TEÓRICO 1 ADEIP. (2000). Código de ética del psicodiagnosticador.

1. Evaluación, diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional:

a. Solo un profesional puede hacer evaluaciones diagnósticas.

b. Debe tener una formación teórico-práctica sólida en los métodos de exploración y

evaluación, para garantizar validez científica de las conclusiones psicodiagnósticas.

c. Toda evaluación, informe, diagnóstico, etc, debe basarse en los instrumentos suficientes
para dar una fundamentación científica de sus hallazgos.

2. Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones

a. Selección de instrumentos necesarios para un estudio psicológico.

b. Adecuar los procedimientos según los objetivos en la realización del psicodiagnóstico.

c. Abstención de dar resultados a personas no idóneas o incompetentes en el uso de la

información. Tampoco ha de publicar resultados (totales o parciales) a medios de
comunicación no científicos.

d. Abstención de evaluar a alguien que se conozca que puede contribuir a alterar los
resultados.

e. Los resultados de una evaluación tienen vigencia por un cierto tiempo, especialmente en
niños y adolescentes.

3. Del secreto profesional

a. Obligación guardar la información confiada, excepto en casos donde sea prioridad la

integridad del evaluado o terceros.

4. Construcción de tests

a. Tanto el que construye técnicas de evaluación como el que las investiga, debe usar un
procedimiento científico pertinentes y contar con conocimientos actualizados de los mismos.

5. Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales

a. Las poblaciones intervenidas deben saber de la fiabilidad y validez del instrumento, a la vez
que su uso y aplicación adecuada

b. Recomendable la expresión en probabilidades, estando conciente de los límites de la

certidumbre con que pueden hacerse diagnósticos.

c. Intentar identificar situaciones en que ciertas intervenciones pueden ser no aplicables o

requerir un ajuste en la aplicación o interpretación.
6. Interpretación de los resultados de la evaluación

a. Abstención de emitir juicios de valor sobre el evaluado.

7. Personas no calificadas.

a. Prohibido promover la aplicación de técnicas por personas no habilitadas en título

universitario y preparación.

8. Vigencia de los tests

a. Basar las evaluaciones en datos actualizados de los últimos 10 años y adaptados a la región
(en caso de que no se ajusten, tenerlo en cuenta en la interpretación).

9. Servicios de puntuación e interpretación

a. Elegir tales servicios asegurando la validez del programa y los procedimientos.

b. Responsabilidad por aplicación correcta, interpretación y uso.

10. Mantenimiento de la seguridad de los tests

a. Los protocolos originales corresponden al psicólogo.

b. Conservar el material por el término de 5 años.

c. No se debe archivar material con el nombre de los sujetos.

d. Abstención de asesosar sobre las respuestas más pertinentes.

11. Comunicación de los resultados de la evaluación

a. Excepto que el contrato inicial lo establezca, los resultados serán comunicados en un

lenguaje claro. En caso de patología de alto riesgo, habrá que comunicarlo a un adulto
responsable.

12. Difusión

a. Abstención de difundir falsos beneficios o alcances.

b. La publicidad debe ajustarse al alcance científicamente comprobado.

c. Abstención de proveer el material de las técnicas psicodiagnósticas en medios de

comunicación masiva.
Casullo, M. M. (1996). CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA E INTERDISCIPLINA

INTRODUCCIÓN

¿Qué pretenden los psicológos y la psicología?

a. Elaborar conocimientos que sean lo más confiables posible en torno a esa realidad que es la
“realidad psicológica”

b. Utilizar tales saberes válidos para incidir de forma positiva en los problemas que surgen en
la práctica cotidiana. Los problemas que enfrentan los seres humanos (ya sea de aprendizaje,
memoria, pérdida de sentido de la identidad, malestares orgánicos constantes, etc) pusieron
de manifiesto que los estudios realizados por especialistas, en un intento de concretar un
análisis profundo de los mismos y diagnosticar las causas posibles, resultaron insuficientes,
poco válidos y de limitada confiabilidad.

Acorde al autor, los “malestares humanos” son conformados y estructurados por la

confluencia de múltiples procesos interrelacionados. Tales interrelaciones funcionan en un
sistema que funciona como una totalidad organizada, generando un sistema complejo. Las
características de tal sistema son: heterogeneidad, interdefinibilidad, y dependencia mutua de
los elementos. Cualquier alteración en un sistema, se propaga; por lo que en situaciones
límites se puede dar una reorganización total del sistema. Por esto, el sujeto humano es
concebido como un sistema complejo; siendo interdisciplinaria la evaluación diagnóstica que
considera los diversos procesos que ocurren en cada elemento del sistema complejo. La
interdisciplina no es yuxtaposición o una adición de distintas miradas. El poder evaluar
diagnósticamente desde la interdisciplina implica integrar datos provenientes de 3 fuentes:
objeto de estudio – el marco conceptual – las tareas específicas de evaluación.

DESARROLLO

A) El ser humano como sistema complejo: El objeto de estudio, el hombre, constituye un

sistema confomado por diversos fenómenos, determinados por diversos procesos donde
interactúan elementos que son de disciplinas diferentes. Esto se formula porque:

a. Todo humano tiene una estructura somática (un cuerpo que es asiento de un conjunto de
fenómenos)

b. Todo sujeto o grupo tiene una localización geográfica espacial específica. Tal sistema supone
una interrelación entre componentes con funciones dependientes entre sí, dentro del
subsistema y con subsistemas restantes.

c. Todo sujeto o grupo comparte con otros: tradiciones, símbolos, significados que se
transmiten entre generaciones y conforman el subsistema cultural.

d. Todo sujeto o grupo forma parte de patrones interaccionales. Pertenece a una red en la que
participa de cierta forma. Esto también conforma el subsistema social.

e. Todo grupo o sujeto construye y vivencia un cúmulo de experiencias individuales

connotadas afectivamente y procesadas cognitivamente, en una dimensión diacrónica.
B) El marco conceptual

¿Es posible hacer un recorte de la realidad sin desvincular el fragmento aislado de la estructura
global? ¿Cómo considerar los vínculos de un subsistema con el complejo total sin que ello
traiga estudios infinitos? La respuesta implica cuestiones epistemológicas y metodológicas.
Hay necesidad de reconocer la existencia de disciplinas específicas conformadas
históricamente junto con sus integraciones posibles. Desde una de estas disciplinas (la
psicología) corresponde operar reconociendo diversos enfoques teóricos, que funcionan como
una herramienta necesaria para analizar hechos concretos”. La elección de uno o varios de
ellos posibilita construir ciertos datos. Hay un desafío por reemplazar la idea de hablar de un
sujeto “del inconciente, o de actor social, o de emergente cultural, o de entidad
neurobiológica” por uno que tenga la conjunción “y”.

C) Las tareas específicas de evalución diagnóstica

Cada sujeto o grupo se comporta como una totalidad integrada por sistemas, que ponen en
función actividades diversas y contribuyen al funcionamiento global del sistema. Por lo que
cuando se debe concretar una evaluación diagnóstica, no se encuentra un sistema ya dado
para observar y analizar. Es fundamental, a la hora de trabajar, conceptualizar un recorte de la
totalidad que va a ser analizada. Esto implica construir modelos que representen la realidad
que se pretende evaluar, así como admitir el nexo constante entre procesos y estados. Es
decir, hay 2 tareas: construir y admitir. Poder reconocer suficientes relaciones entre
componentes está determinado por el objetivo de la tarea: predecir, explicar, sugerir,
orientar... Y eso está ligado al contexto laboral: clínico, forense,
empresarial, comunitario…. ¿Qué funcionamiento intentamos explicar? ¿Qué preguntas
iniciales básicas intentamos responder? Las relaciones que determinan la estructura global del
sujeto como sistema se plantean desde el comienzo, y no a posteriori del trabajo evaluativo.
Por ejemplo: llega un paciente que solicita ayuda por indicación del médico. Desde el inicio hay
que tener presente: síntomas, como relata sus problemas, significados que atribuye a tales
síntomas en relación al contexto cultural, tipo de relación asimétrica en el vínculo profesional-
paciente y las representaciones sociales de los mismos, la historia personal y familiar con la
salud/enfermedad, información actual sobre técnicas y estrategias para relevar datos
necesarios, objetivo de la tarea diagnóstica desde las expectativas profesional-paciente-
derivante, posibilidades económica, etc.
REFLEXIONES FINALES: Es útil pensar en la integración y articulación posible de diversas
disciplinas científica. En el campo de la evaluación diagnóstica, la interdisciplina es más un
modo de pensar en los problemas humanos que una estrategia metodológica.
CAPÍTULO 1. PSICOMETRÍA, EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN

1. La evaluación psicológica
¿Qué es la evaluación psicológica? Es un proceso de toma de decisiones, y su propósito es
recomendar un camino de acción acorde a los objetivos de la evaluación; es decir, el evaluador
no toma la decisión, sino que recomienda. La psicología es una disciplina que se desarrolla,
principalmente, en ciertos ámbitos (clínico, laboral, educativo, forense…). En tales ámbitos,
tiene lugar la evaluación psicológica, que es una subdisciplina dentro de la psicología aplicada.
Ahora, en el ámbito de aplicación (o sea, los contextos donde puede desempeñarse un
psicólogo, aplicando conocimientos derivados de teorías e investigaciones empíricas -ya sea
como aplicador, administrador, evaluador, etc-), en el proceso de toma de decisiones, ¿qué
implica la evaluación psicológica? Una instancia consultiva, tal como se mencionaba al inicio. El
psicólogo es convocado para reunir información e indicadores referidos a un tema (problema,
pregunta, etc) y en base a eso, realizará recomendaciones para su resolución o mejora; por
último, la decisión estará en manos de otro, que sería quien solicitó la evaluación. Por
otro lado, en el área de investigación (donde se generan nuevos conocimientos que luego
serán transferidos al ámbito de aplicación), la tarea de evaluación va a estar relacionada con
recopilar datos o indicadores que den cuenta de lo que se quiere investigar.
Entonces, la evaluación psicológica es un proceso de toma de decisiones. Se usa en la
psicología aplicada y se dirige a la solución o mejora de problemas personales, institucionales,
grupales, comunitarios, sociales o ambientales. El psicólogos y consultante toman decisiones
(qué prueba usar, cursos de acción posibles, etc; y si seguir, o no, lo recomendado). Evaluar
implica categorizar, estimar y contrastar datos referidos a atributos del sujeto y/o situación o
interacción (se evalúan atributos psicológicos de una persona). Para desarrollar la evaluación
psicológica es necesaria la aplicación de un modelo teórico, que será de utilidad para
comprender o analizar el fenómeno concreto que es objeto de atención -> los instrumentos
son coherentes con una teoría.

2. Evaluación psicológica y psicometría

Hay otra inserción posible para el psicólogo investigador, que es: especializarse en el diseño,
construcción y adaptación de técnicas de evaluación psicológica (área de la psicometría). Los
tests son un fin en si mismos, son el producto de un desarrollo tecnológico que se deriva de un
modelo teórico, y su construcción será utilizada más tarde por quienes trabajan en el área de
aplicación. Es importante recordar que la psicometría es solo del ámbito de investigación, no
existe en el área de aplicación (donde el psicólogo evaluador solo usa el instrumento). El
psicólogo psicometrista juzga la calidad de los instrumentos y los mejora, construye
instrumentos psicométricos. Entonces, la psicometría se define como la disciplina cuya
finalidad es el desarrollo de modelos (aunque no de manera exclusiva) cuantitativos, que
permitan “transformar” o codificar los fenómenos o hechos en datos, diseñando métodos
adecuados para la aplicación de tales modelos -con el fin de determinar las diferencias
individuales de sujetos en cuanto a sus atributos, propiedades o rasgos-. Ahora, es posible
detectar y describir diferencias entre sujetos mediante el uso de conceptos operacionalizados
en diversas formas -> cualitativa, semicuantitativa u ordinal, o cuantitativa. La medición se
caracteriza como un proceso de asignación de números o símbolos a atributos de los sujetos,
siguiendo una serie de reglas para representar la presencia/ausencia del atributo medido,
su cualidad, jerarquía o cantidad. Por el otro, una escala se define como un conjunto de
números o símbolos cuyas propiedades modelan atributos empíricos de los sujetos a los que
esos números/símbolos son asignados, por lo que cada valor responderá a una propiedad.
Niveles de medición:
Nivel Cuantitativo/métrico: en este se pueden distinguir dos escalas, las cuales aplican la
notición de cuantificación (que es establecer la cantidad del atributo que el sujeto posee).
- Nivel Intervalar: supone la igualdad de intervalos entre números; es decir, cada unidad de
de esta escala es exactamente igual a cualquier otra unidad. Además, al igual que en el nivel
de medición ordinal, no existe un punto de cero absoluto, sino uno arbitrario (por ej: la
temperatura o el CI -por cuestiones éticas nadie obtiene cero-).
- Nivel de Cocientes o razones: tiene todas las características y facilidades nombradas para el
nivel de intervalos, pero su punto cero no es arbitrario sino absoluto. Esto significa la
ausencia del atributo medido. Ejemplos de medición cuantitativa: “cuántos síntomas tiene”,
“cuántos errores cometió en un test”. En nivel intervalar hay cero arbitrario. En
razones/cocientes hay cero absoluto.

Más allá de la cuantificación, también se mide cuando se asignan números de tal forma que
reflejen un ordenamiento o jerarquía entre los sujetos, resultante de la aplicación de algún
criterio clasificatorio. Tal escalamiento ordinal, jerárquico o semicuantitativo (donde el número
es usado para identificar categorías) se usa para dar cuenta del ordenamiento o posición del
sujeto en el rasgo medido, sin que esto implique una unidad de medición. De tal forma, no se
conoce la cantidad absoluta del atributo, sino que se establece qué sujetos se ubican en una
misma categoría, si caen en una superior o inferior, y si la categoría implica más de un atributo
respecto de otro (por ej: escolaridad siendo 1 primaria incompleta… y así. O la gravedad de un
episodio depresivo mayor - leve, moderado-severo-).

Nivel Cualitativo/nominal: se usa para aludir a la presencia o ausencia de un atributo (ej:

síntoma presente o ausente, acierto o error en una prueba de desempeño) o para referir al
tipo o clase específica de un atributo dado (ej: tipo de estructura, tipo de neurosis). Tal tipo de
escala intenta establecer la pertenencia de un sujeto a una categoría en virtud de un atributo
dado que la determina, sin implicar jerarquía entre los sujetos. El número utilizado, para
identificar una categoría, solo nombre o nomina sin indicar ordenamiento (por ej: tiene un
síntoma o no lo tiene; si lo tiene cuál, pero no se sabe la cantidad ni su gravedad)

CUADRO
El hecho de trabajar en uno u otro nivel de medición, y por consiguiente de análisis, se
relaciona con el interés particular del evaluador, las características de la variable que se está
estudiando y con el tipo de escala al que el instrumento empleado es capaz de llegar. En
muchos casos, se puede medir una misma variable en varios niveles de medición. Ahora, la
forma en que se diseñe una categorización va a ser arbitrariamente establecida por el
evaluador o investigador, aunque debe fundamentarse en razones teóricas, técnicas o
evolutivas, acompañándose una clara división de las categorías que deben ser mutuamente
excluyentes (un individuo no puede ser ubicado en más de una categoría a la vez), así como no
se debe dejar ningún individuo por fuera.

3. Los instrumentos psicométricos

¿Cómo se define una técnica, prueba, test, escala o instrumento psicométrico? Como un
dispositivo o procedimiento por el cual se obtiene una muestra de comportamiento de la
examinación de un dominio específico, subsiguientemente evaluado y puntuado (siempre
usando procedimientos estandarizados y que cuenta con evidencias empíricas sobre la validez
y confiabilidad de los resultados que arroja). Dicho de otra manera, un test psicométrico es un
dispositivo o procedimiento que implica un proceso con determinadas coordenadas de
administración y evaluación.
¿Qué significa que un procedimiento se ha estandarizado? Que se ha tipificado de manera
explícita para un dispositivo o método específico de trabajo. Esto implica qué tipo de
materiales deben usarse, consignas, items, estímulos, tiempos de administración, presencia o
no de tiempo límite, en qué forma se entregará el material, la actitud del examinador frente al
sujeto, los criterios para puntuar los resultados, etc. Tales procedimientos se habrán
especificado y estandarizado en el momento que el test ha sido validado y han sido calculadas
sus normas, las cuales deben ser respetadas a la hora de administración. Pero no solo los
procedimientos del examen se tipifican y hacen constantes. Esto también ocurre con las
formas de puntuación y las condiciones de interpretación de las respuestas. También,
teniendo en cuenta diversos sentimientos que suelen presentarse en los evaluados (temor,
ansiedad, aburrimiento…), el evaluador debe intentar mantener un clima de trabajo cómodo,
que promueva la colaboración y motivación del examinado. Aquí es donde se destaca el
concepto de rapport. ¿Qué es? Se entiende como los esfuerzos puestos en juego por el
evaluador, con el fin de genear en el evaluado una actitud de cooperación, despertar su
interés, y motivarlo a responder los tests/entrevistas de la mejor manera posible.
Ahora, hay que considerar lo que implica obtener “una muestra de comportamiento en un
dominio específico”. Suponemos que un sujeto recibe una consigna (responder preguntas,
armar un rompecabezas…). Al responder a las instrucciones, el sujeto generará un conjunto de
comportamientos que el evaluador registrará (respuestas a las preguntas, el armado concreto
del rompecabezas en un tiempo dado…). Entonces, las condiciones del test buscan lograr que
el examinado emita una serie de comportamientos reducidos a un área específica de todos los
comportamientos que habitualmente genera. Esto lleva a que un test no evalúa todo el
comportamiento de una persona, sino una muestra de todos sus comportamientos posibles en
un área específica. El modelo teórico también reducirá y definirá los comportamientos, ya que
toda teoría implica un recorte de la realidad. Los autores de las técnicas deben diseñar y llevar
adelante estudios empíricos que den idea al usuario de 2 cuestiones básicas: si la prueba
evalúa lo que dice medir (validez) y si aporta resultados confiables, con un error de medición
predecible y determinable (confiabilidad). El psicólogo dispone de una serie de pruebas que le
permiten recoger información: técnicas psicométricas, proyectivas y entrevistas. En la tarea de
evaluación se trabaja integrando lo que deriva de las 3 fuentes.
CUADRO

4. Los tests de operalizaciones como constructos teóricos

Todo test se basa en un modelo. Ese marco teórico fundamenta la técnica que referencia
diversos conceptos o constructos -construcciones ideales, formuladas para explicar ciertos
aspectos de la realidad-. Por ejemplo, la ansiedad no es observable, ni perceptible o pasible de
ser medida. Como concepto, no tiene existencia real, sino ideal. Entonces, lo que tiene
existencia real y es apreciable mediante los sentidos, siendo observable y medible, son
manisfestaciones o indicadores (ej: sudar, temblar, son indicadores que en conjunto con otros
son agrupados bajo el término ansiedad). Una vez que se definió y describió un concepto
desde un modelo teórico, se procede a operacionalizarlo. Esto implica “bajar” su definición
abstracta a lo empírico mediante el reconocimiento de indicadores observables -que den
cuenta de la ocurrencia de ese fenómeno en la realidad-. Todo constructo implica una
definición teórica/conceptual y una operacional. Mediante la prueba empirica, la teoría se
corrobora o no con datos de la realidad. Entonces, se pueden entender los instrumentos
psicométricos como un conjunto de indicadores de un concepto teórico. Tal conjunto de
indicadoes observables o medibles son los ítems, elementos o reactivos del test.
Los items de un test son la unidad mínima distinguible del mismo, consistentes en cada una de
las tareas que el individuo deba realizar para responder a la consigna. El total de los ítems
forma lo que es la escala o prueba. Y dos o más subescalas forman la escala total o
instrumento psicométrico.
En resumen, los modelos teóricos tienen conceptos psicológicos que no son entes reales -la
ciencia no se maneja con entes reales-. Para poder observar ese concepto, hay que
operacionalizarlo - buscando indicadores observables-. En el caso de los tests, los ítems son los
indicadores del concepto, la operacionalización, la bajada empírica. Por lo tanto, un test
psicológico es una operacionalización de conceptos según un modelo teórico.
5. La noción de escalamiento
Ya se dijo que una prueba psicométrica supone un conjunto de indicadores en relación con un
área de comportamiento definido, e implica:
- La medición de un rasgo de un sujeto, operacionalizado desde un modelo teórico.
- La noción de escalamiento, que significa la posibilidad de convertir o traducir a una
puntuación las respuestas de los sujetos
- La capacidad de discriminar diferencias individuales entre los sujetos
- Validez y confiabilidad verificadas empíricamente (proveen de calidad al instrumento)
- Determinados atributos formales
- Estar enmarcado dentro de un área de evaluación psicológica

