UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE FILOSOFÍA

ESTUDIO DE LA FACTIBILIDAD DE LA APLICACIÓN DE LA

TEORÍA VIGOTSKIANA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

PERUANO

MONOGRAFÍA PRESENTADO POR:

Flavio Estanislao Cueva Ysme

AREQUIPA – PERÚ

2016
 2

Copyright ©
Flavio Cueva Ysme
(Editor)

Impreso en Arequipa - Perú

Primera Edición, 2016

Impreso en el Taller de Publicaciones de la

Facultad de Ciencias Histórico Sociales – UNSA
Impresor: Eduardo Roque Parqui

Su reproducción es permitida si se menciona la referencia:

CUEVA YSME, Flavio. (2016) Estudio de la Factibilidad de la

Aplicación de la Teoría Vigotskiana en el Sistema Educativo
Peruano. Monografía. Arequipa: Taller de Publicaciones de la
Facultad de Ciencias Histórico Sociales de la UNSA., Primera
Edición.
3

A toda persona que anhela un cambio

en la estructura económica y social de
nuestro país.
 4

ÍNDICE

DEDICATORIA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

LA TEORÍA VIGOTSKIANA

1.1. CONCEPTOS PREVIOS........................................................................ 08

1.1.1. Breve biografía de Lev S. Vygotski .............................................. 08

1.1.2. Psicología .................................................................................... 10

1.1.3. Teoría .......................................................................................... 10

1.2. BASES FILOSÓFICAS .......................................................................... 10

1.2.1. PREMISAS ONTOLÓGICAS ....................................................... 10

1.2.2. PREMISAS GNOSEOLÓGICAS .................................................. 11

1.2.3. PREMISAS LÓGICAS ................................................................. 12

1.2.4. IMPLICANCIAS EPISTEMOLÓGICAS. ....................................... 12

1.2.5. IMPLICANCIAS ANTROPOLÓGICO FILOSÓFICAS ................... 13

1.3. BASES PSICOLÓGICAS ....................................................................... 14

1.3.1. CONCEPCIÓN ETÁPICA ............................................................ 14

1.3.2. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE ........................................... 15

1.3.3. PERÍODOS DEL DESARROLLO ............................................... 18

1.3.4. ZONAS DE DESARROLLO ........................................................ 19

1.3.5. CONCEPCIÓN EDUCATIVA VIGOTSKIANA ............................. 21

 5

CAPÍTULO II

EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

2.1. EVOLUCIÓN DE LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA PERUANA .............. 22

2.1.1. EN EL IMPERIO INCAICO .......................................................... 22

2.1.2. EN LA COLONIA ......................................................................... 23

2.1.3. EN LA REPÚBLICA ..................................................................... 23

2.2. LA REFORMA ........................................................................................ 35

2.2.1. LA PRIMERA REFORMA ............................................................ 35

2.2.2. LA SEGUNDA REFORMA ........................................................... 36

CAPÍTULO III

LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA VIGOTSKIANA

3.1. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS FILOSÓFICAS ........................... 37

3.2. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS PSICOLÓGICAS........................ 40

3.3. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS PEDAGÓGICAS ........................ 41

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 6

INTRODUCCIÓN

La presente monografía cuyo título es ESTUDIO DE LA FACTIBILIDAD DE LA

APLICACIÓN DE LA TEORÍA VIGOTSKIANA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO; motivada su realización en principio porque como filósofos
tenemos esa libertad de adentrarnos en la investigación de diversos campos,
además en nuestra escuela se desarrolla el curso de filosofía de la educación.
Asimismo, en el hecho que en nuestro actual sistema educativo se viene
aplicando con énfasis las ideas de Lev S. Vigotsky (filósofo y psicólogo
materialista ruso) pero ello en un plano formal porque a primera impresión se
puede tener esta seguridad pero factualmente hemos podido observar que para
su aplicación se requieren ciertas condiciones mínimas, condiciones que el
mismo sistema y su contexto no puede aportar, al menos en lo inmediato.
Al efecto de desarrollar la investigación hemos formulado los siguientes
objetivos: Describir la teoría vigotskiana; especificar las características del
sistema educativo peruano; y, establecer las condicionantes de la teoría
vigotskiana para el sistema educativo peruano.
Asimismo, la formulación de la hipótesis reza de la siguiente manera: El
sistema educativo peruano carece de las condiciones para la factibilidad de la
aplicación de la teoría vigotskiana.
Dado el tipo y nivel de investigación elegido, la técnica elegida es la revisión
documental; correspondientemente, el instrumento es la Ficha de Revisión
documental.
Al término de la investigación se ha confirmado la hipótesis, en el sentido que
el sistema educativo peruano carece de las condiciones para la factibilidad de
la aplicación de la teoría vigotskiana
Finalmente, el contenido de la monografía presenta la siguiente estructura. El
capítulo I, La Teoría Vigotskiana, en el que se trata: conceptos previos, es
decir, la breve biografía de Lev S. Vygotski, la psicología y la teoría. Las bases
filosóficas, es decir, las premisas ontológicas, premisas gnoseológicas,
premisas lógicas, implicancias epistemológicas y las implicancias antropológico
filosóficas. Las bases psicológicas, donde se detalla la concepción etápica, la
 7

concepción del aprendizaje, los períodos del desarrollo, las zonas de desarrollo
y la concepción educativa vigotskiana.
En el Capítulo II, El Sistema Educativo Peruano, tratamos la evolución de la
concepción educativa peruana, donde se precisa someramente la educación en
el imperio incaico, en la colonia y en la república. Asimismo, la reforma, es
decir, la primera reforma y la segunda reforma.
Por último, el Capítulo III, titulado La Aplicación de la Teoría Vigotskiana, donde
analizamos la Aplicación de las Premisas Filosóficas, La Aplicación de las
Premisas Psicológicas y la Aplicación de las Premisas Pedagógicas.
Culminamos detallando las Conclusiones, y las Referencias Bibliográficas.
 8

CAPÍTULO I
LA TEORÍA VIGOTSKIANA

1.1. CONCEPTOS PREVIOS

1.1.1. BREVE BIOGRAFÍA DE L. S. VIGOTSKY

Lev Semionovivh Vigotsky nació un 5 de noviembre de 1896, según el antiguo

calendario ruso (con 12 días de retraso con respecto al presente) (ó 17 de
noviembre de 1896, según el nuevo calendario ruso), en una familia judía de
clase media en el pueblo Orsha, al norte de la república Bielorrusia, en la parte
europea de la anterior Unión Soviética; un año más tarde la familia se trasladó
a la ciudad de Gomel, situada en el sur de Bielorrusia.
Su padre fue Semyon L´vovich Vygodsky, quien trabajaba como ejecutivo en el
Banco Unido de Gomel; luego de la revolución de octubre de 1917 dirigió una
sección del Banco Comercial de Moscú. Su madre, Cecilia Moiseievna, era
maestra diplomada; tuvo una gran dedicación a la crianza de sus ocho hijos,
entre quienes Lev era el segundo.
Vigotsky recibió la educación primaria en su casa, bajo la acción del tutor
Solomon Ashpiz, quien era matemático y otras disciplinas; solía emplear su
enseñanza en diálogos socráticos.
Luego, Vigotsky ingresó al gimnasio público, pero completó los dos últimos
años en una escuela judía privada de mayor nivel académico.
Toda su vida tuvo un gran apego por el teatro y la poesía; poseía una gran
memoria. Finalmente, terminó sus estudios secundarios en 1913.
Luego, ingresó a la Universidad de Moscú, previo examen y con su medalla de
oro. Animado por sus padres ingresó a la facultad de la medicina, pero al mes
se trasladó a la facultad de derecho; no obstante, cuando era ya psicólogo de
renombre volvió a ingresar a la facultad de medicina. Dada la amplitud de sus
intereses, en 1914 decidió estudiar simultáneamente en la Universidad Imperial
de Moscú y en la Universidad Popular Shaniavsky, ésta última que fuera
creada por Alfons Shaniavsky.
 9

