LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

EN BOLIVIA:
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN BOLIVIA:
APRENDIZAJES Y DESAFÍOS

APRENDIZAJES Y DESAFÍOS
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
PARA DOCENTES Y FUNCIONARIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
SEGÚN
LOS DERECHOS HUMANOS Y LA REHABILITACIÓN BASADA EN LA COMUNIDAD (RBC)
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA DOCENTES Y
FUNCIONARIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO SEGÚN LOS DERECHOS
HUMANOS Y LA REHABILITACIÓN BASADA EN LA COMUNIDAD (RBC)

1
La presente publicación es producto del proyecto “Estrategias de inclusión en servicios socio-sanitarios y
educativos. Modelos Operativos para Acompañar al Niño con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468”,
cofinanciado por la Agencia Italiana para la Cooperación al Desarrollo (AICS), liderado por la Fondazione Don
Carlo Gnocchi (FDCG) en colaboración con el Volontariato Internazionale per lo Sviluppo (VIS), CBM Italia,
Tukuy Pacha, Fundación San Ignacio de Loyola (FUNDASIL), Escuelas Populares Don Bosco (EPDB), Comunidad
Educativa de la Iglesia Local (CEIL) y la Universidad Salesiana de Bolivia (USB).

Publicación realizada en Cochabamba, mayo 2021.

“Esta publicación ha sido realizada con la contribución de la Agencia Italiana para la Cooperación al Desarrollo. Los
contenidos de esta publicación son de exclusiva responsabilidad de los autores y no representan necesariamente el punto
de vista de la Agencia”.

2
Agradecimientos

El documento “la educación inclusiva en Bolivia: aprendizajes y desafíos” se propone como herramienta
bastante novedosa en el contexto de la pedagogía boliviana.
En particular, se presenta como una introducción a la educación inclusiva para docentes y funcionarios
públicos que trabajan en el sistema educativo que ilustra los fundamentos de la educación inclusiva
y consecuentemente de calidad basándose en los derechos humanos, como también en el marco
de la estrategia de la Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC), ahora llamada Desarrollo
inclusivo Basado en la Comunidad, esta última validada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, las Ciencias y la Cultura (UNESCO).
En ese contexto, la alianza conformada por la Comunidad Educativa de la Iglesia Local de
Cochabamba (CEIL), Escuelas Populares Don Bosco (EPDB), la Universidad Salesiana de Bolivia
(USB) y el Volontariato Internazionale per lo Sviluppo (VIS) agradecen profundamente los aportes
brindados en la construcción colectiva de este importante documento. En especial, a todos y todas
los docentes y directores académicos, los padres de familias y los estudiantes de primaria de las
4 unidades educativas del departamento de Cochabamba involucradas en el proyecto “Estrategias
de inclusión en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos Operativos para Acompañar al Niño
con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468”. Estas unidades educativas son: “Divino Niño”
de Tiquipaya, “Laura Vicuña” y “Pacifico Feletti” de la zona sur de Cochabamba, el “Guadalupano
Boliviano Japonés” de Punata, todas de convenio.
Un especial agradecimiento a la Fundación Don Gnocchi que nos ha apoyado y orientado a nivel
técnico, y a la AICS – Agencia Italiana para la Cooperación al Desarrollo que, en virtud de su
compromiso por la defensa de los derechos de la niñez y adolescencia boliviana, ha cofinanciado
este importante proyecto.
Confiamos que este aporte será un instrumento muy valioso por la riqueza en información, orientación
y capacitación, que busca ejercicio pleno de los derechos de las niñas y niños con dificultades de
aprendizaje y/o con discapacidad.

P. Luis Torrez Sanjinez

Canciller de la Universidad Salesiana de Bolivia
Director Nacional de Escuelas Populares Don Bosco - EPDB

3
4
Índice

Presentación....................................................................................................................................6
Introducción.....................................................................................................................................9
1. La discapacidad desde un enfoque basado en derechos humanos: un desafío para Bolivia...... 12
1.1 Breve introducción a los derechos humanos...................................................................................... 12
1.2 Visiones contrastantes sobre la discapacidad: la importancia de elegir bien.................................... 15
1.3 La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: una introducción................. 17
1.4 El principio de no discriminación aplicado a la educación................................................................. 21
1.5 El principio de accesibilidad y el derecho a “ajustes razonables”....................................................... 22
1.6 El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y de la condición humana....................................................................................................... 25
1.7 El principio de igualdad de oportunidades......................................................................................... 29
1.8 La educación inclusiva desde una perspectiva de derechos humanos............................................... 30
1.9 El marco legal sobre la discapacidad en Bolivia: una brecha pendiente con el enfoque basado en
derechos humanos................................................................................................................................... 42
2. Los niños con dificultades de aprendizaje y los niños con discapacidad................................... 48
2.1 Los niños con dificultades de aprendizaje.......................................................................................... 48
2.2 Los trastornos específicos del aprendizaje........................................................................................ 51
2.2.1 Dislexia........................................................................................................................................................ 51
2.2.2 Disgrafía...................................................................................................................................................... 52
2.2.3 Disortografía................................................................................................................................................ 53
2.2.4 Discalculia................................................................................................................................................... 53
2.3 Los niños con discapacidad............................................................................................................... 54
2.3.1 Los niños con discapacidad física-motora.................................................................................................. 55
2.3.2 Los niños con discapacidad visual.............................................................................................................. 56
2.3.3 Los niños con discapacidad auditiva........................................................................................................... 57
2.3.4 Los niños con discapacidad intelectual....................................................................................................... 57
3. La inclusión educativa................................................................................................................59
3.1 El concepto de inclusión educativa.................................................................................................... 59
3.2 Educación inclusiva en Bolivia........................................................................................................... 59

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 3.3 Lineamientos curriculares de la educación inclusiva......................................................................... 60
3.4 Principios de la educación inclusiva................................................................................................... 60
3.5 Componentes de la educación inclusiva............................................................................................. 62
3.6 Procesos de inclusión educativa en Bolivia........................................................................................ 63
3.7 Escuelas inclusivas en el Sistema Educativo Plurinacional................................................................ 64
4. Desarrollo de una clase inclusiva con atención a la diversidad en el aula.................................. 66
4.1 ¿Por dónde empezar una planificación inclusiva en el aula?.............................................................. 66
4.2 El avance curricular como punto de partida....................................................................................... 66
4.3 Identificación de las necesidades educativas en el aula.................................................................... 67
4.4 Pautas para detectar las necesidades especiales del aula................................................................. 67
4.5 El cuaderno pedagógico / portafolio docente..................................................................................... 68
4.6 El apoyo escolar en el aula................................................................................................................. 69
4.7 ¿Quiénes pueden desarrollar este apoyo escolar?.............................................................................. 69
5. Las adaptaciones curriculares....................................................................................................74
5.1 Significado y alcance de las adaptaciones curriculares..................................................................... 74
5.2 Tipos de adaptaciones curriculares según el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo......... 75
5.3 Adaptaciones curriculares a ser consideradas en la planificación..................................................... 76
5.4 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad Intelectual........................................ 76
5.5 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual............................................... 78
5.6 Adaptaciones curriculares para estudiantes con ceguera.................................................................. 80
5.7 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva............................................ 85
5.8 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad físico-motora................................... 90
6. Los Actores en el proceso de Educación Inclusiva..................................................................... 94
6.1. El rol del Estado y en particular de las instituciones públicas........................................................... 94
6.2. La vinculación entre la comunidad que nos rodea y la unidad educativa.......................................... 95
6.3 La comunidad educativa en su conjunto............................................................................................ 96
6.3.1 El rol del director en el proceso de inclusión educativa............................................................................... 97
6.3.2 La importancia de la familia en el proceso de aprendizaje.......................................................................... 98
6.3.3 El y la maestro/a: el motor en el aula.......................................................................................................... 99
6.4 Los organismos dentro de la unidad educativa................................................................................ 103
6.4.1 La junta de padres de familia: actor clave para la inclusión educativa...................................................... 103
6.4.2 La inclusión educativa trabajada a través de la comisión pedagógica...................................................... 104
7. Conclusiones............................................................................................................................106
Bibliografía...................................................................................................................................109
Contactos.....................................................................................................................................114

6
Presentación

Cochabamba, 15 de mayo del 2021.

Estimada y estimado lector,
Como Canciller de la Universidad Salesiana de Bolivia y, al mismo tiempo, Director Nacional de
Escuelas Populares Don Bosco (EPDB) tengo el agrado de presentar “la educación inclusiva en Bolivia:
aprendizajes y desafíos”.
Esta herramienta ha sido pensada para docentes y funcionarios públicos que trabajan en el sistema
educativo, como también para estudiantes y estudiosos de nivel universitario interesados a la
desafiante temática de la inclusión educativa de niñas, niños y adolescentes con dificultades de
aprendizaje y, en particular, con discapacidad, en nuestro contexto boliviano.
Esta publicación es fruto de un esfuerzo investigativo conjunto realizado por la Comunidad Educativa
de la Iglesia Local de Cochabamba (CEIL), Escuelas Populares Don Bosco (EPDB), la Universidad
Salesiana de Bolivia (USB) y el Volontariato Internazionale per lo Sviluppo (VIS) realizado en el
marco del proyecto cofinanciado por la Agencia Italiana para la Cooperación al Desarrollo (AICS)
denominado “Estrategias de inclusión en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos Operativos
para Acompañar al Niño con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468”.
El texto que tienes en sus manos se propone de orientar el lector entre visiones contrastantes sobre
la discapacidad y de ayudarlo a elegir aquella que se basa en los valores y principios fundamentales
de los derechos humanos. De hecho, el primer grande desafío irresuelto que tiene Bolivia es pasar de
un modelo que pone el acento en los déficits que pueden tener las niñas y los niños con discapacidad
en relación a las personas “normales”, a un modelo alternativo que reconoce la diversidad como “la
nueva normalidad” que ya caracteriza nuestras comunidades educativas. De hecho, el modelo de
derechos humanos sitúa el problema de la discapacidad fuera de la persona y lo pone al centro de
la atención de la sociedad, promoviendo el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas
con discapacidad como parte de la diversidad y de la condición humana. En este marco, las niñas y
niños con discapacidad son reconocidos como sujetos de derechos y actores sociales miembros de
la comunidad. En el contexto de la educación regular esta concepción implica:
“transitar desde un enfoque homogeneizador en el que se ofrece lo mismo a todos (…) hacia
uno que considere la diversidad de necesidades y capacidades de las personas y que valore
las diferencias como algo que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007, p. 90).
Con esta premisa, esta publicación promueve la educación inclusiva entendida como un proceso
que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños a
través de una mayor participación en el aprendizaje; al mismo tiempo, se propone de reducir la
exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de esta, y en ultimo termino acabar con ella. Entraña

7
cambios modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras, y estrategias basadas en una visión
común según la cual corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños. Punto
de partida de nuestro accionar inclusivo es reconocer y trabajar sobre las barreras actitudinales,
arquitectónicas, comunicacionales, normativas y culturales que describimos en el capítulo 1 de este
texto: es sobre estas últimas que podemos tener mayor incidencia en beneficio de un efectivo proceso
de aprendizaje del estudiante, al ser estas un elemento constitutivo del concepto de discapacidad.
Este libro se propone de ayudar al lector a entender la educación inclusiva, aclarando su significado,
sus características y su alcance. Explica como la educación inclusiva es sinónimo de educación de
calidad y lo demuestra desglosando los elementos claves de este último concepto.
La publicación también realiza un interesante y atenta análisis del actual marco legal boliviano a
la luz de los estándares internacionales de derechos humanos que se refieren a las personas con
discapacidad, evidenciando una brecha preocupante entre las dos. De hecho, este texto retoma y
especifica una crítica profunda al sistema legal boliviano expresada por el Comité de los Derechos de
las Personas con Discapacidad en agosto 2016 a través de sus Observaciones finales sobre el informe
inicial del Estado Plurinacional de Bolivia. En síntesis, este documento evidencia contradicciones
existentes entre declaratorias contenidas en varias fuentes legales bolivianas que concierne a
las personas con discapacidad y las convenciones y declaraciones de derechos humanos. Si bien
aparentan cierto alineamiento, en la legislación boliviana existen disposiciones claves que conllevan
consecuencias prácticas muy importantes que contravienen la esencia de principios y contenidos
esenciales reflejados en las fuentes de derechos humanos.
Este texto no limita su alcance a una especifica discapacidad. Respetando un enfoque inclusivo,
no pone algún limite preconstituido al alcance de la inclusión educativa. Consecuentemente,
abarca a los niños con discapacidad física, como también con discapacidad sensorial (auditiva
o visual) o intelectual. No se hace alguna distinción entre discapacidad leve, moderada o grave,
no reflejando este enfoque la clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y
de la salud aprobada por la Organización Mundial de la Salud. Además, se incluye a los niños con
dificultades de aprendizaje y en particular a los niños con Trastorno del Déficit de Atención, con
Dislexia, con Disgrafia, con Disortografia o con Discalculia. Para todos ellos aplican los principios y
las metodologías de la educación inclusiva.
Sucesivamente, el tercer capítulo de esta publicación se aventura en explicar al lector las
componentes de la educación inclusiva, es decir: políticas, prácticas y una cultura inclusiva que
debería permear tanto el accionar de cada unidad educativa como del entero sistema educativo.
El documento resalta la importancia que pueden tener los Centros Integrales Multisectoriales en la
modalidad de atención indirecta para responder a las diversas necesidades que derivan de clases
caracterizadas por el reconocimiento de la diversidad dentro del aula.
El capítulo 4 de este texto se propone de guiar al docente en desarrollar una clase inclusiva con
atención a la diversidad en el aula a partir de un proceso programático participativo que reconoce
en el currículo didáctico un punto de partida importante y, al mismo tiempo, una herramienta valiosa
como también flexible. Este capítulo se detiene bastante en ofrecer algunas orientaciones al docente
para que pueda detectar las necesidades especiales del aula a través de diferentes instrumentos.
Resalta la importancia del portafolio docente para que una programación atenta a las necesidades
específicas de cada estudiante se vea reflejadas en esta importante herramienta pedagógica. El
apoyo didáctico y pedagógico en el aula constituye otro contenido importante de este capítulo:
esto puede ser proveído por el maestro, como también por un maestro de educación especial o un
pasante, todos deberían estar presentes en el aula de educación regular, o aun utilizando diferentes
metodologías de enseñanza de tipo cooperativo.

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El capítulo 5 se enfoca en una temática que normalmente despierta mucho interés entre los docentes
que trabajan en el sistema de educación regular: las adaptaciones curriculares. En este capítulo se
aclara que debemos entender por “adaptaciones curriculares” y que tipo de adaptaciones curriculares
podemos aplicar en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo vigente en Bolivia.
El capítulo continúa explicando cómo y cuales adaptaciones curriculares aplicar dependiendo de la
tipología de discapacidad que tiene el estudiante. En realidad, se trata de un capítulo que se propone
de introducir el lector a la temática de las adaptaciones curriculares, ofreciendo una orientación
preliminar sobre la temática que ayudara al lector a documentarse y a poder experimentar diferentes
adaptaciones curriculares según las circunstancias. Quien busca recetas preconstituidas con
respeto a las adaptaciones curriculares, se lo advierte, va a quedar decepcionado. Mas bien, se
aprovecha de este espacio para alertar el lector en desconfiar de otros autores que van por este
camino: solo adquiriendo conocimientos y experiencias el maestro o docente podrá conseguir las
competencias necesarias para poder responder a la diversidad que caracteriza a la discapacidad en
el proceso de aprendizaje del niño.
Esta publicación presenta el rol que puede, o mejor dicho debería, tener cada estamento de
la comunidad educativa para promover la inclusión educativa. Ciertamente, se asigna la debida
importancia al rol que juega el Estado, que, en un enfoque de derechos humanos, siempre es el
portador de deberes. En particular, se subraya el rol que deberían interpretar las UMADIS, es decir
las Unidades Municipales de Atención para las Personas con Discapacidad, en el ámbito de la
discapacidad. Por otro lado, se resalta la importancia de involucrar a la comunidad local en el proceso
de enseñanza inclusiva. El proceso de inclusión educativa no podría ser posible sin el liderazgo que
es llamado a ejercer el o la director/a de la unidad educativa. En este punto el capítulo explica a
través de una tabla los diferentes roles que el o la director/a de la escuela es llamado a interpretar.
La importancia de la familia en el proceso de aprendizaje también es presentada con el debido
énfasis por parte del autor de este capítulo en el intento de afianzar la enseñanza que se provee en
la escuela con el proceso educativo que se realiza en el hogar. Se trata de un enfoque pedagógico
valido en general y aún más cuando se trata de niñas y niños con discapacidad. En este contexto,
el o la maestro/a es identificado/a como el motor del aula que puede articular favorablemente el
proceso de inclusión educativa.
La presente publicación en su capitulo conclusivo extrapola algunas importantes recomendaciones
tanto para las autoridades públicas, como para la sociedad civil y, no último, para las comunidades
educativas de cada escuela del sistema de educación regular, con la finalidad de poder fortalecer
la educación inclusiva en el Estado Plurinacional de Bolivia. Esta publicación ciertamente evidencia
la brecha existente, pero también intenta ofrecer un posible camino que promueva el ejercicio del
derecho a una educación inclusiva y de calidad afirmada por la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad. De hecho, esta publicación propone un debate que, hasta la fecha,
tiene escaso echo entre los actores del sistema educativo y que más bien sería bueno emprender.
P. Luis Torrez Sanjinez
Canciller de la Universidad Salesiana de Bolivia
Director Nacional de Escuelas Populares Don Bosco - EPDB

9
10
Introducción
Lic. Roberto Zambonardi1
Coordinador en Bolivia de la Fondazione Don Carlo Gnocchi

Con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Paris, 1948) se reconoció que todos los
seres humanos son iguales en dignidad y derechos, independientemente de la condición en la cual
se encuentran. Casi sesenta años después se necesitó reafirmar este principio en la Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad – CRPD - (New York, 2006),
debido a que las personas con discapacidad todavía no participaban plenamente y activamente en
la sociedad, con la imposibilidad de gozar de todos los derechos fundamentales del ser humano.
Con la CRPD se pone en evidencia el carácter condicional de la discapacidad, no más interpretada
como un problema individual, sino más bien como resultante de la interacción entre las deficiencias
personales y las barreras actitudinales y física del entorno.
Ne consigue que hablar de discapacidad significa hablar potencialmente de todos nosotros:

“La discapacidad forma parte de la condición humana: casi todas las

personas sufrirán algún tipo de discapacidad transitoria o permanente en
algún momento de su vida, y las que lleguen a la senilidad experimentarán
dificultades crecientes de funcionamiento”.
(OMS, Banco Mundial, 2011, pag.7).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que más de mil millones de personas sufren
algún tipo de discapacidad, el 15% de la población mundial. Además, hay que tomar en cuenta que
este número está creciendo debido al envejecimiento de la población y al incremento global de
los problemas crónico de salud asociados a diabetes, enfermedades cardiovasculares y trastornos
mentales (OMS, Banco Mundial, 2011, pag.7-8).
El OMS también nos dice que la distribución de la discapacidad no es homogénea, la incidencia de
la discapacidad es mayor en los países de ingresos bajos y los grupos más vulnerables (mujeres,
ancianos, personas con bajos ingresos, desempleadas o bajo nivel de educación) tienen más riesgo
de adquirir una discapacidad (OMS, Banco Mundial, 2011, pag.9).
La pobreza es tanto una causa como una consecuencia de la discapacidad: las personas pobres son
más propensas a ser personas con discapacidad y, por su parte, las personas con discapacidad son
más propensas a ser pobres (OMS, 2011, pag.16).
Las personas con discapacidad se ven afectados en diferentes aspectos de la vida y en particular se
caracterizan para (OMS, Banco Mundial, 2011, pag.11):
• peores niveles de salud;
• peores resultados académicos;

1. Roberto Zambonardi es coordinador de la ONG italiana FDCG (Fundación Don Carlo Gnocchi) en Bolivia. Experto en
elaboración y gestión de proyectos de cooperación internacional. Desde el 2013, trabaja en Latinoamérica en diferentes
proyectos para el desarrollo local y comunitario. Anteriormente, ha colaborado con diferentes iniciativas en Colombia,
Ecuador e India.

11
 • peores ingresos económicos;
• tasa más alta de pobreza;
• mayor dependencia y participación social limitada.
El Estado Plurinacional de Bolivia se categoriza como un país de desarrollo humano medio (PNUD,
2018) y las dificultades relacionadas con la discapacidad no se diferencian de las presentadas por la
OMS. En Bolivia se registran 388.119 personas con discapacidad (INE, 2012), el 3,9% de la población
nacional, y solo 94.584 cuentan con el carnet de discapacidad (Ministerio de Salud, 2021).
En Bolivia, hay diferentes leyes que recuperan y declaran el derecho a la eliminación de barreras,
la accesibilidad, la inclusión, autonomía e independencia de las personas con discapacidad; en
particular, el derecho al acceso a servicios de salud integrales y gratuitos, a la educación inclusiva
y a la participación política.
A pesar de los avances registrados en la temática, los datos presentados señalan la dificultad de las
autoridades a individuar y garantizar a las personas con discapacidad el ejercicio de los derechos,
generando situaciones de exclusión social estructural.
Está situación no es más tolerable en el marco de la filosofía de la Agenda 2030 que, con los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), apunta a NO DEJAR NADIE ATRÁS en el proceso de desarrollo; hasta
que por primera vez encontramos en diferentes objetivos referencias directas a las personas con
discapacidad (Naciones Unidas, 2015).
A partir de este análisis y las sugerencias del Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas (2016) al gobierno boliviano, las ONGs italianas Fondazione
Don Carlo Gnocchi (FDCG), Volontariato Internazionale per lo Sviluppo (VIS) y CBM Italia han decidido
compartir experiencias y buenas prácticas para dar a la luz al proyecto:

“Estrategias de inclusión en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos

operativos para acompañar al niño con discapacidad en Bolivia”.

El proyecto, financiado por la Agencia Italiana para la Cooperación al Desarrollo (AICS), apunta
a promover los derechos de las niñas/os con discapacidad, mejorando el acceso a los servicios
de salud y la inclusión escolar (objetivo general del proyecto), aplicando de forma participativa y
efectiva la estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC), mediante el fortalecimiento
de la respuesta social, sanitaria y educativa para las personas con discapacidad (objetivo específico
del proyecto).
El proyecto se realiza en el departamento de Cochabamba, en los municipios de Cochabamba Cercado,
Colcapirhua, Punata, San Benito e Tiquipaya. Los actores locales protagonistas de la iniciativa son las
organizaciones Tukuy Pacha (TP), Fundación San Ignacio de Loyola (FUNDASIL), Escuelas Populares
Don Bosco (EPDB), Comunidad Educativa de la Iglesia Local (CEIL) y la Universidad Salesiana de
Bolivia (USB).
El proyecto se basa en un enfoque de derechos humanos para el desarrollo, que en el ámbito de la
discapacidad se traduce en el reconocimiento del valor de las contribuciones que realizan y pueden
realizar las personas con discapacidad al bienestar general de sus comunidades. La promoción del
goce de los derechos para las personas con discapacidad y de su plena participación tendrán como
resultado avances significativos en el desarrollo económico, social y humano de la sociedad y en la
erradicación de la pobreza.

12
Para promover el desarrollo inclusivo el proyecto se apropia de la estrategia de Rehabilitación
Basada en la Comunidad (RBC), ahora llamada Desarrollo inclusivo Basado en la Comunidad. La RBC
es una estrategia de lucha contra la pobreza y promoción de igualdad de condiciones, equiparación
de oportunidades e inclusión social de todas las personas con discapacidad, promovida a partir de
los años ‘80 por la OMS (OMS, 2012).
En particular, a través del proyecto cofinanciado por la cooperación italiana se está trabajando las
componentes de salud, educación y fortalecimiento, en una óptica de mejoramiento de acceso a los
servicios.
En ámbito educativo, el proyecto responde a la necesidad y urgencia de todas las Unidades Educativas
de aplicar la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez – No.070 y los lineamentos definidos
por el ministerio de educación, que individua la educación inclusiva como la forma de educación a
la cual Bolivia tiene que apostar.
Esta publicación se enmarca en las actividades previstas en el área educativa que apuntan a mejorar
los procesos de inclusión escolar para niñas/os con discapacidad en cuatro escuelas primarias, a
través de la formación a docentes y sensibilización a estudiantes y familias (resultado 2 del proyecto).
De las cuatro escuelas involucradas en el proyecto, tres pertenecen a la red de EPDB:
• UE Divino Niño, municipio de Tiquipaya.
• UE Pacifico Feletti e UE Laura Vicuña, municipio de Cochabamba Cercado.
y una a la red de CEIL:
• UE Guadalupano Boliviano Japonés, municipio di Punata.
En el ámbito educativo el proyecto se mueve en los confines de la educación a la diversidad, limitando
este aspecto al tema de la discapacidad y dificultad del aprendizaje. También, es necesario resaltar
que el proyecto solo trabaja con unidades educativa del ciclo primario; por ende, aún si la información
podría ser útil también para docentes de ciclos educativos superiores, esta publicación está dirigida
principalmente a los decentes de primaria.
La publicación es el resultado del esfuerzo de los técnicos de EPDB y CEIL, con el apoyo de FDCG,
VIS e USB; y complementará el material didáctico que se utilizará en el proceso de formación a los
docentes de las cuatro UE mencionadas.
También, esperamos que se trasforme en una valiosa herramienta didáctica para todos los docentes
que desarrollan, y desarrollarán, su tarea educativa en las escuelas que pertenecen a las redes de
EPDB y CEIL, ampliando así el impacto más allá de las 4 UE involucradas directamente en el proyecto.
El objetivo de tal material didáctico es proporcionar a los docentes conocimientos y herramientas
que le puedan ayudar a construir una clase mayormente acogedora e inclusiva, con la finalidad de
promover un ambiente que permita el desarrollo del máximo potencial de cada niño, en el respecto
de las diferencias.

“Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto”

(Aristóteles)

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14
La discapacidad desde un enfoque basado
en derechos humanos: un desafío para
Bolivia.
1
Mgr. Lorenzo Marfisi2
Consultor VIS – Volontariato Internazionale per lo Sviluppo

“¡La discapacidad es una cuestión de derechos humanos!

Repito: la discapacidad es una cuestión de derechos humanos.
Los que padecemos una discapacidad estamos hartos de que la sociedad y nuestros conciudadanos
nos traten como si no existiéramos o como si fuéramos extraterrestres. Somos seres humanos con el
mismo valor y reclamamos los mismos derechos.”
Bengt Lindqvist, Relator Especial Sobre Discapacidades de la Comisión de Desarrollo Social de las
Naciones Unidas, 19 Congreso de Rehabilitación Internacional; Rio de Janeiro, agosto 2000.

1.1 Breve introducción a los derechos humanos

El 10 de diciembre del 1948 una mujer, Eleanor Roosvelt3, presento al mundo la Declaración Universal
de los Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas4.
El primer artículo de este texto afirma lo siguiente:

“todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.

2. Lorenzo Marfisi es consultor y coordinador de proyectos de la ONG italiana y salesiana VIS (Voluntariado Internacional
para el Desarrollo) en Bolivia. En cuanto experto en derechos humanos de la niñez y adolescencia ha coordinado y dado
docencia en diferentes diplomados en Bolivia. También ha trabajado en Italia, Moldavia y Zimbabue.
3. Eleanor Roosvelt, escritora, activista y política estadunidense. Fue primera dama de los Estados Unidos desde marzo
1933 hasta abril 1945 durante los cuatros periodos presidenciales de su esposo, Franklin. D. Roosvelt: este último quedo
paralizado a las piernas por haber contraído polio.
4. La Asamblea General es el órgano principal de las Naciones Unidas. En ella están representados todos los Estados
Miembros de las Naciones Unidas, cada uno con votaciones sobre cuestiones importantes, tales como la de paz, la
seguridad, los derechos humanos, desarrollo humano.

15
 Eleonor Roosvelt mostrando la Declaración Universal de los Derechos Humanos del 1948

La introducción en el mundo moderno de los derechos humanos ha conllevado (y aún está

implicando) un profundo cambio de paradigma en relación a la percepción del otro y a las normas de
convivencia en nuestras sociedades, con fuertes repercusiones en varios campos (principalmente)
de las ciencias humanas, cuales la educación, el derecho, la sociología, la psicología, etc. El reclamo
del señor Lindqvist refleja muy bien el impacto que puede tener un enfoque basado en los derechos
humanos en la visión de la sociedad que queremos alcanzar.
La Declaración Universal de Derechos Humanos ha inspirado la elaboración y aprobación de todos
los instrumentos internacionales de derechos humanos actualmente existentes. Al día de hoy,
son muchos los tratados internacionales que amparan los derechos humanos. Sin embargo, los
especialistas en materia concuerdan que nueve de ellos son particularmente importantes:

Año de
N. Tratado Internacional
Aprobación
1 Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de 1965
Discriminación Racial
2 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 1966
3 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 1966
4 Convención sobre la Eliminación de todas formas de Discriminación contra la 1979
Mujer
5 Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanas o 1984
Degradantes
6 Convención sobre los Derechos del Niño 1989
7 Convención sobre la Protección de los Derechos de los Trabajadores Migratorios 1990
y de sus Familiares
8 Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las 1992
desapariciones forzadas
9 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2006
A estos se suma la ya citada Declaración Universal de Derechos Humanos del 1948.

16
Según la Conferencia Mundial de Derechos Humanos realizada en la ciudad de Viena en junio del
1993 los derechos humanos son:
• Universales e inalienables: aspiran a ser reconocidos en todo el mundo y no se pueden
suprimir.
• Interdependientes e indivisibles: todos son interrelacionados; el avance de un derecho
facilita el avance de los demás.
• Iguales y no-discriminatorios: los derechos humanos se aplican a todos, sin discriminación.
• Derechos y obligaciones: los derechos humanos incluyen tanto derechos como obligaciones.
Los Estados asumen la mayor carga de obligaciones, en cuanto se comprometen a respetar,
proteger y realizar los derechos humanos en su propia jurisdicción. Por otro lado, actores
específicos son identificados en varios tratados internacionales con diferentes grados de
responsabilidad. Por ejemplo, según el art. 27 de la Convención sobre los Derechos del
Niño, “a los padres incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus
posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el
desarrollo del niño”. Por último, como nos recuerda la misma Declaración Universal de los
Derechos Humanos en su art. 29, “toda persona tiene deberes respecto a la comunidad” en
cuanto todos somos corresponsables, según edad y madurez, de propiciar una sociedad
respetuosa de la dignidad de cada persona.
Tales características se han denominado como los principios básicos de los derechos humanos.
El proyecto universal de derechos humanos, es decir, el proceso de reconocimiento progresivo y
dinámico de los derechos humanos, fonda sus raíces en valores universales incrustados en las
fuentes primordiales de derechos humanos que acabamos de mencionar.
Cuatro son los valores básicos de los derechos humanos:
• La dignidad humana: todas y cada una de las personas tienen un valor inestimable;
las personas han de ser valoradas no solo porque son útiles desde un punto de vista
económico u por otras razones, sino por su valor intrínseco.
• La autonomía reconoce a cada ser humano una capacidad de acción voluntaria basada en
elecciones vitales libremente adoptadas por la persona.
• La igualdad entre los seres humanos: todas las personas poseen no solo un valor intrínseco
inestimable, sino que también son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor,
independientemente de sus diferencias físicas, lingüísticas, raciales, socio-económicas o
determinadas por otras condiciones. Esto no equivale a decir que no existen diferencias
entre las personas. Una sociedad auténticamente igualitaria es aquella que adopta un
criterio positivo en relación a las diferencias humanas y las tiene en cuenta de forma
positiva.
• La solidaridad entre las personas: cada uno es miembro de una comunidad en la cual
existen y se desarrollan lazos y obligaciones mutuas. El propósito de la solidaridad debe
ser de dar a todas las personas la posibilidad de participar en todos los procesos de la
sociedad. Los sistemas de asistencia social, cara moderna de este principio, tendrían
que asegurar a las personas en dificultad poder contribuir a una sociedad activa y no
atraparlos en un círculo vicioso de dependencia de la asistencia.
(G. Quinn y T. Degenerer, 2000, capítulo I).

17
Sin alguna intención de proporcionar una lista o descripción de cada derecho humano, siendo que
escapa de las finalidades de análisis de esta publicación, sino más bien en el intento de orientar el
lector, podemos afirmar que los derechos humanos se suelen clasificar por “grandes familias”.
Los derechos civiles sirven para proteger y promover los valores de la dignidad humana y la
autonomía, también ayudan a limitar la injerencia indebida y/o arbitraria del poder público en la vida
privada o en la sociedad civil. El derecho a la vida protege la existencia misma. La prohibición de
la tortura y los tratos inhumanos o degradantes es otro ejemplo de derecho civil. Los derechos de
libertad (de pensamiento, de conciencia, de religión, de expresión, de reunión y asociación pacifica)
son derechos cruciales.
Los derechos políticos permiten a los individuos ejercer un control democrático sobre el poder del
Estado en la política pública. Entre ellos, el derecho a elegir proprios representantes o ser elegido
como representante.
Los derechos económicos, sociales y culturales entrañan la preparación para una vida activa y
productiva, cuales: el derecho a la educación o el derecho a la formación profesional. La mayoría de
estos derechos están relacionados con la participación activa de la persona en el mercado laboral:
el derecho al trabajo, el derecho a condiciones de trabajo justas y favorables, el derecho de fundar
o participar en sindicados, etc. Otro conjunto de derechos que pertenece a esta familia incluye el
derecho a la salud, el derecho a la vivienda. Existen otros derechos importantes, como el derecho al
ocio y a la expresión cultural.
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos del 1966 constituye una de las principales
fuentes a nivel internacional para las primeras dos familias de derechos humanos, mientras que el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, también del 1966, es la primera
fuente de derecho internacional para la última familia de derechos humanos. Sin embargo, es
importante constatar como varios tratados internacionales de derechos humanos que – a menudo –
se refieren a vastos pero específicos grupos poblacionales (mujeres, niños, migrantes, personas con
discapacidad) incorporan en sus textos tanto derechos civiles y políticos como también económicos,
sociales y culturales, reforzando de esta forma el principio básico de la interdependencia entre
derechos humanos.

1.2 Visiones contrastantes sobre la discapacidad: la importancia de elegir bien.

Las personas con discapacidad, como también otros grupos socialmente vulnerables5, históricamente
han padecido de un problema común: la invisibilidad. A los ojos de la mayoría de la gente resultan
categorías pocos visibles, consideradas “especiales”. A menudo, estas personas han sido tratadas
como objetos a los que había que proteger y/o compadecer.
Con respecto a la discapacidad, por mucho tiempo prevaleció el “modelo médico”, lo cual pone al
centro de su atención las deficiencias que tienen las personas con discapacidad. Esto tiene el efecto
de enfatizar los problemas que conlleva la deficiencia (sea esa física, sensorial o intelectual) hasta el
punto de asociar la persona con discapacidad a un problema en sí misma. Es decir, en este enfoque,
la persona se vuelve un problema, y este problema pertenece a la persona que, por alguna desgracia,
tiene algún tipo de deficiencia desde su nacimiento o a causa de un accidente. Consecuentemente, la
persona se vuelve objeto de intervención clínica para corregir o limitar el impacto de su deficiencia.
De forma similar, el “modelo psicológico” enfatiza las deficiencias psicológicas de las personas con
discapacidad, proponiéndose de otorgar terapias o apoyos que puedan parcialmente acortar las
5. Pensamos a las niñas, los niños o adolescentes en situación de calle o que residen en centros de acogida porque
víctimas de violencia o abuso sexual, las personas migrantes, etc.

