UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS

EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA

“La enseñanza de la biotecnología en la

escuela secundaria y su abordaje en los
libros de texto: Un estudio en la ciudad
de Córdoba”

Autor: Maricel Occelli

Director: Dra. Nora Valeiras
Co-director: Dr. Gabriel Bernardello

ISBN: 978-950-33-1089-2
Occelli, Maricel
La enseñanza de la biotecnología en la escuela de secundaria y su abordaje en los
libros de texto : un estudio en la ciudad de Córdoba / Maricel Occelli ; dirigido por Beatriz
Nora Valeiras. - 1a ed. - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2013.
E-Book.

ISBN 978-950-33-1089-2

1. Libros de Texto. 2. Biotecnología. 3. Enseñanza de las Ciencias. I. Valeiras, Beatriz

Nora, dir. II. Título
CDD 507.12

Fecha de catalogación: 21/11/2013

 La enseñanza de la biotecnología en la escuela de secundaria y su
abordaje en los libros de texto : un estudio en la ciudad de Córdoba

Resumen
En la presente tesis se caracterizó a la enseñanza de la biotecnología en la
escuela secundaria y su abordaje en los libros de texto. Se utilizó un diseño
cuanti-cualitativo con técnicas de análisis de contenido. Se entrevistó a ocho
docentes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Córdoba acerca de
su enseñanza de la biotecnología y se estudió su abordaje en 12 libros de
texto. Se observó que se enseñan contenidos vinculados a la ingeniería
genética a través de la indagación bibliográfica y se utiliza poco a los libros de
texto. En estos últimos, escasos conceptos se abordan de manera profunda,
las imágenes se presentan para decorar y las actividades no se auto-sustentan
con la información desarrollada en el texto.

Palabras Clave: Libros de texto – Biotecnología – Escuela secundaria

Secondary Biotechnology Teaching and its Approach in Textbooks:

A Study in Córdoba, Argentina.

Abstract
This thesis work aims at characterizing biotechnology teaching and how it is
approached in textbooks. Eight teachers were deeply interviewed and 12
textbooks were analyzed through quantitative and qualitative methodology
with content analysis techniques in a group of public and private schools from
Córdoba city. The obtained results prove that the main biotechnology concepts
taught are related to genetic engineering and that bibliographic search is the
most applied strategy. The textbooks for further reading provide shallow
concepts and the activities are not self-supported with the information
developed in the book, and the images are presented to decorate.

Key words: Textbooks – Biotechnology – Scondary School

 Índice

Resumen 2
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 3
1.1 Objetivos 8
1.2 Importancia de esta tesis 9
1.3 Contenido de la tesis 10
CAPÍTULO 2: REFERENTES TEÓRICOS Y ANTECEDENTES 12
PARTE A: ANTECEDENTES EN EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO PARA 13
LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
2.A.1 Los libros de texto 13
2.A.1.1 El aprendizaje de las ciencias y los libros de texto 15
2.A.2 El libro de texto en las prácticas educativas 17
2.A.3 Investigaciones en libros de texto 20
2.A.3.1 Análisis de Contenido 21
2.A.3.2 Análisis de las actividades 31
2.A.3.3 Análisis de las imágenes 33
2.A.3.4 Estudios combinados en el análisis de los textos 38
2.A.3.5 Algunas problemáticas asociadas a los libros de texto 41
PARTE B: LA BIOTECNOLOGÍA Y LOS ANTECEDENTES DE SU ENSEÑANZA 44
2.B.1 La biotecnología 45
2.B.2. La biotecnología y el currículum de la escuela secundaria 50
2.B.3 La enseñanza de la biotecnología como objeto de investigación 53
2.B.4 La biotecnología en los libros de texto de la escuela secundaria 61
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 63
3.1 Análisis de Contenido 64
3.2 Qué y cómo enseñan biotecnología los docentes y qué materiales 67
curriculares seleccionan
3.3. Análisis de los componentes del texto y sus relaciones semánticas 70
3.3.1 Derivaciones para los contenidos 70
3.3.2. El análisis de las imágenes 73
3.3.3 El análisis de las actividades 74
3.4 Análisis de la estructura del texto 75
3.5 Diagrama integrador de la metodología 77
CAPÍTULO 4: RESULTADOS 78
4.1 Cómo enseñan biotecnología los docentes y qué materiales 79
curriculares seleccionan
4.1.1 Inclusión de la biotecnología en el desarrollo de su 79
asignatura
4.1.2 Importancia de la enseñanza de la biotecnología 82
4.1.3 Estrategias utilizadas para enseñar biotecnología 83
4.1.4 Materiales curriculares y fuentes de información 88
utilizadas para enseñar biotecnología
4.2 Análisis de los componentes de los libros de texto y sus relaciones 93
semánticas
4.2.1 Análisis de la estructura del texto 93
4.2.2 Análisis de los componentes del texto y sus relaciones 102
semánticas
4.2.3 Análisis de las imágenes 111
4.2.4 Análisis de las actividades 114
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES 117
ANEXOS 124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 136
 Agradecimientos

Al Grupo docente de este programa de formación de Postgrado por

brindarnos la posibilidad para que tengamos oportunidades de capacitación
específica en la enseñanza de las ciencias y la tecnología en el ámbito local.

A mi directora, Dra. Nora Valeiras, para quien no alcanzan las palabras que
pueda expresar aquí, ya que de manera muy generosa me dedicó su tiempo, me
abrió puertas y me brindó su conocimiento. A su vez, no sólo colaboró en mi
proceso de formación sino que me enseñó a amar mi profesión y a poner el corazón
en ello.

A mi co-director, Dr. Gabriel Bernardello, por tantas horas de lectura

dedicadas a mis escritos y por estar siempre dispuesto a enseñar de manera tan
comprometida y apasionada que se torna en inspiración!

A la Mag. Marina Masullo por mostrarme que “no hay camino, sino que se
hace el camino al andar” y por sobre todo por alentarme y acompañarme en la
creación de ese camino que se marcó con mis huellas.

A Leticia Garcia por convertirse en mi compañera y amiga incondicional de

ésta y tantas otras aventuras.

Al grupo de compañeros de la Maestría por haber compartirdo momentos

inolvidables en aquellos almuerzos de los viernes durante el cursado, las infaltables
fiestas de fin de año y las “cervezas maestrandas” que hasta ahora nos convocan!
En especial a Andrea Perea, Viviana Suárez, Javier Martín, Rubén Rochietti, Carlos
Urcelay, Mercedes Parietti, Carlos Salas, Liliana Buffa, Roberto Hernández,
Verónica González, Ligia Quse, Javier Quinteros, y tantos otros!

A mi jefa de Cátedra, Mag Gertrudis Campaner y a mi compañera Priscila

Biber por brindarme su apoyo y comprensión, y por alentarme siempre a cumplir
mis metas!

A mi amorcis, Martín Medina, por su paciencia ante tantas horas de

ausencia y por sobre todas las cosas por caminar a mi lado y conectarme con las
cosas esenciales de la vida!

A los queridos amigos del alma por estar conmigo y brindarme su apoyo, y
sin los cuales nada tendría sentido: Carlita Coutsiers, Juli Astegiano, Andre
Cosacov, Pauli Venier, Gaby Reiner, Mari Paolo, Anita Ferreras, Benja Caruso y
Pedro Clop.

A mi familia por su apoyo constante y por tantas horas en las que pude
haber estado con ellos.

2
 Capítulo 1

Introducción

En el marco de una educación ciudadana equitativa, la escuela tiene la

responsabilidad de formar sujetos con herramientas conceptuales, procedimentales
y actitudinales que les permitan tomar decisiones e intervenir en el mundo con
juicio crítico. Por ejemplo, los medios de comunicación presentan debates referidos
a diferentes desarrollos tecnocientíficos, lo cual requiere que los ciudadanos posean
conocimientos básicos en ciencia y tecnología para evaluar estas situaciones,
construir una opinión al respecto y fundamentarla. Es por ello y por otros motivos
que la alfabetización científico tecnológica se ha convertido en los últimos años en
una meta a alcanzar para los sistemas educativos, ya que brinda oportunidades
para una participación responsable y democrática en la sociedad (Fourez, 1998).

La alfabetización científica crea espacios y contextos educativos en los cuales

se potencia no sólo el aprendizaje de conceptos científicos sino que también
propicia la adquisición de capacidades procedimentales como la recolección y el
análisis de la información, la interpretación de datos, la evaluación de las pruebas,
etc. (Acevedo Díaz, 2004). Asimismo, permite el desarrollo integral de las personas
mediante el acceso a contenidos axiológicos y actitudinales en contextos que
brindan oportunidades para reflexionar sobre los valores que impregnan a la
información científica y que se ponen en juego a la hora de tomar sus propias
decisiones (Zeidler, 2003).

3
 Un conocimiento científico tecnológico que en los últimos años ha sido objeto
de números debates públicos es la biotecnología. Algunos ejemplos de sus
aplicaciones controvertidas son el “proyecto genoma humano”, la clonación y los
transgénicos. (Cabo et al., 2006). En estos debates se emplean conocimientos
científicos tecnológicos específicos referidos a la biotecnología, como así también
intervienen procedimientos y actitudes. Es por ello que en los últimos quince años
numerosos países han incorporado en sus currículos 1 a la biotecnología para dar
respuesta a esta demanda con el objetivo de generar una opinión pública
fundamentada en este campo del conocimiento (Lock, 1996; France, 2007).

Para establecer el lugar de la biotecnología en el currículo oficial de

Argentina y en particular en la Provincia de Córdoba, es necesario realizar un
análisis del impacto de las últimas reformas educativas ocurridas en el país. A
partir de la ley federal de educación Nº 24.195, en 1993 se crearon lineamientos
curriculares diferentes según cada provincia y cada institución escolar. La provincia
de Córdoba estableció dos niveles de educación secundaria: el Ciclo Básico
Unificado y el Ciclo de Especialización orientado a diferentes áreas de conocimiento
(Miranda et al., 2006). En las prescripciones curriculares correspondientes a la
Provincia de Córdoba, la biotecnología ha sido incluida en la asignatura de Biología
del último año de la escuela secundaria y según los diseños de cada institución,
también puede encontrarse en una materia del Ciclo de Especialización orientado a
las Ciencias Naturales (Occelli y Valeiras, 2010). Por lo tanto, la biotecnología
aparece de manera específica en las prescripciones curriculares oficiales de la
Provincia de Córdoba.

Sin embargo, la inclusión de determinados contenidos en el currículo

prescripto no es suficiente para que éstos se desarrollen de manera efectiva en las
aulas. Entre las prescripciones curriculares oficiales y el currículo escolar ocurren
un sinnúmero de modificaciones y resignificaciones en las cuales los docentes
juegan un papel fundamental. Estas decisiones docentes responden a un complejo
entramado de posicionamientos referidos a las diversas dimensiones de la tarea de
educar. Por lo tanto, en el proceso de selección y secuenciación de los contenidos se
ponen en juego aspectos epistemológicos de la disciplina a enseñar, didácticos,
pedagógicos y sociales (Gimeno Sacristán, 2005). A su vez este conjunto de

1
Se ha utilizado para este término proveniente del latín curriculum, la derivación para el
español propuesta por la Real Academia Española.

4
aspectos también impacta en la selección y secuenciación de estrategias de
enseñanza, de materiales curriculares, de formas de evaluación, y en definitiva en el
proceso completo de diseño, puesta en acción y evaluación de las intervenciones
didácticas.

La enseñanza de la biotecnología ha sido estudiada en varios países (France,

2007), sin embargo, para Argentina no hemos detectado investigaciones específicas,
es por ello que para acercarnos a conocer cómo se enseña biotecnología en la
escuela secundaria, en esta tesis nos preguntamos de manera específica ¿qué y
cómo se enseña biotecnología en el ciclo de especialización de escuelas secundarias
de la ciudad de Córdoba? Hemos abordado esta pregunta restringiéndonos a un
grupo de escuelas de gestión pública y privada que ofrecen la especialidad en
Ciencias Naturales.

Otro elemento que resulta clave en el proceso de concreción curricular son

los libros de texto, ya que traducen y recrean los contenidos prescriptos y los
presentan a través de una propuesta didáctica determinada (Martínez Bonafé,
2002). De esta manera, los libros de texto imponen una selección y secuenciación
de contenidos e imprimen significados específicos al currículo, constituyéndose así
en elementos de poder al participar en el establecimiento de un lenguaje disciplinar
y cultural (Choppin, 1980). Por otro lado, en algunos casos los libros de texto son
utilizados por los docentes en la planificación y en el desarrollo de sus clases (Neto
y Francalanza, 2003). A su vez, Zabala (1993) indica que los libros de texto
constituyen recursos útiles para todos los momentos de un proceso educativo:
planificación, ejecución y/o evaluación, y por lo tanto impactan en las propuestas
didácticas generadas por los docentes. De manera que, los significados de la
enseñanza de la biotecnología podrían depender en gran medida de la información
que brindan los libros de texto. Es por ello que también nos interesa conocer ¿qué
materiales curriculares eligen los docentes para enseñar biotecnología?

Los libros de texto constituyen un recurso didáctico apropiado para

responder a un conjunto de objetivos e intereses, tales como las exigencias del
profesorado, las prescripciones realizadas por las entidades gubernamentales y los
intereses de las empresas editoriales (Jiménez Valladares y Perales Palacios, 2000).
Dado este carácter particular, los libros de texto han sido objeto de numerosas
investigaciones realizadas desde diferentes perspectivas (Johnsen, 1993). En

5
particular para la enseñanza de las ciencias experimentales se registran numerosos
estudios referidos al contenido y dentro de éstos se pueden diferenciar a aquellos
que analizan conceptos (Barrow, 2000; Niaz, 2001; Naughton et al., 2008;
Wesolowski, 2009), imágenes (Kress y Van Leeuwen, 1996; Jiménez et al., 1997;
Perales y Jiménez, 2002; Otero, et al., 2002; Pozzer y Roth, 2003; Perales Palacios,
2006; Diaz y Pandiella, 2007), actividades (García-Rojeda Gayoso, 1997; Islas y
Guridi, 1999; Sánchez y Escudero, 2002) o ideologías (Furió et al., 2005a; Costa et
al., 2009).

Otros estudios investigan la utilización de estos materiales en las prácticas

educativas y su vinculación con su contenido (Digisi y Willett, 1995; Lapasta et al.,
2001; Neto y Francalanza, 2003; Martins y Brigas, 2005). Si bien se cuenta con un
número importante de antecedentes en investigaciones que tienen en cuenta a los
conceptos biológicos en los libros de texto (Clifford, 2002; Korfiatis et al., 2004;
Fernández Xavier et al., 2006; de Melo Ferreira y Alves Soares, 2008), en general se
registran muy pocos estudios para la temática de biotecnología (Martínez-Gracia et
al., 2003; Martínez-Gracia et al., 2006), y en particular para Argentina, no se ha
encontrado ninguna investigación al respecto, es por ello que nos interesó conocer
¿cuál es el abordaje que se hace de la biotecnología en los libros de texto de Biología
utilizados en el ciclo de especialización de la escuela secundaria?

Meyer (1994) indica que un texto es comprensible cuando el escritor ha

dispuesto sistemáticamente las ideas en una organización compatible con
determinada disciplina, ha conectado lógicamente las ideas, ha evitado información
distractiva o no pertinente y ha tomado en cuenta el probable conocimiento previo
del lector. Por lo tanto, para conocer la organización de ideas de biotecnología que
desarrollan los libros de texto de biología, nos preguntamos ¿en el marco de qué
temas se presenta a la biotecnología? ya que resulta necesario conocer qué
relaciones establece el texto entre los conceptos biológicos y la biotecnología. Es por
esto que también nos interesa saber ¿qué contenidos de biotecnología se desarrollan
en los libros de texto? ¿qué formatos (texto, ilustraciones, actividades) se utilizan? y
¿en qué jerarquía textual se aborda a esta temática? Un aspecto directamente
vinculado a los contenidos se refiere a la profundidad de su desarrollo en los textos.
Desde esta perspectiva, en una investigación previa realizada para el abordaje de la
respiración celular en libros de texto (Ferreiro y Occelli, 2008), hemos identificado
diferentes niveles de profundidad. En esta tesis estos niveles se han resignificado

6
para responder al interrogante: ¿cuál es la profundidad con la cual se desarrolla
biotecnología? Asimismo considerando la naturaleza del conocimiento de la
biotecnología, que al igual que otros conocimientos científico-tecnológicos, tiene la
particularidad de vincular diferentes aspectos referidos a la Ciencia, la Tecnología,
la Sociedad y el Ambiente (CTSA), también nos interesó conocer ¿qué elementos
contextuales presentan los libros de texto en el abordaje de la biotecnología?

Las imágenes resultan un componente esencial en los libros de texto, y en los

contenidos científicos, toman particular importancia ya que constituyen una de las
formas semióticas que puede tomar el lenguaje de las ciencias (Lemke, 2002). Sin
embargo, las imágenes incluidas en los libros de texto pueden responder a
múltiples intereses (Perales Palacios, 2006) y presentarse con diferentes
funcionalidades (Otero et al., 2002), de manera que nos preguntamos ¿cuáles son
las principales funciones de las imágenes incluidas en el abordaje de biotecnología?

Otro elemento central en los libros de texto son las actividades, Zohar (2006)
destaca la necesidad de promover el desarrollo del pensamiento superior de los
estudiantes a través de diferentes tipos de actividades. En particular las actividades
de los libros de texto pueden presentarse del tipo lápiz y papel cuando sólo
requieren la puesta en acciones de habilidades referidas a la selección, adquisición,
organización y elaboración de la información (García-Rojeda Gayoso, 1997); o del
tipo experimentales cuando plantean actividades prácticas ya sea de laboratorio o
de campo (Calvo Pascual y Martín Sánchez, 2005). En el caso particular de la
biotecnología nos interesa conocer ¿qué tipos de actividades se proponen en los
libros de texto?

Por último, al considerar el aporte de cada uno de estos componentes de los

libros de texto y analizarlos de manera global nos acercamos a otro aspecto
importante propuesto por Meyer (1994): la estructura de los textos, es decir las
relaciones entre las proposiciones. La estructura de un texto puede hacerse
evidente a partir de la construcción de mapas conceptuales, lo que permite evaluar
la progresión de un tema y su coherencia secuencial (Serhat, 2009). Es en este
sentido que cabe preguntarnos ¿qué estructura tienen los libros de texto para la
temática de biotecnología?

7
 A continuación se detallan los objetivos que nos planteamos a fin de
responder a cada uno de los interrogantes formulados en esta tesis.

1.1 Objetivos

Objetivo General

Caracterizar la enseñanza de la biotecnología en el ciclo de especialización de un

grupo de escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Córdoba, y su abordaje en
los libros de texto de Biología para el ciclo de especialización.

Objetivos específicos

1. Identificar los aspectos de biotecnología que se enseñan en el ciclo de

especialización en las escuelas de la ciudad de Córdoba, considerando la
importancia que le asignan los docentes, las estrategias de enseñanza que
utilizan y los materiales curriculares que eligen para trabajar esta temática.

2. Determinar los temas en los cuales se incluyen los conceptos relacionados a la

biotecnología, reconocer los contenidos que se desarrollan, la inclusión de texto,
ilustraciones o actividades y establecer las jerarquías textuales que se utilizan
en el desarrollo de la biotecnología en los libros.

3. Establecer la profundidad con la cual se desarrollan los contenidos de

biotecnología en los libros de texto, a partir de cuatro niveles de intensidad.

4. Identificar los elementos contextuales con los cuales se vincula a la

biotecnología en los libros de texto, considerando para ello aspectos
ambientales, económicos, éticos, sociales y de la historia de la ciencia.

5. Reconocer las principales funciones de las imágenes incluidas en el abordaje de

conceptos biotecnológicos y el significado que pueden tener para el lector en
función de las relaciones que se establecen con el texto.

6. Establecer los tipos de actividades que se proponen para la temática de

biotecnología en los libros de texto, los procesos cognitivos que se favorecen y
los procedimientos que se pondrían en juego para su resolución.

8
7. Inferir las estructuras del texto a través de la construcción de mapas
conceptuales, la elaboración de resúmenes y según la organización interna de
los conceptos en los textos.

1.2 Importancia de esta tesis

Si bien la enseñanza de la biotecnología ha sido caracterizada en otros países

(France, 2007), aún no se conoce la situación en Argentina al respecto. Es por ello
que encontrar algunas respuestas a los interrogantes planteados en esta tesis
puede brindar elementos teóricos para contribuir al conocimiento del estado de la
enseñanza de la biotecnología y de su abordaje en los libros de texto.

Asimismo, su caracterización proporciona información útil para el desarrollo

y la ejecución de innovaciones didácticas tanto a nivel oficial como institucional o
áulico. Considerando para ello aquellos aspectos positivos y útiles que brindan los
textos, los recursos que los propios docentes ya utilizan en el aula y las estrategias
específicas que implementan.

Por otro lado, esta tesis brinda una aproximación metodológica que utiliza
principalmente al análisis de contenido pero con derivaciones particulares para dar
respuesta a cada una de los interrogantes de esta tesis, con una combinación de
análisis estadísticos cuali-cuantitativos, que en conjunto constituyen una
metodología novedosa y posible de aplicarse a estudios similares.

La capacitación continua de docentes resulta un elemento esencial en el

mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las
aulas. Sin embargo, las propuestas de cursos y programas de formación, en general
responden a diversos intereses que no siempre se corresponden con las necesidades
reales de los docentes. Es por ello que, la información generada a partir de esta
tesis en relación a los aspectos que los docentes priorizan en la enseñanza de la
biotecnología, tanto a nivel conceptual como didáctico, aporta al conocimiento de
las necesidades de los docentes a la hora de enseñar biotecnología, y por lo tanto a
partir de ella se podrán diseñar propuestas de formación docente acordes a las
situaciones detectadas.

9
 Por último, como aportes indirectos de estas tesis, creemos que el
conocimiento del contenido de los libros de texto puede colaborar en el proceso de
selección de estos recursos, considerando tanto a los organismos oficiales que
deben decidir su compra para las escuelas públicas, como los responsables de
instituciones privadas o los propios docentes de cada aula. A su vez, el análisis
presentado puede ayudar en el proceso de revisión, modificación y superación de
las producciones editoriales, y de esta manera aportar en el desarrollo de libros de
texto que respondan a las exigencias actuales de la enseñanza de las ciencias
experimentales en nuestro país.

1.3 Contenido de la Tesis

La presentación de esta tesis se ha organizado en cinco capítulos. En el

primero de ellos, esta Introducción; se presenta la situación problemática que
motivó la realización de esta investigación y las preguntas a la que se espera
aportar a partir del conocimiento generado en esta tesis. A su vez, se señalan los
objetivos generales y particulares que orientan a este trabajo.

En el segundo capítulo se desarrollan los aspectos centrales que dan

sustento a esta investigación, organizados en dos partes. En la primera de ellas se
presentan a los libros de texto como materiales curriculares, sus características
particulares como elementos partícipes de los procesos de enseñanza en general y
de la enseñanza de las ciencias en particular. A su vez se detallan los principales
antecedentes de investigaciones registradas para el análisis de cada uno de los
componentes de los textos (contenido, imágenes y actividades). En la segunda parte
se definen los principales núcleos temáticos de la biotecnología como área de
conocimiento científico-tecnológico. Luego se posiciona a la biotecnología en el
currículo de la escuela secundaria a nivel internacional, nacional y provincial. Por
último, se incluyen los principales antecedentes de las investigaciones referidas a la
enseñanza de la biotecnología.

El capítulo tercero muestra los aspectos generales referidos a la metodología

utilizada en esta tesis, la cual se basó en un diseño cuanti-cualitativo a través del
análisis de contenido. Se analizan los fundamentos que sustentan al análisis de
contenido y se detallan las derivaciones particulares realizadas para responder a
cada uno de los objetivos de esta tesis. Especificando en cada caso las

10
modificaciones particulares realizadas a instrumentos y estrategias metodológicas
validadas en investigaciones que nos sirvieron de referentes. Por último, se
explicitan los materiales seleccionados, los instrumentos desarrollados para cada
instancia y las estrategias de validación aplicadas.

En el capítulo cuarto se analizan los resultados derivados de esta tesis y se

discuten retomando los referentes teóricos detallados en el capítulo dos. En primera
instancia se discuten los resultados referidos a los contenidos de biotecnología que
seleccionan los docentes, la importancia que le asignan, las estrategias que utilizan
y los materiales curriculares que seleccionan para la enseñanza de la biotecnología.
En segundo lugar se presenta el análisis general de la estructura de los libros de
texto incluyendo una consideración individual para cada uno de los libros.
Adicionalmente, se detallan los temas en los cuales se incluyen contenidos de
biotecnología, las jerarquías textuales en los que se presentan, la profundidad en
que se desarrollan y los elementos contextuales que se integran. Por último, se
analizan los objetivos y significados de las imágenes y las actividades que
acompañan a los contenidos biotecnológicos en los libros de texto. Los resultados
referidos al abordaje de la biotecnología por parte de los libros de texto se discuten
a partir de cómo enseñan esta temática los docentes y de los antecedentes
registrados en la literatura.

Finalmente en el capítulo quinto se presentan las conclusiones de esta

investigación, exponiéndose una síntesis de los resultados alcanzados por la tesis,
como así también las recomendaciones para futuros trabajos en el tema.

En los anexos se detallan los resultados parciales que permitieron la

construcción de los resultados generales presentados en esta tesis. Por último se
incluyen las referencias bibliográficas.

11
 CAPÍTULO 2

REFERENTES TEÓRICOS Y
ANTECEDENTES

En este capítulo se desarrolla un análisis de los diferentes aspectos que han

sido considerados como componentes teóricos que sustentan esta tesis, como así
también los antecedentes de las investigaciones que se registran en las principales
publicaciones científicas del área. La naturaleza del problema de investigación de
esta tesis requirió que este capítulo fuera dividido en dos partes. En la parte A se
presentan los libros de texto concebidos como materiales curriculares, se discute su
lugar en las prácticas educativas en general y en las aulas de ciencias
experimentales en particular, y se detallan los antecedentes de investigaciones
académicas referidas a los diferentes componentes de libros de texto de ciencias
experimentales. En la parte B se aborda el conocimiento específico de la
biotecnología y se presenta de manera sintética las áreas de desarrollo actual de la
biotecnología como conocimiento científico-tecnológico. A continuación se analiza el
lugar que ocupa la biotecnología en el currículo de la escuela secundaria, y de
manera particular se discuten las prescripciones curriculares vigentes para los
últimos tres años de la escuela secundaria 2. Finalmente se detallan las
investigaciones registradas para el área de la educación en biotecnología y los
antecedentes de investigaciones específicas de libros de texto para esta temática.

2 Nivel Polimodal o Ciclo de Especialización para la Jurisdicción de la Provincia de Córdoba.

12
 PARTE A: LOS LIBROS DE TEXTO Y LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES

2.A.1 Los libros de texto

El origen de los libros de texto resulta difícil de determinar. Choppin (2004)

propone ubicarlos a partir de la yuxtaposición de tres géneros de literatura que
participaron en los procesos educativos: la literatura religiosa a partir de la cual se
originó la literatura escolar, los libros laicos de “preguntas y respuestas”, y la
literatura didáctica técnica o profesional. Esta yuxtaposición habría tenido lugar en
diferentes épocas comprendidas entre los años 1760 y 1830 en el continente
Europeo.

En la actualidad se pueden diferenciar a los libros de texto de otro tipo de

literatura, ya que éstos se producen intencionalmente para ser utilizados en la
educación formal. Sin embargo no todos los libros que se utilizan como recurso
didáctico en la escuela constituyen libros de texto por no haber sido diseñados
inicialmente para ese fin, tales como las novelas, los cuentos, los libros de
divulgación científica, etc. y a estos últimos se les nombra como “libros escolares”
(Johnsen, 1993).

La mirada que se hace en esta tesis del libro de texto se orienta a su función
como mediador en el proceso de concreción y objetivación curricular. Entendiendo
al currículo como una construcción social flexible en la cual se cruza un entramado
complejo de prácticas e intereses que guían, condicionan y recrean la realidad
educativa (Gimeno Sacristán, 2005). En este proceso, el libro de texto traduce y
concreta aquellos significados incluidos en el currículo prescripto por los
organismos gubernamentales y lo hace a través de una presentación didáctica más
elaborada en la cual se incluyen posibles estrategias de enseñanza (Martínez
Bonafé, 2002). Es por ello que, Alvarez Méndez (2001) define a los libros de textos
como herramientas pedagógicas destinadas al aprendizaje, que imponen una
determinada distribución y jerarquización de ideas, a partir de una transformación
y recreación del conocimiento epistémico. En palabras de Kuhn (1991): “son

13
vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal”. Por lo tanto,
también son soportes de las verdades que la sociedad cree necesario transmitir,
depósitos de conocimientos que requieren difundirse para el mantenimiento de los
sistemas axiológicos, las creencias y las actitudes que debe poseer el ciudadano de
una determinada nación (Choppin, 1993). El libro de texto se constituye así en un
elemento de poder que contribuye a la uniformización lingüística de una disciplina,
a la nivelación cultural y a la propagación de las ideas dominantes (Choppin, 1980).

Los libros de texto, al ser concebidos para su utilización en la escuela,

responden a principios didáctico-pedagógicos. Sin embargo, como la mayoría son
elaborados por empresas editoriales, también se encuentran sujetos a los
mecanismos comerciales. De manera que para ser económicamente viables, se
intentan producir libros que sean fáciles de usar en diferentes instituciones
educativas, y por lo tanto que sean fáciles de vender (del Carmen y Jiménez, 1997).
En este sentido, un aspecto interesante a considerar es que a diferencia del resto de
otras publicaciones, los libros de texto no se definen como elementos comerciales
en función de sus verdaderos lectores, sino del maestro o profesor quien será el
medio a través del cual el libro se venderá o no (Apple, 1989).

Asimismo, estos textos son producto de una red de conexiones culturales

económicas y políticas que conforman un cuerpo de conocimientos legitimado para
ser utilizado por maestros y profesores en sus aulas, es decir que representan y
materializan la cultura y el conocimiento que se considera necesario. Por lo tanto,
los libros de texto contienen una dimensión ideológica. Reflejan una concepción del
mundo, unos valores y unas prioridades, en otras palabras ofrecen "una versión
uniforme, aprobada y hasta oficial de lo que se debe creer" (Apple, 1989). Este
carácter ideológico puede fundamentarse considerando que en primer lugar, los
libros de texto suelen pensarse como productos anónimos, y este aparente
anonimato atribuye la autoridad ideológica en la institución educativa que utilizará
los libros de texto, en lugar de atribuirla a quienes los han elaborado. En segundo
lugar, los libros de texto son construcciones simbólicas utilizadas como
instrumentos de socialización, que introducen a las nuevas generaciones en el
orden social existente y en sus relaciones de poder y dominación (Apple, 1989). Por
último, influyen en los cambios políticos e ideológicos que se producen en la
sociedad, lo cual se visualiza en las modificaciones que va sufriendo su contenido
(Blanco, 2001). Es así que, se tornan también en textos productores de políticas

14
curriculares, en la medida en que reinterpretan y crean nuevos sentidos, afectando
tanto al contexto de la práctica como al contexto de la producción de los textos
(Gomes de Abreu et al., 2005).