En 1915, a los 19 años, terminó su ensayo Hamlet, que había iniciado durante
su adolescencia; éste ensayo consta de 200 páginas.
En 1917 se graduó simultáneamente en ambas universidades; regreso a
Gomel, donde su familia seguía viviendo; se dedicó a la enseñanza.
Habiéndose sucedido la revolución de octubre Vigotsky participó de la
construcción del socialismo, prueba de ella existe su carnet de diputado del
Soviet del distrito Frunze, de Moscú.
A lo largo de su vida, luego de haberse graduado realizó importantes atisbos y
aportes a la psicología; por ejemplo, consideró la afectividad en la
interpretación del ser humano en su obre Psicología del arte y en Pensamiento
y discurso, curiosamente se piensa aún hoy en día que éste tópico recién en el
último quinquenio recién la psicología lo considera o hasta incluso otros afirman
que la psicología no lo ha tocado todavía, lo que muestra solo una gran
ignorancia de quienes afirman semejantes yerros; asimismo, se ocupó de las
implicancias del paralelismo psicofísico de R. Descartes; percibió el aporte del
aporte de B. Spinoza para resolver de manera monista el problema de cuerpo-
mente; etc.
En 1919 contrae la tuberculosis; con lo que murió 15 años después.
En 1924 se casó con Roza Novena Smekhova; con quien tuvo dos hijas: Gita
Levotna, psicóloga educativa, y Asya, biofísica, fallecida ya en 1985.
En 1924 viajó a Leningrado para participar en el II Congreso Psiconeurológico
en Moscú; el 6 de enero de 1924 dio a conocer el tema titulado Métodos de
Investigación en Reflexología y Psicología, en el que expone sobre la facultad
del ser humano de adaptar el medio para la satisfacción de sus necesidades,
capacidad que lo distingue de los otros animales; etc.
Kornilov, que espectó la ponencia invitó a Vigotski a incorporarse al instituto de
psicología de Moscú en calidad de investigador, del cual era director.
Vigotsky y su esposa se mudan a Moscú y se establecieron en el sótano del
Instituto de Psicología Experimental, en el que vivieron en un cuarto pequeño
durante un año.
Durante su breve existencia combatió al idealismo en la psicología en todas
sus formas, como al conductismo, la reflexología, la reantología, la psicología
de la Gestalt, etc. Definitivamente, fue un psicólogo que fundamentó la
 10

psicología científica sobre bases racionales, es decir sobre al base del

materialismo dialéctico e histórico.
A la edad de 37 años fallece el 10/11 de junio de 1934. Sus restos están en el
cementerio Novodevechy, Moscú.

1.1.2. PSICOLOGÍA

Sobre la psicología se han dado numerosos conceptos; entre ellos observamos

que comúnmente se indica que es la ciencia que estudia la actividad psíquica y
el comportamiento de los organismos; que es la ciencia o disciplina del ser
humano que estudia la conducta y los procesos mentales que subyacen bajo
ella y la condicionan; o, que es la ciencia que estudia la actividad psíquica y el
comportamiento de los organismos.

1.1.3. TEORÍA

Teoría es la formulación de una regularidad existente en la realidad, sobre

fenómenos o esencias, de la realidad natural, social o mental. Según la ciencia
que se trate existen familias de teorías, que explican hechos, estados o
procesos.
Las teorías son el resultado de la formulación previa de hipótesis; asimismo,
refleja la realidad en sentido textual o matemático aquellas relaciones que
plantea.

1.2. BASES FILOSÓFICAS

1.2.1. PREMISAS ONTOLÓGICAS

Se resume la concepción ontológica en los siguientes términos: “1. Sólo existe

materia, la que como “totalidad” es eterna temporalmente e infinita
espacialmente. 2. La conciencia es una propiedad de la materia más altamente
desarrollada, del cerebro. 3. Todos los procesos materiales tienen como formas
de existencia o como propiedades los de ser espaciales, temporales y poseer
movimiento”.
 11

En términos de V.I. Lenin, "La materia es una categoría filosófica que sirve para
designar la realidad objetiva, que es dada al hombre en sus sensaciones, que
es copiada, fotografiada, reflejada por nuestras sensaciones, existiendo
independientemente de ellas".(1)

1.2.2. PREMISAS GNOSEOLÓGICAS

Sobre la posibilidad del conocimiento en la concepción vigotskiana se admite

que el conocimiento posible, conocimiento que es una relación que involucra al
sujeto dotado de sentidos y de razón, en la que "... la realidad objetiva, que es
dada al hombre en sus sensaciones, que es copiada, fotografiada, reflejada por
nuestras sensaciones, existiendo independientemente de ellas". (2)
Sobre el origen del conocimiento, se admite que es históricamente experiencial
en la que la razón tiene un papel activo.
Como dice Mao Tsetung, en "¿De dónde provienen las ideas correctas?": "Al
comienzo el conocimiento es puramente sensitivo. Al acumularse
cuantitativamente este conocimiento sensitivo se producirá un salto y se
convertirá en conocimiento".(3)
"... cada una de las dos etapas del proceso cognoscitivo tiene sus propias
características: en la etapa inferior, el conocimiento se manifiesta como
conocimiento sensorial y, en la etapa superior como conocimiento lógico, pero
ambas son etapas de un proceso cognoscitivo único. Lo sensorial y lo racional
son cualitativamente diferentes; sin embargo, uno y otro no están desligados,
sino unidos sobre la base de la práctica".(4)
Sobre la esencia del conocimiento, existen objetos independientes del sujeto,
así como existe una conciencia cognoscente que no existe sin objeto; la
percepción de un objeto no lo determina cabalmente y se complementa con la
representación. Esto se resuelve en el marco de la relación entre conciencia y
ser. (5)

(1)
Lenin, V.I. Materialismo y empiriocriticismo, pág. 157.
(2)
Lenin, V.I. Materialismo y empiriocriticismo, pág. 157.
(3)
Mao Tsetung. Cinco tesis filosóficas de Mao Tsetung, pág. 12.
(4)
Mao Tsetung. Cinco tesis filosóficas de Mao Tsetung, pág. 286.
(5)
Vostrikov, A. Teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.
 12

Sobre el criterio de verdad, es la praxis; como enunció Carlos Marx en el

celebérrimo "Tesis sobre Feuerbach", segunda tesis: "El problema de si puede
atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un problema
teórico sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre debe
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su
pensamiento. (...)" (sic). (6)
En términos de Mao Tsetung: "Los marxistas sostienen que la práctica social
del hombre es el único criterio de la verdad de su conocimiento del mundo
exterior. Efectivamente, el conocimiento del hombre queda confirmado sólo
cuando éste logra los resultados esperados en el proceso de la práctica social
(producción material, lucha de clases o experimentación científica)". (7)

1.2.3. PREMISAS LÓGICAS

Desde el materialismo que afirma que “Las leyes de la dialéctica se abstraen,

por tanto, de la historia de la naturaleza y de la historia de la sociedad humana.
Dichas leyes no son, en efecto, otra cosa que las leyes más generales de estas
dos fases del desarrollo histórico y del mismo pensamiento. Y se reducen, en lo
fundamental, a tres: ley del trueque de la cantidad en cualidad, y viceversa; ley
de la penetración de los contrarios; ley de la negación de la negación”. (8)

1.2.4. IMPLICANCIAS EPISTEMOLÓGICAS

Es el método histórico genético, donde se afirma que la actividad psíquica debe

ser determinado o entendido como producto de una evolución filo ontogenética,
la cual se conexiona con el desarrollo histórico cultural del hombre, donde ésta
es la que determina, supone los procesos y estados en la sucesión diacrónica.
Es una concepción del mundo sistémica, sociogenética en la biogénesis y
génesis; materialista en lo dialéctico.

(6)
Marx, Carlos y F. Engels. La ideología Alemana, pág. 666.
(7)
Mao Tsetung. Cinco tesis filosóficas de Mao Tsetung, pág. 6.
(8)
Engels, F. Dialéctica de la naturaleza, pág. 52.
 13

1.2.5. IMPLICANCIAS ANTROPOLÓGICO FILOSÓFICAS

Acerca de qué es el hombre se han dado disímiles opiniones, como aquellos

que afirman que el ser humano es esencialmente un ser físico-químico
(fisicalismo), un ser biológico (biologicismo), un ser psíquico (psiquicalismo),
nociones que tienen algo de razón y de verdad.
Asimismo, hay otras nociones que consideran al hombre como un ente álmico
(animismo), espiritual (espiritualismo), etc., nociones que no tienen nada de
razón ni de verdad.
Lev. S. Vigotsky, que tuvo el privilegio de vivir, observar y participar de la
experiencia de la construcción del socialismo en la anterior Unión Soviética
recibió el influjo materialismo de su tiempo que se había definido por el
materialismo dialéctico e histórico; leía a los clásicos del marxismo y supo
creadoramente desarrollar sus investigaciones sobre sólidas bases racionales y
científicas.
Por ello, podemos decir que la concepción del hombre de L.S. Vigotsky no
podía sino se la misma que alumbra a la racionalidad del materialismo
contemporáneo.
Efectivamente, afirmamos que Lev S. Vigotsky parte de la noción establecida
por C. Marx, La Ideología Alemana, en las Tesis sobre Feuerbach; así, en la 6
tesis dice:
“Feuerbach resuelve la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la
esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su
realidad, el conjunto de las relaciones sociales”. (9)
En la 8 tesis dice: “Toda vida social es esencialmente práctica. Todos los
misterios que inducen a la teoría al misticismo encuentran su solución racional
en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica”. (10)
La noción
marxista del hombre significa simplemente que:
- El hombre no existe individual o particularmente
Es decir, si buscamos al hombre en las calles no lo vamos a encontrar; y si
pudiéramos reunir a todos los seres que se pueden designar como humanos no
podrían configurar algo que pueda ser llamado hombre, ya que quedarían

