Módulo 3: Las modalidades de aprendizaje en las

neurosis

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 3: LAS MODALIDADES DE APR EN DIZAJE EN LAS N EUR OSIS

Introducción a la unidad

Tema 1: El lugar del Otro en la construcción de la inteligencia

Tema 2: Inhibición, síntoma y angustia

Tema 3: El niño síntoma en la estructura familiar

Tema 4: La prohibición de pensar: censura superyoica al preconsciente

Tema 5: Fobias y miedos en la infancia

Tema 6: Modalidades de aprendizaje en la neurosis: la inteligencia atrapada

Tema 7: Avatares del aprendizaje de la lectura y la escritura

 Cierre de la unidad

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Lección 1 de 11

Introducción

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En este módulo nos ocuparemos del advenimiento de un niño a la estructura familiar en calidad de síntoma
de la pareja parental. Reflexionaremos sobre la relevancia del Otro en la construcción de la inteligencia y las
inhibiciones del pensamiento que la época nombra bajo la etiqueta “fracaso escolar”. Comenzarán la lectura
y estudio por el material escrito para este módulo donde se introducen conceptos en función de ofrecer
bases para el abordaje de la bibliografía obligatoria que deberán, en un segundo tiempo, leer, trabajar y
estudiar en profundidad.   
Somos el borrador de un texto que nunca será pasado en limpio. Con
palabras tachadas, repetidas, mal escritas y hasta con faltas de
ortografía. Con palabras que esperan, como todas las palabras
esperan, pero aquí abandonadas, doblemente abandonadas entre
márgenes desprolijos y yertos.Bastaría, sin embargo, que este tosco
borrador fuera leído una sola vez en voz alta, para que ya no
esperásemos más ningún texto definitivo.

Roberto Juarroz

¿Por qué comenzar un módulo con esta poesía? Porque Juarroz hace
teoría en cada una de sus poesías y podemos leer los textos mal
llamados ficcionales en clave teórica. Vuelvan a leer el texto como si
estuvieran leyendo un artículo académico en el que se intenta teorizar
acerca de la esencia de lo humano. Encontrarán en esos renglones un
verdadero tratado sobre la constitución de la subjetividad.

Juarroz, R. (2001) Poesía vertical: Antología esencial. Buenos Aires: Emecé, P.

50.
 Figura 1. Elaboración propia (2020)

Objetivos del módulo

Reconocer la influencia del Otro en la construcción de la inteligencia.

Identificar la incidencia de la familia como residuo y estructura en la configuración de la

neurosis.

Explicar las causas del denominado fracaso escolar desde la inhibición, el síntoma y la
angustia.

Deconstruir la noción de dislexia desde la perspectiva psicoanalítica.

Contenidos del módulo

Unidad 3-  Las modalidades de aprendizaje en las neurosis

3.1 El lugar del Otro en la construcción de la inteligencia.

3.2 Inhibición, síntoma y angustia. 

3.3 El niño síntoma en la estructura familiar. 

3.4 La prohibición de pensar: censura superyoica al preconsciente. 

3.5 Fobias y miedos en la infancia.

3.6 Modalidades de aprendizaje en la neurosis: la inteligencia atrapada. 

3.7 Avatares del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Lección 2 de 11

Introducción a la unidad

¿Cómo se construye una subjetividad que permita al Yo

incorporar lo novedoso o extranjero sin desorganizarse?

Contenidos de la unidad

1 El lugar del Otro en la construcción de la inteligencia.

2 Inhibición, síntoma y angustia. 

3 El niño síntoma en la estructura familiar. 

 4 La prohibición de pensar: censura superyoica al preconsciente. 

5 Fobias y miedos en la infancia.

6 Modalidades de aprendizaje en la neurosis: la inteligencia atrapada. 

7 Avatares del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Aprender es un acto de investidura del mundo. Requiere la puesta en movimiento del proceso atencional, de
poder memorizar ciertos elementos y de apropiarse de conocimientos nuevos que serán ligados con otros
viejos en un proceso de elaboración que enriquecerá al Yo. 

En consecuencia, aprender supone un trabajo psíquico en el cual el Yo está implicado, pero también el Ello,
las pulsiones, los deseos; y el Superyó, la Ley, las prohibiciones, los mandatos, las exigencias, los Ideales. Y,
además, cobra relevancia en este proceso el Preconsciente, con sus representaciones palabra, su lógica
secundaria y su censura selectiva en un trabajo psíquico de investidura de las representaciones cosa propia
de la lógica primaria inconsciente.

Ahora bien, ese aprendizaje no es una función autónoma del sujeto. Alguien no aprende para sí mismo o
movido por una moral que le dictamina la importancia que tiene el aprendizaje en sí mismo para su vida. Esta
perspectiva muy actual sostenida en los discursos del autoaprendiz y del autodidacta, son criticados por la
perspectiva psicoanalítica. 

Aprender es una acción relacional. Y no solamente porque alguien pueda estar implicado directamente en
ese proceso – por ejemplo, alguien que tiene la intención de enseñar algo – sino porque, cuando los seres
humanos aprendemos algo lo hacemos para otros. Aprendemos para que otro se conmueva, se admire, se
alegre, se beneficie… y todo lleva la marca del Otro.

Ahora bien, ¿De qué marcas del Otro se trata? ¿Qué tiene que ver el Otro con la inteligencia? ¿Qué implica
advenir como síntoma a la estructura familiar? ¿Qué efectos tiene esto sobre el aprendizaje y sus
modalidades? ¿Cómo ponemos en conversación los aspectos cognitivos del aprendizaje con el deseo, eso
enigmático e inconsciente? ¿Qué ocurre cuando el pensamiento es inhibido? ¿Cuáles son las causas de la
inteligencia atrapada? ¿Qué avatares ocurren en el aprendizaje de la lectura y la escritura?
Se tratará en estas páginas de responder estos temas presentando “nuevos” conceptos o articulando
algunos ya conocidos por ustedes. 

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Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

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Lección 3 de 11

Tema 1: El lugar del Otro en la construcción de la

inteligencia

L’avion de papa (1934) – Robert Doisneau. Recuperado en febrero de 2020 de:

http://drouotstatic.zonesecure.org/images/perso/zoomsrc/LOT/34/86067/173.jpg

El título de este apartado da cuenta de la inmensa influencia que tiene la madre como función en la
estructuración del aparato psíquico del cachorro humano. Es la madre, desde su psiquismo organizado,
quién ofrece todo un menú de posibilidades empezando por aquellas que vendrán a aliviar la tensión del
organismo viviente del recién nacido para que advengan huellas mnémicas que serán investidas dando
nacimiento al aparato psíquico humano.  

Lo que la madre está ofreciendo son unos códigos a disposición del bebé para que pueda articular la
vivencia de satisfacción mítica con imágenes (alucinación) que luego pondrán en marcha al deseo. Todo
esto lo prepara al niño para tolerar la ausencia de su madre en el sentido de la no respuesta inmediata a su
demanda y, de ese modo, disponer de representaciones que lo protejan para que no quede arrojado a
vivencias que lo desorganicen o vivencias dolorosas que no puedan descargarse de modo inmediato.

Esa consideración de la madre por la demanda del niño es la que va forjando un vínculo humano a través de
ciertas interpretaciones que ella hace desde su propio aparato psíquico. Desde ahí la madre va dando lugar a
la conformación del aparato psíquico del niño con sus sistemas - inconsciente, preconsciente y consciente -
o leyéndolo desde el Freud de 1923, con sus respectivas instancias psíquicas: Ello, Yo y Superyó.

