Aprendizaje Miradas Desde La Psicologia

APRENDIZAJE
Miradas desde la
Psicología Educacional
EDITORES
Patricia Morales
Eugenio Saavedra
Gonzalo Salas
Claudia Cornejo
APRENDIZAJE
Miradas desde la Psicología Educacional
Editores:
Patricia Morales
Eugenio Saavedra
Gonzalo Salas
Claudia Cornejo
Primera Edición: Agosto 2014

ISBN 978-956-353-994-3
Universidad Católica del Maule

Facultad de Ciencias de la Salud
Departamento de Psicología
Área de Psicología Educacional
Para contactar a los autores:

[email protected]
Diseño y diagramación:
Alejandro Abufom Heresi
[email protected]
Ilustración de portada:
Marcos Amador Rojas
[email protected]
Impreso en Gráfica Lom.

APRENDIZAJE. Miradas desde la Psicología Educacional
ÍNDICE
Prólogo 7
Capítulo 1
¿Desde dónde aprendemos lo que aprendemos?
Una mirada desde el post racionalismo
Eugenio Saavedra & Ana Castro
Universidad Católica del Maule, Chile. 11
Capítulo 2
Saberes locales y aprendizaje: nuevas ruralidades,
territorios y subjetividades en la escuela rural
Rodolfo E. Mardones Barrera
Universidad Santo Tomás Los Ángeles, Chile. 23
Capítulo 3
El pensamiento de Lev Vygotski en su artículo
“El Defecto y la Compensación” de 1924
Gonzalo Salas, Miguel Gallegos & Tomás Caycho
Universidad Católica del Maule. Chile; Universidad
Nacional de Rosario CONICET, Argentina; Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Perú. 37
Capítulo 4
Metacognición y Metaaprendizaje. Fundamentos y
estrategias hacia su comprensión y desarrollo.
Roberto A. Contreras Ramírez
Capítulo 5
Salud mental en docentes y calidad de la educación
Carolina Reynaldos Quinteros
Capítulo 6
Motivación y Sobredotación
Sheyla Blumen
Pontificia Universidad Católica del Perú. 77
5
P. Morales / E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo (Eds.)
Capítulo 7
Docencia y estudiantes con altas habilidades. Desafíos
para el proceso de enseñanza aprendizaje
Claudia Cornejo & Emilia Benavides
Universidad Católica del Maule, Liceo Pablo Neruda, Chile. 93
Capítulo 8
La enseñanza explícita: Una oportunidad para facilitar
el aprendizaje
Maribel Granada Azcárraga, Maria Pilar Pomés Correa & Pamela
Jofré Bustos
Capítulo 9
Competencias de estudio y aprendizaje en
estudiantes universitarios
Germán Morales, Virginia Pacheco & Claudio Carpio
Universidad Nacional Autónoma de México
FES Iztacala, México. 127
Capítulo 10
La Experiencia de Aprendizaje Mediado: Pistas para
la Modificabilidad Cognitiva
Silvia López de Maturana Luna
Universidad de La Serena, Chile. 141
Capítulo 11
La Zona De Desarrollo Próximo: un camino hacia el
aprendizaje y la inclusión
Patricia Morales C.
Capítulo 12
¿Por qué no enseñar autorregulación?
Daniel Trías
Universidad Católica del Uruguay 163
Sobre los editores 180
6
PRÓLOGO
El aprendizaje es un proceso complejo, que ha per-

mitido en gran parte establecer los cimientos del desarrollo
humano en todas sus dimensiones. Como concepto, ha sido
largamente estudiado desde variadas disciplinas, con diversas
motivaciones, para posicionarse como una temática funda-
mental que captura el interés de nuestra sociedad e implica
distintos modos de abordarlo. Entre aquellos, se encuentra el
estudio del proceso de enseñanza aprendizaje basado en las
teorías del aprendizaje humano, actualmente con un marcado
énfasis constructivista y su ocurrencia en el contexto de aula,
espacio donde adquiere significado, se facilitan los procesos de
mediación y se otorga pertinencia social a los aprendizajes.
Por otra parte, este concepto, ha sido abordado a tra-
vés de estudios que intentan comprender la dinámica de los
centros educativos como una institución compleja y los proce-
sos que ocurren en su interior, lo que implica una mirada mul-
ticausal, no lineal, con una visión centrada en los fenómenos
culturales. Y también, están los estudios del aprendizaje desde
la eficacia, con sus distintos énfasis y áreas de investigación, a
saber, los estudios de rendimiento escolar, evaluación de im-
pacto de programas, estudios de igualdad de oportunidades
educacionales, entre otros.
La riqueza, entonces, está en preguntarse cómo
aprende el ser humano, cómo se produce este complejo pro-
ceso, cómo puede ser potenciado, y de qué forma los distintos
actores que se relacionan con él pueden contribuir y traducir
su participación en un aporte que tenga un impacto positivo
en el desarrollo del ser humano. Ciertamente, el aprendizaje
está determinado por factores socio-contextuales, políticos,
biológicos, afectivos, etc., los que han permitido transitar des-
de un paradigma basado en la concepción del aprendizaje di-
recto al aprendizaje con otros.
El aprendizaje se vislumbra como fuente de cambio,
7
es la idea que se manifiesta y materializa en la modificación

del ser humano y por consiguiente de la sociedad. De ahí, en-
tonces su relevancia y el lugar central que ocupa en cualquier
sistema educativo, como un medio y un fin en sí mismo, trans-
formándose, por tanto, en un gran desafío para toda comuni-
dad escolar. El aprendizaje, rodeado de tantas interrogantes,
permite diferentes miradas cuyo aporte otorga una pluralidad
de voces que enriquecen el modo en que se comprende, inter-
viene e investiga.
En este contexto, el presente libro Aprendizaje. Mira-
das desde la Psicología Educacional, pretende ser una contribu-
ción al quehacer educativo, compilando diversos trabajos que
aportan a enriquecer la mirada hacia el proceso de aprendizaje
y su relación con la enseñanza, entendida como una dualidad
ficticia, dado que saber cómo se aprende hace posible saber
cómo enseñar.
Este recorrido se inicia respondiendo, desde un punto
de vista epistemológico, a la pregunta ¿desde dónde apren-
demos lo que aprendemos?, invitando además, a reflexionar
sobre la influencia contextual, que aparece como protagonista
al momento de entender los distintos saberes y subjetividades
que suceden en un territorio específico. Lo anterior se entrela-
za con lo histórico, facilitando el diálogo con planteamientos
vygotskianos que en la actualidad cobran relevancia al permi-
tirnos entender el modo en que las dificultades pueden ser
compensadas. Luego, se transita hacia la mirada del aprendi-
zaje como proceso, abordando temáticas sobre metacognición
y metaaprendizaje, que permiten significar éste proceso con
fundamentos epistemológicos, filosóficos y psicológicos.
Esta obra invita también a analizar algunos de los
factores que influyen en la calidad de la educación como un
tema contingente y relevante para todo sistema educativo,
que visualiza en la educación el progreso de la sociedad y el
mejoramiento de oportunidades. Por esto, se posiciona el rol
del profesor como facilitador en la construcción de saberes,
asociado a factores como la salud mental del docente, motiva-
8
ción, estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza

aprendizaje y los desafíos para trabajar con distintos grupos
de estudiantes y sus individualidades —necesidades educati-
vas especiales, con altas habilidades, estudiantes universita-
rios, etc.—
Este recorrido finaliza con la revisión de elementos
que influyen en el proceso mismo de aprender, y que permiten
caracterizarlo como una capacidad intrínseca del ser humano,
flexible y modificable, que puede ser potenciada, como por
ejemplo, la autorregulación. De esta forma, observar, pensar y
repensar los procesos de enseñanza, se constituyen en herra-
mientas prácticas y teóricas para dar lugar a nuevos aprendi-
zajes.
En síntesis, las temáticas presentadas en este volu-
men intentan contribuir a un diálogo crítico que permitan un
acercamiento al fascinante mundo del aprendizaje y su rela-
ción con la psicología educativa.
Los Editores
9
CAPÍTULO 1
¿Desde dónde aprendemos lo que aprendemos?

Una mirada desde el post racionalismo
Eugenio Saavedra1 y Ana Castro2

En el campo de las Ciencias Sociales, como en otras

ciencias, ha existido un extenso dominio de una epistemolo-
gía empirista, como base para entender los procesos de apren-
dizaje y producción de conocimiento. De acuerdo a González
Rey (2003) los aspectos más relevantes que identifican a dicha
posición filosófica pueden resumirse en:
- La división entre sujeto y objeto de conocimiento o

sujeto y realidad, a la cual se tiene acceso a través del
contacto con ella.
- El hombre tiene un rol pasivo en el proceso de conoci-
miento, éste es reflejo de la realidad y hay una relación
isomórfica entre dicha realidad y el conocimiento.
- El conocimiento se logra a través de la sensorialidad y
el intelecto, pudiendo “atrapar” y acceder a la realidad.
Lo afectivo pasa a un segundo plano y es en general
desestimado.
- El conocimiento es entendido como un proceso esta-
ble, regular, ordenado y progresivo. Lo procesal, lo co-
municativo y cualquier forma de participación activa
del sujeto en este proceso, no cobran relevancia.
1 Doctor en Educación. Profesor Titular Departamento de Psicología, Facultad

de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile. Correspondencia
dirigirla a: [email protected]
2 Doctora en el Estudio de las Sociedades Latinoamericanas. Profesora Titular
Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas,
Universidad Católica del Maule, Chile.
11
- La causalidad de los fenómenos, es entendida como

lineal, subestimando una visión sistémica del ser hu-
mano.
Si sumamos a lo anterior que el estudio del conoci-
miento humano y el aprendizaje se han realizado, utilizando
conceptos y metodologías de las Ciencias Naturales, entende-
remos por qué dichos estudios han intentado generar leyes
universales e invertir mucho tiempo en el control y predicción
de estos fenómenos (González Rey, 1999). Sin embargo, en los
últimos cuarenta años, nos hemos enfrentado a cambios a ni-
vel epistemológico que nos obligan a releer algunos conceptos
básicos que creíamos resueltos. Las concepciones de realidad,
conocimiento, aprendizaje, objetividad, percepción y relación
entre objeto y observador, entre otros, deben ser analizadas y
comprendidas en este nuevo escenario.
El concepto de realidad está cuestionado, al conside-
rar al ser humano un organismo activo que es capaz de trans-
formar la información que recibe y que su conocimiento no
corresponde exactamente a lo existente fuera de él.
Sólo hace pocos años atrás, se concebían al conoci-
miento y el aprendizaje como una copia fiel del objeto externo,
sin considerar que la persona actúa frente al medio, partiendo
desde su subjetividad y siendo parte integrante de lo que ob-
serva, variándolo y dándole coherencia (Balbi, 1994). De esta
forma, la autorreferencialidad del sujeto siempre está presen-
te y guía el proceso perceptivo, “tiñéndolo” y enriqueciéndolo
con elementos de la historia personal, sus estados afectivos y
la manera particular como se construye su lectura de mundo
(Catalán, 2012).
Ya no podemos entender más el conocimiento desde
una posición de observador privilegiado, sino que deberá asu-
mirse esta realidad interactiva entre el sujeto y lo observado,
siendo ambos parte de un mismo proceso, dejando la concep-
ción positivista imperante por tantos años (Ibáñez, 1991). Lo
anterior tiene fuertes implicancias en el aprendizaje, ya que
deberá centrarse en el sujeto la atención de este proceso.
12
A estas nuevas nociones de conocimiento y aprendiza-

je, debemos agregar que el ser humano posee la propiedad de
auto organizar la experiencia, logrando un orden interno del
organismo, lo que como producto dará tantos ordenamientos
de la realidad, como órdenes internos haya en los sujetos. En-
tenderemos entonces, desde esta perspectiva, que el aprendi-
zaje obedece a esta dinámica y debemos concebirlo como este
tipo de ordenamiento.
Cada observación, lejos de ser externa y neutral, es
autorreferencial e intersubjetiva, traduciendo más bien, el
orden interno del sujeto más que las cualidades intrínsecas
del objeto observado (Guidano, 1994). Este ordenamiento de
nuestras experiencias y aprendizaje, darán coherencia a nues-
tra vida y permitirán la búsqueda de una mejor adaptación,
reduciendo nuestras discrepancias y construyendo una narra-
tiva acerca de nuestra persona, los otros y el mundo.
Todo esto nos lleva a tener la certeza de que no de-
bemos aspirar a la objetividad, ya que de acuerdo al análisis
hecho, es un imposible, pero esto no invalida nuestro cono-
cimiento ni lo hace menos científico, por el contrario, recoge
parte de la experiencia que por mucho tiempo había sido olvi-
dada (Saavedra, 2011b).
En esta dirección la meta de la ciencia en torno a pre-
decir los fenómenos, quedará de lado y será reemplazada por
el explicar y comprender (Pérez, 1994), a la vez de asumir que
somos parte de los sucesos ocurridos y no observadores aje-
nos a la experiencia. Dicho de otra forma, nunca explicamos la
experiencia externa, sino que es nuestra propia experiencia la
que se explica al comprender el fenómeno.
Ahora bien, cuando aprendemos y explicamos algo ha-
cemos distinciones, que no son aleatorias sino que encierran
significados y estos significados tienen que ver directamente
con nosotros y no con el objeto externo. Como lo señalara Ma-
turana somos sistemas cerrados a la información, vale decir
no nos pueden instruir desde fuera sino que todo es elabora-
ción interna (Balbi, 1994). Con esto no se niega la existencia
13
del objeto, sino sólo se le considera el estímulo que “gatilla” los

procesos de generación de conocimiento y aprendizaje.
Desde este punto de vista entonces, nuestras miradas
deberán apuntar hacia el sujeto y su forma de construir sig-
nificados y no al objeto o situación que inicia el proceso. Sólo
así tendremos un acercamiento a lo que conoce y aprende la
persona, ya que cada experiencia será singular, a pesar de que,
aparentemente el estímulo sea el mismo.
Así entonces, dos sujetos que vivan experiencias si-
milares en un contexto educativo, por ejemplo, no necesa-
riamente construirán los mismos significados en torno a esa
experiencia. Muy por el contrario, observaremos como sus
miradas de mundo pueden estar ampliamente distanciadas.
Para entender, la complejidad que implica trabajar
desde esta mirada, se hace necesario analizar qué elementos
están presentes al momento de establecer una interacción en-
tre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña. La creencia de
que podemos comprender cabalmente lo que le sucede al otro,
por mucho tiempo ha estado presente tanto en la educación,
como en la psicología y el trabajo social.
La interpretación de la conducta del otro, sus estados
emocionales y los procesos cognitivos, han sido frecuente-
mente dictaminados desde fuera de la persona, sin considerar
que su actuar es una construcción del sujeto con otros y que
la interpretación es a su vez una construcción o proyección
del observador (Saavedra, 2011a). Los planteamientos her-
menéuticos asumen esto e incluso van más allá, señalando la
imposibilidad de ingresar al mundo psíquico del sujeto sin in-
tervenir, ya que toda observación no es ingenua y está media-
da por nuestras propias emociones y significados, generando
fuertes influencias al momento de percibir.
Lo anterior, se ve acentuado al momento de evaluar las
observaciones que un sujeto hace de otro, ya que en la relación
humana la subjetividad se hace aún más evidente, sin negar
su existencia en la observación de objetos, en donde el com-
ponente subjetivo también marca su presencia. De este modo,
14
los niveles de comunicación establecidos, el intercambio de

material cognitivo y las negociaciones a nivel emocional, cons-
truyen un escenario muy complejo y lleno de redes de interac-
ción, en donde se hace muy difícil distinguir donde comienza
el discurso de un sujeto y donde el del otro (Saavedra, 2011b).
Todo discurso en el contexto de una interacción, será el pro-
ducto no sólo de quien lo emite, sino también de quien lo está
recibiendo, por tanto, la comunicación es un fenómeno totali-
zador y eminentemente social, como también lo es el aprendi-
zaje como producto de esta comunicación (Pinto, 1994).
Por tanto, al momento de estructurar un discurso,
cada sujeto construye los contenidos que aparecerán, sin em-
bargo, no necesariamente es producto de su voluntad o cons-
ciencia, sino la mayor parte de las veces ocurre aparentemen-
te de forma espontánea. Guidano (1994), atribuye esto a que
la persona trata de mantener una coherencia de la narrativa
de su vida y de sus aprendizajes, excluyendo los contenidos
contradictorios y las experiencias discrepantes. Es más, este
autor agrega que el sujeto hará grandes esfuerzos por mante-
ner esta lógica, llegando a utilizar mecanismos de autoenga-
ño, que le impedirán percibir los sucesos que se apartan de su
narrativa (Guidano, 1995). De este modo, una experiencia que
se aparte del hilo narrativo del sujeto tenderá a ser desestima-
da, considerada poco coherente o ni siquiera percibida por la
persona.
Por otra parte, desde hace tiempo, sabemos que al per-
cibir algo, le damos sentido de acuerdo a nuestra historia per-
sonal y a las variables que rodean al estímulo, siendo el proceso
perceptivo eminentemente interpretativo, ya que da sentido
al cúmulo de estímulos que ingresan a nuestro organismo. Del
mismo modo, nuestra percepción es selectiva, en cuanto a que
habitualmente sólo tomaremos del estímulo, aquello que es
coherente con nosotros, actuando nuestras expectativas, emo-
ciones, experiencias pasadas, el entorno, las motivaciones,
como moduladores de dicha percepción (Alonso, 1997).
Siguiendo con lo anterior, las actuales concepciones
15
psicológicas, entre ellas el Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico

(Guidano, 1994), consideran que el sujeto de manera involun-
taria construye un “guión” que relata sus experiencias de vida,
señalando un “hilo” lógico que une diferentes sucesos, dando
coherencia al discurso y dejando en un plano secundario aque-
llos hechos que a los ojos de la persona resultan irrelevantes y
no aportan información.
Nada asegura que la lectura que hace el observador ex-
terno, refleje lo sentido y vivido por el sujeto, más aún como
ya dijimos en párrafos anteriores, el resultado de una inte-
racción, es siempre el producto de una “co-construcción”. Por
tanto, cada sujeto hace sus propias distinciones tanto al emi-
tir un mensaje, como al recibirlo, no existiendo una entrega
directa del contenido, desde el sujeto que proyecta su discurso
a quien lo recibe (Delval, 2001).
La persona que estoy observando y está en situación
de aprendizaje, posee motivaciones propias y actitudes con-
cretas, lo que hace muchas veces, variar mi percepción. Por
otra parte, percibimos al otro con características relativamen-
te estables, lo que hace que adoptemos algunos patrones de
conducta de ajuste con esa persona, actuando de acuerdo a
una deseabilidad social. A la vez, nosotros somos percibidos
también como sujetos con motivaciones, valores, actitudes,
intenciones, que hacen que el sujeto modifique su conducta y
en específico su discurso adecuándolo a las expectativas (Saa-
vedra, 2011b).
Como podemos ver, la complejidad de una interacción
en contexto de aprendizaje, nos brindará no solo información
acerca de cómo el sujeto ordena, clasifica e integra los conte-
nidos, sino más bien nos conduce directamente a comprender
la visión de mundo que tiene y la imagen de sí mismo que está
construyendo.
Si, como hemos dicho anteriormente, el conocimiento
no nos viene desde fuera, ni es la representación de un orden
previo ya existente en la realidad, ¿qué sería entonces el cono-
cimiento?
16
Para Guidano (1990) recordando a Maturana, el co-

nocimiento solo puede darse en un organismo y consiste en
la capacidad de auto organizarse y ordenar la experiencia. Se
tratará de un orden interno que depende de la biología del or-
ganismo, más que del estímulo externo. Entonces, cada apren-
dizaje, lejos de ser externo, es referido al mismo sujeto.
Al cambiar la noción de realidad, indudablemen-
te cambia el concepto de adaptación, lo que implica transi-
tar desde una adaptación válida hacia una adaptación viable
(Guidano, 1994). Es decir, el organismo al aprender, ordena
su experiencia no guiado por el referente externo, sino que
organiza el mundo según su propia estructura, buscando re-
gularidades y recurrencias, con el fin de sobrevivir de manera
eficaz.
Este proceso ya no es una respuesta a las presiones
del medio externo, amoldándose a éste, sino que inversamen-
te el organismo transforma dichas presiones en un mundo de
significados propios, que dan consistencia a sus percepciones
y su experiencia (Ruiz, 1992). Se busca con ello, en definitiva,
la reducción de discrepancia y la coherencia en el vivir. En pa-
labras de Luhmann (1990), los sistemas no solo se orientan
ocasionalmente o por adaptación hacia su entorno, sino de
manera estructural y no podrían existir sin el entorno; sin la
diferencia con el entorno, no existiría la autorreferencia.
Podemos afirmar a esta altura del discurso, que esta
búsqueda de coherencia ocurrirá en diferentes niveles integra-
dos de la persona, a saber, lo cognitivo, lo perceptual, lo motor
y fundamentalmente lo emocional (Saavedra, 2011a).
La emoción como pieza fundamental del aprendizaje
Fácilmente en los últimos tres siglos hemos vivido

en una cultura que valoriza más la razón que la emoción; sin
embargo, nuestra condición de mamíferos nos recuerda que
somos seres que vivimos continuamente en el emocionar
(Maturana & Varela, 1990). Las emociones son parte consti-
17
tutiva de la estructura humana y ellas definen nuestro actuar.

Están siempre presentes en cada actividad humana y no existe
ningún dominio de acción que no esté determinado por una
emoción. Dicho de otra forma, nuestro pensar, nuestro apren-
dizaje y nuestro razonar siempre requieren de un estado emo-
cional que los define.
Maturana y Varela (1990) nos recuerdan algunas ca-
racterísticas propias del ser humano que son compartidas con
otros primates, que hacen del emocionar un tema central para
la comprensión de nuestro actuar.
Los primates —también el primate humano—, al vivir
en un espacio intersubjetivo, conocen al mundo y a los otros,
a través del contacto con ellos. Guía su accionar de acuerdo a
las expectativas construidas en conjunto con los otros y ve el
mundo a través de esa construcción colectiva. Por otro lado,
los primates son capaces de crear vínculos, que son particular-
mente importantes en su desarrollo (Guidano, 1995).
La calidad de la relación establecida con otros, resulta
gravitante para la comprensión de la experiencia del sujeto,
a tal punto que su propia supervivencia dependerá de la re-
lación vincular establecida con otros (Guidano, 1995). Se lle-
ga a subordinar el mundo físico a las relaciones afectivas que
se establecen con la madre o cuidadores y luego con los otros
miembros de la comunidad. Las relaciones afectivas pasan a
ser la variable más importante en el aprendizaje y la adapta-
ción del sujeto a su mundo.
El vínculo afectivo para Maturana (1993), dentro del
emocionar del sujeto, juega un papel esencial para el desarro-
llo. Será el vínculo entendido aquí, el responsable de una me-
jor o peor adaptación —que pasa por un aprendizaje eficaz—,
incluso llegando a provocar, en ausencia de éste, enfermeda-
des y menor sobrevivencia, que en los casos en que se logra
establecer un vínculo nutritivo.
De acuerdo a Guidano (1994), los seres humanos ha-
cemos grandes esfuerzos por dar sentido a nuestra vida, cons-
truimos significados y vivimos en ellos, de modo tal que cada
18
persona porta un significado de sí misma, que le permite reco-

nocer como propia cada experiencia, cada aprendizaje, mante-
niendo un sentido unitario y coherente de sí mismo. La cons-
trucción de significados, a partir de la experiencia emocional,
es una exploración activa que realiza el sujeto en contacto con
los otros. No se trata de una actividad solitaria de construc-
ción de significados, sino que se hace posible por la interacción
social (Guidano & Liotti, 1983).
En esta interacción social ocurre la negociación de
significados, los cuales a través del acto de aprender, seleccio-
nará los contenidos que resulten coherentes y viables con la
vida del sujeto. Las emociones a la base de nuestro aprender,
constituirán el telón de fondo de este acto cognitivo y se verá
teñido por él.
Aprendemos algo en un contexto emocional, que mo-
dula y tiñe esta generación de conocimiento, aunque no este-
mos conscientes de aquello o no queramos reconocer su in-
fluencia. Del mismo modo, aprendemos en un contexto social,
con los otros presentes y ausentes o con los productos de los
otros, aprendemos en un espacio territorial e histórico, que
nos señala que pertenecemos a un presente, que nos deman-
da y tensiona. Esta transmisión de complejidad reducida, se
produce mediante códigos comunicacionales simbólicamente
generalizados, tales como la verdad, el amor, el poder, que es-
tablecen las condiciones bajo las cuales, la selección de una
persona motivará a la otra, para que la acepte y la asuma (Luh-
mann, 1975, citado en Rodríguez & Arnold, 1992).
Entonces, ¿desde dónde aprendemos lo que aprende-
mos?, la interrogante es compleja y su respuesta debe incluir
nuestra biología, el papel de lo subjetivo, la emoción, el con-
texto social e histórico, la historia personal y el territorio en
donde nos desarrollamos, y sobre todo tener la convicción de
que el aprendizaje ocurre en nosotros, como construcción ac-
tiva y protagónica.
19
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Saavedra, E. (2011b). La resiliencia desde una mirada post racio-
nalista. Alemania: Editorial Académica Española.
21
CAPÍTULO 2
Saberes locales y aprendizaje:

Nuevas ruralidades, territorios y subjetividades
en la escuela rural
Rodolfo E. Mardones Barrera1

Universidad Santo Tomás, Los Angeles
La educación en nuestro país es un proceso al cual se

le ha atribuido un rol central por la mayoría de las personas
como la vía necesaria para adquirir habilidades y conocimien-
tos de gran importancia para el desenvolvimiento dentro de
los procesos e imaginarios sociales (Vera, Osses & Schiefel-
bein, 2012). Este argumento cobra gran relevancia en el tema
referente a la escuela rural al considerar la notabilidad del rol
que asume el aprendizaje en torno al proyecto civilizatorio de
un Estado, en este caso Chile y su noción de desarrollo.
La escuela cumple una función que va mucho más allá
de la entrega de un servicio educativo o instruccional, ocupan-
do un lugar significativo en la dinámica social de una comuni-
dad y promoviendo de forma centralizada el desarrollo de un
sentido de pertenencia a un proyecto de nación con valores y
prácticas compartidas (Núñez, 2013).
Con ello, la función escolar ha implicado, el abandono
del mundo particular y el acceso a la cultura universal de un
país e incluso del mundo globalizado, lo que ha provocado a su
vez una disonancia entre la experiencia de fortalecer niños y
niñas autónomos/as y la experiencia de integración de estos
a la sociedad (Garrido, 2009). En este sentido, en el caso de
las escuelas municipalizadas rurales, se facilitaría ocupar un
modelo vivencial acordado desde el Estado por sobre formas
1 Magíster en Psicología. Académico Escuela de Psicología Universidad Santo Tomás,