18
distancias intelectivas entre estas personas y las personas definidas como normales. De hecho,
la sociología por cierto tiempo ha categorizado a estas personas como subnormales a raíz de
una supuesta y a menudo implícita superioridad funcional de la mayoría de la población. Todos
estos enfoques han resaltado las limitaciones físicas, sensoriales o mentales de estas personas
asociándole un valor negativo, es decir una minusvalía (G. Quinn y T. Degenerer, 2000; M. L. Melero,
2008).
El enfoque basado en los derechos humanos contrasta fuertemente estas posturas y constituye
una llamada de atención para volver a poner al centro de nuestra atención a la persona, única en
sí, es decir irrepetible, con su dignidad plenamente reconocida, y esta última de igual valor a todos
los demás, independientemente de sus características y sus capacidades de aportar al bien común.
Este enfoque reconoce a cada persona humana, incluyendo a las personas con discapacidad, como
sujeto, es decir con supuesta capacidad propia (autónoma) de acción y con mismos derechos que
los demás. “Y si son derechos de todos los seres humanos, todos tienen que tener la oportunidad de
disfrutarlos” (M. L. Melero, 2008).
Los derechos humanos reconocen la existencia de diferencias entre las personas. Este enfoque, por
un lado, valora la diversidad y se propone de normalizarla (sociología), es decir de considerarla como
parte de la naturaleza humana. Consecuentemente, busca identificar, desarrollar y apreciar talentos
que cada persona tiene para que logre el más alto nivel de competencia posibles (pedagogía)6. En
este contexto, el concepto de salud deja a un lado su énfasis exclusivo en la ausencia de enfermedad
o deficiencia crónica y se enfoca en el bienestar físico, mental y social de cada persona7. Por otro lado,
el enfoque basado en derechos humanos apunta a estimar el impacto que las diferencias tienen en el
disfrute de sus derechos. Cuando el impacto es significativamente negativo, tiende a clasificar estas
diferencias como desigualdades y, en virtud del principio de solidaridad anteriormente mencionado,
a limitar sus efectos o, aún más, a corregir las causas profundas.
De hecho, como muestra el siguiente esquema, el enfoque basado en derechos humanos conlleva
un cambio de paradigma, es decir un cambio de mentalidad con respecto a la visión que tenemos de
la humanidad, la cual incluye a las personas con discapacidad, que – no hay que olvidarlo – según
las Naciones Unidas representan el 10% de la población mundial, definida en la Declaración de
Copenhague sobre Desarrollo Social del 1995 una de las mayores minorías del mundo.

6. El Programa de Acción de la Cumbre Mundial de Desarrollo Social del 1995, al tratar las nuevas políticas públicas
en tema de discapacidad indico lo siguiente: “Las políticas relativas a las personas con discapacidad no deberán
centrarse en sus discapacidades sino en sus capacidades, y deberían velar por la dignidad de esas personas en
su calidad de ciudadanos”. (G. Quinn y T. Degenerer, 2000, p. 30)
7. El Preámbulo de la Constitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS) define a la salud como “un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.

19
 CAMBIO DE PARADIGMA

CAMBIO DE PARADIGMA

RETRASADO DIFERENCIA
PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA
RETRASADO DIFERENCIA

NORMALIZACIÓN
SUBNORMAL
SOCIOLOGÍA

SOCIOLOGÍA
ENFERMO
MEDICINA
A

MEDICINA
PSICOLOGÍA

D
LÍ
PSICOLOGÍA

SALUD SALUD
A
A
TOMA DE

D
SV

SI
NORMALIZACIÓN
CONCIENCIA
SUBNORMAL
SOCIOLOGÍA

ER
SOCIOLOGÍA
ENFERMO
MEDICINA
IN

MEDICINA
D
IV
LÍ
M

A
D
A
TOMA DE

D
SV

SI
CONCIENCIA
U

ER
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
IN

IV
M

DEFICIENTE

D
COMPETENCIA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
DEFICIENTE COMPETENCIA
MODELO MODELO
DEFICITARIO COMPETENCIAL
MODELO MODELO
DEFICITARIO COMPETENCIAL
(M. L. Melero, 2008)
El modelo de derechos humanos sitúa el problema de la discapacidad fuera de la persona y lo
pone al centro de la atención de la sociedad, dándole de esta forma una progresiva visibilidad al
asunto. De hecho, ya el primer Programa de Acción Mundial en tema de discapacidad del lejano
1982 afirmaba lo siguiente:

“la experiencia ha demostrado que es en gran parte el medio8 el que determina el efecto de
una deficiencia o incapacidad sobre la vida diaria de la persona”
(en G. Quinn y T. Degenerer, 2000, p. 24).

Las personas con discapacidad no piden compasión sino más bien respeto de su dignidad e iguales
derechos.
En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una histórica resolución intitulada:
“Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. Si
bien este documento, al no ser un tratado, no tiene efecto legal, representó un hito importante
en el campo del reconocimiento de los derechos humanos de las personas con discapacidad en
cuanto las tradicionales preocupaciones sobre la prevención y rehabilitación que caracterizaban
anteriores documentos, típicas de un enfoque asistencial que deriva de una visión meramente de
caridad y compasión hacia las personas con discapacidad, quedaron relegadas a segundo plano
en favor de la perspectiva de derechos humanos. Este documento afirmó claramente cual es la
finalidad del enfoque basado en derechos humanos con respecto a las personas con discapacidad:
“garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad en su calidad de miembros de
sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás”.

1.3 La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: una introducción.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por la Asamblea
de las Naciones Unidas en el 2006 y constituye el principal instrumento internacional de derechos
humanos de referencia para las personas con discapacidad.

8. Medio, entendido como contexto.

20
Hay que aclarar que esta Convención se aplica a todas personas con discapacidad, sin distinción
alguna, incluyendo a niñas, niños y adolescentes.
Esta Convención, en su artículo 1, nos aclara quienes son las personas con discapacidad:

“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones
con las demás”.

Una atenta lectura de este articulo resalta tres conceptos claves relacionados a la discapacidad:
1. Deficiencias.
2. Barreras.
3. Participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la sociedad.
Analizamos cada uno de estos tres conceptos.
1. Deficiencias: se reconoce la existencia y el impacto en la autonomía de la persona que pueden
tener deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, cuando estas sean de largo
plazo.
2. Barreras: en nuestras sociedades existen diferentes tipos de barreras que impiden o limitan el
ejercicio de la autonomía de la persona con discapacidad, a menudo amplificando o constituyendo
obstáculos al ejercicio de derechos fundamentales cuales, la libertad de movimiento, de recibir
información, de acceder a la educación, a la cultura o a la salud. Tales obstáculos pueden ser:
• Barreras arquitectónicas que impiden o dificultan el acceso de personas con discapacidad
motora a edificios o lugares que ofrecen un servicio abierto al público, como una escuela,
un hospital, un municipio, una estación de policía, un banco, una iglesia, un oratorio, etc.

Una de las intervenciones del proyecto cofinanciado por la cooperación italiana “Estrategias
de inclusión en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos Operativos para
Acompañar al Niño con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468” ha sido la eliminación
de las barreras arquitectónicas en 4 unidades educativas del territorio de Cochabamba.

21
 • Barreras a la movilidad: a menudo los medios de transporte público de nuestras ciudades
son de difícil acceso para personas con discapacidad motora o con baja visión. Nuestras
ciudades no están pensadas para personas con problemas auditivos: en Bolivia el
semáforo sigue siendo pensado únicamente para personas que pueden ver y distinguir los
colores9. Los ambientes abiertos al público no contemplan indicaciones que puedan guiar
a las personas con baja visión a orientarse entre diferentes oficinas sin depender de un
acompañante.
• Barreras de comunicación: el art. 19 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
afirma que “toda persona tiene derecho a la libertad de expresión; este derecho comprende la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de toda índole, sin consideración
de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o en forma impresa o artística, o por cualquier
otro procedimiento de su elección”. Los anuncios públicos (un aviso municipal, un anuncio
laboral, etc.), los libros de texto en la escuela, los medios de comunicación, las redes
sociales deberían ser al alcance de todas personas con discapacidad, para que puedan
disfrutar del derecho a recibir información y consecuentemente a expresar su opinión en
igualdades de condiciones con los demás. Invito al lector a reflexionar sobre el alcance del
derecho a recibir información y a expresarse libremente para las personas con baja visión
o con discapacidad auditiva.
• Barreras financieras: el costo excesivo que puede implicar el acceso a un servicio esencial,
como un servicio educativo, de salud o de protección social, constituye un obstáculo para
que personas con discapacidad puedan disfrutar de derechos fundamentales. En el campo
de la educación se suelen identificar tres tipos de barreras financieras:
»» los gastos directos, como los aranceles de matrícula, las cooperaciones “voluntarias” a
las escuelas, la compra de uniformes, útiles escolares y libros de textos;
»» los gastos indirectos, que corresponden a comida y transporte;
»» el costo oportunidad, que se genera cuando los niños asisten a la escuela en lugar
de trabajar y contribuir a la economía familiar; estos últimos resultan muy onerosos
para las familias de escasos recursos, dándose la paradoja que estas dedican una
mayor proporción de sus ingresos a la educación que las familias con mejor situación
económica.
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007)
• Barreras actitudinales: rechazo, segregación, exclusión, bullying, constituyen actitudes que
limitan el acceso o la plena participación a servicios esenciales, cuales – entre otros – a
una educación de calidad.
• Barreras normativas/organizacionales/institucionales: no raras veces las instituciones
(públicas o privadas) que ofrecen un servicio abierto al público se amparan en normas,
reglamentos internos, praxis institucionales, que de hecho limitan la adaptabilidad del
servicio a las personas con discapacidad, impidiendo – de esta forma – a esta ultima el
acceso que le correspondería.
• Barreras culturales: varios profesionales, especialmente en el sector de la educación, de
la protección social, de la salud o del sector público aún siguen enfocando el tema de
la discapacidad basando propias intervenciones en algún modelo deficitario analizado

9. En otras realidades se van difundiendo semáforos que utilizan tanto los clásicos colores como determinados sonidos
para indicar a todas personas cuando poder cruzar la calle.

22
 previamente, sin darse cuenta de estar discriminando a las personas con discapacidad.
De hecho, hace falta una mayor conciencia y formación en derechos humanos de personal
docente, medico, enfermeros, trabajadores sociales, psicólogos, y otras categorías más
que entran o deberían entrar en contacto con personas con discapacidad.
Varios organismos de derechos humanos han resaltado la existencia y (sobre todo) el impacto que
estas barreras tienen en la vida diaria de las personas con discapacidad:

“El Comité (de los Derechos del Niño) insiste en que los obstáculos no son las (deficiencias)10
en sí misma, sino más bien una combinación de obstáculos sociales, culturales, de actitud
y físicos que los niños con discapacidad encuentran en sus vidas diarias. Por tanto, la
estrategia para promover sus derechos consiste en adoptar las medidas necesarias para
eliminar esos obstáculos.”
(Comité de los Derechos del Niño, 2006, p. 3).

En fin, analizamos el ultimo concepto contenido en el art. 1 de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad del 2006:
3. Participación plena y efectiva en la sociedad. La Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad reconoce con fuerza el derecho de estas personas a la inclusión. El texto, en
su art. 19 indica que las personas con discapacidad tienen el derecho a vivir en la comunidad
de pertenencia como los demás: esto conlleva su plena inclusión y participación en la misma
comunidad. Para que este derecho se vuelva realidad, el art. 19 reconoce el derecho de asistencia
y a servicios de apoyo de toda persona con discapacidad para facilitar su existencia y su inclusión
en la misma comunidad de pertenencia, evitando así su aislamiento o separación de esta11.

10. El texto original utiliza aquí la palabra “discapacidad”. Sin embargo, este texto aun no hace uso correcto de la nueva
terminología propiciada por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En realidad, se percibe
muy claramente que el Comité sobre de los Derechos del Niño con el término “discapacidad” está haciendo referencia a
las deficiencias que presentan las personas con discapacidad.
11. Si bien todos los artículos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se aplican sin
distinción alguna a todas las personas con discapacidad, incluyendo a las niñas, niños y adolescentes (NNA), el art. 7
de esta Convención dedica un artículo especifico a este grupo etario. El primer apartado reafirma la necesidad que los
Estados tomen todas las medidas para asegurar que las NNA con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás NNA. En segundo lugar, reafirma la
importancia que cualquier decisión que concierne a las NNA, el interés superior del niño sea una consideración
primordial en el marco de cualquier proceso decisional. Este principio nace de la Convención sobre los Derechos del
Niño del 1989. Por último, establece el derecho de todo NNA con discapacidad a recibir asistencia apropiada tomando
en cuenta la edad y discapacidad del niño, con la finalidad de facilitar el ejercicio del derecho en cuestión. Similar
disposición esta en el art. 22 de la Convención sobre los Derechos del Niño del 1989.

23
 Las personas con discapacidad tienen el derecho a vivir en
la comunidad de pertenencia, como los demás. Para que
este derecho se vuelva realidad, el art. 19 de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
reconoce el derecho de asistencia y a servicios de apoyo.
El proyecto cofinanciado por la cooperación italiana
“Estrategias de inclusión en servicios socio-sanitarios y
educativos. Modelos Operativos para Acompañar al Niño
con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468” promueve
servicios a domicilio a través de operadores y de promotores
comunitarios que aplican la estrategia de la Rehabilitación
Basada en la Comunidad (RBC), avalada por la Organización
Mundial de la Salud (OMS), la Organización Internacional
del Trabajo (OIT) y la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

El enfoque basado en los derechos humanos tiene muy clara la finalidad de promover el disfrute
de “una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a
sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad” (art. 23 de la Convención sobre
los Derechos del Niño). Para lograrlo, reconociendo la existencia de deficiencias permanentes que
afectan la vida diaria de estas personas, pone énfasis en la necesidad de derribar aquellas barreras
presentes en la comunidad que tanto dificultan el disfrute de los derechos de las personas con
discapacidad. Con el termino comunidad nos referimos a varios ámbitos cuales: una ciudad, un
pueblo, un barrio, una comunidad educativa escolar, una comunidad laboral, etc.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad identifica en el art. 3 los
principios que guían transversalmente la aplicación o el ejercicio de cualquier derecho humano
reconocido en su texto. Es decir: cualquier derecho humano – sea el derecho a la educación, a la
salud, a la rehabilitación, etc. – tendrá que aplicarse teniendo en cuenta y respetando los siguientes
principios:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual y la independencia de las personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humana;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su
derecho a preservar su identidad.
En los siguientes apartados analizamos los principales principios contenidos en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad.

24
1.4 El principio de no discriminación aplicado a la educación.
Con respecto al principio de no discriminación, en primer lugar, quisiera subrayar el hecho que se
trata de un principio que nace y se desarrolla con los derechos humanos. Varias Convenciones
Internacionales de Derechos Humanos han resaltado el tema de la no-discriminación contra
enteros grupos poblacionales evidenciándolo en el mismo título del tratado internacional que
ampara sus derechos. Pensamos a la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las
Formas de Discriminación Racial (1965) o a la Convención sobre la Eliminación de todas formas de
Discriminación contra la Mujer (1979).
En el marco de la educación, es importante tomar nota de la existencia de la Convención UNESCO12
relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza del 1960, solo recientemente
– 2017 - ratificada por el Estado Plurinacional de Bolivia. En ella se considera la discriminación
como cualquier distinción, exclusión limitación o preferencia basada en la raza, sexo, lengua,
religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social, nacional o posición económica, que
tiene como propósito o efecto: i) que determinadas personas o grupos tengan limitado su acceso
a cualquier tipo y nivel educativo; ii) el establecimiento o mantenimiento di sistemas educativos
separados o instituciones para personas o grupos; iii) infligir a determinadas personas o grupos un
trato incompatible con la dignidad humana (art. 1 de la Convención UNESCO, 1960).
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) prohíbe cualquier tipo
de discriminación por motivos de discapacidad.
Asegurar el derecho a la no discriminación exige eliminar las diferentes prácticas que limitan, no
solo el acceso a la educación, sino también la continuidad de estudios. En particular, las practicas
más o menos sutiles de selección y expulsión de alumnos por parte de algunas unidades educativas
(especialmente privadas) realizadas – por ejemplo - en casos de reprobación del estudiante, afecta
en mayor medida a aquellos que tienen necesidades educativas especiales y que – a menudo –
coincide con estratos sociales vulnerables, por su condición (embarazo precoz, porque con VIH/
SIDA o con alguna discapacidad) o por su situación familiar (familias multiproblematicas)13,
constituyendo los más excluidos de la educación en América Latina (Oficina Regional para América
Latina y el Caribe – UNESCO, 2007).

12. UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
13. Las familias multiproblematicas son familias que presentan una cadena de problemas y factores de estrés. Cuatro
son los rasgos estructurales de las familias multiproblematicas: 1) crisis recurrentes relacionadas a diferentes temas
que impactan en las dinámicas familiares y que, de hecho, vienen a caracterizarse por malos tratos, violencia doméstica,
adicciones, desempleo, pobreza, etc. 2) desorganización familiar, lo cual – a menudo – se observa a raíz de una
vivienda en malas condiciones de habitabilidad, surgimiento de problemas psicológicos, psiquiátricos o de salud. 3)
abandono de las funciones parentales, lo cual se empieza a notar a raíz de absentismo o escolarización deficiente
de los hijos, nietos o sobrinos o por elementos que evidencian una cierta negligencia familiar en el cuidado diario de
los niños. 4) Aislamiento social, lo cual se evidencia por escaso apoyo de la familia de origen (abuelos) a la familia
recién formada, redes sociales empobrecidas, reactividad emocional escasa o excesiva crisis cíclicas o crónicas, con
alta rigidez o con dificultad para enfrentar los cambios (Losantos en Red Nacional por la defensa de los derechos de las
niñas, niños, adolescentes y familias en situación de calle, Instituto de Investigaciones en Ciencias del Comportamiento
- UCB, VIS Bolivia, Universidad Salesiana de Bolivia, UNICEF, 2018).

25
En América Latina y el Caribe las escuelas privadas son reconocidas por garantizar mejores logros
de aprendizaje en comparación con las escuelas públicas14. Sin embargo,
“hay evidencia que muestran que los mayores logros de las escuelas privadas son el resultado, en
gran medida, de procesos de selección y exclusión de estudiantes y que la educación privada no
necesariamente incrementa la calidad del sistema en su conjunto. El resultado de esos procesos
conduce a una estratificación de los alumnos en la que el logro de los aprendizajes está altamente
asociado con el contexto socioeconómico y capital cultural de las familias”
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007, p. 32).
Cuanto tales riesgos de discriminación se apliquen al contexto boliviano no nos es dado saberlo,
siendo que, al respecto, no se encontraron datos que confirmen esta situación. Sin embargo, se trata
de un escenario posible detectado en el contexto regional que muestra el alcance del principio de
no-discriminación en el ámbito escolar.
Además, se trata de una preocupación compartida por el mismo Papa Francesco, el cual, durante el
Encuentro Mundial de Educación Católica realizado en Roma en noviembre de 2015 advirtió de los
riesgos de una educación selectiva, que distancia a los ricos de los pobres, e invitó a los presentes
a apostar por una educación inclusiva (Confederación Interamericana de Educación Católica, 2015).
En ambientes salesianos es muy conocida la frase de Don Bosco “me basta que sean jóvenes para
amarlos” que bien sintetiza el principio de no-discriminación si bien desde un punto de vista que
podríamos definir pastoral.

1.5 El principio de accesibilidad y el derecho a “ajustes razonables”.

En este apartado quisiera resaltar el principio de accesibilidad: por su relevancia, tanto para las
personas con discapacidad como también para otras poblaciones en situación de vulnerabilidad
(NNA en situación de calle y/o sin cuidado familiar, mujeres víctimas de violencia, adultos mayores,
etc.) que sufren discriminación a causa de la existencia de diferentes barreras, como también por su
amplia aplicabilidad en diferentes contextos, entre los cuales señalo el sistema educativo.
La accesibilidad – nos aclara el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad – es
una condición previa para que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente
y participar en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás.

14. En Bolivia – a raíz del lenguaje utilizado en la Ley N. 070/2010 Avelino Siñani y Elizardo Perez, ley general de
la educación – se utiliza más la expresión “escuela fiscal” para referirse a la escuela a gestión estatal o municipal,
diferenciándola de esta forma de la escuela privada o de convenio, entendiendo esta última a la escuela con una
identidad católica que se ampara en el convenio entre el Estado y la Iglesia Católica, beneficiándose de esta forma de
algunos derechos y garantías especiales. Sin embargo, en este capítulo, el autor prefiere utilizar la expresión escuela
pública, siendo más utilizada en la bibliografía internacional.

26
 “Sin acceso al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos
los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios
e instalaciones abiertos al público o de uso público15, las personas con discapacidad no
tendrán iguales oportunidades de participar en sus sociedades respectivas.”
(Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2013, p. 2).

De hecho, la denegación de acceso motivada por la existencia de una barrera (arquitectónica, a

la movilidad, de comunicación, financiera, normativa, actitudinal o cultural) constituye un acto de
discriminación. Consecuentemente, sigue aclarando este Comité, “deben tener accesibilidad todas
las personas con discapacidad, con independencia del tipo de discapacidad y de su situación jurídica
o social, sexo o edad. La accesibilidad debe tener en cuenta el género y la edad de las personas con
discapacidad”; (Comité sobre sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2013, p. 4).
Por lo tanto, una escuela accesible es una escuela que antes de arrancar cada año escolar identifica
las barreras que dificultan el acceso para las personas con diferentes discapacidades16 como
también para otras poblaciones socialmente vulnerables existentes en su contexto, y planifica la
forma de como derrumbarlas para permitir el acceso de todo estudiante a la unidad educativa.
Al respecto, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad señala la existencia
y requiere la aplicación del Diseño Universal en el momento de construir o restructurar un edificio
escolar o con ambientes dedicados a cualquier servicio abierto al público. El diseño universal tiene
amplia aplicabilidad. Este consiste en el diseño de un entorno, un producto, un programa o servicio
de tal forma que todas las personas los puedan utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de
adaptación. Aun así, el “diseño universal” no excluye las ayudas técnicas para grupos particulares de
personas con discapacidad, cuando se necesiten (art. 2 de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad). Con la esperanza de despertar curiosidad sobre el tema, se menciona
la existencia del:
• “Manual de Accesibilidad Universal” elaborado por Corporación Ciudad Accesible, y publicado en
el 2010 con el patrocinio del Gobierno de Chile17.
• “Guía Nacional. 17 normas bolivianas. Accesibilidad de las personas con discapacidad al medio
físico”, publicada en el 2015 por el Ministerio de Obras Públicas, Servicios y Vivienda Viceministerio
de Vivienda y Urbanismo18.

15. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad al respecto, especifica lo siguiente: “En la medida
en que los bienes, productos y servicios están abiertos al público o son de uso público, deben ser accesibles a todas las
personas, independientemente de que la entidad que los posea u ofrezca sea una autoridad pública o una empresa privada.”
(Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2013, p. 4).
16. Al respecto, se vea el capítulo XX dedicado a las diferentes discapacidades.
17. El lector puede encontrar el Manual de Accesibilidad Universal ingresando a este enlace: https://www.
ciudadaccesible.cl/wp-content/uploads/2012/06/manual_accesibilidad_universal1.pdf
18. El lector puede encontrar esta guía nacional ingresando a este enlace: https://repositorio.umsa.bo/xmlui/
bitstream/handle/123456789/11559/LIB-006.pdf?sequence=1&isAllowed=y

27
 Imagen que ejemplifica la utilidad del diseño universal en la práctica
(trata del Manual de Accesibilidad Universal, 2010).

El Diseño Universal ha encontrado un lugar especial en el marco de la educación, a través del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). En extrema síntesis, se trata de

“un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo – es decir, objetivos
educativos, métodos, materiales y evaluación – que permite a todas las personas desarrollar
conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje”.
(Pastor, Sanchez Pastor, Zubillaga del Rio, 2014, p. 9).

El DUA reconoce la diversidad por la presencia en el aula de intereses, capacidades y necesidades

diferentes. Al mismo tiempo, se propone de maximizar el aprendizaje de cada uno bajo el prisma de
una finalidad común a todos. El valor sobre el cual se basa es la flexibilidad. En particular, el DUA
insiste en la necesidad de pensar y organizar el currículo ex antes para todos los estudiantes de una
forma que pueda adaptarse a estudiantes con diferentes capacidades y estilos de aprendizaje. El
DUA estimula al docente en aplicar tres principios claves, es decir proporcionar:
1. Múltiples formas de representación de la información y los contenidos en más de un formato. Por
ejemplo, los libros de texto son principalmente visuales. Proporcionar audio, video y aprendizaje
practico permite que todos los estudiantes tengan la oportunidad de acceder al material de la
manera que mejor se ajuste a sus fortalezas de aprendizaje.
2. Múltiples formas de expresión del aprendizaje, incentivando los estudiantes en cimentarse con
diferentes técnicas, cuales la prueba escrita, una presentación oral, un proyecto en grupo, etc.
3. Múltiples formas de participación o implicación de forma que todos los alumnos puedan
sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje. Es importante motivar a

28
 los estudiantes al aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones individuales o de grupo,
asignando tareas que ellos consideran importantes, creando oportunidades educativas a través
de la interacción y – porque no – también el juego.
(Pastor, Sanchez Pastor, Zubillaga del Rio, 2014).
Si bien el DUA pone mucho énfasis en las ventajas que ofrecen los medios digitales para individualizar
el aprendizaje en el aula, su aplicabilidad no está limitada a estos instrumentos. Es importante
resaltar que el DUA fonda sus estrategias educativas en evidencias neurocientíficas19.
La obligación de proporcionar accesibilidad se refiere a grupos (por ejemplo, los niños con
discapacidad motora o las personas que sufren baja visión) y se tiene que garantizar antes de
ofrecer un servicio abierto al público.
El concepto de accesibilidad difiere del concepto de “ajustes razonables” previsto en varios artículos
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Por “ajustes razonables” se debe entender las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas
que no impongan una carga desproporcionada o indebida para quien ofrece un servicio, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a la persona con discapacidad el goce o ejercicio de
los derechos humanos (art. 2 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad).
En particular, se deben predisponer ajustes razonables para garantizar el acceso a la justicia (art. 13),
al sistema educativo (art. 24), al trabajo (art. 27), y en caso de privación de la libertad personal (art.
14). Se trata de una medida que pretende garantizar la máxima accesibilidad a servicios abiertos
al público a personas con discapacidad en razón de exigencias individuales particulares que han
escapado del proceso de planificación anteriormente mencionado funcional a derribar cualquier
tipo de barrera existente. Por ejemplo, una diferente disposición de los pupitres o la asignación de
un pupitre al frente del aula para un niño con dificultades auditivas para que pueda escuchar mejor
al maestro es un ajuste razonable que no conlleva algún costo para la administración escolar. La
atención que presta el enseñante en explicar la materia sin dar de espalda a sus estudiantes es
otra medida de ajuste razonable que facilita la inclusión del niño con dificultades auditivas en la
actividad de aprendizaje. Aumentar el tamaño de las letras, permitir que un alumno disponga de más
tiempo para cumplir con una evaluación o utilizar métodos de evaluación alternativos o sustituir un
elemento del plan de estudios por una alternativa, constituyen otros ejemplos de ajuste razonable.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad nos indica que “la realización de
ajustes razonables no podrá estar supeditada a un diagnostico medico de deficiencia y en su lugar,
deberá basarse en la evaluación de las barreras sociales a la educación” (Comité sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, 2016b, p. 10). Se trata de una medida que se activa “ex post”, es
decir cuando se presenta la necesidad en virtud de un caso concreto.

1.6 El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de
la diversidad y de la condición humana.
La mayoría de sistemas educativos aún tiene una visión de la educación basada en la homogeneidad,
la cual se concretiza en un currículo único, evaluaciones iguales para todos, los mismos materiales
didácticos para todos los alumnos del mismo nivel escolar, igual asignación de tareas para todos los
estudiantes, etc. La lógica que suele seguirse es la de planificar y realizar la clase para un supuesto
19. De todas formas, aquí se señala un texto interesante que puede ayudar al lector en profundizar el tema: Pastor,
Sanchez Pastor, Zubillaga del Rio (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción
en el currículo. El lector puede encontrar esta publicación accediendo al siguiente sitio web: https://www.educadua.
es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

29
alumno y “contexto promedio”, definiendo eventualmente en un segundo momento estrategias
didácticas especiales para aquellos estudiantes que se desvían de la norma, es decir focalizadas
para aquellos colectivos cuyas diferencias no encuentran respuestas en los procesos de enseñanza
estandarizados. En este marco, el enseñante o la unidad educativa se propone di entregar ayudas
extras para llegar a un punto equiparable con respecto a quienes no tienen ese déficit. Tales iniciativas,
en muchas ocasiones, son “periféricas”, no necesariamente articuladas entre sí, ni con los procesos
de enseñanza de carácter general, lo cual pone evidencia de una situación de discriminación de
facto (Oficina Regional para America Latina y el Caribe – UNESCO, 2007).

Actividad de educación en y para los derechos

humanos realizada por Escuelas Populares Don
Bosco (EPDB) en una unidad educativa de convenio
del departamento de Cochabamba (2019) de nivel
inicial en el marco del proyecto cofinanciado por
la cooperación italiana “Estrategias de inclusión
en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos
Operativos para Acompañar al Niño con Discapacidad
en Bolivia (SI-AD) AID 011-468”.

Una concepción distinta de la educación parte de la consideración que las diferencias son inherente
a la naturaleza humana, es decir, que están dentro de “lo normal” y, por tanto, han de ser consideradas
desde el inicio en el diseño de la programación académica de toda unidad educativa del país.
El enfoque basado en derechos humanos adhiere sin hesitación alguna a esta concepción de la
humanidad, afirmándola con toda claridad en uno de sus principios contenidos en la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: el respeto por la diferencia y la aceptación de
las personas con discapacidad como parte de la diversidad y de la condición humana.
Esta concepción implica:

“transitar desde un enfoque homogeneizador en el que se ofrece lo mismo a todos (…)

hacia uno que considere la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las
personas y que valore las diferencias como algo que enriquece los procesos de enseñanza
y aprendizaje”.
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007, p. 90).

De hecho, ¿acaso no es cierto que cada escuela y aula es un mundo de diversidad?

En el aula como en la escuela cada niña, niño o adolescente debe sentirse aceptado por quien es:
a todas y todos se da la bienvenida y se acoge a toda diferencia individual. En esta concepción,
“las diferencias son vistas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje y no como un obstáculo que hay que evitar” (Lopez-Velez, 2018, p. 24, citando a Blanco

30
R., 2005, p. 175). La atención a la diversidad y el respeto de las diferencias pone énfasis en las
prácticas educativas dentro del aula, las cuales tienden a resaltar el momento de la bienvenida,
a promover una construcción participativa de las reglas de convivencia en el aula, a fomentar el
respeto reciproco, a incentivar el utilizo de diferentes técnicas de enseñanza que favorezcan el
aprendizaje de cada estudiante tomando en cuenta sus diferentes capacidades.
Esta concepción requiere a los maestros y docentes la capacidad de aprender a lidiar con la
diversidad de su alumnado. De lo contrario, muchos estudiantes estarán en riesgo de exclusión
educativa (Lopez-Velez, 2018).
De hecho, el Comité sobre los Derechos del Niño ha denunciado con fuerza el riesgo de exclusión de
la educación que sufren las NNA con discapacidad:

“La mayoría de los niños con discapacidad en los países en desarrollo no están escolarizados
y son completamente analfabetos”.
(Comité de los Derechos del Niño, 2006, p. 1).

Sobre este tema, un reciente (2019) congreso mundial sobre el tema de la educación realizado en
Suiza por iniciativa de la Ciudad del Vaticano en ocasión de los 30 años de la Convención sobre
los Derechos del Niño20, ha nuevamente lanzado el alarme. A nivel mundial - afirma la publicación
elaborada para este congreso - es notoria la preocupación para los niños que viven en condiciones
de extrema pobreza, siendo que están en riesgo de no lograr acceder a una unidad educativa o
completar el ciclo obligatorio de la escuela21. Sin embargo, los niños con discapacidad representan
otro grande e importante grupo en riesgo de exclusión. Si bien las tasas de terminación del ciclo
primario y secundario son aumentadas en las últimas décadas, en particular para los niños pobres,
escasas son las mejoras logradas para niños con discapacidad (Caritas In Veritate Foundation,
2019).
Terigi y Vaillant (2009) han distinguido cinco formas de exclusión educativa, todas relevantes para
los niños con discapacidad:
1. No estar en la escuela: se trata de NNA que no han podido acceder a la escuela. Los autores
de una interesante publicación dedicada al tema de la inclusión socioeducativa de las
personas con discapacidad en Bolivia, frente a datos del Viceministerio de Educación
Alternativa y Especial del 2010 en base a los cuales solo el 6,32% de las personas con
discapacidad en Bolivia estaría escolarizada se preguntan:

20. Se señala que la ONG VIS (Volontariato Internazionale per lo Sviluppo), en cuanto miembro de la alianza estratégica
que ha impulsado el proyecto liderado por Fundación Don Gnocchi y denominado “Estrategias de inclusión en servicios
socio-sanitarios y educativos. Modelos Operativos para Acompañar al Niño con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-
468” - proyecto gracias al cual se ha podido elaborar el presente texto - contribuyó al desarrollo de este congreso mundial
con un artículo sobre el tema de la educación inclusiva en Bolivia. Este artículo fue publicado por la Fundación Caritas
in Veritate y Ciudad del Vaticano en el libro (disponible solo en inglés) “Education as a driver to integral growth and
peace. Ethical reflections on the right to education” (“La educación como un impulso a la paz y al crecimiento integral.
Reflexiones éticas sobre el derecho a la educación”)”. Esta publicación se puede encontrar ingresando al siguiente
enlace: https://www.fciv.org/downloads/WP12-Book-web.pdf
21. En América Latina, el déficit de escolarización de los jóvenes provenientes de estratos sociales menosfavorecidos es
diez veces mayor que el de los sectores más favorecidos ((G. De la Cruz Flores, 2017).

31
 “¿Cómo es posible que en un país como Bolivia, que ha firmado la Convención de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, todavía la
mayor parte de ese tipo de persona no asista a ninguna escuela, según las propias
cifras oficiales?”
(Garcia y Reverter, 2012, p. 72).

2. Asistir algunos años a la escuela y finalmente abandonar: la continuidad

en los estudios, especialmente en el ciclo secundario, para los estratos
socio-económicos más bajos de la población sigue siendo un desafío
en Bolivia, si bien se han registrado significativas mejoras al respecto22
. Lamentablemente, no encontramos estudios actualizados que evidencian datos sobre
la continuidad de estudio (especialmente en secundaria) de NNA con discapacidad en
Bolivia.
3. Formas de escolaridad de baja intensidad: corresponde a aquellos alumnos que, aun cuando
asisten a la escuela, no se involucran con sus actividades educativas.

“En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuentes
según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás
estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan
mucho las consecuencias de no hacerlo”
(Terigi, 2007, p. 15, citando a Kessler).

