REVISTA MEXICANA DE ANLISIS DE LA CONDUCTA

2014

MEXICAN JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS

VOL. 40, 32-46 NUMBER 3 (December)

NMERO 3 (DICIEMBRE)

DIDCTICA COMO CONDUCTA: UNA PROPUESTA PARA LA

DESCRIPCIN DE LAS HABILIDADES DE ENSEANZA
DIDACTIC AS BEHAVIOR: A PROPOSAL FOR THE DESCRIPTION
OF TEACHING SKILLS
HCTOR OCTAVIO SILVA VICTORIA, GERMN MORALES CHVEZ,
VIRGINIA PACHECO CHVEZ, AURA GABRIELA CAMACHO TREJO,
HCTOR MIGUEL GARDUO ORTUO Y CLAUDIO ANTONIO
CARPIO RAMREZ
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO,
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
Resumen
En el presente trabajo se describe el Modelo Interconductual de Desempeo Didctico
(MIDD) en concordancia con una descripcin de desarrollo psicolgico. El MIDD propone que el ejercicio que tiene quien ensea en la interaccin didctica puede ser
ubicado en siete mbitos de desempeo en los cuales se desarrollan habilidades y
competencias especficas: 1) La planeacin didctica, 2) la exploracin competencial,
3) la Explicitacin de criterios, 4) la ilustracin, 5) la supervisin de la prctica, 6) la
retroalimentacin, y 7) la evaluacin. Cada uno de estos mbitos es descrito en trminos
de habilidades conductuales: de acuerdo al tipo de desempeo que implican, el propsito que se persigue tal desempeo y la situacin en que ese desempeo es funcional.
Finalmente, se describen los resultados generales de algunos estudios derivados del MIDD
as como sus implicaciones para investigaciones futuras y potenciales aplicaciones.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Av. De los Barrios
No. 1, Los Reyes Iztacala. Tlalnepantla, Estado de Mxico. C.P. 54090. Correos electrnicos: Germn Morales: [email protected]; Virginia Pacheco: [email protected]; Aura Camacho: aura.camacho@hotmail.
com; Hctor Garduo: [email protected]; Claudio Carpio: [email protected]
Todos los autores colaboraron de manera equitativa en la realizacin del presente escrito.
Este trabajo fue posible gracias al financiamiento proporcionado por la DGAPA a travs de los programas
PAPIME 301512, PAPCA 2011-2012 No. 36 y PAPIIT IN304810.

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Palabras clave: interaccin didctica, desarrollo psicolgico, habilidades de enseanza, mbitos de desempeo didctico.

Abstract
This paper proposes the Didactic Performance Interbehavioral Model (DPIM) in agreement with a description of psychological development. The DPIM proposes that didactic interaction of one who teaches may be located in seven areas of performance
in which skills and competencies are developed: 1) Didactic planning, 2) competence
exploration, 3) explicitation of criteria, 4) illustration, 5) practice supervision, 6) feedback, and 7) evaluation. Each of these areas is described in terms of behavioral skills:
according to the type of performance involved, the purpose intended with this performance and the situation in which such performance is functional. The general
results derived from DPIM studies and their implications for future research and potential applications are described.
Keywords: didactic interaction, psychological development, teaching skills, areas
of didactic performance
Un momento importante en la evolucin de los homnidos fue cuando comenzaron a usar elementos de la naturaleza como herramientas para sobrevivir. Segn Engels
(1988) las herramientas se constituyeron como una extensin o prolongacin especializada de la mano que permiti una mayor eficacia en el trabajo y su diversificacin. El uso de las herramientas gener un aumento en la complejidad de las prcticas,
por lo que fue necesario que los homnidos modularan la conducta de otros con base
en su propia experiencia. De esta forma increment la probabilidad de sobrevivir
como especie y se fortaleci la esencia de los homnidos como seres sociales. Dada
esta caracterstica social, la preservacin del ser humano no se reduce a la mera reproduccin biolgica de la especie, sino que consiste en la reproduccin y perfeccionamiento de las prcticas colectivas e individuales, en las que est implicado el
uso de las herramientas como conducta y sus productos (Lpez, 1994; Ribes, 1990).
En otras palabras, los seres humanos no slo han usado herramientas en sus
prcticas sino que se han vuelto cada vez ms hbiles en conseguir que otros las
usen al incorporarse a la sociedad. Esta divisin es fundamental para comprender la relevancia de la educacin como un mecanismo de transformacin social.
Dos individuos son esenciales en la descripcin de este fenmeno educativo: a)
aquel individuo que ser incorporado a las prcticas sociales, quien an no es
capaz de realizarlas, y b) aquel que por el dominio que tiene sobre alguna prctica social est en condiciones de incorporar a otros mediante alguna estrategia.
Cuando este fenmeno ocurre en instituciones formalizadas como la escuela en-

