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Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico

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Antoni Santisteban Neus González-Monfort

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XXI SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
“METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES”

Una investigación sobre la formación del

pensamiento histórico
Antoni Santisteban, Neus González y Joan Pagès
([email protected]; [email protected]; [email protected])

En este trabajo presentamos un modelo de investigación en didáctica de las ciencias sociales,

construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el grupo de trabajo GREDICS
(Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials)1, de la Universidad Autónoma de
Barcelona. La investigación a la que haremos referencia ha sido realizada en tres fases, a lo
largo de 5 años y tres proyectos de investigación financiados, sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la historia2. A lo largo de nuestra experiencia hemos consolidado una manera
de investigar, donde existe un diálogo constante entre la práctica y la teoría, y donde junto a
profesores de historia de educación secundaria compartimos reflexiones teóricas, diseño de
materiales y análisis crítico de la experimentación en la práctica. Nuestro modelo pretende
aportar elementos de mejora a la formación del pensamiento histórico, a la formación del
profesorado y a la construcción de una teoría sobre la investigación en didáctica de las
ciencias sociales.

Introducción

Las finalidades de la investigación en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i)

la enseñanza y el aprendizaje, es decir saber cómo los estudiantes piensan y aprenden, y en
qué contextos lo hacen; (ii) cómo el profesorado toma decisiones en la práctica y por qué, y
(iii) cómo las fuerzas sociales, políticas y culturales influyen en el currículo escolar y en los
contenidos de enseñanza (Barton, 2006). Sin embargo, si repasamos la mayoría de análisis
sobre la investigación relativa a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la
historia, de los años 80 y 90, comprobaremos que esta investigación no tiene como base
fundamental los problemas de la práctica y que, por lo tanto, no es percibida por el
profesorado como un instrumento para la mejora de la enseñanza (Shaver, 1991; Seixas,
2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).

Como afirma Barton (2006), la mayoría de los que trabajamos en educación estamos
interesados en la aplicación de la investigación. Así, por ejemplo, si conocemos cómo el
profesorado toma decisiones, podemos diseñar mejor el trabajo de clase, si conocemos cómo
los y las estudiantes se representan las ciencias sociales podemos construir mejores currículos.

1
Grupo reconocido por AGAUR de la Generalitat de Catalunya: 2009 SGR 468.
2
Este trabajo se ha desarrollado a partir de 3 proyectos de investigación financiados por AGAUR de la Generalitat de Catalunya (2005 ARIE
10027; 2006 ARIE 10022; 2008 ARIE 00015). Las personas que han intervenido en los tres proyectos han ido variando. Investigador
principal: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesorado de la Universidad Autónoma de Barcelona:
Neus González, M. Paula González, Rodrigo Henríquez, Cecília Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria:
Pilar Abad (tècnica d’educació de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés Boixader (Escola
Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí
(IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina Fernández (Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de
Castellet), Anna Piqué (assessora LICS a la Delegació Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez (IES Can Jofresa, Terrassa),
Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).

1
Es cierto que no sabemos todo lo quisiéramos y también que son pocos los profesores que
utilizan este conocimiento, pero también es verdad que los investigadores e investigadoras en
didáctica de las ciencias sociales están produciendo un cuerpo de evidencia empírica que
puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y Allieu-
Mary (2008), en su repaso por la producción de didáctica de la historia, existe una cantidad
suficiente de investigación e innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia,
para establecer cuáles son los aspectos a mejorar, así como para no renunciar a construir lo
que llamamos la historia escolar.

Nuestro modelo de investigación tiene como punto de partida una reflexión sobre qué debe
ser la investigación sobre la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo
tiempo, cómo esta investigación aporta elementos a la construcción de una teoría sobre la
didáctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus métodos de investigación. Jonnaert y
Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigación en didáctica. La que
denominan “recherches de didactique” y la que bautizan con el nombre de “recherches sur
les didactiques”. La primera está destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una
manera o de otra, el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es un
metadiscurso sobre la didáctica, una reflexión epistemológica o histórica sobre la propia
didáctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos una investigación que
pretende ser tanto “de” didáctica como “sobre” la didáctica.