Los Ángeles, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected]
23
de vivir propias de la autonomía cultural de las comunidades

de origen de los/as niños/as.
En la actualidad chilena, las escuelas rurales municipa-
les han ido reduciéndose en número, concentrándose en cen-
tros educacionales con mayor infraestructura, equipamiento y
cuerpo docente. En ello es posible identificar una política que
buscaría disminuir el gasto fiscal en educación (Núñez, 2013).
Considerando como argumentos más frecuentes la baja tasa
de natalidad, una baja matrícula en muchas escuelas munici-
pales, aspectos de gestión de la administración municipal, y
finalmente la creencia que las escuelas pluridocentes son de
mejor calidad que las unidocentes, cerrando las de peor “ca-
lidad” (Núñez, 2013). Estos argumentos han promovido la
instalación de verdaderos centros educacionales en el corazón
del campo, los cuales tienen las mismas características que los
instalados en la ciudad, lo cual sugiere repensar el concepto de
escuela rural a partir de las conceptualizaciones de las nuevas
ruralidades y construcción de territorios.
Nuevas ruralidades, territorios y subjetividades
Actualmente la ruralidad más que presentarse como

una estructura objetiva, es un proceso, una dinámica o un mo-
vimiento. Con esto se desafía profundamente las perspectivas
y los conceptos que se han usado habitualmente para definir y
comprender lo rural (Canales, 2005) en contraste a su contra-
parte binaria de lo urbano.
Según Canales (2005) en los últimos cincuenta años,
los cambios en el mundo rural se han enmarcado en tres épo-
cas. La primera época de la hacienda y el latifundio, luego una
segunda época que se caracterizó con un primer cambio en la
década de 1970, con el paso de la hacienda, de los fundos y de
una agricultura extensiva instalada en un orden social autori-
tario “a una sociedad de la letra, de la ley y de la tecnología y,
con ellas, del aumento constante de la producción” (Canales,
2005, p. 34). La tercera época se caracterizó por otro cam-
24
bio, propuesto entre 1970 y 1980, considerándolos cambios

de la globalización, la competitividad, la cultura económica,
la sociedad mediática y las emergentes formas de la sociedad
virtual. “Estos cambios no sólo han afectado las estructuras
demográficas, productivas y de tenencia de la tierra: también
han causado un impacto profundo en la manera en que los
habitantes del campo perciben su mundo y se perciben a sí
mismos” (Canales, 2005, p. 34).
Con Gómez (2002, en Romero, 2012), se afirma que la
ruralidad subraya dos aspectos: 1) establece una coincidencia
entre lo rural y lo agrícola y 2) lo rural afirma que es una cate-
goría marginal. Ante lo expuesto, en los últimos tiempos esta
forma dicotómica de analizar la realidad social rural comenzó
a ser cuestionada. De acuerdo a esto, los imaginarios rurales
de nuestro país cambiaron con tal intensidad que posibilita-
ría pensar —nuevas ruralidades—, “se plantea, además, que
la producción agraria se descentró para dar lugar a territorios
donde ella es sólo un elemento de un amplio abanico de aspec-
tos a considerar —bienes simbólicos como lenguas, arte, co-
midas, producciones no-agrarias, servicios, etc.—” (Giarraca,
2001, pp. 11-12). En este sentido, la nueva ruralidad permitiría
descubrir situaciones emergentes en los territorios rurales y re-
descubrir prácticas que quedaron encubiertas por la visión ex-
tremadamente agraria de las últimas décadas (Romero, 2012).
Por último, a la luz de esta nueva conceptualización
de lo rural, el espacio apropiado como un territorio adquiere
nuevas dimensiones, y por ende las relaciones sociales que se
establecen con el mismo cambian. A su vez, este cambio en el
vínculo con el territorio, conlleva a un cambio en la relación
entre los sujetos, generando nuevas subjetividades, nuevas
formas de pensar, sentir y actuar frente al espacio inmediato
y con quienes convivimos. Frente a esta perspectiva, “lo rural”
adquiere nuevos significados (Romero, 2012), diferentes te-
rritorialidades y diferentes sujetos que las portan y agencian
desarrollan prácticas que van reconfigurando el espacio, los
lugares y territorios (Porto-Gonçalvez, 2009).
25
Colonialidad y disciplinarización en la Escuela Rural
En el contexto de las nuevas ruralidades, es posible

reconocer en la escuela rural un discurso que contiene valo-
res eurocéntricos y una normatividad que ha provocado la
indiferencia, la apatía y el olvido de saberes, territorios y su-
jetos. Los saberes han sido colonizados por el conocimiento
científico, la tecnología y la globalización, donde quienes se
encuentran en el centro gubernamental escriben la palabra
y los/as de la periferia sólo la leen pasivamente (Contreras,
2012), otorgando un carácter universal, monocultural y euro-
céntrico (Castro-Gómez, 2000) que explícita o implícitamente
están presentes en la escuela, en las políticas educativas e im-
pregnan los currículos escolares. A partir de esto, es posible
preguntarnos con sospecha por los criterios utilizados para
seleccionar y justificar los saberes incluidos en los contenidos
escolares, así como desde el conocimiento local “desestabilizar
la pretendida “universalidad” y “neutralidad” de los conoci-
mientos, valores y prácticas que configuran las acciones edu-
cativas” (Ferrão, 2013, p. 158).
En esta lógica colonial de la escuela rural como un te-
rritorio que contiene dinámicas —de poder— sociales diver-
sas y complejas, se argumenta que las escuelas se encuentran
permanentemente impactadas. Reciben las demandas urgen-
tes desde la sociedad política —estado— y las demandas his-
tóricas desde la sociedad civil. En este contexto, no es fácil
dar cuenta de la doble responsabilidad asociada a la búsqueda
de un lugar propio para la escuela, como institución, y para
los sujetos que interactúan en ella como sujetos autónomos
(González, 2009).
En esta matriz disciplinaria de la escuela rural colo-
nial con una inspiración ético-jurídica neoliberal (Castro-Gó-
mez, 2000), “todos tenemos que ver con la escuela” (Marturet,
2010, p. 25), es decir, todos los sujetos desde sus distintos ro-
les tienen que ver con la producción y reproducción de prácti-
cas educativas de control. Podríamos agregar que tienen que
26
ver de un modo especial con la escuela, quienes tienen una

posición de responsabilidad de gestión en esta institución:
los/as adultos/as. Es en este punto donde entra en juego un
aspecto inseparable de la gestión entendida como gobierno: se
trata de la cuestión ética y de la responsabilidad que compete
a los sujetos adultos/as de la comunidad escolar como agentes
del Estado (Marturet, 2010), y como desde su rol de agentes
estatales se convierten en vigilantes de la disciplina guberna-
mental.
Considerando la relevancia del impacto del gobier-
no escolar como agencia del Estado en la escuela rural, esta
se transformó en un lugar institucional privilegiado de for-
mación y disciplinamiento de “inocentes útiles” para el fun-
cionamiento de lo social y económico, en el sentido de una
formación técnica no reflexiva, en donde “(…) las prácticas pe-
dagógicas son derivadas del discurso del progreso/desarrollo;
éste promueve los beneficios de la civilización del —tener— y
no del —ser— y de una sociedad —de— y no —con— mer-
cado” (De Souza, 2013, p. 498), adaptando estrategias de for-
mación técnica abocadas a la solución de las necesidades del
mercado.
Debido a lo anterior es importante considerar la in-
corporación de las variables personales de los equipos de ges-
tión y profesores que impactan en el proceso educativo, ya que
sus concepciones sobre la educación, les llevarán a interpretar,
decidir y actuar en la práctica de enseñanza (Vera, Osses &
Schiefelbein, 2012). Permitir que las creencias sean evidencia-
das por los propios profesores genera una oportunidad de re-
flexión que facilitaría conocer desde dónde diseñan y llevan a
cabo sus prácticas como docentes o equipos de gestión, cuáles
son las influencias que éstas pueden tener en los resultados
educativos de los niños y niñas con los cuales trabajan y cuál
es la pertinencia cultural con que estas prácticas se desarro-
llan en una relación experiencial conformada por las trayecto-
rias biográficas de los sujetos participantes de la comunidad
escolar y local en el territorio.
27
Colonialidad y disciplinarización de los saberes de

aprendizaje
El territorio es una construcción social, una unidad

espacial integrada por un tejido social particular que tiene
como sustento una determinada base material, articulada
por ciertas formas de producción, consumo e intercambio y
coordinada por sujetos locales, por medio de las prácticas, es-
trategias, percepciones (Romero, 2012) dinámicas de poder y
cualificaciones personales y colectivas.
Considerando lo anterior y de acuerdo a Contreras
(2012), se afirma que la educación en el campo —rural— no
es de campo, no tiene pertinencia cultural puesto que no crea
ni es creada por la comunidad, debilitando los procesos de
construcción de la identidad personal y colectiva ligada al te-
rritorio. Con ello, muchas veces desvincula de la vida a los/
as niños/as a tal punto de verse impedidos de reconocerse
como “ser ahí” con identidad comunitaria y por lo tanto impi-
den la consecución de objetivos educativos orientados al for-
talecimiento de procesos de socialización y de subjetivación,
quitándoles su lugar de referencia y su vinculación emocional
con el territorio, deslugarizándolos. “La deslugarización ope-
ra[ría] tensionando las experiencias de construcción valórica,
de resignificación de valores heredados y transmitidos, de fi-
liación y de constitución de la identidad” (Garrido, 2009, p.
128).
En la escuela rural colonial el conocimiento represen-
ta una experiencia distinta del saber, generando una escuela
rural descontextualizada, pues se funda en un discernimiento
del mundo que se representa codificado, objetivo, universal,
tecnologizado; que reproduce racionalidades económico-so-
ciales y estatales ajenas y por tanto es independiente de tradi-
ciones culturales locales y de la vida misma en interconexión
con el medio ambiente (Contreras, 2012). Con esto, la escue-
la disciplinaria permitiría memorizar respuestas a preguntas
concebidas lejos de nuestra realidad, sin la participación ni
28
compromiso con la construcción de un futuro en comunidad,

enseñando sobre la inferioridad de los saberes locales y sobre
la superioridad del conocimiento oficial como parte de un fe-
nómeno natural (De Souza, 2013).
Al respecto, Foucault (2002) plantea que en la cotidia-
nidad escolar las actividades se hallan ceñidas cada vez más
por órdenes a las que hay que responder inmediatamente, con
el fin de asegurar el correcto uso del tiempo y la calidad de
este: “(…) control ininterrumpido, presión de los vigilantes,
supresión de todo cuanto puede turbar y distraer, se trata de
constituir un tiempo íntegramente útil” (Foucault, 2002, p.
138), dedicado a los saberes que han sido seleccionados para
la empresa civilizatoria del niño campesino/a. Foucault en
1975 propuso, “está expresamente prohibido durante el tra-
bajo divertir a los compañeros por gestos o de cualquier otro
modo, entregarse a cualquier juego sea el que fuere, comer,
dormir, contar historias y comedias” (Foucault, 2002, p. 155).
Evidenciando una lógica eurocéntrica de exclusión de dinámi-
cas intersubjetivas propias del contexto local, para fortalecer
una forma disciplinada de conocimiento, una forma rígida de
aprenderlos y de aplicarlos.
La práctica que normaliza por fuerza la conducta de
los indisciplinados puede ser a su vez, por una elaboración
técnica y una reflexión racional “normalizada”. En este caso,
la estrategia de enseñanza como técnica disciplinaria, se con-
vierte en una “disciplina” (Foucault, 2002). En este contex-
to, la disciplina aparece como un tipo de implantación de los
cuerpos en el espacio, de distribución de los individuos unos
en relación con los otros en torno a unos saberes lejanos a su
contexto comunitario, con una organización jerárquica, en
donde las conceptualizaciones civilizatorias del proyecto Es-
tatal actúan bajo distintos dispositivos de normalización y eli-
minación de los saberes locales.
29
Saberes locales y aprendizaje: conocimiento local y

control comunitario
Las personas se aproximan al territorio a través de sus

prácticas espaciales, en ellas está su huella sobre la tierra y la
forma de producirla. En la escuela rural, estas huellas encuen-
tran su expresión material sobre todo a través de las formas
físicas, sin embargo la expresión subjetiva se manifiesta en
las relaciones cara a cara, comportamientos y saberes expre-
sados a través de discursos que generan de una u otra forma,
diversas espacialidades características del mundo escolar rural
(García, 2009). En efecto, los saberes se recrean en las activi-
dades locales básicas que han sido ignoradas en las prácticas
académicas, reforzando el conocimiento descontextualiza-
do (Contreras, 2012) y los valores asociados con una cultura
orientada hacia la competencia.
Con Contreras (2012) se plantea que en el marco de la
diversidad sociocultural, no basta con saber que existen otras
cosmovisiones u otras formas de vivir la vida, también, es ne-
cesario situarse dentro de un nuevo marco que debe formarse
en un diálogo de sujetos epistémicos/as que construyen dis-
tintos mundos y que necesitan interconectarse para favore-
cer una educación intercultural, lo cual debería reflejarse en
el currículo y en las prácticas cotidianas de la escuela rural.
Por tanto, la educación rural al ser interpelada, debe generar
como estrategia participativa, espacios de trabajo colaborati-
vo tendientes a diseñar currículos y programas que reflejen
estos intereses, preocupaciones y requisitos singulares. La ge-
neración de estas supone un proceso de descolonización de los
saberes y del “conocimiento de enseñanza oficial” (Castro-Gó-
mez, 2000).
Desde esta perspectiva, una condición para aprender
es vivir con una apertura sensitiva, emocional y afectiva hacia
el habla, los gestos, los olores, los movimientos de los seres
naturales y sagrados que conviven en la realidad próxima. Por
tanto, la educación en estos contextos debería dialogar con
30
la experiencia. Sin embargo, se ha fortalecido una educación

que se aleja de lo cotidiano, en especial en aquellos contextos
subvalorados por la cultura hegemónica. Con ello, las percep-
ciones holísticas que trae el/a niño/a que vive en el campo y
sus particularidades: fruto de las nuevas dinámicas sociales
en la ruralidad en donde se comparte una cosmovisión en que
todo es vivo, tienden a ser recortadas y reemplazadas en la
escuela por el imaginario de un mundo mecánico y manipu-
lable, aprendiendo a segmentar y reproducir una la realidad
construida como si ésta fuera un objeto o un mecanismo cuyas
piezas se pueden separar y juntar (Contreras, 2012).
De acuerdo a lo anterior, los territorios de aprendizaje
interculturales cumplirían una función específica de sociali-
zación, conectándolo al conocimiento externo a él, amplian-
do los aprendizajes de lo local a lo universal, generando una
posibilidad de encuentro entre las diversas creencias, ideolo-
gías, lenguas, visiones sociales de mundo, permitiendo que las
localidades aprendan y se desarrollen (Williamson, 2008). Es
importante plantear que en un esfuerzo descolonizante, este
diálogo merece ser desde lo local al entendimiento de la reali-
dad global, en donde las prácticas comunitarias y propias del
territorio no se sitúen en la periferia y se cualifiquen como
negativas en contraste al nuevo conocimiento moderno y ci-
vilizador propio del desarrollo. Sin embargo, se debe resaltar
que tampoco podemos romantizar el conocimiento local, el
cual también se construye bajo dinámicas de poder (Escobar,
2000) que es necesario ir problematizándolas en un proceso
de enseñanza en autonomía, dignidad y buen vivir.
Configurarse como sujeto desde lo cercano, desde lo
local, construir identidad individual y colectiva desde lo social
y desde lo cotidiano no implica dejar de razonar o despreo-
cuparse por racionalidades nacionales o globales. Más bien,
proyectarse desde el lugar propio incluye hacerse cargo, y des-
estabilizar aquellas concepciones que obstaculizan una com-
prensión efectiva de la realidad social más general. De cual-
quier modo, la dimensión local y la constitución de miradas
31
desde esa perspectiva son, en toda su dimensión, discursos y

prácticas que significan la realidad a partir de argumentos y
narrativas inversas a la lógica unilateral que proviene desde
los centros de poder como las orientaciones gubernamentales
de educación (González, 2009).
La perdida de arraigo, el debilitamiento de los afectos y
las disonancias cognitivas en la relación entre —ser niño/a que
vive en el campo y el medio educativo—, son evidencias de una
diferencial resistencia que los procesos de planificación y los
procesos de educación formal no han querido dar cuenta, sien-
do por tanto, “antecedentes que urgen ser entendidos y com-
prendidos fuera de los intentos de promediatización, estanda-
rización y normalización que caracterizan al sistema educativo
chileno” (Garrido, 2009, p. 128) y a la psicología aplicada en
el ámbito educativo. En este sentido, una educación rural bajo
el control comunitario se vuelve descolonizante y dignificante
en la medida en que son los mismos habitantes, campesinos y
nuevos sujetos rurales, a partir de sus estrategias y sus modos
de organización, quienes orgullosamente definen de manera
colectiva y reflexiva el rumbo de proyectos propios de autoges-
tión y autodesarrollo. De allí, el marco participativo de la edu-
cación autónoma desemboca en una orientación ética-política
de pedagogía crítica y más apegada a los valores y demandas de
las comunidades (Baronnet, 2013).
El poder de decidir y vigilar lo transmitido por la es-
cuela indica el ejercicio de un control colectivo dignificante al
situar efectivamente la enseñanza en un contexto geopolítico
y sociocultural determinado, de acuerdo con las aspiraciones
de cada comunidad y su autonomía (Zibechi, 2007). Con esto,
se puede suponer que la interculturalización de los contenidos
de la educación rural requiere de las “autonomías políticas en
la gestión de instituciones educativas locales, las cuales pue-
den establecer arbitrajes sobre qué política y que cultura es
legítima transmitir en las aulas para ponerla al servicio de las
aspiraciones políticas y socioculturales de las comunidades”
(Baronnet, 2013, p. 319).
32
Lo anterior es comprensible no sólo por la velocidad

y la omnipresencia de los cambios sociales dirigidos de forma
centralizada por el Estado o el mercado, “sino también porque
en el campo —lo rural— se han debilitado los sujetos colecti-
vos que portan el habla y la representación de las identidades”
(Canales, 2005, p. 34), lo cual aparece como tarea central para
una psicología descoloniza(da)nte en el campo educativo, des-
de una perspectiva que resalte los saberes locales e intereses
comunitarios como parte integra del proceso de aprendizaje
con arraigo local.
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35
CAPÍTULO 3
El pensamiento de Lev Vygotski en su artículo

“El Defecto y la Compensación” de 1924
Gonzalo Salas1
Miguel Gallegos2
Universidad Nacional de Rosario, CONICET
Tomás Caycho3
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
El presente trabajo tiene la intención de relevar el ar-

tículo El defecto y la compensación (Vygotski, 1924/1997), uno
de los primeros escritos del distinguido psicólogo ruso Lev
Semionovich Vygotski (1896-1934) y a partir de aquello dar
a conocer el pensamiento del autor en dicha época. Anterior-
mente había publicado La tragedia de Hamlet, príncipe de Di-
namarca (Vygotski, 1915), el cual concluyó tempranamente a
sus 19 años. Este trabajo, pertenece a los Archivos Privados
de Vygotski. Sin embargo, en su estudio sobre defectología se
aprecia un corte más científico, el cual admite reflexiones y
teorías sobre tópicos psicológicos y sus implicancias en la edu-
cación de los niños.
Lo anterior adquiere particular relevancia ya que so-
bre el autor se ha escrito y leído cuantiosamente, sin embargo,
no se ha revisado la extensión de su obra. Ante esto, Rodríguez
(2009) esgrime algunas razones, como su corta vida, condicio-
1 Doctor en Educación, Mención Mediación Pedagógica. Académico Departamento

de Psicología, Facultad de Ciencias de La Salud, Universidad Católica del Maule,
Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected]
2 Doctor en Psicología, Académico Facultad de Psicología Universidad Nacional
de Rosario-CONICET.
3 Magíster (c) en Psicología. Académico Facultad de Psicología y Trabajo Social.
Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
37
nes de marginación por su categoría de judío, la presencia de

varias crisis de salud como consecuencia de una tuberculosis,
la lectura selectiva y parcial de sus escritos o la dificultad de
capturar el sentido de algunos conceptos traducidos desde el
ruso, entre otros problemas.
Entre las obras más examinadas del psicólogo ruso, es
posible mencionar: Historia del desarrollo de las funciones psí-
quicas superiores (Vygotski, 1931/1997) y Pensamiento y Len-
guaje (Vygotski, 1934/1964). Sin embargo, El significado histó-
rico de la crisis de la psicología (Vygotski, 1927/1997), Psicología
del Arte (Vygotski, 1925/1972) y una serie de trabajos sobre
defectología, redactados entre 1924 y 1934, han comenzado
a explorarse recientemente. Lo mismo ocurre con los escritos
relacionados con la neuropsicología y el desarrollo humano
(Andrade & Smolka, 2012).
En relación con las temáticas pedagógicas, psicológi-
cas y la enseñanza, para esa época, ya se habían publicado a
nivel mundial importantes trabajos como Psicología Pedagógi-
ca (Sully, 1899), Psicología del Razonamiento (Binet, 1902), La
Educación y la Enseñanza (Alcantara García, 1900), e incluso
Valentín Letelier (1927) en su segunda edición de Filosofía de
la Educación, también se refirió a las formas didácticas y a los
anormales.
La defectología
En cuanto a su trabajo sobre los Fundamentos de De-

fectología, la Editorial Visor le dedicó íntegramente el Tomo
V de sus Obras Escogidas, con un compendio de 29 trabajos,
escritos de 1924 a 1935, entre los cuales se incluían artículos,
conferencias, prólogos a libros, intervenciones, informes, de-
bates, etc. La mayoría de los trabajos cuentan con su respecti-
va fecha de escritura y publicación, sin embargo existen cinco
escritos sin datos, los cuales son: La defectología y la doctrina
del desarrollo y educación del niño anormal, Fundamentos
para el trabajo con niños retrasados mental y físicamente,
38
Moral Insanity, El niño ciego y Verificación experimental de

los nuevos métodos de enseñanza de niños sordomudos.
En palabras de Wertsch (1988) defectología es el tér-
mino ruso utilizado en la URSS para definir la investigación de
una amplia gama de incapacidades —deficiencias auditivas,
retraso mental, ceguera, etc.— Evidentemente, las discusio-
nes sobre el panorama del “retardo mental”, las “deficiencias”,
la “anormalidad” y la “defectología” ha cambiado según el
Zeitgeist, por lo cual es importante comprender lo planteado
por Vygotski en función del tiempo social4 y los valores de la
época, como por ejemplo, el proceso por el cual la psicología
soviética se fundó a partir de las ideas marxistas5 (González
Rey, 2014).
El concepto actualizado de Necesidades Educativas
Especiales, surge recién en 1978 en el informe del mismo
nombre denominado en inglés Special Educational Needs (War-
nock, 1978). Ciertamente, este capítulo no es el lugar para
expresar la historia de estas temáticas, aunque invitamos al
lector a considerar trabajos como Historia del Retardo Mental
(Scheerenberger, 1983) o Historia de las Deficiencias (Aguado,
1995).
4 Sales, Kohl de Oliveira y Nascimento, —un grupo brasileño de traductores de

la obra de Vygotski— plantean que los conceptos defectología y crianza anormal
corresponden a la terminología psicológica utilizada a inicios del siglo XX (Vy-
gotski, s/f/2011).
5 El mismo Vygotski plantea que en la socialdemocracia alemana se vinculan estas
ideas con la teoría de Marx (Vygotski, 1924/1997) y un segundo factor que debe
ser considerado es el entorno político y social de la URSS durante las dos décadas
entre la Revolución Rusa de 1917 y el comienzo de las purgas estalinistas. Este
período, especialmente después del final de la guerra civil de 1922, fue de agita-
ción, entusiasmo y una energía inimaginable bajo nuestro prisma actual. La gente
como Vygotski y sus colegas dedicaban cada hora de sus vidas a hacer realidad que
el nuevo estado socialista, el primer gran experimento basado en los principios
marxista-leninista, triunfase (Wertsch, 1988). Para ello era necesario concebir un
hombre superior y dotado de las mejores capacidades, que cumpliese con el ideal
político-ideológico de la época.
39
El entramado: compensación e inferioridad
Desde el comienzo de su artículo, Vygotski

(1924/1997) plantea la importancia del estudio de la defec-
tología y su relación con la compensación, la cual adquiere un
papel relevante en el centro de la personalidad. En este con-
texto, hace suya la idea de William Stern, psicólogo alemán
pionero en estudios de psicología de la personalidad, quien
planteó que “lo que no te mata, te hace más fuerte”, implican-
do que la fuerza surge a partir de la debilidad y las aptitudes
de las deficiencias. Para reforzar sus pensamientos considera
también las ideas de Alfred Adler, psiquiatra austríaco creador
de la psicología individual6, al señalar que la sensación de la
insuficiencia de los órganos es para el individuo un estímu-
lo constante para el desarrollo de su psique o dicho de otra
forma, los órganos deficientes, cuyo funcionamiento se ve di-
ficultado o perturbado a consecuencia de defectos, necesaria-
mente entran en lucha o en conflicto con el mundo exterior, al
que deben adaptarse.
En La psicología individual y la escuela, Adler
(1929/1947) planteó que la debilidad corporal está en íntima
conexión con la estructura de la vida psíquica, no obstante no
se trata en sí de la debilidad absoluta de los órganos, sino de la
tensión a la cual están expuestos los niños a causa de dicha de-
bilidad orgánica. Con más de una década de anterioridad, en
el Carácter Neurótico (Adler, 1912/1965) argumentó que aquel
sentimiento percibido de inferioridad desarrolla diversas es-
trategias para superar los obstáculos utilizando la compensa-
ción como una posibilidad de cambio y superación.
Con su habitual agudeza, Vygotski (1924/1997) es
6 Respecto a la psicología individual, el destacado historiador de la psicología pe-

ruana, Ramón León, en un artículo denominado “Los psicólogos hispanohablantes
y la teoría de Alfred Adler”, en la Revista Internationale Zeitschfrit IndividualPsy-
chologie (1914-1937) plantea que para el lego, toda psicología por razones obvias
es individual, por lo cual referirse a psicología individual sería una redundancia,
ya que este es el nombre con el cual Adler bautizó a su movimiento, surgido de la
ruptura con Sigmund Freud en 1911 (León, 2000).
40
enfático en consignar que la teoría de Adler intenta demos-

trar como lo racional y superior surge necesariamente de lo
irracional e inferior. Como contrapartida a la teoría de Freud,
a la cual califica de conservadora, plantea dos ideas diferentes:
1) La idea de la base social del desarrollo de la personalidad, y
2) La idea de la orientación final de este proceso, para lo cual
la psicología individual niega el nexo obligatorio del carácter
y, en general, del desarrollo psíquico de la personalidad con el
sustrato orgánico.
Como ejemplo de lo anterior, plantea que en el caso de
enfermedad o extirpación de uno de los órganos pares —ri-
ñón, pulmón—, el otro miembro del par asume sus funciones
y se desarrolla compensatoriamente. La compensación de un
órgano impar deficiente la asume el sistema nervioso central,
precisando y perfeccionando el funcionamiento del órgano.
En este sentido, “el aparato psíquico crea, sobre tal órgano,
una sobreestructura psíquica a partir de las funciones supe-
riores que facilitan y elevan la eficiencia de su trabajo” (Vy-
gotski, 1924/1997, pp. 42-43).
Vygotski (1924/1997) considera que el sentimiento o
la conciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a con-
secuencia del defecto, es la valoración de su posición social y
ésta se convierte en la principal fuerza motriz de su desarrollo
físico. De esta forma, se produce una transformación del défi-
cit en inteligencia, capacidad y talento. García (2002) reafirma
que son los factores sociales los que precisamente constituyen
el sustento de lo que denominó compensación, un complejo
mecanismo que sirve de base al restablecimiento o sustitución
de las funciones alteradas o perdidas, reguladas por el sistema
nervioso central. En tal dirección, lo psíquico es social para
Vygotski, mientras que lo biológico, resulta también en su in-
teracción con lo social y cultural (Álvarez, 2013; Kim, 2013;
Martins, 2012; Souza & Andrada, 2013).
En un documento posterior denominado Fundamen-
tos de trabajo con niños mentalmente retrasados y físicamente de-
ficientes (Vygotski, 1928/1997), publicado en la Enciclopedia
41
Pedagógica de Moscú, define que cualquier defecto o insufi-

ciencia corporal, pone al individuo ante la tarea de superarlo,
completar esta insuficiencia y compensar el daño que causa.
Prosigue, planteando que la influencia del defecto es siempre
doble y contradictoria, ya que por un lado debilita al organis-
mo, quebranta su actividad y constituye un factor negativo,
no obstante, sirve de estímulo para un desarrollo mayor de
otras funciones, impulsando y estimulando al organismo a
una actividad acentuada que pueda superar las dificultades.
Desde una óptica similar plantea con exaltación y
lucidez que su teoría de la compensación tiene fundamental
importancia, ya que sirve de base psicológica para la prácti-
ca de la educación del niño con defectos. “¡Qué perspectivas
se abren ante un pedagogo cuando sabe que el defecto no es
solo una carencia, una deficiencia, sino también una venta-
ja, un manantial de fuerza y aptitudes, que existe en él cierto
sentido positivo!” (Vygotski, 1924/1927, p. 46). Acto seguido,
parafrasea a Stern cuando plantea que en psicología el análi-
sis microscópico de las anormalidades llevó a sobrevalorarlas
y a considerarlas como expresiones de la anormalidad general
de la personalidad, para lo cual Gemelli (1927) agrega que la
observación rigurosa de las psicopatologías ha escrito páginas
enteras en la historia de la psicología7.
Lo vygotskiano en educación y pedagogía especial
Ahora bien, Vygotski (1924/1997) sugiere que si se aplican las

ideas de Stern a la educación, es importante renunciar al tér-
mino “niños deficitarios”. Si bien Vygotski no cambia o mejor
dicho no propone otro concepto para reemplazar la termino-
logía dominante, ya que sigue hablando de defectos, no se deja
confundir en ningún caso con los rótulos del medioevo, que
7 Gemelli cita a diversos autores franceses como Charcot, Beaunis, Richet, Ribot,
Robert, Janet, Feré, Grasset, Dumas, Paulham, Sollier, etc. y entre los alemanes a
otros como Storring, Kraepelin y Kraft-Ebing, autores que con sus diferencias han
expuesto la importancia de la psicología patológica.
42
perduraron con fuerza como ideales decimonónicos, a través

de la catalogación de las personas enfermas como locas. Por
otra parte, avanzó significativamente en la construcción de un
nuevo enfoque, conceptualizando de esta forma un cambio de
giro para vislumbrar a las personas de forma positiva, estando
en contra de la posición aritmética de los “discapacitados” aso-
ciada a la suma de defectos y/o dificultades. En este contexto,
existe una relación crucial con la pedagogía especial, ya que se
tiene por objeto el conocimiento de diferentes tipos de perso-
nas, con sus cualidades diferenciales en el desarrollo (García,
2002).
El mismo año de su muerte, Vygotski redacta el in-
forme Sobre el problema de la educación y del desarrollo lingüís-
tico del niño sordomudo (Vygotski, 1934/1997), en el cual se
distingue que sus ideales se habrían radicalizado, dado que
plantea que la reestructuración de la escuela debe ser revolu-
cionaria, ya que las exigencias previamente formuladas no se
habrían cumplido, por lo que propone revisar la actitud teóri-
ca y práctica tradicional hacia los distintos tipos de lenguaje
de los niños sordomudos y sobre todo, hacia la mímica y su
lenguaje escrito (Vygotski, 1934/1997). Esto requiere un en-
foque complejo y diferenciado del desarrollo lingüístico y la
educación del niño sordomudo desde el punto de vista teórico
y práctico, que coloca en escena el problema de la cooperación
y complementación estructural en los distintos niveles de la
enseñanza.
A modo de ejemplo, la psicología de la ceguera debe
ser concebida en realidad como la psicología de la superación
de la ceguera. El falso concepto de la psicología del defecto
fue la causa de que fracasara la educación tradicional de los
niños ciegos. En este contexto, está claro que no es la vista
en sí lo que se reemplaza, sino que se resuelven las dificulta-
des derivadas de su ausencia mediante el desarrollo de una
sobreestructura psíquica (Vygotski, 1924/1997). Por tanto se
produce una reorganización radical de toda la personalidad y
se pone en vigencia nuevas fuerzas físicas que imprimen una
43
nueva dirección, lo cual en ningún caso es una situación me-

cánica y automática de las funciones impedidas, sino que es el
resultado de la adecuación y efectividad de los métodos em-
pleados por la estructura completa del individuo.
El educador debe saber en qué radica la peculiaridad
de la pedagogía especial y que hechos responden al desarrollo
del infante. En este sentido, esgrime que “la biografía de un
ciego, no es similar a la de un vidente por lo que es imposible
admitir que la ceguera no provoque una singularidad profunda
en toda la línea de desarrollo” (Vygotski, 1924/1997, p. 50).
De todas formas, Vygotski (1924/1997) arguye que
no existe una diferencia esencial entre la educación de un
niño vidente y uno ciego, ya que los vínculos condicionados
comienzan a crearse del mismo modo con cualquier analiza-
dor, debido a que la influencia de las acciones exteriores or-
ganizadas es la fuerza determinante de la educación. Aquí se
puede visualizar la conexión de Vygotski con Pavlov, de quien
selecciona uno de sus aforismos “toda la vida es la realización
de un objetivo” y lo asocia con la teoría sobre la compensación,
ya que para que el reflejo de la compensación se manifieste
plena, adecuada y fructíferamente hace falta cierta tensión del
mismo.
Según Vygotski (1924/1997) el niño sordo desea ha-
blar más que el normal y tiene inclinación al habla, lo cual se
pasó por alto en la enseñanza durante muchos años. De la
misma forma, es preciso subrayar que desde el rol del pedago-
go es más fácil enseñarle a un ciego sordomudo que a un niño
“normal”, porque el nivel de su desarrollo y las exigencias que
se plantean en su nivel, así como los objetivos que la educación
se propone son mínimos en relación con un niño sin déficits
evidentes. Ciertamente, la educación del ciego sordomudo, es
inconmensurablemente más difícil si se pretende esperar los
mismos resultados —aunque eso no es relevante—, ya que lo
que importa es la posibilidad de lograr una riqueza cualitativa
para así lograr una diversidad de funciones que fomenten la
adaptación social.
44
En la misma línea, Vygotski (1924/1997) es enfático

cuando manifiesta que la creencia de que “cualquier defecto
se compensará es ineludiblemente tan ingenuo como pensar
que cualquier enfermedad termina ineludiblemente en la re-
cuperación” (p.53). Esto debido a que la compensación no es
el único principio que determina la peculiaridad y regularidad
del desarrollo del niño mentalmente retrasado y por otra par-
te, es importante pensar que los niños “normales” tampoco
suelen realizar en el curso de su educación toda o siquiera la
mayor parte de sus posibilidades.
A modo de cierre
En el texto de referencia del presente trabajo, Vygots-

ki se detuvo en el ejemplo de Helen Keller, quien fuera una
ciega sordomuda de Estados Unidos8. Allí plantea que si Helen
no hubiera sido sordomuda, jamás habría logrado el desarro-
llo, la influencia y notoriedad que le tocaron. Incluso sostuvo
que aunque su fondo compensatorio era pobre al extremo, no
obstante, por esa excepcionalmente feliz coincidencia de he-
chos que convirtieron su defecto en ventajas sociales, habría
seguido siendo una habitante poco desarrollada e impercepti-
ble de la Norteamérica provinciana. Sin embargo, su defecto
fue socialmente provechoso, no le generó un sentimiento de
inferioridad y este hecho muestra mejor que nada qué papel
desempeñó en su educación el mandato social. La propia He-
len, escribió que si hubiese nacido en un medio distinto, ha-
bría estado eternamente en las tinieblas y su vida habría sido
un desierto.
8 Helen Keller (1880-1968) “recibió instrucción superior, se convirtió en escritora,

se doctoró en filosofía. Vygotski analiza la historia del desarrollo de Keller desde
el punto de vista de la supercompensación, en las condiciones sociales particular-
mente favorables que se crearon para ella” —Nota de los traductores de la edición
rusa de las Obras Escogidas de la Editorial Visor—. Existen además, diversas obras
de cine realizadas sobre su vida. Las principales “Deliverance” filmada en 1919 y
“The Miracle Worker”, de 1962 ambas en blanco y negro, las cuales sirven como
material de trabajo educativo para el abordaje de esta temática.
45
Gran parte de las ideas iniciales escritas en este texto

son la base de las ideas presentadas en los ya citados La his-
toria del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931)
y Pensamiento y Lenguaje (1934). En este contexto, Vygotski
con sus reflexiones, se situó muy por delante de la mentali-
dad de su época y con una profundidad en prosa que no sólo
demostró un conocimiento cabal del estado del arte de la ma-
teria, sino una comprensión y una capacidad de análisis fuera
de serie.
De una forma muy preliminar a lo que sería su pos-
terior desarrollo teórico, Vygotski expone algunas reflexiones
que comienzan a dar cuenta del papel social en el desarrollo
psicológico, así como adelanta el origen de su teoría histórico
cultural, en donde los procesos psíquicos se tornan insepara-
bles de los procesos culturales (González Rey, 2009), ya que las
relaciones humanas no son naturales sino que están mediadas
por la cultura, la que actúa como condicionante del desarrollo
mental del ser humano, determinación de naturaleza compleja
que a partir de los procesos subjetivos emergentes se permite
la explicación y comprensión de lo humano (Fariñas, 2009).
A partir del trabajo inicial de Vygotski se puede vis-
lumbrar como las posibilidades de desarrollo humano tienen
directa relación con el develamiento de los factores persona-
les, estructurales y socioculturales, como las limitaciones in-
manentes a las diversas configuraciones producidas en la in-
terfaz maestro-entorno (Edwards, 2014). Sin lugar a dudas, la
época en la que Vygotski comenzó con sus primeras teoriza-
ciones proporcionó un contexto sin equivalente para facilitar
la conexión entre lo individual y lo social, y el perfil de cien-
cia requerida para llevar a cabo los propósitos de una nueva
sociedad concebida según un nuevo tipo de hombre. En este
marco, la aparición del texto analizado —entre otros trabajos
conexos— se sitúa como un fiel reflejo de los intereses de la
época por mejorar las condiciones materiales de los hombres y
la sociedad, pretextos que permitieron el desarrollo de una de
las teorías psicológicas más importantes del siglo XX.
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* Las referencias a Vygotski, contemplan dos años, el primero

es el año en el cual se escribió la obra citada y el segundo la
fuente desde la cual se realizó la presente revisión. El mismo
procedimiento se utiliza con otras fuentes primarias de las
cuales no se disponga el trabajo original de la época.
49
CAPÍTULO 4
Metacognición y Metaaprendizaje
Fundamentos y estrategias hacia
su comprensión y desarrollo
Roberto A. Contreras Ramírez1

