Pei - 1762-2022

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA IE
N° 1762 “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS” 2022 - 2024
Año de aprobación: 2022 Periodo de vigencia:
1. DATOS GENERALES DE LA IE:
Nombre de la IE: N° 1762 “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
Nivel(es) o ciclo(s): INICIAL Modalidad(es): EBR
Turnos: Mañana Dirección de la IE: Mz. C21 Lt. 01 Manuel Arévalo III Etapa
Trujillo La Esperanza
Departamento: La Libertad Provi Distrito:
ncia:
Teléfono:
Correo: [email protected]
Nombre del Mg. Marilú Cuba Bacilio

director:
Tipo de Pri Pública de gestión Pública de gestión

gestión: vad directa privada
a
Códigos de identificación de la IE Integrantes de la comunidad educativa
Tipo de código Número Integrantes Número

Modular 0753434 Estudiantes 121
Local Directivos 1
Docentes 4
Administrativos 2
Proyecto Educativo Institucional - Ministerio de
Educación
I. IDENTIDAD DE LA IE
1.1. ¿Quiénes somos?
Somos la IE1.2. ¿CuálN°

pública es 1762
nuestra misión?:Corazón de Jesús” Brindamos educación a estudiantes de la
“Sagrado
comunidad de Manuel Arévalo III Etapa, del distrito de La Esperanza y del sector de Víctor Raúl, del
Ser al 2025
distrito una institución educativa líder en el distrito de la Esperanza, reconocida por promover el
de Huanchaco.
cuidado del 1.3. Visión:
medio
Nuestros estudiantes ambiente,
hablan elbrindar unayeducación
castellano provienen dede calidad
familiasycon
el desarrollo integral de los
trabajos dependientes (delniños
sectory
niñas
privadode y3,4 y 5 años
público) en espacios seguros,
e independientes. inclusivos,dedeManuel
La comunidad sana convivencia
Arévalo III yEtapa,
libres del
de violencia,
distrito deconLa
Ser reconocidos
docentes como
empoderadas, una IE que
capacitadasbuscay lograr su potencial
competentes en desde
su la
prácticaprimera infancia,
pedagógica
Esperanza y del sector de Víctor Raúl, del distrito de Huanchaco se localiza en la provincia y al promover
padres de el
familia
Trujillo,
desarrollo de lade
comprometidos
departamento conciencia
enLaapoyar fonológica,
Libertadla ylabor resolución
docente
se caracteriza elde
ypor problemas,
aprendizaje
poseer practica
de
riqueza de
sus hijos,
cultural valores,
con enrestos gestione
un marco desurespeto,
arqueológicos y el
aprendizaje
solidaridad ycon autonomía,
responsabilidad. se asuman ciudadanos con derechos y responsabilidades,
desarrollo de actividades económicas, industriales, comerciales y de servicios. A la fecha comprende un contribuyan al
desarrollo
total de la sociedad
de 9 barrios, identificándose
15 asentamientos humanoscon suy cultura, para responder
2 urbanizaciones al mundo
populares, globalizadodentro
comprendiendo y de
sostenible en concordancia con el perfil de egreso del CNEB.
su territorio el Parque Industrial de Trujillo, siendo la comunidad de Manuel Arévalo una de las zonas
urbanizadas que cuenta con servicios básico a diferencia del sector de Víctor Raúl que está iniciando su
- 2-
Educación
3. ¿Qué valores practicamos en nuestro trabajo diario?
VALORES ACTITUDES QUE COMPORTAMIENTO

SUPONEN
JUSTICIA Disposición a actuar de  Los docentes previenen y afrontan de manera
manera justa, directa toda forma de discriminación, propiciando
respetando el una reflexión crítica sobre sus causas y
derecho de todos, motivaciones con todos los estudiantes
exigiendo sus
propios derechos y
reconociendo
derechos a quienes
les corresponde
DIALOGO Fomento de una  Los docentes y los directivos propician un dialogo
INTER interacción continuo entre diversas perspectivas culturales, y
CULTU equitativa entre entre estas con el saber científico, buscando
RAL diversas culturas, completar edades en los distintos planos en los que
mediante el diálogo y se formulan para el tratamiento de los desafíos
el respeto mutuo comunes.
Disposición a enseñar  Los docentes programas y enseñan considerando
EQUIDAD ofreciendo a los tiempo, espacios y actividades diferenciadas de
DE LA estudiantes las acuerdo a las características y demandas de los
ENSEÑ condiciones y estudiantes, las que se articulan en situaciones
ANZA oportunidades que significativas vinculadas a su contexto y realidad.
cada uno necesita
para lograr los
mismos resultados
JUSTICIA Disposición a actuar de  Docentes y directivos fomentan la asistencia de los
modo que se dé a estudiantes que se encuentran embarazadas o que
cada quien lo que le son madres o padres de familia.
corresponde, en  Docentes y directivos fomentan una valoración
especial a quienes se sana y respetuosa del cuerpo e integridad de las
ven perjudicados por personas; en especial, se previene y atiende
las desigualdades de adecuadamente las posibles situaciones de
género violencia sexual ( ejemplo: tocamientos indebidos,
acoso, etc)
SOLIDARID Disposición para  Docentes y estudiantes desarrollan acciones de
AD colaborar con el ciudadanía, que demuestran conciencia sobre el
PLANE bienestar y la calidad evento climático extremos ocasionados por el
TARIA de vida de las calentamiento global (sequias e inundaciones,
Y generaciones entre otros.), así como el desarrollo de capacidades
EQUID presentes y futuras, de resiliencia para la adaptación del cambio
AD así como con la climático.
INTER naturaleza
GENER asumiendo el
ACION cuidado del planeta
AL
CONCIENCI Disposición a conocer,  Los docentes promueven el conocimiento de los
A DE reconocer y valorar derechos humanos y la convención sobre los
DEREC los derechos derechos del niño para empoderar a los
HO individuales y estudiantes en su ejercicio democrático.
colectivos que
- 3-
Educación
tenemos las  Los docentes generan los espacios de reflexión y

personas en el critica sobre el ejercicio de los derechos
ámbito privado y individuales y colectivos, especialmente en grupos
público y población vulnerable
LIBERTAD Disposición a elegir de  Los docentes promueven oportunidades para los
Y manera voluntaria y estudiantes ejerzan sus derechos en la relación con
RESPO responsable l apropia los padres y adultos
NSABI forma de actuar  Los docentes promueven forma de participación
LIDAD dentro de una estudiantil que permitan el desarrollo de
sociedad competencias ciudadanas, articulando acciones con
la familia y comunidad en la búsqueda del bien
común.
SUPERACI Disposición a adquirir  Docentes y estudiantes comparan, adquieren y
ON cualidades que emplean estrategias útiles para aumentar la
PERSO mejorarán el propio eficacia de sus esfuerzos en el logro de los objetivos
NAL desempeño y que se proponen.
aumentarán el  Docentes y estudiantes demuestran flexibilidad
estado de para el cambio y la adaptación a circunstancias
satisfacción consigo
diversas, orientados a objetivos de mejora personal
mismo y con las o grupal
circunstancias
 Docentes y estudiantes utilizan sus cualidades y
recursos al máximo posible para cumplir con éxito
las metas que se proponen a nivel personal y
colectivo.
 Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse,
buscando objetivos que representen avances
respecto de su actual nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de desempeño.
EQUIDAD Disposición a reconocer a  Los estudiantes comparten siempre los bienes
Y que ante situaciones disponibles para ellos en los espacios educativos
JUSTIC de inicio diferentes, (recursos, materiales, instalaciones, tiempo,
IA. se requieren actividades, conocimientos) con sentido de equidad
SOLIDARID compensaciones a y justicia
AD. aquellos con  Los estudiantes demuestran solidaridad con sus
EMPATÍA mayores dificultades compañeros en toda situación en la que padecen
RESPONSA Disposición a apoyar dificultades que rebasan sus posibilidades de
BILIDA incondicionalmente a afrontarlas.
D. personas en
 Los docentes identifican, valoran y destacan
situaciones
continuamente actos espontáneos de los
comprometidas o
estudiantes en beneficio de otros, dirigidos a
difíciles
procurar o restaurar su bienestar en situaciones
Identificación afectiva
que lo requieran.
con los sentimientos
del otro y disposición  Los docentes promueven oportunidades para que
para apoyar y las y los estudiantes asuman responsabilidades
comprender sus diversas y los estudiantes las aprovechan, tomando
circunstancias en cuenta su propio bienestar y el de la
Disposición a valorar y colectividad.
proteger los bienes
comunes y
compartidos de un
- 4-
Educación
colectivo.
- 5-
Educación
II. PROPUESTA DE GESTIÓN:

Nuestra institución, con el propósito de alcanzar los objetivos estratégicos de política y coordinación
institucional y del funcionamiento de sus procesos, considera los siguientes lineamientos de trabajo:
• Efectuar una gestión democrática, representativa y participativa con apertura al aporte de los
diferentes estamentos de la I.E. en las actividades y decisiones que se requiera.
• Efectuar una gestión vinculada a la comunidad, que asuma sus problemas, participe de sus
actividades y se proyecte y contribuya a su desarrollo.
• Desarrollar convenios interinstitucionales que permitan a la I.E. aprovechar recursos y servicios
que le permitan mejorar el servicio educativo que ofrece.
• Optimizar los recursos humanos de la I.E. para mejorar la calidad del servicio que se ofrece.
• Establecer metas en los diferentes aspectos y áreas del trabajo institucional y monitorear
periódicamente su avance.
• Motivar la asistencia y puntualidad al trabajo y el cumplimiento oportuno de los compromisos y
tareas.
• Integrar a las familias al trabajo institucional para fortalecer la afectividad con sus hijos y la
identificación con la I.E.
• Desarrollar un manejo participativo y trasparente de los recursos económicos de la I.E.
• Informatizar los procesos de la I.E. para disponer de información oportuna, útil y veraz que ayude
a la toma de decisiones.
• Sincerar la condición actual de los logros de aprendizaje y otros componentes del funcionamiento
institucional con el fin de plantear metas reales y valederas.
• Cuidar la imagen institucional en todas las actividades internas y externas que se realicen.
• Trabajar con los padres de familia y los ex alumnos de la I.E. para la ejecución de acciones de
mejora del local y el servicio escolar.
• Promover la investigación pedagógica aplicada al contexto de la I.E. a través de la conformación
de la comunidad de aprendizaje Carlista.
• Diseñar la infraestructura educativa de modo que se generen ambientes y espacios acogedores,
inclusivos y adecuados para el aprendizaje.
• Promover el uso de los ambientes, recursos y materiales educativos de la I.E. para la mejora del
trabajo pedagógico.
• Apoyar permanente a la práctica pedagógica a través del monitoreo y el acompañamiento.
• Disponer de mobiliario, equipos y otros materiales para el uso exclusivo de las aulas de acuerdo a
su ciclo y/o área curricular.
• Entregar oportunamente los productos de Qaliwarma a los estudiantes/padres de familia.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA DE ACUERDO AL ARTÍCULO 8 DE LA LEY N° 28044, LEY

GENERAL DE EDUCACIÓN
 Equidad
Cuando se habla de equidad, se alude a igualdad de oportunidades y logros de igual
calidad para todos los estudiantes, al margen del nivel socioeconómico, el lugar de
procedencia, lengua de los estudiantes, género, discapacidad o el tipo de IE a la que asisten.
La IEI 1762 asume ser una IE comprometida con la equidad, que aprenda a valorar la
participación y el esfuerzo, así también reconocer el error o la dificultad como expresión del
saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la IE debe
asumir la responsabilidad de instalar procesos de seguimiento cotidiano de logros y
dificultades en el aprendizaje, acompañados de estrategias pedagógicas e institucionales
orientadas a lograr que todos los y las estudiantes aprendan, respetando y valorando la
diversidad de su origen étnico, cultural, social, de género o discapacidad. Este es el sentido
- 6-
Educación
esencial de su misión educadora.

Interculturalidad Desde un enfoque de interculturalidad se aspira a formar ciudadanos
con competencias y capacidades para crear nuevos estilos de vida y de consumos
responsables, capaces de compatibilizar el interés particular con el bien común.
La IEI 1762 asume la educación intercultural como enfoque, aspira a formar a los y las
estudiantes de toda la IE en el ejercicio de la ciudadanía y el respeto mutuo que debe haber
entre todas las personas de diversas culturas. Esta es la única manera de poder asegurar en
el futuro la convivencia democrática en una sociedad asimétrica y plural como el Perú. La
primera se limita a diversificar la educación; la segunda busca interculturalizarla.
 Diversidad
Las IEI 1762 tienen el reto de ofrecer una educación que responda a la diversidad cultural y
lingüística, con propuestas y experiencias pedagógicas pertinentes a las diferentes
necesidades y demandas de su contexto la IE y ofrecer una educación en la que la diversidad
cultural sea asumida como recurso capaz de generar propuestas y experiencias educativas,
que respondan a las necesidades y demandas de una sociedad pluricultural y multilingüe en
toda la educación básica regular. La IIEE debe lograr aprendizajes útiles para el desempeño en
la comunidad y en otros ambientes culturales. Relevancia La IE 1762 implementa una
educación relevante que promueva aprendizajes significativos que responden a las
aspiraciones de la sociedad y al desarrollo personal de los estudiantes.
La educación es relevante si a la vez es pertinente; es decir, si considera las diferencias para
aprender y estas diferencias están en directa relación con el contexto social y cultural en el
que se desarrollan los estudiantes
 Pertinencia
La educación es pertinente solo si se toma en cuenta la centralidad del estudiante, si se
responde a su diversidad cultural, social, de intereses, características y ritmos de aprendizaje,
entre otros.
La IE 1762 asume la pertinencia para hacer de la educación significativa para las personas de
distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que
puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos
en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad.
 Eficacia
La IE 1762 practica la eficacia cuando el quehacer educativo le responden a las necesidades
de los estudiantes; cuando todos tienen la oportunidad de concluir la educación básica y
desarrollar competencias en todas las áreas, en un marco de derechos y valores.
 Eficiencia
La IE 1762 es eficiente cuando asigna y usa recursos de manera adecuada, tanto
financieros como pedagógicos, debiendo rendir cuentas de los resultados educativos a la
sociedad.
2.2..La gestión escolar basada en resultados:

a) La gestión de los procesos pedagógicos
Está definida como el conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que
emprende el colectivo de una escuela - liderado por el equipo directivo - para promover y garantizar el
logro de los aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos
pedagógicos. En el marco de una cultura ética y participativa, se construye una visión común de toda la
comunidad educativa que inspira, orienta y acompaña el fortalecimiento de capacidades y el
compromiso de sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de
aprendizajes de los estudiantes. Así también, la escuela redefine su organización para hacerla más
- 7-
Educación
abierta, informada y democrática, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecuándose a las

necesidades de sus estudiantes y del contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para
extraer lecciones sobre la base de su propia experiencia.
b) La convivencia democrática e intercultural:

Está definida como el conjunto de condiciones que permiten el ejercicio de la participación
democrática y ciudadana de todas y todos los estudiantes y que promueva la construcción de un
entorno seguro, acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales -basadas en el buen trato-
son reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los miembros de la comunidad educativa
con carácter intercultural e inclusivo con respeto a la diversidad. Estas fortalecen los vínculos afectivos
desde un modelo organizativo democrático que considera la comunicación efectiva como una práctica
oportuna y pertinente. En la escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto
como oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles situaciones de
contradicción y/o confrontación. De esta manera, se promueve el desarrollo de habilidades personales
y actitudes favorables para lograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes
fundamentales.
c) El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad

Implica que la escuela otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que
contribuye tanto a la mejora de los aprendizajes como a la promoción del desarrollo local. Este vínculo
se enmarca en una responsabilidad compartida.
Por ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos pedagógicosresulta clave fortalecer la
participación de la familia a través de diversos espacios democráticos, orientando sus aportes hacia el
logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se
promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia la comunidad, como una estrategia que le
permita compartir sus recursos y aprendizajes para promover acciones de colaboración mutua,
estableciéndose acuerdos y alianzas que aporten a la construcción de un proyecto de desarrollo
común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando así un trabajo conjunto y
organizado con los miembros de la comunidad.
Por lo tanto, la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el ámbito de la
gestión escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con madres y padres de familia y la
comunidad, dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.
• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas y los resultados que se
esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la institución escolar y las
características de la enseñanza que se requieren para el logro de aprendizajes de calidad para todas y
todos.
4.1.1.1- Liderazgo pedagógico
La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de liderazgo

pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en función
de lo pedagógico. Es una opción necesaria y pertinente para configurar una escuela que se organice y
conduzca en función de los aprendizajes y que para ello logre vincular el trabajo docente, clima escolar
- 8-
Educación
acogedor y la participación de las familias y comunidad.

Este enfoque no excluye que el director es la máxima autoridad y representante legal de la institución
educativa, tal como lo establece la Ley General de Educación en su artículo 55. Sin embargo, esta
autoridad funcional es insuficiente por sí sola, es preciso ejercerla a la par de un liderazgo que incluya
la autoridad moral y profesional, así como el acuerdo y colegialidad (Bolívar, 1997).
En ese sentido, asumimos la gestión escolar como el “conjunto de acciones articuladas entre sí que
emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 1995), La gestión escolar
entonces tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido y
el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una enseñanza de calidad y
comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión puede visibilizarse en:
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, con el fin de hacer transitar a la institución educativa hacia
estándares superiores de enseñanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados.
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar participación activa
en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en sus
procedimientos de toma de decisiones.
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y del
aprendizaje de la experiencia de manera continua, es decir, que toda la comunidad educativa aprenda
a mirarse y a valorar la evaluación como una oportunidad para aprender, tanto de los logros como de
los errores En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su reconocimiento en la
organización escolar. Una consideración inicial es el hecho de configurarlo como un fenómeno o
cualidad de la organización y no como un rasgo individual. En el primer caso, el ejercicio de la dirección
como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto de la
organización, en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes formales lo cual, justamente,
supondría el regreso al modelo burocrático que se desea abandonar. De acuerdo con Bolívar (1997), el
reto crítico es lograr un desarrollo institucional de las escuelas de manera que funcionen como
unidades de cambio en las que el liderazgo está difuso, porque el conjunto de miembros de la
institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como distribución de poder,
empoderamiento y toma de decisiones compartidas. A esto se le llama también liderazgo distribuido,
puesto que se encuentra “repartido” a nivel vertical y horizontal en la institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy se denomina el
liderazgo pedagógico como “…la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las
intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009). Es la capacidad de una
organización de lograr aprendizajes en todas y todos sus estudiantes, sin exclusión de ninguno. De esta
definición se puede deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también
debe constituirse en una característica de la gestión de la institución, en la que personas con liderazgo
- formal o informal - participan de un proceso liderado por el director, coordinando y contribuyendo al
éxito de los resultados y metas de la organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué sentido tiene la
formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que hasta ahora vienen ejerciendo un
liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo es una cualidad que puede desarrollar toda la
organización como fruto de la interactuación entre líderes, seguidores y la situación específica de la
organización; sin embargo, los encargados de diseñar o rediseñar la organización de la escuela para
generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos, aquellas que ejercen un
liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender el liderazgo pedagógico como la influencia que ejercen los
miembros de una organización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés, para avanzar
hacia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa. Murillo (2006)
señala que el liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional, conlleva una labor
- 9-
Educación
“transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas,
sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula para que mejoren la educación
ofrecida y las prácticas docentes en el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar, 2010) dependerán tanto
de las prácticas de liderazgo implementadas como de un
liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención.
De acuerdo con la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de liderazgo se hace referencia
a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. En la investigación de
Leithwood et al. (2006) se han descrito cuatro tipos de prácticas en relación con este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo).
• Desarrollar al personal.
• Rediseñar la organización.
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los estudiantes, se deben
establecer nuevas prácticas de liderazgo. Esto implica rediseñar aquellas estructuras que hacen posible
la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo, acompañar y estimular el trabajo del
profesorado en clase, mejorar las condiciones operativas de la escuela, promover la participación del
docente, entre otros. En esta medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la
enseñanza efectiva, para lo cual redefinen los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, por
lo que están llamados a ser líderes pedagógicos de la escuela.
4.1.1.2- Compromisos de gestión escolar.
Son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Los
compromisos se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución
educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones orientadas a la
mejora de los aprendizajes.
Los compromisos de gestión escolar sirven para orientar el accionar de la institución educativa,
proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de
decisiones y la mejora de los aprendizajes.
En relación con ello, el accionar de las instituciones educativas se centra en estos compromisos, que
tienen como objetivo, asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y la culminación del
año escolar (conclusión), a través de una planificación consensuada, un clima favorable y un proceso
de acompañamiento a la práctica pedagógica.
III. PROPUESTA PEDAGÓGICA:
III.1. DATOS INFORMATIVOS:

III.1.A. DRE : La Libertad
III.1.B. UGEL : N° 02 La Esperanza
III.1.C. INSTITUCION EDUCATIVA : N° 1762 “Sagrado Corazón de Jesús”
III.1.D. R.D. DE CREACIÓN :
III.1.E. MODALIDAD / NIVEL : EBR - Inicial
III.1.F. TURNO : Mañana
III.1.G. UBICACIÓN GEOGRAFICA :
REGIÓN : La Libertad
PROVINCIA : Trujillo
DISTRITO : La Esperanza
DIRECCIÓN :
III.1.H. PERSONAL DIRECTIVO : Mg. Marilú Cuba Bacilio
III.1.I. PERSONAL DOCENTE :
-
10-
Educación
GRADO/ EDAD NOMBRE DEL DOCENTE

3 AÑOS CELESTE Marilú Cuba Bacilio
3 AÑOS VERDE Irene Amparo Paredes Torres
4 AÑOS LILA Ana Julia Vargas Jara
5 AÑOS AMARILLA Karla Fiorela Gamboa Rosas
AÑOS ANARANJADA Ariadna Annelie Ruiz García
III.2.METAS DE ATENCION:
GRADOS /EDAD 3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS
CANTIDAD DE ESTUDIANTES 50 30 50
III.3.OBJETIVOS DEL PCI:

 Conocer y aplicar el enfoque por competencias y los procesos de planificación en la
elaboración de los documentos pedagógicos.
 Conocer y aplicar estrategias de mediación para mejorar los niveles de logro de los estudiantes.
 Conocer y reflexionar sobre la importancia de la evaluación formativa en el logro de
aprendizajes en el marco de un enfoque por competencias.
 Promover la práctica de valores a través del desarrollo de los enfoques transversales en las
actividades de aprendizajes.
 Fomentar la cultura ambiental, inclusiva y de investigación a través de las situaciones
significativas en cada unidad y sesión.
III.4.RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL ENTORNO:

Análisis de las demandas:
ASPECTO SITUACIÓN O PROBLEMA DEMANDA EDUCATIVA
Las familias no tienen un proyecto de vida Promover una cultura de unión familiar con
que los pueda articular entre los miembros. objetivos comunes.
Maltrato infantil y desconocimiento de los Difundir los derechos de los niños y niñas
derechos de los y niños, niñas en las para evitar el maltrato infantil.
Social
familias. Mejorar la convivencia escolar entre los
Discriminación de las familias con bajos miembros de la comunidad educativa para
recursos o hijos con habilidades diferentes. lograr la inclusión educativa.
Aprendizaje memorístico y avanzado a su Promover aprendizajes significativos y para
maduración por parte de los padres. la vida.
Desconocimiento de los procesos cognitivos Brindar aprendizajes que respeten los
Cognitivo
y metodológicos de las áreas para lograr procesos y métodos adecuados a cada
aprendizajes fundamentales. edad y maduración del estudiante.
Torpeza motora por sobre protección de los Brindar orientaciones a los actores
Motor padres y poca estimulación de la educativos sobre la estimulación motora
autonomía. gruesa y fina.
Desconocimiento de las leyes de Libertad y respeto por la maduración
maduración en la autonomía motora. motora de acuerdo a cada edad.
Pobreza en la expresión oral de los niños y Mejorar la expresión oral en los niños y las
Lenguaje niñas para comunicar sus ideas. niñas en actividades significativas.
Dificultad para comprender indicaciones y Desarrollar la comprensión a través de
adaptarse al aula. actividades diarias.
Emociona Estrés en el aprendizaje por presión de los Concientizar a los PP.FF. sobre la
l padres en el avance académico. importancia de la motivación en el
-
11-
Educación
aprendizaje.
III.5.PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL:

III.5.A. Principios del nivel inicial:
 Principio del buen estado de salud
Es un estado de completo bienestar físico, psicológico y social. Está relacionada a conductas y
estilos de vida saludable. A entornos físicos y sociales saludables y pone énfasis en acciones
educativas para facilitar la participación social y fortalecer las capacidades de la población en
el mantenimiento, mejoramiento y recuperación de la salud. “TODO NIÑO DEBE GOZAR DE
UN BUEN ESTADO DE SALUD FISICA MENTAL Y SOCIAL”
 Principio de respeto
El respetar al niño como sujeto es respetar sus derechos, aceptar y valorar su individualidad y
singularidad, su forma de ser y desempeñarse en el mundo y en su entorno familiar. Significa
considerar al niño como protagonista de su propio desarrollo y aprendizaje e inmersos en un
mundo social que debe contextualizar las experiencias educativas. “TODO NIÑO Y NIÑA
MERECE SER ACEPTADO Y VALORADO EN SU FORMA DE SER Y ESTAR EN EL MUNDO”
 Principio de seguridad
La seguridad del niño nace de la confianza en su medio y en las personas significativas, se
desarrolla a partir de la satisfacción de sus necesidades básicas y la oportunidad en que estas
son satisfechas. “TODO NIÑO TIENE DERECHO A QUE SE LE BRINDE SEGURIDAD FÍSICA Y
AFECTIVA”
 Principio de comunicación
La comunicación es una necesidad esencial y absoluta que se origina en la calidad de las
interacciones y el placer de las trasformaciones recíprocas. “TODO NIÑO DEBE EXPRESARSE,
ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO”.
 Principio de la autonomía
Conocer a profundidad la actividad autónoma del niño en todos sus aspectos, nos entrega
una gran riqueza de información sobre las estratégicas que cada niño o niña utiliza en cada
estadío de su desarrollo. “TODO NIÑO Y NIÑA DEBE ACTUAR A PARTIR DE SU PROPIA
AUTONOMIA”
 Principio de movimiento
El movimiento es importante porque es la forma particular que tiene el niño de ser y estar en
el mundo y de expresarse, comunicarse y desarrollarse integralmente. La motricidad libre se
desarrolla en forma autónoma. “TODO NIÑO Y NIÑA NECESITA DE LIBERTAD DE
MOVIMIENTO PARA DESPLAZARSE, EXPRESAR EMOCIONES, APRENDER A PENSAR Y
CONSTRUIR SU PENSAMIENTO”
 Principio de juego libre
El jugar es una actividad libre y esencialmente placentera, no impuesta desde fuera, con
oportunidades de aprendizajes significativos en niños y niñas. “LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS AL
JUGAR APRENDEN”
III.5.B. Perfil de egreso:

El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:
 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y
ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen,
y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con
-
12-
Educación
autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás.

Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su
sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y
deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del
mundo.
El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y
como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos
humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada
persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos
al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política.
Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada.
Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función
de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de
las consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia
para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente,
delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de
manera informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa,
democrática y equitativa.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o
deportivas.
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y
mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como
expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y
placentero a través de la realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud
crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social,
emocional, mental y físico. Demuestra habilidades socio motrices como la resolución de
conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.
 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del
arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes
del arte para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas
más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus
significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo,
usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas,
interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en
inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en situaciones distintas,
en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias
en su comunicación oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como
el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse
en distintos contextos socioculturales y contribuir a la construcción de comunidades
interculturales, democráticas e inclusivas.
-
13-
Educación
 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar
decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres
vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Según sus características, utiliza o
propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio climático. Usa
procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.
 El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales
elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como
diversas representaciones y recursos.
 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética,
que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y
ambiental del entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con
ética y sentido de iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural y
ambiental con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su
bienestar material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de
su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que este aprendizaje es para
aquellos estudiantes que tienen como lengua materna una de las 47 lenguas originarias o
lengua de señas, y que aprenden el castellano como segunda lengua. Favorezcan su conexión
con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente, independiente o
autogenerado. Propone ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones
creativas, éticas, sostenibles y responsables con el ambiente y la comunidad. Selecciona las
más útiles, viables y pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e
innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evalúa los procesos y resultados de su
proyecto para incorporar mejoras.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y
aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa a través de
la modificación y creación de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones según sus
necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige
interfaces según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental.
Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Además,
lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de
autorregulación de sus acciones.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la
mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera
participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo
el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y
comprometida respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el
-
14-
Educación
estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos
procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las
personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la
vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido e su
vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y
fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y
creencias de las personas.
III.5.C. Características de los niños y niñas del II ciclo:

A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años de vida, los niños y las niñas de
estas edades han logrado diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de afirmación de su
identidad, desde el conocimiento de sus características personales y la valoración de sí mismos. En
este proceso, continúan desarrollando su autonomía, aprenden a reconocer y expresar con mayor
seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con el acompañamiento del docente. A
medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir con
los demás y a cuidar los espacios y recursos comunes que utilizan. De igual manera, aprenden a
respetar y a construir acuerdos y normas de convivencia. En el proceso de su desarrollo psicomotriz,
los niños y las niñas viven su cuerpo a través de la libre exploración y experimentación de sus
movimientos, posturas, desplazamientos y juegos, en interacción permanente con su entorno y
ambiente. Estas experiencias permiten la adquisición de una mayor conciencia respecto de su cuerpo
y sus posibilidades de acción y de expresión, aprenden a tener mayor dominio, control y
coordinación de su cuerpo, sus movimientos y habilidades motrices, favoreciendo así la construcción
de su esquema e imagen corporal. En estas edades los niños y las niñas enriquecen su lenguaje y
amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar su lenguaje según su propósito o a las
-
15-
Educación
personas con las cuales interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo escrito, surgiendo
en ellos el deseo y el interés por comunicar lo que sienten o piensan por medio de sus hipótesis de
escritura. Así también, exploran nuevas formas de expresar sus emociones, ideas o vivencias
utilizando diferentes lenguajes artísticos como la danza, la música, las artes visuales, entre otros. Su
curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los rodea, y a plantearse preguntas que los
motivan a averiguar el qué y cómo funcionan las cosas. A partir de estos cuestionamientos que los
niños y las niñas se hacen, así como de otras preguntas, viven situaciones de indagación que les
permiten aprender a construir y expresar sus propias ideas y explicaciones poniéndolas a prueba al
buscar información. Aprenden a observar, describir, registrar y compartir la información que
obtienen, construyendo así sus propias representaciones sobre los objetos, seres vivos y fenómenos
de la naturaleza.
A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones problemáticas que se les presentan en
la vida cotidiana, los niños y las niñas prueban diversas estrategias y acciones en las que descubren
algunas relaciones entre los elementos de su entorno y ambiente. Es así que aprenden a comparar,
agrupar, establecer relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base para el
desarrollo de su pensamiento matemático. ( Currículo Nacional, MINEDU 2016)
 Perfil de Docente:
Las nueve competencias docentes
Se entiende por competencia un conjunto de características que se atribuyen al sujeto que actúa en
un ámbito determinado. Fernández (s/f) reúne un grupo de conceptos de competencia y, tras
examinarlos, encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son características o atributos
personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno
mismo. (2) Están causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados
exitosos. Se manifiestan en la acción. (3) Son características subyacentes a la persona que
funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es
superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes
contextos.
En esta línea de reflexión, identificamos un conjunto de elementos que este concepto articula:
recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad.
-
16-
Educación
-
17-
Educación
 Perfil de la directora:
El Marco de Buen Desempeño del Directivo toma como punto de partida el Marco de Buen
Desempeño Docente y lo complementa, agregando nuevos dominios, competencias y desempeños
que corresponden al ejercicio del cargo directivo.
Las competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos dominios.
-
18-
Educación
 Perfil del Padre de Familia
DIMENSION/ DEMANDAS SOCIALES PERFIL IDEAL

AREA
SABER Apoyo de los padres de familia Participa en todas las actividades educativas del
Aprendizaje para el desarrollo de la institución. aula y de la Institución.
permanente y
autónomo
-
19-
Educación
HACER Formación integral de los padres Reconoce y valora sus capacidades y

Cultura de familia. “limitaciones” personales interpersonales.
emprendedora
y Productiva
SER Padres de familia comprometidos Actúa conscientemente como agente de
Trascendencia, con el cambio social. socialización para lograr el desarrollo integral de
identidad, sus hijos.
Autonomía
CONVIVIR Compromiso con el mejoramiento Contribuye mediante la cooperación y la
Convivencia, de la infraestructura de la IE. solidaridad al mejoramiento de la infraestructura
Ciudadanía, Respeto a la organización de la IE.
Conciencia institucional, reconociendo sus Es fiel cumplidor de las disposiciones y normas del
Ambiental derechos, deberes y obligaciones. reglamento de la IE, así como de las directivas de
la Asociación de Padres de Familia.
III.5.D. Perfil y aprendizajes al bicentenario:

Los aprendizajes al bicentenario permiten identificar claramente las características del ciudadano que
esperamos y comunican de una manera más sencilla los 11 aprendizajes del Perfil de egreso.
Aprendizajes hacia
Perfil de egreso
el bicentenario
 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su
cultura en diferentes contextos.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de

sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y
sociales de nuestro país y del mundo.
 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender
Ciudadanía
el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos
utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el
desarrollo social, económico y ambiental del entorno.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la
vida de las personas y de las sociedades.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como
Comunicación segunda lengua3 y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y
efectiva responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y
con distintos propósitos.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida
Vida saludable su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas
actividades físicas, cotidianas o deportivas.
 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la
calidad de vida y cuidando la naturaleza.
Resolución de  El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de
problemas conocimientos matemáticos que aporten a su contexto.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus
resultados.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la
Cultura digital información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información,
gestionar su comunicación y aprendizaje.
 Ciudadanía
-
20-
Educación
Los estudiantes que construyen su ciudadanía desde experiencias concretas y reales en las que
participan y conviven respetando a todas las personas con el propósito de promover el bien común.
Un requisito importante, para afianzar la ciudadanía y sentirnos parte de un país, es confiar en las
instituciones. Para ello, debemos ser conscientes, en todos los espacios de vida en sociedad (escuela,
casa, barrio, empresas, instituciones, etc.) que tenemos que cerrar las brechas de la corrupción y la
violencia. Esta es una tarea fundamental y no podemos hacerlo solos, juntos llegaremos lejos.
 Comunicación efectiva
Estudiantes que aplican una comunicación efectiva para comprender el mundo desde una cultura del
diálogo respetuoso y la gestión de las emociones; poniendo en juego su capacidad para pensar
reflexivamente y asumir una postura crítica. Hablar y escuchar, leer y escribir garantizando mensajes
que permitan interactuar con empatía y crear conocimiento desde nuestra diferencias y diversidad.
 Vida saludable
Estudiantes que desarrollan una vida saludable porque están en armonía consigo mismo, con otras
personas y su entorno. Esto implica acceder a una dieta balanceada y aprender a prevenir o superar la
anemia. Así mismo, lograr el equilibrio entre la recreación, el descanso y la actividad intelectual.
Buscamos formar personas que apuesten por el deporte, el arte y la cultura para una sana
convivencia.
 Resolución de problemas
Estudiantes protagonistas del cambio porque se conectan con su entorno para mejorarlo, resuelven
problemas en los que ponen en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes. Creen que pueden
hacerlo y lo hacen. Aprenden a actuar con resiliencia y aprovechan positivamente los recursos de
aquello que les tocó -el contexto, la familia y/o la comunidad-, como impulso para mejorar. Crean.
Colaboran.
 Cultura Digital
Estudiantes que conviven inmersos en una cultura digital y la aprovechan para interpretar, modificar y
optimizar entornos de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Asimismo, desarrollan procesos de
búsqueda, selección y evaluación de la información de manera ética, sistemática y pertinente para
mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos del mundo.
III.5.E. Enfoques:
A. Enfoques del Currículo Nacional
 Concepción de competencias:
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con
habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al
individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados
emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y
consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo
se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la
-
21-
Educación
Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma
vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se
combinarán con otras a lo largo de la vida.
 Concepción de capacidades:
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y
educación recibida.
 Concepción de estándares de aprendizaje:
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el
inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de los
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educación Básica. Los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos
se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de
una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito
ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel
nacional.
De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la planificación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un
referente para articular la formación docente y la elaboración de materiales educativos a los
niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo. La posibilidad de que más
estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los
estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación Básica.
 Concepción de desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que
los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares del nivel inicial por edades, para
ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de
estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
-
22-
Educación
III.6.Enfoques transversales:
-
23-
Educación
-
24-
Educación
-
25-
Educación
-
26-
Educación
-
27-
Educación
-
28-
Educación
III.7.Formulación del plan de estudios:

A continuación, presentamos la organización de las competencias según las áreas curriculares del
Plan de estudios en el nivel de Educación Inicial II CICLO:
ÁREAS CURRICULARES 3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS PP.FF.

Matemática x x x
Comunicación x x x
Psicomotricidad x x x
Personal Social x x x
Ciencia y tecnología x x x
TALLERES x x x
Grafomotricidad x x x
Música x x x
Dramatización x x x
Psicomotricidad x x x
Tutoría x x x x
III.7.A. Áreas del nivel inicial:

A. Área de Personal Social
El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en la
familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen
con las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vínculo de
apego, el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para construirse como
personas únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vínculo les brinda, además,
la seguridad de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaña.
Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A partir
de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a
diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con
emociones, sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este proceso de
separación favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y seguridad, con la
capacidad de decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y a algunas acciones de
cuidado. Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes
situaciones con niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras
creencias y costumbres. En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público
de socialización, donde aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad
educativa.
Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación personal y
social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la construcción de
su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el reconocimiento de las
creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el reconocimiento de sus
emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas. De igual manera,
promueve el establecimiento de relaciones seguras, la integración de valores, límites y
normas que les permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a
convivir con otros, respetar diferencias tanto culturales, de creencias y costumbres, como
conocer y ejercer sus derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de
desarrollo y madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Personal Social promueve y facilita
-
29-
Educación
que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Construye su
identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”.
Para el ciclo II, además de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia que (en
primaria y secundaria) se vincula con el área de Educación Religiosa, denominada
“Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y
trascendente”.
Enfoques del área Personal Social.
 El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres
humanos a construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus
potencialidades en un proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas,
afectivas, comportamentales y sociales que se da a lo largo de la vida. Este proceso
permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y a los demás, sino
también vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora.
Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la construcción de un punto
de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
 La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia
democrática, la disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras
culturas, así como una relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los
procesos de reflexión crítica sobre la vida en sociedad y el rol de cada persona en
ella, promueve la deliberación acerca de aquellos asuntos que nos involucran como
ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un mejor
lugar de convivencia y respeto de derechos.
 El enfoque Humanizador, cristocéntrico y comunitario nos muestra a Dios como
nuestro Padre y Creador, quien nos acompaña permanentemente en la vida y nos
llama a vivir en el amor. El hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita
descubrir su propia identidad teniendo a Jesucristo como modelo y horizonte de
vida plena. La integración de fe y vida se hace presente en la relación del hombre
consigo mismo, con Dios, con los otros y con la naturaleza, lo que crea un ambiente
de vida fraterna y solidaria en donde se pueda llevar a cabo el proyecto de Dios para
toda la humanidad: la dignidad humana, la verdad, la libertad, la paz, la solidaridad,
el bien común, la bondad, la justicia y la primacía de la persona por sobre todas las
cosas
B. Área Psicomotriz
Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a
través de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y
aprendemos de una manera única, acorde a nuestras propias características, deseos,
afectos, necesidades, estados de ánimo y demás. Esto da cuenta de la dimensión
psicomotriz de la vida del hombre; es decir, de esa estrecha y permanente relación que
existe entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de cada persona al actuar. Desde
los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que los niños
y las niñas emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, así también para
conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el bebé va adquiriendo
progresivamente las primeras posturas –como pasar de boca arriba a boca abajo o
viceversa, sentarse, arrodillarse y pararse– hasta alcanzar el desplazamiento y continuar
ampliando sus posibilidades de movimiento y acción.
Al mismo tiempo, es a través de estas vivencias que el niño va desarrollando un progresivo
control y dominio de su cuerpo reajustándose corporalmente (acomodándose) según sus
necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploración o de juego que
experimenta. Es a partir de estas experiencias y en la constante interacción con su medio
que el niño va construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una
-
30-
Educación
representación mental de su cuerpo y una imagen de sí mismo. En medio de este proceso,