En cuanto al contenido que presentan los libros de texto, resulta interesante

considerar que si bien en algunos países los textos pasan por revisores estatales
que los controlan antes de ingresar al “mercado”, en otros países, no existen estos
sistemas de control epistemológico (Apple, 1989). De manera que, libros con errores
conceptuales, derivados de malas interpretaciones en procesos de traducción, o
construidas a partir de transposiciones didácticas deformantes del conocimiento
científico (Gil Pérez, 1994) pueden llegar a las instituciones escolares, a las aulas y
a las clases.

Ahora bien, al interior del aula, los libros de texto pueden utilizarse sólo
como fuente de información complementaria hasta convertirse en el esquema
conceptual de la clase (Chiappetta et al., 1993). De manera que participan de una u
otra forma en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y ello se hace extensible para el
caso particular de la enseñanza de las ciencias. Por lo tanto, una reflexión sobre los
libros de texto conlleva también pensar en qué significa aprender ciencia y cómo
estos materiales curriculares pueden mediar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2.A.1.1 El aprendizaje de las ciencias y los libros de texto

El aprendizaje es un proceso complejo que requiere una participación activa

y constructiva de los sujetos, en el cual las ideas previas de los alumnos
interaccionan con la nueva información (Ausubel et al., 2000). Este proceso de
construcción requiere la interiorización de productos culturales y la organización de
los conocimientos incorporados en un sistema jerárquico (Vygotsky, 1991).

Desde un enfoque sociocultural, los seres humanos transformamos nuestro

mundo natural y social mediante el uso de herramientas, y mediante este proceso
nos transformamos nosotros mismos. Los signos y las herramientas compartidas en
la vida social cotidiana mediatizan tanto la estimulación interna como la externa.
Una herramienta que resulta fundamental en el proceso de mediación es el lenguaje
(Vygotsky, 1973). Los textos escritos constituyen uno de los medios que toma el

15
lenguaje en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, un aspecto
interesante de considerar es que la ciencia utiliza un lenguaje particular a través de
una combinación de recursos semióticos tales como la representación visual, los
lenguajes del simbolismo matemático y los de las operaciones experimentales. Al
respecto Lemke (2002) afirma que: “el lenguaje natural de la ciencia es una
combinación de palabras, diagramas, imágenes, gráficas, mapas, ecuaciones y otras
formas de expresión visual y matemática”.

Si consideramos que los contenidos científicos pueden convertirse en

asequibles a través de los libros de texto, entonces sería esperable que éstos
expresaran a los contenidos desde el lenguaje natural de la ciencia, es decir no sólo
con palabras sino con una combinación de los recursos semióticos que componen
al lenguaje científico.

Los libros de texto son utilizados como fuente de información a través de su

lectura directa, por lo cual resulta importante retomar los aportes de las
investigaciones desarrolladas en el ámbito de la comprensión lectora, para discutir
cómo el libro de texto puede mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
corriente teórica plantea que la lectura es un proceso activo de construcción de
significados, que depende de los esquemas conceptuales de los lectores y de la
interacción entre éstos y la información del texto (Otero, 1990), y a través de la cual
se pueden aprender las formas de hablar de la ciencia y comparar puntos de vista
con otros (Marbà et al., 2009). Asimismo, leer ciencias no comporta un proceso
lineal, sino que por el contrario significa también poner en juego habilidades
cognitivas para la interpretación y decodificación de sus diferentes modalidades
semióticas (tablas, gráficos, diagramas, lenguaje verbal, etc.). Por lo tanto, en el
proceso de lecto-comprensión de textos científicos se desarrollan habilidades para
la comprensión de los componentes visuales y verbales de la ciencia (Han y Roth,
2006).

Los libros de texto pueden presentar diversas potencialidades para el

aprendizaje de contenidos científicos, sin embargo este potencial se encuentra
condicionado por el tipo de propuesta educativa que planteen los docentes. Por lo
tanto resulta interesante conocer qué lugar ocupan los libros de texto en las
prácticas educativas.

16
2.A.2 El libro de texto en las prácticas educativas

En gran parte de los trabajos científicos referidos a los libros de texto en la

enseñanza de las ciencias, se argumenta que éstos constituyen un recurso
didáctico muy utilizado y de importancia en las prácticas educativas. Se indica que
una de las decisiones más relevantes que toman los docentes al inicio del año
lectivo o ante la modificación de los planes de estudios, es la selección de un
determinado libro de texto (Jiménez Aleixandre, 1997), ya que de ello dependerán
los contenidos, la organización de sus clases o la evaluación de los alumnos
(Concari y Giorgi, 2000). En este mismo sentido, Lazarowitz (2007) en el Handbook
of Research on Science Education presenta una descripción del currículo de
biología enseñado en la escuela secundaria en los últimos 50 años incluyendo la
utilización de los libros de texto. Para ello retoma un trabajo publicado por Yager en
1982 quien escribió que “los programas de Biología en las escuelas podían estar
caracterizados por una palabra: libros de texto (textbook)”, indicando de esta
manera el impacto de estos materiales curriculares en las prácticas educativas.
Lazarowitz a su vez, afirma que este rol asignado a los libros de texto y la manera
en la cual eran utilizados por los docentes, continúan vigentes hasta hoy. Sin
embargo a pesar de la extensa búsqueda bibliográfica realizada, en revistas
científicas específicas sobre la enseñanza de las ciencias para el período 2000-2010,
se detectaron muy pocas investigaciones que justifiquen este argumento. A
continuación se detallan cada una de ellas y sus resultados.

Martins y Brigas (2005) estudiaron en Portugal cómo utilizaban los libros de

texto los docentes de química del nivel secundario. Encontraron que los empleaban
principalmente para la preparación de las clases, el desarrollo de las mismas, o las
tareas para la casa. En cuanto la preparación de las clases, los usos más frecuentes
fueron: para encontrar ejemplos o aplicaciones de los contenidos, diseñar
experimentos, decidir el nivel de profundidad de abordaje de los conceptos,
secuenciar los contenidos o seleccionar figuras y tablas que sirvan en actividades
de análisis. En el aula la mayoría de los profesores lo empleaban para resolver
ejercicios, consultar tablas y gráficos, analizar fotografías y dibujos o consultar las
guías de trabajo experimental. Resulta interesante destacar que sólo la mitad de los
profesores solicitaban a sus alumnos que realicen tareas de investigación sugeridas
en el libro de texto o las lecturas complementarias.

17
 Una indagación sobre el uso de libros de texto en España por Correa Piñero y
Moreira (1992) indicó que los libros de texto son el recurso más utilizado por los
docentes en la planificación, en la selección y secuenciación de contenidos y
actividades, y como apoyo fundamental de sus explicaciones. Los autores destacan
que las causas atribuidas para este tipo de uso responden a una multiplicidad de
factores, algunas de ellos son: la carencia de otros medios, la disponibilidad del
libro de texto, la falta de preparación del profesor para utilizar otros medios, la
rutina e inercia de los profesores o el deficiente dominio de los contenidos. Por otro
lado, en cuanto a cómo seleccionaban los libros de texto, los criterios más
considerados por los docentes fueron: la adecuación al nivel de conocimiento de los
alumnos, el lenguaje, el tipo de actividades sugeridas y la relación con el entorno o
contexto.

En Brasil, Neto y Francalanza (2003) obtuvieron resultados similares en

cuanto al uso que los docentes hacen de los libros de texto, de hecho encontraron
que éstos le asignaban un lugar primordial en la planificación y desarrollo de sus
clases. Los autores proponen una clasificación de la dependencia docente para con
los libros de texto en tres niveles, desde aquellos que indagan diferentes colecciones
y editoriales para la preparación de sus clases y la planificación anual, pasando por
aquellos que los utilizan en su aula como apoyo para las actividades de enseñanza
aprendizaje, hasta los que acuden a los libros de texto como fuente bibliográfica
para completar sus propios conocimientos. Por otro lado en este mismo país Cassab
y Martins, (2008) investigaron los sentidos que los profesores de ciencia atribuyen
al uso del libro de texto como material curricular. Trabajaron con un grupo focal de
docentes e indagaron sus concepciones en cuanto las características de sus
alumnos, la tarea de enseñar y en particular enseñar ciencias y su vínculo con la
selección de textos, el lenguaje de los libros de texto y su lectura. Concluyen que los
sentidos atribuidos por los docentes son diversos y devienen de otros discursos y de
las relaciones complejas que se establecen entre ellos. En general justifican este uso
con el imaginario de que trabajan con alumnos carentes de determinadas
habilidades y competencias necesarias en el proceso de aprendizaje, lo cual para
estos docentes, constituye una razón para que los libros de texto sean
imprescindibles en sus clases. Este argumento fue muy común para los docentes
de escuelas públicas quienes expresaban que el libro de texto es el único recurso
con el que cuentan. Sin embargo, otro argumento que utilizaban los docentes para

18
explicar porqué emplean de esta manera los libros de texto fue que éstos les
permiten presentar a los estudiantes una pluralidad de sentidos.

Desde otra perspectiva, da Silva Carneiro et al. (2005) trabajaron en Brasil

con un grupo de profesores que habían seleccionado el mismo libro de texto para la
asignatura de química, con el objetivo de conocer qué función pedagógica le
asignan. Los docentes indicaron como muy positiva la actualización de los
contenidos, la diversidad de actividades propuestas y la adecuación a los
lineamientos curriculares oficiales. A su vez, destacaron la posibilidad que brindaba
el texto para presentar diversidad de temas relacionados con la vida cotidiana del
alumno y la presencia de ilustraciones significativas en su cantidad necesaria. Por
otro lado, indicaron como elementos negativos, la poca teoría evidenciada en los
libros y la deficiente propuesta de actividades complementarias. En este sentido,
expresaron que necesitaban contar con otras propuestas de actividades, ya que
carecían de tiempo para leer, pensar y diseñar nuevas actividades o realizar cursos
de formación.

Otra manera de analizar la utilización del libro de texto en las prácticas

educativas está vinculada a cómo se propone la lectura de estos textos en el aula de
ciencia. Digisi y Willett (1995) investigaron en Estados Unidos, cómo los profesores
de Biología de la escuela secundaria enseñaban a leer los libros de texto.
Encontraron que los docentes utilizan de manera diferente la lectura de los textos
en función del nivel educativo, en los niveles más bajos utilizan mucho tiempo para
leer el libro en clase y realizar actividades de manera conjunta, sin embargo en los
niveles más altos se solicita la lectura de los textos de manera independiente, a
veces como complemento de las clases y a veces para abarcar aquellos contenidos
que no se alcanzan a dar en clase. Esta diferencia en el abordaje de la lectura,
resulta interesante ya que estos mismos docentes opinaban que en general los
estudiantes no prestan mucha atención a la lectura de los textos cuando el objetivo
de esta actividad es complementar la información que se desarrolló en clase,
mientras que si la lectura se solicitaba para abordar un tema nuevo, los
estudiantes leen de manera más cuidadosa y con mayor atención a fin de poder
aprender esta nueva información. De manera que en los niveles superiores los
docentes le asignaban al libro de texto un lugar muy importante en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

19
 En cuanto al uso que hacen de los libros de texto, los docentes de Biología de
Argentina, sólo hemos podido detectar un trabajo de investigación en las Memorias
del V Jornadas de Enseñanza de la Biología, referido a la función que le asignan los
docentes en formación (practicantes) a los libros de texto. Si bien no se los coloca
en un lugar central en el aula, se los consideran recursos necesarios para que el
estudiante pueda resolver dudas y como una herramienta de trabajo para el
docente (Lapasta et al., 2001). Otro antecedente es el referenciado por Berzal (2005)
en una revisión teórica del análisis de los libros de texto, en el cual se cita un
trabajo de tesis de Maestría realizado en la Universidad Nacional del Comahue, y se
expresan los resultados de esa tesis con la siguiente información: “la complejidad
de las relaciones que se establecen entre los maestros y los materiales, conduce a la
formulación de diferentes modelos asociados a los modos de utilización de éstos”.
De esta manera se destaca que el uso del libro de texto es el resultado de múltiples
causas que pueden resumirse en diferentes modelos explicativos. Específicamente
para la Provincia de Córdoba, no se registran estudios al uso de los libros de texto
en las prácticas educativas y resultaría un elemento importante de conocer.

2.A.3 Investigaciones en libros de texto

Los libros de texto han sido objeto de investigación desde diversas

perspectivas, es por ello que Egil Johnsen (1993), utiliza la analogía del
caleidoscopio para ilustrar que pueden considerarse como expresiones
interpretables desde todos los ángulos. De manera que pueden analizarse como
documentos históricos para estudiar los procesos de pensamiento y conocimientos
predominantes en una determinada época; la historia de una disciplina en el
sistema educativo, como así también los contenidos que se han desarrollado dentro
de una disciplina. Este autor destaca que los libros de textos pueden utilizarse en
investigaciones de educación comparada, de exámenes ideológicos, sociológicos,
antropológicos, psicológicos, lingüísticos, de política cultural y economía,
epistemológico-disciplinares, pedagógicos, etc. Como ejemplo de investigaciones
corte histórico, realizadas a partir del análisis de libros de texto, se destaca de
manera particular para conceptos científicos el libro publicado por Gvirtz et al.
(2000). Allí se presentan diferentes investigaciones referidas a la historia de la
enseñanza de conceptos científicos (electricidad, evolución, astronomía y
cosmografía, etc), a través de un análisis de los libros de texto utilizados en las
escuelas argentinas para un período de tiempo. En esta misma línea, Cornejo

20
(2006) realizó un análisis histórico de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en
los niveles primario y secundario, desde 1880 hasta el 2006, a partir de los libros
de texto históricamente utilizados en la escuela argentina para las materias de
física, química, cosmografía, biología, manuales de ciencias naturales, y manuales
para maestros y profesores de las asignaturas mencionadas.

En la enseñanza de las ciencias se registran numerosos artículos vinculados

al análisis de los libros de texto. A fin de presentar una revisión de los diferentes
aspectos en los que se han centrado estos trabajos y tomando en consideración
aquellos elementos que serán objeto de investigación en esta tesis, los antecedentes
han sido organizados según análisis de contenido, actividades e imágenes, y
estudios que indagan de manera combinada estos factores para el abordaje de
temas particulares.

2.A.3.1 Análisis de Contenido

En el análisis de contenido se observan diferentes derivaciones de esta

corriente metodológica. Un factor común de las investigaciones que estudian un
contenido conceptual específico, responde al estilo de análisis de contenido
temático frecuencial, en el cual se seleccionan determinadas unidades de análisis y
se registra su frecuencia para el estudio del abordaje de conceptos específicos
desarrollados por los libros de texto, lo cual coincide con lo expuesto por Bardín
(1986) en cuanto a las investigaciones que utilizan la metodología del análisis de
contenido. A continuación se resumen los aportes encontrados en cuanto al análisis
de contenidos científicos en libros de texto en función de áreas temáticas, a saber:
biología, química, física, naturaleza de la ciencia y por último recursos lingüísticos.
Se incluyen otras áreas de las ciencias experimentales como la física y la química
ya que brindan perspectivas metodológicas interesantes de considerar en el estudio
de los libros de texto.

En el área de la biología

Para el área de biología, un estudio que ejemplifica este tipo de abordaje

metodológico es el realizado por de Melo Ferreria y Alves Soares (2008), quienes
seleccionaron nueve aspectos conceptuales para el abordaje de los arácnidos
peligrosos en ocho libros de texto de ciencias para el sexto año de la Educación

21
Fundamental de Brasil. En función de la presencia o ausencia de estos nueve
aspectos realizaron un análisis descriptivo de la información presentada en los
libros y destacaron la poca importancia que se le asigna a esta temática al ser
presentado en general fuera del texto principal o en subtítulos como “para saber
mas” o “lecturas complementarias”. Resultados similares fueron encontrados,
también en libros brasileros, por Fernández Xavier et al. (2006), para la temática de
genética. Seleccionaron 15 aspectos conceptuales en función de tres criterios:
inclusión en los contenidos obligatorios, investigaciones que se registran en esta
área temática y temas que se presentan en los medios de comunicación. Analizaron
12 libros correspondientes a siete editoriales y realizaron un análisis cuantitativo
del número de páginas destinadas al tema versus cantidad de páginas totales del
libro y después según la calidad y el número de páginas. Los autores concluyen que
el abordaje de la genética se realiza de una manera muy superficial y destacan que
en general se incluyen los temas al final del capítulo como una “curiosidad”.

Desde esta misma perspectiva metodológica, Martínez-Gracia et al. (2003)

seleccionaron 19 ítems conceptuales en cuanto a cómo presentaban a la Ingeniería
Genética los libros de texto de biología españoles. A su vez analizaron el abordaje de
la genética molecular a través de la selección de 23 conceptos, y su criterio de
selección fue incluir en el estudio aquellos aspectos en los cuales los estudiantes
presentan con frecuencia dificultades o errores conceptuales (Martínez-Gracia et
al., 2006). Dentro de esta misma temática se analizaron las enfermedades genéticas
en 18 libros de texto de Biología de Francia, a partir de cinco categorías
conceptuales. Para la recolección de los datos, utilizaron la porción del texto que
incluía el nombre de una enfermedad o anomalía, y encontraron que en general los
libros presentan una mirada reduccionista del tema (Castéra et al., 2008).

Una investigación en contenidos de la salud fue realizada por Snyder y

Broadway (2004), quienes estudiaron en ocho libros de texto la temática de las
sexualidades en Estados Unidos. Para ello igual que las investigaciones antes
descriptas, seleccionaron seis aspectos de la sexualidad humana y construyeron
una guía de preguntas que guió el análisis del contenido a partir de su presencia o
ausencia. Por su parte Oliveira de Freitas y Martins (2008) estudiaron el abordaje
del concepto de salud en una colección de libros correspondiente a tres años de la
escuela media (6º a 9ª año de la escuela brasilera). En una primera etapa mapearon
las formas de inserción del concepto de salud en el desarrollo de diferentes temas y

22
luego caracterizaron las diferentes concepciones de salud presentadas.
Determinaron como unidad de registro a los párrafos que contenían palabras claves
que establecían relaciones directas con las cuestiones de salud. Observaron de
manera general, que se orienta al estudio de la salud desde un enfoque
individualista, con predominancia de las concepciones higienistas y de un enfoque
anatómico-fisiológico. Asimismo se encontraron muy pocas referencias hacia un
concepto de salud más amplio en el cual se considere la calidad de vida.

Martins y Avelar Guimarães (2002) analizaron las concepciones de

naturaleza en 67 libros de ciencias para la enseñanza fundamental utilizados en las
escuelas de Brasil, analizando en qué grado se presentaba una concientización de
las problemáticas ambientales, de los valores éticos y estéticos, de las relaciones
entre naturaleza y sociedad, y los niveles de participación de los individuos en su
construcción. Discuten la predominancia de una visión occidental y capitalista del
hombre como dominador de la naturaleza y sus implicaciones en la educación y la
sociedad. Concluyen que el libro de ciencias para el nivel inicial no presenta
elementos para crear una concientización y respeto hacia los problemas
ambientales. En Grecia, se realizó un estudio similar referido a la imagen de
naturaleza que presentan los libros de textos para la escuela primaria. En
particular estudiaron cómo se presentaban elementos cognitivos como los
conceptos ecológicos en la construcción de imágenes de la naturaleza. Los
resultados indicaron que los libros presentan a la naturaleza bajo una condición
oscilatoria de balance en la cual cada uno de los elementos se encuentran
interconectas, y el hombre tiene el absoluto control sobre la naturaleza y le asignan
valor desde su potencial para proveer alimento y materiales para el uso humano
(Korfiatis et al., 2004).

Desde una perspectiva más global, Clifford (2002) presenta un análisis del
transporte de floema en nueve libros de texto de Biología utilizados en Inglaterra. La
metodología utilizada no incluye una selección previa de contenidos o categorías
conceptuales a ser examinados en determinada temática. Los resultados se
presentan de manera descriptiva e incluyen una propuesta de cómo podría
desarrollarse el tema de manera simple y eficiente. Por otro lado, una manera
diferente de análisis es la registrada en el trabajo de Roseman et al. (2010) quienes
estudiaron la coherencia de textos de biología estadounidenses, a partir de mapas
conceptuales. Los investigadores crearon el mapa y luego se lo dieron a expertos

23
para que analicen en los libros la presencia de las ideas y el desarrollo de las
conexiones conceptuales expresadas en el mapa.

En el área de la química

Wesolowski (2009) examinó el concepto de sustancia presente en libros de

texto brasileros en función de las siguientes categorías: substancialista, empirista,
atómico-molecular o animista. Desde un enfoque cuantitativo López Calafi et al.
(1992), investigaron el abordaje de las propiedades de la materia en libros de texto
para la EGB española. Analizaron 18 libros y contabilizaron el número de
sustancias presentes y el número de veces que fueron citadas estas sustancias y
sus propiedades.

Los conceptos y modelos teóricos presentes en los libros de texto de química

españoles de bachillerato y universidad, fueron analizados por Furió et al. (2005 a).
Examinaron cuál era el abordaje de estos modelos teóricos y en qué medida
presentan una imagen pobre y deformada de la ciencia en la temática de
termoquímica. Construyeron para ello una red de análisis a partir de 15 ítems y la
aplicaron a 30 libros textos. Encontraron que los libros presentan las siguientes
deficiencias: no tienen en cuenta aspectos axiológicos lo cual se evidencia en la
ausencia de ejemplos de relaciones Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA);
no tienen en cuenta la existencia de concepciones alternativas de los estudiantes en
prerrequisitos conceptuales; presentan un excesivo énfasis en el operativismo en el
concepto de entalpía ya que los libros de texto no incorporan significados
cualitativos que le den sentido físico o químico a los conceptos.

De manera similar Costa et al. (2009), construyeron categorías para el

análisis de seis libros de química brasileros, pero con el objetivo de conocer el
abordaje de las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). El artículo describe
las categorías e indicadores para determinar la presencia de cada tipo de relaciones
entre “ciencia y sociedad”, “ciencia y tecnología”, “tecnología y ciencia”, “tecnología y
sociedad” y el conjunto de “ciencia, tecnología y sociedad”. En función de los
resultados los autores concluyen que en general las relaciones CTS no están
totalmente contempladas en los contenidos y por lo tanto esta situación puede
contribuir al desarrollo curricular de una química desvinculada del contexto social
de los alumnos. Asimismo para una derivación de estas relaciones CTSA, Lobato et

24
al. (2009) analizaron el concepto de estufa como fenómeno que participa en el
calentamiento global del planeta, en un total de siete libros de química para la
escuela secundaria utilizados en Brasil. Realizaron un análisis descriptivo del
abordaje de seis aspectos conceptuales y encontraron que los libros presentan una
visión muy simplista de este fenómeno.

Por otra parte, Naughton et al. (2008) aplicaron una metodología innovadora
en el proceso de selección de los contenidos a analizar. El objetivo del trabajo fue
conocer si los libros de texto de química estadounidenses abordaban el tema de la
calidad del aire en función de las problemáticas locales. Para ello entrevistaron a
representantes de nueve organismos municipales involucrados en educación
ambiental sobre los conceptos y habilidades que se perciben como importantes para
los ciudadanos en el tratamiento de los problemas de la calidad del aire. En función
de la información recabada construyeron categorías conceptuales que fueron
utilizadas para el análisis de contenido de seis libros de texto.

Por último, utilizando una metodología descriptiva sin selección de

contenidos o categorías conceptuales, se presentan estudios referidos a la presencia
de la historia de la ciencia en libros de texto de ciencia, para la hipótesis de
avogadro (Muñoz Bello y Bertomeu Sánchez, 2003) y para la teoría del enlace
covalente (Niaz, 2001).

En el área de la física

Barrow (2000) analizó el concepto de magnetismo en 11 libros

estadounidenses a partir de la selección de ocho conceptos claves para el tema de
magnetismo. Describe el número de páginas dedicadas al tema, conceptos
abordados, y si se proponen investigaciones o se sugieren otras actividades, y la
inclusión o no de las relaciones CTSA. Presenta una discusión de las posibles
relaciones entre la situación de los libros de texto y los preconceptos que puedan
generarse. Desde otra perspectiva, Koliopoulos y Constantinou (2005) realizaron un
análisis comparativo para la temática de péndulo entre los libros de texto de Grecia
y los de Chipre. Estos autores plantean que el conocimiento científico contiene tres
componentes: conocimiento conceptual, metodológico y atributos culturales, y éstos
pueden ser incluidos en los libros de texto desde una corriente tradicional o
innovadora. Desde la tradicional, la inclusión del tema toma las siguientes

25
características: a) es abordado de manera dispersa dentro de otros temas o
unidades conceptuales; b) se presenta una abordaje matemático; c) enfoque
empírico experimental en el cual la sola inclusión de experimentos es suficiente
para introducir o confirmar conceptos; d) uso limitado de las implicancias
culturales por ejemplo a través de la inclusión de las aplicaciones científicas sólo en
cajas separadas del texto principal. Desde el enfoque innovador, la inclusión del
tema toma las siguientes características: a) el énfasis está puesto en la estructura
conceptual o en la presentación del tema en sí mismo, hay tres variantes, la
construcción de modelos conceptuales, la presentación de sus características
metodológicas o un enfoque centrado en las aplicaciones tecnológicas; b) abordaje
profundo cualitativo o semicuantitativo; c) enfoque metodológico hipotético
deductivo; d) presentación de la dimensión cultural a través de problemas
tecnológicos.

Por su parte, Alcocer et al. (2004) realizaron un estudio de la arbitrariedad de

la inclusión de ocho temas en libros de física y química de nivel medio y
universitario de España. Considerando como arbitrario todo aquel contenido que no
se pueda conectar con principios y leyes de carácter general. En los resultados
presentan de manera descriptiva detallando cómo se aborda cada contenido en
cada libro.

En cuanto a cómo se presentan temas con diferentes niveles de profundidad

en función del curso para el cual está dirigido el libro, Caldas et al. (2000)
estudiaron el concepto de fricción en una serie de libros brasileros para la escuela
secundaria a partir de diferentes categorías conceptuales. Encontraron que el
modelo utilizado en los libros introduce el concepto de fuerzas de fricción de la
misma manera en niveles educativos diferentes. A su vez, los libros difieren entre si
no de manera evolutiva, en orden creciente de complejidad, sino mas bien en la
cantidad y en la organización sistemática de la información.

Desde una perspectiva comparativa Dall’Alba et al. (1993), analizaron el

abordaje del concepto de aceleración en libros de texto de física australianos y lo
compararon con la comprensión que tenían de este conceptos los estudiantes del
último año de la secundaria y de primer año de la universidad. Para ello
encuestaron a 90 estudiantes solicitándoles que resolvieran 14 problemas de
cinemática. Encontraron que algunas de las interpretaciones de los estudiantes

26
eran incompletas de manera paralela a su abordaje en los libros de texto. Además
no presentaban relaciones explícitas con otros conceptos, y se centraban más bien
en definiciones operativas sin explicaciones conceptuales.

Alexander y Kulikowich (1994) realizaron una revisión teórica de lo que

implica aprender física desde los textos, destacan que este es un proceso
multidimensional que implica una compleja interacción entre alumnos, texto y
contexto. Por lo tanto requiere de habilidades de lecto-comprensión en textos
específicos de física y de control o regulación de su proceso de lectura. Los textos de
física resultan particulares debido a su carácter bilingüe, en el cual se incluyen
tanto el lenguaje verbal como el lenguaje matemático. A su vez, un exceso del
lenguaje matemático puede entorpecer el proceso de comprensión. Mientras que por
otro lado, las actividades que sólo se concentran en el contenido pueden ir en
detrimento de los propios procesos. Finalmente la incorporación de las analogías
puede desviar la atención del lector si no están planteadas de manera completa.

En el abordaje de la naturaleza de la ciencia

Otro componente del contenido investigado en los libros de texto es cómo se

presenta la naturaleza de la ciencia en el abordaje de determinadas temáticas. Un
estudio enfocado en este sentido es el de Chiappetta y Fillman (2007), quienes
examinaron cinco libros de texto de biología estadounidenses, para determinar la
inclusión de cuatro aspectos de la naturaleza de la ciencia en seis capítulos de
específicos. Luego realizaron una comparación entre los datos encontrados en su
estudio y las características de los libros de biología registradas para los últimos 15
años. De manera similar, Serhat (2009) evaluó la calidad del tratamiento dado a la
naturaleza de la ciencia en los cinco libros de texto de Biología más utilizados en las
escuelas secundarias de Turquía. El estudio se planteó desde un enfoque
cualitativo, de orientación y análisis de contenido etnográfico. A partir de una
codificación previa, se construyeron mapas cognitivos que fueron utilizados para el
análisis de la información presentada en los textos. La investigación puso de
manifiesto una serie de problemas graves con relación a la manera en que la ciencia
es retratada en los libros de texto. Se la interpreta generalmente como una
recolección de hechos, no como un proceso dinámico de generación y prueba de
explicaciones alternativas. Se presentan varias descripciones engañosas e
insuficientes en relación con la actividad científica y por otra parte, algunos

27
aspectos importantes de la ciencia no se encontraron desarrollados en los libros de
texto.

En esta misma línea, Páez y Niaz (2008) analizaron en qué grado acordaba
con la nueva filosofía de la ciencia el enfoque presentado por 16 libros de texto de
Química de noveno grado publicados en Venezuela. Para alcanzar este propósito
construyeron ocho criterios que reflejan el punto de vista actual de filósofos,
investigadores y docentes sobre la naturaleza y evolución histórica del conocimiento
científico. A partir de la información presentada en los textos se clasificó cada uno
de estos ocho criterios en satisfactorio; menciona; no menciona o no trata el tema.
En cuando a cómo se presentan las teorías en función del contexto de la ciencia,
Furió et al. (2005 b) estudiaron en 37 libros de texto de Química españoles las
reacciones ácido-base a partir de seis aspectos conceptuales. A su vez a partir de
entrevistas indagaron cuál era el uso que hacían los profesores de estos libros, lo
cual les permitió presentar una descripción cualitativa de la situación de los libros
de texto y realizaron una comparación del abordaje de estos conceptos versus su
utilización por parte de los profesores.

Izquierdo y Rivera (1997) estudiaron, en libros españoles, cómo se presenta

la construcción del conocimiento científico en función de los experimentos que les
dieron origen, considerando para ello cuatro estrategias narrativas diferentes. A su
vez, estos mismos autores estudiaron los experimentos y las referencias en los
capítulos de teoría atómica y ácido-base. Trabajaron con tres libros de texto de
física y tres de química, y utilizaron nueve categorías de análisis. Encontraron gran
escasez de experimentos propuestos para el alumno y de experimentos que
relacionaran la teoría con el mundo. Si bien los libros de texto contienen algunas
inducciones teóricas a partir de la experiencia, su número era muy reducido. Por lo
tanto concluyen que el libro se presenta como autoridad suficiente sin necesidad de
persuadir al lector, dedicándose muy poca relevancia a la metodología científica en
la construcción de las teorías (Rivera e Izquierdo, 1996).

