y con la convicción de que es posible construir otras realidades.

Referencias Bibliográficas
Bain, K. (2012). ¿Qué es la buena enseñanza? Revista de Educación. Año 3. N°4, 63-74.
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Efron, R. (1997). Subjetividad y Adolescencia. Adolescencia, pobreza, educación y

trabajo. Buenos Aires. UNICEF/Losada.

Ferres i Prats, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo
comunicativo. Barcelona. Gedisa. Cap. 4: La educación como industria del deseo.
Gorricho, L. (2017). Frutillas: un libro sobre educación y trabajo. Mar del Plata.
Imprenta Tucumán. Cap. IV, 119-138 y Anexo 1, 139-150.

Roberti, E. (2016). Prácticas laborales juveniles y fragmentación social. La difícil

transición de la escuela al trabajo. Bs.As. NOVEDUC. Cap. 3, 55-92.

Rascovan, S. (2015). Los jóvenes y el futuro. Bs. As. NOVEDUC. Cap. 1, 25-88.

Ramallo, F (2018). ¿Qué pasado narrar en la educación? Gestos descoloniales en la

historia del bachillerato argentino. Revista Palobra Nº18, 234-247.

376
Porta, L. (2020). Clase conferencia. Investigación narrativa. Cátedra: Seminario.
Formación docente: Tiempos, políticas y territorios. Licenciatura en Ciencias de
la Educación. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Anexo
CONICET. Mar del Plata. (2020). Cuarentena, precarización laboral y migración: el caso
del cordón frutihortícola marplatense. https://mardelplata-
conicet.gob.ar/cuarentena-precarizacion-laboral-y-migracion-el-caso-del-
cordon-frutihorticola-marplatense/

InfoLeg. Prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente. Ley 26.390.
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación.
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-
144999/141792/norma.htm

Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación. (2017). Plan

Nacional para la prevención y erradicación del trabajo infantil y protección del
trabajo adolescente 2018-222.
http://www.trabajo.gob.ar/downloads/trabajoinfantilno/trabajoInf_PlanNacional.
pdf

UNICEF. (2018). El trabajo infantil. https://www.unicef.es/noticia/el-trabajo-infantil

Comparto imágenes de algunos momentos compartidos en la Escuela Primaria Nº

Juegos en el patio Camino a la Diferentes espacios

escuela

377
 TRAYECTOS ERRÁTICOS: ADOLECENTES Y TRABAJO
Rodriguez Irigaray, Agustina
[email protected]
2020

Resumen
Las dificultades socioeconómicas que atraviesan los jóvenes de las clases
populares implican la difícil tarea de combinar actividades de trabajo o cuidado con
estudios secundarios. Como resultado de esa imbricación se generan trayectos erráticos
en los que la etapa de educación secundaria se da en alternancia con períodos laborales,
se realizan conjuntamente o se prioriza la esfera laboral como una estrategia de
reproducción a corto plazo desplazando los estudios hacia el plano del largo plazo. En la
presente ponencia se indagan las trayectorias de los jóvenes que combinan las esferas del
trabajo y el estudio, evocando para ello experiencias de los adolescentes de la Escuela
Secundaria N° 53 del Partido de General Pueyrredón y aportando reflexiones sobre el rol
docente frente a las trayectorias de los estudiantes del barrio Malvinas Argentinas.

Una experiencia a modo de introducción

En el marco de un proyecto de extensión, durante el año 2019 tuve la oportunidad
de realizar prácticas docentes en un colegio secundario ubicado en la periferia de la ciudad
de Mar del Plata. Mi rol en el aula consistía en ayudar a los estudiantes con sus tareas y
dificultades para respaldar la tarea del docente oficial a cargo de la asignatura. Diversas
edades y realidades socioeconómicas coexistían en el aula, y durante un cuatrimestre me
encontré todas las semanas con aquellos jóvenes de cuarto año, descubriendo
paulatinamente sus realidades, sus capacidades, sus inquietudes. Esa experiencia me dio
a conocer la multiplicidad de dificultades que afrontan los estudiantes de las clases
populares: escenas de violencia que atraviesan su contexto personal y la propia escuela,
responsabilidades de maternidad y paternidad durante su adolescencia, autoestimas
vulneradas por el fracaso escolar asumido como propio e inevitable, combinación de la
actividad escolar con actividad laboral. Sobre este último punto ahondaré en la presente
ponencia, exponiendo las características principales de la imbricación estudio-trabajo y
las repercusiones sobre las trayectorias de estos adolescentes; recuperando las
observaciones realizadas durante mi actividad en la EES N° 53 y fragmentos de
entrevistas a referentes sociales-institucionales del barrio Malvinas Argentinas, en el que
se inserta la institución educativa.

Uno de los estudiantes, Fausto, faltaba reiteradamente a las clases. Vivía con su
novia Sheila, ambos estaban en el mismo curso. Cuando no faltaba, Fausto era un
estudiante brillante: imaginativo, con ganas de aportar respuestas, sin miedo a plantear
sus dudas, participativo; pero pocas veces nos veíamos en el aula. En uno de nuestros
encuentros Fausto le preguntó al docente: “profe ¿desde qué edad trabaja usted?” El
docente le respondió: “desde que terminé la carrera, a los 23 años”. Fausto se rió con
fuerza y expresivamente le respondió: ¡”re tarde profe! ¡Yo ya le llevo años de ventaja!”
Ese simple diálogo condensa la experiencia de muchos alumnos de ese curso y de miles
de alumnos a lo largo del país: las responsabilidades de trabajo se comparten con las de
estudio y en múltiples casos las segundas se ven relegadas o sacrificadas a expensas de la
necesidad económica y de las tareas de trabajo, cuidado o manutención del hogar. La
experiencia de estos estudiantes debe interpelar la tarea docente y llama a un profundo
análisis relacional entre el contexto de la escuela, el desempeño de los alumnos y el rol
docente.