Las respuestas que un sujeto brinde quedarán registradas en algo llamado protocolo. El
examinador codificará las contestaciones, acorde al manual para obtener una puntuación
global. Tal puntuación global, desde el punto estadístico y metodológico, es un índice (una
puntuación construida que servirá para resumir la serie de respuestas dadas por el sujeto).
Formas de clasificación de los tests:
Con relación al objetivo de la pesquisa, se puede hablar de dos tests:
-Los de diagnóstico, intentan dar al usuario una evaluación detallada y pormenorizada de la
situación, un atributo o estado o rasgo dado. Sus tiempos de administración y evaluación son
mayores. Son menos sensibles pero muy específicos.
-Los de screening, rastrillaje o despistaje, son de administración y evaluación breve y sencilla,
porque se trabaja con muchas personas en un lapso corto. Se usan para detectar riesgo, por lo
que dan una evaluación poco detallada, preliminar y que debe profundizarse. Una vez
localizados ciertos casos mediante el instrumento de despistaje, se vuelve a examinar a los
sujetos con técnicas que brindarán información más acabada y completa, permitiendo
confirmar los resultados o descartarlos (esto último es un falso positivo).
En cuanto a los materiales y medios empleados, hay tests de lápiz y papel, de materiales
manipulables, estímulo y respuesta oral, estímulo gráfico y respuesta oral, estímulo oral y
respuesta escrita, entre otros.
Con la forma de administración, hay dos grupos de instrumentos:
-Administración individual, que requieren la interacción personalizada de un examinador con
un examinado
-Autoadministrables, diseñados para que sus consignas, materiales e ítems sean tan claros que
el sujeto de respuesta a ellos sin o con poca ayuda, lo que permite la administración en forma
individual o colectiva.
Con respecto al objeto de la evaluación, suele hablarse de tests de habilidades, potencia,
personalidad, entre otros. Tal categorización alude al gran grupo de conceptos -o variables- al
que pertenece el constructo que se quiere evaluar.
Como criterio clasificatorio del tipo de respuesta, las pruebas psicométricas pueden ser:
-Formato dicotómico: decidir entre dos opciones polares
-Likert: ordenar opciones según un gradiente; o en términos de frecuencia u otras alternativas
-Diferencial semántico: forma de respuesta que prevé una escala -generalmente de puntos- en
cuyos extremos se ubican adjetivos o expresiones con significados contrapuestos
-Opción múltiple
-Resolución de tareas especificas: copiar tarjetas, dibujar bajo ciertas condiciones, recordar
palabras y repetirlas, etc. Las respuestas quedan registradas según diversos criterios -por ej:
éxito-fallo-.
-Valoración de éxito o error
Según su formato, las técnicas pueden dividirse en:
-Inventarios: listado de afirmaciones a leer y responder, como verdadero-falso
-Cuestionarios: listado a responder según un formato establecido, como si-no, escala de
frecuencia
-Escalas clásicas: suelen identificarse con tests de rendimiento que se componen, por
ejemplo, de tareas a resolver o responer para reflejar algún conocimiento
-Encuestas: formato similar a os inventarios y se usan para recolectar opiniones o actitudes
sobre un tema en particular
-Protocolos de entrevistas dirigidas: listado de preguntas preestablecidas que se hacen
oralmente al sujeto de forma individual y que deben responderse oralmente
-Protocolos de observación u hojas de registro: formularios preimpresos que establecen qué
aspectos específicos deben observarse en determinados comportamientos o interacciones
-Tests de desempeño: sobre inteligencia, memoria, etc Por el uso del tiempo, hay técnicas que
no fijan un límite temporal para finalizar una tarea, sino que permiten al examinado trabajar
libremente y a su ritmo. Otras establecen un límite preciso. Mientras que otras permiten que
se trabaje libremente, pero toman nota del tiempo para valorarlo de forma determinada. Al
enfocarse en la base sobre la que se valoran o comparan respuestas o desempeño, se puede
clasificar los instrumentos en:
-Test normativos: se rigen por baremos o normas estadísticas. Comparan el rendimiento con
un promedio registrado por una muestra normativa o de tipificación. El baremo es un cuadro
de doble entrada en el que se consignan el promedio de las puntuaciones obtenidas por la
muestra y su dispersión o desviación típica, o sea, la distancia relativa respecto de la media
-Test de criterio: no emplean normas para comparar el desempeño o respuestas, sino que
valora según un criterio previamente establecido, o sea un modelo teórico o descriptivo. Por
ejemplo, en una prueba elaborada para evaluar la presencia de síntomas depresivos, se
determinará si las respuestas coinciden con el listado de síntomas de depresión que se ha
tomado como base para comparar -como ser el dsm-. Por último, hay que tener en cuenta que
todo instrumento tiene su sentido en tanto esté enmarcado en un proceso de evaluación
psicológica, cobrando valor en virtud del interjuego que sea posible establecer entre los
resultados que arroje y el resto del material que se valorará (y que son los otros resultados
derivados de otras técnicas). Eso sin olvidar el objetivo final del proceso, que es la construcción
de una descripción exhaustiva tendiente a generar una recomendación que llevará a tomar
una decisión determinada.
TEORICO 2
CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES TEÓRICAS DE LA PERSONALIDAD. MODELOS TEÓRICOS Y
DEFINICIONES
La personalidad implica el estudio sistemático de las diferencias individuales en tanto patrones
de comportamiento, emociones y pensamiento que los seres humanos poseen.
Según Pervin (2000), podemos ubicar tres tipos de abordaje de este constructo: el clínico, el
correlacional y el experimental.
El abordaje clínico
Los psi clínicos fueron los primeros teóricos que evidenciaron la importancia de las diferencias
individuales entre las personas. El estudio de las teorías de la personalidad tuvo su auge en el
siglo 20. Estos psi partían de una concepción holística u organísmica y se centraban en
comprender los ppios de funcionamiento que son comunes a todas las personas. Autores
destacables de esto: Freud (psa), Rogers (fenomenología/humanismo), Kelly (constructos
personales); que consideraban que cada ser es único e irrepetible /irónicamente estos ratas
basaban sus afirmaciones en pocos casos -> enfoque idiográfico/.
En tal abordaje, personalidad era un sinónimo de psiquismo -dándose importancia a los
factores internos personales- (las definiciones más clásicas de personalidad tienen su origen en
esta traidición).
El abordaje correlacional
Los autores de esta línea (denominados “rasguistas”) se preocuparon por identificar patrones
comunes que fueran la razón de determinados estilos de comportamiento. Se basaron en el
análisis de las respuestas dadas a inventarios de personalidad, que eran luego analizados
mediante la metodología del análisis factorial. Así, se identificaba la estructura subyacente a la
organización comportamental y se establecían las regularidades del comportamiento tomando
como unidad de análisis los rasgos psicológicos. Esta aproximación también se denominó
nomotética (nomos = ley). La consideración de los rasgos psicológicos supone consistencia y
estabilidad. La consistencia se refiere a cierta regularidad de la conducta en situaciones
diferentes y la estabilidad hace alusión a la perdurabilidad temporal de las conductas de un
individuo. Los rasgos, a su vez, fueron caracterizados como predisposiciones básicas (latentes)
que daban lugar al comportamiento efectivo. Autores exponentes: Cattel, Eysenck. Esta
tradición tuvo su auge a ppios del siglo 20, luego se dejó a la mitad de este y resurgió
a fines de los años 80 mediante el modelo de los 5 factores de personalidad. La evaluación de
la personalidad mediante cuestionarios es un abordaje nomotético.
El abordaje experimental
Esta escuela, a diferencia de la anterior, hace hincapié en las leyes generales que rigen la
conducta humana y que resultan aplicables a todos los individuos. Autores de este enfoque
fueron: Dollar, Miller -décadas 1940-50-. Hacia 1960 y 1970, y fruto de la revolución cognitiva,
autores como Bandura y Mischel enfatizaron, dentro de un marco de trabajo cognitivo-social,
el estudio de los procesos cognitivos en la determinación de la conducta humana. Este
abordaje metodológico intentó conectar los campos de la psicología cognitiva y la psicología
social.
En síntesis:
- Tradición clínica (ideográfica): la personalidad es sínonimo de singularidad
- Tradición correlacional: el origen de las diferencias individuales entre los seres humanos
se debe a ciertas disposiciones básicas -los rasgos psicológicos-
- Tradición experimental: importan las leyes generales (procesos básicos) que rigen los
comportamientos humanos.
EL PROBLEMA DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS
Conceptualizar la personalidad fue un tema de preocupación de los teóricos de ppios del siglo
20 y aún no ha sido resuelto, pero las teorías de personalidad más modernas consideran
diversos aspectos -emocionales, motivacionales y cognitivos, cc e icc- (Emmons, 1995).
Rasgos y típos psicológicos. Los rasgos se tratan de tendencias latentes que predisponen a los
individuos a comportarse de determinado modo, son los responsables de las diferencias
individuales entre unos y otros, y predicen la conducta humana en diferentes situaciones. Los
rasgos son de naturaleza inferencial y, por lo tanto, no observables. Los principios
fundamentales que distinguen a los rasgos son la consistencia y la estabilidad. Los autores
aislaron mediante la metodología del análisis factorial las dimensiones básicas de las
diferencias individuales entre las personas. El enfoque más moderno y más utilizado por los
científicos es el modelo del Big Five. Se supone que los rasgos son sumamente estables y que
se consolidan alrededor de los 30 años, existiendo poco cambio en la personalidad más allá de
esta edad. La agrupación de varios rasgos distintos se denomina tipo. A diferencia del rasgo, la
consideración del tipo hace alusión a un perfil y es categorial. Recién en el 1980, comenzó a
usarse el concepto de “trastornos de la personalidad”. La tradición de análisis de los rasgos
psicológicos permaneció disociada del estudio de la psicopatología en la historia de la
psicología de la personalidad. Recién en el 2013, la nueva revisión de nosologías
internacionales incluyó una consideración dimensional (más rasguista) de la psicopatología de
la personalidad, reuniendo en un enfoque único el modelo de los 5 factores de la personalidad
con la psicopatología contemporánea.
Constructos motivacionales. La motivación es el determinante que activa la conducta efectiva
de los seres humanos. ¿Qué es lo que lleva a una persona a comportarse del modo en que lo
hace? Para Freud, importaba el concepto de pulsión. Murray resaltaba el concepto de
necesidad. Las modernas teorías cognitivas enfatizan el papel de la motivación a través del
concepto de metas u objetivos. Estos pueden definirse como representaciones internas de
estados ideales a ser alcanzados. Estos estados pueden ser resultados, eventos o procesos.
El objetivo es una representación mental (cognitiva) de un resultado a alcanzar alrededor del
cual se organizan las acciones de la persona. Esta concepción de los objetivos está basada en la
teoría del control y de la autorregulación. Desde el punto de vista metodológico esta
aproximación de la motivación combina las estrategias nomotética e idiográñca, tradición que
inició Little en los años ochenta. El autor proponía el análisis de las matrices de objetivos
personales (idiográ- fico) siguiendo criterios nomotéticos.
Cogniciones. Acá se mencionan la teoría de los estilos cognitivos -witkin y goodenaugh- y la
teoría de la atribución causal -seligman- como las más importantes unidades de análisis de
diferencias individuales desde el punto de vista cognitivo. La teoría de los estilos cognitivos de
Witkin postulaba la existencia de importantes diferencias individuales en la forma en que los
sujetos procesan la información. Las investigaciones de Witkin demostraron que las personas
difieren marcadamente en la ejecución en tareas de orientación espacial. Quienes confiaban
más en las referencias internas que en las claves qne proporcionaba el contexto eran
“independientes del campo” (personas más flexibles, más autónomas, con tendencia a
imponer su estructura personal a los problemas). Mientras que los “dependietes del
campo” dependían del ambiente; estaban más preocupados por los vínculos, gustaban de
estar con otras personas, siendo por lo tanto más "dependientes" del ambiente, sin tender a
estructurar los estímulos. Por el otro, Seligman estudió la importancia de las atribuciones
causales que hacen las personas sobre determinados eventos, generalmente negativos (estilo
atribucional), en función de las cuales les era posible determinar expectativas concernientes al
desarrollo de los acontecimientos futuros (estilo optimista vs. pesimista). Seligman estableció
tres dimensiones: (a) interno/externo; (b) estable/inestable; y (c) global/específico.
Aquellos que tienden a hacer atribuciones internas, globales y estables son quienes sufren
mayormente de depresión, tienen un rendimiento académico más pobre y registran peores
resultados psicológicos en general (ej: me fue mal porque no soy inteligente). En cambio,
quienes realizan atribuciones externas, específicas e inestables (ej: "me fue mal porque ese día
no estaba concentrado y no había estudiado mucho") son caracterizados como "optimistas"
Seligman proponía que, mediante determinadas estrategias cognitivas, era posible "enseñar" a
los pesimistas las estrategias que empleaban los optimistas, de modo de mejorar sus
expectativas sobre los eventos futuros.
Estilos de afrontamiento: Bajo el nombre de afrontamiento (coping) se consignan las acciones
que implementan las personas para hacer frente al estrés. Es un concepto que vincula las
experiencias del ambiente (el estresor), las capacidades del individuo (las estrategias de
afrontamiento) y el resultado (su efectividad: malestar vs. bienestar resultante). La teoría
psicológica más utilizada en esta temática es el modelo transaccional de Lazarus y Folkman
(1984). En él se postula la importancia de la estimación (appraisal) que hace la persona sobre
los eventos estresantes (valoración primaria). Desde este punto de vista, la naturaleza del
estresor radica más en el sujeto que en las características del estresor en sí mismo (por
ejemplo, las arañas pueden ser estresantes para algunos y no para otros). Una vez realizada
esta valoración primera, el individuo pone en marcha los mecanismos disponibles para
afrontar el estresor (valoración secundaria). Esta teoría está enmarcada dentro de un abordaje
de la cognición social. Hay estrategias centradas en la emoción y otras en el problema.
Temperamento. Los autores coinciden en agrupar bajo la etiqueta de temperamento los
aspectos "más biológicos" de la personalidad, aquellos menos influidos por el ambiente y de
naturaleza más hereditaria. Esto lleva a la polémica natura/nurtura. ¿La personalidad es
adquirida o es heredada? Los autores contemporáneos determinaron que alrededor de un
40% de las diferencias individuales en la personalidad se deben a diferencias temperamentales
heredadas. En los niños recién nacidos, la expresión emocional es tosca y rudimentaria y más
libre de influencias ambientales, y las diferencias temperamentales (biológicas) son más
aparentes. Estos niños actúan en fundón del ambiente según sus disposiciones
temperamentales y modelan sus emociones según la respuesta que reciban de los otros. Los 3
atributos temperamentales son: (a) el nivel de actividad -tempo y energía de los infantes,
algunos son sedentarios mientras que otros son más "activos"-; (b) sociabilidad, que se refiere
a cuán receptivos son los niños a las interacciones sociales, algunos son reticentes y otros
buscan contactarse de modo más activo con los demás; y (c) emocionalidad, que se refiere a la
intensidad de la respuesta emocional, algunos se tranquilizan rápidamente y otros lloran ante
el menor disturbio.
ENFOQUES TEÓRICOS
Existen diferentes modelos y enfoques para el estudio de la personalidad. En este caso, se
sigue la sistematización propuesta por Millón, que propone diferenciar enfoques en
monotaxonómicos y politaxonómicos, empíricos y explicativos, respectivamente.

CUADRO
Los enfoques monotaxonómicos están orientados hacia el tratamiento de pocas unidades de
análisis. No pretenden explicar todo el campo de la personalidad, sino que están interesados
por determinadas áreas o procesos. Los enfoques politaxonómicos, en cambio, se dirigen a
explicar las múltiples variaciones observadas en las conductas, emociones y pensamientos de
las personas mediante un número menor de variables o principios teóricos explicativos.

ENFOQUES EMPÍRICOS MONOTAXONÓMICOS

Esta aproximación hace foco en una o pocas categorías de análisis. Considera que el
conocimiento avanza a través de la explicación de la estructura de los datos obtenidos por
medio de los instrumentos de medida existentes y no a través de la exploración de nuevos
conceptos y teorías. El enfoque anterior se mueve en la dirección de alcanzar un mayor nivel
de especificidad, tratando de descomponer varias unidades de análisis en una menor cantidad
de unidades más comprehensivas.
ENFOQUES EMPÍRICOS POLITAXONÓMICOS
Similar al enfoque empírico monotaxonómico, este abordaje trabaja mediante el refinamiento
de instrumentos de medida, dependiendo del isomorfismo entre realidad e instrumentos.
Consiste en un refinamiento psicométrico e instrumental. No se toman en consideración los
avances teóricos. El enfoque politaxonómico no toma los componentes inferenciales o no
observables. El modelo más representativo de este enfoque es la teoría del Big Five.
ENFOQUES TEÓRICOS MONOTAXONÓMICOS
Son enfoques teóricos que tratan con conceptos de naturaleza inferencial (no observables). Allí
se intenta utilizar pocas unidades de análisis que den cuenta del fenómeno objeto de estudio.
En esta línea, hay autores psa.
- Kohut hipotetizaba que los trastornos de la personalidad tenían que ver con déficits en la
estructuración del self.
- Gunderson construyó una teoría que permite identificar el desarrollo de la personalidad
normal hasta sus variantes más patológicas, haciendo eje en las patologías límite
- Kernberg Estableció que la personalidad se halla más ligada a los diferentes niveles de
severidad que a fijaciones a etapas psicosexuales tempranas -como afirmaba el psicoanálisis
clásico-; el autor organiza los tipos de personalidad según su nivel de severidad (alto,
intermedio y bajo) y de organización estructural (neurótico, límite y psicótico).
ENFOQUES TEÓRICOS POLITAXONÓMICOS
Este tipo de enfoque está basado en la construcción de un edificio taxonómico teórico que
permite clasificar los diferentes tipos de personalidad y sus desórdenes en una misma teoría
que provea una explicación acabada del fenómeno objeto de estudio. El poder explicativo de
este sistema deriva de generar una taxonomía que reemplace la primitiva agregación de
elementos jerárquicos (taxons), organizando un esquema diagnóstico real. Se avanza así hacia
la explicación de las relaciones entre los constructos y hacia la conceptualization de las
categorías empleadas en su estudio. Aquí se encuentra el enfoque de Millón.
CAPÍTULO 2. LA APROXIMACIÓN ANALÍTICO-FACORIAL. EL MODELO DE LOS 5 FACTORES
Modelo de los 5 factores o Big five: propone que es posible analizar la personalidad mediante
la valoración de cinco aspectos: neuroticismo, extraversión, apertura a la experiencia,
afabilidad y responsabilidad. Su fundamentación radica en resultados de diversos análisis
factoriales (estudios estadísticos realizados mediante inventarios de personalidad).

EL ANÁLISIS FACTORIAL: Este tipo de cálculo estadístico fue desarrollado por Spearman
(1904), alumno de Pearson. Se basa en el cálculo de correlaciones. Y tal cálculo informará
sobre el grado de asociación entre dos variables.
¿Qué es una variable? Una variable es un atributo que, tal como indica su nombre, varía. Es
decir, que puede adquirir más de un valor. Su opuesto es una constante, un atributo que no
varía. Con los datos de las variables, se puede llevar a cabo una correlación mediante el cálculo
del coeficiente r de Pearson. Su resultado probablemente indicaría que las variables se
encuentran asociadas; y en un análisis más detallado si tal relación es positiva o directa.
Ej correlación positiva: cuantos más años de educación haya cursado un individuo, mejor
rendimiento en actividades vinculadas con el uso de la memoria tiene. Ej correlación negativa:
A mayor edad, menos memoria y viceversa. Ahora, cuando se analiza la validez de los
resultados aportados por un test mediante un análisis factorial se busca determinar si es
posible identificar factores en los que los ítems se agrupan. Luego, estos factores se
convertirán en escalas o subescalas del test y podrían conformar un modelo para explicar
algún constructo psicológico completo. Entonces, se estudia cómo se correlacionan los ítems
entre sí y se identifican aquellos que están asociados, es decir, cuyas respuestas están
relacionadas de algún modo. Tal asociación dará la pauta de que tienen algo en
común. Ese algo es el factor. Los factores se definen como "constructos hipotéticos o
conceptos subyacentes o latentes (no observables directamente) deducidos de las
correlaciones entre las variables". Los factores en sí mismos no existen en la realidad concreta,
sino que se infieren a partir de ciertos indicadores (los ítems, en este caso). Existen varios
sinónimos que suelen usarse para referirse a los factores: dimensión, constructo, escala,
componente, variable latente. La personalidad es un constructo psicológico completo ya que
se compone de varias dimensiones, se mide con el análisis factorial. No existirá una puntuación
total que represente la personalidad de cada sujeto sino puntajes separados para cada uno de
sus componentes.
¿QUÉ ES EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES?
En el estudio con inventarios de personalidad mediante análisis factoriales se ha encontrado
con frecuencia que los ítems se agrupan en cinco factores o dimensiones integrantes de ese
constructo a las que los investigadores coincidieron en denominar neuroticismo, extraversión,
apertura a la experiencia, afabilidad y responsabilidad.
Neuroticismo: se relaciona con la inestabilidad emocional y la experiencia de malestar. La
personalidad predominantemente neurótica es característica de aquellos que se muestran con
frecuencia ansiosos, preocupados, malhumorados, deprimidos, con presencia de trastornos
del sueño y enfermedades psicosomáticas.
Extraversión: se refiere a aspectos tales como asertividad y dinamismo. Los extrovertidos son
personas sociables, amantes de las fiestas y/o actividades sociales, que gustan de tener
muchas amistades, que sienten necesidad de hablar con gente, prefieren estudiar en
compañía, aman la aventura y el riesgo. Son también impulsivos, bromistas, afines a la
variación y al cambio, despreocupados y agresivos.
Apertura a la experiencia: se caracteriza por la presencia de valores e ideas no convencionales,
amplitud de intereses tanto relativos al ambiente exterior cuanto al mundo interno, apertura
mental y vidas enriquecidas por la experiencia. Los intereses de estos sujetos son
predominantemente intelectuales y creativos. Suelen ser sensibles a lo estético y se mueven
en un sentido contrario a lo rutinario, necesitando renovarse, son ocurrentes, imaginativos,
inventivos
Afabilidad: Las personas con este rasgo se describen como altruistas, compasivas, confiadas,
francas y sensibles hacia los demás. Se caracterizan por ser generosos, brindar apoyo y ser
afectuosos.
Responsabilidad: implica la tendencia hacia el sentido del deber, el esmero, el orden, la
organización, la búsqueda de objetivos, la autodisciplina y la eficacia. Los individuos
poseedores de este rasgo son voluntariosos, escrupulosos, puntuales, fiables y capaces de
controlar sus impulsos. En general están orientados hacia el logro
Al mismo tiempo, cada uno de estos factores tienen subdimensiones de menjor nivel
(subescalas). Ej: responsabilidad -> competencia, orden, obediencia, esfuerzo hacia el logro,
autodisciplina, reflexión
FUNDAMENTOS Y ANTECEDENTES DEL MODELO
Galton fue pionero en el uso de adjetivos hallados en los diccionarios con el fin último de
lograr una descripción de la personalidad humana. Varios autores tomaron esta idea para
generar listados de palabras y realizar estudios factoriales que finalizaban con el hallazgo de
cinco factores. Goldberg utilizó la denominación Big Five para referirse a este modelo
descriptivo de la personalidad. Eysenck fue el primero en describir los factores iniciales
conocidos como los Big Two: neuroticismo y extraversión. Costa y McCrae hallaron apertura a
la experiencia, añadieron las otras dos dimensiones: afabilidad y responsabilidad. Cattell halló
treinta y cinco factores que explicaban las principales dimensiones personológicas. Tupes y
Christal (1961) retomaron estos hallazgos.

CAPÍTULO 3. LA APROXIMACIÓN TEÓRICA RACIONAL. EL MODELO DE T. MILLÓN

Para Millón, la personalidad es un patrón altamente complejo de rasgos cognitivos, afectivos y
conductuales que persisten por largos períodos de tiempo. Entiéndase, por ejemplo, un niño
exhibe ciertas conductas (algunas premiadas y otras castigadas, por lo que algunas se
conservan y otras extinguen). Por lo tanto, comienza a exhibir hábitos de comportamiento que
tienden a hacerse cada vez más estables en función de circunstancias modeladoras del
ambiente. Luego, esos hábitos se vuelven constantes en diferentes contextos. El niño sigue así
su proceso madurativo y comienza a exhibir un grupo repetitivo de hábitos, que pueden ser
catalogados como rasgos psicológicos. Al final de la adolescencia y comienzos de la adultez
este grupo de rasgos se cristaliza en un patrón permanente de comportamientos, altamente
resistente y poco modificable. Tal patrón puede ser caracterizado como la personalidad, la cual
se confunde a menudo con dos conceptos vecinos que son el temperamento y el carácter.
Se llama temperamento a los aspectos biológicamente determinados de la personalidad. El
carácter es una dimensión esencialmente valorativa de la personalidad y alude a la
intemalización de ciertos valores morales. El carácter es el reflejo de un conjunto de
influencias ambientales; es mucho más amplio que el temperamento, pero mucho más
reducido que el término "personalidad'. La personalidad puede ser entendida como un estilo
distintivo de funcionamiento adaptativo que un organismo exhibe en sus vínculos con sus
contextos habituales. En cambio, cuando estos estilos se tornan no adaptativos debido a
desequilibrios o conflictos para afrontar las demandas del contexto se habla de trastornos de
personalidad. Desde la perspectiva de T. Millón, las diferencias entre personalidad normal y
con trastornos se caracteriza en función de tres criterios diferenciados: (1) inflexibilidad
adaptativa; (2) tendencia a fomentar círculos viciosos y (3) estabilidad lábil.
CUADRO

Millon comenta que la normalidad y la anormalidad son conceptos relativos y pueden ser
mejor descritos como continuos o gradientes más que como entidades discretas. La conducta
patológica se desarrolla y se forma según los mismos principios y mecanismos que están
involucrados en el desarrollo de la conducta normal.
LA TAXONOMÍA DE MILLÓN
Considera dos dimensiones para explicar la personalidad. La dimensión actividad-pasividad y la
dimensión de fuente del refuerzo.
Actividad-pasividad: las personas intentan maximizar su placer y minimizar su dolor mediante
la búsqueda activa de refuerzo o simplemente a través de la pasividad.
En los años 90 Millon incorpora elementos a su teoría de la personalidad que básicamente son
de la teoría evolucionista y convierte a esta primitiva biosocial en un modelo ecológico
evolucionista. Ya en el año 1981 el autor había reformulado su teoría original 4x2, 8 estilos, y la
transforma en un estilo 5x2 agregando la dimensión placer-dolor. En 1990 agrega los aportes
de la teoría evolucionista, desde este punto de vista se plantean tres ejes: las metas
motivacionales, los procesos cognitivos y los vínculos interpersonales. Estos ejes son base de lo
que sería el inventario Millon estilos de personalidad o MIPS.
Entonces los estilos de personalidad tanto normales como patológicos son experiencias de
aprendizaje que se desarrollan en los diferentes contextos que atraviesa la vida de un sujeto,
tanto los refuerzos positivos como negativos, modelos de identificación, mecanismo de
defensa que hayan resultado exitosos juegan un papel central en la teoría. Entonces Millon
considera que las personas no se patologizan al azar sino que las mismas bases de
funcionamiento que tiene la personalidad normal y no son producto de la intromisión de
alguna fuerza extraña en la personalidad del individuo. Los estilos de personalidad tienen una
función esencialmente adaptativa y este es el concepto central en la teoría de Millon.
CAPÍTULO 4. LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD. EL DSM-5
En la sección II del DSM-5 se define un TP como un patrón duradero de experiencia interna y
comportamiento que se desvía de las expectativas de la cultura a la que el sujeto pertenece,
resultando generalizado e inflexible. Para diagnosticar deben examinarse seis aspectos:
- el criterio A postula que debe presentarse un patrón duradero de experiencia interna y
comportamiento que se desvía de las expectativas de la cultura del sujeto.
- En el criterio B se afirma que ese patrón debe ser inflexible y generalizado a lo largo de un
amplio rango de situaciones sociales y personales.
- El criterio C postula que esto lleva a un malestar.
- El criterio D propone que el patrón sea estable y de larga duración, empezando en la
adolescencia o adultez temprana. Para arribar a un diagnóstico se debe establecer la
estabilidad de los rasgos en el tiempo y a lo largo de diferentes situaciones. Aunque, por
definición, un TP requiere un inicio no anterior a la adultez joven, un trastorno puede
exacerbar luego de una pérdida de una persona, o de situaciones sociales desestabilizadoras. Para diagnosticar un
trastorno de personalidad en un individuo menor de 18 años los síntomas deben eslai presentes al menos durante
un año.
- Según el criterio E, las características antes mencionadas no se explican mejor como una
manifestación o consecuencia de otros trastornos mentales, y de acuerdo con el criterio F,
no resulta atribuible a efectos fisiológicos de una sustancia u otra condición médica. La CIE-10 describe los TP como
perturbaciones graves en los patrones de comportamiento que son
la expresión del estilo de vida característico de un individuo y del modo de relacionarse consigo mismo y con los
demás, manifestándose como respuestas inflexibles. También deben tenerse en
cuenta seis indicadores:
- según el criterio A deben presentarse actitudes y comportamientos faltos de armonía, que
afectan por lo general a varios aspectos de la personalidad.
- Criterio B, el patrón de comportamiento anormal debe ser duradero, de larga data, y no
limitarse a episodios de enfermedad mental.
- El criterio C afirma que dicho patrón debe ser desadaptativo para una amplia gama de
situaciones personales y sociales.
- Criterio D propone que las manifestaciones anteriores aparecen siempre durante la
infancia o adolescencia y continúan en la edad adulta, el trastorno conduce a una
considerable angustia personal, pero sólo puede manifestarse al final del curso del
trastorno (criterio E) y resulta asociado a significativos problemas en el desempeño laboral
y social (criterio F).
En la tabla se exponen los criterios diagnósticos mencionados ordenados según su similitud (por ejemplo, el criterio
B del DSM-5 resulta equivalente al criterio C de la CIE-10)

CUADRO
El comienzo de los TP se ubica en 1980 con la publicación de la tercera edición del DSM. En ella
se incluyeron once trastornos, a lo largo del tiempo se produjeron cambios, en 2020 se cambió
el paradigma, incluyendo nuevos trastornos y menos diagnósticos. En la sección II del DSM-5
se describen diez TP que se agrupan en tres clusters en función de similitudes descriptivas.
Cluster A: Los individuos parecen raros o excéntricos (Paranoide Esquizoide Esquizotípico).
Cluster B: Los sujetos parecen dramáticos, emocionales y erráticos (Antisocial Limítrofe
Histriónico Narcisista). Cluster C: Individuos que se muestran ansiosos o temerosos (Evitativo
Dependiente Obsesivo-compulsivo).
Las críticas al modelo categorial que hemos expuesto se refieren a varios puntos: la
clasificación de los trastornos en categorías, su utilidad clínica, la excesiva comorbilidad
hallada, la heterogeneidad verificada entre individuos con el mismo diagnóstico, poca
evidencia empírica sobre as categorías y clusters, problemas con la estabilidad temporal de los
trastornos y falta de evaluación de la severidad basada en justificación teórica. Se evaluó la
posibilidad de implementar un modelo dimensional en las futuras versiones.
Cambios en el DSM: incluir nuevos trastornos; menos diagnósticos por cada sujeto, reducir la
categoría “sin especificar”, despatologizar, actualizar el vocabulario, concepto de spectrum (los
trastornos similares se agrupan en un espectro según sean leves, moderados o graves).

CAPÍTULO 5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD

La Psicología desarrolló dos metodologías de evaluación de la personalidad:
-métodos proyectivos: se basan en los postulados psicoanalíticos y supone una respuesta que
se asume como indicador de la personalidad. Frank lo entiende como el estilo por medio del
cual un sujeto organiza en su respuesta el campo de la experiencia, apelando a sentimientos,
emociones y significaciones personales. En Rorschach, el informe final apunta hacia la
interpretación del conjunto como una totalidad dotada de sentido, informes descriptivos que
se redactan mediante una narrativa. En la consigna se solicita una actividad gráfica y/o verbal.
Cuanto menos estructurada resulte la tarea, menor control habrá en las respuestas por parte
del entrevistado y menor distorsión consciente en ellas.
-métodos psicométricos: pueden basarse en diversos modelos. Trabajar con autoinformes o
autorreportes sobre su personalidad percibida. Tienen un formato de inventarios,
cuestionarios o checklists. Las respuestas pueden ser dicotómicas o politómicas pero nunca
abiertas. Un tercer tipo de abordaje son los métodos de evaluación conductual, si un indicador
dado puede tomarse como representativo de un constructo intangible que no tiene existencia
real sino ideal, tal como es la personalidad o alguna de sus dimensiones. Los métodos más
empleados son la observación, juego de roles, etc.
Según la manera en que los diseñadores de un instrumento psicométrico hayan generado
ideas para redactar los ítems que suponen indicadores del constructo evaluado, es frecuente
categorizar los inventarios como basados en un diseño racional (encuentra su apoyo en la
literatura científica disponible) o en uno empírico (busca generar los ítems a partir de los
vectores que los actores del fenómeno en estudio). En ambos casos, los métodos de análisis
psicométrico empleados para analizar evidencias de validez de constructo son el análisis
factorial (método de reducción de datos que permite describir el comportamiento de un gran
número de variables observadas mediante un número menor de factores se espera que sean
coherentes con determinadas hipótesis teóricas referidas a las dimensiones que componen el
constructo. Si el resultado obtenido verifica el número hipotetizado de dimensiones e ítems
saturan, cargan o reportan en el factor en el que se espera según ese modelo, esta
coincidencia constituye una evidencia de validez a favor de que el comportamiento de los
sujetos verifica en el plano empírico tales hipótesis que pertenecen al plano teórico) y los
estudios de grupos contrastados (apuntan a la validación convergente o concurrente de las
puntuaciones arrojadas por un instrumento mediante sus puntuaciones,
El estatus de cada sujeto en cuanto a su clasificación según psicopatología presente y
psicopatología ausente) Los instrumentos psicométricos para evaluar la personalidad suelen
apoyarse en al menos uno de estos tipos de estudio factoriales o de grupos contrastados,
examinando los resultados obtenidos como evidencias de validez relativas a las puntuaciones
arrojadas por el test en una muestra poblacional dada bajo ciertas condiciones. Los
instrumentos que evalúan psicopatología se dividen en escalas de diagnóstico vs. escalas de
screening. Las herramientas de diagnóstico apuntan a la identificación y descripción de un
cuadro clínico en su fase aguda o en relación con su cronicidad, mediante la identificación de
síntomas con significación clínica; las puntuaciones aportadas por las diferentes escalas
deberán interpretarse en la presencia-ausencia de un trastorno dado. Los instrumentos de
screening se dirigen a la detección de indicadores de riesgo psicopatológico, como por
ejemplo, sintomatología leve o moderada. Obtener una evaluación de riesgo no implica que el
sujeto padezca o tenga la patología, significa que se ha hallado un indicador de riesgo que
debe ser evaluado. El instrumento se diseña para presentar una alta sensibilidad (elevando los
puntajes de riesgo ante sintomatología escasa o leve) y baja especificidad (el instrumento no
posee capacidad para discriminar entre tipos diferentes de trastornos). Siempre es preferible
generar casos falsos positivos que luego, en una etapa ulterior de diagnóstico, resulten
confirmados como negativos. En los instrumentos de diagnóstico deben tener alta
especificidad (para captar sutilezas que diferencien entre los trastornos) y baja sensibilidad
(para no generar casos falsos positivos) Las escalas de validez se dirigen a evaluar las
respuesta, prevén diferentes combinaciones de escalas de validez: impresión positiva (intento
de brindar una imagen completamente "sana” y ajustada), impresión negativa
(frecuentemente elevada en evaluaciones de adolescentes que no han solicitado una consulta
espontánea y que desean oponerse), inconsistencia (responder en forma contradictoria),
exageración o minimización de sintomatología, etc.