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tonces los individuos mencionados son identificados como el alumno y el

profesor.
Es posible realizar diversos tipos de descripcin sobre: a) las caractersticas de
quien aprende, b) las caractersticas de quien ensea, y c) las caractersticas de la relacin que mantienen estos individuos. Adicionalmente, se pueden realizar estas descripciones con base en diferentes dimensiones de anlisis. Por ejemplo, se puede
realizar un anlisis histrico social acerca de la manera en que ha ido evolucionando
la relacin entre ellos. Es posible realizar un anlisis econmico acerca del costo que
implica la proporcin entre la cantidad de profesores y alumnos en las instituciones
educativas de una sociedad en particular. Tambin es posible realizar un anlisis poltico relacionado con el tipo de normas y reglas a las que debe apegarse la relacin
entre estos individuos. Tambin es posible una reflexin epistemolgica, acerca de
cmo se relacionan ambos individuos con eso que llamamos conocimiento. Por supuesto, entre los tipos de anlisis posibles se encuentra el psicolgico o conductual,
que recupera la evolucin ontogentica de cada individuo en esta relacin. Conviene
ser consciente de las fronteras analticas existentes para no cometer la imprudencia
de fusionar trminos de distintas dimensiones analticas en lo que Ryle (2005) denomin errores categoriales.
El propsito de este manuscrito es presentar una propuesta para describir en una
dimensin psicolgica a uno de estos individuos, aquel que por el dominio que tiene
de alguna prctica est en condiciones de incorporar a otro que no puede realizarla.
Especficamente, se propondr una manera de describir la conducta de ensear o
conducta didctica en trminos de las diferentes habilidades que se ponen en juego
para conseguir que otro individuo aprenda algo. El trabajo es una descripcin del
modelo y de los estudios que se han realizado para probarlo. Al concentrar el anlisis
en la conducta del individuo que ensea no se est negando la existencia de quien
aprende, ni de aquello que hay que ensear, ni de las circunstancias en las que se
ensea y se aprende. Por el contrario, el anlisis del desarrollo de las habilidades didcticas implica incorporar estos elementos a la explicacin psicolgica. Es conveniente hacer esta precisin para concentrarse en quien ensea considerando su
comportamiento en un marco ms amplio de anlisis de interaccin didctica.
La propuesta analtica que se presenta se fue gestando poco a poco desde 1998,
ao en que el Dr. Carpio y sus colaboradores realizaron un anlisis para describir la
relacin entre los paradigmas y las prcticas cientficas, tecnolgicas y pedaggicas
(Carpio, Canales, Pacheco, & Flores, 1998). Ese trabajo sirvi como plataforma para
que entre el ao 2003 y 2004 el Dr. Carpio y el Dr. Ibez coordinaran la actualizacin curricular en varias de las carreras de la Universidad de Sonora. Se fortaleci
entonces el inters por reconocer la dimensin conductual de la prctica docente que,
como ser descrito ms adelante, se fue realizando en concordancia con una descrip-

ANLISIS DE LA DIDCTICA COMO CONDUCTA

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cin sobre el desarrollo conductual de los individuos. (Carpio, Pacheco, Canales, &
Flores, 2005).

Sobre el desarrollo conductual de los individuos.

