La convivencia en los

centros escolares

como factor de calidad.

Construir la convivencia.

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE

Consejo Escolar del Estado (l0

 Seminario sobre

La convivencia en ios
centros escolares como
factor de calidad.
Construirla convivencia

Madrid, 21 y 22 de febrero de 2001

Salón de Plenos del Consejo Escolar
del Estado

CONSEJO ESCOLAR
MINISTERIO DEL ESTADO
DE EDUCACIÓN,
CULTURA Y DEPORTE
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO

Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.: 176-01-025-5
I.S.B.N.: 84-369-3441-5
Depósito Legal: M. 15.004-2001
Imprime: Imprenta Fareso. S. A.
PRESENTACIÓN

Durante los días 21 y 22 de febrero de 2.001 tuvo lugar en la

sede del Consejo Escolar del Estddo el Seminario sobre "La con-
vivencia en los centros escolares como factor de calidad. Construir
la convivencia'), al que asistieron diversos representantes de la co-
munidad educativa, entre los que cabe mencionar a las autorida-
des de las Administraciones educativas central y autonómicas, los
Presidentes de Consejos Escolares Autonómicos, representantes de
organizaciones sindicales del profesorado, entidades asociativas de
alumnos y padres de alumnos, asociaciones empresariales de la
enseñanza, movimientos de renovación pedagógica, así como re-
presentantes de reconocido prestigio del ámbito relacionado con
la educación.

En la presente publicación se incluyen las transcripciones de las

intervenciones que se desarrollaron en el Seminario en forma de
Conferencias, Ponencias, Mesas Redondas y Comunicaciones.
Dadas las características de la publicación, no se incorporan a la
misma los coloquios e intervenciones de los asistentes, que se re-
alizaron a lo largo de las distintas sesiones, si bien dichas ínter-
venciones se encuentran incorporadas íntegramente en la página
web del Consejo (http:/www.mec.es/cesces/inicio.btm). Las
Conclusiones derivadas del Seminario servirán de base como apor-
tación del Consejo Escolar del Estado a los XII Encuentros de
Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, que se celebran los
días 8, 9, 10 y 11 de mayo de 2.001 en Santiago de Compostela,
organizados por el Consejo Escolar de Galicia.

Este Consejo Escolar del Estado confía en que las Conclusiones

que se deriven del Seminario, así como las Conclusiones de los re-
feridos XII Encuentros de Consejos Escolares Autonómicos y del
Estado sirvan a las distintas Administraciones educativas, y a la co-
munidad educativa en su conjunto, de firme instrumento que pro-
picie la mejora de la convivencia en los centros educativos, lo que,
sin duda, tendrá una directa influencia en la calidad de la educa-
ción impartida en los mismos.

Alfredo Mayorga Manrique

ÍNDICE

Página

Programa 5

Acto de Apertura y Presentación iD. Alfredo Mayorga Manrique'.... 13

*La convivencia en los centros escolares como factor de calidad:

construir la convivencia» por D. Ramón Pérez ¡usté. Vice-
presidente del Consejo Escolar del Estado 19

Ponencia «El vigor de los valores morales para la convivencia» 39

Ponente: D.J Adela Cortina Orts
Presentador: D. Ramón Pérez ¡usté

Ponencia 'Aprendizaje, convivencia y pluralismo» 59

Ponente: D. Miquel Martínez Martín
Presentador: D. Manuel Rodríguez Martín

Ponencia «Claves psicológicas de ¡a convivencia escolar» 81

Ponente: D. jesús Beítrán llera
Presentadora: D.* M-J Rosa de la Cierva y de Hoces

Mesa Redonda: «ía convivencia en los centros escolares.

Experiencias de cómo construir la convivencia» 105
Presentador: D. luán Hiñeiro Permuy 107
Ponentes:
• D. fuan Navarro Barba 113
• D. Delfín García Barroso 119
• D. Eduardo Soler Fiérrez 125
• D. Ramón Flecha García 133

Clausura del Seminario tllma.5ra.D.J Isabel Couso Tapia) 141

Relatoría Final ID. Antonio Frías del Val y D. Alvaro Martínez-

Cachero Laseca) 151

Relación de Asistentes til Seminario 163

 Programa del Seminario sobre
«La convivencia en los centros escolares
como factor de calidad. Construir
la convivencia»
Fecha de celebración: 21 y 22 de febrero de 2001
Lugar: Salón de Plenos del Consejo Escolar del Estado.
Organiza: Consejo Escolar del Estado.

Día 21 de febrero

• 9,30 h. Apertura y presentación del Seminario.

D. Alfredo Mayorga Manrique, Presidente del Con-

sejo Escolar del Estado.

• 10,00 h. Ponencia: «El vigor de los valores morales para la

convivencia»

Ponente: D.1 Adela Cortina Orls, Catedrática de

Etica y Filosofía Política de la Universidad de Valen-
cia.

Presentador de la Ponente y Moderador: D. Ramón

Pérez Juste, Vicepresidente del Consejo Escolar del
Estado.

• 11,00 h. Coloquio.

• 11,45 h. Descanso.

• 12,15 h. Ponencia: «Aprendizaje, convivencia y pluralismo»

Ponente: D. Miquel Martínez Martín, Catedrático

de Teoría e Historia de la Educación de la Universi-
dad de Barcelona.
 Programa

Presentador del Ponente y Moderador: D. Manuel

Rodrigue? Martín, Consejero del Consejo Escolar del
Estado del Grupo de Personalidades de Reconocido
Prestigio.

• 13,15-14,00 h. Coloquio.

Día 22 de febrero

• 9,30 h. Ponencia: "Claves psicológicas de la convivencia

escolar»

Ponente: D. Jesús Beltrán Llera, Catedrático de

Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense
de Madrid.

Presentadora del Ponente y Moderadora: D.* M.'

Rosa de la Cierva y de Hoces, Consejera del Consejo
Escolar del Estado del Grupo de Personalidades de
Reconocido Prestigio.

• 10,30 h. Coloquio.

Ü 11,15 h. Descanso.

• 11,45 h. Mesa Redonda: «la convivencia en los centros es-

colares. Experiencias de cómo construir la convi-
vencia»

Ponentes:
• D. Juan Navarro Barba, ¡efe de Servicio de Aten-
ción a la Diversidad. Murcia.
• D. Delfín García Barroso, Director del C. Público
«Severo Ochoii» de Madrid.
• D. Eduardo Soler Fiérrez, Inspector Central de
Educación.
• D. Ramón Flecha García, Experto en Formación
Comunitaia, CREA. Barcelona.

10
 Programa

Moderador: D. Juan Piñeiro Permuy, Inspector de

Educación y ex-Presidenle del Consejo Escolar del
Estado.

• 12,45 h. Coloquio. Conclusiones.

• 14,00 h. Clausura del Seminario.

lima. Sra. D.' Isabel Couso Tapia. Secretaria General

de Educación y Formación Profesional.

• 14,15 h. Vino español.

Coordinadores: D. Ramón Pérez Juste. Vicepresidente del

Consejo Escolar del Estado D. José Litis de la
Monja Fajardo, Secretario General del Consejo
Escolar del Estado.

Relatores: D. Antonio Frías del Val y D. Alvaro Martínez-

Cachero Laseca, Consejeros Técnicos del
Consejo Escolar del Estado.

11
 ACTO DE
APERTURA Y PRESENTACIÓN

Por D. Alfredo Mayorga Manrique

Presidente del Consejo Escolar del Estado
Apertura y presentación del Seminario
D. Alfredo Mayorga Manrique,
Presidente del Consejo Escolar del Estado

llustrísimas autoridades del Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte, ilustrísimas e ilustrísimos Presidentas y Presidentes de los
Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas, señoras y se-
ñores, amigos todos, bienvenidos a la sede del Consejo Escolar del
Estado en donde van a tener lugar durante los días 21 y 22 de fe-
brero, en sesiones de mañana, las XII (ornadas de estudio y deba-
te sobre un tema educativo de gran actualidad.

Un doble objetivo persigue el presente Seminario. En primer lu-

gar, dar cumplimiento a una de las tareas que tiene encomenda-
das el Consejo Escolar del Estado que, por mandato legal son las
siguientes:

1 .*) Realizar un Informe anual sobre el estado y situación del

sistema educativo español.

2.J) Elaborar los Dictámenes sobre las disposiciones que sur-

gen del Ministerio, de modo especial todo lo que hace re-
ferencia a normas básicas de obligado cumplimiento en
todo el territorio nacional y, finalmente

3.a) Organizar jornadas y seminarios y someter a estudio y de-

bate los temas de actualidad educativa.

El segundo objetivo que persiguen las tornadas del presente año,

número XII de las que hasta ahora hemos celebrado, es abordar
un tema de gran actualidad y de sumo interés para todos nosotros
seleccionado por acuerdo de todos los Consejos Escolares
Autonómicos y ef del Estado reunidos en Santiago de Compostela
y que será objeto de posterior desarrollo en las diferentes
Comunidades Autónomas.

Todos somos conscientes de que se trata de un tema de actua-

lidad, que nos preocupa y necesita ser abordado con un enfoque
positivo, no dejándose arrastrar por un sentido de pesimismo o des-

15
 Alfredo Mayorga Manrique

ilusión y, al mismo tiempo, ser conscientes de que la educación

es tarea de responsabilidad compartida, de aquí que hablemos de
construir la convivencia entre todos. Nos encontramos ante un reto
sugestivo que demanda de nosotros, profesionales de la educación,
la consiguiente respuesta. Hay que recordar que el famoso infor-
me Delors «La educación encierra un tesoros señala como pilares
de la educación «Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a ser y aprender a vivir con los demás». A la postre, a saber con-
vivir. La educación en la convivencia obliga a formar ciudadanos
que sepan respetarse —no sólo tolerarse— y vivir juntos conser-
vando cada uno su identidad.

El programa que presentamos creo que tiene todos los alicien-

tes para ser sugestivo y atrayente al mismo tiempo. La convivencia
en los centros escolares como factor de calidad, la enfocamos en
tres vertientes fundamentales, a las que corresponden las tres
Ponencias que se desarrollarán estos días.

En primer lugar, la vertiente filosófico-ética, que se contempla

a través de «El rigor de los valores morales para la convivencia»
que va a ser desarrollada por Adela Cortina Orts, Catedrática de
Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia.

En segundo lugar, la vertiente psicológica y sociológica, que será

objeto de la Ponencia que se desarrollará mañana a cargo de Jesús
Beltrán Llera, Catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad
Complutense de Madrid,

En tercer y último lugar, la vertiente pedagógica, a través del su-

gestivo tema: "Aprendizaje, convivencia y pluralismo» que dicta-
rá Miquel Martínez Martín, Catedrático de Teoría e Historia de la
Educación de la Universidad de Barcelona.

El apretado programa finaliza con una Mesa Redonda donde,

desde una vertiente práctica, cuatro cualificados educadores ex-
pondrán sus ricas experiencias en torno a «La convivencia en los
centros escolares y cómo construir la convivencia". Dicha Mesa
será moderada por Juan Píñeiro Permuy, actual Inspector de
Educación de Madrid y anterior Presidente del Consejo Escolar del
Estado. Su sola presencia ya es una garantía de seriedad, profesio-
nalidad y buen hacer.

16
 Acto de apertura y presentación

Quiero expresar mi agradecimiento a Ramón Pérez luste y a José

Luis de la Monja Fajardo, que coordinan estas Jornadas, a los rela-
tores Antonio Frías del Val y Alvaro Martínez-Cachero, Consejeros
Técnicos de este Organismo, que actuarán de relatores y a los pre-
sentadores y moderadores del coloquio de las tres ponencias, al
Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado, Ramón Pérez luste,
a Manuel Rodríguez Martín y a Rosa de la Cierva, todos ellos
Consejeros del Grupo de Personalidades de Reconocido Prestigio;
a todo el personal del Consejo Escolar del Estado, que ha realiza-
do un magnífico trabajo y que estará a vuestra disposición durante
estos dos días, y a todos vosotros os reitero mi agradecimiento y
bienvenida.

Os adelanto que el Servicio de Publicaciones del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte editará todo lo referente al Seminario
y que dicha publicación estará a vuestra disposición. Sólo me res-
ta pedir vuestra colaboración y ayuda para que los deseos e in-
tentos del Consejo Escolar del Estado y el trabajo de sus Consejeros
merezcan vuestra aprobación y respondan a vuestras expectativas.
Muchas gracias.

17
La convivencia en los centros escolares
como factor de calidad: construir
la convivencia

Ramón Pérez Juste

Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, EXIGENCIA DE NUESTRO

TIEMPO

El logro de una educación de calidad se ha convertido en una

demanda de las saciedades avanzadas, en una preocupación prio-
ritaria de los gobernantes y en la meta de los educadores, no sólo
del profesorado sino de toda la comunidad educativa.

La calidad, un fenómeno complejo y multidimcnsional

Ahora bien, qué sea una educación de calidad es algo que, <i
tenor de quienes se manifiestan al respecto, no tiene una única
respuesta. Se dice de la calidad que es un concepto complejo,
multidimensional, por tanto con múltiples y diversas facetas, algo
que puede constatarse con sólo acudir a dos definiciones con un
cierto carácter oficial. En electo, en el ámbito de la educación su-
perior o universitaria, el Consejo de Universidades ha venido res-
paldando, de modo más o menos explícito, una concepción de
esta naturaleza, como se puede comprobar analizando el conte-
nido de los documentos elaborados para llevar a cabo la evalua-
ción de la calidad; en concreto, son seis las dimensiones allí re-
cogidas:

Las disciplinas académicas.

La reputación.
La perfección o consistencia.
La económica o de resultados.
La satisfacción.
La organización.

. 19
 Ramón Pérez fuste

En una línea similar se manifiestan autores de reconocido pres-

tigio en una obra editada por el citado Consejo de Universidades.
El profesor Rodríguez Espinar, después de referirse a la dimensión
política, que sitúa en la autonomía como presupuesto de la cali-
dad, habla de la misma como una realidad ligada al rendimiento,
a los objetivos, a los actores, a la dimensión económica, a la re-
putación o fama de las instituciones, a los recursos, a la oferta de
estudios o a los propios productos o resultados.

La otra importante referencia la encontramos en la Ley orgá-

nica que rige nuestro actual sistema educativo, la LOGSE, que
dedica todo el Título IV a la calidad de la enseñanza2. Pues bien,
el citado Título IV, aunque no define formalmente la calidad, sí
se refiere «al conjunto de tactores que favorecen la calidad y me-
jora de la enseñanza», reseñando de modo expreso los siguien-
tes (Art. 55):

• La cualificación y formación del profesorado.

• La programación docente.
• Los recursos educativos y la función directiva.
• La innovación y la investigación educativa.
• La orientación educativa y profesional.
• La inspección educativa.
• La evaluación del sistema educativo.

Con la llegada del Partido Popular al Gobierno se potenció el de-

nominado Modelo Europeo de Gestión de Calidad, que dio lugar a
una publicación con este mismo título', donde se recogen, tras el
oportuno proceso de acomodación al ámbito educativo, los plante-
amientos de la European Foundation for Quality Management, con-

' RODRÍGUEZ ESPINAR, 5 (1991). Calidad Universitaria: un enfoque institucio-

nal y multidimensional. En M. de Miguel, J.A. Ginés Mora y S. Rodríguez Espinar;
La evaluación de las Instituciones Universitarias. Madrid: Consejo de Universidades,
pp. 39-72
;
Nótese que dice «enseñanza» aun cuando la Ley lo es de Educación, tanto por
su denominación como, sobre todo, por sus objetivos y contenido. Recuérdese a! res-
pecto la importar» ia que cobran en ella los contenidos p rae eó i menta les y actitudi-
nales y el valor concedido a los Proyectos educativos.
' MINISTERIO DE EDUCACIÓN V CULTURA (1997). Modelo Europeo de Gestión
de Calidad, Madrid: Centro de Publicaciones. Secretaria General Técnica.

20
 La convivencia en los cent '.¡res como t.i< for do calidad...

cretados en un modelo integrado por nueve criterios, cinco de ellos

agrupados bajo el concepto líe Agentes y cuatro bajo la denomina-
ción genérica de Resultados. He aquí unos y otros4:

1. AGENTES

• Liderazgo
• Gestión del personal
• Planificación y estrategia.
• Recursos
• Procesos

2. RESULTADOS

• Satisfacción del personal

• Satisfacción del cliente
• Impacto en /a Sociedad
• Resultados del centro educativo.

El punto de vista de la UNESCO

Cerraremos esta introducción haciendo referencia a las aporta-

ciones de la UNESCO'. Según el citado documento, «La calidad
de la educación superior depende en primer lugar de la calidad
de los elementos del sistema", señalando de modo expreso la ca-
lidad de! personal, de los programas, de los estudiantes, de las in-
fraestructuras y de! enlomo inlerno y externo, de la cultura de la
evaluación, de la regulación y de la autonomía, de la responsabi-
lidad y de la rendición de cuentas. Junto a ello, el documento afir-
ma que «la calidad es inseparable de la pertinencia social» (p. 28),

' Es preciso señalar, por una parte, que esle modelo ya estaba contemplado en la
anterior etapa política p j t j la evaluación de la calidad de las universidades, en con-
creto, para los Servicios. Por otro lado, conviene indicar que el modelo ha sido mo-
dificado retí ente mente (abril de 1999), aunque se mantienen las líneas generales del
mismo y que dispone de una versión iberoamericana.
UNESCO (1999); la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.
Documento de trabajo de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.

21
 Ramón Pérez ¡usté

concepto al que dedica el capítulo 3, y que define como «bús-

queda de soluciones a las necesidades y problemas de la sociedad
y más especialmente a los relacionados con la construcción de una
cultura de paz y un desarrollo sostenible».

LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO ÁMBITO PRIVILEGIADO

PARA LA CALIDAD

La calidad es una meta, un desafío y un objetivo que implica a

todos y que puede ser objeto de estudio, análisis y actuaciones a
muy diversos planos. No cabe duda de que determinadas decisio-
nes deben tomarse por los responsables políticos para hacer posi-
ble un sistema educativo de calidad, razón por la que es preciso
disponer de los instrumentos adecuados destinados a su evalua-
ción y mejora, como es el caso del Instituto Nacional de Calidad
y Evaluación. Algunas de las medidas propias de ese nivel pueden
ir más allá del sistema educativo y tiene que ver con la política
general de un país de la que la política educativa es un compo-
nente más, con mutuas interacciones.

Otro plano de actuación privilegiado es el correspondiente al

aula, en el que la relación cercana entre profesores y alumnos hace
fructificar o no las actuaciones de los educadores. Sin embargo,
como veremos a continuación, es el centro educativo el campo
privilegiado para la educación de calidad.

Los proyectos educativos de calidad

Las anteriores aportaciones y consideraciones sobre la calidad

nos sitúan ante la realidad compleja del problema, pero, a juicio
de quien esto escribe, no abordan su núcleo, esto es, no se en-
frentan con la esencia de la calidad, que no puede ser sino la esen-
cia de la educación, un proceso radical y exclusivamente huma-
no: sólo los seres humanos educan y únicamente los seres humanos
pueden ser educados.

Con todo, no se fácil señalar de modo inequívoco e indiscuti-

ble en qué consista la esencia de la educación, dado que esta se
encuentra indefectiblemente ligada a concepciones e ideologías

22
 l.: 11''Vivencia en los centros escolares como tactor de calidad-

globales y abarcaduras, como aquellas que se refieren al

Hombre, al Mundo, a la Sociedad; sin embargo resulta relativa-
mente fácil mantener que la educación de calidad debe tender a
la formación humana integral, lo que implica la mejora de la per-
sona en todas sus dimensiones al servicio de una meta tan eleva-
da como para dar cabida a los diversos objetivos educativos par-
ciales de una manera unitaria y armónica. Para quien esto escribe
esa meta unificadora no sería otra que el logro de la autonomía
personal, una autonomía que permita a las personas, a cada per-
sona, darse un proyecto personal de vida valioso y ser capaz de
llevarlo digna y libremente a la práctica. Y es justamente esto lo
que se convierte en el núcleo de los Proyectos educativos de ca-
lidad.

Todos los demás aspectos relacionados son importantes porque

se constituyen en medios y recursos, con frecuencia íundamenla-
les e imprescindibles, a su servicio; obviamente, los resultados o
«productos» de la acción educativa serán o no de calidad, o go-
zarán de mayor o menor grado de calidad, en función de que, por
un lado, traten de conseguir esa meta o se limiten a planteamien-
tos reductivos; por otro, de que consigan en mayor o menor me-
dida la meta de la educación integral de las personas.

La meta de la educación integral, concretada en la capacidad

para diseñar y comprometerse de modo autónomo con un proyecto
personal de vida valioso, integra las diferentes manifestaciones de
la formación humana: por supuesto, la intelectual, pero también
la física, la estética y la ética", con sus correspondientes proyec-
ciones para la vida personal, familiar, amical y social de las per-
sonas. Una persona bien formada lo pondrá de manifiesto en su
vida privada y en la vida pública, como ciudadano comprometi-
do con los grandes valores comunes de la Humanidad.

Es importante reseñar al respecto el respaldo que representan

para estos planteamientos las conclusiones de la UNESCO en la
citada Conferencia Mundial ya que pocas veces se ha hablado
con tanta claridad sobre la importancia de la formación humana

* Incluso la trascendental, cuando se trate de creyentes.

UNESCO (1999). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo
XXI. Visión y acción,

23
 Ramón Pérez Juste

en este nivel educativo. Así, en el artículo 1 del citado documen-

to, dedicado a las misiones y funciones de la educación superior,
se considera que la Universidad, además de diplomados altamen-
te cualificados, ha de formar ciudadanos que participen activa-
mente en la sociedad, reseñándose de modo expreso la misión de
contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad; en
sintonía con lo anterior, el artículo 2 está dedicado a la Función
ética de la universidad..

Pues bien, si las cosas son —o deben ser— así en un nivel edu-
cativo (radicionalmente autolimitado a la transmisión del saber, con
pocas preocupaciones expresas por la formación humana y social
de los universitarios, ¡qué decir de los niveles educativos anterio-
res al universitario, cuyo compromiso formativo es generalmente
reconocido!

De los proyectos a los resultados

Positivo, y mucho, es tomar conciencia y comprometerse con

este tipo de objetivos, mucho más ambiciosos e importantes que
los relativos a la instrucción e incluso a la formación intelectual,
comprometerse, en definitiva, con un Proyecto educativo de esta
naturaleza y asumirlo como una meta propia de todos y cada uno
de los miembros de la comunidad educativa.

Sin embargo, entre la toma de conciencia y el activo compro-

miso media un enorme trecho y un sinfín de obstáculos y dificul-
tades, entre otras las relativas a la capacitación para abordarlos.
Los objetivos relativos a la formación integral implican, sobre todo,
la necesidad de que el profesorado se comprometa con objetivos
que trascienden su labor en el aula, exigiendo no sólo coordina-
ción en sus actividades sino cooperación y trabajo en equipo.

En efecto, de una parte, los objetivos de cada una de las mate-

rias cobran sentido en la medida en que contribuyen a la meta su-
perior y superadora de la formación intelectual, que permite a los
alumnos alcanzar la autonomía intelectual y la consiguiente capa-
cidad de juicio, tan necesarias ambas para la posterior autonomía
moral. Pero, por otro, es necesario que la vida de las aulas se cons-
tituya en un marco en el que se vive en coherencia con los plan-

24
 La convivencia i-n los centros escolares como f.it tor de calidad...

teamíentos que constituyen los Proyectos educativos. Si la armonía

y la coherencia entre pensamiento, sentimiento y comportamiento
—unidad de vida, manifestación fundamental de la madurez hu-
mana— no resulta n.ida fácil para las personas adultas que son los
educadores, ¡qué podríamos decir de las jóvenes generaciones!

Lo que sí parece evidente es que un planteamiento de este lipo

compromete en mucha mayor medida al profesorado y a l<t fami-
lia, a los educadores en general, además de exigirles una forma-
ción que no reciben en su preparación para el ejercicio profesio-
nal o familiar, ni siquiera en la selección especifica para su
actividad educadora. No deben extrañarnos, por tanto, las resis-
tencias entre el profesorado a asumir objetivos para los que no es-
tán debidamente preparados".

La ampliación de los objetivos desde la instrucción a la forma-

ción intelectual y desde ésta a la integral, hace del aula un lugar
especialmente relevante no sólo para aprender y lograr los objeti-
vos específicos de las diversas materias del curriculum sino para
ejercitarse y, por medio de ello, alcanzar los objetivos no cogniti-
vos: apreciar, valorar, relacionarse, comportase, convivir, ser...

Pero no parece muy difícil mantener que, en un contexto tal, el

aula se queda pequeña: es necesario que sea el centro educativo
como unidad el que se ponga, de forma unitaria, armónica, inte-
grada, al servicio de los objetivos educativos, lo que vuelve a exi-
gir al profesorado la colaboración, la armonía de planteamientos,
para que la vida del centro sea coherente con los valores del
Proyecto educativo.

EL AMBIENTE EDUCATIVO COMO OBJETIVO Y COMO MEDIO

Cuando las metas son de un nivel tan elevado, el logro de un

clima positivo y adecuado, o mejor, de un ambiente educativo,

* Probablemente, uno de los aspecto* más negativos de las reformas educativas se

centran en la incoherencia entre los fines de la educación en ellas definidos y la for-
mación que se ofrece a quienes han de llevarlas a cabo. Diríase que se piensa, y se
asume, que las reformas se hacen realidad con sólo publicarlas en el Boletín Oficial
correspondiente.

- 25
 Ramón Pérez fuste

personalizado, parece una exigencia de primera magnitud. 5e apre-

cia claramente la doble vertiente del ambiente educativo: de una
parte, es un importante medio para el logro de objetivos educati-
vos que van más allá del aprendizaje académico; resulta impres-
cindible para que el alumnado aprenda a relacionarse, a convivir,
a aceptarse, a disfrutar de la Naturaleza, de los bienes culturales...
De otra, resulta ser un objetivo de gran altura dado que, como ve-
remos más adelante, un ambiente educativo no es fruto del azar o
de la casualidad.

La construcción activa de un ambiente educativo

En efecto, si difícil es conseguir el aprendizaje académico más

lo es el aprendizaje para la vida, el aprendizaje de los valores, el
aprendizaje de la autoestima y el equilibrio personal, el aprendi-
zaje de la convivencia pacífica con los semejantes. Por ello, al
igual que ocurre con la actividad académica, en la que el profe-
sorado planifica su actividad, selecciona objetivos, escoge meto-
dologías, elabora actividades, busca recursos motivadores, evalúa
sus logros..., en el caso del ambiente es preciso plantearse los ob-
jetivos con el mismo rigor y dedicación: la vida de aulas y centros
debe ser el resultado de una construcción activa, sistemática, pla-
nificada y organizada a su servicio, con el agravante de que en
ello el profesorado tiene menos experiencia, por lo que los siste-
mas de mejora deben incorporarse al plan inicíalmente elaborado.

En la construcción de un ambiente verdaderamente educativo

es clave la atención a la persona que cada profesor, que cada
alumno, que cada miembro de la comunidad es, no limitándonos
a su faceta profesional en el caso del profesorado o a la intelec-
tiva —el estudiante como mero aprendiz— en el del alumnado.
La satisfacción de sus necesidades básicas, entre las que destacan
la de ser reconocido, valorado y apreciado11, la atención al mun-
do de los sentimientos y el cultivo de otras inteligencias además
de la cognitiva, como plantean Gardner o Goleman"1, se con-
vierten así en objetivos educativos que necesitan su espacio y su

9
Así !o plantean, entre oíros, Yela y Maslow.
10
Gardnei nos habla de las inteligencias múltiples; a Coleman 5e le debe el con-
cepto \a inteligencia emocional.

26
 La c o n v i v e n c i a e n l o s c e n t r e ~ <•-< n l . i r ^ i i . / n v n i.tt i n r d e c a l i d a d , . ,

tiempo, y que exigen del profesorado una atención y una dedi-

cación especial que encuentra en la vida del centro su parcela
más adecuada. No se trata, en efecto, de hacer de ellas asignatu-
ras del curriculum sino de diseñar las actividades adecuadas para
el logro de los objetivos al hilo de la enseñanza / aprendizaje aca-
démicos desarrollada en las aulas y de la vida ordinaria de los
centros educativos.

En la construcción de un ambiente educativo todos están im-

plicados de una u otra manera, en mayor o menor medida. La res-
puesta a las necesidades del profesorado es responsabilidad fun-
damental de los equipos directivos, pero también tienen mucho
que decir, y hacer, los demás compañeros, las familias y hasta los
propios alumnos, sobre todo a partir de cierta edad. La satisfac-
ción de las necesidades del alumnado es la principa! responsabi-
lidad del profesorado, pero su actuación será manifiestamente in-
suficiente si no se logra implicar en la tarea a los compañeros. Tal
satisfacción, con frecuencia, no requiere sino un talante humano
y un trato personal adecuado, lo que no debe entenderse como
blando y sin exigencia. Frente a la habitual permisividad, la exi-
gencia es fundamental para el logro de las metas educativas, pero
se puede lograr mejor y en mayor medida cuando antes y por de-
bajo de ella se ha conseguido instaurar un trato afable, cordial y
respetuoso.

Ahora bien, si la responsabilidad es compartida, no es menos

cierto que cada persona, sea alumno, padre o profesor, puede apor-
tar más o menos según su papel, cualidades, formación y expe-
riencia. No es descabellado, sino todo lo contrario, afirmar que
hay personas que están especialmente dotadas, capacitadas, para
convertirse en agentes activos del ambiente, sea este positivo o ne-
gativo1. Pues bien, quienes tienen responsabilidades educativas,
en especial el profesorado y los padres, deben implicarse en la cre-
ación de un ambiente educativo, poniendo a su servicio iniciati-
vas, esfuerzo, dedicación y empuje1'.

" El profesor V. García Hoz habla de perdonas predominantemente rre.irforas de

ambiente mientras otras, la mayoría, son receptoras de ese ambiente promovido por
las primeras. Vid. GARCÍA HOZ.V. (1991). Ambiente, organUación y diseño educati-
vo. Vol. 8 del Tratado de Educación person.jlizadj. Madrid: Rialp, p. 28.
'•' El profesor García Hoz utiliza el término de vigor personal.

27
 Ramón Pérez ¡usté

Entre las actuaciones que pueden diseñarse, promoverse, lle-

varse a cabo y mejorarse de forma continua es preciso reseñar
aquellas que, según algunos autores", definen los ambientes per-
sonalizados:

• Cultivo de vínculos personales entre profesores y estudiantes.

• Desaparición del anonimato.
• Interacción entre la vida escolar y la de fuera del centro.
• Sentido familiar y atención adecuada a cada estudiante.
• Espíritu de iniciativa, flexibilidad y autonomía entre alumnos
y profesores.

Dado que, como afirma el citado autor, «un ambiente perso-

nalizado no aparece sin más. Más bien es el producto de estra-
tegias deliberadas que configuran la estructura organizativa y las
rutinas del centro» 4, parece conveniente indicar que los ante-
riores aspectos deben ser objeto de un tratamiento sistemático,
orientado a al configuración de hábitos y a la creación de las co-
rrespondientes actitudes favorables, como paso previo para con-
vertirlos en valores que sirvan a los alumnos de pautas de ac-
tuación, que les orienten en su hacer diario y que les ofrezcan
las directrices necesarias para decidir, de modo autónomo, sobre
su vida.

Esa activa construcción de un ambiente educativo personaliza-

do a través de la formación de hábitos adecuados se consigue en
mayor medida cuando las relaciones en la comunidad educativa
se construyen sobre ejes como la confianza, la suficiente libertad
—según la capacidad demostrada por cada persona para usarla—
y el mutuo respeto.

concluir, conviene dejar constancia de que el apoyo, la

ayuda y el reconocimiento de las autoridades y de las institucio-
nes y de la sociedad resultan ser un factor de primera magnitud
para mantener elevada la moral de los educadores, algo impres-
cindible para enfrentarse a objetivos y dificultades muy superiores
a los de hace tan sólo unas décadas.

" Vid. McLAUCHILIN, M.V., TALBERT, )., KAHEN, ). y POWELL, J. (1990):

Constructing a Personalized School Environmet. En Phi, Delta, Kappa. Noviembre.
" Ibidem, p. 232.

28 -
 La convivencia en los centros escolares como factor de calidad...

Centro, familia, sociedad

Sin embargo, es preciso reconocer que de poco servirá que los

centros educativos sean capaces de lograr un ambiente educativo
en el que el respeto a los demás dé como fruto una convivencia
truel itera y satisfactoria sustentada en valores sociales y morales.
Si estos aprendizajes no se hacen vida fuera del centro, poco, por
no decir nada, se habrá conseguido.

Es por ello que resulta vital la colaboración activa de la familia

y hasta su acción sistemática al servicio de los objetivos tormati-
vos del Proyecto educativo, algo por lo que los claustros de pro-
fesores y las asociaciones de padres deberían luchar encarecida-
mente.

Es más, para bien, el centro educativo, cuya vida con frecuen-

cia se organiza y desarrolla si no de espaldas sí al margen de la
comunidad, de la sociedad, debería llevar a cabo cuantas actua-
ciones fueran precisas para que se diera una mancomunidad de
metas capaz de facilitar la vivencia en el contexto del centro de
los valores sociales y morales sistemáticamente promovidos en la
Escuela. Sólo así la educación integral será una realidad. En tal
sentido, la creación de espacios de colaboración con entidades cí-
vicas y sociales, como pueden ser las ONC por medio del volun-
tariado, puede hacer de íos valores del centro vida de sus alum-
nos, profesores y padres.

CONCLUYENDO

La educación de calidad requiere de la adecuada actuación de

toda la comunidad educativa y de utilización correcta y adecuada
de los muchos y variados factores o dimensiones implicados, pero,
por encima de todo, necesita contar ron un Proyecto educativo de
calidad, a! que sirvan todos esos factores, centrado en la forma-
ción de personas autónomas, capaces de darse un proyecto per-
sonal de vida valioso y de llevarlo libremente a la práctica tanto
en su vida privada como en su dimensión social.

Al servicio de tan ambicioso fin es necesario poner medios ade-

cuados y variados, entre los que cabe destacar, por su importan-

29
 Ramón Pérez juste

cia, la creación de un ambiente educalivo personalizado, en el que

alumnos y profesores, y hasta padres, puedan vivir de acuerdo con
las ¡deas y valores que se constituyen en directrices de los pro-
yectos.

Ahora bien, ese ambiente educativo personalizado, clave para

el logro de la convivencia, objeto del presente Seminario de
Consejo Escolar del Estado, debe ser entendido, a la vez, como
un objetivo a lograr: e! ambiente, en efecto, no debe dejarse al
albur, a las circunstancias, a la casualidad, sino que debe cons-
truirse activa y sistemáticamente, atendiendo debidamente a las
necesidades básicas de las personas que conviven en los centros,
reconociéndolas, apreciándolas, valorándolas en cuanto tales, por
encima de los fallos propios de la condición humana y de la exi-
gencia de esfuerzo, trabajo y superación que implica todo acto
educativo.

ftira esa tarea, una vez más, la formación inicial y permanente

del profesorado, y su reconocimiento y respaldo social e institu-
cional se convierten en elementos fundamentales.

