UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Facultad de Letras Españolas

Especialización en Promoción de la Lectura
SEDE: XALAPA

Taller de iniciación a la lectura con

alumnos de telesecundaria

Protocolo que se propone para realizar el proyecto del

trabajo recepcional de la Especialización.

Estudiante: Iveth Teodora Castañeda Ramírez

Tutora: Maestra Edna Laura Zamora Barragán

Xalapa, Veracruz, agosto de 2015.

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I. INTRODUCCIÓN
La inquietud por hacer una intervención de lectura en adolescentes surge después de ver
en diversos medios los resultados de PISA, en la que México se ubica en los últimos
lugares de comprensión lectora en el mundo. En mi experiencia docente me percaté que
los alumnos leían muy poco, y lo poco que leían no lo comprendían. Esta situación me
hizo interesarme en el tema y decidirme a aportar mi contribución, aunque ésta sea
solamente un esfuerzo personal para ayudar a cambiar un poco la situación.
¿Por qué realizar la intervención en adolescentes? Porque la adolescencia es un
periodo pertinente, en el cual se puede fomentar el desarrollo de los hábitos de lectura.
Muchos escritores y pensadores han expresado que su amor por las letras surgió en esta
etapa. El primer acercamiento con la literatura, si se da en esta edad o antes y de manera
adecuada, puede crear un gusto y un hábito de lectura. Sólo basta recordar que, según
las encuestas, el mexicano en promedio lee poco más de dos libros al año. También la
edad influye no sólo en la adquisición y fomento de hábitos, también influye en la
formación de la personalidad y del carácter. Así, una intervención en promoción de la
lectura en adolescentes puede ser de gran ayuda en la conformación de la personalidad e
identidad de éstos. La literatura puede servir para promover modelos o guías para los
jóvenes, ya que, seleccionando obras correctas, se les puede enfrentar con personajes
que tienen las mismas inquietudes que ellos, o con diferentes perspectivas sobre
diversos temas que les preocupan, como son: las drogas, el alcohol, el embarazo, el
despertar de la sexualidad, la incertidumbre del futuro o la futura inserción al mundo
adulto.
Este trabajo aborda el problema desde diferentes perspectivas. Desde la
importancia de realizar la intervención en la adolescencia como una forma de ayudar a
la formación de la identidad y para generar hábitos de lectura en las personas. Se parte
desde la visión del interaccionismo simbólico, cuya sustentación radica en el carácter
predominante que tiene la conformación de significados a partir de la interacción de los
individuos en diferentes grupos sociales; este enfoque analiza la construcción y
transformación que el individuo aporta al grupo y viceversa. Esta corriente de
pensamiento y de análisis permite centrarse en el individuo y considera la importancia
en la inclusión de algún grupo social, lo que permite estudiar y explicar las conductas a
través de la experiencia personal en función del grupo. Así nos permite acercarnos a la
experiencia del individuo, no sólo como fenómeno en sí, sino también con la forma en

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la que el individuo percibe la interacción misma, así como la forma en que esta
interacción le aporta un significado a esa experiencia. Por lo que el taller de lectura
puede propiciar una experiencia que sea comprendida no sólo como una intervención
para generar hábitos lectores, sino como una influencia personal en la vida de los
integrantes del grupo que se intervendrán.

I.1. Marco conceptual

La lectura es una herramienta que ha ayudado al hombre a diferenciarse de otras
especies porque tiene que emplear un sistema lingüístico, de esta forma se puede
comunicar efectivamente. A su vez, la lectura permite el desarrollo de habilidades de
aprendizaje, amplía el cúmulo de conocimientos racionales, fomenta el aprendizaje de
nuevos contenidos, fortalece la relación de datos y ayuda a mejorar la comunicación,
entre otros beneficios. Es una herramienta compleja que incluye diferentes conceptos.
Por ejemplo los que consideran cómo se lleva a cabo, es decir, la lectura ligera y la
lectura de calidad. También existe la comprensión lectora y la competencia lectora.
Todos los cuales serán explicados a continuación.
Toda persona debe enfrentarse a la lectura en el vaivén cotidiano de la vida. No
importa si no lee libros de literatura, porque cuando salga a la calle será asaltado por
innumerables anuncios publicitarios escritos en marquesinas, espectaculares, volantes,
fachadas de negocios y otros espacios más. Al leer el anuncio, la persona entra en un
proceso de interpretación del mensaje y construcción de significado en el que
intervienen varios factores:

Los esquemas de conocimiento del lector, sus metas y propósitos así como la estructura del texto
y el contexto. Desde esta concepción en el proceso de lectura se integran informaciones que
transmite el texto con la estructura cognitiva del lector (Córdova, Ochoa y Rizk, 2009, p.166).

Este concepto pertenece a la psicología cognitiva para la cual la persona posee

una estructura de conocimiento que incluye un conjunto de conceptos e ideas que se
proyectan sobre un determinado campo de conocimientos, además la persona tienen una
forma con la cual organiza esos conocimientos.
En general, la publicidad exige una lectura ligera para poder interpretarla, pero
también existen libros de literatura, ensayo, poesía y otros géneros más que piden al
lector una lectura de calidad para poder decodificar e interpretar correctamente los

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mensajes que contienen estos libros. Se trata de textos que exige recordar,
conceptualizar, relacionar y concluir. Este tipo de lectura consiste en:

Una confrontación crítica con el material y con las ideas del autor. A un nivel alto y con textos
más extensos, la comprensión de relaciones de construcción o estructura, así como la
interpretación del contexto, cobran mayor significancia. Si el nuevo material se pone en relación
con concepciones ya existentes, la lectura crítica puede llegar a convertirse en lectura creativa, en
una síntesis que lleve a resultados completamente nuevos (Bamberger, 1975, p. 13).

Si el individuo pasa de la lectura ligera a la lectura de calidad, es decir, si

transita hacia la lectura de textos más largos que los publicitarios, entrará a la lectura de
libros con lo cual se mejorará la lectura. Mejorar la lectura puede crear un nuevo
proceso cognoscitivo en el cual el lector:

Aumenta la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo del lenguaje, la concentración, el

raciocinio, la memoria, la personalidad y la intuición. Mejorar la lectura nos muestra la
diversidad del mundo y hace más amplios nuestros horizontes. Mejorar la lectura nos ayuda a
vivir mejor (Garrido, 1999, p.7-8).

A través de la lectura de calidad se llegará a la comprensión lectora. Lo útil de

este tipo de comprensión es que se puede enseñar en la escuela, sin embargo, si
tomamos en cuenta los estudios de Zaid (2006), Sheridan (2007) y los resultados de la
prueba PISA todos los cuales abordan la lectura, se puede decir que en la mayoría de los
casos el joven no tiene el hábito de leer y mucho menos una comprensión lectora capaz
de decodificar el largo mensaje de un libro. Si educamos a nuestros jóvenes en la
comprensión lectora los estaremos educando en la comprensión en general. De esta
forma estimularíamos el desarrollo de sus capacidades para recibir, interpretar y juzgar
la información que reciben. En efecto, si también introducimos la discusión como
dinámica de la enseñanza en la escuela, estaremos mejorando la comprensión lectora
(Carrasco, 2003).
Qué podría propiciar la comprensión lectora en una persona para que ésta
desarrolle sus capacidades. Ante esta pregunta Pirjo Linnakyä y Jouni Välijärvi citados
por Mata (2008) responden que sus alumnos obtuvieron altos resultados en la prueba
PISA aplicada en Finlandia, gracias al compromiso que estos alumnos tienen con la
lectura. Según ellos una de las causas que propicia una buena comprensión lectora está

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situada en el interés que tienen estos alumnos finlandeses por la lectura. Se trata de
chicos que ven a la lectura como algo cotidiano porque se implican individualmente y
no la consideran una actividad tediosa o que no se necesite, por lo contrario, lo ven
como una cotidianeidad necesaria. Ellos están comprometidos a dedicar muchas horas a
la lectura e incluyen un manejo asiduo de periódicos y revistas, además acuden a la
biblioteca escolar constantemente. Entonces, se pude decir que la animación a la lectura
y la compresión lectora se complementan (Mata, 2008).
Santiesteban y Velázquez (2012) aportan un concepto útil de comprensión
lectora. Estas investigadoras llegaron a la siguiente conclusión:

Comprender es un proceso psicológico complejo e incluye factores no solo lingüísticos, tales

como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, sino además motivacionales y
cognitivos. Esta abarca el empleo de estrategias conscientes que conducen en primer término
decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las
palabras y las frases, o el sentido literal de las oraciones, de las unidades supraoracionales o del
párrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el
contenido complementario lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por
parte de ese receptor/lector, quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus
conocimientos y la nueva información que le suministra el texto (Santiesteban y Velázquez,
2012, p. 106).