Capitulo 6 (habla de los test)

Millón Inventory of Personality Styles -MIPS- (Millón, 1997).

Evalúa: personalidad no patológica.
Modelo: biología evolucionista (temperamentos), psicoanálisis freudiano, Psicología del Yo,
Jung, y Modelo de Procesamiento de la Información basado en la evolución.
Dimensiones mayores: 1) Metas motivacionales, 2) modos cognitivos y 3) conductas
interpersonales. Se operacionalizan en 12 pares de escalas (24 en total).
Dimensiones menores o escalas bipolares: 1) Apertura/Preservación,
Modificación/Acomodación e Individualismo/Protección. 2) Extraversión/Introversión,
Sensación/Intuición, Reflexión/Afectividad y Sistematización/Innovación. 3)
Retraimiento/Comunicatividad, Vacilación/Firmeza, Discrepancia/Conformismo,
Sometimiento/Control e Insatisfacción/Concordancia.
Escalas de validez: impresión positiva, impresión negativa y consistencia.
Respuesta: dicotómica (V-F).
Puntuaciones transformadas: puntajes de prevalencia (PP).
Población: adultos no-pacientes.
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local y normas locales: sí (Casullo y Castro Solano, 2000).
NEO -PI-R (Costa y McCrae, 1992)
Evalúa: dimensiones según los cinco grandes factores de la personalidad.
Modelo: Modelo empírico de los Big Five (McCrae y Costa, 1985).
Dimensiones mayores: 1) Neuroticismo. 2) Extraversión. 3) Apertura. 4) Afabilidad.
5) Responsabilidad. Se operacionalizan en seis facetas para cada dimensión.
Dimensiones menores o facetas: 1) Ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social,
impulsividad, vulnerabilidad. 2) Cordialidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de
emociones, emociones positivas. 3) Fantasía, estética, sentimientos, acciones, ideas, valores. 4)
Confianza, franqueza, altruismo, actitud conciliadora, modestia, sensibilidad hacia los demás.
5) Competencia, orden, sentido del deber, necesidad de logro, autodisciplina, deliberación.
Escalas de validez: aquiescencia, negaciones, preguntas en blanco, deseabilidad social.
Respuesta: Likert, cinco opciones. Puntuaciones transformadas: T.
Población: adultos no-pacientes y pacientes (no brinda información psicopatológica directa).
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local y normas locales: sí, línea de trabajo incipiente.

MMPI-2-RF (Ben-Porath y Tellegen, 2009).

Evalúa: dimensiones independientes de la personalidad y psicopatología adulta.
Modelo: empírico. Modelo PSY-5 (Harkness y McNulty, 1994) para las escalas de personalidad
psicopatológica (Harkness, McNulty y BenPorath, 1995).
Grupos principales de escalas: 1) Escalas clínicas reestructuradas. 2) Escalas de problemas
específicos. 3) Escalas de intereses. 4) Escalas de personalidad psicopatológica. 5) Escalas de
segundo orden.
Escalas de cada grupo: 1) Desmoralización, quejas somáticas, escasez de emociones positivas,
desconfianza, conducta antisocial, ideas persecutorias, emociones negativas disfuncionales,
experiencias anormales y activación hipomaníaca. 2) Escalas somáticas/cognitivas (malestar
general, quejas gastrointestinales, quejas de dolor de cabeza, quejas neurológicas y quejas
cognitivas), escalas de internalización (ideación suicida, indefensión/desesperanza,
inseguridad, ineficacia, estrés/ preocupaciones, ansiedad, propensión a la ira, miedos
incapacitantes y miedos específicos), escalas de externalización (problemas de conducta
juveniles, abuso de sustancias, agresión y activación) y escalas interpersonales (problemas
familiares, pasividad interpersonal, evitación social, timidez y misantropía). 3) Intereses
estético-literarios e intereses mecánicofísicos. 4) Agresividad revisada, psicoticismo revisada,
falta de control revisada, emocionalidad negativa/neuroticismo revisada e introversión/escasa
emocionalidad positiva revisada. 5) Alteraciones emocionales o internalizadas, alteraciones del
pensamiento y alteraciones del comportamiento o externalizadas.
Escalas de validez: interrogantes, inconsistencia de las respuestas variables, inconsistencia de
las respuestas "verdadero" infrecuencia, psicopatología infrecuente, quejas somáticas
infrecuentes, validez de los síntomas, virtudes inusuales y validez al ajuste.
Respuesta: dicotómica (V-F).
Puntuaciones transformadas: T.
Población: adultos no-pacientes y pacientes (brinda información psicopatológica e información
sobre funcionamiento adaptativo o no adaptativo habitual).
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local: no

PAI y PAI-A (Morey, 1991 y 2007).

Evalúa: dimensiones de la personalidad y psicopatología adulta -PAI- y adolescente -PAI-A.
Modelo: empírico y DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000).
Grupos principales de escalas: 1) Once clínicas (quejas somáticas, ansiedad, trastornos
relacionados con la ansiedad, depresión, manía, paranoia, esquizofrenia, rasgos límites, rasgos
antisociales, problemas con el alcohol y problemas con las drogas). 2) Cinco de consideraciones
para el tratamiento (agresión, ideaciones suicidas, estrés, falta de apoyo social y rechazo al
tratamiento). 3) Dos de relaciones interpersonales (dominancia y afabilidad). 4) índices
complementarios (de validez, clínicos, de drogodependencia).
Subescalas de cada grupo: 1) Clínicas: quejas somáticas (subescalas conversión, somatización e
hipocondría), ansiedad (subescalas ansiedad cognitiva, ansiedad emocional y ansiedad
fisiológica), trastornos relacionados con la ansiedad (subescalas obsesivo-compulsivo, fobias y
estrés postraumático). Depresión (subescalas depresión cognitiva, depresión emocional y
depresión fisiológica), manía (subescalas nivel ele actividad, grandiosidad e irritabilidad),
paranoia (subescalas hiper-vigilancia, persecución y resentimiento), esquizofrenia (subescalas
experiencias psicóticas, indiferencia social y alteración del pensamiento), rasgos límites
(subescalas inestabilidad emocional, alteración de la identidad, relaciones interpersonales
problemáticas y autoagresiones), rasgos antisociales (subescalas conductas antisociales,
egocentrismo y búsqueda de sensaciones), problemas con el alcohol y problemas con las
drogas (sin subescalas). 2) Consideraciones para el tratamiento: agresión^ (actitud agresiva,
agresiones verbales y agresiones físicas), ideaciones suicidas, estrés, falta de apoyo social y
rechazo al tratamiento. 3) Relaciones interpersonales: dominancia y afabilidad. 4) índices
complementarios: índices de validez (inconsistencia al final del cuestionario, índice de
simulación y función discriminante de Rogers, índice de defensividad y función discriminante
de Cashel); índices clínicos (índice potencia] de suicidio, índice potencial de violencia e índice
dificultades en el tratamiento); índices de drogodependencia (índice estimado de problemas
con el alcohol e índice estimado de problemas con las drogas).
Escalas de validez: inconsistencia, infrecuencia, impresión negativa e impresión positiva.
Respuesta: Likert cuatro posiciones (Falso, Ligeramente verdadero, Bastante verdadero,
Completamente verdadero).
Puntuaciones transformadas: T.
Población: adultos y adolescentes, según la versión (brinda información psicopatológica e
información sobre funcionamiento adaptativo o no adaptativo habitual).
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local y normas: sí.

SCL-90-R (Derogatis, 1977,1983 y 1994).

Evalúa: sintomatología psicopatológica adolescente y adulta (una versión única para ambas
edades).
Modelo: empírico. Escalas: 1) Clínicas: somatizaciones, obsesiones y compulsiones, sensitividad
interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide,
psicoticismo. 2) índices globales de malestar psicológico: índice global de severidad, total de
síntomas positivos e índice positivo de malestar. 3) ítems adicionales: poco apetito, problemas
para dormir, pensamientos acerca de la muerte o el morirse, comer en exceso, despertarse
muy temprano, sueño tranquilo y sentimiento de culpa; se tratan de síntomas comunes a
varios cuadros clínicos, no patognomónicos de ninguno pero importantes a la hora de su
evaluación.
Escalas de validez: no posee, por ser de screening.
Respuesta: Likert cuatro posiciones (Falso, Ligeramente verdadero, Bastante verdadero,
Completamente verdadero).
Puntuaciones transformadas: T.
Población: adultos y adolescentes (brinda información psicopatológica e información sobre
funcionamiento adaptativo o no adaptativo habitual).
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local: sí. Baremos locales

LSB-50- Listado de Síntomas Breve-50- (De Rivera y Abuín, 2012).

Evalúa: sintomatología psicopatológica adolescente y adulta (una versión única para ambas
edades).
Modelo: empírico. Escalas: 1) Clínicas: psicorreactividad (con las subescalas hipersensibilidad y
obsesión-compulsión), ansiedad, hostilidad, somatización, depresión, alteraciones del sueño y
alteraciones del sueñoampliada). 2) índices generales: índice global de severidad, número de
síntomas presentes, índice de intensidad de síntomas presentes. 3) índice de riesgo
psicopatológico. Escalas de validez: 1) Minimización. 2) Magnificación. Que una escala de
screening las incluya es una gran ventaja.
Respuesta: Likert cuatro posiciones (Nada, Poco, Moderadamente, Bastante, Mucho).
Puntuaciones transformadas: T.
Población: adultos y adolescentes.
Administración: individual o colectiva.
Adaptación local: sí. Baremos locales.

Inventario de Personalidad para el DSM-5: PID-5:

Evalúa: 25 rasgos de disfunción patologica, se agrupan en 5 tipos de personalidad dominante:
1) Afecto negativo (labilidad emocional, inseguridad, separacion)
2) Desapego (aislamiento, evitacion de la actividad, anedonia -incapacidad p sentir placer-)
3) Antagonismo (manipulación, engaño, grandiosidad)
4) Desinhibición (irresponsabilidad, impulsividad, distraccion)
5) Psicoticismo (excentricidad, creencias y experiencias inusuales, desregulación perceptual
Marco teorico: Basada en el DSM 5, para evaluar segun su nuevo modelo de dimensiones (≠
DSM 4, categórico). Basado en el Big Five, es su contracara. Evalúa rasgos de disfuncion
patologica. Modelo dimensional de rasgos de la personalidad disfuncional.
Poblacion: Adolescentes y adultos
Tipo de técnica:
version 25 items: screening
version 220 items: diagnostica
Puntaje: Percentil

Millon El inventario de Estilos de Personalidad. MIPS.Buenos Aires: cap 1

Consideraciones generales
El inventario millon de estilos de personalidad (MIPS) es un cuestionario de 180 ítems (v/f) en
30 minutos. Su objetivo es medir la personalidad de individuos adultos que funcionan
normalmente, de edad comprendida entre los 18 y 65 años. Los informes generados por
computadora pueden ser en un gráfico o interpretación narrativa. Se aplica sobre todo en el
ámbito laboral donde es utilizado para evaluar y seleccionar personal con determinados
rasgos, también se usa en la comparación de grupos. Otro ámbito de aplicación es el de
orientación vocacional con un inventario de 180 ítems compuesto por 24 escalas agrupadas en
12 pares. Esta prueba está distribuida en tres áreas:
1. Metas motivaciones: Se refiere a los motivos que orientan a las personas y son impulsoras
del estilo de personalidad. Describe la manera en que cada persona persigue metas. Las
bipolaridades son:
a. “Apertura (personas que ven el lado bueno, optimistas)
b. Preservación (se concentran en los problemas de la vida y los argaban)”: en qué
medida la conducta del sujeto está motivada a obtener un refuerzo positivo o a evitar
una estimulación negativa del mundo;
c. “Modificación (hace que as cosas sucedan, no esperan)
d. Acomodación (se acomodan a as circunstancias de oros)”: en qué medida el sujeto
tiende a modificar el medio o a acomodarse a él;
e. Individualismo (se realizan ellas mismas primero)
f. Protección (satisfacen las necesidades de los demas)
2. Modelo cognitivo: examinan los estilos de procesamiento de la informacion. Las escalas de
estas conductas se ven relacionado con la obra de Jung, abarca las fuentes utilizadas para
adquirir conocimientos sobre la vida y el modo de transformar la información. Apunta a
identificar cómo el sujeto interactúa con su entorno en cuanto a la toma de decisiones,
construcción de conocimientos y creencias, elaboración de juicios y conclusiones: la forma
en que cada uno procesa la información del medio circundante
a. Extraversión (amigos fuente de inspiracion)
b. Introversión (utilizan sus propios pensamientos)
c. Sensación (confian en fenomoenos observabes)
d. Intuición (prefiere o simboico y desconocido)”: esos 4 evaluan las estrategias empleadas
para a recoeccion de datos.
e. Reflexión (procesan por medio de la logica)
f. Afectividad (juicio por medio de sus afecciones)
g. Sistematización (organizadas y predecibes)
h. Innovación (creativas y asumen riesgo) evaluan los procedimientos de la info obtenida.
3. Conductas interpersonales: evalúa los modos y preferencias de los sujetos en su
interacción con otros sujetos. Examina cómo el individuo establece relaciones, ya sea en
términos simétricos o asimétricos. Las bipolaridades son
a. Retraimiento (indiferencia social)
b. Comunicatividad (buscan excitacio)
c. Vacilación (nerviosismo en situaciones sociales)
d. Firmeza (se creen mas talentosas que e resto)
e. Discrepancia (independientes y no conformistas)
f. Conformismo (honrrada y autodomino)
g. Sometimiento (sumiso)
h. Control (dominante)
i. Insatisfacción (malhumorada)
j. Concordancia (simpatica)
CAPÍTULO 2.
La personalidad puede explicarse como el estilo distintivo de funcionamiento adaptativo que
un miembro determinado de una especie muestra al relacionarse con su gama típica de
ambiente. Los trastornos de la personalidad representan diferentes estilos de funcionamiento
mal adaptado atribuibles a deficiencias, desequilibrios o conflictos en la capacidad de un
miembro para relacionarse con los ambientes con que se enfrenta. Son características estables
de la personalidad patológica.
Las tres bipolaridades de las metas motivacionales forman parte de la fundamentación teórica
de las tres metas motivacionales del MIPS, ellas son existencia, adaptación y replicación.
- La existencia se relaciona con la transformación fortuita de estados desorganizados en
otros organizados. Tiene que ver con la formación de fenómenos discernibles, con los
procesos de evolución que mejoran y preservan la vida y con la bipolaridad psicológica
placer/displacer.
- La adaptación se refiere a los procesos homeostáticos utilizados para favorecer la
supervivencia en los ecosistemas abiertos. Se relaciona con cómo los organismos de
adaptan a sus ecosistemas, a las modificaciones o acomodar esos ambientes y la
actividad/pasividad.
- La replicación son los estilos reproductivos que maximizan las diversificaciones y selección
de atributos eficaces. Tiene que ver con las estrategias reproductivas, la maximización de
la propagación reproductiva, individualismo (uno mismo).
CAPÍTULO 3. El sistema de puntajes de prevalencia del MIPS constituye una sinergia de los
encajes dimensional u clasificatorio de la medición de la personalidad. Esto estima el grado en
que un individuo posee un rasgo o describe la posición que ocupa en relación con otros en una
dimensión que interesa medir. Los PP van de 0 a 100, el punto de referencia es 50, mayor o
igual es un individuo poseedor del rasgo que esa escala define.

Albajari, V. (1996). La entrevista en el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires

Punto de vista semántico: la entrevista es un encuentro, reunión o cita de 2 o más, para
resolver algún asunto. Se entiende la entrevista como una técnica, instrumento clínico, que
servirá en el psicodiagnóstico para revelar y relevar datos del consultante. Pero aplicar una
entrevista no significa hacer PD (en este se pone en marcha todo un proceso de investigación
el que se usan además diversas técnicas de evaluación).
Respecto del PD, Lunazzi dice que representa “el desarrollo de procedimientos técnicos para
dar cuenta de lo que se demanda y el desarrollo del aparato conceptual para explicar la
naturaleza de los datos y los fenómenos que acontecen en su despliegue”.
Ocampo, Arzeno y Grassano, lo caracterizan como “una situación con roles definidos y un
contrato en el que una persona pide ayuda y otra acepta y se compromete en la medida de sus
posibilidades”. También diferencian dentro del proceso PD 4 etapas:
1. Primer contacto
2. Administración de bateria
3. Devolución oral al paciente
4. Informe escrito al profesional derivante
El objetivo del PD será dar sentido a lo registrado y enunciado; develar, procesar la
información -> esto es el “juicio clínico”.
Siendo la entrevista una técnica, tiene dos aspectos fundamentales -> los fundamentos
teóricos y las reglas que la sustentan. También, acorde a sus objetivos, están las de
investigación y las clínicas/de intervención.

ENTREVISTA DE INVESTIGACIÓN
Recoge información que luego será procesada para obtener datos estadísticos; el contacto es
de manera fugaz.
ENTREVISTAS CLÍNICAS O DE INTERVENCIÓN
Por el contacto directo, hay repercusiones en el entrevistado, pudiendo haber entrevistas
“diagnósticas” (objetivo de producir una valoración que permita tomar decisiones)
“terapéuticas” (objetivo de producir cambios mediante un tratamiento) y “de consejo u
orientacion” (que son en sí mismas el método de intervención, siendo el objetivo ayudar al
entrevistado). Está el campo de la entrevista que, acorde a Bleger, debe ser configurado
fundamentalmente por las variables de personalidad del entrevistado -o sea, que debe ser
ambiguo para permitir la mayor amplitud de respuesta-.
Campo (Lewin) “es la totalidad de hechos coexistentes concebidos como mutuamente
interdependientes”. Al mencionar la entrevista como campo, se debe incluir el concepto de
encuadre, que significa transformar una cierta cantidad de variables en constantes; siendo
dicha estandarización lo que permite estabilizar la situación. En el encuadre intervienen: el
tiempo, lugar y rol del profesional. Son como líneas estables que acontecerán por cuenta del
entrevistado (si cumple el horario, si paga los honorarios, si intenta sacar al psicólogo de su
rol…).

CAPÍTULO 3. LA ENTREVISTA INICIAL

Dentro de un proceso psicodiagnóstico, la entrevista inicial se caracteriza por ser semidirigida
(el campo psicológico que figuran entrevistador-entrevistado se estructura en función de las
variables y parámetros señalados por el entrevistado). La entrevista libre implica mayor
intervención por parte del entrevistador.
La entrevista inicial o primera entrevista no necesariamente es una sola, pero debe hacerse al
comienzo del proceso evaluativo. Ocampo, Arzeno y Grassano consideran que el entrevistador
interviene con el fin de: señalar algunos temas (de forma amplia) cuando el entrevistado no
sabe como empezar o continuar; señalar situaciones de bloqueo para asegurar el
cumplimiento de la entrevista; inquirir sobre cuestiones en las que el entrevistado no se refirió
espontáneamente, contradicciones, lagunas de información, etc. También proponen empezar
con una presentación mutua, aclaración del encuadre y luego operar con la entrevista libre. Al
final, habrá que usar una técnica directiva para poder “rellenar lagunas”.
Una cuestión destacable es que una vez se haya conocido el motivo de la consulta, se
interrogue todo lo relacionado con el mismo. Por ejemplo, un niño orina en la cama -> ¿tiene
el sueño pesado? ¿toma mucho liquido? ¿qué hacen los padres? ¿el niño está preocupado?
¿hay algun familiar enurético? ¿lo llevan a la cama grande para que no orine? ¿interfiere esto
en la pareja? ¿lo llevan para llenar un vacío en la pareja? ¿porqué no antes y ahora sí?
Hay diferentes caras de un síntoma, según Arzeno.
-Aspecto fenomenológico: su descripción
-Aspecto dinámico: el síntoma muestra y puede ocultar a la vez un deseo o fantasía
inconscientes
-Beneficio secundario: lo que se obtiene a través del síntoma, que se perdería ante su
abandono
-Expresión a nivel familiar: la exploración del síntoma en relación con el contexto familiar
-Ruptura del equilibrio: el síntoma quiebra de alguna forma en el grupo familiar y puede
desestabilizar su funcionamiento También hay que considerar el contexto institucional, porque
esto determina cómo se aborda al paciente.

A. Objetivos de la entrevista inicial

-Observar si la 1era impresión que provoca el paciente se mantiene hasta el cierre, se modifica
(y en qué sentido, su lenguaje verbal, corporal, movimientos, vestimenta).
-Qué, cómo, cuándo, a qué ritmo ocurrenlas verbalizaciones. ¿Es ambiguo, preciso, equívoco;
ómo es la articulación pasado-presente-futuro…?
-Establecer grado de coherencia o discrepancia en lo dicho y no dicho
-Tener un buen rapport con el paciente para crear un ambiente propicio
-Ver qué aspectos de su vida elige para hablar (en cuanto a padres notar si hay preocupaciones
compartidas, contradicciones, diferentes motivos de consulta…)
-Planificar la bateria diagnóstica más adecuada
-Captar lo que el paciente transfiere y suscita en nosotros (¿confusión, seducción,
evitamiento…?)
-Distinguir motivo de consulta manifiesto y latente. El primero es el que preocupa, el otro es el
que el profesional debe dilucidar -**Determinar si la preocupación es un síntoma clínico o no
Lunazzi propone distinguir al síntoma con valor de mensaje del que no lo tiene.
-Cuando tiene valor de mensaje -> expresión metafórica de un conflicto (ej: fracasos escolares
encubren una depresión)
-Cuando no tiene valor de mensaje -> el síntoma no aparece como consecuencia de
componentes conflictuales (ej: fracaso escolar por dislexia o trastorno visomotriz) **esto no
significa que el síntoma no afecte y se articule en todo un sistema vincular familiar, por ej,
conformando otro orden de mensaje.
-Ver si el paciente toma conciencia del motivo de consulta más profundo
-Ver si el problema es por alteración de una etapa de desarrollo o perturbaciones por crisis
evolutivas
-Indagar sobre la fantasía de salud y enfemedad
-Determinar estado mental del paciente, evaluando:
1) apariencia y comportamiento
2) actitudes hacia el entrevistador
3) actividad psicomotriz
4) estado anímico
5) pensamiento y lenguaje
6) posibles distorsiones perceptivas (alucinaciones)
7) atención y capacidad de concentración
8) memoria (inmediata y mediata)
9) tipo y nivel de inteligencia
10) juicio de realidad
11) capacidad de insight
B. Datos y áreas a explorar en la entrevista inicial
1° considerar si se administra a un niño, adolescente, adulto o geronte, para tener en cuenta
las pautas evolutivas. Luego, algunos datos a investigar son:
1) Filiación: nombre completo, fecha de nacimiento, lugar, residencia actual
2) Edad: ver actitudes esperables en relación a los ciclos vitales
3) Estudios: nivel alcanzado, su relación con el contexto socioeconómico, si sus decisiones
fueron autónomas o por presión…
4) Ocupación: detectar coherencia y discrepancia entre capacidades y desempeño, su
relación con otros…
5) Familia nuclear actual: problemas de dependencia-independencia, grado de autonomía,
roles en la familia…
6) Familia nuclear de origen: relación actual, situaciones no resueltas, familiares fallecidos,
cómo ocurrio…
7) Datos sobre la infancia: cómo narra el pasaje por las etapas evolutivas
8) Situaciones traumáticas: evaluar impacto emocional
9) Pareja actual: existencia o no, tipo de vínculo, consistencia…
10) Sexualidad: historia de su desarrollo, características del rol según género, vínculo sexual
(genital, pregenital, perverso)
11) Amistades: existencia o ausencia de vínculos por fuera de lo familiar, capaciad de
relaciones duraderas…
12) Tiempo libre: actividades, tiempo dedicado, con quién. Evaluar la relación entre trabajo,
estudio y tiempo libre teniendo en cuenta el momento evolutivo y la realidad
socioeconómica
13) Actividad religiosa y/o política: tipo de actividad y tiempo dedicado, coherencia entre la
ideología y lo practicado, forma de vida del sujeto
14) Intervenciones quirúrgicas, enfermedades: antecedentes hereditarios, momento del ciclo
vital en que se produjeron, gravedad, duración y secuelas
C. Las entrevistas y la administración de técnicas
Concluida la entrevista inicial, y partiendo de la elaboración de hipótesis acerca de la
problemática del sujeto, en base a criterios nosológicos definidos, planificar la batería
psicodiagnóstica a administrar en los próximos encuentros. La adecuada es la que permite el
menor tiempo posible investigar los diferentes aspectos de la problemática planteada. Tanto
exceso como acortamiento llevan a una distorsión del proceso psicodiagnóstico. La
combinación de diversas técnicas también ayuda a brindar mayor y mejor información.
Ocampo, Arzeno y Grassano sostienen que: si el proceso se acorta mucho, habrá falta de
información. si se alarga demasiado, saldrán cosas de importancia que solo un psi con marco
psa reconocerá y admitirá en importancia de transferencia y contratransferencia. Cuando la
batería se prolonga demasiado, el paciente se recarga en su labor y da lugar a la fantasía de
que ocurre algo serio o complicado que lleva a una exploración intensiva. Con el acortamiento,
se facilita la fantasía de que el profesional entiende rápidamente la problemática del paciente
y tiene “atributos mágicos”. Hay que recordar que no solo importan los instrumentos a utilizar,
su orden también. Esto debe establecerse en base a dos factores:
-Naturaleza de la técnica: algunas son ansiógenas por su propia constitución, por ej: el test
desiderativo, que moviliza fantasías de ataque a la identidad, de desaparición, muerte… se
recomienda como primer o último test.
-Naturaleza del problema: no administar primero los que movilizan una conducta en relación
con el síntoma, porque coloca al entrevistado en una situación más ansiógena (ej: test de
inteligencia a persona que consulta por problemas de aprendizaje)
¿Qué se recomienda? Empezar con técnicas gráficas, que son de rápida aplicación y permiten
abarcar los aspectos más disociados. De estos, se recomienda aplicarlos en forma sucesiva,
para que la comparación constituya un elemento diagnóstico y pronóstico a nivel de conducta
gráfica. Los gráficos reflejan aspectos más estables de la personalidad, los más difíciles de
modificar. Arzeno dice que la concepción de la personalidad usada parte de la base de que la
personalidad un aspecto consciente y otro inconsciente. Hay ansiedades básicas que mueven
defensas más primitivas y otras más evolucionadas. Cada uno tiene una configuración única de
personalidad, y ciertos rasgos pueden salir más que otros. Las defensas que el sujeto
desarrolló en su vida pueden ser beneficiosas o no según su contexto; también hay factores
hereditarios y constitucionales con un papel importante. Por esto no habría que trabajar solo
con la historia personal y el factor desencadenante de consulta, sino incluir otros estudios
complementarios (médico-clínico, neurológico…)
Castro Solano, A. y Casullo, M.M. (2001). Rasgos de personalidad, bienestar psicológico y
rendimiento académico en adolescentes argentinos
Cuando jóvenes tienen problemas de aprendizaje, se suelen escuchar comentarios como “es
inteligente pero no lo sabe demostrar”, “no rinde porque tiene problemas en casa”, ec. Parece
que se otorga más importancia a variables personales que a factores aptitudinales. Las autoras
se plantean si ¿Existen realmente rasgos característicos de personalidad que hacen que
algunos jóvenes rindan mejor que otros? ¿Son más exitosos académicamente aquellos jóvenes
que realizaron mejores ajustes con su entorno y que derivan mayor bienestar como resultado
de este proceso?
RENDIMIENTO ACADÉMICO Y PERSONALIDAD
Las diferencias individuales (en rendimiento escolar) obedecen a 3 factores: 1) intelectuales 2)
de aptitud para el estudio y 3) personalidad. Si bien autores le dieron mayor valor al 1) y 2), en
los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente intelectuales y
aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito
laboral fuera de los entornas educativos.
Según Fierro (1990) la personalidad y el rendimiento escolar han sido estudiados desde tres
puntos de vista:
a. Estilos Cognitivos: Esta línea de investigación se refiere a la relación que existe ntre los
modos de conocer y el rendimiento efectivo sin importar la capacidad o la aptitud. Las
personas pueden ser dependientes o independientes del campo, así como conceptualizar el
mundo que los rodea en estilos simples o complejos. En la mayoría de las tareas cognitivas
que las personas deben realizar, en especial las de rendimiento académico, parece más
eficaz un estilo cognitivo independiente del campo, que uno dependiente, uno más reflexivo
que impulsivo y uno más complejo que simple. Esta asociación es más válida para los
aprendizajes más intelectuales y menos para aquellos interpersonales y para los
aprendizajes artísticos.
b. La ansiedad y las expectativas de control: Las investigaciones demostraron de forma
consistente, que tanto un muy alto, como un muy bajo nivel de ansiedad es un obstáculo
para el rendimiento escolar.