30
 DÍA 21 DE FEBRERO DE 2001

PONENCIA

EL VIGOR DE LOS VALORES

MORALES PARA LA CONVIVENCIA

Por D.a Adela Cortina Orts

Catedrática de Ética y Filosofía Política de la
Universidad de Valencia

Presentador de la ponente y moderador:

D. Ramón Pérez Juste

Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado
Presentador y moderador de la Ponencia
D. Ramón Pérez Juste,
Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado

El señor PÉREZ JUSTE: Buenos días a lodos los asistentes al

Seminario. Permítanme antes de comenzar la primera de las
Ponencias unirme a la bienvenida que acaba de hacer el señor
Presidente del Consejo Escolar del Estado, don Alfredo Mayorga, y
expresarles mi satisfacción por encontrarme de nuevo ante ustedes
en calidad de coordinador de este Seminario por lo que represen-
ta de posibilidad de realizar alguna aportación a! estudio de un
tema tan importante y actual como el que hoy nos convoca. Estoy
seguro que las expectativas que se han levantado, como se des-
prende de la presencia de un auditorio tan numeroso como rele-
vante, se verán satisfechas, merced a las aportaciones de las per-
sonas invitadas, a las que quiero agradecer su total disponibilidad
y colaboración.

El tema que hoy nos congrega es muy importante en el campo

educativo y refleja la preocupación existente en nuestro mundo
por la educación, tanto entre los profesionales —profesores, di-
rectores, inspectores, especialistas— como en las familias y en los
responsables de los sistemas educativos.

En educación siempre podremos encontrar un componente, un

aspecto permanente, justamente aquél que nos permite reconocer
como educativas actividades y actuaciones llevadas ¿i cabo reali-
zado tanto en los momentos actuales como en pasados siglos. Pero,
junto a este elemento permanente, aquél en el que reside la esen-
cia de la educación, que no es sino ei intento de mejorar a las per-
sonas y de poner en acto sus potencialidades, hay que reconocer
siempre algo cambiante, algo que tiene que ver con las circuns-
tancias de lugar y tiempo. Si la educación debe prep¿irar <i las jó-
venes generaciones para afrontar los desafíos de su tiempo, éstos
no son los mismos ahora que hace unos siglos, ni son compara-
bles los de nuestro país con los de algunos países del tercer mun-
do, por poner un ejemplo. Ahora bien, los tiempos que nos toca
vivir no son nada fáciles y, por tanto, no nos !o ponen sencillo.
Los avances espectaculares del saber y la rapidez en su difusión;

33
 Presentador y moderador: Ramón Pérez ¡usté

los descubrimientos científicos, que afectan a lo más profundo del

ser humano —basta con recordar la reciente publicación del ge-
noma humano— pueden tener unas consecuencias que todavía
sólo están atisbadas. El hecho de que los cambios que se están
produciendo sean tan complejos, que se den en simultaneo con
otros y que ocurran con gran rapidez, afectando, por tanto, a las
personas varias veces a lo largo de su vida, deja, sobre todo a las
jóvenes generaciones, sin las debidas referencias y expuestas a ries-
gos muy graves, como son los es el de la manipulación, la antíte-
sis justamente del acto educativo.

En efecto, la incidencia de los medios de comunicación en la

configuración de nuestro pensar, nuestro sentir y nuestro vivir; la
influencia de esos medios en las jóvenes generaciones en una eta-
pa en la que todavía no tienen configurado su «yo», en la que su
madurez está por consolidarse, en que no disponen de las herra-
mientas propias de una mínima autonomía para defenderse de tan-
tas agresiones..., ponen de relieve la dificultad para alcanzar la ca-
lidad de la educación en los tiempos que corren. Por otra parte, la
familia también se ve sacudida por profundos cambios: cambios
en su constitución, en sus funciones, en su tamaño, en el desem-
peño de las tareas y en el reparto de esas tareas entre los padres,
que afectan irremediablemente a la prole y no siempre de forma
positiva.

Si los cambios piden que la educación dé la debida respuesta,

pero la familia se encuentra en una difícil situación, de tal forma
que, en ocasiones, no puede o no sabe y, tal vez, hasta no quiera
afrontarlos por falta de capacidad, tiempo y medios, no nos debe
extrañar que los ojos se vuelvan hacia la Escuela y que se le pida
que aborde unas tareas que, hasta hace unos años, no eran consi-
deradas propias de ella. El problema que se nos plantea es que a
la Escuela se le exige cada vez más pero a los educadores no se
les dota de los medios adecuados para resolver estos grandes des-
afíos. Entre estos medios, obviamente, eslán los económicos, pero
no son los únicos ni los más importantes. Quisiera resaltar en este
momento dos de especial relieve y trascendencia: en primer lugar,
la formación, tanto la inicial, para responder a unas funciones has-
ta ahora no asumidas por los profesores de forma sistemática, como
la permanente, para contar con la capacitación debidamente ac-
tualizada en función de los nuevos desafíos; y junto a la íorma-

34 -
 El vigor de los valores morales para la convivencia

ción, la necesidad de apoyo, de respaldo y de reconocimiento ins-

titucional y social para que puedan afrontar tales desafíos sin que
su personalidad se vea negativamente afectada —todos conocemos
las nuevas enfermedades profesionales—, sin que se produzca ese
conocido malestar docente y sin que se haga realidad un riesgo
todavía mayor, como lo es el de que sean pocas las personas y no
siempre las más capacitadas y formadas las que quieran ejercer
esta tarea tan importante como necesaria, algo que ya está ocu-
rriendo en países de nuestro entorno.

El hecho es que a la Escuela se le pide cada vez más que for-

me en lugar de limitarse a informar, a transmitir conocimientos. En
ese formar, el aprender a vivir es uno de los desafíos más impor-
tantes: aprender a vivir con los demás, respetándonos y asumien-
do la igualdad de las personas, consecuencia natural de su espe-
cial dignidad. Leer un periódico, ver la televisión y oír la radio nos
llenan de argumentos para defender la importancia de la convi-
vencia. Todos conocemos los conflictos, las hirientes desigualda-
des, las exclusiones y hasta los exterminios que se están produ-
ciendo en un mundo aparentemente civilizado y que nacen,
justamente, de la falta de reconocimiento y respeto a los demás,
del desprecio o, cuando menos, del menosprecio a la dignidad del
ser humano, de no asumir que la dignidad del otro es igual a ia
nuestra, sea cualquiera que sea su raza, su ideología o su religión
ya que, antes y por encima de todo ello, comparten con nosotros
el hecho de ser personas.

La convivencia debe estar fundamentada y sustentada en valo-

res de cuyo vigor nos va a hablar hoy nuestra conferenciante, la
profesora Adela Cortina. Pero los valores no surgen de Id nada.
Necesitan de una actuación sistemática, de un plan de lo* profe-
sionales de la educación para hacerlos realidad. Parece mentira
que los profesores pongamos tanto interés, trabajo y dedicación en
planificar nuestra enseñanza y tan poco en la organización de un
ambiente, del clima necesario para que surjan y cobren vida los
valores. El ambiente de convivencia no debería ser algo aleatorio,
truto de la casualidad, que se configura positiva o negativamente;
por el contrario, los educadores deberíamos asumir la construc-
ción activa de un ambiente de convivencia. La diferencia está en
que, mientras otras actuaciones educativas se dan en el seno del
aula y son responsabilidad de cada profesor, la construcción de un

35
 Presentador y moderador: Ramón Pérez ¡usté

ambiente positivo y favorable de convivencia es una responsabili-

dad de todo el claustro de profesores, de todos los educadores, de
toda la comunidad educativa. El hecho de que intervengan todos
no debe significar, como algunas veces parece, que nadie es el res-
ponsable, antes bien debe ser una responsabilidad conjunta y asu-
mida por todos.

Como hemos señalado, la convivencia no es algo aislado. Es el

resultado de la vivencia profunda y comprometida de valores. Por
eso está ante nosotros una de las personas más reconocidas en este
ámbito, la profesora Adela Cortina. Ella nos dará el marco de re-
ferencia y, luego, los profesores Jesús Beltrán y Miquel Martínez
profundizarán es sus respectivos campos: el psicológico y el es-
trictamente pedagógico.

Quiero dar las gracias a Adela Cortina por estar ante y entre
nosotros —sé los esfuerzos que a ella y a su esposo les ha su-
puesto— para hablarnos de un tema tan importante. Adela es
Catedrática de Filosofía de la Educación de la Universidad de
Valencia, pero también es muchas cosas más. Sólo citaré algunas
notas de su curriculum. Es directora de la Fundación Etno,
Fundación para la ética de los negocios y las organizaciones; es
miembro de la Comisión Nacional de Reproducción Humana
Asistida; ha sido en varias ediciones jurado del Premio Príncipe de
Asturias de Comunicación y Humanidades; trabaja en cuestiones
de filosofía práctica, especialmente de fundamentación y aplica-
ción de la ética a la educación. Y de todos son conocidas sus pu-
blicaciones fundamentales: Ética mínima (1986), Ética sin moral
(1990), Ética aplicada y democracia radical (1993), Ética de la em-
presa (1994), Ética de la sociedad civil (1994), El quehacer ético,
guía para la educación moral (1996), Educación y valores (2000),
entre otros.

Quiero resaltar en la profesora Adela Cortina la claridad y con-

tundencia de sus argumentos para hacer notar que, incluso al mar-
gen de una moral basada en principios religiosos, el hombre tiene
sólidos principios para invalidar el politeísmo axiológico; que la
humanidad ha aprendido con sangre sudor y lágrimas que hay va-
lores y antivalores y que merece la pena luchar, trabajar y esfor-
zarse por aquéllos, impidiendo la aparición de éstos; que una cosa
es el respeto a las personas, que siempre tiene que estar presente,

36
 El vigor de los valores morales para la convivencia

y otra la necesidad de decir alto y claro que no todo es igualmente

valioso; que por encima de las discrepancias en un marco ideoló-
gicamente plural, la humanidad encuentra valores con suficiente
respaldo como para que hasta una escuela no confesional pueda
elaborar proyectos educativos comprometidos y de calidad.

Ésta es Adela Cortina, la profesora que me acompaña en la mesa

y que, seguro, nos va a deleitar, informar y hasta formar en un tema
de lanía importancia y trascendencia como el de la convivencia y
los valores.

Tiene la palabra la profesora Adela Cortina.

37
El vigor de los valores morales para
la convivencia
D.a Adela Cortina Orts

En primer lugar, quiero agradecer a Alfredo Mayorga y a Ramón

Pérez Juste su invitación y las palabras lan amables que han pro-
nunciado y, en segundo lugar, la presencia de todos a quienes, de
entrada, considero colegas, ya que la palabra «colega» viene de
colegium, de los que pertenecen a! mismo colegio, y creo que to-
dos pertenecemos a ese colegio educativo de los que estamos pre-
ocupados por la transmisión de los valores y el conocimiento, sea
desde la política, desde la escuela o desde el hogar. Somos, por
tanto, entiendo un colegio de colegas que vamos a dialogar sobre
los temas que a todos nos preocupan.

Quisiera comenzar con algo que se ha comentado en la pre-

sentación. Este año ha sido declarado por !a UNESCO "Año de los
Voluntarios», lo cual importa sobre todo porque con ello se pre-
tende recordar la importancia de la acción voluntaria en la cons-
trucción de una buena sociedad. Sin embargo, importa recordar
también que reflexionar sobre el papel de los voluntarios o —aña-
do ahora— el papel de la educación en una sociedad no es sólo
cosa de quienes trabajan activamente en esos mundos, sino de los
tres sectores que componen la sociedad en su conjunto. Por eso,
es preciso articular la relación entre los distintos sectores sociales
de modo que puedan hacerse cargo con bien de problemas que
no afectan sólo a uno de ellos, sino a todos ellos.

Si queremos distinguir, como es usual, entre los tres sectores polí-

tico, económico y social, la educación sería competencia, en princi-
pio, del sector social, como lo es el voluntariado. Sin embargo, las
cuestiones de la educación son tarea también del sector político, in-
cluso desde el punto de vista organizativo y administrativo, y también
del económico. Los tres sectores influyen en la educación de forma
decisiva, a los tres debería ini|X)rtar que la educación sea buena.

Digo esto porque en tiempos de globalización acabamos des-

cubriendo que los problemas, cuando los pensamos, son ante todo
económicos. Los medios de comunicación anuncian continua-

39
 Adela Cortina Orfs

mente el descubrimiento de tecnologías sofisticadas, pero la deci-

sión sobre proseguir o no con las investigaciones no está en ma-
nos de los ciudadanos, ni de los científicos, ni siquiera casi de los
políticos, sino sobre todo en manos de las empresas interesadas en
continuar investigando, por ejemplo, sobre el genoma humano y
en patentar genes.

A fin de cuentas, vamos detrás de quien quiere patentar el gen

o de quien desea lanzar el último modelo de ordenador. Seguimos
a la economía y por eso es importante repensar la articulación de
los tres sectores (el político, el económico y el social), no vaya a
ser lo que ya está ocurriendo demasiado que al final el poder so-
cial se convierte en la santa Bárbara de la que todos se acuerdan
cuando truena.

En una gran cantidad de textos sobre la globalización en los

que, después de anunciar con lenguaje apocalíptico que es impa-
rable, que el abismo entre pobres y ricos es terrible y cosas simi-
lares, el autor se pregunta en las diez o veinte últimas páginas «¿y
cuál es l<i solución?» y responde, imperturbable, «en la educación».
Y se queda tan feliz, después de haber descrito un panorama casi
aterrador. A mí juicio, es importante tomar las cosas en serio. La
educación, como las tareas de voluntariado, son cuestión de to-
dos. Por eso, es necesario que en la educación los tres sectores
asuman su responsabilidad en el asunto.

En segundo lugar, el mensaje que desearía transmitir ante todo

es el siguiente: en nuestra época existe un gran acuerdo en las ide-
as, pero una enorme esquizofrenia entre las ideas y las creencias.
No sé si recuerdan esa extraordinaria distinción de José Ortega y
Casset entre creencias e ideas.

Según Ortega, las creencias son las que mueven realmente a una
sociedad, las personas actúan movidas por por sus creencias bási-
cas. Las creencias no están articuladas teóricamente, no se «dicen»
en los grandes discursos, en éstos se dicen las ideas; las ideas están
bien construidas, bien pergeñadas, bien teorizadas. Todos hemos es-
crito y leído libros. Las ideas están en los libros, con ellas estamos
todos de acuerdo. En estos tiempos de globalización hay un acuer-
do muy extendido en que la democracia es superior a otras formas
de gobierno, en que la tolerancia es muy superior a la intolerancia;

40
 El vigor de los valores morales para la convivencia

las ideas bien trabajadas, que son las que vamos a mencionar aquí,
han alcanzado un consenso enorme, incluso a nivel global.

Otra cosa es el gran desajuste que existe entre esas ideas, ela-
boradas teóricamente, que todos empleamos en los discursos y que
todos sabemos de memoria, y las creencias de las que vive la so-
ciedad, que son las que funcionan en la vida cotidiana y las que
nos inspiran en el momento de tomar decisiones. A mi juicio, las
creencias fundamentales y básicas, las que mueven a actuar, si-
guen siendo que el dinero da la felicidad, que lo que hay que ha-
cer es ser el mejor y desplazar al contrario, que ser el primero de
la clase —en belleza, en fuerza, en capacidad relacional, en cali-
ficaciones a veces— es mucho mejor que ser el último.

Estas creencias son las que siguen funcionando en la vida coti-

diana, las que nuestros alumnos reconocen como móviles de la
conducta de los adultos. Les enseñamos teóricamente unas cosas,
pero ellos no comprueban que ésas sean las creencias que mue-
ven a su sociedad, sino que las aulénticas creencias son otras —
la competencia en astucia, en fuerza—, que lo que funciona son
las relaciones y el amiguismo.

Si el siglo XXI tiene una tarea, es Id de ajusfar las creencias a

las ideas. Nuestras ideas son mucho mejores que nuestras creen-
cias, nuestro gran reto es el de hacernos creíbles. Si hay algo que
hoy en día todo el mundo aprecia, es encontrar a una persona que
vive lo que se cree. Después hablaremos de lo que queramos, pero
cuando encontramos a alguien así sentimos que hemos dado con
una auténtica persona. Una sociedad con ideas extraordinarias no
tiene que inventar muchas más, sino vivir aquellas en las que crea.
Es la gran pauta para la educación. Los alumnos pueden escuchar
muchas cosas, pero si no ven que lus adultos creen lo que están
predicando, se produce la gran esquizofrenia y la cuestión enton-
ces no tiene solución.

Tras estas dos consideraciones, quisiera dividir mí exposición en

dos partes muy sencillas. En la primera hablaríamos de qué son los
valores y qué son los valores morales; en ¡a segunda trataríamos
de dilucidar en qué valores morales merece la pena educar y cuá-
les son esas ideas nuestras acerca de los valores que hay que ir
sustanciando en creencias que mueven el mundo, porque son va-
liosas y buenas.

41
 Adela Cortina Orts

Empezaré comentando qué entiendo que son los valores y cómo

se pueden transmitir, aunque en una perspectiva muy amplia. A mi
juicio, los valores no importan por la calidad que proporcionan,
sino que una vida humana sin valores no es una vida humana. El
«valor» de los valores no puede recogerse en medidas de calidad,
sino que valen por sí mismos.

Como en Tiempos difíciles de Dickens, tan parecido a Amor y

Pedagogía de Unamuno, donde el padre, positivista a ultranza y con-
vencido de que lo que importa en este mundo son los hechos, exi-
ge que en la escuela se enseñen hechos, pero nada de valores y nada
de corazón; que en la escuela se transmitan hechos y nada más que
hechos. Y, sin embargo, en los últimos tiempos nos estamos acor-
dando mucho de los valores, porque sin valores no hay vida huma-
na. La novela de Dickens es muy pedagógica y al final los educados
en los hechos y en el positivismo preguntan porqué no se les educó
en los valores, porqué no se les educó en la imaginación, porqué no
se les educó en la emoción, en el corazón y en la fantasía, pues su
vida se ha convertido en una vida absolutamente inhumana.

Los valores son un componente de la vida humana, no son un

aditamento que, de vez en cuando añadimos, sobre todo las mu-
jeres que parecemos —se dice— un tanto sentimentales, que nos
va eso de la «moralina», eso de la prédica empalagosa y ñoña que
se extiende sobre algo que ya está putrefacto para evitar un poco
su olor. Los valores tienen mucho más que ver con lo que real-
mente nos va a las personas, mujeres y varones, con la «moralita»
de que hablaba también Ortega, como de un explosivo tan potente
como la dinamita, que hace de la vida humana compartida una
vida realmente digna de ser vivida.

Quisiera hablar, siempre desde la moralita y nunca desde la mo-

ralina, de los valores, no porque me parezcan muy importantes
para la calidad, sino porque valen por sí mismos y sin ellos no hay
una vida humana.

Siempre que se habla de medidas de calidad y, entre ellas, de

la satisfacción del consumidor, recuerdo una anécdota de cuando
fui profesora de instituto y di clase en enseñanza media durante
tres años. Tenía alumnos de todo tipo pero recuerdo uno terrorífi-
co al que tenía aversión todo el claustro porque no trabajaba ab-

42
 El vigor de los valore- - para la convivencia

sólitamente nada; tenía veinte años y andaba en tercero de ba-

chiller contumazmente y dispuesto a repetir todo lo que hiciera
falta, porque para él los libros no existían: sólo existía su moto. Al
final se tuvo que marchar del instituto a una de esas academias
que hay en todas las ciudades, donde van todos los suspendidos,
acaban aprobando y los padres se ponen contentísimos —a fin de
cuentas también ejercen su función—. Un día me lo encontré en
la calle. Andaba por la acera opuesta a la mía, cruzó y me dijo:
«¿Sabe lo que he sacado en Filosofía? Notable. Eso sí que es filo-
solía y no lo que usted enseña*. Cuando pienso en la satisfacción
del cliente me pregunto qué parámetros importaría utilizar, porque
lo que me temo es que sí les llego a preguntar a sus padres, me
hubieran dicho exactamente lo mismo, o más. Seguro que estaban
encantados con la academia en la que a su hijo le habían puesto
notable y no conmigo, que no tenía más remedio que suspender-
le porque aquello no era de recibo. Y no porque el alumno fuera
tonto, sino porque había decidido que la moto era mucho más in-
teresante que lo que pudiéramos decir los profesores del instituto.

Yo quisiera hablar de los valores, no tanto sobre si se pueden me-

dir o no, sino porque son un componente de la vida humana. La vida
no se hace sólo de hechos, sino que se hace de hechos valorados,
de decisiones valoradas, hacemos nuestra vida desde lo que valora-
mos, desde lo que preferimos. Por eso el lenguaje de los hechos nada
más no es un lenguaje humano, sino que es preciso entender qué va-
loramos, qué preferimos, desde dónde valoramos y preferimos, por-
que una vida se hace en realidad desde estas valoraciones.

Sobre la pregunta «¿qué son los valores?» se ha escrito y pole-

mizado hasta el infinito, pero creo que la respuesta más sencilla y
adecuada sigue siendo la de Ortega: "los valores son cualidades de
las acciones, de las personas, de las cosas, que las hacen atractivas».
Cuando una acción o una persona o una institución tiene un valor
positivo, es atractiva; cuando tiene un valor negativo, es repugnan-
te. Sin enlrar todavía en el contenido del valor justicia, por ejemplo,
podemos decir que cuando alguien dice de una institución que es
justa, la está haciendo atractiva, y cuando dice que es injusta, la está
haciendo repelente además de ilegítima. Cuando hablamos de los
valores —y en eso creo que tenía razón Scheler y todos los que ela-
boraron con él una ética de los valores— justicia, lealtad, libertad,
sabemos de entrada qué queremos decir con cada uno de ellos y

43
 Adela Cortina

que no es lo mismo hablar de la justicia que hablar de la elegancia,

que son dos valores pero con un contenido distinto. Y sabemos que
nos referimos a algo atractivo, algo cuyo contrario repele.
Los valores son, por tanto, cualidades de las cosas, de las ac-
ciones, de las personas, que nos atraen porque nos ayudan a ha-
cer un mundo habitable. Nuestro mundo puede convertirse en un
mundo sin hogar, en el que las gentes estemos pero no nos en-
contremos como en casa, al que le falten ventanas, al que le fal-
le confort y al que le falte habitabilidad.
Es en este sentido en el que creo que el mundo en el que esta-
mos viviendo no reúne las condiciones de habitabilidad que debe-
ría de reunir cuando tal cantidad de gente se está muriendo de ham-
bre y cuando la violencia es ya una forma de vida. Los valores
ayudan a acondicionar el mundo y a hacerlo habitable. La justicia,
la libertad, la belleza hacen a nuestro mundo habitable y humano,
hacen de él un mundo en el que merece la pena vivir y en el que
el suicidio resulta un sin sentido, porque es penoso marcharse. Los
valores hacen de nuestro mundo un hogar y son atractivos. Lo con-
trario es repelente. Por eso los valores valen por sí mismos.
Como decía Kant, que se puede actuar por interés o se puede
tomar interés en lo que es interesante por sí mismo. Importa man-
tener esta distinción, porque no se trata tanto de que los valores
valgan «paran, sino de que son en sí mismos valiosos. Decía
Tocqueville, y con razón, que «el que pregunta: libertad ¿para qué?,
es que ha nacido para servir». El que pregunta «¿es que la libertad
nos dará más bienes materiales?» no ha entendido que la libertad
es valiosa por sí misma, la igualdad es valiosa por sí misma y la
justicia es valiosa por sí misma. Un mundo que reúne todos estas
condiciones es un mundo en que la vida es digna de ser vivida.
Ahora bien, en el año 2001 ante la pregunta «¿hacer un mun-
do habitable para quién?u, no hay más que una respuesta: hacer
un mundo habitable para todos y cada uno de los seres humanos.
Un mundo en que uno sólo de los seres humanos no se encuen-
tre en su casa, no se encuentre reconfortado y rodeado de esos va-
lores que la acondicionan para que sea la suya, sencillamente es
un mundo injusto e inhumano, porque la única respuesta posible
hoy en día es que los valores tienen que hacer habitable el mun-
do para todos los seres humanos.

44
 El vigor de tos valores morales para la convivencia

Desde esta perspectiva ¿cuáles son los valores morales?

Sabemos que hay muchos tipos de valores iestéticos, intelectuales,
religiosos, moralesi y que en e! ámbito de la filosofía se discute vi-
vamente sobre si hay unos valores epecíficamente morales o no.
No entraré en la polémica, ya que nos falta tiempo para ello, y en-
tenderé que sí hay valores específicamente morales. Los valores
morales son aquellos que entendemos que debería tener cualquier
persona, cualquier institución, cualquier actuación que quiera lla-
marse humana, en el pleno sentido de la palabra.

Ciertamente, hay valores enormemente atractivos, que no están —

sin embargo— al alcance de todas las fortunas, y no me refiero so-
lamente a las económicas. Podemos gastar grandes cantidades de di-
nero en sauna, en footing y en toda suerte de ejercicios y, sin embargo,
la belleza no está al alcance de todas las fortunas. Tampoco lo está
la inteligencia, aunque es verdad que el medio la aviva enormemente,
mal que les pese a los detensores del fatalismo de la herencia. En
cualquier caso, por ser menos hermoso o menos inteligente no se es
menos plenamente persona. Sin embargo, sí que reclamamos a lodo
el mundo que sea honrado, que sea justo, que intenle vivir en liber-
tad, porque alguien que preíiere la esclavitud a la libertad, la injus-
ticia a la justicia, la desigualdad a la igualdad, ha dejado de aspirar
a la humanidad, en el pleno sentido de la palabra.

Aspirar a estos valores es algo que reclamamos para llamar ple-

namente humanas a las personas y a las instituciones, mientras que
la belleza, la simpatía o la inteligencia, siendo sumamente apre-
ciables, no presenlan el mismo nivel de exigencia en la aspiración.

Los valores morales son, pues, los que reclamaríamos para lle-
var adelante una existencia verdaderamente humana. Son valores
que ayudan a acondicionar la vid.i de todos los seres humanos y
además están al ¿¡canee de todas las fortunas personales, porque
todos tienen la posibilidad de ser justos, la posibilidad de ser ho-
nestos. Si bien es cierto que una sociedad tiene e! deber de orga-
nizarse de tal manera, tiene que acomodar de tal forma las creen-
cias a estas ideas de valor, que sea realmente posible ser justo y
ser libre sin ser un héroe.

Me temo que estamos organizando nuestras sociedades de un

modo tal que para vivir en ellas unos valores morales como los
que estoy mencionando es necesario ser un héroe en demasiadas

45
 Adela Cortina Orts

ocasiones. La gran tarea de nuestras sociedades consiste en hacer

que estos valores se conviertan en auténticas creencias, que mue-
van las decisiones de la vida cotidiana hasta tal punto que quien
viva por estos valores no necesite ser en absoluto un héroe.

¿Cuáles serían los valores morales de los que no se puede re-

troceder y en los que importa educar en la escuela, en la familia
y en una sociedad que se denomine pluralista y que ios compar-
te porque sin ellos no puede serlo? Comentaré únicamente cinco,
porque lo interesante no es hacer un catálogo de valores, sino des-
cubrir cuál es el eje central desde el que se pueden articular los
demás. El criterio para habUr de ellos en una escuela pluralista se-
ría el de la ciudadanía. Pero, ¿qué es ser ciudadano?

Un ciudadano es alguien capaz de hacer su propia vida, pero

con sus ¡guales. El ciudadano tiene dos lados fundamentales: hace
su vida, no se la hacen, no es siervo ni esclavo, pero no la hace en
solitario, sino en la polis, en la ciudad, la hace con otros que no son
ni más ni menos que él, sino sus iguales. Uno de los grandes retos
del siglo XXI es meter hasta la médula de los huesos que es preci-
so que los seres humanos puedan hacer su vida, sus elecciones, con
aquellos que no son más que ellos y no tiene porqué sentirse acom-
plejados, ni menos que ellos, por tanto, no tienen porqué sentirse
superiores, sino que a fin de cuentas son sus iguales.

Si he empezado antes con un prólogo sobre los valores es por-

que quisiera dejar bien claro desde el comienzo cuál es mi posi-
ción al respecto y es que los valores no son algo puramente sub-
jetivo. Los valores, como la libertad y la justicia, son valiosos por
sf mismos, y no porque algún grupo social haya decidido confe-
rirles valor. Los valores no son subjetivos. Pero tampoco se descu-
bren situándose ante la realidad de forma pasiva, tampoco se tra-
ta de sentarse tranquilamente en una pasarela para verlos desfilar,
sino que es preciso insertarse en la realidad. Ningún descubri-
miento humano se hace sin implicarse en la realidad.

Cuando yo era pequeña, mi padre, que eta una persona extraor-

dinaria, me decía: "Hay gente que cree que Newton descubrió la Ley
de la Gravedad, porque una vez vio caer una manzana y entonces se
dio cuenta de que los graves caían hacia abajo, y hay gente empe-
ñada en que Pasteur tampoco tuvo demasiado mérito en el descubri-
miento de la penicilina porque, al fin y al cabo, se dio cuenta un día

46 _
 El vigor de /os valores morales para la convivencia

de que había un trozo de pan ron moho y descubrió la penicilina. Si

Newton y Pasteur no hubieran tenido la formación que tenían, nunca
hubieran podido formular la Ley de la Gravedad ni descubrir la peni-
cilina. Mucha gente había visto caer manzanas y mucha gente había
visto el pan recubierto de moho y, sin embargo, no habían caído en
la cuenta ni de que la caída de los graves se podía formular mate-
máticamente ni de que la penicilina podía ayudar para curar».
Los valores, como todo descubrimiento de la humanidad, son
valiosos por sí mismos, pero se descubren en la implicación con
la experiencia. Sin esa implicación, sin vivir con los marginados,
los que sufren, los vulnerables, es difícil apreciar el valor de la so-
lidaridad; sin haber experimentado en carne propia la margína-
ción, el sufrimiento o la vulnerabilidad, es imposible apreciar el
valor de la solidaridad y de la aspiración a la igualdad; es impo-
sible apreciar lo que vale poder echar una mano y poder recibir-
la. Los valores se descubren en la implicación con la experiencia,
en la implicación con la realidad, no se descubren en los libros.
Se aprenden —y a mí me pareció una vez que era una buena idea
formularlo así— a través de un proceso de degustación.
Posiblemente lo de la degustación se me ocurrió porque no en-
tiendo nada de vinos y tengo amigos, que entienden muchísimo,
que se avergüenzan de ir conmigo cuando piden un buen vino,
porque me den uno de marca o a granel. Ellos piden el vino, ol-
fatean, chasquean, y entienden si está picado o no.

A mi juicio, la educación es como un proceso de degustación

de valores que se va haciendo en la experiencia. Quien no degusta
el valor de la solidaridad, de la igualación o de la libertad puede
acabar pretiriendo la esclavitud, porque al fin y al cabo es más có-
moda, o la desigualdad, porque al fin y al cabo es lo que hay.
Los valores de los que yo quisiera hablar son cinco, e importa
transmitirlos en esa experiencia descubridora, en esa degustación
de la vida cotidiana en la que únicamente, si las creencias acom-
pañan a las ideas, se puede hacer el proceso de degustación y, en
caso contrario, hay una auténtica esquizofrenia. Son cinco valores
muy sencillos: los tres famosos de la Revolución Francesa y dos
más. El valor de la libertad, el valor de la igualdad, el valor de la
solidaridad, el valor del respeto y el valor del diálogo. Lo intere-
sante no es nombrarlos, porque los nombres los sabemos todos. La

47
 Adela Cortina Orts

importancia de este siglo y de este milenio es ir comprendiendo

qué entendemos por esos valores, qué significados tienen y cómo
se realizan en la vida cotidiana. De todo ello hablé pormenoriza-
damente en Ciudadanos del mundo (Alianza, 1997).
Empezando por la libertad, se puede entender al menos, como
independencia, como participación y como autonomía. Si recuer-
dan ustedes aquella extraordinaria conferencia, que pronunció
Benjamín Constant después de la Revolución Francesa sobre la li-
bertad de los antiguos comparada con la de los modernos, habla-
ba de dos maneras de entenderla: la libertad como independencia
y la libertad como participación.
Libertad como independencia es la libertad que más aprecia el
liberalismo, la libertad propia del Estado de Derecho moderno, la
libertad de expresión, de conciencia, de asociación, de reunión,
de desplazamiento, todo ese mundo originario de los siglos XVI Y
XVII, en los que se habla de unas libertades básicas, que son las
que alguien puede ejercer sin interferencia. ¿Qué es ser libre? Libre
es poder expresarse, poder forjarse su propia conciencia, poder in-
formar, sin que nadie interfiera, ni el Estado ni los demás ciuda-
danos. Esa libertad como independencia es preciosísima y cuando
no se puede ejercer, cuando se acalla la expresión, la información,
una sociedad es claramente injusta. Lo que ocurre es que la liber-
tad como independencia no es toda la libertad, sino una parcela
de la misma y, a menudo, apreciamos mucho esa libertad y, sin
embargo, otros modos de ejercerla no tanto.
Sin abandonar, con todo, esta forma de entender la libertad, cabe
recordar que toda libertad apareja responsabilidades. Sin duda, im-
porta la libertad de expresión, pero en la escuela y en la universi-
dad habría que cuidar de que la gente tuviera algo que expresar;
importa la libertad de información, pero también sería bueno que
los que leen la información tuvieran criterio para entender qué es
lo que están leyendo, porque estas libertades se vienen enuncian-
do desde los siglos XVI y XVII y ya va siendo hora de que, además
de enunciarlas y decir que hay que expresarse o de que hay que
forjar la conciencia, tengamos algo que decir y lo entendamos.
A menudo, la gente se expresa libremente, pero no dice absolu-
tamente nada, se puede informar de cualquier cosa, pero se acaba
informando de estupideces y quien lee aquello de lo que se informa

48
 El vigor de los valores morales para ¡a convivencia

no tiene ningún criterio para decidir si lo que está leyendo es una in-
formación rontrastada, una opinión de alguien a quien se le ha ocu-
rrido por la mañana o una estupidez soberana. Ya va siendo tiempo
de complementar las libertades, que son tan valiosas, con ese otro
lado de forjar gente preparada para ejercerlas con algo de sustancia
vital. Evidentemente, lo peor es suprimirlas, pero no basta con no su-
primirlas, sino que conviene ir dándoles algún contenido, algún cri-
terio; no basta con decir que hay que forjar la conciencia si, al final,
acabamos forjándonos la conciencia de un lechuguino.

A veces, cuando veo cómo escriben los alumnos de la univer-

sidad, cómo olvidan lo que es la sintaxis, si es que alguna vez la
han conocido, me temo que ni siquiera tienen libertad de expre-
sión, que no tienen la capacidad de expresar lo que quieren de-
cir, porque carecen del lenguaje necesario para ello. No debería
olvidar esto el medio educativo en el que nos encontramos, no de-
bería olvidar que enseñar a expresar lo que se quiere decir es par-
te integrante de la libertad de expresión.

La libertad como independencia tiene que ir cobrando conte-

nidos como los mencionados, y complementarse al menos con los
oíros dos modos de entender la libertad. El segundo es la libertad
como participación. Decía Conslant en su famoso escrito que el
pueblo griego en la época de Pericles entendió que eran libres,
que eran ciudadanos, los que participaban en la asamblea a la hora
de tomar las decisiones de la vida pública, los que decidían con
sus iguales acerca de la guerra, la paz, las leyes. Libertad quería
decir participación.