La presente ponencia apunta a aportar reflexiones situadas para pensar la

problemática y nuestra actitud frente a la misma.

Trayectorias superpuestas: trabajo adolescente

En una primera instancia es preciso pensar en donde nos situamos para pensar la
adolescencia. En términos de Rubén Efrón (1997) la adolescencia puede pensarse como
un territorio que se va delineando y construyendo de manera irregular, en lugar de
considerarla como una secuencia lineal en la vida de una persona. El autor afirma que
durante la adolescencia se da el proceso de construcción de la identidad, la apropiación
del espacio subjetivo y los procesos de emancipación. Efrón sostiene a su vez que por la
centralidad de esta etapa y la vulnerabilidad de la subjetividad adolescente cualquier
obstáculo o situación que interrumpa los procesos dejará marcas irreversibles, cicatrices
en los jóvenes. Cabe entonces preguntarnos qué marcas en la subjetividad de los
adolescentes dejarán estas trayectorias en las que se intersecciona el mundo adulto del

379
trabajo y la esfera adolescente de la actividad escolar, las amistades, las confrontaciones,
la búsqueda de identidad. En palabras de Rascovan (2011) la escuela es el espacio social
que con mayor claridad institucionaliza la adolescencia, pero ¿qué sucede cuando ese
espacio convive e incluso es suplantado por otras esferas como la del trabajo? ¿Qué
adolescencias se viven? ¿Qué subjetividades se conforman? El mismo autor afirma que
los jóvenes de sectores económicos desfavorecidos carecen de la opción ‘moratoria’ que
otorga el secundario previo al ingreso al mundo laboral y deben salir a generar ingresos,
combinando con esfuerzo ambas actividades. Esa situación se replicaba una y otra vez en
el aula de cuarto año de la ESS N° 53, como expresaban los propios alumnos: Julián debía
estar en el último año del secundario, pero se encontraba en cuarto por haber interrumpido
sus estudios durante un extenso periodo de changas; Fausto trabajaba desde chico y a sus
15 años ya convivía con su novia, Gabriel no podía asistir a las salidas extra escolares que
organizaba el colegio porque tenía que trabajar en una obra por la tarde. Esta situación,
lejos de ser una particularidad de la ciudad de Mar del Plata, se replica en todo el país: el
11,3% de los jóvenes argentinos de entre 14 y 24 años deben estudiar y trabajar
simultáneamente, y el 25,8% abandonó sus estudios por razones laborales. Esta realidad
sin embargo está claramente afectada por la estructura de clases: el 45,4% de los jóvenes
de estratos bajos no logran concluir sus estudios secundarios, mientras este número
desciende a 28% en el caso de los jóvenes de mayores ingresos (Pérez Busso, 2018). En
una indagación más profunda de la temática, Roberti (2016) señala que el solapamiento
entre el mundo del trabajo y el del estudio genera trayectorias erráticas en la formación
escolar de los adolescentes, marcadas por una etapa de instrucción breve y signada por
ciclos discontinuos, alternancia institucional y en muchas ocasiones abandono escolar.
Esta situación se reitera en la trayectoria de muchos jóvenes de la EES N° 53, como señala
una de las representantes del DIAT (Dispositivo Integral de Abordaje Territorial) del
barrio Malvinas Argentinas:

“A juzgar por la cantidad de jóvenes a partir de los 15-16 años que vienen a
intentar anotarse en un Fines y a partir de la observación que uno hace cuando va a las
escuelas, te diría que no terminan la escuela. Te diría que no la terminan. Y las dificultades
tienen que ver con, en el caso de las mujeres por embarazo, por el cuidado de sus
hermanos, porque empiezan a buscar trabajo a partir de los 15 o 16 años”

Roberti señala que por las condiciones socioeconómicas de los jóvenes de clases
populares se genera una tensión entre la urgencia del trabajo y el proyecto de vida que

380
buscan generar los jóvenes: una estrategia de reproducción a corto plazo y de formación
a largo plazo que da como resultado trayectorias educativas erráticas, con idas y venidas
que pueden desembocar en deserción escolar. El autor afirma: “al quebrarse el pasaje
institucionalizado que marcaba una transición lineal de la educación al trabajo surgen
múltiples trayectorias, entre las que son posibles: una incorporación temprana al mundo
laboral que interrumpe de forma definitiva el itinerario escolar; la discontinuidad de estas
trayectorias por las idas y venidas entre el trabajo y los estudios y, por último, la
convergencia de la escolarización y la actividad ocupacional en un mismo período”
(Roberti, 2016, p. 104). Esa dificultad para compatibilizar ambas actividades lleva a los
jóvenes a optar por formatos de enseñanza no tradicionales para finalizar sus estudios,
tales como el plan FinEs o la Escuela de Adultos. En ese sentido se prioriza la obtención
de una certificación o título por sobre el aprendizaje real, y se abre una paradoja: los
certificados son condición necesaria pero no suficiente para acceder a empleos de calidad.
Esa problemática es señalada por las integrantes del DIAT en una entrevista: es muy
difícil para los jóvenes conseguir trabajo, por lo general si consiguen algún trabajo siendo
menores tiene que ver en los varones con acompañar a algún familiar en alguna obra y en
las mujeres en la tarea de cuidado, ya sea cuidado de los niños de algún familiar o vecino.
Incluso una vez que terminan la secundaria es muy difícil para ellos conseguir trabajo.