Esta comprensión lectora se complementa con la competencia lectora. La

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) define a esta
última como “Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with
written texts, in order to achieve one’s goals, develop one’s knowledge and potential,
and participate in society” (OEDC, 61). Si se comprende un texto se puede llegar a la
competencia lectora, cuanto más se comprende el texto, más competencia se va
adquiriendo.

La necesidad de llevar la educación a las comunidades rurales dio génesis a este

proyecto aunado a ello, el gran desarrollo tecnológico que se gestaba en ese entonces,
para ser más precisos el de la televisión. Esta vista como una herramienta educacional.
Un predecesor de este proyecto es “El programa de Alfabetización por Televisión,
iniciado en 1965, cuyo éxito alentaría a las autoridades gubernamentales a emprender el
ambicioso proyecto de telesecundaria.” (Jiménez, et al, 2010 p, 23).

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 Durante la década de los setenta y según Encinas (1981) “el índice de
analfabetismo era de 37.8%” por este motivo dentro de las políticas se anunció el plan
educativo con el propósito de dar solución al rezago en el rubro de la alfabetización,
para ello, se creó una comisión cuyo objetivo era recopilar la información acerca de la
experiencia de diferentes modelos educativos, es decir que integraran los medio
audiovisuales en la enseñanza los más importantes se hallaron en Italia, Estados Unidos
y Brasil.
Teleaulas fue el resultado de las investigaciones, este modelo proviene del
italiano “telescuola” del cual fue adaptado, se consideró para este plan un programa
piloto. Este consistía en el equipamiento de un aula con televisor y mobiliario de un
salón escolar a través de clases en vivo. Al frente de los grupos se dispuso de un
maestro monitor cuya función era de organizar las clases conforme a las actividades y
tiempos específicos.
La actividad quedaba de la siguiente manera 10 minutos eran empleados para la
revisión de la clase anterior, 20 para atender la clase televisada y 20 para la discusión
del tema visto y 10 minutos para un descanso previo a la nueva sesión.
Pasada la fase experimental, el proceso de reclutamiento y entrenamiento para el
personal comenzó el proyecto a nivel nacional. Las personas especializadas en las
diversas áreas del plan de estudios se encargaban de adaptar los programas de
aprendizaje a las exigencias de la televisión educativa estos fueron llamados los
telemaestros es decir, eran los que exponían la lección frente a las cámaras.
Por su parte el monitor era la persona encargada de coordinar las actividades
antes, durante y al finalizar las emisiones, era el vigía de la puntualidad, asistencia y
comportamiento de los alumnos. Asimismo, tenía que evaluar sistemáticamente las
actividades, llenar documentos y elaborar informes correspondientes al funcionamiento
escolar.
Al expandir el proyecto los primeros estados beneficiados fueron el Estado de
México, Morelos, Puebla y claro nuestro estado, Veracruz. En la escuela telesecundaria
se impartían seis lecciones por día en horario matutino y una clase en sábado con el
propósito de asesorar a los maestros coordinadores en su desempeño frente a grupo.
Además de las clases televisadas se creó un complemento educativo conocido como
Guía para las lecciones televisadas de segunda enseñanza.

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 Los primeros espacios que se implementaron para las telesecundarias fueron
“sacristías, trastiendas, salones de juntas sindicales o cualquier otro sitio equipado con
el mínimo para llevar a cabo las teleclases” (Jiménez, et al, 2010 p, 23).
Las características de cada teleaula eran distintas por ello se fundaron patronatos
que apoyaran a las telesecundarias que fueron integrados por los miembros de la
comunidad padres de familia, asociaciones civiles, religiosas y políticas que daban
mantenimiento al espacio adaptado como teleaula y que en otros casos se donaba. Con
el paso del tiempo, y con el empleo de la tecnología, se ha consolidado por el empleo de
una metodología característica que incluye tres elementos fundamentales: el docente,
las clases televisadas y las guías de aprendizaje. La señal llega a los televisores en las
aulas gracias a la señal vía satélite de la Red Edusat (Red Satelital de Televisión
Educativa), donde se transmiten programas para cada grado en el canal 11.
Actualmente su metodología se ha mejorado y se le llama Modelo Fortalecido de
telesecundaria el cual se encuentra en el marco de la Reforma de Secundarias del plan y
programas de estudios 2006. Se han integrado elementos como el CD de recursos para
la clase de español (que contiene videos, audiotextos, textos modelo, canciones e
imágenes), interactivos y la mediateca, que contiene videos para cada asignatura en un
paquete de DVD. Actualmente las telesecundarias trabajan con el modelo por
competencias, con el cual se pretende formar alumnos autónomos que sean capaces de
desarrollar sus habilidades en el aprendizaje.

En los albores del nuevo siglo acontecieron diversos sucesos relacionados en gran
medida con la autocrítica de la telesecundaria y los cambios inmediatos que se llevaron
a cabo para solventar las carencias con miras de un proyecto a largo plazo.
A finales de la década de los noventas se habían efectuados algunos estudios acerca de
la eficiencia del servicio, y esto se debió en mayor medida a los resultados del examen
de ingreso al nivel medio superior que mostraba que, en promedio los alumnos de esta
modalidad obtenía calificaciones más bajas. Dichos resultados se observaron en
“Medición de Estándares Nacionales (1998)” realizado por la Dirección General de
Evaluación de la SEP. Además, el Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE) “Realizó una investigación sobres las telesecundarias en zonas rurales
para identificar y dimensionar las fortalezas y debilidades del sistema” (Jiménez,
Martínez y García, 2010, p.92).

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 Se detectaron problemas de infraestructura como la falta de antenas parabólicas,
de bibliotecas y de laboratorios en algunos planteles. Igualmente, se pudo constatar que
muchas telesecundarias tenían un solo maestro para más de un grado; en casi todas las
escuelas estudiadas, el director atendía a un grupo y era m uy poco visitado por los
supervisores. Además, se presenta un intenso movimiento rotatorio de profesores,
generando que los proyectos no tuviesen continuidad. (Santos y Carvajal, 2001, p. 12).
Por ellos a lo largo de su historia las perspectivas de telesecundaria se han ido
adaptando a los tiempos y problemas que enfrenta renovándose, adaptándose y
aprendiendo. Todo ello de la mano a los nuevos sistemas educativos.

La conclusión del estudio acerca de que este servicio educativo es repetidor de la

marginación no es del todo cierta. Según el estudio, los más pobres serían los que
menos aprenden, pero sin otra alternativa para continuar su formación que se puede
esperar; es decir, la educación secundaria sin el servicio de telesecundaria sería
inmensamente excluyente. La telesecundaria es un espacio comunitario donde se
desarrollan actividades que de otro modo no habría en la comunidad. Por ello, su
eficiencia debe medirse más por la elevación del nivel de vida de la comunidad que por
sus calificaciones (Jiménez, et al, 2010 p, 93).

La actualización de los contenidos en telesecundaria se da continuamente, a

partir de la Reforma Integral de la Educación Secundaria en 2006 se inició el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 donde se planeaba la renovación curricular,
pedagógica y organizativa de secundaria, con base en las necesidades del modelo de
atención de telesecundaria
Entre las evaluaciones que sirvieron para establecer el estado que guardaba, se
consideraron los resultados de diversas evaluaciones externas a nivel de secundaria,
entre ellas el Programme for International Student Asseement (PISA), (2002, 2003), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y las
correspondientes pruebas de estándares nacionales y los resultados de Anette Santos del
Real (2001) y de Rafael Quiroz (2003).
La modalidad de telesecundaria ha jugado un papel relevante en el desarrollo del
nivel de secundaria dentro del sistema educativo mexicano, la mayoría de las escuelas
telesecundarias se ubican en poblaciones rurales, en la ciudades y en ellas; en las áreas
de la periferia, lo cual es congruente con la idea de permitir el acceso al servicio

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educativo a personas que viven en los lugares donde no se puede establecer planteles
educativos convencionales.
El acceso a la educación secundaria con la modalidad en Telesecundaria es una
posibilidad para las personas que viven lejos de los grandes centros escolares, es más
factible ir a una escuela cerca de su domicilio. Por lo tanto, la telesecundaria ha
representado la única opción de seguir estudiando después de la primaria para muchos
jóvenes mexicanos, sin embargo, lo han conseguido con limitaciones reales.
La telesecundaria y su desarrollo cumplen con la meta de lograr como escolaridad
mínima estudios de secundaria completos y que el aprendizaje logrado sea aceptable en
relación con los estándares internacionales mínimos.