Como antecedente argentino se registra una propuesta de análisis de la

dimensión socio histórico epistemológica del conocimiento en libros de texto de
ciencias naturales. Se plantean como categorías de análisis: 1) las referencias al
contexto de producción del conocimiento, 2) la evolución conceptual en el campo
del conocimiento y el reconocimiento y 3) la legitimación de otras formas de

28
conocimiento. En una aplicación de estas categorías para el análisis de dos libros
de texto, observaron que en general se presentan elementos para la primera
categoría, pero las referencias a las categorías 2 y 3 son mínimas o se encuentran
ausentes (Dalerba et al., 2001).

Guisasola (1997) analizó la presencia de visiones distorsionadas de la

naturaleza de la ciencia para el contenido de la electrostática, en 30 libros de texto
españoles. El autor presenta cuatro posibles problemas: una visión aproblemática
del tema, una presentación acumulativa lineal de los contenidos, una visión
excesivamente analítica que transmite conocimientos sin conexiones con otros
conceptos y una falta de conocimiento del cambio en la forma de ver la interacción
eléctrica, que se produjo en el desarrollo de la teoría eléctrica al pasar de unos
modelos a otros. Por su parte, Custódio y Pietrocola (2004) analizaron el
tratamiento del principio de conservación de la energía en libros de texto de física
brasileros. Observaron una débil relación entre teorías, modelos y objetos o eventos
en los libros, por lo que el tratamiento de los principios científicos apenas asume un
papel de técnica adicional para la resolución de problemas. A su vez en los libros
predominan las exposiciones teóricas y sus aplicaciones para la resolución de
problemas, discutiendo situaciones previamente modelizadas más bien que
abordando el proceso de modelización que da lugar a esos conocimientos
científicos. De manera que en general los libros se enfocan principalmente en el
producto y no el proceso de la actividad científica.

Las ideologías presentes en libros de texto de ciencias de Noruega para el

octavo año (13 años de edad), fueron estudiadas por Knain (2001). Seleccionó 30
páginas de cada libro correspondientes a tres tópicos, sin categorías fijas a fin de
que el análisis fuera tan sensible al texto como sea posible. Encontró una imagen
individualista de la ciencia en la cual científicos individuales están descubriendo
verdades a través de experimentos. A su vez, los libros plantean que la racionalidad
científica se basa solamente en procedimientos de investigación y no en debates
dentro de las comunidades científicas. Por otro lado, el discurso utilizado fue muy
adecuado para proporcionar un conocimiento amplio y general sobre fenómenos
naturales y cotidianos. Sin embargo, resultó menos adecuado para la enseñanza de
la actividad científica en la sociedad contemporánea. Dicha deficiencia se destaca
como preocupante debido a que esta dimensión es esencial para comprender la

29
naturaleza de la ciencia y para ejercer una ciudadanía democrática en cuestiones
científicas y sociales.

En el estudio de recursos linguísiticos

En el análisis de contenido de los libros de texto, se registran estudios

vinculados a los recursos lingüísticos. Si bien este enfoque de análisis no es el de
esta tesis, se incluyen en este apartado con el objetivo de ilustrar otros aspectos
que se toman en consideración en el análisis de los textos científicos.

Un elemento lingüístico muy estudiado en los libros de texto científicos son

las argumentaciones, al respecto se registran investigaciones referidas a la calidad
de las argumentaciones (Álvarez Pérez, 1997 y Llanos y Otero, 2009). Un trabajo
realizado en este sentido y que nos interesa destacar es el de Jiménez Aleixandre et
al. (2005), quienes tomando como referencia el modelo de Toulmin, analizaron la
calidad de las argumentaciones en función de la existencia de relaciones explícitas
entre las teorías y los datos, el empleo de estrategias de razonamiento y las pautas
de argumentación que se siguen en el texto. Mientras que por otro lado, Llanos et
al. (2007) examinaron qué problemas pueden surgir en torno a la argumentación
matemática propuesta en libros de texto.

Un segundo elemento lingüístico estudiado son las analogías, según su

distribución y funcionalidad didáctica (Fernández González et al., 2005); la
utilización de analogías para la visualización de conceptos teóricos abstractos
(González González, 2003) o la calidad de las mismas a través de una comparación
de las relaciones establecidas en el texto entre el concepto análogo y el concepto a
enseñar/aprender (Orgill y Bodner, 2006). A su vez otro elemento lingüístico
estudiado son las metáforas y figuras discursivas presentes en los libros de texto,
en función de su capacidad para permitir mejores comprensiones de los conceptos
(Bellini y Caroza Frasson, 2006). Como antecedente argentino, se registra un
estudio de las metáforas y analogías presentes en libros de texto de ciencias
experimentales para el nivel primario. Los resultados indican que en el afán de
simplificar los fenómenos naturales se plantean analogías o metáforas con errores
conceptuales desde la perspectiva disciplinar, aspecto que destaca su impacto en la
construcción de ideas alternativas alejadas de los conceptos científicos (Crespo
Fanjul et al., 2004).

30
 Por otra parte, en relación con la estructura semántica de los textos Marbà y
Márquez (2005) analizaron el contenido de libros de texto de ciencias naturales.
Utilizaron para ello tres categorías de análisis: la contextualización referida a los
hechos y fenómenos de los que habla el texto y cómo a partir de ellos, se acerca el
modelo presentado al del lector; la racionabilidad, en cuanto a cómo se presenta la
información en el texto, según qué relaciones se establecen entre los hechos, el
modelo y los hechos científicos; y la relacionabilidad referida a aquellos aspectos del
texto que facilitan las inferencias del lector. Los autores encuentran que los libros
de texto presentan dificultades para cada una de estas categorías y planean la
necesidad de que el profesorado las conozca para tomar decisiones en cuanto a
cómo utilizar estos materiales en el aula.

2.A.3.2 Análisis de las actividades

Las actividades propuestas en los textos, se han estudiado a partir de su

clasificación como actividades de lápiz y papel y actividades experimentales. Las
primeras han sido estudiadas desde diferentes perspectivas, tal es el caso de la
investigación realizada por Sánchez y Escudero (2002) en Argentina, quienes
analizaron las actividades de lápiz y papel propuestas para los temas de ecología y
sistema circulatorio en libros de texto de nivel medio EGB3 y nivel polimodal. Las
categorías que utilizaron para el análisis fueron: nivel de formulación o definición;
lenguaje en el que se expresa la solución, consideración de las concepciones
alternativas, método de resolución, nivel de transformación, contexto del enunciado
y posibilidad de efectuar análisis funcional. Encontraron que en general los libros
proponen la resolución de problemas con lenguaje formal, de resolución verbal, con
nivel de transformación cerrado, no permiten el trabajo de concepciones
alternativas y admiten en general la posibilidad de análisis funcional. Sin embargo
destacan de manera positiva la versatilidad de los textos, intentando incluir tanto
actividades que sean de interés para los alumnos, como aquellas derivadas de los
nuevos principios de la investigación en didáctica de las ciencias.

De manera más específica, García-Rojeda Gayoso (1997) propuso una

clasificación de las actividades de lápiz y papel en función de los procesos
cognitivos involucrados en su resolución en libros de texto de primaria españoles.
Concluye que los libros de texto presentan deficiencias en cuanto a las actividades

31
que permitirían seleccionar y organizar la nueva información, y se observa
desconexiones entre las actividades y los desarrollos teóricos. Sin embargo en
general las actividades presentan una tendencia a ayudar a los alumnos a aplicar la
información y a conectar los conocimientos con su experiencia extraescolar.

Resultados similares fueron encontrados por dos investigadoras argentinas,

en el análisis de los contenidos procedimentales trabajados a través de las
actividades propuestas para el tema “La vida, continuidad y cambio” en 12 libros de
texto de Ciencias Naturales. Observaron que los procedimientos más valorados son
la adquisición, comunicación y análisis de la información, en desmedro de
actividades propias de la actividad científica como la formulación de hipótesis y el
planteo de preguntas o situaciones problemáticas (Ruina y Berzal, 2001).

Un tipo particular de actividades de lápiz y papel son los problemas. Concari

y Giorgi (2000), dos investigadoras de la Universidad Nacional del Litoral de
Argentina, indagaron de qué manera se contemplan en los textos estrategias y
procesos relacionados con un modelo de resolución de problemas de lápiz y papel
como investigación a fin de caracterizar a dicho tratamiento. Trabajaron con 57
problemas para el tema de mecánica extraídos de cinco textos de física de nivel
universitario. Realizaron un análisis de contenido del texto, las ecuaciones, las
figuras, las gráficas y las tablas correspondientes a cada problema a partir de tres
aspectos: el modo de presentación de la situación problemática, los aspectos
involucrados en el proceso de resolución, y la manera de formular otras
perspectivas. Para cada uno de ellos elaboraron categorías e indicadores que
guiaron el análisis de los problemas. Encontraron que en general no se proponen
verdaderos problemas, entendiéndose a éstos como situaciones que plantean
dificultades para las que no se poseen soluciones inmediatas. Prevalece una
presentación cerrada de las situaciones problemáticas y a su vez ciertos procesos
básicos de la resolución de problemas de física, o bien son ignorados, o al menos no
están explícitos en la resolución presentada.

Las actividades de lápiz y papel también han sido objeto de estudios

comparativos. Islas y Guridi (1999) realizaron una comparación entre estas
actividades presentes en textos de nivel medio y aquellas que aparecen en textos de
nivel superior en Argentina. Asimismo las compararon con las actividades
experimentales propuestas en textos de nivel medio. Trabajaron cinco libros de

32
texto de física y utilizaron diez categorías de análisis. Encontraron que en general
se emplea la teoría de forma mínima y en muy pocos casos se analizan los
conceptos que se ponen en juego en la situación a resolver. Por otra parte, las
estrategias de resolución aparecen muy pautadas tanto para las actividades de lápiz
y papel como para las experimentales, por lo cual concluyen que no se da espacio a
la iniciativa ni a la creatividad del alumno, y a su vez se contribuye a distorsionar la
imagen del científico, presentando su trabajo como algo estructurado y algorítmico.

Finalmente, en cuanto a los trabajos prácticos que se proponen en los libros

de texto, García Barros y Martínez Losada (2003) investigaron libros de texto y
cuadernos de campo, correspondientes a tres editoriales de primaria y primer ciclo
de la EGB de España en las temáticas de materia, animales y vegetales.
Examinaron un total de 98 actividades prácticas, para cada una se estudió su
objetivo, su posición en el tema (inicial, integrada, final), los aspectos conceptuales
implicados y los procedimientos que permite trabajar. En función de los resultados
obtenidos las autoras concluyen que los libros de texto en general no presentan
actividades dirigidas a la indagación observándose así una deficiencia en la
enseñanza de contenidos procedimentales.

2.A.3.3 Análisis de las imágenes

Un recurso que facilita la comprensión de los textos es la inclusión de

imágenes, ya que favorecen a que la persona mientras lea utilice la imagen para
generar inferencias y a partir de sus conocimientos previos y construya un modelo
mental de los conceptos expresados (Glenberg y Langston, 1992). En una revisión
teórica de los aportes de las imágenes en el proceso de aprendizaje, Carney y Levin
(2002) indican que si están bien seleccionadas o bien construidas, mejoran los
procesos de aprendizaje. En particular, las imágenes explicativas resultan muy
beneficiosas para aquellos textos que desarrollan conceptos complejos, funcionando
como modelos mentales que describen causa – efecto. Por otro lado, como se
expresó al inicio de este capítulo, las imágenes también toman un papel importante
considerando que constituyen otra de las formas semióticas que puede tomar el
lenguaje de las ciencias (Lemke, 2002) Es por ello que en los últimos años, otra
línea de investigación en los libros de texto que se ha consolidado es el análisis de
las imágenes.

33
 En esta tesis se entiende por imagen a aquellas “representaciones de seres,
objetos o fenómenos, ya sea con un carácter gráfico (en soporte papel o audiovisual,
fundamentalmente) o mental (a partir de un proceso de abstracción más o menos
complejo)” según la define Perales Palacios (2006).

Las imágenes como estructuras de representación pueden clasificarse en dos

tipos: narrativas o conceptuales. Las primeras representan relaciones transitorias, y
pueden ser naturalistas (figuras de una acción en un momento particular) o
abstractas (líneas que indican patrones). Las representaciones conceptuales
presentan relaciones fijas y muestran cómo las cosas o sus propiedades pueden ser
categorizadas, éstas también pueden ser naturalistas (dibujos realistas de un objeto
que pone atención a sus componentes) o más abstractas (diagrama que indica cómo
trabaja un circuito eléctrico). A su vez, las imágenes se pueden diferenciar en tres
tipos según la naturaleza de los procesos que se intentan representar: a)
clasificación o taxonomía; b) analíticos y c) simbólicos (Kress y Van Leeuwen, 1996).

Los libros de texto de ciencia pueden presentar diversos tipos imágenes:

imágenes de objetos reales mediante fotografías o dibujos; ilustraciones de modelos
teóricos o conceptos abstractos; diagramas que muestran las relaciones entre
conceptos; gráficas bidimensionales y elementos sencillos que simbolizan conceptos
o magnitudes físicas (Jiménez et al., 1997). Sin embargo, esta no es la única
manera de diferenciar a las imágenes de los libros de texto. En las investigaciones
analizadas encontramos que se aportan diferentes taxonomías para el estudio de
las imágenes presentadas en los libros de texto.

Perales y Jiménez (2002) elaboraron una taxonomía en función de los

aspectos formales y semánticos de las imágenes presentes en libros de texto de
física y química de España. Los aspectos formales se refieren a cómo están
realizadas y dispuestas las imágenes en el texto (uso de la perspectiva, el orden y la
dirección habitual de lectura, el uso adecuado del color, etc.), mientras que los
aspectos semánticos se refieren a qué significado poseen éstos para el lector. A su
vez, para conocer si las ilustraciones propuestas pueden ayudar a comprender el
texto, plantean que es necesario estudiar dónde aparecen y qué relaciones se
establecen. A partir de estas consideraciones teóricas, los autores desarrollan
taxonomías de las imágenes según: la función didáctica, la iconicidad, la
funcionalidad y la relación con el texto principal y el tipo de etiquetas verbales.

34
Utilizaron estas taxonomías para el análisis de libros de texto de física
específicamente en el tema de fuerza, y encontraron que a pesar del atractivo
diseño gráfico, son numerosas las deficiencias e incoherencias. En cuanto a los
aspectos formales, destacan la débil conexión entre las imágenes y los textos, así
como la carencia de etiquetas verbales en las ilustraciones. Asimismo las imágenes
en general no están justificadas y añaden dificultades a los lectores. Esta misma
taxonomía fue utilizada por dos investigadoras argentinas de la Universidad de San
Juan, para analizar las imágenes incluidas en los libros de texto de Tecnología para
la EGB3 en el tema de generación y distribución de la energía. Encontraron que los
libros analizados no logran combinar de manera óptima los recursos lingüísticos y
visuales, por lo tanto no promoverían en los alumnos una comprensión profunda de
los contenidos desarrollados (Diaz y Pandiella, 2007).

Por otro lado, Otero et al. (2002) analizaron el uso de imágenes en 41 libros
de texto de física de tres niveles educativos argentinos. Realizaron una clasificación
para obtener una tipología, empleando técnicas de análisis multivariadas que
incluyeron a diez ítems referidos a las características generales de la imagen, la
relación entre la imagen y la información verbal, y características generales del
libro. Los resultados indicaron que el uso de la imagen depende del nivel para el
cual está dirigido el libro, siendo escasa la interacción imagen-texto. En particular
para los libros de EGB 3 concluyeron que los libros no explotan el enorme potencial
las imágenes.

En cuanto al rol asignado a las imágenes en los libros de texto, Pozzer y Roth
(2003) señalan una tendencia de los libros de texto a utilizar las imágenes como
argumentos visuales para convencer a los lectores de la veracidad de lo expuesto
por ellos. Jiménez Valladares y Perales Palacios (2002) acuerdan en que la imagen
puede cumplir un papel fundamental en la construcción de modelos mentales.
Estos autores analizaron las imágenes de libros de Física y Química referidas a
situaciones experimentales, observaron que las imágenes se presentan como
evidencias experimentales que pretenden mostrar “verdades científicas” mediante
falsas situaciones experimentales que sustituyen al trabajo práctico y que refuerzan
una visión empirista de la actividad científica. Asimismo, destacan que la
argumentación visual resulta abusiva, ambigua o errónea, ya que se pretende
fundamentar al conocimiento científico a través de una combinación entre la
evidencia experimental y el sentido común. Estos mismos autores en otro de sus

35
trabajos desarrollaron un instrumento de análisis de las secuencias didácticas de
libros de texto de ciencias para determinar el papel que los autores atribuyen a las
imágenes. Trabajaron con once libros de la escuela secundaria y realizaron un
análisis de tipo secuencial, integrando los aspectos sintácticos (secuencias de
contenidos) y los curriculares (metodología didáctica subyacente). El procedimiento
utilizado consistió en la fragmentación del texto en unidades y su clasificación
posterior según la función que desempeñan (evoca, define, aplica, describe,
interpreta o plantea problema). Observaron la existencia de dos grandes tendencias
en los libros: por una parte, estarían los libros de corte más tradicional y, por la
otra, los libros influenciados por tendencias del constructivismo y el movimiento de
las concepciones alternativas de los alumnos. En cuanto a las funciones
desempeñadas por las imágenes en los textos estudiados, se resalta la preferencia
de los autores para plantear problemas, definir conceptos y presentar situaciones
que sirven como ejemplo de los conceptos definidos (Jiménez Valladares y Perales
Palacios, 2001).

Las imágenes a su vez necesitan mantener relaciones de coherencia con la

información presentada en el texto. Al respecto, Pérez De Eulate et al. (1999)
examinaron en ocho libros de texto de primaria españoles para el tema de digestión
y excreción las características de las imágenes, las relaciones entre las imágenes,
los rótulos, el texto escrito y los conceptos científicos, y finalmente qué problemas
científicos se detectan en las imágenes usadas para presentar los conceptos de
digestión y excreción. Elaboraron una tabla descriptiva en la que contemplaron los
siguientes aspectos: técnica de producción, grado de iconicidad, ubicación espacial,
orientación, color, detalles ampliados, secciones, secuencia de imágenes y
grafismos. Encontraron una elevada presencia de imágenes, tal es así que estaban
presentes en todas las páginas analizadas y a su vez ocupan una gran parte de su
superficie. Sin embargo, observaron una escasa presencia de rótulos, por lo que
considerando su relación con el texto, destacan un uso excesivo de de información
icónica frente a un uso infrecuente de los rótulos como recurso explicativo y
facilitador del aprendizaje. A su vez registraron numerosos errores conceptuales.

Por su parte, Jiménez et al. (1997) analizaron las imágenes presentes en

libros de texto españoles para los temas de estática, dinámica y fluidos. Observaron
que éstas son imprescindibles en el 73% de los casos, es decir que la ilustración
aporta elementos ausentes en el texto y sin los cuales no es posible comprenderlos.

36
A su vez, destacan que los libros pasan del mundo de la experiencia cotidiana a su
representación simbólica rápidamente, dando por obvio todo el proceso de
construcción de esos nuevos códigos. Por otro lado, examinaron las ilustraciones
utilizadas para representar conceptos complejos a través de modelos, utilizando
como ejemplo aquellas presentes en el tema de sistema nervioso. Encontraron que
se proponen modelos teóricos que se dan como terminados, acabados, como un
hecho incuestionable y no se presentan los criterios, los datos, las experiencias, etc.
que han producido esos modelos. A su vez no siempre existe coordinación entre las
ilustraciones y los modelos teóricos descritos en el texto y se presentan analogías
que pretenden trivializar el problema sin tener en cuenta que muchas de las ideas
propuestas han sido integradas en modelos más complejos por la comunidad
científica. Finalmente, el tipo de imagen utilizada, figurativa y concreta, contribuye
a transmitir una visión simplista de una realidad tan compleja.

Un estudio similar pero referido a la prevalencia, la función y la estructura

de las fotografías para la temática de ecología fue realizado en Canadá por Pozzer y
Roth (2003). Trabajaron con textos de Biología universitario, seleccionaron 148
fotografías y utilizaron cuatro categorías para clasificarlas según su función
didáctica considerando para ello la relación entre el epígrafe, el título y el texto. Las
categorías fueron: decorativa, ilustrativa, explicativa o complementaria.
Encontraron que las relaciones de coherencia entre estos elementos no se
mantenían constantes y variaban incluso en un mismo capítulo, lo cual dificulta la
lecto-comprensión por parte de los estudiantes. A su vez, las fotografías y el tipo de
información incluida en sus epígrafes, se utilizaba de la misma manera tanto para
ejemplificar como para comprender un concepto desarrollado en el texto.

La calidad de las imágenes en los textos resulta un elemento importante de

considerar debido a que las imágenes tienen un gran impacto en el proceso de
comprensión de conceptos científicos, tal como lo muestra la investigación realizada
en el Reino Unido por Stylianidou et al. (2002). Analizaron cómo influyen las
imágenes en el proceso de comprensión en 12 estudiantes a través de la lectura de
tres documentos y la resolución posterior de un cuestionario. Observaron que la
lectura de las imágenes no fue trivial y concluyeron que los docentes necesitan
dedicar tiempo y esfuerzo a la interpretación de las imágenes. Sugieren un listado
de factores textuales y gráficos a tener en cuenta para incluir imágenes en los libros
de texto, algunas de ellas son: ser cuidadosos cuando se mezclan entidades

37
simbólicas y reales, poner atención en los elementos que se resaltan intencional o
accidentalmente, codificar con símbolos similares, poner atención al lugar de las
palabras o los elementos verbales y cuidar la disposición de varias imágenes
cuando son integradas.

A partir de una revisión teórica, Perales Palacios (2006) también analiza la

influencia y las posibilidades didácticas de las imágenes en la educación científica y
presenta un decálogo para valorar las imágenes de los libros de texto. Algunos de
los aspectos claves que allí se consideran se resumen a continuación: en la
utilización habitual de las imágenes que hacen los libros de texto abundan las
irrelevantes o las cargadas de ambigüedad. Si bien no existen pruebas
experimentales que atribuyan a las imágenes un efecto positivo debido a la
motivación, si existen evidencias de que los textos que describen un sistema en
términos de relaciones causales entre sus componentes se benefician de las
imágenes siempre que éstas estén acompañadas de etiquetas verbales y muestren
las relaciones existentes entre los diversos elementos. El pensamiento analógico
también puede beneficiarse de las representaciones pictóricas pero sólo cuando se
permite la transferencia del dominio fuente al dominio destino. Respecto a las
imágenes mixtas sería deseable que incorporaran una separación explícita de los
planos realista y simbólico, para evitar la tendencia de los estudiantes a priorizar la
importancia de los elementos realistas sobre los simbólicos. Las imágenes deberían
estar destinadas a aprendices con un bajo nivel de conocimiento previo, lo que
garantizaría su accesibilidad a la mayoría de los lectores. Asimismo, para
aprovechar el potencial didáctico de las imágenes es importante dirigir el proceso de
exploración de las mismas mediante etiquetas verbales o tareas que obliguen a los
lectores a extraer información.

2.A.3.4 Estudios combinados en el análisis de los textos

Hasta aquí se han incluido aquellas investigaciones cuyo objeto de estudio

específico ha sido el análisis del contenido, las actividades o las imágenes presentes
en los libros de texto de ciencias. Sin embargo en la bibliografía también se
registran varios trabajos que estudian determinado contenido a través de una
combinación metodológica e investigan estos aspectos de manera conjunta. Un
estudio que refleja esta aproximación es el realizado por Calvo Pascual y Martín
Sánchez (2005) que estudiaron en 34 libros de química españoles la importancia

38
cuantitativa dada a la química respecto a los otros campos del área de ciencias de
la naturaleza según el número de páginas y de unidades didácticas; la estructura
de las unidades didácticas y los tipos de actividades e imágenes presentadas en el
libro.

Considerando las tres dimensiones metodológicas, dos investigadores

brasileros propusieron criterios de evaluación de la calidad de los libros de texto
(Vasconcelos y Souto, 2003). Para analizar el abordaje de los contenidos plantearon
una escala de excelente a malo, que considera los siguientes aspectos: adecuación
al nivel educativo, claridad del texto, nivel de actualización, ausencia de
incoherencias y la presencia-ausencia de textos complementarios. Para las
imágenes, utilizaron la misma escala según el grado de relación con el texto, la
inserción en el texto, la veracidad de la información, la posibilidad de
contextualización, el grado de innovación y la inducción a correctas
interpretaciones. En el análisis de las actividades examinaron la presencia o
ausencia de una orientación multidisciplinar, problematizaciones, propuestas de
trabajos en grupo, el grado de desafío que significa para los alumnos, el nivel de
complejidad que requiere su resolución, la relación con el texto, la indicación de
fuentes complementarias de información y la estimulación para utilizar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Finalmente para los recursos
complementarios analizaron la presencia o ausencia de glosarios, guía de ejercicios,
atlas, guía de experimentos y guía del profesor.

De manera similar Mohr (2000) analizó el concepto de salud en 12 libros de

texto brasileros. Desarrolló categorías referidas al contenido en cuanto al abordaje
explícito o implícito de los conceptos, la calidad de su desarrollo (de bueno a
inaceptable), la presencia de explicaciones de los términos y de los prerrequisitos, el
grado de corrección, la adecuación y relación al contexto, el enfoque propuesto y el
nivel de profundidad. En cuanto a las actividades, las examinaron en función de su
naturaleza, es decir si proponen análisis, resolución de problemas, reproducción del
texto, actividades fuera del libro o preguntas que dan lugar a respuestas abiertas, y
por otro lado, si son de carácter individual o grupal. Para las imágenes sólo
estudian si las mismas son correctas o incorrectas para el concepto en cuestión.

Combinando el análisis de contenido junto con el tipo de actividades

propuestas, dos Santos et al. (2007) realizan un estudio comparativo del abordaje

39
del Filo Mollusca en libros de texto y cartillas didácticas brasileras. Utilizan criterios
muy amplios para las condiciones generales del libro y en relación al contenido
observan el desarrollo de conceptos generales o específicos, la manera en que están
presentados, si el texto es interdisciplinario o actualizado, y la presencia de
actividades complementarias. Este análisis les permite concluir que para esta
temática los libros son incompletos, contienen errores y están desactualizados, de
manera que recomiendan utilizar sitios de Internet para complementar las clases.

De manera similar se analizó el contenido de genética presente en 11 libros

de texto de Biología argentinos, y las actividades propuestas. Se observó una
tendencia a incluir ejemplos de herencia vinculados a la genética humana y a
experiencias de la vida cotidiana. Asimismo si bien indica como positivo la inclusión
en las propuestas de actividades de contenidos provenientes de diversos campos
disciplinares de manera integradora, se destaca la necesidad de que el docente
intervenga como mediador en el proceso de resolución de las mismas (Figini et al.,
2001).

Por otro lado, Decker et al. (2007) investigaron de manera integrada tanto el
contenido como las imágenes de 11 libros de texto de biología estadounidenses para
el tratamiento del tiempo geológico en la historia de la vida. Realizaron un análisis
descriptivo a partir de la extensión del tema, la presencia de determinada
problemática en el texto, y el tipo de imágenes que se incluyen. Por su parte
Sullivan (2008) realiza un análisis similar entre contenidos e imágenes en la
temática de ecosistemas urbanos en seis libros de introducción a las ciencias
ambientales estadounidenses. Seleccionó catorce temas de la ecología urbana y
luego analizó la presencia de cada uno de ellos en los diferentes capítulos y el tipo
de imágenes utilizadas en cada caso. Encontró una tendencia general a mostrar
aquellas acciones que causan disturbios en el ecosistema, y a excluir a los procesos
comunes a todos los ecosistemas como biodiversidad, evolución, etc.

Otro estudio que presenta un análisis conjunto de contenidos e imágenes es

el de tres investigadoras argentinas de la Universidad Nacional de San Juan,
quienes examinaron en dos textos de física el tema de presión. Para cada una de las
dimensiones de análisis utilizaron metodologías validadas por otros autores. En
relación a los contenidos estudiaron la organización global según microestructura,
macroestructura y superestructura según antecedente-consecuente e inducción o

40
deducción; las categorías para los textos expositivos utilizadas fueron: descripción,
colección, causación o antecedente-consecuente, problema-solución. En cuanto a la
información gráfica realizaron una clasificación según su función: figurativa,
simbólica y mixta; y en teniendo en cuenta su naturaleza representacional:
diagramas, gráficas, mapas/planos/croquis e ilustraciones y la relación que
expresan: conceptual, numérica, espacial selectiva, espacial reproductiva y del
formato en que es representado. A su vez incluyeron un estudio comparativo
realizado con estudiantes de 16 años aproximadamente para conocer cómo según la
estructura de los textos se favorecía al desarrollo de habilidades de lecto-
comprensión. Para ello les entregaron a 12 alumnos un texto A y a otros 12 un
texto B para que lo leyeran y luego realizaran las siguientes actividades: elaborar
un resumen, escribir la idea principal y colocar un título al texto. Encontraron que
la organización global del texto y la información gráfica influyen en el desempeño de
los alumnos. Las características de los textos que colaboran en el mejor desempeño
de los estudiantes son: la presencia de referencias de las imágenes y la inclusión de
imágenes mixtas en las que aparecen elementos figurativos y simbólicos (Pandiella
et al., 2004).

Un estudio comparativo similar se registra en España para la temática de los

sistemas materiales (Martínez Losada et al., 2009). En esta investigación se
analizaron las concepciones de los alumnos a través de cuestionarios, luego en
función de los ítems de este cuestionario elaboraron un dossier para el análisis de
los niveles de profundidad conceptual que presentaban los libros de texto. Desde la
misma perspectiva teórica, pero invirtiéndose el orden de análisis, se estudió en
Brasil el abordaje de la teoría ondulatoria de Huygens a través de una primera
descripción de cómo se presentan los conceptos en los libros y de manera posterior
se realizó una indagación de las concepciones de 26 alumnos en relación a estos
contenidos (Araújo y da Silva, 2009).

2.A.3.5 Algunas problemáticas asociadas a los libros de texto

Los textos didácticos de ciencia suelen comportar un alto grado de dificultad

en relación a otro tipo de lecturas, una causa de ello es que el lenguaje científico
utiliza formas impersonales mientras que el lenguaje cotidiano prefiere las formas
personales (Márquez y Prat, 2005). Por otro lado, en el afán de simplificar el
mensaje, los textos didácticos suelen eliminar la pregunta o el problema que originó

41
la construcción de determinada teoría, lo cual dificulta que el lector pueda
relacionar lo que va a leer con lo que ya sabe o con lo que ya ha vivido tornándose
el texto muy complejo para el lector inexperto (Marbà et al., 2009).