A lo largo de los tres proyectos de investigación sobre la formación del pensamiento histórico
en educación secundaria, hemos llegado a establecer un modelo de investigación que se basa
en tres aspectos fundamentales:
1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico que
ayude a establecer los conceptos de la investigación y, también, las propuestas de
enseñanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuencias
didácticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigación y a
los problemas de la enseñanza de la historia.
3. El análisis crítico de la práctica de enseñanza de la historia en las aulas de diferentes
centros de educación secundaria, para la mejora de la enseñanza y de la formación del
profesorado de historia.

1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico

Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formación del pensamiento histórico:

a) La conciencia histórico-temporal; b) La representación de la historia a través de la
narración y de la explicación histórica; c) La empatía histórica y las competencias para
contextualizar; d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes. La construcción de
este modelo conceptual se ha ido completando a lo largo de los tres proyectos de
investigación, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la
investigación y para la innovación en la enseñanza de la historia. Así, el modelo se ha
convertido en un instrumento de la propia investigación y, al mismo tiempo, ha sido también
un objetivo y una consecución de la misma.

2
 Tiempo histórico (conocimiento – Pensamiento crítico – creativo
poder sobre el tiempo futuro) Juicio moral - relativismo

Cambio-Continuidad (Progreso – Decadencia) Contextualización histórica

Temporalidad humana (Pasado-Presente-Futuro) Imaginación histórica

Conciencia temporal-histórica Empatía histórica

Pensamiento histórico

Representación de la historia Interpretación histórica

Narración histórica (forma de representación) Fuentes históricas (lectura – tratamiento)

Explicaciones causales - intencionales Textos históricos (contraste-confrontación)

Construcción de la historia: Conocimiento del proceso de

escenarios-personajes-hechos históricos trabajo de la ciencia histórica

a) La conciencia histórico-temporal

La conciencia histórica es fundamental en la educación para la ciudadanía. La conciencia

histórica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre
el pasado, el presente y el futuro (Pagès, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). No es tan sólo un
concepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sino
que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro, como afirma Saab
(1998): “incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el pasado como
las imágenes con las que proyectan el futuro”.

Siguiendo la argumentación de Rüsen (2007), el proceso mental de la conciencia histórica

puede ser descrito como la construcción del sentido de la experiencia del tiempo para
interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro. Los
procedimientos mentales básicos pueden ser organizados en cuatro elementos: a) la
percepción de otro tiempo como diferente: la fascinación de lo arcaico, lo obsoleto,…; b) la
interpretación de este tiempo como movimiento temporal y la evidencia de la permanencia de
ciertos valores; c) la orientación de la práctica humana a través de la interpretación histórica;
d) la motivación para la acción que proporciona una orientación.

Son muchos los autores que relacionan la enseñanza de la ciudadanía y de la conciencia

histórica, y ésta con las concepciones del futuro (Laville, 2001; Jensen, 2000). Por ejemplo,
Audigier (1999), considera que en la educación para la ciudadanía la representación del futuro
es la clave: “La historia enseñada, como la educación cívica, depende ante todo de un
proyecto de futuro” (42).

3
b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica

Para Rüsen (2007) existe un discurso histórico que distingue memoria de conciencia histórica,
aunque la distinción no es fácil. Ambos conceptos cubren el mismo campo, pero se han
configurado de manera diferente. El discurso sobre la memoria hace una marcada distinción
entre el rol jugado por las representaciones históricas en la cultura general, y los
procedimientos racionales del pensamiento histórico por los que se crea el conocimiento.
Enfatiza, así, la fuerza del pasado en los procedimientos pre-racionales de representación. Se
trata de desvelar todas las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa
tanto la interrelación estructural entre memoria y expectativa, ignorando así el significativo
rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representación del pasado.