(9)
Marx, Carlos y F. Engels. La ideología Alemana, pág. 667.
(10)
Marx, Carlos y F. Engels. La ideología Alemana, pág. 667.
 14

excluidos los que nos precedieron y a los que en estos momentos están
naciendo. Desde luego, que si quisiéramos tomar a uno solo del espécimen
humano y quisiéramos derivar de él la noción del hombre no se podría porque
lo humano no se expresa en el individuo en un haz de segundos o minutos sino
a lo largo de su vida y en todos los momentos que configura una persona. No
se trata entonces de buscar como Diógenes al hombre en la dimensión
físicobiosociopsíquico de la persona humana sino fuera de ella.
- El ser humano es un ser social
Lo que significa que el ser humano ya no es un ser físico-químico o un ser
biológico solamente, reduccionístamente; no, el ser humano ciertamente
implica esas dimensiones pero no se reducen a ellas.
El ser humano es esencialmente social; es decir que no es su dimensión físico-
química o su dimensión biológica; es social. Es más, lo físico-químico que tiene
y que es, lo biológico, que tiene y que es no es todo lo que es, o no es lo que
es, porque lo que ya es ahora es social o socializado.
- El hombre se puede ubicar en la dimensión social de la materia
Según F. Engels, la materia tiene la siguiente secuencia y estructuración: nivel
físico-químico, nivel biológico y nivel social; por lo que el ser humano no lo
encontramos en el nivel físico-químico o el nivel biológico sino en el nivel
social. Por lo que el hombre no está caminando en las calles ya que no es
perceptible sino que es una relación que es menester aprehender por otros
mecanismos.
- Existe la relación que es la esencia de lo humano
Por lo tanto, el hombre suprahistórico no existe; lo que existe es el conjunto de
seres humanos en cada etapa histórica; donde lo común es que la constante
en todos los seres es la peculiar relación que vincula unos seres con otros.

1.3. BASES PSICOLÓGICAS

1.3.1. CONCEPCIÓN ETÁPICA
Lev S. Vigotsky, tratando la interacción entre aprendizaje y desarrollo, afirma
que "El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de
maduración"(11); donde la dirección del desarrollo va del social al individual, “En

(11)
Vygotski, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, pág. 127.
 15

nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va

del individual al socializado, sino del social al individual”. (12)
Para L. S. Vigotsky el desarrollo del niño se efectúa sobre la base de la
evolución del concepto; estos estadíos no son universales e idénticos ni son en
función de la edad; surge de la interacción entre las condiciones sociales y los
sustratos biológicos de la conducta; esta atraviesa por las siguientes etapas: la
imagen sincrética, los complejos y los conceptos.

1.3.2. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

a. Las funciones mentales
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en
nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas
funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del
individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y
después es individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas se le
llama interiorización.(13)
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento,

(12)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 35.
(13)
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
 16

dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización,

el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
b. La mediación
El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el
pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos
(psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella. L.
Morenza y O. Terré (1998) proponen una clasificación de los tipos de
mediación que resulta útil:
- Mediación social: es cuando otra persona sirve como instrumento de
mediación para la acción sobre el ambiente. Incluye también a los grupos
sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales. O sea, es el papel
del otro en la formación de la conciencia individual.
- Mediación instrumental: son los instrumentos creados por la cultura, dentro
de ellos están los signos como sistemas con diferente nivel de complejidad que
eslabonan la actividad psíquica del sujeto y que permiten transmitir
significados. Posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la
propia actividad. Es conocida también como mediación semiótica.
- Mediación anatomo-fisiológica: es el sistema anatomo-fisiológico que
permite el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del
medio.
La actividad objetal resulta una categoría decisiva desde el punto de vista
teórico y metodológico para comprender y perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la
necesidad de que el maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula
y en su medio familiar.
La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la
enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el
aprendizaje.
Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo
cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel
especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las
 17

funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e

instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La
instrumentalización del pensamiento superior mediante signos,
específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el
pensamiento. (14)
”El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto
sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos” (Vygotsky, 1962,
pág. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del
pensamiento.
L.S. Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para
adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de
unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno,
denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de
"herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros
y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de J. Piaget, la actividad que propone L.S. Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio
humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto
las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto
que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos
simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la
herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el
lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En
ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los
demás.

(14)
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
 18

1.3.3. PERÍODOS DEL DESARROLLO

Para L. S. Vigotsky el desarrollo del niño se efectúa sobre la base de la
evolución del concepto, los cuales son: la imagen sincrética, los complejos y los
conceptos.
A. La imagen sincrética
Consiste en el uso de conexiones subjetivas voluntaristas en lugar de las
relaciones objetivas entre objetos. Así, las respuestas que emite son
inestables, mutables, y obedecen al gusto o uso; una misma palabra suele
tener muchos diferentes significados para el niño. Esto en el proceso del
establecimiento de la definición y clasificación.
A su vez, esta etapa tiene las siguientes subetapas:
a. Del ensayo y error: "El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una
simple conjetura o un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se
demuestra que la conjetura estaba errada ...". (15)
b. De organización del campo visual: "... la composición del grupo está
determinada en gran parte por la posición de los objetos experimentales, ... ( )
Esta (...) se forma como un resultado de la contigüidad de elementos en el
espacio o en el tiempo ... ".(16)
c. De los montones: "... ; está compuesta de elementos tomados de diferentes
grupos o montones que también han sido formados por el niño Pensamiento
en complejos
Los objetos se definen y clasifican por sus características objetivas externas y
no esenciales. Esta etapa presenta las siguientes subetapas:
a. Asociativo: La formación de "montones" se da "sobre las similitudes u otras
conexiones perceptualmente precisas entre las cosas". (17)
b. Colecciones: La formación de "montones" "tiene su fundamento en las
relaciones entre los objetos observados en la experiencia práctica". 18) Esto es,
en función de características diferentes pero complementarias.

(15)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 76.
(16)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 76.
(17)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 79.
(18)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 79.
 19

c. Complejos cadena: "..., una reunión dinámica, consecutiva de eslabones

individuales en una sola cadena, con una significación (...) se traslada de un
eslabón al siguiente".(19)
d. Complejo difuso: " ... se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une
los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se
forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente concretos". (20)
e. Pseudo-concepto: " ... la generalización formada en la mente infantil,
aunque fenotípicamente semejante al concepto del adulto, es psicológicamente
muy diferente del concepto propiamente dicho, ... ". (21)
Esto es, la definición y clasificación se da en función de un concepto abstracto.
B. Conceptos
Los objetos se definen y clasifican por sus características objetivas y
esenciales. Presenta las siguientes subetapas:
a. Abstracción a partir de mayores similitudes: Cuando se agrupa en un
mismo conjunto los objetos que tienen "mayores similitudes".(22)
b. Conceptos potenciales: Ocurre " ..., el agrupamiento de objetos sobre la
base de la máxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la base
de un solo atributo: ...". (23)
c. Conceptos genuinos: " ...emerge solamente cuando los rasgos abstraídos
son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en
el instrumento principal del pensamiento".(24)
1.3.4. ZONAS DE DESARROLLO
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución
de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún

(19)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 79, 80.
(20)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 81.
(21)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 82.
(22)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 92.
(23)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 93.
(24)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 94.
 20

con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.
La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Aprendemos
con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y
esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo
próximo. (25)
La teoría vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar
las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad
intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP).
La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la
ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupación general
de la unificación de la mente tanto cultural como computacional a través del
lenguaje, como son:
a. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando
precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky
hace énfasis en el juego, ya que este permite que el niño se comprometa a
actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna
consecuencia directa social derivada del fracaso.
b. Es la estructura más sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero
asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo
atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetría, una de las
personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al
otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la
intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el
lenguaje.
La teoría de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las
relaciones del individuo con el mundo.

(25)
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
 21

1.3.5. CONCEPCIÓN EDUCATIVA VIGOTSKIANA

a. La concepción de aprendizaje
Es el tránsito de un nivel de desarrollo real al nivel de desarrollo potencial; es la
actualización del nivel de desarrollo potencial.
b. Modelo de aprendizaje
Corresponde al modelo E-A-R.
c. Aprendizaje y desarrollo
Lev S. Vigotsky, tratando la interacción entre aprendizaje y desarrollo, afirma
que "El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de
maduración"(26); donde la dirección del desarrollo va del social al individual, “En
nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va
del individual al socializado, sino del social al individual”. (27)
d. Rol del profesor
Interviene en el fenómeno de la interiorización, en el tránsito de lo externo a lo
interno, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
Dirige el aprendizaje. Esencial para el proceso de origen del conocimiento, los
procesos de internalización; el sujeto es formado activo para la construcción de
una nueva sociedad; orientado por la concepción de que la educación es parte
de la superestructura ideológica que interactúa con la base económica y que
sólo una revolución social creará condiciones para la generación de un hombre
nuevo.