4. Los aprendizajes sectarios o elitistas, los cuales subrayan el riesgo que conlleva una
educación distante – culturalmente o pedagógicamente - de las necesidades de sus
destinatarios que genera escasos niveles de aprendizaje entre los estudiantes.
5. Los aprendizajes de baja relevancia,

“Se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores populares
que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares,
pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia, que ponen en cuestión sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él”
(Terigi, 2009, p. 25).

22. El sitio SITEAL – Sistema de Información de Tendencias Educativas En América Latina – de la UNESCO, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (https://www.siteal.iiep.unesco.org/)
indica lo siguiente con respecto a los adolescentes incluidos en el sistema educativo boliviano: “Se observa que, durante
el período 2000–2014, las brechas entre estratos sociales en el acceso y la graduación del nivel medio se redujeron;
alcanzando un valor menor a los 2 puntos porcentuales en beneficio de los sectores sociales más favorecidos” (fuente:
http://www.publicaciones.siteal.iipe.unesco.org/perfiles-de-pais/5/estado-plurinacional-de-bolivia)

32
 En otras palabras, se trata de una “exclusión incluyente” (Gentile, 2009) donde los integrados
al sistema educativo no logran niveles significativos de aprendizaje y, consecuentemente, a
empoderarse del conocimiento.
La tensión de un cualquier sistema educativo hacia la diversidad de la niñez y adolescencia se ha
vuelto tan central que Rosa Blanco23 llega a revertir una percepción aun difundida en Bolivia, es decir
que no hay niños y niñas inadecuados para las escuelas, sino unidades educativas inadecuadas
para niñas y niños porque aún no cuentan con las condiciones adecuadas para responder a sus
características personales y a sus necesidades educativas (Lopez-Velez, 2018). Una situación que, a
raíz de un enfoque basado en derechos humanos se tiene progresivamente que revertir.

1.7 El principio de igualdad de oportunidades.

La atención a la diversidad requiere la aplicación del principio de igualdad de oportunidades. Antes de
explicar cómo estos dos principios se vinculan el uno con el otro, es importante aclarar la diferencia
entre dos conceptos que suenan similares, pero que no lo son: igualdad e igualdad de oportunidades,
este último también conocido con el termino de equidad.
El concepto de igualdad (por sí mismo) evoca una idea de uniformidad y homogeneidad (González
y Fernandez, 2007). En una primera mirada, parecería el criterio más comúnmente aplicado en el
sistema educativo boliviano, el cual debería asegurar una misma oferta educativa en todo el territorio
nacional. Este principio implica una igual oferta de infraestructuras y equipamientos educativos,
uniforme distribución de docentes con homogénea preparación, adecuada cobertura de material
didáctico, etc. Justamente, si así realmente fuera el caso, ya por si sería un avance porque, en el caso
de América Latina, con frecuencia existen condiciones desiguales y los más pobres, en especial los
que habitan en zonas rurales, tienen instalaciones educativas de menor calidad, profesores menos
preparados y – no raras veces – el financiamiento por alumno es menor (De La Cruz Flores, 2017).
Sin embargo, este enfoque de la igualdad no es suficiente. Un tratamiento igualitario solo sería
justo si los estudiantes fueran idénticos, pero no lo son ni genética, social, ni culturalmente y al no
considerar sus carencias, limitaciones y discapacidades la igualdad genera marginación, exclusión
e injusticia (González y Fernandez, 2007). En suma,

“tratar igual a los desiguales promueve la desigualdad”

(De la Cruz Flores, 2017).

Por lo tanto, se pone un problema de equidad en la organización y gestión del sistema educativo.
El enfoque de equidad considera que para establecer justicia social no es suficiente ni adecuado
otorgar igualdad de bienes y/o servicios a la diversidad humana, debido a que las circunstancias
particulares de los individuos harán que no puedan “aprovechar” de la misma manera de cuanto
entregado: “hay que tratar de forma desigual a los desiguales” (González y Fernandez, 2007).

23. Rosa Blanco, Directora de la Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Chile, es especialista en
necesidades educativas especiales, educación inclusiva y educación de la primera infancia.

33
Garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades significa

“proporcionar más a quien más los necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que
requiere para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas. No basta con brindar oportunidades, es preciso generar las condiciones para
que estas sean aprovechadas”
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007, p. 35).

Recientemente, ha circulado por las redes sociales una imagen muy explicativa y que bien resume la
diferencia entre igualdad y equidad (o igualdades de oportunidades), y es la siguiente:

Esta imagen nos dice que, si tratamos a todos de la misma forma, para algunos su situación no va a
cambiar, siendo el soporte insuficiente y/o inadecuado (parte izquierda de la imagen). Mientras que,
si reconocemos las diferencias de cada uno y apuntamos alcanzar los mejores resultados posible,
hay que entregar un apoyo proporcional a sus necesidades (parte derecha de la imagen).
El principio de equidad encuentra su máximo alcance cuando el docente apunta a que el alumnado
consiga logros similares, independientemente de sus condiciones de vida y sus características
personales y cuando aspira a una igualdad en los efectos sociales, es decir logra que la educación
tenga un efecto positivo en las futuras oportunidades laborales y sociales fomentando la movilidad
y evitando el determinismo por el origen socio-económico (Lopez-Velez, 2018).
Un estudio de la PREAL (Plataforma Regional de Educación en América Latina) del 2006 sobre el
avance de la educación en la región calificaba con “B” la matriculación, “C” la permanencia en la
escuela y con “D” la equidad, utilizando una escala de “A” a “F”, donde “A” significa “excelente” y
“F” corresponde a “muy malo” (PREAL, 2006). En otras palabras, se puede decir que los países de
América Latina han mejorado el acceso a la educación primaria (en especial) y media, están en una
situación regular en cuanto a la retención y continúan presentando serios problemas de inequidad
educativa (Mancebo y Goyeneche, 2010).

34
1.8 La educación inclusiva desde una perspectiva de derechos humanos.
En 1994, la UNESCO y el Ministerio de Educación y Ciencia de España organizaron una conferencia
mundial en Salamanca para reflexionar y profundizar sobre el derecho a una educación de calidad
para todos, particularmente para las personas con necesidades educativas especiales, en continuidad
con la primera conferencia mundial sobre el tema de la “educación para todos” realizada en 1990
en Jomtien, Tailandia. Varios autores coinciden en identificar la conferencia de Salamanca como el
germen de la educación inclusiva, por la forma en que se tratan varios conceptos claves relacionados
al tema central de este apartado. Fruto de esta conferencia es la “Declaración de Salamanca” en la
cual encontramos la siguiente declaración:

“Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de (las) diferentes características y necesidades (de los
niños)”
“Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades”.
(Declaración de Salamanca, 1994, párr. 2).

La siguiente cita resulto ser fundamental para comprender el amplio abanico de colectivos y
características personales de la población que, según el Marco de Acción sobre necesidades
educativas especiales, tiene derecho a asistir a las escuelas:

“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños (con discapacidad)24 y niños bien dotados, a niños
que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómades, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas
o marginales. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas
escolares. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas
especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su
capacidad o sus dificultades de aprendizaje. (…) El reto con que se enfrentan las escuelas
(inclusivas)25 es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con
éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves.”
(UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1994, p. 6).

24. El texto original utiliza el término “discapacitados”, lo cual aún no refleja el lenguaje de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad que aparecer 12 años más tarde.
25. El texto original utiliza el término “integradoras”, lo cual aún no refleja el lenguaje de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y, sobretodo, la Observación General N. 4 del 2016 del Comité sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad sobre “el derecho a la educación inclusiva”, la cual – como veremos - hace distinción
entre integración e inclusión.

35
El Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales pone en claro las pautas que los
sistemas educativos deberían implementar, cuales:
• todos los niños pueden aprender juntos en escuelas inclusivas; un niño o niña con discapacidad
tendría que asistir a la escuela más cercana, es decir, a la escuela a la que debería asistir si no
tuviera esa discapacidad;
• la enseñanza tiene que adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse
al ritmo y naturaleza del proceso educativo;
• los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario
para garantizar una educación eficaz; el principio rector será el de dar a todos los niños la misma
educación, con la ayuda adicional necesaria para aquellos que la requieran;
• los directores de las unidades educativas deben fomentar actitudes positivas en la comunidad
escolar y propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo; el apoyo externo
es bienvenido;
• los programas de formación para docentes deberán inculcar una orientación positiva hacia la
discapacidad, fomentar la capacidad de evaluar las necesidades educativas de propio alumnado,
promover la adaptación curricular, la adopción de herramientas y/o metodologías pedagógicas
que respondan a las necesidades identificadas, estimular el recurso a la tecnología;
• el sistema educativo tiene que promover una perspectiva comunitaria, reconociendo y asignando
un rol constructivo a los padres de familias y familiares, como también involucrando a la sociedad
civil, sin descuidar la necesidad de tener a su lado los medios de comunicación;
• la educación inclusiva requiere inversión y los recursos tienen que ser bien utilizados.
(UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1994).

Educar en y para los derechos del niño a partir de una temprana edad responde a una de las bases de la
educación en el Estado Plurinacional de Bolivia. La educación en Bolivia “es promotora de la convivencia
pacífica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una
sociedad sustentada en la cultura de paz, el bien trato y el respeto a los derechos humanos individuales y
colectivos de las personas y de los pueblos” (art. 3 de la Ley 070/2010, Ley General de la Educación Avelino
Siñani – Elizardo Pérez).

36
El principio de educación inclusiva se desarrolla con plenitud a través de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006 y la Observación General N. 4 del 2016 del
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, siendo que es solo por medio de estos
dos documentos claves que se viene afirmando una determinada concepción de educación inclusiva,
asignando a este principio especificas características, significado y alcance.

David Archard, filósofo contemporáneo, experto en materia de niñez y familia, docente

universitario en diferentes universidades de lengua inglés, aplica a la infancia la distinción
que otro autor (Rawls) hace sobre la justicia entre concepto y concepción.
El concepto de infancia nos permite identificar genéricamente un segmento importante de
la población mundial y separarlo de los adultos en base a algunas no bien especificadas
características comunes que tienen los primeros.
Por el contrario, diferentes concepciones sobre la niñez y adolescencia pueden ser
socialmente construidas sobre la base de nuestros valores y principios, como también
en virtud de diferentes experiencias personales con la realidad. Cualquiera peculiar
concepción de la infancia se caracterizará por:
a) asignar o reconocer determinadas características comunes a la niñez: la mayoría de
los niños son vistos por los adultos como seres humanos en desarrollo que necesitan
de protección; sin embargo, otra concepción que nace a menudo del contacto – por
ejemplo - con niños en situación de calle es más incline a describir estos niños como
rebeldes, salvajes, a los cuales hay que castigar a priori;
b) diseñar los límites de la infancia: cuando empieza y cuando termina (alcance). En
relación al primer limite, recordar al lector que aún no hay pleno consenso universal
en aceptar la idea que la vida (y, por lo tanto, la niñez) empieza en el momento de
su concepción. Sin embargo, al respecto, es bueno mencionar que la Convención
Americana de Derechos Humanos del 1969, más conocido como Pacto de San José,
establece en su art. 4 que la vida empieza a partir del momento de su concepción. Se
trata del único tratado internacional de derechos humanos que pone claridad sobre el
asunto. En cuanto al otro limite, varias sociedades en épocas recientes determinaban
la mayoría de edad a partir de los 21 años: hoy en día, a raíz también de la Convención
sobre los Derechos del Niño del 1989, la niñez termina al cumplir 18 años de edad;
c) distinguir diferentes grupos suficientemente homogéneos presentes al interior de la
realidad de la niñez, enriqueciendo esta última de significado. Hoy en día, la principal
categorización tiende a distinguir entre niños y adolescentes. En los tiempos de los
antiguos romanos la niñez se distinguía en infantes, niños y adolescentes. Cada
categoría cobra su importancia porque nos guía sobre como relacionarnos con cada
una de ellas de forma diferente, tanto a nivel educativo, como también legal.
(Archard, 2004)
El esfuerzo que haremos en este texto será aplicar estas pautas que ayudan a distinguir
el concepto de las posibles concepciones al tema de la educación inclusiva. De hecho,
intentaremos resaltar una determinada concepción de educación inclusiva promovida
por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, evidenciando
características, alcance y significado de la educación inclusiva. Aquí, no se niega la
posibilidad que existan otras concepciones sobre el tema que, de hecho, se encontraron
en la investigación propedéutica a este texto. Sin embargo, el autor decidió alinearse a
la propugnada por el Comité, habiendo adherido a un enfoque basado en los derechos
humanos.

37
En particular, el art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
afirma lo siguiente:
1. Los Estados Partes26 reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar
el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) desarrollar al máximo la potencialidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre;
2. Al hacer efectivos este derecho, los Estados Partes aseguraran que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidas
de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de
discapacidad,
b) las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva,
de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan,
c) se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales,
d) se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad en el marco del sistema general
de educación, para facilitar su formación efectiva,
e) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
(continua…)
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su Observación General N. 4
del 2016 se propone de aclarar el derecho a una educación inclusiva reconocido en el art. 24 de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aquí parcialmente reportado.
El Comité asigna un significado peculiar a la educación inclusiva que lo distingue de otros sistemas
educativos. En particular, este órgano de las Naciones Unidas deputado a monitorear y promover
la aplicación da la respectiva Convención en los Estados Partes nos indica la existencia de cuatros
modelos:
El sistema educativo caracterizado por la exclusión, lo cual sucede cuando se impide o se deniega
directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de educación. Los niños con
discapacidad o algunos de ellos son considerados “ineducables” (por la norma, por el mismo sistema
educativo, o por los padres de familias cuando no envían sus hijos con discapacidad al colegio):
consecuentemente, no acceden a la escuela.
El sistema educativo caracterizado por la segregación, lo cual tiene lugar cuando la educación de los

26. Por Estados Partes se entiende que son “parte” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
habiendo ratificado dicho tratado internacional de derechos humanos.

38
alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados, diseñados o utilizados para responder
a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad.
Los niños con discapacidad o algunos de ellos son considerados “discapacitados”, personas
con minusvalía que nunca o muy difícilmente podrán alcanzar logros académicos “normales”.
Consecuentemente, necesitan de una “educación especial”, apta para ellos, generalmente percibida
de menor calidad, y que difícilmente consentirá prepararlos para ingresar al mundo laboral.
El sistema educativo caracterizado por la integración, es decir por la presencia de niños con
discapacidad en las aulas de unidades educativas de educación general, con el convencimiento
de que pueden adaptarse a los requisitos de esas instituciones. Los niños con discapacidad o
algunos de ellos son vistos “con capacidades diferentes”. Entre estas últimas, algunas les permitirán
sobrellevar el esfuerzo que requiere aplicarse en el estudio. En la medida de lo posible, la desventaja
que estos niños presentan en términos de déficit cognitivo podrá ser parcialmente disminuida con
algún apoyo especial, alguna adaptación curricular y/o (sobre todo) con docentes menos estrictos
en aplicar a estos estudiantes el mismo peso de los procesos de evaluación.
El sistema educativo caracterizado por la inclusión parte de una visión de la niñez que abarca
la diversidad, los consideras como sujetos de derecho y actores sociales capaces de actuar y de
reaccionar en su entorno social. La inclusión tiene en común con la integración la presencia de
niños con discapacidad en las clases convencionales, es decir del sistema de educación regular. Sin
embargo, difiera del anterior sistema en cuanto se cuestiona sobre los cambios y modificaciones
necesarios para levantar las barreras a la presencia, a la participación, al aprendizaje y al logro (Booth
y Ainscow, 2011).
Consecuentemente, el sistema educativo – nos recuerda el Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad - tiene que ser:
√√ Disponible: las instituciones educativas deben estar disponibles en cantidad y calidad
suficientes. En particular, las unidades educativas deberían garantizar una amplia
disponibilidad de plazas para los alumnos con discapacidad en cada uno de los niveles.
√√ Accesible: las instituciones educativas y los programas de enseñanza han de ser
accesibles para todas las personas, sin discriminación. El tema de la accesibilidad abarca
a los edificios, las herramientas de información y comunicación, los planes de estudios,
los materiales didácticos, los métodos de enseñanza, los servicios de evaluación, como
también los servicios de apoyo. El mismo entorno debe estar diseñado de manera que
fomente la inclusión. Esto significa que el transporte escolar, los servicios higiénicos, los
espacios de recreo escolares deben ser accesibles y seguros a través de la aplicación del
diseño universal a todas estas estructuras. Para que los textos didácticos sean accesibles,
el Comité recomienda a los Estados Partes de invertir en el desarrollo de libros en braille
y/o en formatos digitales, entre los cuales se mencionan los audiolibros. Aquí se pone a
conocimiento del lector que el Estado Plurinacional de Bolivia en junio 2019 ha adherido
al Tratado de Marrakech del 2013 para facilitar el acceso a las obras publicadas para las
personas ciegas, con discapacidad visual o con otras dificultades para acceder al texto
impreso, lo cual permite – bajo ciertas condiciones - la reproducción de publicaciones en
un formato accesible para personas ciegas27. Se trata de un convenio poco conocido y que
las editoriales bolivianas en alianza con las organizaciones de personas con discapacidad
deberían aprovechar para llegar a muchos estudiantes. No último, como hemos visto
anteriormente, la accesibilidad exige que la enseñanza sea asequible desde un punto

27. Al respecto, se recomienda de revisar el texto de adhesión publicado en la Gaceta Oficial de Bolivia y que se puede
encontrar por internet accediendo al siguiente link: https://www.lexivox.org/norms/INT-TRA-L-N1137.html

39
 de vista económico. Para concluir, se recuerda que los ajustes razonables no se pueden
denegar para garantizar a la persona con discapacidad el acceso efectivo a la educación.
√√ Aceptable: es decir de suficiente calidad, coherente con la cultura local, así como con los
valores y principios de derechos humanos; adecuado a las necesidades de los diferentes
beneficiarios, según la edad, el género, las condiciones sociales, el idioma, el tipo de
discapacidad.
√√ Adaptable: las instituciones educativas reconocen la singularidad del aprendizaje de cada
alumno, consecuentemente se predisponen a desarrollar formas flexibles de aprendizaje,
creando un entorno participativo en las aulas, adoptando principios y pautas del diseño
universal del aprendizaje. De hecho, la educación inclusiva implica un proceso de reforma
sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de
enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los
obstáculos identificados con la visión de que todos los alumnos tengan una experiencia
de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno escolar que mejor corresponda a sus
necesidades. Por lo tanto, asevera el Comité, “la inclusión de los alumnos con discapacidad
en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo,
en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
no constituye inclusión” (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
2016b, p. 4).
La siguiente imagen rescatada desde el sitio web de la asociación española “Doble Equipo” nos
ayuda a visualizar los diferentes sistemas educativos que acabamos de analizar:

Fuente: https://www.dobleequipovalencia.com/inclusion-e-integracion-10-diferencias/

Para concluir este apartado que se propone de hacer luz sobre que significa educación inclusiva, se
reporta la interesante definición que nos ofrece la UNESCO28:

28. Se señala al lector que la UNESCO tiene una página web de recursos sobre la inclusión en la educación, a través de
la cual los interesados pueden encontrar y descargar documentos valiosos sobre el tema, accediendo al siguiente link:
https://es.unesco.org/themes/inclusion-educacion/recursos

40
 La inclusión se considera un proceso que permite tener debidamente en cuenta la
diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir
la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de esta, y en ultimo termino acabar con
ella. Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias
basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción
de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas”
(UNESCO, 2009, p. 9).

¿Cuáles son las características de la educación inclusiva?

En primer lugar, tiene una postura ampliamente optimista sobre la naturaleza humana. De hecho,
reconoce a cada persona la capacidad para aprender, depositando grandes expectativas en todos
los alumnos.
La educación inclusiva se caracteriza por:
1. aulas inclusivas, donde los niños con discapacidad aprenden juntos con los demás;
2. entornos de aprendizaje accesibles;
3. apoyos adecuados, continuos, personalizados para los niños con discapacidad. La Asociación
Estadunidense sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo entiende los apoyos como
“recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar
personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual” (en San Martin Ulloa, 2010,
p. 175).
4. enseñanza inspirada al Diseño Universal del Aprendizaje, la cual privilegia un enfoque individual
con los alumnos; al respecto, el Comité recomienda la elaboración de planes educativos
individualizados para todos (no solo para los niños con discapacidad);
5. procesos que apuntan a identificar y eliminar las barreras jurídicas, físicas, de comunicación y
lingüistas, sociales, financieras y actitudinales en las unidades educativas y la comunidad;
6. un enfoque basado en los derechos humanos y consecuentemente en los principios de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006 como también de
la Convención sobre los Derechos del Niño del 198929. Con relación a esta última, se subraya

29. El Comité de los Derechos del Niño en su Observación General N. 5 del 2003 ha identificado cuatros principios
generales enmarcados en cuatros diferentes artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) del 1989:
1. El derecho del niño a no ser discriminado (art. 2);
2. El interés superior del niño como consideración primordial en todas las medidas concernientes a los niños (art. 3);
3. El derecho intrínseco del niño a la vida, que conlleva el derecho a la supervivencia y al desarrollo (art. 6);
4. El principio de participación, o, mejor dicho, el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que
lo afectan, y a que se tengan debidamente en cuenta sus opiniones (art. 12).
5. Al identificar estos artículos como principios generales de la CDN, el Comité de los Derechos del Niño ha dado
clara indicación que los demás derechos enunciados en otros artículos de la CDN tienen que ser aplicados a la
luz de estos cuatros principios generales. Dicho de otra forma, el derecho a la salud o a la educación tienen que
ser aplicados sin discriminar a alguna categoría especifica o a algún niño (art. 2); su realización tiene que hacerse
dando actuación al interés superior del niño (art. 3), promoviendo su pleno desarrollo (art. 6) y tomando en cuenta
las opiniones expresadas por el mismo sujeto del derecho (art. 12). (Marfisi, en Red Nacional por la defensa de los
derechos de las niñas, niños, adolescentes y familias en situación de calle, Instituto de Investigaciones en Ciencias
del Comportamiento - UCB, VIS Bolivia, Universidad Salesiana de Bolivia, UNICEF, 2018, p. 38-39)

41
 la relevancia del interés superior del niño, lo cual tiene por objeto garantizar el disfrute pleno
y efectivo de todos los derechos y el desarrollo holístico del niño (Comité de los Derechos del
Niño, 2013). Toda determinación del interés superior de un niño con discapacidad debe tener en
cuenta las opiniones del propio niño (lo cual conlleva escuchar al niño que se dirigirá a nosotros
adultos según lenguaje y forma de su preferencia, y tomar en cuenta lo expresado en base a su
edad y madurez), su identidad individual, la preservación de la familia, su cuidado, protección y
seguridad, cualquier vulnerabilidad particular y su derecho a la salud y a la educación (Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016b);
7. ser universal: todos los Comités de Derechos Humanos30 al referirse a la temática de la
discapacidad siempre subrayan la importancia de aplicar los mismos derechos a todos, sin
discriminación. Similar postura implica que el derecho a una educación inclusiva no se limita a las
personas con discapacidad, sino más bien se aplica – como ya vimos al analizar la Declaración
de Salamanca del 1994 – a una variedad de colectivos y multitud de sujetos. La aplicación de
un sistema de educación inclusiva es de inmediata aplicación (Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, 2016b). Al respecto, nos señala el Comité de los Derechos del Niño,
“con frecuencia (la participación) se limita a actividades destinadas y dirigidas especialmente a los
niños con discapacidad. Esta práctica conduce solamente a una mayor marginación de los niños
con discapacidad y aumenta su sentimiento de aislamiento” (Comité de los Derechos del Niño,
2006 p. 11);
8. poner énfasis en el aprendizaje cooperativo, lo cual fomenta las interacciones constructivas entre
los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Nos recuerda Romero en un artículo dedicado al
tema:

“se ha demostrado que cuando un alumno interacciona con otro para explicar lo que ha
aprendido, además de desarrollar habilidades comunicativas, se ve obligado a organizar
sus ideas, afina su conocimiento y es capaz de percibir sus errores y vacíos. Estos procesos
cognitivos favorecen sin duda su aprendizaje. (…)
El aprendizaje cooperativo se define como aquella situación de aprendizaje en la que los
objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos solo puede alcanzar los propios objetivos, si y solo si, los demás consiguen
alcanzar los suyos”.
(Romero, 2009, p. 139 y 141).

Los alumnos son un recurso insuficientemente utilizado que puede ser movilizado para superar los
obstáculos a la participación en el aula y contribuir a mejorar las oportunidades de aprendizaje de
todos los miembros de la clase (UNESCO, 2017).
Cuatros son los principios fundamentales del aprendizaje cooperativo: una interdependencia
positiva entre los estudiantes, una responsabilidad individual, ecuánime participación e interacción
simultanea entre los integrantes del grupo (Romero, 2009). Este enfoque se extiende a la colaboración
entre docentes, a la cooperación entre escuelas31 como también entre unidades educativas y la

30. Cada Convención sobre los derechos humanos mencionada en el apartado “1.1 Breve introducción a los derechos
humanos” de este texto tiene un Comité encargado de promover y monitorear la aplicación de su respectiva convención
en los Estados Partes.
31. Me refiero a redes como la de Fe y Alegría o de Escuelas Populares Don Bosco.

42
comunidad, creando redes de apoyo para el desarrollo de proyectos comunes, el intercambio de
experiencias, la creación de oportunidades formativas para docentes o de sensibilización de la
comunidad educativa escolar en educación inclusiva (Duk y Murillo, 2012).
A raíz del significado y de las características que adquiere el derecho a una educación inclusiva su
alcance es enorme, en cuanto:
• se aplica a todos los niveles de la educación: inicial, primaria, secundaria, superior y/o
universitaria, técnico-profesional, como también la no-formal32;
• abarca todas las actividades de aprendizaje que se realizan en cualquier ambiente educativo. Al
respecto, señalar que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su
art. 30 aclara lo siguiente:

“Los Estados Partes adoptaran las medidas pertinentes para:

(…)
Asegurar que los niños y las niñas con discapacidad tengan igual acceso con los demás
niños y niñas a la participación en actividades lúdicas, recreativas, de esparcimiento y
deportivas, incluidas las que se realicen dentro del sistema escolar33”

• La educación inclusiva es también una educación de calidad. Sobre este punto el Comité sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad llega a afirmar que “solo la educación inclusiva
puede ofrecer una educación de calidad y desarrollo social a las personas con discapacidad”
(Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2006b, p. 1).

¿Qué se entiende por educación de calidad?

La calidad en educación es un concepto complejo que puede asumir varios significados. Esa
complejidad surge porque se trata de un concepto multidimensional (Morales, Zuñiga, Garcia, 2016).
La Oficina Regional para América Latina de la UNESCO (2007) se propone de responder a esta
pregunta crucial, estableciendo que una educación de calidad refleja cinco dimensiones claves:
1. El respeto de los derechos humanos;
2. Equidad;
3. Pertinencia;
4. Relevancia;
5. Eficacia y Eficiencia.

32. Constituyen ejemplos de educación no-formal el oratorio salesiano y el escoutismo. Es decir, también un oratorio o
un grupo scout deberían ser inclusivos.
33. Sin embargo, como aclara el Comité de los Derechos del Niño, eso no excluye la posibilidad de organizar eventos
deportivos específicos para NNA o personas con discapacidad: “los deportes son un ámbito en que, debido a las
exigencias físicas de la actividad, los niños con discapacidad con frecuencia deben tener juegos y actividades
exclusivos donde puedan competir de forma equitativa y segura” (Comité de los Derechos del Niño, 2006, p. 22).
Pensamos a los juegos paralímpicos para personas con discapacidad.

43
Aquí, habiendo analizado las primeras dos dimensiones en anteriores apartados, quisiera dedicar
unas líneas sobre las demás tres dimensiones.
La pertinencia de la educación,

“(…) alude a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos
sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura y constituirse como sujetos, desarrollando su
autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación
tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y
de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía
de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad (…)
(Holz, 2016, p. 3).

Una educación pertinente es aquella que tiene el alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus
características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y “siente”, promoviendo el desarrollo
de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses (Oficina Regional para América Latina y el
Caribe – UNESCO, 2007).
La educación debe estar encaminada a desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad (Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 2016b).
Una educación es relevante si promueve el desarrollo de las competencias necesarias34 para participar
en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual, acceder a un
empleo digno y desarrollar propio proyecto de vida (Oficina Regional para América Latina y el Caribe
– UNESCO, 2007; Holz, 2016).
Hoy en día no basta con que cada estudiante acumule una reserva de conocimientos a la que podrá
recurrir después. Debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar, enriquecer ese primer saber y de adaptarse
a un mundo en permanente cambio. A raíz de esta consideración, Delors y la UNESCO establecen
cuatro pilares del conocimiento. Así que una educación es relevante cuando permite al estudiante a:
a. aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión35;
b. aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno36;

34. “Se entiende por competencias aquellas habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado
y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcción
de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas” (Oficina
Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007, p. 42).
35. Aprender para conocer supone “aprender a aprender”, ejercitando la atención, la memoria, el análisis, la síntesis y el
pensamiento crítico, articulando el pensamiento entre lo concreto y lo abstracto, utilizando tanto el método deductivo
como el inductivo, vistos como complementarios (Delors, 1996).
36. Aprender a hacer ya no implica simplemente la transmisión de prácticas más o menos rutinarias en la preparación
de alguien para una tarea material definida, para que participe en la fabricación de algo. El futuro – nos dice Delors
(1996) – estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que permitirá al estudiante acceder a
la tecnología moderna. En este marco, aprender a hacer implica transformarse en “agente de cambio”, que sabe aplicar
los conocimientos de una forma innovadora.

44
c. aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas 37;
d. aprender a ser38.
(Delors, 1996).
El desarrollo integral de la personalidad humana es una de las finalidades que se le asignan a la
educación, en todos los instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de varios países.
Baquero (2006), con la finalidad de desmarcarse de la idea de “trayectorias de desarrollo normales”,
según la cual los sujetos avanzan en la escalera educativa y llegan a las metas prefijadas en los
tiempos prescriptos como normales, se ampara en la siguiente definición de desarrollo individual:

“el proceso de cambio cuyo progreso se evalúa por la distancia recorrida desde el punto de
partida, aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente
prescrita”
(Baquero, 2006, p. 22).

La educación también es relevante si está orientada hacia las finalidades que son fundamentales en
un momento y contexto dados, es decir alineada a un determinado proyecto político y social (Hoz,
2016).
Eficacia y eficiencia: son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos, que han de
representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación.
Según Giménez, Prior y Thieme (2002) un sistema educativo es eficaz cuando logra alcanzar el
máximo rendimiento de sus estudiantes. Una definición que – implícitamente – rencontramos en un
artículo de Aguerrondo39 en una publicación de la UNESCO (2004) sobre la “gestión de la educación
en América Latina y Caribe” que parte de un interrogante significativo: ¿vamos por un buen camino?
Sin embargo, Morales, Zuñiga, Garcia (2016) complementan la anterior definición aclarando que
un sistema educativo es eficaz cuando la más alta proporción posible de destinatarios accede a la
escuela, permanece en ella y egresa alcanzando los objetivos de aprendizaje que el mismo sistema
se había preconizado.
Un sistema educativo es eficiente cuando cuenta con recursos suficientes y los aprovecha bien
(Morales, Zuñiga, Garcia, 2016). De hecho, la eficiencia alude a la relación entre los recursos
empleados y los objetivos conseguidos. Se entiende que habrá mayor eficiencia cuantos menos
recursos se empleen para lograr un objetivo, o cuantos más objetivos se consigan con un mismo
número de recursos. De hecho, como evidencia Aguerrondo, los recursos (inputs) son diversos: los
recursos económicos son ciertamente muy importante, a los cuales hay que añadir los recursos
administrativos (leyes, reglamentos, procedimientos); el número, la relación docente-estudiante, y
sobre todo la preparación y las capacidades pedagógicas de los maestros, la infraestructura edilicia,

37. Delors (1996) subraya mucho la importancia de la interdependencia entre los seres humanos. Hay que preparar los
estudiantes a descubrir el otro (por ejemplo, a través de la geografía, la historia, el idioma extranjero, etc.), incentivar
proyectos comunes realizados por grupos diversos, promover la participación en actividades sociales, entrenar al niño/
a-adolescente al dialogo basado por argumentos.
38. La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación (Delors, 1996).
39. El artículo se intitula: “La gestión del sector educación en los ’90. Algunas cuestiones para mejorar la eficacia educativa.”

45
las instalaciones y el equipamiento, el tiempo de enseñanza40 constituyen todos factores que –
con diferentes pesos – inciden o pueden incidir en la capacidad del sistema educativo de alcanzar
determinados logros escolares.
En resumen:

“Un buen sistema educativo es aquel que reúne las siguientes cualidades, que definen
dimensiones abstractas de la noción de calidad: establece un currículo adecuado a las
necesidades individuales de los alumnos (pertinencia) y a las de la sociedad (relevancia).
Logra que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca
en ella y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje (eficacia). Consigue que los
aprendizajes se asimilen duraderamente y den lugar a comportamientos sociales fructíferos
para la sociedad y los individuos (impacto). Cuenta con recursos suficientes (suficiencia)
y los aprovecha bien (eficiencia). Tiene en cuenta la desigualdad de situaciones y apoya a
quienes lo requieran, para que los objetivos sean alcanzados por el mayor número posible
(equidad)”.
(Morales, Zuñiga, Garcia, 2016).

En Bolivia, los art. 115 y 116 del Código Niña, Niño y Adolescente (Ley 548/2014) incorpora en
el marco legal nacional el derecho a una educación de calidad. Esta tiene que ser realizada con
calidez, con atención a la interculturalidad como también a los aspectos culturales de cada pueblo,
valorando los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente y, no último, tiene que apuntar a
calificar a los estudiantes para el trabajo (futuro).