La comprensión de los modos y procesos involucra-

dos en el aprendizaje y el conocer, implica una aproximación
multidimensional que comprende diversos actores, niveles,
contextos y perspectivas que se mueven en un complejo esce-
nario en el que nos vemos a nosotros mismos envueltos como
observadores. Más complejo aún es el esfuerzo de sistematizar
dichos procesos con el propósito de favorecer los aprendizajes y
el desarrollo de la inteligencia del mundo y de nosotros mismos
dentro de él.
Al plantear la observación y análisis de procesos men-
tales asociados al conocimiento, es preciso llevarlo a cabo en
un ejercicio cognitivo de segundo orden (Flores, 2009). Dicha
acción involucra ampliar la perspectiva para integrar al obser-
vador dentro del escenario observado; lo que a su vez implica
la capacidad recursiva y reflexiva que se favorece a través del
lenguaje y aquello que continuamos nombrando como con-
ciencia.
Una vez que llegamos a conocer cuáles son y cómo ac-
túan los diversos procesos y contextos en las derivas perso-
nales relativas al aprender y al conocer, la siguiente etapa se
relaciona con definir y llevar a cabo estrategias que permitan
facilitar dichos procesos en la orientación deseada. Este pro-
1 Doctor (c) en Ciencias Humanas Aplicadas. Académico Departamento de Psicolo-

gía, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Correspondencia dirigirla a: [email protected]
51
pósito, delegado al rol de la educación, trasciende tanto social-

mente como respecto del devenir personal existencial de cada
sujeto. En definitiva, debemos acudir a directrices que nos
permitan definir los procesos involucrados y conocer cómo
actuar en ellos dadas las condiciones en que se presentan em-
píricamente los mismos. En el actual documento, la primera
tarea se centra en dilucidar qué entendemos por metaapren-
dizaje y metacognición; y cómo favorecemos su desarrollo. En
seguida, nos centraremos en responder la cuestión de cómo
generar las condiciones del entorno y en el sujeto, para favo-
recer el alcance y desarrollo de estos procesos para las mismas
personas en los diversos contextos en que se desenvuelven.
En un tercer segmento y final, el capítulo esboza una propues-
ta que revisa nuevas perspectivas y estrategias de acompaña-
miento para el desarrollo de los aprendizajes.
Definición y delimitación del fenómeno
El referirnos a los fenómenos comprendidos como

metacognición y metaaprendizaje nos lleva a la necesaria con-
sideración de los procesos mentales, la conciencia y el apren-
dizaje, como parte de las dimensiones involucradas. Dentro de
éstos, procesos de asociación, memoria y atención se destacan
como elementos de análisis fundamentales para la compren-
sión de un cerebro en funcionamiento. Ejercicios de asociación
simple y condicionamiento se conjugan con procesos básicos
de discriminación e identificación en el lenguaje, característi-
cos de lo que se puede entender como formas de percepción
y conocimiento de primer orden. Esta forma de aprendizaje
y conocimiento hace alusión a los mecanismos adaptativos
presentes en los animales, lo que ha sido nombrado como pro-
toaprendizaje (Bateson, 1998) e involucra las coordinaciones
conductuales que permiten dicha adaptación al entorno (Ma-
turana & Varela, 1990). Aunque pueden estar implicados los
elementos más básicos del lenguaje, que puede alcanzar los
niveles nominativos de percepción de la realidad, es posible
52
plantear la existencia del reconocimiento de una semiótica de

carácter icónico, en dichas distinciones perceptuales, inclui-
dos en sus contextos, que le permite a algunas especies su-
periores incluso discriminar niveles tácitos de comunicación
(Bateson, 1980, 1998).
Cuando hablamos del aprendizaje en seres humanos,
en cambio, además de esta forma de adaptación y aprehensión
de la realidad, aparecen fenómenos mucho más complejos. El
lenguaje, generado desde la reflexividad e intención, a través
del manejo y retención simbólica del mundo nos permite la re-
cursión sobre los recuerdos y la proyección de la memoria, más
allá del engrama mnémico de la memoria de trabajo. La emer-
gencia del lenguaje complejo, el pensamiento y el relato nos
implica en la construcción de una experiencia centrada en el
sujeto y en la conciencia que éste posee respecto de la misma.
Más allá de la adaptación de un organismo a su medio, expe-
rienciamos una mente en acción. De este modo, por lo tanto,
los procesos recursivos de la actividad cognoscitiva humana
muestra un observador que no sólo contempla sino que otorga
significados a los fenómenos de presencia (Perinat, 1995). Se
hace así, entonces, capaz de hacer descripciones semánticas
del comportamiento del otro, de sí mismo y el mundo.
Por otra parte, al intentar definir el aprendizaje, es po-
sible distinguir diversos esfuerzos, entre los cuales se encuen-
tran la referencia a procesos y cambios asociados a la estructu-
ra cognitiva, a experiencias emocionales y motivacionales, y a
procesos de socialización que definen la pertenencia a un gru-
po o ideología; hasta la adquisición de habilidades asociadas
al manejo o control de movimientos y musculatura voluntaria
del cuerpo, incluido en ello desde las especializaciones de la
lateralidad hasta el habla.
En torno a estas comprensiones, desde los procesos
referidos anteriormente, se construyen propuestas teóricas
que clasifican formas de aprendizaje relativas a la asociación o
conexión de estímulos cuya fuerza estará definida por la fre-
cuencia y contigüidad entre éstos. Otras, comprenden como
53
aprendizaje los cambios en la estructura cognitiva del indivi-

duo, producto de la interacción entre las condiciones externas
que rigen los campos perceptuales y la estructura misma del
individuo. Estos últimos procesos, factibles de ser comprendi-
dos como de mutua estructuración, en los contextos humanos
deberá modularse a través de interacciones intersubjetivas,
desde las cuales se irá definiendo una realidad consensual a la
cual se debe adaptar cada sujeto.
Desde otro análisis, es posible distinguir comprensio-
nes y definiciones del aprendizaje de acuerdo a las estructuras
y funcionamientos que permiten explicar o predecir lo que
sucede o que alguien hace. Dentro de estas explicaciones se
encuentran la estrategia o actitud física, centrada en el análi-
sis de la naturaleza y estructura mecánica del sistema que ex-
plicaría el fenómeno de acuerdo a la configuración de compo-
nentes de éste; la actitud funcional o de diseño, que se ocupa
de la funcionalidad de los comportamientos dentro de lo cual
se integran los procesos mentales que median entre entradas
sensoriales y respuestas conductuales; y la actitud intencio-
nal, cuando se atribuye o infiere alguna racionalidad, motiva-
ción o intención en la conducta. En esta última, se integran
propuestas explicativas de la neurociencia que comprenden
los andamiajes teóricos desde la psicología evolucionista y la
etología, entre otros, en explicaciones más pluralistas (Gar-
cía et al., 2007). Desde éstas, emergen propuestas que descu-
bren la acción de neuronas espejo que explican la imitación
o reflejo de movimientos observados, y que llevan también a
construcciones asociadas a intenciones de los otros como en
la teoría de la mente (Rozzilatti, 2005). Asimismo, se plantea
el funcionamiento cerebral a través de diversos subsistemas o
módulos relativamente independientes que procesan la infor-
mación, dentro de los cuales existiría una forma de “módulo
intérprete” que sería el encargado de otorgarle sentido a la
información recibida. Esto supondría que los seres humanos
poseeríamos estructuras o predisposiciones innatas para pro-
cesar y representarnos información relevante del medio que
54
involucraría una capacidad de metarrepresentación, o repre-

sentaciones secundarias que implicaría la capacidad de cono-
cer nuestras propias intenciones, sentimientos, etc. (García et
al., 2007; Leslie, 1997).
Gregory Bateson (1998), reconoce tempranamente
en las interacciones asociadas a la comunicación, el juego y el
aprendizaje, un interjuego entre información digital y analó-
gica, desde lo cual teoriza. Integrando la teoría de los tipos
lógicos, plantea la existencia de códigos a un metanivel, que
connotan y dan sentido a los mensajes. Estos metamensajes
permitirían resolver confusiones y paradojas al distinguir lo
literal de lo metafórico, el mapa del territorio. A partir de es-
tas construcciones teóricas, plantea lo que define como deute-
roaprendizaje de acuerdo a grados distinguibles entre apren-
dizajes simples y el equivalente a saltos en el aprendizaje del
tipo insight. A este fenómeno se asociarían los procesos de
metacognición, relativos al conocimiento adquirido sobre
procesos cognitivos, que favorece la regulación de éstos en ca-
tegorías de conocimiento asociadas a variables relativas a la
persona, la tarea y la estrategia (Flavell, 1987). Esta compren-
sión se complementa, además, en una visión interaccional del
aprendizaje, desde la cual se puede plantear en términos de
metacomunicación que, asociada a las estrategias de recono-
cimiento de señales y proposiciones a través de la codificación
digital y la lectura de la relación entre comunicadores, hacen
posible integrar otra dimensión fundamental en los procesos
de aprendizaje. Todas estas nociones, involucran un ejercicio
recursivo, reflexivo, entendido como “de segundo orden” en la
medida que se posicionan a un metanivel que involucra la vi-
sión del propio observador en sus estrategias de conocimien-
to, comunicación y aprendizaje.
La noción de metaaprendizaje, sintetizada muchas
veces como “aprender a aprender” va a involucrar, de acuerdo
a Bateson, mecanismos adaptativos que integran la aprehen-
sión del medio y la adaptación a éste (Bateson, 1980). Esto es
planteado como parte de los procesos evolutivos y ecológicos
55
de los seres vivos, pero distinguiendo cuatro niveles donde

el más básico y simple correspondería a una suerte de pro-
toaprendizaje, por medio del cual se adquiriría una capacidad
de relacionarse y ser afectado por el mundo. Este nivel simple,
sin embargo, no es lineal como lo plantearon algunos teóricos
asociacionistas, sino que se aprehendería el estímulo en su
contexto de aprendizaje. Este concepto nos vuelve a la noción
de aprendizaje contextual o de campo que sitúa la adquisición
de significados y pudiera relacionarse a la modularidad de los
funcionamientos cognitivos.
El segundo nivel, de aprender a aprender, se trataría
de la capacidad de distinguir contextos de aprendizaje, su-
poniendo el desarrollo de un método para aprender. Ahora,
es posible llegar a “aprender a aprender”, tal cual hacen los
perros, cuando logran disponerse al aprendizaje al reconocer
condiciones relacionales básicas asociadas la emisión de de-
terminados comportamientos y a la expectativa de comporta-
miento. Es decir, plantearse a un metanivel la instrucción de
hacer algo para obtener refuerzo, y desde allí, hacer el desplie-
gue de alternativas de respuesta que el sujeto asocia a dicha
relación con la expectativa de comportamiento del otro, su-
puesta en la interacción.
Entonces, el tipo de metaaprendizaje propiamente
humano, siguiendo la noción planteada por Bateson, sería
el “aprender a aprender a aprender” que involucraría la ca-
pacidad de identificar las condiciones contextuales, internas
y externas, para activar determinados procesos cognitivos y
metacognitivos de acuerdo a determinadas condiciones es-
tructurales dadas en algunos contextos o campos; asociadas
estas últimas a determinadas expectativas de conducta en
ciertas personas o elementos contextuales. Es decir, poder de-
cirse, por ejemplo “este es un co-texto educacional en el cual se
espera que yo despliegue un tipo de comportamientos y proce-
samientos cognitivos asociados al “texto” o temática de define
los marcos relacionales de dicho campo”.
La cuarta noción, privativa para algunos seres huma-
56
nos, tal como lo planteara Bateson, de “aprender a aprender a

aprender a aprender” correspondería, así, a la identificación e
integración en un proceso de coordinación de procesos meta-
comprensivos, de los diversos niveles y alternativas de carác-
ter relacional, contextual, de procesamiento y de respuesta,
conforme a esta diversidad. Implica identificar los principios
que regulan, activan y articulan los procesos, niveles y contex-
tos relacionales de modo de reconocer a un meta-meta nivel
las herramientas y estrategias involucradas en el aprender a
aprender; es decir, reconocer qué alternativas de procesa-
miento cognitivo y metacognitivo se pueden activar de acuer-
do a repertorios o capacidades disponibles y a los procesos
inhibitorios o de mutua potenciación sinérgica, en función de
los tipos de respuesta relativas a las diversas activaciones de
las dimensiones del sí mismo y la interacción, de acuerdo a la
configuración de las estructuras y alternativas dadas en deter-
minados contextos, campos o entornos físicos y simbólicos.
Sin duda, tiene que ver con los procesos reflexivos y
recursivos sobre el sí-mismo-en-relación, que involucra no
sólo el reconocer —como un juego de espejos— lo que el otro
espera de mí y lo que yo respondo de acuerdo a esa expecta-
tiva, asociada a la respuesta del otro que a su vez responde
a lo que supone que yo espero; sino que, además, reconocer,
a un metanivel, cuáles son los procesos —cognitivos, meta-
cognitivos y relacionales— que estoy activando, en mayor o
menor concordancia con los procesos activados por el otro, de
acuerdo —o no— a las condiciones de posibilidad —condicio-
nantes estructurales— requeridas o definidas en el entorno o
contexto relacional específico.
Pudiéramos suponer, a partir de esto, que el primer
nivel se explicaría en términos de una reacción o respuesta
adaptativa, en procesos frecuentemente comprendidos como
condicionamientos, que se darían de acuerdo a las característi-
cas de los contextos en que se generan. Las del segundo nivel,
correspondería a un acto, eventualmente comprendido como
voluntario, en el que se hace un reconocimiento de los contex-
57
tos y la relación entre los elementos dados en éstos. El tercer

nivel, de “aprender a aprender a aprender” nos involucraría
recursivamente, como conocedores, en la configuración de los
contextos y la activación de las estrategias para generar una
acción, comprendida como intencionada y consciente, que al-
canza a reconocer la estructura de relaciones y representacio-
nes. El último nivel, y más complejo, podríamos comprenderlo
como la integración dinámica de las posibles configuraciones
de las estructuras de relación puestas en movimiento, proba-
blemente asociado a los procesos creativos, que reconocen las
estructuras paradojales y de contradicción multidimensiona-
les a un metanivel.
Procesos y contextos
La multidimensionalidad de textos y contextos, ex-

plícitos e implícitos, de contextos materiales, estructurales y
relacionales; contribuyen a la complejidad de los procesos aso-
ciados a la comprensión y fomento de los aprendizajes de se-
gundo orden. Las dinámicas y procesos del fenómeno asocia-
dos al sujeto, aún en la noción más compleja de sujeto que le
pone en relación con otras personas en un contexto material
y simbólico, permite identificar más operativamente algunos
de estos elementos.
Emergen claramente entre ellos, los procesos cogniti-
vos implicados en la percepción, la atención y la memoria. Po-
sicionándose como una metaestructuración estructurante, el
lenguaje, en su función metacomunicacional, diversifica y en-
riquece las capacidades de discriminación perceptual; orienta
y focaliza procesos atencionales y de conciencia más allá de la
atención de objeto, de primer orden; y favorece la síntesis cog-
nitiva, clasificatoria, que optimiza eficientemente la memoria
y los recuerdos, acompañando con ellos no sólo los aprendiza-
jes conceptuales o simbólicos sino que incluso la digitalización
de los aprendizajes prácticos y motores. Estos últimos tienen
su propia lógica en la práctica, automatización y especializa-
58
ción de los movimientos, pero es asociado al lenguaje cuando

se transforman en estrategias y repertorios comportamenta-
les y relacionales a los cuales puede acudir el sujeto de manera
voluntaria. Es a través del lenguaje y el ejercicio recursivo de
la conciencia que emerge, con él, lo que transforma un acto en
experiencia; lo que pasa a ser, de una mera coordinación con-
ductual de un sistema nervioso de un ser vivo, a una mente
en acción.
Debemos cuidar algunos detalles imprescindibles
para favorecer el desarrollo de estas funciones fundamentales.
Además de asistir al control de estímulos y estimulación para
no generar distractores y, en cambio, acompañar los ciclos
atencionales; de estimular las prácticas que vayan instalando
repertorios y hábitos; de recuperar esquemas y conocimien-
tos previos que permitan un anclaje en esquemas existentes
que den sentido; se hace necesario generar mecanismos de
mediación que contemplen también desde las dimensiones
relacionales afectivas, hasta los encuadres culturales y ma-
croestructurales que impactarán en los procesos de apren-
dizaje y desarrollo. Los procesos de mediación, por lo tanto,
además de tender a realizarse lo más contextualizada e indi-
vidualizadamente posible, deberán cubrir al menos un grupo
de dimensiones que se cuidarán y tomarán en consideración al
momento de querer velar por el desarrollo de los aprendizajes
de niños y jóvenes.
En primer lugar, es fundamental una suerte de media-
ción comunicacional que involucra aspectos de la pragmática
de lo relacional, que no tiene que ver sólo con la habilidad de
discriminación de la semiótica no verbal, sino que involucra
una epistemología de lo tácito, de la interacción de la mente
expuesta y mutuamente modificable. En estos se incorporan
procesos asociados a la acogida y encuadre que favorezcan el
vínculo emocional, que acompañen y contengan en los proce-
sos transicionales necesariamente dados en los cambios invo-
lucrados en el aprendizaje; y en el reconocimiento y la impor-
tancia de llegar a acuerdos con un legítimo otro.
59
En segundo lugar, es requerida una mediación del

lenguaje, semántica, que identifique y nombre, y que, a un
metanivel, vaya clasificando y distinguiendo modelos y estra-
tegias clasificatorias; que identifique significados diversos, y
los signos y símbolos que se les asocian, lenguas y sistemas
de lógicas de estructuración, argumentación y significado que
paulatinamente se irán haciendo una sola. Desde acá se iden-
tificará las lógicas sintácticas, que estructuran los lenguajes,
la gramática, las estructuras narrativas y comprensivas de la
realidad. Acá debemos recuperar las estrategias que ordenan
los esquemas de lo simple a lo complejo, de lo general a lo par-
ticular, que les permitan discriminar diferencias y reconocer
recursividades generales; hasta aquellas que articulan niveles
multidimensionales, dados en estructuraciones y dinámicas
complejas.
En tercer lugar, una mediación de las prácticas, los
usos y los patrones comportamentales que van definiendo
desde el operar simple en el entorno, la formación de hábitos
y conocimiento práctico, hasta la definición de procesos rela-
cionales microsociales y culturales que pasan de la puntuali-
zación lineal de la realidad, coherente a los propios patrones
culturales, a la ampliación de la mirada hacia el punto de vista
del otro y de una ética de la relación que reconoce la importan-
cia de la alteridad, de los demás, y de la mutua dependencia
en la construcción del propio cuerpo, de la realidad empírica
consensuada y de las condiciones para el desarrollo.
Hacia nuevas perspectivas y estrategias de

acompañamiento y desarrollo de los aprendizajes
Cómo podemos “enseñar” esto, es decir, qué pode-

mos hacer para favorecer, provocar o activar los procesos
cognitivos o metacognitivos integrados que permitan al otro
el reconocer los procesos, procedimientos y estructuras que
permitan el desarrollo de este metaaprendizaje. Sabemos que
no actuamos en el otro, en su ser; sabemos que tampoco ac-
60
tuamos desde nuestro sí mismo, no nos expresamos tal como

vivenciamos las experiencias o fenómenos, sino que mani-
festamos lo que actuamos hacia afuera, lo que efectivamente
expresamos es lo que “sale” de nosotros —que no siempre es
lo que queremos o suponemos que sale— son los comporta-
mientos observados por espectadores externos; por lo tanto,
la instancia o espacio en el cual intervenimos es en la relación
misma, lo que tampoco significa que sea en lo estructural de
éstas, o en los acuerdos relacionales que enmarcan las posibili-
dades mutuas de acción, sino que concretamente en el espacio
de interacción, en las coordinaciones con el otro, en poner en
el espacio externo común los estímulos por mí generados que
de acuerdo a la pertinencia y oportunidad de su disposición en
la interacción —cada palabra y gesto emitido en cada momen-
to y secuencia— provoquen en el otro los efectos que espero
de acuerdo a la estructura que supongo está —disponible—
dentro del otro.
Sabemos también que el proceso involucra estilos re-
lacionales que implican una mediación o acompañamiento de
los procesos transicionales dados ante una crisis o cambio.
Acompañar cuando es necesario y bueno, pertinente y opor-
tunamente, pasar del miedo y culpa al nuevo paso, y detener
o prevenir cuando puede ser dañino. Esto comprende una ac-
ción centrada en el ser, el ser en relación, con toda su compleji-
dad: reconocer desde éste la importancia del acto reflexivo y la
acción intencionada, la importancia de la praxis y su sustento
en el saber teórico, la sistematización y la reflexión. Para ello
se otorgan condiciones mínimas asociadas a la disposición
efectiva de conocimientos, repertorios y herramientas desde
los cuales se vuelve, rehaciendo el camino, al saber teórico, el
saber procedimental y la integración en el ser.
Las mediaciones requeridas y de deconstrucción de
procesos y elementos a partir de la complejidad del ser en
relación en el mundo, va a buscar la raíz y fundamento del
observador, epistemológica y ética, al recrear la estabilidad
de los procesos y los referentes para, desde allí favorecer los
61
aprendizajes de los principios que permiten aprender a coci-

nar sin recetas, a construir conocimiento en dinámicas inde-
terminadas y contextos de incertidumbre. Una primera clave
para ello parece tener que ver con el desarrollo de estrategias
instruccionales, preinstruccionales, coinstruccionales, de pro-
cesamiento y metacognitivas (Peley, Morillo & Castro, 2007)
para orientar los aprendizajes y desarrollo. Al disponer de las
claves semánticas para interpretar las conductas que no se
reconocen por estar dadas en contextos desconocidos, dichas
conductas se hacen significativas al devenir en signos recono-
cibles que otorgan significado coherente a lo observado.
Esto se traduce, finalmente, en instancias de acom-
pañamiento que acojan, modelen, provoquen, y estimulen, a
través de la interacción y el lenguaje, los comportamientos y
actitudes de lectura y reflexión del ser en el mundo, del otro
y de nosotros mismos junto a él, plenamente presentes en la
mediación y el interjuego de mentes en acción encontradas en
el momento del espacio común.
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63
CAPÍTULO 5
Salud mental en docentes y

calidad de la educación
Carolina Reynaldos Quinteros1

La calidad de la educación es un tema que permanente-

mente está siendo discutido a nivel nacional e internacional. En
Chile se ha invertido una gran cantidad de recursos en los últi-
mos 20 años con el fin de mejorar la calidad de la educación, con
resultados dispares. Diversos autores discuten sobre la efectivi-
dad de medidas adoptadas y evaluadas, focalizadas principal-
mente en el mejoramiento de la infraestructura y equipamien-
to, en capacitación, pasantías de docentes y en los procesos de
evaluación docente que se ha incorporado al sistema educacio-
nal público y también subvencionado (Contreras, Larrañaga,
Flores, Lobato & Macías, 2003; Cornejo, 2006; Espinoza, 2012;
Molina, 2000). Hay establecimientos particulares que opcional-
mente se someten a procesos de acreditación de la calidad de la
educación que imparten por medio de agencias externas.
Protagonistas centrales de todo este debate son los
docentes en cuyas manos la opinión pública ve gran parte de
la responsabilidad de los resultados de la educación. Se ha es-
tudiando bastante los efectos del ejercicio docente en la sa-
lud física y mental de los profesores (Arias & González, 2009;
Cornejo & Quiñones, 2007; Cornejo, 2008; Escalona, Sánchez
& González, 2007; Robalino, 2005) pero no es tan claro el
vínculo entre la salud mental de éstos y los resultados reales
de su rol educativo. En esta revisión se intentará aportar con
1 Maestra de Ciencias de la Salud en el Trabajo. Académica Departamento de Psicología,