En consecuencia, la función materna es condición necesaria para la

producción de subjetividad. Toda la experiencia humana, si la
entendemos como la percepción de los objetos del mundo por parte
del Yo, siempre estará mediada por las primeras inscripciones en el
aparato psíquico. En ese encontrarse con el mundo el sujeto será
selectivo respecto de aquello que lo atraiga o le produzca rechazo del
mundo exterior. Y esto es así porque cada cosa de ese mundo exterior
tendrá una significación particular en función de aquella
representación que evoque. En este punto podríamos plantear una de
las diferencias más sustanciales que podemos encontrar entre la
inteligencia humana y la inteligencia animal.
Lo concreto es que, para que haya inteligencia, tiene que haberse producido un intercambio inicial con el
Otro materno. De ese vínculo queda un resto, como un excedente, al que llamaremos “goce” y que interferirá
de ahí en más en toda adaptación a la realidad.  Cuando decimos “adaptación” estamos pensando en la
clásica definición de inteligencia de Piaget (1972) que establece lo siguiente:

Si la inteligencia es adaptación, convendrá que ante todo quede

definida esta última. (…) la adaptación debe caracterizarse como un
equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las
acciones inversas. ‘‘Asimilación” puede llamarse (…) a la acción del
organismo sobre los objetos que lo rodean (…). En efecto, toda relación
entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de
que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo
modifica imponiéndole cierta estructura propia. La asimilación mental
es, pues, la incorporación delos objetos en los esquemas de la
conducta, no siendo tales esquemas más que la trama de las acciones
susceptibles de repetirse activamente. Recíprocamente, el medio obra
sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa (…) con
el término de “acomodación”, entendiéndose que el ser viviente no
sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean,
sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a
ellos. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptación como un
equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un
equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. (Pp. 19-20)

Para el psicoanálisis, el Yo es una instancia adaptativa respecto de la realidad que bien podría
complementar la definición de inteligencia de Piaget. Decimos complementar porque desde esta
perspectiva, siempre habrá un resto que es propio de la dimensión real que retorna de modo compulsivo más
allá del principio del placer. Justamente, ese resto producirá ciertas interferencias y alteraciones en esa
capacidad de adaptación que han sido abordados magistralmente por Alicia Fernández en sus obras. A
propósito de esta complementariedad de la que aquí estamos hablando, Fernández (2002) sostiene:
 Las teorías acerca de la inteligencia y el deseo se desconocen
mutuamente. Así, el psicoanálisis y la teoría de la inteligencia de Piaget
aíslan cada uno su objeto de estudio sin incorporar el del otro. En el
Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche (…) no figura la palabra
inteligencia, así como en el diccionario de Batro acerca de la
inteligencia, no figura la palabra inconsciente. Tal omisión no
solamente responde a una no pertinencia de las teorías para abordar la
integración, sino que tiene que ver con la escisión constitutiva del ser
humano entre conocimiento y deseo. (P. 76) 

Retomemos nuestro hilo argumental: Cuando la función de la madre

como pasadora de deseo está ausente o presenta fallas severas,
obtura el deseo y la necesidad de ir a buscar objetos sustitutivos por
parte del niño.  Esto inhibe la curiosidad y no mueve a la inteligencia
a descubrir los misterios del medio que rodea al pequeño.
Justamente, es el Otro materno quien interpreta la demanda del
niño y lo hace a través del lenguaje contribuyendo a que el
encuentro con lo nuevo y con lo diferente tenga sentido en la
producción simbólica del Yo. 

Nos parece importante remarcarlo porque desde los primeros momentos la pulsión moverá al bebé a buscar
lo idéntico para satisfacerse. Sin embargo, como sabemos, lo que encontrará será siempre distinto (el
objeto está perdido para siempre). Entonces, mientras la mamá sostiene ciertas regularidades y ciertos
ritmos, también obliga a que el psiquismo del bebé incorpore diferencias que producirán un enriquecimiento
de las representaciones previas. Aquí tendrán una enorme importancia las fantasías y todos los recursos
imaginativos para que el niño no se angustie en ausencia de la madre, y para que el encuentro con los
distintos pueda, también, aliviar sus tensiones.

Toda esta organización que venimos planteando es del orden del Preconsciente donde ubicamos los
“procesos secundarios” que muy bien describe Rivelis (2009) a continuación:

El sistema preconsciente-consciente se organiza y funciona según las

leyes de la lógica tal como las conocemos: tiempo, espacio, objeto
permanente, principio de contradicción (el que establece que algo no
puede ser y no ser, al mismo tiempo). Se estructura según las reglas
gramaticales del lenguaje (sujeto-predicado) y con el sistema de
relaciones que conocemos a partir de la matemática (mayor que,
menor que, igual a, más, menos, etc.). Los significados son estables, si
bien puede haber variantes en las formas de comprender los objetos,
de interpretar situaciones. (P. 21)

Es ahí, en el Preconsciente, donde se produce la discriminación Yo /no-Yo, adentro-afuera. Esta

discriminación, como imaginarán, estará posibilitada por el Otro materno. Entonces, cuando se produzca la
“represión primaria” como efecto del sepultamiento del Complejo de Edipo:

La represión primaria constituye al sistema inconsciente. Las

represiones primarias van ocurriendo desde la constitución del primer
núcleo psíquico (la instalación de la primera experiencia de
satisfacción) hasta la declinación del Complejo de Edipo. Con la
 represión de este se completa este proceso y allí hablamos de la
represión primaria propiamente dicha (en tanto culminación del
proceso de represiones primarias) y del comienzo del mecanismo de
represión secundaria. (Rivelis, 2009, P. 60)

Como efecto de la represión primaria, el aparato psíquico va a quedar escindido entre inconsciente y
preconsciente-consciente. Por el lado del inconsciente van a quedar sepultadas todas las primeras
inscripciones sin articulación de sentido que pugnan por satisfacerse de manera “autoerótica”: esa
característica central de una sexualidad infantil que para Freud es “perversa polimorfa” (P.173) según
escribe en sus Tres ensayos de teoría sexual (1992/1905). Todo lo sepultado tras el Complejo de Edipo por
represión primaria queda bajo la “amnesia infantil”. De modo que podremos acceder a estas
representaciones por la vía de las formaciones del inconsciente: sueños, actos fallidos, juegos, dibujos. 

Por el lado del Preconsciente ubicaremos todas las representaciones de sentido que nos permitirán las
condiciones necesarias para poder pensar, imaginar y sublimar. Por eso ubicamos a la “Lógica” en el
preconsciente con todas sus categorías: negación, contradicción, tiempo, espacio, tercero excluido. Por
ejemplo, la categoría del “tercero excluido” que se constituye en el Preconsciente permite comprender la
organización del mundo a partir de la exclusión dolorosa que el niño experimenta como castración en el
atravesamiento del Complejo de Edipo: en la relación triangulada mamá, papá, niño, el niño que destituido y,
de ese modo, tiene que salir a buscar los objetos fuera de lo familiar. Estalógica del Preconsciente – a la que
llamamos “lógica secundaria” – es la que necesita el Yo para llevar a cabo sus funciones, entre ellas, los
intercambios con la realidad.

La aparición del “¡no!”, por ejemplo, es un signo muy interesante que

da cuenta de la necesidad de afirmación de un Yo incipiente frente al
mundo. Podemos percibir cómo se va estructurando el Preconsciente
y cómo esa estructuración da cuenta de un posicionamiento subjetivo.
Cuando esto no ocurre, se producen dificultades en el establecimiento
de vínculos con lo nuevo, con lo diferente al yo que será leído como
 dificultad de aprendizaje en el ámbito escolar. Esas dificultades que
pueden arrastrarse del atravesamiento del complejo de Edipo pueden
producir fallas identificatorias que lleven al niño a no poder constituir
un Yo que se interrogue por sí mismo y, en consecuencia, que se
interrogue por el mundo que no es él mismo (establecimiento de la
diferencia Yo/No-Yo). 

Como habrá fallas en la lógica secundaria que es propia al sistema preconsciente-consciente, habrá una
vinculación preponderante del niño con los procesos primarios anteriores del sepultamiento del Complejo de
Edipo. El efecto de esa preponderancia dificultará el conocimiento de lo nuevo, el niño reclamará atención
permanente del adulto, o bien enfrentará dificultades para lograr detenerse y pensar, porque quedan
“enganchados” a una modalidad autoerótica de satisfacción.

Cuando no se produce esa discriminación entre el Yo y lo que “no es Yo”, o sea, entre el Yo y el mundo
externo, entonces el proceso de organización y transformación del Yo se ve dificultado. Un niño debe poder
renunciar al cuerpo de la madre como único modo de satisfacción. Cuando esta discriminación “Yo/No-Yo”
tiene lugar en el niño, comienzan la producción simbólica ¿Por qué? Básicamente, porque se ve obligado a
imaginar y a fantasear objetos sustitutos, en ausencia de la madre.  Para ese proceso resulta interesante
traer aquí el concepto “objeto transicional” de Winnicott (2005):

La madre suficientemente buena (...) ofrece al bebé la oportunidad de

crearse la ilusión de que su pecho es parte de él (...) la tarea posterior
(...) consiste en desilusionar al bebé en forma gradual, pero no lo
lograrás y al principio no le ofreció suficientes oportunidades de
ilusión. (Pp. 27-28) 
Lo que nos dice Winnicott es que la madrea compaña el desarrollo de la inteligencia cuando plantea, en ese
proceso de construcción de representaciones simbólicas, los mecanismos de “ilusión” y “desilusión”. Para
Winnicott eso es una madre “suficientemente buena”. Si esto se produjo, entonces el niño irá aceptando
objetos que no son la madre, pero que tampoco son él mismo: unos ositos de peluche, la punta de la sabana
de su cunita con la que juguetea; un trozo de lana… elementos que el bebé usará en momentos de ansiedad
ante la ausencia de la madre. Por ejemplo, cuando la mamá lo acuesta en la cuna para que se duerma y ella
se retira de la habitación.  El objeto transicional facilita el camino simbólico hacia la aceptación de las
diferencias desde lo subjetivo hacia lo objetivo, tal y como sostiene Winnicott (2005.