1.9 El marco legal sobre la discapacidad en Bolivia: una brecha pendiente con el enfoque basado
en derechos humanos.
La Constitución Política vigente del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) en su artículo 9.5
garantiza a todos los ciudadanos bolivianos el acceso a la educación. El artículo 14.2 prohíbe y
sanciona todo tipo de discriminación, fundamentada en un amplio conjunto de situaciones, entre
las que menciona explícitamente la discapacidad. El art. 17 prescribe que todos los ciudadanos
bolivianos tienen derecho a recibir educación en todos los niveles de forma gratuita. El art. 70 se
refiere a los derechos concretos de las personas con discapacidad, y entre los mismos menciona
los siguientes: a ser protegidos por su familia y por el Estado; a una educación y salud integral
gratuitas; a la comunicación en lenguaje alternativo; a trabajar en condiciones justas, de acuerdo
a sus capacidades, con una remuneración adecuada que les asegure una vida digna; al desarrollo
de sus potencialidades individuales. El art. 71 prohíbe y sanciona cualquier tipo de discriminación,
maltrato, violencia y explotación a todas las personas con discapacidad. Asimismo, dicho artículo
menciona que el Estado adoptara medidas de acción positiva para promover la efectiva integración
de las personas con discapacidad en el ámbito productivo, económico, político, social y cultural. El
art. 72 indica que el Estado garantizara a las personas con discapacidad los servicios integrales de
prevención y rehabilitación, así como otros beneficios que se establezcan por ley. El art. 85 dice que
el Estado proveerá y garantizara la educación permanente de NNA con discapacidad y establecerá
una organización y desarrollo curricular especial. El art. 105 menciona que el Estado promoverá el
desarrollo de la cultura física y de la práctica deportiva con especial atención a las personas con

40. Es decir, cuantas horas de enseñanza se garantizan en un año escolar.

46
discapacidad (Estado Plurinacional de Bolivia, 2009; Garcia y Reverter, 2012).
El Código Niña, Niño y Adolescente vigente, aprobado a través de la Ley 548 del 2014, en algunos
de sus artículos contempla explícitamente a la discapacidad. En particular, el art. 29 se refiere a
los derechos de las niñas, niños y adolescentes en situación de discapacidad41. El alineado 1 de
este articulo encara correctamente la temática afirmando que “las niñas, niños y adolescentes en
situación de discapacidad (…), además de los derechos reconocidos con carácter universal, gozan
de los derechos y garantías consagrados en este Código, además de los inherentes a su condición
específica” (art. 29.1 del Código Niña, Niño y Adolescente, Ley 548/2014). El segundo alineado de
este articulo resalta el principio de corresponsabilidad afirmado en el art. 12 del mismo texto, según
el cual cada estamento, es decir la familia, el Estado en todos sus niveles y la sociedad, de acuerdo a
sus responsabilidades y capacidades, deben asegurar al niño con discapacidad el acceso a servicios
integrales de detección temprana, atención y rehabilitación, oportunas y adecuadas, así como el
pleno desarrollo de su personalidad, hasta el máximo de sus potencialidades. Para poder lograr
esta finalidad, el articulo menciona – entre otros – la importancia que niñas, niños y adolescentes
con discapacidad puedan participar activamente en la comunidad y disfrutar de una vida plena y
“acceder a una educación inclusiva con oportunidad, pertinencia e integralidad, de acuerdo con sus
necesidades, expectativas e intereses, preferentemente al sistema educativo regular o a centros de
educación especial” (art. 29.2.e del Código Niña, Niño y Adolescente, Ley 548/2014).
El art. 31 del mismo Código obliga a las personas de denunciar a las entidades correspondientes
la eventual existencia de algún niño con discapacidad sin atención adecuada. El art. 118 prohíbe la
expulsión de una unidad educativa por motivos de discapacidad. El art. 151 contempla y prohíbe la
discriminación por razones de discapacidad en el marco del sistema educativo. El art. 121 obliga a las
instancias responsables de la construcción de infraestructuras educativas, deportivas, recreativas y
de esparcimiento a aplicar parámetros técnicos mínimos de accesibilidad para que las niñas, niños y
adolescentes con discapacidad puedan ejercer y gozar plenamente y en igualdad de condiciones de
todos sus derechos. Lamentablemente, ninguna ley boliviana menciona expresamente la necesidad de
aplicar los principios del Diseño Universal y menos del Diseño Universal para el Aprendizaje analizados
en el apartado 1.5 de este capítulo, cuando hablamos del principio de accesibilidad. Además, el título
del art. 121 del Código Niña, Niño y Adolescente – “derecho a recreación, esparcimiento, deporte y
juego”- induce el lector a pensar que el principio de accesibilidad no se aplica necesariamente a
las unidades educativas, sino solamente a infraestructuras educativas no-formales, dedicadas al
deporte o al juego, lo cual obviamente no coincide con los estándares internacionales de derechos
humanos fijados por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006.
El art. 32 del Código Niña, Niño y Adolescente contraviene el espíritu de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y los estándares internacionales que el Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad ha fijado a través de la Observación General N. 4 del 2016
sobre educación inclusiva, en cuanto condiciona el acceso de un niño al sistema educativo regular
al éxito de una evaluación médica que determine el grado de discapacidad y, consecuentemente,
su posibilidad de adaptarse a los requisitos y a las expectativas de una escuela ordinaria. Este
artículo es un claro ejemplo de cuanto persista en el marco legal boliviano un enfoque médico y
41. El autor no se explica porque el Código Niña, Niño y Adolescente del 2014 se refiere a las niñas, niños y adolescentes
con discapacidad utilizando la expresión “en situación de discapacidad”, siendo que esta última no corresponde. De hecho,
la discapacidad es una condición de determinados seres humanos en su mayoría de por vida o cuanto menos de larga
duración, mientras que una determinada situación tiende a caracterizar la temporalidad en la cual viven determinados
niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo, hoy en día nos referimos a los niños en situación de calle, a subrayar una
condición temporal de algunos grupos de niños de la cual se puede salir. Lo mismo no se aplica a la discapacidad. No es
un caso que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006 utiliza otro tipo de lenguaje
que valida esta argumentación.

47
no plenamente de derechos humanos cuando se trata de aplicar estos últimos a las personas con
discapacidad.
De hecho, la Ley General de Educación Avelino Siñani-Elizardo Perez (Ley N. 070/2010) articula el
sistema educativo en: a) la educación regular, b) la alternativa y especial, y c) la educación superior
de formación profesional (art. 1 de la Ley 070/2020). El capítulo II de esta ley está dedicado al
subsistema de educación alternativa y especial. El art. 16.2 indica que este sistema ha sido pensado
para la población en situación de marginación, exclusión o discriminación con la finalidad – indica el
art. 17 – de garantizar (entre otros) que las personas con discapacidad cuenten con una educación
oportuna. En particular, la educación especial es para personas con discapacidad, con dificultades
de aprendizaje y personas con talento extraordinario (art. 25 y 26 de la Ley 070/2010).
Garcia y Reverter, después haber realizado un similar recurrido de la Ley General de Educación de
Bolivia expresa un juicio de valor muy poco favorable:

“Desde nuestro punto de vista, sorprende que una ley de educación aprobada en el año
2010 utilice un lenguaje poco homologable a nivel internacional”
(Garcia y Reverter, 2012, p. 50).

El mismo Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en sus “Observaciones
finales sobre el informe inicial del Estado Plurinacional de Bolivia”42 publicado en agosto del 2016
expresa su preocupación en cuanto la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia “no
reconoce plenamente a las personas con discapacidad como titulares plenos de todos los derechos
humanos, sino se les concibe como necesitados de protección” (Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, 2016a, p. 1).
El mismo Comité certifica la invisibilidad en la cual viven las personas con discapacidad en Bolivia,
subrayando: la ausencia de mujeres y niñas con discapacidad en el “Plan Nacional para la Igualdad
de Oportunidades. Mujeres Construyendo la Nueva Bolivia para Vivir Bien”, la ausencia de planes
para la accesibilidad con metas y plazos concretos, recursos económicos para implementarlos y
sanciones por incumplimiento, la falta de adopción de ajustes razonables en los tribunales para
permitir el acceso de las personas con discapacidad a la justicia, el no respecto de las garantías del
debido proceso en el sistema de justicia boliviano para las personas con discapacidad intelectual o
psicosocial. Al Comité preocupa que muchos niños con discapacidad no cuenten con un certificado de
42. El mecanismo internacional de monitoreo de aplicación de los tratados internacionales de derechos humanos prevé,
entre sus medidas, la elaboración - cada cierto periodo - por parte del Estado Parte de la Convención Internacional,
de un informe sobre el estado de implementación de los derechos previstos en el texto de la misma Convención, a
ser presentado al respectivo Comité de Derechos Humanos. Este último, después de haber escuchado también a la
sociedad civil que, a su vez, presenta un informe similar denominado “informe alternativo” y que tiende a reflejar el punto
de vista de organizaciones no gubernamentales y habiendo realizado un dialogo con una delegación gubernamental
encargada de responder a dudas y preguntas de los miembros del Comité de Derechos Humanos, emite finalmente un
documento de “observaciones finales sobre el informe recibido por el Estado Parte”. En este documento el Comité de
Derechos Humanos generalmente expresa sus satisfacciones, pero sobre todo preocupaciones en relación a las brechas
entre realidad que presenta el país y estándar internacional fijado por la Convención Internacional de referencia y,
consecuentemente, emite recomendaciones a ser aplicadas por el Estado Parte para el periodo siguiente (generalmente,
5 años). De esta forma, las Observaciones Finales del Comité de Derechos Humanos se vuelven un importante punto
de referencia tanto para las autoridades como para la sociedad civil comprometida con la temática y la población que
ampara sus derechos humanos, en este caso, las personas con discapacidad.

48
identidad y que esto impida su acceso a servicios básicos, como también la inexistencia de servicios
de apoyo43 disponibles para personas con discapacidad que les permitan ser incluidos y participar
plenamente en la comunidad, lo que contribuye a perpetuar el modelo de institucionalización.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad manifiesta su inquietud al enterarse
que la lengua de señas boliviana no está reconocida como lengua oficial del Estado. La preocupación
acrece cuando manifiesta que más del 80% de las personas con discapacidad en Bolivia vive en
condiciones de pobreza y que muy pocos reciben apoyo de la renta solidaria, además, esta última
es insuficiente para garantizar un nivel de vida adecuado y para cubrir los costos adicionales de la
discapacidad (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016a).
En relación a la educación, al Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:

“preocupan los bajos niveles de matriculación y altos porcentajes de deserción escolar de

personas con discapacidad y que, en el caso de quienes se encuentran matriculados, lo
hagan mayoritariamente en la modalidad de educación especial y segregada”.
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016a, p. 7).

Efectivamente, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha aclarado que el
art. 24 sobre el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad
“no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza, un sistema de enseñanza
general y un sistema de enseñanza segregada o especial” (Comité sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, 2016b, p. 12).
No cabe duda que el marco legal boliviano no ha comprendido el significado, las características y
el alcance de la educación inclusiva según una concepción basada en los derechos humanos en
cuanto “pega” la etiqueta de educación inclusiva utilizada tanto en la Ley General de la Educación
(Ley 070/2010) como en la Ley General para Personas con Discapacidad (Ley 223/2012) y en el
Código Niña, Niño y Adolescente (Ley 548/2014) a un sistema que en realidad es aun ampliamente
inspirado a la segregación. El marco legal boliviano sigue pensando que el problema central es
reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza, mientras que el enfoque basado en derechos
humanos se adentra en el sistema educativo y se propone de reducir también la exclusión dentro de
la enseñanza.
Considerado el actual marco legal, la única esperanza es que, por un lado, se aplique con fuerza una
disposición de la Ley General para Personas con Discapacidad, la cual prevé que “el Estado, mediante

43. Al respecto, el Informe Alternativo de la sociedad civil boliviana del 2015 denuncia que “en escuelas públicas se niega
el ingreso a NNA con discapacidad exigiendo a los padres o familiares el contrato de un profesor auxiliar, cuyo salario debe
ser pagado por los familiares y no por el Estado. Esta situación se debe a la inexistencia de personal educativo especializado
en educación inclusiva y consecuentemente la negación a lidiar con las modificaciones que significarían la asistencia
regular de las personas con discapacidad” (FEBOS y otros, 2015, p. 3). Esta situación contrasta con lo dispuesto en el art.
12 de la Ley General para Personas con Discapacidad (Ley 223/2012), la cual prevé la presencia de maestros de apoyo
titulados y con formación en Lengua de Señas Boliviana, como también de otros tipos de maestros de apoyo de acuerdo
al tipo y grado de discapacidad del estudiante; tales maestros – indica la ley en este artículo - serán dotados de ítems
para las instituciones educativas inclusivas de dependencia fiscal (publicas) y de convenio.

En otros casos, sigue el Informe Alternativo del 2015, si bien son aceptados se los deja en un rincón sin ningún tipo de
asistencia pedagógica; lo mismo sucede en centros educativos no-formales.

49
el CONALPEDIS, orientará la transformación gradual de las instituciones especializadas y centros de
educación especial hacia la conformación de centros de recursos de rehabilitación, conforme a la
política mundial de rehabilitación basada en la comunidad” (art. 45.V de la Ley 223/2012). Por otro
lado, se incentive la “modalidad indirecta” prevista en el art. 27 de la Ley General de la Educación y
que la Resolución Ministerial 0001/2020 para el “Subsistema de Educación Alternativa y Especial.
Normas Generales para la Gestión Educativa” del Ministerio de Educación define como “atención
educativa que se desarrolla a través de un conjunto de programas y servicios de apoyo planificados y
sistematizados, a los procesos educativos inclusivos que se desarrolla en otros subsistemas y ámbitos
del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación de Bolivia, 2020b, p. 11). De hecho,
tale formula esta preconizada para funcionar en el marco de la denominada educación regular de
Bolivia y mucho se alinea a las recomendaciones de los Comités de los Derechos del Niño (2006) y
sobres los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016b) de promover la transformación de
centros educativos especiales en centros de recursos para unidades educativas inclusivas. Cuanto
esta opción realmente se aplique en Bolivia no nos es dado saber.

La inclusión escolar de niñas, niños

y adolescentes con dificultades de
aprendizaje y/o con discapacidad en
Bolivia es un desafío que aún necesita
ser enfrentado con herramientas
jurídicas renovadas y con políticas
públicas realmente inclusivas que
prevean el soporte necesario dentro del
aula, así como previsto en el art. 19 de
la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.

Esta postura viene confirmada por el art. 24 del R.M 0001/2020 para el “Subsistema de Educación
Alternativa y Especial”, lo cual indica que los directores y los maestros de centros educativos
de educación especial organizaran acciones de apoyo técnico pedagógico, capacitación y
sensibilización a maestros y comunidades educativas de “Unidades Educativas Inclusivas” que
cuenten con estudiantes con discapacidad o dificultades en el aprendizaje44. Este articulo deja a
entender que en el sistema de educación regular van apareciendo “unidades educativas inclusivas
que podríamos definir pilotos”. El hecho de que solo determinadas escuelas sean inclusivas tiene
como consecuencia que el resto sean excluyentes y el riesgo que aquellas que son más abiertas
a la diversidad terminen concentrando un alto porcentaje de alumnos con mayores necesidades
(Oficina Regional para América Latina y el Caribe – UNESCO, 2007). Aun así, este artículo de la R.M.
0001/2020 constituye una prueba de que la inclusión educativa esta lentamente ingresando en el
mundo de la educación regular boliviana. Sin embargo, la experiencia que viene desde el proyecto45 en
el cual se enmarca la presente publicación y que se está implementando en Cochabamba nos indica
que varios directores de unidades educativas de educación regular se preguntan para quien abrir

44. Al mismo tiempo, el art. 5.VII de la R.M. 0001/2020 para el “Subsistema de Educación Regular. Normas Generales para
la Gestión Educativa y Escolar” indica que también un NNA con discapacidad intelectual o múltiple se puede inscribir en
una unidad educativa de educación regular; sin embargo, este NNA tendrá que inscribirse contemporáneamente en una
unidad de educación especial.
45. El proyecto se intitula: “Estrategias de inclusión en servicios socio-sanitarios y educativos. Modelos Operativos para
Acompañar al Niño con Discapacidad en Bolivia (SI-AD) AID 011-468”.

50
realmente las puertas de su unidad educativa, es decir: ¿cuáles NNA con discapacidad acoger en las
unidades educativas del sistema de educación regular? La pregunta va inevitablemente relacionada
con la tipología, grado (de gravedad) y cantidad de NNA con discapacidad puedan inscribirse en una
determinada unidad educativa de educación regular. Si bien es cierto que similar postura atenta al
principio de no-discriminación previsto por la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, no hay que culpar a los directores de unidades educativas de educación regular, sino
más bien hay que preguntarse cuál sea la concepción de educación inclusiva que tiene el actual
sistema educativo boliviano: la sensación de quien escribe es que, al respecto, hay mucha confusión.
Evidenciada la brecha entre el marco legal boliviano y el enfoque basado en derechos humanos,
podemos estar ciertos que aún queda mucho camino por hacer para realmente poder garantizar
igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad.
La brecha se vuelve aún más grande si tomamos en serio la denuncia que hizo el Informe Alternativo
de las Cinco Federaciones Nacionales de Personas con Discapacidad de Bolivia del 2015, las cuales
escriben:

“La ratificación de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad por el
Estado Plurinacional de Bolivia (…) y la promulgación de la Ley General para Personas con
Discapacidad N. 223, no mejoró significativamente la situación de desigualdad estructural
en la que nos encontramos las personas con discapacidad, porque no se ha diseñado un
abordaje social y comunitario inclusivo sujeto con la Convención”
(FEBOS y otros, 2015, p. 1).

En síntesis, existe también una brecha entre las leyes formuladas y su aplicación (FEBOS y otros,
2015).

51
52
Los niños con dificultades de aprendizaje
y los niños con discapacidad. 2
Mgr. Salvador Vega46
Coordinador de la Carrera de Ciencias de la Educación de la USB – Universidad Salesiana de Bolivia

2.1 Los niños con dificultades de aprendizaje

La totalidad de los docentes que trabajan en Escuelas Populares Don Bosco (EPDB), saben que
su quehacer diario se caracteriza por una pedagogía institucional claramente definida donde la
Religión, el Amor y la Razón se convierten en señas de identidad institucional. Las prácticas en aula
que se derivan de dicha identidad convierten a sus docentes en un ejemplo de valores donde los
estudiantes se reflejan y aprenden.
A su vez, las unidades educativas pertenecientes a Escuelas Populares Don Bosco (EPDB), son una
de las tantas escuelas que conforman el sistema educativo regular del Estado Plurinacional de
Bolivia, en las que niños de diversas edades, sexo, culturas y razas conforman la diversidad en las
aulas.
En este sentido, niños y niñas con características dispares, entre ellos, los niños con dificultades de
aprendizaje y discapacidad, empiezan a ser notorios en las aulas, al punto de que la Ley 070/2010
Avelino Siñani-Elizardo Pérez indica en el Artículo 3, inciso 7 que “la educación es inclusiva”,
asumiendo por tanto la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país y
ofreciendo de esta manera una respuesta clara a la necesidad de educar a los niños y niñas que
manifiestan ciertas dificultades.
Por tanto, después de prácticamente una década donde se deben estar aplicando políticas
inclusivas, deberíamos estar en disposición de medir en las Unidades educativas los resultados
que los indicadores ofrecen como información relevante para mejorar los criterios evaluados y
determinar así las mejoras a realizar con el fin de lograr una educación de calidad para todos.
Esta información, bajo el paradigma de inclusión debe poner el foco de atención en las medidas
desarrolladas desde las instituciones, las cuales deben permitir abordar de manera holística las
dificultades de aprendizaje que presentan algunos de los niños. En ocasiones atribuimos el fracaso
y la deserción escolar a características personales (dificultad en el aprendizaje), cuando realmente
lo que se debe medir son las condiciones socioculturales y educativas que ofrecen las políticas y
procesos inclusivos para que estos indicadores disminuyan.
Es indudable que cada vez los profesionales de la enseñanza son más sensibles a las necesidades
de los niños con dificultades en el aprendizaje y que se están llevado a cabo cambios metodológicos

46. Salvador Vega es coordinador y docente de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de
Bolivia, pionero en fomentar la educación especial en Bolivia como impulsor del centro ocupacional Lurañani de la
ciudad de La Paz para personas con discapacidad intelectual, ha colaborado con ONG que trabajan con y en favor de la
niñez y adolescencia con enfoque educativo.

53
que permiten la inclusión de todos los niños en las aulas, dando así sentido al Amor, la Razón y la
Religión para que estas no se conviertan en palabras vacías dentro del Sistema Preventivo de Don
Bosco.
Pese a todo, y sin la menor de las intenciones podemos caer en el error de “etiquetar” o dejar etiquetar
a los estudiantes en base a ciertos rasgos o características personales que presentan. Más allá de
algo que ha sucedido toda la vida (etiquetar), desde un punto de vista educativo, el problema se
puede agudizar cuando lo hacemos a lo permitimos (sin ser conscientes de ello) siendo incapaces
de dar una respuesta adecuada a las necesidades académicas del etiquetado. Estas respuestas que
como profesionales debemos ofrecer, generan uno de los principales problemas en la educación
ya que, en muchas ocasiones, las dificultades en el aprendizaje pueden se manifiestan en alumnos
muy variados sin una causa única y con naturaleza muy diversa y, por tanto, con un diagnóstico muy
diferenciado.
Pueden manifestarse dificultades de aprendizaje que “aparecen” en algunas áreas del currículum
en un periodo de tiempo concreto y son las que se pueden determinar cómo leves. Normalmente es
muy difícil determinar el porqué de su aparición y en la mayoría de los casos el desarrollo intelectual
de estos niños es el adecuado a la edad. También pueden existir casos de estudiantes que presenten
dificultades en el desarrollo lógico-matemático o dificultades para comprender y/o escribir un texto.
Estos casos más severos impiden realmente un aprendizaje de los contenidos curriculares ya que a
veces no se logran entender los mensajes de los textos académicos.
Como profesionales debemos estar muy atentos para que estos problemas no deriven en un bajo
rendimiento escolar que pueda ocasionar calificaciones inferiores a las deseadas y/o deserción
escolar. Deberíamos mantener contacto permanente con las familias de estos niños por si existiera
alguna situación anómala y poder afrontarla institucionalmente. Este “estado de alerta” también nos
permitiría adecuar, en caso de ser necesario, algunos procesos metodológicos a las características
de aprendizaje del niño, como pueden ser materiales o tiempos destinados a las tareas.
En estos casos es importante motivar al niño para que realice las actividades y tareas académicas
ya que la motivación, tal y como nos indican los estudios en neurodidáctica, es uno de los principales
factores para adquirir conocimiento y que éste pueda ser consolidado. Generar interés en el
estudiante y hacerle partícipe y acreedor de las capacidades que puede desarrollar en el aula son
estrategias que benefician y dan seguridad al niño. De lo contrario, es muy habitual que en las aulas
se produzcan conductas inapropiadas o indisciplina. Métodos óptimos de aprendizaje que ayuden
al niño a mejorar el rendimiento y que propicien una adaptación a la escuela en ocasiones evitan
conductas disruptivas o trastornos en el comportamiento.
El Trastorno del Déficit de Atención con o sin discapacidad (TDA/H) es uno de los trastornos que
más se mencionan en la actualidad, dando incluso la sensación de que cualquier niño que necesite
de un modo de aprendizaje donde el movimiento sea una característica, pareciera que es un niño
hiperactivo.
El TDA/H es debido a una

“alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control

Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicológicos
de atención sostenida, memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto,
internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente implicados en
las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar”.
(Cervan R. L. y Romero Perez J. F., 2010, p. 1329).

54
Por tanto, este trastorno es uno de los que mayores inconvenientes genera a la hora de aprender.
Las dificultades en el control del comportamiento y su inadaptación son patentes desde temprana
edad, presentan déficit en la atención y memoria, así como dificultades en la motivación y el afecto.
Este cuadro actitudinal hace pensar en la complejidad de la labor educativa del docente ya que debe
trabajar con un tipo de estudiante, que no es que tenga dificultades en el pensamiento, sino en la
imposibilidad de esperar para realizar la acción que ha pensado, Suele tratarse de un estudiante
que normalmente no almacena el conocimiento por dificultades en los procesos memorísticos y
cuya motivación cambia constantemente. Todos estos factores provocan a su vez dificultades de
adaptabilidad en la escuela y rechazo por parte de muchos de los compañeros, así como cierta
ansiedad en los docentes que se sienten impotentes ya que invierten mucho esfuerzo en que las
clases se desarrollen de la manera más adecuada posible.
Existen infinidad de acciones que como profesionales podemos realizar en el aula para minimizar las
consecuencias de las conductas inadecuadas que pudieran generarse. Para ello, es necesario que
el niño se sienta parte del grupo y de las actividades que en él se desarrollan siendo admitido por el
resto de los compañeros, Es pieza clave la determinación del docente permitiendo que el estudiante
disponga de responsabilidades controladas y con un alto porcentaje de aplicabilidad. Ello permitirá
que el niño se sienta útil y sea “reconocido” por la actividad que realiza en bien del grupo y no por
sus acciones inapropiadas. Posiblemente sea necesario preparar al resto de compañeros en un
verdadero ejercicio de inclusión educativa.
Una vez que todos son parte del grupo, se conocen y se respetan, es necesario enfocarse en trabajar
la atención y la hiperactividad. Es realmente complejo mantener la atención cuando el grado de
motivación generado por el espacio educativo no es el adecuado. Por ello, los maestros deben
convertirse en agentes motivacionales y acompañantes, sabiendo que ello permitirá abrir la puerta
del aprendizaje.
Tener preparadas diferentes y variadas formas de presentar un mismo contenido como, por ejemplo,
utilizando la tecnología en el aula, las fichas o realizando proyectos que permitan al niño ser parte
activa del aprendizaje, sumado a una adecuada y variada estructura de aula (compaginar trabajos
grupales con individuales) ayudan a mantener la atención de los niños con déficit de atención.
Así mismo, es necesario reducir los tiempos de las instrucciones “magistrales” priorizando en los
contenidos que realmente se quiere que el niño aprenda e impartiendo instrucciones concisas y
claras para poder resolver los problemas que se plantean en las actividades, otorgando para ello
una atención individualizada por parte del maestro o de alguno de los compañeros, estableciendo
rutinas en el aula y anticipando los cambios que pudieran darse.
Es realmente importante que los niños con dificultades en la atención, conozcan diversas estrategias
para que puedan aplicarlas en diferentes situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, enseñarle a
organizar el material que se va a utilizar en las asignaturas del día, organizar los tiempos o trabajar
con listas de secuenciación de las tareas que le guíen en la realización de las actividades, (pueden
ser imágenes o texto) suelen convertirse en pequeñas estrategias rutinarias que son de gran ayuda
para los niños que presentan este trastorno.
A estos aspectos que tienen que ver con el ambiente de aula, las metodologías o los materiales,
quizá lo más importante es asegurarse de que los contenidos de las diferentes asignaturas están
siendo aprendido por el niño y para ello es necesario captar la atención de este antes de realizar la
explicación, repitiendo los mensajes a través de gestos, diferentes tonos de voz o apoyos visuales.
pidiéndole discretamente que explique al maestro al final de la clase lo que ha sido capaz de aprender.
Como hemos dicho anteriormente, muchos de los niños con dificultades en el aprendizaje pueden
mostrar hiperactividad y cuando esta es muy notoria los maestros pueden poner en práctica otro
tipo de estrategias.

55
Identificar las señales que anticipan comportamientos molestos permitiría tener elementos para
actuar en el momento adecuado y que estas no se conviertan en un problema para el grupo.
El movimiento en el asiento debe estar permitido para estos niños ya que en ocasiones favorece la
ejecución de la tarea puesto que el movimiento afecta de manera efectiva la concentración. De la
misma manera se les debe permitir, de manera controlada, moverse por el aula asegurándose de que
sea respetuoso con las instrucciones del maestro y de que cuando se le solicite, vuelva a la tarea.
El niño debe aprender cuando puede y cuando no puede desplazarse por el aula. Permitirle moverse
durante una breve explicación quizá no sea lo más adecuado, pero si esto sucediera es necesario
trabajar con los niños de la clase para que no se convierta en un problema.
Sin lugar a dudas, es necesaria una propuesta educativa que permita cambios integrales en los
centros educativos permitiendo de esta manera el máximo desarrollo de todos sus miembros. El
aprendizaje incidental que si bien puede ser susceptible de ciertas críticas ya que en él no quedan
identificados claramente el objetivo que se puede lograr, podría beneficiar el aprendizaje de niños
con TDA/H aprovechando las características de los niños para incorporar ciertos aprendizajes
relacionados con las actividades cotidianas, relacionando estas con el entorno en el que se
desenvuelven los estudiantes. Las características de este tipo de aprendizaje permiten el disfrute y
la participación del niño en un entorno más abierto donde se fomenta la curiosidad como estrategia
para llegar al conocimiento. Este tipo de aprendizaje siempre está conectado a otra actividad o
experiencia. Para niños que tienen esta característica, sería interesante aprovechar momentos para
el aprendizaje mientras realizan una actividad paralela. Mediante este aprendizaje no estructurado
el niño puede aprender entre otras cosas a resolver problemas, explorar utilizando un lenguaje
adecuado, hacer cálculos matemáticos y fomentar su creatividad y/o curiosidad. Para que este
aprendizaje se consolide en necesario conocer los gustos y temas de interés de los estudiantes
para poder ofrecer desde la institución los materiales adecuados para su manipulación. Realmente
deberíamos cuestionarnos por qué es el aula y todo lo que lo envuelve (relación con el docente y
con los compañeros, uso de materiales, metodologías, etc..) el lugar donde más se manifiesta la
dificultad en el aprendizaje ya que en otros espacios más “naturales” esta característica no es tan
notoria. Posiblemente una educación bancaria con docentes dedicados en cuerpo y alma a enseñar
(hablando) sin tiempo suficiente para asegurarse de que los niños aprenden (aunque aparentemente
escuchan), como pupitres “anclados al suelo” perfectamente alineados en el aula, donde los niños
únicamente pueden relacionarse con sus compañeros a través de los pelos de la parte occipital de
sus cabezas y libros de texto que parecieran resignados al desinterés del niño como única fuente
de aprendizaje no sea el modelo de enseñanza que mejor se adecúa a las características de estos
niños.
Modelos donde los niños con TDA/H tienen oportunidad de moverse, realizando actividades didácticas
manuales o realizando proyectos individuales o en colaboración con otros compañeros debidamente
situados en el aula, emprendiendo proyectos u otras formas de aprendizaje innovadoras, son mucho
más motivantes y ayudan a minimizar las conductas disruptivas.

2.2 Los trastornos específicos del aprendizaje

Existen otros trastornos específicos en el aprendizaje que afectan a una parte de la población
estudiantil. Son las que de manera sucinta se mencionan a continuación.
2.2.1 Dislexia
Según la Federación Mundial de Neurología, la dislexia es un trastorno que se manifiesta por una
dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, con una inteligencia

56
adecuada, una visión y audición normal y buenas oportunidades socioculturales. Es un trastorno
específico que se caracteriza por la presencia de dificultades en una o varias áreas de desarrollo
mientras las demás pueden permanecer sin alteraciones. Es inesperado, ya que no se aprecia
ninguna causa que pueda explicar esta dificultad y es persistente ya que las repercusiones de las
dificultades para la lectura y escritura van cambiando a lo largo de la vida, pero siempre estarán
presentes en todas las etapas, a pesar de que, en muchos casos, con ayuda, podrán compensarse y
permitir a la persona afectada una lectura precisa para poder llegar al conocimiento por medio del
lenguaje escrito.
La tipología de dislexia más común es la evolutiva, siendo la que se manifiesta en niños y niñas que
de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón
aparente que lo explique.
Las características que presenta un estudiante con dislexia son las siguientes:
• Dificultades en la lectura de palabras imprecisas, con lentitud y con esfuerzo.
• Dificultad para comprender el significado de lo que lee.
• Dificultades ortográficas y en la expresión escrita.
• Dificultades de aprendizaje que se inician en la edad escolar pero que se hacen más manifiestas
según el grado de exigencia académica.
• En la escuela su proceso de aprender es lento, no le va muy en asignaturas con gran requerimiento
de habilidades del cerebro, como las matemáticas u otras.
Los  niños con dislexia suelen presentar problemas de autoestima ya que se sienten diferentes
respecto de sus compañeros. Esta es una característica que en muchas ocasiones no se tiene
en cuenta y es importante porque a la hora de trabajar en el aula si bien debemos conocer las
dificultades que tiene el niño para avanzar en sus contenidos, paralelamente debemos potenciar sus
cualidades como persona y estudiante.
Podemos ayudar a estos niños de diferentes maneras. Una de ellas es realizando ejercicios de
“conciencia fonológica” ayudándoles a que distingan las sílabas y sus sonidos realizando rimas o
cualquier otra actividad y potenciando cuando las realizan correctamente. El vocabulario debe ser
reforzado constantemente y para ello podemos utilizar momentos y situaciones de la vida cotidiana
como recordar nombres de alimentos, jugar al “veo-veo” o realizar muchas otras actividades en el
aula o patio del colegio. El hábito por la lectura, tanto a través de libros, juegos online, o cualquiera
que sea su realidad, debe permitir que el niño lea y comprenda lo que lee para un siguiente desarrollo
de la actividad.
Como profesionales en algún momento de la trayectoria podemos tener en nuestras aulas un
estudiante con dislexia. Recordemos que la tecnología nos permite acudir a infinidad de fichas que
podemos trabajar en el aula. Debemos asegurarnos que sean las adecuadas y que se conviertan en
una herramienta óptima para el niño con dislexia. Es aquí donde las unidades educativas debieran
contar con profesionales cualificados que coadyuven y orienten a los maestros de aula.
2.2.2 Disgrafía
Si la dislexia es la dificultad en el aprendizaje de la lectura, la disgrafía es el trastorno de la escritura
que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales,
neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Los comportamientos de los niños en edades tempranas anteriores a la escritura son de gran

57
importancia por diferentes circunstancias. Debemos evitar que los niños adoptan posturas
inadecuadas en el aula ya que pueden repercutir negativamente en el inicio del proceso de escritura.
Así mismo, cuando trabajemos el rasgado o cualquier otra técnica previa a la escritura, incidiremos
en el correcto uso del utensilio (lápiz, crayón, etc.) y la correcta presión y velocidad del trazo.
Diversos autores coinciden, principalmente en dos tipos de digrafía, la adquirida y la evolutiva,
encontrándose varias causas que pueden originar cualquiera de las dos. Dificultades en la motricidad
gruesa y en el equilibrio, problemas de lateralidad o alteraciones en el movimiento de manos y dedos
pueden ser factores que dificultan la escritura. A estos factores motrices se les pueden sumar otros
como los de personalidad o los pedagógicos. Respetar al niño, sus ritmos y su forma de ser, ayudarle
a memorizar e interpretar diferentes objetos cuando los tiene delante o los ve en una imagen, así
como trabajar su coordinación viso-motriz, sirven para retener una palabra y esto le permite trabajar
la capacidad de recuperar una palabra que debemos retener en la memoria.
Por tanto, se puede ayudar al niño incidiendo en que debe tener una postura adecuada para poder
escribir correctamente, tiene que colocar el cuaderno en la posición vertical y usar el lápiz con la
fuerza que le permita dejar la marca sin romper el papel.
En los casos que sea posible se puede trabajar la percepción temporal, espacial, viso-motora y
atencional ya que la adquisición correcta de estas habilidades permitirá que el niño sea consciente
de sus avances elevando su confianza. Son trabajos que deben realizarse de manera constante y
como se mencionaba anteriormente, en coordinación con especialistas.
Tradicional y no por ello menos efectiva es el trabajo de caligrafía para mejorar el trazo de las letras.
El error es convertir esta técnica en la única existente para la mejora, pidiéndole al niño que la
realice una y otra y otra y otra vez, sin aliciente alguno, por lo que normalmente llegan a aborrecer
la escritura por un uso descontextualizado del mismo. Por ello es aconsejable trabajar técnicas de
repetición con otras como por ejemplo la relajación de los dedos o la disociación de estos con la
mano.
2.2.3 Disortografía
Otro de los trastornos específicos es la  disortografía. Es específico de la escritura sin que tenga
que darse en la lectura y puede definirse como el «conjunto de errores de la escritura que afectan a
la palabra y no a su trazado o grafía» (García Vidal, 1989). La disortografía no está relacionada con
la forma y el trazado de la escritura, los errores afectan a la escritura, no a la grafía. Los niños con
disortografía confunden y cambian una letra por otra debido a su similar pronunciación, omiten
letras debido a la dificultad que tienen en la organización de la percepción visual y añaden letras
o combinaciones de letras repitiendo letras o sílabas. Es muy habitual confundir la “m” y la “n”,
no escribir la “h” porque no se pronuncia, unir palabras al escribirlas o separar las sílabas de una
palabra.
La causa de la disortografía puede ser de tipo perceptivo, estando afectada la memoria visual y
auditiva (discriminar sonidos y retener palabras), de tipo intelectual por algún tipo de déficit, por
dificultades en el conocimiento y uso de vocabulario o por el bajo nivel de motivación ya que las
metodologías no son del todo individualizadas.
Como maestros debemos, por tanto, desarrollar la conciencia ortográfica y aumentar el conocimiento
de las reglas de ortografía. Debemos enseñar las reglas ortográficas aumentando el vocabulario y
por ende el conocimiento y la autoestima. Pero sin duda, lo más importante es generar el gusto por
la escritura.
En el aula podemos trabajar el dictado, pero es importante realizar un trabajo de errores cometidos.
El estudiante puede copiar los errores ortográficos poniendo unos puntitos en el error (no copiar la

58
palabra mal escrita) y al lado, poner la palabra correctamente. También se puede trabajar la copia
exacta de un texto o elaborar redacciones libres. Se deben priorizar métodos que faciliten la fijación
y evocación de la forma correcta de escribir las palabras, así como el desarrollo de una conciencia
ortográfica y deseo de escribir correctamente.
2.2.4 Discalculia
Otro de las dificultades que pueden encontrar los niños es la discalculia, siendo esta una condición
que dificulta resolver operaciones matemáticas.
La Matemática tradicionalmente ha sido considerada la asignatura más complicada y aburrida
dentro del pensum académico. Sin embargo, para el actual desarrollo social la aplicabilidad del
razonamiento lógico en las aulas es indispensable, pero convivimos con niños que demuestran
dificultades en la manipulación de números, en los procesos cognitivos como la secuenciación,
sistematización y deducción de procesos matemáticos.
La discalculia es un trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o pérdida de la capacidad de
calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples (Espinosa I.,
1994).
El niño que padece algún trastorno del lenguaje auditivo receptivo, probablemente se desempeña
mal en matemática, no porque no logre entender los principios del cálculo, sino porque no consigue
comprender la explicación del maestro.
Es muy habitual que un déficit del lenguaje oral y escrito se presente también como déficit al
calcular, por ejemplo, en el manejo de símbolos ya que se dificulta el razonamiento lógico y su
desarrollo en procesos aritméticos para la resolución de problemas. Si el niño no logra entender el
significado de cantidades o conceptos como “mayor que” y “menor que”, así como entender la lógica
de las matemáticas o recordar datos matemáticos como las tablas de multiplicar, el aprendizaje
se vuelve una misión prácticamente imposible si de la misma manera coadyuvan dificultades en el
razonamiento lógico y en el desarrollo de los procesos matemáticos.
Los niños en el aula presenten principalmente dificultades a la hora de realizar operaciones como
la suma, resta, multiplicaciones o divisiones, comprender con claridad lo que el profesor explica al
enseñar matemáticas, confunden números o cantidades al hablar o al escribirlos y al utilizar los
signos de las operaciones para aplicarlas en un ejercicio cuando desean llegar a conclusiones con
un resultado adecuado.
Por todo lo comentado es necesario que las metodologías que se utilicen en las aulas sean las
adecuadas. Incidir en algunos aspectos puede ayudar a los niños: atención focalizada y atención
dividida, ya que van a permitir que los niños por un lado se concentren y por otro que focalicen
los esfuerzos en aquello que realmente es relevante. Memoria de trabajo, permitiendo con ello la
manipulación de la información y el seguimiento de las instrucciones. Trabajar la memoria a corto
plazo para paliar principalmente las dificultades que se producen a la hora de ejecutar un ejercicio
matemático.

