La Adquisicion Del Lenguaje Nuevas Persp

S.López Ornat (1998) La adquisición del lenguaje.
Nuevas
perspectivas.
Capítulo 9, en (Coords): F.Cuetos & M.de Vega: Avances en la
Psicolingüística del español .
INDICE
1-La adquisición del lenguaje: algunos supuestos. Emergentismo
1.1: El lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo
aparente
1.2: El lenguaje se adquiere de modo específico.
1.3: El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad
evolutiva
1.4: El lenguaje "es innato". El caso de la disfasia
1.5: La gramática universal y la fijación de parámetros.
2- Condiciones del proceso de adquisición.

2.1: Algunas condiciones madurativas: maduración
neurofisiológica lateralización y período crítico.
2.2: Algunas condiciones de la experiencia social: comunicación
y claves pragmáticas. El lenguaje-dirigido-a-los-niños.
Bilingüismo. Un caso de experiencia alterada y
plasticidad: sordera y lenguaje signado.
2.3: Algunas condiciones del procesamiento: percepción de la
señal del habla. El input al sistema-que-adquiere-la-
lengua. Constricciones cognitivas; Claves en la
gramaticalización.
2.4: Gradualidad y discontinuidad: como aprender la gramática
a- través-de-tiempo. Claves intralingüísticas y claves
semánticas.
3- Modelo teórico: sistemas autoorganizados y conexionismo.

3.1: La evolución del sistema-que-adquiere-la-lengua desde el
punto de vista del producto lingüístico. Mètodo
Longitudinal.
3.1.1: Esquema general. La fase 1: bloques verbales no-
analizados. Indices empíricos.
3.1.2: Las fases 2, 3 y 4: reglas defectivas, reglas
rígidas y reglas flexibles.
punto de vista del aprendiz.
3.2.1: Desarrollo Pregramatical (0-24 meses). Percepción,
articulación, comprensión y léxico. Claves
distribucionales.
3.2.2: Gramaticalización temprana (24 meses-3;6 años).
Claves fonoprosódicas.
3.2.3: Adquisición tardía: morfosintaxis compleja, la
narrativa.
3.2.4: Variación en el proceso de adquisición: diferencias
inter e intraindividuales; índice de
variabilidad- estabilidad: métodos.
¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.
1-LA ADQUISICION DEL LENGUAJE:ALGUNOS SUPUESTOS
La adquisición del lenguaje, y más concretamente la de la

gramática, es un tema mimado entre las ciencias del
conocimiento porque se trata de un desarrollo formal producido
por un sistema cognitivo prelógico y porque ese desarrollo es
observable en la conducta de producción del niño. Los niños
realizan un cambio cualitativo entre las primeras
verbalizaciones pregramaticales (hasta aprox.18 meses) y las
producciones simples pero completamente gramaticales (desde
aprox.30 meses). De modo que para quienes parece interesante
discutir sobre innatismo y ambientalismo en el desarrollo
cognitivo este asunto es el caso central. Además, para la
psicología aplicada clínica o pedagógica, la explicación del
proceso de adquisición normal del lenguaje es la base
cientifíca de la intervención.
Así las cosas, las teorías cognitivas tienen que poder dar
cuenta de este proceso, con lo que sus diferencias teóricas se
miden en también en este tema. Recúerdese cómo Chomsky invalidó
lo que quedaba de las posiciones empiristas extremas
preguntándole a Skinner sobre el proceso de adquisición del
lenguaje. Hoy el conexionismo se ha extendido en la psicología
cognitiva a través del mismo tema (Rumelhart+McClelland 1986).
Su pujanza actual, y la de la teoría de sistemas dinámicos, se
explica en buena parte porque parecen una alternativa viable
para la explicación de éste y de otros procesos de formación
del sistema cognitivo humano.
También la crisis actual de los generativismos de herencia
chomskyana reside en su dificultad para explicar la adquisición
del lenguaje.
Este capítulo no pretende describir cada detalle del proceso de
adquisición del lenguaje, en parte porque hay ya textos hechos
en España que completan la cuestión, v.gr: Aguado 1995;
Belinchón +Igoa+Riviere 1992; Hernández-Pina 1984; López-Ornat
et al 1994a; Luque+Vila 1990; Vila 1990. Y en parte porque en
un momento de notable cambio teórico en nuestro campo quizá lo
más interesante sea, precisamente, presentar ese cambio junto a
los datos relacionados. De paso quizá consigamos darle sentido
a tanta información contradictoria como hemos acumulado unos y
otros y podamos aprovechar el extraordinario avance de la
bioquímica, la neurofisiología y las simulaciones de procesos
de aprendizaje no-lineales para ir saliendo de la paralizante
oposición académica funcionalismo-formalismo y tomar nuestro
asiento en el actual tren de las ciencias.
¡Error! No se encuentra el origen de la refere
El desarrollo de este capítulo se centra casi exclusivamente en

el proceso de gramaticalización temprana, porque es el proceso
sobre el que se producen las disensiones teóricas mencionadas.
La adquisición posterior a los tres años de edad está solamente
punteada y remitida a los autores que trabajan en ella.
Hemos procurado utilizar información de trabajos realizados en
España porque muestran cómo en nuestras lenguas aparece
interesante evidencia que podemos contrastar translingüística-
mente.
El interés del problema de la adquisición del lenguaje tiene
que ver con que los seres humanos poseen (mentalmente) un
amplio conocimiento lingüístico (lengua) que no se les ha
enseñado explícitamente y que -de alguna manera- han adquirido
durante la infancia.
La psicolingüística de orientación lingüística (generativismo/
racionalismo/formalismo) planteó un problema importante
(Chomsky) a la investigación del proceso de adquisición: la
información gramatical relevante (lengua) no esta especificada
en el estímulo lingüístico que rodea al niño (lenguaje) y
aunque ese estímulo esté bien construido (gramaticalmente
hablando), es pobre, contiene mucho ruido, simplifica la lengua
en exceso, etc etc. El problema levantado por estas teorías se
solucionaría si no hubiera una enorme discrepancia entre la
experiencia lingüística del aprendiz (que para estas teorías es
pobre, mínima e inespecífica) y el conocimiento lingüístico que
el aprendiz obtiene a partir de esa experiencia, que es un
conocimiento lógico, productivo, formal. (Véase desarrollo en
2.3).
Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto

aprendido es lógicamente insalvable y, por tanto, la gramática
es inaprendible, se obtiene el conocido "problema de Platón".
Entonces, hay que proponer la hipótesis de la gramática
universal (GU) según la cual hay un conocimiento implícito que
constituye el estado inicial de la facultad para el lenguaje
(Chomsky 1965;1986) y que se transmite genéticamente. Lo
transmitido genéticamente es un conjunto de principios
gramaticales que gobiernan la construcción gramatical concreta
de una/s determinada/s lengua/s ambiental/es. Ese
preconocimiento gramatical innato permite al niño adquirir el
correspondiente a su lengua a pesar de la insuficiencia lógica
del estímulo lingüístico.
Si, por el contrario, la investigación sobre el "estímulo"

lingüístico, el análisis detallado del "input" al sistema,
pudiese detectar mucha más información en el input de la que se
conocía hasta ahora y pudiese mostrar que, con ella, el
aprendiz puede inferir un sistema lógico (la gramática de una
lengua), podríamos comprender mejor los mecanismos de
aprendizaje del lenguaje y, simultáneamente, podríamos precisar
el alcance de la predotación innata del aprendiz. La
investigación a realizar incluye mostrar cómo el sistema-que-
aprende utiliza qué información y, también, cómo ambos
(información y sistema) van cambiando a consecuencia del
proceso de adquisición, hasta convertirse en un sistema de
conocimiento gramatical (=morfosintáctico).

La interpretación autoformante que venimos exponiendo implica
que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de
aprendizaje y se adquiere durante y debido-a el proceso de
adquisición.
Aunque desarrollamos algunos aspectos de esta teoría en el
apartado 3., recordemos que (López Ornat 1990-1997) la
concepción de sistemas autoformantes (autoorganizados o
autopoiéticos) tuvo su raiz en Aristóteles (suponemos)...pero
después en la cibernética de primer orden de Wiener que fué una
teoría de los sistemas observados; aquellos desarrollos fueron
coherentes con el enunciado posterior de la TGS, Teoría General
de Sistemas de vonBertalanffy (1968), con la psicología
genética de Piaget(1969) y con la neurología de Hebb, entre
otros. Hoy, el desarrollo de las ciencias relacionadas con el
tratamiento de información ha producido un interés renovado por
la cibernética debido, precisamente, al auge de los modelos
conexionistas. Se trata ahora de cibernética de segundo orden,
de teoría de los sistemas observantes (Van der Vijver 1992) que
se aplica a problemas de organización biológica con las
paradojas de la autoreferencia y la autoorganización. Así, hoy
en biología Gould (1989); en
bioquímica cortical Edelmann (1987), en neuropsicología
Changeux& Dehaene (1989), en psicología Karmiloff-Smith
(1986;1992); Elman et al (1996), pueden ser buenos ejemplos del
enfoque de sistemas autoformantes, del intento de explicar en
qué modo puede emerger la lógica, onto- y filogenéticamente, a
partir de una masa complejísima de tejido neuronal en
permanente cambio.
Comenzamos ahora reflexionando sobre algunos supuestos teóricos

básicos y sobre constricciones al proceso de adquisición del
lenguaje. Comenzando por los supuestos, uno de ellos es que
1.1: El lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo

aparente
El entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los

primeros meses de vida, la eficacia con que ambos aprenden a
comunicarse, el éxito del niño en el proceso de adquisición del
lenguaje, el hecho de que ese éxito se obtenga sea cual sea la
lengua ambiental y aunque sean varias las lenguas ambientales,
han contribuido a difundir un supuesto (de origen lingüístico)
según el cual el lenguaje se adquiere rápidamente y sin
esfuerzo. Como señala Aguado (1995,p.21) ése es "uno de los
mayores malentendidos teóricos que se han producido nunca en
este campo".
Los niños trabajan con intensidad para aprender su/s lengua/s,
hasta la adolescencia. Aunque ningún niño se atraganta con el
lenguaje, ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni
empieza a decir preposiciones tras un proceso febril, realiza
un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral, atencional que nadie ha
cuantificado, y que es tanto más aparente cuanto más joven es
(especialmente antes de los 4 años). Pero a este supuesto le

acompaña un segundo, que es que la adquisición del lenguaje es,
además, un proceso rápido.
Aún ciñéndonos sólo a la adquisición del lenguaje oral...habría
que preguntarse si existen adquisiciones cognitivas superiores
que sean, comparativamente, más lentas que la lingüística: un
niño tarda cinco-seis años en hablar "casi todo", pero es aún
incapaz de construir narraciones orales coherentes, o
discursos, o diálogos cohesivos -conversar con él es agotador
porque exige monitorizar y suplir bienintencionadamente su
habla-, no sabe coger recados por teléfono, no puede relatar
una película; tampoco puede entender giros, ironías, metáforas
ni chistes. Su conocimiento léxico seguirá creciendo toda la
vida (en principio), su conocimiento gramatical crecerá todavía
durante varios años más.
Por ejemplo, en una investigación sobre la evolución de las
habilidades narrativas de niños de lengua gallega, realizada
con 72 sujetos de 4 a 11 años y adultos, Pérez Pereira y
Rodríguez-Trelles (1996) muestran que sólo a los 5 años
comienzan los niños a ser capaces de relacionar sucesos
representados en dibujos (narrativos) mediante contrastes
temporales y aspectuales primitivos. Pero a esa edad el
encadenamiento lingüístico de los sucesos es aún secuencial, y
lo sigue siendo a los 7 años. Hacia los 9 años, pero más
claramente a los 11, los niños producen narraciones que
elaboran las cadenas secuenciales o causales mediante
disgresiones, prospecciones, retrospecciones y marcaje de
nuevos episodios con formas verbales complejas.
Pero volvamos a nuestro tema. El éxito universal de los niños

en el proceso de adquisición del lenguaje, el que ese éxito lo
obtengan sea cual sea la lengua ambiental, es el resultado de
mucho tiempo (hasta la adolescencia) de proceso de adquisición
de su lengua. El hecho, también universal, de que los niños
hagan su trabajo de adquirir la lengua con notabilísima
diligencia, tanto que cuando alguno muestra desinterés tememos
estar ante un trastorno muy grave (v.gr, autismo), habla
indirectamente del notable esfuerzo atencional y de
procesamiento que es necesario dedicar a este proceso. Los
niños de todas las lenguas empiezan a hablar gramaticalmente a
partir de los 2;6 años (los más lentos a los 3;6) (Slobin 1985-
1995). Se trata de su primera etapa gramatical: etapa de la
gramática básica de la oración simple. Pero a partir de ahí su
conocimiento gramatical sigue creciendo, lentamente. En las
teorías aparecen más supuestos problemáticos. Otro de ellos es
que
1.2: El lenguaje se adquiere de modo específico.
El lenguaje es específico de nuestra especie, nadie lo discute,

pero cuesta trabajo encontrar un texto que no diga que se
adquiere mediante mecanismos específicos o procesos específicos
a la adquisición del lenguaje, o apoyado en una arquitectura
cortical pre-especificada para esa tarea o incluso mediante

representaciones que son específicas ya desde el estado
inicial.
Sin duda, en el estado inicial la tarea a resolver ya es
específica (lingüística), el dominio del problema es específico
y está muy bien definido. También es específica la conducta
articulada. Sin embargo, la existencia en el estado inicial de
representaciones específicas (=contenidos lingüísticos) carece
de defensa y, casi, de defensores. Hay otra propuesta de
"especificidad" que es la especificidad genética, aunque aún la
investigación bioquímica no ha encontrado ningún gen gramatical
(específico). En todo caso, tengamos en cuenta que lo
encontrable no sería ni un código ni un programa gramatical,
sino alguna clase de mensaje ADN que produjese alguna clase de
cambio molecular, que facilitase no-linealmente alguna clase de
evolución celular que se relacionase no-linealmente con alguna
maduración cortical inespecífica-de-dominio pero
específicamente humana que, a su vez, permitiese progresar no-
linealmente en el proceso de adquisición de la lengua...si las
condiciones sociales lo permiten.
Pero retomemos los significados de "especificidad": Elman et al
1996 recuerdan que el aprendizaje define sistemas neurales muy
especializados y localizados. Y que, complementariamente, se
dan sistemas neurales localizados e innatos que no son
específicos-de-dominio, v.gr zonas del lóbulo parietal
posterior y colículo superior corticales con funciones de
cambio del canal de atención y que operan sobre diversos
dominios sensoriales: color, forma, localización, frecuencia.
Por lo que el hecho de que una función sea esecífica-de-dominio
no implica que esté especificada genéticamente. Y a la
inversa.
Otra acepción de "especificidad" es la especificidad del ritmo

del proceso de adquisición (timing), fundamental porque la
diferente velocidad de maduración de ambos hemisferios parece
ser el origen de la especialización del izquierdo en lenguaje
(Best 1988).
Aunque volveremos sobre ese ritmo específico del desarrollo
lingüistico más adelante (2.1), parece que la especificidad del
procesamiento del lenguaje resulta de que la tarea a resolver
es específica (lingüística), la conducta articulada también lo
es, y asímismo es específico el ritmo (timing) del proceso
madurativo.
1.3: El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad

evolutiva
Hay una cierta ambigüedad en la significación de

"discontinuidad" : para muchos es sinónimo de cambio
independiente de la experiencia, es decir innato, es decir
genético. Esas implicaciones, en esa dirección (puesto que es
discontínuo ha de ser genético), son, a nuestro entender,
erróneas. Actualmente, y desde hace mucho tiempo, todas las
ciencias contemplan, estudian y difunden noticias sobre

sistemas de todo tipo (desde biológicos hasta físicos) que
producen cambios cualitativos como consecuencia del carácter
no-lineal de su actividad. Sin necesidad de intervención de
ninguna otra clase de causa, aparecen las discontinuidades como
consecuencia emergente del cambio continuo.
Manteniéndonos dentro de la evolución ontogenética, parece no
haber desacuerdo en el supuesto de que alrededor de los 18
meses se produce un cambio "cualitativo" (=>discontinuidad) en
la conducta verbal de los niños. Pasa de ser pregramatical a
empezar a ser gramatical. Durante un año (entre 1;6 y 2;6,
aprox.) asistimos a un cambio espectacular de las habilidades
lingüísticas del niño, que incluyen la famosa "eclosión del
vocabulario" además de la gramaticalización (López Ornat 1990-
1997).
Por ejemplo, los niños pasan de ser insensibles a determinados
inputs lingüísticos a, repentinamente, serlo. Y eso no sucede
como consecuencia de que entre en acción algún desencadenante
externo al proceso de adquisición, sino en función del propio
proceso: el sistema-que-adquiere-la-lengua selecciona la
información que procesa en función de su propio estado previo
...y por tanto, ignora determinadas estructuras lingüísticas
que se le dirigen hasta que está preparado para procesarlas
(López Ornat 1990-1997).
Nuestra propia investigación esta centrada desde hace años en
ese cambio cualitativo de la "gramaticalización", y, por el
momento, parece posible explicarlo como consecuencia de las
características no-lineales de la actividad del sistema que
aprende. En efecto, hay también discontinuidades internas al
proceso, que desarrollamos en 2.4 y en 3.1.1 y que consisten en
rupturas, "parones" o "silencios" en el proceso de adquisición
de una sóla estructura lingüística. Complementariamente, la
determinación genética probablemente afecta a, precisamente, la
formación temprana (desde 7 meses intraútero hasta 12-18 meses
de edad) de las características de procesamiento del sistema-
que-adquiere la lengua, características de las que tratamos en
el punto tercero.
Por último veamos otro supuesto, relacionado con los

anteriores.
1.4: El lenguaje "es innato". El caso de la disfasia.
El lenguaje "es innato", pero no del modo superficial y a veces

preformacionista en que ha pasado ese concepto a nuestro campo.
Existe, por ejemplo, una deficiencia lingüística importante, la
disfasia o, en terminología sajona, SLI (Specific Language
Impairment) o "Trastorno Específico del Lenguaje", cuyo origen
genético nadie pone hoy en duda. En la disfasia, y sin ninguna
disfunción cerebral aparente, ni condición social dramática, se
presentan graves alteraciones de la fonología, la gramática y
el léxico, y no aparecen otros trastornos no-lingüísticos. El
lector interesado en su descripción, diagnóstico y tratamiento
puede consultar el texto de Monfort+Juárez,1997.
Sin embargo, recientemente, un análisis detallado de los

síntomas y del contenido de las pruebas diagnósticas utilizadas
en la disfasia (Vargha-Khadem & Passingham 1990) han puesto en
duda que el SLI sea específico-de-dominio, como se creía.
Parece que lo que está alterado genéticamente en un niño
disfásico (Tallal et al 1991) afecta mucho al desarrollo
gramatical, pero también a las praxias faciales no-
lingüísticas, a la cognición visual, al CI global; parece ser
que el procesamiento de material secuencial rápido está
afectado en un niño disfásico. Veamos algunos ejemplos:
--Dromi et al (1996) muestran que los morfemas con duraciones
relativamente cortas plantean problemas a los niños disfásicos,
tanto en inglés, como en hebreo y en italiano. En la medida en
que la lengua inglesa utiliza morfemas de ese tipo, el
rendimiento en morfología de los niños disfásicos ingleses se
ve muy deteriorado (-s: 3ª pers.sing). Pero tanto en hebreo
como en italiano se utilizan menos morfemas de duración corta,
y los trastornos morfológicos de esos niños disfásicos son
menores. Los autores insisten en que no es este el único factor
causal de las disfunciones disfásicas, sino un importante
contribuyente.
--Wiesmer+ Hesketh (1996), partiendo de esa misma hipótesis, la