c. El concepto de sí mismo: Las investigaciones demostraron repetidamente que la propia

autopercepción de sí mismo de los aspectos intelectuales son mejores predictores que los
factores exclusivamente intelectuales. Un niño o joven con un alto auto-concepto en
relación con los estudios será más exitoso académicamente que uno con un bajo autoconcepto
y con mayores aptitudes intelectuales
PERSONALIDAD, ADOLESCENCIA Y BIG FIVE
En los '80 se planteó que todos los rasgos de personalidad podían ser explicados por cinco
grandes factores. Las preguntas básicas que suele hacerse al conocer a una persona son:
- 1) ¿Es más o menos estable emocionalmente hablando? (neuroticismo / estabilidad
emocional).
- 2) ¿Essociable, conversador o es retraído y distante? (extroversión / introversión).
- 3) ¿Está abierto a las nuevas experiencias que le suceden? (apertura a la experiencia).
- 4) ¿Es una persona agradable que suele llevarse bien con los demás o es hostil en los
vínculos personales? (agradabilidad)
- 5) ¿Suele ser una persona responsable yescrupulosa o desordenada y poco confiable?
(responsabilidad).
Tradicionalmente, se consideraba la etapa adolescente como una etapa de inestabilidad y
cambio psicológico donde regía más lo dinámico que lo estable. Sin embargo, los estudiosos
del desarrollo consideran esta etapa como de estabilidad relativa, enfatizando más la
consistencia que el cambio. Algunos autores afirman que durante la adolescencia temprana
ocurre una reorganización del auto-concepto y los procesos de personalidad atraviesan por
breves períodos de transición y cambio hasta que ocurre su ajuste definitivo.
Los estudiosos del enfoque de los cinco factores sostienen la hipótesis de la estabilidad de los
rasgos, dicen que es esperable poco cambio en la personalidad, más allá de los 30 años.
Autores concluyen que esas cinco dimensiones de personalidad pueden ser aprehendidas en
las conductas de los jóvenes, pero todavía no es claro cómo emergen y cómo se mantienen.
Luego, se mencionan varios autores, entre ellos Millón, para quien es posible hablar de estilos
o patrones de personalidad a partir de la adolescencia. Entiende la personalidad como una
compleja serie de interacciones entre posibilidades biológicas y ambientales. Sitúa la última
etapa del desarrollo al comienzo de la adolescencia, donde se observa un rápido crecimiento
de las funciones corticales y cerebrales más elevadas. El manejo abstracto de símbolos da
orden e integración al mundo interior y permite a los jóvenes crear consistencia y continuidad
en sus vidas. Este sentido de continuidad le permite diferenciarse de los demás. El adolescente
logra una esfera de representaciones internas, de modo autónomo que le permiten gobernar
el curso de su vida. A partir de esta etapa es esperable poco cambio en la personalidad.
EL BIENESTAR PSICOLÓGICO, LAS ÁREAS VITALES Y ADAPTACIÓN EFECTIVA
Desde principios de los años 70 la psicología se interesó en el estudio de la satisfacción vital. El
componente cognitivo de la satisfacción es denominado bienestar, el grado en que las personas admiten como
agradables los estilos de vida que llevan. Uno puede tener alta satisfacción en un dominio y bajo en otro, como
resultado de la mejor o peor adaptación. Se criticó que la satisfacción vital tenga un componente triárquico (afecto
positivo, negativo y bienestar). Se señala la importancia de considerar los vínculos, la autonomía personal, el
sentido de la vida, los propósitos y el grado de control sobre el entorno. Es necesario identificar aquellos factores
protectores en la etapa adolescente que operan como barreras sobre situaciones estresantes, y que señalan un
mejor ajuste psicológico y adaptación al entorno que tienen que enfrentar los jóvenes. Los hábitos que se
establecen en esa etapa permanecen a lo largo de la vida.
/luego se hizo un estudio en adolescente de 13 y 19 años. El resto del texto describe el proceso. De esto se
desprende la siguiente conclusión en la que las dimensiones de personalidad encontradas en adolescentes y adultos
son las mismas. Los adolescentes ordenados, esmerados, menos impulsivos y orientados al logro son también
aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones más altas y auto-perciben una satisfacción
mayor derivada de su performance académica, estos jóvenes resultan los más sensibles, agradables, cooperativos y
afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación con sus vínculos familiares que aquellos con una peor
performance en el ámbito escolar. Por el contrario, los jóvenes en situación de riesgo proclives a mostrar conductas
en relación con el fracaso escolar son más irresponsables, despreocupados, informales y olvidadizos, obtienen bajo
bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco satisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y
menos amables que el grupo con alta performance académica.
TEORICO 3
Fernández Liporace Curso Básico de Psicometría. Capítulo 3.
Puntuaciones de los test:
1. PUNTAJES BRUTOS
Numerales y niveles de medición -> los numerales son símbolos númericos, mientras que el
número es la cantidad que esos símbolos representan.
Mediciones psicológicas -> al hacer una medición, hay que especificar tanto el valor medido
como también el error con que este se calcula. Las mediciones pueden ser:
Directas: aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los sentidos,
se puede “contar”. Ej: el sexo, la edad, la cantidad de palabras que es posible de recordar,
etc. En este tipo de medidas el error puede no existir, y si existe suele ser sencillo de
calcular.
Indirectas: el fenómeno a medir no puede evaluarse en forma directa sino que se hace
necesario el uso de un instrumento para “materializarlo” y de este modo asignarle
números. En el siguiente gráfico se presenta un diagrama de bloques en un instrumento
de medición indirecta genérico:

CUADRO

El puntaje bruto.
¿A qué se refiere como variable psicológica? -> a los fenómenos de interés de la psicología que
tienen variabilidad, que se manifiestan con más de una modalidad, sean estas cualitativas o
cuantitativas. La posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por los sujetos a
una puntuación es lo que se llama escalamiento -> Es un conjunto de números asignados
unívocamente a una variable psicológica, y para ser unívocos deben ser exclusivos (que cada
una de las modalidades solo pueda ser representada por un numeral) y exhaustivos (que todas
las modalidades posibles tengan asignado un numeral). Una vez asignados los numerales a los
ítems es deseable operar sobre ellos de forma tal de obtener otros nuevos que tengan una
significación más robusta e isomorfa con la variable que se quiere evaluar. Así, si se determinó
que un conjunto de respuestas está evaluando la misma variable, se puede sumar, por
ejemplo, los números que les asignamos a cada una de ellas para obtener un nuevo valor que
represente el total del conjunto. A este nuevo número, que sintetiza y representa la
cantidad/cualidad/frecuencia de la variable y que ha sido resultado de este proceso
de medición, se lo denomina puntaje bruto, crudo o directo. El PB es, entonces, un número
que representa una cuantificación de la variable o constructo a medir. Es en general, el
resultado final de la escala de medición.
Valoración del puntaje bruto.
El puntaje bruto suele ser poco claro para la evaluación por parte del usuario de la técnica, ya
que si bien cuantifica o cualifica el constructo, por sí mismo no ofrece suficiente información
con respecto a la magnitud de la medida obtenida. Para comprender si el puntaje bruto es
alto, bajo o intermedio se requiere de un sistema de referencia externo, generalmente una
comparación con los valores que comúnmente obtienen los demás sujetos. Se utilizan valores
(frecuencias, media, DE) para contextualizar los PB, obtenidos del conjunto de datos de una
población. Cuando a estos valores se los utiliza para convertir los puntajes brutos en
otros, a los últimos se los conoce como puntajes transformados. Se trata de nuevos números,
fruto de la comparación de los puntajes brutos con referencias poblacionales. Estos números
no expresan cuánto de la variable puntuó el examinado, sino cuánto puntuó en relación a los
demás. Tenemos dos puntajes: puntaje bruto y el puntaje transformado. La mayoría de las
técnicas tienen ambos, pero no todas (las que solo tienen PB no tienen baremos o normas,
como la entrevista; es para los test de criterio, o para los test normativos, pero en este caso
solo como medio para llegar al PT). El puntaje transformado sirve para comparar sujetos con la
población sociodemográfica igual a él.
A su vez, los puntajes transformados pueden clasificarse en dos grandes tipos:
- Las medidas de posición: que indican la posición del sujeto dentro del grupo normativo, del
baremo: percentil y el puntaje prevalente
- Los puntajes estándar: puntajes que me indican distancia a la media (z, t, ci, equivalente)
2. MEDIDAS DE POSICIÓN
Lo ideal para establecer comparaciones y valorar el puntaje obtenido por un sujeto es hacerlo
con los puntajes de la población (el conjunto de todos los sujetos con los que se desea
comparar al primero). A los valores estadísticos que se obtienen de esos puntajes (mediana,
desvío estándar, etc.) se los llama parámetros. Se recurre para la comparación a subconjuntos
de la población llamados muestras. Una vez que se ha seleccionado la muestra, se administra
el instrumento en cuestión a todos sus integrantes, y se calculan los resultados obtenidos por
cada uno de los sujetos. Con ellos se calculan los estadísticos y se estiman los parámetros.
Estos valores son presentados en los manuales para uso del evaluador, en forma de tablas que
permiten la conversión de los puntajes brutos a puntajes transformados. Dichas tablas reciben
el nombre de baremos o normas estadísticas.
Percentil.
La mediana -> es el valor que divide al conjunto de los datos en dos mitades con la misma
cantidad de datos. Se puede calcular también el puntaje que corresponde a la mediana de
cada mitad, quedando dividido en cuatro partes los datos originales, con un 25% de los
puntajes en cada una de ellas. Si se deseara dividir la distribución en 100 partes en cada una de
las cuales se encuentre la misma cantidad de casos, hacen falta 99 valores. Esos puntajes que
dividen la distribución en 100 partes con el 1% de los casos en cada una de ellas se denominan
percentiles. El percentil expresa qué porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo
o en el mismo valor cada puntaje bruto.
- Ventajas
La primera es ser un valor fácil y claro de interpretar, ya que su número indica el porcentaje de
sujetos de la muestra que obtuvieron el mismo valor o menor en la variable medida. Otro es
que no es difícil hacer un listado de puntajes brutos, asignarle a cada uno el percentil
correspondiente y presentarlo como una tabla, un baremo. (Baremo: puntaje bruto +
percentil). (Con el ejemplo, las personas que obtuvieron 16 puntos habrían “superado en
memoria” al 85% de la muestra).
- Desventajas
A veces, el percentil no refleja las variaciones de puntajes. Esto es una limitación de las
medidas de posición en general. Esto, sumado al hecho de no asignar un valor en forma
unívoca a cada estado medido, hace que este tipo de medidas pierdan el carácter de escala.
Otra limitación es que difícilmente los baremos incluyen los 99 valores, por lo que al pasar los
puntajes brutos a percentiles se puede producir una pérdida del rango de amplitud del
instrumento. (Los extremos percentilares no representan el mínimo ni el máximo de la variable
que el instrumento puede evaluar, sino los mínimos y máximos de la comparación con la
muestra; el percentil no es un porcentaje, sino una medida de posición, por lo cual nunca es
mayor a 99 (o 100 en caso de la frecuencia acumulada); el rango percentilar indica el
porcentaje de sujetos de la muestra que ha sido superado por el número del percentil, pero no
necesariamente que el complemento a 100 de ese número lo supera. Por ejemplo, un sujeto
que sacó un percentil de 90 ha superado en su puntuación al 90% de la muestra, pero no se
puede afirmar que es superado por el 10%, solo se puede indicar que está entre el 10% de los
sujetos que han superado al 90% de la muestra).
PT que no indica distancia a la media -> son los puntajes de posición (ubica posición de los
sujetos respecto del grupo, pero no conocemos el valor de la media): el percentil, que se
mueve entre 1 y 99. Se simboliza, por ejemplo, como p1. Significa el porcentaje al que el sujeto
supera a la muestra. p99 significa que el sujeto supera al 99% de los sujetos de la muestra de la
población. Entre los parámetros p30 y p70 encontramos las puntuaciones que están en el
medio. Es una medida poco precisa. Por debajo de 30 están los percentiles inferiores al
término medio. Hay pocos cortes (en el medio, inferior o superior). Se sigue usando esta
medición porque es fácil de entender. Bender, DFH, VADS y Raven utilizan percentiles; y el
puntaje de prevalencia, que sus valores se usan mucho para personalidad. Tiene un valor
mínimo de cero y un valor máximo de 100. En el pp 50 se traza una línea imaginaria. Entre 0 y
50, el sujeto no presenta ese rasgo como principal. Entre 50 y 100 está presente, y cuanto más
cercano a 100, más se ve.
3. PUNTAJES ESTÁNDAR
Se obtienen mediante un cálculo que comprara el puntaje bruto evaluado en un sujeto con el valor medio y el
desvío estándar. Los puntajes transformados, a diferencia de las medidas de posición, mantienen el aspecto unívoco
que caracteriza a las escalas de medición.
Puntaje Z.
El puntaje z tiene gran difusión en los instrumentos de evaluación psicológica, y se calcula como -> (PB – media)/DE.
Cuando el PB es igual al valor de la media, Z valdrá cero. - Si Z es un valor positivo entonces el PB con el que se
calculó es mayor a la media, y si es negativo, dicho PB es menor a la media. – El número z indica cuán alejado o
cercano a la media está un PB en unidades de DE (puntaje Z=1, PB ubicado el valor de un DE por encima de la
media, Z=-1, PB se corresponde a un valor ubicado un DE por debajo de la media). El puntaje Z es un puntaje
transformado (llamado puntaje estándar) que puede obtenerse a partir de un PB, cuando se conocen la media y el
DE de los puntajes obtenidos previamente en una muestra. Este puntaje es un número que puede ser positivo o
negativo, e indica cuán cercano o lejano al valor promedio de la muestra está el PB.
Curva normal (Gauss). Inteligencia, memoria, atención, ansiedad, responden a la curva normal. La curva significa
que la mayoría de los sujetos obtuvieron puntajes por el medio. A esta curva normal se la puede dividir en
intervalos, en regiones. En la CN la media está en el medio (es simétrica). (Los puntajes que dan distancia a la media
son más precisos). Arbitrariamente, se fijó en la media el punto 0 y cada intervalo desviado vale 1 punto (hacia la
derecha tengo +1, hacia la izquierda tengo -1). Desde -1 a +1 hay un rendimiento promedio. En +2 hay rendimientos
superiores a la media. Entre -1 y -2 hay rendimientos inferiores a la media, entre -2 y -3 hay rendimientos muy
inferiores a la media. Este es el puntaje z. Ej (test): Para el DFH y el VADS, cuanto más puntúa mejor, debajo de -1 es
inferior, y arriba de 1 es superior. Para el Bender, cuantos más errores es peor, debajo de -1 es superior, y arriba de
1 es inferior.
Puntaje T.
Si bien el puntaje z, comparado con el PB, aporta ventajas para la interpretación, el hecho de que sus valores suelan
tener decimales y que arrojen puntajes con signo positivo y negativo, complican su facilidad de lectura.
Para simplificar la interpretación de los puntajes estándar, numerosos instrumentos utilizan
variantes del z, que pueden calcularse con operaciones matemáticas. Todas estas variantes se
obtienen sumando una constante para trasladar el valor medio desde el cero hasta un nuevo
valor, y multiplicar la puntuación z por otra constante que lo eleva. Una de estas alternativas es el puntaje t que se
obtiene del cálculo -> T = 50 + [ (PB – media) / DE] x 10
CUADRO

Otro PT que indica distancia a la media es el puntaje t, pero la media se fijó en 50 y el desvío se
fijó en 10 (para que no hayan valores negativos). Los puntajes medios están entre 40 y 60.

Puntaje CI.
Las escalas Wechsler de inteligencia, para niños y adultos, expresan sus resultados principales
en puntajes transformados, llamados:
- coeficientes intelectuales (CI verbal, CI de ejecución, CI de escala completa)
- y puntajes índice (I de comprensión verbal, I de organización perceptual, I de velocidad y
precisión e I de ausencia de distractibilidad).
Todos comparten las mismas características como puntajes transformados, usando una media
de 100 puntos y un DE de 15. Otro PT es el CI, con la misma lógica. Pero la media vale 100 y
el desvío vale 15. Los retrasos intelectuales se ubican por debajo de 70.
Si una persona tiene un CI de 104, poner que la media es 100, el DE es 15, y que entre los
valores de 85 y 115 está el término medio, por lo que esa persona está en término medio.
Además, existe otro test de inteligencia, el test Stanford-Binet, que utiliza también puntajes CI.
Su media es de 100, pero su DE es de 16 puntos. Esta técnica, en sus orígenes, solo estaba
destinada a niños y utilizaba un cociente intelectual, es decir que su obtención se calculaba
dividiendo la edad mental del sujeto por la edad cronológica del examinado, y al valor así
obtenido se lo multiplicaba por 100.
Puntajes equivalentes.
Las escalas Wechsler obtienen sus valores de CI y de puntajes índice de una combinatoria de
puntajes obtenidos a través de los distintos subtest que las componen. Como resultado de la
puntuación de cada subtest se obtienen los correspondientes PB que se han de convertir en
un puntaje transformado que permita su comparación, además de permitir su agrupamiento
en los puntajes índice y en los CI. Cada uno de estos puntajes transformados es también una
variante del puntaje z llamado puntaje equivalente, con una media de 10 puntos y un DE de 3.
Un valor por encima de la media en un desvío, o más, se considera elevado, una fortaleza,
mientras que un valor por debajo de lo denomina debilidad. Otro PT es el puntaje equivalente,
se usa al interior de los test de inteligencia (WISC, subtest de habilidad por habilidad). Media
10; desvío 3; Si en analogías obtuvo un puntaje equivalente de 6, si la media es 10 y el DE es 3,
los valores de término medio están entre 7 y 13, por lo que su rendimiento fue inferior.
4. DISTRIBUCIÓN NORMAL
Si se grafica los datos de las frecuencias, donde en el eje vertical se indique el valor de la
frecuencia y en el horizontal el valor del puntaje, se obtiene un gráfico de distribución de
frecuencias; donde la cantidad de frecuencias más elevadas está en la parte central y van
disminuyendo hacia los extremos de los puntajes. Este tipo de distribución de frecuencias es
uno de los más comunes. Se llama distribución de frecuencias normal, distribución normal, o
curva o campana de Gauss. Ejemplo:
CUADRO

El área de los puntajes que está por debajo de un DE representa al 16% de los puntajes, y por
arriba de ese DE se ubica un 84%; El área que se encuentra entre un DE por debajo y un DE por
arriba de la media implica el 68% de los puntajes; El área que se encuentra entre dos DE por
debajo y dos DE por arriba de la media implica el 95% de los puntajes; El área que se encuentra
entre tres DE por debajo y tres DE por arriba de la media implica el 99% de los puntajes.
Puntajes de prevalencia.
Son propuestos en los instrumentos de Millon. Usan un puntaje que es una variante que combina la
distribución de frecuencias con tasas de prevalencias poblacionales de los constructos a evaluar. Se
usa el término prevalencia para indicar la frecuencia (generalmente relativa y porcentual) que tiene
determinado constructo en una población, es decir qué proporción o porcentaje de sujetos poseen ese
rasgo (o trastorno) en el total de la población. Los puntajes de prevalencia son sencillos de obtener
y tienen como finalidad facilitar la lectura e interpretación de los perfiles. Se consiguen postulando
el rango que tendrán los valores transformados y un punto de corte a partir del cual se considera que
el rasgo está presente. En el MIPS se utiliza un rango de 0 a 100 y el punto de corte a partir del cual
se considera presente el rasgo es 50. Son valores elegidos por convención. El puntaje de
prevalencia es categorial: a partir del valor 50 hacia arriba se dará una medida de la presencia y por
debajo de 49, será una medida
de la ausencia del mismo constructo.

Millon. El inventario de Estilos de personalidad MIPS cap 1,2,3

MIPS (Inventario de Estilos de Personalidad de Millon): Es autoadministrable y se aplica desde
los 16 a los 65 años. Es un cuestionario compuesto de 180 ítems en los cuales el sujeto debe
responder a su criterio como verdaderos o falsos, está agrupado en 24 escalas formadas por 12
pares. Cada uno de estos pares están comprendidos por dos polos opuestos entendidos como
bipolaridades. Estos pares se agrupan en 3 grandes grupos.
1) Metas motivacionales: Este grupo tiene que ver con los afanes y metas que incitan y guían
a los seres humanos con los propósitos y fines que los llevan a actuar de un modo
determinado. Se relaciona con la teoría de Freud sobre la pulsión, la emoción. Estas metas
motivacionales se relacionan con 3 conceptos “existencia, adaptación y replicación” en los
cuales se organizan 3 pares.
a) Concepto existencia “apertura-preservación”: La apertura está relacionada
con la meta de mejorar la propia vida o reforzar la propia capacidad de
supervivencia; en cambio la preservación, refleja la necesidad de protegerse
contra acontecimientos que se perciben como amenazantes para la
supervivencia.
b) Concepto adaptación “Modificación- Acomodación”: La modificación se
refiere a la tendencia a alterar de modo activo y enérgico las condiciones de la
propia vida. En cambio, la acomodación representa la inclinación a aceptar
pasivamente, en actitud neutral y no reactiva, las circunstancias de la propia
vida tan como están dadas.
c) Concepto de Replicación “Individualismo- Protección”: El individualismo
registra el grado en que el sujeto antepone la realización de su propio
potencial a la del potencial de los demás. Y la Protección, mide la disposición
inversa, es decir, la disposición a anteponer a las propias necesidades y
oportunidades de parientes y compañeros.
2) Modos Cognitivos: En este grupo se tiene en cuenta no solo la recolección de información,
sino su procesamiento como su final organización. Se toman en cuenta la teoría de Jung para
este grupo. Y en él se ubican 4 bipolaridades, en las primeras dos bipolaridades se tienen en
cuenta las fuentes de información que proporcionan cogniciones. Y los otros
dos pares, se relacionan con los procesos cognitivos de transformación o procesamiento
de la información; es decir, como reconstruyen mentalmente la información y las
experiencias después de haberlas aprehendido e incorporado.

a) Par “Extraversión-Introversión”: La extraversión significa poder mirar hacia

afuera de uno mismo a la hora de buscar información. Por el contrario, la
Introversión, se refiere a la disposición de mirar hacia adentro mismo con el
objeto de estudio.
b) Par “Sensación-Intuición”: Este par de bipolaridades significan del lado de la
sensación, tener preferencia por percibir objetos que son tangibles y
concretos a la vista, en cambio, la intuición significa reflejar la preferencia por
hacer inferencias acerca de objetos simbólicos, intangibles, abstractos, etc.
c) Par “Reflexión-Afectividad”: La reflexión está vinculada al procesamiento de la
información de manera mas objetiva, basada en la lógica y la razón. En
cambio, la afectividad, se refiere a hacer juicios de valores basados en la
empatía con los demás, valores personales, subjetividad, etc.
d) Par “Sistematización- Innovación”: La Sistematización está vinculada con
relacionar la información nueva en base de la información anteriormente
aprehendida, por el contrario, la Innovación, el sujeto tiende a generar ideas
novedosas de un modo informal, libre de prejuicios, espontáneo, individualista
y a menudo imaginativo.
3) Conductas Interpersonales: Se caracterizan por analizar los modos de relacionarse del
sujeto con los demás, sus preferencias a la hora de interactuar, etc. Estas conductas, son
resultado de las metas motivacionales como los modos cognitivos. Su fundamento teórico
está del lado de las teorías de la psicología social (por ejemplo, Kurt Lewin).Este último
grupo está formado por 5 pares de bipolaridades.
a) Par “Retraimiento- Comunicatividad”: Si se obtiene un puntaje alto del
primero (retraimiento) eso significa que el sujeto que posee este rasgo, se
relaciona con sus semejantes de manera distante y desligado, carente de
afectividad, con frialdad e indiferencia. En cambio, si el puntaje da alto en
comunicatividad, significa que el sujeto posee el rasgo de ser gregario, activo y
muy afectivo con los demás.
b) Par “Vacilación- Firmeza”: Este par de bipolaridades se refiere a la posición
que tiene el sujeto en cuanto a sus convencimientos, el hecho de puntuar alto
en vacilación podría significar que el sujeto tiende a dudar y no confiar de lo
que piensa, por este motivo no establecería relaciones sociales por sentirse
inferior. En cambio, si un sujeto puntúa alto en firmeza, vemos reflejado todo
lo contrario, mucha confianza en sí mismo, para resolver problemas y dar la
iniciativa para su resolución así como en la búsqueda de relaciones.
c) Par “Sometimiento- Control”: El sometimiento significa encontrar sujetos que
tienen poca confianza en sí mismo , que se rebajan ante los demás y se privan
de muchas cosas sin razón. Por el contrario, el control significa que las personas con este rasgo
son voluntariosas, ambiciosas, enérgicas y dominantes.
d) Par “Discrepancia- Conformismo”: Esta bipolaridad está relacionada con
poder evaluar el grado de convencionalismo o deferencia con respecto a la
sociedad. Del lado de la Discrepancia, quedan ubicadas aquellas personas que
prefieren actuar de manera autónoma a las reglas convencionales. Por otro
lado, el Conformismo, da cuenta de sujetos que aceptan todas las reglas al pie
de la letra, socialmente son sumisas y responsables.
e) Par “Insatisfacción-Concordancia”: Lo que se evalúa aquí es la dimensión del
negativismo social/conformidad social. De uno de los extremos, encontramos
a la Insatisfacción, en la cual refleja la tendencia a sentirse descontento
consigo mismo tanto como los demás, ver con disgusto el statu quo. Y por otro
lado, el rasgo Concordancia, hace referencia a la disposición a cooperar y
participar, e incluso adaptar la propia conducta a los deseos ajenos.

