Estudios Pedagógicos XXXVIII, Nº 

2: 117-131, 2012

INVESTIGACIONES

Validación de un Instrumento sobre Metacognición para Estudiantes de

Segundo Ciclo de Educación General Básica*
Validation of an Instrument on Metacognition for Second Cycle
General Basic School Pupils
Validação de um instrumento de metacognição para estudantes do segundo ciclo de
Educação Geral básica

Sandra Jaramillo,a Sonia Ossesa

aUniversidadde La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación. Avda.
Francisco Salazar 01145, Temuco. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

RESUMEN
El presente artículo da cuenta de la validación de un Instrumento diseñado para medir metacognición en términos
de: conocimiento, experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva. El instrumento, conformado por 33
ítems tipo Escala de Likert, está dirigido a estudiantes de 7° y 8° Año Básico de Escuelas Municipalizadas de
alta vulnerabilidad de la Región de La Araucanía, Chile. Se evaluó: validez de contenido por juicio de expertos,
validez de constructo mediante Análisis Factorial y confiabilidad por medio del Alpha de Cronbach. El juicio de
expertos permitió contrastar cada uno de los ítems con la teoría sobre metacognición; el análisis factorial, agrupar
los ítems en torno a los factores que componen dicho constructo. El valor de Alfa obtenido (0,860) corresponde a
muy alto lo que significa que el instrumento puede ser utilizado como técnica confiable de recolección de datos.
Palabras clave: metacognición, validez de contenido, validez de constructo, confiabilidad.

ABSTRACT
This article reports the validation of an Instrument designed for measuring metacognition in terms of knowledge,
metacognition experiences and cognitive auto-regulation. The instrument, consisting of 33 Likert Scale type items, is
addressed to pupils of 7th and 8th Basic Grades of high-risk Municipalized Schools in the Araucanía Region, Chile.
Content validity was evaluated by experts’ judgment, construct validity by means of Factorial Analysis and reliabil-
ity by means of Cronbach’s Alpha. Experts’ judgment allowed the contrast of every item through metacognition the-
ory, and factorial analysis grouping the items around the factors constituting the construct. The obtained Alfa value
(0.860) is very high (Ruiz, 1998) meaning that the instrument can be used as a reliable technique of data collection.
Key words: metacognition, content validity, construct validity, reliability.

RESUMO
Informa-se sobre validação de um Instrumento criado para medir metacognição em termos de: conhecimento,
experiências metacognitivas e autorregulação cognitiva. O instrumento, formado por 33 itens em Escala de Likert,
está dirigido a estudantes de 7° e 8° ano básico de escolas municipalizadas, de alta vulnerabilidade da região de La
Araucanía, Chile. Avaliou-se: validade de conteúdo por peritos, validade de constructo mediante Análise Fatorial
e confiabilidade por meio do Alfa de Cronbach. O julgamento de peritos permitiu contrastar cada um dos itens
com a teoria sobre metacognição; a análise fatorial agrupa os itens em torno dos fatores que compõem o construc-
to. O valor de Alfa obtido (0,860) corresponde a muito alto (Ruiz, 1998), o que significa que o instrumento pode
ser utilizado como técnica de correlação de dados.
Palavras chave: metacognición, validade de conteúdo, validade do constructo, confiabilidade.

* Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1100378: “Hacia un aprendizaje de calidad en la
educación científica. Estrategias didácticas para el desarrollo de capacidades y valores”
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VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE METACOGNICIÓN PARA ESTUDIANTES DE SEGUNDO CICLO...

1. INTRODUCCIÓN

La Educación del presente siglo requiere de la búsqueda de metodologías para

posibilitar que los alumnos, interactuando con sus pares, sean los protagonistas en la
construcción y apropiación del conocimiento y, por consiguiente, desarrollen grados
crecientes de autonomía. La autonomía del aprendizaje, basada en la conciencia que cada
estudiante posee acerca de los propios procesos cognitivos y su regulación, constituye un
concepto clave en términos del desarrollo de la facultad de tomar decisiones en función
de un objetivo. Esta capacidad del ser humano se denomina Metacognición.
Por el alto valor formativo de este constructo en educación, es que adquiere gran
importancia diseñar instrumentos válidos y confiables que permitan cuantificar el nivel de
metacognición alcanzado por los estudiantes y, eventualmente, el desarrollo metacognitivo
logrado por ellos en un lapso de tiempo determinado.
En coherencia con las afirmaciones anteriores, en este artículo se presenta el proceso
de validación de un instrumento orientado a medir el nivel de metacognición en alum-
nos de 7º y 8º Año de la Escuela Básica Municipalizada Metrenco -cuyos estudiantes
presentan una alta vulnerabilidad social- ubicada en la Comuna de Padre Las Casas,
Región de la Araucanía, Chile.