precisan. Mostraron que la velocidad con que se habla a niños
con disfasia influye en su adquisición (producciòn) de
vocabulario nuevo. En sus tareas experimentales utilizaron
presentaciones lentas (2,8 sílabas por segundo), normales (4,4
slbas/seg) y ràpidas (5,9 slbas/seg) de vocabulario
monosilábico nuevo. Compararon a niños normales con niños
disfásicos, con resultados desproporcionadamente adversos para
los niños disfásicos. Los autores concluyen que sus resultados
son consistentes con la idea de que éstos niños tienen limitado
su procesamiento temporal; pero (p.187) previenen contra
inferencias sobre la utilidad clínica de estos hallazgos
experimentales, puesto que aparecieron grandes diferencias
individuales entre los sujetos disfásicos. Por ejemplo, en
contra de sus predicciones, los resultados mostraron también
que la presentación lenta no fué beneficiosa para todos los
niños disfásicos: sólo el 50% mostraron (en producción) haberse
beneficiado de ella.
--Visto et al 1996 muestran que estos niños tienen dificultades
para localizar y seguir estímulos auditivos en movimiento,
cuando sus fuentes se alternan, pero no se diferencian de los
normales cuando se trata de localizar estímulos auditivos
estáticos. Los niños disfásicos tienen también un rendimiento
normal si las tareas de localización son de movimiento visual,
pero, como decíamos antes, si en esa misma tarea las imágenes
visuales-en-movimiento se sustituyen por imágenes acústicas,
los niños disfásicos muestran severas deficiencias de
localización.
Estos estudios muestran déficits del procesamiento temporal
auditivo en los niños disfásicos, no del conocimiento
gramatical.
Es razonabe suponer que el procesamiento auditivo deficiente
afecta directamente a la percepción del lenguaje, e

indirectamente a la inferencia de la gramática (véanse
3.2.1/2). Otro aspecto del tema es que estas investigaciones
muestran también la alta vulnerabilidad del desarrollo
gramatical: los niños disfásicos representan otra condición
genética más (v.gr :niños Down) que acaba por dañar al
desarrollo de la morfosinta- -xis. De tal modo que en la
disfasia el deterioro del lenguaje es mucho más grave que el
deterioro que presentan los niños con lesión cerebral temprana
(2.1).
Como contraste, existe otro desorden del crecimiento cognitivo,
el síndrome de Williams (Stiles-Davis 1988). Estos niños suelen
presentar mejor rendimiento en lenguaje que en ningún otro modo
de cognición, pero tienen graves déficits de cognición espacial
...también en ausencia de lesión cerebral, medida por MRI.
Parece que los resultados de las investigaciones con imágenes
de la actividad cerebral permiten afirmar hoy que los niños
disfásicos, los niños con síndrome de Down, o los niños con
síndrome de Williams representan modos de organización cerebral
del lenguaje completamente nuevos, distintos respecto de la
organización normal, y distintos también entre sí.
Así pues, parece que en un niño normal crecen conjuntamente la

organización biológica (cortical y periférica) del lenguaje y
el conocimiento gramatical emergente que esa organización
exhibe. En la investigación, se trata de encontrar mecanismos
de adquisición y cambios de esos mecanismos que son generales o
idénticos para todos los niños de todas las lenguas. Pero no se
podrá predecir qué estructura gramatical concreta se adquirirá
antes o despues de cúal otra, porque eso depende de cómo es la
estructura específica de cada lengua, o, en otras palabras, de
cómo es el problema.
De hecho las generalizaciones teóricas (por ej. los universales
lingüísticos de origen genético) sobre la secuencia del proceso
de adquisición o son muy globales (y por tanto se refieren a lo
general de los mecanismos de adquisición y de su cambio) o, si
especifican, sólo se mantienen hasta que aparece evidencia en
contra a partir del proceso de adquisición de una lengua que
aún-no-había-sido-estudiada (v.gr:Slobin 1985-1995), o del
estudio del proceso de adquisición de sujetos nuevos ante una
lengua ya estudiada (v.gr:Bates et al 1995).
Hoy es posible concebir la formación de los rasgos específicos
del lenguaje como la actividad de un sistema constreñido por
mecanismos de procesamiento que al principio del proceso son
generales, es decir, aún no-específicos-del-lenguaje
(Karmiloff-Smith 1986; 1992). Gradualmente esos mecanismos de
aprendizaje van obteniendo conocimiento específicamente
lingüístico y va especializándose neurológicamente su
procesamiento. Simultánea y gradualmente se modifican las
representaciones lingüísticas, su organización y su
procesamiento.
Las adquisiciones lingüísticas posteriores a la

gramaticalización temprana seran determinadas por procesos de
adquisición ya específicos al lenguaje. En otras palabras, la
especificidad adquirida sería el correlato neurológico de la

adquisición gramatical temprana. (Véase también en 2.1)
En el origen de los cuatro supuestos que hemos comentado está
el enfoque "lingüístico"; por tanto, vamos a presentarlo ahora,
en una versión reciente. Después del apartado 2, presentaremos
la "tercera vía", el enfoque autoformante.
1.5: La gramática universal y la fijación de parámetros.
En adquisición del lenguaje, los denominados "enfoques

lingüísticos" provienen hoy de la teoría de principios y
parámetros (Chomsky 1981;1986). Esta teoría es la forma moderna
de una teoría GU (gramática universal). La teoría pretende dar
cuenta de la adquisición tanto de aspectos universales de la
gramática como de los específicos de cada lengua.
El objetivo de una teoría GU es modelar la capacidad mental
específica que permite a los seres humanos procesar la lengua,
teniendo en cuenta que ese conocimiento específico no puede,
segun este enfoque, ser aprendido. No puede ser aprendido
porque la información lógica necesaria para adquirir una lengua
no está explícita ni en el estímulo lingüístico ni en su
contexto.
En virtud de ello, el enfoque GU propone que los seres humanos
cuentan con un conocimiento lingüístico implícito que
constituye el estado inicial de la facultad para el lenguaje y
que es de transmision genética (García-Albea 1993). Ese
conocimiento implícito, por ser genético, sería universal. De
ser así, deberían aparecer rasgos gramaticales generales a
traves-de-las-lenguas, debería mostrarse empíricamente que
existen principios o reglas gramaticales comunes a todas las
lenguas, es decir, "universales lingüísticos". Por ejemplo el
lingüista GªCalvo (1989) propone los 7 siguientes:
-procedimientos lingüísticos para la negación; idem para la
interrogación; mostrativos (tanto personales como no-
personales); cuantificadores (tanto definidos, de los que
deriva el número , como indefinidos); palabras llenas; nombres
propios y, por último, la "ley de la procesión sintáctica"
según la cual lo incluído depende de lo que lo incluye.
(Pp17-25; 207-223)
Tanto esta relación de universales como cualquier otra
(Bickerton 1990) reciben sistemáticamente dos tipos de
objecciones:
1-hay procesos básicos en la evolución cognitiva temprana no-
específicamente lingüística que responden a necesidades
comunicativas-sociales-perceptivas comunes a cualquier tipo de
cultura humana. Cabe, pues, esperar que en todas las lenguas
aparezcan determinados tipos de estructuras, en la medida en
que esos tipos de estructuras (estructuras que permitan
interrogar, por ej.) vehiculen la resolución de un problema

(v.gr: interrogarse) específicamente humano y, por tanto,
transcultural.
2-De las aproximadamente 5000 lenguas
vivas que hay hoy, se conoce la estructura de menos de 80. Al
poco de aparecer una lista explícita (y ésto es muy
infrecuente) de universales lingüísticos, aparece una lengua-
excepción que invalida esa lista.
La teoría GU predice también que la secuencia del proceso de

adquisición (qué estructura/s gramatical/es se adquiere/n
primero, cuál/es despúes, cúal/es a continuación...) debe ser
invariante a-través de las lenguas, puesto que el desarrollo
gramatical depende de un proceso fundamentalmente deductivo
basado en principios gramaticales especificados genéticamente.
Sin embargo (Slobin 1985-1995) esa secuencia presenta
variaciones a-traves-de-las-lenguas y a través de los sujetos
(Bates et al 1995) en la medida en que éstas (las lenguas) y
aquellos (los sujetos) varían estructuralmente. Esas
variaciones sugieren que el desarrollo gramatical es un proceso
inductivo-deductivo basado en el análisis que el sujeto hace de
su experiencia lingüística y posibilitado por determinadas
condiciones iniciales no-específicamente lingüísticas.
Durante la década de los ochenta, explica Bel 1995, se
propusieron dos tipos de categorías sintácticas: las categorías
léxicas y las categorías funcionales. Así, de acuerdo con
Chomsky, los elementos sustantivos (nombres, verbos, etc) son
invariantes, mientras que los funcionales son parametrizables.
La primera fase de la adquisición (antes de los 30 meses) se
caracteriza por la ausencia de categorías funcionales y
presencia de las categorías léxicas. Después, cambios
madurativo-genéticos específicamente lingüísticos daran origen
a la aparición de las categorías funcionales.
Las categorías funcionales (COMP/INFL/DET) estan sujetas a
parametrización, pero no el sistema computacional, que sería
innato.
Conforme ha ido avanzando el análisis de procesos de
adquisición en lenguas distintas del inglés, la respuesta a la
pregunta sobre cuáles son las categorías funcionales se ha ido
modificando. Por ejemplo: en Chomsky 1981 la categoría INFL
englobaba las marcas de aspecto y de tiempo verbales así como
las de concordancia entre verbo y sujeto. Posteriormente
(Mahlau 1994) se desglosó la categoría separando la
concordancia de los rasgos temporales y de aspecto e incluyendo
en la de concordancia verbal la que afecta al sujeto y la que
afecta al/los objeto/s. Aparecieron así nuevas (Chomsky 1988)
categorìas funcionales: TNS, AGR-S, AGR-O. Pero, aún así, el
euskera, y todas las lenguas ergativas, quedaban "fuera" de la
teoría, porque en esas lenguas el verbo concuerda
morfológicamente no sólo con el sujeto y el objeto directo sino
también con el objeto indirecto, lo que exigiría (Ezeizabarrena
1994) un nuevo nodo: AGR-OI.
Otra categoría en discusión en este campo es la COMP, para la
que diversos autores actuales proponen categorías intermedias
(Meisel 1995).
La teoría de parámetros reduce al mínimo posible la actividad

inductiva del niño, o, al menos ese es su objetivo. Mediante el
mecanismo de adquisición de "desencadenamiento" (triggering),
como opuesto al de aprendizaje, se produce un proceso de
adquisición de corte fundamentalmente deductivo que se va
realizando casi automáticamente.
El supuesto básico (Meisel 1995) del desencadenamiento es que
requiere datos menos robustos y menor exposición al input que
el aprendizaje.
Pero el status epistemológico de los parámetros, así como su
funcionamiento concreto siguen siendo cuestiones no respondidas
hoy. Por ejemplo, las opciones estructurales parametrizables
ofrecen sólo dos valores: 0/1. El niño debe decidir, en función
de la entrada ambiental, cúal de los dos. Ultimamente, señala
Meisel (1995), asistimos a una inflación de nuevos parámetros
que aparecen al descubrirse que un principio propuesto como
gramatical general no es universal.
El desencadenamiento de parámetros significa el comienzo del

conocimiento gramatical (alrededor de los 2 años) en un niño
cuya conducta lingüística previa fué no-gramatical. Recuérdese
que para esta teoría el cambio cualitativo entre el niño pre- y
el gramatical, no puede explicarse a partir del aprendizaje
continuo desarrollado por el niño "pre", y, es además, un tipo
de cambio súbito. En esta teoría el niño "pre" es un niño
léxico, que combina sonidos-palabra con criterios semánticos, o
pragmáticos, hasta un determinado momento en el que se torna
gramatical. La abundante evidencia empírica de adquisiciòn
gradual de sub-regularidades en el proceso de adquisiciòn de
una "regla" concreta es, pues, evidencia en contra de estos
supuestos. Por cierto que con frecuencia, investigadores de
este campo teórico que trabajan con niños menores de 2 años
longitudinalmente, obtienen evidencia de gradualidad
incompatible con la predicción de cambio súbito de sus teorías,
y así lo informan, v.gr: Mahlau 1994, Ezeizabarrena 1994.
En cualquier caso las acciones requeridas para fijar el valor

de un parámetro serían:
1-identificar una propiedad particular en el estímulo
lingüístico 2-detectar que esa propiedad es relevante para
sintonizar el parámetro de un principio específico y
3-sintonizar el parámetro del principio en el valor que
corresponde a la propiedad del dato-input
Las primeras dos acciones enumeradas generan cuestiones

delicadas sobre el desencadenamiento: ¿qué clase estructural de
input es la que tiene función desencadenante?, y ¿qué cantidad
de esa clase de input es necesaria para que se produzca el
desencadenamiento?. Según informa Meisel (1995), para algunos
autores se necesita un sólo desencadenante ("unique trigger"),
de modo que una sóla experiencia de una determinada estructura
lingüística es suficiente para que el sistema descubra el valor
adecuado del parámetro relacionado y lo sintonice ("to set") en
ese valor. Otros autores hablan de que una "cierta cantidad" de
evidencia positiva es necesaria (Clahsen 1991), y otros, al
fín, sugieren (Lightfoot 1991) que los datos deben ser

salientes (saliencia perceptiva) y frecuentes para poder actuar
como desencadenantes.
Pero aún en el supuesto de que se pueda identificar la
estructura del input que actúa como desencadenante, surge la
cuestión de porqué ese ejemplar no desencadena la
parametrización la primera vez que aparece en el ambiente. La
respuesta es que hay una lógica interna al desarrollo
lingüístico que gradúa su evolución. Nadie discute lo esencial
de esa respuesta...pero ¿a qué obedece esa lógica interna del
desarrollo?. Para algunos autores de este campo su determinante
es la maduración neurológica (Nota 1) de los principios
lingüísticos universales (Borer & Wexler 1987); otros prefieren
subrayar que la estructura interna del propio sistema
lingüístico (Weissenborn 1992) determina la lógica del
desarrollo, ya que cada nuevo rasgo gramatical definido a
partir de un desencadenante debe integrarse en un sistema, y no
es posible reconocer ese rasgo como tal salvo que se le pueda
asignar una estructura gramatical, v.gr: un espacio en el
sistema. Recogemos y desarrollamos este punto en 2.4 como clave
"intralingüística" del crecimiento gramatical.
La tercera de las acciones enumeradas es que para dotar de

valor a un parámetro el sistema debe tomar una decisión (el
valor del parámetro). Actualmente la teoría lingüística
presenta disensiones y ambigüedades en cuanto a sí es posible o
no lo es retrotraer esa decisión. Para algunos es posible que
el sistema re-sintonice ("reset") el parámetro si comprueba que
la sintonización es errónea (si está produciendo
verbalizaciones agramaticales). Para otros no es posible
resintonizar (Clahsen 1991) pero ,entonces, no es fácil
explicar el modo en que se superan los -escasos- errores que
cometen los niños.
2- CONDICIONES del PROCESO de ADQUISICION
2.1- Algunas condiciones madurativas: maduración

neurofisiológica
lateralización y período crítico
Los sistemas biológicos de desarrollo autoregulado (Piaget

1969; Gould 1989) como los árboles, los cocodrilos y los niños,
requieren el desarrollo interelacionado de todas sus partes.
Por ello, el desarrollo resulta comparativamente muy lento y
muy vulnerable. Por el contrario, los sistemas de desarrollo
"en mosaico" son robustos, muy eficientes y muy rápidos. En
ellos cada parte se desarrolla independientemente, y con éxito,
pero...¡mala suerte!... caracterizan a las bacterias y a algún
gusano famoso (el C.Elegans, en Elman et al 1996).
Entre todos los sistemas autoregulados, incluido el chimpancé
entrenado en lenguaje, el humano es, con mucho, el de
desarrollo más lento y esa es precisamente una de las
diferencias iniciales, innatas, genéticas, que mejor explica el

éxito del proceso de adquisición lingüística humana. A ello hay
que añadir una mayor extensión de corteza cerebral (en el caso
humano), y un 1,6% de diferencia genética entre aquel chimpancé
y este niño.
Equipotencialidad, plasticidad y período crìtico:-

Parece ser (Elman et al 1996) que hoy hay ya mucha evidencia a
favor de la equipotencialidad hemisférica en los comienzos del
desarrollo ontogenético humano. Por ejemplo, si se suprimen
bilateralmente durante la infancia zonas que habitualmente se
especializan en alguna función cortical, otras regiones muy
distintas de la original toman la función perdida. La
plasticidad (Ito 1994;Rose 1995) se pierde paulatinamente y,
como consecuencia, hablamos de "períodos sensibles" para un
determinado desarrollo y, en concreto, del periodo crítico para
la adquisición del lenguaje.
Pero está en discusión si la pérdida de plasticidad y su efecto
de "periodo crítico" es consecuencia de algún mensaje genético
específico o es consecuencia del propio proceso de aprendizaje.
La misma definición temporal del período crítico oscila, según
autores, entre el primer año y los 12 primeros. También
conviene recordar que diferentes regiones del cortex son más
plásticas que otras en diferentes momentos del proceso
evolutivo; ésto equivale a decir que los pesos relativos de los
distintos tipos de input lingüístico cambian durante el proceso
de adquisición (Hirsh-Pasek et al 1996).
Esos distintos tipos de input lingüístico y sus distintos pesos
relativos durante el proceso de adquisición estan tratados en
este texto como "claves" (López Ornat 1994) en el proceso de
gramaticalización. (véase 2.4)
Es sabido que entre los 9 meses (coincidiendo con el comienzo

de la comprensión de palabras) y los 24 meses (eclosión del
vocabulario y comienzo de la gramaticalización) la
sinaptogénesis cortical alcanza su pico máximo, un 150% de la
adulta, y decrece después de los 24 meses, siempre de modo
diferente para diferentes áreas corticales. Otro evento
significativo es el hipermetabolismo, aumento extraordinario de
la actividad metabólica de las regiones corticales entre 24 y
48 meses. A partir de los 4 años se produce una ralentización
metabólica, y el adelgazamiento del cortex a partir de los 8
años. Las teorías emergentistas de los procesos de adquisición
lingüística, los modelos conexionistas y los conceptos de
competición (MacWhinney 1989) son coherentes con datos sobre
maduración como los anteriores.
Respecto de los procesos de especialización hemisférica y de
lateralización del lenguaje, Bates et al 1995 presentan
resultados interesantes basados en el estudio de 53 niños con
lesiones cerebrales tempranas. Muestran que las lesiones del HI
generan déficits de la percepción/producción de detalle. Ese
análisis perceptivo deficiente sería la causa de los retrasos
en producción que presentan los niños con lesión temporal I.
temprana. En muchos modelos de adquisición actuales y también
en el nuestro (ver punto 3) las primeras fases de la producción
(v.gr: Fase I) requieren una gran cantidad de análisis

perceptivo. En esos momentos los niños estan construyendo sus
programas articulatorios, y, para ello, el análisis perceptivo
es tan importante como el control motor. Probablemente por eso
una lesión temprana en el área de Wernicke produce en niños
pequeños retrasos de la producción.
Las lesiones del HD generan déficits en la integración de
detalles en un todo coherente. La dificultad de estos niños
para integrar información multimodal les causa retrasos en la
comprensión de palabras y en el uso del gesto comunicativo.
Por otro lado, las lesiones frontales, tanto I como D,
correlacionan con retrasos en el desarrollo del vocabulario y
de la gramática.
Según lo anterior tendríamos un miniesquema evolutivo de

correlatos neurológicos del proceso de adquisición lingüística:
--aprox.9-11 meses HD, temporal, actividad de comprensión de
palabras
--aprox.12-18 meses HI, Wernicke, actividad de análisis
acústico de palabras
--aprox.18 meses HI, frontal, actividad de producción de
palabras
Tanto las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en

niños con daño hemisférico temprano como los estudios con
técnicas de TEP (Tomografía de Emisión de Positrones) en niños
normales y en adultos muestran una importante contribución de
ambos hemisferios a la conducta lingüística normal (Eisele+Aram
1995).
Por ejemplo, (Bates et al 1995), en niños con lesiones focales
(originadas en un accidente vascular) en cualquier hemisferio
aparecen iguales síntomas de retraso en el desarrollo de la
comunicación gestual, del vocabulario y de la gramática.
También aparecen diferencias sutiles e interesantes: si el daño
es del HI, los anteriores problemas van acompañados de un
retraso en la producción de las primeras palabras, de las
primeras combinaciones de palabras, y, posteriormente, de la
sintaxis. Si la lesión está en el HD, aparecen asociados
retrasos en la comprensión de las primeras palabras, y del
desarrollo semántico.
Por otro lado, se sigue comprobando que, en general, los niños
se recuperan de esas lesiones (tanto en HD como en HI) mejor
que los adultos; pero aparecen grandes diferencias individuales
que siguen sin aclararse del todo. Tanto es así que no se puede
predecir el curso ni el resultado de un proceso de recuperación
a partir de la edad a la que sobreviene la lesión, ni tampoco a
partir de su localización, ni de su extensión.
Hoy parece establecido (Best 1988) que la lateralización

izquierda del lenguaje resulta del proceso de adquisición
temprano y que no es tan acusada en adultos como se suponía.
En cuanto a condiciones madurativas de orden más general hay
numerosa evidencia sobre que los bebés de riesgo (gestación
corta, bajo peso del recién nacido, malas condiciones
neonatales, toxemia de la madre...) tienen más probabilidades
de presentar déficits lingüísticos que otros bebés (Bishop