Estos cinco pares de escalas representan los constructos polares:

o Indiferencia / gregarismo
o Inseguridad / confianza
o Originalidad / acatamiento
o Sumisión / dominación
o Descontento / afinidad
Posee una escala de validez que consiste en tres items (se valoran con PB):
- Impresion positiva (IP): afirmaciones que reflejan faltas menores. Se espera que la persona
asuma estas faltas. Cuanto más alto, significa que el sujeto intentó dar una imagen
demasiado favorable de si mismo. Se tiene que sacar +4
- Impresion negativa (IN): Preguntas que plantean una vision negativa generalizada sobre si
mismo y el mundo. Le tiene que dar +4
- Consistencia (CON): Evalua que el sujeto haya respondido de forma coherente. Para esto
existen 5 pares de preguntas opuestas. Es un puntaje que va de 0 a 5, siendo 5 optima y
debajo de 3 sería baja consistencia, y el resultado no puede ser tenido en cuenta.
Puntaje
PP (Puntaje de Prevalencia). Respecto al PB, cada item puede tener 1, 2 o 3 puntos
dependiendo de cuan representativo sea ese rasgo. 3 es máx. Se suma cada rasgo por
separado. Una vez obtenido el PB se transforma a PP que va de 0 a 100 y tiene puntajes de
corte:
0 - 49: no posee el rasgo. Lo que caiga dentro de este rango no se menciona.
50 - 69: es un rasgo moderado. A veces lo expresa, pero no lo define.
70 - 89: es un rasgo marcado. Tiene ese rasgo muy marcado y lo define como persona.
90 - 100: es un rasgo exacerbado.

TEÓRICO 5
Castro Solano Teorías contemporáneas de la inteligencia
PANORAMA ACTUAL SOBRE LA INTELIGENCIA
1921 -> panel de expertos concluye que inteligencia es “la capacidad para adaptarse
exitosamente al ambiente”. Se hacía un fuerte énfasis en los procesos mentales basicos y de
orden superior (como la resolución de problemas y la toma de decisiones). Tal capacidad era
generalmente abstracta (poder pensar de modo abstracto, dar buenas rtas desde el punto de
vista de los hechos, capacidad de adquirir capacidad, sensación – percepción – asociación –
emoria – imaginación – discriminación y razonamiento.
En 1986 se revisó esto, básicamente, y se vio que si bien las conductas inteligentes eran mas o
menos las mismas, se otorgaba mucho mas importancia a los procesos cognitivos basicos. Se
comenzo a considerarse el papel de la cognición situada y de las diferencias culturales. Algunas
definiciones modernas toman en cuenta:
- La inteligencia es una conducta adaptativa (Anastasi).
- La inteligencia esta integrada por constructos especificos: capacidad mental innata,
capacidad de almacenamiento, capacidad para resolver problemas y sistemas de conocimiento
(Baltes).
- La inteligencia es solo una capacidad cognitiva en el dominio técnico o académico (Carrol).
- Es lasumadetodoslos procesos cognitivos (planificación, atencion y codificacién de la
atencion) (Das).
- La inteligencia es adaptativa para cada grupo cultural permitiendo a los miembrosdel grupo
actuar eficazmente en un contexto ecológico (Berry).
- La inteligencia es un factor general, induccion derelaciones 0 transformaciones mentales
relativamente complejas (Jensen).

En sus inicios el campo de la inteligencia era en su mayoria ateorico, estaba centrado en la

medición de las diferencias individuales y en la exactitud de los instrumentos de evaluacion. A
finales del siglo XX, en cambio, el acento estaba puesto mas en los procesos del
funcionamiento mental que en los productos. La inteligencia deja de considerarse un
constructo fijo para la predicción del rendimiento educativo y/o laboral para ser una capacidad
maleable que podía modificarse y entrenarse y que los comportamientos inteligentes variaban
bastante según el contexto de aplicación y la tarea por resolver.
Según los autores un panorama actual de la inteligencia debe contemplar los siguientes
aspectos:
- La existencia de una o varias inteligencias: el papel de las capacidades cognitivas especificas y
como estan integradas en un concepto global de inteligencia.
- El cambio en la concepcióndel CI (cociente intelectual) y su aplicación a Ambitos educativos y
laborales.
- La interrelación entre cognición y personalidad: La inteligencia emocional, social y practica; la
sabiduria, la creatividad.
- La modificabilidad de la Inteligencia: Las concepciones estaticas vs. Las concepciones
dinamicas.
- Los avances biológicos y su contribucién al entendimiento de la inteligencia.
¿UNA O VARIAS INTELIGENCIAS?
Clásicamente estaba la:
- Concepción molar: inteligencia como facultad unitaria o a lo sumo binaria (algo q las
personas tenían mucho o poco, difícil de modificar)
- Concepción modular: habilidades mentales sin relación entre sí
Tal habilidad/es podía ser medida mediante la resolución de tareas complejas, genéricas, de
forma mas o menos rápida. A tal “capacidad” se la conoció como CI.
¿Qué es el CI? Literal “no se sabe bien de que esta compuesto el Cl, lo que si se sabe es que las
capacidades que generalmente se encuentran “dentro de él” son bastante estables,
heterogéneas y estan ligadas o bien al rendimiento educativo o al laboral. Hoy en día los
autores consideran que el CI es una combinación de habilidades que se requieren para
sobrevivir en una determinada cultura”.
Otros autores conceptualizaron 2 tipos de inteligencia:
- Fluida: con la que se pueden resolver problemas nuevos
- Cristalizada: el conocimiento adquirido
Los teóricos contemporáneos queestudian la inteligencia consideran que depende bastante
del dominio especifico del que se trate y no existe una inteligencia general como proponian los
autores clasicos.
¿ES MEJOR NACER INTELIGENTE QUE RICO?
You know the answer is no, don’t lie to yourself. PERO en conclusión de los autores
“Es mejor ser inteligente que rico, porque el dinero, el estatus y el prestigio son subproductos
de las conductas inteligentes que permiten obtener todo lo demas sin importar el contexto.”
ARE YOU SURE ABOUT THAT?
¿LA INTELIGENCIA ES COGNICIÓN O PERSONALIDAD?
Algunos consideran que está relacionada a la cognición, otros que es parte de la personalidad y
otros tienen otras ideas -kesorpresa-. Con el tiempo surgieron nuevos constructos psicológicos,
siendo el más popular el de inteligencia emocional (poder comprender las propias emociones y
la aptitud para usarlas) -otros son inteligencia social, inteligencia práctica, bienestar
psicológico, etc…-

¿LA INTELIGENCIA ES ESTÁTICA O UN CONSTRUCTO DINÁMICO?

Clásicamente el constructo inteligencia estaba asociado al CI o al factor "g" y se trataba de
constructos estables, poco modificables, libre de influencias ambientales y que se mantenían
bastante uniformes a lo largo de la vida, exceptuando el envejecimiento. Desde esta
perspectiva la inteligencia es una función de procesos cognitivos básicos anclados en la
biología de la mente. El problema reside en que aquello que se sabe de la inteligencia deriva
mayormente de la línea psicométrica. Esta vertiente tuvo gran desarrollo durante el siglo XX y
se consideró que las aptitudes identificadas y las diferencias individuales encontradas entre
grupos diversos tenían bastante estabilidad a través del tiempo.
Según Sternberg & Grigorenko el problema de la modificabilidad de la inteligencia deriva de los
instrumentos de medición que miden sólo un aspecto limitado de la misma, ya que evalúan el
rendimiento que las personas alcanzaron varios años antes en su vida y coincide con lo
enseñado en las escuelas occidentales. Desde este punto de vista las correlaciones entre CI y
rendimiento no resultan cuestionables. La sociedad crea correlaciones artificiales entre "g" y
rendimiento, ya que en la escuela contemporánea se entrenan las habilidades que evalúan los
tests clásicos. Es decir que cuando se evalúa inteligencia se está midiendo aptitudes ya
desarrolladas por el contexto. Aquellas personas con mayores oportunidades educativas y que
tuvieron acceso a una mejor instrucción, mejores profesores, mayor apoyo familiar y mayor
experiencia con el tipo de formato de las pruebas de inteligencia, serán "más inteligentes".
Desde este punto de vista la inteligencia resulta estática
Los autores modernos consideran que la inteligencia se puede entrenar y que se puede
enseñar a ser "más inteligente”. Gardner considera que la inteligencia es un potencial
biológico que se puede actualizar sobre la base del esfuerzo y del entrenamiento en períodos
de aprendizaje crítico con planes educativos adecuados una vez identificados los talentos
individuales. Por la tanto la inteligencia es absolutamente modificable.
Sternberg & Grigor Erika consideran las actitudes como formas de experiencia en desarrollo. La
inteligencia es un proceso continuo de adquisición y consolidación de un conjunto de
habilidades necesarias para un alto nivel de dominio en un ámbito particular de la vida. El
“aprendiz" adquiere experiencia mediante una práctica deliberada (aprendizaje explícito). Este
proceso está guiado por la motivación que influye sobre el manejo que hacen las personas de
sus habilidades metacognitivas que a su vez están influenciadas por el contexto.
¿LA INTELIGENCIA ES UN DERIVADO DE LA BIOLOGÍA DE LA MENTE?
Se tienen diferentes ideas pero Los estudios actuales demuestran que la heredabilidad de la
inteligencia es de alrededor de un 50%. Otros estudios que relacionan inteligencia y procesos
cognitivos básicos señalan que "g" refleja las diferencias individuales en el procesamiento de
información. G expresa la capacidad de los procesos mentales por los que el conocimiento y
habilidades son adquiridos y usados debido a una mayor eficiencia neural. Se la considera
anclada en procesos cognitivos básicos, poco modificables.
MODELOS TEÓRICOS CONTEMPORÁNEOS
Acorde a Dadvidson & Downing (2000):
- Eficiencia neural: el centro de la inteligencia es el cerebro. Este modelo utiliza dos
métodos de estudio: 1) el análisis de los potenciales evocados y la tasa de metabolizacion
cerebral de la glucosa; 2) la comparación de distintos niveles de Cl y diferentes grados de
eficiencia neuronal. Una de las criticas centrales al modelo es la reducción de la
inteligencia a un fenómeno de naturaleza biológica. La ventaja de este modelo es que
resulta “culturalmente justo", restando peso a los factores culturales y educativos.
- Jerárquicos: la estructura de la inteligencia puede ser descubierta mediante el análisis de
las relaciones entre las puntuaciones obtenidas en diversos tests de habilidades mentales.
Dentro de tal paradigma hay 2 teorías relevantes: Cattell propone una inteligencia general
compuesta por la inteligencia fluida (gf) y la cristalizada (gc) y el modelo de los tres
estratos de Carroll, que concibe la inteligencia como una pirámide de 3 niveles, donde
eltercer nivel se corresponde con g sobre el cual subyacela actividad intelectual.
- Contextuales: aquello que es considerado como comportamiento inteligente en una
cultura, puede no serlo en otra. Si bien estos modelos fueron muy utiles para cuestionar la
concepcion estatica y universal del Cl, aún no esta claramente definido cuando y
comointegrar los elementos contextuales a la investigaciones sobre la inteligencia.
- Complejos: estan caracterizados por combinar aspectos de las teorías biológicas,
jerarquicas y contextuales. Incluyen la interacción entre los procesos mentales, las
influencias contextuales y las habilidades multiples. Dentro de estos se encuentran: la
Teoría de las Inteligencias multiples de Gardner, el modelo Bioecolégico de Ceci, la Teoría
Triárquica de Sternberg y la Teoría de la Inteligencia emocional.
EL MODELO DE GARDNER
la capacidad inteligente estaria representada por la habilidad para resolver problemas en
distintos campos y generar productos socialmente valorados. Existe evidencia de que estas
inteligencias o talentos pueden preservarse de forma aislada. Ejemplo de ello son alumnos con
problemas de aprendizaje, que se destacan en un área pero no en las demas. La teoría de las
inteligencias múltiples (IM) propone que existen siete habilidades o inteligencias que son
potenciales biológicos que se desarrollan en las personas. Las personas nacen con un perfil
diferencial de estas IM a lo largo de la vida son aquellas que predominan. Las áreas son:
- Lingüística: sensibilidad a los sonidos, significados y palabras
- Lógico-matemática: habilidad para el razonamiento lógico y numérico
- Espacial: capacidad para percibir el mundo visual y especial
- Corporal-cinética: habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar
objetos
- Musical: habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre
- Interpersonal: capacidad para responder de manera adecuada a los estados de ánimo de
otros
- Intrapersonal: acceso a los sentimientos propios, conocimiento de las fortalezas y
debilidades
Aspectos basicos de Gardner
- Todos los seres humanos tienen el mismo espectro de inteligencia. No es una teoría de los
tipos. Es una teoria de funcionamiento cognitivo.
- Las inteligencias no son fijas y pueden variar. Se trata de potenciales.
- Las inteligencias se desarrollan en función del ejercicio, el refuerzo del entorno familiar y
educativo y de la propia motivación de la persona.
- La existencia de las inteligencias no puede validarse directamente, sino indirectamente a
través de las producciones sociales que manifiestan determinado uso de un tipo particular de
inteligencia.
- No todas las personas son iguales en cuanto a sus inteligencias, sino que cada persona tiene
un potencial. Sin embargo, cierta “debilidad” se puede compensar a través del entrenamiento.
Las IM se pueden desarrollar hasta cierto grado de competencia.
- No es conveniente entrenar cada inteligencia por separada, sino de forma integrada. Las IM
en general trabajan juntas de formas complejas.
- La teoría de la IM es un modelo cognitivo que busca resolver como las personas usan sus IM
para resolver problemas y crear productos. Está dirigido a como la mente humana opera con
diferentes tipos de contenido.
- Hay determinados activadores e inhibidores de las IM

EL MODELO BIOECOLÓGICO
(de Ceci) considera la inteligencia como la interacción entre un potencial de habilidades
innato, el contexto ambiental y la motivación interna.
EL MODELO DE R. STERNBERG
a. Teoría triádica de Sternberg
Propone 3 subteorías que actúan de forma conjunta pero son independientes:
- Subteoría componencial (aspectos internos; integrada por procesos complejos llamados
metacomponentes que guían la conducta inteligente, son comunes a todas las tareas y se
utilizan para la resolución de problemas)
- Subcategoría contextual (aspectos externos, implica la aplicación práctica en el mundo
real de los metacomponentes, adquisición de conocimientos y componentes de
desempeños específicos)
- Subcategoría experiencial (inteligencia creativa y resuelve problemas novedosos con
procedimientos automatizados).
Otros dos conceptos son:
b. inteligencia práctica (habilidad para adaptarse, moldear, seleccionar directamente el
entorno)
c. la inteligencia exitosa (conjunto integrado de capacidades necesarias para lograr el éxito en
la vida, este éxito es definido por la persona en función de su contexto sociocultural)
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los psicólogos reconocen tres aspectos de la mente: afecto (emociones), motivación y
cognición (pensamientos). Salovey y Mayer la definen como la habilidad para percibir
emociones, generar y acceder a las misma y a los pensamientos y comprender el conocimiento
alcanzado mediante ellas.

Liporace Modelos clásicos y contemporáneos sobre inteligencia y

habilidades. 2da. Ed. Ficha de cátedra.

Cuando la Psicología comenzaba a configurarse como disciplina científica, sucedían dos