2. MARCO REFERENCIAL

La metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la

configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida
que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del desarrollo y del apren-
dizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a
la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje (Carretero, 2001:12).
Según Flavell (Cit. en Mateos, 2001: 21-22), “la metacognición se refiere al co-
nocimiento que uno tiene de sus propios procesos cognitivos y a la autorregulación de
estos procesos con relación a alguna meta”. En otras palabras, el autor identifica a la
metacognición con el conocimiento de la actividad cognitiva y con el control que se
puede ejercer sobre ella.
Soto (2002) coincide con esta concepción al afirmar que la metacognición está
asociada a dos componentes: a) el conocimiento metacognitivo, que involucra acciones
referidas a las personas, tareas y estrategias y b) la regulación de los procesos cognitivos,
que incluyen su planificación, supervisión y evaluación, procesos que van más allá de lo
cognitivo, puesto que se refieren a un plano reflexivo sobre lo cognitivo.
El primer tipo de conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento y las
creencias en relación a las características de las personas consigo mismas, en cuanto a
las propias habilidades, recursos y experiencias en la realización de diversas tareas cog-
nitivas, intereses, motivaciones y estados personales que pueden afectar el rendimiento;
en relación con otras personas, por ejemplo, saber que a una le resulta más fácil una
tarea que a otra y, en relación con el ser humano como ser cognitivo, como saber que
en una situación de aprendizaje respecto de una imagen, en primer lugar se percibe la
totalidad y, luego, los detalles.

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El segundo tipo de conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento acerca de la

influencia de la naturaleza de la tarea sobre la facilidad o dificultad para llevarla a cabo.
El tercer tipo de conocimiento metacognitivo se refiere a la efectividad del uso de
diferentes estrategias para desarrollar exitosamente una tarea. Por ejemplo, saber que, si se
pretende comprender en profundidad un proceso natural, como la fotosíntesis, se logrará
mejores resultados comenzando con una actividad de laboratorio que leyendo repetidas
veces un documento que aborde el tema desde la perspectiva teórica.
De acuerdo a lo anterior, los conocimientos metacognitivos están conformados por
datos relativos a la persona, la tarea y las estrategias y, además, por las experiencias me-
tacognitivas, referidas a ideas, pensamientos, sensaciones o sentimientos que acompañan
a la acción cognitiva y pueden culminar en su autorregulación.
Según Argüelles (2007), la regulación de los procesos cognitivos se refiere a los
aspectos: planificación, supervisión y evaluación, que se ponen en marcha a objeto de
asegurar el logro de las metas a través del control de la actividad cognitiva, de modo tal
que se generen procesos de aprendizaje significativos.
Durante la planificación, se diseñan y proyectan las acciones a ejecutar, culminando
con la elaboración de un plan de acción. Esta etapa es fundamental para la correcta
realización de la fase siguiente: la supervisión.
En la etapa de supervisión, se revisa la evolución de la actividad cognitiva, se veri-
fican los avances y se toman medidas correctivas orientadas a dirigir los esfuerzos hacia
el cumplimiento de los objetivos.
La evaluación está dirigida a comprobar las metas logradas y a identificar los proble-
mas suscitados durante el proceso a objeto de generar nuevas acciones o utilizar nuevas
estrategias que hagan posible el logro de las metas establecidas (Argüelles, 2007).
En resumen, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos, uno de natura-
leza declarativa y otro de carácter procedimental, ambos importantes para el aprendizaje
e interrelacionados, de modo tal que el alumno aventajado emplea sus conocimientos
metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, dicha regulación
puede conducirle a lograr nuevos conocimientos.