2.3 Los niños con discapacidad

Como se puede apreciar en las aulas, infinidad de circunstancias permiten el desarrollo y crecimiento
de los niños cuyas voces y pensamientos en un futuro no muy lejano serán escuchados en un marco
de democracia cuyo fin debe ser la construcción de una sociedad más justa, más crítica y más
propositiva que aporte el bienestar del país. Es por ello, que nos esforzamos desde las aulas en
formar personas con alto grado de conocimiento académico en las diferentes áreas académicas,

59
pero también, personas honradas y respetuosas donde se respeten las ideas y características de
aquellos con los que se convive en sociedad. Para lograr estos objetivos es necesario por tanto
convivir en la diversidad para aprender del prójimo y agradecerles por ser diferente.
En las políticas educativas, quedaron en el pasado opiniones poco acertadas que impedían a
personas con características distintas a las de la mayoría poblacional acceder al derecho a la
educación. Aquellas políticas segregadoras y excluyentes prácticamente han desaparecido dando
paso a una educación más integradora e incluyente. En este sentido, la diversidad educativa del
país es innegable determinada por varios factores como son: las discapacidades que presentan los
niños, las condiciones que presentan las unidades educativas o incluso, la voluntad de las personas
que tienen la posibilidad de tomar decisiones. La Ley 070/2010, Avelino Siñani-Elizardo Pérez, es
clara en sus declaraciones inclusivas, pero por otra parte es evidente que se debe seguir trabajando
en crear primero, una cultura inclusiva que todos los actores educativos acepten, en especial los que
tienen poder de decisión. De esta cultura, deben desprenderse políticas y prácticas institucionales
conjuntas, ya que de lo contrario persistirán los pensamientos tradicionales donde la responsabilidad
del proceso educativo de un niño con discapacidad pareciera que debe recaer sobre los hombros del
maestro que lo acoge en el aula. De ninguna manera esto puede ser interpretado de esta forma ya
que si bien es cierto que el maestro y su formación académica es necesario para la aplicación de las
metodologías más apropiadas que permitan el aprendizaje, la responsabilidad debe ser de la unidad
educativa y de las autoridades ministeriales y departamentales, permitiendo la contratación de
profesionales que permitan equipos multidisciplinares en las unidades educativas, aumentando las
horas de formación continua de los maestros, flexibilizando políticas que permitan la construcción
de programaciones (materiales, metodologías, objetivos, contenidos, evaluaciones, etc…) adaptados
a las características personales de los niños. Poner en práctica estos criterios permitirá acercarnos
progresivamente a un verdadero modelo de inclusión donde todos los niños, independientemente de
sus diferencias, dispongan de los elementos necesarios para su adecuado desarrollo.
En este paradigma, no solamente están incluidos, como hemos visto hasta ahora, los niños que
presentan dificultades en el aprendizaje. También están incluidos las personas que presentan
discapacidad. En base a la Ley General para Personas con Discapacidad 223, se distinguen los
siguientes tipos de discapacidad, siendo los cuatro primeros los que más presencia tienen en el aula
y de las que hablaremos a continuación:
• Personas con discapacidad física. Son aquellas que presentan limitaciones en el movimiento de
sus segmentos corporales.
• Personas con discapacidad visual. Personas con ceguera y baja visión.
• Personas con discapacidad auditiva. Personas con pérdida y/o limitación auditiva.
• Personas con discapacidad intelectual. Personas con limitaciones en el funcionamiento de la
inteligencia, el desarrollo de la conducta adaptativa.
• Personas con discapacidad mental o psíquica.
• Discapacidad múltiple. Deficiencia sean estas de carácter físico, visual, auditivo, intelectual o
psíquica.

2.3.1 Los niños con discapacidad física-motora.

Principalmente las dificultades que presentan estos niños en las unidades educativas se pueden
subsanar si se hacen las adecuaciones pertinentes a los espacios, tanto en la accesibilidad como

60
en libre y autónomo desplazamiento por los espacios. Sumado a ello, adecuaciones en el mobiliario
y el acceso a los materiales son acciones suficientes que permiten a los niños cumplir con las
exigencias curriculares. Este tipo de adaptación es un claro ejemplo de inclusión, donde se pone de
manifiesto que los recursos de la unidad educativa son los que deben adaptarse al niño y no al revés.
Un niño con discapacidad física no debe tener más dificultades que otro niño sin discapacidad en
culminar sus estudios, siendo este el primer paso para convertirse a futuro en un profesional en
igualdad de condiciones disminuyendo así las desigualdades sociales existentes entre diferentes
grupos de población.

2.3.2 Los niños con discapacidad visual.

Más allá de las adaptaciones que hemos analizado anteriormente, existen niños que necesitan de
otras para desarrollarse en su plenitud. Se considera que tenemos una discapacidad visual cuando
no podemos ver lo que la mayoría ve. Por tanto, un niño con discapacidad visual no tiene porqué ser
un niño ciego, pueden tener baja visión.
El concepto de la ceguera se refiere a la ausencia total de percepción visual. Sin embargo, la baja
visión puede permitir a quienes la padecen desplazarse en forma prácticamente normal, puesto que
caminar, correr y otras actividades no requieren visión fina. Como profesionales no podemos caer
en el error de prejuzgarlos ya que podrían parecer niños que están constantemente hablando con
los compañeros o incluso que pudieran tener dificultades en el aprendizaje derivado de un problema
cognitivo. Simplemente son niños que no saben que ven mal puesto que no conocen lo que es “ver
bien”. Estos niños suelen ser excluidos socialmente ya que no presentan una discapacidad aparente.
A modo de ejemplo, mientras un ciego evidencia su discapacidad y es fácilmente identificado, un
niño con baja visión puede pasar desapercibido.
Se pueden identificar tres características a la hora de valorar este tipo de discapacidad. Una de ellas
es el momento de la aparición ya que puede ser congénita o adquirida. Otra es el grado en que está
comprometida la visión. La persona puede ser totalmente ciega o tener baja visión. La última, es
considerarla como la única discapacidad del niño o por lo contrario ser síntoma de otro síndrome.
Es importante trabajar con estos niños desde las edades tempranas, en áreas como las habilidades
de la vida diaria, la orientación o movilidad y la comunicación.
Desarrollar en los niños con discapacidad visual las habilidades para realizar sus actividades
cotidianas puede convertirse en una tarea complicada que se convierte en placentera cuando a la
hora de relacionarse con otros niños en el colegio, estos demuestran que son autosuficientes para
muchas de las actividades. Por este motivo debemos permitir que estos niños sean autónomos en

61
el aula ofreciéndole el tiempo necesario para que puedan realizar las mismas tareas que el resto
de niños. Es importante enseñar a todos los niños del aula a ser ordenados para que aquel que no
ve o tiene baja visión pueda encontrar todo el material. Es fundamental trabajar la orientación y la
movilidad capacitando al alumno para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia.
Volvemos a demostrar que incluir en el aula significa educar a cada uno de los miembros. En este caso
es necesario que podamos reunirnos con especialistas para que nos orientes en las herramientas
que se pueden usar en el aula para permitir el aprendizaje. Especialmente es importante el uso de
sistemas comunes de escritura utilizando recursos como letras en relieve o plastilina, máquinas
de escribir o celulares donde se hayan descargado aplicaciones que permitan la comunicación. Es
habitual el Sistema Braille o recursos matemáticos como el ábaco o las calculadoras parlantes. En
estos días las TIC’s permiten la comunicación a partir de programas especiales como lectores de
pantalla.

2.3.3 Los niños con discapacidad auditiva.

El término discapacidad auditiva engloba todos los tipos y grados de pérdida de audición, tanto si
es leve como profunda.
A los alumnos con discapacidad auditiva se suelen clasificar en dos grandes grupos:
• Hipoacúsicos. Alumnos con audición deficiente que precisan del uso de prótesis.
• Sordos profundos. Se consideran sordos profundos a los niños cuya audición no es funcional
para la vida diaria.
Normalmente estos niños presentan dificultades en el vocabulario y en la lectura. Tienen desarrollo
tardío del juego simbólico y en la adquisición y asimilación de conocimientos, lo que puede afectar
en la evolución intelectual.
Es necesario explorar vías complementarias a la audición para obtener información continua de lo
que ocurre en el aula, desarrollar la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el
aprendizaje autónomo y el acceso a la información. Al igual que la discapacidad visual se precisa de
equipo técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo del fonoaudiólogo para la
lengua de señas.
Es necesario que los niños participen de manera dinámica con otros niños a través de texturas, pinturas
o modelaje con plastilina para fortalecer los canales visual y táctil o promover actividades al aire
libre para que el aprendizaje llegue mediante estímulos del ambiente.

62
2.3.4 Los niños con discapacidad intelectual
En ocasiones pensamos que el hecho de enseñar automáticamente implica un aprendizaje por parte
de los niños que tenemos en las aulas. Sin embargo, esto no es así. El gran número de estudiantes
por aula es directamente proporcional a la variedad en la manera de ser y aprender de los estudiantes
ya que cada uno cuenta con sus propias características. Este hecho es aún más visible en niños con
discapacidad intelectual a los cuales tenemos la obligación de acoger y enseñar debido al carácter
inclusivo de la Ley 070, Avelino Siñani-Elizardo Pérez.
Es por tanto la adquisición del aprendizaje por parte del niño lo que nos debe motivar como maestros
a la hora de trasmitir el conocimiento. Más aún, en el caso de los niños con discapacidad intelectual
sabiendo de las dificultades adaptativas y cognitivas que estos presentan.
Algunas de las características comunes entre los niños con discapacidad intelectual son: los
procesos de consolidación del conocimiento (más lento que en niños sin discapacidad), dificultades
en el procesamiento de la información, dificultades en el conocimiento abstracto, limitaciones en los
procesos atencionales, inestabilidad de los conocimientos aprendidos, dificultades para transferir el
conocimiento a situaciones nuevas o dificultades en el lenguaje expresivo.
Estas peculiaridades del estilo de aprendizaje repercuten directamente en el niño con discapacidad
intelectual y son determinantes al momento de enfrentarse a los contenidos propios de cada
asignatura de manera individual, sin que ello signifique que el niño no pueda aprender, pero es
necesario que cada maestro sea capaz de adecuarse a las necesidades de los niños. Realizar
adaptaciones respetando los tiempos pasa asimilar los nuevos aprendizajes, adaptando las
metodologías, los contenidos y los criterios de evaluación, posibilitan en gran medida de adquisición
del conocimiento.
Sabiendo de estas características, podemos utilizar estrategias didácticas para facilitar el
aprendizaje. Podemos presentar un mayor número de ejercicios que les permita equivocarse las
veces que sean necesarias hasta llegar al acierto.
Debemos presentar ejercicios donde el niño, más allá de un aprendizaje cognitivo pueda desarrollar
sus capacidades manipulativas para llegar a la resolución correcta de un problema. Para este fin,
es importante descomponer y secuencializar los pasos de manera oportuna, así como realizar el
seguimiento de manera correcta. Debemos estar seguros de que el problema planteado debe tener
un grado de dificultad que permita ser resuelto por el niño, evitando así frustración y desinterés.
Es importante que los problemas planteados que el niño debe resolver, tengan un objetivo concreto
y que sean funcionales y útiles para su vida. No resulta muy coherente presentar problemas o

63
situaciones cuyos logros no puedan ser aplicados en el entorno donde el niño se desenvuelve de
manera cotidiana. En este sentido, si bien es necesario el trabajo en parejas o grupos ya que ayudan
a incluir a estos niños en el aula (es necesario enseñar a los niños sin discapacidad a trabajar la
cooperación a través de modelos), no debemos olvidar la necesidad de un trabajo individualizado
por parte del niño con discapacidad ya que este será beneficioso en el grado de independencia
personal que se logre a largo plazo.
Para mejorar la adquisición de conocimiento, podemos crear y organizar el material teniéndolo
presente en las explicaciones de los contenidos, facilitando la comprensión y disminuyendo de
esta manera la pérdida de información generada por la abstracción de las explicaciones teóricas.
Estas adquisiciones son más sencillas de lograr si las actividades son significativas y útiles para la
vida cotidiana de los niños con discapacidad intelectual ya que permitiremos crear aprendizajes en
función de sus propios intereses.
También los objetivos a corto y medio plazo están presentes cuando se realizan las programaciones,
siendo importante enfatizar que se deben implementar actividades donde procesos como la atención,
la memoria o funciones lógico-matemáticas básicas sean expuestas de manera minuciosa.
Conocer los gustos individuales, las motivaciones, el modo de aprendizaje, así como las limitaciones
de cada niño, entrelazar esto con los objetivos, contenidos y evaluaciones de cada etapa escolar,
y reafirmarnos en la idea de que nuestra conducta y posicionamiento como profesionales de la
educación ante la inclusión, es determinante para realizar adaptaciones curriculares individualizadas
que respondan al desarrollo educativo y crecimiento personal de los niños con discapacidad
intelectual.

64
La inclusión educativa.
3
Lic. Limber Tito Castro47
Consultor de EPDB – Escuelas Populares Don Bosco, Cochabamba

3.1 El concepto de inclusión educativa.

El concepto propuesto por la UNESCO señala que:

“Inclusión educativa es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las

necesidades de todos/ as los/las estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y en las comunidades, reduciendo la exclusión en la educación.
Involucra cambios y modificaciones, en contenidos, enfoques y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niños, niñas del rango de edad a convicción de que es
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas”.

Todos los niños tienen el derecho de ser educados juntos, sin tener en cuenta sus discapacidades
o dificultades de aprendizaje. La educación inclusiva responde, desde la práctica pedagógica, a un
derecho humano y tiene sustento tanto educativo como social.
Este enfoque orienta el accionar educativo, en cuanto apunta a que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad, para hacer efectivo el
derecho a la educación en igualdad de oportunidades y de forma participativa.
El enfoque de la educación inclusiva modifica sustancialmente la estructura, funcionamiento y
propuestas pedagógicas de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos
y todas y cada uno de los niños y niñas, de tal forma que todos tengan éxito en su aprendizaje
y participación en igualdad de condiciones, beneficiándose de una enseñanza adaptada a sus
necesidades.
En nuestro país, muchas veces se maneja indistintamente los términos inclusión e integración
asumiendo que son similares, por tal razón incluimos un cuadro comparativo que nos muestra con
claridad que son concepciones ideológicas totalmente diferentes.

3.2 Educación inclusiva en Bolivia

La educación es un bien común, fundamental para el desarrollo social y personal: esto implica que
la educación no debe ser un privilegio de unos pocos, sino un derecho de todos. En este sentido, la
47. Lic. Limber Tito Castro, Psicopedagogo, asesor en planes y programas de educación inclusiva.

65
educación inclusiva busca asegurar el derecho a la educación de todos y todas los y las estudiantes,
sin importar las características o dificultades individuales, impulsando el desarrollo de una escuela
plural, basada en la diversidad y no en la homogeneidad, sustentada en el reconocimiento de que
cada estudiante tiene capacidades, motivaciones e intereses únicos. El principio de respeto a la
diversidad es fundamental para combatir todas las formas de exclusión en la educación.
El enfoque de la educación inclusiva está sustentado en el modelo social para el abordaje de las
necesidades educativas de personas con discapacidad, estudiantes con dificultades en el aprendizaje
y estudiantes con talentos extraordinarios, reconociendo en primer lugar la existencia de barreras
para el aprendizaje en el Sistema Educativo Plurinacional, cuales – por ejemplo – un currículo
inadecuado, maestros/as insuficientemente capacitados/as, medios de enseñanza inapropiados,
barreras arquitectónicas, entre otras, y consecuentemente, identificando y desarrollando estrategias
y acciones tendientes a la transformación del Sistemas Educativo, con la finalidad última de responder
a las necesidades de aprendizaje de todos/as los estudiantes, incluidos/as los/as estudiantes con
discapacidad.
El modelo educativo sociocomunitario productivo asume la orientación pedagógica en base a los
principios de atención a la diversidad, igualdad de oportunidades, equiparación de condiciones y
pertinencia para vivir bien.

3.3 Lineamientos curriculares de la educación inclusiva

La atención educativa de estudiantes con discapacidad tradicionalmente estuvo a cargo de los
centros de Educación Especial, espacios de predominio del enfoque clínico-asistencial. En la línea
de la educación inclusiva la trasformación de la educación pretende superar las condiciones de
exclusión y discriminación de las personas con discapacidad, restituyendo el derecho a la educación
en igualdad de condiciones.
En la publicación del 2013 intitulada “Lineamientos Curriculares y Metodológicos de la Educación
Inclusiva del Ámbito de la Educación Especial” del Ministerio de Educación y Viceministerio de
Educación Alternativa y Especial, se establecen orientaciones metodológicas y curriculares para
lograr la transformación educativa, garantizar la promoción y aplicación de políticas que promuevan
el acceso y permanencia de todos y todas los y las estudiantes, con especial atención a los y las
estudiantes con discapacidad, con dificultades de aprendizaje y con talentos extraordinarios.
En el citado documento también se hace referencia al desarrollo, implementación y evaluación de
los procesos inclusivos, tomando en cuenta los siguientes principios y componentes:

3.4 Principios de la educación inclusiva

Atención a la diversidad
La atención a la diversidad desde la educación considera las diferencias en los ritmos y estilos de
aprendizaje de todos y todas los y las estudiantes y los factores que favorecen o dificultan este
proceso. Es decir, que el aprendizaje depende tanto de la persona como del entorno o lugar donde
se encuentra.
Entre las diferencias que dependen de la persona se toma en cuenta las distintas formas y estilos de
aprendizaje, el tiempo que se necesita para procesar la información y para su devolución, también
debe considerarse las necesidades e intereses que motivan el aprendizaje y las dificultades que se
presentan en el proceso.

66
La diversidad también toma en cuenta los factores externos a la persona como por ejemplo las
diferencias lingüísticas, culturales, el contexto geográfico y características demográficas. Todos
estos factores, tanto personales como externos a la persona, dan lugar a la formación de capacidades.
Cuando nos referimos a la diversidad de necesidades que presentan los estudiantes debemos tomar
en cuenta el desarrollo potencial de determinados conocimientos y habilidades extraordinarias,
pero también considerar las limitaciones en el desarrollo, la madurez intelectual y el retraso en la
adquisición de habilidades y destrezas.
Recordar que uno de los objetivos de la educación en la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez (Cap.
II, Art.5, párrafo 21) establece: «promover y garantizar la educación permanente de niñas, niños y
adolescentes con discapacidad o con talentos extraordinarios en el aprendizaje bajo la misma
estructura, principios y valores del Sistema Educativo Plurinacional”.
Los y las estudiantes que presentan dificultades en el proceso y adquisición de sus aprendizajes,
necesitan una serie de recursos pedagógicos de apoyo y/o estrategias metodológicas diversas de
manera oportuna, para la superación de las mismas dentro del proceso pedagógico.
En esta diversidad también se encuentran las personas con discapacidad que presentan diferentes
necesidades educativas y de rehabilitación de acuerdo a sus características, al déficit que presentan,
sus capacidades y potencialidades, el contexto en el que se desenvuelven y la participación de la
familia, debiendo acceder a una educación adecuada y pertinente a su realidad, en igualdad de
condiciones y oportunidades.
Una educación oportuna y pertinente significa que, al ingresar en la escuela, todas y todos los
estudiantes encuentren una propuesta pedagógica que responda a sus necesidades e intereses
personales y de la comunidad en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Los
contenidos significativos y la utilización de metodologías apropiadas posibilitan el desarrollo de
potencialidades y habilidades productivas para su desempeño en comunidad.
El modelo educativo sociocomunitario productivo, orienta su accionar a la diversificación de la oferta
educativa para un desarrollo pedagógico integral de los estudiantes, respondiendo a la diversidad de
sus necesidades de aprendizaje. Cualificar los procesos pedagógicos a partir de las diferencias y/o
diversidad, contribuye a la internalización de valores socio comunitarios inclusivos.

Educación en igualdad de oportunidades

Se refiere a la accesibilidad a la educación en todos sus niveles: facilita la formación y el aprendizaje
de acuerdo a las potencialidades, considerando la flexibilidad curricular, las condiciones para alcanzar
los objetivos educativos y niveles de formación dentro del modelo socio-comunitario-productivo en
cualquiera de los subsistemas de educación regular, alternativa y especial o formación superior.

Educación en equiparación de condiciones

Este principio está relacionado con el artículo 5 Inciso 21: de la Ley 070 “promover y garantizar la
educación permanente de niñas, niños y adolescentes con discapacidad o con talentos extraordinarios
en el aprendizaje bajo la misma estructura, principios y valores del Sistema Educativo Plurinacional.”
Este articulo conlleva la obligación de proporcionar las condiciones de infraestructura, equipamiento,
tecnologías pertinentes en respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad para el
desarrollo de sus aprendizajes y formación, pero principalmente mostrando un cambio de actitud
relacionado con el respeto a las diferencias y la disposición de facilitar la accesibilidad y condiciones
físico ambientales para el desarrollo de potencialidades.

67
Educación oportuna y permanente
La educación es oportuna cuando la respuesta pedagógica a las necesidades educativas o
dificultades en el aprendizaje es inmediata; es pertinente si se corresponde con el enfoque del
modelo educativo socio-comunitario productivo en actual vigencia, relacionado con el principio del
vivir bien en comunidad, reciprocidad, respeto, solidaridad y complementariedad.

3.5 Componentes de la educación inclusiva

Políticas inclusivas
Consiste en el desarrollo de políticas de intervención pedagógica que garanticen el enfoque inclusivo
en los procesos educativos, orientados a la eliminación de toda forma barrera al aprendizaje y de
discriminación. Los lineamientos estratégicos desarrollados responden a los siguientes principios
y enfoques:
• El Pluralismo que reconoce y proyecta formas institucionales democráticas, representativas,
participativas y comunitarias.
• Oportunidades y apoyo para todos y todas estudiantes, independientemente de la lengua, cultura
y capacidades, en complementariedad y respeto mutuo.
• Sistemas educativos abiertos y flexibles a la diversidad de necesidades educativas individuales
o comunitarias.
• Toma de decisiones comunitarias, que implica una participación ciudadana informada y
organizada.
• Cooperación e interacción para la construcción del conocimiento, facilitando aprendizajes para
la vida en comunidad.
• Coevaluación y autocrítica respecto de los procesos individuales y comunitarios.

Prácticas inclusivas
Las prácticas inclusivas son procedimientos, experiencias y proyectos que fortalecen los valores
socio comunitarios con la participación de la comunidad educativa.
Entre las acciones y estrategias de apoyo a este proceso se pueden señalar:
• Cambio en las actitudes y prácticas tradicionales de los maestros en relación con la atención
a la diversidad de necesidades educativas en sus aulas. Para este cometido es fundamental la
práctica cotidiana de los valores de reciprocidad, igualdad, cooperación, equidad y dignidad.
• Formación de maestros en metodologías y estrategias de atención a la diversidad de necesidades
educativas.
• Trabajo participativo y comprometido de toda la comunidad educativa para facilitar la
accesibilidad y atención pedagógica de todos y todas.
• Implementación de un trabajo cooperativo en función de las necesidades específicas de
aprendizaje y las condiciones de la Unidad Educativa.
• Desarrollo de acciones preventivas con una atención educativa oportuna ante los factores
internos y externos que puedan intervenir y dificultar los procesos de aprendizaje.

68
Enfocar la atención en el desarrollo de habilidades, destrezas y potencialidades de todos y todas los
y las estudiantes y no así en sus limitaciones o discapacidades.

Culturas inclusivas
El modelo educativo socio-comunitario-productivo apoya procesos de consolidación de comunidades
educativas acogedoras, seguras y motivadoras, donde se valoran las características, capacidades,
diferencias e intereses de todos, para lograr un desarrollo integral.

Ambientes educativos accesibles

Mediante la eliminación de barreras actitudinales, arquitectónicas y comunicacionales se busca
garantizar la accesibilidad y permanencia de todos y todas los y las estudiantes, con especial énfasis
en las personas con discapacidad.
La puesta en marcha de esta propuesta requiere que la comunidad educativa se organice para
desarrollar procesos, con la participación y corresponsabilidad de todos, orientando su accionar
a la producción de cambios permanentes que contribuyan a la construcción de una sociedad más
justa y participativa, además de implementar estrategias que viabilicen el trabajo pedagógico en
condiciones de igualdad y respeto. Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes
del Estado Plurinacional de Bolivia en la educación es esencial para contribuir a la construcción de
una sociedad comunitaria y unida. (Fines de la educación. Art. 4 inc.7 Ley Avelino Siñani - Elizardo
Pérez).
Los ambientes educativos tienen también que:

“Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus necesidades

particularidades y expectativas, mediante el desarrollo, armónico de todas sus
potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así
como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las personas
y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación”.
(Fines de la educación. Art. 4 Inc.2 Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez).

3.6 Procesos de inclusión educativa en Bolivia

La educación en nuestro país se encuentra en un proceso de transformación que involucra a todos
los actores vinculados con la educación.
Los maestros se constituyen en protagonistas que liderarán este proceso, lo que implica una
reorientación de su práctica docente hacia un rol más activo y participativo, posibilitando el
desarrollo de una pedagogía interactiva, es decir, entre el maestro y el estudiante, como también una
metodología didáctica actualizada no solo en sus contenidos, sino también de acuerdo a la evolución
tecnológica de nuestros tiempos. La didáctica tiene que realizarse en el respeto de la diversidad de
culturas, de capacidades, de intereses y comportamientos, con una práctica pedagógica innovadora
que considere la heterogeneidad de estudiantes.
El enfoque inclusivo adoptado en este proceso de cambio contribuirá a la transformación del
Sistema Educativo a partir de reformas estructurales de organización pedagógica y la participación

69
de actores institucionales y comunitarios, orientada a facilitar el acceso y formación integral de
todos los y las bolivianos y bolivianas en edad escolar.
La Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez está alineada con la construcción de un Sistema
Educativo Plurinacional, que responda a las necesidades educativas de los y las estudiantes,
contando con los apoyos y servicios necesarios para garantizar el derecho a la educación de todos y
todas, sin exclusión, ni discriminación. Este enfoque educativo requiere del trabajo en equipo y debe
ser implementado en corresponsabilidad, entre los integrantes de la comunidad educativa. Hoy en
día, muchas de las iniciativas sustentadas en la educación inclusiva desarrolladas por el Estado y
la sociedad civil en Bolivia han focalizado sus intervenciones en grupos poblacionales excluidos de
las oportunidades educativas.

3.7 Escuelas inclusivas en el Sistema Educativo Plurinacional

Una de las acciones centrales para promover la educación inclusiva en el modelo educativo
sociocomunitario productivo consiste en la reorganización y transformación de los centros de
educación especial, a objeto de coadyuvar la atención educativa a la diversidad de estudiantes
en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), constituyéndose en Centros
Integrales Multisectoriales (CIMS), en cumplimiento al artículo 27 de la Constitución Política del
Estado Plurinacional, inciso II: “la atención a estudiantes con necesidades educativas específicas
se realizará en centros integrales multisectoriales, a través de programas de valoración, detección,
asesoramiento y atención directa desde la atención temprana a lo largo de toda su vida”.
A partir de la implementación de las políticas educativas con enfoque inclusivo, los centros de
educación especial, sus equipos multidisciplinarios, docentes y recursos materiales deben ponerse
al servicio de la comunidad, con el objetivo de impulsar procesos de inclusión educativa en todos los
niveles y subsistemas del SEP, mediante dos modalidades de atención:
a) Modalidad directa. Escuela especial para estudiantes con discapacidades severas que requieren
una atención personalizada, especializada y servicios de rehabilitación integral.
b) Modalidad Indirecta. A través de intervenciones dirigidas a la sensibilización, atención,
capacitación y orientación de la comunidad para llevar adelante la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje y talentos extraordinarios, en el
sistema de educación regular, además del apoyo y seguimiento al personal docente en las
respectivas adaptaciones curriculares, el uso de estrategias alternativas de enseñanza y la
evaluación permanente de todo el proceso.
La constitución de redes educativas de atención constituye una efectiva estrategia de apoyo
a los procesos inclusivos: estas redes necesitan estar conformadas por diferentes instituciones
y organizaciones con presencia en ámbitos geográficos establecidos. Entre las instituciones y
organizaciones participantes en las redes educativas citamos:
• Centros de Educación Especial que atienden a estudiantes con discapacidades severas y
dificultades de aprendizaje específicas en la modalidad directa.
• Unidades Educativas Especiales, con atención en la modalidad directa de personas con déficit
visual y déficit auditivo en base al currículo único con adaptaciones y contenidos complementarios.
• Unidades Educativas Especiales que funcionan en base a la modalidad indirecta, apoyando a la
inclusión en el sistema de educación regular de estudiantes con déficit visual o auditivo a través
de adaptaciones curriculares y otras acciones que faciliten su acceso a la unidad educativa que

70
 le corresponde.
• Unidades Educativas del subsistema de educación regular que desarrollan procesos de inclusión
de estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje y talentos extraordinarios, mediante
la implementación de adaptaciones metodológicas y curriculares.
• Unidades Educativas del subsistema de educación alternativa que brindan formación técnica y
permanente de adultos, en base a demanda.
• Instituciones de educación superior que se proponen promover la inclusión de jóvenes con
discapacidad en sus centros de estudios.
El trabajo de los Centros Integrales Multisectoriales en la modalidad de atención indirecta estará
orientado a responder a la diversidad: esto implica la modificación de las estructuras educativas,
organización y capacitación pedagógica, compromiso de la comunidad educativa, aplicación de
instrumentos de detección, dotación de ayudas y apoyos pedagógicos oportunos, desarrollo de
metodologías, trabajo cooperativo, pero principalmente un cambio de actitud y respeto por las
diferencias.
Para las unidades de educación especial, establecer las condiciones para una atención educativa
que responda a la diversidad de necesidades de aprendizaje existente en las Unidades Educativas
regulares, requiere dotarse de una reglamentación de funcionamiento y el cumplimiento de las
normas establecidas por el Ministerio de Educación para llevar adelante la gestión educativa en la
modalidad indirecta, tomando en cuenta los aspectos administrativos, la organización pedagógica
curricular y la participación social comunitaria.

71
72
Desarrollo de una clase inclusiva con
atención a la diversidad en el aula. 4
Lic. Rocio Mariela Larrazábal Forest 48
Encargada de Pastoral en EPDB – Escuelas Populares Don Bosco, Cochabamba

4.1 ¿Por dónde empezar una planificación inclusiva en el aula?

Toda planificación de la enseñanza debe tomar en cuenta dos aspectos centrales: por un lado, la
planificación no puede ser un mero trámite administrativo que está acorde a cumplir una determinada
norma institucional; por otra parte, la planificación tiene como objetivo la participación de todos los
sectores involucrados en el hecho educativo: profesores, alumnos y padres de familia; por tanto, la
práctica educativa debe responder a las exigencias del entorno; y en última instancia se trata de
responder a preguntas del tipo: ¿qué modelo de educación queremos? ¿cuál es el papel del profesor,
el alumno y padre de familia? ¿quién debe llevar adelante la educación? ¿cuáles son las necesidades
educativas del centro?

“El curriculum constituye el elemento central para diseñar la respuesta a las diferentes
necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que
traslada el centro del proceso de enseñanza–aprendizaje desde el contenido al sujeto,
para proporcionar a todos los alumnos con igualdad de oportunidades en su formación”.
(Arnaiz Sanchez Pilar, 1999, p. 4)

Si el curriculum constituye el elemento central para dar respuesta a las necesidades educativas,
pues una educación inclusiva, a la hora de planificar los contenidos para ser desarrollados en el
aula, debe poner énfasis en los contenidos curriculares, la adaptación y las necesidades educativas
del centro.

“Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la

adaptación del curriculum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por
tanto, se hace necesario un único marco curricular básico de carácter abierto flexible que
irradie las orientaciones, programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares
de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas del medio en el cual
debe aplicarse”. (Ibid)

Por tanto, uno de los objetivos de la planificación inclusiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje
es hacer del curriculum una herramienta eficaz como la respuesta educativa para todos los alumnos
48. Rocío Mariela Larrazábal Forest es encargada Pastoral de Escuelas Populares Don Bosco de la regional Cochabamba.
Lleva como experiencia trabajando 7 años en la institución y toda una vida viviendo y aplicando el carisma salesiano.