A mí siempre me gusta después de hablar de estas cosas poner

un pequeño termómetro a la sociedad y ver si, efectivamente, exis-
te un gran entusiasmo por la libertad como independencia, que
desde el punto de vista forma! parece que sí, y si las gentes valo-
ran exactamente igual la libertad como participación, porque me
temo que ésta está verdaderamente en decadencia. La libertad en-
tendida como participación con otros en la escuela o en la facul-
tad resulta verdaderamente extraña a las gentes.

La tercera es la libertad entendida como autonomía, que con ser

la que personalmente más aprecio, reconozco que resulta poco apre-
ciada. «Autonomía» significa, a fin de cuentas, ser dueño de la pro-

49
 Adela Cortina Orts

pia vida, tomar las propias decisiones, pero no hacerlo sin I05 otros,
sino siempre con los que son significativos para nosotros. Me temo
que estamos en un mundo sumamente heterónomo, en el que las
gentes no se hacen su propia vida ni toman sus propias decisiones,
en el que no sólo no participan, sino en el que a fin de cuentas aca-
ban subyugados por cualquier medio de comunicación, por cual-
quier ser poderoso en su medio, por cualquier uso o costumbre.
Ahora bien, formar personas que puedan tomar sus decisiones no
significa no darles criterios o una educación de hechos neutral, sino
dar criterios para que puedan tomar sus decisiones en el futuro.

En lo que respecta a la igualdad, quisiera recordar tres aspec-

tos: el primero sería la igualdad en dignidad, el segundo la igual-
dad económica, de la que se habla poco y, sin embargo, tiene su
importancia, y en tercer lugar, la igualdad en el sentido de que el
igualar obliga a tener mayores competencias. Comentaré breve-
mente cada uno de aspectos de la igualdad.

El principio supremo de la ética moderna, que nadie se atreve

a derogar, al menos verbalmente, es el de la igual dignidad de to-
dos los seres humanos. Efectivamente, educar para degustar la igual
dignidad de cuantos se encuentran en el aula y fuera de ella, sean
de diferente raza, cultura o inteligencia, es la clave para empezar.
Ahora bien, cuando hablamos de dignidad humana, tenemos que
tener en cuenta que la dignidad siempre es transitiva: ¿dignidad de
qué?, ¿de qué es digno alguien?

Alguien es digno, por de pronto, de que se le considere exacta-

mente igual a los demás y todas las tareas compensatorias que se
hagan en este mundo son pocas, siendo fundamental transmitir a tra-
vés del aula la igualdad de todos. Pero también es fundamental la
igualdad económica, porque parecemos olvidar que las igualacio-
nes económicas tienen que hacerse y también a través del aula hay
que ir transmitiendo a los alumnos que las relaciones con el Tercer
Mundo, con las clases desprotegidas, no son cuestiones de solidari-
dad, sino de igualdad, que todos ¡untos estamos haciendo nuestro
mundo y es ésta una cuestión de justicia. El tercer aspecto, un poco
olvidado en ocasiones también en la escuela, es el de aumentar el
nivel de competencia de las personas para poder ponerla al servicio
de otros. En la, según Drucker, «sociedad del saber», en la que quie-
nes puedan hacerlo se costearán —como ya lo hacen— un tipo de

50
 El vigor de los valores morales para la convivencia

formación especializada, de la que otros van a carecer, tendrán un

buen empleo quienes posean un saber cualificado y luí, demás que-
darán en la cuneta social. Por eso, es urgente educar personas con
la competencia suficiente como para saber ayudar a quienes, por
«lotería natural», no puedan adquirir esa competencia. Sea desde las
profesiones o sea desde los oficios, necesitamos gente experta, que
entienda su competencia y su saber como un servicio porque, en
caso contrario, se va a producir un abismo enlre ciases, que no será
de poseedores de medios de producción y desposeídos, sino de po-
seedores del saber y desposeídos. Y por mucho que se hay.i inten-
tado igualar desde la escuela, llegará un momento en que unas per-
sonas tendrán una cualificación de la que otros carecen. A los que
no la tienen se les habrá estado estafando, porque estarán situados
por debajo y serán una clase sometida.

Es preciso, pues, elevar el nivel de competencia y mostrar que

es un bien social, que hay que compartir y poner al servicio.

El tercer valor, de los que hemos mencionado, es el de la soli-

daridad, del que solamente quisiera hablar a dos niveles. Es im-
posible ser solidario si no se experimenta la debilidad, la tristeza
o el desánimo. Quien no degusta el valor de estar con otro en el
momento de la mayor vulnerabilidad, en ese momento en que .il-
guien no se encuentra en una posición de simetría, sino que se en-
cuentra por debajo, es imposible que alguien se dé cuenta de lo
que vale poder estar con otro en el momento de la debilidad. Eso
lo necesitamos absolutamente todos los seres humanos.

Y esa solidaridad es preciso ejercerla —a mi juicio— desde lo

que me he permitido llamar un "Cosmopolitismo arraigado», por-
que tiene que ser a la vez universal y local. Evitando que la soli-
daridad universal sea una coartada para eludir responsabilidades
en el lugar concreto, y evitando que el localismo nos lleve a olvi-
dar que somos «ciudadanos del mundo».

Nos queda, por último, hablar brevemente del respeto y del diá-
logo. En cuanto al respeto, prefiero tratar de él que de la toleran-
cia porque, aunque la tolerancia es sin duda muy superior a la in-
tolerancia, puede quedar en indiferencia o en resignada expresión
de impotencia. Sin embargo, el respeto es una actitud mucho más
positiva. Como decía Amy Goodman, respetamos aquel tipo de po-
siciones que, a lo mejor no compartimos exactamente, pero enten-

51
 Adelé Cortina Oís

demos que representan un punto de vista moral. No podemos res-

petar algo que nos parece claramente inmoral, porque las personas
son respetables, pero las opiniones han de hacerse acreedoras al
respeto. Es estúpida la frase, bastante generalizada, «es una opinión
y, como todas, muy respetable», porque las opiniones tienen que
merecerse el respeto, pues las hay absolutamente ^respetables.

En cuanto al diálogo, le ocurre como a la educación, que todos

se acuerdan de él cuando truena. Cuando ya nadie sabe qué hacer
se propone entablar un diálogo, y además en demasiadas ocasiones
se entiende más bien como una negociación. Sin embargo, el diá-
logo moral del que aquí estamos hablando no es una cuestión de
negociación, sino de reconocimiento. Me temo que, en demasiadas
ocasiones, los diálogos se entienden como negociaciones, como
aquel trato en que al final se acaba partiendo la diferencia. Nadie
gana iodo lo que dice pretender, nadie lo pierde absolutamente todo,
pero siempre los que más pierden son los pobres. Los más pobres
son los que tienen que conformarse antes porque, en caso contra-
rio, lo pierden lodo; pero quienes más ganan con las negociaciones
son los más poderosos que, amén de ganar más allá de lo que les
correspondía, dan a la apariencia de que han sido generosos.

Me temo que los diálogos se han entendido excesivamente

como negociaciones, porque estamos acostumbrados a ellas y a
que no sea posible nada más. Sin embargo, el diálogo ético no es
una negociación, sino que tiene como base el reconocimiento; el
reconocimiento de que el otro es un igual, carne de la propia car-
ne y sangre de la propia sangre, de que forma parte de su vida. Si
esto es así, es cuando el diálogo es verdaderamente humano.

Si alguien nos preguntara ahora, estoy segura de que todos es-

taríamos de acuerdo en que estos valores valen y en que es pre-
ciso educar en ellos. Pero importa recordar que esa educación sólo
tendrá éxito si esos valores no quedan en ideas, sino que se en-
carnan en las creencias de la vida cotidiana.

Indicaciones bibliográficas
— A. Cortina, Ciudadanos del mundo, Madrid. Alianza, 1997.
— A. Cortina (coofd.L L,i educación y los valores, Madrid, Fundación
Argentaría/Biblioteca Nueva. 2000,

52
 DÍA 21 DE FEBRERO DE 2001

PONENCIA

APRENDIZAJE, CONVIVENCIA
Y PLURALISMO

Por D. Miquel Martínez Martín

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
de la Universidad de Barcelona

Presentador del ponente y moderador:

D. Manuel Rodríguez Martín

Consejero del Consejo Escolar del Estado dei
Grupo de Personalidades de Reconocido Prestigio
Presentador y moderador de la Ponencia:
D. Manuel Rodríguez Martín
Consejero del Consejo Escolar del Estado por el Grupo de
Personalidades de Reconocido Prestigio

LA CONVIVENCIA ESCOLAR REQUIERE EL COMPROMISO DE

TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

El objetivo primero y fundamental de la educación, según pro-

clama solemnemente la Ley Orgánica 1/1990. de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo, es el de proporcionar
a los niños y a los jóvenes de uno u otro sexo, una formación ple-
na que les permita conformar su propia identidad, así como cons-
truir una concepción de la realidad que integre a la vez el cono-
cimiento y la valoración élica y moral de la misma. Tal formación
plena ha de ir dirigida a! desarrollo de su capacidad para ejercer,
de manera crítica y en una sociedad plural, la libertad, la toleran-
cia y la solidaridad.

Desde siempre, a través de la educación se transmiten y ejerci-

tan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente
el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se ad-
quieren los hábilos de convivencia democrática y de respeto mutuo,
y se prepara adecuadamente a tos alumnos para la participación res-
ponsable en las distintas aclividades e instituciones sociales.

La vigente Constitución española señala, en su artículo 27, que

los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educa-
ción, mediante una programación general de la enseñanza con par-
ticipación efectiva de todos los sectores implicados. Esta partici-
pación, para que sea completa, exige la participación activa de
todos los estamentos de la comunidad educativa, ejerciéndose, en
cualquier caso, en el respeto objetivo a la conciencia personal del
alumno y al proyecto educativo que los padres libremente elijan
para sus hijos.

Entiendo que no es formalmente correcto hablar de implicación

de los padres, en el proceso general de la educación, a través de

__ 55
 Presentador y moderador: Manuel Rodríguez Martín

la relación de su participación en los consejos escolares, si los pa-

dres por los numerosos mecanismos existentes en la vigente legis-
lación, no son debidamente informados, documentados y sensibi-
lizados sobre sus derechos y obligaciones en tal sentido.

No constituye ninguna utopía que hoy más que nunca es ne-

cesario, por medio de una cooperación recíproca, intensificar las
relaciones entre las familias y los centros docentes, todo ello con
la finalidad de conseguir los mejores resultados educativos de los
alumnos. Sin la existencia de una acción recíproca de todos los
que intervienen en el proceso educativo globalrnente considerado,
se corre el riesgo de que los problemas que aquejan a la convi-
vencia escolar, desde numerosos puntos de vista, no se puedan re-
solver satisfactoriamente. Esto quiere decir que institución docen-
te y sociedad deben ir por el mismo camino. La separación o
ruptura entre ambas puede tener graves consecuencias para el sis-
tema educativo y, por consiguiente, para la formación de los alum-
nos, ciudadanos del mañana.

Desde hace tiempo se viene afirmando que la primera lección,

quizá la más difícil, es que no debe estudiarse para ser importan-
te, atesorar riquezas, objetivo por otra parte legítimo y connatural
del ser humano, sino para ser persona. Habría que preguntarse no
solamente si esta lección la han aprendido nuestros escolares, sino
también en qué medida se imparte dentro del actual sistema edu-
cativo, máxime cuando muchas veces la convivencia escolar se
rompe y surgen los casos de violencia que ocupan un espacio cada
vez más frecuente dentro de la crónica diaria de los medios de co-
municación. Unas veces de trata de actos de vandalismo contra
los edificios y las instalaciones escolares; otras no menos numero-
sas, de agresiones físicas, morales y psicológicas contra el profe-
sorado.

Una de las razones que explican este aumento de la violencia

en las aulas puede radicar en el entorno social y cultural de los
centros, en el abuso de alcohol los fines de semana por parte de
muchos de nuestros escolares adolescentes y en el aumento alar-
mante del consumo de droga entre ciertos sectores de la juventud.

La agresión a la escuela o en la escuela resulta, pues, un fenó-

meno social de rasgos cada vez más preocupantes que, obvia-

56
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

mente, repercute negativamente en la convivencia y en la calidad

de la enseñanza. Aparece también como un hecho obligado y de
urgente análisis, a tin de que, una vez delectadas las causas y ra-
zones que lo originan, programar los medios y las estrategias para
erradicarlo.

Ante este panorama urge pues, adoptar las medidas necesarias

y adecuadas para proteger tísica y jurídicamente a alumnos y pro-
fesores objeto de agresión.

Este fenómeno de degradación de la convivencia escolar coin-

cide, además, con un progresivo deterioro de la imagen social de
la función docente y de la figura del profesor. Es preciso, por tan-
to, afrontar con urgencia esta situación desde diversos frentes, en
una ación coordinada que involucre a las administraciones públi-
cas, a los medios de comunicación, a los equipos directivos, a la
Inspección educativa y, por supuesto, a la escuela, cuya labor en
este campo es irremplazable.

Que una institución tan cualificada como es el Consejo Escolar

del Estado organice un seminario sobre el tema «Convivencia en
los centros escolares como tactor de calidad. Construir la convi-
vencia", y que este problema sea contemplado en sus vertientes
filosófica, psicológica, sociológica y pedagógica, con la interven-
ción de prestigiosos catedráticos y cualificados educadores, puede
constituir un hilo y ayudar a conseguir, a través de sus conclusio-
nes, que nuestro sistema educativo logre transmitir a los jóvenes
de hoy, que serán los hombres del mañana técnicas y estrategias
que les ayuden a ser personas y a ejecutar responsablemente los
valores de la democracia desde una perspectiva crítica.

57
Aprendizaje, convivencia y pluralismo
D. Miquel Martínez Martín

El señor Miquel Martínez 'Catedrático de Teoría de la

Educación de la Universidad de Barcelona): Muchas gracias.

En primer lugar, me gustaría agradecer al Consejo Escolar del

Estado la invitación que ha tenido a bien hacerme y espero no de-
fraudar a los culpables de la misma.

En segundo lugar, quisiera aclarar que no creo que vaya a ilumi-

nar a nada y a nadie, pero intentaré exponer algunas ideas o refle-
xiones que pretendo que sean íundementadas, sobre el tema de mi
intervención: Aprendizaje, convivencia y pluralismo. Pretendo ini-
cialmente exponer dos ideas que van a estar presidiendo mi inter-
vención: el hecho de que es posible aprender a convivir y, por tan-
to, aprender a convivir mejor de cómo lo hacemos habitualmente,
y en segundo lugar, que es conviviendo cómo las personas apren-
demos o no .1 ser felices y que es difícil imaginarse aprender a ser
persona sin aprender a ser en la convivencia con los demás. Estas
dos ideas adquieren una dimensión diferente cuando estamos en so-
ciedades plurales y cuando, además, pensamos que vale la pona que
lo sean. Es decir, cuando no sólo constatamos que la sociedad es
plural, sino que creemos en el valor del pluralismo, que quiere de-
cir valorar la diferencia, no la desigualdad, como un factor de pro-
greso humano y colectivo. Y convivir en ese contexto es, no sé si
más difícil, pero como mínimo, más complejo. Por tanto, desde una

Mtquel Martínez es catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de

Pedagogía y miembro del grupo de investigación en educación en valores y desarro-
llo moral (GREMI de la Universitat de Barcelona. Su experiencia se ha desarrollado
en torno a la práctica escolar, la formación permanente del profesorado y la docen-
cia e investigación universitaria.
Ha sido decano cié la Facultad de Pedagogía entre 1986 y 1991, y desde 1994 es
Vicerrector de la Univeisitat de Barcelona.
Es autor de diferentes artículos y libros. Entre los más recientes:
(1998) El contrato moml del profesorado. Bilbao: Destlée de Brouwer (2.' edición:
2000).
(2000) Ética y educación en valares. Guia para el profesorado de ESO. Barcelona:
CISS-PRAXIS.

59
 Miguel Martínez Martín

perspectiva pluralista aprender a convivir es más necesario y por eso

la ponencia se llama Aprendizaje, convivencia y pluralismo, ya que
es posible aprender a convivir, y en una sociedad plural, que que-
remos mantener como tal y enriquecernos de su dimensión, es más
necesario y complejo aprender a convivir bien.

Quisiera que mi intervención se entendiera en una clave posi-

tiva y espero conseguirlo, fundamentalmente porque ante este tema
hay que adoptar una postura optimista. Aunque reconozcamos que
a veces las realidades que tenemos a nuestro alrededor no gene-
ran excesivo optimismo, nuestra obligación como profesionales de
la educación es analizarlas con el máximo realismo posible, con
el máximo rigor, pero desde un punto de vista y desde una pers-
pectiva optimista. Creo que es posible mejorar las condiciones en
las que trabajamos, especialmente en las que trabaja el profesora-
do, como también en las que aprenden los alumnos en situacio-
nes donde la convivencia es difícil. De la misma forma que no
pienso que las normas por sí solas resuelvan nada, tampoco pien-
so que su ausencia sea una garantía de éxito para ningún logro
que pretenda afectar a toda una comunidad. La convivencia exige
unos marcos de referencia, por ejemplo reglamentos y normativas,
pero por sí solos no resuelven en absoluto las razones por las que
esa situación requiere una regulación que va más allá de la libre
negociación entre las personas que participan.

En sociedades plurales y en modelos educativos como los nues-

tros, hay que situar la convivencia en el contexto de una sociedad
diferente de la de hace unas décadas. Quiero recordar que esta-
mos viviendo en una sociedad que tiene unos rasgos diferentes de
los de la sociedad de hace veinticinco años. Autores que han de-
dicado parte importante de sus obras recientes a este tema, como
por ejemplo La trilogía sobre la era de la información, de Manuel
Castell, han insistido desde diferentes perspectivas en que en las
últimas décadas se han producido cambios cualitativos en tres ám-
bitos distintos de carácter social: el ámbito del mundo del traba-
jo, el ámbito del mundo de la política, de la participación públi-
ca o del poder y el ámbito de las relaciones interpersonales. Los
historiadores dicen que cuando se producen cambios cualitativa-
mente significativos en estos tres ámbitos a la vez, estamos ante
un cambio social cualitativamente importante. Esto es lo que ha
ocurrido en las últimas décadas.

60
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

En relación con los cambios en las relaciones en el mundo del

trabajo, saben que estamos en una sociedad que se identifica como
de la información o de las tecnologías y que está dando lugar in-
cluso a una concepción riel perfil de un buen o una buena traba-
jadora, de un buen o una buena profesional en el mundo de la
creación, tanto material como del conocimiento y la investigación,
diferente de la que se percibía en los años setenta u ochenta. Es
un perfil en el que se generan claramente dos tipos de categorías:
personas con una capacidad clara para poderse adaptar a los cam-
bios, que son capaces de aprender a aprender de forma autónoma
y cada vez más independiente, que son capaces de adaptarse íá-
cilmente incluso a los cambios en las estrategias para acceder a la
información. En definitiva son personas que a lo largo de su vida
probablemente van a estar cambiando respecto al escenario en el
que van a desarrollar su tarea profesional y en el que van a ser va-
loradas especialmente por aquellas capacidades para trabajar con
la información, y no tanto por aquellos hechos informativos o con-
ceptuales que clásicamente hayamos podido entender como cla-
ves en su proceso de formación, tanto en primaria, secundaria o
universitaria.

Otra categoría en esta sociedad es la de aquellas personas que,

incluso con unos niveles de formación o especia I ización alta, van
a estar faltos de una serie de habilidades y capacidades que les
permitan aprender de forma autónoma y adaptarse a cambios. Estas
personas serán candidatas claras al paro a corto plazo. Algunos au-
tores los identifican como trabajadores terminales, en el sentido de
que tienen un futuro escaso y que aunque muestren niveles allos
de especialización no muestran capacidades para adaptarse a los
cambios actuales.

En esta dicotomía de este primer cambio en la sociedad del

mundo del trabajo es donde se debería de integrar una de las re-
flexiones que ha hecho esta mañana Adela Cortina y en la que
nosotros insistimos con frecuencia. Es el hecho de que en la so-
ciedad en la que estamos el aprender a aprender y, por tanto, es-
tar en la primera categoría de estos perfiles que hemos indicado,
se convierte en una condición necesaria para que la sociedad sea
democrática y pluralista. Nunca el valor del saber y del aprender
a aprender ha sido tan necesario para garantizar unos niveles de
convivencia dignos en nuestra sociedad. La sociedad de la infor-

61
 Miguel Martínez Martín

mación y las tecnologías es potencial mente la más democrática

que ha existido en el mundo, porque no depende de quien posee
las tierras necesariamente, ni debería depender de quien posee el
poder de la industria, sino que depende de quien posee la capa-
cidad para transformar esa información que nos rodea en conoci-
miento o, diría más, para transformarlo en elementos necesarios
para la creación de conocimiento y, por tanto, para permitir que
la persona manifieste niveles de sabiduría, que sería el nivel má-
ximo al que deberíamos aspirar con la tarea educativa.
Precisamente porque en una sociedad de este estilo el aprender a
aprender se convierte en un valor, insistiría en la línea de lo que
ha dicho antes Adela Cortina cuando hablaba de la importancia
del valor de la libertad e insistía en la necesidad de la igualdad de
competencias, en apostar por una sociedad que esté orientada a
la formación continua y, por tanto, en que es más necesario que
antes formar personas orientadas al desarrollo de estas dimensio-
nes próximas al saber. Lo que ocurre es que el saber en nuestra
sociedad no debería reducirse exclusivamente al saber relaciona-
do con nuestras experiencias y con nuestros campos de especiali-
dad, sino que también se refiere a un saber de carácter ético y a
un saber convivencial. Como conclusión destacaría la importancia
de insistir en la idea de que en la actual sociedad de la informa-
ción aprender a aprender se convierte en un valor que va a per-
mitir que existan unos niveles de convivencia en situación de ma-
yor o menor simetría en determinados contextos y la escuela es
uno de ellos. Uno de los problemas más fuertes que provoca si-
tuaciones de dificultad y confltctividad en la convivencia no es
sólo la diferencia de expectativas, sino también la diferencia de
desarrollo de capacidades para adquirir el saber. En ocasiones, éste
es uno de los factores más graves que genera, en los niveles de se-
cundaria, el poco interés por el saber, o en primaria, el escaso des-
arrollo de las capacidades para su logro. Éstas son situaciones que
dificultan la convivencia y que tienen después manifestaciones y
síntomas distintos de los que, a lo mejor, se pueden suponer y que
acompañan a las causas que realmente generan estos comporta-
mientos.

El segundo de los cambios al que he hecho referencia es el del

ámbito político. Estamos en una sociedad en la que se ha produ-
cido una cierta crisis en las formas de Estado y en la que la ma-
yoría de los países han alcanzado democracias formales, que con-

62
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

viene y es muy bueno mantener. Sin embargo en muchos de estos

países no hemos profundizado en los valores realmente democrá-
ticos que podrían significar estos sistemas, incluso en los países
gobernados por dictadores no les molesta en absoluto que los con-
fundan con democráticos. Es decir, el valor se entiende en sí mis-
mo pero no se practica. Ustedes saben perfectamente que en paí-
ses donde existen parlamentos formalmente constituidos, la toma
de decisiones, que afecta claramente a la dinámica de esos países,
no se realiza en los parlamentos. Esto explica en parte algo de lo
que se ha hablado antes sobre la participación, pero a! igual que
antes hemos insistido en la necesidad de entender como un valor
el aprender a aprender y el interés por e! saber para hacer más hu-
mana y digna una sociedad plural, en este segundo ámbito la im-
plicación de proyectos colectivos, la búsqueda del bien común y
la transformación de nuestra sociedad en otra más ¡usta y equita-
tiva debería ser un segundo valor a incorporar en el trabajo peda-
gógico habitual. No es que a través del cultivo de estos valores se
corrijan de golpe y en un plazo breve los problemas más urgen-
tes, pero si se trabajan es posible generar un clima en las institu-
ciones educativas que ponga las condiciones para que se puedan
abordar y mitigar problemas que en principio se están manifes-
tando de una forma excesivamente cruda.

Hasta ahora estamos insistiendo en dos tipos de valores: en pri-

mer lugar, el de aprender a aprender, y en segundo lugar, este con-
cepto nuevo de responsabilidad. Las personas que han trabajado
el tema desde el punto de vista filosófico-ético saben que esta res-
ponsabilidad va más allá de l,i que respecta a !os actos propios y
se preocupa porque realmente la implicación en proyectos colec-
tivos busque el logro de un bien común, que en una sociedad plu-
ral y pluralista probablemente suponga la renuncia a intereses par-
ticulares. Este es un aprendizaje que debemos de ir integrando de
forma natural en el clima y en la vivencia diaria de la escuela.
Aprender que somos personas limitadas, que los alumnos y alum-
nas son seres limitados y que el logro del bien común, que facili-
ta la convivencia, significa en muchas ocasiones la renuncia a in-
tereses particulares, a no ser que éste incluya el logro del bien
común. Éste es un proceso más urgente de cultivar en nuestra so-
ciedad que en sociedades anteriores. El exceso de confianza en el
papel tutelar del Estado genera niveles de falta de implicación en
proyectos colectivos, no en los de carácter global que resuelvan

63
 Miguel Martínez Martín

los problemas mundiales, sino en los que afectan al ámbito del

aula en la institución escuela y en el nivel real en el que evoluti-
vamente la participación se corresponde con la posibilidad de toma
de decisiones, no en ámbitos donde la participación es una forma
externa y sin contenido de equilibrar estéticamente algunos órga-
nos de gobierno. Es necesario que exista en el ámbito de la insti-
tución escuela un espacio claro donde se aprenda de forma vi-
vencial a implicarse en proyectos colectivos del tamaño que
corresponda evolutivamente a la población con la que se esté tra-
bajando.

En tercer lugar, hay un cambio que se produce en las relacio-

nes de vida personal. Nuestra sociedad actual nace de factores muy
anteriores, entre otros, el auténtico cambio que se produce a fina-
les de los años sesenta y principios de los setenta en una serie de
aspectos que afectan a las cuestiones éticas en una parte impor-
tante del mundo occidental. Aparecen unos movimientos, gene-
ralmente juveniles, de denuncia del sistema anterior. Además,
como algunos autores indican, es una de las primeras veces que
esta denuncia no pretende hacerse con el poder, en términos ge-
nerales; es una denuncia de un sistema basado en unos valores es-
tablecidos y una defensa de la posibilidad de construir singular-
mente un sistema de vida y escalas de valores diferentes. De la
posición dogmática de unos a la posición absolutamente escépti-
ca y relativista de otros han pasado unos cuantos años. Durante
estos años hemos estado en el ámbito educativo poco preocupa-
dos o, si lo hemos estado, no hemos estado suficientemente segu-
ros de cómo hacerlo en el ámbito de la educación en valores. Los
cambios en las relaciones de vida personal afectan fundamental-
mente a lo que somos como personas, a cómo convivimos, a cómo
entendemos la familia, las relaciones entre iguales, las relaciones
afectivas, incluso la relaciones padres-hijos, madres-hijas, madres-
hijos, etcétera, y son cambios que han generado más situaciones
de indefensión que antes. Esto no quiere decir que lo anterior fue-
ra mejor porque diera más seguridad, ya que a veces la seguridad
sin reflexión y sin crítica es peligrosa en el sentido más completo
del término, porque dificulta que la persona tome conciencia del
riesgo. La seguridad es un elemento importante, pero el exceso de
seguridad, como planteaban los sistemas de educación basados
fundamentalmente en valores considerados absolutos, genera hoy
por hoy reacciones y posiciones contrarias, que no resuelven el

64
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

problema de la educación, aunque tampoco la resuelven las posi-

ciones donde todo vale. Ciertamente existen, y lo vamos a plante-
ar más adelante, unos mínimos en función de los cuales se garan-
tiza la convivencia de olería de máximos en el modelo social y en
el modelo educativo escolar. Ésa es una de las dimensiones cen-
trales que deberíamos, a mi juicio, intentar extraer de este último
tipo de cambios, que se producen en este ámbito de las relacio-
nes de carácter personal. En síntesis, las relaciones de tipo inter-
personal generan la necesidad de replantearse la construcción de
la persona como sujeto ético y en situaciones de interacción so-
cial. Es importante que el trabajo pedagógico sobre los valores se
integre en este conjunto más amplio. No estamos sólo preocu-
pándonos por los valores porque haya unos problemas determina-
dos, y no creo que sea del todo acertado preocuparse por los te-
mas de la educación en valores porque la sociedad no los tenga.
Éste es el gran error que hemos cometido en la educación duran-
te mucho tiempo: contundir lo urgente con lo importante y, sobre
todo, pensar que lo urgente se resuelve a corto plazo y que lo im-
portante se puede relegar en el tiempo. El problema que tenemos
delante es un problema urgente de resolver, pero no va a ser rá-
pido en su resolución, y lo importante es poner recursos y facto-
res que no van a tener efectos a corto plazo. La educación en va-
lores no se puede justificar por la necesidad social de que las
personas estén más alfabetizadas éticamente o porque no haya vio-
lencia en las escuelas o en la calle, es obvio que tiene que resol-
ver estos problemas y es evidente que debemos contribuir a ello.
Pero la importancia de la educación en valores debe radicar ade-
más en el convencimiento de que en esta sociedad de la informa-
ción y de la tecnología hay que formar a las personas también éti-
camente. Para que una persona sea capaz de construirse en una
sociedad, que algunos autores caracterizan como de incertidum-
bre y otros de riesgo, necesita ser protagonista de su vida y tam-
bién dueña de la misma, pero no sólo en las dimensiones que afec-
tan a la vida privada o a la convivencia en el sentido más habitual
del término. En el ejercicio de nuestras profesiones estamos to-
mando decisiones —y hay otras profesiones que tienen responsa-
bilidades sociales mucho más graves— que afectan al conjunto de
la sociedad. La alfabetización ética, por tanto, no sólo sirve para
que las personas nos comportemos bien y para aumentar la cohe-
sión social, que es importante, sino para formar futuros licencia-
dos, titulados, profesionales, trabajadores y trabajadoras, personas

65
 Miguel Martínez Martín

de distintas categorías laborales y académicas como expertos, que

sean además excelentes ciudadanos. Muchos de los problemas que
estamos teniendo en la sociedad actual no se derivan de las difi-
cultades o de los errores técnicos o científicos, sino de decisiones
tomadas de forma incorrecta, desde el punto de vista ético.
Ejemplos como el problema de las vacas locas o cualquiera que
pongamos tienen una dimensión claramente ética de toma de de-
cisiones en las cuales muchas veces las instituciones hemos falla-
do en el entrenamiento —digo «hemos» en el sentido genérico—
, por pensar que esa era una formación que se daba por supuesta.
En cambio hoy la propia empresa, como se ha comentado antes,
es consciente de que en su dinámica la formación ética de los pro-
fesionales que se incorporan a ella empieza a ser un valor funda-
mental a tener en cuenta incluso en los procesos de selección. Por
tanto, estamos ante una sociedad que plantea nuevos objetivos de
aprendizaje y de educación, y en ese contexto es en el que con-
viene plantearse la necesidad de los valores y dar algunas pautas
para intentar educar y entender que la convivencia, en pluralismo
en determinadas condiciones, es un valor.

El discurso sobre los valores en el contexto actual. Ha sido un

discurso, como he indicado antes, que ha tenido dos polos de re-
ferencia: uno basado en posiciones fundamentalmente normativas,
que han acabado en posiciones dogmáticas, y otro en posiciones
individualistas, que han acabado en posiciones de carácter escép-
tico. De esta forma podríamos decir que se han conformado los
defensores de los dos extremos a lo largo de la historia: unos, in-
culcando y enseñando normas, y otros, diciendo que ese era un
tema en el que la educación no debería entrar. La posición que
entendemos debería plantearse es la que destaca precisamente la
importancia y la urgencia del trabajo sobre valores, pero con unas
consideraciones previas. En primer lugar, educar en valores es pre-
tender que se aprendan estos valores, no que sean enseñados; es
crear condiciones para que las personas seamos capaces de cons-
truir nuestras matrices de valores de forma singular en situaciones
de interacción social. En segundo lugar, ser capaces de aceptar
como valioso aquello que es bueno para hacer más digna y hu-
mana la vida —aquí empalmaríamos con las reflexiones que ha
hecho antes la profesora Cortina—. En tercer lugar, aprender a con-
siderar como contravalores aquéllos que, en principio, dificultan
una vida digna. El primer objetivo de un programa de educación

66
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

en valores es ayudar a la persona a construir matrices de valores

de forma singular. No estamos diciendo que cada día se constru-
ya una escala de valores nueva, ni nuevos valores. Cuando nos re-
ferimos al hecho de que nuestra sociedad es plural, la diversidad
no radica tanto en la escala de valores, como en el juego que se
da entre los distintos valores. Por ello la idea de matriz refleja me-
jor que la de escala lo que sostenemos. Son las diferentes mane-
ras de organización de estos valores, que no tienen que ser fijas a
lo largo de la vida, las que generan diferentes maneras de enten-
der el mundo. Matricialmente, los valores son organizados de for-
mas distintas, según en el estadio de desarrollo mor.il en que nos
encontremos, siendo muy distinto la que puede caracterizar una
person.1 de doce, trece o catorce, de los quince o dieciséis años y,
por supuesto, de los dieciocho en adelante. Cuando hablamos de
la educación en valores, nos preocupa la creación de condiciones,
y para ello hay que identificar en torno a qué podemos trabajar
pedagógicamente los valores. Ha habido un exceso de discurso
verbalista sobre los temas relativos a los valores y a la conviven-
cia; no se trata de introducir, aunque puede ser muy útil y nece-
sario, más horas de curriculum o más horas en el horario escolar
de actividades sobre este lema, ni tampoco de relegar el tema a
una cuestión meramente transversal y no hacer nada más. Soy to-
talmente partidario de los enfoques transversales, pero no sólo de
formularlos, sino de realizarlos. El profesorado que así lo está ha-
ciendo y de manera óptima sabe que requiere un esfuerzo, un cam-
bio de mirada en la manera de pensar y abordar su tarea. Pues
bien, este cambio de mirada es necesario en la tarea de la educa-
ción ¡jara la convivencia y los valores, porque- con los esquemas
clásicos difícilmente se crearán las condiciones que hagan posible
este tipo de aprendizaje. Me gustaría que no redujésemos el tema
que nos ocupa a un discurso verba! ni a una formulación única-
mente curricular. Hay un elemento central sobre el que pivota una
parte importante de nuestro trabajo, que es el sujeto y los senti-
mientos morales, y ésta es una dimensión olvidada en el mundo
de la escuela. No me estoy refiriendo ahora estrictamente a lo que
se puede deducir de la importancia que ha adquirido reciente-
mente el tema de la inteligencia emocional —que sería otro tema,
aunque (enga mucho que ver, porque antes de que Goleman es-
cribiera sobre inteligencia emocional, muchos autores lo habían
hecho ya en muchos discursos pedagógicos—, pera sí <i la idea de
que los sentimientos son uno de los factores fundamentales que

_ _ _ 67
 Miguel Martínez Martín

nos permiten relacionarnos con los demás y reconocernos a nos-

otros mismos. El trabajo pedagógico sobre los sentimientos no debe
de sistematizarse en exceso, no puede hacerse una clase de senti-
mientos, de lo que se trata es de aprovechar las circunstancias ha-
bituales, y generalmente los conflictos son una buena situación
para poder trabajarlos. En el ámbito pedagógico a veces hemos te-
nido el convencimiento de que el trabajo sobre los sentimientos
debería hacerse siempre en torno a los sentimientos positivos, por
ejemplo a los relacionados con la gratitud, el reconocimiento, la
satisfacción por el deber cumplido o el perdón. También hemos de
saber trabajar los sentimientos negativos, tales como los de resen-
timiento, indignación, responsabilidad o culpa. A veces hemos
pensado que estos sentimientos no nos correspondían o, si nos co-
rrespondían, era para sancionarlos como negativos. En realidad ten-
dríamos que intentar ser capaces de, a partir de esa realidad, cons-
truir positivamente algo que nos permitiera mejorar nuestra manera
de relacionarnos con los otros. De acuerdo con Strawson y
Guillermo Hoyos, ustedes sabrán que cuando me refiero, por ejem-
plo, al resentimiento, estoy haciendo mención al sentimiento que
tiene una persona cuando confiando en otra, ésta la engaña; la re-
acción inmediata es decir: «no hay derecho, no me esperaba esto
de esta persona». Esto produce un sentimiento interior difícil de
digerir que, en ocasiones, hemos utilizado para dar el mensaje pe-
dagógico de que hay que perdonar, pues son cosas que ocurren.
Habrá que perdonar lo que sea, pero ese sentimiento habrá que
vivirlo, porque la sensación del engaño permite conocer mucho
mejor nuestras limitaciones y las de los demás. No estoy plante-
ando cosas puntuales, sino poniendo ejemplos para entender lo
que es educar los sentimientos.