2.1. CÓMO DESARROLLAR HABILIDADES METACOGNITIVAS

Según Bermeosolo (2005:213), “El objetivo del desarrollo de las habilidades metacog-
nitivas, las que pueden ser enseñadas de una manera explícita, es convertir al estudiante o
a cualquier persona en un usuario hábil de su propio conocimiento”. Esto significa que el
desarrollo de tales habilidades permite al estudiante organizar su potencial de aprendizaje
de manera que lo pueda adaptar a diferentes contextos; en otras palabras, le facilita el
camino hacia su aprendizaje autónomo, aprendiendo a aprender.
Para desarrollar habilidades metacognitivas, es necesario considerar aspectos tales
como: la naturaleza de la metacognición y la edad de los estudiantes, entre otros. Al respec-
to, Mateos (2001), por una parte, señala que el conocimiento metacognitivo surge tarde en
el desarrollo del sujeto, en cambio, la regulación metacognitiva, depende menos de la edad.
Al respecto, afirma: “Algunos aspectos del conocimiento de las estrategias, concretamente
los aspectos condicionales, no parecen adquirirse antes de la adolescencia. Muchos niños
de doce años no parecen ser conscientes aún de la necesidad de desplegar un comporta-
miento estratégico diferente para ajustarse a las demandas de la tarea” (Mateos, 2001: 60).

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A partir de estos antecedentes, se infiere que el desarrollo de habilidades metacogni-

tivas debiera ser considerado en el currículum escolar chileno a partir de 7° Año Básico,
curso en que la edad de los estudiantes, en general, fluctúa entre 12 y 14 años.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje metacognitivas, Monereo et al. (2001)
plantean que pueden y deben enseñarse conjuntamente con las distintas disciplinas que
conforman el currículum, sin añadir tiempo adicional y con los recursos que posee
cualquier docente. De esta afirmación, se desprende que dichos autores toman partido
respecto de la modalidad en que se debe llevar a cabo el proceso de metacognición,
optando por considerar el desarrollo metacognitivo como un medio para aprender y no
como un fin en sí mismo.
Bermeosolo (2005) señala que, el docente para lograr un avance en la metacognición,
deberá desarrollar explícitamente en los estudiantes habilidades, tales como: planifica-
ción, predicción, verificación con la realidad, autorregulación, control, comprobación de
resultados y evaluación. Otro camino para lograrlo, sería invitar al estudiante a plantearse
preguntas y autoinstrucciones, como las siguientes: ¿Tengo claro lo que debo aprender?
¿Sé lo que debo hacer para lograrlo? ¿Poseo la información necesaria para empezar a
trabajar? Si no es así ¿sé cómo obtenerla? ¡Haz un alto en el camino para revisar lo que
has hecho hasta el momento!
Además de los elementos considerados, es necesario tener presente que, para desa-
rrollar la metacognición en términos de conocimiento y autorregulación, es fundamental
contar con la motivación del estudiante. Al respecto, Mateos (2001:46) señala: “para
que ese conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en
acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón
de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo”.

2.2 CÓMO EVALUAR LA METACOGNICIÓN

Según Jiménez (2004), evaluar la metacognición no es medir cuánto dice o hace un

sujeto, sino ayudarle a tomar conciencia de las estrategias que utiliza durante la ejecución
de una tarea.
Pese a la necesidad de desarrollar habilidades metacognitivas durante el proceso
de formación de los estudiantes en Educación General Básica, en este nivel en Chile y,
probablemente, sólo existen algunas investigaciones respecto del desarrollo de habilidades
metacognitivas referidas a comprensión de textos escritos (Peronard et al., 2000).
Considerando lo anterior, y en orden a la elaboración de instrumentos de recolección
de datos para la investigación en curso: “Procesos Metacognitivos en el Currículum de
Ciencias Naturales a nivel de Educación General Básica”, ha sido necesario construir
un instrumento confiable y con un grado de validez aceptable, que mida metacognición
en términos de autoconocimiento y autorregulación -tema central del presente artículo-
dirigido a estudiantes en condiciones de alta vulnerabilidad social, de Séptimo y Octavo
Año Básico de la Región de La Araucanía, Chile.