es necesario tomar en cuenta que los niños y las niñas son sujetos plenos de emociones,
sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses propios, los cuales, durante
los primeros años, son vividos y expresados intensamente a través de su cuerpo (gestos,
tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). Así, esto da cuenta de esa vinculación
permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área Psicomotriz promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad”.
Enfoque del Área Psicomotriz.
 enfoque de la Corporeidad. Dicho enfoque concibe al “cuerpo” más allá de su
realidad biológica, porque implica hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer.
De esta manera, asume que el “cuerpo” se encuentra en un proceso constante de
construcción de su ser; este es un proceso dinámico y que se desarrolla a lo largo de
toda la vida, desde el hacer autónomo de la persona, y que se manifiesta en la
modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se integra
con otros elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal
y social. Por ello, se valora la condición de la persona para actuar y moverse de
forma intencionada, a partir de sus necesidades e intereses particulares, y tomando
en cuenta sus posibilidades de acción en una interacción permanente con su
entorno.
C. Área de Comunicación
La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros
años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a través de
balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones,
intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación gestual a una donde
surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la situación comunicativa y a
los diferentes contextos. Asimismo, a través de la interacción con los diversos tipos de
textos escritos, los niños descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a
información, entre otros. Es en el momento en que los niños se preguntan por las marcas
escritas, presentes en su entorno, cuando surge el interés por conocer el mundo escrito y,
al estar en contacto sostenido con él, los niños descubren y toman conciencia de que no
solo con la oralidad se pueden manifestar ideas y emociones, sino que también pueden
ser plasmadas por escrito en un papel, una computadora o un celular.
Por las características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera las
competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la producción
de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se
desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con
los textos escritos. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica
Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación
promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes
competencias: “Se comunica oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de
textos escritos en su lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”. En el II ciclo, además de las competencias mencionadas, se introduce una
competencia que –en primaria y secundaria– se vincula al área de Arte y cultura,
denominada “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta
competencia amplía los recursos expresivos de los niños al proporcionarles oportunidades
de expresarse a través del sonido (música), las imágenes (dibujos, pinturas, películas), las
acciones (danza, teatro) y los objetos (esculturas, construcciones).
Enfoque del Área de Comunicación
-
31-
Educación
 Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para

comunicarse con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen
textos orales y escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con
diferentes propósitos, en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y
digitales, entre otros.
 Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos en los textos.
 Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en
contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
características propias en cada uno de esos contextos y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje
en diversas culturas según su momento histórico y sus características
socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas
originarias, además del castellano.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar el lenguaje
para comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica oralmente en lengua
materna” es la base de las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, pues introduce a los niños
en los aspectos básicos de la comunicación. No obstante, cabe señalar que cada competencia
tiene procesos de adquisición diferentes
Los lenguajes artísticos
 Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la
producción artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una
apreciación profunda de su propia cultura.
 Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se pueden
limitar a un solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en casi todas
las manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de distintos
lenguajes artísticos –por ejemplo, en la petición u ofrenda por una abundante
cosecha, se incluyen el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan de
manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras,
se disfrazan, asumen roles a través del juego. En esta área, abordar la enseñanza y
aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural e interdisciplinario es situar estos
procesos en entornos culturales y naturales de los niños
D. Área de Matemática
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que
los rodea y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los
problemas que se les presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los
objetos y establecen relaciones que les permiten agrupar, ordenar y realizar
correspondencias según sus propios criterios. Asimismo, los niños y niñas poco a
poco van logrando una mejor comprensión de las relaciones espaciales entre su
cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que están en su entorno.
Progresivamente, irán estableciendo relaciones más complejas que los llevarán a
resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localización. El
acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y
progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez
neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que
-
32-
Educación
se generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su

pensamiento matemático. Por las características de los niños y niñas en estas
edades, las situaciones de aprendizaje deben desarrollarse a partir de actividades
que despierten el interés por resolver problemas que requieran establecer
relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados. El logro del
Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática promueve y facilita
que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Resuelve
problemas de cantidad” y “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización”.
Enfoque del Área de Matemática
 La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante
desarrollo y reajuste.
 Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de
problemas planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como
acontecimientos significativos que se dan en diversos contextos. Las
situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad;
situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e
incertidumbre.
 Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para
los cuales no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les
demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e
individual que les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan
en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante construye y
reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos
matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán
aumentando en grado de complejidad.
 Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por
ellos mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la
interpretación de nuevas y diversas situaciones.
 Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del
aprendizaje.
E. Área de Ciencia y Tecnología:
Los niños y niñas, desde sus primeros años, sienten curiosidad, asombro y
fascinación por todo aquello que se presenta ante sus ojos; es así que exploran y
experimentan diversas sensaciones que les permiten descubrirse y descubrir el
mundo que los rodea para conocerlo y comprenderlo mejor. A partir de estas
experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar sensaciones internas y externas
de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en él; así descubren
texturas, formas y otras características. Además, empiezan a comparar y establecer
ciertas relaciones entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos que
manipulan. De esta manera, obtienen información que los aproxima a un
conocimiento más profundo y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, así
como de los fenómenos y hechos que acontecen en la naturaleza. Además, en este
proceso, el desarrollo de su lenguaje les permitirá expresar y comunicar sus
-
33-
Educación
descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar a conocer sus

propias “ideas y teorías”. En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología están
integradas y convergen todo el tiempo; es así que los niños, al tener una mirada
curiosa sobre el mundo, no solo tienen la necesidad de conocerlo, sino de entender
cómo funcionan las cosas. Por ello, las desarman, arman y transforman para ver qué
sucede con ellas. En el nivel de Educación Inicial, la tecnología se centra en la
satisfacción de necesidades y en la resolución de situaciones problemáticas que los
impulsan a imaginar, diseñar, inventar y crear posibles alternativas de solución. De
esta manera, logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos
y actitudes que les permitirán comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente
en el que viven. Es así que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el
área, se parte de la curiosidad natural de los niños, de su asombro, deseo y necesidad
de conocer y comprender el qué y cómo funciona el mundo que los rodea. En el área,
se tiene como propósito promover experiencias que los motiven a explorar, inventar
y cuestionarse sobre los objetos, seres vivos, hechos y fenómenos que observan; a
buscar información para responder a aquellas preguntas que los intrigan; poner a
prueba sus “ideas y teorías” para reafirmarlas o transformarlas; descubrir posibles
relaciones entre las características de los objetos; y describir lo que observan, así
como explicar y comunicar sus descubrimientos. El logro del Perfil de egreso de los
estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas
competencias. El área de Ciencia y Tecnología promueve y facilita que los niños y
niñas construyan la siguiente competencia: “Indaga mediante métodos científicos
para construir sus conocimientos”.
Enfoque del Área de Ciencia y Tecnología
Enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, sustentado en la
construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
científico; asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología al
comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y sociedad. Lo que se
propone a través de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de
“hacer ciencia y tecnología” desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos científicos y
tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a trabajar en
equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento crítico y
reflexivo.
 Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la
ciencia para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes,
aprenden a plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la
dinámica del mundo físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones
que les permitan obtener, registrar y analizar información que luego comparan con
sus explicaciones; y estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas
preguntas e hipótesis. Involucra también una reflexión sobre los procesos que se
llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender a la ciencia como proceso y
producto humano que se construye en colectivo.
 La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso del conocimiento científico y
tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo
de hacer y pensar de la comunidad científica, así como para proponer soluciones
-
34-
Educación
tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad. También busca que los

estudiantes ejerzan su derecho a una formación que les permita desenvolverse como
ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones personales o
públicas asociadas a la ciencia y la tecnología, que influyan en la calidad de vida y del
ambiente en su comunidad o país
III.7.B. Competencias Transversales:
A. “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”.
Las Tecnologías de Información y Comunicación han generado cambios en los estilos de vida
de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y socializar. Hoy
en día, estas nuevas tecnologías forman parte del entorno en el que se desenvuelven muchos
niños y niñas, quienes observan, exploran y descubren su utilidad en situaciones de la vida
cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos constituidos por
tecnologías de información y comunicación. Estos se caracterizan por ser interactivos
comunicación con el entorno), virtuales (porque proponen representaciones de la realidad),
ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar con o sin conexión a internet) e
híbridos (integración de diversos medios comunicativos y tecnologías). Algunos ejemplos de
entornos virtuales son los siguientes: computadora con interfaz para escribir en braille,
aplicación de mensajería de un teléfono celular o un panel interactivo. En este contexto, las
personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural. Por ello, es importante que desde la IE se desarrollen competencias que permitan su
aprovechamiento de forma segura, ética y responsable. Las tecnologías de información y
comunicación (TIC), como medio, pueden generar oportunidades de aprendizaje en los niños
y las niñas, al ser herramientas que les permitan
comunicarse, encontrar información, registrar una vivencia o ser utilizadas en un proyecto
personal o grupal de interés.
Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los entornos
virtuales más seguros y adecuados para los niños y las niñas, lo que supone tener claridad con
respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, así como el criterio necesario para
que su uso responda a un propósito de aprendizaje y no se convierta solo en un recurso para
el entretenimiento.
Para el logro de esta competencia, los niños y las niñas, bajo el acompañamiento del docente,
interactúan con las tecnologías en diversas actividades educativas –como, por ejemplo,
investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o amigo que este en otro
lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una mascota, entre otras.
Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia transversal
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
Transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de TIC”, que busca la optimización del
aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados por las TIC.
 La alfabetización digital, que tiene como propósito desarrollar en los individuos
habilidades para buscar, interpretar, comunicar y construir la información
trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa para
desempeñarse conforme a las exigencias de la sociedad actual. En segundo
lugar, se basa en la mediación interactiva propia de los entornos virtuales, lo
que comprende la familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas
incluidas en toda tecnología, la adopción de prácticas cotidianas en entornos
virtuales diversos, y la selección y producción de conocimiento a partir de la
complejidad de datos y grandes volúmenes de información. Esta propuesta
reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal para
aprender en los diversos campos del saber, así también, para crear y vivenciar,
desde una experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora,
comprendiendo el mundo actual para tomar decisiones y actuar éticamente.
-
35-
Educación
B. Competencia transversal ¨Gestiona su aprendizaje de manera autónoma¨

Los niños y niñas, desde que nacen, tienen la “tarea” de constituirse como sujetos únicos y en
este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfacción de sus necesidades más
profundas y vitales. Es así que aprenden a vincularse, a conocerse y relacionarse con otros;
aprenden a explorar, a ser autónomos, a regular sus emociones y a interpretar la realidad para
apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir, aprenden a ser y a hacer. El entorno
social tiene un papel fundamental en la forma en cómo los niños y niñas aprenden, pues, como
seres sociales, aprenden en interacción con otros, y su influencia es tal que a partir de estas
relaciones construyen su aprendizaje. Es así que la familia y las instituciones educativas
conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los que los niños y niñas se
constituyen como sujetos únicos, y viven la experiencia del aprender. Estas experiencias
pueden ser ricas o limitantes. Ello dependerá de si permiten que los niños y niñas desarrollen su
iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y pensar para resolver problemas, o si, por el
contrario, son experiencias pasivas que separan el pensamiento de la acción del niño al no estar
conectadas con sus iniciativas, necesidades y emociones.
La forma en la que los niños y niñas aprenden, determinan sus hábitos y actitudes hacia los
aprendizajes; si aprenden desde su interés y con placer, las “tareas” que se propongan realizar
favorecerán el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante que nuestros niños y
niñas, desde sus primeros años, desarrollen esta competencia porque les permitirá reflexionar
sobre la forma cómo aprenden tomando conciencia de lo que necesitan hacer, del esfuerzo que
requieren para perseverar y construir de manera progresiva estrategias y herramientas propias
para “aprender a aprender” y así alcanzar las metas que se planteen a lo largo de la vida. A
través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo de la
competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.
Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia transversal
 El enfoque metacognitivo - autorregulado. La metacognición entendida como la
reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre la forma en cómo, qué
y para qué aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en
significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea capaz de tomar conciencia
de lo que conoce y lo que necesita conocer, organizar sus recursos y aplicar
estrategias para resolver la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Por
otro lado, la autorregulación es entendida como aquel proceso mental que le
permite al estudiante contrastar y ajustar sus conocimientos, la forma de organizar
sus recursos y saber si las estrategias aplicadas son eficientes en el antes, durante y
después del proceso de aprendizaje.
 Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que
se necesita aprender, sobre la base del análisis de las condiciones y
restricciones de una tarea dada, y en contraste con la evaluación de las
propias habilidades. Esto permite plantearse metas viables, es decir, metas
que se pueda lograr con los recursos con que cuenta.
 Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas. Supone
identificar y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere
implementar para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica plantearse
objetivos parciales, identificar y seleccionar las estrategias más eficaces que le
permitan alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. Supone
la evaluación constante de las acciones –es decir, hacer seguimiento de su
propio grado de avance con relación a las metas–, a la par que muestra
confianza en sí mismo y la capacidad de autorregularse. Implica la disposición
e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr los
resultados previstos.
-
36-
Educación
III.7.C. Cartel de propósito de aprendizaje:

Áreas Competencias Desempeños de Aprendizaje Estándar de Aprendizaje
Capacidades 3 años 4 años 5 años
Educación
CONSTRUYE SU • Reconoce sus necesidades, • Reconoce sus intereses, preferencias • Reconoce sus intereses, preferencias, Construye su identidad al
IDENTIDAD sensaciones, intereses y y características; las diferencia de las características físicas y cualidades, las tomar conciencia de los
 Se valora a sí mismo. preferencias; las diferencia de las de de los otros a través de palabras o diferencia de las de los otros a través de aspectos que lo hacen único.
• Autorregula sus los otros a través de palabras, acciones, dentro de su familia o grupo palabras o acciones. Ejemplo: Durante el Se identifica en algunas de sus
emociones acciones, gestos o movimientos. de aula. juego una niña dice que no la atraparán características físicas, así
Ejemplo: En el momento del juego, porque ella corre muy rápido. como sus cualidades e
un niño busca entre los juguetes uno • Se reconoce como miembro de su • Participa de diferentes acciones de intereses, gustos y
de su preferencia y escoge un balde. familia y grupo de aula. Comparte juego o de la vida cotidiana asumiendo preferencias. Se siente
Dice a sus amigos: “Yo quiero este”. hechos importantes de su historia distintos roles, sin hacer distinciones de miembro de su familia y del
• Se reconoce como miembro de su familiar. Ejemplo: Una niña cuenta a género. Ejemplo: Un niño se ofrece para grupo de aula al que
familia y grupo de aula. Identifica a sus compañeros que ya nació su barrer el piso de su aula después de la pertenece. Practica hábitos
los integrantes de ambos grupos. hermanito. lonchera mientras su compañera mueve saludables reconociendo que
Ejemplo: Un niño hace un dibujo de • Toma la iniciativa para realizar las sillas. son importantes para él.
su familia en donde aparece él, su acciones de cuidado personal, de • Se reconoce como parte de su familia, Actúa de manera autónoma
mamá, su papá, su hermanito, su alimentación e higiene de manera grupo de aula e IE. Comparte hechos y en las actividades que realiza
abuelita y su mascota. autónoma. Explica la importancia de momentos importantes de su historia y es capaz de tomar
• Toma la iniciativa para realizar estos hábitos para su salud. Busca familiar. Ejemplo: Cuenta cómo se decisiones, desde sus
actividades cotidianas y juegos desde realizar con otros algunas actividades conocieron sus padres. posibilidades y considerando
sus intereses. Realiza acciones de cotidianas y juegos según sus • Toma la iniciativa para realizar a los demás. Expresa sus
cuidado personal, hábitos de intereses. Ejemplo: El niño se cepilla acciones de cuidado personal, de emociones e identifica el
alimentación e higiene. Ejemplo: los dientes luego de tomar la lonchera manera autónoma, y da razón sobre las motivo que las originan. Busca
Cuando la docente les anticipa que y explica que con ello evita las caries. decisiones que toma. Se organiza con y acepta la compañía de un
ya llegará el momento de la • Expresa sus emociones; utiliza sus compañeros y realiza algunas adulto significativo ante
lonchera, la niña avisa que se va a palabras, gestos y movimientos actividades cotidianas y juegos según situaciones que lo hacen
lavar las manos porque va a comer. corporales. Reconoce las emociones sus intereses. Ejemplo: El niño, propone sentir vulnerable, inseguro,
• Expresa sus emociones; utiliza para en los demás, y muestra su simpatía o traer chicha morada en lugar de con ira, triste o alegre.
ello gestos, movimientos corporales trata de ayudar. Ejemplo: Una niña gaseosa, y dice que la chicha es más
y palabras. Identifica sus emociones observa que otro compañero está sana que la gaseosa.
y las que observa en los demás llorando porque le cayó un pelotazo. • Expresa sus emociones; utiliza
cuando el adulto las nombra. Se acerca para darle la mano y palabras, gestos y movimientos
Ejemplo: Un niño está construyendo consolarlo. corporales e identifica las causas que las
una torre, pero al querer hacerla • Busca la compañía y consuelo del originan. Reconoce las emociones de los
muy alta se le cae varias veces. Tira adulto en situaciones en las que lo demás, y muestra su simpatía,
todo, gruñe, frunce el ceño, lloriquea necesita para sentirse seguro o desacuerdo o preocupación. Ejemplo: El
en señal de fastidio y frustración. contenido. Da razón de lo que le niño dice que está molesto porque en
Busca a la docente para que lo ayude sucedió. Ejemplo: El niño va en busca casa le llamaron la atención por no
y lo consuele. del adulto o le avisa al ser rechazado tomar rápido el desayuno.
• Busca la compañía y consuelo del en el juego por otro compañero. • Busca la compañía y consuelo del
adulto en situaciones en las que lo adulto en situaciones en que lo requiere.
necesita para sentirse seguro. Tolera Utiliza la palabra para expresar y explicar
algunos tiempos de espera lo que le sucede. Reconoce los límites
onal Social
Educación
CONVIVE Y PARTICIPA • Se relaciona con adultos y niños de • Se relaciona con adultos de su • Se relaciona con adultos de su Convive y participa
DEMOCRÁTICAMENTE su entorno en diferentes actividades entorno, juega con otros niños y se entorno, juega con otros niños y se democráticamente cuando
EN LA BÚSQUEDA DEL del aula y juega en pequeños grupos. integra en actividades grupales del integra en actividades grupales del aula. interactúa de manera
BIEN COMÚN Ejemplo: Un niño, le propone jugar aula. Propone ideas de juego y las Propone ideas de juego y sus normas. Se respetuosa con sus
• Interactúa con todas con bloques a otros niños. normas del mismo, sigue las reglas de pone de acuerdo con el grupo para compañeros desde su propia
las personas. Construyen de manera conjunta una los demás de acuerdo con sus elegir un juego y las reglas del mismo. iniciativa, cumple con sus
• Construye normas, y torre. intereses. Ejemplo: Un niño propone a • Realiza actividades cotidianas con sus deberes y se interesa por
asume acuerdos y • Participa en actividades grupales sus amigos jugar “matagente” con lo compañeros, y se interesa por compartir conocer más sobre las
leyes. poniendo en práctica las normas de que el grupo está de acuerdo y les dice las costumbres de su familia y conocer diferentes costumbres y
• Participa en acciones convivencia y los límites que conoce. que no vale agarrar la pelota con la los lugares de donde proceden. Muestra características de las personas
que promueven el • Colabora en el cuidado del uso de mano. interés por conocer las costumbres de de su entorno inmediato.
bienestar común. recursos, materiales y espacios • Realiza actividades cotidianas con las familias de sus compañeros. Realiza Participa y propone acuerdos
compartidos. sus compañeros y se interesa por preguntas para obtener más y normas de convivencia para
conocer sus costumbres, así como los información. el bien común. Realiza
lugares de los que proceden. Realiza • Participa en la construcción colectiva acciones con otros para el
preguntas acerca de lo que le llamó la de acuerdos y normas basadas en el buen uso de los espacios,
atención. respeto y el bienestar de todos materiales y recursos
• Participa en la construcción colectiva considerando las situaciones que comunes.
de acuerdos y normas, basados en el afectan o incomodan a todo el grupo.
respeto y el bienestar de todos, en Muestra en las actividades que realiza
situaciones que lo afectan o comportamientos de acuerdo con las
incomodan a él o a alguno de sus normas de convivencia asumidos.
compañeros. Muestra, en las • Asume responsabilidades en su aula
actividades que realiza, para colaborar con el orden, limpieza y
comportamientos de acuerdo con las bienestar de todos.
normas de convivencia asumidos. • Propone y colabora en actividades
• Colabora en actividades colectivas colectivas –en el nivel de aula e IE–
orientadas al cuidado de los recursos, orientadas al cuidado de recursos,
materiales y espacios compartidos. materiales y espacios compartidos.
CONSTRUYE SU • Reconoce de manera espontánea, • Expresa, por propia iniciativa, el • Expresa por propia iniciativa el amor y Realiza acciones por propia
IDENTIDAD, COMO a través de sus acciones diarias, el amor y cuidado que recibe de su cuidado que recibe de su entorno, como iniciativa para agradecer el
PERSONA HUMANA, amor y cuidado que le brinda su entorno (padres, docentes y un indicio del amor de Dios. Lo hace a amor que recibe de su familia
AMADA POR DIOS, familia, como un indicio del amor de compañeros) como un indicio del amor través de la interacción con los otros, al y de su entorno. Participa de
DIGNA, LIBRE Y Dios, y da inicio a acciones como de Dios. Lo hace a través de la realizar acciones como compartir, acciones que muestren su
TRASCENDENTE, colaborar, saludar, despedirse y interacción con los otros, y da inicio a ayudar y colaborar. solidaridad y generosidad
COMPRENDIENDO LA agradecer por propia iniciativa. acciones como compartir, ayudar y • Participa en las prácticas de la hacia su prójimo como
DOCTRINA DE SU • Participa en las prácticas de la colaborar. confesión religiosa de sus padres o muestra del amor que recibe
PROPIA RELIGIÓN, confesión religiosa de sus padres y lo • Participa en las prácticas de la comunidad –como rituales y fiestas–, y de Dios.
ABIERTO AL DIÁLOGO comenta a sus compañeros de aula. confesión religiosa de sus padres y lo lo comparte con sus compañeros.
CON LAS QUE LE SON • Disfruta por iniciativa propia de la comenta a sus compañeros de aula y • Participa del uso responsable de los
Educación
CERCANAS naturaleza creada por Dios con amor. comunidad educativa. recursos creados por Dios en su entorno.
• Conoce a Dios y • Participa por iniciativa propia del • Demuestra su amor al prójimo
asume su identidad • Demuestra su amor al prójimo cuidado de la Creación en el lugar en respetando y siendo solidario con los
religiosa y espiritual acogiendo y compartiendo con todos donde se encuentra. que necesitan de su ayuda material y
como persona digna, como amigos de Jesús. espiritual.
libre y trascendente. • Demuestra su amor al prójimo
• Cultiva y valora las acogiendo y siendo solidario con los
manifestaciones que necesitan ayuda en su entorno
religiosas de su más cercano.
entorno
argumentando su fe
de manera
comprensible y
respetuosa.
Educación
SE DESENVUELVE DE • Realiza acciones y movimientos • Realiza acciones y juegos de manera • Realiza acciones y juegos de manera Se desenvuelve de manera
MANERA AUTÓNOMA como correr, saltar desde pequeñas autónoma, como correr, saltar, trepar, autónoma combinando habilidades autónoma a través de su
A TRAVÉS DE SU alturas, trepar, rodar, deslizarse –en rodar, deslizarse, hacer giros, patear y motrices básicas como correr, saltar, motricidad cuando explora y
MOTRICIDAD los que expresa sus emociones– lanzar pelotas, etc. –en los que trepar, rodar, deslizarse, hacer giros y descubre su lado dominante y
• Comprende su explorando las posibilidades de su expresa sus emociones–explorando las volteretas –en los que expresa sus sus posibilidades de
cuerpo. cuerpo con relación al espacio, la posibilidades de sus cuerpo con emociones– explorando las posibilidades movimiento por propia
• Se expresa superficie y los objetos. Ejemplo: Un relación al espacio, la superficie y los de su cuerpo con relación al espacio, el iniciativa en situaciones
corporalmente niño juega a trepar un pequeño objetos, regulando su fuerza, velocidad tiempo, la superficie y los objetos; en cotidianas. Realiza acciones
muro, camina intentando mantener y con cierto control de su equilibrio. estas acciones, muestra predominio y motrices básicas en las que
el equilibrio y salta desde cierta Ejemplo: Un niño, al jugar a perseguir y mayor control de un lado de su cuerpo. coordina movimientos para
altura. atrapar a su compañero, corre y Ejemplo: Un niño juega a caminar detrás desplazarse con seguridad y
• Realiza acciones y movimientos de aumenta su velocidad, cambia de de otro niño. Aceleran la marcha, utiliza objetos con precisión,
coordinación óculo-manual y óculo- dirección al correr y salta pequeños inventan diferentes formas de caminar, orientándose y regulando sus
podal en diferentes situaciones obstáculos. corren saltando, caminan hacia atrás, se acciones en relación a estos, a
cotidianas y de juego según sus • Realiza acciones y movimientos de impulsan y hacen saltos largos, entre las personas, el espacio y el
intereses. Ejemplo: Un niño coordinación óculo-manual y óculo- otros movimientos. tiempo. Expresa
desenrosca la tapa de su botella, podal, acorde con sus necesidades e • Realiza acciones y movimientos de corporalmente sus
pela una fruta, y puede abrir y cerrar intereses, y según las características de coordinación óculo-manual y óculo- sensaciones, emociones y
sus envases colocándoles las tapas. los objetos o materiales que emplea podal que requieren mayor precisión. Lo sentimientos a través del
Psicomotricidad
• Reconoce sus sensaciones en diferentes situaciones cotidianas de hace en diferentes situaciones tono, gesto, posturas, ritmo y
corporales, e identifica algunas de las exploración y juego. Ejemplo: Un niño cotidianas, de juego o de representación movimiento en situaciones de
necesidades y cambios en el estado juega a poner un pie delante del otro gráfico-plástica, ajustándose a los límites juego.
de su cuerpo, como la respiración sin perder el equilibrio. espaciales y a las características de los
después de una actividad física. • Reconoce sus sensaciones objetos, materiales y/o herramientas
Reconoce las partes de su cuerpo al corporales, e identifica las necesidades que utilizan, según sus necesidades,
relacionarlas con sus acciones y y cambios en el estado de su cuerpo, intereses y posibilidades. Ejemplo: En el
nombrarlas espontáneamente en como la respiración y sudoración patio, un niño dibuja círculos en el suelo
diferentes situaciones cotidianas. después de una actividad física. para jugar con canicas tratando de
Representa su cuerpo (o los de otros) Reconoce las partes de su cuerpo al hacerlas caer dentro de los círculos que
a su manera y utilizando diferentes relacionarlas con sus acciones y dibujó.
materiales. nombrarlas espontáneamente en • Reconoce sus sensaciones corporales,
diferentes situaciones cotidianas. e identifica las necesidades y cambios en
Representa su cuerpo (o los de otros) a el estado de su cuerpo, como la
su manera, utilizando diferentes respiración y sudoración. Reconoce las
materiales y haciendo evidentes partes de su cuerpo al relacionarlas con
algunas partes, como la cabeza, los sus acciones y nombrarlas
brazos, las piernas y algunos espontáneamente en diferentes
elementos del rostro situaciones cotidianas. Representa su
cuerpo (o el de otro) a su manera,
incorporando más detalles de la figura
humana, e incluyendo algunas
Educación
SE COMUNICA • Expresa sus necesidades, • Expresa sus necesidades, emociones, • Expresa sus necesidades, emociones, Se comunica oralmente
ORALMENTE EN SU emociones, intereses y da cuenta de intereses y da cuenta de sus intereses y da cuenta de sus mediante diversos tipos de
LENGUA MATERNA algunas experiencias al interactuar experiencias al interactuar con experiencias al interactuar con personas textos; identifica información
• Obtiene información con personas de su entorno familiar, personas de su entorno familiar, de su entorno familiar, escolar o local. explícita; realiza inferencias
del texto oral. escolar o local. Utiliza palabras de escolar o local. Utiliza palabras de uso Utiliza palabras de uso frecuente y, sencillas a partir de esta
• Infiere e interpreta uso frecuente, sonrisas, miradas, frecuente, sonrisas, miradas, señas, estratégicamente, sonrisas, miradas, información e interpreta
información del texto señas, gestos, movimientos gestos, movimientos corporales y señas, gestos, movimientos corporales y recursos no verbales y
oral. corporales y diversos volúmenes de diversos volúmenes de voz según su diversos volúmenes de voz, según su paraverbales de las personas
• Adecúa, organiza y voz con la intención de lograr su interlocutor y propósito: informar, interlocutor y propósito: informar, pedir, de su entorno. Opina sobre lo
desarrolla el texto de propósito: informar, pedir, pedir, convencer o agradecer. convencer, agradecer. Desarrolla sus que más/ menos le gustó del
forma coherente y convencer o agradecer. Ejemplo: Un • Participa en conversaciones o ideas en torno a un tema, aunque en contenido del texto. Se
cohesionada. niño dice a la docente: “No me escucha cuentos, leyendas, ocasiones puede salirse de este. expresa espontáneamente a
• Utiliza recursos no quiele dal dompecabezas”, adivinanzas y otros relatos de la Ejemplo: Sergio comenta que las vacas partir de sus conocimientos
verbales y moviendo la cabeza en señal de tradición oral. Formula preguntas que vio en el paseo del salón eran muy previos, con el propósito de
paraverbales de forma negación. sobre lo que le interesa saber o lo que grandes, algunas tenían cachos y olían interactuar con uno o más
estratégica. • Participa en conversaciones o no ha comprendido o responde a lo horrible, mientras se tapa la nariz con su interlocutores conocidos en
• Interactúa escucha cuentos, leyendas y otros que le preguntan. Ejemplo: Un niño mano”. una situación comunicativa.
estratégicamente con relatos de la tradición oral. Formula comenta sobre la leyenda “La quena • Participa en conversaciones, diálogos o Desarrolla sus ideas
distintos preguntas sobre lo que le interesa de oro” que escuchó y dice: La flauta escucha cuentos, leyendas, rimas, manteniéndose por lo general
interlocutores. saber o responde a lo que le no sonaba porque el jefe era malo. adivinanzas y otros relatos de la en el tema; utiliza vocabulario
• Reflexiona y evalúa preguntan. • Recupera información explícita de un tradición oral. Espera su turno para de uso frecuente13 y una
la forma, el contenido • Recupera información explícita de texto oral. Menciona algunos hechos, hablar, escucha mientras su interlocutor pronunciación entendible, se
y contexto del texto un texto oral. Menciona el nombre el nombre de personas y personajes. habla, pregunta y responde sobre lo que apoya en gestos y lenguaje
oral. de personas y personajes, sigue Sigue indicaciones orales o vuelve a le interesa saber o lo que no ha corporal. En un intercambio,
Comunicación
indicaciones orales o vuelve a contar contar con sus propias palabras los comprendido con la intención de generalmente participa y
con sus propias palabras los sucesos sucesos que más le gustaron. obtener información. responde en forma pertinente
que más le gustaron. • Deduce relaciones de causa-efecto, • Recupera información explícita de un a lo que le dicen.
• Deduce características de así como características de personas, texto oral. Menciona algunos hechos y
personas, personajes, animales y personajes, animales y objetos en lugares, el nombre de personas y
objetos en anécdotas, cuentos y anécdotas, cuentos, leyendas y rimas personajes. Sigue indicaciones orales o
rimas orales. orales. Ejemplo: Una niña responde vuelve a contar con sus propias palabras
• Comenta lo que le gusta o le sobre porqué en la leyenda la estrella los sucesos que más le gustaron.
disgusta de personas, personajes, fue convertida en gusano y dice: Ejemplo: Un niño comenta después de
hechos o situaciones de la vida “Porque Apí la quería mucho”, “para escuchar la leyenda “La Ciudad
cotidiana a partir de sus experiencias que Apí y la estrella estén juntos”, Encantada de Huancabamba” dice: “El
y del contexto en que se desenvuelve “para que la estrella hable con Apí”. niño caminó, caminó y se perdió y se
• Comenta lo que le gusta o le disgusta puso a llorar, apareció el señor con una
de personas, personajes, hechos o corona y un palo, y se lo llevó al niño”. Y
situaciones de la vida cotidiana a partir una niña dice: “El niño llevó a las
de sus experiencias y del contexto en personas a la ciudad y no le creían.”
que se desenvuelve. • Deduce relaciones de causa-efecto, así
Educación
LEE DIVERSOS TIPOS • Identifica características de • Identifica características de • Identifica características de personas, Lee diversos tipos de textos
DE TEXTOS EN SU personas, personajes, animales u personas, personajes, animales, personajes, animales, objetos o acciones que tratan temas reales o
LENGUA MATERNA objetos a partir de lo que observa en objetos o acciones a partir de lo que a partir de lo que observa en las imaginarios que le son
• Obtiene información las ilustraciones cuando explora observa en ilustraciones cuando ilustraciones, así como de algunas cotidianos, en los que
del texto escrito. cuentos, etiquetas, carteles, que se explora cuentos, etiquetas, carteles, palabras conocidas por él: su nombre o predominan palabras
• Infiere e interpreta presenta en variados soportes. que se presentan en variados el de otros, palabras que aparecen conocidas y que se
información del texto Ejemplo: Un niño está viendo un soportes. Ejemplo: Cuando un niño frecuentemente en los cuentos, acompañan con ilustraciones.
escrito. • Reflexiona y catálogo de productos de alimentos, explora el cuento “Buenas noches canciones, rondas, rimas, anuncios Construye hipótesis o
evalúa la forma, el y dice: “Este compra mi mamá”. “Es Gorila”, en el momento de publicitarios o carteles del aula predicciones sobre la
contenido y contexto rico, me gusta”, añade mientras intercambio sobre lo leído con los (calendario, cumpleaños, acuerdos de información contenida en los
del texto escrito. señala la imagen del yogurt. demás niños, él dice: “El gorila le quitó convivencia) que se presentan en textos y demuestra
• Dice de qué tratará, cómo las llaves al señor”. variados soportes. comprensión de las
continuará o cómo terminará el texto • Dice de qué tratará, cómo continuará • Dice de qué tratará, cómo continuará ilustraciones y de algunos
a partir de las ilustraciones o o cómo terminará el texto a partir de o cómo terminará el texto a partir de símbolos escritos que
imágenes que observa antes y las ilustraciones o imágenes que algunos indicios, como el título, las transmiten información.
durante la lectura que realiza (por sí observa antes y durante la lectura que ilustraciones, palabras, expresiones o Expresa sus gustos y
mismo o a través de un adulto). realiza (por sí mismo o a través de un sucesos significativos, que observa o preferencias en relación a los
Ejemplo: El niño al ver la caratula del adulto). Ejemplo: Cuando un niño está escucha antes y durante la lectura que textos leídos a partir de su
cuento “Los tres chanchitos” dice: “el buscando información sobre las realiza (por sí mismo o a través de un propia experiencia. Utiliza
de los chanchitos”. tortugas para el mural que elaborarán adulto). Ejemplo: Cuando el docente lee algunas convenciones básicas
• Comenta las emociones que le sobre los animales de mar, observa la el título del cuento “Gato asustadizo y de los textos escritos.
generó el texto leído (por sí mismo o portada de una revista que muestra a Buuu” uno de los niños dice: “Es del
a través de un adulto), a partir de sus una tortuga en el mar. El niño coge esa gato”. El docente pregunta: “¿Por qué
intereses y experiencias. Ejemplo: Un revista y dice: “Aquí hay tortugas y crees que tratará de un gato?”. El niño
niño dice: “El lobo me dio miedo”, están en el agua”. responde: “Mira aquí dice gato”,
después de escuchar el cuento de los • Comenta las emociones que le mientras señalan la palabra “gato” en el
tres chanchitos. generó el texto leído (por sí mismo o a título del cuento.
través de un adulto), a partir de sus • Opina dando razones sobre algún
intereses y experiencias. aspecto del texto leído (por sí mismo o a
través de un adulto), a partir de sus
intereses y experiencia. Ejemplo:
Después de escuchar a la docente leer el
cuento La niña del papagayo, una niña
dice: “No estaba triste la niña porque se
fue con su amiguito”. La docente
pregunta “¿Y por qué piensas que no
estaba triste?”. La niña responde:
“Porque se fue con su amiguito a jugar y
no lloraba”.
Educación
ESCRIBE DIVERSOS NO SE EVIDENCIA EN ESTA EDAD • Escribe por propia iniciativa y a su • Escribe por propia iniciativa y a su Escribe a partir de sus
TIPOS DE TEXTOS EN manera sobre lo que le interesa. Utiliza manera sobre lo que le interesa: hipótesis de escritura diversos
SU LENGUA MATERNA trazos, grafismos u otras formas para considera a quién le escribirán y para tipos de textos sobre temas
• Adecúa el texto a la expresar sus ideas y emociones a qué lo escribirá; utiliza trazos, grafismos, variados considerando el
situación través de una nota, para relatar una letras ordenadas de izquierda a derecha propósito y el destinatario a
comunicativa, vivencia o un cuento y sobre una línea imaginaria para partir de su experiencia
• Organiza y desarrolla expresar sus ideas o emociones en torno previa. Desarrolla sus ideas en
las ideas de forma a un tema a través de una nota o carta, torno a un tema con la
coherente y para relatar una vivencia o un cuento. intención de transmitir ideas
cohesionada. • Revisa el escrito que ha dictado, en o emociones. Sigue la
• Utiliza convenciones función de lo que quiere comunicar. linealidad y direccionalidad de
del lenguaje escrito de la escritura.
forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa
la forma, el contenido
y contexto del texto
escrito.
CREA PROYECTOS • Explora por iniciativa propia • Explora por iniciativa propia diversos • Explora de manera individual y/o Crea proyectos artísticos al
DESDE LOS diversos materiales de acuerdo con materiales de acuerdo con sus grupal diversos materiales de acuerdo experimentar y manipular
LENGUAJES sus necesidades e intereses. necesidades e intereses. Descubre los con sus necesidades e intereses. libremente diversos medios y
ARTÍSTICOS Descubre las posibilidades expresivas efectos que se producen al combinar Descubre los efectos que se producen al materiales para descubrir sus
• Explora y de sus movimientos y de los un material con otro. Ejemplo: En el combinar un material con otro. Ejemplo: propiedades expresivas.
experimenta los materiales con los que trabaja. taller de música, una de las niñas elige El docente les ha narrado el cuento Explora los elementos básicos
lenguajes del arte. Ejemplo: En el taller de danza, uno un par de latas y las golpea entre sí. Buenas noches, gorila de Peggy de los lenguajes del arte como
• Aplica procesos de los niños toma una cinta y Luego, las golpea con diferentes Rathmann, y los niños desean el sonido, los colores y el
creativos. empieza a moverla y a moverse con superficies: sobre la mesa, con representar el cuento, Sandra movimiento. Explora sus
• Socializa sus ella, crea movimientos, como ondear plumones, con ramitas, con una experimenta con movimientos ágiles y propias ideas imaginativas
procesos y proyectos. la cinta en diferentes direcciones, cuchara y descubre diversos sonidos. grandes para hacer de gorila, y Natalia que construye a partir de sus
girarla en su cabeza, serpentearla en • Representa ideas acerca de sus práctica gestos para hacer de guardián. vivencias y las transforma en
el piso. vivencias personales usando diferentes Ambas se juntan para hacer un diálogo. algo nuevo mediante el juego
• Representa sus ideas acerca de sus lenguajes artísticos (el dibujo, la • Representa ideas acerca de sus simbólico, el dibujo, la
vivencias personales usando pintura, la danza o el movimiento, el vivencias personales y del contexto en el pintura, la construcción, la
diferentes lenguajes artísticos (el teatro, la música, los títeres, etc.). que se desenvuelve usando diferentes música y el movimiento
dibujo, la pintura, la danza o el Ejemplo: Al iniciar la semana, la lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, creativo. Comparte
movimiento, el teatro, la música, los docente invita a los niños a compartir la danza o el movimiento, el teatro, la espontáneamente sus
títeres, etc.). Ejemplo: Mario toma lo que hicieron el fin de semana. Uno música, los títeres, etc.). Ejemplo: Juan experiencias y creaciones.
crayolas y papel para dibujar un de ellos, dice: “Llegaron mis tíos, y representa usando diferentes materiales
chancho y de esta manera cantaron y tocaban un tambor… así. ramitas que encuentren en la zona,
representar lo que más le gustó del Espera [va corriendo al sector de témpera, crayolas, plumones, papeles
paseo al campo. música y regresa con el tambor]”. “Así, de colores), un puente, y comenta que
Educación
• Muestra y comenta de forma mira”, dice mientras toca el tambor. cerca de su casa han construido un
espontánea, a compañeros y adultos • Muestra y comenta de forma puente y que todos están de fiesta en su
de su entorno, lo que ha realizado al espontánea a compañeros y adultos de comunidad.
jugar y crear proyectos a través de su entorno, lo que ha realizado, al • Muestra sus creaciones y observa las
los lenguajes artísticos. Ejemplo: Raúl jugar y crear proyectos a través de los creaciones de otros. Describe lo que ha
realiza un dibujo por propia lenguajes artísticos. Ejemplo: Marcela creado. A solicitud de la docente,
iniciativa, sobre el proyecto de la construyó una casita con material manifiesta lo que le gusta de la
tienda que imagina construir y lo reusable y comunica a sus experiencia, o de su proyecto y del
muestra a su profesora y amigos con compañeritos lo que hizo y cómo lo proyecto de otros. Ejemplo: Después de
entusiasmo mientras le cuenta lo hizo: “Miren, con las cajitas de observar objetos de cerámica creados
que ha dibujado medicina, he construido mi casita y, por artistas de su comunidad, Julio ha
con la cajita de fósforos, hice la puerta, hecho un corazón para su mamá con
porque era más chiquita” arcilla y témpera. Le comenta a la
docente y a sus compañeros cómo lo
hizo. Les dice que lo que más le gustó de
todo fue pintar con témpera. Además
dice que le gusta el camión que creó
Renato, porque es muy grande y tiene
muchos colores.
Educación
RESUELVE • Establece relaciones entre los • Establece relaciones entre los • Establece relaciones entre los objetos Resuelve problemas referidos
PROBLEMAS DE objetos de su entorno según sus objetos de su entorno según sus de su entorno según sus características a relacionar objetos de su
CANTIDAD características perceptuales al características perceptuales al perceptuales al comparar y agrupar, y entorno según sus
• Traduce cantidades comparar y agrupar aquellos objetos comparar y agrupar aquellos objetos dejar algunos elementos sueltos. El niño características perceptuales;
a expresiones similares que le sirven para algún fin, similares que le sirven para algún fin, y dice el criterio que usó para agrupar. agrupar, ordenar hasta el
numéricas. y dejar algunos elementos sueltos. dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: Después de una salida al quinto lugar, seriar hasta 5
• Comunica su Ejemplo: Al llegar a su aula, un niño Ejemplo: Una niña quiere construir una parque, la docente les pregunta a los objetos, comparar cantidades
comprensión sobre los elige ir al sector del hogar y busca casa y para ello selecciona de sus niños cómo creen que pueden agrupar de objetos y pesos, agregar y
números y las entre los objetos lo que le servirá bloques de madera aquellos que le las cosas que han traído. Un niño, quitar hasta 5 elementos,
operaciones. para cocinar y servir la comida a sus pueden servir, y realiza su después de observar y comparar las realizando representaciones
• Usa estrategias y hijitos. Selecciona las verduras, construcción colocando los más cosas que ha recolectado, dice que con su cuerpo, material
procedimientos de frutas, platos, cubiertos y ollas; sin pequeños y livianos encima, y los más puede separar las piedritas de las hojas concreto o dibujos. Expresa la
estimación y cálculo embargo, deja de lado un peluche y grandes y pesados como base. de los árboles. cantidad de hasta 10 objetos,
un peine, que no le son de utilidad • Realiza seriaciones por tamaño de • Realiza seriaciones por tamaño, usando estrategias como el
para su juego. hasta tres objetos. Ejemplo: Luisa longitud y grosor hasta con cinco conteo. Usa cuantificadores:
• Usa algunas expresiones que ayuda a su mamá a ordenar los platos objetos. Ejemplo: Durante su juego, “muchos” “pocos”, “ninguno”,
muestran su comprensión acerca de en la cocina. Ella decide colocar Oscar ordena sus bloques de madera y expresiones: “más que”
la cantidad, peso y el tiempo primero los platos grandes, luego los formando cinco torres de diferentes “menos que”. Expresa el peso
–“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, medianos y después los pequeños. tamaños. Las ordena desde la más de los objetos “pesa más”,
“pesa poco”, “un ratito”– en • Establece correspondencia uno a uno pequeña hasta la más grande. “pesa menos” y el tiempo con
situaciones cotidianas. Ejemplo: Un en situaciones cotidianas. Ejemplo: • Establece correspondencia uno a uno nociones temporales como
niño trata de cargar una caja grande Durante el juego libre en los sectores, en situaciones cotidianas. Ejemplo: “antes o después”, “ayer”
llena de juguetes y dice: “Uhmm… no Oscar juega al restaurante en el sector Antes de desarrollar una actividad de “hoy” o “mañana”.
puedo, pesa mucho”. del hogar con sus compañeros. dibujo, la docente le pide a una niña que
• Utiliza el conteo espontáneo en Prepara el almuerzo, una vez que está le ayude a repartir los materiales a sus
situaciones cotidianas siguiendo un listo pone la mesa, coloca una cuchara compañeros. Le comenta que a cada
orden no convencional respecto de y un vaso para cada uno, y luego mesa le tocará un pliego de cartulina y le
la serie numérica. Ejemplo: Al jugar a reparte un plato con comida para cada pregunta: “¿Cuántas cartulinas
las escondidas, una niña cuenta con uno. necesitaremos?”. La niña cuenta las
los ojos cerrados: “Uno, dos, cinco, • Usa algunas expresiones que mesas y dice: “seis cartulinas”.
nueve, veinte...”. muestran su comprensión acerca de la • Usa diversas expresiones que
cantidad, el tiempo y el peso muestran su comprensión sobre la
–“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, cantidad, el peso y el tiempo
“pesa poco”, “antes” o “después”– en –“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más
situaciones cotidianas. Ejemplo: Un que”, “menos que”, “pesa más”, “pesa
niño comenta: “Nos toca comer los menos”, “ayer”, “hoy” y “mañana”–, en
alimentos que hemos traído, pero situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño
antes tenemos que lavarnos las señala el calendario y le dice a su
manos”. docente: “Faltan pocos días para el
• Utiliza el conteo hasta 5, en paseo”.
situaciones cotidianas en las que • Utiliza el conteo hasta , en situaciones
Educación
RESUELVE • Establece relaciones de medida en • Establece relaciones entre las formas • Establece relaciones, entre las formas Resuelve problemas al
PROBLEMAS DE situaciones cotidianas. Expresa con de los objetos que están en su de los objetos que están en su entorno y relacionar los objetos del
FORMA, MOVIMIENTO su cuerpo o mediante algunas entorno. Ejemplo: El plato tiene la las formas geométricas que conoce, entorno con formas
Y LOCALIZACIÓN acciones cuando algo es grande o misma forma que la tapa de la olla. utilizando material concreto. Ejemplo: La bidimensionales y
• Modela objetos con pequeño. • Establece relaciones de medida en niña Karina elige un cubo, explora el tridimensionales. Expresa la
formas geométricas y • Se ubica a sí mismo y ubica objetos situaciones cotidianas. Expresa con su entorno y dice que un dado y una caja ubicación de personas en
sus transformaciones. en el espacio en el que se encuentra; cuerpo o mediante algunas palabras de cartón se parecen a la forma que relación a objetos en el
• Comunica su a partir de ello, organiza sus cuando algo es grande o pequeño. eligió del cubo. espacio “cerca de” “lejos de”
comprensión sobre las movimientos y acciones para Ejemplo: Los niños están jugando a • Establece relaciones de medida en “al lado de”, y de
formas y relaciones desplazarse. Utiliza expresiones encajar cajas de diferentes tamaños y situaciones cotidianas y usa expresiones desplazamientos “hacia
geométricas. como “arriba”, “abajo”, “dentro” y una niña dice: “¡Ahora me toca a mí! como “es más largo”, “es más corto”. adelante, hacia atrás”, “hacia
• Usa estrategias y “fuera”, que muestran las relaciones Mi caja es grande”. Ejemplo: Franco dice que su cinta es más un lado, hacia el otro”. Así
procedimientos para que establece entre su cuerpo, el • Se ubica a sí mismo y ubica objetos larga y Luisa dice que la suya lo es. también expresa la
orientarse en el espacio y los objetos que hay en el en el espacio en el que se encuentra; a Franco y Luisa colocan sus cintas una al comparación de la longitud de
espacio. entorno. partir de ello, organiza sus lado de la otra para compararlas y dos objetos: “es más largo
• Prueba diferentes formas de movimientos y acciones para finalmente se dan cuenta de que la cinta que”, “es más corto que”.
resolver una determinada situación desplazarse. Utiliza expresiones como de Luisa es más larga. Le dicen: “La cinta Emplea estrategias para
relacionada con la ubicación, “arriba”, “abajo”, “dentro”, “fuera”, que tiene Luisa es más larga”. resolver problemas, al
desplazamiento en el espacio y la “delante de”, “detrás de”, “encima”, • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en construir objetos con material
construcción de objetos con material “debajo”, “hacia adelante” y “hacia el espacio en el que se encuentra; a concreto o realizar
concreto. Ejemplo: Un niño quiere atrás”, que muestran las relaciones partir de ello, organiza sus movimientos desplazamientos en el
alcanzar un juguete que está fuera que establece entre su cuerpo, el y acciones para desplazarse. Establece espacio.
de su alcance Intenta primero espacio y los objetos que hay en el relaciones espaciales al orientar sus
alcanzarlo por sus propios medios y entorno. movimientos y acciones al desplazarse,
se da cuenta de que no puede. • Expresa con material concreto y ubicarse y ubicar objetos en situaciones
Luego, jala una silla, se sube y puede dibujos sus vivencias, en los que cotidianas. Las expresa con su cuerpo o
coger el juguete. muestra relaciones espaciales entre algunas palabras –como “cerca de”
personas y objetos. Ejemplo: Un niño “lejos de”, “al lado de”; “hacia adelante”
dibuja a su familia en el parque. Ubica “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el
a sus hermanas jugando con la pelota otro lado”– que muestran las relaciones
y a él mismo meciéndose en el que establece entre su cuerpo, el
columpio. espacio y los objetos que hay en el
• Prueba diferentes formas de resolver entorno.
una determinada situación relacionada • Expresa con material concreto y
con la ubicación, desplazamiento en el dibujos sus vivencias, en los que
espacio y la construcción de objetos muestra relaciones espaciales y de
con material concreto, y elige una para medida entre personas y objetos.
lograr su propósito. Ejemplo: Una niña Ejemplo: Un niño dibuja los puestos del
quiere jugar con las pelotas y tiene que mercado de su localidad y los productos
alcanzar la caja con pelotas que está que se venden. En el dibujo, se ubica a sí
Educación
distante al lugar donde se encuentra; mismo en proporción a las personas y