Finalmente, he aquí la función del Otro materno en la construcción de la inteligencia al ofrecer condiciones
simbólicas de vida. La madre le ofrece al niño alternativas para vivir sin la necesidad del “cuerpo a cuerpo”.
Esa separación activa la producción simbólica del niño por la cual se irá desarrollando su inteligencia. Ese
desarrollo de la inteligencia es un esfuerzo que el niño está llamado a hacer para encontrar una relación con
el mundo con el cual, por momentos, se entiende y, por otros, se desentiende, pero en el que quiere estar
incluido. No habrá objeto de conocimiento posible si no están instaladas, previamente, las diferencias entre
“Yo/No-Yo” como reconocimiento de la alteridad, lo extranjero, lo distinto al “uno mismo”.  

En consecuencia, la inteligencia podrá operar siempre que el

objeto esté definido; siempre que el objeto evoque algo
significativo y que sea capaz de sostener algo novedoso e
intrigante por descubrir. El Yo organizado implica tres funciones
que deberán estar vigentes y que son de relevancia absoluta
para el aprendizaje: percepción, memoria y atención.
Lección 4 de 11

Tema 2: Inhibición, síntoma y angustia

Freud (1992/1926) define la inhibición como una “limitación funcional

del yo” (P. 85) que se le impone al Yo para no despertar la angustia.
Esa angustia es el afecto que el Yo activará ante una situación de
peligro.

Nos recuerda Cordié (2003) que la inhibición es esa limitación funcional al Yo de donde provienen muchas
de las conductas que etiquetamos como “fracaso escolar”. Para hablar de la inhibición, Freud no solamente
refiere a una función intelectual, sino también a una inhibición de la función alimentaria (anorexia), de la
función motriz (parálisis), o de la función sexual (impotencia). Aquí nos interesará particularmente la
inhibición intelectual como causa del denominado “fracaso escolar”. 

El Yo renuncia a estas funciones que le competen a fin de no verse

precisado a emprender una nueva represión, a fin de evitar un conflicto
con el Ello. Otras inhibiciones se producen manifiestamente al servido
de la autopunición; no es raro que así suceda en las actividades
profesionales. El yo no tiene permitido hacer esas cosas porque le
proporcionarían provecho y éxito, que el severo Superyó le ha
denegado. Entonces el Yo renuncia a esas operaciones a fin de no
entrar en conflicto con el Superyó. (Freud, 1992/1926, P. 85)
¿Qué es lo que subyace como causa de una inhibición? Evitar el conflicto con el Ello (la pulsión) y el castigo
del Superyó. Además, Freud encuentra que, en ocasiones, la inhibición está relacionada con el duelo,
restringir las fantasías sexuales o sofocar ciertos afectos:

Las inhibiciones más generales del yo obedecen a otro mecanismo,

simple. Si el yo es requerido por una tarea psíquica particularmente
gravosa, verbigracia un duelo, una enorme sofocación de afectos o la
necesidad de sofrenar fantasías sexuales que afloran de continuo, se
empobrece tanto en su energía disponible que se ve obligado a limitar
su gasto de manera simultánea en muchos sitios, como un especulador
que tuviera inmovilizado su dinero en sus empresas. (P. 85)

La inhibición podría ser un “¡No!” a una función que el Yo realizaba: tocar el piano, escribir, tener relaciones
sexuales, etc. Sin embargo, no se trataría de cualquier tipo de “no” y sería incorrecto decir, en términos
psicoanalíticos, que la “inhibición” es una forma de “negación”. Para aclarar este punto, Cordié (2003) se
pregunta qué implica la inhibición a nivel del pensamiento o del hacer y para eso la compara con la negación:

Podemos comparar el no de la inhibición y el no de la negación. Pero,

no nos equivoquemos, no son la misma cosa. En la negación, el sujeto
dice algo de su inconsciente al negativizarlo. Recordemos el ejemplo
freudiano de “no es mi madre”, mientras que el contexto permite
afirmar que se trata efectivamente de la madre. En la inhibición, el
sujeto revela algo de su verdad a través de un no que es un no de
rechazo, no es más el no encerrado en el discurso, es un acto: la
suspensión del pensamiento es un acto del mismo tipo que la
 suspensión del hacer (anorexia, parálisis). La negación es una
revelación del inconsciente encerrado en la cadena significante; la
inhibición es un acto que se ubica más bien del lado del objeto. (p. 205)

Lo que hace Cordié en este párrafo absolutamente relevante es distinguir la “negación” de la “inhibición”
pese a que ambas conllevan un “no” a algo. La diferencia estaría en que la negación ocurre a nivel de la
cadena significante, es decir, en el discurso. Mientras que la inhibición se da a nivel de un acto (escribir,
hablar, tocar un instrumento, caminar, comer…) que involucra al Yo, pero que está del lado del objeto ¿Qué
objeto? El “objeto a”. 

Cuando nos recuerda el “no es mi madre”, está haciendo referencia al clásico ejemplo que Freud escribe en
su texto La negación (1925):

«Usted pregunta quién puede ser la persona del sueño. Mi madre no

es». Nosotros rectificamos: Entonces es su madre. Nos tomamos la
libertad, para interpretar, de prescindir de la negación y extraer el
contenido puro de la ocurrencia. Es como si el paciente hubiera dicho
en realidad: «Con respecto a esa persona se me ocurrió, es cierto, que
era mi madre; pero no tengo ninguna gana de considerar esa
ocurrencia». (P. 253)    

A ese “no es mi madre” lo consideramos un “juicio adverso”, es decir, una representación que aparece en la
consciencia a condición de ser negada. ¿Qué pasaría si no fuera negada? Sería tan displacentera al Yo que
sería reprimida. Por eso, Freud en su texto La represión (1915) ubica al juicio adverso entre la huida y la
represión. No es una represión lo que produce la negación, aunque nos da una idea de lo que está siendo
reprimido por el Yo:
 Por tanto, un contenido de representación o de pensamiento reprimido
puede irrumpir en la conciencia a condición de que se deje negar. La
negación es un modo de tomar noticia de lo reprimido; en verdad, es ya
una cancelación de la represión, aunque no, claro está, una aceptación
de lo reprimido. Se ve cómo la función intelectual se separa aquí del
proceso afectivo. Con ayuda de la negación es enderezada sólo una de
las consecuencias del proceso represivo, a saber, la de que su
contenido de representación no llegue a la conciencia. (Freud,
1992/1925, Pp. 253-254)

Por lo tanto, dice Freud (1992/1925) que un juicio adverso está diciéndonos “eso es algo que yo preferiría
reprimir” (P. 254) y el modo de decirlo – de que acceda a la consciencia – es mediante la negación que le
antecede: “no es mi madre la del sueño que tuve ayer por la noche”. Todo esto para diferenciar la negación
de la inhibición, nuestro interés aquí. La inhibición actuará como un rechazo a nivel de una acción a
diferencia, entonces, de la negación que, como tratamos de explicar, se produce en la cadena de
significantes. Decir que la inhibición da cuenta de un acto, no excluye al pensamiento al que también hemos
de considerar como una acción, tal y como trataremos más adelante.

Ahora bien, el título del texto de Freud Inhibición, síntoma y angustia nos da una idea de algo que parece una
obviedad, pero que aquí queremos subrayar: inhibición no es sinónimo de síntoma; y éstos, a su vez, no son
sinónimos de angustia. Estamos frente a tres elementos con sus características que, sin embargo, se
relacionan entre sí. De inmediato daremos cuenta de esas intersecciones. Freud (1992/1926) lo platea de
este modo:

En la descripción de fenómenos patológicos, nuestra terminología nos

permite diferenciar entre síntomas e inhibiciones, pero no atribuye
gran valor a ese distingo. Si no se nos presentaran casos de
 enfermedad acerca de los cuales es preciso decir que muestran sólo
inhibiciones y ningún síntoma, y si no quisiéramos averiguar la
condición a que esto responde, difícilmente habría despertado en
nosotros el interés por deslindar entre sí los conceptos de inhibición y
de síntoma. (P. 83)

Retomando: la inhibición revela algo de la verdad del sujeto por un

acto. Y, agregamos, que ella misma estará situada en la vertiente
del “objeto a”. Plantear esto conlleva hablar de la angustia. En su
Seminario 10. La angustia (2007), dice Lacan que “la angustia no es
sin objeto” (P. 171). Esto significa que el “objeto a” está presente en
el surgimiento de la angustia. Y luego afirma que “la angustia es la
señal del modo irreductible en que lo real se presenta en la
experiencia” (P. 174). 