(26)
Vygotski, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, pág. 127.
(27)
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas, pág. 35.
 22

CAPÍTULO II
EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

2.1. EVOLUCIÓN DE LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA PERUANA

2.1.1. EN EL IMPERIO INCAICO

El Imperio incaico era una teocracia basada en la agricultura y en el sistema de

ayllus, o grupos de parentesco, dominada por el inca, que era adorado como
un dios viviente. En la organización política inca llama la atención la existencia
de un sistema de poder dual, donde todas las autoridades aparecían siempre
emparejadas: por ejemplo, en el caso del inca, se propone la existencia de dos
incas que gobiernan en simultáneo, un inca hanan (‘arriba’) y un inca hurin
(‘abajo’). De igual forma, las autoridades a nivel local eran también duales: a
nivel de los ayllus, las máximas autoridades fueron los curacas; todo ayllu tenía
dos curacas, uno hanan y otro hurin. Por debajo de los incas, se encontraban
las familias de los antiguos incas, las cuales formaban grupos de parentesco
conocidos como panacas (‘familia noble’), quienes se encargaban de mantener
el recuerdo del inca fallecido, de realizar ceremonias en su nombre y de cuidar
de sus bienes y alianzas hechas en vida. Las panacas tenían gran influencia en
la decisión del nombramiento de los sucesores al cargo de inca. Debajo de este
sector se encontraban los jefes de los pueblos conquistados por los incas, los
cuales, en caso de no ser rebeldes, recibían una educación cuzqueña y una
serie de privilegios. El siguiente nivel de autoridad lo constituían los curacas,
jefes de los ayllus. La gente común estaba agrupada en la categoría de hatun
runa, se trataba de campesinos miembros de un ayllu, éstos tenían la
obligación de ir a la mita (trabajo por turnos) para el Estado inca. Algunos
salían temporalmente de esta condición y eran movilizados fuera de su lugar de
origen: a estos se les conoce como mitimaes o mitmaqunas, población que era
movilizada a distintas zonas con diferentes objetivos, como obtener recursos o
poblar regiones. Finalmente, cabe mencionar a los yanacona, los cuales eran
separados definitivamente de su ayllu y pasaban a depender directamente del
inca, para quien desempeñaban una labor especializada.
 23

2.1.2. EN LA COLONIA
En 1542 la Corona española promulgó las Leyes Nuevas, destinadas a poner
fin a los abusos y crueldades de las que eran víctimas los indígenas. Aquel
mismo año se creó el virreinato del Perú.
El primer virrey, Blasco Núñez Vela, llegó a Perú en 1544 e intentó aplicar
estas leyes, pero los conquistadores se rebelaron y lo asesinaron en 1546.
Aunque en 1548 la rebelión fue sofocada por las fuerzas de la Corona
española, la nueva legislación no llegó nunca a ser aplicada.
En 1569 llegó a Perú el virrey Francisco de Toledo; durante los siguientes
catorce años impuso un sistema de gobierno estable y altamente efectivo,
aunque bastante represivo. El método administrativo de Toledo consistió en dar
prioridad a los funcionarios oficiales en los asuntos de gobierno, permitiendo
que algunos indígenas ocuparan cargos intermedios y rigieran la actividad del
resto de la población nativa. El sistema duraría casi doscientos años.

2.1.3. EN LA REPÚBLICA
2.1.3.1. HASTA 1950
A comienzos de la era republicana en el Perú, el interés por la educación
pública se hace patente a través de las Constituciones del Estado y de la
Organización Ministerial. La Constitución de 1823 señala que, el Congreso
dictará «todo lo necesario para la instrucción pública por medio de planes fijos,
e instituciones convenientes a la conservación y progreso de la fuerza
intelectual y estímulo de los que se dedicaren a la carrera de las letras»;
asimismo, agrega que «la instrucción es una necesidad común, y la República
la debe igualmente a todos sus individuos». A partir de entonces, las normas
educativas tomaron una clara orientación democrática.
Sin embargo, el Estado tuvo serias limitaciones de orden político y económico
para impartir la enseñanza pública, complementando la norma en la
Constitución de 1828, cuando se le atribuye una mayor importancia a la
educación, al señalar que eran atribuciones del Congreso proponer «Los
Planes Generales de Educación e Instrucción Pública, y promover el
adelantamiento de las artes y ciencias» cuya ejecución supervisarían las
Juntas Departamentales.
 24

Algo muy importante que no puede dejar de mencionarse es que, en la

Constitución de 1828, el Estado asume la responsabilidad de garantizar: «La
Instrucción Primaria gratuita a todos los ciudadanos, la de los establecimientos
en que se enseñan las ciencias, literatura y artes; la inviolabilidad de las
propiedades intelectuales y los establecimientos de piedad y beneficiencia».
En 1833, durante el proceso de consolidación de Educación Primaria, fue
creado el Departamento de Instrucción, incrementándose el número de
planteles. Precisamente Gamarra en su segundo gobierno (1840) fundó la
Dirección de Educación Primaria como órgano normativo encargado de
preparar los planes y programas, así como buscar la aplicación de un
método único en la enseñanza.
Los niveles educativos de aquella época en el Perú estuvieron definidos por la
Educación Primaria o Elemental y la Educación Superior. La primera se dio
mediante las Escuelas Lancasterianas gratuitas, teóricamente con sustento
legal democrático, mas en la práctica predominaba la instrucción colonial, es
decir la educación como un privilegio de casta en el que se marginaba al
esclavo negro y al indio.
La Educación Superior se impartía en las universidades y colegios mayores.
Las Universidades según Valcárcel eran centros donde se obtenía un título
después de haber recibido muy poca instrucción, mientras que los Colegios
Mayores eran calificados como Centros de Actividad Educativa. Funcionaban
cinco Universidades: «San Marcos de Lima, San Cristóbal de Huamanga en
Ayacucho, San Antonio de Abad en el Cusco, Santo Tomás y Santa Rosa de
Trujillo y San Agustín de Arequipa».
Entre los antiguos Colegios Mayores de «San Carlos», «San Fernando» y el de
la «Independencia» se impartían enseñanzas de tipo universitario en los
campos de filosofía, derecho y medicina. Se dice que fueron los planteles más
efectivos en la vida cultural del Perú.
El 14 de noviembre de 1840 se fundó el «Colegio de Guadalupe», desde cuyo
seno el pedagogo español Sebastián Lorente contribuyó al progreso de la
educación en el siglo XIX. Entonces afirma Valcárcel, surge un típico
enfrentamiento de los colegios nuevos, llamados «Menores» (Guadalupe) con
los antiguos «Mayores» (San Carlos). Posteriormente los colegios nuevos se
transformaron en los actuales planteles de secundaria, mientras que los
 25

mayores fueron absorbidos por las universidades. Por ejemplo, del Colegio
Mayor de San Carlos, renacen revitalizadas, las Facultades de Letras, de
Ciencias y de Derecho San Marcos, mientras que el Colegio de San Fernando
es punto de partida para una reorganización de la Facultad de Medicina de la
citada universidad.
Sebastián Lorente representa un tipo de docente liberal en Guadalupe, frente a
la posición conservadora del clérigo Bartolomé Herrera en San Carlos.
La educación femenina, cuyas raíces están en el momento de la emancipación,
también hizo presencia en esta época. El protector San Martín pretendió crear
una Escuela Normal de Mujeres, pero el Libertador Bolívar y su Consejo de
Gobierno fundan los Gineceos del Cusco y Lima. El nacimiento de la Escuela
Normal Femenina se dió en 1863 durante el gobierno de Santa Cruz.
La educación femenina se caracterizó por ser eminentemente doméstica, moral
y patriótica y de tipo memorista. Su finalidad principal fue formar esposas
modelo que fueran el sostén social de la familia.
Los planes y programas de estudio diferían según la escala de clase. La
educación comenzaba en las escuelas de primeras letras y concluía en los
colegios de educandas. Las mujeres no tenían acceso a las Universidades ni a
los Colegios Mayores.
La docencia Universitaria y no Universitaria en este lapso no fue la más
alentadora, debido a dificultades de orden económico y a la discriminación por
razón de sexo. A igual cargo, las mujeres docentes ganaban menos que los
varones; habiéndose generado un déficit que, incluso ya en 1825 trató de
suplirse haciendo un llamado a las señoras de la alta sociedad para que
colaborasen en la enseñanza primaria.