para ello, tiene que desplazarse los objetos que observó en su visita.
sorteando varios obstáculos que • Prueba diferentes formas de resolver
encuentra en su camino. Ella intenta una determinada situación relacionada
desplazarse de diferentes formas y con la ubicación, desplazamiento en el
elige el saltar sobre los obstáculos espacio y la construcción de objetos con
como la estrategia que más le ayuda a material concreto. Elige una manera
llegar al lugar indicado. para lograr su propósito y dice por qué
la usó. Ejemplo: Los niños ensayan
diferentes formas de encestar las
pelotas y un niño le dice: “¡Yo me
acerqué más a la caja y tiré la pelota!”.
Otra niña dice: “¡Yo tire con más fuerza
la pelota!”.
Educación
INDAGA MEDIANTE • Hace preguntas que expresan su • Hace preguntas que expresan su • Hace preguntas que expresan su Explora los objetos, el espacio
MÉTODOS curiosidad sobre los objetos, seres curiosidad sobre los objetos, seres curiosidad sobre los objetos, seres vivos, y hechos que acontecen en su
CIENTÍFICOS PARA vivos, hechos o fenómenos que vivos, hechos o fenómenos que hechos o fenómenos que acontecen en entorno, hace preguntas con
CONSTRUIR SUS acontecen en su ambiente. Ejemplo: acontecen en su ambiente; y, al su ambiente; da a conocer lo que sabe y base en su curiosidad,
CONOCIMIENTOS Un niño pregunta a la docente: responder, da a conocer lo que sabe las ideas 33 que tiene acerca de ellos. propone posibles respuestas,
• Problematiza “¿Qué es eso?”. “Una hormiga”, acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo de Plantea posibles explicaciones y/o obtiene información al
situaciones para hacer responde el adulto. “¿Por qué la niños al descubrir una fila de hormigas alternativas de solución frente a una observar, manipular y
indagación. hormiga entró a la casa?”, vuelve a le pregunta a la docente: “¿Dónde pregunta o situación problemática. describir; compara aspectos
• Diseña estrategias preguntar el niño. “Porque hay viven las hormigas?”. Para promover la Ejemplo: Un niño comenta que el queso del objeto o fenómeno para
para hacer indagación. comida en el piso”, responde el expresión de las ideas de los niños, la que ha traído, lo hizo su abuelita con la comprobar la respuesta y
• Genera y registra adulto. “¿Y por qué hay comida en el docente les responde: “¿Dónde creen leche que saca de su vaca. Esta situación expresa en forma oral o
datos o información. piso?”, repregunta el niño. que viven?”. Los niños dan diversas genera curiosidad y otro niño pregunta: gráfica lo que hizo y aprendió.
• Analiza datos e • Obtiene información sobre las respuestas con base en lo que saben “¿Cómo hace tu abuelita para que la
información. características de los objetos y de ellas: “Las hormigas viven en el leche sea queso?”. La docente recoge la
• Evalúa y comunica el materiales que explora a través de jardín”; “Viven en los huequitos de las inquietud y pregunta al grupo: “¿Cómo
proceso y resultado de sus sentidos. Usa algunos objetos y paredes de mi casa”. creen que la leche ‘se convierte’ en
su indagación. herramientas en su exploración. • Propone acciones, y el uso de queso?”. Frente a esta interrogante, tres
Ejemplo: Utiliza una lupa para materiales e instrumentos para buscar niños expresan sus ideas y explican
observar algo pequeño, como una información del objeto, ser vivo o cómo creen que se hace el queso: “La
hormiga, y descubre que tiene seis hecho de interés que le genera leche la sacan de la vaca y luego la
pata y dos antenas. • Comunica los interrogantes. Ejemplo: Para averiguar meten en la refrigeradora, y se vuelve
descubrimientos que hace cuando dónde viven las hormigas, los niños queso”; “Sacan la leche de la vaca,
explora. Utiliza gestos o señas, proponen utilizar lupas, salir al patio después la llevan la leche a una fábrica
movimientos corporales o lo hace para encontrarlas y seguirlas. donde hay moldes y un señor la
oralmente. Ejemplo: Un niño señala • Obtiene información sobre las convierte en queso”; “Ponen la leche en
con el dedo un gusano en el piso y características de los objetos, seres una olla hasta que esté caliente y luego
salta emocionado; mientras, otro le vivos o fenómenos naturales que la enfrían con hielo”.
dice a su profesora: “Mira, hay un observa y/o explora, y establece • Propone acciones, y el uso de
gusano en el piso. Hay que ponerlo relaciones entre ellos. Registra la materiales e instrumentos para buscar
en el jardín”. información de diferentes formas información del objeto, ser vivo o hecho
(dibujos, fotos, modelados). Ejemplo: de interés que genera interrogantes, o
Al observar y hacer seguimiento a las para resolver un problema planteado.
hormigas los niños descubren que Ejemplo: Para obtener información
salen y entran, llevando pedacitos de acerca de cómo la leche “se convierte”
pan, a un pequeño orificio en el piso en queso, los niños proponen diferentes
del patio. acciones y materiales: comprar leche,
• Compara su respuesta inicial con ponerla en un vaso y ponerla en la
Ciencia y Tecnología
respecto al objeto, ser vivo o hecho de refrigeradora/hielo; otros proponen

interés, con la información obtenida visitar y hablar con la abuelita de Juan, y
posteriormente. Ejemplo: Fabiola dice: ver cómo hace el queso; también se
“Las hormigas no solo viven en el propone visitar la tienda donde fabrican
Educación
SE DESENVUELVE EN NO SE EVIDENCIA EN ESTA EDAD NO SE EVIDENCIA EN ESTA EDAD • Explora, con el acompañamiento del Se desenvuelve en los
ENTORNOS VIRTUALES docente, entornos virtuales y entornos virtuales cuando
GENERADOS POR LAS dispositivos tecnológicos, como busca y manipula objetos del
TIC grabador de sonido o de video, cámara entorno virtual para realizar
• Personaliza entornos fotográfica, radio, computadora o tablet, actividades preferidas que le
virtuales. y reconoce algunas funciones básicas permita registrar, comunicar
• Gestiona para su uso y cuidado. Ejemplo: Los ideas y emociones.
información del niños graban un mensaje de voz para el
entorno virtual. compañero que se encuentra ausente
• Crea objetos (capacidades 1 y 2).
virtuales en diversos • Produce imágenes, audio o videos para
formatos. comunicar ideas, hallazgos, afectos o
registrar un acontecimiento utilizando
dispositivos y herramientas tecnológicas.
Ejemplo: Los niños, al sembrar una
semilla, registran con una cámara
Competencias Transversales
fotográfica el crecimiento de la planta, o

realizan trazos y dibujos mediante un
graficador visual para hacer una tarjeta
de cumpleaños (capacidad 3).
GESTIONA SU NO SE EVIDENCIA EN ESTA EDAD NO SE EVIDENCIA EN ESTA EDAD • Reflexiona, con ayuda del docente, Gestiona su aprendizaje al
APRENDIZAJE DE sobre aquello que necesita hacer para darse cuenta lo que debe
MANERA AUTÓNOMA realizar una “tarea” de interés –a nivel aprender al nombrar qué
• Define metas de individual o grupal– tomando en cuenta puede lograr respecto a una
aprendizaje. sus experiencias y saberes previos al tarea, reforzado por la
• Organiza acciones respecto. Ejemplo: Una niña se propone escucha a la facilitación
estratégicas para construir un avión de papel; sabe que adulta, e incorpora lo que ha
alcanzar sus metas de para darle forma tiene que doblar el aprendido en otras
aprendizaje. papel (porque lo ha visto antes) y se da actividades. Sigue su propia
• Monitorea y ajusta cuenta que no se trata de doblar el estrategia al realizar acciones
su desempeño papel de cualquier manera, sino que que va ajustando y adaptando
durante el proceso de para hacer el avión necesita saber cómo a la “tarea” planteada.
aprendizaje. se debe doblar el papel. En esa Comprende que debe actuar
situación, busca ayuda para lograr su al incluir y seguir una
propósito. • Plantea, con ayuda del estrategia que le es modelada
docente, una estrategia o acciones a o facilitada. Monitorea lo
realizar para poder alcanzar la “tarea” realizado para lograr la tarea
propuesta. Ejemplo: Al solicitar ayuda al evaluar con facilitación
del docente para saber cómo hacer un externa los resultados
avión de papel, el docente, le pregunta: obtenidos siendo ayudado
Educación
“¿Qué podrías hacer para averiguarlo?, para considerar el ajuste