Desde la perspectiva Interconductual, el desarrollo psicolgico de los individuos
se describe como la evolucin conductual en tres tipos de situaciones, que difieren
entre s por la especificidad, ambigedad o inexistencia de criterios conductuales por
Situaciones Contingencialmente Cerradas (SCC)
Habilidad 1 (H1)
SCC1

Desempeo 1
Habilidad 2 (H2)
Criterio de ajuste 1

SCC2

Desempeo 2
Habilidad N (HN)
Criterio de ajuste 2

SCCN

Desempeo N
Desarrollo de
Habilidades

Criterio de ajuste N

Situaciones Contingencialmente Abiertas (SCA)

Criterio de
ajuste 1

Desempeo 1

Criterio 1

Desempeo 2

Criterio 2

Desempeo 3

Criterio 3

Desempeo N

Criterio N

Desempeo 1

Criterio 1

Desempeo 1

Criterio 2

Desempeo 2

Criterio 3

Desempeo 3

Criterio N

Desempeo N
Desarrollo de
Competencias

Situaciones
Contingencialmente Ambiguas
(SCAM)

Acciones con
morfologas
incluidas en
habilidades y
competencias
previas

Accin 1

Restructuracin de
situaciones en
funcin de criterios
cumplidos

Accin 2
Accin 3

Generacin de
criterios de
ajuste

Comportamiento
Creativo

Figura 1. Modelo Interconductual del Comportamiento Creativo (tomado de Carpio, Canales, Morales, Arroyo, & Silva, 2007).

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satisfacer en ellas. En la Figura 1 se presenta el Modelo Interconductual del Comportamiento Creativo (MICC), que propusieron Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva
(2007), que se constituye como la descripcin interconductual del desarrollo psicolgico. El MICC describe que los individuos inician su desarrollo psicolgico en situaciones contingencialmente cerradas. En la primera de las situaciones existe un
criterio conductual por satisfacer y slo hay una forma de satisfacerlo. La correspondencia precisa entre criterio-situacin-desempeo es lo que comnmente se denomina habilidad. Una habilidad es la integracin funcional de estos tres elementos y, en
las situaciones contingencialmente cerradas, los individuos tienden a desarrollarlas.
Alguien es hbil cuando puede hacer o decir lo que se requiere en una situacin precisa para cumplir un criterio especfico. Este modelo insiste en reconocer que habilidad no se reduce a actividad, porque lo que los individuos hacen o dicen slo tiene
sentido psicolgico en funcin del criterio o demanda por satisfacer.
En la medida en la que el individuo desarrolla habilidades su repertorio conductual se diversifica y surge la posibilidad de interactuar en situaciones contingencialmente abiertas en las que: a) se puede satisfacer un criterio conductual de varias formas
posibles, b) se pueden satisfacer varios criterios conductuales con base en el mismo
tipo desempeo, y c) se pueden satisfacer mltiples criterios con diversas formas de
desempeo. Cuando un individuo puede variar su desempeo sin depender de una
forma particular para el cumplimiento de criterios conductuales se dice que es competente. Esta clase de conducta es lo que comnmente se denomina inteligencia.
Finalmente, en la medida en la que se desarrollan las competencias conductuales
existe la posibilidad de interactuar en situaciones contingencialmente ambiguas. En
estas situaciones no existe un criterio conductual a satisfacer, pero puede haberlo si
el individuo con su actividad lo genera. Es decir, la conducta en este tipo de situaciones ya no consiste en el cumplimiento de los criterios, ni de manera estereotipada ni
de manera variada, sino en dar origen a criterios. Esta conducta es lo que comnmente llaman creatividad. Surge as la posibilidad de que el mismo individuo u otros desarrollen a partir de los criterios generados habilidades y competencias que no se
haban observado antes. Como puede apreciarse en esta descripcin no parece concebible la conducta creativa sin el desarrollo de la conducta inteligente, pero tampoco es posible ser inteligente sin el desarrollo de habilidades.
Existen algunos comentarios adicionales que realizar acerca del MICC. Primero,
en el anlisis de la conducta de un individuo la secuencia de su desarrollo en diferentes tipos de situaciones debe ser ubicada en un mbito especfico de desempeo
de la actividad humana. Segundo, la vida de los individuos debe describirse como el
desarrollo conductual en mltiples mbitos de desempeo y no slo en uno. Tercero,
los criterios conductuales por satisfacer son especficos de cada mbito de desempeo de actividad humana, por lo tanto provienen de la sociedad y su historia, por lo