La realidad de estos jóvenes nos llama a romper con la visión lineal y unívoca del
concepto adolescencia en el que la etapa se asocia directamente a estudios secundarios
previos al ingreso en el mundo del trabajo: para los jóvenes de clases populares esa
secuencia o transición se vuelve más compleja, porque los procesos tienen límites difusos
en las transiciones educativo-laborales. Roberti llama la atención sobre el contexto en el
que se desarrolla esa difusa transición: la inserción de los adolescentes en edad escolar en
una ocupación se ve favorecida por un contexto sociocultural que reconoce y estimula la
generación de ingresos desde temprana edad; tanto como por redes familiares y barriales
que facilitan el ingreso a un mercado de trabajo de rasgos precarizados e informales.
Como señala otra representante del DIAT barrial: “la mayoría de los jóvenes trabaja con
algún familiar en la obra de construcción y eso quiere decir que descuidan la escuela. Pero
bueno, también hay una escasa red de contención familiar, hay poco apoyo cuando los
chicos necesitan, para ir a la escuela”.

Lo que queda claro a partir de las experiencias de estos jóvenes es que la frontera
entre adolescencia y adultez que plantean las teorías clásicas se torna borrosa. Se

381
cuestiona la nitidez de los umbrales de edad cronológicos, que proporcionan a cada etapa
de la vida una secuencia de roles y estatus bien delimitados y se hace urgente propiciar
estudios que comprendan a las juventudes en su propio contexto socio económico, con
sus propias trayectorias y etapas.

Repensando situadamente el rol docente

Las complejas trayectorias de los jóvenes de clases populares llaman a repensar
el rol docente y nuestro compromiso con la realidad de los alumnos. Nociones
tecnocráticas de la educación conciben a la misma como un capital que el sujeto adquiere
por mérito propio mediante una estrategia racional en función a su desempeño futuro, y
postulan al docente como proveedor de tal producto, exigiéndole entonces ‘creatividad
para vender los contenidos’, capacidad de hacer ‘publicidad’ de los mismos y convertirlos
en productos apetitosos que generen deseo (Ferrés, 2008). Estas corrientes no consideran
los contextos complejos en los que operan las escuelas en barrios periféricos, donde los
alumnos tienen múltiples obstáculos a la hora de acceder a ese ‘capital’ o producto que la
teoría neoliberal considera disponible para todos en la misma medida. El docente que se
encuentra con la realidad de estos jóvenes se enfrenta a la complejidad de trabajar en una
institución que es, muchas veces, el único foco de integración social para los alumnos. La
escuela puede optar por dos caminos frente a esa realidad: permanecer indiferente a las
condiciones estructurales adversas actuando en su rol tradicional, o propiciar
intervenciones pedagógicas que reconozcan las adversidades que atraviesan los jóvenes
y tengan en cuenta sus necesidades, vivencias y aprendizajes (Roberti, 2016). La
generación de espacios de aprendizaje que se adapten a la situación de los jóvenes ha sido
sistemáticamente menospreciada bajo lo que Redondo (1999) llama ‘mitos sobre la
escuela en contexto de pobreza’, que argumentan que estas escuelas están atrapados en el
círculo vicioso de la pobreza y que en ese contexto la institución asiste, pero no enseña.

Estas posturas olvidan que las escuelas en contexto de pobreza, además de ser
escenarios privilegiados de asistencia, son espacios de constitución de sujetos y pueden
habilitar la voz de aquellos que no encuentran expresión en otros espacios. Frente a las
trayectorias erráticas de los adolescentes que afrontan responsabilidades de trabajo,
cuidado o manutención de un hogar, el docente está invitado a repensar sus prácticas
haciéndose eco de aquella reflexión de Vygotsky donde afirma que el conocimiento se

382
adquiere en un proceso de interacción social en el que la afectividad y los condicionantes
económicas y culturales juegan un papel fundamental. De allí la necesidad de un
pensamiento crítico sobre el rol docente y una reflexión situada sobre las dificultades
características de cada contexto de enseñanza y de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas
Cátedra Adolescencia, Educación y Cultura. (2013). Cuadernillo de Cátedra. Cómo
enseñamos. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.

Efrón, R. (1997). Subjetividad y Adolescencia. Adolescencia, pobreza, educación y

trabajo. Buenos Aires. UNICEF/Losada.

Ferres, J. (2008). La educación como industria del deseo: un nuevo estilo comunicativo.
Gedisa editorial. Barcelona.

Pérez, P. E. y Busso, M. (2018). Juventudes, educación y trabajo. La Argentina del siglo

XXI. Siglo Veintiuno editores.

Rascovan, S. (2011). Los jóvenes y el futuro. Noveduc editorial. México.

Redondo, P. y Thisted, S. (1999). La escuela en los márgenes en Puigrós, A. En los límites

de la educación. Homo Sapiens. Rosario.

Roberti, E. (2016). La crisis del doble pasaje a la vida adulta: un análisis de las
trayectorias laborales en relación con las esferas vitales más significativas.
Noveduc editorial. Buenos Aires.