¿en dónde crees que podrías encontrar requerido y disponerse al
información?”. La niña, al pensar lo que cambio.
podría hacer, recuerda que en la
biblioteca del aula hay un libro (de
origami) en donde puede encontrar la
información que necesita. La niña
propone a la docente buscar
información en el libro para saber qué
necesita y cómo tiene que doblar el
papel para construir el avión.
• Revisa su actuar con relación a las
estrategias que aplica para realizar la
“tarea” y explica, con ayuda del adulto,
las acciones que realizó para lograrla y
las dificultades que tuvo (si las hubo), o
los cambios en su estrategia. Comunica
lo que aprendió y muestra interés por
aplicar lo aprendido. Ejemplo: Al
construir su avión, se da cuenta de que
la forma del papel dificulta realizar lo
que quiere, y prueba con otro papel
hasta darle la forma que desea. Luego
reflexiona con ayuda del docente sobre
las acciones y cambios que hizo, y sobre
lo que aprendió.
Educación
III.8. Orientaciones Pedagógicas Para El Desarrollo De Competencias:
III.8.A. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el enfoque de evaluación formativa.
¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje y su relación con la
evaluación formativa?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En este
proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever, organizar, reflexionar y
decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias
diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros, que hagan posible el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito. Evaluar es un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias
en cada niño y niña, con el fin de mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de
enseñanza. En ese sentido, la planificación es flexible porque se trata de una hipótesis de trabajo que
puede considerar situaciones previstas o emergentes, no debe ser rígida, sino que debe posibilitar los
cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en
función de la evaluación que se hace del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de hacerla más
pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificación
y la evaluación son dos caras de la misma moneda. Planificar y evaluar son procesos que están
estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se definen los propósitos de aprendizaje
sobre la base de las necesidades de aprendizaje diagnosticadas del grupo de los niños y las niñas con el
que se va a trabajar; o cuando los niños y las niñas y docentes se involucran en la identificación de
avances y dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de retroalimentar y
reorientar este proceso para los propósitos planteados. Desde esta perspectiva, el proceso de
planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en los propósitos de aprendizaje que deben
desarrollar los niños y las niñas. Esto significa generar y usar desde el inicio y en todo momento
información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de
aprendizaje de los niños y las niñas y ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un
proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista al final para
certificar qué sabe un niño.
¿Qué considerar al momento de planificar?
-
52-
Educación
¿Qué tipos de planificación hay?
La planificación puede ser:
 Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje a alcanzar.
 Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las actividades de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cómo se van
a lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los materiales
que se van a usar.
¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir una
lógica al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:
 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje
identificadas.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente
o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo de planificación
que se realice.
-
53-
Educación
Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación de
las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o
desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos
referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas
claves:
 ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
 ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
 ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos se
encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de
edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
 Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
 Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la
edad, para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños
y las niñas; para ello, se recomienda:
 Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas. Cuando
nos referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las producciones o
trabajos de los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales podemos
observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña respecto de sus
competencias.
 Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades
ponen en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles
causas. Para realizar este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de
valoración de la evidencia, para lo cual se toman como referencia los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de edad, con la finalidad de determinar cuán cerca o lejos
se encuentran los niños y las niñas de ellos.
 A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de
progreso del año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que
estuvo a cargo de los niños y las niñas.
 Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para
la siguiente.
 Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos,
exposiciones, entre otros.
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas? y
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad?
-
54-
Educación
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje
y/o los desempeños de edad en relación con los aprendizajes que tienen los niños y las niñas;
para ello, se recomienda:
 Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad para saber qué logran hacer con
relación a los niveles esperados.
 Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de
aprendizaje en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los
estándares de aprendizaje.
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5 años y el nivel de
los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los niños poner en
evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los niños en relación a lo que
se espera puedan hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a los
estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen descripciones de los
aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con los criterios
establecidos –que se encuentran en los instrumentos de evaluación– los cuales permiten identificar el
nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos instrumentos pueden ser listas
de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a los mismos
con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá conocer qué se espera de
ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de alcanzar el propósito de
aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece su autonomía y
autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite valorar el avance de
los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos clave del aprendizaje, así
como también adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.
Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias
de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la evidencia de
aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se debe ofrecer a los niños para
que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus desempeñemos.
Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más relevantes o
representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la combinación de las capacidades
de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una misma evidencia de
aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más de una competencia o
desempeños de grado. En ese sentido, el docente debe determinar previamente qué desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba relacionada con
dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y describir cómo era. Este es un hecho
interesante y retador para los niños y las niñas. En el marco de esta situación se planteó a los niños y
las niñas la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del animal que más le gusta y
cómo es.
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los niños y las
niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las situaciones significativas,
recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes, estrategias
-
55-
Educación
diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. Así los niños
tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en situaciones
complejas para el propósito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los niños y las niñas de
manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto implica implementar las orientaciones
pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de
manera recurrente y flexible; por lo tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La
implementación de estas orientaciones, plantean la realización de las siguientes prácticas pedagógicas:
ENFOQUE INCLUSIVO
Escuela Inclusiva
La Neurodiversidad
-
56-
Educación
Los orígenes de la neurodiversidad fueron desarrollados por un joven con Síndrome de Asperger
llamado Jin Sinclair en el año 1993, a través de un ensayo que escribió cuyo título fue “No lloren por
nosotros”. En este trabajo, mencionó que todos los seres humanos tienen distintas necesidades y
que las diferentes condiciones de las personas deben ser tratadas con igualdad y no desde la lástima.
Sin embargo, el concepto específico fue acuñado a Inés de los años 90 por el periodista Harvey
Blume (1998), quien señala que: “la neurodiversidad puede ser una cuestión tan crucial para la raza
humana como la biodiversidad para la vida en general”.
Este término se ha introducido con gran fuerza en los ámbitos de la educación y la salud, impactando
en la manera de abordar el proceso de atención de la persona según su necesidad. En el caso de los
especialistas de cada una de las áreas relacionadas, este avance supone una oportunidad para
pensar de una manera compleja y enriquecedora sobre la diversidad humana.
Esta inserción hacia la neurodiversidad como pensamiento y enfoque conlleva a la:
• Eliminación de las categorías de las discapacidades y “etiquetas” frente a las necesidades
especiales.
• Actualización del lenguaje en el campo educativo y de salud.
• Búsqueda de herramientas innovadoras para el desarrollo integral de cada una de las
personas según sus intereses y fortalezas, por encima de sus dificultades.
-
57-
Educación
-
58-
Educación
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
-
59-
Educación
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), corresponde al componente siete de los
nichos positivos de la neurodiversidad. Es considerado una nueva manera de pensar y
actuar en torno a la educación, que permite diversificar el currículo y hacer más accesibles y
significativas las experiencias de aprendizaje en el aula, para que todos las y los estudiantes
logren aprender, respetando su individualidad. El DUA constituye un enfoque curricular y
didáctico que modifica la manera de enseñar, valorando la diversidad de todos los
aprendices. Fue creado por David Rose en la década de los 90, basándose en un marco
teórico que recoge los avances en:
• Neurociencia aplicada a la educación.
• Investigación educativa.
• Tecnologías digitales.
El foco está en la eliminación de las barreras del aprendizaje para las y los estudiantes con o sin
discapacidad, generando un ambiente educativo que pueda ajustar y ampliar la gama de
oportunidades de aprendizaje desde una mirada inclusiva, en donde la diversidad es la norma y no la
excepción. Por ello, el Currículo Nacional de la Educación Básica plantea, entre sus enfoques, el
Inclusivo o de Atención a la diversidad, con el cual se busca brindar iguales oportunidades educativas
a todos, “independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género,
condición de discapacidad o estilos de aprendizaje”. (MINEDU, 2017).
El DUA está orientado a desarrollar aprendices con recursos y conocimientos, estudiantes
estratégicos en función de los objetivos planteados, decididos y motivados, es decir, busca
promover que el estudiante alcance con éxito los aprendizajes.
Para el DUA no existe un estudiante promedio. Por el contrario, lo que busca es eliminar las barreras
que tienen las y los estudiantes con discapacidad. Está dirigida a la diversidad de las y los estudiantes
que se encuentran en una sala de clase, asegurando que todos sean estudiantes exitosos. Asimismo,
plantea que el docente debe proponer experiencias de aprendizaje diseñadas para la atención y las
necesidades de cada estudiante desde el inicio. Es decir, las estrategias deben ser universales y
planificadas para que todos y todas aprendan, basándose en la flexibilidad. Es importante que el
docente brinde opciones y caminos diferentes para que el estudiante logre aprendizajes.
-
60-
Educación
Aplicación del DUA
El Diseño Universal para el Aprendizaje se sustenta en un conjunto de principios para el desarrollo
curricular, didáctico y evaluativo, consolidando las prácticas inclusivas, favoreciendo el aprendizaje
de todos, transformando la enseñanza y haciendo accesibles los contenidos.
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje son tres:
-
61-
Educación
Importancia del DUA en la atención a la diversidad

McGuire, Scott y Shaw (2006) señalan que «el diseño universal aplicado a la educación
puede ser un nuevo paradigma que permita hacer efectiva la implementación de la
inclusión y proporcionar acceso a la educación general del currículo».
Entonces, para una inclusión educativa de calidad es necesario que la atención educativa se
plantee partiendo desde los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje,
entendiendo que aplicando estos principios respondemos a las necesidades de todas y
todos independientemente si presentan necesidades educativas. La equidad es el núcleo de
la construcción de una sociedad inclusiva, entendiendo que todo progreso hacia la equidad
constituye una mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los
sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que
permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por
Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de contenidos, las
metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de evaluación, la
organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos conocimientos
con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente, mejores y más
funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, el DUA nos brinda las
herramientas para lograr que la atención a la diversidad sea de calidad.
III.8.B. Orientaciones pedagógicas para la mediación de los aprendizajes.
PERSONAL SOCIAL
-
62-
Educación
PSICOMOTRIZ
-
63-
Educación
COMUNICACIÓN
-
64-
Educación
MATEMÁTICA
-
65-
Educación
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
III.8.C. Orientaciones para el uso de los espacios educativos.

La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el aula.
-
66-
Educación
En el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el uso adecuado y
pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol docente brindan
entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje. Estas
son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los niños y
las niñas. A continuación, brindamos algunas recomendaciones:
A. Sobre los espacios educativos:
 Deben facilitar el libre desplazamiento de los niños y las niñas con seguridad y
autonomía –de acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento–, así como la
posibilidad de realizar actividades que no interfieran con las de otros.
 Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visión amplia de
lo que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que
realizan todos los niños y las niñas para intervenir oportunamente.
 Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o proteger
elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros
elementos que no estén bien asegurados).
 Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto supone evitar
cubrir las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder
abrirlas y cerrarlas.
 Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y materiales
estén libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio. También
supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio
donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para
segregar los residuos sólidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros).
Finalmente, supone tener en consideración elementos y espacios cercanos que
garanticen hábitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene
bucal, entre otros).
 La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el
aula. Se debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imágenes o las producciones
de los niños. Para esto, se requiere renovarlos periódicamente.
 En el caso del Ciclo II, la ambientación del espacio debe ser producto de un trabajo
conjunto con los niños y las niñas y estar a una altura adecuada para ellos. De esta
manera, los niños y las niñas se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado
tiene un significado y un uso para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches
o imágenes que no correspondan a lo acordado con los niños y las niñas.
 Los espacios externos y al aire libre –como los pasillos, patios, jardines y áreas verdes–
también deben ser considerados en la acción educativa y cuidar su uso pertinente. Por
ello, es importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados. • Los espacios de
cuidado, actividad autónoma y los sectores deben estar organizados con el material
correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre sí.
B. Sobre los materiales:
 Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas
condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o
astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas. • Deben ser de fácil
manipulación, para favorecer la exploración y el juego.
 Deben ser variados –materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y
-
67-
Educación
no estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) –, de manera que ofrezcan a los
niños y las niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden
responder a su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el
ambiente, considerando sean materiales reciclados, reusados y ecológicos.
 Deben estar organizados en contenedores –como canastas, cajas, bateas o latas– y
ubicados en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite que
los puedan usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses,
y que así se favorezca su autonomía.
 Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas. Por
ejemplo, con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con la
boca, es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que
no sean muy pequeñas, ya que podrían atragantarse.
 Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.
C. Sobre el rol del adulto:
 Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los niños y las niñas.
 Dirigirse al niño y a la niña mirándolos a los ojos y llamándolo por su nombre de manera
cálida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen
su nombre (gordito, papachito, etc.).
 Avisar a los niños y las niñas con anticipación la acción que se va a realizar o el término
de una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: “Permíteme
acomodarte el pantalón para que sigas jugando”, “En diez minutos termina el refrigerio
y después iremos a jugar”. Observar y escuchar de manera permanente a los niños y las
niñas para conocerlos, comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
 Permitir al niño y niña la libertad de decidir –por ejemplo, ¿a qué jugar?, ¿con qué
jugar?, ¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
 Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños y las niñas.
 Mantener una actitud relajada para interactuar con los niños y las niñas, la cual se
evidencia a través de nuestra voz, gestos, miradas y disposición corporal.
 Debe estar atento a las manifestaciones climáticas de la localidad para incorporar
hábitos (usar sombrero para protegerse de la radiación solar), así como evitar el uso de
material descartable (plástico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los niños,
para el cuidado de la salud y el bienestar. A partir de estas condiciones generales
consideradas para el nivel de Educación Inicial, se ha descrito condiciones más
específicas vinculadas a las áreas con la finalidad de precisar algunos aspectos que se
requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas condiciones se presentan al
final de cada una de las áreas curriculares
III.8.D. Orientaciones para la implementación de la Educación Ambiental y la Gestión de Riesgos.
Plan Nacional de Educación Ambiental.
El Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (PLANEA), aprobado mediante Decreto
Supremo N.° 016-2016-MINEDU, es un instrumento de gestión pública elaborado mediante un
amplio proceso de análisis, participación y consulta a nivel nacional, liderado por el Ministerio de
Educación (MINEDU) y el Ministerio del Ambiente (MINAM), con una activa participación de
entidades del sector público y la sociedad civil. El PLANEA se ejecuta a nivel nacional y cuenta con
la participación de diversos sectores de los tres niveles de gobierno (nacional, regional y local),
del sector privado, organizaciones de la sociedad civil y los ciudadanos.
PROYECTO EDUCATIVO AMBIENTAL INTEGRADO (PEAI)
-
68-
Educación
Un PEAI es una estrategia integradora y movilizadora que visibiliza la transversalidad del enfoque
ambiental, y sus componentes temáticos, en la gestión escolar al movilizar diversas
competencias, enfoques transversales, así como otros PEAI. Moviliza a toda la comunidad
educativa, a fin de atender a una problemática u oportunidad ambiental identificada y priorizada
en la IE o en la comunidad.
A nivel institucional, los PEAI se constituyen en un recurso que fortalece el liderazgo pedagógico
del personal directivo, clave en el proceso de la Gestión Escolar. Enriquecen también la práctica
docente al contar con propuestas de actividades que pueden ser utilizadas como proyectos de
aprendizaje o como unidades de aprendizaje. En este marco, las II.EE. decidirán sobre la
elaboración de los PEAI que respondan a la problemática y oportunidades ambientales de su IE y
de su localidad.
-
69-
Educación
2. DESARROLLAR UN PLAN DE TRABAJO:
Como documento que registra los resultados del diagnóstico, la formulación de objetivos, el
planteamiento de soluciones para disminuir y prevenir la anemia en los estudiantes, o fomentar
-
70-
Educación
entornos y comportamientos saludables en el marco de los componentes del enfoque ambiental,
la determinación de las actividades institucionales y pedagógicas, competencias a desarrollar del
currículo nacional, la vinculación con los compromisos de gestión y las actividades del PAT, y la
conceptualización y análisis del problema priorizado. Este documento consta de las siguientes
partes:
a. Datos informativos de la institución educativa.
 Nombre del PEAI: Nombre atractivo que motive la participación de la
comunidad educativa, pero que al mismo tiempo dé una idea general de los
cambios que se quieren lograr con el PEAI.
 Duración: Puede ser de uno o dos años, dependiendo de la problemática u
oportunidad ambiental identificada y priorizada en la IE.
 Equipo responsable: Directivos y docentes de la Institución educativa con la
participación de la Comisión de Educación Ambiental y de Gestión del
Riesgo de Desastre, como ente movilizador para la concreción del PEAI
 Impacto y beneficiarios: Menciona el impacto esperado y los beneficiarios
como estudiantes, padres de familia y comunidad.
b. Diagnóstico
Presenta la descripción de la problemática ambiental o situación a potenciar. Es
de carácter participativo, con todos los actores de la comunidad educativa:
personal directivo y operativo, docentes, estudiantes, padres y madres de
familia, pobladores de la localidad y aliados estratégicos. Siendo la Comisión de
Educación Ambiental y Gestión del Riesgo de Desastres, quien promueve,
moviliza, anima a toda la comunidad educativa para la concreción del PEAI La
participación de la UGEL puede ser una oportunidad para el proceso de
identificar el problema principal a nivel local dejando claras sus causas y efectos.
Para su elaboración se sugiere convocar a la comunidad educativa, iniciar con
una lluvia de ideas a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los principales problemas
ambientales de nuestra I.E.? Los diferentes actores responden en tarjetas, se
sugiere colocar un solo problema por cada tarjeta considerar el mayor número
de tarjetas posibles. Las técnicas a emplearse son diversas, como la parrilla
ambiental matriz FODA, árbol de problemas, pez de Ishikawa, etc. La situación
ambiental es parte del diagnóstico del PEI de la IE, por lo tanto, la problemática
es incorporada al Proyecto Curricular Institucional, Plan Anual de Trabajo,
Reglamento Interno y Planificación Curricular para el desarrollo de
competencias y logro de aprendizajes de los estudiantes.
c. Caracterización del problema:
Esta caracterización es producto del análisis del problema, sus causas y
consecuencias, es importante en este análisis reconocer los componentes del
enfoque ambiental, así como considerar acciones estratégicas (institucionales y
pedagógicas) que sean viables en la IE y la participación de aliados. Además, se
identificará la importancia que tiene este proyecto para la I.E.
-
71-
Educación
Se trata de justificar cómo, al abordar las causas de tipo institucional,

pedagógico, motivacional y de gestión de la problemática ambiental, que
permita manejar los efectos ambientales que afectan a la I.E.: zonas
deterioradas, escasas zonas verdes, patios y aulas con poco aseo, el no separar
residuos sólidos, mal uso del agua, de la energía, estudiantes con índice de
malnutrición, etc. Es una actividad de gabinete que debe ser liderada por el
equipo responsable de la elaboración del PEAI en la I.E.
d. Estrategias de Intervención
Las estrategias de intervención deben considerar criterios de coherencia y viabilidad entre otros
criterios que considere necesario el colectivo de la IE. En este proceso se evidencia la
transversalidad ya que permitirá plantear estrategias que permitan movilizar y operativizar;
aprendizajes de perfil de egreso, enfoques transversales, desarrollo de competencias y
componentes del Enfoque Ambiental. Las estrategias que se planteen deben involucrar a toda la
comunidad educativa y se promover el trabajo con los aliados estratégicos, y estar en relación a
cada componente temático del enfoque ambiental, en coherencia con el problema priorizado. El
desarrollo de las estrategias y acciones permitirá fortalecer:
e. Plan de acción
En el plan debe consta de los siguientes elementos:
 Nombre. Nombre atractivo que motive la participación de la comunidad educativa, pero que
al mismo tiempo dé una idea general de los cambios que se quieren lograr con el PEAI.
 Duración. Puede ser de uno o dos años, dependiendo de la complejidad del PEAI que se
quiere desarrollar.
 Equipo responsable: Comisión de educación ambiental y Gestión de Riesgo de Desastre.
 Justificación; porque es importante abordar el problema identificado.
 Objetivo general. Es el cambio general en la situación ambiental de la I.E. que esperamos
lograr con la implementación del PEAI. Está relacionado con el problema principal.
 Objetivos específicos. Hay que formular objetivos específicos en los dos niveles de gestión:
institucional y pedagógica.
 Población beneficiaria directos e indirectos (estimar número). En esta parte, se cuantifica el
-
72-
Educación
número de beneficiarios del proyecto entre los diferentes actores de la comunidad
educativa.
 Actividades. Son las diferentes acciones necesarias para el logro de cada uno de los objetivos
específicos.
 Cronograma y presupuesto: indicar en que tiempo se realizarán las actividades y cuál será el
financiamiento y la inversión.
 Evaluación: esta evaluación implica la identificación de los indicadores en relación al logro de
los objetivos e indicadores relacionados a las actividades y acciones concretas, determinar las
fuentes de verificación y acordar tareas necesarias para el monitoreo y la evaluación.
3. EVALUACIÓN DEL PEAI:
Las acciones más importantes en la implementación de un PEAI son el monitoreo y
evaluación de las acciones. Estos se realizan de manera periódica con la participación de
distintos actores de la comunidad educativa; se sugiere que se desarrolle con una
periodicidad trimestral.
El monitoreo y la evaluación deben centrarse en varios elementos:
 Monitoreo sobre el desarrollo de las diferentes actividades del PEAI, en el que se defina
su nivel de cumplimento y la necesidad de hacer ajustes o modificaciones en caso sea
necesario.
 Monitoreo de los recursos del proyecto, que permita conocer el nivel de cumplimento
de la ejecución presupuestal.
 Evaluación de los indicadores del objetivo que han sido definidos para el proyecto
educativo.
La matriz de logros ambientales
En el proceso de elaboración del PEAI, se debe considerar la matriz de logros ambientales
propuesta por el MINEDU, como referente el monitoreo, evaluación y reconocimiento de las
actividades que se desarrollen en la implementación del PEAI. La matriz de logros
ambientales tiene como propósito recoger evidencias de la implementación del PEAI, as
como la incorporación del enfoque ambiental en la práctica pedagógica y el ejercicio de la
ciudadanía ambientalmente responsable por parte de los miembros de la comunidad
educativa. Por otro lado, contribuye a consolidar la concepción de los espacios educativos,
como espacios limpios, seguros y saludables, promoviendo la implementación, cuidado y
aprovechamiento de áreas verdes, áreas naturales, los entornos al aire libre y sean utilizados
como recurso pedagógico, como espacio para el ocio y recreación, así como la investigación.
-
73-
Educación
PLAN DE GESTIÓN DE RIESGO DE EMERGENCIA Y DESASTRES

En el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) y la implementación del Currículo Nacional de
la Educación Básica – CNEB, es necesario que las y los docentes ejecuten acciones para garantizar
la implementación e incorporación de la gestión del riesgo de emergencia y desastres en su
planificación curricular para promover una cultura de prevención, preparación y respuesta ante
desastres.
La Comisión de Educación Ambiental y de Gestión del Riesgo de Desastres de la
Institución Educativa, está conformada:
Su objetivo:
-
74-
Educación
Implementar el trabajo coordinado, para identificar y reducir los riesgos asociados a peligros o
minimizar sus efectos y evitar la generación de nuevos riesgos, así como la preparación y atención
ante situaciones de desastres, mediante el establecimiento de principios, lineamientos de política,
componentes, procesos e instrumentos de la GRD.
Planes sectoriales para la preparación y respuesta:
COE Nacional: Características y estructura organizativa y funcional