1997). Estas evidencias proceden de estudios longitudinales de
seguimiento de bebés de riesgo. Es interesante señalar aquí que
la posibilidad complementaria (antecedentes de riesgo pre-post
natal en niños que actualmente presentan déficits lingüìsticos)
no está comprobada, en parte porque los estudios retrospectivos
presentan muchas dificultades técnicas.
2.2: Algunas condiciones de la experiencia social: comunicación

y claves pragmáticas. El lenguaje-dirigido-a-los-niños.
Bilingüismo. Un caso de experiencia alterada y
plasticidad: sordera y lenguaje signado.
Comunicación social y claves pragmáticas. Metodología

En el ambiente humano, en las relaciones sociales, el niño está
expuesto simultáneamente a las formas lingüísticas y a los
referentes de sus significados. Al adquirir el lenguaje (Siguán
1984), las formas y los significados se convierten por sí
mismos en objetos cognitivos del niño o, si se quiere, en un
espacio de resolución de problemas (Cortés+Vila 1991). Pero es
la interacción social la que presenta los estímulos/significado
y los estímulos/forma; el ambiente, si es lingüístico, es
social.
Por eso podemos hablar del valor adaptativo que tiene la
adquisición de una determinada estructura lingüística, y
conceptualizarla como el número de problemas (de comunicación,
afectivos, cognitivos) que su uso le resuelve a un sujeto, o
bien como el número de problemas que el sujeto no puede
resolver debido a la carencia de ese conocimiento lingüístico o
a su deterioro.
La mayor o menor frecuencia de uso de una determinada
estructura gramatical en el ambiente (frecuencia en el input)
dependerà en parte de su valor adaptativo en ese ambiente.
También el"interés" del sujeto por aprender una determinada
estructura gramatical dependerá en parte del valor adaptativo
de esa estructura gramatical en ese ambiente social.
El análisis detallado de las intenciones comunicativas del niño
(Bruner 1986), de su formación y progresivo crecimiento, y de
su relación con el desarrollo de los componentes gramaticales
del lenguaje puede consultarse por extenso en
Belinchón+Riviere+Igoa 1992. Podemos destacar que el componente
pragmático del lenguaje (saber cómo usarlo para obtener qué
efecto) comienza a desarrollarse muy tempranamente. Por
ejemplo, uno de los primeros conocimientos pragmáticos de los
bebés es el de turnos de conversación. A partir de 2/3 meses,
mantienen silencio cuando se les habla y comienzan a "hablar"
cuando su interlocutora calla. A partir de ahí, empieza un
lento aprendizaje sobre qué clase-de-sonidos-vocales consiguen
qué efectos. Alrededor de los 12 meses presentan claros
inventarios comunicativos, en los que diversas formas
articulatorias (sílabas y entonaciones) han sido relacionadas
con diversas funciones comunicativas. Por ejemplo: los primeros
actos de habla (Belinchón 1985; Belinchón et al 1992), antes de
los 18 meses son:

-etiquetado (nombrar un objeto);-repetición (de toda o parte de
una producción adulta;-petición de acción (al adulto); -
petición de respuesta lingüística (el niño pregunta ¿néne?,
ante una imagen novedosa y espera confirmación del adulto); -
llamada (al adulto); -saludo; -protesta (se resiste con
palabras); -práctica (ejercicios de lenguaje sin función
comunicativa).
Todos los componentes de la conducta lingüística evolucionan
simultáneamente durante el proceso de adquisición del lenguaje.
Uno de esos componentes es el conjunto de las habilidades
pragmáticas; por ejemplo: los niños entre 2 y 3 años realizan
con su lenguaje más demandas de acción que de información pero
más adelante, entre los 3 y 4 años, esa relación se invierte
(Solé Planas 1996: para monolingües y bilingües de catalán y
castellano); además aparecen diferencias individuales ligadas
al contexto social: los niños que producen un número menor de
demandas son también aquellos cuyos padres producen menos
respuestas verbales a esas demandas.
En la práctica investigadora es frecuente analizar el papel que
los conocimientos pragmáticos del niño pregramatical juegan en
su primera evolución gramatical (claves pragmáticas). Por
ejemplo, en el estudio longitudinal (López Ornat et al 1994a)
podemos observar en María un avance en una función pragmática:
quiere poder dar órdenes en negativo, pero las expresa sin las
formas gramaticales adecuadas, dice: "no sienta" por "no te
sientes". Poco despúes aparece un avance de las formas
gramaticales: María adquiere la segunda persona verbal del
presente de subjuntivo (Gallo 1994 b); ahora ya puede construir
gramaticalmente esas órdenes negativas, dice: "no te sientes".
El avance pragmático (querer poder dar órdenes negativas) llevó
al sistema-que-adquiere-la-lengua a orientar su atención hacia
las formas gramaticalmente adecuadas a esas funciones: hay, en
efecto, unas semanas en las que la niña produce
órdenes-en-negativo erróneamente hasta que con la 2ª persona
del presente de subjuntivo ("sientes") desaparecen los errores
gramaticales .
El lenguaje-dirigido-a-los-niños
Es sabido que los adultos y los niños mayores tienden a
simplificar el lenguaje que dirigen a los niños más pequeños.
Esas simplificaciones afectan tanto al contenido como a la
forma. Las más características (Ferguson 1977) son: reducción
de los grupos consonánticos, reduplicación, exageración del
contorno prosódico del habla, lentitud, frases cortas,
oraciones de baja complejidad sintáctica, deixis temporo-
espacial aquí-y-ahora, repetición y paráfrasis de enunciados.
Hay extensa documentación sobre las características del
maternés (lenguaje-dirigido-al-niño) y sobre cómo éstas
pudieran relacionarse con la adquisición gramatical. El lector
interesado puede consultar Diez-Itza 1993; Rivero 1993.
Pero no en todas las culturas se dirige lenguaje a los niños

más pequeños. En algunas comunidades culturales no se considera
a los niños para conversar hasta que no han aprendido a hablar.
Por ejemplo, entre aborígenes del centro de Australia de lengua
Warlpiri, los adultos asumen que cuando un pequeño habla no
está hablando Warlpiri. En esas comunidades ni los adultos
(algunos de los cuales dicen que los pequeños suenan como los
cuervos) ni los niños mayores (Bavin 1991) expanden, comentan,
o reconocen como lingüística el habla de los pequeños, aunque
sí les imitan en tono de burla. Tanto en ésta como en otras
comunidades culturales estudiadas, (véase también Ochs &
Schieffelin 1995), como Samoa Oeste, Papua Nueva Guinea
(Kaluli) o Centroamérica (Maya K`iche), los adultos asumen que
el niño aprenderá su lengua por observación. Y también en esas
comunidades aprenden a hablar los niños, con tan diferente
experiencia lingüística.
Bilingüismo
Con mucha frecuencia el ambiente lingüístico es bilingüe. Los
niños, entonces, adquieren dos lenguas, sin más dificultades
aparentes que los monolingües, aunque con particularidades
interesantes en el proceso de adquisiciòn. Remitimos al lector
a los investigadores del proceso de adquisición simultánea de
dos lenguas que se han preguntado, por ejemplo, si los niños
que adquieren dos lenguas construyen uno sólo o dos sistemas de
conocimiento lingüístico, o si la situación bilingüe ideal es
aquella en que una lengua se asocia a una/s determinada/s
situación/es y la otra lengua a otras situaciones distintas
(Siguán 1985). Respecto de esto último, se ha venido suponiendo
que una situación bilingüe poco recomendable sería aquella en
que hay alternancia de códigos de cada hablante-modelo. Es
decir, sería poco recomendable saltarse la regla según la cual
cada persona que se-dirige-al-niño debe usar siempre una misma
lengua ("una persona-una lengua"), y nunca mezclar códigos.
Sin embargo, en una revisión reciente de las fuentes empíricas

de esta regla, Sánchez y Rodríguez de Tembleque (1997)
concluyen que la mayoría de los investigadores se basaron, para
inducirla, en informes de los padres sobre sus conductas
lingüísticas con sus niños. Es decir, los padres sinceramente
creen que siguen la regla de una persona-una lengua, pero
cuando los investigadores han registrado por sí mismos los
datos han encontrado mucha más conducta de alternancia de
códigos que la esperada.
Al final,la respuesta detallada a esa pregunta sigue pendiente
como también sigue pendiente la investigación del proceso de
adquisición de la propia alternancia de códigos.
También sucede, ademas, que la valoración social de cada una de
las dos lenguas a adquirir no es la misma, y que por razones
ideológico-político-sociales una de las lenguas tiene
"prestigio"
y la otra no (Siguán 1986). Pero sólo tenemos un conocimiento
global, inespecífico de este fenómeno, no podemos contestar en
detalle a cómo exactamente se ve afectado el proceso de

adquisición de cada una de las lenguas por estas variables
ideológicas. Un caso, por ej., de discusión pública reciente a
traves de InterNet (red CHILDES, 17 enero 1997) es el del
dialecto "Ebonics" en los EE.UU, que deriva del inglés hablado
por la población negra y difiere (no sólo en vocabulario) del
inglés estadounidense oficial y "blanco". La abundancia del
Ebonics entre los alumnos escolares está creando problemas
educativos y posicionamientos políticos sobre un tema que es de
flexibilidad y de evolución lingüística. Muchas autoridades
académicas estan por "suspender" a todo alumno que no hable
bien el inglés oficial, y la mayoría de los psicolingüistas
estan por suspender a las autoridades académicas.
La otra cuestión que planteábamos, sobre si los niños que

adquieren dos lenguas construyen uno sólo o dos sistemas de
conocimiento lingüístico, presenta todavía dudas sobre los
primeros pasos. Desde el enfoque lingüístico se propone que
ambos sistemas gramaticales se adquieren por separado desde el
principio. Por ejemplo Meisel (1994) tras dirigir una
investigación longitudinal sobre la adquisición bilingüe
castellano-euskera concluye que existe esa separación temprana
de los conocimientos gramaticales de ambas lenguas; para otros
autores, más cerca del funcionalismo, (Sánchez+Rodríguez de
Tembleque 1997) la separación se produce paulatinamente, y en
torno a los 3 años: en una primera fase el léxico sería único,
despuès ambos sistemas léxicos se diferenciarían pero con una
gramática común amalgamada, y en una tercera fase se separarían
ambas gramáticas.
La investigación de los procesos de adquisición bilingües tiene

no sólo interés en sí misma sino que puede permitirnos avanzar
en la aclaración de importantes aspectos teóricos generales.
Hay multitud de trabajos realizados en España, comparando
procesos de adquisición bilingües castellano/catalán,
castellano/euskera y castellano/gallego. Por ejemplo: la
investigación longitudinal (N=2) de la producción de morfemas
verbales de concordancia en euskera y castellano por niños
bilingües (Ezeizabarrena 1996) concluye que la adquisición de
la concordancia V-O (Verbo/Objeto) es posterior a la
adquisición de la concordancia V-S (Verbo/ Sujeto) tanto en
euskera como en castellano, ello a pesar de que en euskera la
concordancia V-O se expresa en la flexión verbal, mientras que
en castellano esa misma concordancia no es morfología flexiva,
sino libre (los clíticos). De modo que una teoría de
adquisición del lenguaje tendrá que dar cuenta del significado
general de este hecho: en la secuencia del proceso de
adquisición podría ser más determinante la función morfo-
sintáctica de una estructura (aquí, ser Sujeto/Objeto) que el
que su forma sea o no sea libre. Recordemos que, en principio,
el que un morfema sea libre (aquí el Objeto en castellano)
predice una facilitación de su proceso de adquisición, por
darse analizado y no exigir del sujeto operaciones de
segmentación.
Desde nuestro punto de vista, estos datos ilustran el notable
peso que en el proceso de adquisición tienen las que
denominamos "claves intralingüísticas" (punto 2.4). Por

ejemplo: los resultados de Ezeizabarrena son coherentes con los
obtenidos por Pilar Gallo (1993;1994a) en un trabajo
experimental sobre la adquisición temprana comparada del
pronombre personal y de la flexión de Sujeto en niños franceses
y españoles. Los niños españoles expresan el Sujeto de la
oración antes (2;6) con la flexión que con el pronombre (3;0),
a pesar de darse éste analizado en el modelo. Tanto éste como
los restantes resultados mostraron ser dependientes del modelo
ambiental de lengua (español o francés), por encima de las
dificultades de procesamiento inherentes a la expresión del
Sujeto en cada modelo (en español proDrop, en francés no-
proDrop), y en consonancia con una variable interna a ambos
sistemas lingüísticos: el carácter nuclear de la concordancia
Vebo-Sujeto. (Nota 5)
Experiencia alterada y plasticidad: sordera y lenguaje signado.

La experiencia lingüística se modifica drásticamente en algunos
casos. En el caso de la sordera se sabe que los niños sordos
congénitos de inteligencia normal no tienen problemas a la hora
de adquirir un lenguaje signado (Petitto 1987). Parece que
ciertos circuitos auditivos del cerebro que procesan
normalmente lenguaje hablado en sujetos oyentes se especializan
en el procesamiento del input viso-manual en el caso de estos
niños. Los niños sordos muestran también balbuceo, pero muy
tardío (11 meses) en comparaciòn con los oyentes (7 meses). Sin
embargo, es aún más interesante, desde el punto de vista de la
plasticidad cerebral, el hecho de que exista un porcentaje
mínimo (v.gr: 25 sobre 1.500) de niños que parecen
absolutamente normales pero presentan balbuceo tardío, es
decir, posterior a 10 meses (Oller et al 1997); son niños con
buenas habilidades comunicativas no-verbales, y con audición
totalmente normal pero con dificultades para "utilizar" sonidos
lingüísticos. Actualmente (Eilers et al 1998) se está
produciendo el seguimiento longitudinal de 12 de estos niños,
lo que permitirá, por ej., explorar la relación de esos
síntomas con la disfasia o con cualquier otra evolución anómala
(o normal) conocida.
En adultos sordos congénitos aparece actividad en el cortex

auditivo en respuesta a estímulos visuales. En sujetos
"hablantes" de un lenguaje signado, tanto si son sordos
congénitos como si son hijos oyentes de padres sordos, los
estímulos visuales producen más respuesta en el hemisferio
izquierdo que en el derecho. Asímismo un sujeto afásico de
lenguaje signado tiene afectado el hemisferio izquierdo.
Investigadores de la evolución de la LSE (Lengua Signada
Española) se han planteado (Juncos et al 1996) cúales son los
criterios que permiten distinguir una palabra de una no-palabra
en LSE. Para ello analizan el número de componentes de las
formas signadas, cuyo análisis, según lo anterior, produce
actividad en el hemisferio izquierdo. Esas formas estan en las
primeras producciones de estos niños; por ejemplo, asumen los
siguientes rasgos de las formas del LSE:
1-configuración de la mano (queirema)
2-lugar de articulación (toponema)

3-movimiento de la mano (kinema)
4-dirección del movimiento de la mano (kineprosema)
5-orientación de la mano (queirotropema)
6-componente no-manual (prosoponema)(expresión corporal y
facial)
Otra clase de alteración de la experiencia lingüística normal
es la representada por los niños ciegos. Pero, al contrario que
la sordera, parece que la ceguera congénita no produce retrasos
en el lenguaje. Por ej., Pérez-Pereira y Castro (1994,1997)
comentan que, contrariamente a una idea que ha venido
prevaleciendo, la evidencia longitudinal que presentan muestra
a una niña ciega congénita que atiende más al input lingüístico
que su hermana vidente y gemela; la niña ciega no presenta
ningún retraso en su proceso de adquisición, sino un modo
diferente de adquirir el lenguaje, que los autores analizan en
su trabajo.
En este epígrafe hemos querido ilustrar la extraordinaria

capacidad del sistema-que-adquiere-la-lengua para adaptarse a
notables alteraciones de la experiencia social-lingüística en
la que crece. Ahora vamos a revisar otras condiciones de
crecimiento: condiciones de procesamiento cognitivo general,
fundamentales también para explicar el proceso de adquisición.
2.3- Algunas condiciones del procesamiento: percepción de la

señal del habla; el input al sistema-que-adquiere-la-lengua;
constricciones cognitivas; Claves en la gramaticalización.
La señal del habla y el input al sistema

Como veíamos, para algunos teóricos el escollo principal a la
hora de explicar la gramaticalización es que ésta tiene lugar a
pesar de la pobreza lógica del estímulo lingüístico y de su
alto contenido en "ruido" informacional. Así, leemos en
Belinchón et al 1992, citando a Otero 1984: "Se trata, como han
observado diversos autores, de un estímulo triplemente pobre.
1)en términos cualitativos, está lleno de lapsus,
interrupciones, expresiones incompletas e incluso
gramaticalmente incorrectas; 2) en términos cuantitativos,
contiene inevitablemente un número finito de expresiones, y no
necesariamente las mismas que el niño utiliza en su lenguaje
espontáneo; y 3) presenta una serie de carencias en materia de
la gramaticalidad de las expresiones que el niño produce, o
bien del emparejamiento entre oraciones y
significados". [Pp 282-283]
En efecto, los lapsus, interrupciones y expresiones incompletas
son sin duda elementos presentes en el lenguaje ambiental. De
hecho estan bastante estudiados en el campo de la producción
del lenguaje adulto, dentro de tareas experimentales, y en
entornos naturales de interacción adulto-adulto (v.gr: del Viso
1990); pero la presencia de emisiones "gramaticalmente
incorrectas" en el lenguaje-dirigido-a-los-niños no está

demostrada, más bien es al contrario (Belinchón et al 1992).
Por otro lado, el hecho de que el número de expresiones sea
finito y distinto del usado por los niños en su habla, fué un
problema para las orientaciones conductistas (Skinner) allá por
los años 50. Pero no plantea problemas a las teorías
cognitivistas que asumen que el niño infiere y generaliza. La
pobreza del estímulo no resulta de peculiaridades de la
actuación lingüística del adulto (lapsus, omisiones, etc) sino
de la diferencia entre lenguaje y lengua. Es decir, el estímulo
lingüístico es pobre porque no explicita información sobre la
gramática de la lengua. No explicita cuáles son las unidades
gramaticales a extraer ni a combinar, ni cómo hacerlo. La
pobreza del estímulo no es un rasgo del "maternès", del
lenguaje-dirigido-al-niño; no depende de que el habla sea
elíptica o completa, depende de que el habla sólo es habla y no
lengua. Y, claro está, el niño experimenta el habla pero
adquiere también la lengua.
Los mecanismos de selección perceptiva del sistema-que-aprende-

la-lengua transforman el "ruido" ambiental en un conjunto de
estímulos ordenados (definidos) por el propio sistema que los
codifica (=input), en un conjunto de informaciones coherentes
con el sistema que las procesa.
Esta es una propiedad de un sistema autoformante, análoga de
las que presenta un modelo conexionista de la adquisición
(Rumelhart&McClelland 1986; Clark+Karmiloff-Smith 1993;
Plunkett 1995). Por tanto, ni la lengua ni el lenguaje adulto
son la descripción de la entrada estimular o input (Nota 2).
Sin embargo, con mucha frecuencia las teorías identifican
(implícita o explícitamente) input con lenguaje ambiental.
Este es un importante problema teórico porque la realidad es
que no sabemos qué información verbal está seleccionando el
niño en cada momento aunque sí sabemos que lo que el oyente oye
no coincide con lo que el hablante cree (o mide) haber dicho
(Cutler 1987). Conocer el maternés es distinto de saber qué de
entre esos sonidos es seleccionado por el niño en un momento
evolutivo. Las versiones extremas de los enfoques generativista
y ambientalista tienden a identificar las emisiones de los
adultos con el input al proceso de adquisición del lenguaje; en
el caso ambientalista es una estructura lingüística concreta
(pragmática, semántica, fonológica, morfológica, sintáctica,
discursiva) que el adulto dirige al niño lo que se iguala a
input. En el caso generativista no se caracterizan las
estructuras ambientales concretas, sino que se recurre al
modelo general de la lengua.
En el momento actual (1998) el problema no es sólo desentrañar
cómo es la caja negra que-aprende-a-hablar porque "nos es
conocido su input y su output" como ingenuamente cree, por ej.,
Pinker (1990), sino que hoy, en la ecuación de la adquisición
del lenguaje, el input es una incógnita principal.
En primer lugar, el estado-del-conocimiento lingüístico actúa,
metafóricamente hablando, como un "filtro" que el sistema
impone al modelo ambiental, como un mecanismo de selección
perceptiva. De ese modo el estado-del-conocimiento en cada
momento contribuye a determinar el input al proceso de