Desde esta misma perspectiva Sardà et al. (2006) plantean que en general los
libros de textos presentan conceptos e ideas científicas expresadas de una manera
comprimida a través de terminología científica, que requiere de un proceso de
descodificación. Este proceso puede ser muy complicado para un estudiante si no
tiene más referencias que el texto que está leyendo. El planteo de preguntas puede
ayudar en el proceso de lectura, sin embargo los libros suelen presentar preguntas
para profundizar el tema que conducen a una comprensión superficial. Los autores
en este trabajo presentan una experiencia didáctica a través de la lectura de un
texto seguida de una serie de preguntas de tipo literal, inferencial, evaluativa y
creativa a fin de estimular diferentes niveles de lectura. A partir de los resultados
concluyen que las preguntas pueden facilitar la construcción de un nuevo saber a
través de una mediación entre el texto y el lector. Las preguntas que promueven
inferencias ayudan a que el lector pueda utilizar sus conocimientos y profundizar
en el texto deduciendo los implícitos, comprender relaciones entre ideas, intuir las
intenciones del autor, relacionar conocimientos e interpretar de manera personal,
entre otras habilidades cognitivas.

Marbà et al. (2009) también proponen realizar tres tipos de actividades a

partir de una serie de preguntas para facilitar que en el proceso de lectura se
construyan nuevos significados. La primera al igual que la propuesta de Sardà et al.
(2006), está dirigida a diferenciar niveles de lectura, la segunda propone actividades
de lectura cooperativa en la cual el significado del texto se construye a partir de la
cooperación entre los integrantes de un grupo que responden preguntas, comparan
sus respuestas y consensúan la que consideran más adecuada. Por último plantean
la lectura crítica a partir de utilizar una metodología, la metodología CRITIC, que
deviene de un acrónimo en el cual cada letra representa una tarea: C- Consigna; R-
Rol del autor/a; I- Ideas; T- Test; I- Información; y C- Conclusión.

Los libros de texto en general no utilizan evidencia empírica en la

presentación de conceptos científicos. Acuden a un principio de autoridad referido
al concepto en sí mismo, a los investigadores que lo encontraron o a la metodología.
Sin embargo si consideramos que el aprendizaje de los conocimientos científicos

42
implica un proceso de construcción y legitimación social, resulta necesario que los
estudiantes tengan la posibilidad de comprender cómo se llega a determinada
teórica o concepto mas que aceptarla por que lo diga el libro. Algunas de las
maneras de presentar evidencias que fundamenten a una teoría pueden ser: la
secuencia histórica que llevó a la construcción de las ideas, el contexto histórico de
ese momento, las derivaciones matemáticas o la originalidad del trabajo
experimental. A su vez estas evidencias empíricas pueden utilizarse para discutir
cómo estos datos constituyen pruebas a favor a o en contra de determinada teoría y
esta forma de presentar al conocimiento científico puede permitir una mejor
comprensión de la naturaleza del conocimiento científico (Ormiston-Smlth, 1993).

Como síntesis se destacan las recomendaciones presentadas por Rudzitis

(2003), quien ha trabajado durante 40 años en la producción y análisis de libros de
texto para la escuela secundaria. En particular, nos interesan destacar aquellas
que pueden transferirse al análisis del desarrollo de temáticas específicas. En
cuanto a la estructura, señala la importancia de que los materiales contengan
tablas, gráficos y algoritmos que ayuden a resumir la información y que a su vez le
permitan al docente plantear actividades de comparación y contrastación. Incluir
elementos que favorezcan la motivación de la lectura, tales como comentarios en los
márgenes, ejercicios especiales, tareas y resolución de problemas. Presentar el texto
con diferentes formatos, fondos y colores. Presentar descripciones de experimentos,
demostraciones de interés, historias y elementos humorísticos que hagan más
amigable el aprendizaje.

43
 PARTE B: LA BIOTECNOLOGÍA Y LOS
ANTECEDENTES DE SU ENSEÑANZA

La alfabetización científico tecnológica tiene tres propósitos principales: la

autonomía del individuo, la comunicación con los demás, y un cierto manejo del
entorno. La autonomía del individuo se favorece cuando a través de la formación
científico tecnológica éste es capaz de tomar decisiones racionales ante situaciones
problemáticas. El conocimiento a su vez, proporciona una plataforma teórica que
nos provee palabras, conceptos y estructuras de representación necesarias para
comunicarnos con otros. Por último, saber siempre se encuentra vinculado a poder,
es decir a poder hacer o actuar en el mundo con responsabilidad (Fourez, 1998). A
través de la alfabetización científica se desarrollan capacidades para analizar e
interpretar los contenidos científicos que forman parte de los fenómenos cotidianos,
y de esta manera se logran construir diferentes argumentos referidos a la ciencia, la
tecnología y la sociedad (Jiménez y Sanmartí, 1997; Patronis et al., 2001). Es por
ello que, la alfabetización científica y tecnológica resulta esencial para la
participación democrática y la toma de decisiones vinculadas a determinadas
aplicaciones científicas o tecnológicas que exigen conocer sus fundamentos. En este
proceso educativo, se trata de otorgar responsabilidades a la sociedad, o de darle la
oportunidad para ejercer su derecho de participación ciudadana (Fourez, 1998; Gil
et al., 1998). A su vez, pensar la enseñanza de la ciencia enfocada hacia la
alfabetización científica, permite que durante el proceso formativo los estudiantes
participen de manera legítima en la vida comunitaria, lo cual proporciona un punto
de partida para el aprendizaje permanente (Roth y Lee, 2004).

Un área de conocimiento que en los últimos años ha presentado debates

científico tecnológicos a la sociedad es la biotecnología (Cabo et al., 2006), de
manera que, los ciudadanos se han visto involucrados en discusiones sobre la
clonación, la producción de organismos genéticamente modificados, la creación de
nuevos alimentos, etc. La participación democrática en estos debates requiere que
las personas conozcan los fundamentos científicos y tecnológicos involucrados, es
por ello que resulta esencial la inclusión de la biotecnología en la formación
científica ciudadana. En esta parte B del capítulo, se discuten los fundamentos

44
teóricos de la biotecnología como área de conocimiento tecnocientífico, la inclusión
de la biotecnología en el currículo de la escuela secundaria, los antecedentes de las
investigaciones referidas a conocimientos y actitudes de los estudiantes hacia la
biotecnología, y por último se presentan los antecedentes específicos de análisis de
libros de texto para esta temática.

2. B.1 La biotecnología

El término biotecnología fue introducido por Kart Ereky en 1919 (citado por
Muñoz de Malajovich, 2006), un ingeniero agrónomo húngaro, que desarrolló un
plan de cría de porcinos para sustituir sus prácticas tradicionales por una industria
agropecuaria basada en el conocimiento científico. Aunque el término biotecnología
data del año 1919, los primeros procesos biotecnológicos se asocian a la
domesticación de las variedades vegetales para la alimentación humana a través de
la selección de los mejores granos de trigo y cebada silvestre para cultivar
variedades más productivas (Pedauyé Ruiz et al., 2000). De manera tal que, desde
el comienzo, los procesos biológicos (aunque no fueran comprendidos) eran
modificados por algún nivel tecnológico para satisfacer necesidades humanas, y sus
resultados impactaban en el ámbito social. En este mismo sentido, se destacan
otras actividades que involucraron procesos biotecnológicos como: la domesticación
de animales, la transformación y aprovechamiento de las propiedades curativas de
algunas plantas, la producción de alimentos utilizando los procesos fermentativos
microbianos, etc. Estas actividades son las que se incluyen actualmente en el
concepto de biotecnología tradicional.

A partir del desciframiento de la estructura del ADN en 1953, comienza “la

revolución molecular”, la cual significó para la Biología que muchas subdisciplinas
clásicas adoptaran métodos y teorías moleculares. Se tendieron puentes entre
ramas de la Biología que antes mostraban escasa comprensión recíproca, de
manera que puede reconocérsele a la Biología Molecular el mérito de haber hecho
un gran aporte para la unificación de la Biología (Mayr, 2006). A su vez también se
acoplaron diversas tecnologías tales como la ingeniería, la electrónica, la
informática, etc. El resultado de esta fusión de ciencias y tecnologías es lo que ha
dado lugar a la biotecnología moderna (Aldao, 2007).

45
 De manera global, se puede considerar a la biotecnología como una actividad
basada en conocimientos multidisciplinarios que utiliza agentes biológicos para
hacer productos útiles o resolver problemas (Muñoz de Malajovich, 2006). Según el
Convenio sobre la Biodiversidad (1992) “se entiende por biotecnología a toda
aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y organismos vivos o sus
derivados para la creación o modificación de productos o procesos para usos
específicos”. Según Smith (2004), se puede pensar en la biotecnología como un
ejercicio interdisciplinario, es decir como el resultado de un trabajo colaborativo
entre diferentes especialistas de áreas científicas y tecnológicas. La historia de la
biotecnología contiene numerosos hechos que exponen la influencia del
conocimiento científico sobre el diseño y la innovación tecnológica. Esta relación
entre ciencia y tecnología no se restringió a una mera influencia, a una
transferencia causal o indirecta de conocimientos al ingenio productivo, sino de
verdaderos proyectos destinados a resolver desde el nuevo conocimiento científico
cuestiones prácticas (Vaccarezza y Zabala, 2002). Es por ello que resulta muy difícil
posicionar a la biotecnología como “ciencia” o como “tecnología”. Al respecto, desde
hace más de 25 años Habermas (1986) puso en duda la esencia de la diferenciación
entre ciencia y tecnología, si bien en las épocas clásicas parecía que éstas eran dos
actividades distintas, en el siglo XX los desarrollos científicos y tecnológicos se han
integrado. La noción de tecnociencia de este autor considera que ciencia y
tecnología integran un solo haz indisoluble, algunos autores agregan a esta
definición la noción de proceso considerando que en el seno de la investigación
tecno-científica las actividades se encuentran coexistiendo permanentemente. La
tecnociencia se manifiesta entonces como un continuum reversible que toca los
procesos de construcción de conocimientos y artefactos, así como sus aplicaciones
sociales, simbólicas y materiales (Arrellano Hernández y Morales Navarro, 2005). Es
desde esta perspectiva que conceptualizamos a la biotecnología, la biotecnología
puede pensarse también como una “tecnociencia en la cual se evidencia la breve
distancia cognitiva y de reacción entre descubrimiento e innovación” (González
Becerra, 1998). Por su parte, France (2007) en una revisión teórica sobre diferentes
definiciones de biotecnología, argumenta cómo según qué elementos se enfaticen, la
biotecnología puede ilustrar las múltiples relaciones entre Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente.

La analogía planteada por Smith (2004) entre la biotecnología y un árbol,

puede ayudar a ilustrar la naturaleza de este concepto. Según este autor, las raíces

46
representan a las disciplinas básicas como la genética, la microbiología, la
ingeniería química, la electrónica, etc.; el tronco a los principios fundamentales de
la ingeniería genética, la inmunoquímica, el cultivo in vitro de células, etc; y la copa
del árbol abarca al campo de las diferentes aplicaciones biotecnológicas, en la que
cada rama representa una combinación interdisciplinaria, enfocada en áreas
diferentes como la salud, la producción de alimentos, la administración de la
energía, la industria farmacéutica, etc., y a su vez, las ramas pueden seguir
creciendo y diversificándose.

Se podría decir que, desde su origen, la biotecnología ha buscado soluciones

a problemas y demandas correspondientes a diversos sectores, es así que
actualmente pueden identificarse numerosas áreas vinculadas a procesos
biotecnológicos. La búsqueda de las soluciones en cada una de estas áreas implica
investigaciones y desarrollos científico tecnológicos. En la Figura 2.1 presentamos
una posible red conceptual que hemos construido para representar los conceptos
implicados en las aplicaciones biotecnológicas, y las hemos reunido según sus
finalidades. A continuación se detalla para cada una de estas áreas los principales
conceptos involucrados.

Los procesos biotecnológicos en el ámbito de la salud, se han orientado a la

producción de fármacos, vacunas y sueros. El desarrollo de técnicas de diagnóstico,
las terapias génicas, los trasplantes, la fertilización asistida y las aplicaciones
derivadas de nanotecnología. En la medicina regenerativa se destaca la ingeniería
de tejidos, la utilización de células madre y la clonación terapéutica. La producción
industrial de macromoléculas humanas como anticoagulantes, factores
hematopoyéticos, interferones, interleuquinas, hormonas y anticuerpos
monoclonales.

En la industria química se destaca la producción de enzimas para diversos

usos, como por ejemplo: la producción de alimentos, la creación de nuevos
elementos de limpieza, o la fabricación de medicamentos. Asimismo, se producen
aminoácidos con destino a la industria alimentaria principalmente y en menor
proporción a la industria farmacéutica y cosmetológica. Por otro lado, a través de
microorganismos también se elaboran industrialmente otras sustancias, un ejemplo
de ellas es el ácido láctico cuyo uso incluye a la industria alimentaria, la fabricación
de plásticos, embalajes, etc.

47
Figura 2.1: Áreas de desarrollo biotecnológico divididas según la finalidad.

48
 La producción de plantas transgénicas constituye el mayor desarrollo
biotecnológico en la agricultura. Algunos ejemplos son las variedades de soja
resistentes al glifosato, maíz Bt resistente a insectos barrenadores, y con menor
desarrollo, plantas con calidades nutricionales mejoradas, como el arroz dorado que
incluye precursores para síntesis de la Vitamina A. En relación a la producción
pecuaria, las actividades se concentran en el mejoramiento genético de las razas de
ganado para incrementar la tasa de crecimiento corporal, la productividad (leche o
huevos) y modificar la composición de la res aumentando la cantidad de proteína
(carne y leche) en detrimento de la grasa. En la industria alimentaria, se incluyen
por un lado a las tecnologías tradicionales para la producción de alimentos tales
como el pan, la cerveza, el vino, el yogurt, etc., y por otro, la incorporación de la
ingeniería genética promete la producción de mayor cantidad de alimentos y el
mejoramiento de los caracteres nutricionales, la conservación y sus propiedades
industriales.

Algunas aplicaciones de ingeniería genética sobre microorganismos brindan

soluciones a problemas ambientales. Estos organismos modificados pueden
colaborar en la prevención, remediación y monitoreo de la contaminación, la
reducción de residuos o el tratamiento de efluentes y aguas residuales. Los
desarrollos biotecnológicos enfocados al mejoramiento de las condiciones
ambientales se conocen como biorremediación.

En relación con la biodiversidad, a través de bancos de genes y

germoplasmas se realiza conservación ex situ, lo cual puede colaborar en el proceso
de conservación de especies y variedades silvestres en peligro. A su vez, por medio
de técnicas de micropropagación se facilita la generación de árboles más
productivos y de crecimiento más rápido, los cuales pueden utilizarse en proyectos
de reforestación. Otro sector que se beneficia es la floricultura, a través de la
producción in vitro de plantas y la transferencia de genes que codifican los
pigmentos, para producir nuevas flores, como por ejemplo los claveles azules
colombianos. Por otro lado, a partir del análisis genético de las plantas que se
utilizan tradicionalmente de manera medicinal, se encuentran principios activos
que pueden resultar en nuevos medicamentos.

Con respecto al uso de los recursos naturales como fuente de energía y en

busca de nuevas fuentes que no dependan de los combustibles fósiles, la

49
biotecnología está trabajando en la producción de biocombustibles: el biogas
obtenido a partir de la fermentación de estiércol, residuos agroindustriales,
domésticos, municipales (cloacas) o plantas, el etanol producido a partir de la
fermentación microbiana de la caña de azúcar, y el biodisel elaborado a través de
una reacción química entre aceites vegetales y el alcohol en presencia de un
catalizador (Muñoz de Malajovich, 2006).

En cada una de las áreas descriptas se encuentran implicados aspectos

científicos, tecnológicos, sociales y ambientales. Es por ello que la bioética está
vinculada estrechamente a la biotecnología en todas sus dimensiones, la cual
“reflexiona sobre los actos humanos realizados con responsabilidad y que alteran
radicalmente los procesos irreversibles de lo vivo” (Kottow, 2005). Por ejemplo, en la
salud, se discuten temas como la clonación humana, el posible control sobre los
genes de las generaciones futuras (selección artificial), los bioensayos, etc. En la
agricultura la producción de transgénicos despierta discusiones referidas al
probable flujo génico, las potenciales amenazas para la diversidad de variedades
silvestres, las supermalezas, etc. Estos ejemplos ponen en evidencia que reflexionar
sobre aspectos biotecnológicos implica pensar también en sus dimensiones éticas
vinculadas al contexto, es decir la política, la economía, la cultura y el ambiente
entre otros.

2.B.2. La Biotecnología y el currículum de la escuela secundaria

Numerosos países han identificado a la enseñanza de la biotecnología como

un factor básico para dar respuesta a la demanda de una opinión pública
fundamentada, tal como se registra en el estudio realizado por Lock (1996) y los
estándares para la educación científica estadounidense (National Science Education
Standards, 1996). En función de este lugar primordial que ocupa en la formación
ciudadana, la biotecnología ha sido incorporada desde hace más de quince años en
los currículos oficiales de diversos países. France (2007) presenta una revisión
bibliográfica acerca del lugar que ocupa la biotecnología en el currículo de varios
países angloparlantes, destacando que la tendencia internacional es la inclusión de
la biotecnología moderna en la asignatura de Biología perteneciente a los últimos
años de la escuela secundaria. A pesar de esta ubicación general, también se
observa que en algunos países el abordaje de la biotecnología se lleva a cabo en los
primeros años de dicho nivel.

50
 En Argentina, la ubicación curricular de la biotecnología es poco clara, y
para poder comprenderla es necesario ubicarnos en las modificaciones que
resultaron a partir de la sanción y promulgación de la Ley Federal de Educación N°
24.195 en Abril de 1993. Esta ley tuvo un impacto importante en el sistema
educativo argentino, ya que produjo una transferencia de la educación del ámbito
nacional a las jurisdicciones provinciales, e inició un proceso de transformación
curricular. La escuela secundaria sufrió una modificación sustancial al establecerse
dos niveles: el correspondiente al Tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB)
que en la Provincia de Córdoba se implementó como el Ciclo Básico Unificado (CBU)
produciéndose una “secundarización del 7° grado de la escuela primaria” (Ley
8525/95) y el Ciclo de Especialización o Polimodal (CE) que implicó una propuesta
curricular diferente según cada provincia y cada institución escolar (Miranda et al.,
2006).

En esta tesis nos interesa estudiar el abordaje de la biotecnología en el nivel

polimodal, por lo tanto a continuación se presenta para este nivel un análisis del
impacto de las reformas educativas en las prescripciones curriculares.
A partir de la reforma se produjeron nuevos lineamientos curriculares, en
primer lugar se crearon a nivel nacional los Contenidos Básicos Comunes (1995),
definidos como “conjunto de saberes o formas cuya asimilación y apropiación por
parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias
previstas” 3 y luego los Contenidos Básicos Orientados para la Educación Polimodal
(1997). A su vez estos contenidos fueron discutidos a nivel provincial creándose
lineamientos curriculares provinciales (Miranda et al., 2006). En particular para el
nivel polimodal, la provincia de Córdoba elaboró un Diseño Curricular para el Ciclo
de Especialización (1997), incluyendo un capítulo para las Ciencias Naturales, con
subapartados específicos para Biología, Física y Química.

En el año 2004 el Consejo Federal de Cultura y Educación asume el

compromiso de desarrollar una política de enseñanza orientada a dar unidad al
sistema educativo, a través de la identificación de Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) desde el Nivel inicial hasta la Educación Polimodal/Media 4. A
partir de esta resolución se desarrollaron NAP para el Nivel Inicial y para los tres

3 Resolución 33/23 del Consejo Federal de Cultura y Educación.

En: www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html
4 Resolución 214/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación.

En: www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html

51
niveles de la Educación General Básica, pero no se desarrollaron los
correspondientes al nivel Polimodal.

En el año 2006 se inicia un proceso de reforma y se sanciona la Nueva Ley de

Educación Nacional N° 26.206 la cual establece en su Artículo 29 la obligatoriedad
de toda la Educación Secundaria. Sin embargo hasta el momento no se han
publicado lineamientos curriculares para esta “nueva secundaria”. De manera que
el currículo prescripto que continua vigente para el nivel polimodal son los
Contenidos Básicos Orientados para la Educación Polimodal. Este documento
organiza la enseñanza de las Ciencias Naturales a través de seis bloques temáticos:
“La vida y sus propiedades”, “El mundo Físico”, “La materia, su estructura y sus
cambios”, “Los subsistemas terrestres: recursos naturales y riesgos ambientales”,
“Contenidos procedimentales para la investigación escolar del mundo natural” y
“Contenidos actitudinales”. Si bien no se presentan especificaciones particulares
para cada disciplina ni para cada año escolar, los contenidos conceptuales de
Biología se encuentran abordados desde los bloques “La vida y sus propiedades” y
“Los subsistemas terrestres: recursos naturales y riesgos ambientales.

El lugar que ocupan los contenidos biotecnológicos dentro de los Contenidos

Básicos Comunes para la Educación Polimodal de la Nación (1997) se encontró
incorporado como derivación de otros contenidos conceptuales o asociado a la
manipulación genética (Tabla 2.1).

Bloque Temático Eje Contenidos biotecnológicos presentes

La vida y sus El organismo humano Reproducción: Técnicas de reproducción
propiedades y la salud asistida. Implicancias bioéticas.
La vida, unidad, Manipulación de la información genética:
continuidad y cambio implicancias bioéticas.

Tabla 2.1: Detalle de los contenidos conceptuales biotecnológicos presentes para cada eje
organizador en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal de la Nación
(1997).

El Diseño Curricular del Ciclo de Especialización de la Provincia de Córdoba

(1997) estructuró el currículo de Biología en tres ejes organizadores: “El ambiente y
la calidad de vida”, “El organismo humano y la salud” y “La vida, unidad,
continuidad y cambio”. Los contenidos biotecnológicos se encuentran contemplados
en este diseño curricular de manera específica sólo para 6° año, y como
derivaciones de otros conceptos para 5° año (Tabla 2.2).

52
 Año Eje organizador Contenidos biotecnológicos presentes
4 El ambiente y la calidad de vida -
El organismo humano y la salud -
La vida, unidad, continuidad y cambio -
5 El ambiente y la calidad de vida -
El organismo humano y la salud Inmunidad: Vacunas y sueros.
Reproducción: Técnicas de reproducción
asistida
La vida, unidad, continuidad y cambio -
6 El ambiente y la calidad de vida -
El organismo humano y la salud -
La vida, unidad, continuidad y cambio Ingeniería Genética. Aplicaciones.
Biotecnología. Los riesgos. Bioética.

Tabla 2.2: Detalle de los contenidos conceptuales biotecnológicos presentes para cada eje
organizador y para cada año escolar en el Diseño Curricular del Ciclo de Especialización de
la Provincia de Córdoba (1997).

Se puede observar que tanto en los lineamientos nacionales como en los

provinciales la Biotecnología toma lugar específico a través del abordaje de la
Ingeniería Genética, y se propone la inclusión de algunos procesos biotecnológicos,
como la reproducción asistida o el desarrollo de vacunas, asociados a otros
contenidos conceptuales.

2.B.3 La enseñanza de la Biotecnología como objeto de investigación

Diversos investigadores han estudiado las actitudes de estudiantes en

relación a los procesos biotecnológicos, el conocimiento que poseen los alumnos
sobre conceptos biológicos que impactan en la comprensión posterior de los
procesos biotecnológicos, y el efecto de determinadas estrategias de enseñanza en el
aprendizaje de los mismos. Aunque somos concientes de las heterogeneidades
sociales existentes en cada región en las que se han desarrollado estas
investigaciones, nos interesa rescatar los principales aportes teóricos que se han
derivado de las mismas.

En relación al conocimiento y actitudes de procesos biotecnológicos, en

general se registran investigaciones que han estudiado ambos aspectos, tal es el
caso de Dawson y Schibeci (2003 a). Estos autores analizaron en estudiantes de
once escuelas del oeste de Australia, su nivel de comprensión y actitudes en
relación a temáticas de la biotecnología (ingeniería genética, alimentos transgénicos
y clonación). Encontraron que las actitudes no difirieron en función de la
información que poseían los estudiantes sobre los procesos biotecnológicos. Por

53
otro lado, se destaca que un tercio de los estudiantes mostraron tener muy poca o
ninguna compresión sobre los procesos biotecnológicos (Dawson y Schibeci, 2003
b). Los autores plantean la necesidad de una educación en biotecnología que
incluya aspectos sociales, éticos y políticos, a fin de que los estudiantes elaboren
opiniones argumentadas en base a conocimientos. Finalmente señalan que en una
educación cuyo propósito sea la formación ciudadana, la educación en
biotecnología debería tener como propósito fomentar que los estudiantes
desarrollen una mayor conciencia, así como tolerancia y respeto por la diversidad
de opiniones.

Para un tema específicamente polémico de la biotecnología como la

modificación genética de organismos, Ekborg (2008) realizó en Suecia un estudio
referido a cómo influía la enseñanza de biología, en el conocimiento y opinión que
tenían los estudiantes sobre los organismos genéticamente modificados. Trabajó
con 64 estudiantes de escuela secundaria, les aplicó una encuesta antes y después
de recibir instrucción, y luego entrevistó a 11 estudiantes para conocer en
profundidad sus razonamientos. En relación a las actitudes encontró que fueron
más positivas hacia la modificación genética después del curso, pero no se
encontraron relaciones entre el conocimiento básico de genética y sus opiniones.
Muchos no entendían la diferencia entre cultivo convencional de plantas y el cultivo
con tecnología genética, a su vez tampoco conocían cómo se realiza la evaluación de
riesgos de las aplicaciones biotecnológicas ni cómo trabajan los científicos e
investigadores. Los estudiantes expresaron sus temores en relación al cultivo de
organismos genéticamente modificados, y los justificaron con su desconocimiento
de los riesgos de incluir nuevos genes en los ecosistemas y la posibilidad de perder
el control de lo que se estaba haciendo.

En Inglaterra la temática de Biotecnología fue incluida en el currículo oficial

desde 1989, Gunter et al. (1998) estudiaron en jóvenes de entre 16 y 19 años los
conocimientos, percepciones y actitudes referidas a las aplicaciones biotecnológicas
con una orientación especial hacia la producción de alimentos. En cuanto al
concepto de Biotecnología encontraron que algunos estudiantes nunca habían
escuchado el término, y aquellos que lograron elaborar una respuesta brindaron
ideas confusas e inadecuadas. Como procesos biotecnológicos sólo algunos
nombraron a la clonación pero sin mostrar un entendimiento claro de este proceso,
y muy pocos hicieron referencia precisa a la producción de cerveza y yogurt como

54
procesos biotecnológicos. En cuanto a la opinión sobre los alimentos genéticamente
modificados en general hubo una opinión negativa referida a que no eran seguros,
eran peligrosos o que habría que evitarlos, y un grupo muy pequeño respondió que
eran necesarios para satisfacer las necesidades de alimentos del tercer mundo.

En este mismo país, Lewis y Wood-Robinson (2000) realizaron un estudio

para conocer qué conocimientos tenían los estudiantes sobre genética al terminar la
escuela obligatoria, los cuáles impactan en la comprensión de procesos
biotecnológicos. Analizaron qué sabían sobre proporción y tamaño entre células,
cromosomas, genes, ADN y núcleo; la relación entre “seres vivos”, información
genética y cromosomas; y la comprensión en cuanto a ubicación y función de
genes, ADN, cromosomas, alelos e información genética. Trabajaron con 482
estudiantes de ocho escuelas diferentes, aplicando cuestionarios individuales, y
entrevistas a grupos de discusión de tres integrantes. Encontraron que los alumnos
no comprendían la relación entre genes, cromosomas, alelos e información genética.
Tenían dificultades con el concepto de célula y desconocían que todos los seres
vivos poseen información genética. Además confundían la terminología referida a la
división celular, su significado, los procesos involucrados, la diferencia entre
mitosis y meiosis, y no comprendían cómo intervienen los cromosomas en este
proceso.

Un estudio similar fue desarrollado en Brasil por Pedrancini et al. (2007), en

el cual se entrevistaron a alumnos de escuela media a fin de conocer sus
concepciones acerca de conceptos biológicos tales como seres vivos, células,
composición química y función del material genético y las relaciones entre ADN,
cromosomas y genes. Asimismo realizaron entrevistas a 33 alumnos para conocer
sus puntos de vista acerca de los transgénicos. A partir de los resultados, las
autoras plantean que si bien los estudiantes utilizaban con naturalidad los
términos biológicos indagados, no comprendían su significado. Destacan que uno
de los principales problemas en el aprendizaje de conceptos biológicos radica en
que la enseñanza de los mismos se encuentra fragmentada entre las asignaturas
sin presentar conexiones evidentes para los estudiantes, y centrada en la repetición
de términos más que en su comprensión. En relación a las concepciones de los
estudiantes vinculadas a los transgénicos, se observaron principalmente
concepciones intuitivas e influenciadas en gran manera por los medios de

55
comunicación. Un resultando evidente de esta situación es la falta de sustento
científico en los posicionamientos de los estudiantes.

Simonneaux (2000) realizó un estudio en Francia con el objetivo de

identificar dificultades en conceptos de microbiología que podrían afectar la
comprensión de aplicaciones biotecnológicas que implican la utilización de virus o
bacterias. Estudió las concepciones sobre “microbios” y “gérmenes” de 10
estudiantes a través de entrevistas en profundidad. Encontró que la representación
que tenían los alumnos sobre bacterias y virus era de agentes agresivos y nocivos
para los seres humanos, y registró gran confusión entre virus, células procariotas y
eucariotas. Los alumnos reconocían pocos lugares de hábitat para los
microorganismos y siempre exógenos a otros seres vivos, y muy pocos reconocieron
sus usos en procesos industriales. En función de estos resultados, el autor propone
crear nexos para sortear el aislamiento de cada asignatura, trabajar desde la
historia de la ciencia, y presentar los conceptos relacionados a hechos de la vida
cotidiana.

Por otro lado, en Alemania se registra un estudio específico de las actitudes

de los estudiantes hacia la biotecnología. Los autores aplicaron un cuestionario a
574 estudiantes de 16 años de edad y realizaron un análisis de claster de las
respuestas de los estudiantes. Determinaron así 4 tipos de estudiantes: los que
confiaban en la Biotecnología, los que no estaban seguros, los que eran escépticos y
los que decían que no era para ellos. A partir de estos resultados, los autores
remarcan la necesidad de incorporar contenidos de biotecnología molecular en la
educación, para que los ciudadanos puedan tomar decisiones de manera
fundamentada (Klop y Severiens, 2007).

En una investigación preliminar realizada con alumnos de la ciudad de

Córdoba hemos encontrado que un alto porcentaje de los alumnos no pudo definir a
la Biotecnología y en general emitieron opiniones favorables y poco críticas en
relación a los procesos biotecnológicos (Malin Vilar et al., 2008). Este es el único
antecedente que podemos referenciar ya que no hemos encontrado estudios para
esta problemática en nuestro país.

También se registran estudios en los cuales el grupo analizado no han sido

estudiantes de la escuela secundaria específicamente, sin embargo consideramos

56
necesario su mención ya que ayudan a conocer el estado de la cuestión. En
Eslovaquia Prokop et al. (2007) realizaron un estudio de los conocimientos y
actitudes hacia la biotecnología de estudiantes universitarios, pertenecientes a
diferentes universidades y carreras. Analizaron a 378 estudiantes, y encontraron
una correlación positiva entre el nivel de conocimientos y las actitudes de los
estudiantes, a mayor conocimiento de biología los estudiantes presentaban
actitudes más positivas hacia la biotecnología. Sin embargo, encontraron que en
general, tenían pobres conocimientos sobre biotecnología y presentaban numerosos
errores conceptuales acerca de los significados de la ingeniería genética. Los
autores concluyen en la necesidad de que el currículo científico se incremente para
esta área de conocimiento, y que se mejoren las estrategias de enseñanza que se
utilizan.