I.2. Marco teórico

Para el presente trabajo debemos exponer diferentes teorías que le dan sustento al
planteamiento que se hace. La primera de ellas se centra en el individuo como referente
para comprender el impacto de la lectura en los adolescentes. La corriente que permite

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tal acercamiento es el interaccionismo simbólico. Se trata de una teoría que explica el
comportamiento del individuo a través de las interacciones sociales que presenta, y
partir de las cuáles define su identidad por medio de la creación y modificación de
significado de objetos culturales y actos sociales:

Así, del enunciado de que la sociedad es fundamentalmente interacción se deriva el postulado

metodológico de que la dinámica de las instituciones sociales sólo puede ser analizada en
términos del proceso de interacción entre sus miembros. La creatividad del yo se traduce en el
postulado de que la conducta social no puede explicarse sino a través de la interpretación que los
sujetos hacen de la situación, y no puede concebirse, por tanto, sino como innovación o
emergencia. (Carabaña p. 170).

El sujeto tiene una mayor importancia ya que:

[…] el estudio de la interacción habrá de hacerse desde el punto de vista del actor. Dado que la
acción la construye el actor a partir de lo que percibe, interpreta o juzga, tendremos que ver la
situación en que se actúa tal y como la ve el actor, percibir los objetos tal como los actor los
percibe, captar su sentido en los términos en que el actor los capta y seguir la línea de conducta
del actor tal como el actor la organiza –en pocas palabras, habrá que tomar el rol del actor y ver
el mundo desde su situación (Blumer, 1996).

El postulado de Blumer (incluida la escuela de sus seguidores) señala que a

pesar de que el ser humano es social, resulta imposible explicar el comportamiento a
partir de los roles sociales y las normas. Más bien, parte de la idea de que el individuo
aprehende, significa y actúa en correspondencia al significado que obtiene de cada
situación a la que se enfrenta.
El interaccionismo simbólico puede dar respuesta a los cambios sociales de
pequeños grupos, ya que se enfoca en la visión y en la vivencia de los miembros para
dar una explicación a los diversos fenómenos que enfrentan, y que tienen una
repercusión en los diversos ámbitos de la vida de los individuos.
Para comprender de mejor manera lo anterior, debemos explicar dos nociones
que Mead señala, el acto social y el acto como tal (the social act y the act-as-such). El
acto social se comprende como la interacción de dos o más individuos en la realización
de un acto dentro del cual se comparten significados. El acto como tal se define como
"the relation between the individual and the environment" (Mead y Morris, 1938,
p. 364) y el medio ambiente se concibe (realidad) como un elemento compuesto no sólo

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por los objetos que se encuentran fuera del individuo, sino también por la interacción
que el sujeto tenga con dichos elementos, en otras palabras, comprenderemos al medio
como aquello con lo que interactúa el individuo, y que transforma con su experiencia a
través de acciones
No hay que dejar de lado la siguiente cuestión: "For social psychology, the
whole (society) is prior to the part (the individual), not the part to the whole; and the
part is explained in terms of the whole, not the whole in terms of the part or parts"
(Mead, 1934, p. 7). Debemos tomar en cuenta que esto se inscribe dentro de un contexto
complejo de relaciones, en el que los individuos son el resultado de ello, pero, a su vez,
lo modifican con las acciones que realizan y con la creación de significados dentro del
grupo.
También hay que destacar la importancia de la comunicación dentro de los actos
sociales, ya que sin la comunicación sería imposible la creación de objetos sociales,
objetos que comparten el mismo significado para cada una de las partes. Al respecto
Mead (1934) dice: "some object or other within the field of social behavior, an object of
common interest to all the individuals involved in the given social act thus directed
toward or upon that object".
La segunda teoría que debemos revisar es la que corresponde a Daniel Cassany
(2006), el cual hace un estudio de la lectura contemporánea en su libro Tras las líneas.
En éste explora las prácticas lectoras y las prácticas para comprender a través de la
lectura, las cuales se llevan a cabo desde principios de este siglo XXI que apenas
comienza.
En el capítulo cuatro el autor español expone los temas de la lectura y la
literacidad; para él la literacidad consiste en lo siguiente.

El concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso
eficaz en una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de
los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el
lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las
formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. (p. 81).
El significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único, estable u objetivo. Al
contrario, se ubica en la mente del lector […] No existe previamente ni es objeto o un paquete
cerrado, que deba recuperarse de entre líneas [...] El significado es como un edificio que debe
construirse; el texto y el conocimiento previo son los ladrillos y los procesos cognitivos, las
herramientas de albañilería (p. 32).

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En el capítulo 3 se plantea qué es el pensamiento crítico.

Todos los días, cuando leemos ponemos en práctica no sólo un gran conocimiento de hechos,
vocabulario, referentes, reglas sino que también nuestras tradiciones, nuestra identidad, nuestra
historia, nuestras formas de cortesía, nuestra cultura están en juego para comprender un texto a
cabalidad. Es necesario entonces definir qué se entiende por comprensión crítica, y cuáles son
los procesos que nos llevan a ella. Un lector crítico tiene varias condiciones específicas como la
de reconocer los intereses que mueven al autor a construir un discurso; identifica la modalidad
que adopta un autor frente a lo que dice; reconoce el género discursivo utilizado. En fin, el lector
crítico requiere de notables habilidades para desmenuzar un texto (Cassany, 2006).

Leer va más allá de la simple visión mecánica de descodificar la prosa de modo

literal. Se necesita saber más que las grafías y las reglas que constituyen un sistema
lingüístico para saber leer-comprender un texto. Cassany (2006) menciona que el
individuo lee cada texto en la vida real de modo diferente, todo depende de qué, dónde,
cuándo y para qué se lea. Un poema no se lee igual que un instructivo para armar un
closet.

Existen tres representaciones sobre la lectura: la concepción lingüística (en la que el significado
se aloja en el escrito), la concepción psicolingüística (en la que el lector aporta datos al texto
procedentes de su conocimiento del mundo) y la concepción sociocultural (el lector pertenece a
una comunidad y es a través de ella que comprende el texto). Si bien es cierto que las dos
primeras son necesarias para la comprensión de un texto, no debemos olvidar que como objeto
social el discurso no surge de la nada, surge de una sociedad y de la visión que tiene ésta del
mundo.

Cassany (2006) abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la
correspondencia entre sonido y letra, hasta las capacidades de razonamiento asociadas a
la escritura. La lectura se convierte así en un proceso que transforma, relaciona y
construye significados dentro de un contexto determinado.
Así es como este investigador español desglosa los diferentes aspectos de la
lectura contemporánea, y claro que considera a las nuevas generaciones que manejan los
nuevos recursos electrónicos. De esta forma, llegamos al tema de los adolescentes y la
adolescencia.

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 En el libro Infancia y sociedad, Erikson (1993) define ocho edades del hombre
que se desarrollarán durante todo el ciclo vital. Cada una aporta cualidades o defectos
importantes en el desarrollo humano. Si estos ciclos son apresurados o atrasados, podría
haber importantes consecuencias en el desarrollo del adulto; si se apresura una etapa
podría dar como resultado que una habilidad no se desarrollara correctamente.
Así cada etapa se identifica con un periodo etario. Para el caso que nos interesa
podemos hablar de la etapa V, es decir, la adolescencia. En ésta se da un proceso de
identidad versus función de rol. Esta etapa se caracteriza por la búsqueda de afirmación
de la identidad a través de los demás. Se pone en duda la propia experiencia y confianza
adquiridas a través de procesos anteriores. En esta etapa se busca la aceptación de los
otros de manera fundamental, lo que puede llevar a la asunción de roles perjudiciales o
la adquisición de hábitos dañinos. Para Erikson ocurre lo siguiente.

En la mayoría de los casos, sin embargo, lo que perturba a la gente joven es la incapacidad para
decidirse por una identidad ocupacional. Para evitar la confusión, se sobre identifican
temporariamente, hasta el punto de una aparente pérdida completa de la identidad, con los héroes
de las camarillas y las multitudes. (Erikson, 1993, p. 240).

Otro de los peligros de la adolescencia es caer en la discriminación o la

exclusión de otras personas, sólo por ser distintos o, por ejemplo, usar ropa distinta.

La gente joven también puede ser notablemente exclusivista, y cruel con todos los que son
“distintos”, en el color de la piel o en la formación cultural, en los gustos y las dotas, y a menudo
en detalles insignificantes de la vestimenta y los gestos que han sido temporariamente
seleccionados como los signos que caracterizan al que pertenece al grupo y al que es ajeno a él.
(Erikson, 1993, p. 240).