adquisición.
En segundo lugar, como veremos en 3.2.1, hoy los medios

técnicos estan permitiendo a los investigadores del proceso de
adquisición descubrir mucha más información en la señal del
habla de la que hasta ahora se había sospechado (Morgan+Demuth
1996; Elman et al 1996). Desde muestro punto de vista esa
investigaciòn complementa el abundante trabajo realizado desde
finales de los 70, por partidarios de la especificidad inicial
del lenguaje (v.gr:Mehler et al 1996) sobre la competencia
discriminadora que los bebés muestran ante la señal
lingüística.
Constricciones cognitivas
El proceso de adquisición gramatical está constreñido también
por otros rasgos del sistema cognitivo humano, así como por
pautas de desarrollo de determinados sistemas cognitivos
generales, como el sistema conceptual. No conocemos autores que
discutan la adaptación del proceso de adquisición del lenguaje
a constricciones como las de la serialidad del procesamiento
controlado, la limitación de la memoria auditivo-verbal a corto
plazo, etc. Los conocimientos gramaticales limitan con las
constricciones arquitectónicas de los sistemas cognitivos
naturales: constricciones que afectan a la atención, selección,
percepción y categorización de la información lingüística.
Pero en cuanto al desarrollo conceptual, éste, para algunos

autores, determina el orden de aparición de las formas
gramaticales, aunque aceptan que también se producen efectos
específicos-de-lengua (Slobin 1985-1995). El desarrollo
conceptual es relevante en la medida en que provee criterios
iniciales para la detección de marcas gramaticales. La
secuencia del desarrollo conceptual determinaría, en parte, la
secuencia de adquisición de marcas gramaticales, por un efecto
de dirección-de-la-atención hacia las formas lingüísticas
correspondientes con los conceptos y nociones no-lingüísticos
que se van adquiriendo.
Un ejemplo en nuestra lengua resulta de un trabajo experimental
(López Ornat 1984) realizado sobre el proceso de adquisición de
la preposición "hasta" en sus acepciones de límite temporal
(andar hasta que sea de noche) y de límite espacial (andar
hasta que llegue al parque). En este caso se dan
interelaciones complejas entre la dificultad conceptual y la
dificultad lingüística. Los resultados mostraron, por ej., que
la expresión de la noción espacial con la estructura oracional
subordinada aparece tardíamente (6 años) mientras que la
expresión de la misma noción con la estructura simple "hasta+N"
(andar hasta el parque) es muy anterior (4;6). Sin embargo, el
proceso se retrasaba notablemente si la noción implicada era la
temporal. Es decir, tanto la complejidad lingüística, como la
conceptual determinan la cronología del proceso, pero sus pesos
relativos como determinantes cambian durante el proceso. Un
avance conceptual puede orientar la atención del
aprendiz-de-la- gramática hacia las formas lingüísticas que
expresan esa noción (=clave conceptual), pero eso no garantiza

que el sistema-que- aprende-la-lengua vaya a adquirir esas
determinadas formas lingüísticas. Su adquisición depende
también del grado de desarrollo gramatical ya-alcanzado. En
otras palabras, lo importante es que una vez "orientada" la
atención del niño hacia determinados grupos de expresiones
lingüísticas la investigación debe responder a cómo, además, se
adquieren éstas.
Suponemos que los procesos que estamos comentando de cambio
cognitivo y conceptual y los de cambio pragmático que vimos en
2.2, no sólo intervienen orientando la atención del aprendiz de
la lengua hacia determinadas estructuras lingüísticas sino que
intervienen también prestando criterios prelingüísticos de
categorización para organizar la información pregramatical.
Se convierten así en claves del proceso de adquisiciòn
gramatical ya que su uso permite almacenar información verbal.
Estas "claves" ("bootstrapping") son distintos tipos de
conocimiento [pre]lingüístico que orientan la atención hacia
las formas lingüísticas ambientales que los expresan y
simultáneamente permiten categorizar esas formas como
ejemplares con una determinada función. La información así
almacenada puede, entonces, ser analizada por el sistema (López
Ornat 1992,1994 a). El análisis interno (búsqueda de
regularidades formales en la información verbal almacenada) irá
convirtiendo la información lingüística en información
gramatical paulatinamente.
Recordemos que la evolución del lenguaje se produce en un
sistema que simultáneamente está evolucionando en una gran
variedad de habilidades cognitivas no-lingüísticas. El
crecimiento en habilidades cognitivas afecta también de modo
directo al desarrollo de las habilidades de comprensión. Por
ejemplo: ciertos aspectos del uso de herramientas, de la noción
de causalidad, de las construcciones con bloques o del juego
simbólico parecen correlacionar con la aparición de las
primeras palabras...pero sobretodo con su comprensión. Por
tanto es muy frecuente, y esperable, que aparezcan
desequilibrios en el desarrollo de formas y funciones que
afectan a las definiciones de ambas. Por ejemplo: López Ornat
1984; Peraita 1986, Cortés y Vila 1991. Estos últimos autores
analizan la clase de relación evolutiva que se dá entre el uso
productivo por los niños de las formas gramaticales de tiempo,
v.gr: ha caído-cae-caerá, y el desarrollo de habilidades
cognitivas relacionadas con la localización temporal, v.gr:
decentración, secuenciación.
De entre los resultados subrayamos el que indica que uno de los
sujetos, Sara, entre 2;1 y 2;11 años podía entender a un adulto
que se refierese al pasado si ella lo había experimentado;
simultáneamente producía formas lingüísticas temporales sin
conocer gran parte de su significado (la cursiva es nuestra).
La comprensión, como es sabido, crece en el sentido de
independizarse cada vez más del contexto de la emisiones que se
comprenden. Comprender exige emparejar formas y funciones
lingüísticas. Durante el proceso de adquisición se suceden
distintos grados de definición de las funciones lingüísticas,
así como de sus formas.
Con el paso del tiempo, durante el proceso cambia -

aumenta,crece- el grado de definición de las funciones
lingüísticas: desde el extremo dependiente-de-contexto hasta el
extremo más abstracto o independiente-de-contexto. Pero lo
mismo sucede con la evolución de las formas lingüísticas: por
chocante que resulte, la adquisición de las formas gramaticales
es gradual no sólo en el sentido "naif" de que se adquieren
primero unas formas (más simples) y luego otras (más complejas)
sino que cada una de esas formas se completa gradualmente,
creciendo en su grado de definición gramatical: desde una
definición pobre en análisis perceptivo, y por tanto, pobre en
unidades y relaciones gramaticales, hasta una definición cada
vez más detallada, rica en análisis y en definición de
regularidades gramaticales (López Ornat 1990-1997; Mariscal
1996,1998).
2.4- Gradualidad y discontinuidad: cómo aprender la gramática

a-través-de-tiempo. Claves semánticas e intralingüísticas.
Hemos visto cómo el proceso de adquisición del lenguaje está

determinado por ciertas condiciones madurativas, sociales y de
procesamiento del sistema-que-adquiere-la-lengua.
Una cuarta constricción sería la naturaleza del problema-a-
resolver: adquirir una lengua: un sistema de símbolos
fuertemente estructurado. El crecimiento del sistema-que-
adquiere la lengua se produce adquiriéndola, y, en
consecuencia, la estructura interna de la lengua ambiental
constriñe el proceso de adquisición.
Esta idea es general en el campo de la adquisición del
lenguaje. Por ejemplo, dentro de la orientación lingüística,
Weissenborn (1992) ha sugerido que la secuencia del desarrollo
lingüístico depende de principios de orden internos al sistema
del lenguaje. La razón es que un rasgo gramatical nuevo
extraido del input ambiental debe ser integrado en el sistema
gramatical preexistente. Si el nuevo rasgo no hubiera encajado
en el sistema, el aprendiz habría sido ciego ante él, no lo
habría podido detectar como tal.
En otro lugar (López Ornat 1994 a) hemos denominado "claves

intralingüísticas" al conjunto de rasgos del sistema-
lingüístico-ya-adquirido que, en cada momento del desarrollo,
actúan como desencadenantes de una nueva adquisición concreta.
Pero hemos especificado que actúan así porque definen una nueva
incógnita gramatical que dirige la atención del aprendiz hacia
determinados rasgos del input ambiental y no hacia otros. Un
buen ejemplo de un proceso de crecimiento gramatical que se
apoya en claves intralingüísticas es el proceso de adquisición
de la concordancia de género. Este problema afecta, por ej., a
niños de lengua francesa (Karmiloff-Smith 1979), a niños
bilingües alemán-francés (Müller 1997) o a niños de lengua
española. En todos los casos se muestra cómo niños muy pequeños
adquieren (López Ornat 1997) o manipulan (López Ornat
1977,1996; Mariscal 1996; Pérez Pereira 1991) esta regla
gramatical separando las regularidades semánticas (género
natural) de las morfológicas (género gramatical), procesando

unidades y relaciones puramente formales independientemente
(Müller 1997) de las semánticas.
La denominación "intralingüístico" señala que el propio
conocimiento gramatical ya-adquirido orienta la actividad de
selección de nuevas regularidades en el input. Otro rasgo
interesante de esta dinámica aparece en una investigación de
Fernández (1994) que muestra un conocimiento parcial de los
tiempos verbales seguido de un "parón" evolutivo de unos 8
meses. En efecto, a los 26 meses María utiliza productivamente
el pretérito perfecto, los presentes de indicativo y subjuntivo
("no me los cosas",25 meses), el presente progresivo
[estar+gerundio] y la perífrasis de futuro (ir+a+infinitivo).
Pero el desarrollo no prosigue por esa vía, no va añadiendo
poco a poco, pero sin pausas, nuevos tiempos verbales. El
desarrollo parece "detenerse" durante 8 meses: hasta los 34
meses no comienza el uso primitivo de nuevos tiempos verbales:
pretérito simple, pretérito imperfecto. Sin embargo, durante
esos meses aparecen las oraciones subordinadas.
Tomando el proceso en su conjunto, vemos que unos avances
gramaticales parciales, v.gr: algunos tiempos verbales, van
seguidos de otros avances nuevos, sobre estructuras
lingüísticas diferentes, y que son también parciales, v.gr:
algunas de las oraciones subordinadas. Después, el sistema
"vuelve" sobre las primeras estructuras (v.gr: nuevos tiempos
verbales). Estas discontinuidades nos indican que desde el
"punto de vista" de una estructura morfosintáctica concreta
("punto de vista" intralingüístico), el proceso de adquisición
puede ser discontínuo, en el sentido de que puede adquirirse
primero una definición parcial (regla defectiva), después
interrumpirse el proceso, y más adelante retomarse de nuevo,
hasta llegar a la adquisición "adulta" de esa estructura (regla
flexible).
Veamos ahora otra "clave", otro conocimiento que el aprendiz de

lenguaje utiliza para la inferencia de algunas (para algunos
autores, las primeras) subregularidades gramaticales. Se trata
de las claves semánticas.
Se supone que el niño puede abordar la inferencia de la
gramática porque, entre otras, es capaz de registrar
regularidades en las relaciones entre símbolos semánticos,
v.gr: agentes, acciones, instrumentos, localizaciones...y
símbolos sintácticos, v.gr: Sujeto, Objeto, Verbo.
Así, para algunos autores hay correlación entre la sintaxis y
la semántica subyacente a las frases simples. Por ejemplo,
Pinker 1990 plantea que aunque no todos los Nombres representan
objetos físicos, si es verdad que todos los objetos físicos se
codifican con Nombres comunes. De tal modo que el uso de claves
semánticas ("semantic bootstrapping") para el comienzo de la
adquisición de la sintaxis predice que el habla de los más
pequeños tendrá una "apariencia semántica"; y añade que así lo
reflejan los datos.
Sin embargo, parece que no hay evidencia empírica rigurosa
(Lieven et al 1997) que apoye la existencia de una
categorización semántica temprana, si por ello se entiende una
representación semántica subyacente reglada, formal y

sistemática. Parece que el análisis detallado de datos de habla
temprana, hecho con criterios de productividad, apoya más bien
la idea de que el avance hacia la gramaticalización depende
notablemente del análisis y "representación" de los sonidos
lingüísticos (fonología y prosodia), de su articulación, y de
sus posiciones relativas en la secuencia del habla
(distribución).
Sin embargo, en contraste con la posición de Lieven et al,
subrayamos que los conocimientos tempranos sobre la señal
lingüística deben también emparejarse (mapping) con sus
funciones (pragmáticas; semánticas). Por ello preferimos
considerar distintos niveles de definición del conocimiento
semántico. Así (López Ornat 1984) en momentos tempranos,
debemos definir a algún nivel aún no-sistemático/no formal el
conocimiento semàntico que presentan los niños que producen
habla "telegráfica", emisiones no gramaticales de 2 palabras.
La combinación de diversas claves (cognitivo-conceptuales,

pragmáticas, semánticas, intralingüísticas y otras, ver 3.2.2)
que dirigen la atención del aprendiz hacia los ejemplares
lingüísticos relevantes del ambiente y que le permiten analizar
esos ejmplares, explica cómo sabe quien-aún-no-sabe-nada cuáles
son los ejemplares relevantes para inferir una gramática básica
y cómo sabe categorizarlos cuando aún carece de categorías
gramaticales. En el punto 3.2.2 explicamos, por último, las
claves fonoprosódicas y planteamos su relación con la
inferencia de conocimiento gramatical. Por el momento
recordemos que entre los aprox.18 a 30 meses el niño consigue
pasar de la organización pregramatical del lenguaje: bloques
fono-articulatorios relacionados con funciones pragmático-
semánticas que le permiten resolver un número muy limitado de
necesidades comunicativas, a una organización gramatical:
formas discretas (fono-morfológicas) emparejadas con funciones
sintáctico-semánticas que permiten generar un número infinito
de mensajes /significados.
La adquisición gramatical dispone para su desarrollo de mucho

tiempo. La actividad-en-el-tiempo (v.gr:Elman 1993) descompone
los problemas difíciles: se aprenden primero los aspectos más
simples, los cuales permiten acceder (son "claves") a los más
complejos. La lógica intrínseca impuesta por la función
comunicativa y el proceso evolutivo como tal, su lentitud, sus
comienzos tan limitados posibilitan, precisamente, su éxito.
Correlativamente, las zonas cerebrales que se desarrollan
tempranamente actúan como "filtros" que extraen invariantes de
nivel mínimo de sus aferencias y transfieren sus outputs a
áreas que aprenden más tarde. Se produce así en la evolución
cerebral una cascada de filtros (Elman et al 1996) de las áreas
corticales primarias hacia áreas que procesan información cada
vez más abstracta. Toda esta dinámica determina los fenómenos
de gradualidad y de discontinuidad que hemos abordado.
3-CONEXIONISMO y SISTEMAS AUTOORGANIZADOS

En la Introducción y en los apartados 2.3 y 2.4, explicábamos

el sentido teórico de los sistemas autoorganizados o
autoformantes.
El concepto de sistema autoformante es coherente también con
las actuales teorías de competición para la adquisición del
conocimiento y con los enfoques conexionistas. Se trata de
sistemas no-lineales de antigua raigambre teórica (von
Bertalanffy 1968; Piaget 1969) y de recuperación actual (Van de
Vijver 1992) que, sin los extremos "formalista" y
"funcionalista", abordan la explicación de la adquisición del
conocimiento en el sistema cognitivo humano.
Por ejemplo, los conocidos conceptos "competitivos" de cue
validity y de cue reliabilty (MacWhinney 1989) recuperan ideas
originadas en Brunswik y difundidas por Eleanor Rosch sobre la
probabilidad condicional (Mac Whinney 1997).
Pero en el campo de la adquisición del lenguaje han tenido más
trascendencia otros conceptos conexionistas difundidos
sobretodo a partir del trabajo de Rumelhart & McClelland
(1986).Estos autores presentaron un modelo neural capaz de
aprender el tiempo pasado de los verbos ingleses sin recurrir a
la representación simbólica de "reglas", con un proceso de
aprendizaje dependiente-de-la-experiencia, controlado por los
datos. Datos, que, recordemos, desde el punto de vista de los
modelos lingüísticos son insuficientes para explicar la
adquisición gramatical.
Antes de seguir quisiéramos aclarar que el conexionismo es un

instrumento metodológico para analizar relaciones de
aprendizaje entre el input y un sistema con una arquitectura
neural y un algoritmo de aprendizaje predefinidos. Diferentes
estructuras de la red neural y/o diferentes algoritmos de
aprendizaje producen resultados diferentes para un mismo input.
La simulación conexionista no excluye la tradicional simulación
simbólica a la hora de modelar el sistema cognitivo humano. Los
microprocesos "conexionistas" relevantes a la adquisición del
lenguaje y que no necesitan "reglas" para darse, terminan
cuando la red neural comienza a producir outputs correctos. Una
vez que ha aprendido, su configuración final puede convertirse
en principios simbólicos que pueden modelarse de modo clásico.
En una simulación conexionista, las redes neurales artificiales
obtienen, partiendo de un input tomado del real (extraído, por
ejemplo, de datos longitudinales de adquisición del lenguaje),
resultados análogos a los naturales. Desde el punto de vista
conexionista, los conocimientos sobre el funcionamiento del
cerebro constriñen explícitamente la elaboración de modelos de
los procesos cognitivos (Andler 1992;Colom Marañón 1993). El
instrumento conexionista ayuda a definir las variables que
determinan el aprendizaje de la lengua, tanto en el input como
en la arquitectura del sistema. Por ejemplo, diversas
simulaciones han permitido enunciar propuestas como las
siguientes sobre el sistema natural que adquiere la lengua:
-Hay una relación no-lineal entre la tasa de errores de

sobregeneralización y el tamaño del vocabulario de los verbos
regulares: ese tamaño debe alcanzar un punto crítico (="masa
crítica"; Marchman & Bates 1994).
-La frecuencia de uso ambiental es un determinante central del
proceso, en el que hay que distinguir entre frecuencia de tipo
y frecuencia de ejemplar ("type/token").El input a la red
artificial debe modelar ambas (Plunkett & Marchmann 1991).
-El proceso de adquisición de una estructura gramatical
concreta no avanza por "estadios": v.gr: imitación-errores-
producción correcta ,sino lentamente definiendo
subregularidades en los ejemplares del input,con lo que los
errores van variando, pero estan siempre presentes y son
escasos (Plunkett & Marchman 1993).
-Los rasgos estimulares/datos que la red puede explotar para su
aprendizaje son de múltiples tipos, no sólo la forma fonológica
del input, o su distribución (Wurzel 1990).
-El entrenamiento incremental produce mucho mejores resultados
de adquisición. Por ej., Elman (1993) expuso a su red al
principio sólo a estructuras sintácticas muy simples, y,
gradualmente, fué añadiendo en el input estructuras más
complejas. Las formas simples le permitieron a la red descubrir
las categorías básicas para la construcción de oraciones. Una
vez hecho eso la red pudo empezar a analizar construcciones
mucho más complejas, que, antes, eran opacas.
-Relacionado con lo anterior: la reducida capacidad de la
memoria-verbal-a-corto-plazo de los niños pequeños, es una
"ventaja" en el proceso de adquisición de la lengua ya que
fuerza al sistema a buscar dependencias estructurales de corta-
distancia, que coinciden con las estructuras canónicas de la
lengua (Elman 1993). Por ejemplo: oraciones simples (López
Ornat 1990; 1992).
-Las redes neurales artificiales nos acercan a las condiciones
neurológicas naturales del aprendizaje. Son procesamientos de
información paralelos y masivos, realizados por unidades
interconectadas en redes, unidades cuyas conexiones modifican
constantemente sus pesos, en función de la distancia de la
ejecutoria a una ejecuciòn-modelo
Veamos como ejemplo una investigación conexionista (Nix 1997)
del proceso de adquisición de la concordancia de género en
niños de lengua española, entre 18 y 30 meses de edad.
Los estudios longitudinales proporcionan información detallada
sobre qué se dice al niño (maternés) y qué dice el niño
(output), pero queda por saber, como comentàbamos en 2.3, qué
asimila el niño del lenguaje que se le dirige (distinciòn entre
maternés e "input") y qué representaciones median los cambios
que observamos en el output (López Ornat 1994a ;1996;1997;
López Ornat et al 1994 a). Hemos abordado ese problema con un
modelo conexionista sobre las representaciones que pueden
resultar de ese lenguaje-dirigido-al-niño.
En ese modelo, el input es el conjunto de estructuras de
Sintagma Nominal (Det+N/N) que se le dirigen a María, nuestra
sujeto longitudinal (López Ornat et al 1994 a). Este input
refleja los registros tomados cada 15 días entre 1;7 y 2;11
años. Con ellos construimos (Nix 1997) 16 bloques de input