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule. Correspondencia
65
estudios que den cuenta de esta relación y su necesaria consi-

deración a futuro.
La salud mental de los profesores
Un estudio comparativo realizado por Unesco en do-

centes de 6 países reveló que entre un 13% y un 58% de los
docentes realiza una parte importante de su trabajo fuera de
la jornada laboral (Parra, 2005), siendo mayoritaria esta situa-
ción en el caso de los docentes chilenos. A eso se suma que hay
un importante número de horas de trabajo doméstico adicio-
nal que fluctúa entre un 19% y 35%. Más aún, un 19,7% tiene
un trabajo adicional al de docente y un tercio de los profesores
trabaja 2 o 3 turnos al día. Ello viene a reforzar una vieja tra-
dición de aceptar como normal que el profesor realice parte de
su trabajo en el hogar y en horario de fin de semana. Esto pa-
rece ser producto de una concepción histórica de la docencia
como un “apostolado” o un servicio social más que un trabajo
(Robalino, 2005), lo cual lleva implícito un sentido de sacrifi-
cio y renuncia. Derivado de estas condiciones de trabajo, los
docentes desarrollan enfermedades como disfonía, várices,
dolores lumbares, fatiga crónica, las que han sido asumidas
por éstos como inevitables.
Dentro de las exigencias laborales más frecuentes en
el caso de los profesores chilenos están los ambientes ruido-
sos, forzar la voz y estar de pie toda la jornada (Parra, 2005).
Junto a lo anterior, otros factores que contribuyen al desgaste
profesional y a la dificultad en el cumplimiento de los objeti-
vos pedagógicos son el abandono de los padres, violencia in-
trafamiliar, pobreza, alcoholismo y otras adicciones, agresio-
nes y amenazas en el establecimiento educacional.
Además de los factores ya señalados que contribuyen
al deterioro de la salud mental, los directores agregan la exis-
tencia de un encadenamiento circular de exigencias que inclu-
ye endeudamiento, exceso de trabajo para cubrir esas necesi-
dades económicas, deterioro de la salud derivados de esta alta
66
exigencia, más endeudamiento por los problemas de salud y

así sucesivamente. El perfil de los docentes participantes en
este estudio corresponde a profesores del sector público de la
región metropolitana, en un 70% del sexo femenino y en un
rango de edad mayoritario entre los 45 y 55 años.
En cuanto a la salud mental, la misma investigación
reporta cifras de trastornos durante el último año que dan
cuenta de un 49% de insomnio, un 45% síntomas de angustia
y un 16% de consumo de fármacos para dormir. En particular,
en este estudio de Unesco (Parra, 2005) el índice de desgaste
o cansancio emocional de la escala de burnout en el caso de
Chile alcanza a un 42,6%, el más alto de los seis países. Por
último, la proporción de licencias médicas también es la más
alta de los países en estudio: un 47%.
Otro estudio realizado por Valdivia, Avendaño, Bas-
tías, Milicic, Morales y Scharager (2003) en profesores chile-
nos viene a complementar estos hallazgos: entre un total de
476 docentes de 4 regiones del norte, centro y sur del país,
se encontró un elevado consumo de medicamentos hipnóticos
(12%), ansiolíticos (8,2%) y antidepresivos (11,8%), que se co-
rresponden con una cifra de consulta médica por trastornos
del ánimo de más de un 45%.
Alvarado, Valdivia y Piñol (2010) reportan altos pun-
tajes en el test de Goldberg entre docentes de escuelas muni-
cipalizadas de 7 municipios, lo que indica un alto riesgo en su
salud mental, con cifras de trastornos afectivos de 11,6% y de
8,5% de trastornos ansiosos en el último año.
Como se puede apreciar, la salud mental es una de las
áreas de la salud más afectadas en los docentes y cuyas im-
plicancias tienen mayor relevancia por las alteraciones en el
ánimo y el comportamiento hacia los estudiantes.
Impacto de la salud sobre la calidad del trabajo docente
Al igual que en otras ocupaciones, el malestar físico

o psíquico tiene consecuencias sobre el quehacer profesional,
67
que en el caso de los profesores llega a tener una mayor reper-

cusión ya que los sujetos de atención son personas, niños y
jóvenes en proceso de desarrollo y que pertenecen a distintos
grupos humanos, por lo tanto, con distintos niveles de apren-
dizaje, de tolerancia a la frustración y de calidad en la resolu-
ción de conflictos. Todo esto, influencia el estado interno de
los docentes antes, durante y después de las afecciones o tras-
tornos presentados de manera que el afrontamiento de estos
cuadros patológicos puede verse favorecido o agravado depen-
diendo del contexto laboral y humano en que se encuentren.
Valdivia et al (2003) recopilan un extenso número de
investigaciones que dan cuenta de la relación entre las condi-
ciones de trabajo, estrés y vulnerabilidad del estado inmuno-
lógico, sobre todo por la aparición de enfermedades autoin-
munes entre los docentes, como enfermedades reumáticas y
esclerosis múltiple. Sirera, Sánchez y Camps (2006) propor-
cionan abundante evidencia de la relación entre la presencia
de estrés y depresión y su influencia en el desarrollo de enfer-
medades neoplásicas. Esto significa que si se lograra mejorar
las condiciones de trabajo del docente y disminuir su estrés, se
podría fortalecer su sistema inmunológico.
De acuerdo a lo reportado por Parra (2005), los do-
centes perciben que lo que más se afecta cuando se sienten
enfermos son aspectos que tiene que ver con los resultados
pedagógicos: rendimiento (20,3%), clima del aula (17%) o la
relación con los estudiantes (15,8%), no así las relaciones con
los pares (5,1%).
Aunque según la percepción mayoritaria (80%) de los
propios docentes del citado estudio, sus problemas de salud
tienen bajo impacto en el rendimiento de los alumnos, la opi-
nión de los directores es que la salud de los docentes es regular
y señalan a los problemas de salud mental como un importan-
te componente del perfil patológico. Específicamente en cuan-
to a los trastornos de salud mental consideran que los vuelve
“irascibles a la relación con colegas y alumnos” (Parra, 2005, p.
97) además de aumentar las citaciones a los apoderados y las
68
suspensiones de alumnos, bajar el rendimiento y asumir acti-

tudes negligentes con la enseñanza. El autor concluye que en
este perfil patológico confluyen además factores inherentes a
la edad y estilos de vida, sedentarismo y tabaquismo princi-
palmente, y problemas derivados de exigencias ergonómicas
como trabajo de pie, forzar la voz, etc.
Alvarado et al (2010) realizaron un completo estudio
en 189 docentes de establecimientos que obtuvieron puntajes
sobre el promedio en la prueba SIMCE y de establecimientos
que obtuvieron puntajes inferior a la media en esta prueba,
de Santiago y Viña del Mar. La prueba SIMCE se aplica desde
el año 1987 en Chile y actualmente mide rendimiento en las
áreas de Lenguaje y Comunicación —Comprensión de Lectu-
ra y Escritura—; Matemática; Ciencias Naturales; Historia,
Geografía y Ciencias Sociales; Inglés y Educación Física. Estas
pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6° y 8° año básico,
y a 2° y 3° año medio (Agencia de Calidad de la Educación,
2014).
Los autores examinaron variables relacionadas con las
condiciones de trabajo, indicadores de satisfacción laboral, de
riesgo en salud mental, diagnóstico de trastornos mentales
y burnout, encontrando que en general no aparecieron dife-
rencias estadísticamente significativas en estos indicadores.
Sin embargo, hay varias tendencias que resultan llamativas
como: profesores de establecimientos que estuvieron bajo el
promedio en SIMCE y que obtuvieron puntajes más altos en
dimensiones “exigencias psicológicas” y peores en “apoyo so-
cial en la empresa y calidad de liderazgo”, respecto de docen-
tes de establecimientos que tuvieron mejores rendimientos en
esta prueba. También entre quienes habían obtenido puntajes
bajo el promedio había una mayor proporción que había sido
evaluado como “deficiente” en su última evaluación docente,
junto con presentar peores resultados en las tres dimensiones
del síndrome de burnout —agotamiento emocional, falta de
realización profesional y despersonalización— y mostrar una
mayor prevalencia de trastornos mentales.
69
Todas estas señales que esta vez no resultaron deter-

minantes es preciso continuar estudiándolas en el futuro en
docentes de otras regiones del país con miras a dilucidar el
real peso de la salud mental en los resultados académicos de
los alumnos.
Motivación para la enseñanza y salud mental

de los docentes
El hecho que un profesional sienta que su labor tiene

un producto definido por el cual sentirse satisfecho, genera
sin duda una mayor motivación hacia el trabajo y el desarrollo
de estrategias educativas más diversas y estimulantes para los
alumnos. Las atribuciones que los profesores hacen del éxi-
to o fracaso de los aprendizajes aparecen como un elemento
importante que puede dar cuenta de los problemas de salud
física y mental de los docentes.
En el primer Primer Estudio Internacional Compara-
tivo en Lenguaje, Matemática y Factores Asociados —PEIC—
reportado por Casassus (2003) y que incluyó evaluaciones en
Lenguaje y Matemáticas a 54.417 estudiantes de 3° y 4° año
básico de 11 países latinoamericanos —Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, México Paraguay,
Rep. Dominicana y Venezuela— de escuelas públicas y priva-
das, uno de los resultados más destacados se relaciona con las
atribuciones de causa sobre el éxito o fracaso de sus estudian-
tes percibidas por los docentes: si los docentes creen que sus
alumnos progresan o fracasan dependiendo del apoyo de la
familia, o sea, que la causa se encuentra fuera de su ámbito de
responsabilidad, los puntajes de los alumnos bajan entre 10 y
22 puntos, de un promedio hipotético de 250 puntos.
En el mismo estudio, se vio que los puntajes de alum-
nos con profesores que piensan que los resultados dependen
de las habilidades de los estudiantes, suben alrededor de 21
puntos respecto de los otros alumnos. Igualmente los resulta-
dos se elevan cuando los profesores creen que el éxito o fracaso
70
se debe a sus propias prácticas pedagógicas. El efecto combi-

nado de estos factores es relevante: niños que van a escuelas
donde el docente piensa que los resultados dependen de las ha-
bilidades de los niños y además de su propia práctica docente,
tienen puntajes de alrededor de 22 puntos por sobre el resto.
En algunos establecimientos se les segrega según ni-
vel de rendimiento o por género, características culturales o
étnicas. En escuelas donde los alumnos son agrupados según
algunas de estas características, tienen alrededor de 11 pun-
tos menos que en escuelas donde esto no ocurre. O sea, en
escuelas donde se prefiere la diversidad, se alcanzan mejores
resultados que aquellas otras donde se prefieren grupos ho-
mogéneos.
Sin embargo, la variable que aparece como más im-
portante es un clima emotivo favorable en el aula. En escue-
las donde los alumnos se llevan bien, no hay riñas, hay clima
armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos
alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos donde esto
no ocurre. Si se agregan las variables evaluación sistemática,
diversidad y un buen clima en el aula, los puntajes se pueden
elevar hasta 108 —Lenguaje— y 131 puntos —Matemática—
siendo estas las variaciones más importantes encontradas en
todo el estudio.
Hallazgos similares son reportados por Lucchini, Bod-
well y Melo (2009) y por Fernández, Tuset, Pérez y García
(2013). En el primer caso, luego de un estudio longitudinal
en 116 escuelas municipales del sur de Chile —que atienden a
unos 17.000 niños— los autores señalan que luego de 2 años
de intervención, el rendimiento de los alumnos se ve favore-
cido en la medida que las atribuciones causales sobre el éxito
o fracaso académico de los estudiantes se orientan a variables
internas del docente, es decir, a las metodologías utilizadas en
el aula, a la planificación y organización del profesor y al clima
emocional presente en la sala. Estas variables toman prepon-
derancia por sobre otras como el nivel socioeconómico de la
familia o la ayuda que el niño recibe en casa.
71
En el segundo estudio, se hace una extensa revisión de

investigaciones realizadas en Estados Unidos y Latinoamérica
en las cuales queda demostrado que los docentes varían sus
prácticas educativas de acuerdo a las creencias de los docentes
sobre las capacidades y motivaciones de sus alumnos. En la
muestra que los autores toman en México, aunque la mayoría
de los docentes se inclinan a un enfoque más tradicional de la
enseñanza —transmisión y recepción de conocimientos basa-
dos en la exposición, memorización y copia—, los que enseña-
ban en niveles socioeconómicos más bajos dedicaban menos
tiempo a actividades de reestructuración de conocimientos y
expresaron en menos ocasiones valoraciones positivas del tra-
bajo de los alumnos.
Lucchini et al (2009) sostienen que las atribuciones
de los profesores sobre las motivaciones internas de los alum-
nos y de las razones del éxito de su rendimiento, influyen en
su propia predisposición futura a enseñar. Si ellos creen que
al poner mayor esfuerzo lograrán buenos resultados académi-
cos, se sienten más responsables pero a la vez más satisfechos
con estos resultados. Ellos comprobaron que los docentes es-
tán ávidos de ser capacitados permanentemente en estrate-
gias didácticas y que cuando lo son, su autoestima personal y
profesional se ve favorecida, al elevar la valoración que ellos
mismos y el entorno le dan a su labor.
Todo lo anterior hace reflexionar sobre el peso de las
afecciones mentales y emocionales en los docentes y su moti-
vación hacia la enseñanza, que inevitablemente tendrá reper-
cusiones en el aula, sea a través de deterioro en el rendimien-
to académico o por el clima emocional entre alumnos y entre
profesor-alumno. Es posible que docentes desmotivados e in-
satisfechos se vuelvan más vulnerables al estrés y enfermen
con más frecuencia de afecciones físicas o psíquicas, lo que los
hace estar menos disponibles para sus estudiantes, menos co-
nectados con las familias y menos conscientes de la influencia
de su propia labor en el éxito o fracaso académico de estos.
La revisión de estos antecedentes apunta a que se
72
debiera estimular un cambio de creencias y de prácticas pro-

fesionales donde los docentes asuman una mayor cuota de
responsabilidad en el efecto de su actividad. Profesores más
empoderados se vuelven más competentes y eficaces. A ma-
yores y mejores resultados, mayor satisfacción laboral, menor
estrés por responder a las expectativas, menor depresión y
por lo tanto un sistema inmunológico reforzado para hacer
frente a posibles enfermedades de origen físico psicológico.
Cuando los docentes sienten que son responsables de
los resultados de sus alumnos y se empeñan en ello, como con-
secuencia tendremos estudiantes mejor tratados, más estimu-
lados en el aula y enfrentados a estrategias que les ayuden a
elevar su motivación de logro y sus estrategias de solución de
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Pontificia Universidad Católica de Chile.
75
CAPÍTULO 6
Motivación y Sobredotación
Sheyla Blumen1
Pontificia Universidad Católica del Perú
Desde el nacimiento de la Psicología como ciencia, los

psicólogos han tratado de comprender a las personas con al-
tas capacidades según sus habilidades intelectuales (Galton,
1869/1976; Terman, 1954). Sin embargo, la concepción uni-
dimensional de la inteligencia, imperante hasta inicios del S.
XX limitó su comprensión (Blumen, 2001, 2007). Primero, es-
tudiosos como Guilford (1959) y Cattell (1971) señalaron que
la inteligencia no podía ser comprendida desde una aproxima-
ción unitaria; luego, Sternberg y Davidson (1986), reafirma-
ron el carácter multidimensional de la sobredotación, agru-
pando las teorías imperantes hasta entonces, según fueran
implícitas y explícitas. Las teorías implícitas comprendían las
aproximaciones de las teorías cognitivas, de aquellas del desa-
rrollo y de las centradas en el dominio específico. Las teorías
explícitas trabajaban con definiciones que podían ser empíri-
camente probadas y presuponían conceptos que establecían
relaciones con redes de teorías psicológicas o educacionales.
Las concepciones teóricas implícitas giran en torno
a la aproximación psicosocial de Tannenbaum (1986) y a la
propuesta de los tres anillos de Renzulli (1986) centrada en
la interacción de elevados niveles de capacidad general, crea-
tividad y de compromiso con la tarea. Según Renzulli (1986),
todos estos rasgos pueden ser desarrollados en escolares des-
de la educación primaria, si se brindan oportunidades para el
1 Ph.D. en Psicología. Profesora Principal. Departamento de Psicología, Facultad

de Letras y Ciencias Humanas, Pontificia Universidad Católica del Perú. Corres-
pondencia dirigirla a: [email protected]
77
auto-estudio donde los estudiantes puedan aprender la meto-

dología apropiada, así como estrategias creativas (Renzulli &
Reis, 1985). Los teóricos implícitos consideran la necesidad
de identificar el dominio de talento como la base del desarro-
llo individual o social. Más aún, puntualizan el rol esencial de
las capacidades cognitivas y la motivación en el desarrollo de
la sobredotación, así como la importancia del curso de desa-
rrollo del propio talento, tomando en cuenta las fuerzas socia-
les del entorno (Sternberg & Davidson, 1986).
Los temas comunes entre los teóricos explícitos in-
cluyen el cuestionamiento referente a las bases cognitivas de
la sobredotación, es decir qué es lo que la persona puede ha-
cer para que sea identificada como sobredotada (Sternberg &
Davidson, 1986) y enfatiza la importancia de la investigación
empírica como determinante en la comprensión del talento y
la sobredotación. Las aproximaciones psicológicas explícitas
hacia la sobredotación se basan en las teorías del desarrollo.
Es así, que Gruber (1986) enfatiza la necesidad del seguimien-
to desde la niñez hacia la adultez con el fin de tener una mejor
comprensión del desarrollo de un individuo sobredotado.
Gruber (1986) sostiene que es necesario el estudio pro-
fundo de un número pequeño de estas personas, con el fin de
determinar el tipo de talento que puede ser transformado por
su poseedor en un trabajo creativo efectivo para el enriqueci-
miento estético de la experiencia humana, para el mejoramien-
to de nuestra comprensión del mundo o para la progreso de la
condición humana, con el fin de optimizar nuestras posibili-
dades de supervivencia como especie. Más aún, Gruber (1986)
cree que los intereses y conductas individuales son esenciales
para el desarrollo de un individuo sobredotado o talentoso, y
que cada recurso personal es necesario para sortear las dificul-
tades que se presentan. Asimismo, Gruber (1986) reconoce la
importancia del momento y tiempo histórico y social, tal como
lo hacen Csikszentmihalyi y Robinson (1986), quienes como
Renzulli (1978) señalan que no deberíamos considerar a la so-
bredotación como un concepto absoluto. Para Csikszentmihal-
78
yi y Robinson (1986) la sobredotación es una capacidad que va

emergiendo a lo largo de la vida.
Por su parte, tanto Feldman (1986), como Csikszent-
mihalyi y Robinson (1986), sostienen que el desarrollo es un
movimiento secuencial por etapas. En este sentido, proponen
que el fomento al talento depende del dominio, tomando en
cuenta que el avance a través de los niveles de excelencia de
un determinado dominio no puede ser logrado por todos. Para
Feldman (1986), la sobredotación es el resultado de la coor-
dinación sostenida entre grupos de fuerzas que se intersecan,
incluyendo las históricas, culturales y sociales, junto con carac-
terísticas y cualidades individuales. Walters y Gardner (1986)
agregan el concepto de “experiencias cristalizadas” que se de-
riva de la teoría de inteligencias múltiples de Gardner (1983).
Según Gardner (1983, 1999), todos los individuos con capa-
cidades normales son capaces de desarrollar nueve formas de
desempeño intelectual: lingüístico, musical, lógico-matemáti-
co, espacial, corporal-kinestésico, interpersonal, intrapersonal,
existencial y naturalista (Checkley, 1997). Es así que estas múl-
tiples formas de manifestación de la inteligencia se presentan
en etapas tempranas como tipos de capacidades para procesar
la información. Más aún, durante las denominadas “experien-
cias cristalizadas”, las destrezas latentes de la inteligencia su-
butilizada podrá ser activada, modificando las actividades de
vida del individuo, como resultado de tales experiencias.
Albert y Runco (1986) consideran que la sobredota-
ción presenta una naturaleza biológica y experiencial, y se
centran en el énfasis respecto a la familia y a la historia (Run-
co, 1996, 2005). Su estudio longitudinal sobre las familias de
niños excepcionalmente sobredotados puede brindar infor-
mación referente al desarrollo del talento. Bloom (1985) tam-
bién se enfrascó en un estudio del desarrollo del talento en
niños, examinando los procesos a través de los cuales habían
llegado a desempeños sobresalientes cuando adolescentes y
adultos. Los grupos estudiados incluyeron concertistas de pia-
no, escultores, matemáticos, neurólogos, nadadores olímpicos
79
y campeones en tenis que llegaron a niveles de logro sobresa-

lientes antes de cumplir los 35 años. Según Bloom (1985), los
siguientes factores juegan un rol determinante en el desarro-
llo del talento: 1) el entorno familiar, prioritario para el traba-
jo ético y donde se aprende acerca de la importancia de dar lo
mejor de uno mismo todo el tiempo, 2) el refuerzo constante
de los padres en casos de talentos altamente aprobados por
la familia, 3) el apoyo del hogar y de la escuela, así como 4) la
presencia de logros y progresos necesarios para mantener el
compromiso hacia el talento a través de décadas de aprendi-
zajes difíciles.
Estos teóricos del desarrollo subrayan la importancia
del fomento al talento a lo largo de la vida del individuo, según
el tipo de dominio específico. En este sentido, los individuos
sobredotados son aquellos que pueden sobresalir usualmente
en un dominio específico, bajo factores ambientales que apo-
yan la manifestación de la excelencia. También se enfatizan
los elementos obtenidos a partir de estudios de casos inten-
sos, tomando en cuenta la investigación cuantitativa y cualita-
tiva. Los teóricos explícitos que están en la línea del dominio
específico son Stanley y Benbow (1986), junto con Bamberger
(1986). Stanley y Benbow (1986) estudiaron a jóvenes preco-
ces en matemáticas, identificados en edades tempranas por
sus elevados puntajes de esta disciplina obtenidos en pruebas
de logros académicos y fueron luego incorporados a progra-
mas especializados. Por su parte, Bamberger (1986) estudió
a talentos musicales desde el momento en que fueron iden-
tificados como niños prodigio hasta la adultez, centrándose
en las representaciones internas que ellos tenían respecto a
la estructura musical. Es así que, en el análisis de la transi-
ción niñez —niño prodigio— hacia la adultez —adulto talen-
toso— estudiaron a estos adolescentes con desempeños so-
bresalientes que encontraron el camino para coordinar la red
de representaciones diferentes desde la niñez precoz hacia la
adultez, incluyendo una combinación de perspectivas desde la
psicología cognitiva y del desarrollo.
80
El rol de la motivación
El desarrollo de la sobredotación en países con diver-

sidad etno-lingüística y pobreza tienden a buscar el cierre de
las brechas históricamente establecidas en la educación que
se relacionan con las variables de exclusión, tales como gé-
nero, nivel socio-económico, educación, origen étnico, entre
otros. Sin embargo, los psicólogos que trabajan con escolares
sobredotados de nivel socioeconómico medio alto en Améri-
ca Latina, están familiarizado con niñas y niños que asisten a
colegios de excelencia, pero que, sin embargo, no logran apro-
vechar las oportunidades que se les ofrece en estos ambientes
(Blumen, 2008a).
Aparentemente, una niña o niño sobredotado necesi-
ta más que un ambiente estimulante para desarrollar sus ta-
lentos. Se necesita también tener interés en el entorno y estar
motivado a interactuar con él. Si la niña o el niño se manejan
de manera pasiva o no prestan atención a los estímulos cir-
cundantes, ella o él no desarrollarán sus talentos. El desarro-
llo sólo tendrá lugar cuando el individuo interactúa de manera
activa con el ambiente y está abierto a recibir la estimulación.
En la actualidad se piensa que el desarrollo es el resultado de
interacciones recíprocas entre los organismos y el entorno,
que a su vez actualiza el potencial genético del organismo. Por
lo tanto, a mayor interacción entre el organismo y el entorno,
mayor realización del potencial genético. La menor interac-
ción conlleva a que el potencial genético se mantenga latente
y no se logre actualizar (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Por lo
tanto, para actualizar su potencial genético los niños necesi-
tan no sólo un ambiente de apoyo que les ofrezca oportunida-
des para crecer y desarrollar sino también la motivación para
interactuar con el ambiente y tomar ventaja de las oportuni-
dades que se le brindan (Blumen, 2008b).
Hoy en día es ampliamente reconocido el importan-
te rol de la motivación en el desarrollo de talentos especiales.
Algunos consideran a la motivación como un factor esencial
81
de la sobredotación (Mönks & Van Boxtel, 1985; Renzulli,

1978), mientras otros la consideran como un factor separado
que determina la cantidad de energía que será dirigida hacia
actividades de aprendizaje en un campo determinado (Gagné,
1991). A continuación se analizarán ambas posiciones.
La Motivación como factor determinante
Dentro de aquellos que consideran a la motivación

como un factor determinante de la sobredotación tenemos a
Renzulli (2005), quien en su segundo componente del modelo
de los Tres Anillos, es quizás uno de los primeros estudiosos
que focaliza la atención en una manifestación de la variable
motivación, denominándola “compromiso con la tarea”. Si
bien la motivación es por lo general definida en términos de un
proceso energizante general que provoca respuestas en orga-
nismos, el “compromiso con la tarea” representa la energía que
emerge frente a un problema, tarea o área de desempeño en
particular. Los términos que se utilizan con mayor frecuencia
para describir el “compromiso con la tarea” son perseverancia,
trabajo duro, dedicación, auto-confianza, creencia en la pro-
pia capacidad para desarrollar un trabajo importante, y acción
aplicada a un objeto o situación que genere interés individual.
Por su parte, Mönks & Van Boxtel (1985) señalan que los com-
ponentes indicados por Renzulli (1978) son disposiciones de la
personalidad que necesitan un contexto social para ser estimu-
lados y poderse desarrollar. En dicho entorno destacan la fa-
milia, la escuela o ámbito laboral y la comunidad. Los estudios
científicos con personas de logros excepcionales han mostrado
de manera consistente que los precursores de un trabajo origi-
nal y diferente (Barron, 1969; Stanley, 1979) son: una especial
fascinación y compromiso con el tema elegido en el campo de
dominio, junto con la capacidad perceptiva (Albert, 1992) y
con la elevada capacidad para la identificación de problemas
significativos (Zuckerman, 1979). Esta motivación para “en-
gancharse” en una actividad en base al interés propio, es por lo
82
general denominada motivación intrínseca. Cuando uno pre-

senta auto-determinación y competencia hacia una tarea de-
terminada, la motivación intrínseca emerge y dirige la acción.
Las principales críticas hacia las aproximaciones tra-
dicionales sobre la sobredotación, establecen que éstas su-
ponen la dicotomía mente–contexto en su interpretación
(Sternberg & Davidson, 2005), y sostienen la polaridad estu-
diante-contexto, implícita o explícitamente, tratando de ex-
plicar el impacto del individuo sobre el contexto o viceversa.
Sin embargo, Barab et al (Barab & Duffy, 2000; Barab & Kirsh-
ner, 2001; Barab & Landa, 1997; Barab & Pflucker, 2002), jun-
to con Snow (1992) señalan que esta perspectiva dualista es
inadecuada para explicar la interacción entre la persona y las
situaciones como sistemas integrados. Es así que Snow (1992)
enfatiza que un análisis más fructífero sería el examinar los
procesos que conectan a las personas y situaciones, es decir,
los procesos que operan en su interface.
Los avances en la investigación de los últimos 20 años
ilustran la debilidad de las aproximaciones tradicionales hacia
la capacidad y el talento en base a estilos de aprendizaje y de
pensamiento, a la importancia del contexto y de otros factores
(Blumen, 2002; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Plucker &
McIntire, 1996; Simonton, 2001; Snow 1997). En la actuali-
dad sabemos más sobre la motivación de logro de lo que sabía-
mos hace una generación. Sin embargo, los profesores conti-
núan utilizando estrategias de enseñanza-aprendizaje en base
a concepciones antiguas (Bransford, Brown & Cocking, 2000),
que conllevan a percibir al sobredotado únicamente como el
“asistente” del profesor, sin visualizar la necesidad de elaborar
programas especiales de enriquecimiento o de aceleración con
el fin de contribuir a su propio desarrollo.
La Motivación como factor promotor
Un elemento central en las críticas hacia la conceptua-

lización de la motivación como un factor cognitivo determi-
83
nante del talento y la sobredotación es la convicción de que la

sobredotación no puede ser caracterizada en términos cogni-
tivos puros, como rasgos estables internos, ni tiene una expli-
cación puramente ambiental. La sobredotación es el resultado
visible de la interacción del individuo con su ambiente. En esta
línea, Pea (1993) cree que la capacidad para actuar inteligen-
temente es lograda más que poseída. Esta perspectiva apunta
fuertemente hacia los estudios en psicología ecológica (Gib-
son, 1979/1986), que incorporan a la cognición situacional
(Lave, 1997), a la cognición distributiva (Barab & Kirshner,
2001) y al aprendizaje del estudiante (Lave & Wenger, 1991).
Asimismo, esta perspectiva parece seguir la línea de
las teorías sistémicas de la creatividad, tales como la de Csi-
kszentmihalyi (1988), quien propone una teoría sistémica de
la creatividad que enfatiza los roles de los individuos, así como
el dominio y área en que intentan crear. Él propone que tomar
en cuenta cómo un individuo opera dentro de un dominio y
campo determinado, más que cómo opera dentro de un área
específica, constituye un cambio fundamental en relación a
cómo piensa y actúa.
Desde una perspectiva motivacional, el nivel de moti-
vación de una niña o niño determina, entre otros aspectos, la
frecuencia y persistencia de sus interacciones con el entorno
inmediato y por lo tanto, la actualización de su potencial ge-
nético. Considerando que la motivación para la competencia
en un campo determinado orienta a la persona hacia las inte-
racciones que provocarán su ulterior desarrollo, la motivación
hacia la competencia puede ser considerada como el motor
primario del desarrollo (Riesen-Walraven & Zevalkink, 2000).
En el colegio, la falta de motivación hacia tareas aca-
démicas es la causa más común de bajo rendimiento entre los
estudiantes sobredotados. Las diferencias a nivel de interés y
motivación entre los niños son obvias para los profesores de
aula, e incluso pueden ser detectadas desde los años preesco-
lares. Más aún, estudios realizados por Riesen-Walraven y Ze-
valkink (2000), señalan que la motivación hacia la competen-
84
cia es significativamente afectada incluso por las experiencias

en los primeros años de vida. Por lo tanto, las experiencias
tempranas podrían jugar un rol determinante en el desarrollo
de los talentos, dado que brindarían la base motivacional para
las interacciones de los niños con su entorno, así como para la
actualización de su potencial genético.
En este sentido, la calidad del apoyo brindado por los
padres, deberá considerar: el apoyo emocional, el respeto para
la autonomía del niño, la estructura y límites en su conducta,
así como instrucción de alta calidad (Riesen-Walraven & Ze-
valkink, 2000). Los primeros dos elementos son básicos dado
que promueven la sensación de seguridad y competencia, ello
los motivará a futuras interacciones con el entorno.
En el caso de niños que habitan en entornos de po-
breza, como ocurre en la mayoría de países latinoamericanos,
por lo general carecen del soporte parental adecuado y, por lo
tanto, están notablemente ausentes de los programas de iden-
tificación de talentos (Blumen, 1995, 2006; Frasier, 1993). Es-
tos niños no son detectados como sobredotados o talentosos,
debido a que sus talentos potenciales no logran ser actuali-
zados en edades tempranas y es probable que se mantengan
latentes a lo largo de su desarrollo. Sin embargo, si estos niños
presentan recursos personales tales como resiliencia y capaci-
dad intelectual elevada, es posible que logren desarrollar sus
talentos cuando adolescentes, en camino hacia la adultez.
Si bien algunos investigadores sostienen que niños
que viven en situaciones de pobreza no logran desarrollar ta-
lentos excepcionales (Radford, 1990), estudios desarrollados
en el Perú (Alencar, Blumen & Castellanos, 2000; Blumen,
2006; Mönks, Ypenburg y Blumen, 1997) demuestran que,
algunos jóvenes en camino a la adultez sí lo logran, gracias al
apoyo de algún maestro, tutor, mentor, o colegio especializa-
do que asume el reto de apoyarlos.
85
Recomendaciones
Nuestra recomendación está en la línea de elevar los

estándares y expectativas para todos nuestros estudiantes y
brindar programas de atención especial para aquellos que ne-
cesitan mayores retos. Se propone que los alumnos tengan ac-
ceso a clases avanzadas adecuadas para sobredotados y talen-
tosos y que éstas se mantengan abiertas para todo estudiante
motivado en todos los grados escolares. Esto permitirá a los
sobredotados trabajar con otros alumnos con capacidades e
intereses similares. Esto también significará que aquellos que
no son capaces de mantener el ritmo de la clase sean retirados.
De esta manera, no sentirán el acceso a estas clases limitados
fundamentalmente al CI obtenido en un test, sino que podrán
auto-seleccionarse para clases avanzadas y demostrar que
pueden realizar el trabajo.
Más allá de los mejores esfuerzos que podamos reali-
zar para identificar a nuestros superdotados, lo importante es
mejorar nuestra comprensión sobre lo que es el superdotado
en América Latina, tomando en cuenta la multiculturalidad
y el plurilingüismo del contexto en el que se desarrolla y asu-
miendo que la gran mayoría probablemente se está desarro-
llando en contextos de pobreza, carentes de oportunidades
para desarrollar sus mejores capacidades. Es por ello necesa-
rio el planteamiento de lineamientos formales de fomento al
talento en sus diferentes manifestaciones, con el compromi-
so de los diferentes agentes de la sociedad civil y del estado,
incluyendo la participación de las regiones, municipalidades
y universidades, así como de las empresas, con el fin de ase-
gurarles un espacio comunitario, social y laboral, evitando la
continua fuga de talentos y apoyando el desarrollo de éste con
responsabilidad social.
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91
CAPÍTULO 7
Docencia y estudiantes con altas habilidades.