Cuando hablo de indignación me refiero a la reacción que pue-

da tener una persona ante cualquier atentado contra los derechos
humanos que se pueda observar en cualquier lugar. Este tipo de
situaciones deben incorporarse progresivamente, a la vez que se
incorporan los sentimientos relativos a las cuestiones de carácter
más positivo. Precisamente la vivencia de sentimientos morales
permite ejercer la denuncia y la concienciación de las limitacio-
nes que existen en nuestro mundo, así como reconocer las des-
igualdades, y a partir de ahí trabajar la solidaridad, y procurar la
justicia porque reconocemos situaciones de injusticia, de privación
de derechos y de disfrute de condiciones de carácter intelectual,

68
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

social, económico o de cualquier otro tipo que permiten a unas

personas realizarse más que a otras. Por tanto, este juego interno
de los sentimientos debe ser objeto de un trabajo sistemático im-
portante.

No debemos pensar que lo que estamos afirmando sobre la con-

vivencia, se refiere única y exclusivamente a la etapa de la edu-
cación secundaria obligatoria, porque volveríamos a cometer el
error de confundir lo urgente con lo importante, al no darnos cuen-
ta de que muchas de las consideraciones que formulamos tienen
que ir dirigidas al profesorado de educación infantil y primaria. De
hecho, en la mayoría de ocasiones este upo de cuestiones se con-
templan mucho más en estos ámbitos que en los de secundaria,
pero a veces el propio profesorado de infantil y primaria no tiene
el convencimiento de que está contribuyendo a un objetivo que
después es valorado como tal en los niveles posteriores. Hay que
reconocer el trabajo que se haga sobre estas cuestiones y poten-
ciarlo.

Si sólo trabajáramos los sentimientos nos quedaríamos en una di-

mensión excesivamente personal y subjetiva. Es necesario compar-
tirlos, manifestarlos en nueslra interacción con los demás. Ahí apa-
rece un segundo factor importante en cualquier acción pedagógica
a mi modo de ver, que es el trabajo sobre el lenguaje, en su senti-
do más completo, como forma para poderse expresar del modo más
correcto posible: para poder participar en el diálogo en el sentido
completo del término y para poder expresar aquello que nos preo-
cupa y saber exponernos a la influencia de lo que digan los otros.
Cuando el lenguaje se utiliza de estas tres formas para hablar sobre
sentimientos y maneras distintas de ver el mundo, se está avanzan-
do hacia lo que pueden ser situaciones de entrenamiento para abor-
dar estados conflictivos. Si no trabajamos de forma sistemática estos
ámbitos, aunque de manera autodidacta siempre haya personas más
capacitadas que otras para abordar situaciones conflictívas, habre-
mos cometido una dejación, al no intentar que la mayoría de per-
sonas, por no decir todas, en función de sus capacidades, alcancen
el máximo de competencias para ese ejercicio más personal.
Evidentemente, con el lenguaje no se acaba el tema. En el mundo
actual y en una sociedad pluralista es importante que, además del
trabajo sobre los sentimientos y sobre el lenguaje, exista la búsque-
da de unos mínimos que garanticen la convivencia.

— _ _ _ 69
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

racterísticas: autonomía, diálogo, respeto en el sentido de toleran-

cia activa y aceptación de la diferencia, deberían estar presentes
en la manera en la que educamos y en la que entendemos nues-
tra tarea.

El cultivo de la autonomía no se trata de una mera declaración

de principios, no se trata tampoco de que nuestro planteamiento
esté exento de cualquier norma que obligue al cultivo de una he-
teronomía. No se puede entender la autonomía independiente-
mente de la heteronomía, no se puede entender la libertad de la
persona independientemente de la dependencia de los otros; es un
concepto que no vamos a analizar ahora, que ha apuntado antes
Adela, pero que realmente se ha de entender de una manera com-
pleta, no confundiendo autonomía con independencia, porque su
ejercicio es a veces lo menos próximo a la independencia de las
personas respecto a los demás; la autonomía se construye en de-
pendencia con los otros, aunque la construyamos nosotros.

Este sentido de la autonomía pedagógicamente requiere de unas

condiciones que acompañen a la persona en su construcción. En
primer lugar, la existencia de unos ciertos marcos de referencia es-
tables. Este es un objetivo que hay que plantear básicamente en el
contexto de las instituciones educativas. Son necesarios unos cier-
tos esquemas de referencia estables, no quiero decir inflexibles,
sino conocidos y compartidos para poder ejercer este derecho a la
autonomía.

En segundo lugar, un clima afectivamente rico que sea vivido

como tal por las personas que estén en esa institución. En tercer
lugar, una aceptación de las personas tal como son. Son tres con-
diciones difíciles de aceptar en ocasiones en la práctica profe-
sional. Todos los que hemos estado en contacto con alumnos sa-
bemos que hay alumnos que son difíciles de aceptar, pero que
también hay profesores y profesoras que lo son —en este caso
nos preocupan más los alumnos difíciles de ser aceptados—, sa-
bemos que hay climas afectivos difíciles de lograr y que hay es-
quemas de referencia difíciles de proponer. Pero pienso que las
tres condiciones son irrenunciables: sin unos esquemas, sin unos
climas de referencia estables —no rígidos pero sí conocidos—,
sin unos climas afectivos ricos y sin unos niveles de aceptación
del otro reales, —insisto en la idea de clima— es difícil que es-

71
 Miguel Martínez Martín

temos apostando realmente por el desarrollo de personas autó-

nomas que sean capaces de entender a la vez la autonomía y la
dependencia de los demás.

El cultivo del diálogo. En la situación que nos ocupa, al igual

que los padres y las madres son fundamentalmente los arquitectos
de los sentimientos de sus hijos, el profesorado es el que hace de
arquitecto en el aprendizaje de cómo mediar en los conflictos de
la vida. En la escuela también se aprende a resolver conflictos o a
no resolverlos, a vivir con ellos y a mediar en ellos. Aquí el papel
del profesorado es central, no sólo para resolver los conflictos que
pueden darse en la escuela en relación con el propio sistema, sino
los conflictos que se pueden dar entre los propios alumnos o en-
tre los alumnos y los profesores. En esta tarea el valor pedagógico
fundamental está en valorar y entender el diálogo como la forma
de abordar los conflictos, lo cual no quiere decir que necesaria-
mente los resuelva, cosa que nos cuesta a todos aceptar. El diálo-
go no resuelve todos los conflictos, algunos incluso no hace falta
resolverlos, porque pueden existir, puesto que la vida no tiene por-
que no tener conflictos. Alguien dijo que el primer problema que
tiene la escuela en el tema de la convivencia y la conflictívidad es
entender que ha de alcanzar unos niveles de paz perfecta, cuan-
do lo que hay que alcanzar es una paz imperfecta. Entiéndanme
bien, ojalá fuera perfecta, pero no nos podemos desanimar si no
la alcanzamos, porque la paz es imperfecta debido a que las cau-
sas de la perfección que deseamos no existen, ya que la violencia
estructural doméstica y social genera unos efectos que dificultan
que la escuela sea capaz de ser la isla donde eso no se produzca.
Seamos realistas, pero también optimistas. La situación que vivi-
mos üene unas causas, unas son endógenas a las propias personas
que conviven en las aulas, otras vienen de las familias a ¡as que
pertenecen estas personas, otras son sociales y otras de carácter
propiamente convivencia! derivado de la vida en la escuela. Hemos
de aprender a resolver los conflictos, pero su solución no es lo que
agota el valor del diálogo, ni lo que le da valor. La persona que
practica de verdad el diálogo tiene una forma de avanzar distinta
de la que no lo valora. El diálogo sirve para avanzar en el des-
acuerdo, incluso para no llegar a ponerse de acuerdo, pero avan-
zando de forma distinta. Lo que tiene valor pedagógico es la ma-
nera en la que avanzamos, además de resolver los conflictos si es

72
 Aprendizaje, convivencia y pluralismo

posible. En muchas situaciones escolares y también sociales el diá-

logo está en función de la capacidad táctica de resolver los con-
flictos, y los conllictos unas veces se resuelven y otras no, pero el
valor del diálogo existe en los dos casos.

En cuanto al respeto, tendríamos que hacer mención a una idea

a la que me he referido en otras ocasiones, que es la de recupe-
rar el valor pedagógico del esfuerzo, no por el esfuerzo en sí mis-
mo n¡ por la disciplina en el sentido espartano del término, sino
porque la persona que está acostumbrada a superarse a sí misma
y no sólo a recibir estímulos a través de reíorzadores positivos, pro-
bablemente será una persona más capaz de ponerse en situacio-
nes de respelo a los demás, de adoptar posiciones claramente a fa-
vor de la solidaridad en situaciones donde no tenga beneficios
directos, de poder buscar el bien común renunciando a bienes par-
ticulares y de llevar adelante su concepción del mundo aunque la
presión ambiental no le favorezca. La persona inconíorme pero re-
flexiva, la persona que intenta cambiar este mundo, aunque a ve-
ces no esté acompañada ambíentalmente de forma suficiente, la
persona que intenta incluso escaparse a la presión ambiental ge-
neralmente no es una persona sólo inteligente o muy hábil, sino
una persona constante; y la constancia también puede trabajarse,
nosotros lo sabemos. Recuperar el valor pedagógico del esfuerzo,
de! lenguaje, de los sentimientos, el clima de diálogo y el cultivo
de la autonomía son los elemenlos centrales de un planteamiento
que no pretende sólo resolver problemas, sino crear condiciones
para aprender a convivir.

Rara terminar, voy a hablar del profesorado, porque esta maña-

na se ha hecho referencia a él y quisiera dar mi opinión, como ha-
bía previsto. Desde luego —y no soy el primero que lo ha afirma-
do— al profesorado actual le han cambiado todas las preguntas
posibles del examen que hace cada día, es decir no tiene ningún
problema de los que imaginó que iba a tener, a excepción de los
más jóvenes, que han incorporado y que han participado ya en el
sistema educativo actual. Estoy convencido de que los países que
no hagan atractiva la profesión docente serán países terminales. Es
decir, es necesario recuperar la ilusión del profesorado de verdad,
y si no es posible, hay que abordar el problema desde las pers-
pectivas que sean necesarias. No me estoy refiriendo a un proble-
ma de reciclaje ni de características estrictamente económicas, sino

73
 Miguel Martínez Martín

al logro de que ésta sea una profesión atractiva para alguien que
acaba sus estudios universitarios y sobre todo para el que la está
ejerciendo ya. Apostar por eso quiere decir lograr que para muchos
de los que están, la situación cambie de veras. En este instante es
preocupante ver cómo hay profesores y profesoras óptimos, que es-
tán desanimados en su tarea; eso es grave. La situación en la que
nos encontramos en relación con el tema específico de la convi-
vencia y el pluralismo requiere muchas de las cosas que hemos di-
cho, pero también un planteamiento formativo distinto o un tipo de
mirada distinta de la que tiene a veces un sector del profesorado.
El profesorado requiere una formación mucho más adecuada a la
tarea profesional que está ejerciendo realmente, y eso debe pasar
por hacer más atractiva la profesión, además de otras acciones
orientadas claramente a la formación permanente e inicial del pro-
fesorado. En la sociedad actual, con el sistema actual y con los plan-
teamientos y urgencias que plantea la escuela, le profesorado re-
quiere, además de la formación disciplinar, una formación en
cuestiones como las que he apuntado aquí y muchas otras en las
que ustedes coincidirán conmigo que se alejan de la formación clá-
sica de un profesor o profesora de educación secundaria, como mí-
nimo. Hay un número importante de profesores que se han forma-
do a sí mismos y, por tanto, son capaces de dar respuesta de forma
satisfactoria a estas situaciones, pero también hay un tanto por cien-
to del profesorado que no lo ha hecho. No quiero que esto se en-
tienda como una preocupación estricta por la formación pedagógi-
ca del profesorado, sino que hay otra dimensión importante en su
formación que debe intensificarse a fondo, y es la preocupación
por incrementar —no perdamos de vista el primer valor que he
planteado— tanto el valor del aprender a aprender, como el valor
del interés por el saber. En nuestras escuelas es necesario incre-
mentar también la densidad cultural, y no me refiero a la de los di-
seños curriculares —esto muy fácil—, sino a la densidad cultural
de lo que se habla y de lo que se transmite en la escuela. Esto no
resuelve ninguno de los problemas que tenemos, pero es una con-
dición que puede ayudar a plantear en la escuela la tarea del pro-
fesorado de una forma mucho más adecuada a lo que debe ser la
escuela hoy. Muchas gracias, (Aplausos).

1A
 DÍA 22 DE FEBRERO DE 2001

PONENCIA

CLAVES PSICOLÓGICAS DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR

Por D. Jesús Beltrán Llera

Catedrático de Psicología Evolutiva de la
Universidad Complutense de Madrid

Presentadora del ponente y moderadora:

D.a M.a Rosa de la Cierva y de Hoces

Consejera del Consejo Escolar del Estado del
Grupo de Personalidades de Reconocido Prestigio
Presentadora y moderadora de la Ponencia:

D." M.a Rosa de la Cierva y de Hoces,

Consejera del Consejo Escolar dci Estado por el Grupo de
Personalidades de Reconocido Prestigio

La señora DE LA CIERVA Y DE HOCES: Buenos días.

Iniciamos este segundo día de nuestro seminario sobre convi-

vencia en los ceñiros escolares como factor de calidad, r o n el de-
seo de aprender a de mejorar en e! proceso de construcción de la
convivencia, algo que exige que todos pongamos algo de nuestra
parte.

Después del gran día que tuvimos ayer, la presentación del se-
minario por nuestro presidente, don Alfredo Mayorga, la ponencia
de doña Adela Cortina, «El vigor do los valores momios pcira te con-
vivencia» y la ponencia de don Miguel Martínez Martín,
«Aprendizaje, convivencia y pluralismo», la ponencia de hoy —tras
la cual habrá una Mesa Redonda—•, tiene como tema el de «/as cla-
ves psicológicas de la convivencia escolar», a cargo del Profesor don
Jesús Beltrán.

Es un privilegio para el Consejo Escolar del Estado y para todos

los que estamos aquí presentes el hecho de poder contar con un
ponente de la categoría humana y científica de don Jesús Beltrán.
para hablarnos, desde el conocimiento y la experiencia, de esas
chives psicologías de la convivencia escolar tan fundamentales .
Presentar al Profesor Beltrán recordando todo su curriculum du-
plicaría el tiempo de la conferencia, y no me parece que eso sea
bueno, por tanto, me voy a limitar a hacerles una síntesis muy sin-
tética.

No cabe duda de que nuestro conferenciante, don Jesús, sabe de

psicología todo lo que se puede saber, incluso más. Desde 1971 está
desenfrenando su hermosísima labor de profesor de psicología en
la acción educativa. Reparte sus cargos académicos en dos univer-
sidades: ía Universidad Complutense de Madrid y la Universidad de

77
 Presentadora y moderadora: Rosa de la Cierva y de Hoces

Murcia. Ahora mismo es Catedrático de Psicología de la Educación

de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la
Universidad Complutense.

Por otra parte, ha desempeñado una serie de cargos importan-

tes —hasta quince tengo reseñados en su curriculum— siempre re-
lacionados con la psicología. Destaco sólo algunos: Ha sido vice-
decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Murcia y también de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación de la Universidad Complutense; director del
Departamento de Psicología de la Universidad de Murcia y es tam-
bién presidente de la Asociación Española de Psicología, Educación
y Psicopedagogía.

Como se puede ver, está en activo y sigue investigando y com-

partiendo con todos aquellos tienen oportunidad de escucharle, o
de leerle, o de compartir con él ponencias como la de hoy, todas
sus nuevas investigaciones.

Ha publicado 33 libros. Recodaré sólo algunos, que tal vez son

los que encajan más con la conferencia que nos va a dar ahora
sobre las claves psicológicas de la convivencia escolar: La
Psicología en sus fuentes. El desarrollo de la conducta moral,
Algunas aportaciones de la Psicología experimental al proceso de
socialización. Psicología de la Educación —como verán ustedes,
paso muchas páginas—, Estrategias para la solución de conflictos
—esos conflictos que a veces pueden dificultar una buena convi-
vencia—, Convivir es vivir, evaluación —título que me parece es-
pecialmente sugerente como presentación del ponente— y, por úl-
timo. Ayudar a crecer, a pensar y a convivir.

Ha publicado un mínimo de 93 artículos. Creo importante re-

saltar alguno de ellos aunque todos son muy interesantes y valio-
sos para la reflexión que estamos haciendo en esle Seminario: La
evolución psicológica del comportamiento ético social, que de al-
guna manera puede incidir en nuestro trabajo. Pero no solamente
ha escrito libros y artículos, sino que también ha dirigido diecio-
cho tesis doctorales. Ya sabemos que cuando un catedrático dirige
tesis doctorales, éstas son una proyección de su sabiduría y de su
investigación, y que, a su vez se enriquecen con la investigación
de la misma tesis. Nuestra experiencia personal, cuando hemos te-

78
 Claves psicológicas de la convivencia esm.'j ¡

nido la oportunidad de hacer una tesis doctoral, nos recuerda la

seriedad y el valor del trabajo de investigación no sólo del que la
prepara, sino también del Profesor que la dirige.

También ha dirigido once tesinas, de las que podría decir [o

mismo, y ha colaborado en seis proyectos de investigación sobre
Psicología de la Educación.

Vemos, pues, que de claves de psicología lo sabe todo, y nos

va a ayudar en este trabajo de aplicación de esas mismas claves
psicológicas en la convivencia escolar. El nos va a hablar ahora de
estas claves psicológicas, y —como podemos ver en el guión— no
sóio va a teorizar, sino que nos va a dar pistas para la construc-
ción de la convivencia escolar —que es lo que pretendemos ana-
lizar en este seminario— basándose en cuatro puntos de referen-
cia, en cuatro vértices importantes: El que enseña, el profesor; el
que aprende, el alumno —aunque, a la hora de la verdad, todos
aprendemos y todos enseñamos, tanto los profesores como los
alumnos—, los contenidos y el contexto. Creo que su intervención
va a ser altamente enriquecedora.

Lo repito, contar con una persona de este prestigio humano,

académico y vivencial en las sesiones de trabajo de este Seminario,
es un honor y un privilegio. Muchas gracias, don jesús, y tiene la
palabra.

79
Algunas claves psicológicas para la
construcción de la convivencia escolar

D. Jesús A. Beltrán Llera

Quiero que mis primeras palabras sean de agradecimiento por

haberme invitado a reflexionar sobre un tema que nos preocupa a
todos; la construrción de la convivencia escolar. Es verdad que es
un tema que despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras
fronteras. Pero también hay motivos para sentirse esperanzado. Leí
estos días, mientras preparaba estas reflexiones, el diario de una
niña que, a sus doce años, escribía por las noches las experiencias
que había vivido en su colegio. Decía: «Hoy me siento muy feliz,
porque cuando una nina me insultó en el recreo, yo tuve, de mo-
mento, la intención de contestarle, pero luego pensé: me han ele-
gida mediadora y no puedo hacer eso; podría defraudar a muchos
que están confiando en mí. Y me he sentido muy feliz, porque, ade-
más, al final de la mañana, como yo no le contesté, esta niña vino
a pedirme excusas. Hoy me siento muy feliz».

Si nos metemos en sus zapatos, si nos ponemos en el lugar de

esa niña, a sus doce años, haciendo esta reflexión, interiorizando
este pensamiento, llegaremos a pensar que la educación tiene unos
poderes en los que, a veces, no creemos. Se dice que casi todo es
posible por la palabra. Yo creo que todo es posible por la palabra
en un contexto educativo. Es verdad que nos encontramos con fuer-
zas poderosas, difíciles de neulralizar, pero creo que hay motivos
sobrados para ser optimistas.

Después de haber leído lo que los expertos han dicho estos días
sobre el genoma humano, y sobre ese nivel de indeterminación
que todavía queda en las personas cuando se disponen a tomar
una decisión; después de conocer que el coeficiente de heredabi-
lidad— en el que quizás algunos habían puesto sus esperanzas—
no va más allá del 60 %, uno se da cuenta de que los comporta-
mientos humanos no están determinados, y dependen en gran me-
dida de las influencias ambientales, sobre todo educativas, espe-
cialmente en los primeros años. Pero esto, que nos pone sobre la

81
 Jesús Beltrán Llera

pista de un sano realismo educativo, también nos puede hacer pen-

sar mucho en la responsabilidad que asumimos como educadores.

Mi reflexión en voz alta parte, de salida, con dos preguntas ele-

mentales que van a guiar el hilo de todo este discurso. La prime-
ra pregunta con relación a la convivencia escolar es: ¿Dónde es-
tamos? ¿Qué está pasando en los centros educativos? La segunda
pregunta es: ¿Adonde vamos? O formulada de otra manera: ¿Qué
es lo que podemos hacer?

1. ¿QUÉ ESTÁ PASANDO?

Mi punto de vista es evidentemente psicológico y la psicología

se mueve en torno a rasgos, actitudes, tendencias y comporta-
mientos. De eso es de lo que yo voy a tratar. Y comenzaré por lo
que está pasando.

Lo que esta pasando en los centros educativos es que, además

de encontrar muchas luces— buena preparación intelectual del
profesorado, progreso creciente de los sistemas instrucdonales y,
en general, altos niveles de calidad educativa— descubrimos tam-
bién algunas sombras, y estas sombras se llaman, insatisfacción,
desconcierto, desmotivación y, en parte, problemas de indiscipli-
na y de violencia.

En primer lugar, se observa un cierto aire de insatisfacción ge-

neralizada que obedece a causas de naturaleza muy diferente, que
han hecho perder la ilusión a muchos profesores. La situación es
muy compleja y resulta difícil de analizar, sobre todo en el breve
espacio de tiempo del que disponemos. Posiblemente esté asenta-
da en causas más protundas, pero aparece dibujada en la superfi-
cie, unas veces como sentimiento de decepción, otras como im-
potencia ante la imposibilidad de cambiar las cosas como se
quiere, otras, por fin, como incomprensión o pérdida irremediable
de consideración social.

Por otra parte, los profesores tienen la conciencia de una dis-

minución progresiva, gradual, de su autoridad frente a los alum-
nos, a la vez que comprueban la aparición cada vez más frecuente
de situaciones de indisciplina, todo ello agravado por una cierta

82
 Claves psicológicas de la convivencia escot.i

disolución de normas, límites, y reglas de juego que, lógicamen-

te, deberían contribuir a poner orden en el campo de la convi-
vencia.

Por último, y más preocupante aún, se constatan algunos brotes

de violencia dentro y en las inmediaciones del contexto escolar. Hace
un par de años, tuve la oportunidad de hacer, con un equipo de pro-
fesionales, una serie de estudios sobre la violencia en 59 ceñiros es-
colares de la Autonomía de Madrid. El informe está publicado, y los
resultados arrojan un panorama bastante preocupante. Yo no diría que
el map.i global fuera de alarma, pero sí serio, muy serio. En todo
caso, se trataba de manifestaciones violentas claramente constatadas,
si bien respondían a la percepción que tenían los alumnos y los pro-
fesores de los centros respectivos (Beltrán y oíros, 1999).

Es verdad que la escuela refleja la realidad de la vida y que,

por tanto, lo que ocurre en la escuela puede encontrar, en parte,
su explicación si nos remontamos a un plano superior, más eleva-
do, como es el de la sociedad en su conjunto, donde se han pro-
ducido, en los últimos años, cambios muy profundos que afectan
inevitablemente a la escuela. Aquí es donde me gustaría apuntar
algunas ideas que, como, como psicólogo de la educación, me pa-
recen relevantes.

Sociedad permisiva

En primer lugar, estamos viviendo en una sociedad altamente

permisiva. En una sociedad permisiva se desdibujan las líneas y los
contornos de lo prohibido y de lo permitido, de !o que se puede
y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo.
Cuando esto ocurre, evidentemente, no se educa. Esto no le ex-
traña a nadie, lo que pasa es que, a veces, lo negamos en el ám-
bito general, cuando tenemos la experiencia en nuestra propia
casa. Valga un ejemplo. Si se hace una encuesta preguntando quién
manda ahora en casa, hay pocas dudas sobre cuál sería la res-
puesta mayoritaria: los hijos. Los mismos resultados o todavía ma-
yores, y en la misma dirección, se podrían obtener si se pregunta-
ra quién tiene el mando de la TV en casa. Los hijos no sólo se
apoderan del mando, sino que lo siguen agarrando fuertemente
con [a mano aunque se queden profundamente dormidos, y no lo

83
 Icsús Beltrán Llera

sueltan de ninguna manera. Ahora hay que pedir permiso a los ni-
ños para ver un espacio de televisión; hace unos años eran los ni-
ños los que preguntaban a los papas: ¿f^pá, me dejas ver...? Se han
invertido los términos. Hemos pasado de una sociedad amparada
en el principio de autoridad, a una sociedad en la que prevalece
el principio de negociación, y además, hemos realizado este paso
de una manera brusca, prácticamente sin solución de continuidad,
y sin estar preparados.

Las últimas estadísticas del año pasado dicen que España es

uno de los países más permisivos de Europa. Y hablando de per-
misivismo, se conocen ya bastante bien los resultados de las pau-
las educativas que siguen los diferentes estilos educativos: permi-
sivo, indiferente, democrático o autoritario. Al final, el peor
resultado es el del estilo permisivo, porque no conduce a nada, no
señala pistas, no abre caminos (Beltrán y Pérez, 2000) . Esto pue-
de estar pasando en nuestra sociedad y, a lo mejor, lo que ocurre
en la escuelas es sólo un reflejo de esa sociedad.

Cultura del presentismo

En segundo lugar, estamos en una sociedad que vive una cul-

tura del presentismo, y esto afecta inevitablemente a la escuela. Lo
que interesa es el placer fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento
inmediato, con lo cual se desdibuja el horizonte del futuro, y nos
vamos inclinando más hacia el plano del tener que el del ser. En
estas circunstancias es difícil hablar de un proyecto personal de
vida, que debería ser uno de los grandes objetivos de la construc-
ción personal tanto en lo que se refiere al ámbito de la conviven-
cia, como al de lo estrictamente académico. En una cultura así, lo
que se busca es lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que
le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien,
se pasa. Evidentemente, este es un elemento que puede contribuir,
en gran medida, a la ruptura de la convivencia.

Exaltación de la violencia

En tercer lugar, estamos asistiendo a una verdadera exaltación

de la violencia por parte de los medios. Son muchas las investi-

84
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

gaciones, realizadas incluso por las mismas empresas de los me-

dios de comunicación, que han demostrada tres electos principa-
les de la exposición a la violencia:

Primero, la violencia engendra violencia. Los estudios hasta

ahora realizados, afirman, de forma unánime, que la observación
de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía más en los
niños pequeños. Es el efecto clásico del modelado que en todas
las Escuelas psicológicas se recoge como una de ¡as grandes leyes
del aprendizaje. Lo más triste es que las propias casas comercia-
les lo reconocen, pero igualmente saben que si no introducen vio-
lencia, no venden.

El segundo efecto de la violencia es la desensibilización. La gen-

te, a medida que presencia, observa o está en contacto con la vio-
lencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que
cada vez es necesario elevar más el grado de esa violencia para
que se pueda percibir como tal. El problema en este caso es: ¿cuál
es el nivel de violencia hasta el que se puede llegar? Hace ya al-
gún tiempo oí asustado decir a unas adolescenles, que salían de
ver la película « SEVEN», que no era para tanto. ¿A esto le Maman
«fuerte»? , decía una de ellas. La película en cuestión tiene un ni-
vel de violencia realmente notable, y puede incluso herir la sensi-
bilidad del espectador. En este caso ya no se trata de que la vio-
lencia pueda engendrar violencia, el problema es que la gente ya
no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni se conmueve ante las
situaciones viólenlas como es lógico en cualquier ser humano. Por
eso, hay que subir el umbral cada vez más, para que realmente se
pueda decir que algo es violento. SÍ la misma violencia, que a cual-
quiera le repugna y le molesta, deja a los adolescentes insensibles
cuando contemplan a diario las escenas ofrecidas por la mayor par-
te de los Medios, es lógico que, luego, puedan realizar activida-
des violentas sin sentir el más mínimo remordimiento de concien-
cia, y al no tener esos mecanismos psicológicos de inhibición, son
capaces de hacer lo que nunca se podría esperar de ellos.

El tercer efecto es el del victimismo. Mucha gente no se atreve

a salir de casa, especialmente por la noche, por el temor de ser
una víctima más de las muchas que se producen cada día en las
grandes ciudades europeas. Es tanta la violencia que contemplan
al cabo del día, son tantos los conflictos resueltos sistemáticamente

85
 lesús Beltrán Llera

en un clima de violencia y por la violencia, que creen ser ellos las

próximas víctimas.

Lo peor de todos estos aspectos negativos de la sociedad actual

es que resulla muy difícil luchar contra ellos. Es más, los mismos
rasgos positivos que consideramos como valores en esta sociedad
que llamamos postmoderna: la globaíización, la flexibilidad de los
sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven como
problemas en la comunidad educativa porque reaviven tensiones
de carácter reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e in-
cluso el futuro, del profesorado, lo cual no deja de ser una para-
doja bastante curiosa (Hargreaves, 1994).

Cambio de paradigma educativo

Pero no sólo ha habido cambios en la sociedad; también ha ha-

bido cambios en la educación, y esto puede servirnos todavía me-
jor para responder a las preguntas anteriormente planteadas.
Quizás no nos damos cuenta suficiente, pero los paradigmas edu-
cativos están cambiando (Banathy, 1984). Todos los países demo-
cráticos, han pasado, a lo largo de los años, de un paradigma ins-
titucional, en el que la toma de decisiones estaba residenciada en
las más altas instancias del poder, lejos de los verdaderos clientes
de la educación, y los contenidos educativos estaban fuertemente
ideologizados, a un paradigma administrativo, semisdescent ral iza-
do y destdeologízado, y posteriormente a un paradigma ¡nstruc-
cional, centrado en la enseñanza y en el profesor, donde éste se
convierte en la unidad de análisis del sistema educativo y, sobre
todo, en el centro operativo de la toma de decisiones.

Pues bien, este paradigma instruccional que es el que ha imperado

en los países desarrollados hasta hace bien poco, ha tocado techo, y
no da ya más de sí, provocando, de esta manera, abundantes disíun-
ciones dentro de la escuela. Desde hace ya algunos años, según los
expertos, está empezando a aparecer otro nuevo paradigma, el del
aprendizaje, que, como es lógico al principio, puede desconcertar aun-
que sólo sea por la puesta en cuestión de normas y pautas de conducta
hasta ahora seguidas por los paradigmas anteriores. Este nuevo para-
digma no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en
el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltrán y Genovard, 1996).

86
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

Un cambio tan radical como éste no puede por menos que con-
mover los cimientos de la propia institución escolar. Una cosa pare-
ce clara, y es que si el centro de interés de la escuela radica en el
aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios del apren-
dizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora.

Sería bueno recordar algunos de esos principios para ver los cam-
bios que su implantación podría producir o las disfunciones que po-
dría provocar si no son tenidos en cuenta a la hora de configurar la
dinámica del aula, especialmente en el ámbito de la convivencia.

Pues bien, el primer principio del aprendizaje, según los ex-

pertos en el área, es que todos los alumnos son diferentes y úni-
cos. Las implicaciones de este primer principio son tan evidentes
que no necesitan ser explicitadas, ya que explican por sí mismas
muchos de los problemas de convivencia que podrían despren-
derse de no tener en cuenta este principio capital.

El segundo principio todavía es más interesante, y dice que estas di-

ferencias no afectan sólo a las estructuras mentales, sino que alertan,
sobre todo, a las estructuras emocionales. Evidentemente, las diferen-
cias emocionales no atendidas están en el origen de muchas de las si-
tuaciones que pueden dar lugar a complicar la convivencia escolar.

El tercer principio es que el aprendizaje funciona adecuada-

mente cuando hay un ámbito de relaciones interpersonales positi-
vas, y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y valora-
do tncondicionalmente en su contexto propio.

Con sólo aplicar honestamente los tres principios anleriormen-

te señalados al ámbito educativo, se descubrirían, sin duda algu-
na, posibilidades y pistas de indudable interés para construir la
convivencia escolar con garantías de futuro. Cuando haya que ana-
lizar casos en los que esa convivencia está rota, sería bueno acu-
dir a esos tres grandes principios, y comprobar si están o no en-
carnados en nuestros proyectos educativos y si resultan ef¡races en
la dinámica escolar de cada día. Quizás nuestro mayor problema
sea que estamos todavía viviendo un paradigma en el que lo im-
portante es enseñar, no aprender, y en e! que lo importante son los
profesores, y no los alumnos, La diferencia producida por este cam-
bio es notable (Segovia y Beltrán, 1998).

87
 Jesús Beltrán Llera

Pero hay un problema en torno al aprendizaje. Casi todos de-

cimos que nuestros alumnos no quieren aprender. Si se pregunta-
ra uno a uno a todos los profesores del pafs, la mayor parte res-
pondería lo mismo: los estudiantes no quieren aprender. Éste es un
problema real. Ellos no quieren aprender, y hace sólo unos años
nos peleábamos por tener una oportunidad de aprender. Sería bue-
no recordar aquella frase de Aristóteles cuando dice: «Todo hom-
bre desea por naturaleza saber». Si todo el mundo desea por na-
turaleza saber, ¿qué ha hecho esta sociedad para que esto, que es
un proceso natural, no se produzca?

Por otra parte, ¿es posible la convivencia escolar cuando los

alumnos que no quieren aprender se ven obligados cada día a ha-
cer durante horas y horas lo que no quieren hacer? O a lo mejor
lo que pasa es que no quieren aprender lo que lo que les ense-
ñamos y tal como se lo estamos enseñando. A lo mejor, su pro-
testa, sus revueltas son simplemente un mensaje que no acabamos
de entender y nos están diciendo, gritando, que les ayudemos a
aprender, pero no eso ni de esa manera.