(N/Det.+N).
El input se alimenta a una red propagadora con 20 unidades
ocultas y con algoritmo de retropropagación .La representación
del input es fonológica.
El entrenamiento de la red es incremental: 100 ciclos para el
input del primer mes (1;7), despúes otros 100 ciclos en los que
se alimenta el input del segundo mes (1;8), etc. Este modo de
entrenamiento se desarrolla con independencia del rendimiento
de la red tras cada fase. El rendimiento de la red se analizó
por grupos de cuatro meses.El "test" tras cada fase consistió
en una tarea de generalización: la red debía aplicar sus
"representaciones" a ejemplares (Det+N) nuevos y a ejemplares
inventados, tomados de Pérez-Pereira 1991. Los primeros
resultados (Nix 1997) muestran que la red aprende la
concordancia Det.+N, y que aprende antes el valor femenino que
el masculino.
La gradualidad del aprendizaje y,sobretodo, el hecho de que el
proceso de adquisición de una regla (la de concordancia de
género) avance por subregularidades (primero fem.,despúes,
masc.) es, a su vez, coherente con nuestros resultados con
niños (López Ornat 1996,1997; Mariscal 1996,1998), y en general
con la naturaleza de un proceso de aprendizaje gramatical
gradual.
3.1- La evolución del sistema-que-adquiere-la-lengua desde el

punto de vista del producto lingüístico. Método longitudinal.
La gramática es un complejo sistema lógico que empareja

("mapping") formas lingüísticas (fonemas, morfemas, estructuras
de frase, oraciones complejas) con funciones lingüísticas
(sintácticas, semánticas) y que se utiliza para resolver los
problemas de comunicación y de cognición que caracterizan a la
conducta humana.
Hemos visto que el proceso de adquisición del lenguaje aparece
y se resuelve porque soluciona las necesidades sociocognitivas
de un organismo que es biológicamente capaz de tener esos
problemas y de resolverlos; y que todo ello sucede en-el-
tiempo, a lo largo de un número variable de años durante los
cuales todos los componentes del conocimiento lingüístico estan
evolucionando simultáneamente. Por ello, a la hora de analizar
la evolución del sistema-que-adquiere-la-lengua, relacionamos
cada uno de sus componentes: fonología, prosodia, morfología,
sintaxis, semántica, léxico y pragmática con todos los demás.
Puede consultarse información analizada por componentes en
Pérez-Pereira 1984; Peraita 1988; Aguado 1995.
También, como venimos viendo, durante la evolución del sistema
y desde sus primeros pasos varía la contribución relativa que
cada uno de esos componentes lingüísticos aporta al proceso de
adquisición de la lengua. Con ésto en mente, recordemos ahora
el esquema sobre el proceso de adquisición (López Ornat 1994 a)
para una regla morfosintáctica específica.
3.1.1: Esquema general. Fase 1: bloques verbales no-analizados.

Indices empíricos.
¿Cómo crece un conocimiento gramatical concreto en-el-tiempo?.
Parece que la adquisición de una estructura morfosintáctica
cursa aproximadamente así:
Fase I Pregramatical
Representaciones: Segmentos fonoprosódicos y sus posiciones
relativas. Bloques articulatorios sin análisis gramatical.
Variabilidad fonoprosódica de las formas producidas.
Procesamiento: "Imitación" del modelo. Segmentación de
ejemplares lingüísticos. Emparejado con funciones pragmático-
semánticas. Almacenamiento. Organización no modular.
___________________________________________________________
___ Obtención paulatina de regularidades formales y
funcionales: análisis de las formas y las funciones
almacenadas: Gramaticalización.
Fase II Gramatical defectiva

Representaciones: Primeras combinatorias parciales de formas
morfosintácticas: adquisición de subregularidades. Errores de
omisión y de comisión.
Procesamiento: Emparejamiento con funciones sintáctico-
semánticas también parciales. Paulatina automatización y
modularización parcial.
_______________________________________________________________
__
Fase III Gramatical rígida

Representaciones: Adquisición de la "regla", problemas con las
excepciones: regla rígida. Errores de sobregeneralización.
Procesamiento: Automatizado. Organización modular. Posibilidad
de correcciones y autocorrecciones.
___________________________________________________________
___
Fase IV Gramatical flexible
Representación: Regla flexible. Sin errores
Procesamiento: Comprensión y producción de excepciones. Puede
manipularse la regulación como tal. Corrección y
autocorrección.
______________________________________________________________
Al principio (fase 1), el tratamiento que el sistema da a la
información lingüística no es gramatical. Por el contrario, las
fases 2,3 y 4 son todas ellas gramaticales, y se diferencian
entre sí por la extensión de las categorías gramaticales y por
el poder de generalización de las regularidades (reglas)
definidas.
En otros lugares (López Ornat 1990-1997) hemos abundado en este
proceso de cambio de la categorización de la información
lingüística, que pasa de ser tratada como señal en la
comunicación a ser tratada como ente formal, gramatical. Las

fases se discriminan tanto por su definición del problema a
resolver (formato de las representaciones) como por el modo de
procesamiento que se aplica a resoverlo (manipulación de las
representaciones).
La primera fase del proceso de adquisición de la morfosintaxis
para una estructura concreta es siempre la selección de
unidades gramaticalmente no-analizadas, con alto valor
adaptativo y saliencia perceptiva. Las "representaciones"
lingüísticas son bloques auditivo-articulatorios de
organización asociativa; las asociaciones conectan formatos
situacionales con esos bloques que antes fueron segmentados del
input ambiental mediante conocimientos-claves de diversos tipos
que venimos tratando.
El estudio longitudinal realizado (López Ornat et al 1994a)

muestra que cada uno de esos bloques pregramaticales aparece
primero en conductas de imitación y que su uso es ambiguo y de
mala calidad comunicativa, por imprecisión de la referencia.
Por ejemplo, el análisis experimental del proceso por el que se
pasa de construir emisiones pregramaticales y ambiguas (frases
de dos palabras) a construir oraciones gramaticales y claras
aunque muy simples muestra que los niños producen, en el
intervalo de 1;6 a 2;0 años, predominantemente verbalizaciones
pregramaticales sin categorización sintáctica subyacente
(no-oraciones). Sus bloques verbales son
"frases-de-dos-palabras"(López Ornat 1990). Esas
no-oraciones de dos palabras pueden incluir léxico "verbal"
no-flexivo (infinitivos, imperativo sólo en 2º pers.sing) y
cierto léxico que marca agentes (nombre propio del niño; "nene
/a") o instrumentos de la acción ("téte").(Nota 3)
En general, conviene insistir en que no se gramaticalizan todas

las estructuras gramaticales simples de una lengua a la vez
pero tampoco parece que eso suceda de una en una. Los datos
indican que el proceso de gramaticalización afecta
simultáneamente a grupos de estructuras relacionadas
formalmente, pequeños conjuntos de estructuras morfosintácticas
que, desde un punto de vista formal son inseparables y desde el
punto de vista del proceso de adquisición se entretejen. La
evidencia sobre ésto puede ser longitudinal o experimental.
Desde nuestro punto de vista, los datos longitudinales (Siguán
1983; López Ornat et al 1994 a; Meisel 1994) son
imprescindibles para construir las hipótesis experimentales.
Así es como hemos trabajado, y como muchos otros
investigadores, hemos contado también con la base de datos
internacional CHILDES (MacWhinney+Snow 1985; MacWhinney
1991,1995), que recoje la evolución longitudinal del lenguaje
de muchos niños de varias lenguas diferentes, monolingües o
bilingës, normales o con disfunciones.
Por ejemplo, el análisis longitudinal de los datos de María nos
ha permitido mostrar que una de las características del
lenguaje en fase I es la variabilidad fonoprosódica. Es común
obtener en una misma sesión de grabación dos o tres
producciones levemente diferentes del mismo item o estructura
lingüística (López Ornat 1996,1997; Mariscal 1998). Tal
variabilidad afecta a la forma fonoprosódica emitida (ver

3.2.2). Indica que, en ausencia de constricciones morfológicas,
las representaciones lingüísticas tienen forma inestable porque
reflejan la variabilidad de los sonidos del modelo, v.gr: el
niño menor de 2 años oye decir para "un mismo" referente el
nene, un nene, otro nene, este nene ...etc, pero carece de
criterios gramaticales para combinar esas variantes.
Si sólo disponemos de una producción por item experimental es
imposible que descubramos esa variabilidad, y, complementaria-
mente, que obtengamos a traves del análisis de las formas
constantes en la produción, inferencias válidas sobre el estado
de las representaciones lingüísticas subyacentes.
Los datos longitudinales permiten capturar esa variabilidad de
la forma fonoprosódica de las producciones. Después, podemos
diseñar los experimentos de modo que también pueda aparecer
(López Ornat 1996;1998). Algo parecido sucede con la inferencia
de la evoluciòn en fases: el mètodo de validación es
experimental (López Ornat 1984,1992,1998; Gallo 1990,1993).
Pero los datos longitudinales son la fuente de las hipótesis -
comparando momentos anteriores y posteriores- sobre el estado
de las representaciones y el tipo de procesamiento subyacente a
la producción lingüística en un momento t.
Para el análisis longitudinal (López Ornat et al 1994 b)
utilizamos una determinada una serie de índices empíricos.
Los exponemos ahora, complementados con índices de trabajos
recientes.
Indices de producciòn para la inferencia de las fases:
1-Productividad/No-Productividad en el uso de la estructura

gramatical en estudio. El criterio general (Aguado 1995) para
discriminar emisiones pregramaticales de emisiones gramaticales
es que las unidades de discurso ya-organizadas gramaticalmente
permiten el uso de un mismo morfema con raìces variables, y/o
el uso de variantes morfológicas de una misma raìz.
Utilizar el índice de productividad obliga a rastrear esa
estructura concreta hacia delante y hacia atrás en el tiempo,
hasta comprobar que no se trata de un caso aislado ni de un
caso sin variantes flexivas, o su contrario. Es un índice que
no puede utilizarse "on-line"; por tanto, en diseños
experimentales se debe comprobar sistemáticamente la presencia
o ausencia de capacidad combinatoria en la producción del niño
(por ejemplo, Mariscal 1998).
2-Imitación-Productividad:
Complementariamente, las conductas de imitación tienen valor
como índice del comienzo de las producciones basadas en
procedimientos pregramaticales. Su valor de índice se establece
si, y sólo si, siguen de inmediato a la percepción del modelo
adulto, b) repiten casi exactamente la verbalización modelo y
c) afectan a una/s estructura/s lingüística/s que aùn no
forma/n parte del conocimiento gramatical del sujeto. Para un
tratamiento detallado de los índices empíricos de la imitación
en estudios longitudinales, conviene ver Pereira+Castro 1994.

3-Presencia-ausencia de errores gramaticales: de comisión, de
omisión o de sobregeneralización:
Su presencia se establece a partir de una intención
comunicativa clara. Los errores de comisión y de omisión
indican que el sujeto está en proceso de adquisición de esa
particular estructura (fase 2). Los errores de
sobregeneralización no son posibles sin una regla completamente
definida (fase 3).
En contraste, la ausencia de errores no es un índice de
adquisición porque puede indicar una conducta de imitación.
Para establecer la existencia de un error es imprescindible
suponer qué quiso decir el sujeto. Para inferir esto último es
necesaria la información contextual previa y posterior a la
verbalización, de modo tal que los contextos lingüísticos y
pragmáticos del error aclaren qué se quiso decir. Para
garantizar ésto, es necesario el registro de datos en video.
4-Presencia de autocorrecciones del habla:

Este índice se establece cuando el resultado de una
autocorrección gramatical es una emisión correcta. Indica que
el proceso va más adelantado que las fases de imitación o de
comienzo de la gramaticalización. Pero por sí sólo no permite
discernir si el proceso está finalizado o simplemente muy
avanzado.
Por el contrario, las
5-Correcciones del niño al adulto:

Implican la accesibilidad al sistema de conocimiento adquirido,
y por tanto son índices de actividad metalingüística a la que
denominamos fase 4 del proceso.
6-Variantes estilísticas:
Indican la definición ya flexible de la estructura que se
manipula. Se trata de la producción de construcciones correctas
pero estructuradas según una alternativa no-canónica y, por
tanto, menos frecuente en la lengua modelo. Al igual que las
correcciones indican una fase 4 puesto que hay manipulación de
la regulaciòn como tal.
7-Variabilidad formal:
Es índice de una representación con forma fonoprosódica y/o
posicional inestable, no constreñida aún por una definición
gramatical. Se establece a partir de producciones que
presentan, en un momento t, más de una forma distinta de un
mismo (referente estable) bloque fónico. Entre las variantes
producidas puede encontrarse la que corresponde con la del
modelo adulto. Estas producciones inestables contienen también
algún conjunto de rasgos comunes a-través-de variantes, es
decir, rasgos estables concretos (fases 1 y 2). Ver más
adelante, 3.2.2.
8-Pausas:
Son conductas de producción cuya interpretación es difícil y
que sólo se constituyen en índice cuando otras variables

co-ocurrentes permiten interpretarla sin ambigüedades. Hay
pausas llenas (muletillas) o vacías (silencios) que en ciertas,
escasas, condiciones pueden interpretarse como tiempo extra
para el procesamiento de una determinada estructura e implicar
un proceso de adquisición (fase 2).
3.1.2: Fases 2, 3 y 4: reglas defectivas, reglas rígidas y

reglas flexibles.
Con la gramaticalización, tanto los ejemplares lingüísticos

categorizados como los principios de categorización mismos
devienen gramaticales. Las categorías gramaticales son más
estables, discretas, absolutas y axiomáticas que las categorías
pregramaticales, y esos rasgos son un requisito imprescindible
para el procesamiento automático y no atendido que demanda un
sistema cognitivo adulto. Y el éxito del proceso de adquisición
del lenguaje es que a partir de más o menos 12 años, los niños,
como los adultos, comprenden y producen las formas usuales del
lenguaje sin aparente esfuerzo, automáticamente (a igualdad de
condiciones socio-culturales de desarrollo).
Analizando la evolución del conocimiento de una sóla estructura
lingüística concreta, la gramaticalización es el cambio que se
da entre las fases 1 y 2, y consiste en la modificación
cualitativa de las representaciones y del procesamiento de la
información lingüística. Veamos por ejemplo el caso de la
concordancia Vs. Vs=Verbo+Sujeto flexivo es la concordancia
Verbo-Sujeto de lenguas como la española: comeís; donde come-
=Verbo; -ís=Sujeto de 2ª pers.plural. La adquisición de esta
concordancia (López Ornat 1990) comienza con la selección y el
almacenamiento de formas verbales que son estables:
infinitivos, imperativos sólo en 2ª persona sing., y el uso
constante de la forma de 3ª persona sing.("cóme") del Presente.
Sobre la percepción y articulación de esas formas preVerbales

constantes (k) almacenadas, se desarrolla el análisis de la
concordancia Vs (formas variables), limitado a sólo algunas
variables morfosintácticas: las flexiones de 1ª, 2ª y 3ª
persona del singular del Presente de Indicativo. A partir de
ese momento (fase 2), la producción del niño muestra reglas
defectivas: faltan las personas del plural y hay errores en las
del singular.
La regla defectiva resulta de una actividad de análisis de
regularidades en los pares forma-función almacenados. Fué
posible realizar ese análisis porque el sistema había
almacenado un determinado conjunto de ejemplares de esa
estructura Vs.(Nota 4)
La regla defectiva es de muy limitada extensión (López Ornat
1992,1994 a), y produce errores de dos tipos: errores de
omisión de marcas gramaticales obligatorias, o bien errores de
comisión, consistentes en la selección de una marca gramatical
no-adecuada. Por ejemplo, en el anterior experimento, en el
grupo de 2;0 a 2;6 años, fueron muy frecuentes errores de

omisión que señalaban dificultades con determinadas personas
verbales (1ª, 2ª y 3ª del plural, básicamente). Por ejemplo:
Leticia, 25 meses, está en el parque jugando con otras dos
niñas y en un momento dado, ruedan las tres por el suelo. Dice
al Exp.: "Caío nenas" (por "se han-3ª pl-caído las niñas"). Más
adelante dice al E. y a las niñas:
"No titar éto. E mío. Todo mío" (No [me] quiteís-2ª pl-ésto. Es
mío. Todo mío).
En ambos casos omite las dos personas morfológicas (variable) y
genera, en el primer caso, la expresión de un participio (k) y,
en el segundo, un infinitivo (k).
Más adelante (fase 3) la definición formal de la regla
morfosintáctica deviene completa. Contempla, por ej, todas las
variantes de un morfema y de sus correspondencias semánticas;
pero se trata aún de una definición rígida: el sujeto no puede
manipular la regulación como tal: no puede, por ej, procesar
excepciones y, así, aparecen nuevos errores, que ya no afectan
a la construcción de la regla sino a su control. Se dan errores
de sobregeneralización: "yo sabo" que muestran dificultades
para alterar la aplicación de esa regla contemplando
excepciones.
Las reglas rígidas son reglas gramaticales completas pero
sobregeneralizadas a casos en los que, excepcionalmente, no se
aplican. Ahora, la generalización de la regla es excesiva en
vez de defectiva. Pero, por otro lado, la representación
abstracta y completa de la regla permite su procesamiento
automatizado. Por ello, un fallo de la actuación puede ya ser
corregido sobre-la-marcha y, por tanto, aparecen las
autocorrecciones de los errores de edición del habla. Por
ejemplo, en el proceso que venimos comentando (adquisición de
la concordancia Vs), los niños de 2;6 a 3 años ya no cometían
errores de omisión y usaban correctamente todas las flexiones
verbales (salvo la variante estilística "usted").
Por último, hablamos de fase 4 (regla flexible) cuando el
sujeto puede manipular la regulación como tal, cuando puede
comprender y producir excepciones, y puede generar así juegos
de lenguaje. Ahora también puede corregir un error que haya
producido el hablante que se le dirige. Siguiendo el ejemplo de
la evolución de la concordancia Vs, encontramos que los niños
de 3 a 3;6 años no produjeron ya errores y emitieron los
primeros usos correctos de "usted"; además, encontraron modos
reglados de manipular la semanticidad de la oración alterando
el orden en que emitían la concordancia Vs, adaptando la
estructura de la oración a sus intenciones comunicativas
concretas.

