XI Congreso Nacional de Ciencia Política

Sociedad Argentina de Análisis Político-Universidad Nacional de Entre Ríos

Paraná, 17 al 20 de julio de 2013
Grupo de investigación
Políticas, textos, escuelas y otras instituciones en la nueva trama de regulación de la
pobreza

Escuela, planes sociales y experiencias de los alumnos: el caso del Programa

Envión en un distrito de la Provincia de Buenos Aires1

Alicia Raimondi
Liliana Martignoni
Resumen
El proceso de ampliación de la obligatoriedad escolar iniciado en los ’90 con la Ley
Federal de Educación y profundizado en los 2000 con la sanción de las leyes de Educación
Nacional (LEN) y de Educación Provincial (LEP), plantea importantes desafíos para las
políticas y la investigación educativa. En este contexto, la ponencia presenta los primeros
avances de una indagación que se propone reconstruir las experiencias de los alumnos
destinatarios del Programa de Responsabilidad Compartida “Envión” en una localidad de la
Provincia de Buenos Aires, en tanto estrategia de inclusión para dar cumplimiento a dicha
obligatoriedad. Se analiza la génesis y características del programa, así como su
implementación a partir del análisis de los datos cuantitativos obtenidos hasta el momento
para esbozar desde allí algunas de las hipótesis e interrogantes que aporten a la
profundización de la indagación.

1
Esta ponencia forma parte del primer avance del proyecto de tesis de Licenciatura en Ciencias de la
Educación (Tesista. Alicia Raimondi) que al momento se encuentra en una etapa exploratoria centrada en la
recolección de datos provenientes tanto de fuentes primarias -entrevista a informantes claves- como de
fuentes secundarias -legislación básica y derivada- vinculados al Programa de Responsabilidad Social
compartida “Envión”. Forma parte del Proyecto Políticas, textos, escuelas y otras instituciones en la nueva
trama de regulación de la pobreza” correspondiente al Programa “Historia, Política y Educación” NEES-
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
(SECAT 03/D250). Ambos dirigidos por la Dra. Renata Giovine.

1
Introducción
La sociedad argentina inicia el siglo XXI con una fuerte deuda para con sus niños,
adolescentes y jóvenes especialmente aquellos que -provenientes de sectores pobres-
creyeron encontrar en los procesos educativos reformistas de los años 90 –y la concreción
del primer tramo de la ampliación de la obligatoriedad escolar- mayores oportunidades de
acceso y permanencia a la escuela secundaria. Sin embargo, la consagración de nuevas
desigualdades producto de los crudos efectos sociales de la implementación de las políticas
neoliberales de aquellos años fueron instalando progresivamente la tensión entre tendencias
restitutivas de derechos y aquellas otras que los vulneran atravesando las políticas, las
instituciones y los sujetos; profundizando la institucionalización de la pobreza y la
exclusión. Pero particularmente confinando a muchos niño/as, adolescentes y jóvenes como
sujetos de necesidad y tutela producto de la aplicación de políticas sociales focalizadas
como estrategias de intervención para la asistencia a los más necesitados.
La clasificación entre una población competente y otra necesitada –instalada con
políticas como el Plan Social Educativo (1993-2000)2- fue expresándose en “un quiebre del
imaginario público argentino y en una ruptura de aquellas políticas públicas propias del
paradigma universalista promovido por la razón gubernamental welfarista o social”
(Giovine y Martignoni, 2012). Esta escisión -visualizada en la jurisdicción bonaerense con
la implementación de la ampliación de la obligatoriedad escolar a partir del año 1996- fue
profundizándose en un contexto de progresiva exclusión social y convirtiendo a esta
política -en muchas escuelas públicas- en un dispositivo al servicio del gobierno de la
pobreza3, logrando –a través de diversas estrategias retentivas (Martignoni, 2005)4- la

2
Estrategia de intervención focalizada del estado nacional destinada –especialmente- al ingreso y retención de
los denominados “nuevos públicos escolares” al primer segmento obligatorio definido por la Ley Federal de
Educación del año 1993. Es decir, a la concreción del tercer ciclo de la educación general básica bonaerense,
actualmente redefinido por la Ley Nacional de Educación en educación secundaria básica.
3
Martinis (2011) quien, recuperando los aportes de Castel (2004) y Wacquant (2000 y 2001) se refiere al
gobierno de la pobreza haciendo alusión a “la generación de macro políticas tendientes al control de las
poblaciones que viven en situaciones de pobreza. Las políticas educativas y las sociales ocupan un lugar
destacado en estos procesos” (p. 19).