Los Centros de Operaciones de Emergencia son los órganos que funcionan de manera continua,
administrando e intercambiando información del monitoreo de peligros, emergencias y desastres
para la oportuna toma de decisiones de las autoridades del sistema nacional de gestión del riego de
desastres (SINAGERD). Clasificación de los COE
Los Centros de Operaciones de Emergencia existen en los tres niveles de gobierno, así como en los
sectores pertenecientes al SINAGERD, pudiendo ser:
-
75-
Educación
Organización de los COE

Los Centros de Operaciones de Emergencia – COE se organizan de acuerdo a sus niveles y ámbitos
jurisdiccionales, de esta manera se adjuntan a la estructura orgánica de la institución a la que
pertenecen, siendo un órgano de línea directo de la máxima autoridad de la entidad a la que
pertenecen.
Coordinación y articulación de los COE
Los Centros de Operaciones de Emergencia en todos sus niveles obtienen, recaban y comparten
información sobre el desarrollo de los peligros, emergencias, y desastres o peligros inminentes,
proporcionando información procesada disponible que requieran las autoridades encargadas de
conducir o monitorear emergencias.
COES Educación, EMED DRE, GRE y UGEL, en situaciones de emergencia y desastre:
Ante la detección de peligro inminente, emergencia o desastre durante el monitoreo, se procede a
realizar una alerta en las primeras 8 horas del suceso, para así iniciar el intercambio de información
con el nivel de gobierno correspondiente y con otras entidades que se encuentren implicadas en el
desarrollo del evento. En un lapso menor a las 24 horas se debe emitir un reporte de situación
preliminar, con información de los primeros registros de daños y las acciones iniciales que se vayan
desarrollando. Luego, en un lapso menor a las 72 horas, se debe emitir un reporte de situación
complementario, en dónde se consignará información más detallada y precisa que se base en una
evaluación de daños y análisis de necesidades hecha por especialistas que se desplacen a la zona del
evento.
Las instituciones educativas en situaciones de emergencia y desastre:
El director de la I.E. o responsable de la comisión de CEA y GRD, deberá informar al Espacio de
Monitoreo de Emergencias y Desastres - EMED UGEL sobre alguna situación de afectación y/o
exposición de su I.E. por peligro inminente, emergencia y desastre. El EMED UGEL comparte
información validada al COE Provincial y al EMED DRE y este a su vez al COE Regional y al Centro de
Operaciones de Emergencia del Sector Educación (COES Educación); esto en el marco de la norma
técnica denominada “Disposiciones para la Implementación de la Gestión del Riesgo de Emergencias
y Desastres en el Sector Educación”, aprobada por Resolución de Secretaría General N.° 302-2019-
MINEDU.
A. Niveles de Emergencia
En la Ley N.° 29664 se establecen 5 niveles de emergencia, cada cual tiene a un nivel de gobierno de
conduce y coordina las acciones de respuesta.
 Emergencia Nivel 1:
En este nivel de emergencia quien conduce las acciones de respuesta es el gobierno distrital, en el
caso del sector educación estas funciones pertenecen a la UGEL.
En este nivel de emergencia quien conduce las acciones de respuesta es el gobierno provincial, en el
caso del sector educación estas funciones pertenecen a la UGEL.
-
76-
Educación
En este nivel de emergencia quien conduce las acciones de respuesta es el gobierno regional, en el
caso del sector educación estas funciones pertenecen a la DRE o GRE.
En este nivel de emergencia quien conduce las acciones de respuesta es el gobierno regional y quien
coordina es INDECI, en el caso del sector educación conduciría la DRE o GRE y coordinaría el
Ministerio de Educación.
En este nivel de emergencia quien conduce y coordina las acciones de respuesta es INDECI, en el
caso del sector educación conduciría y coordinaría el Ministerio de Educación.
B. Responsabilidades de las Instituciones Educativas.

 Incorporar la GRD en los instrumentos de gestión, instrumentos de gestión y
planificación curricular en el marco de la implementación y el desarrollo de
competencias, (Movilización competencias, capacidades, desempeños,
enfoques transversales), según el Currículo Nacional de Educación Básica, para
el desarrollo de una cultura de prevención.
-
77-
Educación
 Conformar, mediante resolución directoral, la Comisión de Educación Ambiental
y Gestión del Riesgo de Desastres de la I.E.
 Elaborar y/o actualizar el Plan de Gestión del Riesgo de Desastres de la I.E.,
articulado con respectivo plan de la UGEL.
 Identificar el riesgo de la infraestructura de la I.E. y ejecutar las acciones
contenidas un plan de gestión de desastres.
 Coordinar con los gobiernos locales las evaluaciones de seguridad en
edificaciones en las I.E.
 Evaluar los daños y analizar las necesidades de su local escolar, en situaciones
emergencias.
 Incorporar de la gestión del riesgo de desastres en los instrumentos de gestión y
planificación de I.E. en el marco de la implementación y el desarrollo
implementación y el desarrollo de competencias, (movilización competencias,
capacidades, desempeños, enfoques transversales) según el Currículo Nacional
de Educación Básica.
 Participar en los simulacros nacionales, regionales y locales programados.
 Programar y/o calendarizar los simulacros escolares en sus documentos de
gestión según sus competencias.
 Desarrollar fortalecimiento de capacidades a la comunidad educativa en
temática de gestión del riesgo de desastres.
 Coordinar con los aliados estratégicos, la organización e implementación de los
componentes prospectivo, correctivo y reactivo en las I.E.
C. Acondicionamiento de espacios educativos alternos:
Consiste en la habilitación de los espacios previamente identificados por la comunidad
educativa, para que la continuidad del servicio educativo.
 Ubicación y acceso: Los espacios educativos alternos deben colocarse,
habilitarse, reubicarse o construirse en lugares que promuevan la equidad y la
seguridad física de los educandos, maestros y demás personal educativo.
 Agua y saneamiento: En condiciones de emergencia; Las normas de Esfera sobre
retretes escolares establecen que debe haber un retrete para cada 30 niñas y un
retrete para cada 60 niños.
 Servicio de agua: Educación inicial y primaria: 20 litros por alumno por día.
Educación secundaria y superior: 25 litros por alumno por día.
 Material y mobiliario: Garantizar que sean los adecuados según la cantidad y la
edad de los estudiantes. Garantizar que los espacios educativos cuenten con
dispositivos de seguridad ante emergencias: señaléticas, extintores o balde de
arena blanca, camilla, entre otros.
 Distribución segura: Que las aulas y el mobiliario permitan las condiciones de
aprendizaje sin aglomeraciones y los pasadizos estén libres de obstáculos.
¿Por qué un Plan de Gestión del Riesgo de Desastres en la I.E.?
Un plan de GRD permite prevenir y reducir el riesgo de emergencias y desastres, previa
identificación de los peligros y vulnerabilidad (fragilidad, exposición y resiliencia) de la
institución educativa. Se conforma, mediante resolución directoral, la Comisión de Educación
Ambiental y Gestión del Riesgo de Desastres de la I.E. La que elaborar y/o actualizar el Plan de
Gestión del Riesgo de Desastres de la I.E, articulado con respectivo plan de la UGEL.
¿Qué es el plan de contingencia?
-
78-
Educación
Los planes de contingencia son procedimientos específicos preestablecidos de alerta,
coordinación respuesta y continuidad del servicio ante la ocurrencia o inminencia de un
evento adverso para el cual se tiene escenarios de riesgo definidos. Se emiten a nivel
nacional, regional y local. Son elaborados en concordancia con el PLANAGERD.
Estos planes de contingencia serán dirigidos a un conjunto de acciones coordinadas y
aplicadas integralmente destinadas a proteger la integridad de las personas, frente a una
emergencia.
¿Qué es el plan de continuidad?
Es un instrumento que debe forma parte de las operaciones habituales de la entidad, incluye
la identificación de las actividades y servicios críticos que requieren ser ejecutados y
presentados de manera ininterrumpida, la determinación de las medidas y acciones que
permita que la entidad de manera eficiente y eficaz siga cumpliéndose con sus objetivos, así
como la relación del personal que se encontrara a cargo de la ejecución de las mencionadas
actividades. Incluye protocolos, realización de pruebas y ensayos, entre otros elementos
señalados en los presentes lineamientos. Tiene como objetivo garantizar que la entidad
ejecute las siguientes actividades críticas identificadas previamente. Además, debe contener
como mínimo lo siguiente:
3.1.1. Orientaciones para promover proyectos de innovación pedagógica.

¿QUÉ NECESITAMOS PARA SER INNOVADORES?
Si creemos importante que nuestro centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades para
enfrentar de manera creativa y contextualizada sus problemas, entonces es necesario introducirnos
en el campo de las innovaciones.
A. DEFINIENDO INNOVACIÓN
Etimológicamente, toda innovación hace alusión a algo nuevo. Sin embargo, no se trata de algo
que surge espontáneamente, sino una práctica intencional y organizada.
 Las “innovaciones educativas” son cambios intencionales, pero se dan a nivel de ámbitos
reducidos del sistema educativo. Las innovaciones educativas parten de una idea original y
significan una ruptura sobre la manera cómo se viene trabajando en una escuela o colegio,
o en un conjunto de escuelas o colegios. Generalmente las innovaciones educativas: van
más allá de las “renovaciones” y son antesala de las “reformas educativas”.
 Entendemos por innovación al proceso de cambio intencional y organizado de algún
proceso, medio o forma de trabajo dentro de una o más escuelas con la intención de alterar
la realidad existente, para obtener mejor calidad educativa. Los cambios innovadores se
pueden dar en los aspectos pedagógicos o en cuestiones institucionales.
¿Qué significa que la innovación implique un proceso de cambios cualitativos?
 En primer lugar, que el centro educativo debe realizar una detección y análisis de
necesidades o problemas. Para ello es importante contar con la participación de los diversos
agentes educativos (directivos, docentes, alumnos, padres de familia y administrativos).
 Una vez que se tenga la evaluación diagnóstica del centro educativo, se deben plantear
soluciones viables que den respuesta a la problemática encontrada.
-
79-
Educación
 Estas alternativas de solución -para que sean innovadoras- deben introducir un elemento
nuevo y distinto en el funcionamiento de la práctica pedagógica cotidiana y/ o de gestión
escolar en busca de mejores logros.
 La innovación, al pretender validar formas más eficaces de llevar a cabo las acciones en la
escuela, utiliza una metodología de ensayo-error para experimentar los efectos,
potencialidades y limitaciones de la propuesta de innovación.
Por ese motivo, es de suma importancia el estudio e investigación por parte de los mismos docentes
para generar innovaciones. No todo cambio introducido en la escuela implica necesariamente una
innovación. Debemos tener presente que existe una diferencia sustantiva entre una novedad (que
puede incluir un cambio superficial) y una auténtica innovación. Para que una línea de acción sea
considerada una innovación dentro de la escuela tiene que ser duradera en el tiempo (sostenible),
tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras significativas.
¿Existen criterios para determinar el grado de relevancia y significatividad de las innovaciones?
La Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe de la UNESCO “Innovemos” ha
establecido que las propuestas de innovaciones deben cumplir los siguientes criterios:
 Aportar nuevos conceptos teóricos y nuevas prácticas en el ámbito en donde la innovación se
pretende desarrollar.
 Tener capacidad de expansión fuera de su ámbito: escuela, varias escuelas, en el sistema
educativo, en el ámbito local, regional o nacional.
 Generar cambios organizativos o curriculares relevantes.
 Desarrollar o tener la potencialidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario e
intersectorial.
 Generar colectivos o trabajo en red, y desarrollar comunidades de aprendizaje.
 Contar con procesos de sistematización, investigación y comunicación de la experiencia.
Toda innovación educativa debería reunir algunas características, a ser contempladas cuando se
elabore el Proyecto de Innovación:
 Que el proyecto de innovación sea compatible con la estructura del centro educativo (que se
derive y guarde coherencia con el PEI y el PCC).
 Que la escuela busque tanto la consolidación como la sostenibilidad de la innovación.
Debemos pensar en instaurar una “cultura de la innovación” más que proyectos en sí mismos.
 La participación de la comunidad educativa en la planificación, implementación y evaluación
del proceso de innovación.
 La existencia de redes de escuelas y organizaciones (universidades, ONG´s, Institutos
Superiores Pedagógicos, etc.) para compartir ideas de innovación permitiría unir esfuerzos y
estrechar más los vínculos de la escuela con la comunidad.
 Como en todo proceso, es importante la difusión y sensibilización hacia la naturaleza de la
innovación dentro y fuera del centro educativo.
¿Qué características debe tener el equipo encargado de introducir la innovación en el centro educativo?
 Actitud abierta y positiva hacia la innovación.
 Iniciativa consciente y voluntaria para desarrollar innovaciones en la escuela.
 Compromiso con la comunidad educativa.
 Motivación interna por el cambio y la transformación en búsqueda de una mejora continua.
 Capacidad de análisis e investigación a partir de los propios problemas detectados en la
escuela.
¿QUÉ CONDICIONES SE SUGIEREN PARA TENER INNOVACIONES EXITOSAS?
A partir de experiencias innovadoras ya realizadas, se ha visto que el éxito de las innovaciones
generalmente está acompañado de los siguientes elementos:
Hay claridad en el objeto de la innovación y cómo se va a trabajar:
 Definición del campo u objeto de la innovación (1) Señalamiento de los “factores” que
-
80-
Educación
afectan el objeto o campo por innovar.
Determinación de cómo se quiere alterar cada uno de los factores. (2) Existe precisión
respecto a los resultados (inmediatos), objetivos (mediatos) y finalidad (impacto final que
se busca). (3) La comunidad y los sujetos de la educación tienen identificación con el
proyecto: Existe motivación en el grupo innovador y entorno inmediato. (4)
La dirección del centro educativo asume un adecuado rol de monitoreo: Capacidad para organizar
acciones: Seguimiento permanente y retroalimentación, Transparencia ante los problemas y
posibles contradicciones, Hay liderazgo y no sólo coordinación y se genera expectativa.
 (5) La innovación –de manera directa o indirecta- alcanza vínculos con la comunidad y
sociedad.
 (6) La innovación se engarza con la capacitación para garantizar desarrollo de habilidades
innovadoras en los sujetos, como garantía de sostenibilidad de la innovación.
 (7) La innovación contempla acciones de investigación.
 (8) Existe cohesión en el grupo, adecuado clima institucional y desarrollo de la autoestima.
 (9) La innovación se integra en el marco del desarrollo institucional.
NO OLVIDE QUE...Un factor importante a considerar en un proceso de innovación es el
motivacional. Esto quiere decir que debe existir a la par un cambio de creencias, actitudes o
concepciones en los agentes educativos implicados que den soporte a la nueva práctica que se
pretende introducir.
¿Cómo podemos desarrollar una cultura de la investigación e innovación?
 Consolidando condiciones previas al proceso, como: la motivación interna, la participación
y compromiso de la comunidad educativa, la organización del equipo encargado de
desarrollar la investigación-innovación, la delimitación de responsabilidades y sobre todo
la sensibilización frente al tema.
 Siendo capaces de detectar una nueva necesidad o problema en el centro educativo.
 Proponiendo investigaciones y planes de acción que busquen analizar y dar soluciones a
las dificultades encontradas.
 Experimentando y validando nuevas propuestas tanto pedagógicas como institucionales
para enfrentar los problemas de la escuela realizando evaluaciones del proceso y de los
resultados de las investigaciones y los proyectos que brinden la retroinformación
necesaria para ajustar los mismos.
EN RESUMEN, toda innovación implica...
 Procesos de evaluación y reflexión crítica acerca del propio quehacer. La reflexión e
investigación nos deben llevar a detectar problemas y definir nuevos objetivos.
 Una acción planificada y sistemática de nuevas prácticas, acciones o dinámicas de trabajo
para superar los problemas y lograr los objetivos.
 Cambio en las creencias y actitudes que sustentan las nuevas prácticas.
 Vínculo entre innovación e investigación, pues se trata de generar conocimientos desde la
experiencia y resolver problemas concretos de la escuela.
 Mejora u optimización de los procesos y resultados en el centro educativo para lograr
mejoras cualitativas en el quehacer educativo.
¿QUÉ ESTRATEGIA PODEMOS ASUMIR?
Sugerimos que antes de redactar el Proyecto de Innovación, siga los siguientes pasos:
I. Formación del núcleo innovador.
Todos los maestros de un centro educativo deben participar en la práctica innovadora; sin
embargo, debe existir un grupo o núcleo que asume la dirección de la innovación. Debe
definirse y promover la organización y entusiasmo de este núcleo innovador.
II. Determinación de la innovación por realizar:
las innovaciones pueden estar orientadas a todos o alguno de los procesos de gestión.
-
81-
Educación
Cuando uno determina la innovación que se va a ejecutar, esto se hace sabiendo que se busca
resolver algún problema y lograr algunos objetivos en busca de mejorar la calidad educativa. Le
sugerimos que desarrolle las siguientes tareas:
Elaboración del ÁRBOL DEL PROBLEMA
Elaboración del ÁRBOL DE OBJETIVOS
Relación con CALIDAD EDUCATIVA
¿CÓMO ELABORAMOS UN PROYECTO DE INNOVACIÓN?
Si se han seguido los pasos anteriores, ahora ya puede formalizar su esfuerzo, en un
Proyecto de Innovación.
QUÉ SE ENTIENDE POR PROYECTO
Un buen proyecto debe plantear objetivos de manera que sean realistas, alcanzables, claros, concisos y
medibles. En cuanto a su planteamiento, debe guardar coherencia interna entre todos sus componentes;
por ejemplo, entre los objetivos y las actividades propuestas, y entre éstas y los indicadores de
evaluación.
Algunas otras características de los Proyectos...

Nace de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas y necesidades más
saltantes.
Responde a un problema o dificultad delimitada.
Se orienta al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas
involucradas.
Debe guardar coherencia con el desarrollo institucional del centro educativo.
Necesita de la participación y el compromiso de todos los actores de la comunidad,
quienes se incorporan desde la reflexión, elaboración, desarrollo y evaluación del
mismo.
Debe ser sostenible en el tiempo y factible de ser institucionalizado.
La evaluación debe estar planteada desde el inicio del proyecto y desarrollarse de
manera permanente a lo largo del curso del proyecto.
3.1.2. Orientaciones para el desarrollo de la tutoría y convivencia escolar.
En el nivel de Educación Inicial, el docente es quien desarrolla la tutoría de manera
permanente, y garantiza el acompañamiento socioafectivo de los niños y niñas a lo
largo del año escolar. Este acompañamiento se define como la interacción que se
establece entre el docente y los niños, y se sustenta en la construcción de un vínculo
afectivo. La tutoría promueve el reconocimiento de los niños y las niñas como
personas con características propias, y busca acompañarlos de manera personalizada
de acuerdo con sus necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y
-
82-
Educación
promoviendo la inclusión de todos. La tutoría implica promover y fortalecer las
habilidades socioemocionales, las mismas que van a contribuir con el desarrollo de la
autonomía de los niños y las niñas potenciando su interacción con los demás y la
valoración de sí mismos. Asimismo, se prolonga y se consolida en la interacción
constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa, en
las diferentes circunstancias y momentos educativos. La forma como está organizado
el nivel de Educación Inicial permite que el docente pueda conocer y realizar un
acompañamiento constante de manera grupal y personal; por ende, permite que
tenga mejores posibilidades de ofrecer a los niños y las niñas un acompañamiento
permanente según sus necesidades. La manera en que el docente se relaciona con
ellos es un modelo de las interacciones que estos construirán en su vida. Las relaciones
de confianza, afecto y respeto permiten que los niños y las niñas se sientan aceptados,
y puedan expresarse libremente y con seguridad. En el nivel de Educación Inicial, la
Tutoría y Orientación Educativa se estructura sobre la base de tres dimensiones:
a) Dimensión personal: está relacionada con el conocimiento y valoración de sí
mismos, y el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos,
deseos y emociones, lo que contribuirá al logro de estilos de vida saludables.
En forma específica, esta dimensión considera el desarrollo socioafectivo.
b) Dimensión social: considera las relaciones de los niños y las niñas con las
personas de su entorno, para establecer una convivencia armoniosa que
fortalezca el sentido de pertenencia y la búsqueda del bien común. En forma
específica, contempla el desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades
sociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.
c) Dimensión de los aprendizajes: está vinculada con el desarrollo de los
aprendizajes como un proceso activo. En este sentido, el docente debe
conocer las características de los procesos de maduración y desarrollo de sus
niños, sus fortalezas y necesidades y estar atento a sus ritmos y estilos de
aprendizaje, para acompañarlos de manera pertinente.
La tutoría y el acompañamiento a las familias Al ser los padres de familia los principales
educadores y cuidadores de los niños y las niñas, a través de la tutoría, se busca
fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad,
movilizando y comprometiendo su participación en las acciones que favorecen el
desarrollo y la educación de los niños, así como la protección de sus derechos y
mejoramiento de su calidad de vida. Así, se responde a uno de los objetivos de la
Educación Inicial. Para realizar la orientación a las familias, es importante que la
docente sea quien tome contacto con estas, con la finalidad de conocer más sobre la
historia de cada niño, sus costumbres y formas de vivir. Este primer momento nos da
una idea de cómo es nuestro niño o niña, qué percepción tiene la familia acerca de
ellos, si es que tienen alguna preocupación, así como también sus expectativas sobre la
IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos comunes para el bienestar de los
niños y las niñas. En un segundo momento, se buscará que las familias conozcan a
través de la institución educativa y del docente cuál es el trabajo que se realizará
durante el año, qué se ha planificado y cómo ellos podrán colaborar y acompañar ese
año a sus hijos e hijas en la IE. Así también, se procurará que los padres y madres del
grupo se conozcan, se relacionen y compartan sus experiencias en la crianza, en el
acompañamiento que hacen a sus hijos e hijas, y puedan darse cuenta de que no están
solos, que sus experiencias sirven a los demás y que ellos pueden también aprender de
otros padres de familia. Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de
-
83-
Educación
dos formas. La primera se lleva a cabo con cada familia, de manera individual, con el
objetivo de acompañarla y tratar temas relacionados con el proceso de desarrollo y
aprendizaje de su hijo o hija. Otras veces se realizará de manera grupal, con todas las
familias del aula, para que puedan comprometerse en acciones que favorezcan al
desarrollo y la educación de sus hijos e hijas, así como a proteger sus derechos para su
bienestar.
ANEXOS
Esquemas de planificación curricular sugeridos
I.A continuación, te sugerimos un esquema del Plan de Gestión del Riesgo de Desastres para tu I.E.:
1. Información general.
2. Diagnóstico.
2.1. Identificación del peligro.
2.2. Análisis de la vulnerabilidad.
2.3. Evaluación del riesgo.
3. Medidas de prevención, reducción de riesgos de desastres y recursos.
4. Contingencia ante peligros.
4.1. Escenario del riesgo.
4.2. Acciones (preparación / respuesta / rehabilitación).
4.3. Coordinación y comunicación.
4.4. Seguimiento y evaluación del plan.
5. Anexos.
5.1. Tabla de peligros identificados en mi comunidad.
5.2. Estadística de miembros de la comunidad educativa.
5.3. Evaluación de las condiciones de seguridad: estructural, físico funcional,
organizativo funcional, entorno inmediato (FichaISIE)
5.4. Riesgos identificados en la institución Educativa (croquis de riesgos).
II.Esquema sugerido del Plan de Contingencia a nivel DRE/GRE y UGEL