73
y sus necesidades. En este sentido es necesario diferenciar los conceptos policrónico y monocrónico
en el aula; el primero se refiere al desarrollo del niño desde una perspectiva multidimensional y
el segundo, lo monocrónico ve el desarrollo en una dimensión lineal; por tanto, los resultados del
aprendizaje son previsibles. Es así que lo multidimensional como criterio para la planificación
inclusiva en el aula permite que el curriculum, en todos los sentidos, «debería ser equilibrado, relevante
y diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de
alumnos escolarizados en ella». (Arnaiz Sánchez Pilar, 1999, p. 6).

4.2 El avance curricular como punto de partida.

Se entiende que el curriculum debería estar construido en base a una serie de experiencias,
contenidos y actividades, involucradas con los contenidos educativos. Se busca que el estudiante
aprenda (objetivos), lo que se enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias metodológicas),
lo que hace para aprender (tareas), los recursos (libros, fichas, audios, computadoras, etc.) que se
utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes, proyectos).
El curriculum escolar tiene que procurar oportunidades de aprendizaje para los alumnos de modo
que todos puedan alcanzar los objetivos necesarios y desarrollar al máximo sus capacidades.
Esas oportunidades de aprendizaje son afectadas e influidas también por la relación que existe entre
el alumno-profesor, los recursos, las actitudes e intereses y el involucramiento de la familia.
En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las diferencias individuales de cada
estudiante, resulta incoherente pensar que un curriculum rígido, con objetivos únicos, métodos y
tareas iguales, pueda ser adecuado para todos. El currículo tiene que reconocer, respetar y responder
a las capacidades, necesidades e intereses de todos los estudiantes.
Como el curriculum uniforme no permite responder a la diversidad presente en las aulas y a
las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y hacerlo más flexible,
introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica responda a las diferencias de los
estudiantes. El curriculum inclusivo plantea mayores demandas a los docentes que necesitarán
ayuda para aplicarlos efectivamente49.

4.3 Identificación de las necesidades educativas en el aula.

Es importante que el docente en el aula, sea capaz de identificar las necesidades educativas de
sus estudiantes. Ahora bien, las necesidades educativas se detectan en el momento en el que las
características de un niño o niña en el aula nos muestran que el mismo tiene dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que no marcha al mismo ritmo del resto de sus compañeros
de clase. A riesgo de tipificar a un niño debido a la etapa de su estado madurativo en el que se
encuentra, se puede detectar algunos signos de alerta que permiten percibir algunas necesidades
educativas.
De manera específica se puede detectar las necesidades especiales de los niños en los siguientes
grupos:
• Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de la discapacidad o
trastornos graves de conducta.

49. Se recomienda profundizar el tema a través de la siguiente lectura: “intervención educativa en el aula inclusiva”
disponible accediendo al siguiente enlace: https://www.academia.edu/6560210/UNIDAD_3_INTERVENCI%C3%93N_
EDUCATIVA_EN_EL_AULA_INCLUSIVA

74
• Alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Alumnado con inscripción tardía en el sistema educativo.
• Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
• Alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja
(Edurne, Aranda, 2015, p. 4).

4.4 Pautas para detectar las necesidades especiales del aula

Una educación inclusiva no puede pasar por alto la detección de las necesidades educativas en los
estudiantes. Es fundamental esta tarea para un desarrollo inclusivo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Algunos de los instrumentos para la detección de necesidades educativas son: a) estudio individual,
b) entrevista, c) pruebas psicopedagógicas, d) observación, e) signos de alerta.
a) Estudio individual: comparando sus capacidades y progresos con el de sus compañeros para
comprobar cuál es su ritmo de aprendizaje específico y poder ayudarle de la manera pertinente.
b) Entrevista: tanto con el niño como con sus padres. Esta nos servirá para obtener información
del alumno que no podemos obtener en el aula por falta de tiempo de trabajo individual con el
niño; cuando la entrevista es con los padres, vamos a poder obtener una perspectiva diferente
de cómo es el niño y del tipo de necesidad que tiene.
c) Pruebas psicopedagógicas: es un proceso de recogida, análisis y valoración de los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta se presenta en diferentes test o
pruebas en los cuales se evalúan diferentes ámbitos: el personal, académico y socio-afectivo.
d) Observación: a través de la observación determinamos información muy valiosa para nosotros
- los docentes - y para el desarrollo del niño, y sobre todo a raíz de la observación captamos
signos de alerta.
e) Signos de Alerta: son indicadores basados en condiciones biológicas, psicológicas y sociales,
cuya presencia nos puede llevar a sospechar que el niño puede padecer algunas dificultades que
le impidan seguir el ritmo cotidiano del aula.
(Edurne, Aranda, 2015, p. 6).

4.5 El cuaderno pedagógico / portafolio docente.

El apoyo que ofrece el cuaderno pedagógico para llevar un registro exacto de las necesidades
educativas en el aula es muy importante. Así, el cuaderno pedagógico toma inspiración del portafolio.

“El portafolio es un instrumento que ha sido utilizado hace tiempo en áreas como
la arquitectura, la fotografía, las bellas artes y el diseño. Los profesionales de estas
disciplinas colocaban y ordenaban sus mejores trabajos, como evidencia de su
competencia, a la hora de presentarse a concursos y empleos”
(Brañez, Flores, 2018, p.15) .

Por eso mismo, en educación, el uso adecuado de este instrumento es de vital importancia.

75
Entonces, en nuestro contexto: ¿qué es el cuaderno pedagógico y/o portafolio docente?

“El portafolio docente para EPDB, es un dispositivo pedagógico elaborado con una
intención personal que implica la recolección ordenada de evidencias, en una primera
etapa y la reflexión sobre los fundamentos de la práctica pedagógica o administrativa en
una segunda, con el propósito en ambos, de tomar consciencia y mostrar su desempeño y
su proceso formativo”
(Brañez Carlos; Flores Nicasio, 2018, p. 17).

Sería de gran ayuda el uso de este recurso, para tomar registro del avance y desarrollo del aprendizaje
y logros en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Se considera necesario que dentro del contenido de todo el cuaderno pedagógico debe existir una
parte que nos muestre primeramente un informe de estudiantes con dificultades de aprendizaje,
las adaptaciones y estrategias aplicadas para trabajar con estos mismos y el desempeño de los
alumnos con necesidades educativas especiales.

4.6 El apoyo escolar en el aula.

El aula inclusiva, si bien se sustenta en el desarrollo de valores para el crecimiento y el desarrollo del
educando, para ser tal necesita la intervención pedagógica a partir de las necesidades educativas
detectadas en el aula. Es el maestro el que debe brindar el apoyo escolar.
¿Qué entendemos por apoyo escolar?

“Este apoyo debe estar entendido, por un lado, por toda acción que se lleva acabo para
eliminar o reducir las barreras a la presencia, el aprendizaje, la participación y el logro de
cualquier alumnado en el aula. Por otro, se concibe como la utilización y movilización de
los recursos disponibles en el centro y en el aula, para ponerlos al servicio de la diversidad”.
(Lopez-Velez Ana Luisa, 2018, p. 43).

Por tanto, la reducción de barreras, el uso y la movilización de todos los recursos disponibles, es el
fin del apoyo escolar.

4.7 ¿Quiénes pueden desarrollar este apoyo escolar?

El maestro como directo responsable
No debemos olvidar que el primer punto de referencia en la atención y apoyo escolar es el docente,
también conocido como docente titular. Por esa razón:

(El docente) es la pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los

alumnos en el contexto organizativo de un centro escolar que atiende a la diversidad. El

76
 (docente) es el profesor que mejor conoce a sus alumnos y, por tanto, el más capacitado
para prestar la ayuda necesaria a cada sujeto y en cada momento. Es el que establece
posibilidades y sugerencias y quien asume la responsabilidad de ejercer esa orientación
de una manera directa e inmediata. El (docente) es coordinador, orientador, instructor,
educador, organizador, catalizador, de inquietudes y sugerencias, conductor de grupo y
dinamizador de relaciones humanas.
(Torrez Gonzales José A., 2003, p. 18).

En este sentido, el rol del docente en el proceso de apoyo escolar es irremplazable.

El docente de educación especial como apoyo en el aula
Teniendo en cuenta las características de los distintos estudiantes en el aula, es necesario
considerar y tomar en cuenta las características de los alumnos para, de esa manera, poner en
acción metodologías y herramientas que sean un verdadero apoyo a la escolaridad de los mismos.
Es esencial implementar nuevos enfoques. Por tanto, solo así la actividad docente podrá atender
a las necesidades y a la diversidad en el aula sin olvidar cada circunstancia y contexto. Entre las
estrategias que pueden ponerse en práctica están:
• Aprendizaje cooperativo
• Tutoría entre iguales
• Aprendizaje por fuerza / proyectos
• Talleres de aprendizaje dentro de la clase o interclases
• Centro de interés
• Rincones
• Agrupamientos flexibles
• Apoyos especializados dentro del aula
• Creación de comunidades de aprendizaje
• Docencia compartida
• Planificación multinivel
• Currículo flexible
• Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción
• Participación de los padres
A continuación, presentamos cada una de estas estrategias en sus características más importantes
a tener en cuenta a la hora de planificar la clase.
Aprendizaje cooperativo: son estrategias sistemáticas y estructuradas que tienen en común la
construcción de situaciones de aprendizaje grupales en las cuales el docente organiza la clase en
grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos, de modo que en cada grupo haya personas de distinto nivel
de rendimiento y capacidad. El aprendizaje cooperativo apunta a que el mismo alumnado sea capaz
de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender. Por lo tanto, es importante
que el docente organice grupos de aprendizaje suficientemente heterogéneo, preocupándose que

77
cada uno tenga una tarea que cumplir bajo el liderazgo de un estudiante elegido entre los más
capaces de ofrecer ayuda a los demás.

Formación de equipos heterogéneos

Tutoría entre iguales: Es una modalidad de aprendizaje basada en la creación de parejas de alumnos
entre los cuales se establece una relación didáctica guiada por el docente: uno de los compañeros
hace el rol de tutor y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia
entre ambos compañeros sobre un determinado contenido curricular.
Aprendizaje por tareas/proyectos: Es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo
globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado
aprenda procedimientos que le ayuden a buscar, organizar, comprender y asimilar una información.
Talleres de aprendizaje dentro de la clase: son un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir
y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas
del currículo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una
perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado
final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.
Centros de interés: consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses
de los alumnos y alumnas de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del
alumnado, se ofrecen estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias,
recursos, informaciones actuales, informaciones del pasado, etc.
Rincones: es una estrategia metodológica basada en la distribución de diversas actividades en
distintos espacios físicos que permiten, de forma simultánea, la realización de varias actividades y
la distribución del grupo-aula en pequeños grupos, e incluso a nivel individual, según el objetivo de
la actividad que se plantee.
Agrupamientos flexibles: constituyen en una estrategia organizativa y curricular para tratar de
adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las necesidades, a los intereses y a las
características individuales del alumnado. Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos
y han de conjugarse oportunamente (estos se pueden dar inter-aulas, es decir entre dos aulas
paralelas que coordinan la realización de un trabajo conjunto, o intra-aula, o sea al interior de un
aula). La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación. Esto exige la ruptura de la rigidez
y la rutina organizativa.
Apoyos especializados dentro del aula: cualquier tipo de cooperación entre el profesor de la
asignatura y el profesor de apoyo u otros profesionales (por ejemplo, un psico-pedagogo). El alumno

78
con discapacidad no se cambia de aula para recibir apoyo, sino que se le imparte en su propia clase
y, si es posible, junto a algunos compañeros. Esto fomenta el sentimiento de pertenencia en el
alumnado y aumenta su autoestima, lo que es en sí mismo un fuerte mecanismo facilitador para el
aprendizaje.
Creación de comunidades de aprendizaje: esta estrategia educativa conlleva elaborar, concordar
y realizar con nuestros estudiantes un proyecto de transformación social y cultural de su centro
educativo y entorno, con la finalidad de contribuir a crear una sociedad más justa. El aprendizaje
es dialógico entre estudiante y formador, apunta a una educación participativa, que se concreta
en todos los espacios, incluido en el aula. En el marco de esta estrategia educativa es importante
que el estudiante pueda informar, sensibilizar, presentar lo aprendido a los demás miembros de su
comunidad educativa escolar.
Docencia compartida: dos profesores enseñan al mismo grupo, alternando su intervención. Ambos
dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor
aprendizaje. Permite trabajar con distintas estrategias metodológicas dentro del aula, ofreciendo
mayor atención al alumnado.
Planificación multinivel: es un conjunto de adaptaciones curriculares y estrategias pedagógicas
adoptadas en el aula para tratar de dar respuesta a los diferentes niveles de aprendizaje que se tiene
al interior del aula en relación a un mismo tema.
Currículo flexible: el currículo de la escuela inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de
aprendizaje son flexibles, consecuentemente (a diferencia de la anterior estrategia) el currículo
varía según necesidad. Para cada tema, se planifica y diseña una metodología activa y participativa,
en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la
interdependencia positiva entre los alumnos de la clase.
Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción: se aplica una evaluación realizada
a partir de los objetivos y la satisfacción del alumno o alumna particulares. Los resultados se basan
en el crecimiento y progreso personal, en el progreso y en los logros alcanzados por el alumnado, sin
establecer una referencia o comparación con el grupo.
Participación de los padres: es importante una relación de colaboración entre todos los implicados
en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y
entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo
de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.
(Down España, 2018, p. 14-16).
Estas y otras estrategias y orientaciones favorecen la educación inclusiva en el aula, tomando en
cuenta las necesidades específicas.

La figura del pasante o ayudante:

El rol que desempeñan los docentes en los distintos niveles de la educación básica es fundamental
en el desarrollo y adquisición de herramientas pedagógicas, en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes que se van formando como futuros docentes. Por esa razón, es tan importante la
formación del docente en todas sus etapas y quizá, en particular, la última, en la cual el futuro
profesional de la educación es llamado a poner en práctica y – al mismo tiempo - adquirir nuevas
habilidades, luego de haber introyectado las teorías de la enseñanza, la cual se debería concretar
en la pasantía. Esta última le debería permitir, ya en ejercicio de la docencia, de contribuir a la
formación y al desarrollo integral de niñas y niños que están en su aula.

79
 “Las pasantías en el ámbito escolar representan un momento fuerte, y con frecuencia
determinante en las actividades de formación de los futuros docentes en los niveles
preescolar y primario. Consisten, al mismo tiempo, en una ocasión excepcional para la
observación de conocimientos teóricos y para el desarrollo de un saber práctico.”
(Montgomery C., 2005, p. 1).

No hay duda del gran impacto que puede producir el trabajo del pasante en el ambiente escolar;
pues su contribución en él, es importante para los estudiantes y el docente guía en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. El mismo pasante debe, “tomar conciencia de sus propias fuerzas
y habilidades (…), de los mandatos que se desea cumplir, de los intercambios que se establecen con el
nuevo ambiente que le rodea” (Ibid., 2005, 2)”, es decir, la institución escolar y el aula.
Además, como sostiene Chacón Corzo: “las pasantías, concebidas como la aplicación de los
conocimientos aprendidos durante el desarrollo de los talleres y las asignaturas que comprenden el
plan de estudios de la carrera” (Chacón Corzo, 2002, p. 58), más que recordar teorías o afianzar las
mismas, debe desembocar en que “es muy importante que un docente sea capaz de comprender la
dinámica del contexto para orientar su acción educativa” (Chacón Corzo, 2002, p. 59). O finalmente las
pasantías son el espacio para que el docente en formación adquiera “la necesidad de investigación,
reflexión, acción y transformación permanente, como una vía para lograr mayores niveles de
autonomía y participación en los estudiantes en proceso de formación” (Chacón Corzo, 2002, p. 64).
¿Qué es una pasantía?
Al consultar el diccionario de la real academia de la lengua española encontramos que la definición
de pasantía es: “el ejercicio de las pasantes en las facultades y profesiones» y el pasante como «el
que asiste y acompaña al maestro de una facultad en el ejercicio de ella, para imponerse enteramente
en su práctica”. Por tanto, también el docente de aula cuenta con pasantes provenientes de los
centros de formación docente y cumple la función de acompañante y al mismo tiempo de alguien
que aprende.

“Para que la pasantía cumpla con sus objetivos consideramos imprescindible que el
estudiante se incorpore al servicio, programa o proyecto, como un integrante más al
equipo. Su participación no debería tener la finalidad de suplementar la tarea asistencial,
investigativa o extensionista que el docente desarrolla como miembro del grupo del trabajo,
sino coparticipar en las actividades del equipo, aportando a la experiencia y capacidades
de ella”.
(Cabezas Alicia; Fernández Cristina; Hernández Mercedes, 1988, p. 2).

Finalmente podemos concluir este capítulo referido al desarrollo de una clase inclusiva indicando
que todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe apuntar a que la educación tiene que ser una
dimensión humanizadora del estudiante y su entorno, en el que la puesta en práctica de los valores
sea un pilar determinante, tomando en cuenta la interacción y expectativas de los docentes. El
currículo constituye el punto de inicio de dicho proceso, sin dejar a un lado la identificación de las
necesidades educativas de los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula: solo así podremos
construir una educación inclusiva de calidad y cada vez más humana.

80
Las adaptaciones curriculares.
5
Limber Tito Castro
Consultor de EPDB – Escuelas Populares Don Bosco, Cochabamba

5.1 Significado y alcance de las adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares, entendidas como modificaciones curriculares son estrategias
educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes que presentan
necesidades educativas. Pretenden ser una respuesta a la diversidad individual independientemente
del origen de esas diferencias: historia personal, recorrido educativo, motivación e intereses, ritmo
y estilo de aprendizaje.
En la actualidad, reivindicar una escuela pluralista, abierta a la diversidad, supone educar en el
respeto a las peculiaridades de cada individuo y en el convencimiento de que las motivaciones,
intereses y capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre los estudiantes, debido a diferentes
factores, tanto individuales como ambientales que interactúan entre sí.
Nos encontramos con un reto, la escuela debe ser capaz de ofrecer a cada estudiante la ayuda
pedagógica que necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del estudiante y
haciendo realidad los principios de normalización e individualización de la enseñanza.
Son ajustes en la planificación curricular de diferentes elementos del currículo: objetivos, contenidos,
metodologías, materiales educativos, organización de los ambientes y las relaciones entre los
actores educativos, así como las estrategias metodológicas para adecuarlos a las características,
necesidades, expectativas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes con Discapacidad,
Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario del Sistema Educativo Plurinacional. (ME).
Por tanto, entendemos que una adaptación curricular es cualquier ajuste o modificación que se
realice en el currículo con el objetivo de dar respuesta a los estudiantes con necesidades educativas.
En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones,
modificaciones y/o ajustes, que, a partir de un currículo abierto y flexible, realiza una institución
educativa o un maestro para concretar las directrices propuestas por el Sistema Educativo, teniendo
presente las características y necesidades de los estudiantes y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de
índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente en los estudiantes con necesidades
educativas que no son necesarias para el resto de los estudiantes.
Las adaptaciones curriculares, entendidas como un “continuo” dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, deben estar fundamentadas en dos principios:
Principio de Normalización: favorecer que estos estudiantes se beneficien, siempre que sea posible,
del mayor número de servicios educativos comunes, es decir, desarrollar los contenidos temáticos

81
haciendo uso de los elementos curriculares de la planificación, implementado estrategias y
metodologías al igual que sus pares.
Principio de Individualización: intentar proporcionar a cada estudiante, a partir de sus intereses,
motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje, la
respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

5.2 Tipos de adaptaciones curriculares según el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Las adaptaciones curriculares según las modificaciones que se realicen en el diseño curricular se
clasifican en:
Adaptaciones curriculares periféricas del currículo.
Las adaptaciones curriculares periféricas del currículo son las más utilizadas debido a que las
modificaciones que se realizan no varían la propuesta planificada, pero, nos permiten responder a
las necesidades educativas de la diversidad de estudiantes.
Las adaptaciones curriculares periféricas del currículo consisten en:
• Modificar la redacción de los contenidos u objetivos, simplificando su dificultad o incrementando
la misma, dependiendo de cada uno de los estudiantes y sus necesidades educativas.
• Planificar otras situaciones didácticas o actividades, más sencillas o más complejas, de acuerdo
a las necesidades educativas identificadas.
• Realizar ajustes metodológicos, utilizando estrategias alternativas de enseñanza y evaluaciones,
de acuerdo a la planificación adaptada, el desempeño y capacidades.
• Asignar más o menos tiempo o prioridad para la adquisición de determinadas competencias u
objetivos o para el proceso de ejecución de la actividad designada.
• En muchos casos las adaptaciones individuales pueden convertirse en un aprendizaje para
todos los estudiantes del aula.
Adaptaciones curriculares centrales del currículo.
Las adaptaciones curriculares centrales del currículo se realizan para dar respuesta a las
necesidades educativas emergentes asociadas a una determinada población que requiere ajustes o
modificaciones a los elementos curriculares significativos. Implican la modificación sustancial de
los elementos curriculares: contenidos, metodología, situaciones didácticas, materiales y criterios
de evaluación.
Las modificaciones sustanciales del currículo:
• Priorizan algunas áreas de conocimiento y competencias en detrimento de otras.
• Sustituyen criterios de evaluación por otros más adecuados al nivel de aprendizaje de los
estudiantes.
• Eliminan competencias u objetivos y/o contenidos esenciales del currículo para compensar las
dificultades derivadas del déficit en el aprendizaje de los estudiantes.
• La eliminación de elementos del currículo es la última opción y será una decisión consensuada
con el equipo de maestros/as y especialistas

82
Adaptaciones de acceso.
Consisten en la utilización de materiales, recursos o ayudas que facilitan el aprendizaje o desempeño
educativo de los estudiantes. Estas adaptaciones están referidas a:
• Materiales didácticos que se utilizan en aula, en su estructura, forma, tamaño, textura, sonido,
ubicación, el uso del braille, audífonos o tecnología informática acorde a las necesidades
educativas asociadas a discapacidad.
• Infraestructura para eliminar las barreras arquitectónicas, cuales: iluminación, reemplazo
de gradas por rampas, puertas anchas, baños con acceso para silla de ruedas, ventilación,
aislamiento de ruido, etc.
• Organización en aula y mobiliario.
• Comunicación alternativa: Lengua de Señas Boliviana, gestos, comunicación aumentativa,
letreros de indicación o señales, etc.
Este tipo de adaptaciones generalmente acompañan a las adaptaciones periféricas del currículo y
centrales del currículo también pueden ser aplicadas independientemente, especialmente en casos
de discapacidad sensorial y física.

5.3 Adaptaciones curriculares a ser consideradas en la planificación

Para definir el tipo de adaptación curricular a ser implementada en las planificaciones, damos lectura
y analizamos el objetivo de la planificación, el contenido y ejes articuladores, tomando en cuenta las
necesidades educativas individuales previamente identificadas en el estudiante, planteándonos las
siguientes interrogaciones: ¿podrá desarrollar este objetivo y/o contenido? ¿Es básico? ¿Responde a
sus necesidades o necesito otro, de un nivel de exigencia menor? En base a las respuestas tomamos
decisiones sobre el tipo de adaptación requerida.
Si el contenido tiene un nivel de dificultad demasiado elevado en alguno de sus componentes se
puede modificar la redacción simplificándola al nivel del estudiante o también se puede incrementar
su complejidad si superó su aprendizaje, pero sin afectar sus dimensiones (ser, saber, hacer, decidir);
estas modificaciones corresponden a una adaptación periférica del currículo. Por el contrario, si
realmente es un desafío muy grande y el/la estudiante no puede acceder a la misma porque su nivel
de aprendizaje es extremadamente bajo, entonces se procede a realizar una adaptación central del
currículo, eliminando el contenido, sustituyéndolo por otro de un nivel inferior o redactando uno
nuevo, exclusivo para ese estudiante.
En la mayor parte de los casos, se mantiene el objetivo sin ninguna modificación, las adaptaciones
curriculares se realizan a través de las orientaciones metodológicas dinamizadoras y sus
correspondientes actividades, por medio de los materiales y recursos de comunicación oral o escrita
(adaptación de acceso) y en la evaluación de resultados.
Adaptaciones curriculares por áreas de la atención para estudiantes con discapacidad, estudiantes
con dificultades en el aprendizaje y estudiantes con talento extraordinario.
Si bien las adaptaciones curriculares, como estrategia de acercamiento al currículo común
de estudiantes con necesidades educativas, no es ofrecer lo mismo a todos, sino es actuar
diferentemente, dando apoyo a quien necesita y de la manera oportuna y pertinente, utilizando
métodos y estrategias acordes a las necesidades de estudiantes con discapacidad, estudiantes con
dificultades en el aprendizaje y estudiantes con talento extraordinario. Por lo tanto, es importante

83
identificar las características educativas de cada uno de esta población estudiantil y así realizar las
orientaciones en la implementación de adaptaciones curriculares según necesidad de condiciones.
A continuación, puntualizaremos algunas orientaciones en la ejecución de las adaptaciones
curriculares por área de discapacidad.

5.4 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad Intelectual

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”. De esta forma la
Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD, antes AAMR)
describe la discapacidad intelectual en su 11ª edición (2010).
Las habilidades intelectuales incluyen el razonamiento, la planificación, el pensamiento abstracto, la
solución de problemas, el aprender de la experiencia, entre otras destrezas que están afectadas en
las personas con esta discapacidad.
Por otra parte, la conducta adaptativa que comprende habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para el desempeño de diversos actividades y situaciones sociales,
también presenta limitaciones que interfieren en el desarrollo de las actividades de la vida diaria
y en la relación con su entorno. De acuerdo a esta definición, son las conductas adaptativas los
parámetros para el análisis y definición de los apoyos y la intensidad de los mismos. Los apoyos
consisten en una serie de intervenciones posibles dirigidas a superar las dificultades de aprendizaje
que presente el estudiante.
La presencia de estudiantes con discapacidad intelectual en aula, exige al maestro y a toda la
comunidad cambios organizativos, metodológicos, definición de nuevos objetivos o priorizar su
secuencia, en los distintos niveles y grados, a partir de las necesidades del estudiante y su entorno
familiar.
Las capacidades y limitaciones de la persona con discapacidad intelectual pueden ser identificadas
a partir de las siguientes características:
• Aptitudes intelectuales
• Nivel de adaptación conceptual, práctica y social
• Participación, interacciones y rol social
• Salud física y mental
• Contexto social: ambiente, cultura y oportunidades
El identificar estas características, además de sus limitaciones en el aprendizaje, exige una
intervención pedagógica orientada a un desarrollo integral, es decir personal y familiar.
Previa la realización de las adaptaciones curriculares en la planificación, debemos identificar las
áreas de conocimiento que requieren mayor apoyo, posteriormente definir las actividades relevantes
y la intensidad del apoyo necesario.
Cuando hablamos de la intensidad de apoyo requerido, hacemos referencia a los recursos y
estrategias para promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de la persona e
incrementar su funcionamiento individual. Estos apoyos pueden ser:

84
• Intermitentes: aplicados en caso de necesidad y pueden ser de alta o baja Intensidad;
• Limitados: son apoyos intensivos por tiempo determinado;
• Extensos: pueden ser diarios y sin limitación temporal;
• Generalizados: se caracterizan por ser permanentes, de elevada intensidad y en todas las
situaciones.
El proceso pedagógico para estudiantes con discapacidad intelectual, debe estar principalmente
orientado al desarrollo de aprendizajes funcionales, es decir a su aplicación directa y practica
en situaciones de la vida diaria. Por otra parte, el aprendizaje funcional también estará dirigido a
desarrollar la autonomía personal, mediante la formación laboral. Los procesos de aprendizaje de
los estudiantes con discapacidad intelectual deben necesariamente involucrar a la familia.
Para la implementación de adaptaciones curriculares sugerimos considerar las siguientes
recomendaciones:
• Emplear materiales y recursos didácticos que estimulen la curiosidad y creatividad.
• Preparar materiales de aplicación múltiple que permitan su manipulación para el desarrollo de
destrezas finas.
• Los/as estudiantes con discapacidad intelectual aprenden utilizando sus cinco sentidos, por lo
tanto, se sugiere utilizar materiales que puedan ver, oír, oler, gustar y tocar.
• Dividir la tarea en tantos pasos como sean necesarios, para que los/las estudiantes puedan
realizarla con éxito.
• Desarrollar actividades secuenciales empezando por lo simple, luego aumentar gradualmente el
nivel de dificultad, a medida que los/las estudiantes aprendan cómo hacerla.
• Desarrollar procesos educativos que alternen actividades pasivas con activas, entre proyectos
organizados y juegos libres. Es importante ser flexible. respetando los ritmos y estilos de
aprendizaje de los/las estudiantes.
• Desarrollar procesos educativos significativos en forma vivencial y práctica, haciendo que el
aprendizaje sea lo más simple posible. Use pocas palabras, las instrucciones deben ser directas,
hable lentamente y con claridad. No solo se concrete a decir cómo realizar la actividad, realice
una demostración práctica.
Cada paso del aprendizaje debería ser tan simple, que el niño/a pueda lograrlo, si se esfuerza.
• Tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje y el nivel de atención de los/las estudiantes, exige
cambiar a otra actividad o suspender temporalmente, cuando se observa dispersión o
cansancio. Es fundamental tomar en cuenta el bajo umbral de frustración del/la niño/a que
puede desencadenar conductas agresivas, contra sí mismo/a o el resto de sus compañeros/as.
• El realizar adaptaciones curriculares individuales no significa aislar al estudiante, se trata de una
actividad modificada que representa una situación de aprendizaje que puede beneficiar, no solo
al niño/a con discapacidad, sino que se hace extensiva al resto de sus compañeros/as.
• Se recomienda establecer rutinas, repitiendo día a día un determinado esquema, para crear en
los/las estudiantes seguridad y estructuración cognitiva.
• Recompensar el esfuerzo y progreso de los/las estudiantes, otorgándoles muchas oportunidades
para que tengan éxito, fortalece su autoestima y confianza en sí mismo/a. Es primordial ser

85
 positivo ante los fracasos y paciente cuando tenga que enseñar algo repitiendo muchas veces.
• Coordinar permanentemente con el equipo de gestión e instituciones especializadas locales.
• Diseñar y elaborar materiales didácticos acordes a las necesidades educativas de los/as
estudiantes, que faciliten el acceso a la información y comunicación con sus pares y el/la
docente.
• Desarrollar y sistematizar estrategias de innovación pedagógica y metodológica, para el trabajo
dirigido a estudiantes con discapacidad intelectual.
• Al incorporar adaptaciones curriculares en la planificación pedagógica estamos dando respuesta
a las necesidades educativas que presenta el/la estudiante en su escolarización.

5.5 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual

Cuando hablamos de discapacidad visual nos estamos refiriendo a una limitación total o parcial de
la función visual. Ceguera es cuando se tiene una pérdida total de la visión, algunas veces con una
ligera percepción de luz y la baja visión se caracteriza por mantener un resto visual, que con una
corrección óptica puede ver con dificultad algunos objetos a corta distancia.
En esta población debemos diferenciar las personas que han adquirido la discapacidad tardíamente
y cuentan con experiencias sensoriales, de aquellas que la adquieren desde el nacimiento. En esta
última no se tiene la diferencia de un antes y un después de la pérdida visual.
La ceguera reduce la capacidad de captar la información y de relacionarse con el entorno, influyendo
significativamente en el comportamiento, en las actitudes y la personalidad.
A continuación, señalamos algunos factores que inciden en el desarrollo de su personalidad:
• Imagen corporal, generalmente bastante restringida, ya que necesita del tacto para reconocerse
a sí mismo, al otro y compararse.
• Inferioridad ante los que le rodean, sentimiento que surge ante experiencias nuevas y que
representan barreras psicológicas y físicas para lograr sus objetivos. En algunos casos estas
circunstancias ocasionan excesiva dependencia.
• Baja autoestima al tener dificultades en la relación e interacción con sus pares, situaciones
que le generan ansiedad, muchas veces evitan o se niegan a participar, escudándose en su
discapacidad. Sin embargo, cuando se sienten capaces y se especializan en determinadas
actividades desarrollan una autoestima positiva.
• Inseguridad en situaciones nuevas, generalmente se sienten temerosos/as, lo que ocasiona
serias consecuencias afectivo emocionales, observándose pérdida de interés, monotonía,
aislamiento y negativa para establecer nuevas relaciones.
• Musculatura débil por la falta de actividad y movilización, generalmente sus movimientos son
cortos y cautelosos para evitar golpes o accidentes.
• Expresión facial no acorde a sus sentimientos o intenciones comunicativas, ya que para
comunicarse corporal y facialmente necesita un entrenamiento específico.
• Cabeza y tronco mantienen una postura ligeramente curvada, con la cabeza inclinada hacia un
lado, en actitud de alerta y atención.

86
• Tienen capacidades de orientación y percepción desarrolladas, generalmente se ubican por los
sonidos, el olor, el eco y necesitan tomar referencias solo cuando asisten por primera vez a un
lugar.
• Con las referencias necesarias pueden ser totalmente autónomos/as en su movilización. Para
facilitar el desplazamiento se recomienda entrenamiento y uso del bastón.
La persona, independientemente del origen de su déficit o tiempo transcurrido, debe asumir su
discapacidad para desarrollarse socialmente, iniciando así su proceso de educación y entrenamiento
motriz, orientado a un desenvolvimiento con seguridad e independencia.
El estudiante con ceguera o baja visión tiene el derecho de recibir la misma educación y participar
del mismo currículum que sus compañeros videntes, siendo necesario adaptar algunas actividades,
recursos y materiales didácticos para lograr la comprensión e integración de los conocimientos.
Cada estudiante debe ser considerado de manera individual y toda adaptación que se realice debe
estar en función a las necesidades y capacidades.
El aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual, a lo largo de las diferentes etapas del
desarrollo, sigue las mismas fases que en el niño vidente y para lograrlo necesita apoyos para
recuperar información del medio.
Para la comprensión de los procesos de aprendizaje en estudiantes con discapacidad visual,
señalamos sus principales características, apoyándonos en Guinea (1985):
• Percepción analítica de la realidad a través del tacto o del oído: el niño/a ciego/a percibe parte
por parte el objeto, por tanto, se debe indicar primero el nombre del mismo.
• En cuanto a la adquisición de aprendizajes, la exploración de las partes de un objeto hace que
sea más lenta que una persona vidente.
• Dificultades en el aprendizaje por imitación que repercute especialmente en el desarrollo del
juego como actividad central en el niño.
Para facilitar el aprendizaje y ampliar las posibilidades del niño, se deben incluir los siguientes
aspectos, que en su mayoría son trabajados de manera más específica por profesionales de los
Centros asignados a la atención de esta área.
a) Habilidades de comunicación y autonomía personal.
b) Aprendizaje del Braille y ábaco.
c) Educación de los sentidos.
d) Estimulación del resto visual.
e) Orientación y movilidad.
f) Conocimiento de técnicas e instrumentos específicos.

5.6 Adaptaciones curriculares para estudiantes con ceguera

La evaluación del especialista oftalmólogo es fundamentar y confirmar la ceguera, diagnosticando
una visión nula o percepción de luz.
El segundo paso es programar adaptaciones de acceso en el ambiente físico para el estudiante con
ceguera.