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3. ELABORACION Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

3.1 ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO

Como señala Jiménez (2004: 64), “la metacognición, como constructo complejo,
cuya conducta en los sujetos no es observable, es preciso medirla indirectamente”. Para
este efecto, se elaboró una Escala tipo Likert basada en: a) un instrumento validado con
adolescentes chilenos de Liceos Municipalizados de alta vulnerabilidad (Osses, 2008,
2011) y b) en el protocolo propuesto por Colás y Buendía (1998) orientado a: definir la
variable a medir, que en la presente investigación corresponde al nivel de desarrollo de
la metacognición de los estudiantes sobre la base de los componentes del conocimiento
metacognitivo y su autorregulación; formular los ítems o proposiciones acerca de la varia-
ble; seleccionar los ítems que más interesan, eliminando los ambiguos, los que contienen
una doble opinión y los que no miden lo mismo que los demás.
En cuanto a las alternativas de respuesta presentes en la escala, Canales (2006) su-
giere un mínimo de 3 y un máximo de 7. Sin embargo, al respecto, se debe considerar
factores como la edad y nivel educacional de los sujetos. Esto significa que es pertinente
incluir un número reducido de opciones de respuesta en la escala a validar, dirigida a
los estudiantes de 7º y 8º Año Básico, porque, a su edad, les resulta difícil discriminar
entre muchos reactivos. Por lo tanto, para los sujetos de la investigación en desarrollo
mencionada, se considera adecuado el uso de tres opciones de respuesta: Totalmente de
acuerdo, Parcialmente de acuerdo y Totalmente en desacuerdo.
Para calcular los resultados, considerando que la escala de Likert puede contener
ítems positivos y negativos, se procede de la siguiente manera:
a) A los ítems positivos se asigna las puntuaciones 3 y 1, para Totalmente de acuerdo
y Totalmente en desacuerdo, respectivamente.
b) Para los ítems negativos, se invierten las puntuaciones, por lo tanto, se asignan los
valores 1 y 3 para: Totalmente de acuerdo y Totalmente en desacuerdo, respectivamente.

3.2 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

En una investigación científica, los instrumentos de medición deben cumplir con

condiciones mínimas de validez y confiabilidad. Según Ruiz (1998), la validez, en térmi-
nos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. Al respecto señala que la validez es un concepto del cual puede obtenerse
evidencias relacionadas con: el contenido, el criterio y el constructo. En este contexto, es
preciso clarificar que, en la presente validación, no se busca la validez total, sino llevar
a cabo un proceso de carácter exploratorio, que incluya la validez de contenido y la va-
lidez de constructo. En cuanto a la confiabilidad, Hernández et al. (1996:242) señalan:
“La confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su aplicación repetida al
mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados”.

3.2.1 Validez de contenido

Es el grado en que la medición representa al concepto medido, en este caso, la

metacognición, en términos de autoconocimiento y autorregulación.

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A partir de una amplia revisión bibliográfica sobre el constructo metacognición y su

operacionalización, se construyó una Escala tipo Likert que estuvo compuesta por 120
ítems o proposiciones acerca de la actitud de los estudiantes hacia la metacognición con
tres opciones de respuesta. El instrumento fue sometido a juicio de un panel de expertos,
a fin de revisar los ítems según su pertinencia respecto del constructo metacognición,
descartando aquéllos que no cumplieran con esta condición. Como producto del juicio
de expertos, la escala quedó compuesta por un total de 100 ítems.
Con dicha escala se realizó una aplicación piloto a 102 estudiantes de 7º y 8º Año
Básico de una Escuela de características similares, en cuanto a índice de vulnerabilidad
y porcentaje de estudiantes de origen mapuche, a la Escuela en que se aplicaría; en
definitiva, el instrumento en calidad de pretest y postest.
Realizada la aplicación piloto, se procedió a elaborar la base de datos con la infor-
mación obtenida con el propósito de determinar la confiabilidad y validez de constructo
del instrumento, mediante los procedimientos estadísticos Coeficiente Alfa de Cronbach
y Análisis Factorial, respectivamente.

3.2.2 Confiabilidad del instrumento

Reforzando la definición de Hernández et al. (1996: 242) mencionada anteriormente,

se puede entender “la confiabilidad como una propiedad de los instrumentos de medi-
ción consistente en que éstos, aplicados dos veces a los mismos sujetos (quienes no han
cambiado en nada entre ambas aplicaciones), deben obtener el mismo valor. Esto implica
definir la confiabilidad como la estabilidad de nuestras mediciones” (Canales, 2006: 101).

Con relación a la determinación de la confiabilidad del instrumento, a través del

Coeficiente Alfa de Cronbach se descartaron todos aquellos ítems que disminuían la
confiabilidad del modelo, quedando sólo aquellos que tenían un alfa igual o mayor a
0,7. En esta forma, la versión definitiva del instrumento quedó conformada por 33 ítems.