Por eso, cuando decimos que el “objeto a” está presente en el surgimiento de la angustia, estamos diciendo
que se trata de una parte de lo real que pasó a la articulación significante. De ahí que la angustia es “el único
afecto que no engaña” porque ese “objeto a” que debería haberse perdido en lo real, no está borrado ni
elidido: aparece en lo imaginario como en un fuera de sentido, un sinsentido... por eso la experiencia de
“quedarse sin palabras” frente a esta experiencia que rompe todo sentido imaginario y no logra ligazón por lo
simbólico.

¿A dónde queremos llegar con esto? A que tanto la inhibición como la angustia están en relación directa con
el “objeto a” que no logra ligarse y que retorna dislocado desde lo real en la dimensión imaginaria. Más bien,
deberíamos ubicarlos en orden: primero a la angustia y, luego, a la inhibición como un efecto de aquella.
¿Qué hay detrás de la inhibición? Una ocultación estructural del deseo. En consecuencia, la inhibición es la
introducción, en el ejercicio de una función, de otro deseo, diferente de aquel que la función satisface de
manera habitual. Por ejemplo, alguien inhibe la función de escritura – no puede escribir – porque erotiza la
función de su mano.

Cuando ponemos el ejemplo de la escritura no lo hacemos arbitrariamente. En realidad, podríamos decir con
Freud que la inhibición se encuentra casi siempre al nivel del movimiento. De hecho, el mismo Freud
empieza hablando de la locomoción en su texto. ¿Qué sucede en la inhibición? Se detiene el movimiento. Y
esa es la dimensión del acto del que habla Freud cuyo agente es siempre el objeto. En el acto, el sujeto se
realiza como objeto.

Luego, podríamos vincular al síntoma con la inhibición. Lacan (2007) dice lo siguiente:

(…) estar impedido es un síntoma; e inhibido, un síntoma puesto en el

museo; y si se mira lo que significa estar impedido – impedicare –
quiere decir ser tomado en la trampa. Noción extremadamente valiosa,
pues implica la relación de una dimensión con algo diferente que viene
a interferir y que embrolla lo que nos interesa, lo que nos acerca a lo
que buscamos saber: no la función, término de referencia del
movimiento difícil, sino el sujeto, es decir, lo que pasa bajo la forma,
bajo el nombre de angustia. (P. 344)

¿Qué es “lo que pasa bajo la forma”? El “objeto a”. No buscamos la función inhibida, es decir, ese
“movimiento difícil”. Nos interesa el Sujeto y lo que pasa bajo el nombre de angustia, es decir, lo que pasa
bajo la forma de “objeto a”. El movimiento se hace difícil tampoco significa que hace referencia exclusiva a
un movimiento motriz. En la inhibición intelectual, la que nos interesa, también hay un movimiento difícil
porque hay una detención. 

¿Cómo se expresa esa detención del movimiento intelectual? El Yo dice no comprender algo. Ahí está la
inhibición como efecto de la angustia ¿Dónde ubicamos al síntoma? En la repetición de esa detención. Una
clínica psicopedagógica desde esta perspectiva trabajará para que ese acto sea retomado en los
desfiladeros del significante, es decir, para ligar lo desligado en la dimensión simbólica y que aquello que fue
condensado allí en la forma de goce, sea por fin movilizado nuevamente.

Inhibición, síntoma y angustia

En este video se expone el texto freudiano “Inhibición, síntoma y angustia”. Muchas de las hipótesis
presentadas en el material escrito a propósito de las dificultades en el aprendizaje encuentran su
fundamento en este texto de 1926 que aquí se expone de modo claro.

Inhibición, Síntoma y Angustia - Freud

Tavil, M. (2016, 15 de noviembre) Inhibición, síntoma y angustia. Recuperado en enero de 2020 de:

https://www.youtube.com/watch?v=95aCQuViRKw 
Lección 5 de 11

Tema 3: El niño síntoma en la estructura familiar

Trabajaremos en este apartado con algunos párrafos iniciales del texto de Jacques Lacan Nota sobre el
niño (2012). Hay una traducción titulada Dos notas sobre el niño que se presenta de modo invertido al
original en francés. Por ese motivo, sugerimos la lectura de la “Nota…” que se traduce fiel a su versión
original.

Será Jacques-Alain Miller (1991), quizás el discípulo más importante de Lacan, quien cuenta que esta
“Nota…” no se trata de un texto consistente, sino más bien de un bosquejo que Lacan le regala a la
psicoanalista Jenny Aubry en 1969 a partir de una consulta que le hizo sobre el psicoanálisis con niños. 

Lacan escribe ese brevísimo texto usando la tercera persona para redactarlo. Y, además, allí se condensa
mucha información. Por lo tanto, se trata de un texto tan breve cuanto complejo para su abordaje. Pero
resulta imprescindible ya que allí encontramos las ideas nodales de un psicoanálisis con niños en la
perspectiva lacaniana y porque nos permite pensar el advenimiento de un sujeto a una estructura neurótica,
perversa o psicótica.

Vayamos al análisis de algunos elementos iniciales del texto. Vamos a subrayar ciertas palabras a efectos
didácticos. El texto comienza diciendo:

Según parece, viendo el fracaso de las utopías comunitarias, la

posición de Lacan nos recuerda la dimensión de lo que sigue.

La función de residuo que sostiene (y al mismo tiempo mantiene) la

familia conyugal en la evolución de las sociedades pone de relieve lo
irreductible de una transmisión que es de un orden diferente de la de la
vida según las satisfacciones de las necesidades, pero que conlleva
una constitución subjetiva, lo que implica la relación con un deseo que
no sea anónimo.  (P. 393)

La posición de Lacan hace referencia a lo que llamamos su “enseñanza” que se inicia en 1953 con el retorno
a Freud para postular al inconsciente estructurado como un lenguaje, es decir, leyendo la dimensión
simbólica en Freud. Se abocará por un período de su enseñanza a pensar la dimensión imaginaria retornando
al texto Introducción del narcisismo, propondrá el Estadio del Espejo y reformulará el Complejo de Edipo
dejando de lado el mito y situándolo al nivel de una estructura. Pero en 1969, año en que escribe esta “Nota”,
Lacan se encuentra posicionado en su orientación hacia la dimensión de lo real.

Pero, además, Lacan toma posición frente al fracaso de las utopías comunitarias. ¿De qué está hablando?
De las experiencias de Israel en 1909 con los primeros kibutz o comunidades agrícolas y de las
comunidades urbanas en las que durante muchos años los niños vivían separados de sus padres en las
casas de niños. Se trata de utopías comunitarias de crianza que terminan fracasando en su intento de
ensanchar el círculo de la familia criando a los niños bajo reglas comunes y haciendo existir una comunidad
colectiva más allá del círculo íntimo de lo familiar. 

El fracaso de estas comunidades está en relación con el deseo:

fracasan porque logran transmitir necesidades o demandas
comunitarias, pero no logran transmitir el deseo que, como
sabemos, se ubica más allá de la demanda y, por supuesto, de la
necesidad. Hay una pretensión de anonimato en la transmisión de
estos proyectos comunitarios para que, justamente, prevalezca la
comunidad por sobre lo singular. Pero el deseo, que es inconsciente
y que, además, es deseo de Otro… no es algo del orden de lo
comunitario ni mucho menos anónimo. El deseo es lo más singular
del sujeto y es lo constitutivo del aparato psíquico humano. ¿Por qué
no es anónimo el deseo? Porque en él se juegan las funciones de la
madre y del padre. 

Desde luego que hay una transmisión. No podría no haberla para que exista lo humano. Pero esa transmisión
es del deseo de la madre. Y ese encuentro no es de ningún modo anónimo. Más bien es contingente – la
madre que nos tocó en suerte, diríamos coloquialmente – pero no es anónimo. Ese encuentro deja una
huella que marcará la constitución psíquica del cachorro humano y su existencia. Por eso cuando es
nombrado de alguna manera, el niño se constituye como sujeto de una referencia y ese nombre o ese modo
de ser nombrado, insistimos, es el nombre del deseo de la madre. 