4
Podrían citarse a modo de ejemplo, el “ilimitado” sistema de evaluación compensatorio de los aprendizajes
no alcanzados e inasistencias reiteradas para garantizar la permanencia; el sistema disciplinario orientado a
evitar la expulsión. La creación de nuevos roles del personal a cargo -coordinadores y preceptores de ciclo-
para la articulación pedagógica, aunque en la práctica desempeñaron funciones de contención social. Por

2
inclusión y mayor permanencia de sectores sociales históricamente excluidos de la escuela
media. Aunque instalando y priorizando –bajo el argumento de un estado de necesidad- la
asistencia y contención social para estos “nuevos públicos escolares” por sobre los saberes
y valores tradicionalmente inscriptos en el mandato social de la escuela. El “estado de
excepción” resultante (Agamben, 2004)5 –garante de la continuidad de esta política
educativa- fue vinculando a la escuela a otros actores y organizaciones que también ofrecen
a los alumnos –y entornos familiares- variados servicios educativos y sociales. Giovine
(2012) muestra en su investigación más reciente cómo hallazgos obtenidos en el nivel
micropolítico vinculados a la conformación de una trama socio-educativa por la que
transitan los alumnos para dar cumplimiento a la escolaridad obligatoria (Martignoni, 2013)
fueron constituyéndose en la antesala de lo que años mas tarde se plasmaría en la
formalización de la articulación entre políticas educativas y sociales; estas últimas –
sostendrá aquella autora- asumirán contornos pedagógicos para incrementar las condiciones
de educabilidad y educación de los pobres como las primeras debieron hacerse cargo en su
momento de la seguridad pública y el trabajo social.
Así, la sanción de las leyes de Promoción y Protección Integral de derechos de
niño/as y adolescentes N° 13.298/05 y las ya mencionadas LEN y LEP –junto a la
respectiva legislación derivada- constituirán el engranaje legislativo desde donde será
posible observar aquella articulación. Pero además un nuevo marco regulatorio del sistema
educativo que entre otras cuestiones, extiende aún más la obligatoriedad escolar –ahora- a
la totalidad de escuela secundaria bajo el imperativo de la inclusión y universalización del
nivel; considerando a la educación en tanto derecho personal y social al establecer que “el

último, las acciones de asistencia social focalizada para incrementar la retención y que otorgaron mayor
visibilidad a los denominados «sujetos de la necesidad» o «sujetos de la asistencia». Estrategias muchas de las
cuales atravesaron el terreno de la «negociación» poniendo en evidencia la tensión entre el pretendido
propósito de alcanzar la calidad educativa y la histórica fuerza instituyente de la escuela contenida en la
norma (tanto pedagógica como disciplinaria) y su tradicional fuente portadora: la figura de la autoridad
adulta.
5
Ese fino límite –por momentos difuso- entre la política y el derecho por medio del cual “categorías enteras
de ciudadanos (..) por cualquier razón resulta[rían] no integrables en el sistema político” (p.25). El estado de
excepción no se trata de una medida excepcional, del poder de volver lícito lo ilícito o de la abolición de la
norma. Sino más bien, y bajo el argumento de un estado de necesidad, de la «suspensión» de la misma sin por
ello estar escindida del orden jurídico. Situación observada –por ejemplo- en el desarrollo de algunas
prácticas de la cultura política argentina como los decretos de necesidad y urgencia implementados a partir
del año 1983 hasta la actualidad, las que han ido permeando la capilaridad de otros actores e instituciones del
tejido social.