Por lo tanto, resulta de vital importancia guiar a los adolescentes en esta

búsqueda de identidad. Una forma de hacerlo es a través de la literatura y de los relatos
de iniciación, ya que pueden sentirse identificados con los personajes que se enfrentan a
problemas semejantes a los suyos. Un Demián o un Holden podrían crear identidad en
ellos, crear una comprensión cercana hacia estos adolescentes.

I.3. Revisión de literatura (o estado del arte)

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En México se han implementado distintos estrategias de fomento de la lectura en 2001
se crea el Programa Nacional de Lectura a cargo de la Secretaria de Educación Pública
(SEP). Dicho programa está enfocado en el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas en la educación básica, el precursor de este programa es la colección Los
Libros del Rincón con sus series: Al sol solito, Pasos de luna, Astrolabio y Espejo de
Urania. Que inicia con Al sol solito encaminados a los infantes, Pasos de Luna para los
que empiezan a leer; Astrolabio para los que leen con fluidez y Espejo de Urania
dedicado a los lectores autónomos.
Con ellos, se establecieron bibliotecas escolares y las bibliotecas de aula, cabe
destacar que estos acervos fueron distribuidos de manera gratuita. Entre los objetivos
del programa se centran en el desarrollo de materiales didácticos impresos que
coadyuven al desarrollo del lenguaje y la escritura de los alumnos de los centros
educativos.
El Programa Nacional de Lectura y Escritura para la Educación Básica propone
diversas acciones que fortalecen las prácticas de la cultura escrita en la escuela para que
los alumnos sean capaces no sólo de tener un mejor desempeño escolar, sino también de
mantener una actitud abierta al conocimiento y a la cultura, además de valorar las
diferencias étnicas, lingüísticas y culturales de México y el mundo a través de sus líneas
estratégicas como el fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de
enseñanza, el fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de
educación básica, formación continua y actualización de recursos humanos para la
formación de lectores, con un énfasis especial en la figura del supervisor escolar, la
generación y difusión de información sobre conductas lectoras, uso de materiales y
libros en la escuela, así como su incidencia en el aprendizaje y la movilización social en
favor de la cultura escrita en la escuela y fuera de ella, para la participación de la
comunidad escolar y de la sociedad.
Otra estrategia es En mi escuela todos somos lectores y escritores que se
encuentra dentro del Programa Nacional de Lectura. Las líneas de acción para promover
una comunidad de lectores son la biblioteca escolar, esta permite un ambiente que
favorece la circulación de la palabra escrita con diferentes propósitos, a fin que los
estudiantes tengan experiencias de vida que les permitan interesarse por los libros y su
lectura.

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 El Programa Nacional de Lectura hace uso de la biblioteca de aula, de la
vinculación curricular, de animar actividades encaminadas a fortalecer el proceso de
formación de lectores en el ámbito familiar con la participación de padre y de más
familiares para la creación de vínculos. Así como de buscar otros espacios para
desarrollar la actividad de leer, es decir, fuera del entorno escolar.
La estrategia nacional es la llamada 11+5 que se desarrolla durante once meses del
año y distribuidas en cinco líneas de acción.
El programa “Talleres de Lectura: Aprendiendo a gustar de la lectura” se llevó a cabo
en la ciudad de Olinda, Pernambuco, Brasil. Se trata de un programa impulsado desde
1991 por una Organización no Gubernamental llamada Centro Cultural Luis Freire.
Contó con la colaboración de dos universidades: Universidad Federal de Pernambuco
(UFPE) y Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
Los talleres de lectura se organizaban en un ambiente informal. Maestros y
maestras de escuelas públicas y comunitarias se sentaban en el suelo y formaban un
círculo. Además, trabajaban con la ayuda de una joven promotora. Los libros que se
leían en estos talleres eran libros de literatura infantil y también textos que los propios
maestros seleccionaban como complemento.
La metodología se apoyaba en principios conocidos: trabajo en grupo, cooperación,
respeto al universo cultural y social del alumno (y del maestro). El programa empezó
con 25 maestros, y meses más tarde ya contaba con 230 participantes, la mayoría
mujeres.
A grandes rasgos, se puede decir que la metodología del taller fue la siguiente.
Primero, una exploración individual de los textos, seguida de lectura en silencio y en
voz alta; individualmente y en grupo. Se daba la oportunidad para perfeccionar la
entonación, pronunciación y puntuación al leer, así como para consultar el diccionario
que circulaba entre todos los participantes, para poder conversar, comentar y discutir lo
leído.
Luego, en parejas o individualmente, se representaba gráficamente, o mediante
la dramatización, lo experimentado vivencialmente en el taller y por último, cada
participante escribía una breve relatoría sobre su experiencia. Ésta la leía en voz alta sin
evaluaciones ni pruebas.
Finalmente, los participantes que eran docentes llevaban a sus respectivas
escuelas lo producido en el taller para compartir con los alumnos. Organizaban rincones

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de lectura en los que replicaban la metodología del taller con adaptaciones según las
necesidades de los niños.
La metodología de este programa se apoyó en principios conocidos: trabajo en
grupo, cooperación, respeto al universo cultural y social del alumno (y del maestro).
Un caso más que operó en torno a la lectura es el de Molina (2006) titulado
Lectura y educación: los hábitos lectores y su repercusión académica en Educación
Secundaria Obligatoria. Este trabajo se plantea con la disposición de las reformas
legislativas: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de la de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE). Se establece de manera explícita en el área de Lengua
Castellana y Literatura, lo siguiente:

• Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de

comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal.
• Descubrir las posibilidades de la lectura como fuente de placer y fantasía, de información y de
saber. (2º ESO).
Disfrutar y recrearse en la lectura afianzando progresivamente el hábito lector. (2º ESO).
Cuando se refiere a 4º curso de la ESO, se recoge de forma más comprometida:
Leer de forma habitual y continua obras y textos diversos.
• Apreciar y valorar la importancia de la lectura como forma de comunicación y fuente de
enriquecimiento cultural (Molina, 2006, p. 16).

La entrada en vigor de la nueva Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la

Calidad de la Educación propone corregir una serie de deficiencias que presentaba el
anterior sistema educativo.
Se trata de los niveles de conocimientos que los alumnos manifestaban en áreas
como Lengua castellana y Literatura y, en particular, el escaso hábito de lectura que el
adolescente poseía. Para combatir estas carencias, las administraciones educativas
invierten mayores fondos en las bibliotecas escolares, ofrecen la gratuidad de libros en
la enseñanza obligatoria y promueven actividades para el estímulo de los hábitos
lectores.
La finalidad del estudio es analizar los hábitos lectores de una muestra
representativa de jóvenes estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria en tres
contextos educativos diferentes. La hipótesis corresponde a “El ámbito social no es un
elemento que determine completamente las actitudes lectoras de los alumnos. Existe una
relación muy estrecha entre el hábito de lectura y el rendimiento académico.” (Molina,
2004, p. 17).

16
 La metodología fue la siguiente: el cuestionario se elaboró a partir de los diseños
previos estudiados para investigaciones de este tipo, a los que se añadieron indicadores
u otras modificaciones sustanciales. En todo momento, el encuestador se hallaba
presente a la hora de cumplimentar el cuestionario. Las dudas planteadas eran resueltas
de manera individual o colectiva, si preciso, al recoger estos cuestionarios, se
comprobaba que todas las cuestiones habían sido respondidas. El trabajo se realizó con
alumnos de 2° (13-14 años y de 4° curso (15-16 años), pertenecientes al Primer y
Segundo ciclos, respectivamente, de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Llevado a cabo en las siguientes localidades, el IES “Torreón del Alcázar”.
Ciudad Real. Ubicado en una zona residencial bastante poblada y próxima al centro de
la población. Una más el Colegio Salesiano “Hermano Gárate”. Ciudad Real. Centro
educativo católico en régimen concertado, con respecto a su financiación, dirigido por
religiosos Salesianos. Se sitúa en una zona céntrica de la capital. Recibe alumnos de los
barrios circundantes, con un nivel sociocultural medio.
Y el IES “Berenguela de Castilla”. Bolaños de Calatrava. Instituto público. Con
los principales objetivos:

Conocer los grados de afición por el estudio y la lectura de los estudiantes, así como os lectores
y los géneros literarios preferidos, además de establecer un marco comparativo entre los tres
contextos educativos estudiados: urbano / rural, público / concertado, confesional / aconfesional
(Molina, 2006, p. 15).