Desde una perspectiva más amplia, Aznar (2000) analizó los conocimientos
que poseen los ciudadanos españoles sobre biotecnología. Presenta una revisión
bibliográfica indicando que tanto adultos como estudiantes conocen el término,
pero no lo comprenden, la mayoría se da cuenta que su conocimiento es limitado y
que no les permite formular decisiones al respeto. En relación a las actitudes,
perciben mayores riesgos en las aplicaciones humanas o su alimentación, que en
las plantas de jardín o destinadas a la alimentación de ganado. Las fuentes de
información reconocida, para saber sobre estas temáticas son las películas, los
cómics y otros, pero no la enseñanza formal. En cuanto al conocimiento genético de
los estudiantes, éstos presentan muchos inconvenientes en conceptos básicos, si
bien resuelven problemas de genética de enfoque causa efecto no pueden precisar
términos ni relaciones. El autor plantea dos posibles causas para ésta deficiencia,
la primera de ellas fue el pobre tratamiento que hacen los libros de texto sobre la
genética y los procesos de división celular, y la segunda se vincula a la falta de
relación con la vida cotidiana en los problemas que plantean los docentes. Los
autores sugieren la necesidad de producir materiales curriculares que permitan la
comprensión de conceptos genéticos como así también de los procesos
biotecnológicos.

Resulta interesante destacar la comparación de actitudes y fuentes de

información utilizadas por el profesorado con las del público en general (Cabo et al.,
2006). En cuanto a las actitudes genéricas hacia la Biotecnología, y en particular
hacia cuatro aplicaciones biotecnológicas (clonación humana con fines

57
reproductivos, clonación terapéutica, utilización de bacterias modificadas
genéticamente para luchar contra la contaminación por hidrocarburos y alimentos
transgénicos), en su mayoría, tanto el profesorado como el público en general
respondió creer que existían más beneficios con la biotecnología que perjuicios. Por
lo tanto, la postura mayoritaria encontrada fue positiva hacia utilizar
personalmente las aplicaciones biotecnológicas. En cuanto a los medios utilizados
para tener información, los más utilizados fueron la televisión, los diarios y la radio.
Por lo tanto, las pautas generales de interés, información y fuentes de información
fueron bastante similares entre las del profesorado y las del público en general. En
cambio, la mayoría rechazó la clonación con fines reproductivos y los alimentos
transgénicos, pero mostraron tolerancia hacia que otros utilicen dichos alimentos,
no así con la clonación para fines reproductivos.

En cuanto al impacto de estrategias de enseñanza en el conocimiento de los

estudiantes, Flores y Tobin (2003) realizaron una experiencia en la cual
presentaron artículos con puntos de vista opuestos sobre los alimentos
transgénicos, a partir de los cuales los alumnos debían elaborar un ensayo.
Trabajaron los aspectos relacionados a la salud humana y los alimentos
transgénicos utilizando un artículo polémico de Pusztai sobre ratas alimentadas
con papas transgénicas. Discutieron en clase la diferencia entre publicación
científica y la no científica, qué es construir ADN y qué significa silenciar un gen, el
rol de la divulgación y la repetibilidad en la ciencia, y el rol de la verdad en las
autoridades científicas para aceptar una publicación o rechazar una nueva
tecnología. Luego presentaron un segundo artículo sobre las mariposas monarcas y
el polen de maíz, con énfasis en las preocupaciones ambientales que éstos generan.
Este artículo favoreció la discusión sobre la utilización de pesticidas en la
agricultura moderna, la financiación universitaria de las investigaciones versus las
financiaciones industriales, el rol de los medios en la formación de la opinión
pública, investigaciones a campo versus investigaciones de laboratorio, y la
responsabilidad que las compañías biotecnológicas pueden tener para con el
ambiente. Este ejercicio expuso a los estudiantes a leer trabajos científicos, escribir,
aplicar su conocimiento biológico, pensar críticamente, y formarse una opinión con
fundamentos sobre cuestiones controversiales.

Otra propuesta de un abordaje curricular biotecnológico es presentada por

Colavito (2000) quien desarrolló un curso en el cual se abordaron principios y

58
conceptos biológicos utilizando a la biotecnología como una ventana para ver el
progreso del entendimiento del mundo biológico. El curso comenzó con el estudio
de biología celular y molecular, luego presentaron ejemplos biotecnológicos con un
formato de estudios de caso. Los estudiantes leyeron el material, respondieron
preguntas y trabajaron en grupos de discusión, en un ejercicio de aprendizaje
colaborativo. Luego se realizaron experiencias de laboratorio de análisis de ADN y
debatieron aspectos controversiales para la aplicación de este conocimiento en
casos médicos. El autor concluye que la utilización de ejemplos biotecnológicos
proporcionó una mejor comprensión y profundidad en los conceptos biológicos.

En Israel, a partir de una plan nacional de reforma educativa, Dori et al.

(2003) realizaron un estudio en seis escuelas con alumnos que no eligen para sus
estudios superiores disciplinas científicas. En conjunto con los docentes a cargo de
los cursos desarrollaron un módulo de Biotecnología presentando dilemas de la
investigación, y su impacto en la sociedad y el ambiente, desde un marco Ciencia
Tecnología y Sociedad. El módulo incluyó cuatro capítulos con cuestiones
polémicas referidas a la agricultura, la producción de alimentos y medicamentos, la
identificación genética y la clonación. Utilizaron estudios de caso controvertidos de
biotecnología con el objetivo de fomentar el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior y promover un discurso socio científico con
competencias en la identificación de dilemas con el medio ambiente y la moral, a
través del planteamiento de preguntas y argumentos. Encontraron que los
estudiantes presentaron una mejora en función a su estado inicial y observaron
una mejora estadísticamente significativa en el conocimiento, la comprensión y los
niveles de pensamiento de orden superior. Los autores concluyen que la utilización
de estudios de caso con grupos de estudiantes, propicia un papel activo invitando a
formularse preguntas, buscar y evaluar pruebas, expresar sus propias opiniones y
tomar decisiones difíciles en cuestiones controvertidas. Por lo tanto, destacan la
necesidad de modificar las prácticas educativas para fomentar el desarrollo de una
amplia gama de habilidades de pensamiento a través del estudio de casos.

Thomas et al. (2001) estudiaron el impacto en el desarrollo de herramientas

conceptuales a través de una experiencia de escuela de verano. Trabajaron en
grupos, cada uno compuesto por 6 estudiantes, un mentor y un profesor. Durante
el curso cada grupo analizó "si beneficiaba o no a la humanidad un desarrollo
biotecnológico"; al finalizar los estudiantes escribieron un texto y presentaron la

59
discusión oralmente. Los autores estudiaron a través de pre y pos test, cómo se
desarrolló el trabajo con otros, la comunicación y la resolución de problemas.
Concluyeron que el trabajo en grupo sobre cuestiones éticas relativas a aplicaciones
biotecnológicas propició un ambiente de aprendizaje natural que les permitió a los
estudiantes desarrollar habilidades tales como: pensamiento crítico, lectura, toma
de decisiones, aprender a preguntar y escuchar en el debate, y finalmente aprender
a aprender.

En cuanto a la situación en Córdoba, podemos citar un estudio comparativo

entre las apreciaciones conceptuales biotecnológicas de los alumnos y las
intervenciones didácticas realizadas por sus docentes. Se trabajó con dos escuelas
de la ciudad de Córdoba (Argentina) con orientación en Ciencias Naturales. En cada
caso se aplicó a los estudiantes un pretest antes de la intervención didáctica y un
postest al finalizar, se realizaron entrevistas en profundidad a los docentes a cargo,
y se analizaron los materiales curriculares utilizados. En función de las diferencias
encontradas entre ambas escuelas, se concluyó que un abordaje de la Biotecnología
como respuesta a demandas y necesidades sociales impacta en la representación
que los alumnos se construyen de ella, asimismo ante propuestas
interdisciplinarias planteadas desde un enfoque de indagación se facilita el
aprendizaje de conceptos Biotecnológicos. En cambio propuestas de tipo más
teóricas y desvinculadas de las demandas sociales, dificultarían el aprendizaje de
dichos conceptos (Occelli et al., 2009).

Por todo lo expuesto, se puede sintetizar que diversos autores atribuyen las
actitudes negativas sobre la biotecnología a la falta de conocimiento y a las
estrategias de enseñanza que se utilizan para abordar esta temática. En el análisis
de las estrategias didácticas, resulta necesario estudiar los materiales curriculares
que los docentes utilizan, ya que en muchos casos constituyen una guía de
selección y secuenciación conceptual (Davis y Krajcik, 2005). Como ya hemos
argumentado en la parte A de este capítulo, el libro de texto puede tener un gran
impacto en el aprendizaje de contenidos científicos dependiendo de su contenido y
del uso que los docentes hagan de este recurso uno de los materiales curriculares.
A continuación se detalla el estado de las investigaciones específicas sobre
contenidos biotecnológicos en libros de texto.

60
2.B.4 La biotecnología en los libros de texto de la escuela secundaria

Se registran numerosas investigaciones que analizan el tratamiento de

diferentes contenidos de biología en libros de texto, tales como estudios referidos al
abordaje de transformaciones de la materia y la energía en los sistemas vivos
(Roseman et al., 2010); fotosíntesis y respiración celular (Stern y Roseman, 2004;
Ferreiro y Occelli, 2008); fisiología vegetal (Clifford, 2002); zoología (Vasconcelos y
Souto, 2003; Neves Sandrin et al., 2005; dos Santos et al., 2007; de Melo Ferreira y
Alves Soares, 2008); ecología urbana (Sullivan, 2008); salud (Mohr, 2000);
sexualidad humana (Snyder y Broadway, 2004); HIV/SIDA (Bellini y Caroza
Frasson, 2006); genética (Figini et al., 2001; Galieta Nascimento y Martins, 2005 y
Fernandes Xavier et al., 2006); genética molecular (Martínez-Gracia et al., 2006);
enfermedades genéticas (Castéra et al., 2008); evolución (Decker et al., 2007 y Rees,
2007); reproducción (Peláez et al., 2010) y reproducción de las plantas (Schussler,
2008).

Sin embargo no se registran investigaciones para la temática de

Biotecnología en general, y de manera particular, sólo encontramos el estudio de
Martínez-Gracia et al. (2003) referido al tratamiento de la ingeniería genética en
libros de texto. Estos autores analizaron 34 libros de biología correspondientes a los
niveles 10, 11 y 12 de la escuela secundaria española, a través de 19 ítems
referidos a cómo presentaban los libros de texto a la ingeniería genética. Los
resultados mostraron que la ingeniería genética fue introducida sin una clara
referencia al código genético universal, la expresión de proteínas o el material
genético compartido por todas las especies. En la mayoría de los casos fue
pobremente definida, sin una clara distinción de los procesos involucrados. Algunos
procesos (tales como los vectores) fueron explicados en detalle sin considerar los
conocimientos previos de los estudiantes. Algunos libros enfatizaron aplicaciones
tales como el proyecto genoma humano sin describir la secuenciación del ADN.
Todos los libros incluyeron el tratamiento de posibles consecuencias de la
ingeniería genética, pero en la mayoría de los casos sólo en aquellos tópicos de
moda como por ejemplo en la clonación humana. Por último encontraron que los
libros presentaban un exceso de información que no siempre estuvo bien
fundamentada.

61
 Por otro lado, Gomes de Abreu et al. (2005) realizaron un estudio de la
contextualización de las tecnologías en libros de texto de biología y química,
incluyendo a los procesos biotecnológicos como aplicaciones tecnológicas
vinculadas a la biología y la química. Para ello realizaron un estudio comparativo
entre el currículo prescripto y el discurso de los libros de texto. En una primera
instancia comparando con las ediciones anteriores a la reforma curricular,
presentan una descripción de la estructura organizativa, la selección de los
contenidos, las estrategias de enseñanza que se mantuvieron y las modificaciones
encontradas. En segundo lugar se focalizan en los principios de la reforma en
cuanto a la contextualización de los contenidos y en las tecnologías presentadas por
los libros. Por último analizan la adecuación de los principios de contextos y
tecnologías presentados. En particular para los libros de biología buscaron conocer
cómo se contextualiza a la tecnología en la biología a través de las aplicaciones
biotecnológicas. Encontraron que los libros presentan a la tecnología como forma
práctica de ejemplificación de la teoría, siempre de manera posterior a la
presentación del contenido como si fuese una información complementaria. Es
decir que mantuvieron la estructura previa a la reforma curricular sin modificar la
presentación de los contenidos disciplinares. Incorporaron en los márgenes de las
páginas o al final de los capítulos algunas de estas “aplicaciones tecnológicas” sin
reconsiderar la organización o la selección de los contenidos. En síntesis los autores
concluyen que en general los libros de texto no presentan a la tecnología desde la
perspectiva propuesta en el currículo prescripto.

Considerando que el abordaje de la biotecnología en los libros de texto ha

sido muy poco estudiado tanto a nivel local como internacional, conocer cómo se
presenta esta temática en los libros de texto de la escuela secundaria resultan
datos originales y no investigados hasta este momento. A su vez conocer cómo
enseñan biotecnología los docentes de Biología y cómo utilizan en este proceso al
libro de texto, puede brindarnos datos interesantes para mejorar la enseñanza de la
biotecnología como así también la composición de estos materiales curriculares.

La revisión teórica presentada en este capítulo nos sirve como base para
fundamentar a esta tesis tanto desde la disciplina, los conceptos que comportan el
campo de conocimiento de la biotecnología, como desde la didáctica de las ciencias
experimentales. Considerando estas perspectivas conceptuales en el capítulo
siguiente se desarrolla la metodología de investigación utilizada en esta tesis.

62
 Capítulo 3

Metodología

La realidad social presenta múltiples y variados aspectos lo que hace que su

estudio sea complejo y difícil de reducir a unas pocas variables. En particular, la
realidad educativa es compleja, dinámica e interactiva, y está dimensionada por
aspectos morales, éticos y políticos (Delio del Rincón y Latorre, 1992). Desde esta
perspectiva la investigación en educación tiene por finalidad comprender en
profundidad los procesos allí involucrados. Se busca conocer las relaciones internas
y profundas entre los distintos actores, para crear teorías de carácter comprensivo y
orientativo. El alcance de estas teorías no pretende ser la construcción de
abstracciones universales, sino más bien la construcción de específicas
universalidades a través de estudios de caso y comparación (Colás Bravo y Buendía
Eisman, 1994). Pero también, dado el carácter único e irrepetible de los fenómenos
educativos, la investigación en este ámbito exige tener en cuenta el contexto para
su interpretación. En cuanto a la metodología, posee un carácter multiforme, ya
que utiliza diferentes métodos y responde a un variado número de perspectivas. A
su vez también se destaca el carácter multidisciplinar de la investigación educativa,
debido a que los problemas educativos pueden abordarse desde diferentes
perspectivas o disciplinas. Finalmente, la peculiar relación entre el investigador y el
objeto investigado la distingue de otras áreas, ya que el investigador forma parte del
fenómeno social que se investiga, es decir la educación, y por lo tanto como sujeto
que participa en él no puede estudiarlo de manera totalmente objetiva o neutral
(Delio del Rincón y Latorre, 1992).

63
 Acorde a los planteamientos señalados, en esta tesis, se utilizó una
metodología basada en un diseño predominantemente cualitativo, desde esta
perspectiva se busca una intelección profunda, explorar lo que es único, encontrar
puntos comunes e interpretar el significado de los patrones descubiertos (Tesch,
1990). El análisis comienza con la selección del material de estudio y la
construcción de categorías analíticas, la siguiente tarea es convertirlas en un
esquema teórico encontrando vínculos entre los conceptos y agregando nuevos. La
correspondencia de cada segmento de datos con la categoría asignada es evaluada a
partir de un proceso de descontextualización y recontextualización de los datos, es
decir, comparando cada segmento con los otros asignados a la misma categoría. De
esta manera tal como lo plantea Hammersley y Atkinson (2007): “pueden mapearse
en los datos la gama y la variación de una categoría dada, y distribuirse
gráficamente estos patrones en relación con otras categorías. En la medida en que
se desarrolle este proceso de selección y comparación sistemático, el modelo
emergente se verá calificado”.

La selección de estrategias metodológicas principalmente cualitativas

responde a la naturaleza del problema de investigación que se aborda a través de
este estudio. Si bien se busca un análisis interpretativo de corte cualitativo, para
llegar a la construcción de estos datos se utilizan también frecuencias numéricas,
las cuales se interpretan y analizan en función del contexto. Así desde un enfoque
cualitativo se pretende entender el significado sustantivo de las relaciones
estadísticas que se descubren (Filstead, 1997). Es por ello que, para esta tesis, se
utilizó como principal aporte metodológico al análisis de contenido.

3.1 Análisis de Contenido

Según Bardin (1986), se puede definir al análisis de contenido como: “un

conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores
(cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del
contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las
condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes”. En el
análisis de contenido no existen plantillas ya confeccionadas y listas para usar, sólo
se cuenta con patrones de base. “La técnica se adecua al campo de estudio y a los
objetivos perseguidos, por lo que es necesario inventarla cada vez, o casi” (Bardín,

64
1986). Principalmente se utiliza la lectura como técnica para la recolección de los
datos, una lectura sistemática, replicable y validada.

Pueden analizarse tanto los datos expresos (lo que el autor dice) como los
latentes (lo que dice sin pretenderlo), los cuales cobran sentido y pueden ser
comprendidos dentro de un contexto. El contexto es el marco de referencias que
contiene aquella información que el lector utiliza para captar el contenido y el
significado de todo lo que se dice. Por lo tanto, texto y contexto son dos aspectos
fundamentales en esta metodología. Al campo del análisis de contenido pertenece
todo el conjunto de técnicas que permitan explicar y sistematizar el contenido de los
mensajes comunicativos presentes en textos e imágenes. Asimismo también se
busca analizar la expresión de ese contenido en función de indicios cuantificables o
no. Todo ello con el objetivo de efectuar deducciones lógicas y justificadas
concernientes a la fuente (el emisor y su contexto) o a sus efectos. Para ello se
aplica un juego de operaciones analíticas, adaptadas a la naturaleza del material y
del problema de investigación, pudiéndose utilizar una o varias que sean
complementarias entre sí para enriquecer los resultados y fundamentar la
interpretación (Andréu Abela, 2002).

El análisis de contenido exige una serie de procedimientos que se inician con

la definición de las unidades de análisis. Según Krippendorff (1990) se distinguen
tres tipos de unidades de análisis: unidades de muestreo, unidades de registro y
unidades de contexto. Las unidades de muestreo son aquellas porciones del
universo observado que serán analizadas. Para la selección de la muestra se
pueden utilizar, muestreos probabilísticos, opináticos y teóricos o combinaciones de
varios de ellos 5. La unidad de registro puede considerarse como la parte de la
unidad de muestreo que es posible analizar de forma aislada. Es “el segmento

5
Andréu Abela (2002) define a cada uno de estos tipos de muestreo de la siguiente manera:
Muestreo probabilístico: la muestra busca ser representativa en términos estadísticos, es
decir que los datos que se obtengan a partir de ella permitan conocer las características del
universo del cual se extrajo la muestra.
Muestreo opinático: el investigador selecciona a los informantes en función de criterios
estratégicos, tales como: el conocimiento de la situación, facilidad, voluntariedad, etc.
Muestreo teórico: el analista parte de la teoría para decidir qué datos coleccionar y dónde
encontrarlos.
Tanto en el muestro opinático como en el teórico, el investigador a medida que va realizando
el estudio perfecciona la composición de la muestra, incluyendo datos hasta llegar a un
punto de saturación, en el cual los nuevos casos aportan datos repetitivos y dejan de
aportar información novedosa.

65
específico de contenido que se caracteriza al situarlo en una categoría dada”. Las
unidades de registro en un texto pueden ser palabras, temas, frases, caracteres,
párrafos, conceptos (ideas o conjunto de ideas), símbolos semánticos (metáforas,
figuras literarias), etc. Por último, la unidad de contexto es la porción de la unidad
de muestreo que tiene que ser examinada para poder caracterizar una unidad de
registro. Es aquella información que co-determinan la interpretación y el significado
de la unidad de registro.

En función de estas perspectivas teóricas, en esta tesis la unidad de

muestreo (cuáles y cuántos libros de texto) se seleccionó a través de la información
aportada por los informantes claves, tal como se describe en la sección 3.2. En
estos libros, se definió como unidad de registro a la porción de texto (párrafo o
conjunto de párrafos) en el cual aparece una idea o concepto referido a
biotecnología, y para comprender su significado, se determinó como unidad de
contexto a la página completa del libro que contiene a la unidad de registro.

Una vez definidas las unidades de registro en el análisis de contenido, se

estableció el sistema de codificación a través del cual se transformó al texto. La
codificación consiste en una transformación o descomposición del texto mediante
reglas precisas, lo cual permite su representación en índices numéricos o
alfabéticos. Para su enumeración y recuento Bardin (1986) plantea una serie de
reglas. En esta tesis se utilizaron dos de ellas: presencia o ausencia de elementos
en un texto y la intensidad. Esta última corresponde a variaciones semánticas o
formales dentro de una misma clase siguiendo un orden, es decir que expresan una
idea en diferentes niveles de jerarquía conceptual.

Otro aspecto que se ha considerado es la validez y fiabilidad del sistema de

codificación, para lo cual se establecieron dos etapas. En la primera dos
investigadores externos aplicaron el sistema de codificación propuesto para el
análisis de un libro, se reunió la información, y en los casos de divergencia se
discutieron los códigos hasta llegar a un consenso. En la segunda etapa se utilizó
este sistema de codificación consensuado y se lo aplicó para la totalidad de los
libros. Esta metodología de validación responde al enfoque de análisis cualitativo
desde el cual se plantea esta tesis. A su vez este sistema de validación es muy
frecuente en las investigaciones dirigidas al análisis de textos escolares (Martínez-

66
Gracia et al., 2003; Snyder y Broadway, 2004; Furió et al., 2005 b; Decker et al.,
2007; Páez y Niaz, 2008; Schussler, 2008).

Según los objetivos del análisis de contenido se pueden identificar diferentes

tipologías. Una vez definida la unidad de muestreo, se realizó en primera instancia
un análisis de contenido semántico, es decir que se propuso estudiar las relaciones
entre temas presentes en el texto. Se consideraron para ello a los diferentes
componentes del libro de texto: texto, imágenes y actividades. Luego se buscó
conocer con mayor profundidad el sistema de relaciones entre los significados, para
ello se aplicó una derivación del análisis de contenido de redes, a partir del cual se
infirieron las interrelaciones teoréticas para comprender el sentido de comunicación
de los documentos.

A continuación se desarrolla la derivación metodológica de la técnica de

análisis de contenido utilizada para cada uno de los objetivos de esta tesis.

3.2 Qué y cómo enseñan biotecnología los docentes y qué materiales

curriculares seleccionan

A fin de determinar la unidad de muestreo para el análisis de los textos, se

realizó un muestreo opinático con informantes claves. La determinación del número
de informantes, se basó en los fundamentos descriptos para la metodología
cualitativa, es decir que se buscó abarcar de manera profunda la mayor cantidad de
información según la diversidad de posibilidades locales. En función de ello se
tomaron en consideración tres criterios para la selección de los docentes a
entrevistar. El primero de ellos fue el tipo de gestión de la Institución (pública o
privada) a la cual pertenecían los docentes, en función de esto se seleccionaron seis
escuelas con especialidad en Ciencias Naturales de la ciudad de Córdoba, tres de
gestión privada y tres de gestión pública. El segundo criterio que se tuvo en cuenta
fue la inclusión de la biotecnología en los lineamientos curriculares para la
asignatura de Biología, en los cuales, la biotecnología se incluye en el último año de
la escuela secundaria, de manera que se seleccionaron a los docentes de Biología de
6° año de estas seis instituciones. Como último criterio para el muestreo se
estudiaron los contenidos de las asignaturas de la especialidad en Ciencias
Naturales. Debido a la gran diversidad de propuestas en los currículos para la
especialidad, se buscó incluir para cada tipo de gestión, una escuela que tuviera a

67
la asignatura Biotecnología, y se incluyó en la muestra a estos docentes. Se hace la
salvedad de que la institución de gestión pública seleccionada incluye a la materia
de Biotecnología en 5° año. Resultando así un total de ocho docentes dos de ellos a
cargo de Biotecnología y seis a cargo de Biología de 6° año (Tabla 3.1).

Docente Formación Escuela Tipo de Asignatura a Año

Escuela cargo del
docente
Paula Ingeniera Química Biotecnología 6
A
Beatriz Prof. en Ciencias Biológicas Biología 6
Gestión
Vanesa Prof. en Ciencias Biológicas B Biología 6
privada
Sandra Bióloga y Prof. en Ciencias Biología 6
C
Biológicas
Miriam Prof. en Ciencias Biológicas D Biología 6
Inés Ingeniera Química Biotecnología 5
E Gestión
Cecilia Prof. en Ciencias Biológicas Biología 6
pública
Ana Bióloga F Biología 6

Tabla 3.1: Detalle de la muestra de docentes seleccionados (los nombres de los docentes han
sido modificados).

Se interactuó con cada uno de estos ocho docentes a través de la técnica de

la entrevista cualitativa focaliza, la cual si bien supone la construcción previa de un
temario a ser tratado con los entrevistados, éste solo actúa como guía que asegura
que se cubran durante la entrevista los temas más relevantes. En función de cómo
se establece la conversación con cada participante, el entrevistador decide el orden
y el estilo de preguntas que se utilizan. En general este tipo de entrevistas se
realizan de tal manera que brindan información para comprender la posición de los
participantes, captar la complejidad de sus percepciones y experiencias individuales
(Colás Bravo y Buendía Eisman, 1994). Desde esta perspectiva metodológica se
entrevistó a los docentes en relación a qué aspectos de biotecnología se enseñan en
el ciclo de especialización en las escuelas de la ciudad de Córdoba, considerando la
importancia que le asignan los docentes, las estrategias de enseñanza que utilizan y
los materiales curriculares que eligen los docentes para trabajar esta temática
(Objetivo 1). Los temas seleccionados para la entrevista fueron:

• Inclusión de la biotecnología en el desarrollo de su asignatura.

• Importancia de la enseñanza de la biotecnología.
• Estrategias utilizadas para enseñar biotecnología: actividades de lápiz y
papel, actividades de laboratorio, etc.

68
 • Materiales curriculares y fuentes de información utilizados para enseñar
biotecnología: tecnologías de la información y la comunicación, libros de
texto, materiales propios, etc.

Durante las entrevistas, se realizó un registro de notas y se grabó el audio,

luego ambos elementos se utilizaron para la desgrabación de los diálogos y la de-
construcción de las ideas. Para ello se realizó un análisis del contenido de la
información recabada en las entrevistas a través del programa de análisis
estadístico cualitativo QDAMiner, el cual permitió codificar la información para
cada una de las temáticas indagadas y analizar la co-ocurrencia de categorías.

En el análisis de coocurrencias QDA Miner utiliza un método de clasificación

jerárquica enlace-promedio (average-linkage hierarchical clustering method) para
crear conglomerados (clusters) desde una matriz de similitud y aplicando un
coeficiente de Jaccard que se calcula a partir de coincidencias y no coincidencias a
partir de una tabla de doble entrada utilizando la expresión a/(a+b+c), donde a
representa casos en los que ambos elementos ocurren, y b y c representa casos en
los que se encuentra un elemento pero no el otro. El resultado se presenta en forma
de un dendrograma, en el cual el eje vertical se construye con los elementos, y el eje
horizontal representa los conglomerados (clusters) formados en cada paso del
procedimiento de clasificación (clustering). Los códigos que tienden a aparecer
juntos están combinados en una etapa temprana, mientras que aquellos que son
independientes uno del otro, que no aparecen juntos, tienden a estar combinados al
final del proceso de aglomeración (Cisneros Puebla, 2004).

Los docentes expresaron que utilizaban siete libros de texto en total para el
abordaje de Biotecnología: cinco libros de texto de Biología de diferentes editoriales
y dos libros de texto de Educación para la Salud (el detalle se encuentra en el
Capítulo de Resultados). En función de ello, se seleccionaron para el análisis estos
siete libros de texto mencionados por los docentes y se agregaron cinco libros de
texto de Biología de otras editoriales que se encontraban disponibles en las
bibliotecas de las escuelas, por considerarlas fuentes de posible acceso de consulta
por parte de los alumnos. De manera que la unidad de muestreo quedó conformada
con 12 libros de texto como muestra la Tabla 3.3 en la que se indica a su vez su
nomenclatura en esta tesis.

69
 Año Autores Nombre y Editorial Código
1992 Amestoy, E.M. Educación para la Salud. A
Editorial Stella.
1998 Barderi, M.G.; Cuniglio, E.; Fernández, Biología “Citología, Anatomía y B
E.M.; Haut, G.E.; López, A.B.; Fisiología. Genética. Salud y
Lotersztain, I. y Schipani, F.V. enfermedad”. Editorial
Santillana.
1999 Giordano de Lanetosa, G.E. y Biología “Biología humana y C
Fernández de Pereyra Esquivel, V.M. salud”. Editorial Kapeluz.
1999 Meinardi, E. y Revel Chion, A. Biología. Editorial Aique. D
2000 Cuniglio, F.; Barderi, M.G.; Capurro, Educación para la Salud. E
M.H.; Fernández, E.M.; Franco, R.; Editorial Santillana.
Frascara, G.J. y Lotersztain, I.
2001 Amestoy, A. Biología “Biología y evolución F
de las poblaciones”. Editorial
Stella.
2001 Bassarsky, M.; Busca, M. y Valenari, A. Biología. Editorial AZ. G
2001 Bocalandro, N.; Frid, D. y Scolovsky, L. Biología. Editorial Estrada. H
2001 Bombara, N.; Carreras, N.; Cittadino, Biología. Editorial Puerto de I
E.A.; Conti, O.; Cuniglio, F.; García, Palos.
M.C.; García de Ricart, M.J.; Haut,
G.E.; Mateu, M.; Milano, C.; Rinaldo,
M.C. y Vargas, D.
2002 Frid, D.; Muzzanti, S. y Espinoza, A.M. Biología “La vida continuidad y J
cambio”. Editorial Longseller.
2006 Adúriz-Bravo, A.; Barderi, M.G.; Bustos, Biología “Anatomía y Fisiología K
D.O.; Frid, D.J.; Hardmeier, P.M. y humanas. Genética y
Suárez, H.C. Evolución”. Editorial Santillana
2006 Botto, J.; Bazán, M.; Caro, G.; LaSalle, Biología. Editorial Tinta Fresca. L
A.; Maldonado, A.; Rodríguez, M.;
Sabbatino, V. y Valli, R.
Tabla 3.3: Detalle de los 12 libros seleccionados para este estudio y su codificación.