Sí se siguieran las líneas esbozadas por este nuevo paradigma,

el aula, la escuela, la comunidad escolar, centradas en el alumno,
con esos principios del aprendizaje al frente, podrían cambiar mu-
chas de las cosas que pensamos debieran cambiar. Esta breve re-
flexión sobre la sociedad, la educación y sus cambios correspon-
dientes nos permite entender de alguna manera la situación en que
nos encontramos, especialmente en el campo educativo: hay mu-
cho descontento, unas veces por la influencia negativa de la so-
ciedad, y otras porque aún no nos hemos adaptado a las exigen-
cias del nuevo paradigma que está a las puertas, y cuya presencia,
apenas entrevista, ha desencadenado, a partes iguales, esperanzas
y frustración.

2. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA CONSTRUIR LA

CONV1VENCIAÍ

La segunda pregunta que señalábamos anteriormente es más im-

portante y su misma titulación tiene un carácter más constructívo.
¿Adónde vamos? ¿Qué podemos hacer? Si hay problemas de dis-
ciplina, si hay conductas violentas, si hay desmotivación del pro-

88
 Claves psicolti^it • -- <•''• l,¡ convivencia escolar

fesorado, si hay desinterés de los alumnos, en medio de tantos lo-

gros educativos como tenemos, ¿cómo podemos hacer frente a esta
situación, en la que muchos profesores viven todavía con una gran
sensación de incomodidad, porque no pueden desarrollar su vo-
cación profesional lal como esperaban? Voy a describir brevemente
algunas de las claves ya anunciadas, tratando de aportar, desde
cada una de ellas, lo que realmente puede ser importante, como
análisis psicológico, para la construcción de la convivencia esco-
lar. En principio, pienso que no podemos hablar sólo de los alum-
nos, de los profesores, del aula, de los contenidos, o del claustro.
Creo que la solución debe arrancar de una concepción global en
la que se consideren todos los elementos en juego.

En este sistema creo que hay cuatro grandes ejes, cuatro gran-
des vectores. Es lo que dicen los expertos cuando señalan que la
educación se reduce a cuatro grandes elementos: el que enseña,
el que aprende, lo que se enseña y aprende, y el contexto en el
que tiene lugar. Podríamos añadir, si queda algo de tiempo, el
claustro de profesores, porque puede ser uno de los factores más
importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad educati-
va y también a la hora de encontrar algunas causas que expliquen
por qué esa convivencia escolar está como está.

EL PROFESOR

Voy a dar simplemente algunas pinceladas que nos permitan

descubrir pistas eficaces, operativas, para que esa comunidad edu-
cativa pueda funcionar adecuadamente. Hay muchos especialistas
que hablan ya de una cierta indefinición de la figura del profesor;
estamos cambiando continuamente de roles. Incluso los profeso-
res se quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a
veces, sin contrapartida. ¿Cuál es el verdadero rol del profesor y
cómo puede contribuir a esa convivencia? Me apunto a la lisia de
muchos psicólogos que dicen que el profesor, como cualquier olro
profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma,
lo situamos en la línea de otros profesionales: el médico es un ex-
perto, el farmacéutico es un experto y el profesor tiene que ser un
experto. Pero, ¿en qué tiene que ser experto? Voy a comentar los
tres grandes factores del profesor experto que pueden contribuir a
la mejora de la convivencia (Stemberg. 1996)

• 89
 Jesús Beltrán Llera

Conocimiento

El primer factor es el que hace referencia al conocimiento. Hay

dos clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento cu-
rricular y específico, y en segundo lugar, el cocimiento pedagógi-
co. Con relación a la exigencia de que el profesor sea un experto
conocedor dentro de un campo científico determinado, no pode-
mos ponerle ningún pero, porque el profesor hoy, en España, está
manteniendo un nivel altísimo, como pocas veces en nuestra his-
toria educativa. El problema está en lo que le corresponde como
experto pedagógico. Ahí conviene señalar que el profesor [iene una
complicada tarea, como es la de realizar esa difícil conjunción en-
tre lo que es la racionalidad técnica y la racionalidad práctica, en-
tre el científico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la
situación educativa y la inteligencia práctica que es capaz, prime-
ro, de definir la situación educativa y aplicar luego una solución
aceptable.

El asunto se complica si tenemos en cuenta que la situación

educativa no está definida; es el profesor el que la tiene que de-
finir en cada momento, y ahí es donde se ve el temple de artis-
ta que lleva dentro. El profesor no puede ser solamente un cien-
tífico; tiene que ser un artista y definir cada día la situación que
se encuentra cuando llega a primeras horas de la mañana a su
clase, porque nadie la va a definir por él; y no le basta con de-
finirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solución ade-
cuada en cuestión de décimas de segundo, y esto repetidas ve-
ces al día. ¿Podemos imaginarnos a un profesor, acostumbrado a
enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales,
llegando cada mañana al colegio y encontrándose con quince o
veinte niños cultural e ¡díomáticarnente diferentes? Si no tiene en
cuenta lo que decíamos antes, que todos son diferentes, y que
no basta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le pue-
de ir de la mano con la primera intervención. Y si esto ocurre,
primero, va a cundir la desmoralización, el desconcierto, y se-
gundo, el profesor puede sentirse incapacitado para hacer frente
a esa nueva situación que no ha sabido definir adecuadamente.
Algo de esto nos está pasando ya, y es probable que siga ocu-
rriendo en un futuro inmediato, si no se prepara al profesorado
para saber actuar adecuadamente en circunstancias como éstas.
(Schon, 1983).

90
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

Esta situación nueva, desconcertante, compleja , por una

[jarte, puede ser enriquecedora porque nos ayudará a cambiar
poco a poco las claves en las que se apoyaba el tradicional sis-
tema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor y
provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda d¡-
íícil la convivencia escolar. Aquí hay un elemento de gran pre-
ocupación: se nos puede ir la clase de la mano; podemos em-
pezar a romper la convivencia, porque quizás no estamos del
todo preparados, porque nos faltan recursos, conocimientos o
estrategias que hasta ahora no habíamos tenido que utilizar y
no sabemos cómo hacer frente a situaciones como ésta. Esa
conjunción inteligente del científico y del artista, de la cien-
cia y de la imaginación, es la que nos hace falta y se hace
cada vez más imprescindible para construir esa comunidad ide-
al que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y
los conduzca por vías educativamente más estimulantes y cre-
adoras.

Eficiencia

El segundo factor es la eficiencia. La eficiencia es la capa-

cidad de resolver los problemas del aula con imaginación, cre-
ativamente y en una proporción de costo aceptable. Eso es la
eficiencia, no la eficacia. Desde luego, si se les cierra l.i boca
a todos, evidentemente ninguno va a gritar más, pero no se tra-
ta de eso. Se trata de lograr una comunidad y una convivencia
con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el
profesor esté día a día, permanentemente, ganándose la clase.
Hace unos pocos años, al profesor le resultaba fácil hacerse con
la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad,
pero ahora tiene que estar ganándosela día a día. Los proble-
mas le pueden venir al profesor del grupo de la clase como un
todo, de cualquiera de los miembros de l.i ciase, de la propia
estructura del aula, de la dirección o incluso de los mismos con-
tenidos. El profesor eficiente sabe cómo resolver esos proble-
mas, sin que se le vayan amontonando o lleguen a deteriorar el
clima del aula. SÍ cada profesor fuera mejorando su nivel de
eficiencia día a día, mejoraría consiguientemente la conviven-
cia de la clase.
 fesús Beltrán Llera

Carácter

El tercer factor que conviene resaltar— y cada vez se va desta-

cando más en los programas de formación del profesorado— es el
que yo llamaría del carácter o de la personalidad. Hay tres rasgos
esenciales hoy en la personalidad del profesor. El primero se refie-
re al optimismo pedagógico. ¿Qué puede pasar en un grupo de es-
tudiantes donde el profesor piensa y proclama que no puede hacer
nada con ellos, que los alumnos son incapaces de salir adelante, o
que las personas con ciertas limitaciones nunca aprenderán?

Hay que recordar el efecto Pigmalión, que posiblemente sea la

historia mas bonita que la psicología educativa ha transmitido nun-
ca al mundo entero, y funciona en todas las situaciones sociales
posibles: familias, empresas, bancos, escuelas, consultas , y en la
sociedad en general. ¿Se puede obtener algo de alguien, cuando
por dentro estamos seguros de que ahí no hay nada que hacer?
Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo definitorio e
inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un
alumno revoltoso, inquieto, molesto, protestón, posiblemente está
diciendo que algo está pasando ahí, y el profesor tiene que em-
pezar por definir esa situación educativa, y luego encontrar la so-
lución adecuada dentro del marco del optimismo pedagógico que
le permite calcular las dificultades existentes pero también el po-
der de transformación de la intervención educativa (Rosenthal y
Jackson, 1968).

El segundo rasgo del carácter del profesor debe ser el entusias-

mo; es el pathos del profesor que contagia porque cree en lo que
hace. A eso le llama Gardner experiencia cristalizadora (Gardner,
1995). Cuando el profesor cree realmente en algo, lo transmite, y
lo vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alum-
nos descubriéndoles valores que no van encontrar en otras situa-
ciones sociales. Por ei contrario, si el profesor no cree en lo que
dice, se produce —como decía Gardner— una experiencia de blo-
queo, y los alumnos pensarán, o incluso le dirán: « ¿Y para qué
vale eso? Y, ¿qué me importa eso? Menudo rollo que nos está sol-
tando». Lo importante es que el profesor les contagie de esa pa-
sión por aprender. Si hay pasión por aprender —y ésta hay que
crearla en cada grupo escolar, en cada comunidad de aprendiza-
je— la convivencia no sólo será posible, sino que se irá pasando,

92 —
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

como dice Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la cons-

trucción individual a la construcción social del conocimiento. Una
buena estrategia, por parte del profesor, para crear esa conviven-
cia es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en lla-
mar— ya veces olvidamos— una economía cálida (Perkins, 1992).

Hoy se interpreta lodo en términos de economía, es decir, en

términos de coslos y beneíicios. La economía cálida hace que cada
uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuesto a hacerlo a cam-
bio de nada, porque hay pasión. Cuando dos personas están ena-
moradas, uno está dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta,
sin recibir nada a cambio. Naturalmente, luego pasa el tiempo, los
meses y los años y uno dice: ¿Tú no lo haces? Pues yo tampoco.
Ha entrado la economía fría. ¿Dónde está en el aula la economía
fría y la economía cálida? ¿De quién depende una u otra? En prin-
cipio, del profesor. Pero no únicamente. También el profesor sufre
mucho cuando después de haber ofrecido, según él, una buena
experiencia escolar, y después de haber transmitido con entusias-
mo las ideas que, a su parecer, reflejaban el estado del arte sobre
una cuestión de interés, en una determinada disciplina, se le acer-
ca al final de la clase un alumno y le dice si eso también va a ir
para el examen. No cabe duda de que se estaba entrando de nue-
vo en la economía fría.

El tercer rasgo del carácter es el de liderazgo. No se trata del

liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de ejercicio,
el que surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando
los alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el pres-
tigio científico, la dedicación y el interés del profesor, todo eso
junto puede convertirle en un auténtico líder.

Podríamos señalar dos o tres aspectos que caracterizan el lide-

razgo del profesor para asegurar la convivencia. En primer lugar,
que el profesor sepa abrir horizontes, descubrir perspectivas, alen-
tar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus alumnos
dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se impli-
can y viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Dicen
que uno de los rasgos más claros de las personas creativas y de
los superdotados es precisamente que están trabajando siempre al
límite de su capacidad. El líder no puede permitir que sus alum-
nos trabajen chapuceramente, mediocremente, que realicen los tra-

93
 lesús Beltrán Llera

bajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el nivel del

esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el líder de verdad.
Otro rasgo importante del liderazgo es señalar normas, pistas, lí-
mites, reglas de juego a modo de vías para canalizar las energías
de los alumnos. ¿Cuántos problemas de la convivencia surgen cada
día porque las energías de los alumnos no están suficientemente
canalizadas y aprovechadas? Es como e! agua: Si no se canaliza
bien el agua, algo que es un instrumento al servicio de la vida,
puede convertirse en un instrumento al servicio de la muerte. Por
último, el líder es la persona que auna voluntades en el aula, sim-
boliza la conciencia del grupo, representa el bien común y por eso
puede actuar como conductor de esa comunidad.. Es como el di-
rector de orquesta: evidentemente, los que tocan son los músicos,
pero el que hace que suene bien es el director.

Si nos fijamos en esos tres tactores: conocimiento, eficiencia y

carácter, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte
muy importante que aportar a la construcción de la convivencia.

EL ALUMNO

El alumno también tiene que cooperar y colaborar y no sólo

disfrutar de la convivencia. Voy a señalar algunos de los elemen-
tos específicos relacionados con el alumno que pueden contribuir
a mejorar lia convivencia escolar.

Demora de la gratificación

El primero es lo que se ha dado en llamar la demora de la gra-

tificación. Un fallo tremendo de nuestra juventud y nuestra socie-
dad hoy es que los jóvenes no son capaces de demorar la gratifi-
cación; por ahí vienen muchos problemas de convivencia.
Conviene recordar la experiencia que Mttchell llevó a cabo en un
centro educativo. En ella ofrecía a los alumnos una serie de grati-
ficaciones y refuerzos después de realizar algunas tareas. Les daba
a elegir entre algo de pequeño valor, pero que pudieran tener ya,
de forma inmediata, y algo muy valioso, que sólo podían recibir
algo más tarde. Pues bien, había niños que elegían sistemática-
mente los objetos poco valiosos, pero que podían tener ya para su

94
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

disfrute persona! inmediato. Este es el fenómeno que los expertos

llaman presentismo, anteriormente ya señalado. Hay algunas per-
sonas que viven el presente inmediato y pierden de vista la pers-
pectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de controlar
ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratifica-
ción inmediata, instantánea, y de! modo más fácil.

Como se sabe, hay una correlación muy alta entre la demora

de la gratificación y el rendimiento escolar, el éxito en la vida, e
incluso el nivel de convivencia. La persona que está dispuesta a
pasar por lo que sea con tal de obtener lo que quiere, puede rom-
per con todo. Por tanto, la primera obligación y el primer com-
promiso de un centro educativo debería ser desarrollar en sus alum-
nos día a día, momento a momento, habilidades y estrategias
adecuadas para saber demorar la gratificación (Beltrán y Pérez,
2000). ¿Se ha hecho aígo importante en la vida que se consiga en
dos minutos? Los atletas que participan en los Juegos Olímpicos
están cuatro años trabajando intensamente para estar dos minutos,
incluso a veces segundos, exhibiéndose. ¿Se ha hecho algún des-
cubrimiento importante que no haya exigido esfuerzo? El trabajo
que lleva a un descubrimiento puede durar toda una vida y, a ve-
ces, con muchos fracasos. ¿Qué es lo que nos importa, que nues-
tros alumnos sean o que nuestros alumnos tengan? Este es un ele-
mento importante de la educación que hay que trabajar en el aula,
en el recreo, en las tutorías, y en el despacho, permanentemente.

La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es ca-

paz de demorar, de diferir, su gratificación, porque lo que real-
mente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que
merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es lo que im-
porta. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad
opuesta a cualquier demora de la gratificación; al contrario, la so-
ciedad es una inmensa oferta de gratificaciones inmediatas.

Empatia

Otro mecanismo de interés relacionado con el alumno es la em-

patia. La empatia tiene dos grandes vertientes. La primera es la ca-
pacidad del ser humano para ponerse en el lugar del otro, de te-
ner en cuenta sus opiniones, ideas y creencias. Esto es importante,

95
 Jesús Beltrán Llera

imprescindible. Aquellas personas que no son capaces de ponerse

en los zapatos del otro, no pueden entender al otro, no pueden
respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir con el otro, n¡
triunfar en la vida. La empatia, además de ensanchar nuestra con-
figuración intelectual estrecha y de superar nuestro marco con-
ceptual egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y
emociones de los demás, que es la vertiente afectiva o emocional.
Y en esta vertiente encontramos dos componentes esenciales: la
irradiación afectiva, la comunicación de nuestros sentimientos a
los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta los sen-
timientos de los demás.

El componente afectivo tiene, pues una doble modulación. A

través de la irradiación afectiva hacemos presente a los demás
nuestra experiencia emocional. Un pensamiento que no se expre-
sa, que no se comunica, queda ahí enquistado y acaba saliendo
por vías negativas o socialmente reprobables, desembocando en
forma de acción violenta, fruto del desengaño, la frustración o la
envidia. Conviene enseñar a los niños en la escuela a expresar esos
sentimientos. Recuerdo una escena que hace unos años contem-
plé en un centro escolar en el que la maestra invitaba a sus alum-
nos a conocer y expresar sus emociones a través de un juego ma-
ravilloso. Todos los días, al entrar en clase, los niños tomaban de
una mesa en la que estaban depositados, un bastondto que debía
colocar en un estuche compuesto por múltiples casillas represen-
tando los diferentes estados de ánimo por los que puede atravesar
una persona. Cada niño, al depositar el bastoncito en su casilla co-
rrespondiente estaba reconociendo cómo se encontraba emocio-
nalmente en ese momenlo. A lo largo de la mañana, el niño po-
día cambiar su bastoncito de estuche, señalando así que sus
emociones habían cambiado, de positivas a negativas o de nega-
tivas a positivas. El niño aprendía, de esta manera, a reconocer sus
emociones, a captar los diferentes cambios de emoción e incluso
a manejar el espectro de las emociones humanas. Una tarea ad-
mirable de alfabetización emocional.

Es posible que en las mañanas de los lunes, la casilla de las

emociones negativas se viera desbordada. No lo sé. Lo que sí es
cierto es que aprendían, jugando, una de las cosas más importan-
tes que se pueden aprender para la convivencia humana: expresar
libremente sus sentimientos ante los demás y empezar a manejar

96
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

su mundo emocional que es, por una parte, lo más hermoso de lo

humano, pero, por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es
importante saber comunicar nuestros sentimientos. Es posible que
en un ámbito familiar, que es por excelencia el ámbito de la con-
vivencia, no seamos capaces de expresar nuesiros sentimientos. La
convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad
afectiva que hay entre los miembros de la familia, y lo mismo se
puede decir de la escuela.

Lo peor de todo sería favorecer en el aula un nivel de atonía

emocional. En este caso, la comunicación podría verse bloquea-
da, cada uno podría ir a lo suyo sin querer saber nada del resto
de la clase.

Control emocional

¿Qué significa el control emocional? Un ejemplo nos hará en-

tender mejor el sentido del control emocional y, sobre todo, su al-
cance educativo. Si se coloca un recipiente de agua sobre el lue-
go, se sabe enseguida lo que va a pasar, que el agua empezará a
calentarse, a hervir e incluso a explotar; es una ley física que se
cumple. Pues en nosotros también hay unas leyes emocionales que
se cumplen. Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es
que responda a la defensiva y acuda al ataque. Esta es una ley
emocional. ¿Qué tenemos que hacer? No podemos borrar las le-
yes emocionales que durante montones de años han creado en
nosotros mecanismos de defensa y de respuestas, incluso violen-
tas para asegurar la supervivencia.. Lo que tiene que hacer la edu-
cación —y esa es su finalidad— es introducir y desarrollar unos
mecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros
sabemos que pueden despertarse en cualquier momento de íorma
viólenla.

La gran fuerza de control en la vida humana es la del pensa-

miento. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay
que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas hay que introdu-
cir una banda de reflexión, que es la que nos va a permitir elegir
nuestra respuesta; no conviene actuar atolondradamente, ni res-
ponder con nuestros programas espontáneos, que son los que nos
llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto

_ _ 97
 jesús Beltrán Llera

es difícil, cuesta y lleva años conseguirlo. ¿Cuántos años le pudo

llevar a Bach interiorizar y dominar ese programa musical hasta
convertirse en un virtuoso? Pues años de trabajo, esfuerzo y sacri-
ficio, quizás al principio no visibles, pero después admirados por
todos. Eso es lo que tenemos que enseñar a nuestros alumnos: sa-
ber controlar nuestros sentimientos y nuestras emociones. Esto for-
ma parte de nuestro curriculum, porque forma parte de la posibi-
lidad de convivir, de vivir ¡untos. Si algo tendrían que aprender
nuestros alumnos es eso: el control emocional.

LOS CONTENIDOS

Es uno de los grandes problemas de la educación en el mo-

mento actual. Probablemente el más importante (Gardner, 1995).
Lo malo de los contenidos es que muchas veces se han converti-
do en lo único esencial dentro de la escuela. Por eso conviene de-
finir con claridad las metas de la educación que, según algunos es
lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda que
es importante adquirir conocimientos, pero es más importante des-
arrollar la inteligencia, y todavía más importante aprender valores.
Los conocimientos pueden quedar obsoletos en cuatro días, por
tanto no pueden constituir la meta de la educación y del aprendi-
zaje. La inteligencia también es importante, ya que representa el
conjunto de habilidades, procesos y estrategias que nos permiten
gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos lo que se ha
hecho en el mundo en nombre de la inteligencia, y a dónde nos
ha conducido. Son importantes los valores, pero también los va-
lores se discuten, son subjetivos, se pueden cambiar y también se
han hecho muchas cosas en su nombre. Entonces, ¿a dónde hay
que llegar? Algunos expertos hablan de la máxima expresión de la
inteligencia, que es la sabiduría, como la meta ideal del proceso
educativo.

La sabiduría tiene tres componentes en ejercicio modulando

continuamente el comportamiento de los seres humanos. Uno es
el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, que nos permite saber
que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos sólo una parte
de ella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sa-
bemos, lo sabemos entre todos. El pensamiento dialéctico nos per-
mite entender y descubrir en la vida que incluso las ideas pueden

98
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el pensamiento

dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado que, a
veces, nos domina.

También está el pensamiento pragmático, que nos enseña no a

resolver problemas, sino a identificar los problemas que hay que
resolver. ¿Enseñamos a nuestros niños a entender dónde están los
verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo
son? El alumno, o el profesor, que vea problemas en su clase cuan-
do no los hay objetivamente, puede acabar convirtiendo en pro-
blema lo que no lo era, alterando así el clima de la clase. Lo mis-
mo digo del director, del padre de familia, o del gobernante. Hay
que saber identificar los problemas, y una vez identificados, ca-
nalizar todas lab energías para solucionarlos.

Por último, está el pensamiento conciliador, que es saber conci-

liar nuestros deseos con los deseos de los demás, nuestras actitudes
con las actitudes de los demás, nuestros proyectos con los proyectos
de los demás. La escuela debe ser así el hogar del pensamiento.

Es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que

aprender a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en
todo aquello que estudia, en todo aquello que hace, en todo aque-
llo que proyecta o decide. Y eso es labor de todos los profesores,
de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos nues-
tros alumnos también.

En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La es-

cuela debe ofrecer tareas auténticas, vitales, en la. clase, no tareas
que permitan simplemente comprobar, examinar o evaluar a los
alumnos, sino tareas que les acerquen a la realidad de la vida, que
favorezcan esas experiencias crista I ¡zadoras de las que hemos ha-
blado anteriormente. Pero también es importante que haya una
transferencia vital de los conocimientos y habilidades adquiridas
en el aprendizaje. La finalidad del aprendizaje no es sólo adquirir
o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y aplicar. Ahí está
lo que se podría llamar el placer de aprender, que no es otra cosa
que jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las
actividades de la clase. Es triste que, a veces, los profesores vayan
de lección en lección, sin dar tiempo a los alumnos para dominar
los conocimientos y jugar con ellos.

99
 ¡esús Beltrán Llera

Los profesores, por lo general, terminan una lección e inme-

diatamente siguen a la otra, sin darse cuenta de que cada lección,
cada concepto, cada principio, cada conocimiento, no es sólo un
cambio de estado ( de tal manera que el alumno pasa de no sa-
ber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de po-
sesión ( se tiene algo que antes no se tenía); el conocimiento ad-
quirido es, sobre todo, una capacidad, un poder, que el profesor
está poniendo en manos de sus alumnos. Desgraciadamente, si des-
pués de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor les pone
otra y otra y otra, ¿cuándo deja que los alumnos la utilicen, Id apli-
quen, es decir, jueguen y disfruten de ella? ¿Sería lógico y com-
prensible que un profesor enseñase a montar en bicicleta a una
persona, y cuando ya es capaz de mantenerse en equilibro y dar
unas vueltas con ella, le dijese: ¡Fuera! Ahora vas a aprender a es-
quiar, y cuando ha empezado a aprender a esquiar, ie dijese: Ahora
vas a aprender el difícil arte del golf, y así sucesivamente?
Podríamos preguntarnos: ¿Y cuándo le deja jugar con esa capaci-
dad que ha aprendido? Si nos diéramos cuenta de eso, Ea comu-
nidad escolar cambiaría, porque estaría empeñada en el disfrute y
en el placer de aplicar los conocimientos, de desarrollar esas ca-
pacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque
lo más importante es acabar el programa y dar todos los conteni-
dos. Creo que hemos eliminado la función del placer de los apren-
dizajes en nuestras escuelas.

Ahora bien, la última y mejor aplicación de los contenidos es la

que se lleva a la vida, a la vida de uno mismo. Ese es el secreto del
verdadero transfer de los aprendizajes. Todos los contenidos curri-
culares nos plantean los tres interrogantes de siempre: ¿Qué conte-
nidos, habilidades o procedimientos conviene transferir? ¿Cómo se
pueden transferir? ¿Dónde hay que transferirlos? La respuesta a es-
tos tres interrogantes podría resolver muchos de los problemas que
ahora mismo estamos viviendo en nuestro país en relación con los
contenidos curriculares (Perkins, 1992). Por detenernos sólo en el úl-
timo interrogante habría que señalar que los conocimientos de una
lección se pueden transferir a otra lección, a toda la asignatura, a
todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno mismo. Si la
ciencia es una, cualquier principio, debidamente abstraído de su
concreción específica y particular puede ser transferido a cualquier
otra área de la ciencia o de la vida. Los superdotados lo saben muy
bien, y por eso cualquier idea que aprenden son capaces de llevar-

100
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

la prácticamente a todos los campos de la ciencia. De ahí viene la

riqueza interdisciplinar y los grandes descubrimientos realizados por
científicos en áreas que no son específicas suyas. Las ideas son d¡-
namógenas, engendran fuerza, guardan en su entraña un inmenso
poder de transformación. Sólo las ideas pueden cambiar el mundo.
Los contenidos, bien interpretados y utilizados, pueden contribuir,
sin duda, a la creación de la convivencia.

Hay otro aspecto más sobre los contenidos que quiero subra-
yar. Se trata de impartir en las aulas unos buenos programas que
ayuden a los profesores y a los alumnos a resolver pacíficamente
los conflictos, a ejercer como mediadores en las situaciones pro-
blemáticas e incluso límites que puedan producirse en la escuela,
a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a pre-
venir la violencia en las instituciones escolares. Como señalába-
mos anteriormente, la escuela tiene la misión de ayudar a los alum-
nos a crear e interiorizar determinados programas psicológicos que
sean capaces de neutralizar otros programas biológicos y emocio-
nales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se
siente amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en
definitiva enseñarles a convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad.
Esos deberían ser los programas más importantes de! curriculum
escolar (Beltrán y otros, 1 999 b).

CONTEXTO ESCOLAR

Respecto al contexto yo diría que hay que redefinir el espacio

físico de las aulas. Ese sistema educativo, de corte taylorista, que
deja a los alumnos inmóviles en situación frontal respecto al pro-
fesor, hora tras hora, profesor tras profesor y asignatura tras asig-
natura, ya no se lleva prácticamente en ningún estamento de la so-
ciedad en el que trabajen los adultos. Sólo se les exige hoy a los
estudiantes. Este sistema favorece la pasividad y la represión, y pue-
de convertirse en una invitación permanente a la descarga incon-
trolada de las energías juveniles. ¿No sería mejor diseñar un aula
diferente en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e inter-
actuar permanentemente entre sí y con el profesor?

Pero todavía es mucho más importante aún redefinir funcional-

mente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos innovadores

101
 jesús Beltrán Llera

van hoy día en la línea de formar comunidades de aprendizaje. En

las comunidades de aprendizaje todos aprenden y todos enseñan
porque comparten juntos sus conocimientos, colaboran en pro-
yectos sugestivos de investigación, y viven ilusionadamente la ex-
periencia de aprender. Su objetivo principal es el desarrollo de la
inteligencia y de los valores de todos sus miembros a través de su
implicación en tareas útiles y auténticas en espacios tecnológica-
mente bien equipados.

Dentro de esta comunidad de aprendizaje es posible un apren-

dizaje de calidad porque se encuentran en ella las 4 condiciones
ideales que lo favorecen: ambiente cálido y acogedor, exigencia
de máximo esfuerzo, propósito de mejora continua y evaluación
sistemática del propio trabajo. Desde esta comunidad es posible
ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como algo
difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden des-
arrollar estrategias y técnicas de solución de problemas, ensayar
múltiples formas de adquirir y generar conocimientos, vivir la ex-
periencia del asombro y la admiración, estimular su imaginación
y su frantasía y, por último, comprender que tienen únicas e im-
portantes señas de identidad que dan significado y sentido interno
a su tarea (McCombs y Wagner, 1997).

Por último, creo que hay que integrar las nuevas tecnologías.
Internet ha abierto, sin duda, un espacio que puede airear y re-
frescar la comunidad educativa. Es verdad que puede haber mu-
cho de basura, como algunos han señalado repetidamente, pero
además de ser un inmenso almacén de información, Internet pue-
de ser un gran instrumento cognitivo y, sobre todo, una oportuni-
dad de rediseñar y reinventar el mundo de la educación. En ios si-
glos XVIII y XIX, aquellas empresas y sociedades que utilizaron las
nuevas tecnologías para rediseñar sus empresas triunfaron, mien-
tras que las demás se quedaron atrás. ¿Perderemos nosotros la opor-
iunidad de rediseñar nuestro modelo de escuela y nuestro mode-
lo de educación?. Las tecnologías no son algo que pueda cambiar
la educación por sí mismas. Lo que puede cambiar la educación
es la pedagogía. Ahora bien, hay dos pedagogías: la pedagogía de
la reproducción y la pedagogía de la imaginación. Si la tecnolo-
gía trabaja al servicio de la pedagogía de la reproducción, no he-
mos avanzado ni cambiado nada, aunque tengamos un equipa-
miento tecnológico de vanguardia. Si las nuevas tecnologías están

102
 Claves psicológicas de la convivencia escolar

dirigidas por la pedagogía de la imaginación, entonces podremos

esperar con fundamento un cambio significativo, revolucionario,
en los controvertidos procesos de enseñanza-aprendizaje. El se-
creto está en transformar la información en conocimiento y, sobre
todo, en conocimiento generativo, profundo, pero no en almace-
nar bolsas inmensas de información o en aumentar los efectos de
la información almacenada (Lajoie, 2000).

EL CLAUSTRO DE PROFESORES

Para terminar, convendría decir algo sobre las aportaciones del

claustro a la convivencia. En primer lugar, el clima que desearía-
mos todos encontrar en el claustro es el de la madurez emocio-
nal. Esto implica, entre otras muchas cosas, que en las discusiones
y debates sostenidos en el claustro no deberían desplazarse nun-
ca los temas desde el plano argumental en el que se plantean-— y
donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos— al plano de
lo emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razo-
nes, y resulta difícil encontrar vías de encuentro y de conciliación.
Muchos de los problemas de la convivencia empiezan aquí.

En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos fluidos de

comunicación. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se
producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e intere-
sadas, las sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos
estos elementos pueden destruir las bases de la convivencia.

En tercer lugar, es conveniente que los miembros del claustro

puedan compartir proyectos interdisciplinares e interdepartamen-
tales que favorezcan la realización de tareas en común. El trabajo
en común no sólo es un factor de cohesión grupal, sino también
de ilusión en tareas profesionales compartidas.

Por último, habría que favorecer la realización de encuentros

informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendi-
miento mulun que no sean las puramente académicas, burocráti-
cas o corporativas.

En resumen, a lo largo de estos pocos minutos, he tratado de

ofrecer algunas claves psicológicas que pueden contribuir a la

103
 jesús Beltrán Llera

construcción de la convivencia escolar. No podemos esperar que

las cosas cambien echando la culpa, como siempre, a los profe-
sores. La solución eficaz tiene que venir de la acción concertada
de todos ellos. Mis sugerencias han ido por esa vía, implicar a to-
dos: profesores, alumnos, contenidos, contexto y claustro de pro-
fesores. Ahora bien, para conseguir esta convivencia, además de
las palabras, hace falta autoridad moral. Y eso es algo que sólo se
gana día a día. No es fácil decirle a un alumno que contribuya a
la convivencia, sin pensar antes en la contribución que uno ha
aportado o está dispuesto a aportar.

REFERENCIAS

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Inlernational Systems Institute.
Beltrán, |. A. Y Genovard, C. (1996). Psicología de la Instrucción. Madrid: Síntesis
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Consejería de Educación.
Beltrán, J. A. Y otros (1999 b) Estrategias para la solución de conflictos. Madrid:
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Beltrán, J. A. Y Pérez, L F. (2000). Educar para el siglo XXI. Madrid: CCS
Fogarty, R. Y Perkins, D. Y Barell, J. (1992) Teach for transfer. Ill: Skylight
Gardner, H. (19951. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Hargteaves. A.
(1994). Changjng (eachers, cbanging limes. Teacher.s Woík and cullure in the
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Sternberg, R. I- (1996). Educational Psychology has fallen, but it can get up.
Educational Psychology Review, 8, 175-185.

104
 DÍA 22 DE FEBRERO DE 2001

MESA REDONDA

LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS

ESCOLARES. EXPERIENCIAS DE
CÓMO CONSTRUIR LA
CONVIVENCIA

Ponentes:
• D. Juan Navarro Barba, jefe de Servicio de
Atención a la Diversidad. Murcia.
• D. Delfín García Barroso, Director del Colegio
Público «Severo Ochoa» de Madrid.
• D. Eduardo Soler Fiérrez, Inspector Central de
Educación.
• D. Ramón Flecha García, Experto en Formación
Comunitaria. CREA. Barcelona.

Moderador:

D. Juan Piñeiro Permuy

Inspector de Educación y ex-Presidente
del Consejo Escolar del Estado
Presentador y moderador de la Mesa
Redonda

D. |uan Piñeiro Permuy,

Inspector de Educación y ex Presidente del Consejo Escolar
del Estado

Buenos días

Por favor, el tiempo es un bien escaso. Les ruego que ocupen

sus asientos.

Acaban de comunicarme que se ha producido un atentado en

San Sebastián con resultado, en principio, de dos personas muer-
tas. Creo que las palabras resultan inútiles, porque lodos, absolu-
tamente todos los que estamos aquí, sin ninguna excepción, lo la-
mentamos. Como expresión de esa lamentación, les rogaría a todos
que nos pusiéramos en pie y guardáramos un minuto de silencio.
(Los asistentes, puestos en pie, guardan un minuto de silencio.)

Muchas gracias. Que descansen en paz y que se haga justicia.

Vamos a dar comienzo a la última sesión, en este caso una Mesa

Redonda, antes de la clausura de este excelente seminario organi-
zado por el Consejo Escolar del Estado.

Tengo que robarles unos minutos a mis compañeros de mesa,

porque no puedo dejar de agradecer al señor presidente, a mi ami-
go Alíredo Mayorga, y a los organizadores el haber sido invitado a
estar con todos ustedes. Primero en todos los actos que ha habido
hasta este momento, y segundo, coordinando esta Mesa Redonda.
Para mí es una enorme alegría volver al Consejo Escolar del Estado,
donde pasé cuatro años largos de mi vida administrativa, y de mi
vida —porque los años pasan en todos los aspectos—-, donde me
hice tantas amigas y tantos amigos, que me lo están demostrando
justamente y de manera fundamental desde el momento en que he
abandonado mi tarea al frente de esta Casa.