El discurso sobre la conciencia histórica incluye la racionalidad de los procedimientos del

pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas de representación que dan
al pasado la forma distintiva de la historia. Además, interpreta el impacto de la historia en las
perspectivas futuras de la vida humana. No podemos separar, por lo tanto, la conciencia
histórica de la representación de la historia y, tampoco, podemos separar estas
representaciones de lo que son las narraciones de nuestros alumnos. Pero como afirma Plá
(2005), la enseñanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones
históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos
históricos se sitúen en una trama coherente de la representación. De esta forma, la narración
es “una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo del pensar históricamente
en adolescentes dentro del ámbito escolar” (Plá, 2005, 199).

c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar

Para Levesque (2008) la gente en el pasado no sólo tenía diferentes formas de vida, también
tenía experiencias, actuaba de acuerdo con diferentes normas y sistemas de creencias. Para
tratar de dar sentido al conocimiento de estas situaciones, los historiadores han recreado e
imaginado la situación a través de la comprensión empática, al mismo tiempo que han
contextualizado el pasado de acuerdo con sus percepciones contemporáneas y sus juicios
morales. Para Jenkins (2009) la empatía es una ilusión que ha tomado fuerza especialmente en
la enseñanza de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como inútil. En
todo caso la empatía requiere de la imaginación histórica y de la contextualización de nuestros
juicios sobre el pasado.

En opinión de Levesque (2008) la historia escolar contribuye a desarrollar la imaginación, la

empatía y la educación moral. La empatía es un concepto procedimental que nos ayuda a
imaginar “cómo era” o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que ahora
nos pueden parecer equivocadas. Para este autor, no podemos decir simplemente a los
estudiantes que Hitler fue malo, los educadores han de dirigir a sus estudiantes a descubrir por
qué es considerado malo, por qué motivos y desde qué evidencias. Sólo así ayudaremos a los
estudiantes a utilizar la empatía y a realizar juicios morales de manera apropiada en historia.

Para Martineau (2002) la enseñanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el

pensamiento crítico y creativo. Crítico, para realizar valoraciones del pasado, comparaciones

4
y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la evolución de
los problemas sociales actuales.

d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes.

Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra
experiencia histórica. En la enseñanza, cuando queremos que el alumnado “viva la historia”,
su experiencia histórica puede ser un instrumento de motivación y de comprensión muy útil.
Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histórico, las fuentes
históricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas históricos, donde el
alumnado pone en juego su experiencia histórica, para el desarrollo de la competencia
histórica (Santisteban, 2009).

La enseñanza de la historia a través de las fuentes históricas: ayuda a superar la estructura

organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia más próxima, pero también
establecer relaciones con otras realidades; genera un conocimiento histórico concebido como
un conocimiento discutible; facilita que el alumnado entre dentro del contenido problemático
de la disciplina; ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto
historiográfico; permite contemplar aquello que pasó en una especie de “estado natural” y
pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonomía
del estudiante en su propia reconstrucción de la historia; diversifica el proceso de enseñanza y
aprendizaje y favorece la riqueza de las experiencias.

2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales

Los objetivos generales de las investigaciones realizadas han ido variando desde su inicio en
el curso 2005-06. Su finalidad última ha sido averiguar qué saben de historia los y las
adolescentes, cómo lo han aprendido y cómo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en su
futuro. La investigación se ha centrado en el análisis del proceso de experimentación de unas
propuestas didácticas y nos ha permitido saber un poco más sobre cómo introducir buenas
prácticas en la enseñanza de la historia. Hemos trabajado con las producciones escritas del
alumnado, con las observaciones y las grabaciones de algunas sesiones de clase y con las
opiniones del profesorado.