383
 EJE TEMÁTICO
VIOLENCIA FAMILIAR
 ABUSO SEXUAL Y VIOLENCIA DE GÉNERO
Pasciulli, Candela
[email protected]
2021

Resumen
La violencia de género afecta de manera masiva a nuestra sociedad, pero es parte
de la violencia familiar que se fue extendiendo a lo largo de los años y siendo aceptada y
minimizada por las personas.

Distinguir relaciones, actitudes o momentos de violencia nos hace tomar

conciencia de cómo debemos actuar para encontrar un futuro más seguro, menos violento
y hostil para nuestros sucesores. Pero por sobre todo para ayudar a quienes se encuentran
vivenciando estas situaciones.

Esta ponencia tiene como objetivo realizar una investigación acerca de la

violencia familiar y abuso sexual.

Para esto utilizaremos diferentes fuentes, en las que nos apoyaremos a lo largo de
dicho trabajo. Y son las siguientes:

Entrevista a una víctima de violencia y abuso familiar, Adriana Iconomidis.

A través de ella buscaremos demostrar la hipótesis de que la violencia familiar

ha permanecido de manera constante por miles de años y se encontraba naturalizada,
silenciada y justificada por todos.

Las lecturas proporcionadas por la cátedra de los siguientes autores: Insua,

Guevara y Gontero.

Y demás páginas web que nos ayudarán a ilustrarnos en el tema.

Las preguntas que guiaron la entrevista fueron las siguientes: ¿Qué opinas acerca
de la violencia familiar y cómo está relacionada con nuestra sociedad? ¿Podrías contarnos
tu historia de vida? ¿Cuáles fueron los procesos que tuviste que realizar para lograr tener
tu libertad nuevamente? Recordando tu adolescencia, ¿cómo viviste en esa época siendo
mujer con respecto a la violencia de género?

385
 La entrevista fue realizada de manera virtual, debido al contexto pandémico
ocasionado por el virus covid-19.

Para comenzar
Debemos tener en cuenta que la violencia es una estrategia de relación aprendida,
no es innata. Si esto fuera así, todas las personas serían violentas o todas las personas
ejercerían la violencia de la misma manera y en el mismo grado; sin embargo, no siempre
la empleamos en nuestras relaciones: hablamos, negociamos, pactamos, tratamos de
comprender el punto de vista de otra persona y finalmente llegamos a un acuerdo, aunque
no obtengamos el que en principio queríamos.

Se entiende por violencia de género cualquier acto violento o agresión, basados

en una situación de desigualdad en el marco de un sistema de dominación que tenga o
pueda tener como consecuencia un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las
amenazas de tales actos y coacción o privación arbitraria de la libertad, tanto si ocurre en
un ámbito público o privado, a nivel profesional o personal.

Observando esta violencia desde la perspectiva del noviazgo podemos analizar

cómo se extiende desde el abuso verbal, emocional y psicológico, hasta la agresión sexual
y el asesinato. Por tanto, comprendemos que la violencia familiar, comparte aspectos con
la violencia de género. Se la considera a partir de cualquier acto intencionado de empleo
de fuerza física o psicológica para controlar, manipular o atentar contra la integridad de
otro miembro familiar. Sin embargo es necesario diferenciar las anteriormente
nombradas. Ya que existen diversas formas de representar la violencia:

*Violencia Física: se considera violencia física todo aquel acto que inflige daño
físico a la víctima a través de la agresión directa. Ya sea ocasionando un daño temporal o
permanente. La misma es la más conocida y visualizada dentro de lo que es la violencia
de género o familiar.

*Violencia psicológica: se caracteriza por situaciones en donde la víctima se ve

humillada, minusvalorada y atacada psicológicamente. Dicho ataque puede ser directo en
forma de insultos o bien llevado a cabo de un modo más pasivo, desvalorizando a la
persona. Se destaca que no es de menor gravedad, solo porque no se ve una consecuencia
física como en la categoría anteriormente nombrada.

386
 *Violencia sexual: la violencia sexual se refiere concretamente a aquel tipo de
situaciones en que una persona es forzada o coaccionada para llevar a cabo actividades
de índole sexual. O también cuando se coarta la libertad sexual de otra persona, no
respetando su falta de consentimiento de dicho acto. Esto define también el término abuso
sexual. Cabe resaltar, que no es necesario que exista una penetración ni que se produzca
el acto sexual en sí mismo. Toda acción utilizada para el goce sexual del agresor sin
consentimiento de la víctima es catalogada como violencia sexual/ abuso sexual.

Adriana Iconomidis (familiar de la autora, 65 años)

La historia de Adriana comienza desde que ella era niña, en la ciudad de Mar del
Plata, cuando sus padres ejercieron violencia psicológica sobre ella. Nos cuenta que las
frases “no podés”, “no servís”, “no molestes”, “vos mejor callate”, eran las que rondaban
en su realidad en aquel tiempo, y hoy en día en su memoria. En su hogar la única forma
de sobrevivir era siendo obediente al hombre de la familia.

A sus 14 años fue abusada por su tío y amigos de su papá que tocaban sus genitales
pidiéndole que no dijera nada y convenciéndola de que era un juego. Más tarde, a sus 16
años, el marido de su tía (con la cual convivían) se levantaba por las noches, sacaba su
pene y lo pasaba por su cara; por lo menos dos o tres veces a la semana. Nos relata que
nadie lo escuchaba ni siquiera su tía. Un día decidió tomar una aguja y clavársela en el
miembro a su agresor, logrando de esa manera que no volviera a abusarla.