eventos en paralelo. Por un lado, la disciplina se nutría de las especulaciones filosóficas
debatiéndose entre tres enfoques: el monárquico, el oligárquico y el anárquico.
- El enfoque monárquico se basaba en la aserción de un único factor central hereditario que
coordina y unifica todas las habilidades humana.
-El enfoque oligárquico se sustentaba en hallazgos empíricos que parecían difíciles de negar.
Aceptaba referirse a grupos de habilidades que se reunían por tener algunas notas en
común.
- El enfoque anárquico las habilidades de cada persona se hallan descentralizadas, sin
factores en común y es por ello que existen individuos sobresalientes en alguna habilidad
específica con el resto de sus habilidades en el rango medio
Por otro lado, en el laboratorio de Leipzig (Wundt), se medían habilidades muy simples que
integraban la inteligencia. Luego se llevó a implementar medidas de habilidades sencillas,
elementales y segmentadas que se basaban en las tradiciones, en las costumbres, y en el
“sentido común”. Los tests de inteligencia no existían tal como los conocemos en la actualidad
tampoco teorías de la inteligencia avaladas por evidencia empírica.
Boring acuñó el uso de la palabra operacionales para designar aquellos modelos sobre la
inteligencia que carecían de sustancia teórica pero que habían generado medidas de esa
variable, se afirmaba que “inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden”. En Gran
Bretaña un investigador pretendía unificar las pocas y destonificadas teorías sobre la
inteligencia y las habilidades que la Psicología había adoptado de la filosofía a partir de una
fuerte apoyatura en datos provenientes de investigaciones realizadas en humanos de todas las
franjas etarias.
Spearman formuló la primera teoría psicológica de la inteligencia basada en datos empíricos y
sustentada en rigurosos análisis. Se trataba de la Teoría Ecléctica de los Dos Factores o Teoría
Bifactorial de la Inteligencia.
Vernon clasificaba las teorías de la inteligencia en tres grupos:
- operacionales: la inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden ya que en esos
tiempos las medidas de inteligencia y habilidades se desarrollan según tradiciones
escolares, exámenes y sentido común, pero sin sostén teórico
- biológicos: los organismos vivos realizan diversas operaciones, ej. la asimilación y la
acomodación, con el fin de adaptarse a las demandas ambientales. Desarrollo evolutivo en
común, en lugar de describir las diferencias individuales.
- psicométricas: se centran en la captación y descripción de diferencias individuales. Se
interesan en las notas comunes sin examinar las especificidades y la unicidad de cada
individuo.
Modelos Psicométricos sobre la inteligencia y las habilidades.
Spearman sentó las bases de la metodología de análisis factorial, fundamental para la
psicometría. Fundador de la línea londinense, tuvo en cuenta los aportes filosóficos referidos a
enfoques monárquicos, oligárquicos y anárquicos y a partir de sus resultados empíricos,
esbozó la Teoría Ecléctica de los Dos Factores de la Inteligencia. Administró numerosos tests
de diversas habilidades a personas de todas las edades, advirtió que todos los tests de
habilidades tenían algún grado de correlación con cualquier otra habilidad. Esas correlaciones
podían ser altas, medias o bajas, negativas o positivas, pero eran siempre distintas de 1 y
distintas de 0. Factores intermedios o factores de grupo, se encontraron tras el cálculo de
análisis factoriales de segundo orden, que pueden ser útiles para distinguir si se descubren
factores de nivel superior por encima de los factores específicos.
- Inteligencia cristalizada: contenidos verbales/escolásticos, aprendizaje, memoria de largo
plazo, enciclopedismo, acumulacion de conocimientos.
- Inteligencia fluida: contenidos gráficos, creatividad, problemas novedosos, ligada a
manipulación de objetos concretos y contenidos figurativos pero para comprenderlo
necesitamos la inteligencia cristalizada para aprender conceptos permanente interacción
cuando el ser humano pone en práctica destrezas cognitivas. Spearman, lo denominó g al
factor general de la inteligencia. Variable inter individualmente y constante intraindividual
mente (difiere de persona a persona), se infiere que sería biológico. Integrado por dos
aspectos complementarios: capacidad reproductiva (se vincula con el aprendizaje
enciclopédico, la memoria de largo plazo y la reproducción de conocimientos previamente
adquiridos) y capacidad eductiva (inteligencia fluida, se relaciona con la capacidad para reducir
-extraer, inferir- relaciones y correlatos a partir de dos ítems de información.
Spearman formuló las leyes de la educación: 1) dados dos ítems de información, el ser humano
tiende a establecer algún tipo de relación entre ellos. 2) una vez que la persona ha establecido
la relación entre dos ítems de información, esa persona es capaz de emitir o inferir un ítem
correlativo de información. Jamás podríamos pensar una actividad educativa como separada
de la reproductiva. Una sin la otra no tiene valor y la inexistencia de una implica la
imposibilidad de la otra. Ambas poseen idéntica importancia por la complementariedad de sus
funciones. Los factores e representan la parte única e irrepetible de cada habilidad específica,
son infinitas. Son variables interindividualmente (cada uno de nosotros posee un perfil
diferente de habilidades específicas comparado con el de otra persona) e intraindividualmente
(cada habilidad tendrá un grado de desarrollo distinto de las demás capacidades, depende de
factores ambientales y personales). G y E son los dos factores que dan nombre a la Teoría
Ecléctica Bifactorial. Cuanto más cantidad o saturación de g tenga una habilidad e, más estará
desarrollada. Spearman agregó un tercer factor, factores no intelectuales de la inteligencia,
llamados x, y, z, son el interés, la voluntad para aprender, la resistencia al cansancio y al
aburrimiento, y cualquier factor que influya en el desarrollo de una habilidad específica, sin
clasificarse directamente como intelectual.
Vernon realizó análisis factoriales de segundo orden, y halló los llamados factores de grupo,
que consistían en grupos de habilidades e con algo más en común aparte de g: la naturaleza de
la actividad de cada grupo de e. Estos factores de grupo implican que las habilidades e con una
misma habilidad mayor en común pueden agruparse.
La línea “americana”: la corriente anárquica: Thurstone formuló el modelo de las Siete
Habilidades Mentales Primarias, se trataba de habilidades biológicamente dadas,
independientes entre sí y pasibles de entrenamiento por influencias ambientales. Basado en la
observación de casos provenientes de la población general en los que el desarrollo de las
habilidades es variable al interior de un mismo individuo. Es decir, en comparación con el
modelo de Spearman, el de Thurstone solo tiene en cuenta las habilidades específicas -e-,
descarta el factor g y evita el problema de su definición.
Guilford tuvo en cuenta la combinación entre operaciones mentales, el modelo de la
Estructura del Intelecto. No existe un factor central.
Horn y Cattell propusieron su modelo sobre inteligencia fluida (razonamiento figurativo,
creatividad ante problemas novedosos y la capacidad para captar relaciones entre
fenómenos), inteligencia cristalizada (conocimiento previamente adquirido, la verbalidad y la
reproducción y actualización de conocimientos).
Sternberg aseguraba que la inteligencia exitosa se compone de tres aristas: inteligencia
analítica (sociedad occidental concibe y educa como el paradigma de “lo intelectual” y se
relaciona con las habilidades académicas para la lectura, la escritura, etc); inteligencia creativa
(resolución creativa de problemas novedosos); inteligencia práctica (resolución de todo tipo de
problemas que se presentan en la vida cotidiana). Sólo quienes poseen un equilibrio entre las
tres logran ser exitosos desde el punto de vista intelectual. Es la habilidad para adaptarse,
seleccionar o moldear el ambiente.
Gardner proporcionó un listado de los diversos tipos que teoriza, su modelo replicar la idea de
Guilford y Thurstone. El modelo CHC, que integró los aportes de Cattell, Horn y Carroll está
representado por el Factor General de Inteligencia de Spearman; el segundo nivel se halla
integrado por ocho factores generales o habilidades amplia. En el tercer nivel, y dependiendo
de los ocho G de segundo nivel, se verificó la presencia de 69 habilidades específicas,
agrupadas según los elementos en común descriptos para el nivel II.
Binet publicó el primer test de inteligencia para niños, carecía de sustento teórico. Midió
habilidades e inteligencia en los niños que comienzan primer grado de la escuela primaria. El
objetivo era homogeneizar los ritmos de aprendizaje para que todos los niños del curso
pudieran trabajar a la misma velocidad y con niveles de dificultad manejables para todos. Cada
niño evaluado obtenía una puntuación total al finalizar la administración de x meses que
podían expresarse en años y meses mediante una sencilla transformación. De allí el famoso
concepto de Edad Mental: no es la inteligencia ni nada que se le parezca. No es un constructo
psicológico. Es un puntaje bruto o directo que expresa la cantidad de ítems a los que un
examinado ha respondido de modo adecuado en el test de Binet.
Esa Edad Mental se dividía por la Edad Cronológica del sujeto y el resultado de ese cociente se
multiplica por cien para evitar los números decimales. Entonces, si un niño lograba una
puntuación bruta que correspondía a su Edad Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual
igual a 100. Y un niño cuya cantidad de respuestas correctas en el test supera su Edad
Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual por encima de 100. Si la situación era inversa, el
Cociente se ubicaba por debajo de 100.
Las escalas Wechsler: el CI según distancia a la media.
Wechsler criticó el uso del Cociente Inteligencia: capacidad global o agregada para actuar con
propósito, pensar y manejarse en el ambiente cotidiano. Tenía en cuenta la capacidad de
razonamiento y la arista social de la inteligencia. Dividía las habilidades que integraban la
inteligencia en 12 menores y tres factores mayores, que agrupan habilidades con elementos en
común: ellos eran la inteligencia verbal, la inteligencia ejecutiva y la inteligencia social. La
intención de Wechsler era generar tres escalas de segundo orden que agruparan los subtests
que medían habilidades de diversa naturaleza. Así, configuró una escala verbal (manipulación
de signos y símbolos, iconos no verbales) y una escala ejecutiva (manipulación de objetos
concretos), pero no una escala social (problemas sencillos de la vida cotidiana). El CI escala de
completa expresaba un resumen general que daría cuenta del factor general o global de
inteligencia. Advertimos cómo la primera escala Wechsler hasta la WISC-III -para niños y
adolescentes- y WAISIII
-para adultos-, operacionalizar el modelo de Spearman que Vernon había pensado en términos
de jerarquía en sus estudios posteriores. Toma la teoría de Spearman operacionalizar los
conceptos: busca medir el g de Spearman a través de el cálculo del CI total de escala completa;
el e estaría medido por los subtest que miden escalas específicas que darán, en sumatoria, el
cálculo de CI de escala completa (g); los valores no intelectuales (de Spearman) en las escalas
Wechsler se mide en los comportamientos/reacciones durante administración de test. Ej.
cómo reaccionan ante el tiempo.
Hasta el WISC 3, la inteligencia verbal y ejecutiva se median con CI en una escala verbal que
agrupaba actividades específicas de estos dos tipos de inteligencia, se homologa a inteligencia
cristalizada de Cattell y Horn y la inteligencia de fluida de Cattell y Horn. Para la inteligencia
social, Wechsler quiso construir escala social, creó el subtest de ordenamiento de historias con
situaciones sociales, no logró las suficientes habilidades específicas para medirlo. WISC 4 deja
de distinguir escala verbal y escala ejecutiva, deja de lado los conceptos que Wechsler tomaba
de Thorndike consideraba que la inteligencia se forma por los 3 aspectos de Wechsler, puede
predominar uno aunque todas están en interjuego en la practicidad de la vida cotidiana.
El Coeficiente Intelectual actual: El ritmo real de crecimiento de la inteligencia desde el
nacimiento hasta la adolescencia es ascendente, se da un pico llamativo en la adolescencia en
el que aparece la capacidad de razonar formalmente. Alrededor de los 24-25 años el ser
humano se encuentra en la plenitud de sus facultades intelectuales. El desarrollo neural
comienza a mostrar un deterioro a partir de los 50 años aprox. Wechsler criticó el uso del
Cociente de Binet y propuso el uso de Coeficiente -o cociente- Intelectual (CI) es una
puntuación transformada que indica distancia a la media y que nos muestra cómo cada uno de
nosotros, en términos de puntuación total en un test de inteligencia, ha obtenido un
rendimiento promedio, por encima de la media o por debajo. Cada edad tiene su propia media
y su propio desvío típico.
TEORICO 6 Fernández Liporace, Curso básico de Psicometría Capítulo 2
La validez y los instrumentos psicométricos.
Existen tres elementos fundamentales que permiten juzgar la calidad de una técnica
psicométrica:
-su capacidad discriminativa, con la que nos referimos a la capacidad de un
instrumento para captar diferencias individuales en la variable que está siendo medida;
-la confiabilidad de una prueba se refiere a la confianza que podemos tener en los resultados que
arroja. Se dirige a valorar cuánto error existe en la medición;
-y se alude a la validez mediante la pregunta referida a qué mide la técnica y cómo lo mide, que esa
herramienta sirva para medir aquello que intenta medir.
Ya no hablamos de discriminación, confiabilidad y validez como atributos inherentes al test, ya que
ello crea cierta sensación de invariabilidad, de permanencia o de fijeza; actualmente nos
referimos a la confiabilidad y validez de los resultados arrojados por el test, así como a la
capacidad discriminativa de sus ítems en tales o cuales sujetos, que poseen tales y cuales
características determinadas (ya no se trata de la validez del test, sino de evidencias de validez de
tal o cual tipo, aportadas por tal o cual investigación desarrollada sobre tales o cuales sujetos.
Diferenciación que implica que la validez ya no es considerada un atributo estático de la escala,
sino que es pensada como un resultado que corresponde a una investigación científica realizada
en un momento concreto y con personas reales y concretas, por lo que sus resultados son
provisorios y sujetos a refutación y verificación constantes; y al diferenciarse varios tipos de
validez de las puntuaciones obtenidas por medio de una técnica, no se puede concluir si una
escala es válida o no, sino que debe afirmarse que se han obtenido evidencias de validez de tal o
cual tipo en las puntuaciones derivadas de tal o cual instrumento en tales sujetos y bajo
determinadas condiciones). La validez tiene que quedar demostrada con investigaciones (no es
fija, está sujeta a determinadas condiciones, por eso se habla de evidencia sobre la validez de los
resultados). Los estudios de validez deberán repetirse toda vez que se varíe la población sobre la
que se ha trabajado.
Distintos tipos de validez. Es posible distinguir cuatro grandes áreas en las que pueden
categorizarse las distintas aristas del término validez: el área del contenido, el área empírica, el
área teórica y el área formal.
Validez de contenido. Se evalúa con el juicio experto. Los jueces valoran a qué escala pertenece
cada ítem. Jueces que identificaron la escala, dividido el total de jueces, es igual al Aiken. Calculo
un Aiken para cada ítem del test. Esperamos que el Aiken sea mayor
a .75, .80).
Se refiere a la verificación de que la muestra de ítems incluida en el test cubra todos los aspectos o
dimensiones relevantes de la variable en estudio o a ser medida. Para comprender este concepto,
debemos pensar que los ítems que se han redactado o ideado para formar parte de un instrumento
psicométrico son solo una muestra de todos los ítems posibles. De todos los posibles, los finalmente
incluidos deberán integrar una muestra representativa de todos los ítems posibles. Los finalmente
incluidos tienen que cumplir con el criterio fundamental de no haber descuidado ninguna de las
dimensiones de la variable. Esta tarea debe ser desempeñada por los diseñadores originales del
instrumento y posteriormente controlada en aquella instancia que se conoce como juicio experto
(que está destinado a trabajar sobre los aspectos de la validez que se relacionan con el contenido
de los ítems, y también se la emplea como instancia de reformulación de consignas y demás
cuestiones a ajustarse). El juicio experto es un procedimiento mediante el que los autores del test
convocan a un pequeño grupo de expertos en el tema que se quiere evaluar mediante esa nueva
escala. Los expertos revisarán el contenido y la redacción de cada ítem y su adecuación con
respecto a cada dimensión prevista por la teoría, efectuando críticas a algunos de ellos,
mostrando su conformidad con respecto a otros, sugiriendo modificaciones en otros casos. Cada
uno trabajará de forma independiente y hará llegar su evaluación a los autores que sopesarán el
dictamen de cada uno de los expertos en base al conjunto de todos los dictámenes, efectuando
sobre los ítems propuestos aquellas modificaciones que hayan sido sugeridas por la mayoría.
Se pregunta si el contenido de los ítems es coherente con el modelo teórico (y además si estamos
preguntando por todas las dimensiones del modelo, por ejemplo, si la teoría tiene dimensiones
cognitiva, fisiológica y motriz, ¿evalúa las tres o no?). El procedimiento que se hace para validar el
contenido de un test se llama juicio experto (expertos miran el contenido de un test según la
teoría). Los expertos son psicólogos que se especializan en el tema, se fijan que los ítems estén
bien operacionalizados según el modelo teórico. Ítems con 75 u 80% de aprobación se quedan,
los otros no.
Validez teórica o de constructo. Se evalúa con: análisis factorial (ver como se agrupan los ítems.
Calculo estadístico que da las escalas y cómo están constituidas); convergente/ divergente (ver qué
ocurre con otros constructos. Evalúo con r de pearson, valores cercanos a 1 me dan validez
convergente, valores cercanos a -1 me dan validez divergente); grupos contrastados.
Los aspectos teóricos de la validez se circunscriben a que se sea capaz de aportar evidencias de
que la operacionalización del constructo ha sido efectuada en forma coherente con el modelo
teórico y cubriendo todos los aspectos o dimensiones incluidos en él. Es el tipo principal de
evidencia de validez (teórica, estructural o de constructo), se dedicará a responder a la pregunta
de si esta técnica mide efectivamente aquello que dice medir, según tal o cual modelo teórico y
por lo tanto, si la misma es una adecuada operacionalización de un constructo teórico dado,
derivado de ese modelo.
Teniendo en cuenta que siempre hay algún grado de subjetividad, la validación de constructo se
define como un proceso continuo (durable en el tiempo, requiere de investigaciones desarrolladas
y renovadas en forma permanente) por medio del que se realizan múltiples investigaciones con
el fin de poner a prueba diferentes hipótesis sobre la estructura interna del constructo, así como
de sus relaciones con otras variables o constructos. También se la puede definir como el grado en
que un test mide un constructo, en tanto es una buena operacionalización del mismo. ¿El test es
una adecuada operacionalización del constructo teórico? Miramos si lo que los sujetos
responden en la práctica corrobora lo que dice la teoría. Investigación empírica donde se aplica el
test a una muestra representativa para ver si las hipótesis de la teoría están bien. Se miran las
respuestas de los sujetos en la empiria, en la realidad.
Procedimientos más frecuentes para aportar evidencias de validez de constructo. Se produce
mediante alguno de los siguientes procedimientos:
- Estudios evolutivos. Si una teoría y/o resultados empíricos de distintas investigaciones postulan
que, por ejemplo, a medida que un niño crece y madura, se acrecienta su capacidad para efectuar
algún tipo de actividad dada, un test que intente medir esa capacidad, debería corroborar esto
mediante sus resultados.
- Estudios clínicos. Con una lógica similar de razonamiento se procede cuando se usan estudios
clínicos si el constructo a ser evaluado implica algún tipo de patología. Por ejemplo, los resultados
aportados por el instrumento en pacientes psicóticos deberían ser significativamente distintos de
aquellos obtenidos por sujetos no psicóticos.
- Análisis factorial. Es un procedimiento de análisis multivariante de los datos que permite analizar
la variable, tal como ha sido medida por medio de un test en una muestra de sujetos dada,
determinando qué dimensiones podrían aislarse en la misma. El análisis factorial es definido como
un método de reducción de datos por el que es posible disminuir la cantidad de datos a ser
analizados o tenidos en cuenta.
El análisis factorial se maneja por medio del cálculo de múltiples coeficientes de correlación entre
las respuestas de todos los sujetos incluidos en la muestra a cada uno de los ítems del test.
Este cálculo de múltiples coeficientes de correlación entre todas las combinaciones posibles de
respuestas emitidas por los sujetos incluidos en la muestra implica intentar conocer qué grado
de asociación, relación o covariación tiene el total de las respuestas de todos los sujetos en
todos los ítems de la escala (cómo se asocian, los contenidos a los que ellos aluden). La
correlación calculada no nos informará sobre los contenidos presentes en las formulaciones de los
reactivos, pero sí nos hablará de su asociación y de su semejanza.
El análisis factorial detecta, según el grado de asociación entre las respuestas a los ítems, si dos
reactivos distintos guardan entre sí algún grado de asociación. De esta forma, aquellos elementos
que hayan registrado entre sí elevados grados de asociación se agruparan bajo lo que llamamos
un factor, dimensión o variable latente.
Si la cantidad de factores aislados o identificados y sus contenidos coinciden con la cantidad e
identificación de las dimensiones previstas en la teoría, entonces, podrá decirse que el test es
una adecuada operacionalización de tal marco teórico, o que mide tal variable según tal teoría x.
Si el análisis factorial aísla un número distinto de dimensiones que las previstas en el modelo, o el
mismo número pero con distintos contenidos, entonces deberá revisarse el instrumento a fin de
detectar errores técnicos, teóricos y/o metodológicos. Método que intenta establecer
correlaciones múltiples entre las respuestas de los sujetos, para determinar de qué modo se
agrupan las respuestas.
- Evidencia de validez convergente y discriminante. En todo proceso de validación de constructo
de un test interesa conocer si se han podido recoger evidencias de validez convergente y
discriminante, es decir, evidencias de que el constructo medido por el instrumento converge en
el mismo sentido que otra evidencia relacionada por similitud, y a la vez, que aparece evidencia
discriminante, que se distingue teóricamente del concepto medido. Las evidencias de validez
convergente son aquellas que se recogen cuando los resultados de un estudio de validez de
constructo convergen en un mismo sentido, verificando la relación entre constructos vinculados
teóricamente. En el caso de las evidencias de validez discriminante, existirán tales resultados cuando
obtengamos coeficientes de correlación relativamente bajos entre dimensiones o constructos
diferentes del que se desea medir, que el modelo ha concebido como relacionados teóricamente pero
con una frecuencia de aparición conjunta en la realidad muy escasa.
Validez empírica (o validez de criterio). Uso un criterio externo (otro
test u otra medida relacionada con mi test), correlaciono con r de pearson, espero que se aproxime
a 1.
Se relaciona con que sea en base a estudios de campo realizados con rigor metodológico y sobre
personas concretas, y el término remite a un tipo de evidencia que se vincula con el uso práctico
que puede darse al test, en base a los resultados que arroja, es decir, en base a qué mide y cómo
mide en la práctica. Involucra una metodología de investigación que trabajará utilizando lo que se
conoce como criterio externo (es una medida de la misma variable que el instrumento intenta
medir, obtenida en forma independiente al instrumento (externa a él), cuyas evidencias de
validez deberán estar previamente establecidas, además de ser coherentes con la base teórica
que sustenta la prueba ya que sino, no serían comparables. Esta medición externa permite
verificar empíricamente si la prueba brinda información semejante a ella. Siempre, para la validez
empírica, se trabaja en forma externa a la técnica. El criterio externo seleccionado deberá estar
sustentado en el mismo marco teórico, y operacionalizado de forma similar, que el instrumento
cuyos resultados se quieren validar. Tiene un propósito aplicado o empírico. Es la pregunta de qué
información me da el instrumento. ¿El test reemplaza a otra información sobre la misma variable?
¿El test y el criterio dan la misma información? Es sinónimo de criterio externo, que se de la misma
información, pero por otro medio que ya esté demostrado. (Por ejemplo, demostrar que el test de
bender da la misma información que si ves al niño en la escuela durante 6 semanas). Se divide en:
- La validez concurrente. Para que estemos seguros de que un nuevo test nos permite acceder a
cierta información que necesitamos conocer, debemos poder corroborar que arroja esa misma
información o los mismos resultados que podríamos obtener por otros medios (criterio externo).
Aplicación de dos técnicas independientes que miden el mismo constructo a los mismos sujetos y se
mide la correlación de los resultados.
- La validez predictiva. Posee una lógica similar a la de la validez concurrente, trabajando con un
criterio externo y un coeficiente de correlación. La validez predictiva trabaja a futuro y con un
criterio externo a predecirse, diferente de la variable medida en el aquí y ahora por el test. Un
estudio destinado a aportar evidencias de validez predictiva se basa en la idea de intentar
verificar que el instrumento (administrado en el presente) resulte un buen predictor de otra
variable (relacionada teóricamente con la que se ha medido, pero distinta) cuyo comportamiento
futuro interesa estimar.
La diferencia lógica entre validación concurrente y predictiva no se basa en el tiempo sino en los
objetivos de la evaluación: mientras que la primera es la elegida cuando la prueba va a emplearse
para efectuar diagnósticos del estado actual, la segunda lo será cuando el instrumento busque
predecir resultados futuros; es decir que el uso de la escala en el ámbito de aplicación o de
investigación será el criterio decisorio que permitirá dirimir qué tipo de estudio de validación se
empleará.
Si predice otra información sobre otra variable (por ejemplo, el bender mide maduración
viso-motriz, variable que se relaciona con el aprendizaje a leer y escribir). Medición de otra
variable relacionada con la que el test mide (criterio externo).
- La validez retrospectiva. Se vincula con la correlación verificada entre los resultados de un test
administrado en un momento determinado y un criterio externo medido con antelación a la
aplicación del instrumento psicométrico.
[Para comparar dos vías de evaluación: se empleará un coeficiente de correlación para valorar el
grado en que ambos caminos de evaluación se hallan asociados, es decir, coinciden. El
coeficiente de correlación es un índice que nos informa el grado de covariación o asociación
entre dos variables, tratándose de una correlación directa (de signo positivo) cuando ambas
variables aumentan o disminuyen juntas, y siendo la correlación inversa (de signo negativo)
cuando al aumentar una de las variables, la otra disminuye o viceversa. Independientemente del
signo o sentido de la correlación, el grado de asociación entre las variables consideradas será
mayor cuanto más se acerque su coeficiente a 1; será menor cuanto más cerca de cero se
ubique.
En el caso de un estudio de validez concurrente, si este coeficiente es positivo y elevado, estará
indicando que ambas mediciones (criterio y escala) realizadas a una única muestra de sujetos
arrojan resultados similares, por lo que será prácticamente lo mismo medir la variable deseada
mediante la prueba o mediante el criterio. Aquel estudio ha arrojado evidencias de validez
empírica o de criterio, de tipo concurrente. Esta expresión significa que técnica psicométrica y
criterio concurren juntos, en un mismo sentido, arrojando idénticos resultados (o similares). El
coeficiente de correlación más usual en este tipo de estudios es el r de pearson].
- Otra manera posible para examinar la validez de los resultados obtenidos mediante un test es
efectuar un estudio por grupos contrastados. El objetivo consiste en demostrar que las
puntuaciones arrojadas adquieren valores predecibles en función de la pertenencia de los
individuos a un grupo dado. Cuando un criterio determinado ha sido establecido de antemano
pueden validarse los resultados aportados por una escala que evalúe esa variable, de manera que
el grupo de pacientes con tal diagnóstico deberían puntuar significativamente más alto que otro
grupo de no-pacientes, utilizados en esta hipotética investigación como grupo de comparación. Si
la escala está midiendo correctamente el constructo que se ha propuesto, debería ser capaz de
discriminar fácilmente quiénes son aquellas personas que presentan esta clase de pensamientos y
quienes no; este tipo de diseños de investigación contribuye a aportar evidencias acerca de la
validez de constructo de una prueba, aunque también, indirectamente, brinda evidencias de
validez empírica. Si el test me resulta útil para discriminar si el sujeto necesita tratamiento o si no.
Usa un grupo con, por ejemplo, trastorno de ansiedad ya diagnosticados y otros sin.
Toma el test a todos, evaluando sin saber quién está en cada grupo, para ver si los diferencia.
Validez de facies o validez aparente. Se evalúa con estudio piloto.
La validez aparente tiene que ver con que el instrumento resulte válido a los ojos del examinado, ya
que si los materiales, la consigna, el estilo de respuesta o las condiciones
propuestas para el examen dejan de aparecer como serias o adecuadas a su edad o sus características,
podría suceder que los sujetos vieran afectada su actitud de respuesta. Este aspecto es vigilado en el
proceso de elaboración y adaptación de las escalas psicométricas indirectamente en diversos
momentos: redacción de ítems, juicio experto, administración piloto. Si el test aparece como válido
a los ojos del sujeto. Si el contenido, el material, etc., son adecuados al sujeto. Toman el test a una
muestra, preguntándoles qué no entienden, qué les causa gracia.
- Validez ecológica. Si el test está adaptado a diferentes poblaciones y diferentes contextos.
2.6. Sesgo y error sistemático. El sesgo es un concepto relacionado con el de validez, se define
como un error constante o sistemático como opuesto al aleatorio o azaroso, que impide la
medición precisa e imparcial del constructo a evaluarse. Por acción de este sesgo, la probabilidad
de éxito no es independiente del subgrupo poblacional al que pertenece el examinado. Eso
significa que, aunque el instrumento haya sido estandarizado para un grupo poblacional dado, un
subgrupo dentro de ese grupo mayor generará, probablemente, respuestas atípicas o no exitosas
por acción de la pertenencia a ese subgrupo (conectada con la generación de un error sistemático)
y no por otras razones. Ese error sistemático, dado por cualquier componente inherente a la prueba, se da siempre de
la misma manera y en el mismo sentido toda vez que el instrumento se administra a algún integrante de ese subgrupo.
Un test que funciona en forma diferencial en un subgrupo de población dado deja de arrojar
resultados válidos para los miembros de ese subgrupo, ya que estas personas obtienen puntuaciones distintas en la
medición de la variable por factores ajenos a ella (por ejemplo, si se
mide inteligencia mediante videojuegos, quienes no tengan acceso a ellos puntuarán más bajo
pero por su poca accesibilidad a los juegos y no por ser menos inteligentes).
Normas del test de Raven
El test de matrices progresivas, escala general mide la capacidad eductiva. La capacidad eductiva ha sido
caracterizada como parte esencial de las habilidades cognitivas de los seres humanos y se define como la
aptitud para establecer relaciones y formular correlatos, a partir de ítems de información; tales relaciones
no aparecen como inmediatamente evidentes ante los ojos de quien observa y deben ser extraídas
partiendo desde una organización mental del material que el sujeto está obligado a realizar como paso
previo. La educción se vincula con la capacidad intelectual para la comparación de formas y con el
razonamiento analógico, con una total independencia respecto de los conocimientos adquiridos. La
contrapartida, aunque complementaria de la capacidad eductiva, es la capacidad reproductiva,
caracterizada como la habilidad para apelar a los conocimientos acumulados, más vinculada con la
memoria de largo plazo, al enciclopedismo y a las habilidades académicas que clásicamente se fomentan
en las instituciones educativas. Comparada con otros conceptos relacionados, la educción muestra un
estrecho parentesco con la inteligencia fluida, en tanto que la capacidad reproductiva parece aproximarse
a la inteligencia cristalizada. Cattell teorizó sobre la inteligencia fluida y cristalizada en los siguientes
términos: un factor g incluía la actividad en la que el juicio se vuelve cristalizado, como el vocabulario, la
habilidad numérica, mientras que un segundo factor g para la aptitud fluida incluía series y analogías.
La habilidad fluida puede medirse por medio de reactivos no verbales que, por ende, se hallan menos
impregnados de influencias y significados culturales. Por esto, el test de matrices es un test de reducida
influencia cultural. En función de sus características psicométricas formales, se define como un test
normativo, de administración individual o colectiva, y por ello, autoadministrable, de elección múltiple y
sin tiempo límite en su versión original. Consiste en 60 problemas repartidos en cinco series de 12
elementos cada una. Cada ítem incluye un estímulo geométrico gestáltico-lacunario con 6 u 8 opciones de
respuesta, donde solo una es completamente correcta.
El test de matrices progresivas de Raven intenta medir la capacidad eductiva (si bien no la puede medir de
forma pura) (lo mismo que la inteligencia fluida, poder abstraer y captar relaciones entre objetos, lógica,
flexibilidad). Se diferencia de la capacidad reproductiva (inteligencia verbal, cristalizada). El estímulo es
una gestalt, una totalidad organizada de una configuración visual, que tiene un objeto. Uno tiene que
captar las leyes de esta gestalt eductivamente y luego de haber establecido las relaciones de esta gestalt,
tratar de emitir el ítem correlativo. Intenta aproximarse al factor g, se infiere, no se puede ver.
Escala coloreada: niños hasta 11 años, ancianos y sujetos con sospecha de retraso mental. Escala general:
personas entre 12 y 65 años.
Escala avanzada: cuando hay sospecha de talento (en inteligencia fluida).

TEÓRICO 7 curso básico de psicometría Fernández Liporace Capítulos 4 y 7

CAPÍTULO 4. Confiabilidad y error de medición.
Confiabilidad. No solo es importante seleccionar adecuadamente el tipo de puntuaciones que el
instrumento ha de brindar, es necesario también proveer evidencia empírica sobre la calidad de las
mismas, lo cual se lleva a cabo poniendo a prueba la consistencia y precisión de los puntajes
(confiabilidad) y analizando la bondad de dichos puntajes para aportar información pertinente de la
variable que se intenta medir (validez).
Si se acepta la posibilidad de medir en psicología, es necesario asumir dos supuestos: existen
puntajes verdaderos, que reflejan puntualmente la realidad, que miden de un modo exacto, sin error;
y siempre que se realizan mediciones pueden cometerse errores.
La distinción entre un puntaje teorizado, ideal, que llamaremos verdadero, y otro concreto, que
llamaremos obtenido (el que resulta de la aplicación de una técnica psicométrica) es fundamental ya
que uno de los objetivos más importantes de la psicometría es determinar la puntuación verdadera.
Esta puntuación se define como lo que queda de la puntuación observada u obtenida a través de un
test, una vez eliminados los errores de medida. Podemos formalizar este enunciado
así: PV (puntaje verdadero obtenido en un test por un sujeto) = PO (puntaje obtenido a través de una
técnica) + (-) e (error posible que se esté cometiendo al medir). Nunca vamos a conocer el PV por el
error de medición. Esa puntuación verdadera se estima, nunca se conoce. En la mayoría de los
instrumentos el error ya está calculado.
En las mediciones indirectas de fenómenos intangibles (como son la mayoría de las que se realizan
en psicología) el puntaje verdadero no puede ser concretamente calculado, por lo que solo puede
inferirse su valor hipotético. Por esto, el objetivo de los estudios que se realizan sobre la precisión de
las puntuaciones obtenidas a través de un instrumento es controlar y calcular el margen de error. La
confiabilidad es la confianza que podemos tener en la medición de un instrumento, en los resultados
que brinda el test, al medir el constructo. Para entender el concepto de confiabilidad, este está
atado al error de medición.
Tipos de error. Se puede dividir las fuentes de error en dos categorías según el tipo de error que
generan: sistemáticos o asistemáticos.
Errores sistemáticos. Las fuentes de error sistemáticos son aquellas que desplazan las
puntuaciones en cierta dirección, generando una puntuación sistemáticamente elevada o baja. Suelen
denominarse también errores constantes. El error sistemático, a pesar de introducir diferencias en el
resultado de la medición, no cambia la variabilidad, la distribución de las puntuaciones de un grupo
de sujetos en la variable que se está evaluando. Los instrumentos que conllevan este tipo de error
sistemático sobreestiman (o subestiman) el atributo evaluado. Los errores sistemáticos pueden ser
detectados a través del análisis de la validez del instrumento.
- Error sistemático de construcción del instrumento. Error relacionado con situaciones de error
en la construcción del instrumento mismo (por ejemplo, si hay una consigna poco clara, o
materiales que no son pertinentes para determinada cultura). Esto es cuando por ejemplo se
pregunta mal en los ítems, afecta respuestas, por lo tanto afecta la validez de los resultados. Son
errores de simple detección y simple solución. El error afecta a todos los que responden.
- Sesgo/error sistemático para un subgrupo poblacional. Entra en la misma categoría que el
anterior porque ambos son sistemáticos, es decir que se produce siempre igual. Afecta a un pequeño
grupo de población, por variables ajenas a la variable evaluada (por ejemplo con materiales que no
son culturalmente adaptados a ellos, generalmente por escasa familiaridad o pertinencia de los
materiales). Estos dos errores sistemáticos afectan la validez.
Errores no sistemáticos. Son aquellos que no tienen posibilidad de ser controlados,
impredecibles o aleatorios, ya que son generados por las variaciones cuya causa es el azar.
Los¡ estudios sobre la confiabilidad se ocupan de los errores asistemáticos. Las fuentes de error
pueden haber sido generadas en la etapa de construcción de la técnica, en la administración, en la
puntuación y en la interpretación de los resultados arrojados por la misma. Las fuentes de error que
pueden ocurrir durante la administración de la técnica son aquellas que tienen cierta influencia en
cambios azarosos en la atención o motivación del sujeto examinado (desgano, ansiedad, experiencias
anteriores), las variables relacionadas con las condiciones ambientales (temperatura, ruido,
iluminación), y las variables relacionadas con el examinador (su estilo, su comportamiento, si
implica su subjetividad).
También llamado error de medición. Es un error azaroso, que no siempre afecta las mediciones de
la misma manera, es ineludible, está siempre. No asumirlo como negativo, tengo que saber que está
para prevenir errores. Es la contracara del concepto de confiabilidad. Existen tres fuentes posibles,
que producen error (variables que hacen que el examinado rinda mejor o peor): el examinado, el
examinador y el ambiente. Afecta la confiabilidad.