El siguiente párrafo, entonces, viene en la línea de la constitución de la subjetividad conformada por la

necesidad-demanda-deseo. Estimamos que no amerita demasiada explicación:

Conforme a tal necesidad se juzgan las funciones de la madre y del

padre. De la madre: en tanto sus cuidados llevan la marca de un interés
particularizado, aunque lo sea por la vía de sus propias carencias. Del
padre: en tanto su nombre es el vector de una encarnación de la Ley en
el deseo. (P. 393)

Lacan está haciendo referencia a lo que acontece en los tres tiempos del Edipo donde se conjuga la
castración y la instalación del Nombre del Padre para enlazar al deseo con la Ley. Si hay algo que la familia
transmite y ese algo es del orden del deseo, no puede haber transmisión de una continuidad, sino más bien
de una discontinuidad entre la naturaleza (necesidad) y la cultura (demanda, deseo). 

Esa discontinuidad está marcada por el Complejo de Edipo que da lugar a la neurosis: la familia transmite la
prohibición del incesto y legaliza nuevas búsquedas de objeto; y, además, transmite una lengua materna que
viene a confirmar que la lengua que cada uno habla, en algún punto, es cosa de familia como bellamente lo
ilustra Natalia Ginzburg en su novela Léxico familiar (2017). 

Para el Psicoanálisis la neurosis es infantil porque plantea un

problema que nunca estará completamente resuelto para un sujeto a
 lo largo de su vida (lo imposible: ingobernable, ineducable e incurable
que nos habita) y, si puede tener una elaboración posible y siempre
incompleta, esa elaboración implica un trabajo de análisis sobre lo
misterioso, lo enigmático, lo oculto de lo familiar… sobre los secretos
familiares.

Por eso Lacan habla en el segundo párrafo de una “función de residuo” para la familia. Para Lacan la familia
es un residuo como el “objeto a” que sostiene y mantiene un problema no resuelto. El problema no resuelto y
que nos conduce nuevamente a la estructura del Complejo de Edipo es de qué goza la madre y de qué goza
el padre de ese niño recién llegado al lugar vacío de ese vínculo parental. 

Lo que dice, a continuación, la “Nota…” nos interesa especialmente: “En la concepción elaborada al respecto
por Jacques Lacan, el síntoma del niño se encuentra en posición de responder a lo que hay de sintomático
en la estructura familiar.” (P. 393)

¿Qué está diciendo en este párrafo? Que la familia es una estructura. Esto implica que hay unos elementos
que pueden combinarse entre ellos de diversos modos. Esa podría ser una definición estructuralista. Pero el
Psicoanálisis aporta algo más: hay un vacío en la estructura que también hemos llamado “falta en ser”. Pero,
además, Lacan dice que la estructura familiar tiene algo de sintomático. En consecuencia, un niño viene a
un lugar desde el cual puede responder a los síntomas familiares. ¿Qué implica esto? Lo dice en el siguiente
párrafo:

El síntoma, tal es el hecho fundamental de la experiencia analítica, se

define en ese contexto como representante de la verdad. El síntoma
puede representar la verdad de la pareja en la familia. Es este el caso
más complejo, pero también el más abierto a nuestras intervenciones.
(P. 393)
El niño viene al lugar del síntoma y eso le da un carácter de metáfora, de sustitución… ¿De qué? De la verdad
del inconsciente. Esa verdad se ordena de algún modo en el síntoma y utiliza unos significantes para dar
cuenta de ese ordenamiento singular. El niño como síntoma de la pareja familiar es una metáfora. Y, en
consecuencia, ese niño habla de esa verdad parental inconsciente. 

Por eso mismo, Lacan dice que el niño responde… el niño es una respuesta sintomática a lo inconsciente de
la pareja parental. Concretamente: el niño responde al deseo inconsciente de su madre. Y esa respuesta es
sintomática porque el niño viene a ocupar el vacío de la estructura – lo que le falta a la madre, por decirlo
con otras palabras – para, de ese modo, darle una significación a lo enigmático del deseo materno.
Entonces, el niño es síntoma del deseo de la madre y está articulado con el Nombre del Padre. Tenemos así
configurada la estructura neurótica.

Insistimos en este punto del niño viniendo a ocupar el lugar de síntoma de la pareja parental porque es
fundamental entenderlo: desde ya que el niño puede tener síntomas… pero él mismo representa un síntoma
cuando viene al lugar de un deseo inconsciente de sus padres y su existencia en la pareja parental será,
entonces, una respuesta sintomática.

Es importante esto porque es ahí donde podemos hacer nuestras

intervenciones – no sin complejidad, como dice Lacan – pero siendo
el caso más abierto a nuestras intervenciones. ¿De qué caso está
hablando? De la neurosis. Que un niño ocupe el lugar de síntoma en
la estructura familiar da cuenta de un advenimiento de ese sujeto a
la estructura neurótica tras el sepultamiento del Complejo de Edipo. 

Ahora bien, si la neurosis constituye el caso más abierto a nuestras intervenciones ¿Más abierto comparado
con qué otros casos? Con las otras dos estructuras: la perversión y la psicosis. Lacan nos está señalando
que la dirección de la cura, pese a su complejidad, está mucho más abierta a nuestras intervenciones
(psicopedagógicas) en las neurosis que en las psicosis y las perversiones. Si hay tres estructuras
psicopatológicas, entonces, deberíamos repetir una afirmación, pero usando el modo condicional: un niño
podría ser una respuesta sintomática de la estructura familiar. La neurosis es un modo posible de respuesta
entre otras (perversión y psicosis) y esa respuesta se da en términos de la represión.     

Proceso primario y proceso secundario

En este video se exponen los dos principios básicos del aparato psíquico freudiano en su primera tópica que
caracterizan la escisión inconsciente – preconsciente/consciente. Aquí se ofrece este video a las y los
estudiantes ya que estas nociones constituyen la base para comprender la función de la metáfora y de la
metonimia en el inconsciente estructurado como un lenguaje, en Lacan.  

Tavil, M. (2016, 15 de septiembre) Proceso primario y proceso secundario – Freud. Recuperado en enero de 2020 de:

https://www.youtube.com/watch?v=Z41bdSMLH_4
Lección 6 de 11

Tema 4: La prohibición de pensar: censura

superyoica al preconsciente

El título de este apartado está inspirado en el texto de Mirta Estamatti La prohibición de pensar (1999).
Trabajaremos con su hipótesis e iremos parafraseando y citando textualmente algunos pasajes de este libro
que nos interesan a los psicopedagogos.

La tesis que guiará el recorrido de su libro se puede sintetizar en el siguiente párrafo: “Habría una relación
entre lo que se ha dado en llamar las “nuevas patologías” y el área de influencia del Superyó-preconsciente,
intensificación de la estructura superyoica producida por las condiciones sociales actuales.” (P. 23)

Lo que le llama la atención a la autora es la correlación que existe

entre el déficit de la figura del padre (tanto sea real como fantaseada)
y la intensificación de la estructura superyoica ya sea “en calidad de
Superyó arcaico, feroz y voraz, sea como padre de la horda, o como
madre tierra que devora su producto” (P. 24). Esto produce una serie
de mandatos, de críticas o de calificativos que inhiben acciones. A
nosotros, psicopedagogos, nos interesará especialmente la inhibición
del pensamiento por parte de un Superyó feroz. 

¿Cómo actúa ese mandato superyoico? Censurando y prohibiendo.

Como dice Estamatti, “la censura hace que el sujeto enmudezca, la
censura paraliza, tergiversa, confunde, hace dudar de la propia
 percepción, oculta, inhibe, prohíbe y (...) hace que el preconsciente
contraríe las leyes del proceso secundario” (Pp. 26-27).