El primer proyecto de GREDICS surge a raíz de una demanda del profesorado de ciencias
sociales, geografía e historia responsable de las aulas de acogida del alumnado inmigrante de
centros de nuestro entorno. Este profesorado nos solicitaba materiales adecuados para las
aulas de acogida, que atienden al alumnado recién llegado a Cataluña con problemas de
compresión lingüística y de situación en nuestra realidad cultural e histórica. Así, este primer
proyecto (2005-06/2006-07) tenía como objetivos: a) describir las representaciones que los
jóvenes inmigrantes tenían del país de acogida, de su historia y de su cultura; b) analizar los
conocimientos históricos aprendidos en su escolarización anterior; c) desarrollar y
experimentar una propuesta curricular para la enseñanza de la historia con alumnado de
inmigración reciente; y d) validar un modelo curricular en el que se pretendía articular la
comprensión histórica con la construcción de sentido histórico.

5
En este proyecto se establecieron los criterios de análisis de las representaciones históricas del
alumnado, se analizaron sus conocimientos y se elaboraron y se experimentaron dos unidades
didácticas: “La dictadura (1939-1975) y la democracia (1978-2007) en España”, y “Los
movimientos migratorios: la inmigración en Cataluña a mediados del siglo XX”3. Se analizó
la experimentación realizada en 5 centros educativos, a partir de las observaciones y de las
grabaciones de las clases, y se dieron a conocer los resultados para su divulgación (González,
Henríquez, Pagès, 2007 y 2008).

Algunas conclusiones de este estudio son: a) la representación de la historia a través de las

narraciones del alumnado nos permitió conocer sus discontinuidades para situarse en la
historia; b) una gran mayoría de los alumnos y alumnas entrevistados conocían muy poco de
España o de Cataluña antes de llegar, sólo algunos personajes, estereotipos de la historia
nacional y cuestiones actuales presentes en los medios de comunicación; c) todos los
elementos de las narraciones de los alumnos estaban poco estructurados; d) algunos alumnos
demostraron tener capacidades significativas para explicar su pasado y relacionarlo con su
presente; e) las explicaciones causales del alumnado se dirigían, en su mayoría, a
motivaciones o intencionalidades individuales de los protagonistas.

Los resultados de esta primera investigación –realizada con un grupo reducido de alumnos
fuera del contexto habitual de aprendizaje, en el aula de acogida-, nos impulsaron a plantear la
necesidad de indagar sobre el conjunto de alumnos y alumnas, y no sólo con el alumnado
inmigrado.

El segundo proyecto de investigación se realizó durante el curso 2007-2008 y en él se insistió

en la enseñanza de la historia desde la interculturalidad, a partir de temáticas que ayudaran a
comprender la pluralidad y la diversidad cultural. Los objetivos fueron: a) identificar y
analizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer relaciones temporales; b)
interpretar las estrategias histórico-narrativas que utiliza el alumnado para construir y emitir
juicios; c) identificar y analizar cómo el alumnado organiza los elementos del discurso
histórico (González, Henríquez, Pagès y Santisteban, 2008; González, Henríquez, Pagès y
Santisteban, 2009; Pagès y Santisteban, 2009)

Las unidades didácticas confeccionadas y experimentadas fueron: ¿Podemos convivir

personas de distintas culturas? (para el alumnado de primero de educación secundaria
obligatoria, 12-13 años), y Las migraciones, ¿un fenómeno nuevo? (para el alumnado de
tercero y cuarto, 14-16 años). Cada unidad se experimentó durante 6 sesiones de trabajo de
una hora cada una. La primera y la última sesión eran iguales para las dos unidades didácticas
ya que se buscó comparar lo que el alumnado sabía al inicio y lo que aprendió al final, aunque
los contenidos fueran distintos. Las secuencias didácticas se experimentaron en seis centros
de enseñanza secundaria de tres ciudades del entorno de la universidad.