Las conclusiones fueron las siguientes: Se demuestra que el hábito lector y la

afición por la lectura no dependen estrictamente de la presencia omnímoda de un
entorno urbano o de la disponibilidad inmediata de unos recursos culturales
imprescindibles y próximos al potencial joven lector, sino también de otros factores
quizá de mayor consistencia, como son: la comunidad educativa, la labor de animación
a la lectura que los profesores practiquen con sus alumnos desde edades tempranas, la
predisposición ambiental, familiar y social del joven escolar y el óptimo
aprovechamiento de su ocio, entre otros.
Se está constatando en las aulas una progresiva e irreparable pérdida de
expectativas, que viene fatalmente acompañada de una incisiva renuncia al aprendizaje.
Gómez Soto llega a hablar de una profunda transformación en las pautas y modos
sociales de lectura. Él define este fenómeno social como “el drama cultural de la era

17
contemporánea” (Gómez Soto 2002, p. 121). La uniformidad de gustos y aficiones es
patente en los resultados de las encuestas, hecho que perfila al joven como un “producto
homogéneo” en la sociedad, donde las preferencias, la elección y los estilos parecen un
reflejo de identidad psicológica.
De modo que con este análisis se confirma que el hábito lector y el aprecio por
la lectura tienen una incidencia determinante en el rendimiento intelectual del alumno,
en su aprovechamiento curricular, en sus capacidades de comprensión y expresión, en la
asimilación de conocimientos, en su propio beneficio cultural, en el desarrollo de sus
facultades comunicativas y, sobre todo, son la mejor garantía para una formación
integral como futuros protagonistas de una sociedad tan exigente como la que les
aguarda.
El estudio realizado por Kelly Gallagher (2009) profesor e investigador de
Magnolia High School en Anaheim, California, con el título Readicide: How Schools
Are Killing Reading and What You Can Do About It, lo que se podría traducir como:
“El asesinato de la lectura: cómo las escuelas están aniquilando la lectura y qué puedes
hacer al respecto”.
Partiendo de su investigación, Gallagher propone el término “readicide” y lo
define como el asesinato sistemático o la aniquilación de la lectura por ciertas prácticas
de las escuelas, que califica como “vanas y anestesiadoras de la mente”.
Otros programas pertenecen a La Academia de Fomento a la Lectura de la
Fundación Leer de la Biblioteca Gottfried Wilhelm Leibniz. Es una institución central
en el Estado federado alemán de Baja Sajonia, y está encargada de brindar apoyo a
todos los actores involucrados en el fomento a la lectura, este contiene varios programas
y propuestas con adolescentes y niños estos se iniciaron en el año 2000.
Antolín es un programa de fomento a la lectura, basado en la red, para grupos
escolares, elaborado por una editorial de libros de texto. Programa atractivo porque
combina el internet y el carácter competitivo. Dirigido a niños y jóvenes de hasta 15 y
16 años.

Los niños y jóvenes tienen la oportunidad de escoger un libro de un acervo de cerca de 20,000,
según sus intereses y sus edades. Después de la lectura contestan en Internet preguntas sobre
el contenido del libro en forma de opción múltiple. Se les da un punto por cada pregunta que
contestaron correctamente. El maestro tiene un acceso especial, lo cual le permite conocer
los intereses de lectura de sus alumnos y definir al ganador del grupo en función a los puntos.
¿Quién leyó cuántos libros? ¿Quién tuvo más respuestas correctas?

18
En los lectores expertos durante este evento, las bibliotecas públicas de la ciudad y del
distrito reciben paquetes con 15 libros juveniles cada uno. El proyecto requiere una
estrecha cooperación entre las escuelas y las bibliotecas públicas.
Dirigido a alumnos de quinto y sexto grado (entre 10 y 12 años) que deben
comprobar que son lectores expertos.
Tienen que leer cinco libros y emitir un juicio sobre tres, elaborando una reseña.
Pueden participar en el proyecto por grupos escolares, y en este caso reciben ejemplares
del libro escogido para todo el salón. Como recompensa o premio se dan libros, se
publican las mejores reseñas, se otorgan certificados, se presentan lecturas de autores y
se organiza una fiesta final.
En espanta a tus maestros: lee un libro es un club de lectura realizado en verano
dirigido a jóvenes de entre 11y 14 años. Los participantes se inscriben en las bibliotecas
públicas locales tienen que leer por lo menos dos de una selección de 100 libros
juveniles y escribir breves reseñas sobre ellos. Un gran número de actividades paralelas
como encuentros de club, excursiones, talleres de novelas radiofónicas, cursos de
cocina, lecturas en la alberca, etcétera, permite a los participantes un intenso
intercambio sobre los libros leídos y un análisis creativo de la literatura.
Una actividad más realizada en Baja Sajonia es el proyecto Mentoring de
lectura, en la cual los alumnos de mayor grado apoyan a los menores en el aprendizaje
de la lectura. Consiste en capacitar a alumnos de 15 a 17 años como mentores de lectura
para que apoyen a alumnos entre 6 y 8 años en el proceso de aprender a leer. Siempre
dos alumnos más grandes están a cargo de seis alumnos más chicos. Al final de su
actividad, se les otorga a los mentores de lectura el “certificado de competencia
cultural” en el marco de una ceremonia solemne. Se trata de un certificado que puede
ser útil también a la hora de aplicar para una plaza de aprendizaje o estudio.
Book slam es una atractiva presentación además de una competición de libros en
la que solamente hay tres minutos para presentar cada título. Dos espectadores velan por
el respeto del tiempo con un cronómetro y un silbato. Después de cada presentación el
público da su puntuación (máxima 10, mínima 1). Después de las presentaciones se
suman los puntos para cada libro y se determina el ganador.
El proyecto Círculo de lectura se inició durante el año de 1997 implementado
por María cristina Camarón Arana y Elsa Imelda Tapia Peralta provenientes de la
Universidad Autónoma de México (UNAM) con el objetivo de enseñar a los alumnos a

19
elevar su autoestima por medio de la lectura, a través de la escritura y compartiendo el
disfrute de éstas y de parte del valioso acervo bibliográfico que existe en la UNAM.
Algunas de las muchas actividades realizarás fueron las siguientes: instrumentar
mecanismos de captación de alumnos, es decir, invitar a los profesores del Seminario a
que envíen a sus alumnos y participen en la elaboración carteles y pegarlos en lugares
estratégicos, ir a los salones e invitar a los alumnos (hoy son captados en el grupo de
cada profesor). Una estrategia más es hacer una visita guiada a la biblioteca,
enseñándoles a usar los servicios, los catálogos, la distribución del acervo demás,
demostrar un listado de obras previamente seleccionado, y que el Seminario sugiera qué
será de interés para los alumnos. De éste, se les invita a que elijan un libro o que
propongan otros que deseen leer por el placer de hacerlo, sin obligación. Se les
programa fecha para exponer su lectura, también se les da ejemplo de técnicas para
elaborar una bibliografía comentada.
Una dinámica recurrente es que durante la clase se comentan los libros leídos y
exponen su testimonio de lo que les “dejó” la lectura. Asimismo se les proporcionan
hojas con diversas lecturas de reflexión y superación personal, se leen en clase y se
comenta al respecto.
Un incentivo es la expedición de constancias a los alumnos y profesores
participantes en el Seminario; estas constancias son entregadas en una ceremonia a la
que se les invita a los padres de familia y compañeros, en esta celebración se comentan
los libros más gustados por los alumnos.

Vallejo (2001) lo expresa con las siguientes palabras:

La lectura se forma, conforma y transforma por el lenguaje; proyecta el estado cultural de una
sociedad. Es una actividad humana y social. Ésta revela capacidades lógicas: de análisis, síntesis
y crítica; permite un vocabulario, expresión oral, conversaciones; influye en el sentido y
significación del pensamiento… La práctica lectora consolida conocimientos prácticos,
categóricos y de transformación.