El efecto que esto tiene es la desorganización del preconsciente por parte del Superyó o bien podríamos
decir que el Superyó “lo organiza de acuerdo a su propio gusto para que el deseo no sea viable” (P. 27). ¿Cuál
es la propuesta? Armar estructuras preconscientes para que el deseo acceda. Y, para eso, hay que trabajar
sobre el área de influencia del Superyó que está actuando cómo censurador. Eso se hace por medio de lo
simbólico (la palabra, el dibujo, el juego) que es lo que permite ampliar el campo de percepción del sujeto.
Así se van construyendo estructuras mediadoras del sujeto con la realidad. Si no hay palabra, por ejemplo, la
palabra está ausente y eso conlleva dificultades en la capacidad de simbolizar lo traumático. Dice Estamatti:
“la palabra no es ingenua, nació y vive pegada al deseo, ahora reprimido” (P. 27)

El preconsciente constituye en sí mismo una censura respecto del inconsciente al que, en el trabajo de
hacer consciente lo inconsciente, le exige determinadas condiciones y transformaciones para evitar
aquellas representaciones que puedan resultar angustiantes o displacenteras al Yo. Por lo tanto, “es el
preconsciente el que tiene la llave de lo que podrá transformarse o no en pensamiento, en acción” (P. 38).
Pero esas transformaciones que ordenan el material de la percepción no son para nada neutrales, sino
“tendenciosas”:

(...) ¿Cómo se conduce el pensamiento? ¿Qué significa que en su tarea

de ordenar el material de la percepción [el preconsciente] va más allá
de lo debido?  Que es tendenciosa, que ordena percepciones para
hacerlas inteligibles y lo hace además de acuerdo al principio de placer
(...). La censura preconsciente restringe, omite, intercala, acentúa,
selecciona, privilegia, argamasa, se descubre en el discurso por
titubeos; tapa lagunas con retazos y harapos, parece razonable. Y, para
la consideración superficial, sus argumentos parecen inobjetablemente
lógicos y correctos. De esta manera, una elaboración tendenciosa da
forma a los elementos de la percepción (...). Esta elaboración
selecciona privilegia construye una fachada. Freud dice que es como
un hábito intelectual nuestro y lo asimila a los trucos de un
 prestidigitador. (...) “Es sólo un sueño”, dice la censura del sueño.  Así
se comporta ante un material que pasó la censura y, de esta forma, le
resta importancia. Los pacientes suelen decir: “Y bueno, ¡ya está!”,
“¡Ya es así, no lo voy a cambiar!” o “¡Ya está, se murió, no lo voy a
resucitar!”. De esta manera se construye el pensamiento de vigilia.
(Pp. 39-40)

Ahora bien, si preguntásemos a estos pacientes cómo se sienten con eso que “¡ya está!” van a hablar de la
angustia, de “ese afecto que no engaña”. Jugando con las palabras, podríamos decir que en el “ya está”, ya
está actuando el preconsciente. Para graficarlo podríamos decir que el preconsciente actúa como un
guardia de seguridad estratégicamente ubicado en una de las puertas centrales de un gran edificio. Desde
esa posición establece las condiciones de acceso o no a las representaciones para evitar toda tentativa de
fuga del Yo que se produce si esas representaciones le causan desagrado o atacan su forma de ser; o bien
le producen angustia, miedo… entonces, el guardia de seguridad rechazará esas representaciones para
evitar problemas en el “edificio yoico” cuya “seguridad”, “integridad” y “bienestar” le fueron encomendadas.

En los pacientes se ve mucho (...) trastorno de la voluntad que se

describe como depresión o sensación de parálisis, cuando va
acompañado de angustia. El preconsciente coarta el impulso libidinoso
y allí aparece angustia, allí hay un deseo sexual, una volición; es la
representación de querer y no querer, o de no animarse (conflicto con
el Superyó). El conflicto con el Superyó se lee el preconsciente. (P. 39)

Por eso en una clínica psicopedagógica, muchas veces, tenemos que trabajar en el armado de
preconsciente cuando la inteligencia ha sido “atrapada” al decir de Fernández. Es decir, cuando un
pensamiento ha sido atacado, censurado o prohibido. Esto resulta particularmente importante ya que no
vamos a hacer una distinción entre el pensamiento y la acción, sino más bien los vamos a considerar
complementarios: el tanteo que se hace sobre la realidad previo a la acción es del orden de un pensamiento
mediante el cual se planifica cómo abordar la realidad. Si el pensamiento está inhibido o prohibido, entonces
la acción también. Y eso atenta directamente contra la subjetividad. 

Ahora bien, hay que poder decir que en esos intentos que el preconsciente configura para evitar
representaciones displacenteras al Yo, la dificultad de pensar se torna algo estructural para el ser hablante.
¿Por qué? Porque el aparato psíquico está dominado por dos afectos básicos como son el placer y el
displacer. Dicho esto, vale una aclaración: que la dificultad para pensar se torne algo estructural del ser
hablante no significa, de ningún modo, que el pensamiento esté prohibido o inhibido. Como dice Estamatti:
“Para poder pensar correctamente hay que disponer de todos los elementos. Detrás de cada elemento
excluido, forcluido o negado puede hallarse lo buscado” (P. 54). 

Pero… ¿Porqué hay prohibición de pensar? La autora responde:

Por muchos motivos ¿Qué se necesita para pensar? Saber qué es

pensar y que tiene un fin y que, para que esa acción sea posible, hay
que cumplir severos trámites. No hay que confundir pensar con
fantasear o con asociación libre. Pensar supone un reconocimiento de
la realidad y poder tolerar el displacer que el pensamiento conlleva.
Pero también implica tolerar el placer y el alivio que el pensamiento
conlleva. Tener la capacidad o el coraje de soportar o sostener los
resultados del pensamiento propio. También es necesario sortear la
represión y la censura; la “defensa”, normal o patológica, está al
servicio de cercenar información. La represión, mecanismo básico
humano, en realidad produce desconocimiento. La ley humana
fundamental, la prohibición del incesto, pone al humano en
desconocimiento de que su amor es, en realidad, hacia su madre. Del
mismo modo, pone en desconocimiento del sujeto (saber al que no
puede acceder) el deseo de muerte a su padre: desconocimiento
primordial. A partir de allí, deseo y saber sobre ese deseo, ya no se
podrán unir en el pensamiento. (P. 54)
En este sentido, pensar es una forma de actuar en el mundo. El pensamiento se vale de las
“representaciones palabra” para regular y ligar a la pulsión cuando esas “representaciones palabra”
(preconsciente) significan las “representaciones cosa” (inconsciente). Por eso, una dirección de la cura en
la perspectiva psicopedagógica de ciertos problemas de aprendizaje trabaja sobre el pensamiento porque es
lo único con lo que el aparato psíquico cuenta para lograr el nivel más alto de ligadura. Esa ligadura es
“pulsión de vida” enlazando “pulsión de muerte” y, es para eso, que hay que enriquecer o armar
preconsciente. Eso implica un orden de complejidad, tal y como leíamosen la “Nota...” de Lacan, y tal como
sostiene Estamatti en su perspectiva freudiana:

Complejizar es enriquecer el preconsciente. Armar preconsciente,

complejizar es libidinizar, es lo opuesto a vía facilitada, a impulsión.
Complejizar es hacer obstáculo a la pulsión destructiva, a la pulsión de
muerte. Complejizar es enriquecerse con la experiencia y, de ese
modo, trocar descarga impulsiva en acción controlada y adecuada a
fines, vale decir afín a un deseo (libido). Complejizando se puede hacer
algo con los hechos traumáticos.   Pensando se puede desligar del
presente lo que retorna en la repetición. Una posibilidad de cambiar la
vida, generando otra realidad. Pensando se pueden pensar los
pensamientos, posibilidad de crítica, humor incluido. Pero no
confundamos, el humor es lo opuesto a la autocrítica. La autocrítica es
el área de influencia del Superyó, el humor implica el movimiento
opuesto, es ver el objeto, reversión de la mirada que implica el
reconocimiento del otro, sin los atributos del ideal [Ideal del Yo].  
Humor y chiste, formas de pensar, formas correctas de pensar porque
incluyen el pensamiento inconsciente y acortan la distancia con el ideal
(que es el que pone en marcha la represión). El chiste toma en cuenta
la emergencia del deseo porque produce el levantamiento de la
represión y con este levantamiento la ruptura de la ignorancia. El sujeto
se adueña y se atreve con la reprimido. (P. 60)
La posibilidad de conocer y de aprender están directamente relacionadas con la posibilidad de ampliar el
campo de las representaciones propias de la lógica secundaria (representaciones palabra del sistema
Preconsciente) en un trabajo de investidura de las representaciones propias de la lógica primaria
(representaciones cosa del sistema Inconsciente). Todo este movimiento de investiduras está causado por
el deseo y permite al Yo una transformación que le permita responder al Ideal del Yo. Para que el Yo se
organice en niveles crecientes será imprescindible el armado del sistema Preconsciente y de ahí la
relevancia que tiene para nuestro trabajo psicopedagógico haber dedicado estas líneas al abordaje de la
inhibición a la capacidad de pensar por parte del Superyó.
Lección 7 de 11

Tema 5: Fobias y miedos en la infancia

Hablar de fobias en psicoanálisis nos remite directamente al historial

del pequeño Hans que Freud presenta en su texto de 1909 Análisis de
la fobia de un niño de cinco años (el pequeño Hans”. Hans tiene una
fobia a los caballos. Podríamos decir que se trata de un miedo
exagerado más allá de un potencial peligro. Esta definición que
 ensayamos puede resultar clarificadora, pero requiere algunas
aclaraciones y precisiones. 