107
 Presentador y moderador: Juan Piñeiro Permuy

Ayer escuché a los dos ponentes hablar de valores, y hacían re-

ferencia entre otros a dos que en esta Casa tienen su máxima ex-
presión, y son: el valor de la participación y el valor del diálogo.
Si algo es el Consejo Escolar del Estado, si algo son los Consejos
Escolares Autonómicos, cuyos presidentes siempre honran esta
Casa con su presencia, si algo son los Consejos Escolares de
Centro, es órganos de participación; la participación entendida
como realmente debe entenderse, y que la convierte en valor. Esta
participación conduce, en éste y en los demás consejos escolares,
a aquello que realmente la hace funcionar como todos deseamos
que funcione: al diálogo; diálogo que en el Consejo Escolar del
Estado se produce día a día, hora tras hora, que no siempre lleva
—se nos decía ayer que no era necesario que así fuera, ni era po-
sible que así fuera— a un acuerdo, pero sí lleva siempre a una ar-
monía y a un respeto del que no piensa igual que nosotros. Eso y
muchas otras cosas también lo he aprendido en el Consejo Escolar
del Estado. Diré que del Consejo Escolar del Estado, de los
Consejos Escolares y de este diálogo deberían aprender también
otras instituciones que incluso llevan en su nombre un derivado de
la palabra, los Parlamentos, en los que no siempre ocurre así y
donde muchas veces las ocurrencias, no las creencias —como de-
cía ayer Adela Cortina—, están por encima de las ideas.

Voy a presentarles ahora a las personas que me acompañan en

la Mesa y que son realmente los protagonistas del acto.

A mi derecha tengo a Eduardo Soler Fiérrez, que es sobrada-

mente conocido por todos ustedes. Por si alguno no lo sabe, es
Inspector de Educación, en este momento en los servicios centra-
les del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. A lo largo de
su dilatada vida profesional —ha empezado muy joven, por eso es
dilatada—, ha ocupado diversos puestos de responsabilidad, en al-
guno de los cuales yo lo tuve como excelente colaborador y siem-
pre mejor amigo. Así fue como jefe de servicio, hace mucho tiem-
po, de Centros de Educación Básica del Ministerio de Educación,
y después como Secretario General de la (unta de Promoción
Educativa de los Emigrantes Españoles, donde sustituyó a otro in-
signe inspector, que es don Antonio Sanz Polo. Eduardo es hom-
bre cuya presencia se requiere en congresos, en simposios, en se-
minarios, y cuyos artículos y libros se leen con gran interés, y
maestro de inspectores, puesto que él como nadie analizó en un

108
 La convivencia en los centros escolares...

libro que se ha hecho ya clásico —son palabras de don Alfredo

Mayorga en otra ocasión— la visita de Id Inspección. Eduardo nos
va a analizar las posibles causas de la quiebra de la convivencia
en relación con el aprendizaje, la carencia de interés por parte de
los alumnos y los factores que pueden contribuir a ello, y cuantas
cosas más estime oportunas, siempre que no se salga de los quin-
ce minutos.

A mi izquierda está don Ramón Flecha, catedrático de Escuela

Universitaria, del Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del
Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universidad
de Barcelona. Es asimismo director del Centro de Investigación
Social y Educativa, conocido por las siglas CREA. Ha publicado in-
finidad de artículos en revistas españolas y de! extranjero y ha es-
crito libros, sólo y en colaboración con otros compañeros. En este
momento dirige dos proyectos, uno el proyecto del mundo gitano,
y el otro, del que creo que nos va a hablar hoy especialmente, el
de las comunidades de aprendizaje. A lo largo de la excelente po-
nencia de esta mañana se nos han citado varias veces las comu-
nidades de aprendizaje, y nuestro ¡nterviniente en la Mesa Redonda
nos va a dar una cumplida referencia de un proyecto para el tan
querido, puesto que, sí no fuere así, no hubiese aceptado su di-
rección, n¡ le hubiesen elegido a él tampoco como director.

A la derecha de Eduardo Soler, y a mi derecha también, en e!

extremo, está don Juan Navarro Barba, que es maestro de
Educación Primaria y, además, licenciado en Historia Moderna y
C o n t e m p o r á n e a . Ejerce como maestro de Educación
Compensatoria durante doce años, desde 1980 a 1992, a conti-
nuación dirige un equipo de educación intercultural, y en este mo-
mento es jefe de servicio —y esa es la razón última por la que está
aquí hoy, para que nos aporte una experiencia desde una
Comunidad Autónoma— de Atención a la Diversidad —nombra-
miento 200072001— en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia. Aquí nos expondrá, como les decía a ustedes, sus expe-
riencias al respecto.

Finalmente nos acompaña en la mesa, a mi izquierda, don

Delfín García Barroso, maestro de Educación Primaria y director
del Colegio Público «Severo Ochoa» de Madrid, desde el año
1984. He puesto énfasis en el año, porque estoy convencido de

109
 Presentador y moderador: Juan Piñeiro Permuy

que diecisiete años como director le han dado una inigualable ex-
periencia para llevarnos a lo que decía el alumno de don Juan de
Mairena: «lo que pasa en la calle». Lo que pasa en los centros. Ya
lo decía antes, y si no lo digo ahora, es también licenciado en
Filosofía. Había estudiado Magisterio por libre, y le admiro por eso,
porque yo sé lo que es ser alumno libre, y además dio clase de
Latín, y por eso lo admiro mucho más, porque yo también sé lo
que es dar clases de Latín. Estoy seguro que nos aportará grandes
cosas, seguramente aplicables mañana, cuando aquellos de uste-
des que se dedican a la docencia directa lleguen a sus centros.

Tengo que agradecer también la altura de las tres ponencias, la

de la profesora Cortina, la del profesor Martínez de ayer y la del
profesor Beltrán de esta mañana. Sinceramente, entiendo que han
sido seleccionados con mimo para venir a hablar a este foro de
aquello que se les había encargado y tal como ellos lo habían en-
tendido; poco más —si es que acaso se pudiera decir algo— se
puede decir. Sin embargo, tengo que volver un poco —para eso
son las mesas redondas— a la realidad del día a día, tal como la
veo yo; y en este momento la veo desde la perspectiva de un
Inspector de Educación que visita cada semana dos o tres centros.
Todo eso que tienen que hacer los profesores y todo eso que tie-
ne que hacerse en los centros educativos y en las aulas se tiene
que hacer en cinco o seis horas al día, en cinco días a la semana,
en 175 días, más o menos, al año, repartidos en ocho meses.
Fíjense ustedes cuántas más horas quedan al día, cuántos más días
quedan a la semana, cuántos más días quedan al año y cuántos
más meses quedan al año. Hace treinta y cinco o cuarenta años
—ayer se nos decía también—, la escuela era, juntamente con la
familia, la única fuente de adquisición de conocimientos y de for-
mación de la que disponían el 90 ó el 95 por ciento de las niñas
y los niños y de los jóvenes españoles, y con ligeras diferencias,
los de todo el mundo. Pero en este momento, salvo las horas que
estén durmiendo —algunas de ellas en clase— están recibiendo
información por todas partes; yo digo que muchas veces informa-
ción, sí, pero deformación, también. Y estamos constantemente
afirmando que en esas pocas horas, en esos pocos días y en esos
pocos meses, la escuela tiene no sólo que enseñar, formar en todo
lo que se nos está diciendo constantemente, sino que además tie-
ne que contrarrestar todo aquello que se recibe de fuera. Yo les
aseguro a ustedes que, según mi experiencia, esto es punto menos

110
 La convivencia en los centros escolares...

que imposible. ¿Quiero decir con esto que no hay manera de arre-
glarlo? No. Con esto quiero decir que toda la sociedad tiene que
poner manos a la obra.

Mace poco, en una visita a un centro —centro a mi juicio mag-

nífico como centro educativo—, le preguntaba al director si seguía
a los alumnos después de que salían del centro, si realmente se
notaba en su comportamiento del úía a día, y del año tras año ya
en sus profesiones, aquello que habían aprendido, y si los alum-
nos que estaban en el centro manifestaban ese aprendizaje íuera
del centro. Me contestó: de lunes a viernes al mediodía, sí; pero
después, no. Realmente después están sometidos a tales influen-
cias —y aquí se ha hablado de ello y yo no voy a insistir—, que
no es fácil. A parte del poder que tienen los medios tecnológicos,
que eso también es difícil de contrarrestar con la palabra de una
maestra, de un maestro, de un profesor o de una profesora, es di-
fícil que el colegio pueda contrarrestar también las otras influen-
cias de la sociedad.

Quiero decirles una cosa que me impresionó estos últimos días,

y con esto termino. Se le acaba de dar un premio merecidisimo,
porque es un excelente actor —ojalá no se estropee—, a un niño
ele doce o trece años, del que se han repetido hasta la saciedad
en los medios de comunicación un par de respuestas impropias en
cualquier momento y en cualquier edad ante un medio público,
pero sobre todo impropias de un niño de doce años. Yo no estoy
acusando al niño por haberlo dicho, estoy acusando —insisto en
la palabra-— a aquellos medios de comunicación que el valor más
positivo que ven en un niño que tiene excelentes dotes para ser
un excelente actor es precisamente aquello que es impropio de un
niño y que es impropio de cualquiera. Y cuando se quiere hacer
un máximo elogio de este muchacho, se dice que eslá repitiendo
un curso de Educación Secundaria Obligatoria. Es difícil que la es-
cuela por sí sola pueda contrarrestar lodo ello. Pero de esto nos
van a hablar, con más conocimiento de causa, mis compañeros de
mesa.

111
Intervención de
D. Juan Navarro Barba
Jefe de Servicio de Atención a ia Diversidad

Comunicación: «Experiencias favorecedoras de la

convivencia escolar en la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia»

1. Presentación

Buenos días señor presidente, consejeros, autoridades, demás

asistentes, es un honor para mi y para la Consejería de Educación
de Murcia a la que represento, la invitación a participar en el
presente seminario, convencido de que está aportando indicado-
res para la mejora del clima del aula y por tanto de la calidad
educativa en los centros. Felicito a los representantes del Consejo
Escolar del Estado por la sensibilidad y acierto en abordar los te-
mas de más interés para las Comunidades Escolares de los
Centros.

2. Comisión Regional para la Convivencia

En el curso 1998/99 la Dirección Provincial de Educación y

Ciencia de Murcia, sensible a las necesidades que se vivían en la
sociedad y en la escuela, convoca una comisión interinstitucional
para analizar el fenómeno de la violencia escolar y cómo abor-
darla.

La constituían todos los sectores implicados en el proceso, por

ello se convocan a representantes de: La Unidad de Programas
Educativos, Inspección Educativa, Conserjería de Educación y
Cultura, Dirección General de Política Social y Familia, ISSORM,
Fiscalía de Menores, Concejalías de Educación y Servicios Sociales,
Federación de AMPAS, sindicatos de la enseñanza. Et objetivo era
crear un plan de prevención e intervención sobre convivencia y
absentismo escolar,

113
 Mesa redonda: Intervención de Juan Navarro Barba

Se establecen comisiones técnicas de trabajo, y entre otros se

llegan a los siguientes acuerdos y propuestas:

• Hacer una investigación sobre !a situación de la violencia es-

colar en la Región.
" Hacer campañas de sensibilización para la mejora de la con-
vivencia escolar.
• Crear un equipo especializado de asesoramiento e interven-
ción en convivencia escolar.
• Impulsar la formación del profesorado en programas de me-
jora de la convivencia (habilidades sociales, regulación de
conflictos, etc.).
• Establecer un protocolo claro de intervención ante problemas
de violencia o malos tratos.

3. Campanas de sensibilización

Se hace un concurso dirigido a los alumnos sobre elaboración

de «carteles y eslogan» sobre la mejora de la convivencia escolar.
Tiene mucha participación y los carteles seleccionados se utiliza-
rán para difundirlos a los centros.

En cuanto a los equipos directivos y docentes se envía una cir-

cular a los centros sobre !a importancia de la convivencia para la
mejora de la calidad educativa, dando orientaciones sobre los fac-
tores que influyen y cómo abordarlos. Creemos que es conve-
niente que alumnos, padres y profesores se sientan respaldados
por su Administración, y tengan unas directrices precisas sobre la
importancia de las medidas preventivas en la educación para la
convivencia.

4. Equipo de Educación para la Convivencia

Se configura como un equipo específico, similar a los EOEPS,

cuenta con un psicólogo, un trabajador social y un pedagogo, y
depende del Servicio de Atención a la Diversidad.

114
 La convivencia en los centros escolares...

Sus funciones son:

• Detectar y recoger información sobre la situación de los pro-

blemas de convivencia y absentismo en los centros.
• Intervenir en centros educativos para asesorar en la resolu-
ción y regulación de incidentes y conflictos que afecten a la
convivencia escolar.
• Seleccionar, elaborar y difundir materiales y programas edu-
cativos para la mejora de la convivencia.
• Coordinación con otros servicios y organismos que tienen
responsabilidades, competencias e implicación es estos te-
mas.
• Proponer líneas de investigación y formación del profesora-
do en la mejora de la convivencia.

Intervienen a petición de los EOEPs, Departamentos de

Orientación, Inspección Educativa o Servicio de Atención a la
Diversidad. Es una medida muy bien valorada en los centros edu-
cativos, donde hacen continuas intervenciones.

5. Plan de formación para la convivencia en el ámbito escolar

• En el plan de formación del profesorado, desarrollada por los

Centros de Profesores y Recursos, se considera como una de
las líneas prioritarias, lo que supone que todos los CPRS ten-
drán que diseñar necesariamente acciones formativas de este
tipo. En el próximo curso se quiere desarrollar, dentro de la
modalidad de formación en centros, los proyectos de convi-
vencia en centro, que supone dos años de trabajo para el
claustro del centro, en el primero se forma, y h,ice un estu-
dio de su realidad; en el segundo tiene que elaborar el plan
que supondrá adaptar su RRI, sus Proyectos de Centro, co-
ordinación con los servicios de su entorno, etc.
• Jornadas de formación para profesores y agentes externos del
centro (EOEPS, Inspección, Asesores de CPRS, etc.). El obje-
tivo es formar y consolidar una línea de intervención, en ma-
teria de convivencia, de todos los agentes externos que in-
tervienen en el proceso. Se va dando también carta de
naturaleza al Equipo de Convivencia.

115
 Mesa redonda: Intervención de ¡van \ . ¡ I , Í " Ü Barba

Jornadas de formación para lefes de Estudios y Orientadores

de Institutos de Educación Secundaria. Dado que en los alum-
nos de ESO los problemas de convivencia son más comple-
jos, vemos la conveniencia de que no se aborde la convi-
vencia como un problema de disciplina cuando se ha
producido e! conflicto y hay que ir a las medidas correctivas,
sino preventivamente ir generando una cultura para la paz y
la convivencia en el centro, dentro de la cual lodos conoz-
can su responsabilidad, alumnos, tutores, padres, etc.
Tratamos de difundir las experiencias más exitosas para faci-
litar un intercambio y asesoramiento mutuo.

6. Experiencias en centros educativos

• C.P. «La Pedrera», Yecla. Estrategias organizativas favorece-

doras de la convivencia.

Es un centro de un entorno social y económico deprimido, que

escolarizan alumnos de minorías étnicas y culturales, entre las di-
ficultades tienen la ausencia de material escolar, alto absentismo,
falta de hábitos, etc.

Ante estas circunstancias el Claustro y la Asociación de Madres

y Padres acuerdan desarrollar una estructura organizativa que no
se quedara sólo en los aspectos formales o burocráticos, sino que
teniendo muy presente la realidad, propiciara la aceptación de va-
lores compartidos y actuara como elemento preventivo ante las dis-
tintas situaciones conflictivas que se podrían dar. Para ello, enlre
otras muchas, emprenden las siguientes actuaciones:

• Compra de material común para todos los alumnos del cen-

tro. Se evitaban las discriminaciones, robos, carencias, etc.
• Potenciar la participación de los padres y madres. En hora-
rio nocturno se convocan trimestralmente asambleas por ci-
clos, con un programa de contenidos y actividades que se
aprueba a principio de curso.
• La Agenda Escolar, instrumento de comunicación diaria en-
tre la familia y el centro sobre el trabajo y educación de los
alumnos.

116
 í.r> convivencia en los centros escolares,,.

• Escuela de Padres orientada a una formación personal de

cómo ser padre.
• Asambleas de Aula. Se convocan mensualmente en lodos los
cursos a partir de tercero, posteriormente los delegados, sub-
delegados y alumnos representantes del Consejo Escolar se
reúnen con el Jete de Estudios para estudiar los aspectos que
afectan al funcionamiento general del Centro y trasladarlos
al Consejo Escolar.
• ÍES «LOS Albares», Cíeza.

a) El Consejo Escolar de Aula.

El Departamento de Orienlación, consciente de la problemáti-

ca en las aulas, ha propuesto como estrategia de intervención un
modelo de autogestión escolar en el que sea el propio alumno el
que se implique en la resolución de sus conflictos. A juzgar por
distintas investigaciones llevadas a cabo en centros de Secundaria,
parece que uno de los factores que motiva una respuesta global
favorable por parle de los alumnos en la escuela y que disminuye
el nivel de conílictividad existente, es el hecho de que éstos pue-
dan participar de forma activa y directa en el establecimiento de
las normas, en este caso en el aula.

La adopción de una serie de acuerdos entre profesores y alum-

nos que fijen los límites de conflicto permitidos, estimula las acti-
tudes positivas por parte del alumnado hacia sus centros.

En esta línea, e! ÍES Los Albares, desde inicio del presente cur-
so se está desarrollando en los grupos de 3." de ESO la constitu-
ción y puesta en marcha de los que denominan los Consejos
Escolares de Aula.

Composición:

• El Delegado de grupo, elegido democráticamente por los

alumnos, que ejercerá como presidenle de dicho consejo.
• Primer y segundo subdelegados, que actuarán como vocales.
• Tutor del grupo y dos alumnos de libre designación por ios
alumnos, como vocales con voz pero sin voto.

117
 Mesa redonda: Intervención de ¡u,¡n Navarro Barba

Funciones:

• Cumplir y hacer cumplir el Reglamento Interno de Clase, que

estará sujeto al Reglamento Interno del Centro y al citado
R.Ü. de derechos y deberes de los alumnos.
• Velar por el desarrollo de un adecuado clima de conviven-
cia en clase.
• Coordinar y dirigir la elaboración del Reglamento Interno de
Clase. Será elaborado con la participación de todos los alum-
nos del grupo.
• Sancionar aquellas conductas contrarias a la convivencia de
clase recogidas en el R.I.C.
• Trasladar a Jefatura de Estudios la información sobre las ac-
tuaciones desarrolladas o las sanciones impuestas y su cum-
plimiento; así como poner en conocimiento del mismo la hi-
potética negativa de los alumnos afectados o a cumplir la
sanción o acuerdos adoptados.
• Elevar a la Comisión de Coordinación Pedagógica y/o
Consejo Escolar cuantos informes se demanden, y, en todo
caso, un informe de evaluación final del desarrollo de las ac-
tuaciones a lo largo del curso académico.
• ftrticipar en las sesiones del Consejo Escolar del Centro so-
bre asuntos disciplinarios que afecten al grupo, cuando así
lo estime conveniente el Consejo Escolar.

b) El Reglamento Interno de Aula.

Debe de constituir un conjunto de normas claras y sencillas [no

demasiadas), con la finalidad de ordenar las actividades de clase
y la convivencia del grupo dentro de ella. Será elaborado por los
propios alumnos, trabajando en grupo y sometiendo después el
texto a discusión y aprobación de todos. La elaboración del texto
deberá ser supervisada por el tutor del grupo de alumnos, cuidan-
do que ninguno de los aspectos vaya contra las normas de convi-
vencia del centro ni contra la legislación que las regula.

118
Intervención de
D. Delfín García Barroso
Director Del Colegio Público «Severo Ochoa» De Madrid

Los grandes lemas sobre la convivencia en los centros escola-

res han sido expuestos, por ello voy a centrar la exposición en la
situación actual de esa convivencia en los centros público y con-
certados situados en una zona de Madrid que me resulta muy co-
nocida. Esta zona es el distrito de Vtcálvaro.

Como el tema que nos ocupa es la convivencia en los centros

escolares corno factor de calidad, me parece oportuno recordar
que en este sentido el íin de la educación, como afirma Aristóteles,
no debe ser individual sino común a toda la sociedad laudad). La
educación tiene como fin inmediato hacer posible la entrada del
«educando» en la sociedad. Y la escuela debe ser la entidad en la
que predominen las relaciones convivencules-formativas maestro-
discípulo, siendo la principal función de la escuela educar.

Quiero destacar que es el niño el fin inmediato de la educa-

ción, es decir, la educación ha de buscar el perfeccionamiento in-
tencional de las facultades específicas de! hombre. En tal sentido
voy a tomar como punto de partida tres aspectos de la educación.

• Enseñanza-aprendizaje lárea académica)

• Orientación y acción tulori.il (área de orientación)
• Socialización (área de convivencia y participación)

Para conseguir estos objetivos los Centros Escolares cuentan con

unos RECURSOS y entiendo que los fundamentales pueden ser:

• Materiales
• Humanos
• Funcionales

Partiendo de estos conceptos, es decir, niños que deben ser edu-

cados y recursos disponibles para conseguir el fin de la educación,
comunes a todos los centros educativos (niños en número aproxi-

119
 Mesa redunda: Intervención de Delfín García Barroso

mado para todos los centros por unidad, según ratio establecida
por norma legal y recursos), voy a tratar de establecer las diferen-
cias esenciales que existen entre unos y otros y como consecuen-
cia la construcción de la convivencia será igualmente distinta. Los
datos que pueden servir para confirmar esta afirmación serían:

En el distrito de Vicálvaro existe un censo de alumnos de

Educación Infantil y Educación Primaria matriculados entre todos
los colegios, públicos y concertados de 3.784, distribuidos de la
siguiente forma:

• Colegios Públicos de la zona (5): 2.170

• Colegios concertados de la misma zona (4): 1.614

La diferencia fundamental viene determinada porque mientras

que en los Colegios Públicos están matriculados 64 niños de inte-
gración, 2.9%, y 374 niños, 17.2% con necesidad de compensa-
ción educativa, en los Colegios Concertados la cifra queda redu-
cida a 22 niños con necesidad de compensación educativa, un
1.3%. Ninguno de integración.

El C.P. Doctor Severo Ochoa, con 530 alumnos, 129 son alum-
nos con necesidades de compensación educativa, lo que supone
el 24.3% del total de los alumnos del colegio.

El absentismo en términos absolutos de estos alumnos es del

73%, 55% el relativo, frente al 27% y 5% de los alumnos de no
compensatoria.

Por otra parte, existe un porcentaje de alumnos, no cuantificado,

con unos problemas tan graves como los anteriores. Viven, estos ni-
ños, bajo la tutela de los abuelos porque los padres les han aban-
donado, o son drogadictos o están en la cárcel. Tienen unos recur-
sos económicos muy reducidos que les obligan a vivir con muchas
dificultades, sin un lugar en la casa que reúna las condiciones mí-
nimas para poder estudiar. El «prímum vivere» es para estas familias
una necesidad biológica, la educación, y en consecuencia la nece-
saria relación con el Colegio, ocupa un segundo lugar.

Todos los niños con necesidad de compensación tienen unas

características comunes: escolarización tardía, muy pocos lo ha-

120
 La conviver •> (cntros escolares...

cen en la segunda etapa de E. Infantil, elevado índice de absen-

tismo, pertenecientes a clases socialmente marginadas, escaso o
nulo interés por los valores tradiciones, aceptan con dificultad las
formas habituales de convivencia, etc. Por lo que hace referencia
a la enseñanza aprendizaje, todos necesitan adaptaciones curricu-
lares y aún con ellas el rendimiento académico es, en general, muy
poco positivo. Quiero significar que son los alumnos pertenecien-
tes a familias realojadas en macrocomunidades de vecinos, que
utilizan el transporte escolar, los que presentan mayores problemas
de convivencia, problemas que con cierta frecuencia se convier-
ten en violencia y agresividad por parte de padres y niños, princi-
palmente fuera del ámbito escolar.

Es necesario señalar que el 50% de los alumnos considerados

como de no compensatoria, como mínimo, matriculados en nues-
tro colegio, no podrían estarlo en alguno de los colegios concer-
tados de la zona. Razones económicas lo impedirían.

Parece fácil deducir que aquello que en el punto de partida era

común a todos los centros, niños, enseñanza aprendizaje, orienta-
ción y acción tutorial, socialización (área de convivencia y parti-
cipación* y recursos, la SOCIEDAD les ha hecho esencialmente
DISTINTOS. Niños que pretendemos integrar en una sociedad a la
que sus padres, en general, no aceptan, y si aparentemente lo ha-
cen, es en función de los beneficios que ello les reporta; con íor-
mas de vida y hábitos que difieren esencialmente de los nuestros,
de los que vivimos sujetos a una serie de normas y pautas socia-
les que a ellos les cuesta respetar, nómadas, de vida errante. Pues
bien, mientras los poderes públicos no sean capaces de resolver
los graves problemas (marginación, étnicos, drogadicción, inadap-
tación de inmigrantes, etc) que padecen estos sectores de la so-
ciedad, la escuela pública y digo pública porque la otra escuela,
aunque esté sostenida con fondos públicos, no goza de estos pri-
vilegios, difícilmente conseguirá los objetivos que le son propios.
La construcción de convivencia es uno de ellos. Son tantas las di-
ficultades a las que la escuela ha de hacer frente que su caminar
es muy lento, los objetivos que se consiguen son mínimos en can-
tidad, pero gratificantes cuando se consideran las circunstancias en
las que se logran. Cuando en el proceso educativo la necesaria co-
laboración entre padres y educadores no existe, o lo que es más
grave, los valores que se tratan de inculcar en e! niño desde la es-

. . 121
 Mesa redonda: Intervención de Delfín García Barroso

cuela, son negados o rechazados por la familia, porque aquellos,

los padres, no responden a las reiteradas llamadas de ios maestros,
parece claro que la educación, con un colectivo muy significativo
de alumnos, está condenada al fracaso, construir la convivencia
casi imposible. Por ello, cuando ante tantas dificultades, el edu-
cador consigue los objetivos con un niño, creo que con razón pue-
de decir como el filósofo «uno nos vale por diez mil si es el me-
jor».

Para conseguir la convivencia en los centros escolares, para que

la educación consiga los objetivos que le son propios, es necesa-
rio, que exista una estrecha colaboración entre educadores y pa-
dres. Los padres deben entender que si esta colaboración no se
produce, la educación fracasará. Los colegios por los medios que
tengan a su alcance. Escuela de Padres, A.RAs, etc, deben buscar,
ya lo hacen, esta colaboración. Pero es difícil, casi imposible, cons-
truir la convivencia cuando no se vive habitualmente, cuando la
relación entre padres y maestros no existe. La colaboración de es-
tos padres en la labor educativa de sus hijos es nula.

Otro aspecto importante para mejorar la calidad y construir la

convivencia, ya lo indicaba al principio, es la acción o función (u-
torial en cuanto que es una participación en la orientación del
alumno. El horario def profesor tutor debe contemplar, entre otras
cosas, la atención al alumno y la relación con los padres y ma-
dres. Dada su importancia, la Administración Educativa debería in-
cluirla en el horario semanal para los Profesores Tutores de
Educación Infantil y Primaria.

RECURSOS

Sólo voy a decir que recursos humanos, Profesores de apoyo

existentes en los cinco colegios públicos de la zona, son insufi-
cientes. En nuestro colegio las necesidades de compensación edu-
cativa de 115 alumnos no pueden ser atendidas adecuadamente
por dos profesoras. A tal efecto quiero recordar la Orden de 22 de
junio del 99, artículo 7.°. A los alumnos con problemas de audi-
ción y lenguaje no se les puede prestar la atención mínimamente
necesaria con los recursos existentes, un profesor de logopedia a
tiempo parcial, compartido con otro centro.

122
 La convivencia en los centros escolares...

Somos conscientes que la solución no es fácil, si lo fuera se ha-

bría ya resuelto, pero esta es la realidad. Sabemos también, que la
posible solución pasa por respetar el derecho de los padres a ele-
gir el colegio que considere más adecuado para sus hijos, pero no
es menos cierto que aquellos que tienen a su cargo el cuidado de
la comunidad, tienen la obligación de cumplir y hacer cumplir las
leyes que ellos mismos han elaborado.

RECURSOS EXTERNOS. Actividades y convivencia fuera del

horario escolar

Creemos que la labor educativa en los centros públicos no debe

limitarse a las horas lectivas y a los servicios complementarios, co-
medores escolares y apertura de los centros una hora antes del co-
mienzo de las clases. Los colegios deben permanecer abiertos por
las tardes una vez terminadas las actividades, siendo la
Administración quien h.i de proporcionar personas cualificadas a tal
electo para que se responsabilicen de su funcionamiento de acuer-
do al plan elaborado por el Centro, recogido en ta P.G.A y contan-
do con la activa participación de los padres. Sería una forma de ofre-
cer a mucho niños marginados unas actividades que servirían, entre
otras cosas, para que muchos abandonaran ocupaciones poco edi-
ficantes y fomentaran la convivencia.

Nuestro centro, sin ningún tipo de ayuda oficial, ha venido, du-

rante años, organizando a través de la Asociación de Ridres de
Alumnos actividades deportivas, fútbol s.ila, que ha sido un ejem-
plo de buen funcionamiento, donde han convivido mucho niños
y se han formado algunos futbolistas que hoy juegan en equipos
de primera división; otros que fueron alumnos, colaboran ahora en
la formación de los niños. Ha sido y sigue siendo una forma de
completar su formación, de aprender a convivir y de participación
ejemplar de los padres en la labor educativa, y de los antiguos
alumnos de poner en práctica las ideas que antes el Colegio les
inculcó. Pero la Administración Local o de la Comunidad debe
prestar su apoyo.

Fuera de! horario escolar, con el apoyo de la Comunidad de

Madrid, a través de una asociación sin ánimo de lucro, se ha abier-
to al barrio la biblioteca del Colegio. La C.A.M ha proporcionado

- _. . 123
 Mesa redonda: Intervención de Delfín Garda Barroso

recursos económicos para la adquisición de libros, un biblioteca-

rio para su organización, dos objetores y un Profesor del Colegio
como coordinador. Razones debe tener la C.A.M para que los ob-
jetores no hayan sido sustituidos por otras personas y la figura del
coordinador siga existiendo pero sin la retribución económica que
tenía asignada. No obstante, con todas las dificultades, sigue fun-
cionando y prestando una gran ayuda a muchos jóvenes de
Vicálvaro. Bueno sería que la C.A.M no se olvidara de su existen-
cia y le dotara de los recursos necesarios para su funcionamiento.
Como mínimo los que tuvo en su origen.

Otros Colegios de la zona abrieron sus puertas fuera del perio-

do lectivo con actividades, danza, ballet, porque también enten-
dieron que muchos niños encontrarían en el centro, durante estas
horas, un lugar de convivencia y formación.

Actividades deportivas, biblioteca abierta al barrio, ballet, han

sido y siguen siendo dos formas de construir la convivencia en esta
zona de Madrid, por centros escolares que sin duda necesitan más
ayuda que la que en eslos momentos reciben.

Para finalizar mi intervención en esta mesa redonda y como re-

sumen, entiendo que, para construir la convivencia en los centros
es necesario:

1. Una participación activa de los padres en la labor educa-

tiva.
2. Potenciación de la acción tutorial con un tiempo semanal
contemplado en el horario.
3. Apertura de los Centros Escolares fuera del horario escolar,
contempladas en la organización del colegio, contando con
la colaboración de los padres y la dotación de recursos por
parte de la Administración Educativa.
4. Buscar una forma para que, respetando el derecho de los
padres para elegir el centro de preferencia, los alumnos con
necesidad de compensación educativa, se matriculen de
forma equitativa en todos los Colegios, públicos y concer-
tados. El sistema actual no sirve.

124
Intervención de

D. Eduardo Soler Fiérrez

inspector Central de Educación

Actualmente se aprecia un aumento progresivo de los pro-

blemas de convivencia en los centros, en particular, en los
de educación secundaria, tanto en el recinto escolar como
en las aulas. No hay que insistir en que estos problemas se
dan de manera muy desigual en los distintos centros y que
dependen mucho del entorno: barrio, nivel económico y
cultural.

Una corriente de opinión, de la que se alinean muchos do-

centes, suele atribuir el origen de la conílictividad a los pro-
pios alumnos, quienes, según se suele afirmar, «de por sí»
carecen de interés y motivación por el estudio y adolecen
de principios básicos de comportamiento, como respeto a
las normas, consideración por los demás etc.

Esto es un punto de partida erróneo. El alumno puede ser

víctima de la violencia también o su actitud violenta pue-
de ser una respuesta al medio agresivo que le rodea, del
que en el centro se respira.

A esta tradicional postura viene hoy a añadirse la de quie-

nes critican la implantación en el sistema educativo del
principio de «comprensividad» y sus implicaciones peda-
gógicas y organizativas. Su argumentación discurre básica-
mente así:

— Todos los alumnos de una misma edad tienen que re-

cibir las mismas enseñanzas en el mismo grupo. Es de-
cir una enseñanza colectiva y no personalizada.

— A medida que se avanza a lo largo de los diferentes cur-

sos y etapas que componen el sistema educativo, los
contenidos son más específicos, complejos y difíciles

125
 Mesa redonda: Intervención de Eduardo Soler Fiérrez

de comprender, por lo que las diferencias individuales

se acentúan y los grupos se hacen más heterogéneos.

— Los profesores, para que el grupo no pierda «nivel» sue-

len acomodarse al de los más adelantados sin tener en
cuenta a los alumnos que no pueden seguir este ritmo,
loque origina el desinterés, aburrimiento y, finalmente,
la indisciplina de los más atrasados.

— Cuando los profesores deciden adaptarse al nivel de los

más deficientes, además de la pérdida de «nivel» que
experimenta el grupo, se produce el aburrimiento fuen-
te de conflictividad— de los más adelantados.

— La situación descrita se ve notablemente agravada por

la masiva llegada de alumnos inmigrantes, con nivel ins-
tructivo generalmente bajo, que no dominan el idioma
vehicular de la enseñanza, y por la limitación legal de
repetición de curso.

4. Sin entrar a discutir aquí la virtualidad del principio de

comprensividad como palanca de cambio educativo y so-
cial, hay que dejar claro, no obstante, que las previsibles
ventajas que sus detractores atribuyen a la selección y cons-
titución de grupos «homogéneos», según la capacidad y
rendimiento de los alumnos, están basadas más en su pro-
pia percepción subjetiva que en los resultados de la inves-
tigación educativa. En efecto, la mayoría de los estudios re-
alizados a este respecto vienen a coincidir en que cuando,
mediante la repetición de curso u otros procedimientos, se
segregan de un grupo los alumnos más atrasados y con-
flicíivos, y se constituyen con ellos grupos pretendidamen-
te «homogéneos», no se propician mejoras ni desde el pun-
to de vista de su aprendizaje, ni desde el punto de vista de
su comportamiento.