Nunca se animó a contarlo a su familia.

Continuó su vida, a los 18 años se casó obligada por su padre. Y como en muchas
historias, todo comienza luego de la luna de miel. Nos comenta que apenas regresaron de
aquel viaje empezó a sufrir violencia por parte de su marido, y sin poder emitir palabra
de nada. Debido a que en esa época estaba muy naturalizado que todo problema en una
pareja o noviazgo se daba por un mal desempeño de la mujer en la casa. Por ende nadie
se metía, a pesar de escuchar gritos y demás ruidos violentos.

Luego de unos años ella quedó embarazada, y comenzó lo que ella describe como
un castigo permanente.

Violencia desde frases como “tu presencia no aporta, sos una mala mujer”, o “por
qué no te matás”, hasta agresiones físicas que fueron escalando con el paso del tiempo.

387
Sin dejar de lado que nos cuenta que en varias oportunidades su agresor intentó asesinarla,
y que sus hijos siguieron los pasos del padre. A medida que crecían iban ejerciendo el
mismo nivel de violencia.

Luego de muchos años, ella se cansó. Una noche de invierno decidió irse,
sabiendo que afuera solo la esperaba la soledad. La comisaría de la mujer fue el primer
lugar donde acudió. Allí la atendieron psicólogos, abogados y trabajadores sociales.
Luego de realizar la denuncia correspondiente a su marido e hijos, fue en busca del Centro
de Ayuda a la Mujer Maltratada (C.A.M.M), donde le dieron el refugio necesario para
pasar los días en seguridad y protegida por personas capacitadas.

Después de varios años, sufrió un accidente cardiovascular que la llevó a

realizarse estudios médicos. La diagnosticaron con depresión en un nivel muy alto.
Debido a sus cuarenta años de maltrato, su cerebro dejó de producir un neurotransmisor
denominado serotonina, el cual es fundamental para la vida y el desarrollo natural de los
seres humanos.

“...A uno le genera tanta depresión que es imposible salir sin ayuda profesional. y claramente un
tratamiento que acompañe. Muchas veces me plantee si en realidad valía la pena vivir así, como me
dejaron ellos, sin la capacidad de ser feliz. O si era mejor que ese día que intentó matarme lo hubiese
logrado…” (fragmento de la entrevista realizada a Adriana Iconomidis, 02 de junio 2021).

Teniendo en cuenta que su primer examen médico dio negativo respecto a la

presencia de serotonina, podemos concluir que a Adriana la dejaron incapacitada de tener
estados de ánimo placenteros, un comportamiento social natural, buen sueño, capacidad
de memoria, deseo y función sexual. Por todas estas cuestiones era indispensable que se
le aplicara un tratamiento.

Luego de años de terapia y ayuda, fue recuperando varios aspectos de su vida y

felicidad, aunque no por completo. Pero el simple hecho de ser dueña de su vida, es para
ella una batalla ganada que le genera mucho orgullo.

“...Quedé sola sin muebles, de haberlo tenido todo (económicamente), ya no. Pero tengo mi
libertad, y la comencé a sentir, a respirar, de a poco y empecé a evaluar: No tengo cama, no tengo
colchón. ¡No importa!! me puedo levantar a la hora que quiero. Y me fui acostumbrando a que cada día
no tenía que pedirle permiso a nadie para respirar. Porque cuando uno convive con un violento, tenés
miedo de respirar muy fuerte y que venga a gritarte, o en mi caso a matarme…” ((fragmento de la
entrevista realizada a Adriana Iconomidis, 02 de junio 2021).

388
 Como nos dicen Guevara y Gontero en su escrito “Masculinidades, relaciones
afectivas y violencia de género. Representaciones sociales de las masculinidades en
estudiantes secundarios de la ciudad de Córdoba, Argentina”, la violencia de género es
un problema de Salud Pública. Con el relato de Adriana podemos ver claramente cómo
una relación violenta desde la adolescencia y que perdura por muchos años en la vida de
una persona puede causar severas secuelas y un futuro lleno de daños irreparables. Sin
dejar pasar que en varias oportunidades casi termina con la vida de la víctima,

Este es el caso de muchxs adolescentes y adultxs que conviven con una pareja
violenta. En menor o mayor medida, el gran porcentaje de estas personas vivencian al
menos una situación de violencia en los noviazgos. Entender que no es solo un caso
aislado, que quien te ama no te posee, ni te agrede es de vital importancia para poder
llevar una relación sana y en buenas condiciones. No puede ser admisible la violencia
bajo ningún término, mucho menos justificada.

La línea 144 es un número telefónico de emergencia utilizado en Argentina para

contener a las mujeres en situaciones de violencia. Es gratuito y público en caso de
necesitarlo.

Palabras finales...
Como conclusión y para darle un cierre a esta ponencia, me pareció relevante
visualizar esta problemática. Pero sobre todo comprender que son situaciones que nos
rodean como sociedad, y de las cuales debemos hacernos cargo,

Bajo ningún punto podemos seguir ocultando, negando o avalando acciones

violentas hacia cualquier ser humano y en cualquier ámbito que nos encontremos.

Tenemos la responsabilidad no solo de no propagar la violencia, sino de tomar

cartas en el asunto frente a las situaciones que nos interpelan. Desde un insulto,
desvalorización y agresión verbal o física hacia alguien, como también apoyando a la
víctima en su esfuerzo por relatar su historia de vida.