¿Por qué adjetivamos el miedo como “exagerado”? Podríamos pensar que, si nos encontrásemos en una
jaula con un león, quizás no tendríamos la misma reacción que si estuviéramos encerrados con un caballo.
Dentro de los felinos, el león ha evolucionado hasta transformarse en un depredador. Como sostenía Luke
Dollar, un científico de la National Geographic, consultado por la muerte de un turista en Sudáfrica: “Casi
cualquier organismo alrededor de un león podría ser una presa potencial, y que haya personas que creen que
son la excepción es una locura” (s.f., Parr. 3).

Claramente, no podríamos decir lo mismo de los caballos. Y, sin embargo, ahí encontramos a un niño que se
siente en peligro frente a ellos: Hans tiene una fobia a los caballos. Pero, además, tenemos que aclarar la
cuestión del miedo. Y para eso, debemos leer esa distinción que Freud hacía al inicio de Más allá del
principio de placer (1920) entre terror, miedo y angustia:

Terror, miedo, angustia, se usan equivocadamente como expresiones

sinónimas; se las puede distinguir muy bien en su relación con el
peligro. La angustia designa cierto estado como de expectativa frente
al peligro y preparación para él, aunque se trate de un peligro
desconocido; el miedo requiere un objeto determinado, en presencia del
cual uno lo siente; en cambio, se llama terror al estado en que se cae
cuando se corre un peligro sin estar preparado: destaca el factor de la
sorpresa. (Pp. 12-13)

En el caso de Hans la fobia es efecto de la angustia. El niño tiene miedo a ser “mordido por un caballo”.
Como Hans atraviesa el Complejo de Edipo, lo que se reprime son las mociones hostiles y amorosas hacia el
padre. Así lo explica Freud, en Inhibición, síntoma y angustia (1926):
 Creemos conocer el motor de la represión en (…) [Hans], y vemos
corroborado su papel por el curso que siguió el desarrollo (…) [del
niño]. Es (…) la angustia frente a una castración inminente. Por
angustia de castración resigna el pequeño Hans la agresión hacia el
padre; su angustia de que el caballo lo muerda puede completarse, sin
forzar las cosas: que el caballo le arranque de un mordisco los
genitales, lo castre. (P.103)   

Esto nos permite una distinción entre el miedo y la fobia: Hans le tiene miedo a su papá y fobia a los
caballos. ¿Qué opera la fobia? Un desplazamiento. Y eso es lo que la diferencia del miedo. De ahí que Janin
en El sufrimiento psíquico de los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva (2011) dedica un
capítulo a establecer diferencias entre las fobias como síntoma neurótico y los miedos propios de la
infancia que invitamos a profundizar.

Finalmente, invitamos a enlazar estas ideas con las dificultades que

la fobia representa para el aprendizaje. Si el pensamiento está
atravesado por el miedo, entonces, será difícil conocer sus
características en un sujeto ya que la inseguridad lo lleva a ocultarlo
como modo de preservarse de un peligro supuesto. Por lo tanto, el
encuentro con lo nuevo será desestabilizador para el sujeto y el
caparazón bajo el que se esconde para ponerse a salvo. 
Lección 8 de 11

Tema 6: Modalidades de aprendizaje en la neurosis:

la inteligencia atrapada

El título alude directamente al ya clásico libro de Fernández La inteligencia atrapada. Abordaje

psicopedagógico clínico del niño y su familia (2002) cuya lectura y estudio resultan imprescindibles para la
tarea psicopedagógica. El aporte original de la autora es la concepción de sujeto que aporta y que enlaza con
lo que venimos trabajando. 

La epistemología genética piagetiana propone un sujeto epistémico

que construye estructuras cognitivas y el psicoanálisis aporta una
perspectiva del sujeto del inconsciente como deseante. Pero,
Fernández (2007) propone una noción de sujeto que sería específica
de la psicopedagogía: “yo defino como sujeto propio de la
psicopedagogía al enseñante-aprendiente, es decir, al sujeto de la
autoría de pensamiento” (P.62).  

Inmediatamente, aclara que su propuesta no alude a los lugares de alumno-profesor, sino a unas
modalidades subjetivas de situarse frente a los objetos de conocimiento, frente a los otros y, podríamos
decir, de situarse en el mundo. El “sujeto aprendiente” es el efecto de una articulación singular entre el sujeto
cognoscente y el sujeto deseante construyendo lo propio – una historia propia – en el campo del Otro. Esa
construcción se da en vinculación con el “sujeto enseñante” que no es el Otro, sino el mismo sujeto, pero
ocupando otra posición en un mismo momento.
Para poder aprender el sujeto tiene que apelar simultáneamente a las dos posiciones, aprendiente y
enseñante. Necesita conectarse con lo que ya conoce y autorizarse a “mostrar”, a hacer visible aquello que
conoce. Además, el pensar es siempre una apelación al otro, una confrontación con el pensamiento del otro
(Fernández, 2007).

En su texto Neurosis y modalidades de aprendizaje, que invitamos a leer con detenimiento, Ana Laguzzi y
María del Carmen Furnari teorizan sobre las alteraciones que provocan en las modalidades de aprendizaje
los tipos clínicos de la estructura neurótica: histeria, neurosis obsesiva y psicosis. Los presentamos de
modo sintético en el siguiente cuadro:

Neurosis Modalidad del pensamiento Relación con objetos

Histeria  Predominio de lo estético y muy Resta investidura al objeto de
flexible. aprendizaje.
Tiene un carácter laberíntico, Libidiniza la búsqueda más que
pasando de un contenido a otro. el encuentro: el deseo del
hallazgo se sostiene, pero en la
Mediatizado por el deseo del insatisfacción.
Otro: cierta inconsistencia
porque no está sustentado en la El objeto de aprendizaje está
mirada aprobatoria del Otro.  adherido al otro que lo ofrece.
La investidura cae sobre el
Pierde el objetivo final que guía sujeto portador del objeto de
el proceso constructivo.  conocimiento y no sobre el
Hiperasimilación y objeto en sí mismo.
acomodación dependiente del Su interés está más centrado
deseo del Oto. en larelación que en la
apropiación: aprende
  superficialmente según la
relación interpersonal,
obturando la aparición de
preguntas sobre el objeto y
empobreciendo la aprehensión
cognitiva.

 
Neurosis Rigidez, poca flexibilidad, mucho La pulsión de saber se nutre de
control y poca innovación. las pulsiones de dominio y
obsesiva escópica. 
El razonamiento busca
conformar al Otro superyoico, Conflicto de ambivalencia:
lugar de amenaza y castigo.  siente placer en apropiarse del
  objeto de conocimiento, pero
Carácter repetitivo, lineal, teme ser castigado por su
preciso, medido, predecible y osadía. 
sin estridencia. 
El sometimiento superyoico
Los procesos de acomodación hace reemplazar el placer de
y asimilación están aprender por la obligación y el
cristalizados por los mandatos
 p
superyoicos y no logran la sacrificio al servicio del
equilibración que les permita un aprendizaje. 
despliegue autónomo y
creativo. El conocimiento se sostiene
en creencias.
Hay un predominio de la
acomodación sobre la
asimilación.

 
Fobia Atravesado por el temor y la El objeto de aprendizaje es
inseguridad.  peligroso y amenazante en
tanto pueda desorganizar el
Puede lograr autonomía y entorno endogámico creado
creatividad, pero no se atreve a para protegerse. 
mostrarlo: modo de protección
en el anonimato de un  
fantasmático peligro.
Predominio de la asimilación
por sobre la acomodación: hay
 
una asimilación deformada
porque no puede acomodar los
datos de la realidad para una
apropiada integración creadora
del estímulo cognitivo.

Elaboración propia (2020)

Lección 9 de 11

Tema 7: Avatares del aprendizaje de la lectura y la

escritura

Pulsión epistemofílica  y deseo de saber. Por allí leemos los

aprendizajes. El deseo como motor del aparato psíquico también es
motor del aprendizaje. Ese deseo se constituye por la articulación
pulsional, más específicamente, por las pulsiones de dominio y de ver
que se despliegan en una alternancia entre polos pasivo y activo. ¿Qué
podría suceder en esa alternancia? Podrían quedar fijadas en uno de
los polos, activo o pasivo.

Para que un niño aprenda  tiene que poder ubicarse viendo el mundo y dándose a ver, no ocultándose del
mundo. Y, además, tiene que poder ubicarse como alguien capaz de apropiarse de trozos de mundo y no
solamente como alguien que es conducido por otros. A veces, esto no sucede y el niño queda ubicado en la
posición pasiva de la pulsión ubicado como mero objeto del Otro y no como sujeto impidiendo el armado del
deseo de saber.