Desafíos para el proceso de enseñanza aprendizaje
Claudia Cornejo1
Emilia Benavides2
Liceo Pablo Neruda
Actualmente el desarrollo de las sociedades depende

en gran medida de su capital humano, su conocimiento y las
competencias desarrolladas para enfrentar los desafíos de un
mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento. Para lo-
grar avances importantes en el desarrollo de un país es que la
inversión en su población es la gran herramienta con que éste
puede contar, y uno de los aspectos fundamentales en esta in-
versión es el desarrollo del conocimiento y de las habilidades
personales, lo cual está ligado profundamente a su sistema
educativo, cuya labor es hacer posible el crecimiento econó-
mico del país a mediano plazo, eliminar la pobreza y crear
oportunidades de progreso para toda la población (Arancibia,
2009).
Es debido a esto que las reformas educativas imple-
mentadas en este último tiempo, a nivel internacional como
latinoamericano se han centrado en identificar y caracterizar
lo que deben saber y saber hacer los estudiantes al finalizar una
etapa escolar. Se han planteado dos tipos de estándares a sa-
ber: 1) de contenido, cuyo propósito ha sido clarificar aquellos
conocimientos, habilidades y disposiciones que los estudian-
tes deben conocer y ser capaces de poner en uso al finalizar
1 Magíster en Psicología Educacional. Académica Departamento de Psicología, Facultad

de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile. Correspondencia dirigirla
a: [email protected]
2 Magíster en Psicología Educacional. Directora Liceo Pablo Neruda, Talca, Chile.
93
un ciclo escolar, y 2) de desempeño, que permiten observar,

describir y evaluar los niveles de progresión de los estudiantes
en el alcance de sus aprendizajes (Cabrera, 2011). Todas estas
reformas están pensadas para un estudiantado homogéneo,
que no presenta formas dispares de aprendizaje. Sin embar-
go ¿Qué sucede con aquellos alumnos que tienen necesidades
educativas? Si bien actualmente existe una mayor conciencia
respecto a estudiantes que requieren de ayudas y apoyos es-
peciales para lograr el máximo desarrollo de sus capacidades,
también es posible vislumbrar un mayor conocimiento sobre
los procesos de identificación y las estrategias más adecuadas
para dar respuesta a sus necesidades educativas. A pesar de
este reconocimiento, las demandas educativas de estos alum-
nos no son suficientemente atendidas por los sistemas educa-
tivos, y suelen estar más preocupados por aquellos que tienen
“discapacidad” o problemas de aprendizaje (Blanco, Ríos &
Benavides, 2004).
En nuestro país, uno de los temas pendientes en edu-
cación especial son precisamente las necesidades educativas
de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan niveles de
habilidad cognitiva por sobre la media, especialmente aque-
llos estudiantes excepcionalmente inteligentes y creativos
(Arancibia, 2009).
¿Quiénes son estos estudiantes?
Nos referimos a aquellos alumnos dotados3 o que po-

seen talentos académicos. En términos cuantitativos, Gagné
(2003) plantea que aquellas personas que se encuentran en el
10% superior de la curva normal de distribución de inteligen-
cia pueden ser consideradas talentosas, y que dentro de este
rango es posible encontrar diferentes grados de talento, lo que
resulta relevante a la hora de tomar decisiones que impacten el
3 En el presente texto se utiliza el concepto de dotación como traducción de gift, basán-

dose en el Modelo Diferenciador de Dotación y Talento de Gagné (2003).
94
proceso educativo de estos estudiantes. Gagné propone el Mo-

delo diferenciador de dotación y talento, haciendo una distinción
entre ambos conceptos que muchas veces se utilizan de modo
indistinto: dotado y talentoso —gifted and talented—. Plantea
entonces que para ser talentosas, las personas requieren de la
intervención crítica de variables personales y ambientales en
su desarrollo, proponiendo un modelo compuesto por 6 facto-
res: dones, talentos, catalizadores intrapersonales, catalizado-
res ambientales, casualidad, práctica y aprendizaje.
Por otro lado, Sánchez y Flores (2006) plantean que
el talento académico se refiere a un tipo particular de talen-
to, relacionado con las distintas disciplinas del conocimiento
o “mundo académico”. Es un concepto esencialmente relativo
y se asume que el talento requiere de un contexto adecuado,
que fomente y desafíe a la persona a desarrollar sus poten-
cialidades, para poder de esta manera expresarlas y ponerlas
al servicio de otros. Se requiere contar con personas signifi-
cativas, experiencias oportunas y adecuadas de aprendizaje
para desarrollar el talento (Gagné, 1993). En esta misma lí-
nea, Arancibia (2009) plantea que una persona se considera
académicamente talentosa por poseer una habilidad o capaci-
dad superior en las áreas académicas como la matemática, las
ciencias naturales, sociales y/o humanidades. Los estudiantes
que poseen talento académico se caracterizan por su elevado
potencial de aprendizaje y motivación por querer aprender,
sin embargo, la educación regular suele no brindar las opor-
tunidades que necesitan para su adecuado desarrollo. Existen
personas con potencial de talento académico en toda la pobla-
ción, y el riesgo de que se pierda es mayor entre estudiantes
de sectores más desfavorecidos (PentaUC, 2013), lo que para
el caso de Chile resulta significativo ya que en nuestro país el
nivel socioeconómico determina el tipo de educación que los
estudiantes reciben, lo que a su vez determina el capital cog-
nitivo resultante (Rosas & Santa Cruz, 2013).
Por otro lado, la dotación para Gagné (2003) se refiere
a la posesión de habilidades naturales, es decir, que “nacen”
95
con la persona, y que se expresan de manera espontánea, sin

necesidad de entrenamiento. Estas habilidades naturales, o
facilidades para ciertas actividades, se pueden dar en una o
más áreas. Las personas dotadas, entonces, presentan una alta
velocidad y facilidad para adquirir habilidades y conocimien-
tos en un campo determinado del quehacer humano. Por lo
anterior, si la sociedad desea aprovechar el potencial de estos
estudiantes para contribuir al futuro del país, debe hacer de la
educación de los niños, niñas y jóvenes con altas habilidades
una prioridad (Hudson, Hudson, Lewis & Watters, 2010).
Profesores para estudiantes con altas habilidades
La educación especial es considerada como una moda-

lidad diferenciada de la educación general, entregando servi-
cios y recursos especializados a aquellos niños y jóvenes que
presentan necesidades educativas especiales, derivadas o no
de una discapacidad, sin embargo se ha dejado de lado a quie-
nes poseen necesidades educativas especiales desde el área de
la dotación y el talento (Benavides, Ríos & Marshall, 2004).
Además existe la creencia que los estudiantes dotados o con
talentos académicos presentan ventajas para el aprendizaje y
por tanto tendrán éxito de todos modos (Colangelo, Assouline
& Gross, 2004, en Gallagher, 2007). Esta declaración lleva a
que los alumnos con capacidades destacadas sean poco esti-
mulados en el sistema educacional, ya que deben adaptarse a
un sistema homogeneizador, donde se enseña bajo el supues-
to de que todos aprenden por igual (Arancibia, 2009).
Es debido a esto que, para poder trabajar con alumnos
que poseen altas habilidades, se debe contar con docentes que
hayan tenido formación en este ámbito o algún tipo de pre-
paración, para poder trabajar desde otro punto de vista con
estos estudiantes. Los profesores señalan que tener un alum-
no talentoso en la sala de clases regular obliga al docente a ir
más allá en los contenidos, a estructurar de mejor manera su
clase para responder a las necesidades de estos alumnos y a
96
reflexionar de modo más profundo sobre sus prácticas educa-

tivas (Arancibia, Lissi & Narea, 2008; Gallagher, 2007). Por lo
tanto, se necesita contar con profesores preparados, que sean
capaces de proporcionar una respuesta educativa adecuada a
sus necesidades. El profesor de niños, niñas y jóvenes dotados
o con talentos no tiene por qué ser dotado o talentoso nece-
sariamente, pero sí es fundamental que cuente con formación
específica que le permita comprender a estos estudiantes y
adecuar sus prácticas educativas (Blanco, Ríos & Benavides,
2004). Sumado a lo anterior, Valadez, Betancourt y Zavala,
(2006) hacen referencia a la relación de los alumnos con ta-
lento académico y sus profesores indicando que cuando esta
relación es positiva, el profesor logra actuar como un elemen-
to de apoyo para el alumno —ya que encuentra en el profesor
un par intelectual—, con intereses compartidos, y con quien
puede conversar determinados temas. Por esto, se hace nece-
sario, tanto en los programas de formación inicial de los pro-
fesores como de formación en servicio, se incluyan objetivos
enfocados a desarrollar las competencias necesarias para la
enseñanza de las necesidades educativas especiales que pue-
dan presentar los alumnos, incluidas las de aquellos estudian-
tes dotados y con talentos académicos (Castro, 2004).
Como plantean diversos autores (Gallagher, 2007;
Jarvis & Hendersen, 2012) la falta de perfeccionamiento —ya
sea por falta de financiamiento o de prioridad— de los do-
centes, contribuye a perpetuar mitos en relación a la educa-
ción de estos estudiantes, lo que tendría un impacto negativo
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, Kagan
(1992, en Rowley, 2012) plantea que estos errores pueden
ser modificados cuando los profesores siguen una formación
especializada que desafíe sus creencias. Por lo tanto, educar
a niños con talento requiere formar profesores que cuenten
con los conocimientos y habilidades que les permita brindar
una educación de calidad acorde a sus necesidades (Cabrera,
2011), por lo que éste perfeccionamiento es visualizado como
una necesidad, ya que todos los profesores deben estar pre-
97
parados para esta labor (Rowley, 2012). Entonces, estos pro-

fesores requieren un conjunto especial de conocimientos y
destrezas que potencien las habilidades de los estudiantes por
medio de contenidos complejos y desafiantes (Croft, 2003).
Características del profesor de estudiantes con

altas habilidades
Los profesores influyen de modo directo en los resul-

tados de sus estudiantes, los que varían en la medida que su
práctica es percibida como eficaz (Horsley, 2012). El profesor
debe construir espacios de aprendizaje enriquecedores en los
que se generen un clima positivo de enseñanza aprendizaje y
le permita al estudiante ser autónomo en su trabajo (Hansen
& Feldhusen, 1994 en Cabrera, 2011).
Diversos estudios han investigado las características
con las que deben contar aquellos profesores que trabajan con
estudiantes de habilidades excepcionales, presentando impor-
tantes coincidencias. Hansen y Feldhusen (1994, en Rowley,
2012) encontraron ocho características deseables que se han
identificado en aquellos docentes percibidos como buenos
profesores (véase López de Maturana, 2009) de alumnos do-
tados y talentosos, que son: Flexibilidad, entusiasmo, confian-
za en sí mismo, alta inteligencia, valoración de la dotación,
capacidad para fomentar el pensamiento de orden superior,
promover la resolución de problemas y la capacidad para satis-
facer las necesidades personales y sociales de los estudiantes
dotados. Asimismo, Maker (1975, en Rowley, 2012) identificó
las habilidades requeridas por los profesores de los estudian-
tes dotados y talentosos las que incluyen: Un amplio conoci-
miento de la materia que enseña, —así como de otros campos
afines— comprensión del desarrollo humano, habilidad para
desarrollar un plan de estudios individualizado y flexible, en-
foques innovadores en la enseñanza, utilización de estrategias
de enseñanza que involucre actividad intelectual de orden su-
perior, centralidad del estudiante; la capacidad de enseñanza
98
se demuestra en el aula regular, capacidad de reconocer sus

errores y la voluntad para ser un guía en el aprendizaje más
que un director. Finalmente, un estudio realizado por Bishop
en 1986 (en Feldhusen, 1997) concluye que el profesor de ni-
ños con talento puede ser caracterizado por: Alto nivel inte-
lectual, intereses culturales, madurez y experiencia, elevado
nivel de logro, capacidad de ver las cosas desde el punto de
vista de sus estudiantes, bien organizado, ordenado y siste-
mático, abierto a las opiniones de sus alumnos y entusiasta,
estimulante e imaginativo.
Un estudio realizado en Nueva Zelanda concluyó que
existen maestros catalizadores que los estudiantes identifican
como aquellos que facilitan su aprendizaje y, en definitiva,
su éxito a través de la utilización de una gama de prácticas
pedagógicas, y que además tienen altas expectativas de la ca-
pacidad de éxito del estudiante (Horsley, 2012). En el otro ex-
tremo están aquellos maestros inhibidores, caracterizados por
hacer clases directivas, que pueden dificultar que el alumno se
involucre directamente en el proceso de aprendizaje, y tienen
bajas expectativas de éxito de sus estudiantes.
Desafíos emocionales asociados al rol docente
Por lo general, los profesores se muestran entusias-

mados de enseñarles a estudiantes con altas habilidades, pero
esta práctica estaría asociada a un alto grado de ansiedad y
preocupación (Watters, Hudson & Hudson, 2013). Esto po-
dría explicarse en base a un estudio realizado por Gallagher
(2007) en Australia, cuyos resultados evidencian el impacto
que tiene en la percepción de la autoeficacia del profesor, el
hecho de tener un alumno altas habilidades, ya que al iniciar-
se este proceso los profesores dudaban de su capacidad para
atender con eficacia a un estudiante con talento, estaban muy
conscientes de sus propias limitaciones ya que sabían que los
estudiantes tenían gran potencial, y esto colocaba a los pro-
fesores bajo una gran presión que no sentirían con otros es-
100
tudiantes, no obstante, se mejoraba con el paso del tiempo.

Los profesores experimentaron una sensación de agobio ya
que trabajar con estos estudiantes implicaba planificar y pre-
parar actividades diversas y distintas a las habituales, lo que
se tradujo en un aumento de la carga de trabajo. Además, los
maestros tomaron la iniciativa de estudiar y capacitarse sobre
estos estudiantes lo que generó otra carga adicional. Sin em-
bargo, este estudio da cuenta de las recompensas psicológicas
asociadas a este tipo de trabajo, principalmente vinculado a
que muchos de los profesores que participaron de este estu-
dio manifestaron satisfacción y declararon haber disfrutado
trabajando con estudiantes a los que les encantaba aprender,
lo que se reconoce como una inspiración para el docente. Ade-
más, un elemento clave fue el apoyo recibido por los padres
de estos estudiantes y por aquellos profesores que contaban
con experiencia en trabajar con alumnos dotados y talentosos.
Estrategias pedagógicas para estudiantes con

altas habilidades
Parece existir un acuerdo unánime en que los estu-

diantes dotados y talentosos requieren ser desafiados intelec-
tualmente y tener la oportunidad de participar en actividades
estimulantes a nivel cognitivo (Watters et al, 2013). Diversos
estudios han buscado sistematizar las estrategias más utili-
zadas o con mejores resultados (Jarvis & Hendersen, 2012;
Kronborg & Plunkett, 2012; Watters et al, 2013), los cuales se
presentan a continuación.
Jarvis y Hendersen. La diferenciación dentro de la
sala de clases, aceleración en un tema o asignatura, clases aca-
démicas avanzadas, aceleración de nivel, actividades inter-es-
colares, actividades extracurriculares, competencias acadé-
micas, asesoramiento o apoyo especializado, mentorías por
estudiantes mayores, mentorías por adultos, entre otras.
Kronborg y Plunkett. Las estrategias de enseñanza
específicas identificadas como más importantes para que los
101
estudiantes con altas capacidades logren las metas de apren-

dizaje incluyen: extensión del curriculum y currículum dife-
renciado, aprendizaje basado en la investigación, preguntas
abiertas —de mayor profundidad—, tareas de composición
abierta, actividades flexibles, plan de estudios diferenciados,
aprendizaje por medio de proyectos, utilización de la tecnolo-
gía, entre otros.
Watters. Las estrategias de enseñanza suelen ser el
aprendizaje por descubrimiento, la investigación, brindar
tiempo adicional para el desarrollo de las tareas, la acelera-
ción de nivel —que suele asociarse a ciertas preocupaciones
por parte de los docentes sobre su capacidad para socializar
en un curso superior, su nivel de madurez, la capacidad del
curso para dar cabida a un alumno menor en términos etáreos
pero con capacidades intelectuales altas, entre otras—, agru-
pación de estudiantes —grupos mixtos v/s agrupación homo-
génea—.
Asimismo, Gallagher (2007) plantea que la acelera-
ción de nivel es una estrategia que no suele utilizarse en for-
ma recurrente, pero que puede deberse a las aprehensiones
personales de los docentes más que a los resultados probados
en las investigaciones, y que además las actividades que bene-
fician a los estudiantes de altas habilidades también pueden
beneficiar al resto de los compañeros.
Por otro lado, un punto crítico resultan ser los pro-
cesos de evaluación en relación a los programas o estrategias
aplicadas, ya que el estudio mencionado de Jarvis y Hender-
sen (2012) plantea que de las 36 escuelas consultadas un 8%
evalúa los programas cada año, un 14% cada 2 o 3 años, un
5% cada 4 o 5 años, un 14% lo hace a intervalos irregulares,
un 43% nunca evalúa y el 16% restante desconoce si existen
procesos de evaluación. En cuanto a las formas más comunes
de evaluación se encuentran las encuestas de satisfacción, la
retroalimentación a padres, a maestros y los informes obser-
vacionales de los estudiantes.
102
Desafíos para la educación de estudiantes

con altas capacidades
En Chile, los programas para estudiantes con talen-

to académico se han desarrollado de acuerdo a la iniciativa de
instituciones universitarias. Todos los programas existentes
tienen la misión de formar niños, niñas y jóvenes creativos,
críticos y propositivos, que mantengan y aumenten su pasión
por el conocimiento, ofreciendo oportunidades educativas de
excelencia que favorezcan el despliegue de sus potencialida-
des mediante una formación integral. De esta forma, los pro-
gramas contribuyen a la equidad de estos niños y jóvenes con
talento que no poseen los recursos para su desarrollo (DeLTA
UCN, BETA-PUCV, PENTA UC, TALENTOS UdeC, PROEN-
TA-UFRO y ALTA-UACH, 2012). De acuerdo a esto, es impor-
tante expandir las oportunidades educativas y así lograr que
en cada centro escolar en donde exista un niño, niña o joven
dotado o con talentos académicos, éste espacio educativo se
haga cargo de funcionar como un catalizador de las potenciali-
dades de estos estudiantes (Gallagher, 2007). Por este motivo,
es importante capacitar al personal docente, directivo y admi-
nistrativo, para que logren gestionar de modo pertinente los
recursos que puedan facilitar los espacios y tiempos educati-
vos de modo que logren satisfacer sus necesidades específicas.
Se requiere, entonces, contar con profesionales altamente ca-
pacitados, sensibles y comprometidos que respondan adecua-
damente a los requerimientos de estos estudiantes, generan-
do experiencias de aprendizaje desafiantes y que puedan de-
tectar e intervenir tempranamente determinadas problemá-
ticas, ya que estos alumnos tienen el derecho a ser atendidos
en sus necesidades cognitivas, afectivas y sociales (Cornejo &
Benavides, 2013).
En este caso, el psicólogo educacional debidamente
formado, podría tener un rol activo en capacitar a la comu-
nidad educativa sobre lo importante y coherente que resulta
atender las necesidades educativas de todos los estudiantes, lo
103
que implicaría expandir las posibilidades de atención, contri-

buyendo a eliminar los sesgos que se han mencionado en este
capítulo, entregando estrategias y técnicas que le permitan al
docente empoderar su rol como profesor de estudiantes con
altas capacidades. De acuerdo a nuestro contexto educativo
actual es importante que las capacitaciones a los profesores se
realicen en el aula —o al menos estén orientadas a ese espacio
educativo— ya que es allí en donde debe interactuar con sus
alumnos y sus diversas capacidades, porque la experiencia en
el contexto real, sumada a la teoría mejoran el conocimiento y
la confianza del profesor (Watters et al., 2013).
Es importante que como sociedad nos sensibilicemos
sobre lo relevante que es para nuestro país y para el mundo
la educación de estos estudiantes, que por mucho tiempo se
han vuelto alumnos invisibles en procesos educativos que les
resultan poco atractivos y poco desafiantes. Es tiempo de vi-
sualizar el amplio panorama sobre las necesidades educativas
especiales y evitar los sesgos y estereotipias que culturalmen-
te se le asocian.
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107
CAPÍTULO 8
La enseñanza explícita: Una oportunidad para

facilitar el aprendizaje
Maribel Granada Azcárraga1,

Maria Pilar Pomés Correa2 y Pamela Jofré Bustos3
La profesora Carmen se siente muy frustrada, ella señala

que enseña a los niños de 2do básico, palabras de vocabulario que
están contenidas en el texto de lenguaje y comunicación siguiendo
las actividades que allí se proponen, pero se da cuenta que los ni-
ños y niñas no aprenden o lo que aprenden no se integra al bagaje
léxico de los estudiantes. La profesora Carmen, les pregunta a sus
estudiantes después de una semana y en otras asignaturas y los
alumnos no se acuerdan del significado de las palabras trabajadas.
Sus respuestas son vagas, poco precisas y vuelven a reproducir es-
quemas anteriores previos a la enseñanza. La profesora lo comen-
ta con sus colegas y ninguno sabe bien qué hacer y qué respuesta
darle. En función de esto surge la pregunta si el tipo de enseñanza
estaría incidiendo en los aprendizajes de los alumnos y si existe
algún planteamiento pedagógico que potencie de forma más pro-
funda el aprendizaje.
Brecha entre los estudiantes
Existen factores relacionados con las dificultades que

los estudiantes presentan para aprender, lo que se constituye
1 Doctora en Ciencias de la Educación. Académica Departamento de Diversidad e

Inclusividad Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica
del Maule, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected]
2 Ph.D. en Ciencias de la Educación. Académica Departamento de Diversidad e
del Maule, Chile.
3 Magíster en Ciencias de la Educación. Académica Departamento de Diversidad e
del Maule, Chile.
109
en brechas que van limitando las posibilidades que tienen para

desarrollarse. Es así como la dependencia educacional munici-
pal es la que alcanza los resultados más bajos, en las medicio-
nes de la calidad de la enseñanza en Chile (Ministerio de Edu-
cación de Chile [MINEDUC], 2013). Las condiciones de vida
asociadas a ambientes deprivados, con insuficientes oportu-
nidades para desarrollar habilidades cognitivas, lingüísticas y
emocionales, pueden ser causa de rezagos en el aprendizaje.
Estas dificultades van ampliando la distancia, acentuando las
diferencias entre los estudiantes y sus posibilidades de apren-
der. Así los niños de hogares pobres presentan un riesgo más
alto de no desarrollar el vocabulario suficiente para el aprendi-
zaje en la escuela, además de todas las habilidades necesarias
para avanzar académicamente, ya que desde que ingresan al
sistema educativo se encuentran en situación de desigualdad
que se irá ampliando a lo largo de todo el proceso escolar (Bie-
miller, 2004; Borrero, 2008). En este contexto, es imperioso
responder de forma oportuna desde los primeros años de es-
colaridad de los estudiantes a sus necesidades y característi-
cas, y brindar una enseñanza intencionada, explícita, directa
y sistemática que ayude a mejorar la calidad del aprendizaje
escolar.
Enseñanza explícita
Frente al desafío de maximizar el desempeño acadé-

mico de todos los estudiantes en la sala de clases, la enseñanza
explícita se presenta como una excelente metodología. Para
responder de manera efectiva a los diversos estilos de aprendi-
zaje, una enseñanza estructurada y sistemática permite a los
estudiantes desarrollar sus habilidades. Por su parte, Rosens-
hine (1987), describe la enseñanza explícita como un méto-
do sistemático de enseñanza con énfasis en el procedimiento
de pasos pequeños que van verificando la comprensión del
aprendiz para asegurar experiencias exitosas durante el pro-
ceso de aprendizaje.
110
La metodología explícita se caracteriza por ser un

abordaje claro y directo, que incluye tanto el diseño como la
entrega de estos procedimientos. La enseñanza explícita in-
cluye una serie de andamiajes y soportes que guían a los es-
tudiantes a través del proceso de aprendizaje utilizando la ex-
plicitación de propósitos y los fundamentos para adquirir una
nueva habilidad, incluyendo además explicaciones, demostra-
ciones y práctica permanente que es a su vez retroalimentada
hasta que el aprendiz logra el nivel necesario de autonomía
para conducir su propio proceso de aprendizaje (Archer & Hu-
ghes, 2011).
Componentes de la Enseñanza Explícita
La enseñanza explícita, entrega ayudas ajustadas al

estudiante que van apoyando la progresión del aprendizaje.
Un primer paso es la selección y secuencia lógica del conteni-
do para luego a través de la división en unidades pequeñas or-
ganizar lecciones de trabajo que respondan a las capacidades
cognitivas de los estudiantes —memoria de trabajo, atención
y conocimiento previo—. La enseñanza se caracteriza por
una clara descripción de habilidades seguidas por una prác-
tica guiada, y retroalimentación oportuna. Además, el profe-
sor tiene una alta participación o apoyo directo al inicio de la
enseñanza la que se va retirando a medida que el estudiante
experimenta experticia y autonomía en su desempeño.
La enseñanza explícita contiene una serie de aspectos
que la caracterizan, entre otros por ejemplo Archer y Hugles
(2011), señalan que éstos estarían distribuidos en 16 elemen-
tos de instrucción, a continuación se mencionan los 8 centra-
les, a saber:
Enfoque de instrucción sobre contenido crítico: enseñan-
za de habilidades, estrategias, términos de vocabulario, con-
ceptos y reglas.
Desglosar las destrezas y estrategias complejas en uni-
dades más pequeñas de instrucción, enseñar en pequeños pasos:
111
segmentar habilidades complejas en unidades más pequeñas

de instrucción de nuevos contenidos, y una vez alcanzado el
dominio se sintetiza.
Enseñanzas organizadas y focalizadas: diseño de leccio-
nes organizadas y focalizadas que optimicen el tiempo de en-
señanza, manteniéndose en un tópico correctamente secuen-
ciado y sin divagaciones irrelevantes.
Utilizar un lenguaje claro y conciso: un uso de termino-
logía no ambigua, ajustando el lenguaje del profesor a los co-
nocimientos que los estudiantes manejan.
Proporcionar una variedad de ejemplos y no ejemplos:
a fin de establecer los límites y hacer más clara la forma de
cuándo utilizar y cuándo no aplicar una habilidad, estrategia,
concepto o regla.
Exigir respuestas frecuentes: debe existir un alto nivel
de interacción entre los estudiantes y el profesor a través del
uso de preguntas. Se debe incitar a que los estudiantes res-
pondan con frecuencia, lo que ayuda a los estudiantes a man-
tener mayores niveles de concentración, mayor control de la
comprensión. En cada sesión se deben realizar preguntas rei-
teradas y que incentiven la ejercitación constante del conteni-
do trabajado.
Controlar de cerca el desempeño del estudiante: ver y es-
cuchar las respuestas del estudiante cuidadosamente, para ve-
rificar el dominio que presenta el aprendiz, así como también
para hacer los ajustes oportunos en la instrucción en caso que
los estudiantes estén cometiendo errores.
Proporcionar retroalimentación correctiva: dar segui-
miento a las respuestas de los estudiantes, la retroalimenta-
ción inmediata acerca de la exactitud de las respuestas ayuda
a asegurar altas tasas de éxito y reduce la probabilidad de erro-
res en la práctica.
Estas 8 características de enseñanza explícita le otor-
gan un gran potencial a lo que se enseña, siendo aplicables a
cualquier contenido curricular. El incluir estas 8 características
hace posible una enseñanza más efectiva y con una probabili-
112
dad mayor de conseguir un aprendizaje más profundo y dura-

dero. Será tarea del profesor incorporar estas características y
velar que estén presentes en el transcurso de sus lecciones.
La enseñanza explícita presenta ventajas tanto para
los aprendices como para los profesores. Para los estudiantes,
la enseñanza explícita resulta una experiencia atractiva, pues
les motiva, al ser altamente participativa, mejora la compren-
sión de los contenidos trabajados y aumenta el porcentaje de
logro de los aprendizajes. Por ejemplo, un estudio señala que
en 6° año básico y cursos inferiores, el 80% de las palabras de
vocabulario enseñadas de forma explícita fueron aprendidas
de manera efectiva (Biemiller, 2004). Para los profesores, re-
sulta muy útil contar con una estructura clara, ordenada que
le ayuda a planificar mejor su práctica pedagógica, de manera
de aprovechar de forma óptima las oportunidades para empu-
jar el aprendizaje, le permite utilizar el tiempo más eficiente-
mente, llevar un monitoreo permanente del logro de los ob-
jetivos del aprendizaje y con ello ajustar de mejor manera su
enseñanza.
Experiencias limitadas de enseñanza explícita

en el contexto escolar
Tal como le ocurre a la profesora Carmen, muchos pro-

fesores se frustran y encuentran que sus esfuerzos pedagógi-
cos no se reflejan en los resultados de aprendizaje esperados.
Sin embargo, si nos ponemos a pensar sobre la enseñanza ex-
plícita, nos damos cuenta que no existe un desglose en pasos
más sencillos para el logro de los objetivos, que la enseñanza
no se organiza ni se focaliza para optimizar el tiempo de ins-
trucción. Es frecuente encontrar un uso de lenguaje poco cla-
ro, ambiguo y poco coherente con el lenguaje que los alumnos
manejan. Por otra parte, es frecuente encontrar un exceso en
la utilización de ejemplos poco variados y poco ilustrativos de
lo “que es” y de lo “que no es”, el contenido trabajado. Se da
poca interacción en el aula, lo que limita la motivación y parti-
113
cipación activa de los aprendices y que repercute en la falta de

apoyos ajustados a las características de los estudiantes, reali-
zándose una enseñanza más bien estandarizada, que no logra
identificar los distintos niveles de aprendizaje que hay en la
sala de clases. Por tanto, la diversidad educativa no es visible,
no siendo atendida eficazmente.
Evidencias internacionales se suman a las descritas an-
teriormente, señalando que se hace muy poca instrucción ex-
plícita directa y sistemática antes de 3° básico (Biemiller, 2004).
En el caso particular de la enseñanza de vocabulario, diversas
investigaciones señalan que no es recomendable dejar al azar
el aprendizaje de nuevo vocabulario, enfatizando que las nue-
vas palabras se deben enseñar de manera explícita (Borrero,
2008). Asimismo, se señala que las intervenciones directas de
vocabulario tienen resultados exitosos, sin embargo en el área
de la educación esto no ha podido ser comprobado en contextos
escolares auténticos en países hispanohablantes y con niños de
pocos recursos (Cena et al., 2013; Elleman, et al., 2009).
Oportunidades que facilitan el aprendizaje de todos

los estudiantes
Los estudiantes deben aprender a buscar respuestas

y encontrar soluciones de manera autónoma. Esto no se logra
entregando información aislada, sino demostrando y contex-
tualizando situaciones que puedan trascender a otros momen-
tos y lugares. Esto constituye un aprendizaje eficaz y todos los
estudiantes debieran tener la posibilidad de acceder a él.
Los estudiantes con necesidades educativas se podrían
ver beneficiados por este tipo de instrucción clara y sistemáti-
ca en gran parte debido a la posibilidad de ofrecer apoyos ajus-
tados o andamiajes. Tanto la selección de los contenidos como
la segmentación de una temática en unidades más pequeñas
y aprehensibles, son sin lugar a duda, elementos que facilitan
el aprendizaje. La ejemplificación y la demostración asociadas
a la constante práctica son también elementos esenciales que
114
aseguran un mejor abordaje de la enseñanza, en especial de