1. Introducción
2. Información general.
3. Base legal
4. Objetivos del plan de contingencia
4.1 Objetivo general.
4.2 Objetivos específicos.
5. Determinación del escenario de riesgo.
5.1 Identificación del peligro.
5.2 Identificación de la vulnerabilidad
5.2.1 Exposición
5.2.2 Fragilidad
5.2.3 Resiliencia
5.3 Descripción escenario de riesgo.
6. Organización frente a una emergencia.
7. Procedimientos específicos.
7.1 Procedimiento de alerta.
7.2 Procedimiento de coordinación.
7.3 Procedimiento de respuesta.
7.4 Procedimiento para la continuidad del servicio educativo
8. Recursos financieros, logísticos y humanos
-
84-
Educación
9. Anexos:
9.1 Flujograma de continuidad del servicio educativo.
9.2 Protocolo de comunicación en emergencia.
9.3 Directorio telefónico de emergencia.
III. ESQUEMA DE PROYECTO DE INNOVACIÓN EN GESTION DE CENTROS EDUCATIVOS

1. Nombre del Proyecto (máximo dos líneas). Claro, preciso y concreto
2. Análisis de necesidades (máximo dos carillas). Evaluación diagnóstica de los
principales problemas o necesidades encontradas en el centro educativo con la
participación de los distintos actores educativos.
3. Nexo con calidad educativa y PEI (máximo una carilla). Fundamentación y
especificación del vínculo entre la innovación que se quiere introducir y la repercusión
en la calidad del CE y el PEI.
4. Justificación del Proyecto (máximo una carilla).
4.1. Relevancia del Proyecto
4.2. Carácter innovador del proyecto desde un punto de vista teórico
4.3. Coherencia con los lineamientos de política educativa nacional y/o regional
5. Objetivos del Proyecto (máximo una carilla). Plantee concretamente que se espera
lograr.
5.1. Objetivo general
5.2. Objetivos específicos.
6. Matriz del marco lógico (máximo dos carillas) Complete el siguiente formato
-
85-
Educación
PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA DE AULA (DIARIA)
NOMBRE DE LA UNIDAD: N° DE CLASE FECHA DE LA

CLASE:
O.A PALABRAS
CLAVE
OBJETIVO DE LA CLASE ACTITUDES:
NOMBRE DEL PROFESOR NOMBRE EDUCADOR (A)

(A): DIFERENCIAL:
Momento Principi Paut Punto Verificación Actividades Recursos de Apoyo Evaluación

o
de la clase a
DUA DUA
Inicio REVISAR PAUTA DUA
Desarrollo
Educación
Cierre
Educación
TALLER 3: MODELO DE PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA DE AULA (MENSUAL)
NOMBRE DE LA UNIDAD: N° DE CLASES FECHA DE INICIO DEL ---- AL -------

TOTALES FECHA DE CIERRE
NOMBRE DE LA PALABRAS
ASIGNATURA CLAVE
NOMBRE DEL PROFESOR NOMBRE EDUCADOR (A)
(A): DIFERENCIAL:
O.A Principi Paut Punto Verificación Actividades para lograr el OA Recursos de Apoyo Evaluación
o
a
DUA DUA
1 REVISAR PAUTA DUA INICIO CONSIDERAR CONSIDERAR
(Consigne todas las actividades que podrían ayudarle a ADECUACIONES EN EL EVALUACIONES
extraer los conocimientos previos de sus estudiantes. MATERIAL: GUÍAS, CON A.C
PONER LOS Considere los sistemas que subyacen al aprendizaje: MATERIAL CONCRETO.
OA QUE memoria, atención, movimiento, sentidos,
QUIERO autorregulación)
QUE
TRABAJEN DESARROLLO
DE (Consigne todas las experiencias de aprendizaje que los
ACUERDO estudiantes abordarán para lograr el OA propuesto)
AL CASO.
CIERRE
(consigne todas las estrategias metacognitivas, que le
permitan evaluar el proceso de aprendizaje. Recuerde que
las pruebas escritas, no son el único medio para evaluar a
sus estudiantes, observe procesos.
Educación
2
Educación
Calendario comunal
PROPUESTA DE GESTIÓN
Educación
DIAGNÓSTICO DE LA IE
Diagnóstico del cumplimiento de las condiciones para el funcionamiento de la IE:
Análisis del nivel de implementación de las condiciones para el

funcionamiento de la IE
CGE
Fortalezas Debilidades
Los padres de familias consideran que el La mayoría de los padres de familia

personal de la Institución cumple con las desconocen el horario de trabajo de todo el
horas asignadas con puntualidad para la personal de la Institución, por no ubicarlo
enseñanza de sus hijos. en un lugar visible.
Los padres de familia se sienten apoyados y Desconocimiento del uso de herramientas

orientados durante el proceso de matrícula. digitales para la matrícula.
3 La matrícula no se encuentra condicionada a Al no ser obligatorio se carece de fondos
ningún pago. para mejoras de la institución educativa.
La mayoría de los padres de familia La mayoría de los padres de familia
consideran que la institución tiene espacios desconocen sobre la infraestructura,
salubres y accesible. equipamiento y mobiliario adecuado por
estar en vía de reconstrucción de la
institución.
Los cuadernos de trabajo son recibidos antes Existe un porcentaje de padres de familia
del inicio de clase. que no han recibido oportunamente los
cuadernos de trabajo por matrícula
extemporánea.
Existe una comunicación acertada y efectiva La plana docente considera que el directivo
entre el directivo y el personal. debe brindar mayor orientación sobre la
planificación.
El directivo brinda soporte emocional al El directivo y las docentes tienen poco
personal y los padres de familia conocimiento sobre los protocolos de
permanentemente. atención del MINEDU para la violencia
contra niños y niñas.
4 En la institución se evidencia un trabajo Existen docentes que son contratados que
colegiado coordinado entre el personal para deben ser actualizados cada año en las
mejorar su práctica pedagógica. metas institucionales.
La plana docente considera y respeta la Existe temor al asumir un niño con
diversidad para atender las necesidades de habilidades diferentes por
sus estudiantes. desconocimiento.
En la institución los agentes educativos Existen padres de familia que ante las
expresan que tienen una buena convivencia responsabilidades de su rol se molestan.
escolar.
Los agentes educativos cumplen con los Algunos actores educativos no han
5 acuerdos establecidos. participado en la elaboración del RI.
En la institución no se muestra actos de Ausencia de los padres de familia en la
violencia ni discriminación contra los niños y elaboración del PEI debido a la pandemia.
padres de familia por parte del personal.
-
91-
Educación
Diagnóstico del entorno con relación a las condiciones para el funcionamiento de la IE:
Análisis de las características del entorno de la IE

C
G Oportunidades Amenazas
E
La mayoría de los padres de familia Situaciones que afectan a la salud del

consideran importante la puntualidad personal de la institución educativa (COVID -
tanto en docentes como en alumnos. 19)
Esfuerzo de las docentes por mantener Existe una minoría de padres de familia que
comunicación permanente con los PP.FF. no ha recibido comunicación ante las faltas
para guiar a sus hijos en los aprendizajes. y/o tardanzas de sus hijos.
Existe un gran apoyo para realizar mejorar Situación económica que afecta la
3 en la Institución con recursos propios. participación de algunas familias.
Apoyo por parte de los padres de familia Trabajos dependientes que interfieren con
para trabajo en equipo de forma las actividades de trabajo.
coordinada.
Predisposición en la gestión institucional Carencia de cuadernos de trabajo a nivel de
para completar los cuadernos de trabajo UGEL N° 02.
faltantes.
Las docentes expresan recibir orientaciones El personal docente solicita apoyo al
del directivo sobre la evaluación formativa. SAANEE para la atención a niños y niñas con
habilidades diferentes.
Existe predisposición del directivo y el Personal contratado, nombrado o
4 personal para elaborar acuerdos de reasignado ingresante que no muestre
convivencia con todos los actores disposición para respetar las normas de
educativos. convivencia.
El directivo brinda información para el uso Cambio de director por ser encargatura que
de los cuadernos de trabajo. difiera en la gestión organizada.
Aceptación por parte de la plana docente Familias que desconocen el papel que
para capacitarse y mejorar su labor cumplen en el logro de aprendizajes de sus
pedagógica ante la diversidad e inclusión. hijos y el proceso de inclusión.
Existe un clima laboral favorable para el El logro de los aprendizajes se ve afectado
logro de aprendizaje. no solo por el clima sino situación familiar,
emociones, conductas, etc.
El personal se encuentra en condiciones de La institución no cuenta con directora
5 resolver algún conflicto que se presente en designada y con personal nombrado.
la Institución.
La mayoría de los padres de familia Interferencia de horarios de trabajo para la
participan en las reuniones programadas participación y actividades de trabajo
por las docentes. programadas con los PP.FF.
-
92-
Educación
Diagnóstico de los resultados de la gestión de la IE:
Análisis de los resultados de la IE

C
G Resultados Causas
E
Algunos estudiantes en estos tres años Poco apoyo de los PP.FF. en el proceso de
tienen un aprendizaje destacado en enseñanza y aprendizaje.
todas las áreas. Docentes comprometidas con su labor
La mayoría de los estudiantes en los pedagógica.
últimos tres años demuestran un Constantes faltas y tardanzas a las
aprendizaje logrado en todas las áreas. actividades escolares.
1
Pocos estudiantes en estos tres últimos Estrategias adecuadas a las características
años tienen un aprendizaje en proceso del estudiante (socialización).
en todas las áreas. Desconocimiento de los padres de familia
El área de personal social tiene los índices sobre el proceso de iniciación en la
más altos en las evaluaciones. lectoescritura y énfasis en la escritura
El área de comunicación tiene los índices alfabética.
más bajos en las evaluaciones.
Las matrículas de los y las estudiantes se Buenas disposiciones de personal directivo
realizaron oportunamente. para el logro de compromisos.
Las matrículas en cada año (2019-2021) Docentes de calidad que respondes a las
2 han ido en aumento. demandas de los PP.FF.
Se ha reducido el número de estudiantes Se brinda una educación de calidad.
trasladados en los últimos tres años. Buen servicio que brinda la I.E.
En los tres últimos años el porcentaje de
estudiantes que concluyeron el año
escolar se ha incrementado.
OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y METAS:
4. Objetivos de la IE:
N.° Objetivos institucionales
Mejorar el logro de los aprendizajes de las y los estudiantes de acuerdo a las demandas del
C01 entorno y necesidades de aprendizaje según su edad.
Garantizar la permanencia y culminación oportuna de la educación básica de las y los
C02 estudiantes de la I.E. tomando en cuenta los factores de riesgo de abandono identificados.
Garantizar el cumplimiento de los establecido en la calendarización del año escolar para el
C03 logro del perfil estudiantil.
Incentivar el buen desempeño docente mediante el acompañamiento, monitoreo y
C04 asesoramiento para atender las necesidades educativas de los estudiantes al participar en
redes de aprendizaje.
Promover la convivencia escolar entre los miembros de la comunidad educativa en espacios
C05 seguros y libres de violencia.
-
93-
Educación
5. Metas referidas a los resultados de la IE:
N.° Objetivo institucional Indicadores Metas
Mejorar el logro de los Existe un 20 % de AL 2025 Reducir al 3 % el

C01 aprendizajes de las y los Estudiantes que porcentaje de estudiantes que se
estudiantes de acuerdo a las están en un nivel ubican en el menor nivel de logro
demandas del entorno y menor de logro de aprendizaje respecto al
necesidades de aprendizaje según de aprendizajes. resultado del año anterior 5%.
su edad.
Garantizar la permanencia y Matrícula y Al 2025 Mantener e incrementar al
C02 culminación oportuna de la permanencia de 98 % el porcentaje de estudiantes
educación básica de las y los estudiantes al matriculados y que culminan el año
estudiantes de la I.E. tomando en 85% durante la escolar en consideración con el año
cuenta los factores de riesgo de pandemia. anterior (95 %)
abandono identificados.
Garantizar el cumplimiento de los Existe un 90 % de
Al 2025 Mejorar al 99 % el
C03 establecido en la calendarización cumplimiento de
porcentaje del cumplimiento de lo
del año escolar para el logro del la calendarización.
establecido en la calendarización
perfil estudiantil.
escolar para el logro del perfil
educativo, en relación al año
anterior que fue un 96 %.
Incentivar el buen desempeño Por la situación de
Al 2025 Mejorar al 95 % el
C04 docente mediante el emergencia
porcentaje de evaluación en el
acompañamiento, monitoreo y (COVID – 19) se
desempeño docente para atender
asesoramiento para atender las ha realizado el
las necesidades educativas en
necesidades educativas de los monitoreo,
comparación al año anterior 90 %.
estudiantes al participar en redes acompañamiento
de aprendizaje. y asesoramiento
en una 80 %.
Promover la convivencia escolar Existe un 5 % de Al 2025 Disminuir al 1 % el
C05 entre los miembros de la casos aislados de porcentaje de denuncias o
comunidad educativa en espacios padres que no conflictos registrados en el SISEVE a
seguros y libres de violencia. están conformes diferencia con el año anterior (2 %).
con las normas o
acuerdos de aula.
-
94-
Educación

6. Metas anualizadas de resultados de la IE:
Meta anualizada
Metas Indicadores Fuente de Línea de base Meta (%) A A A A
CGE 1 y 2 verificación ñ ñ
o o
2 3
AL 2025 Reducir al 3 % el porcentaje de Existe un 20 % de Cuaderno de campo
estudiantes que se ubican en el menor nivel Estudiantes que están docente 20 % 3% 15% 10% 5% 3%
de logro de aprendizaje respecto al resultado en un nivel menor de Informes de
del año anterior 5%. logro de aprendizajes. progreso
Actas finales
Al 2025 Mantener e incrementar al 98 % el Matrícula y Nóminas de matrículas
porcentaje de estudiantes matriculados y que permanencia de Registros de asistencias 85% 98 % 90% 93% 95% 98 %
-
culminan el año escolar en consideración con estudiantes al 85% Actas finales.

el año anterior (95 %) durante la pandemia.

Metas referidas a las condiciones de funcionamiento de la IE:
Meta anualizada
Metas Indicadores Fuente de verificación Línea de base Meta Añ A A A
CGE 3, 4 y 5 (%) ñ ñ
o o
2 3
Al 2025 Mejorar al 99 % el porcentaje del Existe un 90 % de Registro de asistencia

cumplimiento de lo establecido en la cumplimiento de la docente
90 % 99 % 92 % 94 % 96 % 99 %
calendarización escolar para el logro del perfil calendarización.
Inventario institucional
educativo, en relación al año anterior que fue
un 96 %.
Al 2025 Mejorar al 95 % el porcentaje de Por la situación de Plan de monitoreo
evaluación en el desempeño docente para emergencia (COVID – Ficha de monitoreo 80 % 95 % 85 % 90 % 93 % 95 %
atender las necesidades educativas en 19) se ha realizado el Actas de reuniones
comparación al año anterior 90 %. monitoreo,
acompañamiento y colegiadas.
asesoramiento en un
80 %.
Al 2025 Disminuir al 1 % el porcentaje de Existe un 5 % de casos SISEVE
denuncias o conflictos registrados en el aislados de padres que Cuaderno de incidencias 5% 1% 4% 3% 2% 1%
SISEVE a diferencia con el año anterior (2 %). no están conformes Reglamento Institucional
con las normas o
acuerdos de aula.
Educación
Proyecto Educativo Institucional - Ministerio de Educación
ANEXOS:
A partir de aquí se presentan los anexos del PEI que se hayan considerado pertinentes para la IE.
-
97-

Pei - 1762-2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Pei - 1762-2022

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pei - 1762-2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA IE

N° 1762 “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS” 2022 - 2024

Año de aprobación: 2022 Periodo de vigencia:

1. DATOS GENERALES DE LA IE:

Nombre de la IE: N° 1762 “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”

Nivel(es) o ciclo(s): INICIAL Modalidad(es): EBR

Nombre del Mg. Marilú Cuba Bacilio

Tipo de Pri Pública de gestión Pública de gestión

Códigos de identificación de la IE Integrantes de la comunidad educativa

Tipo de código Número Integrantes Número

1.1. ¿Quiénes somos?

Somos la IE1.2. ¿CuálN°

3. ¿Qué valores practicamos en nuestro trabajo diario?

VALORES ACTITUDES QUE COMPORTAMIENTO

tenemos las  Los docentes generan los espacios de reflexión y

II. PROPUESTA DE GESTIÓN:

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA DE ACUERDO AL ARTÍCULO 8 DE LA LEY N° 28044, LEY

esencial de su misión educadora.

2.2..La gestión escolar basada en resultados:

abierta, informada y democrática, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecuándose a las

b) La convivencia democrática e intercultural:

c) El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad

4.1.1.1- Liderazgo pedagógico

La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de liderazgo

acogedor y la participación de las familias y comunidad.

III. PROPUESTA PEDAGÓGICA:

III.1. DATOS INFORMATIVOS:

GRADO/ EDAD NOMBRE DEL DOCENTE

III.3.OBJETIVOS DEL PCI:

III.4.RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL ENTORNO:

III.5.PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL:

III.5.B. Perfil de egreso:

autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás.

 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

III.5.C. Características de los niños y niñas del II ciclo:

 Perfil del Padre de Familia

DIMENSION/ DEMANDAS SOCIALES PERFIL IDEAL

HACER Formación integral de los padres Reconoce y valora sus capacidades y

III.5.D. Perfil y aprendizajes al bicentenario:

 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de

III.7.Formulación del plan de estudios:

ÁREAS CURRICULARES 3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS PP.FF.

III.7.A. Áreas del nivel inicial:

representación mental de su cuerpo y una imagen de sí mismo. En medio de este proceso,

 Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para

se generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su

descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar a conocer sus

tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad. También busca que los

B. Competencia transversal ¨Gestiona su aprendizaje de manera autónoma¨

III.7.C. Cartel de propósito de aprendizaje:

distante al lugar donde se encuentra; mismo en proporción a las personas y

respecto al objeto, ser vivo o hecho de refrigeradora/hielo; otros proponen

fotográfica el crecimiento de la planta, o

“¿Qué podrías hacer para averiguarlo?, para considerar el ajuste

Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Importancia del DUA en la atención a la diversidad

III.8.B. Orientaciones pedagógicas para la mediación de los aprendizajes.

III.8.C. Orientaciones para el uso de los espacios educativos.