Adriana es un ejemplo, pero también es de público conocimiento que muchísimas

víctimas no pueden contar su historia y mucho menos denunciar a sus agresores, por
miedo, por prejuicios y por convivir en una sociedad que elige cuestionar siempre el
testimonio del damnificado y resguardar al acusado.

389
 Vemos que la violencia familiar y de género ha coexistido entre nosotros por
mucho tiempo, más del que imaginamos, hoy en día esto debe concluir.

Concientizar sobre cuántas personas mueren en manos de una sociedad violenta,

machista y opresora, nos invita a reflexionar qué futuro queremos y cómo construirlo.

Agradezco formalmente la valentía de mi entrevistada, al permitirme contar su

historia en este trabajo.

Muchas Gracias.

Referencias Bibliográficas
Castillero Mimenza, O. Los 7 tipos de violencia de género. Psicología y Mente.
https://psicologiaymente.com/forense/tipos-violencia-de-genero

Guevara, C. y Gontero, N. (2014). Masculinidades, relaciones afectivas y violencia de

género. Representaciones sociales de las masculinidades en estudiantes
secundarios de la ciudad de Córdoba, Argentina. Género y sociedad. 3° Congreso.
https://drive.google.com/file/d/1NHpnpQOAPggFaFhZtyOGspXBtzbIVdVW/vi
ew

Insua, G. (2020). El erotismo adolescente en tiempos de marea verde. Cap. 4. En ¿Por

qué duele ser mujer?
https://drive.google.com/file/d/1VXeHg_HbKFRXFqrTnX3kx6RUJGhWE5C5/
view

Entrevista
Pasciulli, C. (junio 2021). Entrevista a Adriana Iconomidis de 65 años. Universidad
Nacional de Mar del Plata.

390
ANEXO FOTOGRÁFICO

Iconomidis, Adriana, entrevistada. 2020. Pasciulli, Adriana y Candela (autora).

Relación familiar tía abuela. 2019.

391
 INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE SITUACIONES DE
VIOLENCIA FAMILIAR Y ABUSO SEXUAL
Sanchez, Rocío Ayelén
[email protected]
2021

Resumen
La violencia familiar y el abuso sexual son formas de maltrato infantil que por su
gravedad cobran relevancia pública. Es desde este puntapié inicial que esta ponencia
conjuga el rol de instituciones, en nuestro caso la educativa, en las intervenciones que
deben poner en práctica a partir de su rol preponderante e influyente en nuestra sociedad.
Se presenta el encuadre normativo y las herramientas de las que pueden valerse los actores
de dichas instituciones educativas. No obstante, se plantea la dificultad o temeridad ante
un conflicto que desde viejas raigambres se lo encasillaba propio del núcleo familiar y
desde la óptica constitucional del interés superior del Niño, Niña y Adolescente. Las
conclusiones finales invitan a las instituciones educativas y a toda la comunidad a correr
ese velo y no ser partícipes de la indiferencia.

El rol del docente y su intervención activa frente a situaciones de maltrato

infantil
El maltrato infantil debe ser ubicado como un problema social cuya prevención y
tratamiento interesan a toda la comunidad. Ante la violencia familiar o el abuso sexual,
debemos entender que no estamos en presencia de un conflicto privado, subsumido
solamente a la familia en cuestión, sino que es una cuestión de orden público porque
afecta a los derechos de los niños, niñas y adolescentes (NNyA) cuya protección,
promoción y reconocimiento son de raigambre constitucional en nuestro país desde el año
1994 en que se le otorgó dicha jerarquía a las distintas Convenciones Internacionales a
las cuales adherimos como Nación. “Cuando un delito-abuso es perpetrado, hay toda una
maquinaria de complicidades y silencios que se pone en marcha para evitar que la víctima
hable o sea escuchada” (Garaventa, 2005, p. 110). El presente trabajo se centrará en el
papel que tiene la escuela y la necesidad de intervenir ante estas situaciones, puesto que
a estas instituciones educativas asisten NNyA en procura de recibir no sólo capacitación
académica sino formación integral para el desarrollo de sus vidas; y esto implica una
intervención responsable con una comunicación comprometida y a tiempo al resto de los
operadores del sistema, ya sea poder judicial o ejecutivo, en post de lograr la toma de
medidas eficaces y urgentes en la protección que merecen nuestros NNyA. Es desde este
marco que me propongo abordar el rol del docente ante situaciones de violencia familiar
y/o abuso sexual e indagar con qué herramientas cuentan las instituciones educativas
frente a estas situaciones.

Protección de la infancia como principio rector

La Convención sobre los Derechos del Niño (conocida como Convención de
Belem do Pará) expresa en sus fundamentos que la infancia es un bien de la humanidad
que trasciende el resguardo de la vida privada de la familia cuando ésta no se encuentra
en condiciones de garantizar sus cuidados básicos. Por lo tanto, no se puede invocar el
“derecho a la intimidad” frente a la omisión de denuncia y a la obligación legal y ética de
intervenir. El “derecho a la intimidad” corresponde a la figura legal que protege la
privacidad de las acciones que ocurren en la esfera personal y familiar. Sin embargo, en
aquellas ocasiones en que se produce una vulneración grave de derechos prevalece el
principio rector del “interés superior del niño”.