punto de vista del aprendiz.
Hemos visto un esquema sobre la evolución de un producto

lingüístico, una estructura morfológica o morfosintáctica
concreta a lo largo de un proceso en cuatro fases, no

necesariamente continuadas en el tiempo. Si, por el contrario,
pensamos en el aprendiz y su proceso de adquisición del
lenguaje debemos distinguir entre un período pregramatical,
desde 0 a más o menos 24 meses, seguido de un período
gramatical temprano, entre 24 meses y 3;6 años. En este segundo
período el niño consigue adquirir las estructuras gramaticales
básicas de su lengua y con ello se convierte en un hablante
simple pero claro. Posteriormente podemos distinguir un tercer
período, de adquisición gramatical tardía, desde más o menos
3;6 años hasta la adolescencia.
La adquisición tardía no consiste sólo en un crecimiento
acumulativo (más y más estructuras morfosintácticas y
semánticas) sino, de nuevo, en un crecimiento cualitativo que
se produce a traves de la interacción entre habilidades
lingüísticas y habilidades cognitivo-conceptuales. Ahora
aprenden estructuras gramaticales complejas (subordinación,
condicionales, coreferencia) que permitirán producir
narraciones, textos orales, discursos, diálogos en los que ya
no será necesario referirse a lo-real y se podrá construir,
lingüística y conceptualmente, cualquier clase de referente:
real, irreal, teórico, probabilístico, especulativo, literario,
humorístico, etc. Además, la adquisición tardía incluye la
lectoescritura, que permite realizar todas las anteriores
operaciones lingüísticas con otro soporte que en sí mismo
implica una nueva abstracción (fono-gráfica; textual) sobre el
sistema oral ya definido.
Veamos ahora en cierto detalle las características de estos
tres
períodos, referidos a la adquisición de la morfosintaxis de la
lengua ambiental.
3.2.1: Desarrollo Pregramatical (0-24 meses): Percepción,

articulación, comprensión y léxico. Claves distribucionales.
La investigación del proceso de adquisición de la morfosintaxis

comienza preguntando cuál es el "estado inicial" en el proceso
de adquisición de una gramática. Antes de desarrollarlo,
tengamos en cuenta que desde el punto de vista del enfoque
lingüístico esta pregunta se convierte en: ¿cómo es el
conocimiento de la lengua cuando éste aún no está
parametrizado?, presentándose dos posibles respuestas:
1-El parámetro está sintonizado en su valor por defecto. Este
valor lo proporciona la GU. La consecuencia es que, para
algunas lenguas, será necesario re-sintonizar el parámetro,
pero no para todas (v.gr: los niños de habla inglesa tendrán
que re-sintonizar el parámetro pro-drop). Esta opción plantea
varios problemas:
¿es posible la resintonización? (Clahsen 1991); ¿cómo se re-
sintoniza un parámetro?, ¿cómo determinar el valor por defecto?
(Berwick 1985). (Nota 5)
2-Los valores paramétricos (normalmente son dos: 0 y 1) son
accesibles simultáneamente, es decir, el parámetro no está
sintonizado en ningún valor, pero sus opciones (ambas) estan
disponibles desde el principio. Este enfoque (Meisel 1995)

tiene la ventaja de no necesitar del difícil concepto de
"resintonización" de un parámetro. La gramática inicial
ofrecería todos los valores de un parámetro, con lo que los
datos ambientales podrían también desconfirmar, invalidar, los
valores paramétricos no adecuados cuando se dieran.
Pero también es posible conceptualizar el estado inicial como

hemos venido haciéndolo en el punto 2: el conjunto de
constricciones de diverso orden: biológicas, cognitivas,
sociales e internas al sistema-que-adquiere-la-lengua, que
determinan el proceso de adquisición. Podemos tomarlas como
punto de partida, pero obsérvese que entre las constricciones
incluimos la del propio cambio del sistema-que-adquiere-la-
lengua. Por eso el estado inicial, en un sentido estricto, no
existe, y en un sentido relativo es necesario explicitar en-
relación-a-qué hablamos de estado inicial. Por ejemplo: sabemos
ya que hay recepción cerebral de la señal del habla ambiental
desde los 7 meses de vida intrauterina. De modo que el bebé que
nace ya tiene una cierta experiencia lingüística que ha
influido directamente en la organización cerebral que presenta
al nacer. El estado inicial para la percepción fono-prosódica
se situaría a esa pre-edad. Pero el estado inicial para la
producción sintáctica puede encontrarse dos años más adelante,
y así sucesivamente.
Veamos algunas características básicas de la evolución
lingüística durante este período pregramatical.
Percepción y articulación del lenguaje
Existe evidencia, como comentábamos, de que los futuros bebés
oyen los sonidos de su lengua (el habla de su madre) desde los
7 meses de vida intrauterina (Lecanuet & Granier-Deferre 1993).
Por otro lado, los datos de percepción muy temprana empezaron a
ser frecuentes en nuestro campo a partir de 1985 (Mehler+Fox
1985; Jusczyk et al 1992; Spelke 1994) y en los últimos tiempos
ha aumentado notablemente la información que tenemos sobre
habilidades de procesamiento temprano obtenidas en bebés de
días.
Los bebés recién nacidos discriminan el input lingüístico de
otros tipos de inputs auditivos, y desde los 4 días discriminan
los sonidos de cualesquiera dos lenguas. Pero, a partir de los
2 meses sólo mantienen la discriminación si una de esas lenguas
es la propia (Mehler et al 1996). Es decir, los bebés de 0 a 2
meses clasifican la señal (oraciones) en una de cualesquiera
dos categorías (lenguas). Los mayores de 2 meses deciden si la
señal corresponde o no con la lengua ambiental.
Alrededor de los 4 meses encuentran la correspondencia entre
movimientos de los labios (del emisor) y sonidos lingüísticos,
y a los 5 meses atienden selectivamente a movimientos internos
de la cara del emisor. Simultáneamente enriquecen su conducta
gestual, que se constituye en base del conocimiento pragmático.
Con 6 meses reconocen al hablante, de entre hablantes
distintos, sea hombre o mujer, adulto o niño,
independientemente de los sonidos lingüísticos que emita. Pero
también son capaces de encontrar la correspondencia entre el

número de items visuales que ven y el número de "bips"
auditivos que oyen.
En el apartado 2.1, al tratar de las condiciones de maduración,
vimos que en momentos tempranos de la adquisición, la
producción requiere una gran cantidad de análisis perceptivo
porque el niño está construyendo los programas articulatorios
de su lengua. Por ello, en estos momentos (antes de aprox.24
meses) es muy difícil, deslindar la percepción de la producción
del lenguaje, y preferimos exponer ambas evoluciones
relacionadas.
Acabamos de enunciar, por ej., que después de 2 meses los bebés
pueden discriminar perceptivamente la lengua ambiental de
cualquier otra. Pues bien, a partir de los dos meses, los
sonidos que producen empiezan a poderse relacionar con sonidos
cercanos a algunas vocales y grupos consonánticos de las
lenguas (universales, no-específicos de la lengua ambiental).
Esos sonidos son cada vez más "limpios", cada vez más cercanos
a algún fonema de su lengua y se integran despacio, a partir de
los 7 meses, en sílabas (balbuceo)...hasta que hacia los 9
meses van perdiéndose los sonidos universales y los bebés
comienzan a "sonar" en su lengua ambiental (Oller et al 1997).
A partir de los 10 meses usan una "jerga" expresiva que, aunque
basada en el balbuceo, se parece al lenguaje adulto en su
componente fono-prosódico. Poco despúes de eso, hacia los 12
meses, comienzan a producir las primeras palabras, perdiendo,
simultáneamente, su primitiva capacidad para discriminar
contrastes acústicos que no pertenecen a la lengua ambiental.
La retroalimentación acústica contribuye decisivamente a este
desarrollo, de modo que en bebés sordos el balbuceo existe,
pero sus fases se retrasan respecto del oyente y sus sonidos
son mucho menos variados que en bebés normales. Aparte de éstas
y alguna otra consideración general más, la edad y el orden de
producción de fonos, fonemas y contrastes fonémicos varía a
traves de los niños oyentes de una misma lengua.
A pesar de que existen importantes diferencias individuales,
las tendencias fonéticas del primer año de vida acusan notables
similaridades translingüísticas, junto con las peculiaridades
fonológicas de cada lengua. Los sonidos que caracterizan al
balbuceo difieren en frecuencia de modo significativo: es mucho
más probable la articulación de ciertos sonidos que la de
otros, y esos mismos sonidos tienden a darse también con más
frecuencia en el léxico temprano. El sistema articulatorio
madura intentando aproximar los sonidos de la lengua ambiental.
Así, el análisis perceptivo y el motor se combinan dando como
resultado, hacia los aprox.3 años, tanto la adquisición
fonológica como la articulatoria.
Probablemente un mecanismo de la adquisición temprana consiste

en el análisis perceptivo y motor del input lingüístico, que
obtiene constantes fonológicas, prosódicas, de posición y
articulatorias de una estructura lingüística.
Por ejemplo, antes de la gramaticalización, con unos 15-18
meses, los niños han construido "palabras fonológicas",

secuencias de sonidos ordenados relativamente estables que han
vinculado a situaciones (pragmática-semántica) también
relativamente estables. Lo que planteamos es que,
probablemente, el mecanismo que obtiene esas formas "estables"
es de análisis perceptivo y articulatorio; busca, y encuentra,
constantes de forma y de posición en los ejemplares
"interesantes" (según criterios pragmático-semánticos) para el
sujeto. Pero esos ejemplares, por ser lingüísticos,
corresponden a sonidos "variables" en el modelo ambiental
("varían", por ej., según flexiones morfológicas y semánticas,
o según su orden relativo en una secuencia de habla). La
gramática (aún desconocida para el niño) de la lengua modelo es
lo que determina esa sutil variabilidad percibida en la señal
lingüística que rodea a los ejemplares "interesantes".
Cuando el sistema define para cada ejemplar un conjunto de
"constantes" ("k") perceptivo-articulatorias, se capacita,
simultáneamente, para definir otro grupo de "variantes".
Cuando, por ej., un niño de 15 meses dice "nene", a partir de
un modelo en el que se oye "el/este/un/aquel/ese/otro...nene",
la forma "nene" es la "constante" ("k") perceptivo-
articulatoria definida por su sistema en ese momento. Tanto en
experimentos (López Ornat 1990, 1992; Gallo 1993; López Ornat
1996b) como en estudios longitudinales (López Ornat 1994b,1997;
Mariscal 1996,1998) se muestra que más adelante, ese mismo niño
puede pasar a no articular siempre "nene" sino, a veces,
"enene", "onene" o "unene". Ahora, /e/,/o/ y /u/ prefijadas
forman variantes en su producción, cuya extracción del modelo
es explicable porque se definen contra k ("nene"). Ahora
discrimina /e/,/o/,/u/ etc, que son vocales (máxima saliencia
perceptiva) extraídas de la variedad de Determinantes que
preceden a "nene" en el modelo (López Ornat 1994b,1996a,1997;
Mariscal 1996,1998). Es decir, la articulación estable de una
forma como "nene" constituye un fondo que permite ahora
capturar nuevas figuras (formas variables), que se perciben en
la vecindad posicional de esa forma "estable".
No habría otro modo de explicar los datos que muestran que el
siguiente avance articulatorio es producir (aprox.15-17 meses)
emisiones como "enene"/"unene"/"onene" (López Ornat 1997).
Comprensión y léxico. Claves distribucionales.
Los primeros pasos en la comprensión del lenguaje resultan,
hacia los 10 meses de edad, de la actividad de integración de
numerosas fuentes de información multimodales: percepción,
relaciones sociales, etc. Así, al comienzo del proceso de
adquisición los niños relacionan las propiedades acústicas de
la señal con las situaciones ambientales de las que ésta fué
extraida. Al principio, por tanto, la comprensión del lenguaje
sólo puede darse (López Ornat 1984) cuando claves semánticas,
prosódicas, sintácticas y sociales correlacionan de modo
redundante.
Por ejemplo, algunos autores defienden explícitamente que la
información prosódica es crucial para la tarea infantil de
inducir la organización subyacente a la lengua (Morgan+Demuth
1996) porque el niño, entre otras cosas, registra regularidades
en las relaciones entre símbolos prosódicos (melodía y ritmo) y

símbolos morfosintácticos (separaciones entre
sintagmas,claúsulas independientes o incluidas, etc). Los
rasgos prosódicos incluyen (López Ornat 1996) rasgos
perceptivo-articulatorios tales como grupos de entonación,
patrones de acentuación, pausas, marcadores todos ellos que
pueden corresponder implícitamente con unidades de relevancia
gramatical.
Apoyándose ("bootstrapping"), probablemente, en conocimientos

parciales de la fonología, prosodia, articulación y posición
relativa de los sonidos de la señal lingüística, el niño
pequeño obtiene un mínimo repertorio "léxico". Parece que
(Lieven et al 1997) el análisis de las posiciones relativas de
un escaso número de unidades "léxicas", contribuye a garantizar
a niños menores de aprox.2;6 años la produccón de palabras
aisladas o en grupo sin necesidad de reglas ni categorías
gramaticales subyacentes.
Las categorías léxicas emergerían de éste proceso. Es decir,
los primeros pasos de la adquisición léxica pueden consistir en
extraer de la secuencia del input las posiciones relativas de
grupos fónicos (López Ornat 1996,1997), es decir de "palabras"
o grupos de palabras, interesantes para ellos. Dicho de otro
modo, los primeros pasos léxicos de los niños pueden darse sin
comprender gramaticalmente las relaciones entre "palabras"
(semántica); basta con definir parejas de grupos fónicos y
referentes interesantes (donde interesante indica criterios
pragmático-semánticos).
El análisis de las posiciones relativas de grupos fónicos en

secuencias de input lingüistico, se denomina análisis de
distribuciones y su función en el proceso de gramaticalización
es la de "clave distribucional".
Este importantísimo componente del proceso de adquisición viene
siendo estudiado en detalle recientemente: Maratsos 1990;
Serrat 1997. Por ejemplo, el trabajo de Serrat encuentra, en
torno a los 2 años, una relación evolutiva entre el análisis
que los niños hacen de la distribución de los Verbos en la
señal y su adquisición como categoría; se trata de las lenguas
castellana y catalana, y los resultados se dan en varios niños
estudiados longitudinalmente. Uno de esos niños es María,
nuestra sujeto longitudinal. Es interesante señalar que los
resultados de Serrat son coherentes con otros resultados que
obtuvimos (López Ornat 1997) sobre María a esa edad, basados en
su análisis fonoprosódico de Verbos y Nombres. Aquel trabajo
mostró que, a esas mismas edades, María había construído grupos
fónicos diferentes que discriminaban el "Nombre" del "Verbo".
Así pues, ambos estudios tomados conjuntamente muestran, entre
otras cosas, que diversas claves actúan simúltaneamente en el
proceso de gramaticalización (aquí claves distribucionales y
claves fonoprosódicas). En ambas investigaciones se consideran
igualmente importantes las claves funcionales (semántico-
pragmáticas) porque, en el mismo proceso, contribuyen a la
comprensión.
El desarrollo léxico continúa después añadiendo no sólo

vocabulario, sino giros, frases hechas y expresiones
figurativas cuyo significado no se obtiene directamente del
conocimiento del significado de cada palabra que los compone.
Uno de los determinantes de este proceso es el desarollo
cognitivo (no-lingüístico), aunque éste está a su vez
influenciado por el desarollo léxico.
Los patrones de desarrollo léxico difieren notablemente a
traves de los sujetos. En general a la edad de entre 2 y 2;6
años los niños pueden poseer un vocabulario de unas 500
palabras. Téngase en cuenta que esa cifra para un adulto normal
está estimada en 50.000, pero se dice que puede ser de hasta
250.000 palabras. Este desarrollo se produce a lo largo de
muchos años, y se da unido también al desarrollo
morfosintáctico: la estructura morfológica de una palabra
desconocida es una clave para obtener inferencialmente tanto su
significado como su categoría sintáctica; recordemos que, aún
así, el aprendiz necesita comprobar la validez de la inferencia
porque el objetivo es adquirir el significado convencional
completo. Estos procesos constructivos se extienden a la
invención de palabras y expresiones que realizan los niños
espontáneamente en torno a los 2 años de edad.
En general, para la investigación de procesos de percepción/

comprensión tempranos disponemos de tres tipos básicos de
diseño experimental llamados (Hirsh-Pasek & Tucker & Golinkoff
1996) diseños aditivos, sustractivos, y de conflicto.
Los diseños experimentales aditivos buscan determinar de qué
tipo/s de información depende la comprensión del mensaje
lingüístico, para lo que van añadiendo de modo sistemático
diversas claves hasta que el sujeto manifiesta discriminación o
categorización. Los diseños sustractivos van eliminando
sistemáticamente diversas claves (por ej.,López Ornat 1984)
hasta que desaparece la comprensión/percepción. Si se trata de
un diseño de conflicto, se presentan al sujeto tareas de
discriminación/categorización en las que se le dan claves que
se oponen entre sí, y en los que se busca cúal es el peso
relativo que los niños conceden a cada clave en cada momento
del desarrollo.
En nuestro caso, como ya hemos explicado, estamos utilizando

una medida de producción para inferir el estado de las
"representaciones" lingüísticas subyacentes, a lo largo de la
gramaticalización. La medida de producción es la variabilidad-
estabilidad de la formas producidas por un mismo sujeto, en un
mismo momento, para un mismo referente. La inferencia es sobre
la "representación" subyacente.
Desde nuestro punto de vista, esta clase de inferencia es
aceptable a estas edades muy tempranas porque, como hemos
visto, en esos momentos de la adquisición el análisis
perceptivo y la articulación se estan condicionando mutuamente;
y parece que en esas fases muy tempranas ambos mecanismos
(perceptivo y productivo) dependen, precisamente, de la
gramaticalización para hacerse relativamente independientes
entre sí. Pero, sobretodo, la inferencia basada en el índice de
variabilidad tiene significación evolutiva independientemente
de que el "contenido" articulado difiera del contenido

"representado". Lo importante es que a lo largo del proceso de
gramaticalización, qué parte de una estructura-input (ejemplar
o tipo) se articula como constante y cúal como variante, varía,
y la variación estructural indica el momento evolutivo de ese
sujeto respecto de ese ejemplar o de ese tipo; nos muestra el
paulatino avance de la definición de las "representaciones"
pregramaticales subyacentes, y con ello el detalle del proceso
de gramaticalización, paso a paso, como veremos a continuación.
3.2.2 Gramaticalización temprana (24 meses-3;6 años). Claves

fonoprosódicas.
A partir de los aprox. 2;6 años el éxito de la

gramaticalización supone haber adquirido, al menos:
-ciertas unidades combinatorias (morfología):v.gr: morfemas
flexivos, raíces léxicas, pronombres, preposiciones, etc.
-ciertas categorías sintácticas: Sintagmas Nominal y Verbal,
Sujeto, Objetos, Verbo.
-ciertas reglas de combinatoria sintáctica: oraciones simples
enunciativas, negativas, interrogativas (en niños de habla
española también las oraciones subordinadas de Od).
El nuevo conocimiento morfosintáctico es una organización

formal que emerge del conocimiento lingüístico anterior,
integrándolo y sistematizándolo. Este nuevo conocimiento es
productivo: abre la posibilidad de generar infinitas
referencias diferentes.
Este cambio es cualitativo porque, a la larga, los seres
humanos no nos diferenciamos de otros seres como monos, pájaros
y delfines por podernos comunicar, sino porque nuestro lenguaje
nos permite construir cualquier clase de mundo (real,irreal,
probabilístico) utilizando una combinatoria formal (gramática)
de sonidos lingüísticos.
Para un análisis empírico detallado del proceso de
gramaticalización y para su evidencia es recomendable consultar
López Ornat et al 1994 a. Ahora abordamos como ejemplo de los
mecanismos de adquisición gramatical temprana, un trabajo
longitudinal que analiza cómo el niño pregramatical utiliza
claves fonoprosódicas para avanzar en la gramaticalización
(López Ornat 1997). Estas "claves", como veremos, colaboran con
otras que venimos exponiendo en definir la forma de las
"representaciones" lingüísticas. La forma a segmentar-percibir,
la forma a almacenar y a producir. Decímos que las "claves"
fonoprosódicas colaboran con otras porque, por ej., aunque las
formas prosódicas no se corresponden con las funciones

sintácticas de modo transparente, sí proporcionan claves (al
aprendiz) sobre diversos problemas de categorización
sintáctica, como se desprende de Echols 1993, Elman et al 1996,
Peters 1995. Así, los aprendices procesan la información
prosódica en conjunción con la fonético-articulatoria, la
distribucional, la semántica y la pragmática ("claves" en
3.2.1, 2.4 y 2.2), y, poco a poco, el producto emergente de