Ese armado de saber implica hacerse preguntas frente a lo que falta, a lo que falla, a lo que no sale como el
niño esperaba. Cuando se encuentra con otros niños se encuentra, de pronto, con que no tiene algo que otro
tiene; o que alguien no tiene y, en consecuencia, que puede perderlo; o que alguien puede venir a ocupar su
lugar y quitárselo… se reconocer la falta, se fractura el narcisismo infantil y se arma el querer saber
mediante unas preguntas que buscan respuestas para el armado de unas teorías.
Si esto no es tolerado, entonces, podrá desmentir las teorías sexuales, las voces de los adultos y desdibujar
toda diferencia sexual y generacional. El niño ahora lo sabe todo y no querrá encontrarse con nada nuevo ya
que eso hará tambalear su imagen. Lo nuevo, lo extranjero, se vuelve peligroso. ¿Qué ocurre en la escuela
lugar privilegiado para lo no familiar y el encuentro con lo extranjero? Se portan mal, son los alumnos de la
mala conducta, o los que creen saber y no permiten que la maestra intervenga o ayude.

Esto nos lleva a interrogarnos por las dificultades de aprendizaje que

pueden deberse a múltiples cuestiones. En línea con lo que venimos
abordando hasta aquí, un primer acercamiento a las dificultades de
aprendizaje nos llevaría a pensarlas como efecto de inhibiciones,
como síntomas o como efecto de trastornos en la constitución
subjetiva.

Ahora bien ¿Qué sucede con las dificultades en la lectura y la escritura? Desde aquí abriremos la puerta para
que puedan acercarse al estudio de la denominada “dislexia” desde una perspectiva psicoanalítica que
pueda conversar con las neurociencias. Recomendamos los trabajos que, al respecto, viene desarrollando el
colectivo denominado “Fórum Infancias” desde una posición crítica complicando, entre otras, la noción de
“dislexia” con el propósito de dar a pensar allí donde ciertos discursos se erigen dominantes y con
pretensiones de universalidad. 

Como sostienen Risueño y Motta (2005) la lectura y la escritura constituyen procesos neuropsicocognitivos
complejos en el que participan diversos procesos tales como gnosias, praxias, atención, memoria, lenguaje
y función ejecutiva. Con lo cual estamos frente a un aprendizaje que tiene bases muy tempranas y que
implica tanto la adquisición del lenguaje verbal como de la motricidad fina. 

Ahora bien, en perspectiva psicodinámica retomamos las polaridades pulsionales en las que puede quedar
cristalizada la posición del niño: mirar-ser mirado, dominar-ser dominado. Y esto puede sufrir avatares
cuando, por ejemplo, el niño es usado por los adultos como objeto a ser exhibido, o bien cuando resulta
peligroso y hay que coartar sus movimientos. Cuando estos pares se ven dificultados o distorsionados,
Janin (2019) sostiene:
 El dominar al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente
en la motricidad y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará
más adelante en el esfuerzo por romper ya no juguetes sino ideas,
pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes. (P. 32)

Por lo tanto, sugiere que las dificultades con la pulsión de dominio se pueden manifestar en los trastornos
psicomotrices. Cuando se trate de dificultades en la pulsión de ver pueden presentarse dificultades en la
atención como efecto de sanciones del Otro sobre el mirar-ser mirado en la forma exhibicionismo-
voyeurismo predominando “el placer de ser mirado por otro o el mirarse a sí mismo y no mirar al mundo”
(Janin, 2019, P. 33).  

Leer y escribir implican no solamente repetir y copiar, sino también crear y producir al nuevo. A su vez, esa
escritura y esa lectura suponen un destinatario en el campo del Otro y esto es importante ya que uno de los
requisitos para la adquisición de la lectoescritura es el deseo de aprender que, como sabemos, motoriza la
búsqueda y es el efecto del pasaje de un deseo (función materna) y de la interrupción que instaura la ley
simbólica (función paterna) que implica al Otro. Janin (2019) lo dice de este modo:

Volvamos a la lectoescritura: un requisito es que el niño quiera

aprender, que algo de ese mundo de signos lo convoque, para lo cual
ese conocimiento tiene que ser un conocimiento significativo. El
segundo, que pueda desplegar la actividad sin temores. El tercero, que
ligue el movimiento de la mano a la visión del trazo sobre alguna
superficie. El cuarto es que pueda simbolizar, es decir, que algo pueda
representar otra cosa y también que pueda ordenar sus pensamientos
sin quedar todo el tiempo aturdido por sus urgencias. (p. 35)
La advertencia que viene trazando el colectivo de profesionales del “Forum Infancias” es que no deberíamos
anticiparnos a crear una patología de causa genética – la dislexia – no sólo porque esa causa no está
probada, sino porque etiquetamos con un nombre impreciso una situación en la que un niño está explorando
signos del mundo y no ha investido por distintas causas (entre ellas, bases neurobiológicas y
socioeducativas) la palabra escrita como algo deseable y significativo de ser aprendido. Una vez más, allí
tendrán lugar intervenciones psicopedagógicas estructurantes y, sobre todo, prudentes. 
Lección 10 de 11

Cierre de la unidad

¿Cómo se construye una subjetividad que permita al Yo

incorporar lo novedoso o extranjero sin desorganizarse?

Allí se pone en juego toda la historia infantil. La oferta simbólica primordial es la de la madre como
cuidadora. Eso tan enigmático de la madre, su deseo, puede ser respecto a la maternidad o respecto tener
un hijo. El deseo de maternidad lleva a tener un hijo. Pero el deseo de un hijo o una hija implica una función
de pasadora de deseo para que ese recién llegado forje una historia singular. Se trata de un deseo donde la
madre introduce una historia. Si esas condiciones se dan, entonces se facilitan las capacidades de
simbolización. La inteligencia queda atrapada, usando la metáfora de Alicia Fernández, cuando se rigidizan
formas primordiales de modalidades de relación con el Otro y cuando no hay oportunidades para la
transformación de esas modalidades. Cuando hay ciertas carencias en los orígenes del sujeto, esa
transformación (siempre singular, imperfecta y difícil de anticipar) puede lograrse por la insistencia en
ofertas sociales diversas y por ofrecer posibilidades de ejercicio de la autonomía en diferentes espacios
más allá de lo familiar, frente a los nuevos conflictos.

Conclusión

En este módulo hemos sostenido que la función materna es condición necesaria para la producción de
subjetividad. Todala experiencia humana en tanto percepción que un Yo lleva adelante sobre los objetos del
mundo siempre estará influenciada por las primeras inscripciones en el aparato psíquico. De modo que, para
que haya inteligencia, tuvo que haberse propiciado un intercambio inicial con el Otro materno. De ese vínculo
queda un resto, como un excedente – el goce - que interferirá en toda adaptación posterior del Yo a la
realidad. 

Tras el sepultamiento del Complejo de Edipo, la represión primaria escinde el aparato psíquico en los
sistemas Inconsciente y Preconsciente-Consciente. Es en sistema Preconsciente donde ubicamos todas
las representaciones que permiten al Yo dar sentido a la realidad. Se trata de unas representaciones con sus
peculiaridades, a las que llamamos “representaciones palabra” que, inmersas en la “lógica secundaria” del
funcionamiento psíquico, nos permitirán las condiciones necesarias para poder pensar, imaginar y sublimar.

La inhibición, en tanto limitación funcional del Yo, es la causa de muchas de las conductas que etiquetamos
como “fracaso escolar” y que preferimos pensar en los términos de inhibición intelectual. A su vez, hemos
dicho que lo que subyace como causa de una inhibición es la evitación del conflicto con el Ello y el Superyó.
Por lo tanto, el deseo y el sentimiento inconsciente de culpa (castigo) están imbricados en la inhibición de la
capacidad de pensar.

Bibliografía

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de lectura obligatoria
–

Cordie, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires: Nueva. Primera y cuarta partes. PP.  15-63, 176-189
y 197-225.

Fernández, A. La inteligencia atrapada, Buenos Aires: Nueva Visión. Capítulos 5 y 6. PP. 73-102

Fusca, C. ¿Dislexia? Deconstruyendo un constructo que subsiste.

http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/4269/Dislexia_Fusca.pdf?
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Janin, B. El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución. Capítulo 6: Fobias,
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Lacan, J. Otros escritos, Buenos Aires: Paidós. Nota sobre el niño. PP. 393-394.

Laguzzi, A. y Furnari, Ma. del C. Neurosis y modalidades de aprendizaje.

https://catedrapsicopato1.blogspot.com/p/neurosis-y.html 
Lección 11 de 11

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