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que son distintos entre pocas y entre regiones. Cuarto, el desarrollo psicolgico no
es simtrico ni tiene la misma celeridad entre los distintos mbitos, lo que permite
entender que como individuos seamos hbiles en un mbito, inteligentes en otros,
creativos en otros ms, etc. Resulta absurdo desde esta perspectiva suponer que alguien es creativo en todo, o inteligente en todo, o hbil en todo.
En este anlisis, la didctica es considerada como conducta ubicable en un conjunto de mbitos de desempeo que tienen su origen en las caractersticas de la prctica por ensear. Aunque cada prctica da origen a su didctica, es posible describir
de manera genrica los diferentes mbitos de enseanza en trminos de habilidades
y competencias para ensear. Para conseguirlo es necesario definir los propsitos generales de la enseanza, en trminos conductuales. Posteriormente, se requiere describir qu se hace y en qu situaciones se hace algo para conseguir dichos propsitos.
A continuacin se presenta una propuesta conductual para el anlisis de la conducta
vinculada a la enseanza que denominada Modelo Interconductual de Desempeo
Didctico (MIDD).

Modelo Interconductual de Desempeo Didctico

La prctica didctica tiene como propsitos fundamentales: 1) Mediar la interaccin del alumno con los referentes disciplinarios, 2) Facilitar el ajuste del comportamiento del alumno a los criterios paradigmticos, y 3) Auspiciar el desarrollo de
habilidades y competencias disciplinarias en el alumno (Silva & Morales, 2008; Carpio, Pacheco, Flores & Canales, 1998; Carpio, Chvez, Silva, Crdenas, Escobedo,
Len, Snchez, & Reyes, 2005). En este trabajo se describen siete mbitos de desempeo con los cuales se cumplen estos propsitos y que conforman lo que denominaremos Modelo Interconductual de Desempeo Didctico (MIDD):
a) Planeacin didctica
Es el mbito en el que se desarrollan habilidades y competencias para describir
tareas, actividades y situaciones en las que tendr lugar la interaccin con el aprendiz. Para ello, el que ensea debe responder a cuestionamientos sobre qu debe
aprender alguien, para qu debe aprenderlo, bajo qu situaciones debe aprenderlo
y cmo evidenciar que se ha aprendido. Es con este tipo de conducta con la que se
elaboran, entre otras cosas, los objetivos generales y especficos de aprendizaje en
un plan de estudios. En las instituciones educativas formales ser hbil o competente para elaborar estos objetivos es fundamental para el que ensea, porque con dichos objetivos se estructuran los planes de estudio que organizan la actividad
educativa cotidiana.

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b) Exploracin competencial
En este mbito el que ensea debe identificar y evaluar el comportamiento de
quien aprende, en trminos de las habilidades y competencias precurrentes a la interaccin didctica. El propsito de esta exploracin es hacer ajustes al plan elaborado. Ntese la relacin entre las habilidades de exploracin con las
correspondientes a la planeacin. De no ser hbil para la planeacin didctica quien
ensea carecera de los criterios para determinar qu explorar del comportamiento
de quienes aprenden, menos podra hacer ajustes ya que no habra plan didctico
respecto del cual hacerlos (e.g., Daza & Moreno, 2010).
c) Explicitacin de criterios
En este caso es necesario poner en contacto al aprendiz con los criterios disciplinarios y didcticos que debe satisfacer con su desempeo. Por criterios disciplinarios deben
entenderse todos aquellos requerimientos conductuales que son exclusivos del mbito
de aquello que se est enseando (e.g., lo que se debe decir y lo que no en la prctica).
Por criterios didcticos deben entenderse aquellos requerimientos conductuales vinculados a la organizacin de las actividades didcticas cotidianas (e.g., a qu hora llegar,
cmo relacionarse con quien ensea, cmo relacionarse con otros compaeros).
d) Ilustracin
Es el mbito en el que se describe al aprendiz las caractersticas de las habilidades
de un experto en la disciplina para la solucin de un problema especfico. Es decir,
quien ensea debe poner en contacto al que aprende con los elementos del comportamiento de otro, sealando en esta descripcin: a) lo que haca, b) la situacin en la
que lo haca, y c) para qu lo haca. Ilustrar consiste en relacionar lingsticamente al
que aprende con las habilidades de otro, incluso cuando ese otro es quien ensea
(i.e. quien ensea se pone como ejemplo). Es conveniente en este punto advertir que
ilustrar no consiste en la presentacin vaca de ejemplos, que adquiere su verdadero
valor didctico cuando un ejemplar es analizado por quien aprende en trminos de
los elementos que conforman una habilidad. Tambin es posible que el ejemplar bajo
anlisis sea representativo de formas inapropiadas de proceder y que sirvan didcticamente para evitar estas formas de comportamiento.
e) Prctica supervisada
En este mbito se debe involucrar a quien aprende en situaciones controladas de
solucin de problemas. El control de estas situaciones permite supervisar y corregir