Distintos tipos de lectura:

A) Lectura más allá del propio texto. Cuando son textos académicos, generalmente lo
que empieza a leer Paola es el título, los subtítulos, revisa la lectura para ver qué tan
larga es y ya comienza a leer. Algo que le llama la atención —que no todas las lecturas
incluyen— son las referencias al final, para saber en qué se basó el autor, y trata de
hacer pequeños apuntes sobre eso, a veces ahí mismo en las copias.
20
B) Lectura completa. Mauricio relata que aunque muchos de sus compañeros leían
“cachitos” de las lecturas para tener una visión general y le decían que era una buena
idea, él no lo hacía. Cuando empezaba una lectura procuraba terminarla, aunque muchas
veces no le daba tiempo.
C) Lectura discontinua. Aparece en la lectura de Guillermo, de periódicos electrónicos:
primero ve el titular, “ya le doy ‘ver más’”, y si le interesa lee el primer párrafo de cada
noticia. Cuando realmente le interesa mucho se mete a los detalles, y si no, se va al
último párrafo y ya
Lee “en que acabó”; se salta todos los detalles, de acuerdo a la noticia.
D) Lectura extratextual. Cuando a Olivia le dejan complementar alguna lectura, busca
en Internet el nombre del autor, localiza su bibliografía, la revisa y si hay algún libro
que pueda bajar lo lee.
E) Lectura con pausas. Si una lectura académica es muy larga, Olivia lee una parte,
después hace otra cosa y vuelve a leer, porque si la lee completa se cansa y es muy
difícil que la entienda.
F) Lectura en voz alta. Olivia destaca la lectura que hace en voz alta, tanto de textos
académicos como de libros que lee por gusto, a fin de concentrarse y entender mejor.
G) Lectura fragmentada. Aquellas lecturas que no se leen completas; cuando son
capítulos de un libro o fragmentos de éste. Esto sucede muy comúnmente en la UAM
por la práctica de leer antologías. En la carrera de Comunicación esto sucede
fundamentalmente en los tres primeros años.

I.4. Breve caracterización del proyecto

Esta propuesta es para llevar a cabo un taller de lectura para un grupo de adolescentes
de primer grado de educación telesecundaria. Constará de varias fases en las que habrá
una sesión a la semana en el salón de clases. El primer propósito de nuestro taller es
mejorar la lectura de comprensión de los adolescentes. El segundo es potencializar las
habilidades lectoras que acaso ya tengan. El tercero y último está dedicado a fomentar el
gusto por la lectura.
Con el fin de llevar a cabo el taller, primero se hará una evaluación de las
prácticas lectoras que efectúan los adolescentes del grupo de secundaria que se
intervendrá. Luego se determinarán las lecturas con base en los resultados del
diagnóstico y se tomarán en cuenta las propuestas de fomento a la lectura que se han
revisado. Los detalles del funcionamiento se establecerán de acuerdo con el horario de
21
la escuela y con los espacios educativos que posee. Esto para que resulte cómodo y
funcional tanto para los alumnos como para los maestros del plantel.
Se esperan obtener que los adolescentes se introduzcan en el hábito lector, que
revaloren la lectura como un espacio de conocimiento, de libertad y que mejoren su
comprensión lectora.

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

II.1. Delimitación del problema

La escuela telesecundaria es una modalidad de secundaria que caracteriza por la

emisión de sus contenidos a través de un canal satelital, cada cápsula educativa
corresponde a un tema dentro de la secuencia didáctica de cada materia aunado para
reforzar y cimentar los conocimientos se realizan ejercicios en el libro de apoyo
correspondiente a la materia o en el cuaderno del alumno.

De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), esta

modalidad educativa atiende alrededor de 1.2 millones de alumnos en todo el país, en 16
mil 581 escuelas, lo que representa 22 por ciento de la matrícula de este nivel educativo.
En su informe La telesecundaria mexicana. Desarrollo y problemática actual, revela que
seis de cada diez planteles públicos de este nivel son de telesecundarias, lo que la ubica
como la modalidad educativa que más ha crecido en número de alumnos y planteles
(Poy, 2008).

Con los datos anteriores podemos darnos cuenta que la modalidad telesecundaria
cuenta con gran número de alumnos, que es una opción educativa que tiene población la
cual proviene de estratos sociales bajos “Fundada en 1968 para elevar la cobertura
educativa en comunidades rurales alejadas y poblaciones marginadas, la telesecundaria
llega a su 40 aniversario sumida en una “profunda crisis”, pero también como un “claro
referente para los alumnos más pobres, pues están vigentes los objetivos que le dieron
origen, al ser la única opción para continuar sus estudios” (Poy, 2008).

22
 Por ello es pertinente el desarrollo de este taller dadas las condiciones en que se
encuentran los planteles, la educación en este sector educativo.
El taller de lectura se aplicará a un grupo de secundaria de primer grado, con 31
alumnos (14 mujeres y 17 varones) que tienen de 12 a 15 años. Pertenecen a la escuela
telesecundaria “Guadalupe Victoria”, que está ubicada en la Colonia Rotaria de Xalapa,
Ver. Los alumnos viven en la misma colonia y en otras colonias cercanas como Lomas
del Sumidero, El Tanque y Lomas de Casablanca. Se trata de colonias de la periferia,
muy pobladas, con servicios limitados de agua, drenaje, luz, limpia pública. A los
adolescentes de esta zona, la biblioteca más cercana les queda a unos 40 minutos en
camión de servicio urbano e incluso el camión no los deja cerca de esta biblioteca. Las
bibliotecas del centro les quedan a una hora y minutos en camión. La zona no cuenta
con infraestructura que favorezca la lectura, mucho menos que la fomente. Aunque
existen algunos clubes de tareas particulares.
La escuela cuenta con una biblioteca de 152 libros. Se trata de tres estantes de
libros que están ubicados en un aula. Es poco frecuentada tanto por los maestros como
por los alumnos. Hace un año, una maestra era la encargada de llevar a cabo el Plan
Nacional de Lectura (PNL) a través de esta biblioteca, pero por algún motivo desde
hace un año ya no lo hace. Entonces, en esta escuela no existe una actividad que
fomente la lectura.
La escuela tiene un salón por cada grado, una dirección y dos baños y una
pequeña cancha para las actividades recreativas. La pintura de los muros luce gastada,
no hay proyector para material audiovisual, ni jardín ni canchas deportivas.
Los jóvenes de primer grado llevan la materia de Español 1 y los grupos de
segundo y tercero también tienen su correspondiente materia de español que los vincula
con la lectura. Tienen en el plan de estudios otras materias como artes que también los
acercan a la lectura. Pero estas materias no alcanzan porque el contexto no es nada
favorecedor. No es un contexto en el cual tengan contacto con la lectura de libros. Ni
siquiera afuera de la escuela hay puestos de periódicos y revistas, en éstos podrían tener
contacto con algún comic o historieta. Así qué, un taller de lectura para los jóvenes de
primer grado introduciría a éstos al mundo de la lectura. Tendrían un acercamiento con
ejemplos de lecturas, personajes, problemáticas, libros en físico y temas adolescentes
con los cuales se puedan vincular. Todo ello los incentivará para que desarrollen el
gusto por la lectura. Ahora sí tendrán opciones de lectura y conocerán otras lecturas
además de las que les exigen en sus materias de español. Estos adolescentes están en un

23
periodo de formación y ello es una circunstancia suficiente como para realizar la
intervención, es un buen momento para llevarles la lectura.
Los alumnos seleccionados son provenientes del primer grado este grupo se
caracteriza porque sus edades oscilan entre los 12 años, jóvenes que llevan su carrera
académica de acuerdo a su edad y jóvenes de 15 años que por algún motivo no han
llevado continuidad en sus estudios. Un ejemplo es de Carlos Alberto de quince años,
nos comenta en su encuesta de prácticas lectoras que sigue en primer años por que la
primera vez que lo cursó reprobó el año, el segundo porque necesitaba trabajar y asistía
poco y ahora que se encuentra por tercera vez realiza ambas actividades pero desea
terminar sus estudios de secundaria.

II.2. Justificación

La lectura desarrolla las habilidades cognitivas, alimenta las concepciones que tenemos
sobre algunos valores, enriquece el vocabulario, amplía los horizontes culturales. Si un
joven lee tiene la oportunidad de pensar, de ser un pensador social y tal vez pueda
desarrollar el pensamiento crítico. Ello lo ayudaría a ser un ciudadano con criterio que
pueda tomar decisiones acertadas.
La lectura a temprana edad es necesaria para formar las habilidades cognitivas.
Los 12 y 13 años son edades pertinentes para introducir a una persona en la lectura. Si
acercamos a los jóvenes a la lectura estaremos perdiendo lectores potenciales, y ello no
es nada alentador. Se necesita de los lectores para fortalecer el pensamiento nacional y
la cultura.
La iniciación es un camino que va acompañado, guiado “Es difícil hacerse lector
si no hay alguien que nos acerque a la lectura, que lea y cuente en voz alta, que invite al
comentario y la discusión a partir de las lecturas” (Garrido, 1999, pág. 71).
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura, el promedio de lectura por
persona es de 2.9 libros por año. Es un promedio muy bajo y cambiarlo debería ser un
objetivo primordial de los programas nacionales de lectura.
Por todo lo anterior, si intervenimos a los alumnos de primer grado de la escuela
telesecundaria Guadalupe Victoria mediante un taller de lectura, podríamos
introducirlos a leer más con el fin de que tengan una oportunidad para seguir el camino
de la lectura; para que no se pierdan la oportunidad de que alguien les explique sobre los
beneficios que desarrolla la lectura en el individuo. Con este taller conocerán el género