A modo de conceptualización: En su artículo 19, la Convención sobre los

Derechos del Niño refiere el maltrato infantil como “toda violencia, perjuicio o abuso
físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, mientras que el
niño se encuentre bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier otra persona
que le tenga a su cargo”. Por otro lado, y de acuerdo a la Organización Mundial de la
Salud, el abuso o maltrato de menores abarca “toda forma de maltrato físico y/o
emocional, abuso sexual, abandono o trato negligente, explotación comercial o de otro
tipo, de la que resulte un daño real o potencial para la salud, la supervivencia, el desarrollo
o la dignidad del niño en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o
poder”.

“El maltrato y el abuso sexual hacia la niñez son eso, maltrato y abuso. Estamos
hablando del efecto de una situación desigual donde el poderoso utiliza su superioridad
para el placer que le proporciona su víctima aniquilada y sometida.

393
 Hay cosas en las que ya no podemos plantearnos ninguna ambigüedad. No se
puede seguir pensando el maltrato como una herramienta correctiva equivocada pero bien
intencionada, ni el abuso sexual infantil como una compulsión sin freno. Ni el maltrato
tiene por objeto una niñez sana, ni el abuso responde a una compulsión sin freno”
(Garaventa, 2005, p .106).

Siendo la escuela un espacio integral en la vida de niñas, niños y adolescentes,

cuando alguna de estas situaciones, cuya urgencia y complejidad son evidentes, llegan a
conocimiento de la institución escolar o son advertidas en el contexto socio educativo,
surge la necesidad de encontrar respuestas pertinentes para intervenir con una política de
cuidado hacia los NNyA. Es preciso recurrir a un enfoque integral que considere tanto la
dimensión institucional como la áulica y la dimensión comunitaria, incluyendo el
aprendizaje de todos los actores institucionales en el marco de la corresponsabilidad1. Es
desde este marco donde se propone mantener una actitud reflexiva, abierta a la discusión
con otros en función de la defensa y promoción de los derechos de los NNyA. De aquí
que las estrategias de intervención propuestas se fundamenten en una lectura situacional,
desde la singularidad de cada hecho, de cada institución, de cada familia, de cada grupo
áulico y del conjunto de los afectados, considerando lo singular de la comunidad en
cuestión.

Si un NNyA recurre a un adulto significativo de la institución educativa, para

manifestar una situación de estas características, probablemente lo haga con la seguridad
de obtener la garantía de una respuesta comprometida: lo elige porque confía en ese acto
institucional. Aquel adulto deberá hacerle saber el gran valor de buscar ayuda.
Frecuentemente surge la disyuntiva respecto a cuál es la primera acción a desarrollar: la
urgencia por la socialización, la articulación con otras instituciones en el marco de la
corresponsabilidad y/o la posibilidad de evaluar los tiempos de las acciones a fin de no
obturar el proceso de confianza que se construye.

La intervención es una acción intencionada sobre un campo, problema o situación

específica, una forma de generar decisiones responsables donde quienes intervienen se

1 “El Sistema de Promoción y Protección de los Derechos de Niños/as y Adolescentes instala el principio de corresponsabilidad. La
corresponsabilidad alude a que cada sector, conforme a su competencia, será responsable de la promoción y protección del derecho
que debe promover o proteger, al mismo tiempo que para su restitución debe estar en relación con los demás actores sociales. En un
escenario de corresponsabilidad y gestión compartida cada actor presenta responsabilidades que le competen específicamente y se
complementan con las de los demás. El principio de corresponsabilidad pretende sustituir la práctica de la “derivación” de casos entre
instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas con el objeto de promover, proteger y restituir derechos en forma
integral. Las competencias y responsabilidades de los diferentes actores deben amalgamarse en estrategias integrales, concertadas por
los mismos para evitar la intervención fragmentada y lograr un impacto real sobre el problema”. (Construyendo Territorios sin Trabajo
Infantil, COPRETI, 2010)

394
hacen cargo de las consecuencias y las respuestas dentro de un marco de razones
convincentes. Por la premura que requiere la situación, para agilizar los tiempos y tender
a una intervención más efectiva y eficiente, resulta fundamental el trabajo en red. Es decir,
la escuela debe contar con un esquema o mapa de relaciones con instituciones y actores
que acelere la acción estratégica a desarrollar al momento en que se produce alguna
situación de conflicto. Para ello es preciso que la escuela formalice las redes de manera
anticipada: con las instituciones, organizaciones y servicios que abordan las diferentes
problemáticas vinculadas con las infancias y juventudes y situaciones de violencia en el
contexto familiar.

No existe una sola manera de tomar conocimiento de una situación de maltrato.

En ocasiones es el propio NNyA quien explicita la situación. Otras veces es necesario
prestar atención a diversas señales, mencionamos algunas a modo de ejemplo: lesiones
(lastimaduras, contusiones, mordeduras, quemaduras, entre otros), cambios de
comportamiento (tanto en dimensiones socio-afectivas como intelectuales), ausencias
reiteradas sin motivo o con justificaciones que resulten poco válidas, aislamiento, temor
exagerado ante las comunicaciones de los docentes con los padres, resistencia a cambiarse
de ropa ante las actividades o uso de mangas largas en épocas de elevadas temperaturas,
descuido en el aspecto exterior, etc. La observación atenta, la escucha y la actitud
receptiva suelen ser los mejores recursos para identificar cuando un niño es objeto de
maltrato. Frecuentemente por vergüenza o para proteger a los mismos miembros de la
familia, el niño encubre esta situación. Debe tenerse presente que para el niño que crece
en un ambiente violento, la violencia no es cuestionada e incluso en algunos casos se
presenta como el único modo de expresión. Es importante observar al NNA en diferentes
momentos y situaciones que hacen a la vida escolar. Esto permitirá realizar una
evaluación de la situación para determinar cuáles serán las acciones convenientes a seguir.