3
estado garantiza el derecho constitucional de enseñar y aprender” (art. 6, LEN) y “la
responsabilidad de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva,
permanente y de calidad” (art 5 LEP). Interesa destacar particularmente aquellas políticas
públicas especialmente destinadas a los sectores más desfavorecidos, en tanto ellas
constituyen –en este momento reformista de la educación argentina- parte del giro de la
discursividad neoliberal a favor del establecimiento de una nueva asociación entre
educación y pobreza priorizando la inclusión no ya desde la contención social de las
políticas reformistas de la década de los años 90, sino más bien apelando a una educación
de calidad para todos. Para ello el estado viene promoviendo políticas –consideradas-
universales, estrategias pedagógicas y asignación de recursos buscando coordinar los
sectores de educación, ciencia y tecnología con los de cultura, salud, trabajo, desarrollo
social, deportes y comunicaciones; apuntando –como se señalara anteriormente- a una
visión más relacional de las políticas para poder garantizar el derecho a la educación
secundaria de todos los jóvenes y con ello la inclusión social. Aunque algunos autores
sostengan que los avances legislativos aún no se expresan en correlatos claros en materia de
intervenciones efectivas (Feldfeber, M y Gluz, N; 2011)
De acuerdo con ello este trabajo estará centrado en uno de los programas sociales
considerado estratégico en términos de inclusión para dar cumplimiento al mandato
establecido por este marco regulatorio, esto es, el Programa de Responsabilidad Social
Compartida “Envión”. Un programa impulsado por el estado provincial y ejecutado a
través del estado municipal que –en articulación con diferentes sectores de la comunidad y
empresariales- busca la reinserción educativa, la inserción laboral, el acceso a la salud y la
integración social de adolescentes y jóvenes entre 12 y 21 años en situación de
vulnerabilidad social a partir de acciones de inclusión, protección y prevención. Bajo el
interrogante de cómo se efectiviza esta política de inclusión y qué tipos de vinculación
establece con la escuela, la ponencia se estructura en dos apartados. El primero de ellos
aborda bajo qué objetivos y características surge dicho Programa. El segundo se centra en
su proceso de implementación en una localidad de la Provincia de Buenos a partir del
análisis de algunos datos cuantitativos obtenidos –resultado del trabajo exploratorio con

4
fuentes primarias y secundarias6 desde donde se plantean posibles hipótesis de trabajo
acerca de la relación que el programa viene estableciendo con la escuela secundaria que den
lugar a posteriores abordajes; específicamente aquellos que hacen a la construcción de la
experiencia de los alumnos destinatarios de esta política.

Génesis y características del Programa

Tal como se señalara en la introducción, el Programa de Responsabilidad Social

Compartida Envión constituye una iniciativa que –desde el año 2005- viene llevando
adelante el Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires a través de los
gobiernos municipales. Surge como resultado del censo realizado en un barrio del partido
bonaerense de Avellaneda a través del cual se registró una realidad social que –entre otros
aspectos- mostraba a 263 adolescentes que no completaban sus estudios secundarios ni
concurrían a la escuela. Tampoco tenían trabajo y algunos ya eran jefes de hogar 7.
Situación que derivó en la implementación del citado Programa como estrategia de
restitución de derechos vulnerados a partir de la definición de cuatro ejes complementarios
de intervención: educación, trabajo, salud y deporte.
De acuerdo al discurso gubernamental, la denominación que asume el programa,
esto es, de Responsabilidad Social Compartida proviene de dos sentidos. El primero de
ellos sostenido en la necesidad que el joven destinatario preste un servicio a la comunidad
de la cual forma parte –por ejemplo, a través de la producción realizada en alguno de los
talleres- ya que ello supondría una estrategia de inclusión en la misma. El segundo sentido
deriva de la participación que asumen los diferentes niveles del estado, las organizaciones
de la sociedad civil y el sector empresarial con la finalidad de que los jóvenes en situación

6
Los datos cuantitativos pertenecen al año 2012-2013, dado que en los años 2010 y 2011 no existe
sistematización de datos cuantitativos con respecto a la implementación del programa en la mencionada
localidad.

7
Según el Observatorio Social Legislativo Provincial los denominados “Nini” en Argentina, es decir los
jóvenes entre 15 y 24 años que ni estudian ni trabajan- ascendían en el año 2012 a 974.000 jóvenes; un 14,9%
de la población en ese rango etáreo. Cifra que en la Provincia de Buenos Aires representa 364.784, un 13,6%.