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momento a momento el desempeo de quien aprende. Las habilidades y competencias a desarrollar se vinculan con la regulacin de aquellos que aprenden en el transcurso de la situacin didctica, reduciendo las posibilidades de un desempeo
inefectivo, y aprovechando al mximo la situacin en beneficio de su desarrollo conductual.
f) Retroalimentacin
En este mbito el aprendiz debe hacer contacto con su desempeo en un momento previo, quien ensea debe ser hbil y competente para conseguir dicho contacto.
Quien ensea describe al aprendiz lo que hizo, para qu lo hizo y en qu situacin
lo hizo. Tambin pueden describirse las variantes del hacer (el desempeo) del aprendiz, que en ese momento eran posibles y que sin embargo no se concretaron. En este
sentido, retroalimentar es algo ms complejo que decir correcto o incorrecto, sino
que implica habilitar al aprendiz para entrar en contacto con su propio comportamiento y sus variantes posibles. Los criterios con base en los cuales se supervisa y
retroalimenta el desempeo provienen del plan didctico original, sin el cual no se
podra supervisar ni retroalimentar la conducta del aprendiz. Existe la posibilidad de
que dicho plan, y por lo tanto los objetivos de aprendizaje, hayan sido realizados por
alguien ms. Es indispensable que exista ese plan didctico y que la ilustracin, la
retroalimentacin y la supervisin se apeguen a los criterios de logro establecidos en
la situacin (e.g., Gmez & Insausti, 2004; Palacino, 2007).
g) Evaluacin
En este mbito es necesario contrastar el desempeo real de quien aprende con
un desempeo esperado, propuesto como objetivo de aprendizaje en el plan inicial.
En este contraste es necesario contar con un sistema de valoracin que permita determinar el grado de similitud entre el desempeo esperado y el real. Por ejemplo, en
instituciones educativas formales se proponen mtricas para determinar numricamente este grado de correspondencia. Vale decir que la finalidad didctica de este
contraste no solo descansa en la posibilidad de extender una calificacin de la conducta, sino sobre todo en crear la posibilidad de realizar ajustes estratgicos a interacciones didcticas posteriores. La reprobacin (entendida como la falta de
correspondencia entre el desempeo real y el esperado), se constituye como un fracaso didctico y debera poner en alerta a quien ensea. La reprobacin significa que
se ha fracasado al planificar, explorar, explicitar, ilustrar, supervisar y retroalimentar
el comportamiento de quien aprende. En otras palabras, significa que no se ha mediado el contacto (i.e., no hay condiciones para la interaccin), no se ha auspiciado
el desarrollo, ni se ha facilitado el cumplimiento de los criterios para el aprendiz, esto

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es, que la interaccin no ha sido didctica. A continuacin se presenta la Tabla 1,

en la que se describen de manera esquemtica los mbitos antes mencionados, ubicando su ejercicio en espacios educativos en instituciones formales.
Tabla 1

mbitos de desempeo didctico en espacios educativos formales

mbitos de
desempeo

Criterio
(Qu?)