Confiabilidad de las puntuaciones. Podemos definir confiabilidad como la consistencia, o mejor, la

coherencia de los puntajes obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o con
diferentes conjuntos de ítems equivalentes. Los estudios de la confiabilidad se han desarrollado para
responder interrogantes sobre la precisión de los puntajes obtenidos a través de la aplicación de una
técnica psicométrica.
Hay diferentes tipos o grados de confiabilidad, el coeficiente de confiabilidad informa el grado de
precisión del instrumento.
Coeficiente de correlación. Un coeficiente de correlación expresa el grado de correspondencia, o
relación, o covariación, entre dos conjuntos de puntuaciones. Permite establecer el grado de
asociación entre dos variables (medidas en un nivel de intervalos o de razón). Cuando la correlación
entre dos variables es perfecta, el coeficiente de correlación (r de pearson) es igual a uno (r=1, r=-1).
Cuando no existe asociación alguna, es cero.
El coeficiente de confiabilidad. Se trata de un número que indica en qué medida una técnica es
confiable. El coeficiente es un número cuyo valor mínimo es cero (lo que indicaría la inexistencia de
varianza verdadera, ya que toda es varianza de error), y su valor máximo es igual a uno (lo que
indicaría que no hay error, todo es varianza verdadera).
Cuánto más cercano a uno sea el valor del coeficiente de confiabilidad, más confiable será el
instrumento del cual se obtuvieron las puntuaciones; por el contrario, cuanto más cercano a cero es
dicho coeficiente, menos confiable será el mismo.
Procedimientos empíricos para estimar el coeficiente de confiabilidad. Tipos de
confiabilidad. Si en dos ocasiones se administra una técnica a un mismo grupo de sujetos,
obteniendo de este modo dos conjuntos de medidas, el instrumento pocas veces proporcionará
exactamente el mismo resultado, y esto es debido a la incidencia de factores aleatorios. El hecho de
que las mediciones repetidas a los mismos sujetos no muestren los mismos resultados revela falta de
confiabilidad en el instrumento (error de medición). Las mediciones repetidas también suelen
mostrar consistencias, por lo cual, las consistencias entre la primera y la segunda medición van a
representar la varianza verdadera.
Existen diferentes métodos que permiten calcular empíricamente el coeficiente de confiabilidad, y
cada uno de ellos, de acuerdo a las características del diseño, permite delimitar de manera adecuada
algún aspecto sobre la confiabilidad de los puntajes arrojados por la técnica de medición en cuestión.
A partir de la implementación de estos métodos empíricos, se obtienen coeficientes de confiabilidad,
algunos más sensibles a la consistencia entre los ítems, otros a la estabilidad temporal del puntaje, o
a la confiabilidad del evaluador, entre otras alternativas. Cada método involucra diferente pasos para
hallar el coeficiente de confiabilidad, pero en todos los procedimientos es necesario disponer de al
menos dos conjuntos de medidas paralelas de los mismos sujetos, para luego calcular entre ellas, el
coeficiente de confiabilidad de la técnica. La correlación de pearson es una medida que indica el
grado de relación que existe entre dos conjuntos de datos, provenientes de dos variables. Cuanto más
cercano a uno sea el coeficiente
hallado, indicará que el primer conjunto de medidas es parecido al segundo (que no hubieron errores
que modificaran los resultados); por el contrario, cuanto más cercano a cero sea ese valor, indicará
más discrepancia (presencia de errores) entre las dos mediciones, es decir, menos confiabilidad del
instrumento (el error lo afecta en gran medida). Mientras que el coeficiente de Pearson puede asumir
valores entre -1 y +1, el coeficiente de confiabilidad solo asume valores entre 0 y 1:
CUADRO

Métodos que requieren repetidas aplicaciones, dos aplicaciones del test a una misma muestra. Es
importante que un instrumento arroje mediciones estables en el tiempo. Una forma de estimar la
confiabilidad de un instrumento de medición consiste en usar el mismo instrumento en una
muestra de sujetos, en dos momentos, es decir, con un lapso de tiempo entre ambas
administraciones. Con estos métodos se estima el coeficiente de confiabilidad que permite medir la
estabilidad de las puntuaciones obtenidas.
- Test-retest. El objetivo de este método es medir la estabilidad de las puntuaciones sabiendo que
conforme transcurre el tiempo las personas cambian. La fuente de falta de confiabilidad que
identifica este método son las fluctuaciones temporales aleatorias, que influyen tanto en las
condiciones de administración como en las condiciones de los examinados.
Etapas: Aplicar y evaluar la técnica a una muestra de sujetos; lapso de tiempo (justificado según las
características de la variable); aplicar y evaluar la técnica a la misma muestra de sujetos; calcular la
correlación (r) entre las puntuaciones obtenidas en ambas ocasiones; interpretar el coeficiente
hallado (estabilidad temporal de las puntuaciones).
La aplicación de este método implica una clara distinción entre la posibilidad de cambios reales en
las puntuaciones de la variable, esperables desde el punto de vista teórico y aquellos otros
cambios, indicados en las puntuaciones del test, pero debidos a fuentes de error inherentes al
instrumento de medición, a su falta de precisión. Atiende estabilidad temporal. Mediante la
repetición en los mismos sujetos, si la medición en ambas mediciones es similar, a una muestra de
sujetos con un intervalo de tiempo entre la primera toma y la segunda toma. No se puede hacer esto
cuando hay posibilidad de aprendizaje, de memoria, cuando se mide estado de ánimo que cambia.
Se calcula el r de pearson; para decir que el test es confiable en términos de estabilidad temporal,
el r debería ser alto (cercano a 1).
- Formas paralelas o alternativas (con intervalo). La evaluación de la variable no conserva las
mismas características cuando un test es administrado en una segunda oportunidad, ya que las
respuestas a algunos ítems pueden verse afectadas por factores tales como la experiencia previa
con los reactivos del instrumento (aprendizaje y memoria), la falta de novedad, la memoria o la
fatiga.
Este procedimiento es utilizado cuando se necesita minimizar el efecto de la memoria del
contenido de otra prueba aplicada con anterioridad. Se procede entonces a elaborar formas
equivalentes y se las aplica a los mismos sujetos en dos oportunidades, con un intervalo de tiempo
entre ambas administraciones. Las formas paralelas deben ser similares en contenido, instrucciones
y duración, pero también deben ser equivalentes, tanto en las medidas y varianzas de las
puntuaciones que arrojan como en los anides de dificultad y discriminación de los ítems. Este
procedimiento controla dos fuentes de confiabilidad, las fluctuaciones temporales aleatorias, y
además la inconsistencia de las respuestas a diferentes muestras de ítems, ya que hay cambios en los
reactivos del instrumento administrado en cada sesión.
Etapas: administrar una forma de test a una muestra de sujetos; lapso de tiempo (justificado);
administrar la forma paralela del test a los mismos sujetos; calcular la correlación (r) entre las
puntuaciones obtenidas con una forma y con la otra; interpretar el coeficiente hallado (estabilidad
temporal de las puntuaciones y muestreo de contenido).
Consistencia, estabilidad temporal. Se usa r de pearson, tiene que ser cercano a 1.

Métodos que requieren una sola aplicación a una muestra:

- División por mitades. El que utiliza este método tiene como objetivos el escrutinio de los ítems
que conforman la prueba y el análisis de las relaciones entre ellos. El procedimiento empírico aporta
información para estimar el grado de consistencia interna del instrumento.
Etapas: aplicar la técnica a una muestra de sujetos; dividir el conjunto de ítems en dos mitades
homogéneas (en cuanto a contenido y dificultad); calcular la correlación (r) entre las puntuaciones
obtenidas en las dos mitades en las que ha quedado dividida la técnica; ajustar la confiabilidad de
la mitad de la prueba usando la fórmula de Spearman-Brown; interpretar el coeficiente hallado
(consistencia de las respuestas a lo largo del test).
Existen diversas formas adecuadas para lograr dos mitades homogéneas, una forma aceptable es
asignar a cada ítem, a una mitad o a la otra, al azar. Otra modalidad consiste en dividirlos en
números pares e impares, de modo que los ítems quedan ordenados según su dificultad creciente.
O dividir la prueba por contenidos, de modo que cada mitad del test contenga ítems equivalentes
en cuanto al contenido y la dificultad. Las mitades deben ser similares en cuanto a formato,
número de ítems y estadísticos; deben ser homogéneas.
Consistencia interna, homogeneidad. Se usa r de pearson, tiene que ser cercano a 1 (si hace falta,
cada escala dividirla por separado).
- Formas paralelas o alternativas (sin intervalo). No hay lapso de tiempo entre administraciones.
Se aplican ambas formas (que deben ser equivalentes) en la misma sesión, a la misma muestra de
sujetos, una después de la otra. Identifica la presencia de inconsistencias en las respuestas a
diferentes muestras de ítems.
Etapas: aplicar las dos formas a una muestra de sujetos (sin intervalo de tiempo entre ambas);
calcular la correlación (r) entre las puntuaciones obtenidas por la misma muestra en una y otra
forma; interpretar el coeficiente hallado (consistencia de las puntuaciones). Consistencia. Se usa r
de pearson, tiene que ser cercano a 1.
- Coeficiente alfa de Cronbach. Puede ser utilizado en reactivos no dicotómicos (por ejemplo en
escalas Likert). Es en la actualidad el estadístico preferido para obtener una estimación de la
confiabilidad de la consistencia interna (entre los ítems de una técnica).
Etapas: aplicar la técnica a una muestra de sujetos; calcular el coeficiente alfa entre las
puntuaciones obtenidas en los distintos ítems; interpretar el coeficiente hallado.
Consistencia interna. Consistencia, homogeneidad. Que los ítems evalúen cosas parecidas, que
haya una coherencia lógica, que los ítems pregunten cuestiones del mismo tema. Implica una sola
aplicación del instrumento a una muestra. Se correlacionan todas las respuestas de todos los
sujetos y se evalúa mediante el cálculo de un alfa de cronbach. Espero que sea mayor a 0,70.
- Confiabilidad entre evaluadores. Una técnica psicométrica confiable debe arrojar los mismos
resultados independientemente de quien lleve a cabo la evaluación, ya que la medición es
estandarizada e implica uniformidad tanto en las condiciones de administración como en las de
evaluación. Este método indica las fluctuaciones en las puntuaciones según el evaluador.
Etapas: administrar la técnica a una muestra de sujetos; evaluar las técnicas administradas
(evaluador A); evaluar las técnicas administradas (evaluador B); calcular la correlación (r) entre los
puntajes asignados por evaluador A y evaluador B; interpretar el coeficiente hallado.
Consistencia entre evaluadores, criterios de evaluación (Coeficiente de correlación. Más cercano a
+1, más confiabilidad).

Error típico de medida. El coeficiente de confiabilidad ayuda al autor o adaptador de una

técnica a construir un instrumento de medición adecuado, mientras que al administrador lo
ayuda
a valorar cuándo una técnica es adecuada para evaluar una variable de su interés. El error se
refiere al componente de la puntuación obtenida por un sujeto en una técnica psicométrica,
que
no está en relación con la evaluación del atributo en cuestión.
Cuanto mayor es el coeficiente de confiabilidad, menor será el error típico de medición.
Niveles de significación e intervalo de confianza. No es posible calcular el error de una
determinada medición (porque no se conoce el valor verdadero), pero calculando el desvío
estándar de los errores se puede conocer la posibilidad de que el error se encuentre entre dos
determinados, y calculables, valores. A estos dos valores, uno por encima del puntaje obtenido y
otro por debajo del mismo, con su correspondiente probabilidad, se los conoce como intervalo
de confianza (el intervalo de confianza permite estimar con una determinada probabilidad
entre qué puntajes estaría el valor verdadero). Así, por ejemplo, obtenido un determinado
puntaje producto de una medición, se puede asegurar con el 68% de certidumbre que el
puntaje verdadero estaría entre un desvío estándar de error por encima y uno por debajo de
dicho puntaje. Por ejemplo, si a un niño se la administra un test y obtiene 100 puntos, y la
fórmula del error da que este es 4, con un 68% de certeza, el valor verdadero
estaría entre los valores 96 y 104 puntos, ya que estos toman en cuenta un DE de error por
encima y por debajo del puntaje obtenido. De la misma forma, podría indicarse que si el
resultado de la medición fue de 100 puntos, se puede asegurar con un 95% de certeza, que el
valor verdadero estaría entre los valores 92 y 108, que señalan los dos DE de error por encima
y por debajo del valor medido. A medida que aumentamos la seguridad, la confianza en la
evaluación, aumenta también el intervalo (distancia entre puntajes mínimo y máximo).
El intervalo de confianza me sirve para tener idea del margen de variación entre el que
oscilarían los puntajes verdaderos de un sujeto. El error siempre existe, el puntaje verdadero se
estima, mediante los intervalos de confianza.

CAPÍTULO 5. Construcción y adaptación de técnicas psicométricas.

Pasos para la construcción de una técnica psicométrica. Es analizado en dos fases: una
primera de diseño, en donde se delinean los aspectos iniciales y basales del desarrollo del
instrumento (1. Definir la finalidad de la técnica; 2. Marco teórico, definición del constructo; 3.
Aspectos de diseño preliminares), y una segunda de construcción, donde se materializa el
instrumento (4. Preparación y análisis de ítems; 5. Estudio de la calidad psicométrica; 6.
Normas; 7. Publicación).
A través de la publicación (habitualmente un manual), el autor de la técnica, en este caso
quien ha elaborado el test psicométrico, brinda, además de la fundamentación teórica del
instrumento, la información esencial necesaria para su aplicación, calificación y evaluación, el
número y naturaleza de las personas en las que se establecieron las normas, así como los
métodos utilizados para estudiar la confiabilidad y la validez.
Etapa 1. Definir la finalidad de la técnica. El investigador debe hacerse preguntas vinculadas
con la finalidad del instrumento, como ¿cuál es el objetivo de la prueba? ¿Qué es lo que la
prueba medirá de acuerdo a su diseño? ¿Cuáles son las necesidades de realizarla? ¿Hay otras
pruebas que evalúen lo mismo, y qué ventajas y desventajas tendrá sobre ellas? ¿Quién la
usará? ¿A quién se aplicará, cuáles son las características de la población destino como su
rango de edades, nivel cultural? Etc. Definir la finalidad de la técnica implica identificar las
variables a medir y la población a la cual se dirige la evaluación.

Etapa 2. Marco teórico. Definición del constructo. La elaboración de un instrumento

científico, implica la perspectiva de un marco conceptual (marco teórico o corriente psicológica
amplia) que aporta información para la interpretación de las puntuaciones. El atributo
psicológico en cuestión no puede captarse por sí mismo sin la mediación de un proceso
intelectivo que de cuenta de su sostén teórico. La base empírica que toda técnica psicométrica
aporta, debe ser interpretada a través de la teoría.
Etapa 3. Aspectos de diseño preliminares. Esta etapa tiene como objetivo especificar a priori
las principales restricciones con las que deberá operar el instrumento. Lo principal a
considerar es: El tipo de test (basados en criterios o en normas), el formato (escala,
cuestionario, inventario, entrevista), tipo de consigna (oral o escrita, explicaciones, necesidad
de ejemplos o entrenamientos), tipo de respuesta (dicotómica, likert, diferencial semántico),
características de los sujetos a examinar (edades, nivel de instrucción, nivel de comprensión
lectora, nivel intelectual), modalidad de administración (individual, colectiva,
autoadministrable, interactiva por computadora), tiempo de administración (con o sin tiempo
límite, una única sesión o varias), forma de aplicación (oral o escrita, de lápiz y papel,
manipulativo o de ejecución), tipo de exigencia (velocidad o potencia, grado o dificultad),
evaluación (manual o computarizada). Por otro lado, las decisiones relacionadas con el
formato de los ítems, implican una tarea clave en el
proceso de operacionalización del constructo, que comienza a realizarse en esta fase de diseño
pero que se plasma en la práctica en la etapa siguiente.
Diseño: Definición de la finalidad del test (objetivos del instrumento, para qué lo queremos
construir): Análisis del rasgo o atributo (variable psicológica) (los investigadores hacen una
búsqueda bibliográfica, es el análisis racional (marco teórico) y/o empírico (campo). Desde
qué modelo evalúa); Aspectos formales (si va a ser autoadministrable, figuras, preguntas, etc.)
Etapa 4. Preparación y análisis de ítems. A partir de esta etapa comienza la fase de
construcción del instrumento propiamente dicha, es decir que la definición teórica del
constructo debe derivar en una operacional, entendiendo a esta como una definición
concreta de la variable psicológica a evaluar, lo cual implica una revisión de las
manifestaciones del constructo susceptibles de ser medidas.
Identificados los indicadores prácticos del constructo a medir a través de las definiciones
operacionales, se hace necesario generar los estímulos que los fomenten, es decir los ítems
cuya respuesta sea una manifestación observable de la variable a medir.
Las tareas pueden ser divididas en por lo menos cuatro momentos, con un orden lógico y no
necesariamente cronológico, por lo que la información obtenida en cualquiera de ellos puede
ocasionar un cambio en el plan original.
- Paso A. Planeamiento y confección de los ítems. La confección de ítems tiene que estar
guiada por la teoría, ya que solo así se podrá elaborar un test con validez de constructo. La
construcción propiamente dicha del test comienza al diseñar un conjunto numeroso de ítems,
generalmente mucho mayor que la longitud prevista de la técnica (los ítems deben recoger
información adecuada y representativa del atributo).
En los casos en que el constructo fuera multidimensional, debe informarse que dimensiones
tiene la variable y que conjuntos de ítems componen cada una de ellas, además de especificar
si la técnica arrojará un puntaje único y/o varios. En el caso de que se ofreciera un puntaje
único, producto de la combinación de varios, es necesario fundamentar como es que se
integran los puntajes parciales para lograrlo. Las decisiones sobre la naturaleza de los
materiales estímulo y las posibilidades de respuesta del examinado deben también
fundamentarse y justificarse en virtud de los objetivos de evaluación previamente planteados.
Una vez definidos el tipo de ítem y su formato de respuesta, el especialista procede a generar
gran cantidad de ellos, que es mayor al que finalmente conformará la prueba. La siguiente
tarea implica someterlos a un minucioso análisis crítico o a un sistema de jueces, o a ambos.

Si bien los reactivos fueron desarrollados por expertos y psicómetras, es menester que puedan
superar el examen crítico y pormenorizado sobre su calidad y ajuste por parte de otros jueces,
que puedan determinar su adecuación a la teoría e indicar cuales son los más adecuados y los
que deberían desecharse. Si bien una vez finalizado el instrumento se harán los
correspondientes estudios de validez y confiabilidad, la validez conceptual, de contenido y
aparente comienzan a ser evaluadas en este momento. También se deberá agregar la consigna
general y/o particulares, el procedimiento de corrección, los cuales también pasarán por la
vista de los jueces, complementando la estandarización de una primera versión de la técnica
que será administrada a una muestra piloto.
- Paso B. Estudio prepiloto. Se trata de un ensayo, generalmente realizado en pequeños
grupos de sujetos similares a los que está dedicada la técnica, y que tiene como objetivo
identificar ítems débiles o defectuosos, elementos con significado ambiguo, así como estimar
la adecuación del lenguaje y las dificultades de comprensión. Con frecuencia se anexa un
cuestionario donde se solicita a los sujetos que realicen comentarios sobre la técnica en
general y sobre el comportamiento de los reactivos en particular. A su vez, los examinadores a
cargo, registran los efectos de las condiciones de administración, los problemas y las
dificultades observadas. El estudio prepiloto permite desechar o corregir los ítems que habían
sido incorporados a la primera versión.
- Paso C. Muestra piloto de sujetos/ítems preseleccionados. Se trata de administrar la
versión piloto a la muestra representativa de la población a la que va dirigida al instrumento,
de forma tal de evaluar el funcionamiento del mismo y obtener un conjunto de resultados
concretos que permitan cuantificar y cualificar las características de los ítems. A partir de esos
resultados, se pueden tomar decisiones ya fundamentadas en la práctica, que incluyen la
modificación, inclusión o exclusión de los ítems, modificación de la consigna, entre otras. El
conjunto de procedimientos formales para hallar esta información se conoce como “análisis de
ítems”. Dentro de los índices generales más usuales para el análisis de los ítems se destacan los
destinados a evaluar el poder discriminativo del ítem, y aquellos que describen el grado de
relación entre la respuesta al elemento y algún criterio de interés, sea este interno o externo al
propio test (índices de discriminación, de homogeneidad, de confiabilidad y validez del ítem).
Algunas de sus características: Poder discriminativo del ítem, Sesgo de los ítems (Se considera
que un ítem está sesgado cuando arroja puntuaciones significativamente diferentes en grupos
específicos de examinados que, teóricamente, forman parte de la misma población a la que se
va a aplicar el test), Confiabilidad y validez de los ítems (es factible calcular la confiabilidad y la
validez de cada uno de los ítems, aplicando coeficientes de correlación adecuados a las
características de la prueba piloto y de los ítems en cuestión, seleccionándose los elementos
con mayor nivel de calidad), Relación entre los ítems (mediante AF, método que permite
determinar el nivel de relación que existe entre las respuestas a los ítems, y con eso identificar
conjuntos de reactivos que tienen algo en común, a los que se llamarán factores).
En síntesis, las puntuaciones obtenidas en las administraciones realizadas en una o más
muestras piloto, permiten establecer definitivamente cuestiones específicas de la
administración (consignas, materiales, tiempo) y a su vez determinar objetivamente las
características de los ítems que pasarán a constituir la versión definitiva del instrumento.
- Paso D. Versión definitiva de la técnica. Una vez seleccionados los ítems que se consideran
dóneos para la formación del test, se estudian las características de este y se aplican técnicas
para su estandarización definitiva, que incluirá el formato, las consignas, cuales reactivos la
compondrían, las normas y los estudios de calidad psicométrica.

Etapa 5. Estudio de la calidad psicométrica. Las dos cualidades de un instrumento

psicométrico en las que el investigador y el usuario deben interesarse especialmente son la
confiabilidad y la validez. Los constructores de estas técnicas suelen presentar distintos tipos
de estudios para dar cuenta de la validez de las puntuaciones.
Construcción (puesta en práctica de lo diseñado): Preparación de ítems (hay más de los que
quedan finalmente, se sabe que se van a perder en el proceso de construcción. Los ítems se
redactan, son sometidos a juicio experto (control de la validez de contenido), hay un estudio
piloto (control de la validez aparente); Estandarización (que el test sea estándar, que se trabaje
siempre de la misma
manera, para que las diferencias tengan que ver con diferencias individuales). Con el
instrumento como está, se hace una administración de tipificación, a una muestra grande de
una muestra representativa de la población a la que está destinado. De ahí se hace un análisis
de ítems (discriminación, dificultad). Se hacen los estudios de validez que faltan y de
confiabilidad. Se redactan las normas (baremos o criterios) y los manuales).
La adaptación de los test. Estudios que deben realizarse para ajustar una prueba original
proveniente de un determinado medio sociocultural y adaptarlo a otro. Cuando un
investigador adecua una técnica en uso desde el punto de vista de su ajuste cultural, realiza
una adaptación del test en sentido estricto, mientras que cuando la actualiza, realiza también
una adaptación pero en este caso se denomina revisión. Ambas están imbricadas, toda
adaptación involucra siempre atender las especificidades de una comunidad así como el
carácter cambiante de esta. Cuando el instrumento no se construye de cero, cuando se traslada
culturalmente, se hace lo mismo (solo no se hace la construcción de ítems de cero, pero sí se
los revisa). Ninguna prueba puede ser aplicada universalmente, cada test tiende a favorecer a
las personas de la cultura en la que se ha creado. Ni en test verbales, ni en test no verbales.
Además, si las variables psicológicas resultan de la combinación de comportamientos
importantes dentro de una cultura, ¿para qué eliminar las diferencias culturales?
Aspectos émicos y éticos. Se denomina éticos a aquellos constructos o aspectos de los
mismos, ideas e instrumentos, que tienen y han demostrado características universales,
mientras que los aspectos denominados émicos son aquellos vinculados o utilizables en solo
uno o pocos grupos culturales.
La consideración de este tema no implica juicios valorativos, su objetivo es destacar la
importancia de analizar el grado de universalidad del constructo o instrumento en cuestión y
de demostrarlo con datos empíricos. Así por ejemplo, un constructo como inteligencia tiene un
importante valor ético, debido a su universalidad: en casi todas las culturas existe alguna
concepción de la capacidad de los sujetos, pero también posee alguna valoración distintiva de
cada cultura en particular (valor émico). Es necesario crear instrumentos éticos que midan los
conceptos de una forma culturalmente relevante (émicos).
Quien adapta una técnica debe ser un “mediador” entre culturas, y debe considerar
detalladamente las características del instrumento original para adecuarlas a la nueva cultura
en cuestión. Marín propone tres tipos de equivalencias a tomar en cuenta en esta
adaptación de un constructo: las equivalencias conceptuales o de constructo, lingüísticas, y
métricas (y agregamos la equivalencia de formato). Las conceptuales refieren a si el
constructo existe en la cultura donde se desea utilizar la técnica en cuestión, y en tal caso,
si la forma de valorarlo es la misma que en la cultura de origen. Esta equivalencia nos lleva
a preguntarnos por la validez cultural del constructo y del instrumento que lo mide, si, por
ejemplo, el comportamiento valorado como inteligente tiene los mismos indicadores en la
cultura origen que en la que se adapta el test (hacen al concepto teórico, que se haya hecho
investigaciones que el fenómeno a estudiar es equivalente en las dos culturas).

Las lingüísticas refieren a la redacción de los ítems y consignas, a su traducción y al empleo

de términos que tengan significados iguales o lo más parecidos posible a los originarios.
Está hermanada con la conceptual, porque debe tener en cuenta los giros idiomáticos, la
idiosincrasia, las creencias y los valores puestos en juego en los reactivos. Para realizarla, se
suele recurrir a las traducciones por consenso (varios expertos), a personas bilingües y luego se
realizan las pruebas piloto necesarias para garantizar la correcta equivalencia (hacen a las
traducciones, a los modismos regionales, también a las imágenes). Las métricas refieren al
calibrado, tanto al valor con que se pondera cada ítem (si se debe mantener, cambiar),
como a la adecuación de las normas, la revaluación de los estudios de validez y
confiabilidad y la revisión
de la cantidad de factores que componen el instrumento, entre otras posibilidades
(confiabilidad, validez, baremos). Las de formato refieren a los aspectos formales del
instrumento que puedan afectar la forma de responder de los sujetos, como ser la utilización
del tiempo, el tipo de formato de las respuestas.
ENTREVISTA. EPED-I. Es un instrumento psicométrico de criterio, no usa baremo.

La entrevista es un encuentro de dos o más personas en un lugar determinado, para tratar de

resolver algún asunto. Es una técnica que servirá en el contexto de un psicodiagnóstico
para revelar y relevar datos acerca del consultante. Es la técnica de mayor aproximación al
estudio del comportamiento humano y la más utilizada ya que facilita obtener datos de una
mayor riqueza y amplitud en relación con cualquier otra técnica de evaluación. Hay
diferentes etapas dentro del proceso psicodiagnóstico: Primer contacto, en forma personal o
por teléfono y la entrevista inicial con el paciente; administración de la batería diagnóstica;
devolución de la información oral al paciente (y/o padres); informe escrito al profesional que
lo ha derivado.