3.3. Análisis de los componentes del texto y sus relaciones semánticas

A partir de la delimitación de la unidad de muestreo se continuó con el

análisis de los componentes del texto y de sus relaciones de significado a través del
análisis de contenido semántico. Los elementos del libro de texto que se estudiaron
fueron: la inclusión de la biotecnología en diferentes temas, la profundidad del
abordaje de conceptos biotecnológicos claves, la funcionalidad de las imágenes y
por último la tipología de actividades que se proponen.

3.3.1 Derivaciones para los contenidos

Para determinar los temas en los cuales se incluyen los conceptos relacionados
a la biotecnología, reconocer los contenidos que se desarrollan, la inclusión de texto,
ilustraciones o actividades y establecer las jerarquías textuales que se utilizan en el
desarrollo de la biotecnología en los libros (Objetivo 2), se analizó en un primer

70
momento la presencia/ausencia de conceptos de biotecnología en el desarrollo de
los siguientes temas: Célula, Genética, Reproducción, Regulación Hormonal,
Inmunología, Microbiología, Alimentación, Salud, Ecología y Biotecnología.
Asimismo, se analizó para cada uno de ellos la inclusión/exclusión de los
contenidos en diferentes formatos: texto expositivo, ilustraciones y actividades.

En función de la información recolectada se estableció una perspectiva global

exploratoria del abordaje de la biotecnología en los libros de texto para la escuela
secundaria. Lo cual dio lugar a una aproximación de los significados establecidos
por los textos para los conceptos de biotecnología. A fin progresar en este análisis,
se buscó establecer la profundidad con la cual se desarrollan los contenidos de
biotecnología en los libros de texto, a partir de cuatro niveles de intensidad (Objetivo
3). Para ello se seleccionaron 25 conceptos como resultado de un inter-juego entre
los referentes teóricos disciplinares desarrollados en el Capítulo 2-Parte B y los
conceptos encontrados en los libros de texto (Tabla 3.4).

Concepto Nomenclatura
Aprovechamiento de procesos enzimáticos 1
Biocombustibles 2
Bioética 3
Biorremediación 4
Biotecnología 5
Biotecnología y células madre 6
Clonación 7
Conservación de alimentos 8
Control de Plagas con hormonas 9
Creación de sueros 10
Fertilización asistida 11
Genoma Humano 12
Ingeniería Genética 13
Pasteurización 14
Producción de alimentos con Biotecnología 15
Producción de Antibióticos 16
Producción de anticuerpos monoclonales 17
Producción de fármacos 18
Producción de hormonas por Ingeniería Genética 19
Producción de nuevos alimentos con Biotecnología 20
Producción de vacunas 21
Revolución verde 22
Terapias génicas 23
Transgénicos 24
Transplantes 25

Tabla Nº 3.4: Detalle de los conceptos seleccionados para el análisis de la profundidad que
se aborda a la Biotecnología en los libros de texto de la escuela secundaria.

71
 A partir de este inter-juego (teoría y libros de texto) algunos conceptos
implicados en el desarrollo de procesos biotecnológicos como “tratamientos médicos
derivados de la nanotecnología” o áreas de desarrollo como la “biotecnología y sus
vinculaciones con la biodiversidad” no pudieron ser incluidos en estos conceptos
por no encontrarse desarrollados en ninguno de los libros de texto. Asimismo
aquellos conceptos no incluidos en los referentes teóricos, pero incorporados en los
libros como por ejemplo “biotecnología y guerras biológicas” (presente sólo en un
libro), tampoco formaron parte de esta selección conceptual.

Por otro lado, se determinó la jerarquía textual designada a los conceptos de

biotecnología dentro de cada temática según cuatro niveles de intensidad, tal como
se definió en la sección 3.1:

a) Apartado dentro del texto principal del capítulo.

b) Lectura complementaria fuera del texto principal.
c) Paratextos: texto fuera del texto principal en apartados al margen de la hoja.
d) Mención dentro del texto principal del capítulo.

Se estudió la profundidad del desarrollo de cada uno de estos conceptos a

partir de tres niveles de intensidad que resultaron de la modificación de los
utilizados en una investigación previa (Ferreiro y Occelli, 2008):

a) Ejemplifica
b) Menciona el concepto y lo describe superficialmente
c) Se desarrolla el concepto y se presenta la explicación de los procesos
involucrados

El último análisis que se realizó considerando los contenidos, fue la

identificación de los elementos contextuales con los cuales se vincula a la
biotecnología en los libros de texto, considerando para ello aspectos ambientales,
económicos, éticos, sociales y de la historia de la ciencia (Objetivo 4). En cada una de
las unidades de registro se estudió la presencia/ausencia de argumentos y contra
argumentos provenientes de distintos sectores e intereses en cuanto a los
siguientes aspectos:

72
 a) Medio ambientales: vinculación entre los desarrollos biotecnológicos y el
sistema de relaciones entre los componentes (bióticos y abióticos) del medio
físico natural o artificial.
b) Económicos: relaciones de la biotecnología con los sistemas de producción,
intercambio, distribución y consumo de bienes y servicios, entendidos estos
como medios de satisfacción de necesidades humanas.
c) Éticos: principios y valores morales que se ponen en juego ante
aplicaciones biotecnológicas.
d) Sociales: consideración de las necesidades básicas del hombre
(alimentación, salud, vivienda, etc.) y de los aspectos culturales vinculados
a los desarrollos biotecnológicos.
e) Historia de la ciencia.

3.3.2. El análisis de las imágenes

Las imágenes también son elementos susceptibles de ser analizadas a través

del análisis de contenido semántico. Para reconocer las principales funciones de las
imágenes incluidas en el abordaje de conceptos biotecnológicos y el significado que
pueden tener para el lector en función de las relaciones que se establecen con el texto
(Objetivo 5), se tomaron las categorías propuestas por Otero et al. (2002), Calvo
Pascual y Martín Sánchez (2005) y Perales Palacios (2006), y se las redefinieron
como se muestra en la Tabla 3.5.

Categorías Indicadores
1) Función de las a) Facilitar la comprensión de un concepto, en función del tipo de
imágenes relaciones establecidas y del grado de explicación, las imágenes
pueden colaborar u orientar la de-construcción del discurso visual
y de esta manera facilitar el proceso de aprendizaje.
b) Planteo de una actividad a resolver
c) Mostrar el montaje experimental
d) Estético-Motivador: función decorativa, ornamental o motivadora
de la imagen. El objetivo es embellecer el libro y tornarlo
visualmente atractivo para el lector, aunque no se encuentre
estrictamente relacionado al contenido.
2) Relación con el a) Connotativa: el texto describe los contenidos sin mencionar su
texto principal: correspondencia con los elementos incluidos en la imagen.
referencias mutuas b) Denotativa: El texto establece la correspondencia entre los
entre texto e imagen, elementos de la imagen y los contenidos representados.
así como también c) Sinópticas: El texto describe la correspondencia entre los
ayudas para su elementos de la imagen y los contenidos representados, y establece
interpretación. además las condiciones en las cuales las relaciones entre los
elementos de las imágenes representan a las relaciones entre los
contenidos.
Tabla 3.5: Categorías e indicadores para el análisis de las imágenes.

73
3.3.3 El análisis de las actividades

Para establecer los tipos de actividades que se proponen para la temática de

biotecnología en los libros de texto, los procesos cognitivos que se favorecen y los
procedimientos que se pondrían en juego para su resolución (Objetivo 6), se realizó
una primera diferenciación entre actividades de lápiz y papel y actividades
experimentales.

Las actividades de lápiz y papel se analizaron a través de las categorías

propuestas por García-Rodeja Gayoso (1997), las cuales toman en consideración a
los procesos cognitivos que pueden activarse y se las modificó en función de los
aportes de Calvo Pascual y Martín Sánchez (2005):

• Selección: actividades que promueven la selección de la información del texto.

• Adquisición: se proponen preguntas cuyas respuestas están explícitas en el
texto, o actividades cuyas soluciones se hacen explícitas en el texto.
• Organización: actividades para organizar o estructurar diferentes ideas del
texto, las cuales permiten construir conexiones con la nueva información.
• Elaboración: actividades que promueven la relación con los elementos
preexistente en la estructura cognoscitiva del alumno. Dentro de esta categoría
se pueden a su vez diferenciar en los siguientes tipos:

a) Promueven la activación del conocimiento previo del alumnado.

b) Fomentan la aplicación de las ideas del texto a través de preguntas
cuyas respuestas no son explícitas.
c) Promueven la argumentación y el desarrollo de juicio crítico, solicitando
justificación de sus respuestas.
d) Promueven la aplicación de conceptos, mediante la resolución de
situaciones problemáticas o la solicitud de ejemplos.
e) Permiten la conexión entre las actividades de la unidad.
f) Permiten la conexión entre las ideas de la unidad y las de otras
unidades.
g) Permiten la conexión entre las ideas de la unidad y las de otras áreas
temáticas.
h) Generan oportunidades para establecer conexiones entre el
conocimiento académico y las experiencias fuera del aula.

74
 i) Promueven la diversidad de opiniones a través de la solicitud de
consulta y búsqueda de nueva bibliografía.

A su vez, tanto para las actividades de lápiz y papel como para las
experimentales, se utilizaron las categorías propuestas por García Barros y
Martínez Losada (2003), las cuales consideran (Tabla 3.6):

• posición en el tema
• aspecto/s conceptuales implicados
• procedimientos que permite trabajar.

Aspectos analizados Categorías

Posición en el tema Inicial: al comienzo del desarrollo
Integrada: de manera transversal durante todo el
desarrollo
Final: a modo de integración al final
Identificación de los aspectos Inclusión / exclusión de los 25 conceptos
conceptuales implicados en la seleccionados (Tabla 3.4)
resolución de cada actividad
Análisis de los procedimientos a) planificación del proceso (emisión de hipótesis)
b) observación
c) búsqueda de información
d) organización de la información
e) comunicación
f) interpretación
g) habilidades manipulativas y de cálculo
Tabla 3.6: Categorías para el análisis de las actividades presentes en los libros de texto.

3.4 Análisis de la estructura del texto

Para inferir las estructuras del texto a través de la construcción de mapas

conceptuales, la elaboración de resúmenes y según la organización interna de los
conceptos en los textos (Objetivo 7) se utilizó una derivación del análisis de
contenido de redes. Esta metodología deviene del trabajo propuesto por el lingüista
inglés Michael Hoey (2005) para el estudio de los patrones léxicos presentes en el
discurso, quien plantea que la repetición de estructuras léxicas ayudan a que el
lector obtenga pistas referidas al contenido del texto y de esta manera le sea
comprensible. Estas “repeticiones cohesivas” contribuyen a la coherencia global del
texto. Algunos autores han tomado los aportes de Hoey para el análisis de
contenido utilizando herramientas informáticas que registran la repetición de
palabras y luego a partir de dicho registro se construyen redes (Moss et al., 2003).

75
 En esta tesis nos interesó realizar un análisis de los conceptos más que un
estudio lingüístico, es por ello que basándonos en los fundamentos del análisis de
contenido de redes, y considerando la mirada cualitativa propuesta para este
estudio, realizamos una modificación para la construcción de estas redes a partir
de conceptos. Un antecedente importante que se retomó para lograr esta
modificación fue el trabajo realizado Serhat (2009), quien estudió el abordaje de la
naturaleza de la ciencia en textos de biología a partir de la construcción de mapas
conceptuales, y planteó dos razones por las que los mapas resultan útiles como
herramientas analíticas. La primera de ellas se basa en que proporcionan un
resumen gráfico del contenido del texto lo cual ayuda a contrastar la consistencia
entre lo que plantea el texto y la lógica de la disciplina. La segunda razón es que
proporcionan al investigador una visión global del contenido del texto y de las
relaciones conceptuales que se establecen. Es por ello que, considerando estas
potencialidades de los mapas para el análisis de la estructura conceptual de los
textos, se elaboró un mapa conceptual para cada libro en función de los datos que
se obtuvieron en cada uno de los análisis anteriores. A partir de estos mapas se
estudió la coherencia secuencial de la temática de Biotecnología en los textos.

76
3.5 Diagrama integrador de la metodología

Cómo, qué y con Entrevistas a Análisis del

qué se enseña docentes contenido
biotecnología (informantes temático
claves)

Definición de la unidad de Definición Definición

Análisis a través del de la unidad de la unidad
muestro opinático de Registro de Contexto

Contenidos Aspecto a analizar Sistema de Elaboración

de mapas
codificación conceptuales

Temas en los que Presencia/

se incluyen los Ausencia
conceptos

Jerarquía textual Intensidad

con la que se
abordan los Análisis
conceptos de
contenido
Niveles de Intensidad de redes
profundización de
los contenidos

Elementos Presencia/
contextuales Ausencia

Imágenes Funciones de las Presencia/

imágenes Ausencia

Actividades Lápiz y papel Presencia/

Ausencia
Experimentales Presencia/
Ausencia

Análisis de contenido temático

77
 Capítulo 4

Presentación e interpretación de
resultados

En este capítulo se exponen los resultados a partir de los datos obtenidos de

acuerdo a la metodología expuesta en el capítulo anterior, para dar respuesta a
cada uno de los interrogantes de esta tesis. Se han organizado en cinco partes: en
la primera, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes
para conocer cómo enseñan biotecnología, cuál es la importancia que le asignan a
su enseñanza, qué contenidos seleccionan, qué estrategias de enseñanza y qué
materiales curriculares o fuentes de información utilizan en esta temática. Para
cada caso, se detallan las frecuencias encontradas y se presenta un análisis de co-
ocurrencias de categorías para cada una de las dimensiones propuestas.

En segundo lugar, se describe la estructura de los libros de texto a través de

mapas conceptuales que presentan de manera global cómo se aborda la
biotecnología en cada libro. En la tercera sección se desarrollan los resultados del
análisis conceptual, se comienza con la identificación de los temas en los cuales se
desarrollan con mayor frecuencia conceptos biotecnológicos, luego se presenta la
profundidad en la cual son abordados y finalmente se detallan los elementos
contextuales que se incluyen en su desarrollo. En cuarto lugar, se describe el
número y el tipo de imágenes que se encuentran en los libros de texto para los
conceptos biotecnológicos, y por último, se presenta el análisis de las actividades
propuestas, su posición en el desarrollo temático, sus principales finalidades y los
procesos cognitivos que fomentan.

78
4.1 Cómo enseñan biotecnología los docentes y qué materiales curriculares
seleccionan

En esta sección se presentan los resultados de las entrevistas abiertas

realizadas a las ocho docentes, que fueron seleccionados a partir de un muestreo
opinático con informantes claves descripto en la sección 3.2 del capítulo anterior.
Seis de estas docentes tenían a su cargo la asignatura de Biología y las otras dos
dictaban la asignatura de Biotecnología. El objetivo de las entrevistas estuvo
centrado en identificar los aspectos de biotecnología que se enseñan en el ciclo de
especialización de las escuelas en que dan clases estos docentes. La información
aportada se reunió en cuatro categorías: 1) inclusión de la biotecnología en el
desarrollo de su asignatura; 2) importancia de la enseñanza de la biotecnología; 3)
estrategias de enseñanza seleccionadas y 3) materiales curriculares y fuentes de
información utilizadas.

A su vez, un aspecto esencial que se recupera de las entrevistas, es la

información brindada por las docentes en relación a los libros de texto que
utilizaban para el tema de biotecnología. A partir de estos datos, se identificaron
aquellos libros que serían necesarios que integren nuestra muestra de estudio para
conocer cómo se presenta la biotecnología en los libros de texto a los que acceden
los estudiantes de estas escuelas.

4.1.1 Inclusión de la biotecnología en el desarrollo de su asignatura

El currículum prescripto oficial vigente para la Provincia de Córdoba

incorpora como contenido específico a la biotecnología en la asignatura de Biología
correspondiente al sexto año de la escuela secundaria. Esta inclusión se limita a las
escuelas que presentan especialidad en Ciencias Naturales, ya que en las otras
especialidades no se incluye la asignatura de Biología en sexto año. Sin embargo,
entre los diseños curriculares prescriptos y los diseños que realizan los docentes
para sus asignaturas, ocurren un sinnúmero de especificaciones y resignificaciones
por parte de los mismos. En los currículos prescriptos sólo se presenta una
enumeración nominal de los contenidos, quedando a cargo de los docentes la
selección y organización de ellos a partir de un conjunto de decisiones de índole
disciplinar, didáctica, pedagógica, psicológica y social (Gimeno Sacristán, 2002). Por
lo tanto, dado que los docentes toman estas decisiones en la construcción del

79
currículo escolar, nos interesó conocer qué selección de contenidos biotecnológicos
realizaban las docentes entrevistadas y a qué tipo de decisiones respondía dicha
selección.

La Figura 4.1 muestra que la mayoría de los docentes incluyen en primer

lugar los contenidos de “ingeniería genética” y sus “aplicaciones en el ámbito de la
salud y el ambiente”. En segundo término, la mitad de las docentes también
desarrollan los contenidos de “organismos transgénicos”, “bioética” y “biotecnología
tradicional” que incluye conceptos como el aprovechamiento de procesos
fermentativos o la selección de progenitores por fenotipo, entre otros.

Figura 4.1: Número de docentes que incluyen cada contenido biotecnológico.

A partir de estos resultados observamos que la mayoría de las docentes

incorporan contenidos referidos a la biotecnología moderna integrados a la
ingeniería genética y sus principales aplicaciones. Tal como lo plantea Smith (2004),
los principios de la ingeniería genética son el eje conceptual principal de la
biotecnología. Por lo tanto, el hecho de que las docentes prioricen este contenido,
constituiría una decisión epistemológica acertada para la comprensión de la
biotecnología.

Por otro lado, también resulta positiva la inclusión mayoritaria de las

aplicaciones de la biotecnología en la salud y el ambiente, ya que constituyen
ejemplos concretos de las relaciones CTSA. Estas relaciones resultan

80
imprescindibles de ser incluidas en el currículo, por su papel relevante en la
formación de una ciudadanía responsable y su preparación para la toma de
decisiones (Solves y Vilches, 2004). Es por ello que la inclusión de estos contenidos
podrían colaborar en la comprensión de las implicaciones sociales de la ciencia y la
tecnología.

Otro aspecto a destacar es que la mitad de las docentes expresaron que

incluían a la biotecnología tradicional. Esta incorporación en el currículo resulta
positiva debido a que la biotecnología tradicional se encuentra vinculada a los
procesos de elaboración de numerosos productos (alimenticios, farmacológicos, de
indumentaria, etc), esto permite que los estudiantes vinculen a la ciencia con la
vida cotidiana. Presentar estas relaciones, es otra manera de enseñar la
biotecnología desde un enfoque CTSA.

En el caso particular de las docentes que enseñan Biotecnología como

asignatura específica, encontramos que utilizaban un enfoque histórico para su
abordaje. Comenzaban con el desarrollo de contenidos relacionados a la
biotecnología tradicional tomando en consideración las condiciones sociales,
políticas y económicas, con el objetivo de que se comprenda cómo el desarrollo
tecnológico impacta en el avance de la biotecnología. Ambas docentes hicieron
hincapié en la importancia del estudio de los procesos y las aplicaciones en diversos
ámbitos, incluyendo la producción industrial y farmacológica. A su vez, destacaron
que su formación como Ingenieras Químicas les brindaba la posibilidad de tener
una mirada más tecnológica centrada en los procesos, y que por ello podían
transferir al aula diseños didácticos desde ese enfoque.

“(Los alumnos) manejan también cuáles son los pasos de un proceso

biotecnológico para poder aplicarlo la biotecnología desde el punto de vista del
desarrollo no tanto de la investigación, como yo soy Ingeniera Química me
interesa más el proceso.” (Inés)

“…soy Ingeniera Química y Profesora en disciplinas tecnológicas, por eso

hacemos hincapié en la multidisciplinariedad, además vemos que en la rama de
la tecnología siempre hay múltiples factores que condicionan a los productos
tecnológicos cuando hay una necesidad, y que no siempre los productos surgen
para suplir una necesidad sino que la industria genera la necesidad. Entonces
empezamos a trabajar con esto para entender el concepto de Biotecnología, y
cómo interactúan en este marco los factores económicos, políticos, lo social, etc.”
(Paula)

81
 La incorporación de la historia de la ciencia en el abordaje de la biotecnología
resulta muy interesante ya que como indican numerosos estudios, la historia de la
ciencia ayuda a promover actitudes positivas hacia el aprendizaje de conceptos
científicos (Mathews, 1994; Solves y Traver, 2001; Quintanilla Gatica, 2006).
Asimismo, permite mostrar una imagen de ciencia más próxima a la realidad del
trabajo de los científicos y del contexto en que éste ocurre, y a partir de ello se hace
posible pensar en una ciencia axiológica, producto de una actividad humana
inmersa en un contexto histórico, social, político y cultural. Por otro lado, en
particular para los conceptos biotecnológicos, utilizar como eje organizador a la
historia de la ciencia, posibilita entender a la biotecnología como producto de las
íntimas relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
ambiente.

Otro aspecto que resulta interesante de discutir aquí es el hecho de que las
docentes destaquen las ventajas que les brinda su formación específica en el área
de las tecnologías como Ingenieras Químicas. Estas expresiones son parte de lo que
se ha llamado “concepciones epistemológicas explícitas” de los docentes. Gimeno
Sacristán (2002) plantea que el profesor tiene un papel mediador activo en el
desarrollo curricular, este proceso de mediación es complejo, y en él interactúan un
conjunto de elementos que configuran las perspectivas personales de los docentes e
impactan en su toma de decisiones a la hora de ponderar y seleccionar los
contenidos. De manera que, en las expresiones de estas docentes se evidencia cómo
su proceso de mediación se encuentra guiado por criterios epistemológicos
estrechamente ligados a su formación y a su cultura profesional, con valoración
especial a su formación disciplinar específica. Por lo tanto, para estas docentes, la
solvencia disciplinar sería un factor que condiciona la selección y secuenciación de
los contenidos biotecnológicos.

4.1.2 Importancia de la enseñanza de la biotecnología

En las entrevistas, todas las docentes consideraron muy importante la

enseñanza de la biotecnología en la escuela secundaria. A pesar de ésto, dos de
ellas afirmaron no abordar a la biotecnología en su asignatura por falta de tiempo.

Los argumentos que esgrimieron las docentes para la inclusión de la

biotecnología, en general, se concentraron en la posibilidad de que los estudiantes

82
comprendan la información presente en los medios de comunicación, y que puedan
participar de debates públicos y tomar decisiones. A su vez, también explicaron que
a través de la educación en biotecnología buscaban que sus estudiantes entiendan
las nuevas posibilidades médicas que ofrecen los procesos biotecnológicos para
acceder a determinadas terapias con conocimiento. Por último, fundamentaron la
importancia de enseñar biotecnología para que los estudiantes puedan actuar como
consumidores responsables al comprender la información presente en los productos
alimenticios derivados de organismos genéticamente modificados.

Estos argumentos expresados por las docentes, se acercan a los objetivos de

la educación científica ciudadana o alfabetización científica (Solves y Vilches, 2004).
De manera que sería este enfoque el que priorizan las docentes a la hora de diseñar
intervenciones didácticas en temáticas biotecnológicas.

4.1.3 Estrategias utilizadas para enseñar biotecnología

A partir de preguntar a las docentes cuáles eran las actividades que ellas
desarrollaban en clase cuando enseñaban temas de biotecnología, observamos que
utilizaban diversas estrategias de enseñanza. En la Figura 4.2 se muestran aquellas
nombradas con mayor frecuencia: la indagación bibliográfica, las estrategias
“tradicionales” que incluyen la exposición, el dictado, etc., la realización de trabajos
grupales, el análisis de textos y el planteo de debates. Otras estrategias utilizadas
por las docentes fueron las experiencias de laboratorio y la resolución de
problemas. Entre las experiencias de laboratorio se destacan las relacionadas a
técnicas de extracción simple de ADN y al aprovechamiento de procesos
fermentativos o enzimáticos, como por ejemplo: la fabricación de alimentos (pan,
yogurt, etc), la obtención de penicilina, la elaboración de jabones y el estudio de la
acción de diferentes enzimas en la limpieza de manchas de tela. Mientras que
también se detectaron otras estrategias que no tiene que ver con el laboratorio, sino
más bien con la información (fueron nombradas en cada caso por una docente
diferente): el diseño de un organismo genéticamente modificado a partir de
determinada información genética; el diseño de un proyecto biotecnológico para ser
defendido ante un grupo de inversionistas y la utilización de programas de
simulación en Internet para los procesos de ingeniería genética.

83
Figura 4.2: Número de docentes que utilizan cada estrategia didáctica para la enseñanza de
la biotecnología.

Estos resultados ponen en evidencia que, si bien los docentes plantean

trabajos creativos como los anteriormente expuestos, la mayoría usa la indagación
bibliográfica como principal estrategia de enseñanza. Resulta llamativo que sólo
tres docentes realicen experiencias de laboratorio y planteen la resolución de
problemas, y sólo una utilice simulaciones para el desarrollo de conceptos
biotecnológicos. Al respecto es interesante considerar que estas estrategias son
herramientas didácticas esenciales en la enseñanza de las ciencias. Los trabajos
prácticos en particular, constituyen una de las actividades más importantes para la
comprensión procedimental de la ciencia. Posibilitan el diseño de actividades
orientadas hacia una multiplicidad de objetivos tales como: la observación e
interpretación de los fenómenos naturales, el contraste de hipótesis en procesos de
modelización, el aprendizaje del manejo de instrumentos y técnicas de laboratorio y
de campo, la aplicación de estrategias de investigación para la resolución de
problemas teóricos y prácticos, entre muchos otros (Caamaño, 2007).

Por su parte, la resolución de problemas es una estrategia de enseñanza en

la cual se plantean situaciones que exigen el estudio de hipótesis, el análisis de
resultados y el replanteamiento necesario. En este proceso, los estudiantes no sólo
desarrollan aprendizajes teórico-prácticos de los conceptos involucrados en la
situación problemática, sino que también desarrollan habilidades intelectuales
(Torp y Sage, 2002). Asimismo, si el problema que deben resolver los estudiantes

84
toma significado para ellos, promueve una disposición afectiva positiva y los motiva
creando condiciones para un aprendizaje significativo (Hmelo-Silver, 2004). En
particular, la resolución de problemas en genética resulta una estrategia común
que proporciona condiciones positivas para el aprendizaje significativo, y más aún
cuando las situaciones problemáticas se presentan de manera abierta (Martínez
Aznar e Ibáñez Orcajao, 2005).

Por último, numerosas investigaciones han mostrado que la utilización de

software, juegos y simulaciones promueven la comprensión profunda de conceptos
abstractos (Solano Araujo et al., 2007; Chang et al., 2010; Gulinska, 2010), así
como también estimulan el razonamiento lógico (Stiedd y Wilensky, 2003).

Por lo tanto, considerando que tanto los trabajos prácticos, como la

resolución de problemas y la utilización de software resultan herramientas que
claramente colaboran en el proceso de enseñanza de las ciencias, la omisión de su
uso por parte de las docentes resulta un aspecto a considerar. Estas estrategias
demandan un conocimiento epistemológico y didáctico específico por parte de los
docentes. En el caso particular de las simulaciones, al igual que las actividades de
modelación y el uso de analogías en la enseñanza de las ciencias, exige que los
docentes comprendan en qué condiciones son válidas estas representaciones,
cuáles son las limitaciones, y cómo pueden éstas colaborar en el proceso de
aprendizaje de los conceptos involucrados (Castiglioni et al., 2000; Mayer, 2003;
Guevara y Valdez, 2004; Justi, 2006). Es decir que exigen un conocimiento
didáctico específico, y la falta de este conocimiento puede ser una de las causas que
expliquen por qué los docentes no utilizan estas estrategias en sus prácticas
áulicas. La consideración de esta situación quizás debería alentar al desarrollo de
políticas de formación docente continua en estrategias de enseñanza específicas
para las ciencias experimentales.

Un aspecto importante de nuestra tesis es el uso de los libros de texto, es por

ello que nos interesa ver la relación entre las estrategias docentes seleccionadas y el
uso de libros de texto. El estudio de esta relación se realizó a través de las co-
ocurrencia de categorías utilizando el programa estadístico QDA-Miner y aplicando
el Coeficiente de Jaccard y la representación gráfica de dendrogramas (los
fundamentos se desarrollaron en el capítulo de Metodología).

85
 A partir del dendrograma representado en la Figura 4.3, se observó que la
utilización de los libros de texto se encontró asociada a la realización de informes
escritos y a la implementación de estrategias tradicionales como el dictado, la
exposición, entre otras. Esta relación se destaca en el gráfico con un rectángulo de
color azul que resalta al conglomerado descripto.

Cerrar
Figura 4.3: esta por
Grupos parte con algunita
co-ocurrencia discusión
entre sobre ladidácticas
las estrategias ocurrencia
utilizadas por los
docentes y el uso de los libros de texto. Se destaca con un recuadro azul la co-
ocurrencia más cercana.

A su vez, también se estudió la relación entre las estrategias seleccionadas y

los contenidos desarrollados, a fin de conocer si se presentaba alguna tendencia
entre determinados contenidos y algunas estrategias específicas. A partir del
dendrograma resultante (Figura 4.4), se observó que las docentes recurren
principalmente a la estrategia de indagación bibliográfica y la lectura de textos para
el abordaje de contenidos como “bioética”, “clonación” y “genoma humano” (relación
que se encuentra representada en el gráfico con un recuadro azul). Por lo tanto,
parecería que la búsqueda de otras fuentes de información, se encontraría
vinculada a contenidos que exigen el tratamiento de argumentos provenientes de
diferentes sectores que van más allá de la disciplina de Biología.

Por otro lado, contenidos como “organismos transgénicos” y “aplicaciones

biotecnológicas que impactan en el ambiente” se vincularon a estrategias de
trabajos grupales (relación que se encuentra representada en la Figura 4.4 con un

86
recuadro lila). En el mismo sentido que se planteó la asociación anterior, el
desarrollo de estos contenidos también implican argumentos provenientes de
diferentes sectores, lo cual indicaría que las decisiones docentes de proponer
trabajos grupales para el abordaje de estos contenidos, se encontrarían vinculadas
al valor de las interacciones y de la construcción social del conocimiento. Al
respecto es interesante considerar que las propuestas de trabajo grupal son
propicias para crear ambientes de trabajo colaborativo cuando se plantean tareas
que requieren de interdependencia real y positiva entre los integrantes del grupo
(Johnson y Johnson, 1976). Asimismo, se crean las condiciones para un
aprendizaje social, como resultado de la interacción comunicativa entre sus pares y
tutores (Hmelo-Silver, 2004). Es por ello que el planteo de trabajos grupales
constituye una estrategia docente muy valiosa para la enseñanza de contenidos
científicos.

Figura 4.4: Grupos por co-ocurrencia entre las estrategias didácticas utilizadas por
los docentes y el desarrollo de contenidos biotecnológicos. Se destaca con colores las
co-ocurrencia más cercanas.