3.2.3 Validez de constructo

La validez de constructo que, según Carmines y Zeller (cit. en Hernández et al.,1996:

245), es la más importante, se refiere a mediciones consistentes de acuerdo a hipótesis
que derivan de la teoría relacionada con los constructos a medir. Su determinación se
realiza generalmente mediante el procedimiento estadístico denominado: análisis factorial
o análisis de factores.
Para determinar la validez de constructo del presente instrumento, se realizó un análisis
factorial, técnica que, basada en los datos, permitió descubrir su estructura subyacente,
definiendo la configuración de las dimensiones que componen la escala. Mediante este
análisis se agruparon los 33 ítems en 6 factores o dimensiones, a saber: Conocimiento (9
ítems), Control y Supervisión (5 ítems), Planificación (5 ítems), Experiencias (5 ítems),
Evaluación (6 ítems) y Estrategias (3 ítems).

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4. ANALISIS ESTADISTICOS
4.1 CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para verificar la confiabilidad de los datos cuantitativos se utilizó el coeficiente

Alfa de Cronbach, que requiere una sola administración del instrumento de medición y
produce valores entre 0 y 1.
El resultado de la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach, se puede observar
en la Tabla Nº 1.

Alfa de Cronbach N° de Elementos

0,860 33

Tabla 1

La interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido se realizó a partir de la

Escala que se muestra a continuación.

0,81 a 1,00 Muy alta

0,61 a 0,80 Alta
0,40 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja

Tabla 2
A partir de la Tabla Nº 2, se puede inferir que el valor alfa (0,860) obtenido im-
plica un nivel de correlación promedio muy alto, por lo cual, se puede afirmar que el
instrumento es confiable.

4.2 VALIDEZ DE CONSTRUCTO DEL INSTRUMENTO

Se obtuvo mediante el análisis de factores, método estadístico que permite determinar

número y naturaleza de los constructos que subyacen a un grupo de mediciones.
Previo al análisis de factores propiamente tal, se realizaron operaciones tales como:
adecuación muestral KMO, a fin de indagar si la muestra es apta para el análisis y prueba
de esfericidad de Bartlett, a objeto de detectar la existencia de relaciones entre las variables.
En la Tabla Nº 3, se observa que la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-
Meyer- Olkin) indica que la muestra de investigación es óptima para realizar el análisis
factorial. A su vez, la Prueba de esfericidad de Bartlett, la cual contrasta la hipótesis
nula de que la matriz de correlaciones entre las variables consideradas constituye una
matriz de identidad, de acuerdo al resultado obtenido (Chi cuadrado =1398,882; gl=528;

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p=,000), permite rechazar la hipótesis nula y justifica la realización del análisis factorial,
al poner de manifiesto que existen relaciones relevantes entre las variables incluidas.

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer- 0,752

Olkin
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado 1398,882
aproximado
Bartlett
gl 528
Sig. 0,000

Tabla 3. KMO y Prueba de Bartlett

En la Tabla Nº 4, que se muestra a continuación, se presentan los factores que

componen el Instrumento sobre Metacognición y el porcentaje total de la varianza ex-
plicada. De acuerdo a los resultados, se observa que los factores explican el 55,24% de
la varianza total.

Sumas de las Saturaciones al cuadrado Sumas de las Saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales
de la extracción de la rotación
Componente
% de la % % de la % % de la %
Total Total Total
Varianza Acumulado Varianza Acumulado Varianza Acumulado
1 7,671 23,244 23,244 7,671 23,244 23,244 4,329 13,120 13,120
2 3,014 9,133 32,377 3,014 9,133 32,377 3,653 11,068 24,188
3 2,211 6,700 39,077 2,211 6,700 39,077 2,877 8,717 32,905
4 1,884 5,710 44,787 1,884 5,710 44,787 2,728 8,268 41,173
5 1,807 5,476 50,263 1,807 5,476 50,263 2,683 8,131 49,304
6 1,642 4,975 55,239 1,642 4,975 55,239 1,958 5,935 55,239
7 1,275 3,865 59,103
8 1,148 3,478 62,581
9 1,020 3,089 65,671
10 0,946 2,868 68,539
11 0,907 2,748 71,286
12 0,878 2,662 73,948
13 0,820 2,486 76,434
14 0,755 2,289 78,273
15 0,703 2,132 80,854
16 0,673 2,040 82,895
17 0,585 1,772 84,666
18 0,529 1,603 86,269
19 0,507 1,535 87,805
20 0,478 1,447 89,252
21 0,446 1,352 90,604
22 0,409 1,238 91,842
23 0,404 1,223 93,065
24 0,337 1,022 94,087
25 0,327 0,990 95,078
26 0,283 0,856 95,934
27 0,258 0,781 96,715
28 0,239 0,725 97,440
29 0,214 0,647 98,087
30 0,185 0,560 98,647
31 0,161 0,489 99,136
32 0,151 0,459 99,595
33 0,134 0,405 100,000
124