Un estudio reciente hecho en Francia, donde el problema

de la violencia escolar empieza a preocupar, por la sació-
loga de la educación Agnés van Zauten ha puesto de ma-
nifiesto que la homogeneidad de los grupos de clase no
sólo no resuelve el problema sino que por el contrario lo

126
 La convivencia en los centros escolares...

agrava. Por una parte las clases para retrasados se convier-

ten en nidos de conflictos, a estos alumnos se les ponen
como modelos los de las clases mejores con lo que se des-
encadenan problemas entre ellos y e! ambiente del centro,
por lo que a los alumnos se refiere, se convierte en una
convivencia entre rivales. Estas clases para los fracasados
son mal aceptadas por los profesores que asumen su ads-
cripción a ellas como un castigo o algo por lo que tienen
que pasar irremediblemente. Es decir, se convierten en una
contiena que hay que cumplir tanto para los alumnos que
las íorman como para los profesores a los que se les asig-
nan. A los alumnos los resulta difícil el salir de ellas por-
que la distancia con los buenos se hace cada vez mayor y
los profesores los reciben como algo que les ha tocado so-
portar.

Los alumnos perciben un rechazo de los padres de los que

tienen mayor rendimiento, que a veces presionan para que
estos grupos se formen, de esa forma, piensan que el apro-
vechamiento de sus hijos puede ser mayor y que no tienen
que convivir con indeseables.

5. En todo caso, atribuir la conflictividad escolar exclusiva-

mente a los alumnos y/o al principio de comprensividad y
a sus implicaciones didácticas y organizativas, además de
demagógico resulta claramente parcial y sesgado, toda vez
que no se toman en consideración otros importantes facto-
res intervinientes en la compleja realidad escolar.

Brevemente, analizaremos algunos de ellos:

a) El primero tiene que ver con el trabajo y la actuación pro-

piamente docente de los profesores:

" ¿ofrecen contenidos sugerentes y motivadores en sus pro-

gramaciones?
• ¿procuran adaptarse a los diversos ritmos y niveles de
aprendizaje?
• ¿tienen en cuenta los intereses de los alumnos?
• ¿emplean un metodología que estimule la participación?
• ¿emplean variedad de recursos y materiales didácticos?

127
 Mesa redonda: Intervención de Eduardo Soler Fiérrez

• ¿adoptan actitudes de comprensión, apoyo y ayuda para

los alumnos con mayores dificultades?.
• Etc., etc.

b) Un segundo bloque de factores vendría dado por el clima

social de la clase y del centro en conjunto:

• ¿Constituye el centro escolar en su conjunto, y el grupo

de clase en particular, lo que Kohlberg denominó «una
comunidad justa»?
• ¿Qué se hace en el centro y en la clase para cultivar y
desarrollar en los alumnos, de manera sistemática, los
valores éticos y morales?
• ¿Es congruente la enseñanza que se imparte en el ám-
bito de la ética con la práctica de dichos valores por par-
te de los diversos componentes de la comunidad esco-
lar? ¿O quizás existe un curriculum oculto que se
contradice con el curriculum explícito vigente en el cen-
tro en materia de valores?.
• ¿En qué medida se aplican de verdad en el gobierno del
centro y de la clase los principios de participación, coo-
peración, tolerancia y respeto mutuos?. O, por el contrario
¿constituye todavía el centro escolar, y la clase en particu-
lar, una estructura social obsoleta, gobernada con arreglo
a los principios de autoridad y obediencia, ajena a los cam-
bios experimentados por la sociedad moderna?
• ¿Puede hablarse de una estrategia común, tendente a la
clarificación, aceptación y respeto de la norma por par-
te de todos los componentes de la comunidad escolar?
• Etc., etc.

c) Un tercer bloque, íntimamente relacionado con el anterior,

vendría dado por las relaciones del centro educativo con
las familias y otras instituciones del entorno:

• ¿Constituye el centro escolar una entidad abierta, sensi-

ble a los conflictos y problemas de otras instituciones y
grupos sociales, en cuyo análisis trata de encontrar vías
para resolver los propios?. O ¿se trata de una institución
«autárquica», vuelta hacia sí misma, aferrada a la tradi-
ción a la hora de resolver sus conflictos?

128
 La convivencia en los centros escolares...

• ¿Qué papel juegan los padres, individualmente o a tra-

vés de sus asociaciones en la organización y gobierno
del centro y en la resolución de los conflictos? ¿Existe
voluntad auténtica de potenciar su participación en la
vida del centro o, por el contrario, se procura anular en
la práctica el papel que la norma les atribuye?.

• Etc., etc.

Como puede apreciarse, una respuesta institucional eficaz a los

problemas de convivencia no puede llevarse a cabo sin previa-
mente haber contestado a la mayoría, si no a todos, de los inte-
rrogantes planteados anteriormente.

Por el contrario, rehuir este tipo de análisis «estructural» de la

problemática de la convivencia y atribuirla simplemente a la in-
deseable actuación de alumnos individuales o de grupos, asocia-
dos a determinadas condiciones sociales (raza, cultura, clase so-
cioeconómica!, supone un planteamiento discriminatorio, sesgada
y probablemente encaminado al fracaso.

Entremos ahora en algunas propuestas para dar soluciones o,

por lo menos, vías de solución.

En España, en estos momentos, no se puede .¡firmar que el pro-

blema principal de la educación sea el de la mala convivencia a
la que se está llegando en algunos centros. El que se estudie, se
organicen reuniones, o el que de vez en cuando salten a la pren-
sa algunos casos a los que se les da un tratamiento sensacionalis-
ta, no nos puede llevar a pensar que estamos en una situación lí-
mite y estos problemas están principalmente influidos por el
entorno social.

Pero eslo no quiere decir que no haya que afrontar la situación,

porque los problemas que no se resuelven terminan por agravarse.

Dicho esto hay que reconocer también que los problemas de

convivencia se han agravado en estos últimos liempos, esto es algo
que está en el ambiente y que los que estamos en continúo con-
tacto con los centros, con los profesores y con los grupos sociales
directamente implicados en la educación, lo percibimos.

129
 Mesa redonda: Intervención de Eduardo Soler Fiérrez

También se percibe claramente que en el nivel que más se dan

problemas de convivencia es en la ESO y dentro de ella en su 2.°.
ciclo. ¿Por qué?. En este tramo de la escolaridad se ha entrado en
la adolescencia, con todos los problemas conocidos de este pe-
riodo. Los alumnos han cambiado y esos cambios tienen nuevas
exigencias educativas. Ciertos comportamientos que los profesores
más estrictos califican de violentos no son sino algo propio de la
edad y no se pueden exagerar las respuestas porque eso no haría
sino agravarlos.

Por otra parte, es un tramo novedoso en nuestro sistema edu-

cativo.

Una banda de edad (14-16) se ha incorporado obligatoria-

mente a la educación obligatoria. Esto ha sido una conquista so-
cial indudable, a la que de ninguna manera está dispuesto a re-
nunciar. La LOCSE se propuso integrar a toda la población
escolar, es una ley social. Pero su aplicación no se ha llevado a
cabo de la forma deseable. No puede ser organizar la ESO como
el antiguo BUP. Una reforma no viene para cambiar el sistema
educativo sin más, sino que hay que poner al mismo tiempo los
medios para hacerlo. Un cambio de una etapa selectiva como lo
era el BUP a la que se pasaba tras una fuerte criba, no sólo con
respecto al nivel de rendimiento sino también por la proceden-
cia social, a una etapa para todos, sin selección previa ninguna,
no se puede realizar con el mismo patrón organizativo que tenía
aquél. Mi primera propuesta practica sería que hay que abordan
de una vez y con valentía los cambios pedagógicos que la ESO
exige.

Cambios que no deben ser exclusivamente curriculares aunque

estos sean también necesarios.

En mi opinión los cambios más urgentes son los referidos a una

nueva organización de los centros:

— La organización de los ÍES es la tradicional, basada en la

independencia de las clases en las que predomina el tra-
bajo individual de los profesores sobre el trabajo coopera-
tivo. Es la que se llama de «cartón de huevo» o de celdas
y pasillos.

130
 La convivencia en los centros f<

— La nueva organización exige (ambién nuevos espacios educa-

tivos en la arquileclura escolar que está pensada para la orga-
nización a la que antes hemos aludido. Cuando salen de cla-
se los alumnos no tienen otro sitio donde estar que los pasillos
y la cafetería. Se echan de menos espacios para la conviven-
cia, donde se puedan reunir y hablar y tratar los problemas
que les ocupan. Estos espacios existen para los profesores pero
no para los alumnos y debería haber otros en los que puedan
reunirse todos. La arquitectura debe estar supeditada a la or-
ganización y no al contrario. La organización de un centro en
ocasiones es esclava de la arquitectura. La causa de esle pro-
blema es que la propia Ley no previo la transformación y re-
clasificación de los centros como ocurrió con la L.G.E. y esta,
naturalmente, no se ha llevado a cabo.

Nuevos espacios que facilitaran la organización de grupos de

alumnos y la convivencia de alumnos y profesores.

La organización por celdas y campanas la única solución que

permite es la de los grupos homogéneos y este sisiema es perju-
dicial, pues tal estratificación no favorece más que a los más do-
tados y provoca problemas de convivencia.

Por cuanto al personal, se echa en falta una nueva figura, no sólo

la de profesores y conserjes, que estuviera durante toda la jornada
conviviendo con los alumnos y con una formación adecuada a su
cometido. No me atrevo a darles nombre, pero tendrían que des-
empeñar un papel parecido al de animador social o cultural, edu-
cador (este nombre no es adecuado!, personal joven, ex|>erto en el
trato con los adolescentes y dispuesto a hablar con ellos y ayudar-
les. Cuando alguna vez he oído que lo que se necesita en los ÍES
es personal de seguridad que resuelva problemas de disciplina he
pensado que esta medida sería de las más contraproducentes pues
contribuiría a concebir estos centros como cárceles.

Hay que pensar que el profesorado que imparte la ESO procede

en buena parte del antiguo cuerpo de catedráticos de instituto que
tienen una extraordinaria preparación científica, pero que no están
preparados para hacerse cargo de unas enseñanzas obligatorias. A
un profesor de Física no se le puede convertir de un curso para otro
en profesor de apoyo, mucho menos si no se siente dispuesto.

131
 Mesa redonda: Intervención de Eduardo Soler Fiérrez

Las soluciones que pueden venir del personal educador reper-

cutirán también en su horario.

Otra solución viene de la necesidad claramente sentida de bus-

car una mayor estabilidad al profesorado. Los continuos cambios
tienen consecuencias que agravan los problemas de convivencia.
Los profesores itinerantes no se arraigan en los centros ni se sien-
ten comprometidos con su Proyecto Educativo, poseen la mentali-
dad de estar de paso y no se empeñan en objetivos a largo plazo.
No hay que olvidar que en educación, sobre todo por lo que res-
pecta a las actitudes y valores, los objetivos con lentos de conse-
guir y requieren tiempo y perseverancia.

Estos profesores, llámense provisionales, interinos o, por qué no

decirlo, aquellos que conciben su carrera como una peregrinación
que facilitan los concursos de traslados que no obligan como mí-
nimo a un periodo generacional, no se interesan en formar cor-
poración, no llegan a integrarse en un equipo educativo.

Con respecto a las soluciones pedagógicas, que evidentemente

son necesarios, una de las que claramente se echa en falta es la exis-
tencia de órganos que permilan la conexión educativa de los profe-
sores. Existen los departamentos didácticos pero son necesarios otros
que procuren el intercambio entre los que se ocupan de un mismo
grupo de alumnos, o los que tengan los mismos problemas.

Había que empeñarse también en su trabajo más dinámico que fa-

cilite intercambios menos formales que los que se dan en las clases.

Y una nueva actitud entre el profesorado que no permitiera nun-

ca que la relación pedagógica degenerara en una relación de ri-
validad.

Las soluciones, en fin, no pueden venir por endurecer las me-

dias, ni por los Reglamentos de regímenes interior, ni por comi-
siones de disciplina, sino por implicar a las familias y a las orga-
nizaciones de alumnos, por valorar el esfuerzo de los alumnos
aunque no lleguen alcanzar el rendimiento deseable, por presen-
tar les alternativas que conecten con sus intereses y para que aque-
llos que menos capacidad e interés tienen por el estudio se sien-
tan a gusto en el centro y no les resulte insoportable.

132 - —
Intervención de

D. Ramón Flecha García

Experto en Formación Comunitaria. CREA. Barcelona

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO EXPERTAS

EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Los cambios sociales que se han producido en la actualidad han

dado paso de la sociedad industrial a la sociedad en la que esta-
mos actualmente: la sociedad de la información.

La sociedad de la información ya ha introducido cambios que

no sólo afectan a la economía, sino que afecta a las condicio-
nes de vida de todas las personas. Se ha introducido dentro de
nuestros despachos, de nuestras bibliotecas, pero también den-
tro de nuestros hogares, y dentro de las diferentes formas de ac-
tuación que se han llevado a cabo en el mundo para construir
la convivencia en los centros escolares. Estos cambios, también
se han introducido en las evaluaciones que las comunidades
científicas correspondientes han hecho de estas diferentes ac-
tuaciones.

En Internet está todo, lo bueno y lo malo, sólo hay que saber

seleccionar y procesar la información. Si dentro de Internet nos in-
troducimos en la base de datos de educación más importante del
mundo, que se llama ERIC, podremos ver los diferentes tipos de
actuación respecto a la construcción de la convivencia, la supera-
ción del fracaso escolar y otras cuestiones que nos ayudarán a una
investigación científica y rigurosa.

Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje

Resultado de la investigación de muchos proyectos educativos

que, en diferentes lugares del mundo están obteniendo resultados
exitosos en la superación del fracaso escolar y una convivencia so-
lidaria, hemos recogido las experiencias más reconocidas dentro

133
 Mesa redonda: Intervención de Ramón Flecha García

de la comunidad científica y que han servido de antecedentes a

las comunidades de aprendizaje.

Estas experiencias con otros nombres pero con la misma orien-

tación, son en estos momentos más de 6.000 escuelas infantiles,
de primaria y de secundaria en todo el mundo. Hay algunos de
estos programas de los que se ha hablado más en estas comuni-
dades científicas, en parte por estar en Estados Unidos y Canadá,
pero que también podemos encontrar en otros lugares del mundo
como Korea y Brasil.

Recordaremos brevemente los tres programas que tienen más

escuelas y de los cuales también hay información en Internet1:

1. Programa de Desarrollo Escolar (School Development

Program)

Este es el programa pionero, nacido en 1968 en la Universidad

de Yale, fruto de la demanda de colaboración de esta universidad
con dos escuelas primarias de New Haven, que sufrían muy bajo
rendimiento escolar y muchos problemas. El promotor de esta ex-
periencia es James Comer. El programa va dirigido a escuelas del
centro de las ciudades en situaciones de bajo rendimiento escolar,
problemas sociales, etc. Sobre todo se dirigen a alumnado desde
parvulario hasta los 12 años. Es el programa más reconocido por
el propio Gobierno estadounidense.

2. Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools)

Este programa se inició en 1986 por Henry Levin, profesor de

la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación
Educativa (CERAS) de esa misma universidad. Es el único progra-
ma del que en eí estado español se ha hablado tanto en la pren-
sa como en las revistas pedagógicas.

Accelerated Schools: http://www.acceleratedschools.org

School Development Program: httpJl\nfo.med.yafe.edu/comer
Succes íor a\\: http J/www.successforall.net/

134
 La convivencia en los centros escolares...

Este modelo se inspiró en las cooperativas de trabajadores/as y

en modelos de organización democrática de trabajo. Se parte de
una comunidad que analiza su situación actual e ¡dea una visión
compartida de lo que quisiera que fuera la escuela.

3. Éxito para todos (Succes for Alt)

Comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre lohns

Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad
para trabajar en escuelas de muy baju rendimiento y muchos pro-
blemas de convivencia, conflictos, etc. Su director es Roben Slavín
que basándose en investigaciones sobre psicología evolutiva im-
pulsó esta experiencia. En estos momentos este es di programa con
más escuelas —más de 2.000.

Aprendizaje dialógico

Los tres programas explicados en el apartado ¿interior compar-

ten características y orientaciones comunes que son las que posi-
bilitan su éxito en los resultados. Estos antecedentes son los que
han ido mostrando líneas de concreción para el funcionamiento
de escuelas en un sentido más dialógico.

Las comunidades de aprendizaje se basan en la transformación

social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en
el aprendizaje dialógico. Esto supone reorganizar todo, desde el
aula hasla la organización clol propio centro y su relación con la
comunidad, barrio o pueblo, en base al diálogo. El diálogo se ex-
tiende a todo el mundo.

El primer paso para la transformación de una escuela en co-

munidad de aprendizaje, una vez se ha decido iniciarla, es el sue-
ño. Ese sueño compartido de aquel discurso de Martin Luther King
que decía: I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niños y
niñas negros puedan ir a las mismas escuelas que los blancos y b
blancas, las mismas viviendas, los mismos autobuses.

Las familias académicas estamos logrando nuestro sueño, esta-

mos potenciando y logrando que nuestros chicos y chicas apren-

__ __ _ _ 135
 Mesa redonda: Intervención de Ramón Flecha Careta

dan los suficiente para vivir sin exclusiones sociales y en igualdad.

En otros contextos o poblaciones como, esos niños y niñas gita-
nos, magrebies, etcétera, tienen que tener las mismas oportunida-
des que los chichos y chicas de familias académicas.

En algunas escuelas nos encontramos con profesionales que

piensan que enseñando un poco de castellano a los niños y niñas
magrebies ya es suficiente, que para qué inglés, que ya es dema-
siado. Con este punto de partida no podemos resolver los proble-
mas de convivencia. Y esto es una afirmación demostrada, sólo
hace falta consultar en las bases de datos de educación y com-
probar qué tipo de investigaciones y propuestas funcionan.

Como profesionales de la educación debemos compartir ese

sueño de igualdad, y que sea un proyecto mundial: que el apren-
dizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de
todos los niños y niñas. No se trata sólo de ver que les podemos
dar a esos niños y niñas pobres, quizás inmigrantes. Sino qué da-
mos a nuestros hijos e hijas y ofrecer lo mismo. Un lema de los
modelos norteamericanos es: no compensación, sino aceleración.
Se trata de ver lo que estamos haciendo en casa con nuestros hi-
jos e hijas. Todos y todas, independientemente de la ideología o
de las opciones pedagógicas, estamos haciendo básicamente lo
mismo, poner al alcance todos aquellos conocimientos, medios y
recursos para que aprendan Iodo lo necesario. Si nuestros hijos e
hijas no aprenden suficiente inglés en el colegio, los enviamos a
Irlanda en verano. ¿Por qué los otros niños y niñas no tienen de-
recho a lo mismo?.

La escuela, por sí sola no puede conseguir que esta escuela

soñada sea una realidad. El profesorado, por sí sólo no puede
conseguirlo. En estos momentos continuamos funcionando con
una escuela heredera de una sociedad industrial y que tiene muy
poco que ver con la sociedad de la información. Ante esta si-
tuación, tenemos dos posibilidades: La primera opción es dejar
la escuela como está perpetuando la exclusión social de los ni-
ños y niñas con menos recursos y que sufren más desigualdades.
La segunda opción es plantearnos la transformación de la escuela
en comunidad de aprendizaje, logrando superar la exclusión y el
fracaso escolar. Elegir esta última opción es hacer realidad los
sueños.

136
 La convivencia en los centros escolares...

Para realizar esta transformación, la comunidad educativa, mar-

ca una serie de prioridades, elige esos trozos de sueño que se van
a poder conseguir en dos o tres años. Un trozo de sueño son los
grupos interactivos.

Para explicar mejor en qué consisten los grupos interactivos, de-

bemos reflexionar sobre el debate a nivel mundial relacionado con
el tema de los grupos homogéneos —debate que lambién pode-
mos recuperar en las bases de datos— y explicar ía vía de la pri-
sión y la vía de la universidad.

El itinerario de la vía de la prisión está claro. En CREA trabaja-

mos mucho en prisiones y hemos investigado algunos itinerarios
de los jóvenes que acaban en prisión. Si recordamos el crimen de
la Villa Olímpica de Barcelona, pensaremos en aquella pandilla de
chicos que mató a golpes a otro al salir de un pub. Para explicar-
lo mejor cambiaremos el nombre de los dos principales protago-
nistas del crimen. Fueron dos hermanos a los que llamaremos |uan
y Luis. ¿Qué itinerario educativo han recorrido?: son del barrio de
la Mina (barrio de la periferia de Barcelona y de los más desfavo-
recidos) e iban a la escuela de La Catalana, bien conocida por mu-
chas personas sobretodo cuando empezó a ser señalada como
ghetto y como conílictiva. Así que en esos momentos decidieron
una solución que creían fenomenal, aunque a nivel internacional
no había ido nada bien —sólo hacía falta consultar las bases de
datos para saberlo—: la redistribución. Entonces es cuando a Juan,
el principal acusado, con diez años, es redistribuido porque la es-
cuela se cierra, su hermano Luis con nueve años también junto
con el resto de niños y niñas. Los (tos hermanos son enviados a
una escuela muy buena, una escuela que está muy bien organi-
zada a nivel de Consejo Escolar, participación, etcétera, pero allí
topan con los grupos por niveles (este es el segundo paso que lle-
va a la exclusión!. El tercer paso es hacer grupas en los que se po-
nen en un rincón, los/as que más matemáticas saben; en olro, los/as
que menos. En este último rincón es donde encontramos a los/as
magrebíes, los/as gitanos/as, los/as pobres, y ahí estaban también
|uan y Luis. Cuarto paso: problemas de disciplina; medidas disci-
plinarias, castigos fuera del aula, en otras aulas donde hacen otras
cosas. Quinto paso; se les saca fuera de la propia escuela, del pro-
pío centro. Pero el problema se soluciona: se cierra una escuela,
y así ya no es conílictiva. Estos niños y niñas desaparecen; ya no

_ _ 137
 Mesa redonda: Intervención de Ramón Flecha García

son conflictivos dentro del aula, pero reaparecen después en la

prensa o en la prisión.

Los grupos interactivos son lo contrario, es el aspecto más ra-

dical de la experiencia. No se saca a nadie del aula, ni del cen-
tro, pero asumiendo que el profesorado solo no puede con todos
los chicos y chicas, se meten dentro del aula todos los recursos
que necesita para que todos los niños y niñas aprendan y desapa-
rezcan los problemas de fracaso y conflicto. Las personas que en-
tran en el aula no son sólo profesores/as, sino los propios familia-
res de los niños y las niñas, profesorado jubilado, voluntariado,
etcétera; tantas personas como sean necesarias para que nadie se
quede rezagado en el aprendizaje y para que todos y todas con-
vivan desde pequeños/as de forma solidaria.

La segunda transformación, que es imprescindible también, es la

que más resultados da: la formación de familiares. En las comuni-
dades de aprendizaje, si hay un aula de Internet -—cuestión ya vie-
ja, porque lo que hay que tener es Internet en todas las aulas—, se
utiliza unas horas para los chicos y las chicas, otras horas para los
familiares y otras horas para toda la familia junta. Esta forma de
aprender, estimula mucho por ejemplo, a las familias gitanas, que
les encanta ir juntos/as a todas partes, los chicos/as enseñan Internet
a sus abuelos/as. También en algunas comunidades se ofrece alfa-
betización para aquellos familiares que lo necesiten y así lo des-
een. Las escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la
comunidad si realmente quieren conseguir una transformación del
entorno que genere posibilidades. En la sociedad de la información,
el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula
y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula y
lo que ocurre en la calle. Hay que combinar lo uno con lo otro. Ó
lo coordinamos, o no hay nada que hacer.

Modelos de resolución de conflictos

A lo largo de la historia se han intentado solucionar los con-

flictos dentro del aula de muchas maneras. Pero estos intentos han
sido fruto de medidas arbitrarias que en la práctica no han conse-
guido la superación de los conflictos ni la superación de la pro-
blemática real de los niños y niñas.

138
 La convivencia en los centros escolares...

Estos modelos han sido el disciplinar y el basado en la media-

ción, que en la realidad educativa son superados por el modelo
comunitario que demuestra día a día los éxitos en la resolución de
conflictos.

Las transformaciones mencionadas en el apartado anterior,

sólo son posibles si se hacen desde el modelo comunitario,
donde las familias de cualquier cultura que sean participan en
igualdad. Donde se involucra toda la comunidad en un diálo-
go que descubre las causas y orígenes de los conflictos desde
sus inicios. Enlonces, se produce un proyecto ilusionante, en
el que los niños y niñas, día a día, van aprendiendo más. Los
problemas de convivencia, cuando se hacen grupos inleracti-
vos desaparecen del aula. Aquellas familias que no están mo-
tivadas a participar, cuando ven que realmente se hace una
transformación que mejora la situación de sus hijos e hijas,
cuando nos ven comprometidos con un proyecto, se deciden
a colaborar.

Trabajamos en algunos centros en los que el 20 por ciento de

niños/as tiene familiares en la prisión, y no les podemos excluir o
hacerles sentir diferentes. Cuando se va a convocar una asamblea,
antes de convocarla, entramos dentro de la prisión y hablamos con
ellos y ellas, les proponemos que hagan reflexiones y les conecta-
mos. Eso da sentido de gran familia. Ya no somos unos extraños
que venimos de otras culturas a decirles lo que tienen que hacer.
Estamos implicados con ellos, dialogamos, y soñamos por el mis-
mo proyecto conjunto.

A nivel mundial, no conocemos ninguna otra forma de ha-

cerlo. Desde 1 989 leñemos un observatorio de formas de ac-
tuación en cualquier parte del mundo para construir la convi-
vencia. Esta parecerá muy radical, pero es la única que eslá
obteniendo resultados reconocidos por toda la comunidad cien-
tífica internacional.

139
 Mesa redonda: Intervención de Ramón Flecha García

BIBLIOGRAFÍA:

Caslells, M. 1997-1998. La era de la información (Vol.l: La sociedad red, Vol. II:

£1 poder de ia identidad, Vol. III: Fin de milenio). Madrid: Alianza.
CREA. 1999. Cambio Educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualda-
des. I (ornadas Educativas del Rarc Cienlífic. Organizadas por CREA y cele-
bradas en Barcelona el 21 y 22 de noviembre de 1999.
Flecha, R. 1997. Compartiendo Ffclabras. Barcelona: Raidos.
Freiré, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
Habermas, J. 1987-1989. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I y II. Madrid:
Taurus,
Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos?, iguales y diferentes. Madrid: PPC

140
 CLAUSURA

Por la lima. Sra. D.a Isabel Couso Tapia

Secretaria General de Educación
y Formación Profesional
Clausura del Seminario

la señara Secretaria General de Educación y Formación

Profesional tSra. CousoTapiac Muy buenas tardes a todos.

Tiene la palabra e! señor Presidente del Consejo Escolar del

Estado, don Alfredo Mayorga.

El señor Presidente del Consejo Escolar del Estado (Sr. Mayorga

Manrique): llustrísima señora Secretari.i GcntT.il de Educación y
Formación Profesional, llustrísimas autoridades del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, llustrísimas e llustrfsimos presiden-
tas y presidentes de los Consejos Escolares de l.is comunidades au-
tónomas, señoras y señores, amigos todos: La satisfacción y alegría
por el desarrollo y éxito del seminario tristemente se vieron rotas
por e! conocimiento del acto terrorista que tuvo lugar esta maña-
na. Todos hemos tenido la oportunidad de manifestar nuestro re-
chazo y condolencia.

Mi agradecimiento a todos los que habéis participado durante

estos dos días en el seminario sobre «Convivencia en los centros
educativos como factor de calidad. Construyamos la convivencia».

Dado que, como anuncié ayer, en el acto de inauguración, van

a ser objeto de publicación las ponencias, las deliberaciones de la
Mesa Redonda y las conclusiones que de todo ello dimanen, con-
sidero que en honor a la brevedad necesaria y obligada en todo
acto de clausura, no voy a detenerme en dicho apartado. Os ha-
remos llegar, llustrísima señora Secretaria General de Educación y
Formación Profesional, el resumen de estas jornadas y os rogaría
que a su vez las hicieseis llegar a la Excelentísima señora ministra
de Educación, Cultura y Deporte, pues nos consta el gran interés
que ha tenido por conocer nuestras deliberaciones y conclusiones.

Como anunciábamos ayer, a título de propósito, hemos abor-

dado el tema de la convivencia en los centros escolares como tac-
tor de calidad desde un triple plano:

La vertiente ti Iosóf ico-ética, contemplada a través del sugestivo

tema «El rigor de los valores morales para la convivencia».

143
 Isabel Couso Tapia

La vertiente psicológica y sociológica, objeto de la ponencia

«Claves psicológicas de la convivencia escolar».

La vertiente pedagógica, a través de «Aprendizaje, convivencia

y pluralismo».

Los tres ponentes —catedráticos de diversas universidades es-

pañolas—, la doctora doña Adela Cortina y los doctores don
Miquel Martínez y don Jesús Beltrán, han realizado un magnífico
trabajo, no sólo por la profundidad de sus enseñanzas, sino tam-
bién por la claridad y amenidad expositiva.

Adela Cortina indicó que los valores morales serían, en su opi-

nión, la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto y el diálo-
go. Todos ellos son compatibles entre sí, sin que quepa establecer
una graduación entre los mismos.

Destacó también el valor moral del diálogo, no en el sentido

de negociación, como suele ser entendido, sino como valoración
de ¡as distintas posturas ante temas de interés común.

En todo caso, la ponente puso especial énfasis en que uno de

los retos actuales es superar la diferencia entre nuestras creencias
y las ideas que exponemos. Teóricamente, éstas están basadas en
las primeras, pero en muchos casos la distancia entre unas y otras
es mayor de lo que cabría suponer.

Miquel Martínez expuso una serie de retos a los que debe ha-
cer frente el profesor y sus alumnos. Los nuevos objetivos del
aprendizaje —aprender a expresarse, a convivir, a ser— son resu-
mibles en aprender a aprender y ser capaz de evolucionar.

En el plano educativo, el ponente considera que se ha sobre-

valorado la felicidad como parámetro y que en muchos casos debe
aprenderse desde el conflicto, el cual puede actuar como motor
del desarrollo del crecimiento personal y grupal.
Jesús Beltrán ha indicado esta mañana que estamos viviendo en
una sociedad altamente permisiva. Se desdibuja el futuro.

Es necesario considerar a todos los alumnos como diferentes y

únicos y propiciar una alfabetización emocional.

144
 Clausura del Seminario

Resaltó la importancia de aprender y expuso el sugestivo tema

del conocimiento robado.

Encuadró su magnifica intervención en dos ejes vertebradores:

Primero: ¿Dónde estamos-1 Haciendo una lúcida radiografía de la
situación actual. Segundo: ¿Adonde vamos? Propugnando conce-
bir la escuela como hogar del pensamiento.

Finalmente, en la Mesa Redonda, magníficamente coordinada

por don Juan Pineiro Permuy, han participado cuatro cualificados
educadores que han expuesto las diversas experiencias de cómo
construir la convivencia en los centros escolares desde ópticas y
perspectivas diferenciadas.

Me permito resaltar el elevado nivel participativo, y cómo en

dicha participación ha quedado fielmente reflejado lo que es el
Consejo Escolar, un órgano plural, de amplia representación social
y enriquecido con las cualificadas aportaciones de diferentes sen-
sibilidades y enfoques educativos.

Se ha tratado y creo que conseguido dar un enfoque positivo y

esperanzado, siendo conscientes y coincidiendo con Delors en que
la historia humana siempre ha sido conílictiva y que el descubri-
miento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno
mismo. Todos debemos tender hacia objetivos comunes y consi-
derar que la pluralidad, heterogeneidad y divergencias, más que
elementos empobrecedores, coadyuvan a encontrar una solución
positiva a la vida de nuestros centros educativos, que a la postre
es el lugar donde se produce la educación institucionalizada y en
cuyo clima estamos inmersos.

Mi felicitación y mi agradecimiento a todas y a todos, y de un

modo especial a la llustrísima señora Secretaria General de
Educación y Formación Profesional, nuestra querida y buena ami-
ga doña Isabel Couso, que va a proceder a clausurar el seminario.

Muchas gracias.

145
lima. Sra. D.a Isabel Couso Tapia
Secretaria General de Educdciún y Formación Profesional

L,i señora SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMA-

CIÓN PROFESIONAL (Couso Tapia): Muchas gracias por tus pala-
bras, Alfredo, porque son de verdadera amistad, es cierto.

Me resulta muy grato clausurar este seminario «Convivencia en

los centros como factor de calidad. Construir la convivencia». El
hecho de que el Consejo Escolar del Estado, que preside don
Alfredo Mayorga, haya organizado un seminario sobre esta temá-
tica indica que existe una sensibilización cada vez mayor hacia un
problema que preocupa a toda la comunidad educativa.

Lamento de verdad no haber podido asistir al desarrollo de este

seminario, como hubiera sido mi deseo, ya que tanto la temática
que se ha abordado como la calidad de los ponentes hacían muy
atractiva esta asistencia.

También me satisface poder participar en la clausura del semi-

nario acompañada por l.t comunidad educativa, representada de
modo excelente en este Consejo Escolar del Estado.

Considero un acierto que se hayan analizado algunas de las ba-

ses teóricas que permitan enfocar de modo positivo los distintos
aspectos que inciden en la convivencia en los centros escolares.
El Consejo Escolar del Estado, como órgano de ámbito nacional
para la participación social en la programación general de la en-
señanza y también como órgano para el asesoramiento de los pro-
yectos de ley o reglamentos que hayan de ser propuestos o dicta-
dos por el Gobierno, tiene una importancia excepcional para el
desarrollo y mejora del sistema educativo. Sus Consejeros, que re-
presentan a todos los sectores sociales implicados en la educación,
constituyen una indudable garantía de que cualquier cuestión que
aborden en relación con los temas de su competencia será anali-
zada con absoluto rigor y sobre la base de una clara visión cons-
tructiva. Por eso, en este momento en el que el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte aborda un programa amplio de cam-
bios en el sistema educativo, tiene especial importancia que el
Consejo Escolar del Estado contribuya, transmitiendo estas aporta-

147
 Isabel Couso Tapia

dones, a que estos cambios alcancen los objetivos que se desean,

que tratan de modo fundamental de sentar las bases para alcanzar
una educación de calidad para todos.

Pues bien, es indudable que entre los distintos indicadores de

calidad en un sistema educativo es fundamental el de la convi-
vencia en los centros escolares. Existe una queja unánime por par-
te de un amplísimo sector del profesorado y por parte de otros
miembros de la comunidad educativa acerca del deterioro que en
los últimos años ha tenido la convivencia en los centros educati-
vos. Una queja que va acompañada, claro está, por una demanda
de soluciones a las distintas administraciones educativas. Es indu-
dable que ni todos los recursos, ni todas las reorganizaciones cu-
rriculares, ni todas las mejoras que puedan introducirse en un sis-
tema educativo servirán para conseguir unas cotas dignas de
calidad si falla la convivencia, si los alumnos no interiorizan un
sistema de valores básico, unas normas de comportamiento que
incluyan el respeto a la autoridad de sus profesores, a sus compa-
ñeros, a la sociedad democrática, en fin, en la que han tenido la
fortuna de crecer y de vivir. De ahí que tenga tanta importancia
este seminario y, en general, cualquier foro en el que se aborden
todas las cuestiones que se refieren a este fundamental aspecto in-
fraestructura! de la educación.

Sin embargo, como decía, son precisos otros cambios que con-
tribuyan a mejorar la calidad de sistema educativo. El Ministerio,
con los reales decretos que regulan las enseñanzas mínimas, bási-
cas o comunes, tanto en la Educación Secundaria Obligatoria como
en el Bachillerato, ha dado un primer paso que consideramos esen-
cial para esta mejora de la calidad, pero aún queda una impor-
tante tarea por realizar.