87
 Por último, se observó que los contenidos asociados a la “biotecnología
tradicional” se encontraron vinculados a las estrategias de proponer debates o
realizar trabajos prácticos de laboratorio (relación que se encuentra representada
en la Figura 4.4 con un recuadro verde). Esta relación entre los contenidos de
biotecnología tradicional y los trabajos prácticos de laboratorio coincide con lo
expresado por las propias docentes en relación al tipo de experiencias de laboratorio
que realizan con sus estudiantes, es decir, la fabricación de alimentos derivados de
procesos fermentativos, la obtención de penicilina, la elaboración de jabones y el
estudio de la acción de diferentes enzimas en la limpieza de manchas de tela.

4.1.4 Materiales curriculares y fuentes de información utilizadas para enseñar

biotecnología

En las entrevistas, las docentes indicaron que para el desarrollo de

contenidos biotecnológicos utilizaban cinco libros de texto de Biología de diferentes
editoriales y dos libros de texto de Educación para la Salud (Ver Anexo 1).

Si bien los libros de texto fueron materiales curriculares indicados por las
docentes para enseñar biotecnología, ninguna de ellas afirmó seguir a un libro en
particular y en general citaban libros de diferentes editoriales. A su vez, cinco de
ellas indicaron que utilizaban materiales de divulgación científica tanto en papel
como digitales (revistas, folletos, libros, cortos televisivos, etc.), y cuatro indicaron
complementar con información extraída de libros de texto universitarios.

Por otro lado, se destaca que las docentes en su mayoría creaban sus propios
apuntes a partir de un recorte de diferentes fuentes de información. Esta postura
puede observarse en los siguientes comentarios:

“… lo que hago es un salpicón de un poco de todo, utilizo varios libros de

Biología universitarios, saco de libros de nivel medio, y hasta bajo problemas de
Internet… voy sacando entonces así de varios libros lo que me parece más
importante para ellos” (Cecilia).

“Utilizo apuntes de la Universidad…, después saco algunas cosas de un libro de

secundaria, otras de material de cursos de formación docente que hice, y de
libros de texto universitarios, es decir voy sacando de diferentes fuentes y les
armo un apunte porque no hay un libro básico y menos para este tema”
(Sandra).

88
 En cuanto a la vinculación entre el desarrollo de cada contenido
biotecnológico con los materiales curriculares utilizados por las docentes,
observamos que el material de divulgación se encontró asociado en primer lugar a
“las aplicaciones biotecnológicas relacionadas con el ambiente” y en segundo lugar
a “la producción de organismos transgénicos” (Figura 4.5). Por lo que se puede
deducir que estos procesos biotecnológicos son presentados por las docentes a
partir de artículos que vinculan a la biotecnología con aplicaciones actuales.

Figura 4.5: Grupos por co-ocurrencia entre los contenidos biotecnológicos desarrollados y la
utilización de material de divulgación científica como material curricular. Se destaca en azul
la co-ocurrencia más cercanas.

Por otro lado, la utilización de libros de texto universitarios se encontró

asociada a la resolución de problemas, ya sea como fuente de acceso a situaciones
problemáticas que proponen estos libros, o para ampliar la información que se
trabaja en situaciones problemáticas extraídas de otras fuentes (Figura 4.6).

Figura 4.6: Grupos por co-ocurrencia entre las estrategias de enseñanza y la utilización de Libros
de Texto Universitarios como material curricular. Se destaca en azul la co-ocurrencia más
cercana.

89
 Este tipo de uso de los libros de texto universitarios se evidencia en las
siguientes expresiones de las docentes:

“Hacemos problemas de Genética para que ellos puedan desenvolverse en el

ingreso a la Facultad” (Cecilia)

“Utilizo apuntes de la Universidad para darles ejercicios a un nivel más

elevado” (Sandra)

“Utilizamos los apuntes de Ingreso a Medicina de la UNC, trabajamos con ese

nivel” (Miriam).

Estos comentarios ponen en evidencia que las actividades disponibles en los

libros de texto para la escuela secundaria no estarían supliendo las necesidades
didácticas vinculadas a los contenidos biotecnológicos. Asimismo, tampoco estarían
respondiendo los libros de texto escolares con el nivel de complejidad que desean
plantear las docentes, y es por ello que recurren a los textos universitarios.

Otra fuente de información utilizada por las docentes fue Internet. Se

observaron diferentes posturas en las docentes ante el uso de Internet, y a partir de
la información recabada en las entrevistas, hemos creado cuatro tipologías que
permiten clasificar los diferentes modos de trabajar con Internet en las clases de
biotecnología. A continuación se describen las características de cada una de ellas.

Búsqueda guiada: el docente acompaña a sus estudiantes en la búsqueda, ya

sea en la sala de informática de la escuela o proporcionándoles direcciones de
páginas Web para que ellos naveguen.

Búsqueda incentivada: el docente simplemente anima a sus estudiantes

buscar en Internet de manera abierta sin proporcionar directivas ni recomendar
sitios de navegación.

Búsqueda docente: el docente realiza la selección y la búsqueda del material

en Internet y lo lleva al aula para discutir la información encontrada con los
estudiantes.

Búsqueda espontánea: los estudiantes por su cuenta realizan búsquedas en

Internet y llevan al aula la información extraída para compartirla en clase.

90
 Por otro lado, a fin de comprender en qué contexto didáctico se desarrollaron
estos tipos de trabajo con Internet, se analizó la relación entre estrategias docentes
utilizadas y tipos de búsqueda en Internet. A partir del dendrograma resultante, se
observó que la “búsqueda espontánea” de información en Internet por parte de los
estudiantes se asoció al análisis de textos (lectura e interpretación de textos); la
“búsqueda guiada” se asoció a la estrategia de indagación bibliográfica ya sea para
ampliar temas que se abordan en clase o para debatir diferentes posturas ante
algún tema, y ambos tipos de búsqueda (espontánea y guiada) se encontraron
relacionadas a la resolución de problemas. Por último, se observó que la “búsqueda
incentivada” se asoció a la realización de trabajos grupales (Figura 4.7).

Figura 4.7: Grupos por co-ocurrencia entre las estrategias utilizadas y los tipos de
búsqueda en Internet planteada por los docentes. Se destaca con colores las co-
ocurrencia más cercanas.

Es evidente que Internet, como fuente de acceso a la información digital,

constituye una herramienta útil dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias (Lowy Frutos, 1999). Diversos estudios han evaluado la calidad de la
información que brindan los sitios Web en relación a tópicos científicos (Tuvi y
Nachmias, 2001; Valeiras y Menesés Villagrá, 2006; Mampel Laboira y Cortés
Gracia, 2009) y han mostrado que muchas páginas presentan información
actualizada, pero también se han registrado páginas con información incorrecta, o
presentada sólo de manera expositiva, sin incluir argumentos, ni la evidencia que
permite llegar a determinada conclusión. Por lo tanto, la utilización de este recurso
en la enseñanza de las ciencias requiere de un proceso de guía docente que fomente

91
una actitud crítica del alumnado sobre el uso de Internet (Mampel Laboira y Cortés
Gracia, 2009). De manera que, la “búsqueda guiada” sería una manera acertada de
trabajar con Internet para los conceptos de biotecnología.

Por otro lado, la “búsqueda espontánea” de los estudiantes pone en evidencia

que este recurso forma parte de su cultura digital y por lo tanto acceden a ella aún
sin la solicitud del docente. Es por ello que resulta esencial plantear actividades que
requieran de un análisis del contenido de las páginas Web para promover el
desarrollo de un espíritu crítico y reflexivo, que les permita a los estudiantes
mejorar sus estrategias de búsqueda y acceso a la información.

La diversidad información accesible en Internet plantea un desafío para los

docentes a la hora de enseñar a sus estudiantes a evaluar su calidad. Al respecto
encontramos dos posturas opuestas:

“uso material de Internet pero tomado con pinzas, corregido. Yo bajo de Internet,
lo corrijo, lo adapto". “les hago hacer trabajos en los cuales deben buscar
información en Internet, pero ellos deben traer el material que bajan y yo me
siento con ellos para decirles qué es pertinente o no” (Beatriz).

“…si los estudiantes ven alguna actualización que yo no conocía, bueno ellos
colaboran con eso y lo discutimos acá, y aprovechamos para discutir cuestiones
éticas” (Inés).

En la postura de la docente Beatriz se observa que se busca mantener el

control epistemológico de la información que se discute en el aula, y para
asegurarse de que acceden a la información correcta, la docente indica qué es lo
pertinente. Esta postura podría crear dependencia hacia el criterio y la palabra del
docente y constituye un aspecto negativo en el desarrollo de habilidades de
búsqueda y acceso reflexivo de la información. Asimismo, evidencia una concepción
técnica del currículo desde la cual se plantea la enseñanza centrada en la
transmisión y el control por parte del docente y se considera al conocimiento como
algo dado, estático y que se encuentra sólo en el docente, quien es el que debe
transmitirlo (Álvarez Méndez, 2001).

Al contrario de la postura de Beatriz, la docente Inés expresa que ella no puede

saberlo todo y que es posible construir el conocimiento de manera colaborativa a
través de los aportes de los estudiantes, y plantea la validación de las fuentes a

92
través de la discusión y el análisis en el aula. Esta actitud refleja una concepción
práctica y crítica del currículo en la cual el docente es el que orienta y colabora en
el proceso de aprendizaje y el contenido es un medio para el desarrollo crítico del
pensamiento y la apropiación de la ciencia y la cultura (Álvarez Méndez, 2001). Por
otro lado, tal como lo plantea Bos (2000), el análisis guiado de las páginas Web,
también puede utilizarse como escenario para que los estudiantes ejerciten el
razonamiento lógico y la argumentación basada en evidencia.

4.2 Análisis de los componentes de los libros de texto y sus relaciones

semánticas

El abordaje de la biotecnología en los libros de texto se estudió a partir de la

metodología de análisis de contenido, con especificaciones particulares para cada
uno de los objetivos de esta tesis. Para el análisis de la estructura del texto se
utilizó una derivación del análisis de contenido de redes, lo cual dio como resultado
la construcción de un mapa conceptual para cada libro.

A partir de estos mapas se analizó la estructura general en la que se

presentaron los contenidos biotecnológicos. En el análisis específico de los
contenidos, se realizó una derivación del análisis de contenido temático a partir de:
la inclusión/exclusión de contenidos; niveles de intensidad para las diferentes
categorías textuales; y niveles de intensidad para la profundidad del desarrollo de
los contenidos. Por último, tanto para las imágenes como para las actividades se
utilizaron categorías propuestas y validadas por otros autores. En los sub-
apartados siguientes se presentan los resultados derivados de estos análisis.

4.2.1 Análisis de la estructura del texto

El estudio de la biotecnología en cada uno de los componentes del libro

permitió describir de manera global su estructura y construir mapas conceptuales
que proporcionan, por un lado un resumen gráfico del contenido de los textos y por
otro, información útil para contrastar la consistencia entre lo que plantea el texto y
la lógica de la disciplina en cuestión (Serhat, 2009). Si bien los mapas conceptuales
se construyeron durante todo el estudio, se incluyen en primer lugar a modo de
presentación de los libros ya que brindan una visión global de su contenido y de las
relaciones conceptuales que se establecen.

93
 En los Anexos 2 a 13 se presentan los mapas conceptuales desarrollados
para cada uno de los libros incluidos en este estudio. En cada mapa se detallan los
capítulos en los cuales se organizan los contenidos. Algunos libros incluyen a su
vez de manera explícita la delimitación de áreas temáticas dentro de las cuales se
agrupan a diversos capítulos, en esos casos los mapas también presentan esta
distinción temática. Por último, se puntualizan en color los contenidos
biotecnológicos presentes en cada capítulo.

Libro A

Este libro corresponde a un texto de Educación para la Salud, de escasas

páginas (166 páginas), y es el libro más antiguo incluido en este estudio ya que
data de 1992. Presenta poca diversidad temática y en general mantiene una
estructura de cuaderno de trabajo con muchas actividades y poco texto. Los
conceptos biotecnológicos se desarrollan en textos breves, localizados al final del
capítulo en secciones tituladas: “Lecturas complementarias”. Estas secciones se
encuentran acompañados de actividades de lápiz y papel dirigidas hacia la
interpretación textual (selección, adquisición y organización de la información). Las
imágenes que se incluyen son escasas y mantienen una relación textual
“connotativa” es decir que no presentan de manera explícita su vinculación con el
texto. La función principal de estas imágenes es estético-motivadora o decorativa.

La inclusión de la biotecnología en este libro se presenta en temáticas que

vinculan a la Biología o las ciencias de la salud con la tecnología y desde ese lugar
con la vida cotidiana de los lectores. De manera que, la biotecnología es tomada
como un tema transversal y desde un enfoque que se acercaría al de CTSA. Por
último, en cuanto a los elementos contextuales, si bien los textos son breves, se
observó que incluyen algunas referencias hacia aspectos éticos y sociales (Anexo 2).

Libro B

Este es un texto de Biología de importante volumen de páginas (447 páginas),

que desarrolla 19 capítulos, organizados en seis ejes temáticos. El contenido del
libro se encuentra enfocado en general a la biología humana. La biotecnología se
desarrolla casi en su totalidad en textos complementarios al final de nueve de los

94
capítulos en secciones tituladas “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, “Historia de la
Ciencia”, “Ciencia en Acción” e “Integración Multidisciplinaria”. Estos textos se
encuentran acompañados de actividades de elaboración que solicitan búsqueda de
información externa al libro para profundizar y responder actividades que fomentan
la aplicación de las ideas a través de preguntas cuyas respuestas no son explícitas.
Se observa que promueven la argumentación y el desarrollo de juicio crítico, así
como también la diversidad de opiniones y de funcionalidades.

Si bien la información se desarrolla principalmente en el texto, se incluyen

también imágenes con diversas funcionalidades. Se destaca la frecuencia de
imágenes de manera denotativa que establecen la correspondencia entre los
elementos de la imagen y las ideas del texto, como así también imágenes de
funcionalidad sinóptica que además de presentar las relaciones denotativas
establece relaciones conceptuales. Finalmente, los elementos contextuales que se
incluyen con mayor repetición fueron: la historia de la ciencia, aspectos sociales y
éticos. La baja frecuencia de elementos referidos al ambiente se corresponde con el
enfoque conceptual que desarrolla el libro, y que se encuentra, como habíamos
señalado, centrado en la biología humana (Anexo 3).

Libro C

Este es un libro de Biología de volumen mediano (240 páginas), que

desarrolla pocos capítulos y todos desde un enfoque centrado en la biología
humana y la salud. En dos de estos capítulos se presentan contenidos de
biotecnología, pero a diferencia de los libros anteriormente descriptos, los
contenidos se encuentran en el texto principal y vinculan el desarrollo de los
contenidos de biología con “aplicaciones tecnológicas” asociadas en general a la
ingeniería genética.

Si bien el libro presenta información tanto en formato escrito como en

imágenes, para los contenidos de biotecnología se observaron pocas imágenes y
relacionadas sólo al concepto de transplantes. Las actividades se presentan en
conjunto con el desarrollo de los contenidos, es decir incluidas de manera
transversal. La funcionalidad principal de éstas en general, fue la elaboración de la
información al igual que las del Libro B, pero a diferencia de lo encontrado para
este último, las actividades no solicitan la búsqueda de otra información sino que

95
se auto-sustentan con el contenido que desarrolla el libro. Por último, se
observaron pocos aspectos contextuales incluidos en los conceptos biotecnológicos
(Anexo 4).

Libro D

Corresponde a un libro de Biología de numerosas páginas (366) con 13

capítulos centrados al igual que los libros anteriores, en la biología humana. La
mitad de los capítulos desarrollan contenidos biotecnológicos, y su ubicación se
presenta en el texto principal, en paratextos o en lecturas complementarias. Se
presentan numerosos contenidos biotecnológicos, sin embargo un concepto que
resulta clave para comprender los procesos de la biotecnología moderna como lo es
“ingeniería genética”, no se encuentra desarrollado en este libro.

La información se presenta tanto en formato escrito como en imágenes. Estas

últimas, en general se incluyen de manera connotativa y con funcionalidad estético-
motivadora o decorativa. Por otro lado, al igual que el libro B presenta actividades
de lápiz y papel que exigen la búsqueda de información complementaria y que
fomentan la aplicación de ideas, la argumentación y el desarrollo de juicio crítico. A
diferencia de los tres libros descriptos, este texto incluye numerosos elementos
contextuales en el desarrollo de los contenidos biotecnológicos (Anexo 5).

Libro E

Es un libro de Educación para Salud de gran volumen (416 páginas) que

contiene 25 capítulos organizados en cinco ejes temáticos. En ocho de estos
capítulos se presentan contenidos biotecnológicos. El enfoque del libro se encuentra
centrado en la biología humana. En general los contenidos se desarrollan con gran
cantidad de información escrita complementada con imágenes que presentan
funciones denotativas y sinópticas. Muchos de los conceptos biotecnológicos
incluidos se desarrollan de manera profunda, pero en general en textos
complementarios en secciones tituladas “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, “Historia
de la Ciencia” y “Ciencia en Acción”.

Este libro presenta una organización conceptual particular, ya que al

finalizar los ejes temáticos incluye lecturas complementarias en secciones tituladas
“Integración Multidisciplinaria” en las cuales se desarrollan conceptos

96
biotecnológicos como aspectos que vinculan a la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad
y el Ambiente. En el Anexo 6 estas temáticas se observan sin vinculación a
capítulos específicos, pero incluidas en el eje temático correspondiente.

Una particularidad de este libro es que si bien no presenta un capítulo

específico para biotecnología, incluye uno para la producción de fármacos, en el
cual los contenidos biotecnológicos se encuentran desarrollados de manera
profunda y acompañados de numerosas actividades con diversas funcionalidades.
Sin embargo, el único elemento contextual que se considera en todo este capítulo se
encuentra vinculado a los aspectos sociales.

Otro componente que diferencia a este libro es la cantidad de actividades que

ofrece al lector. Casi todas las actividades se presentan al finalizar el capítulo y en
general centradas en la elaboración de la información, por lo tanto demandan
habilidades cognitivas superiores, como la resolución de situaciones problemáticas,
la argumentación y el juicio crítico (Anexo 6).

Libro F

Es un libro de Biología de mediano volumen (223 páginas) que presenta sólo

tres capítulos, y a diferencia de los libros antes descriptos se encuentra organizado
a partir de un eje principalmente ecológico y evolutivo. Se encontraron contenidos
biotecnológicos en dos de estos capítulos a modo de ejemplificación dentro del texto
principal o como lecturas complementarias para profundizar. De los diez conceptos
biotecnológicos presentes en el libro, sólo se incluyeron actividades para tres de
ellos. Estas actividades exigieron búsqueda de información en otras fuentes y se
acompañaron de actividades de elaboración. Un aspecto que se destaca de este libro
es la presencia frecuente del contexto ambiental en el desarrollo de los contenidos
biotecnológicos, así como también la inclusión de otros elementos contextuales
como el económico y el social (Anexo 7).

Libro G

Corresponde a un libro de Biología de pequeño tamaño, pero de numerosas

páginas (336 páginas). Presenta ocho capítulos en los cuales se combina un
enfoque ecológico – evolutivo con un enfoque de biología humana. Los contenidos

97
biotecnológicos se incluyeron en seis de estos capítulos y se presentaron en el texto
principal, en paratextos o en lecturas complementarias. De manera que se observó
una incorporación de la biotecnología como contenido transversal que vincula a los
conceptos biológicos con la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente.

La presencia de imágenes a diferencia de lo observado para otros libros, se

encontró vinculada a la función de facilitar la comprensión de los conceptos. Por
otro lado, de los 18 conceptos biotecnológicos encontrados en este libro, sólo se
incluyeron actividades para cuatro de ellos. Al igual que lo observado en los libros
anteriores, las actividades requirieron búsqueda de información en otras fuentes y
fomentaron la argumentación, la diversidad de opiniones y la resolución de
actividades problemáticas. Finalmente, se observó la presencia de numerosos
elementos contextuales en el desarrollo de los contenidos (Anexo 8).

Libro H

Es un libro de Biología de extenso volumen (351 páginas), organizado en 19

capítulos y centrado principalmente en la biología humana y la salud. Los
contenidos biotecnológicos se incluyeron en siete de estos capítulos y en general se
encontraron en lecturas complementarias en secciones tituladas “Tecnología y
Sociedad” o “Relaciones con otras disciplinas”, pero también en el texto principal. El
desarrollo conceptual se encontró acompañado con imágenes de manera denotativa
cuyas funcionalidades fueron la de facilitar la comprensión de los conceptos o
simplemente decorativa y motivadora.

Un aspecto que destaca a este libro de los anteriores, es que no incluyó

actividades para ninguno de los conceptos biotecnológicos. En general el libro
presentó actividades sólo al final del capítulo y la mayoría de ellas buscan la
selección y organización de la información presentada en el texto; sin embargo no
se presentaron actividades para los contenidos biotecnológicos. Finalmente, en
cuanto a los elementos contextuales, si bien se incluyeron varios, el más frecuente
fue el vinculado a los aspectos sociales (Anexo 9).

Libro I

98
 Corresponde a un libro de Biología de numerosas páginas (399 páginas), que
presenta 18 capítulos, en los cuales se combina un enfoque ecológico con un
enfoque de biología humana. En ocho de estos capítulos se presentaron contenidos
biotecnológicos principalmente en paratextos o en lecturas complementarias al
finalizar el capítulo. Este libro se diferencia de los anteriores en dos aspectos, el
primero de ellos es su eje general, el cual se encuentra vinculado a la historia de la
ciencia, de manera que éste fue uno de los elementos contextuales más incorporado
en el desarrollo de los contenidos biotecnológicos. El segundo aspecto que lo
distingue es la gran cantidad de imágenes en todo el libro, y lo llamativo es que
muchas de ellas no tienen relación con los contenidos que se desarrollan en el texto
o se presentan de manera connotativa, es decir sin mencionar su correspondencia
con las ideas del texto y su funcionalidad principal es estético-motivadora o
decorativa.

El desarrollo de los contenidos se encontró acompañado de actividades que

en su mayoría fueron de elaboración y fomentaron la aplicación de las ideas, la
argumentación y la resolución de actividades problemáticas. A su vez, este libro
también presentó varias actividades del tipo “experimentales” que ponen en juego
procedimientos como la observación, la planificación, la organización de la
información y la comunicación (Anexo 10).

Libro J

Este libro corresponde a un tipo especial de publicación para el polimodal,

editado en pequeños volúmenes que abarcan una selección de temas específicos. El
volumen incluido en este estudio fue el correspondiente a “La vida: continuidad y
cambio” (111 páginas). Por lo tanto sólo presenta tres capítulos, y en dos de ellos se
encontraron conceptos de biotecnología. Sólo uno de los conceptos (ingeniería
genética) se encontró desarrollado en el texto principal y el resto se incluyeron en
lecturas complementarias al finalizar el capítulo en secciones tituladas “Ciencia,
Tecnología y Sociedad”.

En cuanto a las actividades, se encontró que el único concepto desarrollado

en el texto principal (ingeniería genética) y que resulta clave para comprender los
procesos de la biotecnología moderna no se acompañó con actividades. Sin
embargo, aquellos conceptos desarrollados en los textos complementarios

99
presentaron numerosas actividades que en general requieren de búsqueda de
información complementaria y fomentan procesos de elaboración, como la
aplicación de ideas, la argumentación, la diversidad de opiniones y el desarrollo de
juicio crítico. En general, el libro presenta la información en texto escrito
complementado con algunas imágenes que se corresponden con el contenido
desarrollado. En particular para los contenidos biotecnológicos se encontró sólo
una imagen referida al concepto de “fertilización asistida” de manera sinóptica y
cuya funcionalidad fue facilitar la comprensión de los conceptos (Anexo 11).

Libro K

Corresponde a un texto de Biología y es uno de los más nuevos de los

incluidos en este estudio, datando del año 2006. Presenta 20 capítulos organizados
en seis ejes temáticos abarcando una gran cantidad de temas y conformando un
volumen de numerosas páginas (288). Si bien el énfasis conceptual se encuentra en
la biología humana, también se incluye una sección temática destinada a conceptos
ecológicos.

Un aspecto particular de este libro, es que presenta un capítulo específico

para biotecnología en el cual se desarrollan numerosos conceptos de manera
profunda, tales como la biotecnología tradicional (la producción de alimentos a
partir del aprovechamiento de procesos fermentativos o selección artificial), y la
biotecnología moderna. Para esta última, se presentan las principales aplicaciones
de la ingeniería genética.

A su vez, en seis de los otros capítulos también se incluyen conceptos

biotecnológicos, algunos de ellos incluidos en el texto principal y otros en lecturas
complementarias, pero a diferencia de lo observado en el resto de los libros, algunas
de estas lecturas se encontraron al inicio del capítulo con temáticas que buscan
captar la atención del lector, es decir a modo de “motivación”. En estos textos se
presentan procesos biotecnológicos resaltando su vinculación con la vida cotidiana
de los lectores, y buscando la relación con los conceptos biológicos involucrados
para dar lugar a su desarrollo posterior desde la biología. De manera que la
biotecnología cumpliría un rol de motivación y vinculación con aspectos de la vida
cotidiana, observándose nuevamente una tendencia a ser incluida de manera
transversal y desde el enfoque CTSA.

100
 En general presenta numerosas imágenes vinculadas con el contenido del
texto. Para los conceptos de biotecnología, las imágenes se incluyen de manera
denotativa o sinóptica.

Otra particularidad se refiere a la disposición de las actividades: se

encontraron actividades al inicio de los capítulos, durante el desarrollo del mismo y
al finalizar. De manera que la finalidad de las actividades cubrió un espectro de
objetivos desde la detección y activación de ideas alternativas, a la integración de
conceptos y finalmente a la aplicación de las ideas en nuevas situación. En cuanto
a los elementos contextuales se destaca principalmente un eje referido a la historia
de la ciencia, aunque también se observaron otros elementos contextuales para
varios de los conceptos desarrollados (Anexo 12).

Libro L

Este es un libro de Biología que, junto con el Libro K componen los libros
más nuevos incluidos en este estudio, datando del año 2006. Presenta 14 capítulos
organizados en tres ejes temáticos conformando un libro de numerosas páginas
(335 páginas). Se observó un enfoque general ecológico, pero con una tendencia a
centralizar el desarrollo de los conceptos fisiológicos en la biología humana.

Para la mitad de los capítulos se encontraron contenidos biotecnológicos, y

varios de ellos vinculados a numerosos elementos contextuales. El lugar de la
biotecnología en los libros fue variado, desde el texto principal hasta los paratextos
o en lecturas complementarias al finalizar el capítulo. En general, los conceptos
incluidos se correspondieron a la biotecnología moderna, y se encontró una alta
repetición vinculada a los “transplantes".

Una particularidad de este libro es la inclusión específica de una sección de

lectura y escritura el cual se va desarrollando de manera gradual y progresiva
durante todo el libro, utilizando cada temática biológica para aplicar diferentes
competencias de lecto-escritura. Es por ello que en este libro se observó la mayor
frecuencia de actividades vinculadas a la selección, adquisición y organización de la
información que presenta el texto (Anexo 13).

101
 La descripción e interpretación realizada a partir de los mapas conceptuales
de cada libro permitió construir una apreciación global de cada uno de los textos y
realizar una mirada holística en cuanto al sentido de comunicación y las relaciones
teoréticas presentadas por los libros de texto (Altheide, 1987). A continuación se
presentan los resultados derivados de cada uno de los análisis realizados para el
abordaje de los contenidos biotecnológicos.

4.2.2 Análisis de los componentes del texto y sus relaciones semánticas

A fin de conocer qué relaciones conceptuales se establecen entre diferentes

temas de biología y la biotecnología, se buscó identificar en ocho temáticas
específicas la inclusión de conceptos biotecnológicos (Figura 4.8).

Figura 4.8: Presencia de conceptos biotecnológicos en cada tema y formatos con los cuales
se los aborda.

Como se describió en la sección anterior, los libros seleccionados para este

estudio presentaron gran diversidad de temas en su desarrollo. Un aspecto que se
destaca es que ninguno de los libros incluyó el tema de “microbiología”, lo cual para
el estudio de biotecnología es particularmente negativo ya que estos conceptos
resultan claves para comprender numerosos procesos biotecnológicos. Al respecto
es interesante considerar la investigación realizada por Simonneaux (2000) quién a
través de entrevistas realizadas a estudiantes de escuela secundaria encontró que

102
las concepciones de los estudiantes referidas a los microorganismos en general se
presentaban con una connotación negativa refiriéndose a ellos como “microbios” o
“gérmenes”, con numerosos errores conceptuales y desconociendo los usos
comunes de los microorganismos en los procesos industriales. De manera que, la
ausencia de microbiología en los libros de texto estaría favoreciendo a que
permanezcan estas ideas equivocadas en relación a los microorganismos, e
impidiendo que los estudiantes puedan establecer relaciones entre éstos y los
diferentes procesos biotecnológicos.

En función de la presencia de cada temática en el libro, se analizó la

inclusión o exclusión de conceptos biotecnológicos en las diferentes jerarquías
textuales: en el texto escrito, en las imágenes y en las actividades. Las temáticas
que incorporaron con mayor frecuencia conceptos biotecnológicos fueron en orden
decreciente: reproducción, genética, nutrición, regulación endócrina, inmunología y
célula. Estas frecuencias posiblemente respondan a que las principales aplicaciones
biotecnológicas abordadas en los libros de texto se encuentran vinculadas a estas
temáticas, a saber: fertilización asistida, ingeniería genética, producción de
hormonas a través de ingeniería genética, producción de vacunas y sueros,
producción de alimentos y alimentos derivados de organismos genéticamente
modificados.

Por otro lado, a partir del análisis de las jerarquías textuales, se observó que
en todos los temas se incluyeron los tres formatos. Asimismo, en general, fue mayor
el tratamiento en formato textual, a excepción del tema “salud” en el cual el formato
imagen se presentó en una frecuencia superior al textual (Figura 4.8).

Para avanzar en el análisis, se seleccionaron 25 conceptos biotecnológicos

como resultado de un inter juego entre la teoría y los conceptos encontrados en los
libros. Se observó que los conceptos abordados con mayor frecuencia fueron en
orden decreciente: la fertilización asistida, el concepto de biotecnología, la creación
de sueros, la ingeniería genética, los transplantes, los organismos transgénicos, el
proyecto genoma humano, la producción de alimentos a través de biotecnología y la
producción de antibióticos. Por el contrario los conceptos menos abordados fueron
en orden creciente la utilización de células madre, los biocombustibles, el control de
plagas con hormonas y el aprovechamiento industrial enzimático (Figura 4.9).

103
Figura 4.9: Presencia de los conceptos en los libros de texto.

Los conceptos biotecnológicos fueron encontrados en los cuatro niveles de

intensidad textual: a) Apartado en el texto principal; b) Lectura complementaria
fuera del desarrollo de los contenidos del capítulo; c) Paratextos o textos auxiliares
en el margen de las páginas y d) Mención dentro del texto principal.

En la Figura 4.10 se ejemplifica con imágenes de diferentes libros, las cuatro

categorías textuales para el concepto de “terapias génicas”.