aquellos estudiantes cuyo aprendizaje se ve interferido, per-
mitiendo la adaptación de la instrucción a las capacidades de
los estudiantes en cuanto al ritmo de trabajo, lapsos de aten-
ción sostenida y las redes de conocimientos previos que ellos
poseen. Por ejemplo, un estudiante con dificultades de apren-
dizaje asociadas a déficit atencional usualmente manifiesta
problemas para seguir instrucciones complejas y extensas,
para seleccionar la información relevante de aquella que es de
carácter secundario, para organizar el tiempo asignado para
una determinada tarea y también para planificar su trabajo a
la hora de conseguir una meta u objetivo (American Psychia-
tric Association, 2013), siendo estas exigencias demandas ha-
bituales en la sala de clases.
La activación de conocimientos y la revisión de apren-
dizajes previos junto con la declaración de los objetivos de la
clase, la fracción de los contenidos a tratar en elementos más
pequeños, el uso de un vocabulario claro y directo, una alta
frecuencia de ejercitación y retroalimentación oportuna ayu-
dan al estudiante a seleccionar estímulos, focalizar su aten-
ción y planificar su trabajo cada vez de manera más autónoma.
Es así como un abordaje explícito y sistemático ofrece un am-
biente propicio para instalar y hacer funcionar los andamios
que estudiantes con algún tipo de necesidad educativa pudie-
sen requerir.
Dificultades para decodificar y comprender mensajes
escritos son también frecuentes al interior de la sala de clase.
Estudiantes con dificultades en los procesos de decodificación
generalmente no logran acceder al contenido del texto a través
de una lectura alfabética o por la vía léxica (Cuetos, 2009). Una
decodificación trabajosa y poco eficiente obliga al estudiante
a utilizar su energía, su atención, sus habilidades fonológicas
y lingüísticas en realizar la conversión fonema-grafema dejan-
do menos restos cognitivos para almacenar, evocar y enten-
der el mensaje (Borrero, 2008; Cuetos 2009). Por esta razón,
los alumnos que manifiestan una empobrecida fluidez lectora
115
ven limitadas sus posibilidades de comprender el significado

del texto escrito. Los estudiantes que poseen dificultades en
la lectura poseen más inconvenientes para determinar el sig-
nificado de las palabras por medio de las claves contextuales
(Archer & Hughes, 2011).
Un estudiante con bajo nivel de comprensión lectora
presenta además dificultades para acceder a otras áreas cu-
rriculares o asignaturas, pues la comprensión lectora, como
habilidad transversal, está a la base del aprendizaje escolar
(Anderson & Freebody, 1981; Perfetti, 1985). Problemas para
determinar la idea principal de un texto, imposibilidad para
generar hipótesis a partir de lo que se lee, de establecer rela-
ciones entre el contenido leído y conocimientos previos, están
asociados entre otros a un limitado manejo del vocabulario
(Cena et al., 2013). Una menor disponibilidad léxica por parte
del estudiante al momento de leer limita significativamente
su comprensión (Valles, 2005) y la posibilidad de enriquecer
sus redes de conocimiento a partir de lo que está leyendo. Es
así como las dificultades específicas de la lectura, asociadas a
la decodificación, la fluidez y la comprensión, pueden encon-
trar una alternativa metodológica de apoyo en la enseñanza
explícita y sistemática.
De igual manera, estudiantes con dificultades asocia-
das a los aprendizajes matemáticos tales como la adquisición
de la idea de número, la operatoria básica o la resolución de
problemas aritméticos, pueden tener mayores oportunidades
de experimentar aprendizajes exitosos a partir de un abordaje
de enseñanza explícita. La memoria de trabajo, la función eje-
cutiva y de razonamiento se vinculan fuertemente a la efecti-
vidad en la adquisición de aprendizajes matemáticos, al igual
que factores lingüísticos, afectivos y motivacionales (Juidias
& Rodríguez, 2007). Por lo tanto, un funcionamiento menos
efectivo de estos factores se puede traducir en dificultades
para comprender y construir la idea de número de manera
abstracta, operar con él, entender y aplicar algoritmos, solu-
cionar problemas simples y luego compuestos y más comple-
116
jos (Martínez, 2012). Aunque frecuentemente en las salas de

clase se utiliza la enseñanza implícita de estrategias en el área
de matemática, éstas no resultan tan eficaces como la ense-
ñanza explícita (Román & Carbonero, 2002).
Es así como se hace indispensable contar con un en-
foque metodológico que en estadios iniciales de aprendizaje
privilegie la experimentación concreta con materiales diver-
sos, que le brinde al pensamiento oportunidades para hacer-
se reversible y flexible, que posibilite la construcción de co-
nocimientos lógicamente secuenciados y jerarquizados, que
además ayude al pensamiento a planificar la manera de abor-
dar y resolver algoritmos. Rosenshine (1997) identificó seis
funciones o elementos propios de la enseñanza explícita que
beneficiarían a los estudiantes con y sin necesidades educati-
vas. De acuerdo a este autor, el primer elemento que debe ser
incorporado a la instrucción durante una clase, es la revisión
de aprendizajes previos que resulten ser relevantes para la ad-
quisición de un nuevo conocimiento. Un segundo elemento
está dado por la presentación del nuevo material que debe ser
aprendido, la cual contempla la exposición clara del objetivo
de la lección, la presentación de los contenidos en pequeños
pasos, el modelado y demostración de procedimientos y la en-
trega de ejemplos y no ejemplos. Una tercera función que debe
ser incorporada en el desarrollo de la clase es la práctica guia-
da, la cual requiere solicitar una alta frecuencia de respuestas
por parte del estudiante, asegurarle experiencias altamente
exitosas, entregar feedback oportuno, pistas claves e incenti-
vos y permitir la práctica hasta que el estudiante logre exper-
ticia. El cuarto elemento que debe ser considerado es volver a
enseñar un conocimiento cuando sea necesario. Como quinto
elemento se incorpora la práctica independiente del estudian-
te, la cual se monitorea en su fase inicial para luego privilegiar
la autonomía del estudiante. Finalmente, el autor sugiere re-
visiones semanales y mensuales del logro de los aprendizajes.
Es así como la enseñanza explicita brinda oportunida-
des de aprender a todos los estudiantes en la medida en que
117
la cobertura de contenidos se incrementa. Mientras mayor

es la cobertura de contenidos efectiva y eficientemente tra-
tados, mayor es el potencial de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes. Además, el entregar apoyo graduado, estructura
y orientación durante la enseñanza, promueve el éxito acadé-
mico y motiva a los estudiantes a convertirse en aprendices
independientes. Ellos lograrán desarrollar habilidades que les
permitirán discriminar diferentes tipos de información y sus
diferentes niveles —e.g., nivel declarativo, nivel procedimen-
tal y nivel condicional—. La enseñanza explícita se constituye
en un aspecto central de un tipo de intervención educativa,
que tiene como sentido la intencionalidad de forma clara, di-
recta y precisa de un contenido en particular para el logro de
un aprendizaje más significativo (Carnine, Silbert, Kameènui
& Tarvers, 2004).
La enseñanza explícita llevada a la práctica
Luego de haber revisado los fundamentos de la ense-

ñanza explícita y la poca evidencia empírica de su aplicación se
hace necesario describir un ejemplo de enseñanza explícita y
en este caso hemos seleccionado una lección de enseñanza ex-
plícita de vocabulario. Se debe tener en cuenta las caracterís-
ticas de esta modalidad educativa, focalizada en un contenido
específico, usando un lenguaje claro y conciso, proporcionan-
do variedad de ejemplos y no ejemplos, estableciendo interac-
ción frecuente y estando atento a los apoyos requeridos por
parte de los estudiantes.
Se hará referencia a la enseñanza de vocabulario de
la palabra “apesadumbrado”. Se presenta la palabra en forma
oral, todos dicen la palabra. Se divide la palabra en sílabas. Se
realiza lectura, se da a conocer el significado de la palabra y
todos lo repiten. Se dan ejemplos donde la palabra es utili-
zada en oraciones y luego contraejemplos usándola de forma
incorrecta. Luego se utiliza un organizador gráfico, donde
cada estudiante tiene que escribir el significado de la palabra,
118
oraciones que la contengan y un dibujo que represente su sig-

nificado. Finalmente, se cierra el trabajo preguntando a los
estudiantes por la palabra, su significado y oraciones que la
contienen. Se muestra a continuación un guión de enseñanza
explícita.
Guión: Palabra Apesadumbrado
1. Hoy aprenderemos la palabra APESADUMBRADO.

a. Se pregunta: ¿Cuál era la palabra?
b. Repitámosla todos juntos.
2. Ahora vamos a dividir la palabra en sílabas.
c. Escuchen yo la diré primero. A–PE–SA–DUM
BRA–DO.
d. Ahora digámoslo todos juntos.
3. Ahora leeremos la palabra en el cuadernillo.
e. Se muestra la palabra.
f. Leámosla todos.
4. Ahora les voy a decir lo que significa la palabra Apesadum-
brado.
g. Apesadumbrado, significa sentirse muy tris-
te.
h. Digamos todos lo que significa la palabra ape-
sadumbrado. Apesadumbrado significa sentirse
muy triste.
5. Yo les voy a dar un ejemplo de cómo usar la palabra apesa-
dumbrado.
i. La niña se sintió muy apesadumbrada porque
se le perdió su juguete.
6. Ahora usaré la palabra apesadumbrado en dos oraciones.
j. Mi hermana se sintió muy apesadumbrada
porque se le cayó el helado.
k. Una vez que se me perdió mi gato regalón, me
sentí muy apesadumbrado.
7. Ahora usaremos la palabra de manera incorrecta. Es decir,
la vamos a usar mal en una oración.
119
l. Estoy apesadumbrado porque me saqué una

buena nota. Por qué está mal. Esta mal porque
apesadumbrado significa estar muy triste y uno
no se pone muy triste cuando se saca una buena
nota sino que se pone muy feliz.
m. Mi mamá se sintió apesadumbrada cuando le
di un abrazo. Por qué está mal. Está mal porque
apesadumbrado significa sentirse muy triste y las
mamás no se pone muy triste cuando los hijos les
dan un abrazo sino que se ponen muy feliz.
8. Ahora trabajaremos el significado de la palabra apesadum-
brado usando un esquema. Se muestra el esquema. Aquí está
la definición, la oración, el ejemplo y el dibujo.
n. Se dice la definición: Apesadumbrado signifi-
ca sentirse muy triste.
o. Ahora ustedes inventen una oración con la
palabra Apesadumbrado.
p. Ahora digan su oración. Incentivar a que to-
dos digan sus oraciones.
q. Pensemos en otras situaciones en las que
alguien se sentiría apesadumbrado. Digan sus
ejemplos.
9. Ahora completen con sus ejemplos el esquema, usen oracio-
nes completas. Aquí está la definición, la oración, el ejemplo
y el dibujo.
10. Para cerrar revisaremos la palabra que hemos estudiado
hoy. Espere que los niños respondan y luego usted va repitien-
do la información.
r. Cuál es la palabra. La palabra es Apesadum-
brado.
s. Qué significaba. Apesadumbrado significa es-
tar muy triste.
t. Digamos un ejemplo
u. Díganos una oración
A través de este guión se observan los componentes
122
de la enseñanza explícita y directa aplicada a la enseñanza del

vocabulario. Con esta experiencia se logra incrementar la con-
ciencia general de las palabras o conciencia metalingüística en-
tendida como la habilidad de reflexionar y manipular variadas
propiedades del lenguaje de diferente forma (Nagy, 2007). En
este mismo sentido un estudio realizado en el año 2010, sobre
los efectos de una intervención explícita con niños de primer
año básico da cuenta que existe una diferencia significativa en
el incremento de vocabulario (Cena, et al., 2013). Asimismo,
el aumento de conciencia metalingüística aumenta la proba-
bilidad de inferir el significado de las palabras desconocidas
más allá de actividades particulares en una clase, es decir fa-
vorece una mayor capacidad de transferencia del aprendizaje a
contextos diferentes. Lo que significaría contar con una herra-
mienta valiosa, generadora de conocimiento, que podría ser la
clave de un aprendizaje más significativo.
En síntesis, se puede concluir que la enseñanza explí-
cita y sistemática se puede implementar fácilmente en las au-
las y puede constituirse en la respuesta que tantos profesores
como Carmen están buscando para mejorar su práctica peda-
gógica, siendo una oportunidad que efectivamente puede fa-
cilitar el aprendizaje de todos los aprendices. Otra ventaja de
la enseñanza explícita es la posibilidad de vincular los conteni-
dos curriculares con situaciones cotidianas y a la vez permitir
la transferencia de las habilidades ya aprendidas para resolver
una determinada problemática en otros contextos distintos al
escolar.
El acortar brechas de desigualdades que ya son evi-
dentes a temprana edad es un imperativo de primer orden
tanto a nivel de políticas públicas, a nivel de investigaciones
científicas y de la formación inicial de profesionales de la edu-
cación, se alcanzaría entregando mayores y mejores oportuni-
dades de desarrollo para todos los estudiantes en un marco de
equidad y calidad.
La enseñanza explícita se constituye en una estrategia
que hace posible una mayor autonomía en el aprender, mayor
123
autorregulación, planificación en torno al logro de metas, a

un proceder más organizado y sistemático, mayor control y
monitoreo de las propias acciones, todo lo cual contribuye a
mejorar la calidad de vida de cada uno.
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125
CAPÍTULO 9
Competencias de estudio y aprendizaje en

estudiantes universitarios
Germán Morales1, Virginia Pacheco2 y Claudio Carpio3

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
En el nivel educativo superior, por su cercanía con la

vida social productiva, se ha asumido de manera general como
meta, la preparación de profesionales que sean capaces de apli-
car conocimiento altamente especializado en determinados
campos de trabajo y ámbitos de producción, así como la forma-
ción de individuos capaces de generar conocimiento que trans-
forme su realidad. Prácticamente las instituciones educativas
superiores buscan posicionarse como motores de transforma-
ciones que el contexto social impone. En este escenario de cam-
bios educativos en correspondencia con la dinámica socio-cul-
tural, los ajustes educativos para mantenerse como proyectos
funcionales, abundan. Uno de ellos es la condenación, casi
unánime, de la enseñanza en las instituciones de educación su-
perior —IES— orientada a la formación de profesionales que
sólo pueden limitarse a la mera transmisión de conocimientos,
encontrándose lejos de procesos de enseñanza y aprendizaje
mucho más complejos (OCDE, 2005; UNESCO, 1996).
1 Doctor en Pedagogía. Académico de la Carrera de Psicología, Facultad de Estudios

Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México. Correspondencia
2 Doctora en Pedagogía. Académica de la Carrera de Psicología, Facultad de Estudios
Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México
3 Doctor en Investigación Psicológica. Académico de la Carrera de Psicología, Fa-
cultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México
* Los autores desean expresar su gratitud a Yael Rosas López por una revisión
cuidadosa a una versión preliminar de este trabajo.
127
Para dar cobertura a las nuevas necesidades sociales

y productivas que han emergido, las IES han tomado diversas
medidas al respecto como la realización de cambios en los es-
pacios físicos, en aditamentos e instalaciones escolares, modi-
ficaciones a los planes y programas de estudio, redefinición de
los perfiles de ingreso y egreso del estudiante, simplificaciones
en la gestión escolar y administrativa, implementación de cur-
sos, talleres y espacios para la formación y actualización de los
docentes.
Las políticas gubernamentales de muchos países,
orientadas a educación superior, han hecho suyas las reco-
mendaciones mundiales, pero las acciones emprendidas han
dejado el núcleo de la vida educativa sin una transformación
profunda. Esto es entendible cuando se observa que se han
sobre-valorado aspectos formales, económicos y administra-
tivos, lo que se aprecia en la relevancia que se le otorga a co-
sas como la puntualidad del docente, la entrega y cobertura
del programa-temario, el avance académico atendiendo a los
criterios administrativos, el uso inadecuado o subutilizado
de la tecnología avanzada, igualación entre el aprendizaje del
alumno y los puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas,
fragmentarias y que atiende a criterios poblacionales (Mora-
les, Alemán, Canales, Arroyo & Carpio, 2013).
Mientras que el corazón de las relaciones educativas,
la díada enseñanza-aprendizaje, sigue siendo objeto de discu-
siones teóricas pero con acercamientos analíticos que todavía
no impactan sustancialmente la educación superior (Carpio
& Irigoyen, 2005). En atención a lo anterior, en este trabajo
se plantean sugerencias para transformar la díada enseñanza
– aprendizaje con base en la postulación de la noción de inte-
racción didáctica como categoría fundamental para el análisis
psicológico de los procesos educativos.
128
La noción de interacción didáctica como

herramienta analítica
Cuando un docente se dirige a un grupo de estudian-

tes, el hacer y decir docente se integra al hacer estudiantil en
una interacción que resulta el corazón de la educación, la in-
teracción didáctica (León, Morales, Silva & Carpio, 2011). La
interacción didáctica es la unidad analítica propuesta para el
estudio de los procesos comúnmente denominados de ense-
ñanza-aprendizaje (Carpio & Irigoyen, 2005). En una interac-
ción didáctica participan un docente, un estudiante, la tarea
u objeto disciplinario y todos los factores que enmarcan la in-
teracción como circunstancia física y social. Dicha interacción
es estructurada por el criterio de ajuste (Carpio, 1994), que se
impone con base en los criterios disciplinarios o paradigmáti-
cos que definen a una comunidad disciplinaria. Por ejemplo,
observar acorde a ciertos cánones, recolectar datos con ciertas
normas, analizar resultados con base en postulados teóricos,
etc. En la interacción didáctica se actualizan sincrónicamente
la historia de cada uno de los participantes, estilos interacti-
vos, motivos, habilidades y competencias (Morales, Canales,
Arroyo, Pichardo, Silva & Carpio, 2005), que probabilizan que
ocurra o que no ocurra la interacción.
La interacción didáctica está contextualizada por los
criterios paradigmáticos, propios de un dominio disciplinar
particular, enmarcados dentro de los objetivos del programa
académico, contextualizados a su vez en los objetivos curricu-
lares y éstos en los criterios normativos de la institución es-
colar en un nivel de subsistema escolar, lo que finalmente, se
integra a la vida social de una comunidad o de una cultura de-
terminada. Esto ubica a la interacción didáctica como una pro-
puesta para analizar cómo se estructura y evoluciona el com-
portamiento estudiantil con base en demandas prototípicas
de un grupo social de referencia, hasta llegar a comportarse
como un experto (Morales, et al., 2013). Con su recuperación
en este trabajo se pueden ubicar las nociones de aprendizaje y
129
de competencias que tienen lugar en la formación de profesio-

nistas y científicos.
Interacción didáctica, aprendizaje y competencias

académicas
En los últimos años la educación ha girado de una en-

señanza centrada en la figura del docente a una formación en
la que el papel activo descansa en el estudiante. Esta tenden-
cia a resaltar el papel activo del estudiante y de aprendizaje se
puede identificar en la concepción de la educación moderna,
condensada en la misión escolar que busca que el estudiante
aprenda durante toda su vida, que aprenda a aprender, apren-
da a saber hacer y aprenda a saber ser (Barrón, 2009). Con
ello, se ha buscado reducir el papel protagónico al docente y
alimentar la participación activa de los estudiantes, para lo
cual se ha configurado un ideal que comprende individuos au-
tónomos e independientes, reguladores de su propio desem-
peño y capaces de ser exitosos ante las diversas situaciones
que enfrenta cotidianamente dentro y fuera del espacio esco-
lar. Para conseguir estas metas, se ha buscado una metodolo-
gía didáctica que posibilite la formación estudiantil con estas
características, pero todavía no se ha conseguido y en este es-
crito consideramos que se puede deber a muchos factores, uno
de ellos es la propia concepción que se le ha dado al aprendiza-
je aislado de la enseñanza o con poca importancia para el do-
cente. La noción de interacción didáctica asumida líneas atrás,
permite concebir a la educación formalizada como un proceso
largo, gradual pero de una naturaleza interactiva en la que se
sostiene que “enseñar” y “aprender” no son categorías expli-
cativas, sino descriptivas, categorías que en tanto descriptivas
no refieren actividades específicas. Enseñar no es equivalente
a hablar frente a un grupo, aprender no es equivalente a leer,
escuchar o escribir; enseñar y aprender aluden al papel que
corresponde en la interacción didáctica a alguno de los indi-
viduos involucrados en ella. Pero que por separado, carecen
130
de sentido para el abordaje de la relación académica, lo cual

pone de relieve que no puede haber enseñanza adecuada con
aprendizajes deficientes pero tampoco se asume una relación
causal directa, sino una relación en la que lo que se enseña
depende de lo que se aprende y lo que se aprende debiese estar
en correspondencia con lo que se desea enseñar. En esta rela-
ción didáctica el docente pone en juego una serie de recursos,
medios, planes y actividades orientadas a que el estudiante
cumpla con los criterios que el plan de estudios señala. Con la
finalidad de establecer el aprendizaje como efectos deseables
en el comportamiento del estudiante, lo cual enmarca funcio-
nalmente las actividades llevadas a cabo por el docente.
Con base en la noción de interacción didáctica se pue-
de separar analíticamente el comportamiento de los factores
involucrados, y delimitar los fines de dicha interacción. De lo
anterior, se concibe por un lado que el comportamiento del
docente pretende mediar el comportamiento del estudiante
en su relación con las tareas, los aparatos, los hechos teóricos,
los eventos y las personas, a partir de un criterio por lograr,
para lo cual se vale de estrategias variadas. Por otro lado, se
pretende que el comportamiento del estudiante se acerque a
las formas de comportamiento esperables, ajustándose a los
criterios que se imponen en cada situación académica que en-
frenta; estos criterios son de diversa complejidad y se despren-
den de los criterios disciplinarios y de los programas curricu-
lares formalizados. En la interacción didáctica corresponde al
docente disponer las condiciones, estrategias, circunstancias,
medios, secuencias, etc., para conseguir que el comportamien-
to del alumno se ajuste a los criterios disciplinarios. Mientras
que al estudiante corresponde desarrollar las formas de com-
portamiento que posibilitan el cumplimiento de los criterios
impuestos, en las diferentes tareas académicas y en diferentes
niveles de complejidad. Al conjunto de haceres y decires or-
ganizados por el docente con el propósito de que el estudian-
te desarrolle las formas de comportamiento esperadas se le
denomina enseñanza, mientras que a los logros conseguidos
131
por el estudiante en este proceso gradual de formación se le

denomina aprendizaje.
En el aprendizaje de las formas de actuación que defi-
nen a las profesiones, las ciencias, las humanidades y las tec-
nologías, los individuos tienen que desarrollar habilidades y
competencias que comparten los miembros de esas discipli-
nas. Todos los seres humanos se desenvuelven en ámbitos de
actividad socialmente delimitados, en estos ámbitos constan-
temente aprenden habilidades: en el ámbito familiar, apren-
der a vestirse por sí solos, en el ámbito escolar primario, a leer
en su idioma, en el ámbito laboral, a diseñar un programa de
intervención para disminuir accidentes de trabajo, etc. En to-
das estas situaciones problemáticas se puede identificar una
estructura funcional compartida: hay una demanda por satis-
facer, con cierto desempeño y en una circunstancia particular
(León et al., 2011).
De los tipos de actuación frente a las demandas se
desprenden distintos casos de comportamiento, en un primer
caso en el que un individuo no consigue cubrir la demanda,
es decir, no resuelve la situación problemática, entonces se
predica que es inefectivo o incapaz ante las demandas que se
le imponen, las expectativas que se tienen o los deseos que
se plantean. Es claro que la etiqueta que debería colocarse al
comportamiento, se coloca a los individuos. En un segundo
caso, se encuentra la situación en la que se despliegan for-
mas de comportamiento que cumplen con el criterio, a dicho
desempeño exitoso se le puede definir como habilidad y se
le identifica siempre a posteriori cuando se ha cubierto la de-
manda. Cuando se despliega un comportamiento habilidoso
en situaciones novedosas, diferentes a aquellas en las que ini-
cialmente aprendió a cumplir demandas, entonces se puede
predicar una tendencia a la efectividad, a esta tendencia se le
denomina competencia (Carpio, Canales, Morales, Arroyo &
Silva, 2007).
Desde esta perspectiva, competencia no es acumu-
lación ni conjunto de habilidades o conocimientos, en tanto
132
tendencia no se puede igualar con ocurrencias. Una ocurren-

cia tiene sentido como episodio ubicable en tiempo y espacio,
puntual y con duración definida, por ejemplo, cuando se seña-
la que “Pedro expuso en el aula en 15 minutos ante sus com-
pañeros”. Mientras que la tendencia se emplea para describir
un actuar consistente del individuo aunque cambien las situa-
ciones en las que lo hace, por ejemplo, cuando se dice “Pedro
es buen expositor porque puede hacerlo ante sus compañeros,
sus profesores, público no experto, con o sin apoyo de mate-
riales”. En suma, cuando se habla de habilidad se describe una
ocurrencia, la del desempeño efectivo en una situación parti-
cular y competencia es una tendencia a ser efectivo en diver-
sas situaciones. Esta caracterización permite una aproxima-
ción funcional del actuar del estudiante cuando se encuentra
aprendiendo las prácticas propias de una disciplina.
Competencias de estudio y aprendizaje
En la descripción del aprendizaje de una disciplina,

uno de los términos que se usa frecuentemente es el de estu-
diar. Su empleo tan cotidiano contrasta con su delimitación
conceptual, al no existir bordes claros sobre su concepción tal
como al hablar de enseñar o de aprender. La consulta al dic-
cionario de la Real Academia de la Lengua Española, ofrece
las siguientes definiciones de estudiar: 1) Ejercitar el entendi-
miento para alcanzar comprender alguna cosa y 2) Aprender
o tomar de memoria. En estas definiciones se puede apreciar
como la noción de estudiar se hace equivalente a la de com-
prender y a la de aprender. Este es el tenor que se encuentra en
la literatura al respecto en la que se trata de manera indistinta
la noción de estudiar con otras nociones, entre las que des-
tacan: las estrategias de aprendizaje y/o técnicas de estudio
(Fernández, 1999; Zechas, Silva, Januário, Malafaya & Portu-
gal, 2001).
Estudiar es uno de esos términos que no se correspon-
de con una acción particular, no se iguala con leer, escribir, ver
133
o exponer, sino con hacer todo eso con formas particulares

y reguladas por los criterios disciplinarios. Es decir, estudiar
es un término paraguas que cubre varias relaciones, se puede
concebir como una parte analíticamente separable de la inte-
racción didáctica y que empíricamente se puede abordar con
la postulación de episodio didáctico como unidad de segmenta-
ción de las interacciones educativas. Un episodio de este tipo
comienza cuando el docente prescribe los criterios que han de
cumplir los estudiantes, derivados de un programa de estu-
dios. Para cumplir con dichos criterios el docente ilustra las
formas adecuadas de relacionarse con la tarea u objetos dis-
ciplinarios, para que posteriormente sea el estudiante quien
tenga que desplegar una interacción con tales elementos de
una forma aproximada a la que ilustró el docente. De esta
forma la primera parte del episodio didáctico comprende la
prescripción de criterios y las formas modeladas de satisfacer-
los —el docente dice qué hacer y enseña cómo hacerlo—. La
segunda parte comprende lo que hace el estudiante respecto
de dichos criterios y que conducirán al aprendizaje como lo-
gro obtenido. El episodio didáctico se cierra cuando el docen-
te retroalimenta el desempeño de los estudiantes, ilustrando
la forma de contrastar el desempeño real con el desempeño
ideal.
Es importante evitar la igualación entre partes del
episodio didáctico con momentos de dicho episodio. Para
ilustrar sus diferencias, considérese que un episodio didáctico
posee inicio y fin pero su duración no está determinada por
el horario escolar sino por la satisfacción de los criterios de
logro. En ese sentido, un episodio didáctico puede comenzar
en una clase y terminar al siguiente día de clase, inicia con la
prescripción del criterio y concluye cuando tiene lugar lo que
hace y dice el docente respecto de lo que hizo y dijo el estu-
diante, entre estas dos partes se ubican relaciones en las que
el estudiante se enfrasca a las que llamamos estudiar.
Estudiar entendido como el conjunto de relaciones
del estudiante con el objeto disciplinario definidas por los cri-
134
terios impuestos, tiene que caracterizarse por englobar inte-

racciones efectivas. En otras palabras, no basta con cualquier
desempeño estudiantil desplegado sino que dicho desempeño
debe ser exitoso, es decir, habilidoso. En la promoción de las
habilidades de diversos niveles de complejidad funcional de
los estudiantes, son fundamentales las formas de conducir-
se del docente, la preocupación no solamente debe girar en
torno a qué van a hacer sus estudiantes sino que deben te-
ner en cuenta para qué lo van a hacer, por qué, cómo lo van
a hacer considerando lo qué han leído, escuchado o visto. De
manera específica, para conseguir que el comportamiento del
estudiante se oriente al establecimiento de las habilidades y
posteriormente se puedan configurar las competencias de es-
tudio, es necesario atender a una serie de lineamientos, los
cuales se comentan a continuación.
Sobre la explicitación: El docente tiene que explicitar el
criterio que estructura la interacción didáctica, que permita es-
tablecer que el desempeño cumple o no con las peticiones acadé-
micas (Carpio et al., 2007). Dicha imposición debe ser en tiem-
po y forma, por lo cual se sugiere que se dejen de lado criterios
ambiguos como “Lee con atención...” para dar paso a criterios
más precisos: “Lee y subraya las palabras desconocidas” o “Lee y
menciona el objetivo del artículo”.
Sobre la seriación: La imposición de un criterio, tiene
que comenzar por demandas menos complejas y que definan
tareas más fáciles, para posteriormente implementar criterios
que requieran interacciones diferentes del mismo nivel o de ni-
veles más complejos, así como aumentar la dificultad de la tarea
(Arroyo, Morales, Silva, Camacho, Canales & Carpio, 2008).
Sobre la identificación: El docente tiene que asegurarse
que el estudiante cuente con habilidades para la identificación
del criterio, para lo cual tiene que evaluar cuál será la mejor
modalidad de explicitar el criterio —oral o escrito—, así como
determinar que el estudiante ha hecho contacto con el criterio,
por ejemplo, solicitándole que indique qué hay que hacer y cómo
hay que hacerlo. Si un estudiante no logra identificar la deman-
135
da a satisfacer, no lo podrá satisfacer; esto ilustra que son dife-

rentes las habilidades para la identificación del criterio que las
habilidades para satisfacerlo (Morales, et al., 2005).
Sobre la ilustración: Modelar la forma de cumplir el
criterio por parte del docente, primero mostrando una única
forma de satisfacerlo, haciendo uso de los materiales y modos
apropiados. Al mismo tiempo que el docente lleva a cabo la for-
ma de satisfacer la demanda debe ir indicando la vinculación de
eso que hace con el discurso teórico como una suerte de teorizar
la práctica y practicar la teoría.
Sobre la supervisión: La ilustración sobre cómo satisfa-
cer el criterio por parte del docente se encuentra estrechamente
vinculada a la solicitud a los estudiantes de que sean ellos quie-
nes ahora con su comportamiento cubran el criterio impuesto.
Dicha práctica de los estudiantes tiene que estar supervisada
momento a momento por el docente, a efectos de ofrecer apoyo
en el momento que el estudiante tiene problemas para cumplir
la demanda.
Sobre el error: Debido a la alta probabilidad de que se
presentarán errores en el desempeño de los estudiantes al in-
tentar satisfacer los objetivos académicos, se tiene que reubicar
el concepto de error como una condición que demanda trabajo
de retroalimentación por parte del docente, que ofrece indica-
dores de qué tan cerca se encuentra el estudiante de cumplir el
criterio. También es importante para el docente identificar las
fuentes que imposibilitan que los estudiantes cumplan con lo
que se les solicita y diseñar acciones para atenuar su papel.
Sobre retroalimentar: Proporcionar retroalimentación
que trascienda valores dicotómicos —como correcto o incorrec-
to—, o morales —bien o mal— y en su lugar que guarde corres-
pondencia con el criterio de ajuste impuesto, que haga contacto
con el desempeño del alumno y que reconozca los tipos funcio-
nales en su contenido (Arroyo, Solórzano, Morales, Canales &
Carpio, 2013).
Sobre la variación morfológica: Solicitar a los estudian-
tes que resuelvan de otras formas posibles las situaciones didác-
136
ticas problemáticas que se les presentan. Lo anterior requiere

que el docente trabaje en el diseño de las secuencias de criterios
y habilidades más adecuadas para la conformación de los perfi-
les profesionales que el plan curricular señala.
Sobre la variación funcional: Una vez que ha tenido lu-
gar la satisfacción de un criterio de diversas formas, se puede
proceder a variar el tipo de criterios imponiendo otros dife-
rentes y de mayor complejidad, con los que se pretende tam-
bién que su satisfacción se amplíe en formas de hacerlo (Mo-
rales, Cruz, León, Silva, Arroyo & Carpio, 2010).
Sobre la transferencia: Auspiciar que los estudiantes
identifiquen las situaciones en las que lo aprendido en cada
una de las interacciones didácticas, pueden tener lugar como
transferencia pertinente. Con esto se pretende que los estu-
diantes puedan estimar lo que han aprendido, lo que pueden
aprender y lo que no se ha aprendido.
Sobre la auto-regulación: Promover en los estudiantes
el tránsito de la identificación a la elaboración de criterios.
Con esto se busca auspiciar un cambio: que la regulación del
desempeño estudiantil por parte del docente se oriente a la au-
to-regulación, en la que el estudiante pasa de ajustar su desem-
peño a las demandas de otros, a ajustarlo a los criterios que se
auto-impone. La relevancia educativa de lo anterior, tiene que
ver fundamentalmente en que esto es la base del auto-didactis-
mo (Morales et al., 2005).
Sobre la auto-evaluación: Proporcionar a los estudian-
tes en todo momento como elementos guía del trabajo académi-
co preguntas sobre el qué se va a aprender, cómo se va a apren-
der, dónde, de qué manera y cómo determinar que se aprendió.
Las respuestas a éstas preguntas como ejercicio cotidiano pro-
porcionarán una idea clara al propio estudiante de cuánto ha
avanzado, en qué dirección, en qué ha fallado e incluso la posi-
bilidad de que sea él quien determine las formas adecuadas de
retroalimentar su propio desempeño.
Con esta serie de lineamientos se pueden conformar
competencias de estudio como lo pueden ser las lectoras, en las
137
que se es necesario el establecimiento de habilidades —leer un

texto específico, con un objetivo específico, de una forma es-
pecífica— como condición necesaria para promover una ten-
dencia a leer diferentes textos cumpliendo diferentes criterios
de complejidad funcional —repitiendo lo que aparece en el
texto, planteamiento de situaciones diferentes hasta relación
entre ese texto y otros textos—.
Comentarios finales
El desarrollo de competencias de estudio requiere que

el trabajo docente inicie con la formación de hábitos en los
estudiantes, para posteriormente orientarlo al desarrollo de
habilidades variadas y con ello posibilitar la configuración de
dichas competencias. En esta labor es fundamental que las in-
teracciones de los docentes y estudiantes se ejerciten en dife-
rentes niveles de complejidad funcional. Planear con criterios
funcionales la vida académica puede ser útil para configurar
competencias en los estudiantes universitarios, para ello es
menester evitar que el trabajo docente sea repetitivo, en su lu-
gar se requerirá la imposición de diferentes criterios funciona-
les que determinarán diferentes interacciones, desempeños,
medios, modalidades, secuencias y tipos de retroalimentación
(Morales et al., 2013). Con estas recomendaciones se espera
contribuir a una formación estudiantil más autónoma e inde-
pendiente, la cual puede colocar a la institución escolar como
opción formativa vigente y al docente en su justo papel, ni en
vías de extinción ni con un rol menor, antes bien, como un
actor que tiene mucho que hacer y decir en la vida educativa
actual.
138
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140
CAPÍTULO 10
La Experiencia de Aprendizaje Mediado:

Pistas para la Modificabilidad Cognitiva1
Silvia López de Maturana Luna2

Universidad de La Serena
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre

una carga, si leer no fuese una obligación amarga que hay
que cumplir, si por el contrario, estudiar y leer fuesen
fuente de alegría y placer, de la que surge también el co-
nocimiento indispensable con el cual nos movemos me-
jor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una
mejor calidad en nuestra educación (Freire, 1993/2002).
Reconsiderar nuestra profesionalidad docente
desde la praxis educacional, nos obliga a pensar cómo he-
mos transitado por el territorio educativo, razón por la
cual se vuelven relevantes las preguntas sobre qué y cómo
aprenden los seres humanos, qué y cómo les enseñamos,
qué prioridades sesgan nuestra enseñanza, y qué les es
conveniente de aquello que les enseñamos. Eso sucede
porque la educación siempre genera vínculos y distintos
criterios para entender el mundo, sin embargo, la mirada
fragmentaria de gran parte de la cultura escolar, ha redu-
cido los procesos educativos a lo superficial y concreto.
Eso dificulta la relación fluida y creativa con las experien-
1 Este artículo forma parte de dos capítulos del libro de la misma autora: Experiencia
de Aprendizaje Mediado y Modificabilidad Cognitiva, en Maestros en el Territorio
(López de Maturana, 2010). La Serena: Editorial Universidad de La Serena.
2 Doctora en Educación. Académica de Departamento de Educación, Universidad
de La Serena, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected]
141
cias cotidianas, que son las que dan sentido a los apren-
dizajes en la escuela.
Transitar por el territorio educativo implica creer,
comprender y valorar que todos los alumnos están en
condiciones de aprender y no sólo aquellos que aparente-
mente lo demuestran con su comportamiento escolar. Se
trata, por lo tanto, de creer que nuestro rol docente tiene
por misión buscar las mejores maneras para que eso su-
ceda. Ser profesores implica relacionarnos afectivamen-
te con los alumnos, guiarles y facilitarles la selección y
organización de estímulos para que adquieran nuevos
patrones de conducta que favorezcan la obtención, ela-
boración y comunicación de la información y encantarlos
con el gusto por aprender.
La formación de las nuevas generaciones que nos
compete como docentes se relaciona intensamente, a mi
modo de ver, con el desarrollo de la capacidad de com-
prensión y con la formación de nuevas identidades como
nuevos modos de pensar. Lamentablemente, para ello
no podemos, sólo y exclusivamente, acudir ni a nuestra
experiencia pasada, ni a la experiencia de nuestros an-
tepasados. “La educación, por tanto, se relaciona más que
nunca con el desarrollo de una mente que aprende” (Gimeno,
2006, p. 96).
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
Esa es la finalidad de la empresa educativa: que

aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y
entre en conocimiento del mundo, que sea introducido
en ese conocimiento por quienes le han precedido, que
sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado
(Meirieu, 2001).
142
La EAM es una herramienta universal que se apli-
ca en una diversidad de culturas y su propósito es que
los alumnos aprendan a aprender. Crea orientaciones y
modos de operatividad, ya que al conocer el poder de la
interacción cualitativa, se puede saber lo que quiere o
necesita un alumno y aplicar estrategias de interacción
específicas y pertinentes. En la escuela, la EAM define
la calidad de la interrelación entre el alumno y su am-
biente de acuerdo a la acción ejercida por el profesor que
media el estímulo y que provoca al alumno para que sea
parte activa en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Ese modo de interrelación se diferencia cualitativamente
de aquel en que la interrelación con el medio no pasa de
ser la simple exposición directa al estímulo (Feuerstein,
1991). Por lo tanto, entendemos a la EAM como aquella
intervención experimentada, intencionada y activa del
profesor que se interpone entre los estímulos y los alum-
nos para guiarlos en el aprendizaje; y es una guía para el
profesorado que favorece la actualización de las capaci-
dades de los alumnos en relación a las experiencias que
tiene con su entorno inmediato.
El desarrollo de la estructura cognitiva de un ser
humano se concibe como el producto de dos modalidades
de interacción entre el organismo y su medio. La prime-
ra, considera que la exposición directa del organismo al
estímulo produce cambios en el sujeto, pero carentes de
intencionalidad, trascendencia y significado, las tres ca-
racterísticas más relevantes de la mediación. La segunda,
considera la transformación del estímulo a través de la
EAM orientada por un mediador que selecciona, tamiza
y organiza los estímulos cuando el organismo tiene difi-
cultad para hacerlo por sí solo, como es el caso de muchos
alumnos con dificultades para aprender. En consecuen-
143
cia, los estímulos se filtran, reordenan y reestructuran.

A través del proceso de mediación, la estructura
cognitiva del sujeto mediado cambia al adquirir nuevos
patrones de conducta y aprendizaje que comienzan a ser
parte importante para la modificación interna, de tal for-
ma que puede dar significado a la actividad que realiza,
trascender a la necesidad inmediata y anticipar respues-
tas en otras situaciones nuevas y complejas. En caso con-
trario, cuando existe la EAM inadecuada, las funciones
cognitivas no sólo se desarrollan pobremente, sino que
tienen un uso deficiente, lo que refuerza la idea genera-
lizada entre los profesores de la incapacidad del alumno
para aprender.
Según Feuerstein (1991), las deficiencias pueden
afectar la obtención y comunicación de la información
—deficiencias periféricas—, la elaboración de la informa-
ción —deficiencia central— así como reflejar deficiencias
actitudinales y motivacionales como la pérdida de ne-
cesidades internas para aprender. La EAM es un ingre-
diente determinante del desarrollo cognitivo diferencial
porque sus efectos introducen en el organismo una gran
variedad de estrategias y procesos para su óptimo desa-
rrollo, cuyo último objetivo es la autonomía para utilizar
lo aprendido.
Características de la mediación
Todo proceso de mediación posee características

que favorecen la interrelación del mediador con los suje-
tos mediados (Feuerstein, 1991; Martínez, 1991; Prieto,
1989) dentro de las cuáles las tres primeras son univer-
sales y fundamentales:
Intencionalidad y Reciprocidad: Refleja una in-
144
tención explícita por enseñar algo y la reciprocidad de-

muestra la actitud de la persona mediada hacia la inte-
racción en curso.
Significado: Proceso dinámico de dar sentido a
una actividad dada, incluyendo expresiones de satisfac-
ción o admiración frente a un logro exitoso o a un nuevo
descubrimiento.
Trascendencia: Excede las necesidades inmedia-
tas de una situación dada, donde la transmisión o ense-
ñanza de una solución a un determinado problema puede
aplicarse a otras situaciones y anticipar sus resultados.
Sentimiento de ser competente: Involucra un sen-
timiento de autoestima positiva y deseos de aprender,
sentirse capaz y seguro de sus potencialidades aún cuan-
do la tarea presente dificultades.
Regulación y control de la conducta: Conocimien-
to de sí mismo para saber de qué se es capaz, cuáles son
las propias limitaciones y/o potencialidades para poder
autoevaluarse y realizar su propio control.
Conducta compartida: Interacción de respeto mu-
tuo y complicidad para compartir experiencias comunes.
Hace posible sentimientos de afecto donde se trabaja
colaborativamente para resolver problemas y obtener lo-
gros.
Individualización y diferenciación psicológica:
Toma en cuenta las diferencias individuales para aplicar
estrategias de aprendizaje pertinentes, razón por la cual
presupone educar para la diversidad más que para la uni-
formidad.
Búsqueda, planificación y logro de los objetivos de
la conducta: Aspiraciones del sujeto mediado y modo de
acceder a ellas, discriminando entre metas reales e idea-
les.
145
Búsqueda de lo nuevo y lo complejo: Estimulación

constante para innovar e intentar nuevos caminos aún
cuando resulten dificultosos, aumentando en cada paso
el nivel de complejidad.
Conciencia de cambio: Darse cuenta que el desa-
rrollo es posible más allá de las categorías en las cuales se
ha o lo han encasillado.
Elección de una alternativa optimista: Percepción
optimista ante las dificultades y la posibilidad de dar otra
oportunidad para evitar el bloqueo, la negación y la resig-
nación pasiva frente al fracaso.
Sentimiento de pertenencia: Sentido de la rela-
ción que una persona establece con su grupo de origen
o con el que se está insertando; identidad y compromiso
con su cultura, valores, principios, costumbres.
En la escuela, si no hay intencionalidad, el apren-

dizaje es lineal, por lo tanto, no hay reciprocidad por par-
te del alumno, quien sólo reacciona obligadamente para
cumplir con una regla impuesta y no por la satisfacción
de aprender. Si no hay significado, los aprendizajes care-
cen de sentido, son inocuos, no producen ningún efecto
en los alumnos. No despiertan la curiosidad, ni incenti-
van la motivación de logro. Si no hay trascendencia, de
nada le sirven al alumno los 12 o más años en la escuela,
que pasan y no alteran su nivel de razonamiento. Ha teni-
do más experiencias, pero no se puede decir que las haya
comprendido ni, menos, aplicado.
De acuerdo a lo precedente, la EAM podría apor-
tar con elementos de apoyo para que los profesores bus-
quen estrategias alternativas a las tradicionales en bene-
ficio del aprendizaje de todos los alumnos. Para eso, se
requiere intervenir en toda la ecología del alumno para
146
generar cambios, es decir, se necesita de los padres, los

profesores, los compañeros, los terapeutas, la familia y
el barrio.
Modificabilidad Cognitiva (MC)
No necesitamos preguntarnos si los alumnos

pueden o no aprender, sino cómo es necesario enseñar-
les de modo tal, que la enseñanza active su potencial de
aprendizaje disponible y favorezca su modificabilidad
cognoscitiva estructural (Feuerstein, 1991).
La MC es un cambio estructural en los patrones
de desarrollo cognitivo que determina el curso del de-
sarrollo individual. Es inherente al propio organismo e
independiente de la serie de cambios maduracionales,
específicos y reactivos ante determinados estímulos que
el desarrollo humano sufre en el curso de la vida. Repre-
senta el carácter autoplástico e inestable del ser humano
y considera al organismo susceptible de modificarse en
cualquier período de su vida, no limitado a períodos es-
pecíficos del desarrollo. Por lo tanto, no tiene que ver con
la evolución biológica y no es predecible; es un fenómeno
que corresponde a la propensión natural del ser humano
a adaptarse —no a someterse— y a re-crear su realidad.
Algunas de sus características son la fuerte relación parte
todo, la propensión a incorporar el cambio, y la naturale-
za autoperpetuable y autoreguladora del comportamien-
to (Feuerstein, 1988; 1991).
El concepto de modificabilidad en el ámbito cog-
nitivo, tiene una connotación más profunda que la de
un simple cambio, porque es interna y altera el curso de
desarrollo cognitivo del propio organismo, sus habilida-
des, capacidades, rasgos de personalidad, competencias,
147
etc., mientras que los cambios, generalmente se limitan

a metas a corto plazo, son externos, más específicos y
localizados, con bajo nivel de permanencia en el tiempo
y débil resistencia a los impactos del medio.
Las personas frecuentemente experimentan cam-
bios, pero éstos a menudo dejan huellas mínimas sobre
sus funciones más altas porque ellos no logran ser una
parte integrada de su personalidad y su estructura cogni-
tiva” (Feuerstein, 1988, p.7).
Los seres humanos cambiamos constantemente
de acuerdo a nuestras interacciones con el medio. Los
cambios pueden ser menores, producto de las reacciones
ante estímulos rutinarios, por lo que no entorpecen; o
mayores, que alteran lo conocido, desequilibran el pensa-
miento y obligan a reestructurarlo y a equilibrarlo. Es un
fenómeno humano que, a través del impacto de condi-
ciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Me-
diado —EAM— o las necesidades determinadas por una
situación particular, provocan en los sujetos conductas
que previamente no existían en sus repertorios.
El concepto de modificabilidad y plasticidad del
ser humano cada vez es más aceptado por el profesorado
en la medida que reconocen que son los comportamien-
tos los que regulan el cerebro y la cultura la que define
los modos de pensar (Bruner, 2001; Feuerstein, 1991).
Sería un grave error creer que el cerebro es quién regula
la relación del sujeto con el medio, ya que de ser así, se
predeterminarían los comportamientos sin dar posibili-
dad de modificabilidad: “así naciste, así te quedarás”.
Gracias a la MC se nos abren posibilidades para
desarrollar las funciones cognitivas deficientes persona-
les y la de nuestros alumnos, sobre todo si consideramos
que la deficiencia es un estado y no una característica. Si
148
es un estado, es modificable; si es una característica no

la puedo cambiar. Por lo tanto, si el cerebro se desarrolla
gracias a la interacción mediacional social, la índole de la
interacción determinará los estados. En virtud de lo an-
terior, compartimos con Feuerstein que ser inteligente
es un derecho fundamental del ser humano, quién tiene
la facultad de modificarse a si mismo gracias a su interac-
ción con el medio (Feuerstein, 1988).
Este planteamiento concuerda con el sosteni-
do por De Bono (1994), para quién la inteligencia es un
potencial y el pensamiento la destreza operativa con la
que ese potencial se utiliza sobre la experiencia. El mis-
mo autor agrega que la inteligencia y el pensamiento son
dos constructos diferentes que no se pueden comparar,
ya que si fueran lo mismo no habría para qué enseñar
destrezas de pensamiento a los “muy inteligentes” pues-
to que automáticamente serían buenos pensadores, y se
perdería el tiempo enseñando a pensar a los “poco inteli-
gentes” ya que nunca lo serían. Evidentemente que debe-
mos comenzar por la modificabilidad del profesor, pues
si no es así, será muy difícil que comprenda el por qué de
la necesidad del cambio educativo.
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150
CAPÍTULO 11
La Zona de Desarrollo Próximo: Un camino hacia

el aprendizaje y la inclusión
Patricia Morales1
Establecer relaciones es el desafío que este artículo

pretende abordar, haciendo un análisis entre conceptos que
tradicionalmente han existido por separado, ya sea por falta
de investigación, como por enfoques sesgados acerca del po-
tencial humano. Así, en primer lugar se abordará el concepto
de Zona de Desarrollo Próximo —ZDP— en su relación con
el proceso de aprendizaje, desde el enfoque de estándares de
calidad. Luego se hará un análisis del concepto de inclusión,
considerando tanto sus raíces y sus alcances en el contexto de
las exigencias actuales del sistema educativo.
A continuación, y ligado a las ideas de inclusión educa-
tiva, se revisarán conceptualmente algunas nociones acerca de
las necesidades educativas especiales —NEE— en términos
generales y de manera específica las dificultades de aprendiza-
je, que constituyen el diagnóstico de un número importante
de niños y niñas que asisten a nuestras escuelas y quienes en
última instancia, inspiran este artículo. Conceptos como la in-
clusión han puesto de relieve la importancia del desarrollo de
estrategias metodológicas que aseguren un aprendizaje de ca-
lidad, ya no tan solo para algunos estudiantes sino para todos,
incluyendo los niños con necesidades educativas especiales.
En este sentido el concepto y estudio de la Zona de Desarrollo
Próximo implica tanto conocer acerca del desarrollo humano
1 Magíster en Educación, mención en curriculum y administración. Académica

Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica
del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigida a: [email protected]
151
en su sentido más amplio, como en un sentido específico, me-

jorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, la importancia y necesidad de una en-
señanza oportuna, de calidad y efectiva, hacen relevante los
aportes del estudio y los conceptos de la ZDP, los que pueden
representar una oportunidad para la atención de las dificulta-
des de aprendizaje tanto de forma colectiva, como individual.
Esta es en definitiva la conexión más relevante, dado el im-
pacto que tiene el desarrollo cognitivo en niños que presentan
alguna dificultad.
La Zona de Desarrollo Próximo y el aprendizaje
La esencia del concepto de ZDP refleja el valor que

Vygotski le otorga al lenguaje, las relaciones sociales, la histo-
ria compartida, entre otros elementos fundamentales para el
aprendizaje. Estos planteamientos están basados en términos
generales en el constructivismo y en términos específicos con
el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje, que per-
miten en definitiva mejorar los niveles de desarrollo cognitivo
de los niños y adolescentes (Feuerstein, 1983).
Los elementos fundamentales de aprendizaje y la
esencia del postulado de la ZDP sustentados por Vygotski,
permiten analizar las tareas claves a las que hay que prestar
gran atención en la actualidad y que coinciden con las exigen-
cias de la cultura del conocimiento y el aumento extraordina-
rio de la tecnología a través de la consolidación de redes de in-
teracción, que hace más urgente impulsar el aprendizaje entre
los que comparten historia y cultura (Morales, 2012).
Independientemente de las múltiples definiciones del
concepto de aprendizaje que se hayan descrito, en este caso
se hace referencia a la que fundamenta la esencia de este ma-
nuscrito, la perspectiva vygotskiana, desde donde la noción
de aprendizaje se entiende como el “impacto” cognitivo que
moviliza procesos psicológicos superiores a partir de la par-
ticipación del sujeto en actividades sociales (Baquero, 1996).
152
El concepto de aprendizaje que deriva de esta propues-

ta, representa el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque en
este acto hay implícita una relación social entre el que enseña
y el que aprende. Este proceso de interrelaciones permite la
internalización progresiva de los instrumentos mediadores a
través de procesos psicológicos superiores que van de lo ex-
terno a lo interno, es decir de las interacciones sociales a las
acciones psicológicas internas (Kohl de Oliveira, 1996).
En esta definición se aprecia la relevancia de las rela-
ciones sociales a través de instrumentos tales como el lengua-
je, por lo que se hace necesario replantear lo que hay que hacer
en materia de intervención y atención a los menores, lo que
implica que se atiendan las metas y los objetivos propuestos
en la caracterización personalizada del escolar, de la familia,
la escuela y la comunidad, desde las edades más tempranas
a partir de los objetivos propuestos en el sistema educativo.
Inclusión: puerta hacia la calidad
La educación en la actualidad tiene el desafío de res-

ponder a las necesidades de todos los estudiantes, indepen-
diente de sus características de aprendizaje, en este sentido la
inclusión implica poner en práctica el derecho a la educación,
lo que significa desarrollar propuestas didácticas que impul-
sen la participación de todos los alumnos (Arnáiz, 2003). Esta
es una nueva perspectiva que representa la atención a la diver-
sidad, sin segregación. Haciendo una revisión del concepto, la
necesidad de atender a todos los estudiantes, ha pasado de la
idea de integrar a incluir, esto definido como una cuestión de
derechos humanos y equidad, siendo en síntesis la diversidad
un valor educativo.
Es así como Booth, (1998a, en Arnáiz, 2003) plantea
que la noción de inclusión comprende dos conceptos básicos:
comunidad y participación. En este sentido, se hace relevante
apoyar las cualidades y necesidades de todos y cada uno de
los estudiantes, de manera de asegurarles el éxito. Implica
153
atender a la heterogeneidad del grupo y planificar de acuerdo

a ello. En estas reflexiones la inclusión como educación para
todos, es un modelo sustentado por la UNESCO, reconocido
desde 1994 con la Declaración de Salamanca, que da paso a la
defensa explícita de la igualdad de oportunidades enmarcada
en los derechos humanos de los niños (Arnáiz, 2003).
En este marco, la inclusión se fundamenta en princi-
pios y valores que la sustentan, ampliando la mirada educa-
tiva, tanto en la atención a los estudiantes en su totalidad,
como en las prácticas de enseñanza de calidad, incorporando
además a la familia como participantes activos en el proceso
educativo de sus hijos. Uno de estos principios es la educación
basada en resultados, desde la perspectiva de asegurar el éxito
a todos a quienes se dirige, es decir, una enseñanza donde los
profesores sean flexibles y “proporcionen experiencias educa-
tivas centradas en una gran variedad de formas que permitan
diversificar las tareas” (Arnáiz, 2003, p.161).
Otro principio relevante de la educación inclusiva, es el
aprendizaje constructivista, visto como la creación de significa-
dos, donde el que aprende establece conexiones entre el nuevo
conocimiento y el que ya posee para construir su propio saber.
Desde esta perspectiva el conocimiento deja de ser cuantifica-
ble, ya que implica procesos de interpretación subjetiva que
surgen desde las comunidades y a través de intercambios comu-
nicativos, en contextos educacionales. La visión constructivista
del aprendizaje amplía la mirada del déficit que ha imperado en
el sistema educativo, considerando a algunos niños incapaces
de aprender (Arnáiz, 2003). La concepción constructivista plan-
tea “que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede
parar el proceso” (Coll et al, 1995, en Arnáiz, 2003, p. 163).
Las Necesidades Educativas Especiales: una mirada

desde la diversidad
No solamente resulta necesario analizar el aprendiza-

je y su incidencia en el desarrollo, sino que se hace necesario
154
ampliar la mirada, dado que en ocasiones o en casos específi-

cos, este proceso se ve afectado y no transcurre de la manera
más adecuada. Por lo que se abordarán algunas nociones exis-
tentes a la base del concepto de NEE.
Una de las primeras consideraciones que saltan a la
vista es la naturaleza heterogénea de la población que integra
el sistema educativo, en un sentido amplio, y más específica-
mente cuando se hace referencia a niños con NEE, es necesa-
rio reconocer al mismo tiempo, que dentro de esta categoría
diagnóstica también se incluyen individuos con característi-
cas distintas o diversas.
Lo anterior requiere hacer un análisis del concepto de
diversidad, dado que éste representa una de las características
esenciales del ser humano —el ser únicos e irrepetibles— en
este sentido, ser diferentes no puede convertirse en un factor
de desigualdad. La diversidad debiera entenderse como el “fru-
to de combinaciones peculiares complejas de las condiciones
internas y externas que confluyen en cada persona” (Mir, 1997,
en Arnáiz, 2003, p. 146). En este marco, la diversidad constitu-
ye el conjunto de características que hacen a las personas dife-
rentes sobre la base de factores físicos, genéticos, culturales y
personales. La expresión de estas diferencias en contextos edu-
cativos implica aceptar la diversidad en relación a capacidades,
estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales de todos los
que participan en entornos educativos (Arnáiz, 2003).
Es necesario entonces, derribar la relación hasta aho-
ra expresada, de que solo los niños con problemas de aprendi-
zaje son diferentes y por lo tanto requieren un tratamiento es-
pecial. Sino más bien, que todos los niños son diferentes, por
tanto tienen necesidades distintas, que requieren respuestas
y oportunidades diversas. En palabras de Patterson (1995), “la
diversidad es una forma de vida, una manera de vivir juntos,
basada en la creencia de que cada individuo es valorado y per-
tenece al grupo” (en Arnáiz, 2003, p. 151).
Lo anterior implica un cambio en la forma de enten-
der la escuela, ya no tan solo desde asegurar el respeto a los
155
derechos de los niños con alguna dificultad, propiciando el in-

greso de éstos a la educación, sino, y más aún, que la escuela
se convierta en una “estrategia esencial para garantizar que
una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de
escolaridad” (Dyson, 2001, en Arnáiz, 2003, pp. 153).
No obstante, las actuales nociones de diversidad, el
concepto de NEE surge en el sistema educativo en los años
60´, y gracias a una serie de reflexiones y el desarrollo teó-
rico de la psicología cognitiva, el término deriva en los años
90´ hacia una conceptualización de las necesidades orientada
hacia el sistema educativo y curricular. Lo anterior incorpo-
ra una nueva concepción en las prácticas educativas hasta ese
entonces aplicadas. Se puntualiza que un niño(a) con NEE, es
aquel que presenta algún problema de aprendizaje y por tanto
“demanda atención más específica y mayores recursos educa-
tivos de los necesarios, para lograr los mismos aprendizajes de
sus compañeros de edad y nivel” (Sanhueza, 2003, p.19).
No obstante lo anterior, el último estudio respecto de
la política de integración en Chile, muestra que el trabajo de
los niños con NEE está “mucho mas asociado al modelo de in-
tegración donde los diagnósticos y características personales
son más relevantes que el contexto y los estudiantes diagnos-
ticados pueden estar en aula regular con apoyos específicos”
(Fundación Chile, 2013, p. 63).
Dificultades de Aprendizaje: desde la perspectiva

de los procesos cognitivos involucrados
Las actuales orientaciones teóricas respecto del térmi-

no de Dificultades de Aprendizaje desde una perspectiva his-
tórica se han enmarcado en tres grandes bloques, primero, las
que ponen énfasis en la tarea de aprendizaje, en segundo lugar
las que se centran en factores neuropsicológicos y en tercer lu-
gar las que se basan en el enfoque cognitivo. Esta última nue-
va tendencia fundamentada en la teoría del Procesamiento de
la Información, plantea que el aprendizaje y la resolución de
156
problemas es un proceso que implica la toma de conciencia y

el control de los propios procesos cognitivos, lo que se conoce
con el término de metacognición (Aguilera, 2004). Desde esta
perspectiva, la explicación de las dificultades de aprendizaje
serían “debidas a la problemática del sujeto en el procesamien-
to de la información y en la carencia o poco desarrollo de su
capacidad metacognitiva” (Aguilera, 2004, p. 37).
En este mismo sentido, se propone para la interven-
ción de las dificultades un proceso basado en la mediación
cognitiva, que permita a los niños participar activamente del
proceso de aprendizaje, entregándoles herramientas para ge-
nerar y aplicar estrategias y autoinstrucciones (Suarez, 1995,
en Aguilera, 2004).
Por otra parte, independientemente de todas las defi-
niciones existentes que se han manejado, actualmente existe
mayor consenso, entendiendo que “las dificultades de apren-
dizaje representan un término genérico, que se refiere a un
grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en di-
ficultades importantes en la adquisición y utilización del len-
guaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades ma-
temáticas” (Miranda, 1986, en Aguilera, 2004, p. 31).
Este concepto, según lo considerado por diferentes bi-
bliografías de corte psicopedagógico, es un término que hace
referencia y subraya el “saber hacer”, o más bien, poder hacer
una determinada tarea; puntualizando que, independiente-
mente de que el alumno pueda o no realizar un ejercicio, o una
tarea, domina acciones, entre otras habilidades, lo cual posi-
bilita que aprenda de forma cada vez más racional y adecuada,
apoyado en lo que ya ha interiorizado, es decir, en su experien-
cia anterior (Milicic, Mena, López & Justiniano, 2008).
Desde esta perspectiva, para alcanzar el objetivo de
“saber hacer” el estudiante requiere analizar diferentes ins-
trumentos que actúan como mediadores en el plano interno y
externo, destacándose en este sentido las herramientas y los
signos, los que dan la posibilidad que el aprendizaje sea mu-
cho más efectivo y duradero (Vygotski, 1996).
157
La Zona de Desarrollo Próximo: un camino

para aprender
Todos los estudios referidos al uso de mediadores en

el proceso de aprendizaje lo subrayan como un aspecto impor-
tante para el desarrollo del conocimiento, cuestión que está
sustentada por lo planteado por Vygotski como una de las
ideas que más se ha acercado al campo de la educación en la
profundización de la ZDP.
Esta teoría plantea que el aprendizaje bien dirigido y
orientado debe satisfacer las necesidades del individuo en la
solución de una tarea, para que luego él pueda trasladar esta
experiencia a la solución de diferentes tareas o problemas, lo
que hace pensar en principio, que el menor ha adquirido la
habilidad para la instrumentación adecuada de una operación,
de un conocimiento y la capacidad transferirlo a la solución de
actividades y tareas con las que debe operar sin importarle, en
muchos casos, las condiciones y los materiales que se le pre-
sentan ante sí, es decir, se pone en práctica la exteriorización
de lo interiorizado (Vygotski, 1996).
Los postulados de Vygotski acerca de la ZDP aparecen
alrededor del año 1934, cuestión en la que se ha profundizado
hasta la actualidad a través de varios estudios de su magis-
tral obra científica en diferentes países. Es preciso reiterar lo
que han abordado algunos científicos como Koffka, Piaget y
otros, quienes destacan que el aprendizaje no puede ni debe
reducirse en el individuo a la formación de actitudes, sino algo
más profundo y acabado: la transferencia de los principios ge-
nerales descubiertos para resolver una tarea o serie de tareas
distintas (Martínez, Brunet & Farrés, 1991).
De esta forma, se plantea que el aprendizaje en un
sujeto no está limitado a la adquisición de determinadas des-
trezas y hábitos en un momento dado, pues no existe una re-
lación de identidad entre el aprendizaje y el desarrollo, sino
que esta relación es mucho más amplia, dialéctica y compleja
(Tryphon & Vonèche, 2000).
158
Por otra parte, el concepto de ZDP no solo implica que

el aprendizaje sea cada vez más amplio y positivo si no que a su
vez permite la potenciación a través de la modificación estruc-
tural cognitiva en el individuo, que Feuerstein define como “el
resultado de la interacción humana, que nos distingue como
especie, lo que finalmente determina la autoplasticidad y es
esta interacción la que está en el corazón de la modificabilidad
cognitiva” (Feuerstein, 1983, en Morales, 2013).
Es importante destacar que la teoría de la modificabi-
lidad cognitiva planteada por Feuerstein (1983) surge a partir
de su trabajo con personas de bajo rendimiento y con dificul-
tades serias, que sin embargo logran modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias del en-
torno. Para Feuerstein esto demuestra que la modificabilidad
cognitiva es posible.
El sujeto internaliza la ayuda que en otras ocasiones
ha recibido de los demás y las utiliza para resolver situaciones
similares futuras, es decir, el niño en principio resuelve una ta-
rea con la ayuda de otros antes de que pueda realizarla adecua-
da e independientemente. Si en definitiva se presta atención
a las acciones que un alumno es capaz de realizar, guiado por
un adulto y luego lo hace sólo, es posible considerarlo como un
proceso que va en beneficio directo de su aprendizaje.
En tal sentido, Vygotski afirma que lo que está en la
ZDP en un estadio, se hace realidad y pasa al nivel de desarro-
llo actual en el siguiente estadio, es decir, que lo que el niño
puede hacer hoy en colaboración con la ayuda de otras per-
sonas, mañana podrá hacerlo en forma autónoma (Morales,
2012). Aquí se evidencia lo importante de la interrelación de
la ZDP con el aprendizaje para disminuir dificultades, y aún
cuando se den éstas, brindar estrategias de solución más acer-
tadas que permitan atenuar las dificultades y lograr así en
cualquier contexto donde se encuentre el escolar, una educa-
ción exitosa. Es decir, considerar el proceso de la ZDP como
una alternativa para el aprendizaje de los niños con dificul-
tades. Esto en suma, es además una alternativa para avanzar
159
hacia una escuela verdaderamente inclusiva (Arnáiz, 2003;