5
de vulnerabilidad social8 encuentren un lugar “donde sentirse contenidos (…) y consigan
reconocer, construir y gestionar sus propios proyectos de vida” (MDS, 2010).
En relación a este segundo sentido y desde el punto de vista de la gestión del
programa, aquellos actores sociales se organizan en diferentes niveles de participación y
responsabilidad. En un primer nivel se encuentra la gestión provincial centralizada en el
Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires; nivel del que depende la
“Subsecretaria de Políticas Sociales” responsable de los programas de inclusión, como el de
Responsabilidad Social Compartida “Envión”. Se hace cargo de las becas para los jóvenes
($350 y una cifra menor si posee AUH9), los sueldos del equipo técnico conformados por 6
profesionales técnicos y trabajadores de redes sociales por módulos de implementación
($12.000 por equipo) y hasta un máximo de 30 efectores por cada municipio. Asimismo
otorga los subsidios para mantenimiento e infraestructura (hasta $300.000) y 3
capacitaciones anuales para el equipo técnico. Un segundo nivel, lo ocupa el estado
municipal de quien depende la Dirección de Acción Social que coordina el programa en
este nivel y de quien dependen los “equipos técnicos” de carácter interdisciplinario
encargados de llevar a cabo la implementación del programa, planificar las actividades, y
realizar el seguimiento de los jóvenes que participan del mismo articulando con la escuela
para acompañar y fortalecer sus trayectorias educativas. El nivel municipal debe asumir la
responsabilidad de designar los barrios y las sedes en los que se desarrolla el programa,
además de proveer el desayuno, almuerzo y merienda de los beneficiarios, la contratación y
mantenimiento de los seguros civiles y contra terceros. En un tercer nivel se encuentra los
tutores que son los intermediarios entre los equipos técnicos y los jóvenes destinatarios del
programa. En un cuarto nivel se encuentran los talleristas, y por último en un quinto nivel
la familia responsable de los jóvenes destinatarios del programa. En suma, un programa de
tipo transversal10 que –recuperando los aportes de Giovine (2012)- van instituyendo
diferentes formas burocráticas (gubernamentales y no gubernamentales) tanto a nivel
8
Son considerados como vulnerables aquellos niños, adolescentes y/o jóvenes que pertenecen a hogares
pobres con inserción laboral precaria; no estudian, ni trabajan; viven situaciones familiares de violencia y/o
abandono; residen en vivencias precarias; viven en barrios con infraestructura y equipamiento inadecuado.
(MDS, 2010).
9
Asignación Universal por Hijo.
10
Los programas y proyectos especiales “surgen como figuras jurídicas, es un tipo de legislación derivada, a
los cuales se ligan financiamientos específicos, provisión de equipamientos o mejores edilicias, pedagógicas o
institucionales” (p.10).

6
central como local, responsables de la salud, el trabajo, el desarrollo humano y la
educación; adquiriendo “un significado en la vinculación escuela-comunidad–pobreza que
abre el análisis a las nuevas relaciones que se establecen entre políticas educativas y
políticas sociales” (p.10).
Esta experiencia –tal como se señalara- a fines del año 2009 y principios del año
2010 se trasladará a 130 municipios de la provincia de Buenos Aires con mas de 100.000
habitantes bajo la convicción de que es posible la integración social de los jóvenes a través
de la educación, el trabajo, la contención y la igualdad de oportunidades, gestionando
acciones para que puedan recuperar “la ligadura social (,,,) su autoestima, su capacidad de
creación y de toma de decisiones (MDS, 2010).
Interesa particularmente destacar, a los fines del presente trabajo, las
particularidades que asume el eje de intervención educativa del mencionado programa en
sus dos modalidades. Por un lado, el Envión Común destinado a los jóvenes desertores del
sistema educativo a los que se busca integrarlos a través de diferentes estrategias. Por otro
lado, el Envión Educativo que tiene como objetivo acompañar y fortalecer las trayectorias
educativas de los alumnos que enfrentan dificultades socioeconómicas y que están en riesgo
de abandonar la escuela, a quienes se otorgan becas, tareas de apoyo escolar y otras
alternativas educativas (MDS, 2010). El interrogante se centra entonces en las
potencialidades que posee esta política como estrategia de inclusión a la escuela secundaria
obligatoria en cuanto al fortalecimiento de las capacidades de los jóvenes para integrarse en
los procesos escolares.

El caso de un distrito de la provincia de Buenos Aires

El distrito seleccionado para analizar el Programa Envión forma parte de la región

educativa XXI. La integran tres localidades de la zona centro de la Provincia de Buenos
Aires que cuenta –según el censo de 2010- con 2034 jóvenes entre 10 y 19 años (1009 de
10 a 14 años y 1025 de 15 a 19 años). La oferta educativa de nivel secundario en el distrito
está compuesta por siete instituciones públicas y dos privadas; cinco de las cuales poseen
destinatarios del envión común y educativo (cuatro de ellas públicas y dos privadas).