Situacin
(Dnde?)

Desempeo
(Cmo?)

Planeacin
didctica

Elaborar planes.
Definir los objetivos
de aprendizaje.

Estudio, cubculo.

Escribe, proyecta, etc.

Exploracin
competencial

Identificar repertorio
de entrada en
estudiantes.

Aula, taller,
laboratorio.

Pregunta, planta
problemas, pide auto
reportes, etc.

Criterios

Media el contacto
del estudiante con
los criterios.

Aula, taller,
laboratorio.

Describe, ilustra,
entrega escritos, etc.

Ilustracin

Media el contacto
del estudiante con
la solucin de
problemas.

Aula, taller,
laboratorio.

Resuelve problemas
propios de la disciplina
frente al estudiante.

Supervisin de la
practica

Regula la interaccin
estudiante-problema.

Aula, taller,
laboratorio.

Variable segn
el problema.

Retroalimentacin

Auspicia la
interaccin del
estudiante.

Aula, taller,
laboratorio.

Variable segn las

caractersticas del
desempeo que
retroalimenta.

Evaluacin

Determina la
correspondencia
del desempeo del
estudiante con los
criterios y objetivos
del programa.

Donde tiene lugar

el desempeo del
estudiante.

Contrastando
desempeo real con
el ideal esperado o
prescrito.

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Como es previsible, las habilidades y competencias que se desarrollan en cada

uno de estos mbitos se expresan de diferentes maneras que dependen de los siguientes factores:
a) El grado de formalidad del espacio educativo. Estas interacciones deben estar
cubiertas por objetivos de un sistema normativo social que le da pertinencia a lo que
se ensea, por ejemplo no es lo mismo el ejercicio didctico en el club de ajedrez
que en las instituciones educativas ms rgidas como las militares o las medicas Las
formas ms conocidas de los espacios educativos son aquellas vinculadas a las instituciones escolarizadas como los talleres, seminarios o laboratorios. A partir de sus
caractersticas distintivas, cada espacio permite cierta configuracin de una interaccin didctica.
b) El nivel educativo. En cada nivel existen propsitos diferenciados, por ejemplo,
la educacin bsica tiene como propsito habilitar a las personas para la sobrevivencia y convivencia. Por su parte, la educacin media superior tiene el propsito de
habilitar a los individuos para la produccin no especializada. Finalmente, la educacin superior tiene como propsito habilitar a las individuos para la produccin especializada y la transformacin de las formas de producir (De Alba, 1997).
c) La disciplina en cuestin. Puede ser cientfica, tecnolgica, tcnica. Dichas dimensiones cuentan con sus propias reglas para realizarse (i.e. criterios conductuales
por satisfacer), por lo que enfatiza diferencialmente el desarrollo de habilidades didcticas del que ensea.
d) La biografa conductual de quien ensea. En ella se pueden identificar estilos
interactivos, habilidades y competencias desarrolladas anteriormente, preferencias y
actitudes.
e) Los recursos disponibles para la interaccin didctica. Abarcan desde parmetros espaciales y temporales, as como los materiales, aparatos, instrumentos, las sesiones didcticas y su duracin, y que incluyen tambin aspectos relacionados con
la dinmica socio educativa en la que se ubica la labor didctica.
Todos estos factores influyen en el desarrollo de las habilidades y competencias
planteadas por el MIDD. Con base en este modelo se han realizado algunos estudios
experimentales con el propsito de generar evidencia de su utilidad para comprender
la labor didctica. A continuacin se describen brevemente algunos de ellos.