Ramón Castilla y la Educación (1850)

En la historia de la educación peruana, Castilla contribuyó decisivamente a la

enseñanza pública y a su organización administrativa a través de la
promulgación de su Reglamento de Instrucción de 1850.
Con este dispositivo trató de poner fin a la desorganización administrativa y
pedagógica imperante.
 26

No obstante los mandatos constitucionales de 1828 y 1839 en el que se

otorgaba al Congreso proponer los «Planes Generales de Educación e
Instrucción Pública», éstos no se cumplieron, habiendo generado en la
educación pública una exigencia de renovación de acuerdo con la época.
El Reglamento de Instrucción, catalogado como la primera Ley de Instrucción
Pública, previa aprobación del Congreso, fue titulado Reglamento de
Instrucción Pública para las Escuelas y Colegios de la República. Consta
de 10 capítulos y 67 artículos donde se aborda la clasificación de los planteles,
se norma el funcionamiento de las escuelas, colegios y universidades, así
como el régimen de política educativa, las directrices sobre la enseñanza
pública y privada, régimen del profesorado, presupuesto educativo y
atribuciones del Estado en la marcha de la educación nacional. La Educación
se dividía en pública y privada. La Pública comprendía tres grados: primaria en
las escuelas, secundaria en los colegios y superior en los Colegios Mayores y
Universidades. La Primaria se impartía en dos ciclos en las escuelas de primer
y segundo orden. La Secundaria se estudiaba en los Colegios Menores y
Mayores. Los Colegios Mayores estuvieron considerados como una antesala
de la Universidad.
De acuerdo a dicho Reglamento, las Universidades incrementaron de cinco
facultades a seis:
Ciencias Eclesiásticas, (incluyendo Cánones y Derecho Eclesiástico), Derecho,
Medicina, Matemática, Ciencias Naturales, Filosofía y Humanidades.
El Ministerio de Instrucción, tenía como principal órgano ejecutivo a una
Junta General de Instrucción con filiales dependientes en cada capital de
Departamento, de provincia y en todas las parroquias. Es así que bajo el
ordenamiento de este Reglamento, la enseñanza privada se normaba por la
reglamentación general, existiendo libertad para escoger el método de
enseñanza más adecuada y los textos que se creyeren más convenientes.
Los artículos 48 al 53, estaban referidos al Magisterio, en el que se vislumbraba
el claro respeto a los derechos adquiridos y manda que en el futuro los
postulantes a cargos pedagógicos deban rendir exámenes especiales, con
excepción de docentes en las nuevas ramas de la enseñanza que se
implantaran en el país. Asimismo, en su artículo 52 y 53 establece la sanción
para los docentes y alumnos respectivamente, señalando para el último caso
 27

que el castigo «asegure la reforma de los educandos, sin degradar su corazón,

como sucede con la flagelación, palmeta y demás castigos de este género
prohibido por las leyes».
En lo referente al financiamiento de la educación este reglamento señala el
origen y el destino de los fondos estipulando que las rentas dadas por el estado
se administren por las Tesorerías Departamentales y las de origen privado por
los respectivos planteles, efectuándose todo gasto previo presupuesto
mensual, elaborado por el Director con el visto bueno del Presidente de la
Junta de Instrucción.
En el segundo gobierno de Don Ramón Castilla se promulgó el Reglamento
Liberal (7-IV-1855) apoyado por un grupo de liberales, entre los que se
encontraba Sebastián Lorente. Este dispositivo mantiene la división tripartita de
la educación: Popular, impartida en las escuelas, la Media en los colegios y la
Especial impartida en las universidades, escuelas e institutos profesionales. El
principio de este Reglamento fue la búsqueda de una educación integral del
individuo y su perfeccionamiento «moral, intelectual, estético y físico».
Dentro del género de la Educación Especial, paralelamente a las universidades
pero en rango menor, estaban las Escuelas e Institutos cuyo fin era el cultivo
de la «Educación científica de algunas profesiones». Condición indispensable
para el ingreso a estos centros era haber concluido la instrucción popular y la
instrucción media.
Como medida complementaria, Castilla promulgó una ley (28-II-1861)
reconociendo al docente su calidad profesional. El texto respectivo enuncia que
la docencia es una «profesión creadora de todas las demás que existen en la
sociedad», debiendo sus miembros gozar de derechos y prerrogativas
preferenciales. En consecuencia, declara la Ley que el «profesorado es carrera
pública».
En 1876, el Presidente Manuel Pardo, promulga un Reglamento General de
Instrucción (18-III-1876), manteniéndose la división tripartita: Primaria, Media
y Superior. La educación primaria comprendía tres grados. En dicho
Reglamento se establecen ciertas ordenanzas sobre las características que
debían poseer los edificios escolares, se propone la formación de las
Bibliotecas populares y la circulación gratuita entre los docentes del periódico
«Educador Popular». La Media, por su parte, comprendía dos grados, el
 28

primero de cuatro años y el segundo de dos años. La educación superior

comprendía además de las universidades, cuatro Institutos Especiales: Escuela
de Ingenieros Civiles y de Minas, Escuela Superior de Agricultura, Escuela
Naval y Escuela Especial de Artillería y Estado Mayor, dependiendo las dos
primeras del Ministerio de Instrucción y las otras dos del Ministerio de Guerra y
Marina. En los centros de Educación Superior sólo estuvo permitido el ingreso
de Bachilleres y Licenciados.
En 1895, el Presidente de la República Nicolás de Piérola nombró una
comisión que redactara el Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción, el que
dió como resultado la Ley Orgánica de Instrucción, promulgado por el
Presidente Eduardo L. Romaña en 1901. De esta Ley se desprende, la
enseñanza dividida en Primera, Segunda y Superior. Impartiéndose la Primera
en Escuelas de primer y segundo grado, la Segunda en los Colegios, Liceos y
la Superior en las Universidades e Institutos Superiores.
En los colegios de secundaria enseñaban «las materias que sirvan para las
funciones generales de la vida social» con una duración de seis años.
Asimismo, la Ley declara la «enseñanza libre», es decir declara la posibilidad
de que cualquier persona que reuniese las condiciones de moralidad y
capacidad suficientes, podía «abrir al público un establecimiento de segunda
enseñanza, con internado o sin él».
La Educación Superior, era impartida libremente en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos y en las Universidades de Cusco, Trujillo y Arequipa,
bajo el control del Consejo Superior de Instrucción.
Durante el primer período de gobierno de don José Pardo (1904-1908), su
política considera a la educación como un elemento de mejoramiento
ciudadano indispensable para todo programa de gobierno constructivo. Bajo
este lineamiento se consideró urgente la reforma total de la educación y un
incremento preferente de la primaria, porque las deficiencias de ella traían
consecuencias negativas para los otros grados. Resolver el problema de la
educación elemental era, contribuir a la solución de un tema nacional como el
mejoramiento de la vida del pueblo. Paralelamente la influencia de su gestión
se hacía patente en la educación laboral, normal, secundaria y superior. En un
discurso de clausura universitaria, Pardo manifestó que «la prosperidad, la
 29

fuerza, el porvenir en suma de la República, requieren que el Estado desarrolle

totalmente la educación nacional».
Pardo promulgó las leyes No. 74 y No.162 del 27.IX.1905 y 5.XII.1905
respectivamente. La Ley No. 162 estuvo apoyada en una fundamentación de
tipo social; añade a la obligatoriedad la gratuidad de la enseñanza; según esta
Ley, el control total de las Escuelas pasó a manos del Estado.
Las estadísticas educativas de 1905 mostraban el funcionamiento de 1,425
escuelas, con 100,000 alumnos y 1,500 docentes; y en 1908 éstas habían
crecido en 2,500 aulas para casi el doble de alumnos y docentes.
La educación media y superior también fueron reformadas y merecieron
especial atención para dotación de recursos económicos que permitiera
mejorar su infraestructura y la creación de nuevos Centros.
Entre 1919 y 1930, durante el segundo gobierno de Augusto B. Leguía, se
promulgó otra ley educativa bajo el título de Ley Orgánica de Enseñanza (30-
VI-1920). Su texto comprende cuatro secciones: I) Dedicada a la administración
y a las autoridades educativas, II) Referida a la enseñanza primaria común y
profesional; la Común era obligatoria y comprendía dos ciclos de dos y tres
años respectivamente; en las escuelas de indígenas se mandaba intensificar
las enseñanza del castellano y tener docentes que hablasen quechua, auque
estaba prohibido el uso de libros en lengua quechua; la profesional
suministraba conocimientos para desempeñar el cargo de preceptor
elemental, agrícola, industrial y comercial o de labores domésticas. III)
Correspondía a la enseñanza secundaria, estando también dividida en común y
profesional y a cargo de profesores, comprendiendo dos ciclos de tres y dos
años respectivamente en cuyo lapso se estudiaban nociones de educación
religiosa, moral y cívica, castellano, geografía e historia, psicología,
matemática, ciencias, física y naturales, inglés o francés, escritura, dibujo,
modelado, trabajo manual, educación física y canto; y IV) La enseñanza
superior tenía como centros a la Universidad Mayor de San Marcos, la
Universidad de Escuelas Técnicas, las Universidades Menores de Cusco,
Arequipa y Trujillo, además de la Pontificia Universidad Católica del Perú en
calidad de Particular.
En 1928, al promulgarse el Estatuto Universitario, se instauró la inspección de
las universidades a cargo del Ministerio de Instrucción, asistido por el Consejo
 30