Algunas de las conclusiones de la experimentación son: a) el alumnado tiene grandes

dificultades para “situarse en el lugar del otro” y también para contextualizar sus juicios sobre
el pasado, así el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presente
y desde el presente; b) los contenidos históricos trabajados han sido filtrados por la experiencia
histórica individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de

3
Estos materiales y los de las otras unidades didácticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse –y descargarse- en
http://dewey.uab cat/recercadcs/ARIEweb/index.htm

6
manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal; c) solo una
minoría utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el futuro, y también sólo una
pequeña proporción contextualiza algún hecho histórico de forma correcta, aunque las
mayores dificultades se dan cuando se trata de establecer una línea temporal pasado-presente-
futuro;

El tercer proyecto de investigación se ha desarrollado a lo largo de dos cursos, 2008-2009 y

2009-2010, con los siguientes objetivos: a) caracterizar y analizar los procesos cognitivos del
pensamiento histórico, a partir del planteamiento de un problema histórico; b) describir el
proceso de interpretación de fuentes históricas, desde la utilización de estrategias interactivas
y cooperativas; c) analizar las capacidades del alumnado para analizar y comparar
interpretaciones historiográficas sobre el mismo hecho histórico; d) conocer los procesos de
representación de la historia a través de formatos audiovisuales, donde se combinan diversos
elementos explicativos en la narración histórica.

El trabajo se concretó en la elaboración de una secuencia didáctica sobre "Las causas del
exilio en la Guerra Civil", planteadas al alumnado como un problema al que debían dar una
respuesta, a partir de la pregunta: ¿Por qué se fueron? La temática nos permite la reflexión
sobre la pluralidad, la convivencia y el conflicto en el pasado, desde la defensa de los valores
democráticos. Se prepararon 6 sesiones, aunque hay una sesión anterior a éstas en la que se
hizo el análisis de las ideas del alumnado a partir de una actividad introductoria, que
reproducía a pequeña escala el trabajo posterior con las fuentes históricas.

En la experimentación de la secuencia didáctica han colaborado 5 profesores y profesoras de

historia de 2º (1 grupo), 3º (4 grupos) y 4º de ESO (2 grupos) y 2º de Bachillerato (3 grupos),
de 4 centros educativos con un total de 10 grupos-clase y con la participación de 231 alumnos
en total. Algunas conclusiones de este proyecto de investigación después de la
experimentación son:
a) en general, el profesorado valora muy positivamente el trabajo realizado en el aula, la
utilización de estrategias interactivas, la discusión sobre las fuentes históricas, lo cual ha
generado otra manera de pensar en el conocimiento histórico;
b) la organización curricular de los centros y el propio currículum cronológico de historia,
son impedimentos para incorporar innovaciones a la enseñanza, un ejemplo ha sido la
evidencia de la necesidad de disponer de más tiempo para el trabajo cooperativo en el
aula;
c) en el trabajo con las fuentes primarias se hizo patente el exceso de fuentes históricas,
además de la dificultad para profundizar en el significado de cada una de ellas;
d) el alumnado es capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes históricas, así
como interpretar las causas del exilio a partir de ellas, pero los mecanismos que se
utilizan para dar respuesta al problema que se ha planteado (¿por qué se fueron?),
reproducen o pretenden reproducir los del comentario de texto, piensan que la respuesta
está en el mismo texto de alguna fuente o en las propias imágenes;
e) la realización del video con medios informáticos como representación histórica final, que
daba respuesta al problema planteado en un inicio, hizo evidentes las dificultades del
trabajo cooperativo, al mismo tiempo que enfrentaba los conocimientos de cada uno con
los de los demás, por ejemplo sobre la simbología, los personajes, la música, los
conceptos, etc.; y

7
 f) los resultados de los videos producidos son muy satisfactorias, dejando de lado algunas
incoherencias históricas puntuales. En general, las narraciones son de una gran riqueza,
de una mayor complejidad que otros tipos de representaciones históricas, recogen el
proceso de trabajo y el debate del alumnado, plasmados con creatividad.

3. El análisis crítico de la práctica de enseñanza de la historia

El contexto de la investigación en los tres proyectos ha sido el aula donde se enseña historia.
Se ha seguido el desarrollo de las clases del profesorado, se han realizado observaciones y se
han interpretado los resultados. Es una investigación contextual e interpretativa y esto supone
que existen unas dinámicas únicas, que no podemos hallar en otro tipo de investigaciones.
1) Las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por lo tanto, extrapolables a
situaciones similares, así los resultados pueden ser transferibles a contextos próximos.
2) El profesorado - que es miembro del grupo de investigación - actúa con total normalidad,
sin pensar en ningún momento que está en una situación excepcional. El profesorado
participa en una investigación que observa, analiza e interpreta la práctica tal como es,
por lo cual se reduce enormemente la presión por los resultados.
3) La práctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En una dinámica
normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que sucediera ni siquiera
cuando se realiza una investigación. El funcionamiento y la vida de una clase no
reproducen los pasos lógicos de una investigación.