Descripcin de algunos estudios que respaldan el modelo

Una vez que se propusieron los mbitos del desempeo didctico, el primer paso
de investigacin que se dio fue el de identificar habilidades y competencias en situaciones reales de enseanza (Escobedo, 2006; Senz, 2006).Para ello se convoc a
varios profesores universitarios a quienes se les pidi su autorizacin para video gra-

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bar sus clases. Se dise un sistema de evaluacin con base en categoras de observacin del desempeo docente, registrando lo que los profesores hicieron en cada
uno de estos mbitos. En general, los resultados de este primer estudio indicaron lo
siguiente:
a) Se observaron diferencias en trminos de las habilidades requeridas en cada
profesor en el transcurso de las clases y entre profesores, en los mbitos de la explicitacin de criterios, ilustracin y retroalimentacin.
b) Las habilidades registradas con mayor frecuencia fueron aquellas vinculadas al
mbito de los criterios. En contraste, las habilidades registradas con menor frecuencia
se ubicaron en el mbito de la ilustracin y retroalimentacin.
En un trabajo posterior, Chvez (2005) dise una tarea experimental para evaluar
habilidades en el mbito de la planeacin didctica. En la tarea diseada los profesores participantes deban identificar los componentes que conforman un plan de
trabajo acadmico, elaborar dicho plan y expresar por escrito las caractersticas genricas que definen a cualesquier plan. De manera general, los datos obtenidos indicaron que los profesores podan planificar sin que fueran capaces de decir cules son
los criterios de la planificacin general (caractersticas genricas y formales que
debera tener). Para la autora de este trabajo, los resultados cuestionaron la idea tradicional de que slo se necesita el dominio conceptual de los principios de la didctica para el hacer efectivo. Finalmente, Silva (2009) realiz un estudio para evaluar
el grado y tipo de transferencia entre habilidades de enseanza y habilidades cientficas. Las habilidades de enseanza que se consider fueron las relativas a la creacin
de objetivos de aprendizaje para programas de cursos ficticios, mientras que las habilidades cientficas que se consider fueron aquellas vinculadas a la creacin de
objetivos de investigacin. Silva se propuso evaluar el efecto de entrenar con base en
un tipo de objetivo y probar el desempeo creando objetivos en otro mbito. Adicionalmente, evalu el efecto de tres tipos de entrenamiento: identificar los objetivos
apropiados, elaborarlos y formular las caractersticas genricas de los objetivos. De
este modo, Silva entren a los participantes a resolver las tres tareas y evalu la transferencia slo con un tipo de tarea con objetivos de distinto mbito. Los resultados de
esta investigacin indicaron que fue ms sencillo para los participantes identificar
objetivos que elaborarlos, un resultado en concordancia con el estudio previamente
mencionado. Tambin se encontr que fue ms fcil durante el entrenamiento identificar y elaborar objetivos de investigacin que objetivos de aprendizaje. Sin embargo, cuando los participantes debieron identificar o elaborar objetivos diferentes a los
entrenados, el desempeo fue mejor para quienes fueron entrenados con base en
objetivos de aprendizaje. El autor considera que estos resultados se deben en mayor
medida a dos factores: 1) los reportes de investigacin difirieron cualitativamente entre s, en mayor medida que los programas didcticos, 2) Los programas didcticos

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hacan referencias a prcticas de investigacin, y en el caso de los resmenes de investigacin no haba relacin con la organizacin didctica de algn curso. En otras
palabras, el entrenamiento pudo estar ligeramente sesgado a favor del desarrollo de
habilidades para identificar, elaborar o formular objetivos de investigacin. Sin embargo, los resultados del estudio realizado fueron sistemticos, parecen indicar que
en efecto son posibles relaciones de transferencia en el desarrollo de habilidades correspondientes a mbitos o prcticas distintas.
En la actualidad se siguen desarrollando investigaciones con base en el MIDD que
poco a poco irn generando mayor conocimiento sobre la forma en que los diferentes
factores que constituyen una interaccin didctica modulan el desarrollo de habilidades para la enseanza. Conforme se van acumulando evidencias sobre las caractersticas de las habilidades y competencias didcticas surgirn cuestionamientos a la
teora que les da sentido y surgirn tambin nuevos retos metodolgicos por superar.
A continuacin se mencionan algunas de estas implicaciones.