Nacional de Enseñanza Universitaria; no obstante, se reconocía a las

universidades «autonomía pedagógica, administrativa y económica dentro de
los límites fijados por la ley».
El estatuto de 1928 tuvo vigencia hasta la caída del régimen Leguiísta;
posteriormente se repuso la Ley Orgánica de Enseñanza de 1920
nombrándose paralelamente una Comisión de Reforma Universitaria (17-X-
1930) que promulgó un Estatuto Provisorio (6-II-1931) mientras se preparaba
la «Ley Orgánica de Enseñanza Universitaria».
En lo concerniente a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el Dr. José
Encinas al asumir el rectorado el 20-VI-1931, inicia una verdadera reforma con
el decidido apoyo de maestros y estudiantes. El Consejo Universitario tomó
acuerdos que modernizaban la institución. El Plan General de Estudios tuvo
tres ciclos: I) Estudios Generales, II) Estudios Profesionales, y III) Estudios de
Especialización o Investigación; la columna principal de la reforma fue la
organización académica basada en la planificación, dando como resultado un
trabajo trascendente calificado como un mensaje pedagógico renovador para el
país.
Posteriormente en 1935, 1941 y 1945 se promulgaron leyes genéricas para la
educación. En Primaria y Secundaria seguía vigente la ley de 1920; ésta fue
derogada en la parte concerniente a la Universidad en 1928 y 1935.
La Ley de 1935 fue de carácter autoritario, que suprimió la mayor parte de las
conquistas logradas con la Reforma de 1931.
El 1º de abril de 1941 fue promulgado por el Presidente Manuel Prado, otro
dispositivo llamado «Ley Orgánica de Educación Pública» cuya estructura
comtempla dos secciones: I) La Educación Primaria, Secundaria, Técnica y
Normal, y II) La Enseñanza Superior.
Generalmente se impartía educación inicial en los jardines de la infancia o en
secciones de las escuelas primarias. La primaria común, tenía una duración
de seis años y era gratuita y obligatoria, funcionaban cinco tipos de escuelas:
Rural, de Comunidad, Ambulante, para la educación del habitante de la selva,
Escuela-Hogar y Escuela urbana. Existía además la Educación de Adultos.
La Educación Secundaria, duraba cinco años y comprendía conocimientos
generales y otros de carácter técnico aplicado a las regiones correspondientes.
La Educación Técnica se orientó a formar «los técnicos requeridos para la
 31

vida económica del país, sobre la base de la cultura general, y les infundía la
conciencia de la función social que les incumbe»; comprendía la primaria,
secundaria y técnica para los obreros.
La Educación Normal, tuvo por fin «formar el personal docente y
administrativo para la educación infantil, la primaria y la secundaria».
También la Ley de 1941 contempló una Educación Especial para deficientes
mentales o de los sentidos, buscando «su adaptación al medio social y se
impartía por médicos y profesores especializados». Respecto a la Sección II de
la Ley de 1941 sobre Enseñanza Superior se legisló particularmente para la
Universidad Mayor de San Marcos y otras universidades pero ya sin calificativo
de menores.
El 24 de abril de 1946, el Presidente José L. Bustamante, promulgó El Estatuto
Universitario, el mismo que derogó lo mandado en la Ley Orgánica de 1941
repitiéndose lo mismo que sucedió con el Estatuto de 1928.
Estando de Ministro de Educación, el Coronel Juan Mendoza Rodríguez, el
Consejo Nacional de Educación redactó el Plan de Educación Nacional -
llamado también - Plan Mendoza. Es un documento básico, donde se indican
los conceptos doctrinarios, los antecedentes de los diferentes problemas
educativos, las soluciones y los procedimientos pertinentes para su concreta
realización.
El Plan Mendoza, establece los lineamientos rectores de la Educación Primaria,
Secundaria y Técnica. La Primaria, fue considerada una etapa predominante
educativa antes que instructiva, plasmó el convencimiento de que el
ausentismo y la deserción escolar provenían de la deficiencia de los locales
escolares, habiéndose considerado importante un plan de construcciones. La
Educación Infantil (4 a 6 años) se impartía en los Jardines de la Infancia,
seguida de una etapa de transición (6 a 7 años) y la primaria (7 a 13 años)
impartida en Escuelas rurales y urbanas.
La Educación Secundaria fue considerada como una continuación de los
estudios primarios y base de preparación del futuro ciudadano y también como
un ciclo previo para estudios superiores.
La Educación Técnica fue colocada al mismo nivel que la secundaria y tuvo
como fin tender a la especialización.
 32

Finalmente, la Educación Normal dedicada a la formación del personal docente

y administrativo de la educación infantil, primaria, secundaria y especial, buscó
perfeccionar al educador e investigar y divulgar el resultado de sus
experiencias.
Según las cifras estadísticas de 1950, funcionaban: 7,356 escuelas de primer
grado, 1,765 escuelas de segundo grado, 19 escuelas especiales, 90 jardines
de infancia, 99 colegios nacionales y 42 secciones anexas.
2.1.3.2. Desde 1950
A partir de la década del 50 durante los periodos presidenciales de Manuel
Prado y Fernando Belaúnde se vislumbra una etapa «progresista»
fundamentalmente en la preparación docente, por cuanto se dió impulso a la
creación del «Centro de Altos Estudios Pedagógicos» (9-XII-1964) destinado a
la investigación, formación de profesores para las Escuelas Normales, mientras
que la situación del profesorado de Primaria, media y técnica se mantuvo en
relativo estancamiento.
Por otro lado, el sistema educativo en este periodo se caracterizó por ser
transmisor del acervo cultural, de valoraciones existentes y conocimientos
intelectualistas, comenzando la escolaridad en transición seguido de la
primaria, media y superior. La Educación Media o Secundaria distinguía dos
áreas: Común y Técnica.
Con estas características el sistema educativo en este periodo tuvo una
expansión vertiginosa. Las cifras estadísticas muestran que en 10 años (1958 -
1968) la población escolar matriculada aumentó en casi 100%; en este lapso la
primaria se incrementó en 78.12%, la secundaria en 165.8% y la universitaria
en 280.9%. Sin embargo, aún cuando las cifras relativas muestran una
explosión de matriculados hacia arriba, las cifras absolutas revelan lo siguiente:
en la década del 50 al 60 de 380,425 alumnos matriculados en transición
concluyeron la secundaria 15,577; en la década del 57 al 67 de 400,845
alumnos matriculados en transición culminaron sus estudios secundarios
43,226, habiendo desertado en diversas etapas de su escolaridad 366,619
niños y jóvenes.
 33

Decreto Ley No. 19326: REFORMA EDUCATIVA

La situación política e histórica que produjo la reforma peruana de la educación

es la consecuencia de la búsqueda de profundos cambios en las estructuras
socio económicas a partir del año 1968 bajo el régimen de un gobierno Militar
definido como un gobierno revolucionario, cuyo objetivo principal fue edificar
una nueva sociedad: «Una social democracia de plena participación».
En este contexto, la Reforma de la Educación se presentó como un cambio que
no se centraba únicamente en la esfera tradicional y conservadora de la
educación que trata meramente de transmitir el acervo cultural y las
valoraciones existentes y de amoldar a las nuevas generaciones dentro de las
formas ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y apoyar el
proceso revolucionario político en su conjunto, a través de una educación
creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser humano y afirmar
su potencial de desarrollo autónomo.
El principal objetivo de la Reforma Educativa era que la educación había de
moldear a un hombre integral en una nueva sociedad, libre, justa y solidaria,
desarrollada por la actividad creadora de todos. El sustento filosófico de la
Reforma era el hombre como ser que sólo logra su plenitud en la justicia de las
relaciones entre las personas y en el diálogo social.
La Reforma de la Educación se propuso como substituto de un sistema
anticuado, no estructurado y centrado en la escolarización que está en
oposición con la idea de una educación permanente, accesible a todos, y en la
que todos participan.