24
de cuento o si ya lo conocen, tendrán otros textos que apreciar, y con ello incrementarán
la idea que ya tengan sobre este género. Serán testigos de nuevos personajes y nuevos
pun tos de vista que podrán comparar con los que ya conocen, de esta forman obtendrán
criterio sobre algunos temas.
Dado que se llevará a cabo una ronda de comentarios en el taller de lectura, se
podrá fortalecer la autoestima de los alumnos que se atrevan a participar con sus propias
ideas y opiniones. A la vez, serán un ejemplo positivo para aquellos que no se atrevan a
comentar lo que piensan. Esta dinámica también puede favorecer la tolerancia ante las
diversas opiniones que serán expresadas.
Dado que los alumnos leerán en voz alta, se mejorará la dicción de los alumnos,
la respiración en la lectura y la confianza cuando tengan que opinar ante un público.
Al fomentarles el gusto por la lectura a los alumnos, la biblioteca de aula de la
escuela Guadalupe Victoria tendrá más visitas y se fomentará la curiosidad por
conocerla. Los alumnos de toda la escuela sabrán que el taller se estará llevando a cabo,
y con ello también se incrementará la curiosidad por saber qué libros están en la
biblioteca de aula.
Al intervenir a estos jóvenes con el taller de lectura, ellos mismos llevarán la
noticia a casa, y con ello se logrará crear una relación con los padres para que ellos
también tengan contacto con la lectura. El taller que iniciará en la escuela llegará en
forma de noticia hasta los hogares de cada alumno. Con este lazo se acercará la lectura
también a los padres y hermanos

II.3. Objetivos
II.3.1. Objetivo general

Contribuir a la creación y fortalecimiento del hábito lector en un grupo de primer grado

de secundaria, con base en estrategias y actividades que se pondrán en marcha en el
taller de lectura; un taller que les permita, mediante un plan de actividades pertinente y
constante, revalorar la lectura como fuente de conocimiento y evolución personal.

II.3.2. Objetivos particulares

 Coadyuvar a la mejora de las habilidades lectoras del alumno.

25
  Utilizar la promoción de la lectura entre los jóvenes como un punto de
interacción para ellos, sus padres, profesores y miembros de la comunidad
directamente involucrados en su educación básica.
 Coadyuvar a que los jóvenes adquieran un sentido de pertenencia, y asimismo
reforzar su capacidad de poder transmitirlo a su familia.
 Hacer del taller de lectura un espacio de reflexión y de diálogo.
 Motivar a los jóvenes hacia la lectura por placer.
 Enriquecer el acervo cultural, científico y recreativo de los participantes
mediante diversas lecturas y actividades recreativas.

II.4. Hipótesis de intervención

Los alumnos de primer grado revalorizarán la lectura como un beneficio para su

desarrollo cognitivo; también se darán cuenta de que la lectura es una fuente de
conocimiento, disfrute y evolución personal e incluso podrán reconocer que la lectura,
que no persigue fines utilitarios, puede disfrutarse; que a través de ella se adquieren
conocimientos y se ejercita el acto de pensar individualmente y en colectivo cuando se
intercambian opiniones con otros lectores. Entonces, una intervención de lectura en una
edad sensible como la adolescencia puede ser un momento adecuado para introducir a
los jóvenes en el hábito lector y en el gusto por la lectura. Asimismo, con todo lo
anterior, si se estimulan los hábitos lectores en los jóvenes, éstos reconocerán la
importancia que tiene la lectura cuando se adquiere como una práctica natural de la vida
cotidiana por el propio gusto de leer. Con ello se produce asimismo el gusto por los
libros porque ellos encuentran lecturas que lo deleitan. Así se crea el deseo de realizar
lecturas que no sean con fines sólo utilitarios.

DISEÑO METODOLÓGICO

III.1. Aspectos generales

La propuesta de trabajo se aplicará en un grupo de primer grado de telesecundaria. En

total son 31 estudiantes. La escuela se llama Guadalupe Victoria y está ubicada en la
ciudad de Xalapa, Veracruz, en la colonia Rotaria, en la periferia de esta ciudad. Se

26
llevará a cabo durante dos meses. En este periodo se pondrán en práctica una serie de
actividades de fomento a la lectura.
Unas sesiones se impartirán en el salón de clases designado al primer grado.
Otras se realizarán en el patio o en un lugar diferente para cambiar la estrategia y
mantener a los jóvenes interesados a través de otros espacios no formales.
Se utilizarán diversos materiales para cada sesión. Por ejemplo libros de literatura, de
cuentos, leyendas y mitos, fotocopias. También material audiovisual para sesiones
multimedia que requieran proyector o computadora portátil.

III.2. Estrategia específica

Como instrumento para recopilar datos se aplicará una encuesta a los 31 alumnos con el
fin de identificar qué les gusta leer, qué leen y, en general, cómo es el hábito lector que
ejercen.
Se aplicará una prueba para determinar qué nivel de comprensión lectora tienen
los alumnos.
Se escribirá una relación de los libros disponibles en la biblioteca de aula con el
fin de conocer qué libros de fácil acceso se pueden recomendar a los 31 alumnos.
Se entrevistará de forma oral a los docentes de la escuela. Se les preguntará
sobre los aspectos generales y particulares de los alumnos.
Al terminar el estudio completo de alumnos y docentes que ya se explicó, se
procederá a planear una serie de dinámicas, estrategias y recursos materiales para cada
una de las sesiones. La animación de la lectura se hará con diversas estrategias como la
lectura en voz alta, la lectura individual, la lectura coral y la narración oral. Todo lo cual
se llevará a cabo de la siguiente manera.
Sesiones semanal con los jóvenes en las que se sensibilizará sobre las diferentes
formas y temas del cuento.
Se realizará la cartografía lectora para el desarrollo del taller.
Sesiones grupales e individuales de lectura en voz alta.
La lectura en voz alta será una de las herramientas más importantes para este
proyecto. Tal y como lo describe Felipe Garrido (2004) una de las técnicas para captar y

27
formar lectores que hagan esta actividad por placer es la lectura en voz alta. Se trata de
una ceremonia de iniciación y encantamiento.

III.3. Aspectos técnicos

Será necesario para el taller realizar un diagnóstico sobre la problemática de los
adolescentes sobre sus hábitos lectores, saber si leen o no, la frecuencia, los tipos de
lectura, los gustos, entre aspectos otros más.
Para cada sesión es importante que cada alumno cuente con una libreta para
llevar su registro, y con ello se tengan organizadas las evidencias. Para esto el promotor
llevará una libreta a los participantes.
La biblioteca es un recurso que será de utilidad para que los alumnos obtengan
nuevas experiencias con la lectura.
Se realizarán cartas descriptivas para planear cada sesión.
Se llevará una bitácora por cada sesión, en ésta se harán anotaciones de cada
alumno. Se registrarán sus participaciones, sus avances, sus logros, sus retrocesos, la
disposición de cada uno y las nuevas propuestas o ideas que sirvan para las siguientes
sesiones.
El taller durará ocho sesiones de 60 minutos, una vez por semana en la escuela
telesecundaria.
También se requerirán los siguientes materiales:
 Colores de madera, plumones, tijeras, hojas blancas, cartulinas, lápices, goma y
sacapuntas.
 Libros, fotocopias y catálogos.
 Un cañón, cámara fotográfica y grabadora de video.
 Se tomarán fotografías a todas las sesiones para llevar una memoria gráfica de la
intervención.
La primera sesión se realizará en el salón de clases, y será guiada por el
promotor para resolver las dudas que se presentarán en los alumnos.
Formación de equipos. Los integrantes serán elegidos por el promotor para que
ningún alumno se quede solo, y se pierda el sentido de la estrategia del taller.
Lectura privada por parte de los alumnos.
Intercambio de ideas entre ellos y redacción de un comentario breve que se leerá
a todo el grupo.

28
 Lectura independiente. Esta actividad es exclusiva del alumno ya que aquí es
donde, sin la presión de sus compañeros o el guía, puede leer el texto e interiorizarlo de
acuerdo con sus propias necesidades y competencias.