 22 0,409 1,238 91,842
23 0,404 1,223 93,065
24 0,337 1,022 94,087
25 0,327 0,990 95,078
26 0,283 0,856 95,934
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27 0,258
VALIDACIÓN 0,781 96,715SOBRE METACOGNICIÓN PARA ESTUDIANTES DE SEGUNDO CICLO...
DE UN INSTRUMENTO
28 0,239 0,725 97,440
29 0,214 0,647 98,087
30 0,185 0,560 98,647
31 0,161 0,489 99,136
32 0,151 0,459 99,595
33 0,134 0,405 100,000



Tabla 4. Varianza Total Explicada

En la Tabla Nº 5, se presenta la matriz de componentes rotados, dando cuenta de

la relación de cada una de las variables con los distintos factores ortogonales (indepen-
dientes entre sí) generados a través de la rotación Varimax. Además, en la matriz, se
presentan las cargas factoriales (pesos específicos de cada uno de los ítems en cada uno
de los factores), pudiéndose determinar, de esta forma, los principales componentes del
Instrumento Metacognitivo.

Componente
Conoc. Control Planif. Exper. Eval. Estrat.
1. Es bueno descomponer un problema en problemas más pequeños
0,537
para resolverlo
2. Yo pienso en diversas maneras para resolver un problema y 0,508
luego escojo la mejor
3. Yo imagino el problema para saber cómo resolverlo 0,619
4. Yo decido lo que necesito hacer antes de comenzar una tarea 0,570
5. Sé qué pasos debo seguir para resolver un problema 0,642
6. Voy revisando los objetivos para saber si los estoy logrando 0,600
7. Lo que aprendo me debe servir para comprender otras cosas 0,687
8. Sé que aprendí cuando puedo explicar otros hechos 0,662
9. Me puedo dar cuenta que no aprendí 0,662
10. Cuando voy a comenzar una tarea, me pregunto qué quiero 0,806
lograr
11. Me propongo objetivos con cada tarea 0,724
12. Me pregunto si lo estoy haciendo bien 0,542
13. Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en 0,612
clases
14. Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a 0,647
lo importante
15 Para comprender más, leo y vuelvo a leer 0,643
16. Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil 0,756
17. Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a 0,679
resolver una tarea
18. Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto 0,511
19. Me siento más seguro (a) si planifico algo antes de hacerlo 0,545
20. Para mí es difícil poner atención en clases 0,702
21. A mí me resulta más difícil que a mis compañeros aprender
0,684
matemáticas
22. Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan
0,695
algunas cosas
23. Me distraigo con facilidad en clases 0,736
24. Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente 0,541
25. Me molesta no entender en la clase 0,691
26. Cuando tengo un error me gusta saber cuál es 0,691
27. No me gusta quedar con dudas en una clase 0,562
28. Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después 0,509
29. Yo confío en lo que soy capaz de aprender 0,548
30. Yo me preocupo de saber si aprendí 0,516
31. Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente 0,606
32. A mí se me hace más fácil recordar subrayando 0,696
33. Si no entiendo algo, prefiero preguntarle a mis compañeros 0,590



Tabla 5. Matriz de componentes rotadosa
Método de extracción: Análisis de componentes principales
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser
a. La rotación ha convergido en 9 iteraciones

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Los Factores extraídos mediante análisis factorial son los siguientes:

El Factor 1, “Conocimiento”, está referido al conocimiento y creencias sobre las ca-
racterísticas de la persona según sus propias habilidades, motivaciones, recursos y estados
personales; características de la persona en relación a otras personas y características de
la persona como ser cognitivo. También se refiere al conocimiento de la persona sobre
cómo la naturaleza y demanda de la tarea influye en su ejecución y aprendizaje. El factor
se encuentra conformado por los ítems:

• Es bueno descomponer un problema en problemas más pequeños para resolverlo

• Yo pienso en diversas maneras para resolver un problema y luego escojo la mejor
• Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo
• Yo decido lo que necesito hacer antes de comenzar una tarea
• Sé qué pasos debo seguir para resolver un problema
• Voy revisando los objetivos para saber si los estoy logrando
• Lo que aprendo me debe servir para comprender otras cosas
• Sé que aprendí cuando puedo explicar otros hechos
• Me puedo dar cuenta que no aprendí

El Factor 2, “Control y supervisión”, se refiere al componente procedimental que se

establece desde que se inicia la ejecución de las acciones con el propósito de verificar y
rectificar la estrategia empleada. Este factor está constituido por los ítems:

• Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr

• Me propongo objetivos con cada tarea
• Me pregunto si lo estoy haciendo bien
• Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en clases
• Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo importante
•

El Factor 3, “Planificación”, corresponde a la actividad previa a la ejecución de una

tarea, es decir, acciones y estrategias a seguir. Está constituido por los ítems:

• Para comprender más leo y vuelvo a leer

• Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil
• Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una tarea
• Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto
• Me siento más seguro(a) si planifico algo antes de hacerlo

El Factor 4, “Experiencias”, se refiere al pensamiento, emociones, sensaciones o

sentimientos que acompañan la actividad cognitiva de una persona y que pueden influir
en el progreso hacia la meta. Está constituido por los ítems:

• Para mí es difícil poner atención en clases

• A mí me resulta más difícil que a mis compañeros aprender matemáticas
• Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas
• Me distraigo con facilidad en clases

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• Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente

El Factor 5, “Evaluación”, se refiere a la acción de contrastar los resultados con los

propósitos definidos previamente. Está constituido por los ítems:

• Me molesta no entender en la clase

• Cuando tengo un error me gusta saber cuál es
• No me gusta quedar con dudas en una clase
• Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después
• Yo confío en lo que soy capaz de aprender
• Yo me preocupo de saber si aprendí
•

El Factor 6, “Estrategias”, se refiere al empleo de diferentes acciones destinadas a hacer

progresar la actividad cognitiva hacia la meta. Este factor está constituido por los ítems:

• Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente

• A mí se me hace más fácil recordar subrayando
• Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros

5. INSTRUMENTO DEFINITIVO

El instrumento definitivo, que se presenta a continuación, consta de 33 ítems con 3

alternativas de respuesta: Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Totalmente
en desacuerdo, para ser administrado de forma individual en un tiempo promedio de 20
minutos.

INSTRUMENTO DE METACOGNICIÓN

Estimado (a) estudiante:

Con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes, a continuación te

presentamos un conjunto de afirmaciones que te solicitamos encarecidamente respondas
completo en la forma más honesta posible.

Por favor, marca con una X la respuesta que más se aproxime a lo que tú piensas o haces.

Totalmente de Parcialmente Totalmente

acuerdo de acuerdo en
desacuerdo
1. Es bueno descomponer un
problema en problemas más
pequeños para resolverlo

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2. Yo pienso en diversas maneras

para resolver un problema y luego
escojo la mejor
3. Yo imagino el problema para
decidir cómo resolverlo
4. Yo decido lo que necesito hacer
antes de comenzar una tarea
5. Sé qué pasos debo seguir para
resolver un problema
6. Voy revisando los objetivos para
saber si los estoy logrando
7. Lo que aprendo me debe servir
para comprender otras cosas
8. Sé que aprendí cuando puedo
explicar otros hechos
9. Me puedo dar cuenta que no
aprendí
10. Cuando voy a comenzar una
tarea me pregunto qué quiero lograr
11. Me propongo objetivos con
cada tarea
12. Me pregunto si lo estoy
haciendo bien
13. Controlo el tiempo para saber si
terminaré todo mi trabajo en clases
14. Cuando termina la clase me
pregunto si pude poner atención a lo
importante
15. Para comprender más, leo y
vuelvo a leer
16. Yo necesito leer más lento
cuando el texto es difícil
17. Yo creo que es bueno diseñar un
plan antes de comenzar a resolver
una tarea
18. Cuando no sé lo que significa
una palabra la paso por alto
19. Me siento más seguro(a) si
planifico algo antes de hacerlo
20. Para mí es difícil poner atención
en clases