104
a) Apartado en el texto principal b) Lectura complementaria

c) Paratexto d) Mención dentro del texto principal

Figura 4.10: Imágenes del abordaje del concepto de terapias génicas en las diferentes
categorías textuales. a) Tratamiento del concepto en el texto principal extraído del libro E; b)
Tratamiento del concepto en una lectura complementaria extraído del libro B; c)
Tratamiento del concepto en un paratexto extraído del libro I; d) Tratamiento del concepto
mencionado dentro del texto principal extraído del libro C.

105
 A partir del análisis de las categorías textuales, se observó que los conceptos
biotecnológicos, en su mayoría, fueron abordados en lecturas complementarias
colocadas fuera del texto principal del capítulo, en apartados especiales al estilo
“para saber más…” “Temas especiales” “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, “Tecnología
y Ciencia”, etc. En segundo lugar se encontraron incluidos a partir de paratextos y
en tercer lugar en apartados específicos dentro del texto principal (Figura 4.11).

Figura 4.11: Porcentaje de jerarquía textual con la que se aborda cada uno de los 25
conceptos en el total de los libros de texto (N=12).

Ninguno de los libros incluyó en el texto principal conceptos como:

producción de alimentos con biotecnología, producción de anticuerpos
monoclonales, pasteurización, control de plagas con hormonas y biotecnología y
células madre. Asimismo, se destaca que conceptos como clonación y bioética
solamente se encontraron mencionados en el texto principal como parte del
desarrollo de otros contenidos.

106
 Estos resultados coinciden con los encontrados por Fernández Xavier et al.
(2006) al analizar el desarrollo de temáticas biotecnológicas en libros de texto de
Brasil. Los autores destacan que el tratamiento mayoritario de estos contenidos al
final de los capítulos como curiosidades evidencia que los libros de texto presentan
estas temáticas de manera superficial. Asimismo, como plantean Melo Ferreira y
Alves Soares (2008), el desarrollo mayoritario de los conceptos fuera del texto
principal en paratextos o en lecturas complementarias, muestra la poca
importancia asignada a una temática en el libro de texto.

Otro aspecto interesante de discutir es el tratamiento de los contenidos de

biotecnología al finalizar los capítulos desde un enfoque CTSA a manera de
integración. Si bien este enfoque constituye sin lugar a dudas una aproximación
didáctica necesaria para la alfabetización científica y la formación de ciudadanos
responsables y capaces de tomar decisiones fundamentadas, difícilmente se
alcancen estos objetivos educativos con sólo incluir estas temáticas al final de los
capítulos debido, al menos, a dos causas. La primera de ellas se encuentra
vinculada a lo planteado por Martins y Brigas (2005) a partir de su investigación
referida al uso que hacen los docentes de los libros de texto en sus clases, ellos
indican que sólo la mitad de los profesores pide a sus estudiantes que trabajen con
las lecturas complementarias que presentan los libros. Por otro lado, el segundo
argumento se encuentra vinculado específicamente al enfoque CTSA. Al igual que lo
encontrado por nosotros en este estudio para la temática de biotecnología, Gomes
de Abreu et al. (2005) en su análisis de la contextualización de la tecnología en
libros de texto de Química y Biología encontraron que al final de los capítulos
aparecen temas desde un enfoque CTSA, pero durante los capítulos el desarrollo de
los contenidos no respeta este enfoque. De manera que estas relaciones se
presentan en los libros como información complementaria o anexa, sin modificar el
desarrollo tradicional de conceptos y sin incluir este enfoque como estructurador de
significados para la formación científica ciudadana.

La profundidad en la cual se desarrollaron los conceptos se analizó a partir

de tres niveles de intensidad: a) ejemplifica; b) menciona el concepto y lo describe
superficialmente y c) se desarrolla el concepto y se presenta la explicación de los
procesos involucrados. Se observó que todos, a excepción del concepto de
“biorremediación”, se encontraron abordados en un nivel de intensidad “c” en al

107
menos un libro (Figura 4.12). Sin embargo, ocho conceptos sólo se desarrollaron
con este nivel de intensidad en un mismo libro (Libro K).

Figura 4.12: Número de libros que desarrollan cada concepto en cada nivel de intensidad a):
ejemplifica; b): menciona el concepto y lo describe superficialmente y c): se desarrolla el
concepto y se presenta la explicación de los procesos involucrados

Los conceptos que se desarrollaron en el nivel “c” en más de cuatro libros

fueron: fertilización asistida, transgénicos, biotecnología y proyecto genoma
humano. Sin embargo, este abordaje profundo no se realizó en el texto principal
sino en textos complementarios.

Por otro lado, se destaca que el concepto de ingeniería genética que resulta
clave para la comprensión de los procesos biotecnológicos modernos en general se
encontró abordado de manera superficial (nivel de intensidad b), y sólo cuatro libros
lo desarrollaron de manera profunda. Este abordaje superficial de los conceptos de

108
ingeniería genética, podría explicar el hecho de que las docentes no puedan utilizar
sólo un libro de texto para enseñar biotecnología, y deban recurrir a otras fuentes
de información como material de divulgación, libros de texto universitarios y
páginas Web.

En particular el uso de las páginas Web podría colaborar a superar las

deficiencias encontradas en la profundidad del desarrollo de los contenidos tal
como lo expresan dos Santos et al. (2007). Asimismo, considerando el tiempo que
transcurre entre el desarrollo del conocimiento científico y su incorporación en los
libros de texto, aspecto que ha sido señalado de manera específica para los
contenidos de biotecnología por Del Carmen (2001), la utilización de la información
accesible en las páginas Web puede colaborar en que se trabajen en el aula
conceptos actualizados.

El último análisis que se realizó en relación al abordaje de los contenidos

biotecnológicos, se vinculó a la inclusión de cinco elementos contextuales
(ambiental, económico, ético, social e historia de la ciencia). Los elementos que se
presentaron con mayor frecuencia en el abordaje de los conceptos biotecnológicos
fueron: en primer lugar el contexto social tomando en consideración las
necesidades básicas del hombre (alimentación, salud, vivienda, etc.), y en segundo
lugar los elementos referidos a la historia de la ciencia. El contexto menos abordado
fue el ambiental (Figura 4.13).

Los conceptos que se desarrollaron con mayor cantidad de elementos

contextuales fueron en orden decreciente: los transgénicos, el proyecto genoma
humano, la clonación, la fertilización asistida, el concepto de biotecnología y la
producción de alimentos con biotecnología. Un aspecto que se destacó fue que el
concepto de utilización de células madre no se abordó desde el contexto ético en
ninguno de los libros.

109
Figura 4.13: Número de libros que desarrollan para cada concepto elementos del contexto
ambiental, ético, económico, social o de la historia de la ciencia.

Como ya hemos discutido en el marco teórico, las temáticas biotecnológicas

presentan la particularidad de vincular aspectos sociales, económicos, políticos,
ambientales, éticos, etc. De manera que, a la hora de tomar decisiones sobre estas
temáticas, se ponen en juego un conjunto de valores implícitos vinculados a cada
uno de estos aspectos. Al respecto Sadler y Zeidler (2004) y Concannon et al. (2010)
plantean la necesidad de presentar a los estudiantes oportunidades para explorar

110
diferentes posturas desde múltiples perspectivas a fin de colaborar en el desarrollo
de espíritu crítico y fundamentado ante las cuestiones socio-científicas como lo son
las aplicaciones biotecnológicas. Sin embargo, para que este tipo de abordaje
didáctico se convierta en propuestas reales en el aula se requiere de recursos y
programas de capacitación, dirigidos específicamente a este objetivo. Sadler et al.
(2006) en su estudio sobre la presentación de aspectos socio científicos por parte de
los docentes encontraron que éstos expresaron como limitante la falta de materiales
curriculares disponibles que cuenten con este enfoque. Sin lugar a dudas, la
ausencia de materiales curriculares también puede ser el sentir de las docentes
cordobesas entrevistadas, ya que los libros de texto disponibles para el trabajo de
temáticas biotecnológicas, en general presentan sólo algunas de las perspectivas y
los contextos éticos y ambientales son los menos trabajados. Por lo tanto, este
aspecto resulta importante de ser considerado para el desarrollo de nuevos
materiales curriculares, como así también en las propuestas de formación docente
continua.

4.2.3 Análisis de las imágenes

Para el conjunto de libros estudiados, se encontró un total de 255 imágenes

ilustrando a conceptos biotecnológicos. Se utilizaron cinco categorías de análisis
para examinar la funcionalidad de las imágenes: a) Facilitan la comprensión de un
concepto; b) Plantean una actividad a resolver; c) Muestran el montaje
experimental; d) Tienen una función decorativa, ornamental o motivadora (Otero et
al., 2002; Calvo Pascual y Martín Sánchez, 2005; Perales Palacios, 2006).

La gran cantidad de imágenes encontradas constituye un elemento muy

positivo, ya que como plantea Lemke (2002), éstas son otra de las formas semióticas
que puede tomar el lenguaje de las ciencias y, por lo tanto, un libro de texto de
ciencias debería incluirlas. Sin embargo, la principal funcionalidad asignada a las
imágenes de los conceptos biotecnológicos no fue promover la comprensión de los
conceptos, sino más bien decorar o motivar a la lectura. Por lo tanto, las imágenes
se utilizaron con el objetivo de embellecer el libro y tornarlo visualmente atractivo
(Figura 4.14).

111
Figura 4.14: Número de conceptos que presentan cada tipo de imagen por libro de texto. a)
Facilitan la comprensión de un concepto; b) Plantean una actividad a resolver; c) Muestran
el montaje experimental; d) Tienen una función decorativa, ornamental o motivadora.

Al analizar el tipo de imágenes que se presentan para cada concepto, se

observó que los conceptos que se presentaron con mayor cantidad de imágenes tipo
“a”, que facilitan la comprensión, fueron: reproducción asistida y clonación.
Nuevamente resultó llamativo que el concepto de ingeniería genética sólo se
presentó acompañado con imágenes que faciliten su comprensión en tres libros. Al
respecto resulta interesante considerar que según Stylianidou (2002), Meyer (2003)
y Pandiella et al. (2004), los estudiantes aprenden más a fondo cuando la
información no sólo se presenta en texto escrito, sino combinada con imágenes que
se encuentran vinculadas a la información del texto.

Por otro lado, Rotbain et al. (2006) estudiaron el impacto de la utilización de

modelos tridimensionales e ilustraciones en el aprendizaje de genética molecular, y
encontraron que ambos recursos mejoraban el aprendizaje de los estudiantes. Lo
interesante a destacar es que las ilustraciones que se presentaron a los estudiantes
fueron acompañadas de actividades que propiciaron un papel activo de los
estudiantes, ya sea a través de actividades prácticas como identificar elementos,
seleccionar, colorear e integrar diversos componentes de las ilustraciones, o a
través de actividades de pensamiento tales como la búsqueda de palabras que
faltan, responder a las preguntas de una guía, etc. De manera que la ausencia de

112
ilustraciones constituye una deficiencia de los libros en el tratamiento de los
conceptos biotecnológicos.

Otro aspecto que se estudió de las imágenes fue su carácter semántico, es

decir el significado que éstas pueden tener para el lector y por lo tanto su
potencialidad para ayudar en el proceso de comprensión de los contenidos que se
desarrollan en el texto. Este estudio se realizó en función de qué relaciones
establece el libro entre la información del texto y aquella que se presenta a través de
las imágenes. Encontramos que la mitad de las imágenes se presentaron de manera
connotativa, es decir que el texto no expresa la correspondencia entre los
contenidos allí desarrollados y los elementos incluidos en las imágenes. Un 37% de
las imágenes se presentaron de manera denotativa, es decir estableciendo
correspondencia ente los elementos de la imagen y los contenidos representados.
Finalmente, sólo un 13 % de las imágenes se incluyeron de manera sinóptica, es
decir que, además de describir la correspondencia entre el texto y los elementos de
las imágenes, expresan las condiciones en las cuales los elementos de las imágenes
representan a las relaciones entre los contenidos.

Estos resultados indican que las imágenes en general se presentan con muy
pocas relaciones sustantivas que propicien en el lector situaciones de
representación mental de los contenidos. Este panorama coincide con los
resultados encontrados por Perales y Jiménez (2002) quienes expresaron que
muchas de las imágenes presentes en los textos, si bien tenían un diseño gráfico
atractivo, su inclusión en el texto era deficiente debido a las débiles conexiones que
se establecían entre el texto y las imágenes. En este mismo sentido, Diaz y
Pandiella (2007) destacan, para libros de texto argentinos, la ausencia de vínculos
entre los recursos lingüísticos del formato escrito con los recursos de las imágenes
y concluyen que este tipo de presentación no promueve en los alumnos una
profunda comprensión de los contenidos desarrollados. Por lo tanto, a partir de los
resultados encontrados para las relaciones semánticas entre las imágenes y el
desarrollo de los contenidos biotecnológicos, se podría pensar que este formato de
presentación tampoco estaría facilitando la comprensión de los conceptos de
manera profunda.

113
4.2.4 Análisis de las actividades

Se identificaron un total de 334 actividades propuestas por los libros de texto

en el abordaje de conceptos biotecnológicos. Los conceptos que presentaron mayor
número de actividades fueron: transgénicos, conservación de alimentos, producción
de alimentos con biotecnología, producción de fármacos y fertilización asistida
(Figura 4.15).

Figura 4.15: Número de actividades presentes en el total de libros (N=12) para cada uno de
los 25 conceptos.

En particular, para el concepto de “ingeniería genética”, se encontraron muy

pocas actividades al igual que para conceptos íntimamente relacionados como
“producción de hormonas por ingeniería genética”, “terapias génicas”, “proyecto

114
genoma humano” y “biotecnología y células madres”. A su vez, no se encontraron
actividades para los conceptos de “biorremediación” y “biocombustibles”.

En su mayoría las actividades fueron del tipo lápiz y papel y en general

apuntaron a procesos cognitivos superiores. Se observó una alta frecuencia de
actividades para aplicar conceptos mediante la resolución de situaciones
problemáticas, permitir la conexión de conceptos desarrollados en la unidad,
promover la argumentación y el desarrollo de juicio crítico. La complejidad de las
actividades contrasta con la profundidad con la que se desarrollan la mayoría de los
conceptos en el texto. Por otro lado, estas actividades en general se presentaron al
final de los capítulos, lo cual coincidió con la tendencia observada de desarrollar los
conceptos en lecturas complementarias acompañadas de actividades complejas. De
manera que no parecería que los lectores puedan realizar estas actividades con la
información que proporciona el texto, sino que necesariamente tendrán que buscar
más información para poder resolverlas. Estos resultados coinciden con lo
registrado por García-Rojeda Gayoso (1997) quien observó que los libros de texto
presentaban desconexiones entre las actividades y los desarrollos teóricos
propuestos.

Por otro lado, resulta interesante considerar nuevamente lo encontrado por

Martins y Brigas (2005), quienes destacaron que sólo la mitad de los profesores pide
que se realicen las actividades sugeridas al final de los capítulos de los libros. Por lo
tanto, posiblemente estas actividades al presentarse al finalizar los capítulos no
sean resueltas por los estudiantes. De manera que, aunque las actividades
presenten situaciones interesantes de resolución de problemas, argumentación y
desarrollo de juicio crítico, al encontrarse al final del capítulo y están acompañadas
de muy poca información en el texto, es posible que no sean aprovechadas.

Otro análisis que se realizó en relación a las actividades, fue el análisis de los
procedimientos que éstas favorecen. Se observó que en general las actividades
apuntaron hacia la interpretación, la búsqueda de información, la comunicación y
la organización de la información (Figura 4.16).

Es interesante destacar el alto porcentaje de actividades que solicitan la

búsqueda de información, lo cual pone en evidencia la situación que se discutió

115
anteriormente en cuanto a que los libros plantean actividades que no pueden
resolverse con la información presente en el texto.

Figura 4.16: Porcentaje de procesos que se encuentran vinculados en el total de las

actividades propuestas para todos los conceptos (N=334).

Los resultados de esta tesis muestran que pocos conceptos biotecnológicos

son abordados en los libros de texto de manera profunda y en general plantean
actividades que no se auto-sustentan con la información desarrollada por el libro.
Este abordaje de la biotecnología por parte de los libros de texto permite
comprender el hecho de que ninguna de las docentes haya expresado seguir a un
libro de texto en particular, que varias de ellas hayan indicado que realizaban sus
propios apuntes o que recurrían a libros de texto universitarios. Esta situación
también podría explicar el uso frecuente de la estrategia de enseñanza “indagación
bibliográfica” por parte de las docentes, ya que evidentemente sería necesario
buscar en otras fuentes anexas al libro aquellos aspectos que éstos no consideran.

116
 Capítulo 5

Conclusiones

En esta tesis se desarrolló un estudio a fin de caracterizar la enseñanza de la

biotecnología en el ciclo de especialización de un grupo de escuelas públicas y
privadas de la Ciudad de Córdoba. Como parte importante de este estudio se ha
considerado el abordaje sobre biotecnología en los libros de texto de Biología para el
ciclo de especialización. La investigación se ha llevado a cabo en un contexto
específico, sin embargo los hallazgos proporcionan una metodología de trabajo e
identificación de aspectos que definen la problemática que son de utilidad para
caracterizar la enseñanza de la biotecnología en realidades diferentes a las
estudiadas.

A continuación se presentan, para cada uno de los interrogantes que guiaron

a esta tesis, las conclusiones a las que se ha arribado en función de los resultados
encontrados.

¿Qué y cómo se enseña biotecnología en el ciclo de especialización de escuelas

secundarias de la ciudad de Córdoba?

Los contenidos de biotecnología que se enseñan en la escuela secundaria

están vinculados a la biotecnología moderna integrados a la ingeniería genética y
sus principales aplicaciones en la salud y el ambiente. Esta selección de contenidos

117
es esencial, ya que la ingeniería genética es uno de los ejes conceptuales principales
de la biotecnología, y sus aplicaciones constituyen ejemplos de las relaciones CTSA,
las cuales tienen un papel relevante en la formación de una ciudadanía responsable
y su preparación para la toma de decisiones.

De acuerdo a las entrevistas que se reseñan en el capítulo precedente, la

enseñanza de la biotecnología es considerada importante por los docentes, porque
posibilita que los estudiantes comprendan la información que se presenta en los
medios de comunicación, puedan participar de debates públicos y tomar decisiones,
accedan a las nuevas posibilidades médicas que ofrecen los procesos
biotecnológicos con conocimientos actualizados, y por último, para que puedan
actuar como consumidores responsables. Considerando que estos argumentos se
acercan a los objetivos de la educación científica ciudadana, inferimos que el
enfoque CTSA sería el que se prioriza a la hora de diseñar intervenciones didácticas
en temáticas biotecnológicas.

La principal estrategia utilizada para enseñar biotecnología es la indagación

bibliográfica, y en pocas ocasiones se complementa con otras estrategias como
experiencias de laboratorio, resolución de problemas o simulaciones. A partir de la
escasa variedad de estrategias utilizadas en la enseñanza de la biotecnología, se
deduce la necesidad de desarrollar oportunidades de formación docente continua
que se concentren en estrategias de enseñanza específicas para las ciencias
experimentales.

En el caso de algunos contenidos concretos como los organismos

transgénicos y las aplicaciones biotecnológicas que impactan en el ambiente, lo
docentes optan por proponer estrategia de trabajos grupales. Se deduce que
priorizan esta forma de trabajo para crear oportunidades que permitan la
construcción social del conocimiento, debido al carácter de estos contenidos que
involucran aspectos y argumentos de alto impacto social.

¿Qué materiales curriculares eligen los docentes para enseñar biotecnología?

Para enseñar biotecnología se utilizan poco los libros de texto y en su

mayoría este empleo se relaciona con estrategias tradicionales como el dictado, la
exposición y la realización de informes escritos. La información se complementa con

118
otras fuentes, tales como materiales de divulgación científica tanto en papel como
digitales, páginas Web, libros de texto universitarios y hasta apuntes escritos por
los propios docentes. En particular para el abordaje de contenidos como las
aplicaciones biotecnológicas relacionadas con el ambiente y la producción de
organismos transgénicos se utiliza principalmente material de divulgación
científica.

La utilización de Internet en la enseñanza de la biotecnología en la escuela

secundaria se desarrolla a través de cuatro modalidades, a saber: Búsqueda
guiada, en la cual el docente acompaña a sus estudiantes en la selección de la
información; Búsqueda incentivada, en la que el docente anima de manera abierta a
sus estudiantes a buscar en Internet; Búsqueda docente, que consiste en una
selección de información por parte del docente que luego es llevada al aula para su
trabajo con los estudiantes; y por último Búsqueda espontánea, en la cual los
estudiantes por su propia motivación sin solicitud del docente obtienen información
en Internet y la llevan al aula.

¿Cuál es el abordaje que se hace de la biotecnología en los libros de texto de

Biología utilizados en el ciclo de especialización de la escuela secundaria?

Para responder a este interrogante general, se plantearon preguntas

específicas que brindaron información para cada uno de los elementos del texto. A
continuación se plantean las conclusiones arribadas para cada una de estas
preguntas específicas.

¿En el marco de qué temas se presenta a la biotecnología en los libros de texto?

Los libros de texto incluyen a la biotecnología principalmente en los temas de

reproducción, nutrición, regulación endócrina, inmunología y célula. Del análisis de
las temáticas que presentan los libros de texto y de los contenidos biotecnológicos
desarrollados, se determinó que la microbiología no está incluida en estos libros, lo
cual se destaca como un aspecto particularmente negativo ya que estos conceptos
resultan claves para su comprensión de los contenidos de biotecnología.

119
 ¿Qué contenidos de biotecnología se desarrollan en los libros de texto?, ¿qué
formatos se utilizan? y ¿en qué jerarquía textual se aborda esta temática?

Los contenidos de biotecnología presentes con mayor frecuencia en los libros

de texto son la definición de biotecnología, la fertilización asistida, la creación de
sueros, la ingeniería genética, los trasplantes, los organismos transgénicos, el
proyecto genoma humano, la producción de alimentos a través de biotecnología y la
producción de antibióticos. Por el contrario los conceptos menos abordados son la
utilización de células madre, los biocombustibles, el control de plagas con
hormonas y el aprovechamiento industrial enzimático.

En cuanto a las jerarquías textuales, los conceptos de biotecnología, en

general, son abordados en lecturas complementarias colocadas fuera del texto
principal del capítulo, en apartados especiales o en paratextos. De este tratamiento
secundario de los contenidos de biotecnología, se deduce que los libros de texto
presentan a esta temática de manera superficial.

¿Cuál es la profundidad con la cual se desarrolla la biotecnología?

Los conceptos desarrollados de manera profunda son la fertilización asistida,

los transgénicos, el concepto de biotecnología y el proyecto genoma humano. Por
otro lado, el concepto de ingeniería genética que resulta clave para la comprensión
de los procesos biotecnológicos modernos en general es abordado de manera
superficial en los libros de texto. Al respecto es interesante considerar que para los
docentes el concepto prioritario de biotecnología es la ingeniería genética, sin
embargo, ésta no es abordada en los libros de texto de manera profunda. Por lo
tanto, esta distancia entre los contenidos priorizados por los docente y el abordaje
que hacen los libros de texto, podría explicar el hecho de que las docentes no
puedan utilizar sólo un libro de texto para enseñar biotecnología, y deban recurrir a
otras fuentes de información como material de divulgación, libros de texto
universitarios y páginas Web.

120
 ¿Qué elementos contextuales presentan los libros de texto en el abordaje de la
biotecnología?

Los elementos que se presentan con mayor frecuencia en el abordaje de los

conceptos biotecnológicos son el contexto social tomando en consideración las
necesidades básicas del hombre (alimentación, salud, vivienda, etc.), y los
elementos referidos a la historia de la ciencia. Se destaca que un contexto muy poco
desarrollado para los contenidos de biotecnología es el ambiental.

Acerca de los elementos contextuales considerados para cada contenido, los

conceptos que se desarrollan con mayor cantidad de elementos contextuales son los
transgénicos, el proyecto genoma humano, la clonación, la fertilización asistida, el
concepto de biotecnología y la producción de alimentos con biotecnología. Por otro
lado, el concepto de utilización de células madre no se aborda desde el contexto
ético en ninguno de los libros.

¿Cuáles son las principales funciones de las imágenes incluidas en el abordaje

de biotecnología?

Los libros de texto presentan gran cantidad de imágenes que ilustran a

conceptos biotecnológicos. A pesar de ello, la principal funcionalidad asignada a
estas imágenes es la de decorar o motivar la lectura. Por lo tanto se deduce que las
imágenes se utilizan con el objetivo de embellecer el libro y tornarlo visualmente
atractivo y no para facilitar la comprensión de los conceptos desarrollados en el
texto.

Los conceptos que presentan mayor cantidad de imágenes que facilitan la

comprensión son la reproducción asistida y la clonación, mientras que para el
concepto de ingeniería genética no se encuentran este tipo de imágenes, sino que
más bien este concepto se acompaña con ilustraciones cuya funcionalidad es la de
motivar la lectura y lograr un diseño más atractivo.

Las imágenes, en general, se presentan con muy pocas relaciones

sustantivas que propicien en el lector situaciones de representación mental de los
contenidos. Por lo tanto, se podría pensar que este formato de presentación
tampoco estaría facilitando la comprensión de los conceptos de manera profunda.

121
 ¿Qué tipos de actividades se proponen en los libros de texto?

Los libros incluyen gran cantidad de actividades relacionadas con conceptos

biotecnológicos. Los conceptos que se acompañan con mayor número de actividades
son los transgénicos, la conservación de alimentos, la producción de alimentos con
biotecnología, la producción de fármacos y la fertilización asistida. En particular el
concepto de ingeniería genética presenta muy pocas actividades al igual que los
conceptos íntimamente relacionados como la producción de hormonas a través de
ingeniería genética, las terapias génicas, el proyecto genoma humano y la
utilización de células madres.

La mayor parte de las actividades sólo involucran el uso de tipo lápiz y papel
y apuntan a procesos cognitivos superiores. Esta complejidad observada para las
actividades contrasta con la profundidad con la que se desarrollan la mayoría de los
conceptos en el texto. Por otro lado, estas actividades en general se presentan al
final de los capítulos como parte de lecturas complementarias con consignas que
exceden al contenido del texto. Por lo tanto, se deduce que los libros de texto
presentan desconexiones entre las actividades y los desarrollos teóricos propuestos.

Por último, los procedimientos que las actividades favorecen son la

interpretación, la búsqueda de información, su comunicación y organización. Una
gran parte de las actividades solicitan la indagación bibliográfica, que si bien es una
actividad recomendable en sí misma, también pone en evidencia que los libros
plantean actividades que no pueden resolverse con el contenido desarrollado en el
texto.

¿Qué estructura tienen los libros de texto para la temática de biotecnología?

Desde una mirada holística y global del contenido de los textos, su sentido de
comunicación y las relaciones teóricas presentadas, se concluye que pocos
conceptos biotecnológicos son abordados de manera profunda, las imágenes en
general se presentan con el objetivo de embellecer el libro más que para facilitar la
comprensión, y se plantean actividades que no se auto-sustentan con la
información desarrollada en el texto. De manera que se requiere de otras fuentes de
información complementarias a los libros de texto para trabajar profundamente a la
biotecnología en el aula.

122
Nuevos interrogantes que surgen a partir de esta tesis

En esta tesis se trabajó con docentes de diferentes escuelas para obtener una
muestra heterogénea que permitiera caracterizar la enseñanza de la biotecnología
en la escuela secundaria, sin embargo no se estudiaron las diferencias particulares
que existen entre el contexto de escuelas privadas y públicas. Por lo tanto éste
resulta un posible aspecto a estudiarse en investigaciones posteriores.

La caracterización de la enseñanza de la biotecnología realizada en esta tesis

se deriva de los comentarios realizados por los docentes en las entrevistas, sin
embargo dado a que las prácticas educativas áulicas responden a una complejidad
de dimensiones, para profundizar en esta caracterización sería necesario realizar un
estudio de caso. A partir de éste se podría conocer en profundidad cómo se llevan a
cabo en las prácticas áulicas las decisiones de selección y secuenciación de
contenidos y estrategias docentes, qué actividades concretas que implican el uso de
los libros de texto u otras fuentes de información se plantean en el aula, a través de
qué consignas, y cómo aportan a la construcción del conocimiento de biotecnología
por parte de los estudiantes.

Por último, considerando que varios docentes indicaron que elaboraban sus
propios apuntes para enseñar biotecnología, resultaría interesante estudiar, a partir
de las categorías construidas para este estudio, cuáles son las características
principales del abordaje de la biotecnología en los apuntes creados por los docentes.

123
Anexos

124
Anexo 1: Detalle de los libros nombrados por los ocho docentes entrevistados y
frecuencia de uso para cada uno de ellos.

Año Autores Libro Número de

docentes
que utilizan
cada libro
1992 Amestoy, E.M. Educación para la Salud. 1
Editorial Stella.
1998 Barderi, M.G.; Cuniglio, E.; Biología “Citología, 2
Fernández, E.M.; Haut, G.E.; Anatomía y Fisiología.
López, A.B.; Lotersztain, I. y Genética. Salud y
Schipani, F.V. enfermedad”. Editorial
Santillana.
1999 Meinardi, E. y Revel Chion, A. Biología. Editorial Aique. 1
2000 Cuniglio, F.; Barderi, M.G.; Educación para la Salud. 2
Capurro, M.H.; Fernández, Editorial Santillana.
E.M.; Franco, R.; Frascara, G.J.
y Lotersztain, I.
2001 Bocalandro, N.; Frid, D. y Biología. Editorial 1
Scolovsky, L. Estrada.
2002 Frid, D.; Muzzanti, S. y Biología “La vida 1
Espinoza, A.M. continuidad y cambio”.
Editorial Longseller.
2006 Adúriz-Bravo, A.; Barderi, M.G.; Biología “Anatomía y 1
Bustos, D.O.; Frid, D.J.; Fisiología humanas.
Hardmeier, P.M. y Suárez, H.C. Genética y Evolución”.
Editorial Santillana

125
Anexo 2: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro A. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

126
Anexo 3: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro B. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados. A su vez se presenta en subdivisiones cada una de
las áreas temáticas distinguidas por el libro con sus títulos en recuadro negro.

127
Anexo 4: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro C. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

Anexo 5: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro D. Se detallan en

blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

128
Anexo 6: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro E. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados. A su vez se presenta en subdivisiones cada una de
las áreas temáticas distinguidas por el libro con sus títulos en recuadro negro.

129
Anexo 7: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro F. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

Anexo 8: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro G. Se detallan en

blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

130
Anexo 9: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro H. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

131
Anexo 10: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro I. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

132
Anexo 11: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro J. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados.

133
Anexo 12: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro K. Se detallan en
blanco los capítulos que presenta el libro y en celeste los conceptos biotecnológicos
que se encuentran desarrollados. A su vez se presenta en subdivisiones cada una de
las áreas temáticas distinguidas por el libro con sus títulos en recuadro negro.

134
Anexo 13: Mapa conceptual de los contenidos presentes en el Libro L. Se detallan en
celeste los conceptos biotecnológicos que se encuentran desarrollados. A su vez se
presenta en subdivisiones cada una de las áreas temáticas distinguidas por el libro con
sus títulos en recuadro negro.

135
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