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Mediante la técnica de rastreo con las manos, el estudiante, junto al maestro, conocerá los ambientes
y lugares utilizados con mayor frecuencia. Al interior de aula, la mesa del maestro, la pizarra, los
estantes entre otros elementos serán objetos a ser primariamente conocidos.
1. Es muy importante orientar al estudiante sobre la ubicación del mobiliario, recomendando situar
al estudiante en una zona cercana al maestro, de preferencia en los primeros asientos, con el fin
de facilitarle el acceso a su material específico, captar detalles por medio del sentido del oído y
grabaciones de exposiciones del maestro.
2. Para conocer mejor el ambiente interno del aula se utilizará la técnica de rastreo enumerando
las paredes o rastreando en zigzag, de esta manera se identificará puntos de referencia para un
mejor desplazamiento.
3. Es conveniente no realizar alteraciones en cuanto a la distribución del mobiliario; en caso de
cambio informar y confirmar.
4. Se procurará evitar, en la medida de lo posible, interferir las líneas de paso con maletas, libros,
etc.
5. En educación física será imprescindible que a comienzo de curso se ubique al estudiante en el
espacio externo y en cada clase orientarlo en relación a la actividad planificada.
6. Establecer acuerdos con referencia al acceso por las puertas, por ejemplo, la puerta de ingreso
principal a la Unidad Educativa estará siempre cerrada después del primer toque de timbre o
campana y la puerta del aula permanecerá abierta.
7. El material estará siempre colocado en un mismo lugar y siguiendo un orden establecido
previamente.
El tercer paso es realizar adaptaciones de acceso al material.
En el proceso de aprendizaje se tratará de compensar la carencia de estímulos y conocimientos
puramente visuales, utilizando medios, recursos, técnicas y creatividad, que estimulen los sentidos
restantes.
1. El nivel inicial es óptimo para comenzar el entrenamiento en la manipulación del material
concreto. Es importante determinar las referencias en el ambiente y en los objetos, utilizando
variedad en texturas para los relieves.
2. Se debe adoptar en Braille y en alto relieve el material del uso común en aula, como el calendario,
el panel de asistencia, así mismo las fichas individuales del estudiante, con el objetivo de facilitar
la comprensión de lo que va a trabajar.
3. En cuanto el cuaderno de apuntes, el estudiante ciego, al igual que vidente debe recoger
anotaciones de símbolos, esquemas o diagramas en clase de forma oral, escribiendo con pizarrilla
y punzón, con maquina Perkins, grabándolos (siempre que el maestro acepte la grabación de las
explicaciones y para el contenido de los mismos se adopte más de uno de estos elementos).
4. El maestro de aula debe contar con una signografía Braille que le permita consultar la transcripción
de los signos que introduce como nuevos en sus explicaciones, indicándole al estudiante su
presentación en el sistema Braille, al mismo tiempo que enseña el signo en tinta a los videntes.
5. El procedimiento para las evaluaciones, pruebas y ejercicios posibilita dos opciones: en modo
oral que será utilizado cuando el maestro lo considere oportuno, en las mismas condiciones que
para el estudiante vidente y de forma escrita en braille que requiere una posterior transcripción;
lo ideal es que el maestro sepa Braille para corregirlos personalmente. En esta segunda que el

88
 estudiante ciego requiere de mayor tiempo para la escritura, es aconsejable que disponga de un
tiempo adicional, o una reducción en el número de preguntas o actividades.
6. Los libros con la adaptación correspondiente no están en librerías comerciales, ya que estas no
disponen de libros en Braille, por lo tanto, es primordial conocer con anticipación la relación de
bibliografía que va a utilizar.
Un texto Braille tiene las siguientes características particulares:
• El gran tamaño y peso que debido a su propia configuración del mismo sistema Braille, tiene un
ancho superior al libro en tinta.
• Los libros se pueden presentar de dos formas: escritos en una sola cara, que suelen corresponder
a los ciclos inicial e intermedio; escrito por dos caras, sistema denominado interpunto que se
usa en los siglos superiores.
• Ausencia de dibujos e ilustraciones, en algunos casos con descripciones de las ilustraciones del
libro en tinta.
• Numeración generalmente en la parte superior derecha de la hoja.
• Los mapas, esquemas y maquetas deben ser elaborados con variedad de texturas, de tamaño
proporcionado, evitando la saturación de detalles, para brindar una información precisa y
ordenada.
En el área de matemáticas es imprescindible el uso de materiales concretos para conceptos
básicos. Se tiene aquellos de fácil acceso como el geoplano, moldes de figuras, cubaritmo, ábaco,
calculadoras, plantillas de dibujo positivo. El conocimiento de las figuras geométricas es básico
para practicar el dibujo, la orientación y la descripción de objetos.
Las adaptaciones de acceso a la comunicación.
Para la lectoescritura de estudiantes con ceguera y estudiantes con baja visión severa se utiliza el
Braille.
El Sistema Braille, es un método inventado por Louis Braille en 1825, que permite a las personas
ciegas leer y escribir, por medio del tacto. Básicamente, el Braille consiste en reemplazar las letras y
símbolos tradicionales de la escritura por un signo táctil de puntos en relieve.
Son 6 puntos ideados por Braille, los cuales dispuestos de diferente manera permiten 63
combinaciones con las cuales se pueden representar las letras del alfabeto, además de números y
otras formas de conocimiento escrito.
Para el aprendizaje del Braille como sistema de signos, se requiere de una serie de materiales e
instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una
determinada edad cronológica y grado de madurez. En la etapa previa a la lectura y escritura, como
en todo programa de nivel inicial, los materiales serán de fácil manipulación y grandes en tamaño
para la ubicación de los espacios e identificación de puntos del 1 al 6. Luego se irá reduciendo el
tamaño de los mismos y por ende aumentando la complejidad. La metodología más adecuada para
el inicio de la lectoescritura es el de la palabra generadora o método global, adaptando los materiales
y actividades de esta u otras metodologías existentes. Se pueden destacar como materiales más
usados los siguientes: la pizarrilla, el punzón, la regleta de iniciación al Braille y máquina Perkins de
escritura Braille.
En los primeros niveles el estudiante con discapacidad visual puede seguir con facilidad los objetivos
y contenidos. Ya en el nivel superior se debe realizar una adecuada orientación vocacional sobre las

89
posibilidades de oficios y profesiones en el medio, de tal manera que se vayan priorizando contenidos
y materias para este cometido. Para ello es importante la participación de los padres de familia, del
asesor de curso, director y por supuesto la participación del estudiante.
La evaluación.
La evaluación debe considerarse como un proceso continuo, enfocado a comprobar cómo van
progresando los estudiantes, dando pautas para los ajustes correspondientes.
En relación a las técnicas de evaluación, podemos hablar de que existen cuatro tipos de pruebas
para estudiantes con ceguera;
• Oral, que se utilizará cuando el/la profesora lo considere pertinente.
• Ejercicio escrito en Braille con trascripción simultánea o posterior.
• Ejercicio elaborado en máquina de escribir en tinta,
• Observación sistemática de los procesos de aprendizaje
En cualquiera de estas modalidades el estudiante con ceguera es más lento en el desarrollo de
tareas escritas que sus compañeros videntes.
Es importante que se realice una evaluación de manera coherente, en función a las adaptaciones
implementadas en los demás componentes del currículo como son los objetivos, los contenidos y
la metodología.
En relación a la libreta de calificaciones, es importante adaptaría al Braille pare que puedan leerlas
personalmente.
Adaptaciones curriculares para el/la estudiante con baja visión.
Los estudiantes con baja visión presentan dificultades en la integración viso-motora debido a la
percepción desproporcionada de las formas y posiciones en el espacio, la profundidad y el contraste.
“Los/as niños/as con baja visión ven lo que ven y no saben qué o cómo debería verse el mundo, piensan
que todas las personas ven el mundo como lo ven ellos/as” (Bárraga 1986).
Es importante saber que no hay dos persones con baja visión con similares características, esto
debido a la diferente patología y grado de afección.
Cuando la detección es temprana se inicia el trabajo de estimulación y rehabilitación visual en base
a un diagnóstico clínico y funcional, con base a información proporcionada por la familia sobre las
conductas de la persona y las características de visión que presenta. La estimulación visual tiene el
objetivo de desarrollar las funciones visuales en niños de 0 a 7 años.
La fase que prosigue a la estimulación visual es la rehabilitación visual que busca utilizar el resto
visual con mayor eficiencia mediante el uso de ayudas ópticas como lentes, lupas o telescopios,
y apoyos no ópticos como atriles o superficies de contraste, determinados y/o corroboradas por
especialistas. En la actualidad, debido a la existencia de recursos y orientaciones para mejorar la
visión, las posibilidades de rehabilitación visual son más favorables.
Adaptaciones de acceso en el ambiente físico.
1. Asistencia previa al establecimiento escolar para tener conocimiento de la repartición de
ambientes, como el ingreso, el patio de recreo, las gradas, la distribución del salón de clase, etc.

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2. La ubicación del aula va a depender de la evaluación funcional, que determina la luz y el espacio
que requiere en relación al pizarrón, pero se recomienda situar al estudiante en una zona cercana
al maestro.
3. En actividades que se realizarán fuera del aula que requieren movilidad y que necesitan utilizar
una amplia gama de espacios, especialmente en educación física, el espacio de trabajo debe ser
explorado con anticipación y se debe evitar dejarlo solo en lugares desconocidos.
4. Es conveniente realizar mínimas alteraciones en la distribución del mobiliario, en caso de cambio
informar y confirmar explorando.
Adaptaciones de acceso al material.
1. En el proceso educativo es importante el uso de los materiales para fija el aprendizaje, pero
tienen mayor relevancia las situaciones reales.
2. En el nivel inicial se aprovecha el material concreto, porque es básicamente manipulativo e
interactivo.
3. Los materiales de escritura y lectura estarán determinados por la madurez escolar destreza
viso-motriz y agudeza visual de cerca. Comúnmente se opta por el uso de un lápiz o lapicero
de trazo más grueso, uso de atril para acercar el cuaderno o el libro hacia el estudiante y evitar
posturas incorrectas.
4. En relación a los apuntes o al cuaderno de trabajo, este debe estar adaptado, ya sea pre-rayado
con líneas de acuerdo al grosor que el niño perciba o con una cuadricula mayor a la regular para
el inicio de escritura o para la anotación de números.
5. Entre las ayudas ópticas más utilizadas están los anteojos recetados por el oftalmólogo, se
tienen las lupas también con receta médica, pero que en medidas alias no pueden ser adquiridas
en el mercado común. Para la visión a distancia son útiles los binoculares.
6. En lo referente al material pedagógico se tienen los lápices negros (H6) que hacen mejor contraste
en la hoja blanca. Las guías para escribir son marcos que ayudan a alinear las palabras cuando
se escribe. El papel celofán o filtros uso combinaciones de colores para aumentar el contraste
(como un filtro amarillo para ver letras azules).
7. Las lámparas de escritorio con luz blanca o amarilla, tenue o más intensa se ubican por el
costado o por detrás del niño. Igualmente, las linternas con previo entrenamiento, ayudan a
realizar la lectura por renglones.
8. Si el estudiante requiere acercarse al cuaderno a muy corta distancia (por ej. 3 cm.), el uso de
atril permite conseguir un ángulo de visión óptimo, evitando malas posturas de la espalda. Este
apoyo para los textos puede funcionar a la vez como una pizarra pequeña, dependiendo de la
adecuación.
9. Los textos de apoyo estarán en función al tamaño de letra que se perciba, previa prueba con
diferentes tamaños de letras. En cursos superiores y especialmente si el texto es muy colorido,
se utilizarán lupas.
10. En pruebas, exámenes y ejercicios, de acuerdo al contenido a evaluar, se tiene dos modalidades:
para la prueba oral en las mismas condiciones que el resto del grupo y para la prueba escrita
tomar en cuenta el tamaño de letra y asignar más tiempo en función al ritmo de aprendizaje y
estructura de la prueba.

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Adaptaciones de acceso a la comunicación.
Se debe aceptar el material de uso común en aula, como el calendario, el panel de asistencia,
horario, etc., del mismo modo las fichas individuales del estudiante, con el objetivo de facilitar la
comprensión del trabajo a realizar.
En la escritura la letra imprenta facilita el trazo. También es de gran ayuda poner puntos de referencia
al inicio de cada renglón para organizar el espacio y/o marcar cuadros para dibujar o escribir dentro
de ellos, así se delimita en el espacio.
La enseñanza de la lectura debe hacerse con actividades que relacionan siempre la palabra con el
objeto real para mayor comprensión, evitando la lectura mecánica.
En resumen, las adaptaciones para los estudiantes con baja visión combinan litación visual con
principios ópticos básicos y actividades para aumentar el funcionamiento visual. Con la variedad de
opciones el estudiante con baja visión debe probar diferentes materiales y aparatos para que sea
más adecuado a sus necesidades.

5.7 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva, hace referencia a la pérdida parcial o total de la capacidad auditiva, la
podemos entender como la falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en algún lugar del
aparato auditivo y no se aprecia porque carece de características física que la evidencien.
La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida de una niña o
un niño porque afecta su pensamiento, habla, lenguaje, conducta, desarrollo social y emocional, así
como su desempeño escolar y laboral.
Por ello, es importante que como sociedad estemos atentos para detectar en etapas tempranas de
la vida de un menor, si escucha o no, porque de lo contrario no podrá desarrollar un lenguaje que le
permita comunicarse con quienes le rodean.
Las adaptaciones centrales del currículo para estudiantes con discapacidad auditiva son el conjunto
de modificaciones, o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a
compartir por todos los estudiantes de un centro o Unidad Educativa y que son planteadas
específicamente para responder a estudiantes con necesidades educativas, en este caso por
discapacidad auditiva, en el continuo de la respuesta a la diversidad y que se reflejan en los Proyectos
Educativos y Currículo.
Se recomienda tomar decisiones sobre la planificación de la acción educativa a partir de dos análisis:
• Propuesta curricular que ofrece el Ministerio de Educación o Diseño Curricular Base;
• Contexto donde la propuesta se va a desarrollar, tomando en cuenta la realidad concreta de cada
centro o Unidad Educativa.

Adaptaciones en los elementos básicos del currículo

Aquellas que se refieren al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, es decir, a los objetivos holísticos,
contenidos, orientaciones metodológicas, recursos y materiales, actividades de enseñanza-
aprendizaje, criterios de evaluación y productos, respondiendo a las necesidades de los estudiantes
con discapacidad auditiva:

92
• Formación de las y los profesores sobre aspectos referidos a la deficiencia auditiva, así como el
sistema de comunicación que se adopte en el centro.
• Incorporación de intérpretes de Lengua de Señas Bolivianas LSB.
• Incorporación de profesores/as inclusivos/as especialistas en discapacidad auditiva.
• Determinar con claridad las funciones y responsabilidades de los profesionales que intervienen
con las y los estudiantes con discapacidad auditiva.
• Ajustar en lo posible las expectativas de todos los elementos personales respecto al proceso de
aprendizaje de estos estudiantes.
• Conseguir una mayor implicación de las familias en la educación del o la estudiante con
discapacidad auditiva (por ejemplo, a través de una Escuela de Padres).
• Decisión sobre el tipo y grado de relación que se va a establecer con otras instituciones o
asociaciones que estén relacionadas con la educación de personas con discapacidad auditiva.

Adaptaciones en la planificación.
Cuando planificamos una clase para un aula en la cual tenemos un niño o una niña con discapacidad
auditiva, es importante:
• Asegurar el equilibrio entre todas las capacidades, procurando evitar que se limite el aprendizaje
a la adquisición de conceptos.
• Priorizar contenidos y objetivos orientados a la comunicación, autonomía y socialización.
• Priorizar contenidos referidos a procedimientos que permitan una mayor autonomía en la y el
estudiante.
• Planificar competencias referidas a valores, normas, actitudes.
• Asegurar una atención especial a los contenidos que impliquen la incorporación de normas
sociales y la comprensión de las razones y consecuencias de sus acciones.
• fortalecer una organización global de contenidos, especialmente los de lenguaje.
• Cuidar la incorporación de uno o más sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación
como una competencia más.
• Realizar introducciones a la Lengua de Señas Boliviana (LSB) para todos/as.
• Implementar en nuestra aula competencias específicas referidas a la comunidad sorda y su
cultura.
• Reformular objetivos y competencias referidas principalmente al lenguaje.
• Considerar la posibilidad, en algunos casos, de eliminar (para los niños con discapacidad
auditiva) contenidos referidos a lenguas extranjeras y música.

Adaptaciones en metodologías y actividades de enseñanza-aprendizaje

Cuando realizamos una clase en un aula que incluye a niñas/os con discapacidad auditiva nos
aseguraremos de:

93
• Incorporar métodos activos que impliquen experiencia directa con el medio.
• Subrayar como criterio metodológico el uso de técnicas, estrategias y materiales visuales para
la elaboración de actividades de enseñanza-aprendizaje.
• Usar un sistema aumentativo y/o alternativo de comunicación que acompañe en algunos casos
la verbalización de las y los estudiantes.
• Resaltar la expresión corporal y utilización de manos y gestos como apoyo a la comunicación.
• Decidir métodos a desarrollar en la enseñanza del lenguaje por parte de los estudiantes sordos.
• Realizar una planificación detallada de las actividades de juego y recreativas de manera
que favorezcan la interacción social de estudiantes oyentes con estudiantes que tienen una
discapacidad auditiva.
• Diseñar y desarrollar actividades intra e inter centros educativos, que permitan establecer
contacto entre estudiantes oyentes y estudiantes con discapacidad auditiva.

Adaptaciones en la evaluación.
Al momento de realizar algún tipo de evaluación nos aseguraremos de:
• Establecer criterios de evaluación individualizados para las y los estudiantes con deficiencia
auditiva, referidos a objetivos específicos (aprendizaje del sistema de comunicación).
• Establecer criterios de promoción en función de las adaptaciones curriculares diseñadas y
desarrolladas.
• Facilitar al estudiante el apoyo específico y visual necesario para poder realizar las actividades
de evaluación.
• Determinar las responsabilidades en el proceso de evaluación por parte de los involucrados.

Adaptaciones curriculares en la metodología y actividades de aula.

Son las estrategias para hacer significativo el aprendizaje del/la estudiante relacionando la
competencia curricular con sus intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje; entre ellas están: 
Las estrategias organizativas, las cuales implican:
• Situar al estudiante en el lugar donde mejor pueda percibir a través de: sus restos auditivos, la
lectura labial o acceso visual a la información (cerca del profesor y con una visión general de la
clase). 
• Situar al estudiante lejos de áreas ruidosas. 
• Evitar reflejos en la pizarra. 
• Seguir un horario fijo de rutinas e informar al estudiante sobre las modificaciones que se realicen. 
• Para facilitar la asimilación de reglas y normas: 
• Las reglas deben estar escritas, habladas o signadas y formuladas positivamente. 
• Limitar el número de reglas a las necesidades. 

94
 • Incluir una descripción de los efectos positivos de las reglas a cumplir. 
• En reglas demasiado abstractas usar el modelado. 

Estrategias para la comunicación en situaciones de enseñanza:

La comunicación entre docente y estudiante es parte de la esencia del proceso de enseñanza y
condición previa para que el estudiante aprenda. Cuando en el aula tenemos a algún niño/a con
discapacidad auditiva, la comunicación que damos por hecha con los estudiantes viene puesta en
discusión. Consecuentemente, para poder mantener una comunicación mínimamente eficaz con
tales estudiantes necesitamos:
• Utilizar un lenguaje claro y fácil de comprender. 
• No situarse de espaldas a la luz. 
• No hablar jamás de espalda a la clase. 
• Ante explicaciones que precisen el código escrito, escribir primero en la pizarra y luego continuar
la explicación de cara a las y los estudiantes. 
• Utilizar ilustraciones y diagramas siempre que sea posible. 
• Escribir siempre en la pizarra las palabras nuevas y aquellas que se consideren relevantes para
facilitar así la comprensión y asimilación. 
• Tener en cuenta que el estudiante con discapacidad auditiva no puede escribir y escuchar al
mismo tiempo. 
• No hablar si el estudiante no está mirando. 

Estrategias a tener en cuenta durante la planificación y el desarrollo de aprendizaje.

Otras estrategias pedagógicas a tener en cuenta durante la planificación, como también el desarrollo
de la clase para favorecer el proceso de aprendizaje por parte de estudiantes con discapacidad
auditiva, se mencionan las siguientes adaptaciones:
• Regular la cantidad de contenido a aprender, evitando que sea excesiva en cada exposición. 
• Facilitar resúmenes escritos. 
• Considerar en la planificación mayor tiempo para practicar, más  oportunidades de repaso y
pasos más pequeños durante el proceso. 
• Una metodología globalizadora o interdisciplinar facilita el establecimiento de relaciones entre
los contenidos y la transferencia de la información. 
• Incluir explicaciones de palabras técnicas referidas a contenidos de un área. 
• Iniciar el proceso de aprendizaje con las tareas de menor dificultad y pasar de forma progresiva
a las más difíciles. 
• Planificar cuidadosamente el aprendizaje (contenido de lecciones, tareas,  conceptos nuevos,
vocabulario, lenguaje técnico, etc.). 

95
Estrategias a tener en cuenta en el aprendizaje grupal.
El proceso de aprendizaje puede realizarse de forma grupal, estimulando la interacción y la
colaboración entre pares. En estas situaciones, con la finalidad de favorecer la real inclusión de
niñas/os con discapacidad auditiva en tales procesos con otros estudiantes oyentes del aula se
recomienda:
• Situar al estudiante con discapacidad auditiva con el grupo que tenga mayor facilidad
comunicativa. 
• Dar más tiempo al estudiante con discapacidad auditiva para expresar sus opiniones. 
• Identificar al que habla para facilitar la orientación de su atención hacia quien está comunicando. 
• Utilizar técnicas de retomar y repetir los puntos de discusión. 
• Controlar el ritmo de la discusión para que el estudiante con discapacidad auditiva no se pierda. 
• Alternar el tamaño y la composición del grupo para las distintas actividades, procurando que el
estudiante se integre en el que exista mayores posibilidades de comunicación. 
• Evitar por parte de las y los compañeros una actitud sobreprotectora. 
• Enseñar de forma explícita las reglas y normas de funcionamiento del grupo. 
• Evaluar al estudiante con deficiencia auditiva sobre la misma base que los oyentes evitando la
sobreprotección. 

Estrategias a tener en cuenta en la preparación de materiales escritos.

Cuando preparamos una tarea escrita para un estudiante con discapacidad auditiva, es importante
considerar implementar las siguientes estrategias:
• Dividir las frases demasiado largas usando conjunciones, especialmente cuando se trata
de frases compuestas. 
• Reducir la dificultad del vocabulario, lo cual implica: 
• Mantener el vocabulario técnico que sea imprescindible. 
• Prestar atención a palabras no familiares. 
• Utilizar materiales prácticos e ilustrativos. 
• Tener en cuenta las experiencias y conocimientos del estudiante con discapacidad auditiva.
• Al usar pronombres, asegurar que el antecedente o referente esté claro. 
• Evitar repeticiones; no confundir usando excesivos sinónimos. 
• Usar conjunciones simples. 
• Asegurar que las producciones causales y condicionales sean expresadas  de forma clara.
Cuando se deba usar palabras difíciles, explicar su significado entre paréntesis o como material
complementario.
• Proporcionar esquemas que le ayuden a comprender el texto escrito: 

96
 • Incluyendo un vocabulario importante;
• Resumiendo, ideas principales de las ideas secundarias;
• Utilizando la técnica de preguntas secuenciadas causa-efecto; 
• dividiendo las preguntas demasiado largas; 
• incluyendo gráficos e ilustraciones en el texto;
• Utilizando técnicas mnemotécnicas50. 

Atención a necesidades individuales de aprendizaje en estudiantes con discapacidad auditiva.

Con la finalidad de promover el proceso de aprendizaje en estudiantes con discapacidad auditiva, es
importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: 
Referidas al aprendizaje del lenguaje oral:
• Desarrollo de capacidades para potenciar los canales sensoriales: restos auditivos, canal táctil
y sobre todo la vista, para poder extraer la máxima información posible y aprender el lenguaje
de su entorno. 
• Desarrollo de la capacidad de lectura labial. 
• Aprendizaje del lenguaje oral según los distintos códigos: nivel léxico, nivel morfosintáctico y
nivel fonológico. 
• Potenciar aspectos funcionales del lenguaje oral (nivel pragmático). 
• Referidas al cuidado y mantenimiento de las prótesis auditivas:
• Reconocer cuando las baterías de los audífonos están agotadas. 
• Saber cuándo y cómo hay que limpiar los moldes u olivas. 
• Aprender a graduar el volumen en función a las situaciones. 
• Aprender a usar la programación de su audífono. 

No obstante, estos criterios, es conveniente saber que cada centro educativo al momento de atender
a la diversidad deberá planificar minuciosamente su intervención pedagógica y en cada momento de
la misma habrá de tener en cuenta las necesidades de aprendizaje que presentan los/as estudiantes
con deficiencia auditiva y, por tanto, la adopción de estrategias de adaptación curricular que
respondan a estos requerimientos. 
La mejor y más potente medida para que los/as estudiantes con discapacidad auditiva consigan
el fin de la educación, que es prepararse para su plena inclusión social y laboral, es el trabajo en
equipo junto a la estrecha colaboración de todos los/as profesionales que inciden sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje a la hora de llevar a cabo los ajustes curriculares. 

50. Las técnicas mnemotécnicas  son un conjunto de  técnicas  basadas en la asociación mental que facilitan la
memorización de información o conceptos. Con esta asociación de conceptos logramos memorizar gran cantidad de
datos que de otra forma nos resultaría mucho más costoso.

97
5.8 Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad físico-motora
La discapacidad física se define como una disminución importante en la capacidad de movimiento
de una o varias partes del cuerpo, afectando principalmente su desplazamiento y desempeño en
actividades de la vida diaria.
La discapacidad física puede ser clasificada en base a los siguientes parámetros: 
• Por el grado de movilidad, puede presentar una parálisis (inmovilización del miembro afectado)
o una paresia (dificultad o limitación en el movimiento del miembro afectado). 
• En relación a la parte del cuerpo afectado: 
• Monoplejía caracterizada por un solo miembro afectado. 
• Paraplejia presenta piernas afectadas por lesiones en la médula espinal a nivel dorsal o
lumbar. 
• Tetraplejia cuando están afectados los cuatro miembros. 
• Hemiplejia con afectación de la mitad del cuerpo (ya sea derecha o izquierda).
• Trastornos en el tono muscular que manifiestan espasticidad (rigidez), movimientos
involuntarios e hipotonía (flacidez). 
Un rasgo importante de las personas con discapacidad física es la reacción emocional ante su
situación, lo cual puede traer consecuencias en el desarrollo de su personalidad. Esto también
dependerá de la forma de tratamiento que recibe de su entorno familiar. Si la discapacidad es
desde el nacimiento, la familia tiene mayor influencia y en la generalidad de los casos se observa
sobreprotección, incrementando su dependencia. 
Por el contrario, también se puede identificar abandono o rechazo por parte de la familia. En la
experiencia de la Asociación RIC, son pocas las familias que han brindado un trato adecuado para
superar las situaciones que condicionan discapacidad. 
Cuando la discapacidad ha sido adquirida en cualquier etapa de la vida, es más difícil aceptarla,
generando largos procesos de angustia y depresión. En estas circunstancias es fundamental el
apoyo de la familia, la comunidad educativa y de asociaciones de personas en similares condiciones. 
El relacionamiento con una persona con discapacidad física debe ser lo más natural posible, sin
entrar en la disyuntiva de si lo hace bien o no, evitando la sobreprotección. 
Si tiene dificultades en la comunicación, se debe pedir que repitan: si no se comprende es importante
no dar por sobreentendido lo que están comunicando, porque ocasionaría mayor aislamiento. El/la
docente, en coordinación con la familia, deben apoyarlos para que mejoren su imagen y hábitos de
vida. 
En el relacionamiento con personas con discapacidad física, se sugiere tomar en cuenta que, si
estamos caminando con un/a estudiante con muletas se tiene que adaptar el paso a su ritmo. En
caso de utilizar silla de ruedas hablemos siempre cara a cara y no detrás de la silla, poniéndonos a
su altura. 
El tener estudiantes con discapacidad física en la Unidad Educativa no exige muchos cambios
ni adecuaciones en el ámbito pedagógico curricular, pero sí en materiales e infraestructura. A
continuación, proponemos algunas recomendaciones que el/la maestro/a debe tomar en cuenta en
su práctica pedagógica: 

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• Mejorar su atención a través de juegos de observación. 
• Desarrollar memoria trabajando textos, imágenes y objetos que debe recordar o memorizar. 
• Estimular al máximo el desarrollo de sus sentidos y percepción. 
• Desarrollar su expresividad a través de la expresión corporal. 
• La pauta a seguir es adaptar la actividad en función de su discapacidad. 
Las adaptaciones curriculares más utilizadas en casos de discapacidad física son las adaptaciones
de acceso, sea en la forma de comunicación (por ejemplo, en casos de parálisis, utilizar fichas o
comunicación con señales, de acuerdo a las posibilidades existentes), en los materiales que requiera
para su aprendizaje y desenvolvimiento y, finalmente, en la eliminación o adecuación de barreras
arquitectónicas. 
Existe una gran variedad de recursos que facilitan su aprendizaje y su accesibilidad, como ser: 
1. Recursos que facilitan el movimiento o desplazamiento:
• Silla de ruedas 
• Muletas de varios tipos 
• Corsé que permite mantener el cuerpo rígido 
• Coches adaptados 
• Tablas ligeras que permitan el desplazamiento de su silla a otra silla o colchoneta. 
2. Utensilios que faciliten el uso de objetos 
• Trozos de goma espuma para engrosar lápices, pinceles y demás objetos de uso escolar 
• Tablas sobre la silla para poder escribir o leer 
• Asas para vasos 
• Cubiertos adaptados para que puedan ser manipulados de forma diferente a la habitual 
• Pajitas o bombillas para beber, facilitando su independencia 
3. Ayudas técnicas para el vestido 
• Corchetes o velero en vez de botones 
• Calzadores 
• Pantalones con elástico para ponérselos fácilmente 
• Zapatos de tela con elástico 
• Poleras de cuello ancho 
• Medias sin elástico 
4. Eliminación de barreras arquitectónicas 
• Rampas con inclinación adecuada 
• Puertas anchas para que pueda entrar y maniobrar la silla de ruedas 

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 • Eliminación de gradas por muy pequeñas que sean 
• Baños adaptados (barras en las paredes, grifo especial) 
• Barras en pasillos y escaleras 
• Habitaciones anchas para que pueda maniobrar y desplazarse en la silla de ruedas 
• Superficies antideslizantes (rugosas) 
5. Recursos que facilitan la comunicación 
• Método Bliss51 o de comunicación aumentativa (tableros con dibujos) 
• Comunicación a través de computadora 
• Teléfonos adaptados 
• Letreros o fichas de comunicación 
Como se dijo anteriormente, lo fundamental es la identificación y puesta en marcha de actividades
adaptadas a la discapacidad que presenta. Adicionalmente es importante considerar la
implementación de adaptaciones no significativas en el desarrollo de situaciones didácticas como
ser, cambiar la actividad principal por otra que pueda realizar: por ejemplo, en vez de correr, llevar
objetos con su boca o realizar juegos de pelota, etc. 
Es de primordial importancia aprovechar las adaptaciones individuales para promover la solidaridad
de todo el grupo, al incluirlo/a y ser parte del mismo, tomando en cuenta que son lentos/as al
realizar actividades que requieren destreza motriz, evitando realizar caminatas largas o por terrenos
irregulares. 
En relación a las actividades en aula, se debe tomar en cuenta que muchas veces necesitan mayor
tiempo ya sea en la escritura, lectura u otras actividades en las que requieran un desenvolvimiento
motriz fino, por lo que se debe respetar sus ritmos. En la asignación de tareas escolares, estas deben
ser sencillas y se debe tener especial cuidado en el uso de instrumentos geométricos como la regla:
las mismas deben ser adaptadas en los casos de parálisis de uno de los miembros superiores.
En caso de presentar dificultades de comunicación las pruebas serán escritas o gráficas.
Si el problema es de escritura, las pruebas deben ser orales y cuando coexistieran ambas limitaciones
la evaluación se efectuará a través de la observación sistemática. 
Las adaptaciones curriculares serán realizadas de acuerdo a cada caso: en particular, pero tomando
siempre en cuenta el factor emocional que, como señalamos, es la parte más afectada en su
desarrollo personal, se deberá estimular siempre la participación por muy pequeña que sea, evitar
la ridiculización o evitar la designación de responsabilidades por presumir o creer que no podrá
realizarlas: siempre se le debe dar la oportunidad y brindar apoyo en el proceso.

51. El método de Charles  Bliss, es un sistema gráfico. Con la ayuda de un sistema informático, el rendimiento en el
uso del  Bliss  y la comunicación con el exterior se pueden extender. Se utiliza muy frecuentemente en personas que
presentan dificultades de la expresión oral y que sean susceptibles de nuevos aprendizajes.

100
Los Actores en el proceso de Educación
Inclusiva 6
Elia Eugenia Vargas Zambrana52
CEIL – Comunidad Educativa de la Iglesia Local - Cochabamba

En este capítulo nos centraremos en dos aspectos claves de la educación inclusiva: la comunidad
y la participación en la escuela.
No se logra constituir una comunidad educativa si sus miembros no se sienten parte de la misma.
Tampoco se desarrolla ese sentimiento si cada uno de ellos no se considera valorado, apreciado,
tampoco participa en sus decisiones o en sus proyectos. Para transformar la escuela en una
comunidad educativa es necesario el acuerdo y la participación de todos sus miembros. La inclusión
se conforma y desarrolla sobre la participación y el compromiso de todos los implicados.

6.1. El rol del Estado y en particular de las instituciones públicas

La educación es un derecho universal reconocido por el Estado Plurinacional de Bolivia: por tanto, se
constituye en el elemento principal que permite la integración social de la niñez y adolescencia en
nuestra comunidad. Todo niño y niña tiene derecho a la educación, siendo este un canal para asumir
un rol dentro de la sociedad.
La Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación N° 070/2010 “Avelino Siñani Elizardo
Pérez”, como parte del proceso de construcción de una sociedad inclusiva, apuntan a que el Sistema
Educativo Plurinacional (SEP) en todos sus componentes, se desarrolle desde el enfoque de
educación inclusiva.

“Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan
el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas
e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna según el artículo
14 de la Constitución Política del Estado”.
(Ley de la Educación Avelino Siñani - Elizardo Perez, 2010, p. 5.)

En el Sistema Educativo Plurinacional, las autoridades educativas, cuales el Ministerio de Educación,

el Viceministerio de Educación de los subsistemas, los Directores Departamentales, el Sub director
y el Director Distrital.

52. Licenciada en Ciencias de la Educación, Técnico Jurisdiccional de la Comunidad Educativa de la Iglesia Local – CEIL
Cochabamba.