TEORICO 8 INFORME
Es un texto corto que habla de la redacción de informes. Se destaca el efecto Barnum (lo que
llaman al efecto barnum es, en mi opinión, la típica redacción pedorra que hacen estos
pelotudos del horoscopo “ayyyy a veces usted tiene dudas respecto si tomó la decisión
adecuada o no; prefiere una cierta cantidad de cambio y variedad). Bueno, poner cosas en un
informe como “a veces es extrovertido, afable y sociable, y otras es introvertido, precavido y
reservado” “algunas de sus aspiraciones tienden a ser irreales” “está orgulloso de ser un
pensador independiente y no acepta las opiniones de otros sin pruebas satisfactorias” -> NO
VA. Onda si te da esa impresión, lo que sea, te lo guardas para la soledad de tu cabeza, pero
NO LO PONGAS EN EL INFORME. ¿Porqué no hay que hacer esto? Porque describir un perfil
psicológico en esos términos es vago y general; la persona que recibe tal información se siente
que “reee aplica a ella” sin darse cuenta de que también aplicaría en básicamente cualquiera
(omg this just killed the luna en piscis stans). El psicólogo Paul Meehl sugirió usar el término
“efecto Barnum” para estigmatizar a aquellos procedimientos clinicos supuestamente exitosos
en los que se hace que las descripciones de la personalidad de las pruebas correspondan con el
paciene en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. También es llamado efecto
“tía Fanny”. -el resto del texto comenta un estudio que se le hizo a universitarios; se les dio un
supuesto perfil de su personalidad -era el mismo para todosy la mayoría creyó que “los
describía en detalle”; o sea los engañaron tal como dice burns: como a una zorra comun-.
Otros ejemplos de frases vagas/genéricas en un perfil: “tiene dificultad para desempeñarse
con una capacidad óptima bajo estrés”, “tiene pulsiones hostiles icc”

Teorico 9 La evaluación psicológica en niños

CAPÍTULO 1. LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS
El psicólogo es convocado por terceros (derivante) para reunir toda la información disponible
en torno a un determinado tema, para ello se servirá de distintas técnicas/herramientas. En
función de los datos recabados efectuará una o varias recomendaciones que tiendan a resolver
el problema la decisión final está a cargo del derivante. Para realizar una evaluación en niños
debe tener en cuenta que estos no son igual a un adulto, está en continuo proceso de cambio,
tiene menos atención y por períodos más cortos de tiempo, no tiene autonomía y depende de
los adultos, está influenciado por diferentes contextos. La evaluación psicológica infantil
moderna está basada en la evidencia; la tradicional está mayormente centrada en el
diagnóstico o prueba psicológica. Debe contemplar el funcionamiento emocional-cognitivo y
los factores contextuales-culturales A la hora de elegir instrumentos de evaluación psicológica
en niños: si se usan técnicas extranjeras estas deben estar adaptadas y validadas al contexto
local; los tests seleccionados deben respetar el background cultural, étnico y social del niño;
Los tests seleccionados deben responder a diferentes fuentes y niveles de información. NO: Se
deberían utilizar los test que tengan más tradición de uso y facilidad de aplicación.
Batería infantil: screening maduración (neuropsicológica-viso-motriz-conceptual), indicadores
emocionales, indicadores de disfunción neurologica; diagnóstico: datos sociodemograficos,
amnesia de desarrollo, trastornos del desarrollo y otros (DSM 5), aspectos adaptativos,
funcionamiento familiar y general.
Forns propone una evaluación infantil múltiple e integrada que resulte:
- Multiinformante: la evaluación psicológica debe incluir diferentes fuentes de evidencia y no
tomar solamente al niño como referencia sino también padres, educadores, observadores
externos, profesionales clínicos.
- Multicontexto: éste más la parte obtenida del propio niño (intrapersonal) permiten
sustentar el diagnóstico individual a la luz de factores sociales involucrados.Escuela, hogar,
Club.
- Pluritécnica y Multimétodo: Técnicas gráficas, verbales, lúdicas. Observaciones
comportamentales. Debemos tomar técnicas diversas que apuntan a distintos niveles de
interferencia. Técnicas utilizadas:
Evidencias de validez y confiabilidad.
Validez incremental: cada instrumento que se sume al proceso de evaluación debe aportar
validez incremental por sobre los demás. Esta validez es el grado en el que un test agrega
varianza explicada al criterio, más allá de lo que se puede predecir por medio de otros datos.
Factores de varianza irrelevante: aquellos que no atañen a la esencia de lo que la prueba
valora, pero que interfieren con la respuesta que se puede obtener. (ejemplos: nivel de
lenguaje requerido para responder, el nivel de aculturación, el nivel de educación y
experiencias vitales, fatiga del evaluado, estilo personal del evaluador, distracciones, falta de
establecimiento de un buen rapport, actitud negativa de los padres hacia la evaluación).
Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños:
-Ámbito clínico: deben identificarse las conductas problemáticas, quiénes son potenciales
pacientes, posibles orígenes del cuadro, diagnósticos y tipos de intervención. Este proceso se
llama psicodiagnóstico y consta de entrevistas a los padres, administración de tests con el
niño, una entrevista de devolución y la redacción de un informe si un tercero haya solicitado la
evaluación. Se busca llegar a un diagnóstico clínico, que es la identificación de componentes
sanos y patológicos. Se trata de conceptualizar el caso como una totalidad.

-Ámbito educacional: las dificultades suelen hallarse en relación al aprendizaje y la conducta

vinculada ante pares o adultos. El personal encargado aplica técnicas de screening o despistaje
que buscan identificar casos de riesgo (pueden dar lugar a la identificación de falsos positivos
por ser poco específicos). Estos deben ser evaluados de manera más profunda en una segunda
instancia. La evaluación en este ámbito tiene un doble objetivo: identificar tempranamente a
los niños que puedan presentar problemas que interfieran en el aprendizaje o producir
dificultades de socialización que puedan obstaculizar el funcionamiento con los pares.
-Ámbito forense: interviene la justicia. Suele buscar determinar cómo algún suceso específico
pudo haber influido en la problemática o si es posible que como consecuencia de dicho suceso
se desarrollen problemas a futuro. El psicólogo sirve de auxiliar del juez y redacta informes
como respuesta a la pericia solicitada.
-Ámbito de investigación: permite generar nuevos conocimientos que serán transferidos al
ámbito de aplicación. Los ámbitos de aplicación se nutren de las actividades de investigación.
Pasos para la realización de la evaluación psicológica en un niño:
Paso 1: Derivación, selección de batería (las técnicas deben de estar seleccionadas de acuerdo
al motivo de consulta u objetivo general de la evaluación) y administración de test.
Paso 2: Análisis de la información obtenida. La evaluación no debe realizarse sobre sobre datos
exclusivamente cualitativos (juicio clínico del psicólogo) ni cuantitativos (procedimientos
formales de interpretación de los test). Se debe integrar ambas perspectivas. A los efectos de
comprender el caso emitir un diagnóstico y efectuar recomendaciones para el derivante. El
diagnóstico no se reduce a comentar los hallazgos de las puntualizaciones de los test ni admitir
una etiqueta nosológica. Pasos a realizar para una evaluación psicológica infantil: derivante;
selección de bateria; administración de test; análisis de la información obtenida y devolución e
informe. El psicólogo es el encargado de sintetizar la información que se obtuvo a través de
diferentes fuentes e informantes, debe identificar las discrepancias entre los informantes para
conceptualizar el caso, debe formular una hipótesis diagnóstica explicativa del motivo de
consulta y debe proponer pautas para el diseño del tratamiento.
Pasó 3: Devolución, informe y recomendaciones. Comunicar al niño y a los padres los
resultados de la evaluación, se redacta un informe escrito referido al derivante. Cursos de
acción terapéuticos y preventivos.

CAPÍTULO 2. INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINCIPALES

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
El desarrollo neurológico es un proceso evolutivo que inicia hasta la tercera semana de
gestación y transita por fases hasta llegar a la madurez. Se considera un niño maduro a aquel
en que el nivel de organización y desarrollo madurativo permite el desarrollo de funciones
cognitivas y conductuales de acuerdo a la edad cronológica del sujeto este proceso de
maduración es vulnerable a las influencias del ambiente. La evaluación psicológica quiere
identificar alteraciones cognitivas y/o comportamentales de este patrón madurativo. Durante
el primer año de vida de la plasticidad cerebral del infante es máximo el cerebro se moldea y
modifica fácilmente, es fundamental la detección temprana de retrasos. La exploración de los
indicadores madurativos del desarrollo infantil nos permite identificar niños en riesgo,
funciones cognitivas alteradas, rehabilitar funciones específicas, etc. Dividimos el desarrollo
normal infantil en tres etapas: desde el nacimiento hasta los 3 años; desde los 3 a los 6; desde
los 6 a los 12.

CAPÍTULO 4. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFANTIL (EEDI)

Cuando se alude a la estructura se pondera el grado de tipificación y estandarización de los
componentes que la integran, es decir, el modo y orden en que se presenta las preguntas y la
forma en que se realiza el registro de evaluación y la interpretación de la información
obtenida. Aspectos estáticos: encuadre. Aspectos dinámicos: transferencia,
contratransferencia, disociación instrumental, ansiedades. Características: bipersonal
(entrevistador-entrevistado), objetos prefijados, duración determinada. Clasificación de las
entrevistas. Libres o no estructuradas: se organizan en función de pautas y criterios amplios.
Partiendo de una consigna amplia como “hábleme de usted”. Acepta la modificación del orden
y modo de expresar los interrogantes e intervenciones similares en pos de ampliar la info. Su
mayor ventaja es la flexibilidad que la caracteriza que favorece el vínculo con el entrevistado
en el mayor de los casos. Aunque una de sus mayores desventajas es esta flexibilidad porque le
resta rigurosidad y precisión. Y es muy complejo lograr comparaciones y muy complejo analizar
su fiabilidad y establecer evidencias de validez.
Estructuradas: son aquellas en las que los elementos que las componen se han organizado y
establecido con antelación. Las preguntas se hallan previamente determinadas y se exponen
en un orden estipulado. Cuentan, además con una serie de criterios objetivos que indican
cómo proceder para evaluar e interpretar las respuestas del entrevistado. Entre sus
desventajas y limitaciones se destacan su falta de flexibilidad y la rigidez de su formato, que
pueden generar que las preguntas se formulen de un modo o en un momento poco
conveniente. Además son capaces de intensificar algunas resistencias del entrevistado.
Semiestructuradas: versión menos rígida y más flexible de las estructuradas. Las preguntas
tienen algún tipo de organización y el entrevistador se basa en una serie de tópicos generales
sobre las diferentes áreas de interés. No obstante, y con el objetivo de obtener y profundizar
sobre la info ya recolectada el profesional puede formular los interrogantes adicionales que
considere oportunos para cada área indagada.
(EEDI) Entrevista para la evaluación diagnóstica infantil. Es cerrada y estructurada, dirigida a
padres de niños entre 4 y 12 años. Puede usarse en ámbitos clínico, forense y educacional.
Apunta a estimar sintomatología en presencia según criterios del DSM 5. Evaluar aspectos
patológicas y adaptativos.
Cuenta con tres cuadernillos para realizar la evaluación: administración de datos
sociodemográficos, anamnesis, áreas adaptativas, indicadores de sintomatología asociada a
trastornos psicopatológicos, valoración factores de riesgo y protectores, valoración respuesta
de los padres dada a la entrevista, resultados obtenidos de las técnicas; todo esto se registra
en el cuadernillo de registro de respuesta y resultados historia clínica se procede al evaluación
y síntesis de los datos que fueron recogidos a lo largo de la administración de la entrevista.

CAPÍTULO 5. DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN EDAD ESCOLAR

Goodenough publicó el test del dibujo de un hombre hoy referencia útil para la valoración del
gráfico infantil para evaluar madurez conceptual. Koppitz lo adapta para niños y añade valor al
incorporar signos emocionales (inusuales, no vinculados a la edad, diferencia entre niños con y
sin problemática emocional) e indicadores de posible disfunción neurológica (incluye algunos
de los madurativos y algunos de los emocionales, relevantes en función de la edad). Decía que
era importante tomar en cuenta la edad a la hora de hablar de la madurez conceptual del niño.
Koppitz llega esta conclusión porque trabaja con grupos contrastados: grupo experimental (si
tenía inconveniente emociona) y grupo control (chicos que no tenían problemas emocionales).
Les pidió que dibujaran la figura humana y comparo. Veía que en el grupo experimental
algunas veces prevalecía una parte de la figura humana, ej. chicos agresivos dibujaban los
dientes, en cambio en el grupo control no lo dibujaban.

Hizo esto mismo con indicadores de disfunción neurológica. Veía que los que tenían disfunción
neurológica omitir ciertas partes que los de control no Goodenough dice que el dibujo de los
niños posee un significado más cognitivo que estético y el test realizado por ella resultaba útil
para la evaluación del desarrollo intelectual. Para Harris la escala evalúa aspectos madurativos
y no rasgos ni dinámicas de la personalidad, esto es aquello que define como madurez
conceptual. Toman al DFH desde el punto de vista psicométrico. Karen Machover
tomaba el DFH y lo analizaba desde el punto de vista proyectivo. Koppitz decia que puede dar
puntos de vista psicométricos y proyectivos al mismo tiempo.
Version local: Goodenough-Harris-Casullo-Koppitz. El uso del DFH en niños en etapa escolar
entraña tres escalas derivadas de una única administración que es la que incluye tres dibujos
según la versión goodenough-harris-casullo. Casullo toma los aportes de Goodenough, Harris y
Koppitz y hace su propia versión. Administra el DFH de Goodenough pero lo puntúa desde
Koppitz
Evalúa: su nivel de madurez conceptual (dibujo hombre), indicadores de disfunción
neurológica e indicadores emocionales (últimos dos: los tres dibujos) de niños entre 5 y 12
años. Estos dos últimos fueron propuestos por koppitz y requieren una evaluación cualitativa
de puntuación. Es un indicador de la madurez conceptual que posee el niño, esto es, la
capacidad para formular conceptos de abstracción creciente, implica procesos de percepción,
abstracción y generalización. Esto se observa en el nivel de detalle en el grafismo, el niño
dibuja a partir de lo que sabe de si mismo y no de lo que percibe. Se le pide que dibuje la figura
humana porque tiene una aparición espontánea, sencilla y compleja a la vez, y es una tarea
interesante para el niño. Indicador de aspectos relacionados con la personalidad.
Administración: La técnica consiste en doblar una hoja como un cuadernillo, y pedirle al niño
que dibuje un hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a
sí mismo en la cara derecha. La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relacionan con
la edad y la maduración del niño y no con la aptitud artística o aprendizaje escolar. Test de
screening. No es autoadministrable, sin tiempo límite.
Puntuación: se puntúa sólo la figura del hombre, las otras dos se consideran para lo
observacional. Hay una lista con 62 indicadores madurativos que conforman la figura humana,
ej. presencia de cabeza, etc. Se suma un punto por cada ítem presente, da el puntaje total
bruto, se toman los baremos y se obtiene un puntaje transformado, percentil. El ajuste
emocional (un solo indicador no dice nada. Ej. sombreado de las manos) y la posible función
neurológica (dependen de la edad. Ej. omisiones de órganos) no trabajan con percentil, hay
indicadores presentes o ausentes Para realizar un estudio de confiabilidad con el DFH se podría
utilizar el método de test retest, el cual consiste en repetir la toma en una segunda
oportunidad (se sugiere que el intervalo de tiempo entre las dos tomas no sea mayor a 6
meses). Este procedimiento nos permite hablar de la estabilidad de las mediciones obtenidas
administrando una técnica psicométrica. Otro estudio de confiabilidad se podría realizar
utilizando el método de formas equivalentes, en el cual se preparan dos formas distintas de la
técnica de evaluación, se las administra y luego se calcula la correlación entre los puntajes
obtenidos por las mismas personas al responder a esas dos formas. Se debe asegurar un
máximo de equivalencias y deben ser pruebas que tengan varianza verdadera idéntica
y ninguna superposición de varianza de error

CAPÍTULO 6. EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS

surge con el motivo de medir la habilidad visomotora considerada fundamental en el
desarrollo humano, se asocia con la capacidad de adquisición del lenguaje y con diversas
funciones vinculadas a la inteligencia tales como la percepción visual, la habilidad motora,
memoria, atención, etc. Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar
los principios de la Psicología de la Gestalt en relación a la percepción. Bender adaptó estas
figuras y las usó como test visomotor. Aplicó la teoría de la Gestalt al estudio de la
personalidad y la práctica clínica (marco teórico). Koppitz trabajo al igual que con el DFH con
grupos contrastados, observo la diferencia según indicadores de disfunción neurológica y
ajuste emocional.
Evalúa: la madurez de la coordinación visomotora adicionalmente nos da indicadores de
disfunción neurológica y ajuste emocional. Mide tres variables: madurez visomotora
(coordinación ojo - mano); variable gráfica (cómo dibujar, pero sin tener en cuenta su calidad
artística); variable de lectoescritura. Las dificultades en la copia pueden ser debidas a
inmadurez o a un deficitario funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz
o ambas.
Administración: es una técnica que contiene 9 tarjetas con diseños geométricos que son
presentadas de a una por vez para ser copiadas lo mas similar que pueda (en un tiempo
normativo que varía de acuerdo a la edad y la zona) a niños entre 5 y 12 años. Hay que decirle
al principio que son 9 para ver cómo administra cada una en las hojas. Se debe observar de
forma adicional si está calmado, si dibuja con impulsividad, si ensaya el dibujo antes de hacer,
etc. Test de screening. No es autoadministrable, sin tiempo límite.
Ámbitos de aplicación: psicoeducativo y clínico ya que permite observar madurez para el
aprendizaje, desempeño escolar, observar problemas de lectura y aprendizaje, evaluar
dificultades emocionales, disfunción neurológica.
Puntuación: Koppitz se puntúan los errores a partir de treinta ítems de maduración que se
computan como uno o cero, a mayor PB peor. Luego, se calculan percentiles como puntaje
transformado. Los 30 (PB) errores se van a clasificar en 4 categorías de errores distintos de
madurez visomotriz: distorsión de la forma (convertir puntos en círculos, alterar el tamaño de
los componentes del dibujo); perseveración el niño (tendría que dibujar 11 puntos y dibuja
más); integración (falla en yuxtaponer parte de un diseño, las partes se separan o se
superponen) rotación (gira el diseño más de 45° aunque luego se copie correctamente en la
posición rotada). En una tarjeta no siempre pueden estar los 4 errores. Al igual que en el DFH,
el ajuste emocional y la disfunción neurológica no trabajan con percentil, hay indicadores
presentes o ausentes. En la disfunción neurológica hay indicadores significativos y otros
altamente significativos (casi exclusivo de chicos con disfunción neurológica). Esto no
diagnóstica. En el ajuste emocional hay indicadores tales como orden confuso
(esperable entre los 5 y 7 años), línea ondulada (cambios abruptos en la dirección de la línea),
círculos sustituidos por rayas, aumento progresivo del tamaño, gran tamaño, tamaño
pequeño, línea fina, repaso del dibujo o de trazos, expansión, marcos alrededor de las figuras,
elaboración espontánea o adición de figuras.
Cabe aclarar que el Bender es un test (además de una técnica). La técnica que no es test compara las
características de una persona o grupo con lo que postula un criterio o constructo y solo tiene en cuenta
la presencia ausencia de la variable. El test es un tipo de técnica psicométrica que supone una situación
estandarizada y estima diferencias individuales en relación con datos estadísticos (baremos). Ubica a un
individuo en relación con un grupo de semejantes de forma objetiva y estandarizada. Entonces, todo
test es una técnica psicométrica, pero no todas las técnicas psicométricas son tests.

En el caso de desarrollar un estudio de validez predictiva con el Bender, se debe partir de los
puntajes obtenidos. De esta manera es posible predecir los futuros logros o capacidades de los
alumnos en la escuela primaria. Si se obtuvo un buen resultado al comienzo de la escolaridad se puede
predecir con bastante seguridad un buen rendimiento escolar.

CAPÍTULO 7. EL SCREENING NEUROPSICOLÓGICO PARA NIÑOS (SNN-UBA)

SNN el Screening Neuropsicológico para Niños. Neuropsicología: estudio de la organización
cerebral normal y patológica que subyace actividades cognitivo comportamentales. La
evaluación neuropsicológica infantil es diferente de la del adulto. El niño tiene mayor
plasticidad cerebral, por eso hay mayor pronóstico de recuperación. En el adulto hay menor
plasticidad, por lo tanto menor recuperación. En los niños se puede hablar del trastorno del
desarrollo, en los adultos no porque ya se desarrollaron. El test de screening permite detectar
si un niño está en riesgo psicológico, es decir, arroja indicadores de que el niño probablemente
sea un “caso” si se confirma posteriormente.
Debido a que los niños están en proceso de maduración, el perfil neuropsicológico va
cambiando, por lo tanto hay que repetir más seguido esta prueba. Cuanto antes te da un
diagnóstico mejor va a ser el pronóstico. Detecta alteraciones neurocognitivas que pueden
afectar la adquisición de diversos aprendizajes en niños en edad escolar. Consiste en
determinar la presencia de alteraciones cognitivas y comportamentales en niños quienes se
sospecha de la existencia de algún tipo de disfunción cerebral. Brinda información acerca de si
se trata de una condición psiquiátrica. Incluye instrumentos que miden distintas funciones
superiores: atención, lenguaje, funciones sensoriomotrices, funciones perceptuales y
memoria. También que midan la asimetría funcional o lateralización. Los niños con
dificultades para el aprendizaje tienen alteraciones en la comprensión y utilización del lenguaje
hablado y/o escrito y dificultades atencionales, del habla, de lectura, escritura, ortografía o
aritmética.
Evalúa: Screening neuropsicológico evalúa la madurez neuropsicológica de niños de entre 5 y 9
años. Intenta realizar despistaje de aquellos niños en edad escolar que podrían experimentar
dificultades de aprendizaje, producto de su inmadurez neuropsicológica.
Administración: las tareas evalúan las diferentes funciones cognitivas, se deben tomar las 10
tarea juntas, no se pueden aislar, con tiempo límite, estas son: orientación general, repetición
de palabras, cancelación, recuerdo diferido, reconocimiento de objetos, fluencia, orientación
temporal, analogías, copia de diseño, conteo de números. Se recomienda administrar junto
con el DHF y el Bender para obtener datos completos.
Puntuación: el niño puede obtener un PB total de 124 puntos si contesta todo de forma
acertada, esto se contempla en un rango. No tiene baremos ni percentil. El niño debe
completar más del 75% de las tareas de forma correcta según su edad cronológica (90 puntos).
Una puntuación entre 65 y 89 indica madurez neuropsicológica inadecuada. Una puntuación
inferior a 65 significa posible déficit cognitivo y se deberán aplicar otros instrumentos
diagnósticos. Siempre se habla de probabilidad.
¿Qué estudios de evidencias de validez confiabilidad puedo realizar con cada uno? Diseño:
análisis teórico del rasgo, modelos y atributos formales, redacción de ítems. Estandarización:
juicio experto, estudio piloto, administración de tipificación, estudio de validez de constructo,
de criterio, confiabilidad, baremos y manuales.

TEST PUNTAJE
Entrevista para la Evaluacion PB (puntaje bruto)
Diagnostica Infantil (EEDI) Para las preguntas cerradas se proponen tres
opciones: SI, NO,
NS/NC (no sabe/no contesta). Figuran con 1
(uno) aquellas
opciones que implican la presencia de una
dificultad (que puede
ser SI o No alternativamente segun el cuadro
clinico), y figuran
con 0 (cero) aquellas que no impliquen una
posible problemática.
Hay items básicos e items de amplacion, que
profundizan el area
de problemática.
Para cada seccion el entrevistador sumara la
cantidad de rtas
valordas con 1(uno) registradas en cada seccion
del Registro de
respuestas. El valor obtenido de la suma de rtas
con 1(uno) se
coloca en la columna Puntaje y será dividido por
el TOTAL de
items que figura en la columna siguiente Total
ìtems. Asi se
 obtiene un INDICE DE SEVERIDAD,
correspondiente a la relacion
entre la cantidad de sintomas indicados por sus
padres y la
cantidad total de sintomas previstos en el
Cuadernillo de
administracion. Cuando el indice de severidad
sea igual o
superior a 0,5, da cuenta de un puntaje elevado y
el profesional
tiene que prestar mas atencion a esa seccion
Dibujo de la figura humana Percentilar
Para cada item presente se asigna un punto, y se
obtiene luego la
sumatoria o conteo de todos los items presentes,
que conforma
el puntaje bruto total, que luego sera
transformado para su
posible interpretación mediante el baremo
correspondiente. La
version local (Goodenough-Harris-Casullo) ha
empleado en los
baremos actualizados para Buenos Aires y Área
Metropolitana, el
percentil (P) como puntaje transformado,
indicando a que
porcentaje de sujetos de la misma edad en la
muestra de
referencia supera el niño en su ejecucion de
dibujo del hombre.
La muestra esta compuesta por niños de 5 a 12
años.
Screening neuropsicológico Las puntuaciones de corte varían en un rango de 41 a 75
puntos, dependiendo de la edad del niño. Una puntuacion
en niños (SNN) inferior al puntaje de corte para cada franja de edad indica
una maduración neuropsicologica inadecuada.
El test guestaltico visomotor Percentilar
Se asigna 1 punto a cada error reconocido en la copia. El
de bender en niños rango de puntuacion es entre 0 (copia perfecta) y 30
(cantidas maxima de errores potenciales, menor nivel de
maduracion).
Se realiza una sumatoria de todos los puntos para la
obtención de un puntaje bruto.
Se transforma el puntaje bruto a un valor percentilar. Esto
permite comparar el nivel de maduracion visomotora
individual con el grupo de referencia.
Con mas de tres indicadores indicadores emocionales o de
disfuncion neurologica se los considera significativos.
Escalas/subescalas
95 o más - Superior
Entre 75 y 90 - Superior al término medio
Entre 30 y 70 - Término medio
Entre 10 y 25 - Inferior al término medio
5 o menos - Deficiente
Test de aptitudes diferenciales Percentil (distribuido en rangos)
Los ocho perfiles por separado que produce el DAT son
convertibles a rangos percentilares y pueden ser trasladados
graficamente a un cuadro de perfil para su interpretación y
comparación
Test de matrices progresivas Percentil
Escalas/subescalas
de raven Rango I: intelectualmente superior: el puntaje es igual o
superior al del percentil 95 para los sujetos de esa edad
 Rango II - definidamente superior en capacidad intelectual al
término medio: el sujeto iguala o supera el percentil 75
II+: El puntaje iguala o supera el del percentil 90
Rango III - intelectualmente término medio: el puntaje cae
entre los percentiles 25 y 75
III+: El puntaje es superior al de la media, o percentil 50
III-: El puntaje es inferior al de la media
Rango IV - definidamente inferior en capacidad intelectual al
término medio: el puntaje es igual o menor al del percentil 25
IV-: El puntaje es igual o menor que el del percentil 10
Rango V - deficiente mental: el puntaje es igual o menor que
el del percentil 5 para los sujetos de esa edad
La consistencia o regularidad del trabajo se evalua teniendo
en cuenta las discrepancias. Es la diferencia entre el puntaje
de cada serie y el normalmente esperado por el puntaje total.
Las discrepancias van de -2, -1, 0, 1, 2. Si en alguna de las
series el puntaje del sujeto se desvia más de 2, el puntaje
total que obtuvo no puede aceptarse en su valor nominal por
falta de consistencia

SCL-90-R Puntaje T normalizado, corte en T=63. Superior a este

puntaje se consideran elevados, lo que indica una
persona en riesgo.
Big Five Percentil
PID-5 Percentil
MIPS PP (Puntaje de Prevalencia). Respecto al PB, cada item
puede tener 1, 2 o 3 puntos dependiendo de cuan
representativo sea ese rasgo. 3 es máx. Se suma cada
rasgo por separado. Una vez obtenido el PB se
transforma a PP que va de 0 a 100 y tiene
puntajes de corte:
0 - 49: no posee el rasgo. Lo que caiga dentro de este
rango no se menciona.
50 - 69: es un rasgo moderado. A veces lo expresa,
pero no lo define.
70 - 89: es un rasgo marcado. Tiene ese rasgo muy
marcado y lo define como persona
90 – 100: es un rasgo exacerbado
WISC III Puntaje CI (escalas) y PEE (subtests)
Para cada uno de los trece subtest, la distribucion de
puntajes directos es convertida a una escala de media
10 y DE 3. Se obtiene de cada subtest un PB y de estos
un PEE (Puntaje de Escala Equivalente) que tiene
media 10 y desvio 3. Luego se suman los
PEE de los subtest verbales, subtest ejecucion y el de
escala completa. Esto arroja tres puntajes compuestos:
La suma de los puntajes transformados de las
subpruebas verbales da el puntaje
 de CI Verbal y la suma de los puntajes transformados
de las subpruebas de ejecucion da el puntaje de CI de
Ejecucion. Los puntajes de las subpruebas verbales y
de ejecucion se combinan para producir el puntaje de
CI Total.
130 y más: Muy superior
120 - 129: Superior
110 - 119: Media alta
90 - 109: Promedio
80 - 89: Media baja
70 - 79: Limitrofe
69 y menos: Intelectualmente deficiente
WISC IV (para niños) Se elimina el CI Verbal y CI Ejecucion. Solo queda el CI
Total.
Se elimina el Indice de Organizacion Perceptual (IOP) y
el Indice Ausencia de Distractibilidad (IAD)
Se agrega el Indice de Razonamiento Perceptivo (IRP) y
el Indice de Memoria Operativa (IMO)
WAIS III Puntaje Equivalente (PEE) y Puntaje CI