7
 El Programa comienza a implementarse en este distrito con la modalidad común en
julio del año 2010 a través del equipo de trabajo integrado por una coordinadora, una
trabajadora social, una estudiante de trabajo social y dos tutores. De acuerdo a la entrevista
mantenida con la coordinadora, se realizaron -previamente a su implementación-
entrevistas a jóvenes que se encontraban en situación de vulnerabilidad social, además de
un relevamiento de datos a través del trabajo en red con otras instituciones, con el Servicio
Local de Promoción y Protección de los Derechos del Niño y el Equipo distrital de
Inclusión, de acuerdo a su situación o grado de vulnerabilidad. ver pag web
Actualmente, según el informe municipal, el Programa en su modalidad común
viene implementándose desde julio de 2010 en las tres localidades del distrito con un total
de 143 destinatarios bajo el objetivo de integrar a los jóvenes al sistema educativo, además
de procurarles un espacio de afecto y contención donde puedan realizar actividades
deportivas, recreativas y culturales. Esta modalidad cuenta con un equipo técnico en todo el
distrito compuesto por cinco profesionales (trabajadores sociales y una profesora de
Educación Física) y seis tutores. Para lograr el objetivo propuesto, se llevan a cabo
actividades en contra turno a la escuela proporcionando apoyo escolar, alfabetización y
talleres como cocina, futbol, murga y percusión, cocina y carpintería. Los jóvenes
destinatarios reciben una beca de 350 pesos mensuales siempre y cuando su responsable
familiar o tutor no posea asignación universal por hijo o salario familiar; en ese caso el
monto sería de 200 pesos.
Por otro lado, el Envión Educativo comienza a implementarse un año después, es
decir en noviembre de 2011, y solo en una de las tres localidades del distrito; destinándose
a 37 jóvenes que enfrentan dificultades económicas y con riesgo de no sostener sus
trayectorias educativas y abandonar la escuela. Asimismo, extiende la cobertura del
programa a los jóvenes entre 18 y 25 años que realizan estudios superiores, debiendo
desarrollar tareas educativas destinadas a los participantes del programa, es decir,
desempeñarían un doble rol; como becarios destinatarios y prestando servicio al programa
como talleristas por un monto que asciende a 1000 pesos mensuales. Talleres de apoyo
escolar, diseño de tarjetas, guitarra, maquillaje y depilación, horticultura, convivencia y
electrónica. Esta modalidad para implementarse posee un equipo técnico compuesto por
tres profesionales (una profesora en nivel inicial y dos personas denominadas “idóneas”).

8
La modalidad de pago de los beneficiarios consiste –del mismo modo que el envión común-
en una beca de 300 pesos mensuales, reduciéndose a 150 pesos en caso de percibir AUH.
La diferencia entonces entre el Envión Común y el Educativo es que mientras el
primero tiene como finalidad reingresar a los jóvenes al sistema educativo, el segundo
intenta sostenerlos dentro del sistema educativo. Aunque, como lo señala una de las
responsables del programa a nivel municipal:

“nosotros podemos hacer mucho esfuerzo en incluirlos pero el sistema educativo

falla al no ofrecer otra oferta que los incluya, el sistema educativo les brinda lo
mismo que los excluyó”

Una expresión que pareciera volver a poner en suspenso para estos sectores sociales
–como lo fue durante la implementación del primer tramo de escolaridad obligatoria- la
apropiación de una educación de calidad en términos de aquellos valores y saberes
promovidos por el mandato fundacional de la escuela moderna.
Los gráficos y tablas muestran algunos datos cuantitativos de la implementación del
programa en relación con la matricula de las escuelas secundarias del distrito en los años
2012-2013:

Tabla N° 1
Destinatarios del envión común en relación a la matrícula escolar del distrito 2012-2013
Total de Jóvenes en la escuela y
envión
Matricula total del nivel Total de jóvenes envión
1056 134 64

Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la Coordinación del Programa y la Inspección del Nivel
Secundario de la localidad.

Tabla N° 2
Destinatarios del envión educativo en relación a la matrícula escolar del distrito 2012-
2013
Total de Jóvenes en la escuela y
Matricula total del nivel Total de jóvenes envión envión
1056 34 34

9
 Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la coordinación del Programa y de la Inspección del Nivel
Secundario de la localidad.

Gráfico N° 1
Total de matrícula escolar destinataria de envión común y educativo. Año 2012-2013

Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la coordinación del Programa y de la
Inspección del Nivel Secundario de la localidad.