toda esa actividad de procesamiento interactivo continuado será
la morfosintaxis básica, el "núcleo" de la gramática.
Desde los primeros estudios longitudinales de lo años 60, en
conocidos datos de producción temprana, tanto Braine como Bloom
habían observado la presencia en el habla de menores de 2 años,
de sílabas no-identificables producidas típicamente entre 12 y
20 meses. Esas sílabas, posteriormente recibieron el nombre de
"extensiones fonológicas", de "fillers" o de "presyntactic
devices" (Peters 1995), pero no se profundizó en su función en
el proceso de adquisición gramatical. Aparecieron, además,
grandes diferencias individuales tanto en su uso como en su
volumen. Actualmente se investiga detalladamente la función de
estos "aditivos". Para algunos hay un primer momento en el que
esos aditivos son sonidos que el niño produce simplemente
porque están en el input, y cumplen la función de "puente"
articulatorio entre emisiones de una y de dos palabras. Con su
pronunciación se preserva el ritmo de la lengua modelo y su
número de sílabas (Morgan+Demuth 1996); se los denomina
aditivos premorfológicos. En un segundo momento los aditivos se
acercan más a las formas adultas -funcional y fonológicamente-,
y su forma varía según su prefunción sintáctica; se los
denomina aditivos protomorfológicos (López Ornat 1996;1997;
Mariscal 1996; 1998). En esta categoría cabría incluir las
"amalgamas" definidas por MacWhinney en 1978.
Los conocimientos fonoprosódicos son otra de las claves que el
niño utiliza durante la adquisición gramatical. Pero lo son en
la medida en que funcionen contribuyendo a (bootstrapping)
obtener una adquisición gramatical, v.gr.,morfológica. Decimos
contribuir porque con ello no se resuelve el problema de
adquirir una regla morfológica o sintáctica, sino que se
posibilitan pasos como:
a-segmentar el input relevante (preSN); b-almacenarlo;
c-comenzar un análisis nuevo de formas y funciones y definir
distribuciones regulares en los pares almacenados.
En la investigación longitudinal (López Ornat 1997) que
presentamos ahora analizamos dos hipótesis: la primera fué que
el crecimiento de la representaciòn gramatical del Sintagma
Nominal (=SN) sería gradual e iría añadiendo partes de
conocimiento gramatical (morfosintáctico) a las
representaciones pregramaticales preexistentes; siendo cada una
de esas partes una subregularidad de las que definen el -
futuro- Sintagma Nominal (=SN). La segunda (ver más adelante)
abordaba la categorización de esas representaciones.
HIPOTESIS 1
Para evaluar esta primera hipótesis extrajimos de nuestra Base
de datos longitudinal "María" (1994 a) todos los ejemplares de
[pre]SN (donde pre=pregramatical) que la niña produjo entre 1;7
y 2;1 años, dando un total de 697. Entre ellos aparecían las
formas más tempranas con estructura 0N (una, dos o tres sílabas
sin prefijos aditivos: "néne", y con error de omisión del
Determinante); aparecían también formas algo posteriores con

estructura vN (una vocal no-perteneciente al Nombre, seguida de
una, dos o tres sílabas: "enéne") y formas ya-gramaticales de
Art+Nombre más tardías: "un néne". Para la extracción de todos
los [pre]SN, utilizamos el programa COMBO del paquete CLAN
(base CHILDES, MacWhinney+Snow 1985; MacWhinney 1991, 1995).
Excluímos del análisis las repeticiones de María tras SN
producidos por sus interlocutores. El análisis procedió por
períodos de dos meses (1;7 y 1;8 /1;9 y 1;10/ 1;11 y 2;0 /
2;1). Después, a mano, extrajimos del total todos aquellos
[pre]SN que fueron producidos más de una vez en un mismo
período temporal. Esto nos permitió después analizar la
variabilidad-constancia de las formas [pre]N en pre[N] de
idéntica función. El total de [pre]Ns diferentes en cada
período es el total léxico. Del Total Léxico de cada período
separamos los [pre]Ns producidos con error de omisión, =0N
(néne); con vocal antepuesta, =vN (enéne), y gramaticales,
=Art+N (el nene).
Repetimos el mismo análisis para el subtotal de [pre]Ns que la
niña produjo más de una vez, obteniendo los [pre]Ns que se
produjeron en un mismo período con formas variables: 0N, vN,
Art+N, frente a los que produjo con una sóla forma (sólo 0N,
sólo vN o sólo Art+N). Todos los análisis separaron ejemplares
masculinos de femeninos (según su género en el modelo
lingüístico).
RESULTADOS 1
(AQUI TABLA I)
Los datos de la Tabla I muestran que:

a-Las tres formas: 0N, vN y Art+N se secuencian evolutivamente.
0N y vN son dos formas pregramaticales diferentes, ambas
en fase 1.
b-La subregularidad del femenino parece organizarse antes que
la del masc., salvo entre 1;9 y 1;10.
El análisis de los ejemplares realizado constata también que la
vocal (v) que precede a N en las formas vN de María es casi
siempre "a" cuando el preN es femenino, pero es /e/,/o/,/u/
cuando N es masculino. En ningún caso apareció /i/.
La forma vN es más gramatical que la forma 0N porque vN captura
el orden gramatical del SN español (como distribución),
discrimina entre formas fem. y formas masc. (de un modo aún
incompleto) y, correlativamente, es de uso más tardío que 0N.
HIPOTESIS 2
Suponemos que las formas cuya evolución acabamos de analizar
estan categorizadas como [pre]N. Pero si esto es así, el mismo
sistema en el mismo momento evolutivo debe estar
discriminándolas de otros conjuntos de formas prelingüísticas:
v.gr: de aquellas cuya función sea preVerbal. Nuestra hipótesis
fué que las verbalizaciones preVerbales de María, producidas en
el período de 1;7 a 1;9, deberían presentar una estructura

fonoprosódica diferente de la encontrada en los preN a esas
edades.
Para el nuevo análisis de datos definimos la función de los
ejemplares preV según criterios pragmáticos. De modo que para
cada función preV deberíamos encontrar una forma fonoprosódica
diferenciada, un conjunto de rasgos fonoprosódicos constantes.
Utilizamos de nuevo el programa COMBO para extraer todas las
formas preV de María entre 1;7 y 1;9. Separamos los items
léxicos distintos de los repetidos y excluímos la imitaciones
de los datos. La base de datos utilizó para estas edades
pregramaticales criterios de codificación semántica (López
Ornat et al 1994 b) de las producciones, por lo que pudimos
recuperar también las funciones, como sucedió en el caso de los
preN.
Por conveniencia denominamos a las funciones preV con su nombre
gramatical (Infinitivo; Imperativo; Presente; P.Perfecto) si
bien ninguna de esas formas ni sus funciones es gramatical aún.
Así:
1-Infinitivo= a partir de 1;7, María produce una forma
primitiva del futuro perifrástico, precediendo a o comenzada ya
una acción: "a jubá", por "vamos a jugar". Esto es común entre
los aprendices de español a esta edad (véase Hernández-Pina
1984; López Ornat et al 1994 a; Aguado 1995).
2-Imperativo: a partir de 1;7, tanto en María como en general
se usa una forma simplificada del Imperativo "m/ven", que sólo
aparece en singular cuando el niño demanda alguna acción de su
entorno.
3-Presente: Igualmente, el uso de una forma de 3ª sing.del
Presente de indicativo:"cáe/cóme", que es forma constante y
aparece en contextos de enunciación.
4-P.Perfecto: a partir de 1;9, tanto en María como en otros

niños, aparecen formas constantes (participio) extraídas del
P.Perfecto. También son de uso invariante y suelen ir
precedidas de una vocal que ocupa el lugar de verbo haber: "s`a
caío/ a lóto/ " por "se ha caído/ ha roto".
Las formas preVerbales fueron también analizadas a mano. Su
número total fué de 185, para estos tres meses. La proporción
de formas léxicamente distintas en cada mes fué:
1;7 = 14/82 1;8 = 11/33 1;9 = 20/70.
Obtuvimos también, igual que anteriormente, para cada
producción preVerbal su forma fonoprosódica. Despúes buscamos,
si existía, la forma fonoprosódica común (constante) a cada una
de las cuatro funciones. Las variaciones de forma dentro de un
ejemplar repetido en cada edad se codifican como [] unidades
opcionales. Al igual que antes, las unidades fonoprosódicas que
se producen siempre van sin [] y representan la constante
formal a traves de las repeticiones y a traves de los
ejemplares léxicos para una sóla función, v.gr: Presente.
RESULTADOS 2
Los resultados estan en la Tabla II. La primera columna
registra las formas fonoprosódicas. La segunda su función en el
discurso, la tercera la proporción de items léxicos distintos
que pertenecen a esa categoría funcional y la última la
proporción total de las verbalizaciones, incluyendo las
repeticiones, en esa categoría.
AQUI TABLA II
Para ilustrar la codificación de los datos, por ej., con 1;7
meses María produce 14 ejemplares de "a tapar", en dos formas:
"a tapá"(v sb sb`) y "apá" (v sb`). La forma común v[sb]sb` da
cuenta no sólo de estos 14 ejemplares sino de los 26 restantes
de preInfinitivos a esta edad: es decir, define un tipo de
ejemplares.
Por último, comparemos estas cuatro formas fonoprosódicas con

la forma hallada anteriormente para el preN:
AQUI TABLA III
La comparación muestra que la forma anteriormente hallada para

el preN es distinta de estas cuatro formas preVerbales y, por
tanto, se fundamenta nuestra hipótesis sobre categorización, es
decir: es posible que María haya podido discriminar estas cinco
funciones (tipos): preNombre; preInfinitivo; prePresente;
preP.Perfecto; preImperativo, apoyándose no sólo en el
conocimiento pragmático de dichas funciones sino en la
discriminación perceptivo-articulatoria de los rasgos
fonoprosódicos que, para ella, definen sus formas respectivas.
Esos rasgos son:
Tipo de sílaba: tónica, átona, opcional, constante.
Orden de las sílabas: se combinan con órdenes distintos los
tipos de sílabas.
Aditivo premorfológico: no pertenece la palabra, pero se
incluye en su grupo fónico. En el preN es una vocal que
pertenece al futuro Determinante. En el preInfinitivo es la
vocal a del futuro perifrástico: v.gr, "[vamos] a tapar". En el
preP.Perfecto es una vocal que pertenece al verbo conjugado:
v.gr,"a caío". En todos estos casos se releja conocimiento
distribucional (v.gr:posición prefijada de la vocal).
Alargamiento: A veces el grupo fónico se alarga, no con un pre-
morfema, sino con una sílaba final que representa un espacio
ocupado en el modelo adulto: v.gr, el prePresente añade una sb
átona sufijada a los 1;9. Más adelante, la flexión de persona
ocupará ese espacio y esa condición átona.
Estos resultados (López Ornat 1997), los obtenidos en trabajos

anteriores (López Ornat 1996; Mariscal 1996) y los conocidos de
diversos autores (Peters+Menn 1993; Morgan & Demuth 1996)
sugieren que los niños utilizan, entre otros, el conocimiento
fonoprosódico-articulatorio para segmentar del input ambiental
las secuencias de sonidos que producen como preSintagma Nominal
y preSintagmas Verbales.
Desde el punto de vista de la teoría de adquisición del
lenguaje estos resultados muestran mecanismos de aprendizaje
utilizados en la adquisición de la morfosintaxis (gramática).
Mecanismos, es decir, procedimientos, para segmentar el input y
para categorizar diferencialmente ejemplares de preNombre y de
preVerbo. El almacenamiento de los ejemplares de preSN y preV
permite analizarlos internamente. El efecto del análisis es que
el sistema comience a definir distribuciones regulares de tipo
formal, como la concordancia de género en el SN.
Tales mecanismos de aprendizaje son de orden
inductivo-deductivo: los primeros pasos en el proceso de
adquisición de una regla gramatical, v.gr:composición del SN,
se dan a partir de la preexistencia de las categorías
pregramaticales "preN" (páto) y "preV" (caío), definidas como
funciones semántico- pragmáticas con formas fonoprosódicas y
distribucionales diferenciadas. A partir de ahí, el proceso
avanza induciendo paulatinamente algunas subregularidades que
estaban implícitas en los ejemplares de esas categorías, y en
sus distribuciones. Pero con ello no se obtiene la "regla"
adulta sino la versión que tiene la estructura más limitada, la
canónica: v.gr: el SN más limitado es el compuesto de Det.+N:
"la casa"/ "el perro", con concordancia de género (masc.y fem.,
pero no neutro: "lo bueno") y sin morfología de plural: "las
casas" /"los perros", ni Nombres de género ambiguo: "la mar",
ni adjetivos: "la casa bonita"/"el perro tranquilo". Desde el
"punto de vista" de la estructura del SN, el aprendiz adquiere
una regla defectiva, un conjunto de regularidades parciales.
Posteriormente, con más tiempo, el sistema seguirá añadiendo

especificaciones a la "regla", hasta que ésta adquiera la misma
extensión, detalle analítico y riqueza productiva que la
versión adulta.
3.2.3: Adquisición tardía: morfosintaxis compleja, la

narrativa.
Entre los 3;6 y los 6 años de edad sigue avanzando el

desarrollo fonoarticulatorio (González 1989), porque aunque en
lo fundamental está cumplido, todas las lenguas presentan algún
grupo de fonemas de adquisición más lenta. En español la
articulación de la vibrante múltiple (rr), algunas fricativas
(s,z,x) y la oclusiva sonora (d) siguen causando problemas
despues de los 3;6 años. Parece que (Bosch 1984) los problemas
pueden deberse a que todos esos sonidos comparten el punto de
articulación: área dentoalveolar, y sólo se diferencian en el
modo de producción.
Sin embargo, junto con ciertos desarrollos morfosintácticos

nuevos, v.gr: subordinación compleja, condicionales, relación
entre condicionales y subordinadas, voz pasiva, inclusiones de
más de una oración...y nuevos desarrollos morfológicos para los
que recomendamos consultar Pérez-Pereira 1984; Solé Planas
1984, el cambio lingüístico más importante después de los 3;6
años es la composición de narraciones orales o escritas.
En lineas generales, las habilidades narrativas aparecen a
partir de los 4 años. Fueron descritas por Karmiloff-Smith
(1981) en términos de tres fases (anteriores a los 6 años) en
las que varía la utilización de los pronombres, y en las que
ese uso viene determinado por leyes discursivas de organización
temática y no por economía de repetición ni por leyes frásticas
locales.
Hoy hay gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo de
la narrativa (una revisión puede leerse en Idiazábal 1994), en
diversas lenguas, y en edades que, típicamente, van desde 3;6
años hasta la adolescencia, incluyéndose, casi siempre, un
grupo de adultos como criterio normativo de la evolución.
Nuestros propios resultados (del Castillo 1994) indican que
desde los 3;10 años en adelante los niños de habla española
utilizan como orden de frase predominante en situaciones
narrativas (trabajo experimental) el orden VsO, (donde el
Sujeto se marca como flexión del verbo: -s), o un orden OVs
cuando se introduce un Objeto en forma pronominal, con la
posibilidad de generar una redundancia del clítico y su
referente: OVsO u OOVs. Por ej: "Y le llama, y le llama a la
rana; "Que le va a coger al niño" (OVsO; sujeto de 3;10); "Y al
perro le perseguían las abejas" (OOVs; sujeto de 8;10).
Estas redundancias serían características de lenguas como el
español, lengua "pro-Drop", ya que en las lenguas "no-pro-Drop"
la categoría redundante suele ser el Sujeto, por ej, en
francés: "Le cheval, il court"(SSV), o en alemán: "Und der
Vogel er sitzt im Nest" (SSV).
El conjunto de las habilidades narrativas produce los

resultados de cohesión y de coherencia de un texto. Los
conocimientos ("habilidades") implicados, son, entre otros: la
introducción de nuevos temas o referentes mediante diveras
estructuras lingüísticas; la recuperación de referentes ya
mencionados anteriormente mediante operaciones de repetición
(véanse los ejemplos anteriores), de elipsis, de anáfora; el
mantenimiento de la cohesión temporal mediante marcas de
tiempo/aspecto en los verbos; el uso de conectores frásticos
para la organización sintáctica; el uso de organizadores
textuales específicos.
La organización del discurso es tardía, independientemente de
la lengua que se considere, y resulta en parte de la solución
al problema de pasar de la exófora a la endófora. Respecto de
la endófora, referencia al discurso desde dentro del discurso,
los niños en diversas lenguas se muestran capaces de hacerlo
despues de los 5 años, màs o menos, aunque la naturaleza de la
lengua determina diferencias (Berman & Slobin 1994) en el
proceso de adquisición.
En cuanto a los antecedentes de las habilidades narrativas es
interesante reflejar aquí los resultados de Feu y Piñero
(1996), que estudiaron, con entrevistas realizadas a 20 niños
de entre 3 y 6 años, la hipótesis de que el primer modo de
organización narrativa que desarrollan los niños es "musical":
utilizarían las expresiones rítmica y melódica de la lengua
antes de los 5 años. Después de esta edad, el conocimiento
gramatical comenzaría a estructurar la narración, sustituyendo
a ese primer organizador no-gramatical. La transcripción de las
narraciones de niños de 3 y 4 años fue musical, mientras que en
niños mayores de 5 años, las autoras encontraron la pérdida del
soporte musical a cambio del "soporte lógico", gramatical, de
la narración.
El desarrollo del relato oral posterior a los 5 años añade el
uso del estilo narrativo mediante la manipulación de figuras
del discurso como las simetrías, la extracción de factor común
y los paréntesis (Trigo Cutiño 1990).
Si, además, el discurso narrativo es escrito, aparecen rasgos

nuevos, de modo que para comparar una narraciòn escrita con la
misma en versiòn oral deben tenerse en cuenta (Lòpez-Oròs &
Teberosky 1996) paràmetros como: roles y caracterìsticas de los
participantes, relaciones entre ellos, contexto, tema,
propòsito de los participantes y canal de comunicaciòn del
mensaje. Por ejemplo, si el canal es escrito la edad de 9 años
aparece como una edad crìtica en el proceso de adquisición.
Respecto de la lectura reseñemos que hoy en día la mayoría de
los investigadores suponen que existe una relación circular
entre la adquisición lectora y la habilidad de segmentación
perceptiva que pasa de la segmentación silábica a la
fonológica. La segmentación fonológica es de orden
metalingüístico y se supone (Tolchinsky +Teberosky 1996) que
determina y es determinada por el entrenamiento lector.
3.2.4: Variación en el proceso de adquisición: diferencias

inter e intraindividuales; índice de variabilidad-
estabilidad: métodos.
El proceso normal de adquisición del lenguaje muestra, como
sucede con todas las evoluciones humanas, un alto grado de
variación. Por ejemplo, la organización del cerebro para el
lenguaje y otras funciones superiores cambia
interindividualmente hasta ser única, como las huellas
dactilares. La variabilidad es bien conocida también como
"ruido" estadístico en nuestros datos, y como diferencias en
pequeños procesos de maduración fisiológica. Las variaciones en
el desarrollo lingüístico son sustanciales (Serrat+Serra 1993;
Bates et al 1995), incluso para individuos genéticamente
idénticos (gemelos monocigóticos) entre los que aparecen
grandes diferencias de distribución cortical, medida con MRI.
Algunas variaciones del desarrollo son no-normales y su estudio
genera las aplicaciones necesarias a la intervención clínica o
pedagógica en el lenguaje. Otras, objeto de nuestra atención
ahora, entran dentro del proceso de adquisición normal, y su

conocimiento puede ayudar a inferir las causas del proceso de
adquisición.
Estan documentadas variaciones "normales" en la velocidad del
desarrollo de diferentes componentes del lenguaje: comprensión
de palabras, producción de palabras, combinaciones tempranas de
palabras y primeras fases gramaticales. En todos ellos aparecen
diferencias tanto en la edad de comienzo como en el posterior
ritmo del desarrollo. Y esas diferencias son mucho mayores que
las que aparecen en otras evoluciones (la marcha, por ej) y
mucho mayores también de lo que las variabes ambientales que se
han estudiado hasta ahora pueden explicar.
La investigación de la variabilidad interindividual "normal"
exige, pues, un número de sujetos muy amplio y, ademas, si nos
centramos en el periodo en que esas variaciones son máximas y
de máxima importancia teórica (de 10 a 30 meses), las
dificultades (tiempo, dedicación, recursos) pueden ser
insuperables. Hay quien, para garantizar una muestra realmente
amplia (1.800 niños entre 8 y 30 meses) recoge datos de la
evolución lingüística pasándoles a los padres del niño/a
inventarios (Fenson et al 1993) de preguntas muy
sistematizadas, claras y exhaustivas sobre la marcha del
desarrollo lingüístico de su hijo/a, repitiendo la recogida de
datos 6 semanas y 6 meses despues. Los padres tienen que
indicar, por ejemplo, qué palabras comprende el niño y cuáles
comprende y produce (MacArthur Communicative Development
Inventories: CDI). La investigación controla las variables de
edad, sexo, orden de nacimiento, educación y trabajo de los
padres. Con ese procedimiento se muestran las notables
diferencias individuales que comentábamos al principio.
Pero aparecen también datos de interes para la explicación del
desarrollo normal. Por ejemplo:
En el periodo entre 16 y 30 meses hay coherencia entre el
desarrollo léxico y el gramatical: v.gr: hay una fuerte
relación no-lineal entre el tamaño del vocabulario y la
aparición de las frases-de-dos-palabras (50-100 palabras), o de
oraciones completas (300-600) que se aprecia a traves de las
variaciones individuales (niños precoces o niños tardíos en
conducta lingüística, niños con síndrome de Williams).
Estos resultados son coherentes con el concepto de "masa
crítica" en la explicación del proceso de adquisición
gramatical. Concepto desarrollado a partir del modelado con
redes neurales de procesos de adquisición morfológica (Plunkett
& Marchmann 1993).
Pero los datos obtenidos con el CDI no encuentran esa relación
no-lineal en niños con síndrome de Down. Luego el volumen del
vocabulario es una condición necesaria pero no suficiente para
el desarrollo gramatical.
Aunque ha producido resultados esperanzadores, el trabajo con
inventarios presenta no pocas debilidades metodológicas, y no
es la menor el hecho de que, inevitablemente, registra juicios
sobre datos, pero no datos. Hemos comentado un problema
metodológico idéntico en el apartado sobre bilingüismo que
obligó a dudar de conceptos bien arraigados en aquel área, como
el del significado de la regla "una persona-una lengua".
Indice de variabilidad-estabilidad intraindividual. Métodos.