Fines de la Reforma Educativa:

La reforma del sistema educativo persiguió tres grandes fines:

.Educación para el trabajo y el desarrollo.
.Educación para la transformación estructural de la sociedad, y .Educación para
la autoafirmación y la independencia de la Nación Peruana.
La propuesta educativa en función de los fines perseguidos fue orientar a la
educación en primer lugar, por las condiciones y requerimientos de desarrollo
del país poniendo de relieve el sentido creador y social del trabajo común
 34

inherente a la esencia de la persona humana, de tal manera que la educación

se convirtiera en arma indispensable de lucha contra la pobreza y el atraso,
contra el inmovilismo económico y los bajos niveles de producción y consumo;
buscando en consecuencia capacitar a todos los peruanos para el trabajo
productivo y para que el acceso a los más altos niveles culturales científicos y
tecnológicos se intensifiquen y aceleren por la eliminación de las barreras y de
los privilegios socioeconómicos.
En segundo lugar, la reforma educativa se orientó al cambio de las estructuras
socio económicas, lo cual implicaba, despertar una nueva actitud adecuada y
favorable a la transformación del sistema.
En tercer lugar, buscó reforzar la autoafirmación nacional; pero
lamentablemente, acusó una tendencia hiper nacionalista.
Los planteamientos ideológicos de la reforma educativa provocaron una crítica
enérgica en el ámbito educativo peruano, por su base materialista, su
orientación colectivista, su espíritu dialéctico, su agresividad en la implantación
y la manipulación política que hizo de ella el gobierno militar.
Los aportes técnico-pedagógicos que podía haber brindado quedaron, así,
opacados por una instrumentalización que la sociedad peruana en general
terminó rechazando.
En el campo de las ideas, las personas tienden a ser más rígidas en cuanto a
la asimilación de los cambios, sobre todo cuando éstos son de gran alcance y
la adaptación a ellos no es fácil. Por esta razón, la reforma de la Educación
suscitó reacciones y dificultades que el proceso político no resolvió en su
conjunto, y su suerte estuvo indisolublemente vinculada a la de la Revolución
Peruana».
Estructura del Sistema Educativo según D.L. 19326
La Ley General de Educación asignó al sistema una estructura dividida en
niveles, ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la variedad
necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y profesional, esto
es:
Quinquenio de la Educación: 1980-1985
A partir de 1980, se inicia el llamado quinquenio de la educación peruana, con
el gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry, quien otorgó, con una
 35

concepción diferente al de la Reforma Educativa, especial prioridad a la

problemática educativa.
La principal característica del quinquenio de la educación es: la
reestructuración del sistema educativo, concordante con la Ley General de
Educación Nº 23384 donde se consideran las necesidades del desarrollo
integral del docente del país.
En el marco de esta ley, los niveles y modalidades educativos establecidos
comprende:
a) La Educación formal, impartida en forma escolarizada y no escolarizada.
b) La Educación No Formal, caracterizada por el autoaprendizaje y por la
acción de diversos agentes educativos tales como la familia, la comunidad, el
centro de trabajo, las agrupaciones políticas, religiosas, culturales y los medios
de comunicación social.
Los niveles del Sistema Educativo considerados en esta etapa son:
La Educación en el período: 1985-1990
En el período del gobierno aprista 1985 - 1990, se elaboró el llamado Proyecto
Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley General de
Educación, la estructura de un sistema educativo constituido por niveles y
modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y
características de la población. Este proyecto contempló los siguientes niveles,
modalidades y formas:

2.2. LAS REFORMAS

2.2.1. LA PRIMERA REFORMA

La primera tuvo una duración promedio de cinco años, por lo menos hasta
1975; se presentó en la época de la restauración de la economía
latinoamericana y de sus correspondientes Estados, acomodándolos sobre una
base del modelo keynesiano de capitalismo de Estado y del modelo del Estado
de bienestar que la social democracia ha desarrollado en Europa.
Las innovaciones educativas ocurrieron por la aplicación de la estrategia global
del imperialismo a través de la Alianza para el Progreso, adecuando el aparato
educativo a los nuevos objetivos de crecimiento económico con sustitución de
 36

importaciones, creación de mercado interno y formación de mano de obra

adecuada al "nuevo desarrollismo".
Esta reforma no resolvió la crisis de la educación y años después fue
desmontada.

2.2.2. LA SEGUNDA REFORMA

La segunda, se inicia en Chile en los años 80. Tiene como fuente ideológica el
neoliberalismo; levanta temas modernizadores: "calidad", "excelencia",
"gerencia educativa", "proyecto educativo", etc., que subyugan por su
pretendida novedad.
La educación está supeditada a la decisión política de cumplir el pago de la
deuda externa, contrariamente a como sugiere la UNESCO que dice que se
deben supeditar a las necesidades educativas de las nuevas generaciones las
decisiones políticas, económicas y financieras.
Siendo la globalización capitalista que impulsa las innovaciones educativas es
que actualmente se concibe la educación como mercancía, la escuela como
empresa; la administración escolar como mero acto de gerencia empresarial; el
derecho a la educación, en el mejor de los casos, concebido como "derecho de
los más pobres"; y el contenido educativo mero adiestramiento para un trabajo
librado a las leyes del libre mercado.
En suma, en una economía mundial capitalista la educación en todos sus
niveles (primaria, secundaria y superior) es en conjunto:
a) Sólo instrucción, es decir, sólo trasmisión de información;
b) Semifeudal y neocolonial: porque es memorística, repetitiva,
libresca, escolástica, desligada de la práctica;
c) La instrucción moral es autoritaria, vertical, coercitiva;
d) La instrucción intelectual es mayormente alienante;
e) Tiene un carácter de clase social: centros educativos para la
burguesía y centros educativos para la pequeña burguesía y el
pueblo.
 37

CAPÍTULO III
LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA VIGOTSKIANA

3.1. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS FILOSÓFICAS

La factibilidad en sentido ontológico:

El sistema educativo peruano no es factible porque formalmente no resuelve

materialistamente afirma la existencia de la realidad objetiva.
Como bien sabemos, la teoría de L.S. Vigotsky participa del materialismo
contemporáneo, en el sentido leninista que indica que "La filosofía del
marxismo es el materialismo". En 1908, definiendo la materia, precisó: "La
materia es una categoría filosófica que sirve para designar la realidad objetiva,
que es dada al hombre en sus sensaciones, que es copiada, fotografiada,
reflejada por nuestras sensaciones, existiendo independientemente de ellas".
(28)

Que se orienta por la definición materialista en la disyuntiva indicada por F.

Engels, donde especifica que: “El gran problema cardinal de toda la filosofía,
especialmente de la moderna, es el problema de la relación entre el pensar y el
ser (...) entre el espíritu y la naturaleza...el problema de saber qué es lo
primario, si el espíritu o la naturaleza (...) Los filósofos se dividían en dos
grandes campos, según la contestación que diesen a esta pregunta. Los que
afirmaban el carácter primario del espíritu frente a la naturaleza, y por tanto
admitían, en última instancia, una creación del mundo bajo una u otra forma...,
formaban en el campo del idealismo. Los otros, los que reputaban la naturaleza
como lo primario, figuraban en las diversas escuelas del materialismo". (29)
El Ministerio Público se orienta del lado del constructivismo, en el cual se
presenta una actitud antiobjetiva de la realidad. Así, en el
CONSTRUCTIVISMO RADICAL, se admite que 1. "No existen objetos, datos,
observaciones o leyes que posean independencia con respecto al observador.”
(30)

(28)
Lenin, V.I. Materialismo y empiriocriticismo, pág. 157.
(29)
Engels, Federico. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, pág. 26 a 28.
(30)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21.
 38

La factibilidad en sentido gnoseológico:

En su vertiente del constructivismo radical. “2. No existe el conocimiento

objetivo porque la realidad no se puede conocer ni descubrir: sólo puede ser
"construida" (31); 3. La verdad y la sujeción a leyes de los fenómenos naturales y
sociales son simples creaciones del observador y no propiedades de la realidad
(32); y, 4. La "realidad" no posee correspondencias con el mundo exterior: está
exclusivamente determinada por el sujeto y constituida por representaciones de
la "experiencia interna". (33)
En su constructivismo "moderado"; 1. "El pensamiento científico es el
paradigma de la actividad gnósica y de la reflexión racional sobre esa actividad
(34); 2. Los conocimientos o las teorías científicas son aceptables o rechazables
en función de su utilidad porque su razón de ser es resolver problemas y
orientar la indagación de la realidad. La verdad es subsidiaria de la utilidad (35);
3. Esos conocimientos o teorías se verifican "intersubjetivamente" de acuerdo
al "principio de falsabilidad", según la cual si una teoría quiere adquirir el rango
de científica tiene que proporcionar los argumentos para su propia refutación
(36); 4. Todos los conocimientos o teorías son en principio potencialmente
erróneos y el avance cognoscitivo no supone la aproximación cada vez más
precisa a la verdad, sino el paso de lo más erróneo a lo menos erróneo (37); 5.
Como los conocimientos deben ser contrastados con la realidad y verificados
"intersubjetivamente", su aceptación es puramente convencional y provisional,
es decir, "crítica". (38)
La factibilidad en sentido lógico:
La realidad es dialéctica y L. S. Vigotsky formula su teoría en términos
dialéctico, para la transformación de la realidad, a partir de la descripción
dialéctica de la realidad total.