Conclusin
Una de las ventajas de proponer el MIDD teniendo como base una teora del desarrollo psicolgico es que permite anticipar la existencia, al menos terica, de tipos
de conducta en estos mbitos de desempeo. Por ejemplo, interconductualmente se
propone que el desarrollo de competencias es la condicin necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de la creatividad. Existen espacios educativos formales que
se constituyen como situaciones contingencialmente cerradas o abiertas que rara vez
permiten el desarrollo de la conducta creativa. Esto suele ocurrir sobre todo en los
niveles bsicos de la enseanza, en los que se espera que los aprendices desarrollen
habilidades y competencias muy precisas. Por otra parte, en los espacios educativos
que se ubican en los niveles superiores la enseanza contempla en ms ocasiones la
posibilidad de promover en el aprendiz el comportamiento creativo. En estos casos
las situaciones que enfrentan los aprendices son contingencialmente abiertas. Es
decir, hay mltiples problemas por resolver y cada uno de ellos soluble en mltiples
formas. Esto podra propiciar que quien ensea en este nivel debe dominar una gama
ms amplia de situaciones y estrategias para la enseanza, siendo proclive a proponer
sus propias estrategias. Quiz para incrementar las probabilidades de xito de conseguir que otra persona se comporte creativamente sea necesario ser competente y
creativo. Casos representativos de lo anterior son la enseanza y el aprendizaje de las
disciplinas cientficas, artsticas y tecnolgicas. Sin embargo, prcticamente cualquier
disciplina que requiere incorporar a individuos en la vanguardia de su conocimiento
requiere por lo tanto de propiciar el comportamiento creativo en los individuos. De
este modo, quienes ensean y quienes aprenden contribuyen unos a otros, aunque

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de manera diferente, a su desarrollo psicolgico. As, el anlisis de la conducta, amparada en esta propuesta, debera ahondar en estrategias para la promocin de comportamiento efectivo, variado e innovador en aquellos que se incorporan a la prctica,
tanto cientfica, como tecnolgica o tcnica.
En la medida que se fortalezca este modelo, en el que ensear se describe en trminos de habilidades, competencias y creatividad en el desarrollo psicolgico, se
definirn estrategias metodolgicas ms contundentes y eficaces para probar el efecto de variables ya conocidas en la investigacin bsica. Entre los retos por superar se
encuentran aquellos vinculados a la evidencia del comportamiento ms complejo y
que suele estar en relacin con aspectos lingsticos. Por ejemplo, el estudio de lo
que piensa quien ensea en la interaccin didctica, o quiz, el mismo pensamiento
como interaccin didctica. Otro de los retos por superar se relaciona con la controversia entre la validez ecolgica de los estudios que se realizan bajo condiciones
controladas de observacin y las dificultades para realizar estas investigaciones en
situaciones reales de enseanza. Sin embargo, como ya se ha mencionado, el primer
y el ms importante de los pasos es contar con un modelo que permita progresar sistemticamente.
En un futuro quiz, se puedan proponer estrategias aplicables para promover en
quienes ensean habilidades, competencias y creatividad didcticas, cada una de
estas estrategias ad hoc a las necesidades de cada espacio y nivel. En la actualidad es
preocupante que las actividades de actualizacin docente convoquen a muy pocas
personas con la responsabilidad de ensear y que el tipo de actividades para actualizarse sean mayoritariamente de tipo informativo. Este manuscrito es una modesta
contribucin, pero autentica en su inters de plantear en los lectores la inquietud de
desarrollar investigacin y aplicaciones a favor de la conducta didctica.

Referencias
Carpio, C., Canales, C., Morales. H, Arroyo. R., & Silva, H. (2007). Inteligencia, creatividad y desarrollo psicolgico. Acta Colombiana de Psicologa, 10(2). 41-50.
Carpio, C., Chvez Favela, M.C., Silva, H., Crdenas, K., Escobedo, L., Len, A., Snchez, J., & Reyes, R. (2005). Fundamentos terico-metodolgicos de un modelo
interconductual de evaluacin de habilidades y competencias docentes en educacin de habilidades y competencias docentes en educacin en educacin superior. Memorias del XVII Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta, San Luis
Potos, Mxico.
Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C., & Flores, C. (1998). Comportamiento inteligente y juegos de lenguaje en la enseanza de la psicologa. Acta Comportamentalia,
6 (1), 47-60.

ANLISIS DE LA DIDCTICA COMO CONDUCTA

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