Encuadre normativo/Herramientas: Tanto a nivel provincial (ley 12.569

reformada por ley 14.509) como a nivel nacional (ley 24.417) las leyes de Protección
contra la violencia familiar legitiman a las instituciones educativas que tomen
conocimiento de este tipo de hechos, en razón de su tarea laboral, a realizar la
correspondiente denuncia. La intervención debe constituir un trabajo en red para la
atención del NNyA y su grupo familiar, mediante la articulación intersectorial con
organismos sociales descentralizados de promoción y protección de derechos y servicios

395
de salud. Se debe tener en cuenta en estos casos que una intervención oportuna constituye
una acción de carácter preventivo, dado que estas situaciones tienden a agravarse.

A nivel provincial, por medio de la ley 13. 298 de Promoción y Protección Integral
de los Derechos del NNyA, se crean los Servicios Locales y los Servicios Zonales de
Promoción y Protección de estos derechos, los cuales desempeñan funciones de resguardo
para el NNyA que tenga amenazados o violados sus derechos. Estos Servicios reciben
denuncias e intervienen de oficio ante el conocimiento de la posible existencia de
violación o amenaza en el ejercicio de los derechos de la niñez y juventudes, con lo cual
es a ellos a quienes la escuela se puede dirigir al tomar conocimiento o tener sospechas
fundadas de hechos de violencia que son ejercidos contra los NNyA. Su intervención, por
lo general, es en forma mancomunada con los distintos juzgados que toman las medidas
pertinentes.

En ocasiones sucede que cuando es detectado en el ámbito escolar un caso de

maltrato en un NNyA, se cita a los padres con el fin de indagar respecto del mismo y
porque aún por estos días quedan algunos actores sociales que estiman el tema como
privado, tal como se reflexionó en la introducción. En muchos casos la consecuencia
directa de esta citación de los progenitores es el retiro o ausencia del NNyA de la
institución, con lo cual se logra el efecto contrario al perseguido. Ya sea por el
desconocimiento de las leyes específicas, o en algunos casos por experiencias anteriores
que no se resolvieron favorablemente o hasta acarrearon sanciones para el operador de la
institución que denunció, es que muchos profesionales del sistema educativo piensan que
están más resguardados si omiten denunciar. No es obligación de la escuela aportar
“pruebas” sino informar de lo que se ha tomado conocimiento. Con el fin de realizar un
verdadero seguimiento, y una intervención responsable, la obligatoriedad de la denuncia
que surge de las leyes antes nombradas debe sin dudas cumplimentarse. El temor a las
consecuencias personales para el denunciante no puede constituirse en un justificativo
que impida actuar frente a un interés tan primordial como es la protección de un NNyA.

Es fundamental la realización de tareas de sensibilización y capacitación sobre las

necesidades evolutivas de los NNyA, brindar talleres reflexivos con los padres sobre los
mecanismos de control y resolución de conflictos desde la educación, desarrollar y
difundir los derechos de la infancia, así como para las instituciones revisar sus propias
actitudes en el control de las conductas de los NNyA, ofreciéndoles el espacio y las
oportunidades para experimentar formas no violentas en la resolución de conflictos,
396
estimulándoles en la confianza y autoestima. Hay que trabajar en la capacitación real,
superando los estereotipos con los que fuimos formados, lo que implica un gran desafío,
y sobre todo abordar el conflicto movidos desde una ética humanística.

Tiempo de “correr el velo”

Como reflexión final a este encuadre de la violencia familiar y abuso sexual
atravesado por la intervención docente e institucional, es de destacar la importancia de no
invisibilizar esta problemática ni tolerar como sociedad la indiferencia, el encubrimiento
o la complicidad frente a estos actos. El bienestar de los NNyA es responsabilidad de
todos, y no alcanza sensibilizarnos sólo cuando los maltratos llegan a escenarios
extremos, se trata de un tema complejo que requiere indefectiblemente de la participación
ciudadana.

“Correr el velo” implica una solidaridad y sororidad que abarca a todos, se trata
primordialmente de considerar todas las formas de maltrato infantil como un problema
social y no como problema privado; exige el compromiso de todas las instituciones y
fundamentalmente garantizar medios que permitan que este compromiso y primera
intervención sea seguido de acciones concretas que permitan prevenir la temática, además
de tratarla. Es por ello que cobran fundamental importancia las instituciones educativas,
porque la escuela como institución social adquiere su real dimensión cuando además del
acto de aprender y enseñar contribuye a crear ciudadanía.

Referencias Bibliográficas
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adolescentes en Abuso sexual y malos tratos contras niños, niñas y adolescentes.
Buenos Aires. Espacio Editorial.

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en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar.
Buenos Aires.

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y lo privado en “Violencia familiar”. Buenos Aires. Rubinzal- Culzoni.

397
Guevara, C. Gontero, N. (2014). Masculinidades, relaciones afectivas y violencia de
género. Córdoba.

Rozanski, Carlos. (2005). Obstáculos institucionales de la intervención en casos de abuso

sexual infantil en Abuso sexual y malos tratos contra niños, niñas y adolescentes.
Buenos Aires. Espacio Editorial.

398