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21. A mí me resulta más difícil

que a mis compañeros aprender
matemáticas
22. Yo sé que mi memoria es frágil
por lo que se me olvidan algunas
cosas
23. Me distraigo con facilidad en
clases
24. Si aprendo de memoria se me
olvida fácilmente
25. Me molesta no entender en la
clase
26. Cuando tengo un error me gusta
saber cuál es
27. No me gusta quedar con dudas
en una clase
28. Cuando me saco una mala nota
trato de mejorarla después
29. Yo confío en lo que soy capaz
de aprender
30. Yo me preocupo de saber si
aprendí
31. Yo subrayo porque así aprendo
más fácilmente
32. A mí se me hace más fácil
recordar subrayando
33. Si no entiendo algo prefiero
preguntarle a mis compañeros

Instrumento de Metacognición

6. PALABRAS FINALES

A pesar de los esfuerzos realizados para medir la metacognición en niños y jóvenes,

en Chile, a excepción del equipo integrado por Peronard et al. (2000) que ha validado
un instrumento para medir sólo metacomprensión lectora en estudiantes de Educación
General Básica y Media de la Quinta Región, aún no se cuenta en nuestro país, con
instrumentos válidos y confiables que permitan medir el constructo metacognición en la
totalidad de sus dimensiones.
En este contexto, los instrumentos que miden metacognición, de los cuales da cuenta
la literatura especializada, deben adaptarse para su aplicación a estudiantes de Segundo
Ciclo de Educación General Básica Chilena, en cuanto a la naturaleza y número de
reactivos como asimismo, a la denominación y número de opciones de respuesta.

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Surge así la necesidad de diseñar y validar un instrumento para medir metacogni-

ción -como un camino que conduce a la autonomía del aprendizaje que responda a las
características socioculturales de los estudiantes, de modo que los resultados de dicha
validación favorezcan la generación de experiencias pedagógicas significativas a partir
de un contexto local.
En el presente artículo, se ha hecho referencia a la validación de un instrumento tipo
escala de Likert, con carácter exploratorio, como una primera aproximación a la medición
de la metacognición en términos de conocimiento y autorregulación, dirigido a estudian-
tes de 7º y 8º Año Básico de Escuelas Municipalizadas de la Región de La Araucanía.
A partir de los análisis estadísticos realizados, se puede afirmar que la Escala
Metacognitiva a cuya validación se hace referencia en este artículo, presenta las siguientes
propiedades psicométricas:
a. Confiabilidad. Se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach obteniéndose
un valor de 0.860, el cual puede considerarse muy alto de acuerdo a la escala de valores
propuesta por Ruiz (1998). Como esta medida de confiabilidad se basa en la consistencia
interna del instrumento, se puede afirmar que los ítems miden la misma variable, es decir,
todos se refieren al constructo metacognición.
b. Validez de contenido. Se determinó a través de un panel de expertos, que filtró los
ítems dejando sólo los pertinentes al foco temático del instrumento: la metacognición.
c. Validez de constructo: Se determinó mediante Análisis Factorial. Los resultados
obtenidos a partir de este análisis señalan la existencia de 6 factores: conocimiento, con-
trol, supervisión, planificación, experiencias, evaluación y estrategias, correspondiendo
éstas a cada uno de los elementos componentes del proceso metacognitivo.
Por último, las autoras del presente artículo estiman que, si bien se ha logrado realizar
un estudio exploratorio de validación de un instrumento para medir metacognición en
estudiantes de Educación General Básica Chilena sobre la base de: validez de contenido,
análisis de confiabilidad y validez de constructo, sería recomendable continuar dicho
proceso a fin de lograr validez total del instrumento, determinando: validez de criterio, de
contenido y de constructo. Por lo tanto, para el presente instrumento, queda pendiente la
determinación de validez de criterio, es decir, la correlación entre la medición realizada
y un criterio externo relacionado con el constructo metacognición.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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zaje. Santiago. Chile: Universidad Católica de Chile.
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Jiménez, V. (2004). Metacognición y Comprensión de la lectura: evaluación de los componentes
estratégicos (Procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora

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VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE METACOGNICIÓN PARA ESTUDIANTES DE SEGUNDO CICLO...

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Osses, S. (2011). Proyecto Fondecyt 1100378. “Hacia un aprendizaje de calidad en la educación
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