Aunque sea de modo breve, quisiera referirme a los actuales

proyectos del Ministerio, que este Consejo Escolar del Estado de-
berá considerar en un plazo no muy largo. Están constituidos por
modificaciones a la normativa vigente, necesarias para mejorar y
actualizar el sistema educativo. Obedecen, por supuesto, a una cla-
ra voluntad política de alcanzar mayores cotas de calidad. No exis-
te ningún prurito de cambiar por cambiar, sino sólo de modificar
aquello que la sociedad demanda. En esta Ifnea se mueven los ac-
tuales proyectos del departamento, que en esencia son los si-

148
 Clausura del Seminario

guientes: En primer lugar, la Ley Orgánica para la calidad de la

educación. En esta ley se revisarán lodos aquellos aspectos de la
normativa vigente, de las anteriores leyes orgánicas: LODE, LOG-
SE y LOPEG —en los términos familiares de las siglas que todos
conocemos—, que se han mostrado ineficaces para atender a las
demandas actuales de la sociedad en la educación. Habrá que lo-
grar que la educación ofrezca oportunidades de aprendizaje a to-
dos los alumnos, atendiendo a sus preferencias, motivaciones e in-
tereses, para garantizar sus legítimas aspiraciones de mayores
niveles de promoción social.

Otro proyecto importante es la Ley de Formación Profesional y

las cualificaciones, que tiene por objeto el establecimiento y re-
gulación de un sistema nacional de Formación Profesional y cua-
lificaciones que constituirán el marco institucional básico para la
programación y desarrollo de acciones formativas, en función de
las competencias profesionales demandadas por la sociedad y el
mundo productivo.

Esto es a grandes líneas lo que está desarrollando el Ministerio

de Educación. Tendremos ocasión de desarrollarlo en sucesivos en-
cuentros.

No quiero terminar mi intervención sin dejar constancia de mi

agradecimiento a todos los que han organizado y participado en
este seminario, a sus ponentes: doña Adela Cortina, don Miquel
Martínez Martín, don jesús Beltrán Llera; a los participantes en la
Mesa Redonda: don Juan Navarro Barba, don Delfín García
Barroso, don Eduardo Soler Fiérrez y don Ramón Flecha García; a
los moderadores con los que han contado estos ponentes: don
Ramón Pérez luste, don Manuel Rodríguez Martín y don ]uan
Piñeiro Permuy. A todos ellos, así como a los que con su atención
y con su participación activa —esto es muy importante— han con-
tribuido a que este seminario sea una realidad, quiero agradecer-
les muy sinceramenle su colaboración y su interés por mejorar la
calidad de la educación. Es una tarea en la que todos estamos im-
plicados.

Con mis mejores deseos para todos, declaro clausurado este se-
minario, «Convivencia en los centros escolares como factor de ca-
lidad. Construir la convivencia». (Aplausos.)

149
 RELATORIA FINAL

Por:

D. Antonio Frías del Val y

D. Alvaro Martínez-Cachero Laseca
Consejeros Técnicos del Consejo Escolar
del Estado
Ponencia:

«El vigor de los valores morales para

la convivencia»

D.a Adela Cortina Orts

1.°) La convivencia armónica en los grupos humanos requie-

re un.i construcción activa, intencionada y sistemática, sin que
el logro de la misma deba confiarse a factores aleatorios o im-
provisados.

2.°) En una primera aproximación, los valores, en términos

genéricos, constituyen cualidades de las acciones, de las perso-
nas u de las cosas que las hacen atractivas. Los valores poseen
un interés en sí mismos y no pueden considerarse algo pura-
mente subjetivo, siendo descubiertos, de manera fundamenta], a
través de su implicación con la experiencia. Concretando la vi-
sión anterior a los valores morales, éstos suponen aquellas cua-
lidades o atributos que proporcionan una existencia más armó-
nica y plena a las personas y hacen del mundo un lugar más
habitable.

3.°) La aproximación a los valores morales, desde una óptica

educativa, se debe enfocar teniendo como uno de sus ejes priori-
tarios la circunstancia de que una escuela pluralista debe educar
para la ciudadanía. A este propósito, debemos considerar al ciu-
dadano como alguien que es capaz de construir su propia vida,
que es dueño de la misma y que la vive manteniendo una rela-
ción con sus ¡guales.

4.°) Al considerar los valores morales, se debe producir una

sintonía entre las ideas que sustentan dichos valores, las creen-
cias que fundamentan la acción cotidiana y la práctica seguida
en la vida real. Esta sintonía adquiere una especial trascenden-
cia en el ámbito del sistema educativo, donde las nuevas gene-
raciones deben apreciar la integración coherente de los tres ni-
veles aludidos.

— 153
 Antonio Frías del Val y Alvaro Martínez-Cachero Laseca

5.") Uno de los valores que concita más consenso en las so-
ciedades actuales de nuestro entorno es el de la Libertad. El con-
cepto puede ser entendido desde una triple dimensión. En primer
lugar, como la posibilidad de ejercer determinados derechos y li-
bertades reconocidos al más alto nivel en nuestras sociedades. En
segundo término, el concepto puede ser enfocado desde la ¡dea
de participación en los procesos de toma de decisiones que nos
afecten. Por último, se debe asimismo considerar la perspectiva re-
ferida a la construcción de la autonomía persona!, que se basa en
la convivencia e interdependencia.

6.°) Un segundo valor está constituido por la Igualdad, enten-

dida no sólo como la posibilidad teórica de ser sujeto de derechos
y obligaciones en un plano genérico, sino como la posibilidad real
y efectiva de ejercer y asumir los mismos. En éste ámbito cabe ha-
cer referencia a tres aspectos. En primer lugar, se debe aludir a la
igual dignidad de todos los seres humanos, lo que conlleva la apli-
cación de medidas compensatorias que remuevan los obstáculos
para la consecución de la igualdad. El segundo aspecto está cons-
tituido por la igualdad económica, directamente relacionada con
el concepto de justicia. Un tercer aspecto hace referencia a la
igualdad en el acceso a la sociedad del saber, puesto que las di-
ferencias en el acceso al conocimiento pueden producir, de ma-
nera creciente, fuertes desequilibrios en la sociedad.

7.°) Un tercer valor puede ser construido alrededor de la ¡dea

de Solidaridad, no sólo desde un plano genérico o a nivel global,
sino descendiendo a la problemática cercana que nos rodea. La
solidaridad activa con aquellos que atraviesan situaciones desfa-
vorables representa una medida de primer orden para la poten-
ciación y mejora de las relaciones entre los grupos humanos, la
cual debe tener su aplicación efectiva en el ámbito escolar.

8.") El Respeto hacia las personas debe ser uno de los valores
prioritarios que conduzcan nuestra acción. Dicho principio se sus-
tenta en la dignidad de todas las personas, por lo que, contraria-
mente al mundo de las ideas, no requiere ningún otro tipo de acre-
ditación.

9.°) La adopción del Diálogo como medio de resolución de con-

flictos representa un importante valor a asumir, concepto que debe

154
 Relatort'a final

ser considerado como un esfuerzo por comprender las razones de

las otras partes, más que como un proceso de negociación entre
fuerzas opuestas.

10.°) Los cinco valores morales mencionados no guardan ne-

cesariamente una prioridad definida entre ellos. Estos valores se
consolidan en el plano personal y subjetivo mediante un proceso
de construcción práctica y deberán suponer ejes básicos donde se
sustenten las políticas que sobre educación en valores se desarro-
llen en el ámbito educativo, lo que, sin duda, tendrá una directa
repercusión en la mejora de la convivencia en los centros y será
un factor de primera magnitud en la mejora de la calidad educa-
tiva.

Ponencia:

«Aprendizaje, convivencia y pluralismo»

D. Miquel Martínez Martín

1.°) Las sociedades de nuestros días se caracterizan por el plu-

ralismo y la diversidad de los grupos humanos que las conforman.
Debemos valorar esta diferencia, que no desigualdad, como un fac-
tor de progreso personal y colectivo. Los seres humanos aprende-
mos a ser personas a través de la convivencia con los demás y este
aprendizaje debe desarrollarse en un entorno de pluralidad, lo que
supone una dificultad añadida a la complejidad que envuelve el
ámbito de la convivencia.

2.°) En las últimas décadas asistimos a unos cambios sociales

que se concretan fundamentalmente en tres planos distintos: el ám-
bito del mundo del trabajo, el sector de la política y la participa-
ción pública y el campo de las relaciones interpersonales. Por lo
que afecta al primer aspecto mencionado, las nuevas realidades en
el ámbito de la información y el acceso a ia misma y al conoci-
miento provoca la necesidad de aprender a aprender para adap-
tarse a los cambios acelerados de nuestros tiempos. En segundo lu-

155
 Antonio Frías del Val y Alvaro Martínez-Cachero Laseca

gar, el incremento de las posibilidades de participación en las de-

cisiones públicas, superando los esquemas democráticos formales,
provoca la incorporación de parcelas de responsabilidad individual
que antes eran menos evidentes. En tercer lugar, la extensión de la
idea de igualdad en las relaciones interpersonales acrecienta la ne-
cesidad de replantearse la construcción de la persona como suje-
to ético, plenamente responsable, en situación de interdependen-
cia con su entorno.

3.°) Los cambios políticos, tecnológicos y sociales que han ex-

perimentado las sociedades modernas en tiempos recientes han te-
nido una directa repercusión en las funciones asignadas al sistema
educativo. Se demanda del mismo la formación de ciudadanos ca-
paces de aprender por sí mismos y de adaptarse a las necesidades
cambiantes que surgen de forma continua. Pero, asf mismo, se de-
manda de la institución escolar una actuación más decidida y un
superior compromiso con la impartición de valores socialmente
aceptados, función que antes llevaban a cabo otras instituciones y
que, en el presente, ha sido en parte delegada en los centros edu-
cativos.

4.°) Los valores que se aborden en los centros, como parte de

su labor formativa, están sujetos a distintas consideraciones sobre
su procedencia, en unas sociedades plurales como las de nuestros
días. Por ello, el primer objetivo en una actuación de educación
en valores es ayudar a la persona a construir sus propios esque-
mas de valores de forma personalizada.

5.°) Las acciones emprendidas por los centros educativos en

materia de educación en valores deben incluir aquellos extremos
que posibiliten formar ciudadanos capaces de desarrollar una con-
vivencia armónica dentro del pluralismo existente. Las actuacio-
nes en este ámbito no deberían reducirse sólo a discursos verba-
les ni a formulaciones curriculares transversales, sino que deberían
tener una conexión directa con la realidad diaria de la vida de
los centros.

6.°) Una primera condición que debería guiar la acción pe-

dagógica en materia de valores, desarrollada en los centros edu-
cativos, está representada por la idea del respeto a la autonomía
personal del individuo. La autonomía personal no puede ser en-

156 — - -
 Relatarla final

tendida con desconexión del entorno que rodea a los individuos,

sino que la autonomía se construye en dependencia con los
otros.

7°) Una segunda condición que debe estar presente en las ac-
tuaciones emprendidas en los centros educativos en el ámbito de
los valores está representada por el cultivo del diálogo como íor-
ma de abordar los conflictos. La resolución fina! de los conflictos
podrá ser o no una consecuencia de dicho diálogo, pero el valor
pedagógico del mismo radica en el diálogo en sí mismo, con in-
dependencia de los resultados.

8.°) Como tercera condición <i la hora de abordar la formación

en valores en los centros educativos, se debe citar la aceptación
de la diferencia y el cultivo del respeto. La diferencia es una deri-
vación del pluralismo social y su tratamiento tiene que abordarse
desde el más estricto respeto a tal diferencia. Directamente rela-
cionado con la ¡dea de respeto, se encuentra la consideración del
esfuerzo y la constancia como medios de superación y de logro
de objetivos, por lo que su fomento desde los centros educativos
se hace especialmente necesaria desde un enfoque de educación
en valores.

9.°) Se debe tener presente que la capacidad del sistema edu-

cativo para asumir el papel de transmisor de determinados valores
se encuentra en buena medida condicionada por las diferentes in-
fluencias y vivencias que los alumnos experimentan fuera del ám-
bito escolar, por lo que la acción que se despliegue en este cam-
po debería capacitar a los individuos para construir de forma
individual esquemas propios de valores también en esas situacio-
nes diferentes a las planteadas en la institución escolar.

10.°) La convivencia en los centros supone, en parte, un refle-

jo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y pro-
blemas que se observan en la misma, por lo que, para abordar la
problemática de convivencia que pueda surgir en los centros, pre-
senta una especial trascendencia dotar al profesorado de los me-
dios íormativos necesarios para afrontar la situación, así como del
reconocimiento social requerido por su función.

157
 Antonio Frías del Val y Alvaro Martínez-Cachero Laseca

Ponencia:

«Claves psicológicas de la convivencia escolar»

D. Jesús Beltrán Llera

1.°} En los últimos tiempos se han producido cambios significa-

tivos en la sociedad. La sociedad actual es altamente permisiva, ca-
racterizada por una cultura del presentismo, y en la que se produce
una exaltación de la violencia por los medios de comunicación.

2.°> Pero, no solo ha habido cambios en la sociedad, también

los ha habido en la educación. Hemos pasado de un paradigma,
entendido como conjunto de ideas y creencias de una comunidad
en relación con un lema, institucional y centralizado a un para-
digma instruccional descentralizado, enfocado en la enseñanza y
en el profesor. Pero está empezando a aparecer un nuevo para-
digma centrado en el alumno y basado en tres principios: todos
los alumnos son diferentes y únicos; estas diferencias afectan a las
estructuras mentales y emocionales; y el aprendizaje funciona ade-
cuadamente cuando hay un ámbito de relaciones interpersonales
positivas. Estos tres principios son básicos para construir la convi-
vencia escolar.

3.°) En el sistema educativo hay cuatro grandes ejes: el que en-

señan, el que aprende, lo que se enseña y el contexto; a ellos pue-
de añadirse el claustro. Todos los elementos dependen de ¡os de-
más, conformando un sistema abierto que puede actuar hacia
fuera, pero que, sin duda, es influido también por lo que ocurre
fuera de él.

4.") Respecto al profesor, el mismo debe ser considerado un

experto, caracterizado no sólo por su conocimiento curricular sino
también por su conocimiento pedagógico, para lo cual debe ser
capaz de articular la racionalidad técnica con la práctica. También
es importante el carácter del profesor, destacando en este ámbito
elementos como el optimismo pedagógico, el entusiasmo y la efi-
ciencia o capacidad de resolver los problemas del aula a un cos-
te aceptable. Un último elemento a destacar sería su capacidad de
liderazgo, para ello es necesario que sepa abrir horizontes al alum-

158
 Relataría lirai

no, que sepa canalizar las energías de los mismos y que aune vo-
luntades en el aula.

5.°) En cuanto a los alumnos, estos tienen que colaborar y no

sólo disfrutar de la convivencia. Para ello es importante que se-
pan demorar la gratificación, que sean capaces de primar el ser
sobre el tener. Un segundo elemento básico es la empatia, en-
tendida tanto en su capacidad de ponerse en el lugar del otro,
como en su vertiente afectiva. En tercer lugar debe mencionarse
el control emocional, los alumnos deben ser capaces de desarro-
llar mecanismos educativos que neutralicen sus reacciones emo-
cionales, ser capaces de pensar antes de actuar y de reflexionar
antes de responder.

6.°) En lo concerniente a los contenidos, deben establecerse

con claridad las metas de la educación. Son importantes los co-
nocimientos, también los valores, el desarrollar la inteligencia, ...,
de la conjunción de todos estos factores cabe deducir que se tra-
taría de convertir la escuela en el «hogar» del pensamiento. Para
ello es necesario que los contenidos potencien ¡os tres grandes ti-
pos de pensamiento: el pensamiento dialéctico, que nos permite
saber que sólo tenemos una parte de la verdad; el pensamiento
pragmático, que nos ayuda a identificar los verdaderos problemas
de la vida; y el pensamiento conciliador que nos permite conci-
liar nuestros deseos con los de los demás. A veces las propias ur-
gencias del día a día en el aula hacen que hayamos eliminado el
placer de la enseñanza y la aplicación a la vida de nuestros co-
nocimientos.

7.°) Por lo que respecta al contexto, parece conveniente rede-

íinir los espacios físicos en el aula, de tal forma que la comunica-
ción entre sus miembros sea más fluida, y todos puedan aprender
de todos. Factores que pueden ayudar al contexto serían contar
con un clima «cálido», fie apoyo entre las personas; la existencia
de proyectos comunes; y un nivel máximo de exigencia. También
es necesario integrar las nuevas tecnologías, entendiéndolas como
un instrumento cognitivo y no como un mero instrumento de al-
macenamiento de información.

8.°) En cuanto al claustro, la actuación del mismo debe tener

como grandes líneas las siguientes: madurez emocional; mecanis-

. 159
 Antonio Frías de! Va! y Alvaro Martínez-Cachero Laseca

mos y canales fluidos de comunicación; contar con proyectos in-

terdepartamentales y/o interdisciplinares y; tener algunos encuen-
tros humanos informales.

9.°) Es necesario implicar a otros sectores de la sociedad para que

colaboren a resolver los problemas de convivencia que pueden exis-
tir en las aulas. No puede pretenderse que la escuela sola resuelva
problemas que le vienen de fuera y que superan sus recursos, sus
fuerzas y sus posibilidades. El papel de los poderes públicos, de la
sociedad y de la familia son elementos importantísimos.

10) La idea de que los alumnos no quieren aprender no es co-

rrecta, los alumnos quieren aprender, pero posiblemente no en la
forma en que los profesores les enseñan, a veces no coincide lo
que se aprende con lo que se enseña. Por ello es necesario un es-
fuerzo de la escuela para innovar, para adaptarse, para aceptar a
los alumnos actuales, y para ayudarles a querer aprender.

Mesa Redonda:

«La convivencia en los centros escolares.

Experiencias de cómo construir la convivencia»
D, Juan Navarro Barba
D. Delfín García Barroso
D. Eduardo Soler Fiérrez
D. Ramón Flecha García

1.") Actualmente se aprecia un aumento progresivo de los pro-

blemas de convivencia en los centros. Para algunos e! origen de la
misma son los propios alumnos y las implicaciones pedagógicas
de la implantación del principio de comprensividad. Parece un jui-
cio erróneo, puesto que la mayoría de estudios realizados ponen
de manifiesto que la segregación de alumnos y la creación de gru-
pos homogéneos no propicia mejoras del aprendizaje ni del com-
portamiento. Más que resolver problemas, los agrava.

160
 Refalaría final

2.°) Existen otras factores que inciden en la conflictividad, y

que están relacionados con el análisis estructural. El primero sería
el trabajo y la actuación docente del profesorado; un segundo fac-
tor vendría dado por el clima social de la clase y del centro; y un
tercer íactor sería las relaciones del centro educativo con las fa-
milias y otras instituciones del entorno.

3.") Para resolver la problemática enunciada parece conve-

niente introducir cambios pedagógicos en la etapa más compleja
(2." ciclo de la ESOI y organizativos en los centros, mediante la
creación de nuevos espacios educativos que faciliten la relación
de los distintos miembros de la comunidad educativa y con la cre-
ación de una nueva figura que conviviera con los alumnos duran-
te toda la jornada.

4.°) En la actualidad una de las experiencias educativas más in-

teresantes que se están llevando a cabo serían las denominadas co-
munidades de aprendizaje. Todas ellas comparten una serie de orien-
taciones, entre las que debe destacarse el aprendizaje dialógico. Éste
supone reorganizar el aula, el centro y sus relaciones con la comu-
nidad en base al diálogo, que se extiende a todo el mundo.

5.°) fiara transformar una escuela en una comunidad de apren-

dizaje debe partirse de la idea de que todos los alumnos deben te-
ner las mismas oportunidades, que el aprendizaje que queremos
para nuestros hijos esté al alcance de todos los demás niños. Pero
para lograr este aprendizaje la escuela no es suficiente, se requie-
re la participación de todos los sectores de la comunidad, ello se
consigue medíanle la creación de los grupos interactivos: no se
saca a ningún niño del aula, sino que se mete en la misma a to-
das aquellas personas que sean necesarias para que el niño apren-
da y desaparezcan los problemas de convivencia.

6.") Otro aspecto importante es la formación de la familia. Las

escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la comu-
nidad. Hoy el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocu-
rre en el aula y más de la correlación entre lo que ocurre en el
aula y lo que ocurre en la calle.

7.°) Es importante la creación de equipos específicos de edu-

cación para la convivencia en los centros. Estos equipos podrían

161
 Antonii> Tn'.N <!r! VM y Alvaro Martínez-Cachero jasem

estar formados por un psicólogo, un pedagogo y un trabajador so-

cial en atención a las múlliples facetas que han de desarrollar.
También es esencial la formación del profesorado en la educación
para la convivencia.

8.°) En la actualidad existen diferencias esenciales entre los

centros públicos y los centros concertados, a consecuencia de las
cuales la construcción de la convivencia es totalmente distinta. El
punto de partida común de la educación, es decir, niños, ense-
ñanza-aprendizaje, orientación y acción tutorial, y recursos, está
fuertemente influido por la realidad social.

9.°) Debe señalarse la importancia de la acción tutorial y su

papel en la orientación del alumnado, así como en la relación con
los padres. Para ello debe contemplarse un tiempo semanal en el
horario del profesor de Educación Infantil y Primaria.

10) Otras medidas encaminadas a la mejora de la convivencia

serían: una participación activa de los padres en la labor educati-
va; la apertura de los centros fuera del horario escolar para reali-
zar actividades; y la matriculación de forma equitativa de los alum-
nos con necesidades de compensación educativa en los centros
públicos y concertados, respetando el derecho de los padres a ele-
gir centro.

162 —
 RELACIÓN
DE
ASISTENTES
Consejo Escolar del Estado

Presidente:
• D. Alfredo Mayorga Manrique

Vicepresidente y Coordinador:
• D. Ramón Pérez Juste

Consejeros:
• D. luán Arboledas Lorite
• D. Pedro Besari Pelito
• D. Jesús Ramón Copa Novo
• D. [osé Manuel Dávila Sánchez
• D.'1 M.'1 Rosa de la Cierva y de Hoces
• D. José Díaz Arnau
• D. Félix Falcón Alonso
• D. Néstor Ferrera Pardillo
• D. Eduardo García Amenedo
• D. Benito García de Torres
• D. Miguel Ángel Gutiérrez Getino
• D. |uan Hernández Carnicer
• D. |osé Luis López Belmonte
• D. Fernando Lope? Val verde
• D. Daniel Lucendo Serrano
• D.1 M.'' Luisa Martín Martín
• D. Juan Miguel Molina Serrano
• D. Manuel Moya García
• D. Gonzalo Ortiz Lázaro
• D. Luis Peña Alvarez
• D. Enrique Pérez Herranz
• D. Miguel A. Recio Muñiz
• D. Roberto Rey Mantilla
• D. Manuel Rodríguez Martín
• D. Francisco Rojas Rodríguez
• D.*'Eulalia Vaquero Gómez
• D. Gonzalo Vázquez Gómez
• D.a Carmen Vieites Conde
• D. Francisco Vírseda García

165
 Relación de asistentes

Secretario General y Coordinador:

• D. José Luís de la Monja Fajardo

Servicios Técnicos y Relatores:

• D. Antonio Frías de! Val
• D. Alvaro Martínez-Cachero Laseca

166
 Relación de asistentes

CONSEJOS ESCOLARES
COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Consejo Escolar de Andalucía:

• U. Juan Antonio Rui/ Lucena ¡Presidente)

Consejo Escolar de Canarias:

• U. Pedro Hernández Hernández (Presidente)
• D. Eladio Ramos Cáceres (Asesor Técnico)

Consejo Escolar de Cantabria:

• D. Pedro Arce Diez (Secretario General)
• D. Tomás Recio Muñiz (Presidente!
• D. Tomás Rodríguez Fernández (Vocal)

Consejo Escolar de Castilla y León:

• D. Santiago Esteban Frades /Secretario General)
• D. Miguel Grande Rodríguez (Consejero Técnico)

Consejo Escolar de Castilla-La Mancha:

• D. Emiliano Madrid Palencia (Presidente)

Consejo Escolar de Cataluña:

• D.J Sara Blas: i Gutiérrez (Presidenta)

Consejo Escolar de Galicia:

• D. Ángel González Fernández (Vicepresidente)
• D. |osé Alejo Losada Aldrey (Secretario General)
• D. José Antonio Moar Armas
• D- Francisco losé Manuel Silvosa Costa

Consejo Escolar de Madrid:

• D. Ángel Chamorro Pérez (Secretario General)
• D. Teodoro Martín Martín (Consejero Técnico)
• D. Pedro Roses Delgado (Presidente)

Consejo Escolar de Murcia:

• D.1 losefina Altayna Alarcón (Presidenta)
• D. Fernando Sola García /Secretario General)

Consejo Escolar de Navarra:

• D. Guillermo Herrero Maté (Presidente)

167
 Relación de asistentes

Consejo Escolar de Valencia:

• D. Antonio Horcajada Gigante (Secretario Técnico)
• D. José Luis Narciso Campillo (Presidente)

Consejo Escolar del Principado de Asturias:

• D.s Beatriz Martínez Gayoso (Presidenta)

Consejo Escolar de Euskadi:

• D. Pello Eliakuría Pujaría (Presidente)
• D. Xabier Markiegi Candína (Asesor Técnico)
• D. Ricardo Ojembarrena Martínez (Técnico)
• D. Luis Otano Garde (Director del Instituto de Desarrollo Currícular)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA V DEPORTE

• D."' Ana Isabel Albaina Martín

Subdirectora General de la Alta Inspección

• D. Pedro Ambrosio Flores

Subdirector General Adjunto de Acción Educativa

• D. Pedro Arranz Arribas

Consejero Técnico

• D. )osé María Benavente Barreda

Consejero del Gabinete de la Secretaría General de Educación
y Formación Profesional

• D. Jesús Busto Salgado

Consejero Técnico de la Subdirección General de Acción
Educativa

• D. Antonio Castro Viejo

Subdirector General de Ordenación Académica

• D. Esteban de la Peña Martín-Ventas

Director Adjunto de la Agencia Nacional Sócrates

• D." M. d Luisa García Esnaola

Inspectora Técnica Central

168
 Relación de asistentes

D. Gregorio González Roldan

Consejero Técnico de! Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE)

D. Teófilo González Vila

Consejero Técnico

D.'1 M.'1 Encarnación Herrero Herrero

Subdirectora General de Programas Europeos

D. |uan López Martínez

Inspector Central

D. Pedro Luis López Rodríguez

Jefe de Servicio de Ordenación Académica

D. Rafael E. Martínez Morazo

Asesor Técnico Docente del Instituto Superior de Formación del
Profesorado

D. José Antonio Moirón García

Inspector Central

• Ü. Fernando Monje Herrero

Inspector Central

• D.1' M.*1 Reyes Moreno Castillo

Directora de la Agencia Leonardo da Vinci

D. Gerardo Muñoz Sánchez-Brunete

Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)

D. Julio Luis Puente Azcutia

jefe de Área de! Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
UNCE)
1
D. Francisco Ramos Fernández-Torrecilla
Vocal Asesor

D.a Soledad Santos Macías

Asesor Técnico Docente de! Instituto Superior de Formación del
Profesorado

169
 Relación de asistentes

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID

• D.' M. a Paz Abarca Ponce

• D.J M. a Belén Aldea Llórente
• D. Francisco Ramón Alonso García
• D. Jesús Asensio Alonso
• D.'n Purificación Barrio Provencio
• D. Tomás Bartolomé Ga!án
• D. Manuel Bellón Fernández
• D.a Begoña Bernabé Santiuste
• D.a M. a Teresa Boal Velasco
• D.a Josefina Calero Mazuelas
• D.a Carmen Calleja Tuñón
• D.a M. á Carmen Carneo Chenlo
• D. José Campo Viguri
• D. José Luis Carbonell Fernández
• D. Rafael Carrión García
• D.a Pilar Casabuena Benavente
• D.J M. a Antonia Casanova Rodríguez
• D.a M : ' Dolores Cebollada Romea
• D. Tomás Corrales Rodríguez
• D. Santiago Crespo Valduvieco
• D.1' Inmaculada Cristóbal Rioja
• D. José E. Cruz Miñambres
• D.a M. a Pilar de la Puente Martín
• D.a M. a Amor de la Riera Díaz
• D. José Antonio de la Torre Rodríguez
• D. (osé Antonio del Río Bueno
• D. (osé Luis Estefanía Lera
• D.* Nieves Fernández-Espartero García-Consuegra
• D. Demetrio Fernández González
• D.J Pilar Flores Guerrero
• D.a M. J Dolores García Castro
• D. (osé Luis Gómez Castro
• D. Pedro Carlos Gómez Sánchez
• D.d Rosa M. J González Huerta
" D. Julián González Lázaro
• D.11 M.a del Carmen González Muñoz
• D. José Guardia Soriano
• D- Ricardo Gutiérrez Bailarín

170
 Relación de asistentes

D.'1 Rosario Gutiérrez Matesanz

D.J Alicia Ibáñez de Aldecoa
D. Martín Ibáñez Mangas
D. losé Clemente lllana Rubio
D. José Lara Romero
D.a Mercedes León Egido
D.a María de los Llanos León Sánchez
D. José Antonio Luengo Latorre
D.a Rosa Maneru Méndez
D.'1 Isabel Mansilla Pérez
D.3 Natalia Márquez Martíne?
D.a Verónica Marlín-Calero Gutiérrez-Cortinas
D. Ambrosio Martínez Fernández
D. José Muñiz García
D.Ll M.'1 Rosario Olivares Redondo
D. ]osé Antonio Palacios Garrido
D.¿ Purificación Panlagua Vela
D.a Ana Isabel Peña Gallego
D. Darío Pérez Bodeguero
D. Juan Piñeiro Permuy
D. Ángel Ponce de León
D.1 Eva Ramírez Rodríguez
D / M.a Victoria Reyzabal Rodríguez
D. Carlos Rodríguez Amunategui
D. Mariano Rodríguez Gome?
D.a M.'1 Pilar Ruiz Cantera
D. Roberto Sáenz Sierra
D.ú Begoña Sánchez Alcón
D.'"1 María Pura Sánchez Fernández
D.11 Ofelia Sánchez Herrero
D.d Montserrat Soriano Prieto
D.J Leontine María Steen Meerman
D. Primitivo Tamayo Cristóbal
D. Joaquín Toro Merida
D. Antonio Torres Cabo
D. Pedro M.'1 Uruñuela Nájera
D. Agustín Velasco Garrido
D.ü M.a Asunción Vicente Cifuentes
D.ú Concha Vidorreta García

171
 Relación de asistentes

INVITADOS

D. Luis Acevedo Hita

D.J Adela Albertos Ruiz
D. José Antonio Alcázar Cano
D. Manuel Almagro Cobo
D. Luis Alvarez Dieste
D. Juan Eugenio Alvaro Iglesias
D. Osear Arbulu Ángulo
D. Manuel Barahona Alvarez
D.ú M.a Piedad Benavente Vaquerizo
D. Víctor Borreguero Vírseda
D.3 Liliane Boudón Gorraiz
D. Santiago Bravo Burgos
D.a María del Carmen Bretones López
D. Ángel Bueno Roldan
D.d Rafaela Caballero Santana
D. Sotero Calvo Núñez
D. Francisco Javier Carrasca! García
D. Juan José Camón Benito
D. Manuel Ceinos Corral
D.a María Centelles Barbera
D. Joaquín Chávarri Andrés
D. Manuel de la Cruz Hernández
D.a M.a del Carmen de la Monja Robles
D. Jesús Deza Oviedo
D. Manuel Diez Diez
D. Manuel Egea López
D.a M.a Pilar Escorial Velasco
D. Francisco Javier Esperanza Casado
D. José Luis Esteban Casero
D. Isidro Fadón Guerra
D. Pedro losé Fermosel Díaz
D.d Palmira Fraile Muñoz
D." Cuqui Fuertes González
D. Julio Gallego Codes
D. José Ángel Gárate Martín
D. José Luis García Callejón
D. José Antonio García Díaz
D.*' Palmira García Díaz
D. Eutimio García Misol

172
 Relación de asistentes

D* M.á Angeles Garrido López

D. Francisco Gómez Bueso
U. Miguel Ángel González Sánchez
O.3 Teresa Gonzalo Gózalo
D.a Amparo Hernández Gómez
D. José Hernández Verdejo
D.° Soledad Huedo Escribano
D.a Teresa Izquierdo Pérez
D. |uan (osé Javaloyes Soto
D. Saturnino Jiménez Ruiz
D.'"1 María Soledad Labrador Andrés
D. Enrique Lage Martínez
D. Benito López Andrada
D.'1 M.J Teresa López del Castillo
D.'1 M.J Dolores López Romano
D.'1 Cristina Manchado Aparicio
D. Severino Manrique Cibrián
D. Guillermo Marinas Losada
D.J M.E' Imelda Martín González
D. Santiago Martín Jiménez
D.'"1 Patricia Martín Martín
D.'1 Antonia Martín Merlo
D. |uan Ángel Martínez Belinchón
D. Francisco Agustín Martínez Tejeda
D. luán Manuel Mediavilla Calleja
D. Miguel Megía Fernández
D.fl Fuensanta Meléndez Jiménez
D.a Emma Merino Verdugo
D.a M.a del Carmen Mesa Hernández
D.A Elena Miranda Zapico
D* Esther Moreno Olmedilla
D. Antonio Moreno Torres
D. Julián Muñoz Hernández
D. Miguel Ángel Muñoz-Cuellar Pernia
D.J Rosa María Muro Borobio
D. |osé Luis Negro Fernández
D. Manuel Ortiz Lázaro
D. Lorenzo Pardo García
D. Cayetano Manuel Parrado Garea
D. losé Luis Pascual Arranz
D.A Mercedes Pastor Estella

173
 Relación de asistentes

0.a Sara Esther Peiro Subirón

D.d M. a Teresa Pelayo Huertas
D. Antonio Peleteiro Fernández
D.J Concepción Peligros Gómez
D.a Luz Pérez Sánchez
D. Carmelo Plaza Alvarez
D. Jonatan Pozo Serra
D.ú Antonia Pradílla Ibáñez
D. Francisco Puértolas Bandrés
D/'Alicia Rivera Otero
D. Ramón Rodríguez Martínez
D.a M.a Jesús Rodríguez Matos
D.a Rosario Rodríguez Saavedra
D.a María José Rojas Cámbelo
D. Virgilio Rojo Cerezo
D.'1 Azucena Rollan Fernández
D."' María Teresa Ruano García
D.a María Margarita Rubio Puente
D.a Raquel Rubio Puente
D. Antonio Rubio Rodríguez
D.fl Rocío Ruiz Soria
D. Rafael Saiz de Julián
D. Francisco Salinas García
D.a Justina Sánchez Sánchez
D. Miguel Ángel Sancho Gargallo
D. Ricardo Santos Fernández
D.a M.a Auxiliadora Serrán Moreno
D.a M." Dolores Serrán Moreno
D." Lucía Silva Parada
D. Ángel Trascasa Temiño
D. Rafael Uzquiano Carrascalejo
D.J M.1' Teresa Xiville Domenech

T74
ISBN 84-3«í-3**1-B

J MINISTERIO
lit DE EDUCACIÓN.
\¿ CULTURA Y DEPORTE