Aguilera, 2004; Sanhueza, 2003).
Las ideas de Vygotski ponen de manifiesto que la en-
señanza efectiva debe apuntar a ese nivel próximo y que las
interacciones sociales dentro de la ZDP deben organizarse de
modo que sostengan la actividad del niño hasta que éste sea
capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, lo que él llama, in-
ternalización. Respecto a esto último, afirmaba que la ense-
ñanza dirigida a ejercitar tareas cuya realización está ya a un
nivel maduro es inútil, al igual que lo es plantear actividades
cuyo contenido se sale de la ZDP. El desafío, plantea, estaría
en situar el objetivo de la instrucción dentro de la zona po-
tencial y entregar el apoyo contextual necesario para que el
niño pueda llegar a realizar adecuadamente las tareas que se
pretende, primero con ayuda y luego por sí solo (Assael, 2000;
Feuerstein et al., 1997; Morales, 2003).
En síntesis, el aprendizaje y el desarrollo se interrela-
cionan y esta interrelación comienza desde edades muy tem-
pranas, las que constituyen la base para su desarrollo futuro
y se materializa en la forma en que el niño va asimilando los
conocimientos y enriqueciéndolos cada vez más con su ingre-
so a la escuela. De ahí que, resulta imprescindible que los pro-
fesores conozcan dicha interrelación y que la hagan suya en
sus prácticas pedagógicas, facilitando experiencias con otros
niños en la resolución de problemas en contextos educativos,
desarrollando habilidades cognitivas a la base de las interrela-
ciones (Martínez, et al, 1991; Tébar, 2008). Objetivo que sin
duda debe ser primordial para la educación y más aún en la
atención a todo aquel que presente una NEE.
En resumen, es importante considerar que aquello
que el niño asimiló con ayuda, puede incorporarlo a la reali-
zación de otras actividades de forma independiente —a ni-
vel cognitivo— logrando así una consolidación adecuada en
la estructuración de sus funciones psíquicas superiores y por
consiguiente del aprendizaje de calidad al que se aspira en el
sistema educativo.
160
A partir de esto entonces es posible afirmar que la en-

señanza y el desarrollo en la escuela, se potencian entre sí,
como lo hacen la ZDP y el desarrollo actual. En la infancia es
correcto sólo aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo
y lo conduce tras de sí (Baquero, 1996; López de Maturana,
2010).
A modo de conclusión, los elementos analizados has-
ta acá desde un enfoque inclusivo, permitirían modificar las
prácticas educativas en la atención a niños con NEE, asumien-
do el trabajo de la ZDP y por consiguiente, constituirse en una
estrategia de intervención centrada en la potencialización in-
dividual y personalizada de todos los estudiantes.
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162
CAPÍTULO 12
¿Por qué no enseñar autorregulación?
Daniel Trías1
Universidad Católica del Uruguay
Contribuir al aprendizaje autónomo de los alumnos

sigue siendo una pretensión de muchos docentes en distintos
niveles del sistema educativo. Aprender con autonomía cons-
tituye una de las claves en contextos de cambio y necesidad de
formación a lo largo de la vida. A la vez, parece una condición
necesaria para lograr los aprendizajes de calidad que implican
a nuestros procesos psicológicos superiores. Existe consenso
sobre la relevancia de aprender con autonomía. Sin embargo,
no todos los que pasan por el sistema educativo desarrollan
las habilidades necesarias para responder de forma flexible
a contextos complejos que generan demandas más sutiles a
nuestra capacidad de aprendizaje.
La Psicología Educacional ha abordado de distintas
maneras las claves para el aprendizaje autónomo: aprender
a aprender, estrategias de aprendizaje, metacognición, auto-
rregulación del aprendizaje. Nuestro interés por el construc-
to de autorregulación radica en que nos permite considerar
procesos relevantes que se ponen en juego al aprender autó-
nomamente. Los estudios sobre autorregulación constituyen
un tópico de gran interés para quienes intentan vincular cons-
tructos psicológicos con datos que vamos teniendo sobre el
funcionamiento del sistema nervioso (Rodrigo, 2010).
En este capítulo nos centraremos en las dificultades
que podemos encontrar al pretender enseñar autorregulación
1 Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje. Departamento de Psicología del

Desarrollo y Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Católica de Uruguay.
Correspondencia dirigirla a: [email protected]
163
en contextos académicos y las condiciones que su enseñanza

requiere.
Podemos entender la autorregulación como un con-
junto de procesos orientados sistémicamente a controlar
nuestros propios pensamientos, sentimientos y acciones en
una situación dada, para alcanzar nuestros objetivos. Autorre-
gular implica tomar decisiones sobre el rumbo de nuestras ac-
ciones, ir integrando información y supervisando las mismas,
ir evaluando el proceso y el logro que vamos consiguiendo. En
contextos académicos tiene sentido analizar especialmente la
autorregulación del aprendizaje, ya que nada de esto parece
ajeno a quien debe aprender con autonomía.
El estudiante que autorregula su aprendizaje asume
un papel activo y es capaz de responder con flexibilidad en di-
ferentes situaciones. Sin embargo, son muchos los estudian-
tes que en distintos niveles del sistema educativo, muestran
escasas posibilidades de autorregulación pues responden con
poca flexibilidad ante tareas diferentes. Es decir, encaran ta-
reas diferentes siempre de la misma manera aunque rara vez
alcanzan buenos resultados. Es más, investigaciones con uni-
versitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla
espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad,
tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educati-
vo (Nietfeld, Cao & Osborne, 2005; Onwuegbuzie, Slate &
Schwartz, 2001). Estos datos evidencian la necesidad de en-
señar a autorregular en cada contexto y dominio específico.
Kramarski, Desoete, Bannert, Narciss y Perry (2013)
resumen algunos aspectos que la investigación en autorregu-
lación va dejando claros: es enseñable y para ello se requie-
ren contextos de interacción en los que las estrategias sean
pensadas, presentadas explícitamente y práctica intensa.
Esto requiere enseñanza explícita y modelado de las estrate-
gias. Si bien esto se va aclarando en la investigación, no ne-
cesariamente se lleva a la práctica del aula. Considerando los
objetivos educativos que destacan la importancia de aprender
autónomamente, la relevancia de la autorregulación en ello y
164
la coincidencia en que es necesario enseñar a autorregular, po-

dríamos preguntarnos: ¿por qué no se enseña a autorregular
el aprendizaje en el aula?
Al responder esta pregunta trataremos ir un poco más
allá de respuestas voluntaristas o que reducen simplemente a
un problema de formación del docente de turno. Considera-
mos que el problema es más general, y para responder abor-
daremos las características del constructo de autorregulación
y la naturaleza de sus procesos. En esta pregunta converge el
interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de
quienes investigan en la temática. De hecho, aún se señala una
brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los do-
centes pueden promover en sus cursos la autorregulación en
el aula (De Corte, Mason, Depaepe, & Verschaffel, 2011). En
esa dirección pretendemos avanzar.
Seguramente hay múltiples argumentos a la hora de
pensar por qué no se enseña a autorregular en el aula. A con-
tinuación enumeraremos algunas pistas que a nuestro juicio
pueden ser de relevancia y que nos pueden permitir volver
sobre las prácticas de investigación y docencia: la ausencia de
herramientas teóricas —por desconocimiento o vacío—; las
creencias que tenemos sobre el aprendizaje y la enseñanza; la
naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en
la autorregulación y las características de las prácticas educa-
tivas; las características de los formatos de enseñanza del au-
torregulación que en la investigación se han generado que no
encuentran eco en la práctica educativa cotidiana.
Mientras esperamos que usted también vaya encon-
trando sus propios argumentos, intentaremos desarrollar con
algo más de profundidad los nuestros. Quizá si identificamos
algunas de las dificultades para la enseñanza de la autorregu-
lación, avancemos algo más en nuestra intención de contri-
buir al desarrollo de aprendices autónomos.
165
Los modelos teóricos sobre autorregulación
Si bien es coincidente la necesidad de promover

la autonomía de los aprendices es claro que no alcanza con
simplemente declararla o dejar en soledad a quien aprende.
Necesitamos contar con esquemas teóricos que nos permitan
discriminar más finamente los procesos implicados en la au-
torregulación. Al dar una mirada a los estudios en la temáti-
ca, más que la ausencia de un modelo teórico, encontramos
diversidad de esquemas que podrían incluso confundirnos.
Estos modelos que se proponen en la investigación no necesa-
riamente llegan al aula, o quizá no ajustan del todo a las rea-
lidades de alguien que quiere enseñar. Existe hoy un cuerpo
teórico importante, alimentado por más de 30 años, que nos
ofrece algunas claves teóricas para avanzar en la comprensión
de los procesos de autorregulación y su enseñanza (Panadero
& Alonso Tapia, 2014; Trías, Huertas & García-Andrés, 2012;
Zimmerman & Schunk, 2011).
El modelo propuesto por Zimmerman (2000) y Zim-
merman y Moylan (2009) se ha ido convirtiendo en una refe-
rencia casi obligada (Moos & Ringdal, 2012; Panadero & Alon-
so-Tapia, 2014). En líneas generales, Zimmerman propone
tres fases que se suceden cíclicamente y estructuran en pro-
ceso de autorregulación: planificación, ejecución y evaluación.
De acuerdo a este modelo, quienes dan muestras de un buen
desarrollo de la autorregulación, planifican las tareas, supervi-
san y controlan su ejecución y, finalmente, evalúan lo que han
hecho y han logrado. El análisis de tareas y la relevancia de al-
gunas creencias como la autoeficacia tienen un papel relevante
en la fase de planificación. En la fase de ejecución, los procesos
de autocontrol y supervisión resultan centrales, y las autoins-
trucciones son estrategias relevantes para ello. Finalmente, la
autoevaluación en términos de proceso y resultado cierra este
esquema de fases que pueden alternarse cíclicamente. Si bien
su uso es extendido, el modelo de Zimmerman recibe algu-
nas objeciones, que vale la pena tener presente: dejar fuera
166
del modelo algún proceso relevante, la delimitación de alguna

de las fases y el tratamiento escaso de aspectos emocionales
(Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Otros modelos intentan dar cuenta de los procesos
emocionales en la autorregulación de los aprendizajes. En
esta línea podemos considerar los aportes de Boekaerts y
Corno (2005), Kuhl (2000), Effklides (2011). Por ejemplo, el
modelo propuesto por Boekaerts (Boekaerts & Corno, 2005)
avanza en la integración de aspectos afectivos y articula con
los principales sistemas de metas que pueden encontrarse en
una clase: las metas de competencia y las de bienestar. Señala
que en contextos académicos, hay situaciones en las que los
estudiantes han optado por aprender y se disponen a ello pero
pueden enfrentarse al fracaso, a la obligación, actividades que
no tienen sentido aparente, alternativas más interesantes,
etc. Estas situaciones pueden generar distintos afectos y po-
ner en riesgo sus metas de aprendizaje, es en este punto que
se pone en juego el control volitivo. En este modelo el control
volitivo es asimilado al intercambiador de vías del tren, que
permite proteger la acción ante los cambios y las amenazas
del contexto. Algunos estudiantes quedarán centrados en los
sentimientos negativos que puede generar un obstáculo, otros
se centrarán en la tarea para seguir avanzando. A juicio de
Boekaerts y Corno (2005) cuando los estudiantes muestran
un desarrollo refinado de estrategias volitivas estarán en me-
jores condiciones de mantenerse en las metas de aprendizaje y
de lidiar con los obstáculos, amenazas y afectos negativos que
estas pueden generar.
Como puede observarse en esta breve presentación,
no sería la ausencia de modelos una de las razones para no
enseñar autorregulación. Acercar estos esquemas teóricos a
quienes enseñan puede ayudar a revisarlos, enriquecerlos y
ayudar a dimensionar su utilidad. A la vez constituye clara-
mente un desafío, la integración de aspectos afectivos y socia-
les en dichos modelos (Mega, Ronconi & De Beni, 2013).
167
Las creencias sobre aprendizaje y enseñanza

de la autorregulación
En segundo lugar, podríamos analizar las creencias

que tenemos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Estas creen-
cias vienen siendo investigadas desde distintos paradigmas.
Nos interesa especialmente aquello que creemos sobre lo que
vuelve autónomo a quien aprende, también nuestras expec-
tativas sobre el momento y el modo en que se enseña a auto-
rregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación
inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son pro-
cesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes.
Si trabajamos en la universidad, es probable que considere-
mos debería haberse hecho antes. De hecho buena parte de
los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en
la adolescencia, considerando que no tiene demasiado senti-
do analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura
es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las
preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habi-
lidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos
acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente
emergen estas habilidades (Whitebread & Basilio, 2012).
Dignath y Van der Werf (2012) indagaron en las creen-
cias y conocimientos sobre autorregulación de una muestra de
docentes holandeses. En su estudio, la mayoría de los docen-
tes evidenciaba creencias constructivistas en relación al am-
biente de aprendizaje. Sin embargo, una minoría de docentes
mostraba conocimiento sobre las estrategias de autorregula-
ción a enseñar. Esta relación entre creencias y conocimiento
se refleja en un ambiente que ofrece oportunidades para el
desarrollo de la autorregulación, aunque no necesariamente
se enseñan las estrategias para ello. Es decir, los docentes pro-
mueven ambientes de autonomía, sin enseñar estrategias de
autorregulación que permitan a los estudiantes manejarse en
tareas más abiertas con grados crecientes de libertad.
Esta relación entre creencias, conocimientos y lo que
172
efectivamente se hace en clase es uno de los aspectos a seguir

investigando en la actualidad pues podría ser una de las pistas
de las dificultades que encontramos para enseñar autorregu-
lación (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath-van Ewijk, Büttner,
& Klieme, 2010; Moos & Ringdal, 2012). También puede el
lector avanzar en esta dirección preguntándose por sus pro-
pias creencias sobre lo que vuelve a las personas autónomas
al aprender.
La naturaleza de los procesos de autorregulación

y de las prácticas educativas
Otra de las claves a considerar es la naturaleza implí-

cita de algunos de los procesos implicados en la autorregula-
ción ya que puede constituir otra de las dificultades para su
enseñanza. Kistner et al. (2010) analizaron la práctica de 20
docentes durante sus clases de matemática en educación se-
cundaria. Encontraron que el 85% de las estrategias apare-
cían en forma implícita, mientras que el 15% restante podría
considerarse enseñanza explícita. Si bien se presentaban con
menor frecuencia, las estrategias enseñadas explícitamente
se relacionaron significativamente con las mejoras en el ren-
dimiento en matemáticas. Enseñar explícitamente sí, pero se
hace relativamente poco.
Los expertos en un área automatizan buena parte de
los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al auto-
matizar estos procesos, estos se vuelven “invisibles”, no cons-
cientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto
ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos,
por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implica-
dos en la realización de una entrevista o en la presentación de
un tema en clase. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que
está comprendiendo este texto.
También deberíamos considerar las características
de las prácticas educativas no necesariamente contribuyen al
desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se
173
realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad

son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas
chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte et al.
(2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de
las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven
necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de
libertad y requieren de nuestra toma de decisiones. La oferta
monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas
chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de
los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros
sistemas educativos.
Las propuestas que se van generando en la

investigación
Por último, puede que las características de los forma-

tos de enseñanza de la autorregulación que en la investigación
se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa co-
tidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido
recogiendo resultados positivos, aún resultan muy “artificiales”
y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye
uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar for-
mas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verda-
deramente al desarrollo de aprendices autorregulados.
En los distintos programas dirigidos a fomentar la au-
torregulación pueden encontrarse presente de distintas ma-
neras, cinco ingredientes: la enseñanza directa de estrategias,
el modelado, la práctica compartida y autónoma, la auto-ob-
servación y el apoyo social (Pérez, Díaz, González-Pienda &
Núñez, 2011).
En distintos dominios y niveles del sistema educativo
encontramos estudios de intervención dirigidos a fomentar
el desarrollo de las estrategias de autorregulación. De esos
dominios se destacan: la comprensión de textos (Spo, Bruns-
tein & Kieschke, 2009; Trías & Huertas, 2009), producción de
textos (Glaser & Brunstein, 2007), resolución de problemas
174
matemáticos (Montague, 2008; Perels & et al., 2009; Sáiz &

Román, 2011).
Dignath y Büttner (2008) realizaron un metanálisis
que recogió 49 estudios de intervención en escuela primaria
y 35 en escuela secundaria. Observaron que en ambos nive-
les pueden realizarse intervenciones que promuevan la auto-
rregulación del aprendizaje. Los efectos más importantes se
consiguen trabajando en el área de las matemáticas. Y son los
estudios en los que la intervención está llevada adelante por
experimentadores en los que se registra un efecto más impor-
tante que las realizadas por docentes. No deja de ser llamativo
esta última observación y quizá se vincule a lo “artificiales”
que resultan estos trabajos de investigación.
Sigue siendo un desafío para la investigación en Psico-
logía Educacional dar respuesta a los problemas del aula. Fa-
vorecer intervenciones que efectivamente redunden en aulas
disfrutables donde se den aprendizajes de calidad constituye
uno de los tópicos para la investigación en autorregulación.
La pregunta y el desafío sigue siendo cómo colaborar para que
los estudiantes logren autorregular su aprendizaje. Debemos
tener presente que no existirá la clase perfecta que se adapte a
todos los alumnos, sino la clase auténtica.
En síntesis
La relevancia del docente en la enseñanza de la au-

torregulación se ha ido destacando cada vez con más énfasis.
Dada su condición de experto, el modelado que puede llegar
a ofrecer de sus propios procesos puede resultar clave para
favorecer el aprendizaje autorregulado (Pérez, Díaz, Gonzá-
lez-Pienda & Núñez, 2011). Quizá deberíamos preguntarnos
también por las posibilidades que el docente tiene de auto-
rregular su enseñanza y sus aprendizajes. Junto con el papel
protagónico del docente, el valor del grupo también parece
emerger en los estudios sobre autorregulación (Iiskala, Vau-
ras, Lehtinen, & Salonen, 2011).
175
Seguramente habrá más argumentos de los que aquí

hemos expuesto y razones que justifiquen la discrepancia en-
tre la relevancia que damos a la autonomía en el aprendizaje
y las posibilidades que damos para que más estudiantes desa-
rrollen la autorregulación a través de la enseñanza. Ustedes
podrán proponer otros argumentos, también señalar las difi-
cultades para enseñar a autorregular en el aula. Quizá iden-
tificando esos obstáculos podamos avanzar algo más y con
ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al
aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que
necesitamos.
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SOBRE LOS EDITORES
Patricia Morales Cubillos
Académica del Departamento de Psicología Universidad Cató-

lica del Maule (UCM). Psicóloga Educacional y Licenciada en
Psicología. Magíster en Educación, con mención en Currícu-
lo y Administración, Universidad Católica del Maule (Chile).
Educadora Diferencial con mención en Trastornos Específicos
del Aprendizaje y Deficiencia Mental, Universidad de Con-
cepción (Chile). Coautora del libro Jóvenes, Cultura y Religión,
2008-2009 publicado en octubre 2009 por la Universidad Ca-
tólica del Maule y Coautora del libro Jóvenes, Cultura y Religión,
Segundo informe (2010/2011), publicado en agosto 2012 por la
Universidad Católica del Maule. En el ámbito profesional tie-
ne una larga trayectoria desarrollada en los distintos ámbitos
de la Educación a nivel preescolar, Educación Especial, Educa-
ción Básica, Educación Media y Educación Superior. Cuenta
con una formación en competencias en el área de la Psicología
y la Psicopedagogía con una vasta experiencia en materias de
asesoría y Capacitación educacional, en temáticas relaciona-
das con Necesidades Educativas Especiales, Convivencia Es-
colar y Estrategias de Aprendizaje. En materias de especiali-
zación tiene cursos de actualización en Educación Especial e
Integración Escolar en el Centro de Estudios MASHAV Jeru-
salén, Israel. Además de la formación en el área de desarrollo
cognitivo, como facilitadora del Programa de Enriquecimiento
Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein nivel I y II en la Uni-
versidad Diego Portales, Santiago, Chile. En el Departamento
de Psicología de la UCM es académica y Coordinadora del área
de Psicología Educacional.
Eugenio Saavedra Guajardo
Licenciado en Psicología de la Pontificia Universidad Católica

de Chile, Magíster en Investigación de la Universidad Acade-
180
mia de Humanismo Cristiano – Chile, Doctor en Educación

por la Universidad de Valladolid – España, Terapeuta Cogni-
tivo (Inteco), Psicólogo Clínico Acreditado. Profesor Titular
de la Universidad Católica del Maule (UCM), en donde ejerce
como docente e investigador desde el año 1994 a la fecha. In-
vestigador asociado de Centro de Estudio y Atención del Niño
y la Mujer (CEANIM – Chile), miembro Honorario de la Socie-
dad Peruana de Resiliencia, miembro de la Sociedad Científica
Chilena de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana de
Riesgos Psicosociales Laborales (RIPSOL), miembro del Comi-
té Científico de la Revista Liberabit – Lima, miembro del Comi-
té Editorial de la Revista UCMaule-Chile, miembro del Comi-
té Científico Revista Nuevos Paradigmas, Lima, miembro del
Comité Científico Revista de Psicología, Universidad Inca Gar-
cilaso de la Vega, Lima, miembro del Comité Científico de la
revista Alternativas en Psicología, México. Autor de 18 libros y
capítulos de libros y 39 artículos en revistas académicas, en las
áreas de Resiliencia, Juventud y Psicología Educacional. Se ha
desempeñado como par evaluador de diversas revistas cientí-
ficas y como evaluador de proyectos de investigación y becas
de post grado para Conicyt Chile. Conferencista y ponente en
el tema de resiliencia en Universidades e Instituciones Acadé-
micas de México, Perú, USA, Ecuador, Uruguay, Argentina,
Cuba, España, Guatemala, Panamá y Chile. Cargos ejercidos:
Director Escuela de Psicología UCM, Director del Departa-
mento de Psicología UCM, Director de Docencia de la UCM y
Director de Investigación y Perfeccionamiento UCM.
Gonzalo Salas Contreras
Académico del Departamento de Psicología Universidad Ca-

tólica del Maule (UCM). Psicólogo y Licenciado en Psicología.
Doctor en Educación por la Universidad de La Salle (Costa
Rica). Representante Nacional (Chile) de la Sociedad Intera-
mericana de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana
de Pesquisadores en Historia de la Psicología (RIPeHP), Inter-
181
national Association of Applied Psychology y American Psy-

chological Association. Autor de diversos artículos científicos,
libros y capítulos de libro. Entre sus trabajos destacan Historia
de la Psicología en Chile. 1889-1981 (2 ed, 2013) en coautoría
con Eugenio Lizama y recientemente ha editado el libro His-
torias de la Psicología en América del Sur. Diálogos y Perspecti-
vas. En el ámbito profesional tiene experiencia en materias de
consultoría educacional, fundamentalmente en el ámbito de
convivencia escolar. Es par evaluador de destacadas revistas
científicas de psicología y profesor invitado de diversas uni-
versidades nacionales e internacionales. El año 2011 recibe
premio del Colegio de Psicólogos de Chile por su contribución
a recoger la memoria histórica y profesional de la psicología
en Chile. En materias de especialización tiene cursos de ac-
tualización en Metodologías de la Investigación (Asociación
Argentina de Salud Mental) y Necesidades Educativas Espe-
ciales (Universidad de la Habana, Cuba). En el Departamento
de Psicología de la UCM es integrante del Equipo de Gestión
del Magíster en Salud Mental Infanto Juvenil (MSMIJ) y aca-
démico del Área de Psicología Educacional.
Claudia Cornejo Araya
Académica del Departamento de Psicología de la Facultad de

Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule (UCM).
Psicóloga, Mención Psicología Educacional y Licenciada en Psi-
cología de la Universidad Católica del Maule (Chile). Magíster
en Psicología Educacional, Universidad del Desarrollo (Chile).
En el ámbito profesional se ha desempeñado como Psicóloga
en distintos establecimientos educacionales de la Región del
Maule, interviniendo en temáticas de gestión, convivencia y
violencia escolar, orientación vocacional, evaluación de ne-
cesidades educativas especiales para proyecto de integración
escolar y asesorías psicoeducativas a profesores y apoderados.
Cuenta con experiencia docente en educación superior de pre-
grado realizando cátedras vinculadas al área de la psicología
182
educacional, planificación estratégica y de evaluación psicoló-

gica; participando además en la realización de capacitaciones
y relatorías sobre bullying, inteligencia emocional, y cursos de
actualización en evaluación psicológica de la inteligencia y de
la conducta adaptativa en niños y adolescentes con necesida-
des educativas especiales. Cuenta con formación en temas de
violencia escolar y estudios de diplomado en psicología y edu-
cación de alumnos con talentos académicos, por la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Actualmente participa como
coinvestigadora en el Proyecto FONIS SA13I10009. En el De-
partamento de Psicología de la UCM es académica del área de
psicología educacional.
183

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APRENDIZAJE

Primera Edición: Agosto 2014

Universidad Católica del Maule

Para contactar a los autores:

Impreso en Gráfica Lom.

Sobre los editores 180

El aprendizaje es un proceso complejo, que ha per-

es la idea que se manifiesta y materializa en la modificación

ción, estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza

¿Desde dónde aprendemos lo que aprendemos?

Eugenio Saavedra1 y Ana Castro2

En el campo de las Ciencias Sociales, como en otras

- La división entre sujeto y objeto de conocimiento o

1 Doctor en Educación. Profesor Titular Departamento de Psicología, Facultad

- La causalidad de los fenómenos, es entendida como

A estas nuevas nociones de conocimiento y aprendiza-

del objeto, sino sólo se le considera el estímulo que “gatilla” los

los niveles de comunicación establecidos, el intercambio de

psicológicas, entre ellas el Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico

Para Guidano (1990) recordando a Maturana, el co-

La emoción como pieza fundamental del aprendizaje

Fácilmente en los últimos tres siglos hemos vivido

tutiva de la estructura humana y ellas definen nuestro actuar.

persona porta un significado de sí misma, que le permite reco-

Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Madrid: Edebe.

Ruiz, A. (1992). La terapia cognitiva procesal sistémica de Vitto-

Saberes locales y aprendizaje:

Rodolfo E. Mardones Barrera1

La educación en nuestro país es un proceso al cual se

1 Magíster en Psicología. Académico Escuela de Psicología Universidad Santo Tomás,

de vivir propias de la autonomía cultural de las comunidades

Nuevas ruralidades, territorios y subjetividades

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bio, propuesto entre 1970 y 1980, considerándolos cambios

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la experiencia. Sin embargo, se ha fortalecido una educación

desde esa perspectiva son, en toda su dimensión, discursos y

Lo anterior es comprensible no sólo por la velocidad

Baronnet, B. (2013). Autonomías y educación en Chiapas.

vivir. Quito, Ecuador: Ediciones AbyaYala.

Porto-Gonçalves, C. (2009). De saberes y de Territorios: diver-

El pensamiento de Lev Vygotski en su artículo

El presente trabajo tiene la intención de relevar el ar-

1 Doctor en Educación, Mención Mediación Pedagógica. Académico Departamento

nes de marginación por su categoría de judío, la presencia de

En cuanto a su trabajo sobre los Fundamentos de De-

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4 Sales, Kohl de Oliveira y Nascimento, —un grupo brasileño de traductores de

El entramado: compensación e inferioridad

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6 Respecto a la psicología individual, el destacado historiador de la psicología pe-

enfático en consignar que la teoría de Adler intenta demos-