(31)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21.
(32)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21.
(33)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21.
(34)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21, 22.
(35)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21, 22.
(36)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21, 22.
(37)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21, 22.
(38)
Castro – Kikuchi, Luis. Constructivismo y educación, pág. 21, 22.
 39

La Ley de la unidad y lucha de los contrarios: Mao TseTung indica: "..., a fin
de comprender el desarrollo de una cosa, debemos estudiarla por dentro y en
sus relaciones con otras cosas; dicho de otro modo, debemos considerar que el
desarrollo de las cosas es un automovimiento, interno y necesario, y que, en su
movimiento, cada cosa se encuentra en interconexión e interacción con las
cosas que la rodean. La causa fundamental del desarrollo de las cosas no es
externa sino interna; reside en su carácter contradictorio interno. Todas las
cosas entrañan este carácter contradictorio; de ahí su movimiento, su
desarrollo. El desarrollo, en tanto que su interconexión y su interacción con
otras cosas son causas secundarias". (39)
Otra noción sobre ésta ley precisa: "Ley universal de la realidad y de su
conocimiento por el pensamiento humano, que expresa la esencia, el "núcleo"
de la dialéctica materialista. Cada objeto contiene en sí lo contrario. El
materialismo dialéctico entiende por contrarios momentos, "aspectos", etc.,
que: 1) se hallan en unidad indisoluble, 2) se excluyen recíprocamente, y no
sólo en relaciones distintas, sino además en una misma relación, 3) se
penetran recíprocamente. No hay contrario sin su unidad de los contrarios, no
hay unidad sin su contrario. La unidad de los contrarios es relativa, transitoria;
la lucha de los contrarios es absoluta".(40)
Ley del tránsito de la cantidad en cualidad y viceversa: Federico Engels,
anota: "...en la naturaleza, en una forma fijada con exactitud para cada caso
individual, los cambios cualitativos sólo pueden producirse por adición o
sustracción cuantitativas de materia o movimiento (la llamada energía)". (41)
Al respecto M.M. Rosental señala: "Esta ley universal del desarrollo establece
que la acumulación de cambios cuantitativos graduales, imperceptibles en un
momento determinado para cada proceso en particular, conduce de manera
necesaria a cambios esenciales, radicales, cualitativos, al paso en forma de
salto de la vieja calidad a una calidad nueva (...) Esta ley se da en todos los
procesos de desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento. La
ley importa para comprender la concepción dialéctica del desarrollo y su
diferencia con respecto a todas las concepciones metafísicas posibles que

(39)
Mao Tsetung. Cinco tesis filosóficas de Mao Tsetung, pág. 49.
(40)
Rosental, M. M. Diccionario Filosófico, pág. 354.
(41)
Engels, Federico. Dialéctica de la naturaleza, pág. 52.
 40

reducen el movimiento, el desarrollo, a un cambio cualitativo que existe sin la

aniquilación de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo". (42)
Ley de la negación de la negación: M.M. Rosental indica: "...expresa la
sucesión el nexo de lo nuevo con lo viejo, la repetición en una fase superior del
desarrollo de algunas propiedades de la fase inferior, fundamenta el carácter
progresivo del desarrollo".(43)
La factibilidad en sentido epistemológico
Estudia el conocimiento científico: "Concepto de ciencia, clasificación de las
ciencias, estructura de la ciencia, función social de la ciencia y la problemática
específica de cada ciencia".(44)
La factibilidad en sentido antropológico filosófico
Estudia la problemática humana: "La enajenación, la alienación, la
deshumanización, el humanismo y las formas de la conciencia social en su
conjunto (la religión, la moral, el arte, el derecho, la política, la educación, la
ciencia y la filosofía)". (45)

3.2. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS PSICOLÓGICAS

La educación materialista, en la que se inscribe la teoría de L.S Vigotsky, debe

considerar necesariamente la teoría de la lucha de clases sociales.
Efectivamente, en el Manifiesto se lee: "La historia de todas las sociedades que
han existido hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases".(46)
F. Engels, (1988b) escribió que “Según la teoría materialista, el factor decisivo
en la historia es, en fin de cuentas, la producción y la reproducción de la vida
inmediata”. (47)
Mientras, V.I. Lenin señala: "Los hombres han sido siempre, en política,
víctimas necias del engaño ajeno y propio, y lo seguirán siendo mientras no

(42)
Rosental, M. M. Diccionario Filosófico, pág. 608.
(43)
Rosental, M. M. Diccionario Filosófico, pág. 353.
(44)
Lora Cam, José F. W. Filosofía, pág. 62.
(45)
Lora Cam, José F. W. Filosofía, pág. 95.
(46)
Marx, Carlos; Engels, F. Manifiesto del Partido Comunista, pág. 32.
(47)
Engels, Federico. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, pág. 3.
 41

aprendan a descubrir detrás de todas las frases, declaraciones y promesas

religiosas, políticas y sociales, los intereses de una u otra clase".(48)
Más adelante, añade: "Es notorio que en una sociedad dada las aspiraciones
de algunos de sus integrantes son opuestas a las de otros, que la vida social
está llena de contradicciones, que la historia nos muestra la lucha entre
pueblos y sociedades, así como dentro de ellas mismas; además, la sucesión
de períodos de revolución y de reacción, de paz y de guerra, de estancamiento
y de rápido progreso o decadencia. El marxismo nos ha dado el hilo conductor
que permite descubrir las leyes que gobiernan este aparente laberinto y caos, a
saber: la teoría de la lucha de clases".(49)

3.3. LA APLICACIÓN DE LAS PREMISAS PEDAGÓGICAS

Desde los orígenes de la instrucción pública se observa la funcionalidad que

debe tener la formación del profesor en la educación superior. Así, en el anexo
I. Primera Ley de Instrucción Pública (1850). I. Reglamento de Instrucción
Pública para las Escuelas y Colegios de la República se lee:
“Capítulo 4º. Universidades: Art. 22º Todas las Universidades que hoy existen
en la República formarán un solo cuerpo, cuyo centro es la Universidad de San
Marcos de Lima. Art. 23º La Universidad de San Marcos de Lima se
compondrán de las siguientes facultades: de Ciencias eclesiásticas,
comprendíendose el Derecho Canónico; del Derecho de todos sus ramos; de
Medicina; de Matemáticas; de Ciencias Naturales; de Filosofía y Humanidades,
comprendíendose la Economía Política, y cada una de estas facultades se
dividirá en secciones. En las demás universidades habrá, si es posible, las
mismas facultades, o al menos la de Filosofía y Humanidades, y de Teología o
Derecho, sin cuyo requisito no podrá haber universidad”. (Sic).

(48)
Lenin, V.I. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo, pág. 25.
(49)
Lenin, V.I. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo, pág. 45, 46.
 42

CONCLUSIONES

PRIMERA: La teoría vigotskiana se fundamenta en el materialismo

cotemporáneo, por ende, implica una ontología, gnoseología,
epistemológica y antropológica filosófica materialista.
SEGUNDA: El sistema educativo peruano se caracteriza por ser clasista; de
base positivista y a la vez de indicios posmodernista; por ello,
llega a dudar de la accesibilidad a la realidad objetiva, la
posibilidad del conocimiento, la duda del poder heurístico de la
ciencia y una concepción reducida del ser humano.
TERCERA: Por lo tanto, el modelo educativo, en sus bases filosóficas,
psicológicas y educativas no se acomodan a los que
caracterizan a la teoría vigotskiana. Por ello, podemos decir
que se confirma la hipótesis, en el sentido que el sistema
educativo peruano carece de las condiciones para la factibilidad
de la aplicación de la teoría vigotskiana.
 43

BIBLIOGRAFÍA

CASTRO – KIKUCHI, Luis (1999): Constructivismo y educación. EDUCAP,

Lima.

ENGELS, Federico (1975b): Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica

alemana. Fondo de Cultura Popular, Lima.

ENGELS, Federico (1988a): Dialéctica de la naturaleza. Editorial

Latinoamérica, Lima.

ENGELS, Federico (1988b): El origen de la familia, la propiedad privada y el

Estado. 4ta Ed. Editorial Latinoamericana, Lima.

LENIN, V.I. (1973): Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. Fondo

de Cultura Popular, Lima.

LENIN, V.I. (1975): Materialismo y empiriocriticismo. Ediciones en Lenguas

Extranjeras, Pekín.

LORA CAM, José F. W. (1986): Filosofía. Editorial Tercer Mundo, Arequipa.

MAO TSETUNG (1971): Cinco tesis filosóficas de Mao Tsetung. Ediciones en

Lenguas Extranjeras, Pekín.

MARX, Carlos y F. Engels (1974): La ideología Alemana. 2da. Ed. Ediciones de

Cultura Popular, México, D.F.

MARX, Carlos; Engels, F. (1965): Manifiesto del Partido Comunista. Ediciones

en lenguas Extranjeras, Beijing.

 44

ROSENTAL, M. M. (1975): Diccionario Filosófico. Editorial Homo Sapiens,

Moscú.

VOSTRIKOV, A. (1970): Teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.

Ediciones Sudamérica Ltda., Bogotá.

VYGOTSKI, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Editorial Crítica, S.A., Barcelona.

VYGOTSKY, L. S. (1964): Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo

cultural de las funciones psíquicas. Editorial Lautaro, Buenos Aires.