Sobre los métodos de investigación Barton (2008) afirma que algunas preguntas y constructos
teóricos son más fructíferos que otros, algunos diseños consiguen sus objetivos mejor que
otros, y algunos instrumentos ofrecen unos datos más útiles que otros. Necesitamos conocer la
gama de métodos a nuestro alcance para poder seleccionar de forma más efectiva aquellos que
se ajustan a nuestras necesidades. Sin embargo la investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar el debate
metodológico.

A veces los investigadores en didáctica de las ciencias sociales nos sentimos inseguros
metodológicamente. La “incertidumbre intelectual” genera conformidad metodológica en
todas y cada una de las perspectivas de investigación, ya sean positivistas, etnográficas,
fenomenológicas o críticas (Barton, 2008). Los discursos excluyentes evitan un debate
necesario sobre los métodos de investigación en la didáctica de las ciencias sociales. Un
debate que no puede centrarse en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En
nuestras experiencias de investigación como grupo (GREDICS), hemos comprobado que lo
más importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigación más que la
naturaleza de los instrumentos utilizados.

Sería oportuno pensar y debatir las características de nuestras metodologías en un sentido

parecido al que se proponen en los trabajos editados por Perrin-Glorian y Reuter (2006),
presentados en el primer seminario internacional dedicado a los métodos de investigación en
didáctica(s). En este seminario se hizo evidente “la nécessité, pour toute discipline, de
réfléchir à ses fonctionnements et à ses spécificités ainsi que de confronter ses pratiques pour
mieux comprendre et se donner les moyens de les améliorer (9)». Para Reuter (2006) el
cuestionamiento metodológico: “peut être considéré comme une nécessité épistémologique

8
pour toute discipline de recherche. C’est en effet en grande partie par l’usage de méthodes de
recherche contrôlables que le discours scientifique peut construire des résultats différenciés
des opinions. Il représente ainsi une composante structurelle de la réflexion sur la définition,
les fonctionnements, les modes de travail, les normes de scientificité, inhérente à toute
discipline de recherche » (14).

4. Conclusiones

Nuestras investigaciones nos permiten trabajar en la formación de maestros y maestras de

primaria y de secundaria a partir de problemas reales en una línea muy parecida a la que
propone Johnston (2006: 75) cuando afirma: “Los educadores de maestros y los maestros de
aula que trabajan con estudiantes de maestros demostrarán directamente el valor de la
indagación para el desarrollo profesional haciendo investigación. Si queremos futuros
maestros que sean críticamente prácticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar
aquello que se le parece en nuestros propios programas de educación de maestros y en la
enseñanza en las aulas”.

En nuestras investigaciones, en la línea de las que se han presentado aquí, procuramos generar
conocimiento teórico desde la práctica, conocimiento práctico desde el debate con el
profesorado, desde las indagaciones en las representaciones sociales del alumnado, desde sus
procesos y sus productos, que se generan en la misma aula y con las mismas condiciones
cotidianas donde se enseña ciencias sociales. A lo largo de los años hemos aprendido que la
investigación “de” y “sobre” la didáctica de las ciencias sociales, requiere una reflexión
profunda sobre los métodos de investigación, que generen modelos útiles para la mejora de la
enseñanza y de la formación del profesorado, además de ayudar a construir la propia
disciplina. Por último, la consecuencia más importante del proceso que aquí se ha descrito,
sobre tres proyectos de investigación, ha sido la satisfacción de la formación de este
profesorado y, sobre todo, de nuestra propia formación.

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9
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