Otro problema metodológico es el que se genera por el hecho de
que la variabilidad en edades muy tempranas es también
intraindividual, como venimos viendo. La estructura de las
producciones en-curso-de-adquisición no es necesariamente
estable. Las variaciones intrasujeto son notorias y pueden
invalidar la comparación intersujetos a edades tempranas (v.gr:
entre 12 y 30 meses).
Aún así existen índices, medidas del desarrollo lingüístico
temprano normal. Para el español puede consultarse el texto de
Aguado 1995, con medidas del desarollo morfosintáctico temprano
(Pp 230-243), como la Longitud Media de la Emisión, y también
del pragmático (Pp 243-252). Para la codificación de datos de
producción lingüística puede consultarse López-Ornat 1994b,
Mariscal 1994. Pueden obtenerse diversas bases de datos
informatizadas del proceso de adquisición del español (red
CHILDES). La base "María", entre 1;7 y 4;0 años (López Ornat et
al 1994a) es accesible tanto en su formato de texto (Pp165-
528), como codificada lingüística y psicolingüísticamente. Un
modo de acceso es hacer ftp a la base CHILDES:
psyscope.psy.cmu.edu, área "non-english",archivo: spanish.zip.
Otra posibilidad es obtenerla en Internet:
http://www.sis.ucm.es/ Spanish.
Volviendo a la variabilidad-establidad intraindividual, y

puesto que el objetivo es explicar el proceso general de
adquisición, es necesario realizar experimentos en las que ésta
sea la variable dependiente, precisamente, y no, como ha venido
siendo, "ruido" en los datos, o, como mucho, una variable a
controlar. ¿Porqué?: ¿para qué sirve definir la VD de
variabilidad de la forma de una producción?. Hemos venido
viendo que la definición de formas lingüísticas (percibirlas,
segmentarlas, producirlas) avanza asignando para cada ejemplar
"interesante" una forma estable, y después otra variante, que
puede ser percibida en la vecindad de la forma estable, y
avanzando así sucesivamente.
Por ejemplo, María 1;9 (tramo 150), en actitud de regañar a su
padre porque ha tirado (él) una flor al suelo de la terraza, le
dice: "Eto, ete, a caca". Despúes, contestando a cúal es su
flor (de María), la señala y dice : "Eta, ete".
Es decir, en ese momento t, la morfosintaxis del "demostrativo"
(pronombre/adjetivo; neutro, masculino, femenino) para "flor"
corresponde a una variante en su produccón mientras que la
forma é+t+x (donde x=/o/e/a/) es estable. En López Ornat 1994b
denominábamos "variantes formales" a estas producciones, y las
propusimos como índice empírico de un proceso de aprendizaje
subyacente (fase 2). Concretamente, decir "étx (flor)" es más
adelantado (captura más regularidades gramaticales parciales)
que decir "flor" sólo; pero "étx (flor)" es más primitivo que
la producción de 2 meses después, cuando ya combina
correctamente un sólo demostrativo, el correcto.
El estudio longitudinal, permite, como se ve, capturar esa

variabilidad que indica el estado variante-estable de las
representaciones subyacentes. Pero, como decíamos al comienzo,
es necesario diseñar los experimentos de modo que puedan dar
cabida a la variabilidad, si la hay, de las estructuras en
proceso de adquisición.
Hemos analizado la variabilidad-estabilidad en experimentos
sobre adquisición de la marca de Sujeto (Gallo 1993), sobre
adquisición de Sintagmas Nominales y Verbales simples (López-
Ornat 1996,1998), y sobre adquisición del Sintagma Nomimal y su
género (Mariscal 1998).
Pero para analizar el cambio progresivo de la variabilidad/

estabilidad de una sóla estructura (v.gr: el SN) conforme
avanza el proceso de adquisición, el diseño más adecuado es
longitudinal -experimental, donde diversos niños pasan por una
misma situación experimental en diversos momentos evolutivos.
Mariscal (1998) ha utilizado este método con siete niños de
alrededor de dos años a quienes ha pasado una prueba
experimental en 2/3 momentos temporales sucesivos separados por
tres meses. Con ello ha podido mostrar concretamente la
gradualidad del proceso de adquisición gramatical del SN.
En resumen, el concepto de "variabilidad", como hemos visto, no

es sólo interindividual, no es sólo un rasgo que aparece al
comparar a dos sujetos distintos embarcados en el mismo proceso
de adquisición, sino que es también intraindividual, cuando el
sistema es inmaduro. Es decir, caracteriza también a las formas
de la producción lingüística "inmaduras" de un sujeto en un
momento t del proceso de adquisición temprano. Suponemos que
esta variabilidad es un índice empírico de la ausencia de
determinadas constricciones gramaticales en el sistema que
adquiere la lengua, y es un índice empírico de que la
estructura que así varía está en-proceso-de-adquisición.
Finalizamos aquí esta exposición sobre la adquisición del

lenguaje. Hemos intentado mostrar que la lógica gramatical
puede emerger, onto- y filogenéticamente, a partir de una masa
complejísima de tejido neuronal humano en permanente cambio, en
un proceso determinado por una experiencia también en
permanente cambio. Prácticamente todo el campo que se nos abre
ahora está por re/definir; parece posible hacerlo, contamos con
una perspectiva teórica fuerte y con preguntas claras sobre el
crecimiento del lenguaje.
"Sin embargo, no puede uno dejar de

preguntarse cómo
empezò el sistema,
creàndose a sì mismo, imagino,
puesto que no hay otra instancia que
asuma
la responsabilidad"
John Ashbery
Este trabajo refleja resultados del Proyecto de investigación

PB91-0352, DGICYT. Investigadora principal: S.López Ornat.
Agradecimientos:
Las colaboraciones de JoseManuel Igoa y de Elisabet Serrat,
pacientes, críticos e inestimables lectores de una primera
versión de este Capítulo, deben relacionarse con casi todos los
aciertos del texto. Ni siquiera ellos, ayudados por dos
revisores anónimos, pudieron evitar los fallos que contiene.
NOTAS a pié de página

Nota 1, pág 12
Dentro del campo lingüístico existen teorías madurativas

llamadas así porque suponen que la maduración neurológica del
organismo explica cúando se produce la operatividad de un
desencadenante de algún parámetro. Una de las versiones de esa
hipótesis madurativa supone que los principios de la GU emergen
según una secuencia genéticamente predeterminada (Felix 1992) y
que, por tanto, la gramática temprana presentará propiedades
contradictorias con los principios de GU. Otra de las versiones
(Borer+Wexler 1987) supone que maduran ciertos principios. No
todos. Por tanto algunos estan disponibles al niño desde el
principio y otros no. Estos autores sugieren que en el periodo
en que se da el crecimiento gramatical (alrededor de los dos
años) se da también un crecimiento dendrítico en el área de
Broca que permite que le llegue input desde el área prefrontal
anterior. Este supuesto tiene de interesante el reconocimiento
de la no-modularidad del lenguaje durante, al menos, los dos
primeros años de vida. De hecho se plantea explícitamente
(Greenfield 1991) que la GU se hace accesible al niño alrededor
de los dos años, a consecuencia de la maduración
neurofisiológica. Pero no se especifican los detalles de esa
transición (v.gr:Bickerton 1990), no se aclara cómo pasa el
niño de una forma de lenguaje sin combinatoria gramatical a una
forma gramatical de lenguaje.
Nota 2, p.21
Stan Kuzcaj 1982 propuso la distinciòn entre "input", como

lenguaje al que el niño está expuesto, e "intake", como uso
selectivo que de él hace el niño. Plunkett la denomina
(v.gr:1995) distinción input-uptake. En López Ornat 1992-1997,
se denominan modelo lingüístico ambiental y entrada percibida o
"input". Es decir: en un momento concreto, el modelo/lenguaje
ambiental concreto al que está expuesto un niño es uno de los
determinantes del input a su sistema cognitivo concreto. El

estado ("representacional") del sistema que está percibiendo,
"deforma" el modelo, y por tanto, ese estado es el otro
determinante del input (=entrada estimular efectiva) al
sistema.
Nota 3, p.31
Las categorías lingüísticas adquieren ambigüedad cuando se

aplican al lenguaje. Esa ambiguedad aumenta si se trata de
lenguaje hablado, más aún si el hablante es un niño, y mucho
más si éste es pequeño (Aguado 1988; Mariscal 1994). Como con
toda idealización, la categorización lingüística de los datos
pierde transparencia cuando se aplica a la conducta, la
conducta lingüística. Una cosa es la descripción formal de una
lengua, la representación del conocimiento normativo de un
hablante ideal...y otra la aplicación de esos formalismos a las
secuencias de habla de un hablante cualquiera. Y más si ese
hablante está aprendiendo.
En general, este tipo de problema, común a todas las ciencias,
no es freno a la investigación. Pero, debe reflexionarse sobre
él si (y sólo si) llega a convertirse en base de la diferencia
entre distintas teorías sobre la conducta lingüística o sobre
el proceso de adquisición.
Los investigadores del lenguaje saben que la codificación
lingüística de una secuencia de habla exige, como mínimo,
acuerdo interjueces. Todos los que somos "jueces" en esa tarea
sabemos que puede resultar muy difícil ponerse de acuerdo sobre
la definición gramatical más adecuada a determinado tramo de
habla. Hemos tratado este problema por extenso, centrándolo en
su caso más complejo, el habla de María entre 1;7 y 1;11 años
de edad, en López Ornat et al 1994 b. Por ejemplo, para esos
tramos de edad, optamos por hacer una codificación doble de los
datos (semántica/gramatical) en los -muchos- casos en que una
decisión habría supuesto tomar partido por uno de dos extremos
teóricos.
Nota 4 ,p.34
La categorización lingüística en nuestro campo, en general,
presenta problemas de definición. Por ejemplo, probablemente
todos los lectores conozcan bien la aserción: "el español es
una lengua SVO".
Este aserto se ha trasladado a la investigación sobre la
adquisición del lenguaje, produciendo no pocos problemas de
inadecuación a la evidencia empírica. Por ejemplo, el lingüista
Mahlau (1994) comenta que "el español es una lengua
SVO...aunque al mismo tiempo presenta una gran flexibilidad de
ordenamiento de los elementos oracionales"; pero, esa
flexibilidad sólo en muy contados casos merece atención siendo
considerada como rasgo estilístico y desechada, en
consecuencia, como objeto de estudio gramatical.
Así pues, en el campo generativista se acepta, con discusión,
que en español el orden de los argumentos en la base es SVO

(v.gr: Meisel 1994,p.167; Mahlau 1994, p 77). Pero, este último
autor, comentando sus resultados de investigación longitudinal
añade: p.84: "la cantidad relativamente alta de sujetos
posverbales, tiene una explicación adicional semántico-
pragmática: en las primeras grabaciones abundan los enunciados
presentativos, que precisamente suelen presentar el orden VS".
A nuestro modo de ver, el problema teórico aparece porque esa
cantidad es "relativamente alta" si, y sólo si, se la compara
con la fórmula esperada SVO. No es alta ni baja, sino un dato,
en cualquier otro caso.
A la vez, SVO es el orden de muchas lenguas, y, entre otras, de

la lengua inglesa; en inglés ese orden es una constricción
sintáctica general y fuerte y por tanto aparece casi siempre
realizado en el habla. Otros organizadores sintácticos estan
privilegiados en otras lenguas, v.gr:la morfología en lengua
española o el sistema de casos en lengua alemana. Los problemas
aparecen porque la investigación del procesamiento lingüístico
en adultos o en niños depende de saber qué es lo que el sistema
procesa. Y, a su vez, los modelos teóricos dependen de la
caracterización que hagan del procesamiento. Veamos: la fórmula
SVO no sólo especifica un determinado orden sintáctico sino que
también define S, el Sujeto, como una unidad lingüística
independiente que se produce delante del Verbo.
Sin embargo (Bentivoglio, citada por Mahlau) en el castellano
hablado, que es el que constituye el input al sistema-que-
aprende-la-lengua, sólo se realizan un 20% de los Sujetos
oracionales, el 20% de "S". Por el contrario "S",en el habla,
es con máxima frecuencia una flexión del Verbo (Vs= Queremos).
Nota 5, p.36
Coherentemente con esa estructura prodrop de nuestra lengua, la
investigación del proceso de adquisición del Sujeto en español
(del Castillo 1994; Gallo 1990,1993,1994 a b; López Ornat 1990,
1992) ha mostrado que la estructura oracional más frecuente en
el lenguaje de los niños menores de 3;6 años es VsO:
Verbo+Sujeto flexivo+Objeto, v.gr: "quiero yogur"; "tienes
zapatos".
Sin embargo, esos datos generaron este comentario (Mahlau 1994,
p.78): "Los datos de López Ornat (1990) arrojan una chocante
cantidad de sujetos pospuestos...ésto es debido a que la autora
contabiliza como sujeto la marca de concordancia del verbo
cuando no aparece un sujeto explícito en la oración".
Desde nuestro punto de vista, no se trata sólo de reflejar que
"S" en español es predominantemente flexivo (VsO), sino que la
tarea de un niño que aprende español es descubrir al Sujeto
entre los sonidos finales del Verbo (lengua prodrop) (Gallo
1993,1994a) ,lo que implica operaciones de segmentaciòn,
extracción de unidades variables (morfologìa de persona) e
inferencia de combinaciones sintácticas. Un niño que aprende
inglés tiene que descubrir que el Sujeto es una palabra
independiente que se articula antes que el Verbo (lengua "no-
pro-drop").
Los problemas de ambos niños son distintos desde el punto de
vista del procesamiento, lo que ilustra lo importante que es

contar con una definiciòn adecuada del conocimiento lingüístico
a adquirir.
Tabla I. María:evolución de las formas masc. y fem. del [Pre]N
/Edad
Forma/ 1;7&1;8 1;9&1;10 1;11&2;0 2;1
______________________________________________________________
0N 47,1% masc 32,1% masc 16,7% masc 10,7% masc

33,8% fem 32,6% fem 16,9% fem 6% fem
vN 51,2% masc 62,3% masc 57,6% masc 30,3% masc

63,4% fem 64,3% fem 33,8% fem 10% fem
Det+N 1,6% masc 5,5% masc 25,7% masc 59% masc

2,8% fem 3,1% fem 49,3% fem 84% fem
_______________________________________________________________
Totales masc.=123 masc.=162 masc.=66 masc.=56
fem.= 71 fem.= 98 fem.=71 fem.=50
_______________________________________________________________
Tabla II. Cartografiado forma-función de las expresiones

preVerbales
María 1;7-1;9
Edad Forma Función Frec. Frec.

Fonoprosódica PreVerbal Lèx. Total
1;7 v [sb] sb` Infinitivo 71,4% 53,6%
[sb] sb` Presente 14,2% 37,8%
sb`[sb] Imperativo 14,2% 8,5%
Subtotal (N=14) (N=82)
1;8 v [sb] sb` Infinitivo 45,4% 39,3%
[sb] sb` Presente 27,2% 33,3%
sb`[sb] Imperativo 27,2% 27,2%
1;9 v [sb] sb` Infinitivo 20% 12,8%
[sb]sb`sb Presente 60% 62,8%
sb`sb Imperativo 15% 22,8%
v sb`sb P.Perfecto
5% 1,4%
______________________________________________________________
[]= Unidad opcional en la producción funcional de María
sb= sílaba átona constante
sb`=sílaba tónica constante
v = vocal con valor de protomorfema. También es una sb.
Tabla III. María: Cartografiado comparado de pares forma-

función entre 1;7 y 1;9
Función Forma en Forma en Cambio

1;7 & 1;8 1;9 Forma
Infinitivo v [sb] sb` v [sb] sb` 0
PreVerbal
Presente [sb] sb` [sb] sb`sb añade
PreVerbal sb.fin
Imperativo PreVerbal sb`[sb] sb`sb [sb]fin=
=sb fin
P.Perfecto PreVerbal 0 v sb`sb (nuevo)
//////////////////// ////////////// /////////// ///////

preN [v] sb`[sb] v sb`[sb] pre[v]=
=pre v

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S.López Ornat (1998) La adquisición del lenguaje.

2- Condiciones del proceso de adquisición.

3- Modelo teórico: sistemas autoorganizados y conexionismo.

¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.

1-LA ADQUISICION DEL LENGUAJE:ALGUNOS SUPUESTOS

La adquisición del lenguaje, y más concretamente la de la

El desarrollo de este capítulo se centra casi exclusivamente en

Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto

Si, por el contrario, la investigación sobre el "estímulo"

conocimiento gramatical (=morfosintáctico).

Comenzamos ahora reflexionando sobre algunos supuestos teóricos

1.1: El lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo

El entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los

(especialmente antes de los 4 años). Pero a este supuesto le

Pero volvamos a nuestro tema. El éxito universal de los niños

1.2: El lenguaje se adquiere de modo específico.

El lenguaje es específico de nuestra especie, nadie lo discute,

cortical pre-especificada para esa tarea o incluso mediante

Otra acepción de "especificidad" es la especificidad del ritmo

1.3: El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad

Hay una cierta ambigüedad en la significación de

ciencias contemplan, estudian y difunden noticias sobre

Por último veamos otro supuesto, relacionado con los

1.4: El lenguaje "es innato". El caso de la disfasia.

El lenguaje "es innato", pero no del modo superficial y a veces

Sin embargo, recientemente, un análisis detallado de los

--Wiesmer+ Hesketh (1996), partiendo de esa misma hipótesis, la

afecta directamente a la percepción del lenguaje, e

Así pues, parece que en un niño normal crecen conjuntamente la

Las adquisiciones lingüísticas posteriores a la

especificidad adquirida sería el correlato neurológico de la

1.5: La gramática universal y la fijación de parámetros.

En adquisición del lenguaje, los denominados "enfoques

interrogar, por ej.) vehiculen la resolución de un problema

La teoría GU predice también que la secuencia del proceso de

La teoría de parámetros reduce al mínimo posible la actividad

El desencadenamiento de parámetros significa el comienzo del

En cualquier caso las acciones requeridas para fijar el valor

Las primeras dos acciones enumeradas generan cuestiones

fín, sugieren (Lightfoot 1991) que los datos deben ser

La tercera de las acciones enumeradas es que para dotar de

2- CONDICIONES del PROCESO de ADQUISICION

2.1- Algunas condiciones madurativas: maduración

Los sistemas biológicos de desarrollo autoregulado (Piaget

diferencias iniciales, innatas, genéticas, que mejor explica el

Equipotencialidad, plasticidad y período crìtico:-

Es sabido que entre los 9 meses (coincidiendo con el comienzo

(v.gr: Fase I) requieren una gran cantidad de análisis

Según lo anterior tendríamos un miniesquema evolutivo de

Tanto las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en

Hoy parece establecido (Best 1988) que la lateralización

de presentar déficits lingüísticos que otros bebés (Bishop

2.2: Algunas condiciones de la experiencia social: comunicación

Comunicación social y claves pragmáticas. Metodología

los 18 meses son:

Pero no en todas las culturas se dirige lenguaje a los niños

Sin embargo, en una revisión reciente de las fuentes empíricas

detalle a cómo exactamente se ve afectado el proceso de

La otra cuestión que planteábamos, sobre si los niños que

La investigación de los procesos de adquisición bilingües tiene