101
 “Desarrollaran procesos de acompañamiento y apoyo técnico al proceso de planificación,
concreción y evaluación del desarrollo curricular y la implementación de una educación
inclusiva desde los subsistemas educativos, regular y alternativa y especial”
(Resolución Administrativa del Subsistema de Educación Regular 001/2019, Art. 30,
2019, p. 25)

Entre las instancias públicas al servicio de las personas con discapacidad, es oportuno recordar
al lector la existencia de las UMADIS (Unidad Municipal de Atención para las Personas con
Discapacidad). Estas instancias públicas locales son especializadas en la temática de la discapacidad
y están activas en muchos municipios del país. La UMADIS, al ser una instancia Gubernamental
Municipal, tiene el objetivo de prestar un servicio de atención individualizado y colectivo para las
personas con discapacidad mediante servicios integrales que abarcan tanto el sistema de salud
como de la educación. Las UMADIS - en coordinación con la Dirección Departamental de Personas
con Discapacidad (DIDEPEDIS) – a raíz de la Ley N. 977 del septiembre 2017 (Ley de inserción
laboral y de ayuda económica para personas con discapacidad) ofrecen una ayuda económica
para las personas con discapacidad, como también se encargan de realizar programas y proyectos
que permiten socializar los derechos de las personas con discapacidad, sensibilizar a la población
sobre la temática, fortalecer las organizaciones de las personas con discapacidad, promover la
coordinación interinstitucional para facilitar el acceso de las personas con discapacidad a servicios
abiertos al público, especialmente en el campo de la educación, de la salud, del transporte, del
trabajo, del deporte, etc. No último, las UMADIS reciben propuestas por parte de la sociedad civil
a ser incluidas en el POA (Plan Operativo Anual) municipal, para que sean analizadas y objeto de
dialogo por parte de la Asamblea Municipal. Cuanto más fluyente es el dialogo entre sociedad civil
y UMADIS, especialmente si este último se basa en un lenguaje de derechos humanos, mayores son
las posibilidades que se puedan desarrollar proyectos innovadores y pertinentes para la población
con discapacidad.
En este sentido, es importante que también la unidad educativa tenga conocimiento de esta instancia
administrativa local conozca sus servicios y, a raíz de propia experiencia que viene acumulando en el
desarrollo del proceso de inclusión educativa de estudiantes con algún tipo y grado de discapacidad,
pueda acercarse a la UMADIS con propuestas.

6.2. La vinculación entre la comunidad que nos rodea y la unidad educativa.

El concepto de comunidad se la puede definir de la siguiente forma:ì

“(…) algo que une a un grupo de personas; tal vez, el elemento más significativo de unión
en una organización social sean las metas, de tal manera que, para llegar a su logro, los
miembros de la organización planifican un método, se distribuyen papeles y prevén la
temporalización y los recursos necesarios - entre otras tareas”
(Pozo Andrés, María del Mar Del; Álvarez Castillo, José Luís; Luengo Navas, Julián y
Otero Urtza; p. 126).

102
Por lo que se entiende que, quienes participan en una comunidad comparten ideas, situaciones y
actividades en torno a fines en común. Así mismo se tiene un sentido de conciencia en común en el
grupo, lo cual determina una comunidad.
El modelo educativo que se está llevando adelante en nuestro país se relaciona con el vivir bien.
Tanto el vivir bien como el modelo educativo socio comunitario productivo están orientados a la
transformación social, a erradicar las desigualdades y vivir en armonía y equilibrio.
Por tanto, al ser la educación una de las obligaciones del Estado Plurinacional de Bolivia, ante el
modelo educativo se establece que las Unidades Educativas son creadas con el objetivo de formar al
individuo como elemento esencial de la sociedad, brindándole elementos importantes para desarrollar
funciones útiles a la sociedad, para lo cual debe desarrollar conocimientos, y actitudes para producir
trabajo en forma permanente, siendo un espacio de construcción de la ciudadanía democrática en
que se aprenda a convivir en la diversidad. Se apoya además en la participación de la comunidad a
través de sus legítimas organizaciones, como ser: plantel docente, administrativo, padres de familia,
representaciones de los padres de familia y estudiantes. Para transformar la unidad educativa en
una comunidad es necesario el acuerdo y la participación de todos sus miembros. La inclusión se
conforma y desarrolla sobre la participación y el compromiso de todos los implicados.
6.3 La comunidad educativa en su conjunto.
Según el modelo educativo socio comunitario productivo se aprende, se dialoga y se escucha
en comunidad, construyendo conocimientos a partir de nuestra realidad, debiendo responder a
necesidades y problemáticas de la comunidad.
Al ser comunitario, el sistema educativo plurinacional promueve la participación de toda la comunidad
en la educación como ser: estudiantes, padres de familia, maestros y maestras, organizaciones
sociales y entidades públicas.

(Ministerio de Educación Estado Plurinacional de Bolivia, 2018, p.109)

El Proyecto Socio productivo (PSP) como documento y como acción en ámbito educativo, es lo
que integra a la escuela y consecuentemente a su comunidad, en una construcción colectiva, que
requiere la participación activa de los directores/as, maestros/as, representantes de estudiantes,
padres de familia, organizaciones sociales, administrativos, tanto para la identificación de problemas
y necesidades de la comunidad, como para la planificación consensuada y el desarrollo colectivo de
acciones y respuestas.

103
El Proyecto Socio Productivo (PSP) se define como:

“conjunto de acciones y actividades programadas que respondan a las necesidades,

problemas, expectativas o fortalecimiento de la vocación o potencialidad productiva de la
comunidad”
(Ministerio de Educación, 2018, p.47).

Para la elaboración del PSP es importante la participación de los diferentes actores de la comunidad,
como ser autoridades de la comunidad, organizaciones sociales, maestros, estudiantes, padres
de familia, entre otros, que permitan identificar las necesidades y problemáticas existentes en la
comunidad y trabajarlas desde la educación. Tales actores serán responsables del seguimiento en
el cumplimiento de las actividades propuestas en el PSP.
El PSP al constituirse un vínculo entre la Unidad Educativa del subsistema Regular, Alternativa
y Especial, con los problemas, necesidades y vocaciones de la comunidad o el barrio, planteara
actividades que permitan mitigar el problema identificado, para lo cual las instituciones públicas
(Alcaldía, Policía Nacional, Defensoría de la Niñez y Adolescencia, Juzgado) coadyuvaran en el
desarrollo del PSP planteado por la Unidad Educativa.

Fuente: (Ministerio de Educación, Rol de la educadora y educador social, p.13)

El trabajo de la Organizaciones no gubernamentales, son instituciones que de un modo u otro podrán

coadyuvar en la identificación de los problemas y necesidades en la comunidad; sin embargo, su
mayor trabajo será la planificación y ejecución de las actividades y acciones complementarias a
ser desarrolladas en sinergia con la unidad educativa, cuales talleres de formación o actividades
de sensibilización para el personal docente o administrativo, para estudiantes, como también para
padres de familia.

104
6.3.1 El rol del director en el proceso de inclusión educativa.
Los directores de la Unidad Educativa son los representantes de la Dirección Distrital: por lo tanto,

“desarrollaran procesos de acompañamiento y apoyo técnico a los procesos de planificación,

concreción y evaluación del desarrollo curricular y la implementación de programas
especiales del Ministerio de Educación”
(Ministerio de Educación, 2019, p. 25).

Los equipos directivos de las unidades educativas deben tener como característica el liderazgo y
la capacidad para promover la participación de toda la comunidad educativa en el proceso de una
enseñanza atenta a la diversidad.
Por tanto, es importante su trabajo tanto adentro la unidad educativa, ya que estos son líderes
dentro la institución; como afuera, siendo que tienen la responsabilidad de promover la participación
de toda la comunidad educativa en el proceso de una enseñanza que presta atención al aprendizaje
de todos los estudiantes, permitiendo dar curso a una escuela inclusiva, dando cumplimiento a la
normativa vigente.
Desde su liderazgo podrá: a53 e54 155

ROLES
Sensibilizar, a través de materiales de apoyo, a los/as maestros/as sobre la temática de la discapacidad,
cuidando de utilizar un enfoque basado en derechos humanos53.
Socializar la normativa vigente con los maestros y maestras de su unidad educativa, recalcando la misión
DIRECTOR/A DE UNIDAD EDUCATIVA

de ser una escuela inclusiva.

Socializar a los padres de familia los derechos del niño con discapacidad y la normativa vigente que los
amparan.
Organizar actividades de sensibilización sobre la discapacidad para los estudiantes.
Realizar un seguimiento y acompañamiento a las planificaciones de las clases que presentan los maestros
y verificar que estén presentes las adaptaciones curriculares, y la identificación de necesidades que existen
en el aula54.
Revisar los informes técnicos y desarrollo evolutivo de los estudiantes identificados con discapacidad y con
dificultades de aprendizaje
Realizar el respectivo seguimiento y revisión de los cuadernos pedagógicos (portafolio docente).
Estructurar las herramientas para coadyuvar el desarrollo de la gestión educativa, tales como el Proyecto
Educativo Institucional, el Plan de Desarrollo Curricular, el Plan Operativo Anula, el cronograma del plan de
actividades: en esta última, deben estar incluidas las fechas que conmemoran a la persona con discapacidad
y en particular, el 15 de octubre de cada año, siendo el día nacional de las personas con discapacidad, según
D.M. 27837 del 200455.

53. Se invita al lector a volver a revisar el capítulo 1 de este texto, siendo que explica el significado, las implicaciones y
como aplicar un enfoque basado en derechos humanos en relación a la temática de la discapacidad.
54. Con referencia a los capítulos 1 y x de este texto, se hace recuerdo al lector la importancia de identificar eventuales
barreras existentes en el aula para el aprendizaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o con discapacidad
con la finalidad de garantizar una educación inclusiva en igualdades de oportunidades.
55. El día internacional de las personas con discapacidad establecido por las Naciones Unidas cae en fecha 3 de
diciembre.

105
6.3.2 La importancia de la familia en el proceso de aprendizaje.
Para el buen funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional en general, pero sobre todo a nivel
de cada unidad educativa, es importante la participación activa y responsable de las madres y de los
padres de familia, tutores y/o familiares, siendo ellos un actor que incide altamente en el desarrollo
del proceso aprendizaje.
Cuando la familia y los miembros de la comunidad se involucran en las unidades educativas, los
niños y niñas obtienen mejores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto,
es muy importante que la Unidad educativa promueva una responsabilidad compartida entre los
estudiantes, la dirección escolar, el personal docente y los padres y madres de familias, facilitando
su participación en la comunidad educativa. En muchas de las Unidades educativas de convenio
existen las escuelas de padres o de familia, que tiene por función fortalecer ese vínculo que se tiene
con la unidad educativa. De esta forma, la familia se convierte en uno de los actores de la comunidad
que cobra gran importancia y su rol dentro un proceso de inclusión será el siguiente:

ROLES
Compromiso de participación en las actividades educativas propuestas
por la dirección de la Unidad Educativa y/o el personal docente con
la finalidad de recibir información actualizada sobre su propio hijo/a,
compartir preocupaciones y oportunidades relacionadas al desarrollo de
cada estudiante; conocer y aprender sobre valores, experiencias y lecciones
aprendidas a través de la vida escolar, aportando a todos los asuntos con
propios conocimientos y experiencias.
PADRES Y MADRES DE FAMILIA

Compromiso - como padre y madre de familia o tutor - en desempeñar en el

propio hogar un verdadero rol educativo, con sus propios hijos/as, considerado
que a ellos les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar las
condiciones de vidas necesarias para el desarrollo de propios niños (art. 27.1
de la Convención sobre los Derechos del Niño).
Concientización y aceptación de la eventual discapacidad de su hijo e hija
Compromiso de coordinar acciones conjuntas para apoyar y acompañar
desde el hogar los procesos educativos asignados por la Unidad Educativa
Apoyo, tanto al niño como al maestro, en los procesos educativos, siendo
estos últimos considerados una oportunidad de aprendizaje en las situaciones
de la vida cotidiana.
Promotor del aprendizaje cooperativo en el ámbito familiar: cada miembro
del núcleo familiar aprende de los demás, a través de propio accionar y del
dialogo en familia. El padre y la madre entienden que el aprendizaje pasa
por el ejemplo dado en la vida cotidiana, más que por las palabras o grandes
discursos.

6.3.3 El y la maestro/a: el motor en el aula.

Es importante el rol que juega el o la maestro/a, siendo que es con este último que el estudiante
estableces significativos y estrechos canales de comunicación. En el marco de una visión de
educación inclusiva, los roles que desempeña el/la maestro/a en el aula se pueden resumir en el
siguiente cuadro:

106
 ROLES
Conocer a cada uno de sus estudiantes, identificando primariamente sus
talentos y habilidades y secundariamente sus deficiencias.
Identificar eventuales problemas de aprendizaje a nivel de aula (es decir,
común a toda la clase), de un grupo específico de estudiantes, o de un
estudiante (o de algunos niños) en especial.
Intentar de encontrar la forma para poder rescatar lo mejor de los estudiantes
que tienen dificultades de aprendizaje, cuestionando eventuales barreras
(aunque invisibles a primera vista) existentes entre el docente y el estudiante,
cuales:
• Barreras arquitectónicas, como una escalera, un servicio higiénico
estrecho o roto, un pupitre en el aula poco apto, etc.
• Barreras de comunicación: el niño puede tener dificultades auditivas o
no entender bien el idioma utilizado en el aula porque difiere de aquel
normalmente utilizado en la casa; además, el docente tendrá que
cuestionarse si el lenguaje utilizado es a la altura de todos los niños y
ayudarlos a enriquecer propio vocabulario cuando se utilizan palabras
nuevas o que expresan un concepto abstracto y/o complejo.
MAESTROS Y MAESTRAS

• Barreras actitudinales: el docente tendrá que detectar prontamente

señales de alerta reveladores de eventuales situaciones de bullying o de
rechazo (discriminación) hacia determinados estudiantes.
Similar prontitud tendrá que aplicarse frente a:
a) eventuales situaciones de violencia doméstica o que pueda darse
afuera de la escuela, incluyendo todas formas de violencia sexual
hacia el niño,
b) contextos familiares caracterizados por grave negligencia parental
hacia los hijos (nuestros estudiantes),
c) condiciones de aislamiento domiciliario del niño.
Está ampliamente documentado que tales condiciones tienen un fuerte
impacto sobre el desarrollo del niño, incluyendo las capacidades de
aprendizaje del estudiante y consecuentemente sobre su rendición
escolar.
Constituyen señales de alerta: ausencia injustificada del estudiante,
comportamientos particularmente agresivos por parte del estudiante
(o de los padres/tutores/familiares que tienen a cargo el estudiante),
tendencia del niño a cometer actos obscenos o poco cónsonos a la edad,
el utilizo de un lenguaje inapropiado, recurso sistemático a la mentira
o a la fantasía para encubrir o dejar en las sombras determinados
acontecimientos que despertaron la atención del educador-adulto,
incontinencia, autoaislamiento del niño del resto de la clase, cambios de
humores repentinos e inesperados.

107
 Se subraya la importancia de abstenerse en emitir juicios de valores hacia
el estudiante o su familia de origen en cuanto más reveladora de nuestros
perjuicios (es decir, juicios preconstituidos) que frutos de verdaderas
reflexiones: más bien, el maestro tiene que preguntarse el porqué de
determinados comportamientos inadecuados a la convivencia y si estos
son reveladoras de alguna vulneración de derecho, y en particular del
derecho a la integridad física y psicológica del estudiante. Si la respuesta
a esta última pregunta es positiva, el maestro tendrá que señalar esta
situación al director de la unidad educativa y, cuando corresponda, a la
Defensoría de la Niñez y Adolescencia56, con la finalidad de activar una
respuesta pronta y coordinada que apunte a parar la acción violenta,
proteger al niño, apoyar a la víctima con acciones de contención
psicológica y restituir sus derechos.
Entre las barreras actitudinales, el maestro tiene que incluir a sí mismo en
cuanto, a veces, es el docente quien tiene una actitud que obstaculiza el
buen desarrollo del niño, especialmente cuando aplica castigos corporales
o degradantes para el estudiante57, prohibidos por la legislación boliviana.
• Barreras culturales: en ciertas situaciones, el lenguaje que utilizan sus
compañeros u otros docentes para dirigirse a algún compañero es
revelador de la forma por medio del cual lo identifican y, lamentablemente
lo etiquetan, lo cual menoscaba la autoestima del niño afectado.
• Barreras normativas/institucionales: el maestro, cuando percibe
que una norma institucional no ayuda al desarrollo del niño, tiene
la responsabilidad de comunicarse con propio director de la unidad
educativa e identificar la forma para respetar tanto el estado derecho
que norma la vida comunitaria de la escuela, como también un sentido
de justicia que pueda ser entendido por la misma comunidad educativa.

s56 g 57

56. Al respecto, se menciona el art. 155 del Código Niña, Niño y Adolescente (Ley 548/2014) prevé lo siguiente: “I.
Todas las personas, sean particulares, servidoras y servidores públicos, que tengan conocimiento de hechos de violencia en
contra de las niñas, niños o adolescentes, están obligados a denunciarlos en un plazo máximo de veinticuatro (24) horas de
conocido el hecho, ante las Defensorías de la Niñez y Adolescencia o cualquier otra autoridad competente.

II. Ante la ausencia de las instancias descritas en el Parágrafo anterior del presente Artículo, se podrá acudir a las autoridades
indígena originario campesinas, quienes según el caso deberán remitir la denuncia ante las instancias competentes.”
57 El Comité de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño define el castigo “corporal” o “físico” como todo
castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea
leve. En la mayoría de los casos se trata de pegar a los niños (“manotazos”, “bofetadas”, “palizas”), con la mano o con
algún objeto - azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc. Pero también puede consistir en, por ejemplo, dar
puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos
a ponerse en posturas incómodas, producirles quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos
(por ejemplo, lavarles la boca con jabón u obligarlos a tragar alimentos picantes). El Comité de los Derechos del Niño
opina que el castigo corporal es siempre degradante. Además, hay otras formas de castigo que no son físicas, pero
que son igualmente crueles y degradantes, y por lo tanto incompatibles con la Convención de los Derechos del Niño.
Entre estas se cuentan, por ejemplo, los castigos en que se menosprecia, se humillan, se denigra, se convierte en chivo
expiatorio, se amenaza, se asusta o se ridiculiza al niño (Comité de los Derechos del Niño, 2006).

108
• Barreras financieras: nunca hay que olvidar este potencial obstáculo
frente a dificultades de aprendizaje del estudiante. Si este último no llega
a la escuela con el material escolar requerido, antes de pensar que se
trata de una desatención, hay que cuestionarse si por detrás esto no sea
un síntoma de problemas económicos de la familia de origen y cómo
podemos obviar a esta situación. Si el estudiante llega muy cansado a
la escuela o no realiza sus tareas en la casa, habrá que preguntarse si lo
que pasa no se debe al hecho que el niño tiene que realizar algún trabajo
para apoyar en la economía doméstica o cuidar de algún hermano menor
u de otra persona necesitada en su ámbito familiar.
Detectada la existencia de eventuales barreras, el/la maestro/a tendrá que
reflexionar sobre como eliminarla o, cuanto menos, limitar su impacto en
la vida diaria del estudiante. En esta perspectiva, resalta el rol educativo
del maestro, que no se limita a la enseñanza, sino más bien se preocupa
de facilitar el aprendizaje de todos sus estudiantes, y en particular de
aquellos que tienen dificultades por diferentes razones. Con esta finalidad,
el maestro construye relaciones significativas con su director de unidad
educativa y - a través de este último - con su comunidad, para encontrar
soluciones que contribuyen a limitar los efectos perversos de estas barreras
para el aprendizaje de sus estudiantes. De esta forma, la efectividad de su
proceso de enseñanza resultara mayor que si hubiese trabajado en soledad.
De hecho, la comunidad puede ser fuente de sorpresas: entre los padres
de familias de la comunidad educativa escolar podrá existir un carpintero
que nos pueda ayudar en arreglar un pupitre, una organización de personas
con discapacidad que nos aconseja sobre como obviar algún problema
comunicacional, una UMADIS que nos derive a un servicio de rehabilitación,
una ONG que nos apoye con material didáctico o nos derive a otro servicio
de tipo comunitario para acompañar al núcleo familiar en dificultad, una
Iglesia que nos provea de algo que nos falta o nos proponga una actividad
de sensibilización con nuestros niños y/o nuestros padres de familias, etc.
Realizar las planificaciones de aula considerando la diferencia en aula
y promoviendo las adaptaciones curriculares. Esto implica para el/la
maestro/a la necesidad de conocer más a detalle en que constan y como se
pueden realizar las adaptaciones curriculares, aprendiendo una autónoma
y progresiva capacidad de desarrollar adaptaciones curriculares, nuevas
estrategias y metodologías didácticas o la construcción y utilizo de material
escolar adecuado a las necesidades educativas previamente detectadas.
Responder de forma flexible a las necesidades educativas de todos los niños
que conforman su clase, incluyendo a los que presentan dificultades de
aprendizaje.
Coordinar con la familia actividades didácticas y procesos pedagógicos a
desarrollar, recordando siempre que el proceso educativo tendrá mejor éxito
si maestro/a y familia logran establecer un dialogo productivo y una buena
colaboración recíproca. Sabemos muy bien que no siempre se alcanza esta
idealidad. En estas situaciones es importante que el/la maestro/a busque
otros “aliados educativos” para el bien de su estudiante: en primer lugar,
entre sus familiares cercanos (tíos, tías, abuelos, hermanos mayores, etc.),

109
 en segunda instancia entre personas significativas para el niño (un padrino,
un vecino, un amigo de familia o un religioso que conoce más de cerca la
situación que está viviendo la familia). Un verdadero educador siempre está
buscando un aliado con el cual lograr llegar al corazón y la mente de propios
estudiantes. El/la maestro/a acompaña propio estudiante en su desarrollo
holístico: no se limita a transmitir conocimientos, por cuanto estos últimos
sean valiosos y útiles para el futuro del estudiante. En este sentido, no estaría
por demás que la escuela, a principio de cada año escolar, se acostumbre
a solicitar a los padres de familias/tutores y/o a los mismos estudiantes,
otra persona de referencia para estos últimos, entre sus familiares o alguna
persona significativa.
Promover actividades educativas que promuevan la inclusión escolar y social
de la o el estudiante en y con la comunidad.
Todos estos roles y su relevancia nos ayudan a entender porque definimos al maestro o a la maestra
como el motor de la educación inclusiva en el aula.

6.4 Los organismos dentro de la unidad educativa

Todas las leyes, normas y políticas públicas, necesitan estar acompañadas de propuestas por parte
de la sociedad civil que, como corresponsable de la aplicación de los derechos humanos, tienen que
exigir el cumplimiento de las mismas.
De hecho:

“La sociedad civil organizada ejercerá el control social a la gestión pública en todos
los niveles del Estado y a las empresas e instituciones públicas, mixtas y privadas que
administran recursos fiscales”
(Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación, 2017, p.29)

“La participación social comunitaria “es la instancia de participación de madres y padres

de familia, como también de organizaciones sociales vinculados al ámbito educativo. La
Participación socio comunitaria comprende la estructura, mecanismos, composición y
atribuciones dirigida al apoyo en el desarrollo de la educación, sujeta a la reglamentación”
(Ministerio de Educación, 2018, p.36)

La ley 341 de Participación y Control Social del año 2013 establece los siguientes actores:
Organizaciones Orgánicas son aquellas que corresponden a sectores sociales, juntas vecinales y/o
sindicales, organizados y reconocidos legalmente.
Organizaciones Comunitarias: son las que corresponden a las naciones y pueblos indígenas
originarios campesinos, y todas aquellas reconocidas por la Constitución Política del Estados que
tienen su propia organización.
Organizaciones Circunstanciales: son aquellas que se organizan para un fin determinado y cuando
los objetivos fueron alcanzados entonces dejan de existir.

110
6.4.1 La junta de padres de familia: actor clave para la inclusión educativa
La junta de padres de familia es un actor clave para promover la calidad de la educación, en el
marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos. Su operado tendrá que
consolidar el carácter comunitario y democrático de la Participación Social Comunitaria, respetando
la diversidad de los actores educativos y sus formas de organización para la participación social
comunitaria legitima y representativa.
Es así que la Ley Avelino Siñani establece la participación ciudadana de los actores sociales,
actores comunitarios, madres y padres de familia con representación y legitimidad sujetas a una
reglamentación. En particular, reconoce a las Juntas escolares o Consejos educativos.
La Junta Escolar es:

“la instancia de participación social de los padres y madres de familia de las unidades
educativas del subsistema de educación regular y especial que forman parte de los concejos
educativos social comunitario contemplados en la Ley 070 del 20 de diciembre de 2010 de
la Educación Avelino Siñani, con capacidad jurídica reconocida legalmente, que tiene como
objetivo principal participar en la formulación de lineamientos de políticas educativas, así
como para ejercer el control social, y apoyo en el desarrollo de la educación”
(Ministerio de Educación, 2014, p. 109)

La junta escolar, en virtud de su legítima representatividad, se convierte en el vínculo entre la escuela

y la comunidad, debido a que estos son quienes recogen a todas las necesidades de la Unidad
Educativa y la socializa con la comunidad, para emitir o plantear algunas soluciones.

6.4.2 La inclusión educativa trabajada a través de la comisión pedagógica.

Las comisiones que se organizan dentro la Unidad educativa, son organizaciones, reconocidas en la
Resolución Administrativa 001 de cada gestión, que estructura el trabajo anual que se tendrá a lo
largo de la gestión.
La Comisión Técnico Pedagógica es la instancia de la Unidad Educativa de apoyo a la gestión curricular
para atender de manera oportuna y adecuada a estudiantes con dificultades de aprendizaje, talento
extraordinario o discapacidad. Su primera tarea consistirá en identificar logros y dificultades de las
y los estudiantes.
Esta Comisión propondrá el apoyo pedagógico con sesiones de reforzamiento, adaptaciones
curriculares, evaluaciones teóricos prácticos valorativo, antes de la conclusión de cada trimestre.
Las decisiones y recomendaciones de la Comisión Técnico Pedagógica se toman por consenso,
debiendo las mismas ser asumidas por las maestras y maestros correspondientes.
La Comisión Técnico Pedagógico, en cuanto a su conformación, tiene diferentes particularidades
según el nivel. Por ejemplo, en el nivel Inicial se conforma por el director/a de la Unidad Educativa, y
un representante de los maestros/as. En el nivel Primaria se conforma por el director/a, un maestro
por año de escolaridad. En el nivel secundario se conforma por maestras y maestros, representantes
de cada campo de saberes y conocimientos y un representante del gobierno estudiantil.
La Comisión Disciplinaria, Deportiva y de Familia, a pesar de no estar presente en la resolución

111
Administrativa Ministerial, generalmente se organiza en las Unidades Educativas con el objetivo de
coadyuvar a la Comisión Pedagógica.
Es importante la relación recíproca entre la comunidad y la escuela, siendo ahí donde deben
establecerse canales de comunicación y participación que la hagan posible y efectiva. La inclusión
se logra cuando todas las personas, conjuntamente, organizan, planifican y gestionan la atención
a la diversidad con el fin de eliminar las barreras que limiten al estudiante su aprendizaje y su
participación activa en la comunidad.
Podemos afirmar que la inclusión hace efectivo el derecho a la educación para todas las personas,
sin discriminación, porque plantea una escuela para todos sin barreras, con la participación de todos,
con un currículum individualizado, garantizando el desarrollo de cada alumno y con la finalidad de
alcanzar una escuela de calidad.

112
Conclusiones
7
Lorenzo Marfisi
Consultor VIS – Volontariato Internazionale per lo Sviluppo

¿Como avanzar en el largo camino que queda por adelante en el sendero de la inclusión educativa
de niñas y niños con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje en nuestro contexto boliviano?

Se me permitan aquí algunas reflexiones y recomendaciones a raíz del esfuerzo conjunto realizado
por las instituciones CEIL, EPDB, USB y VIS, con el apoyo técnico de Fundación Don Carlo Gnocchi
y el soporte financiero de AICS.
A nivel macro, es decir de sistema educativo, el análisis realizado en el primer capitulo evidencia
la necesidad de reformar tanto la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez N. 070/2010
como la Ley N. 223/2012 General para Personas con Discapacidad, a la luz de las recomendaciones
del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad para Bolivia de agosto 2016. Las
finalidades y los lineamentos definidos en la legislación boliviana como por el Ministerio de
Educación, que individúan la educación inclusiva como la forma de educación a la cual Bolivia tiene
que apostar, son claros y acordes al marco de derechos humanos reconocidos en diferentes fuentes
primarias y secundarias de derechos humanos58. El tema no es por que y para que es importante la
inclusión educativa, sino más bien el cómo: esta publicación evidencia una brecha importante entre
disposiciones legales nacionales y estándares internacionales de derechos humanos, como también
contradicción entre la voluntad de promover la inclusión educativa en el marco de la educación

58. Las fuentes de derechos humanos pueden ser primarias y secundarias. Son fuentes de derechos humanos primarias
todas aquellas que se vuelven vinculantes por los Estados Partes en virtud del principio “pacta sunt servandas” (lo
pactado obliga), al ser este un principio básico del derecho internacional y que aplica a todos los tratados, convenios,
convenciones o pactos de derecho internacional. Son fuentes de derechos humanos secundarios aquellos documentos
emitidos por órganos internacionales competentes que guían u orientan la interpretación o aplicación de determinados
derechos humanos. Constituyen fuentes de derechos humanos secundarias las observaciones generales de los
diferentes comités de derechos humanos, las observaciones finales para cada Estado Parte que publica cada comité
de derechos humanos respondiendo al Informe del Estado Parte y habiendo previamente escuchado a la sociedad
civil (cuya posición está reflejada en el “shadow report”). Existen otros mecanismos y fuentes de derechos humanos
secundarias que pueden orientar nuestro accionar, cuales: los informes de los relatores especiales de las Naciones
Unidas (famoso es el Informe de la Relatora Especial Tomasevski del año 2004 sobre los indicadores del derecho a
la educación, siendo que en este documento se explicaron las cuatro obligaciones que el Estado tiene con respecto
a la aplicación de este derecho - disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que, sucesivamente, se
extendieron a otros derechos económicos, sociales y culturales). Entre las fuentes secundarias se pueden incluir los
Objetivos de Desarrollo Sostenibles. Los estándares internacionales de derechos humanos pueden ser extrapolados
tanto de las fuentes primarias como de las secundarias

113
regular y la existencia de una educación especial a la cual muchos docentes y padres de familias
hacen referencia al momento de decidir a qué escuela pueden acceder los niños con discapacidad,
limitando de esta forma el alcance de los esfuerzos hacia la educación inclusiva y más bien
desviando propio camino hacia un modelo de sistema educativo caracterizado por la segregación.
En fin, esta publicación constituye una invitación a las autoridades públicas, la sociedad civil y las
comunidades educativas escolares para una profunda reflexión en vista de una meta que en realidad
es una búsqueda continua de promover el ejercicio del derecho a la educación inclusiva por parte de
los tantos niños con discapacidad bolivianos, establecido claramente por el art. 24 de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Sin embargo, cualquiera sea la legislación que promueva la inclusión educativa esta será insuficiente
si no es suportada por una política publica que permita, con recursos humanos y económicos
apropiados, desarrollar iniciativas que apoyen los procesos de inclusión educativa. El sistema
educativo boliviano necesita fortalecer fuertemente lo que actualmente se llama la modalidad
de atención indirecta realizada por los Centros Integrales Multisectoriales para que el sistema de
educación regular avance en el desafío de poder responder a las diferentes necesidades que derivan
de clases caracterizadas por la diversidad dentro del aula. Siendo pragmático, el sistema de educación
regular necesita recursos humanos especializados, es decir docentes de apoyo capacitados en
educación inclusiva que puedan apoyar en el aula el proceso de aprendizaje de niñas y niños con
discapacidad. Se recomienda promover programas de pasantías de estudiantes universitarios que
se preparan para ingresar en el sistema educativo como futuros docentes para poder contar con
recursos humanos valiosos que puedan fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con una atención peculiar para los niños con discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje. Una
iniciativa piloto realizada por EPDB durante el año académico 2019 ha demostrado ser apreciada
tanto por el o la maestro/a como por los padres de familias, con primeros alentadores resultados
académicos por parte de los mismos niños. No último, es importante fortalecer la preparación de
los maestros en el tema de la educación inclusiva: esta publicación aclara que todos ganarían de
un cambio de paradigma pedagógico, tanto los niños con discapacidad y/o con dificultades de
aprendizaje como los demás estudiantes.
A nivel de unidad educativa, este libro constituye una fuerte invitación para los directores y maestros
de cada unidad educativa, identificados como el motor del proceso de enseñanza realmente
implementado en cada aula, a abogar para una programación participativa, flexible y plenamente
inclusiva. Con fuerza recomendamos aplicar las tres componentes claves de la educación inclusiva,
es decir: políticas, practicas y una cultura inclusiva deberían permear el accionar de cada unidad
educativa. Es importante que cada docente se entrene en conocer bien propios estudiantes y a
reconocer posibles dificultades de aprendizaje de cada estudiante, como también, cuando
pertinente, a detectar situaciones de posible discapacidad bajo un enfoque de derechos humanos
que reconoce no solo los déficits personales sino también las barreras actitudinales, arquitectónicas,
comunicacionales, normativas y culturales que describimos en el capitulo 1 de este texto. El o la
maestro/a no tiene que olvidar que es sobre estas últimas – las barreras – que podemos tener
mayor incidencia en beneficio de un efectivo proceso de aprendizaje del estudiante, al ser estas un
elemento constitutivo del concepto de discapacidad. Como hacerlo es y será todo un desafío que solo
el conocimiento y la experiencia permitirán encontrar el camino mas apropiado, sin olvidar que la
diversidad de discapacidad y de dificultades de aprendizaje, las habilidades y limitaciones personales
de cada estudiante, el género, la edad, el contexto familiar de proveniencia, entre otros, constituyen
factores que complejizan las posibles respuestas de cada estudiante hacia cualquier estrategia
y abordaje educativo implementado por el docente. Una vez más, reiteramos la imposibilidad de
ofrecer recetas preconstituidas y más bien animamos a cada docente en capacitarse, documentarse
y encaminarse en el fascinante sendero de las adaptaciones curriculares explicadas en el marco del
capitulo 5.

114
El proyecto en el cual se enmarca esta publicación no pudo concretar una idea del docente
universitario Salvador Vega que, por lo tanto, quedo como tal: promover centros de apoyo territoriales
especializados en educación inclusiva. Los autores de este libro lanzan la idea a los lectores de
convertir los actuales Centros Integrales Multisectoriales en centros comunitarios integrados y
vinculados a un determinado número de unidades educativas del sistema de educación regular para
poder fortalecer y apoyar los procesos de educación inclusiva que se tienen que realizar en el aula
donde estén presentes niños con diferentes capacidades de aprendizaje. Estamos convencidos que
una iniciativa piloto en este sentido ayudaría a fortalecer el camino de la inclusión educativa.
Todo lo anterior no seria posible sin el involucramiento de la comunidad educativa escolar y en
particular de los docentes, de los padres de familia y de los estudiantes. Educar en y para los derechos
humanos debería constituir un eje transversal del accionar de todo el sistema educativo: en este
sentido el art 3 de la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez N. 070/2010 se convierte en
la base para poder accionar en esta dirección59. El tema que queda pendiente es identificar quien –
al interior de la comunidad educativa – debería concretar este lineamiento en el accionar didáctico
al interior de cada aula, teniendo la debida formación en este tema. Al respecto, nos parece que
sería importante relanzar un plan nacional de acción de derechos humanos, siendo que el ultimo
caduco en el año 2018, dejando pendiente la inquietud que acabo de escribir. Todos ganarían mucho
de volver a poner al centro un enfoque basado en los derechos humanos, incluidos las y los niñas y
niños con discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje.

59. Recordar que el art. 3 de la Ley General de Educación prevé, entre otros, que la educación en Bolivia “es promotora
de la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una
sociedad sustentada en la cultura de paz, el bien trato y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos de las
personas y de los pueblos”.

115
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