PROGRAMACIÓN
IV.1. Descripción de la Producto a obtener Semanas
actividad
Descripción de
actividades y
productos
Actividad
Revisión de antecedentes Buscar más información Saber qué trabajos y 24
relevante a la promoción estudios hay en torno a
de la lectura. la lectura.
Profundizar en el marco Buscar más información Seleccionar los términos 24
conceptual para que el marco y conceptos a ocuparen
teórico esté el protocolo y en la
fundamentado intervención.
Marco teórico, Buscar una teoría que Conocer las teorías que 24
ampliación sea factible para el pueden ser de utilidad
proyecto para el protocolo y la
intervención.
Revisión de la literatura Revisar los trabajos de la Conocer las diferentes 24
primera generación de la perspectivas y casos de
especialización éxito
Delimitación del Contextualizar la Delimitar cuales son 24
problema situación a intervenir nuestros objetivos y
deficiencias para crear
vías de corrección
Elaboración del Seguir la guía y Desarrollar el protocolo 24
protocolo lineamientos de acuerdo a los
lineamientos
Diseño metodológico Diseñar estrategias para Diseñar una gama de 10
la intervención, de diversas estrategias de
acuerdo al grupo foco fomento de la lectura
prácticas para el grupo.
Gestión del grupo a Hablar con los directivos Lograr la aceptación 3
intervenir para llevar a cabo la
intervención
Inicio de sesión y Presentación y Acercamiento y 2

29
aplicación de encuestas descripción del taller conocimiento de los
participantes
Registro de actividades Reportar diariamente las Registrar y evaluar el 8
durante la intervención lecturas hechas a los impacto de la
jóvenes así como las intervención.
preguntas que formulen
y sus comentarios.
Ejercicios con lectura Leer a los jóvenes con Captar la atención de los 2
vicaria buena entonación para jóvenes para que
fungir de mediador entre empiecen a desarrollar el
ellos y el texto escrito. gusto por la lectura.
Narración Oral Crear cercamiento a la Introducir a los alumnos 1
lecturas, una a la lectura con esta
interpretación de la estrategia, incentivarlos
historia a participar.
Lectura en voz alta y Realizar la lectura de los La participación de los 2
coral cuentos iniciando por el alumnos con la lectura
mediador y crear el de pequeños fragmentos
camino para que los del cuento
adolescentes participen
Escritura y dibujo como Realizar la lectura en los Representaciones de la 5
extensión de la lectura textos, se hará una anécdota del cuento con
representación de la registros escritos
historia en un dibujo o
un comentario.
Cierre de la intervención Cierre con Testimonio de los 1
retroalimentación y alumnos intervenidos y
comentarios del maestro encarado del
grupo.
Redacción del trabajo Realizar la integración Iniciar con la agrupación 11
recepcional de los conocimientos de redacción de los
obtenidos de la capítulos
experiencia de la
intervención
Correcciones de trabajo Realizar los ajustes Obtener una escritura 11
recepcional necesarios para un mejor puntual, organizada de
desempeño del trabajo acuerdo a los
final lineamientos
establecidos.
Entrega de trabajo final Elaboración del producto Entrega del producto 1
final final.

30
IV.2. Referencias

Blumer, H. (1966). “Sociological Implications of the work of G. H. Mead”. American

Journal of Sociology.

Cárdena y Rodríguez. (2008). Aspectos teóricos conceptuales dirigidos a la promoción

de la lectura en niños y jóvenes. Red de Revistas Científicas de América Latina,
El Caribe, España y Portugal, 39, 3-14.

Carabaña, J. y Lamo de Espinosa, E. (1978). La teoría social del interaccionismo

simbólico: análisis y valoración crítica. Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, 1(78) 159-203. Recuperado de
file:///C:/Users/lenovo/Downloads/Dialnet-
LaTeoriaSocialDelInteraccionismoSimbolico-666889.pdf

31
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ANEXOS

Proponemos los siguientes textos para las primeras sesiones en función de su extensión
y de la facilidad que poseen para ser leídos y analizados por los alumnos.
1. “La gallina degollada” escrita por Horacio Quiroga a principios del boom
latinoamericano. Ha sido elegida por su temática sobrenatural y su ambiente
siniestro y llamativo. También a la facilidad con que puede ser leída.

2. “Viaje a la semilla”, Alejo Carpentier. Ofrece una estructura diferente y es en lo

que estriba su encanto y también se le suma la facilidad para leerla.

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 3. “Continuidad de los parques”. Julio Cortázar. Es corta y posee un desarrollo
peculiar que puede ser diferente para los alumnos y por esto generar interés en
averiguar sobre el autor.

4. “La noche boca arriba”, del mismo autor. Es un cuento que tiene el efecto de
confundir al lector por su trenzado y fusión de realidades. No ofrece mayor
problema en cuanto a extensión y facilidad para ser leída.

5. “El gato negro”/” La caída de la casa Usher”. Edgar A, Poe. Puede ser uno de
los dos o como el profesor tenga a bien elegir. Pensamos en estos cuentos, dada
su temática y el ambiente oscuro y por esto, llamativo que ejerce en el lector.

6. “Los dientes de Berenice”. El mismo autor, seguimos con los textos que
manejan un aura oscura y hechos fuera de lo normal. Me parece que es un buen
cuento para leer tanto en el salón de clases como en casa y analizarlo usando
todas las preguntas guía y hablar un poco sobre la caracterización de ambos
personajes principales.

7. Aquí podría ir una lectura recomendada por el profesor tomando en cuenta la

extensión de tal y su temática para poder trabajar con los alumnos en los
aspectos técnicos, estructurales y ortográficos en los que se presenten fallas.

3.1 Segunda etapa

Aquí empezamos a modificar las lecturas y pensamos en que el alumno ya empiece a

mejorar su velocidad lectora y comprensión de lectura e incluso poseer una somera
capacidad de análisis en textos normales.

1. “Chaac Mool”, Carlos Fuentes. Pensamos en este cuento en virtud del

escritor mexicano y que los alumnos sepan que en nuestro país existen
buenos escritores no sólo los de “literatura juvenil” también los de escritura
seria tales como Octavio Paz, Enrique Serna, Ana Clavel, Beatriz Espejo,
etc.

35
 2. “La gloria de la repetición”, Enrique Serna. Es un cuento un poco largo, pero
que no ofrece problemática lingüística. Lo importante de este texto es su
temática. Habla de la pobreza, de la inseguridad emocional, de la
homosexualidad y de la zona de confort en un joven de clase media. Con
este cuento podemos trabajar varios aspectos técnicos tales como la
caracterización del personaje central y cómo éste se puede identificar con
cualquier joven deseoso de experimentar y entender su propio cuerpo.

3. “La panza del Tepozteco”. Recomendamos esta novela para algún período
vacacional y con su consecutiva ración de reportes de lectura para
asegurarnos de que el alumno de verdad la leyó completa y no descargó el
resumen de algún sitio de internet.

4. El amor en los tiempos del cólera (fragmento) García Márquez. Habla sobre
el verdadero amor, la vejez, la vida en matrimonio y lo difícil que puede ser
esta.

5. Aura. Carlos Fuentes. Es la novela obligatoria en el sistema educativo

mexicano, pero no por ella menos valiosa y nos habla de lo peligrosa que
puede ser la atracción sexual para ciertas personas.

6. “El horla”, Guy de Maupassant. Un cuento largo con muchos elementos para
analizar, pero lo más importante de este texto es la configuración del único
personaje ¿Locura o realidad?

3.3 Tercera y última etapa

1. El amor en los tiempos del cólera, fragmentos.

2. Cien años de Soledad, valores familiares

3. “El emparedado, Beatriz Espejo”. Cuento corto, pero con muchos elementos
en los que podemos notar que habla sobre los problemas familiares a causa
de la pareja, la represión por parte de los padres a los hijos y las

36
 consecuencias que puede tener y en la primera historia, la rutina y aburrición
de la vida matrimonial.

4. “La palma de oro”, Enrique Serna. Las obsesiones amorosas y la

homosexualidad en mujeres.

5. “El beso de la mujer Araña”, Ricardo Piglia fragmentos. Habla sobre el lado
oscuro de la política* entretejido con su desenfrenada vida sexual y que los
homosexuales también sienten y que en su mayoría son incomprendidos y
reprobados por casi toda la sociedad, especialmente por la gente que debería
cuidarlos.

Como podemos ver, la dificultad de los textos es creciente ya que conforme pasan las
sesiones, la complejidad de éstos aumenta en virtud de que se supone que los alumnos
ya poseen cierto nivel de lectura de comprensión y tienen herramientas que ayudan a la
mejoría de su análisis.
Esperando que esta serie de lecturas y la guía adecuada del profesor o encargado de las
sesiones pueda resolver y resanar los problemas que los alumnos enfrentan día a día no
sólo en la escuela si no en la vida diaria y con su familia.
Lo único que se pide para el correcto funcionamiento de este curso-taller es constancia y
trabajo ya que con esto se puede obtener mucho más de los que aquí se plantea.

37