Si se tiene en cuenta los datos volcados en las tablas y el cuadro precedente, del
total de los alumnos que asisten a la escuela destinatarios del programa envión común y
educativo (2012-2013) el primero de ellos representa un 6% en tanto el segundo cubriría la
mitad, es decir, un 3%. Situación ésta que en términos absolutos significa que de 1056
alumnos que asisten a él, 64 de ellos –alumnos desertores- reingresaron al mismo bajo la
modalidad de envión común y 34 al envión educativo. A partir de ello un primer
interrogante tendría que ver con las potencialidades que poseen cada una de estas
modalidades de envión para dar respuesta a los objetivos de inclusión y retención escolar,
así como las estrategias implementadas para lograrlo. Estos mismos datos discriminados
por tipo de gestión, expresarían:

10
 Tabla N° 3
Matricula total discriminada por gestión y destinataria del programa. 2012-2013
TIPO DE MATRICULA TOTAL
GESTION
ESCUELA ESCUELA ENVIÓN
COMÚN EDUCATIVO
A 108 8 7
B 170 19 18
C PÚBLICA 14
D 101 8 2
E 76 6
F 58 7
G 39 8
TOTAL 566 56 27

ESCUELA TIPO DE MATRICULA TOTAL

GESTION
ESCUELA ENVIÓN
COMÚN EDUCATIVO
H 249 6 5
I PRIVADA 241 2 2
TOTAL 490 8 7

Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la Coordinación del Programa y de la Inspección del Nivel
Secundario de la localidad.

11
 Gráfico N° 2
Total de matrícula escolar destinataria de envión común y educativo.
Sector Privado. Año 2012-2013

Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la coordinación del Programa y la Inspección del
Nivel Secundario de la localidad.

Gráfico N° 3
Total de matrícula escolar destinataria de envión común y educativo
Sector Público. Año 2012-2013

12
Fuente. Elaboración propia a partir de datos brindados por la coordinación del Programa y la Inspección del
Nivel Secundario de la localidad.

La matricula destinataria del programa envión se divide por tipo de gestión de la siguiente
manera. Sobre el total de la matricula del sector público -566 alumnos- 56 de ellos son destinatarios
de envión común y 27 alumnos destinatarios del envión educativo. Sobre el total de la matricula del
sector privado -490 alumnos- 8 de ellos son alumnos destinatarios de envión común y 7 alumnos
destinatarios de envión educativo. Teniendo en cuenta los datos volcados en los gráficos N° 2 y N°
3 y la tabla N° 3 en los que se muestra la distribución de la matricula total del nivel -1056 alumnos-
según el tipo de gestión y modalidad del programa, se observa que la matricula total de la escuela
pública destinataria del envión común, 9 %, es mayor que el de la matricula total de la escuela
privada destinataria del envión común, 2 %; mientras que la matricula total destinataria del
programa envión educativo en la gestión publica es del 4 % y en la gestión privada del 1%. Estos
datos no sólo refuerzan la mayor inclusión de alumnos al envión común -como en el caso anterior-,
sino una vez más el esfuerzo en general de la escuela pública para incorporar estos sectores.
Atendiendo a lo anterior, interesa destacar –además- que el programa como
estrategia de inclusión esta destinado a los alumnos y no a las instituciones, profundizando
–con ello- la desigualdad y generación de cercos de distinción entre aquellos alumnos que
están en condiciones de recibir el programa y los que no, según su condición de
vulnerabilidad. Hecho que alerta respecto del retorno y profundización de creencias y
principios de visión y clasificación/estigmatización de los alumnos más pobres y –con ello-
a reflexionar respecto de la continuidad de algunas políticas de focalización en tanto
estrategia de compensación de una carencia o déficit que –de modo similar a otros
mecanismo de intervención de los años 90- podrían ponerse al servicio de la regulación de

13
la pobreza. Como sostienen Feldfeber y Gluz (2011) refiriéndose a algunas de las herencias
de la primera etapa reformista de los 90:

“Continuaron con modalidades de intervención por programas hacia los sectores

en condición de pobreza, superponiendo objetivos universales y particulares y
no se ha logrado articular políticas que ayuden a resolver los problemas de larga
data vinculados con la gestión federal de la educación y con la fragmentación
del sistema” (p.350)

Por último, se plantean algunas hipótesis de trabajo acerca de la relación que el

programa viene estableciendo con la escuela secundaria y los alumnos adolescentes/jóvenes
que den lugar a posteriores abordajes. En este sentido, un primer supuesto sería que el
programa de responsabilidad social compartida envión en la localidad bonaerense
seleccionada parecería tener mayor fuerza inclusora y retentista en su modalidad envión
común en detrimento del envión educativo. Un programa que pareciera dar continuidad –
como segundo supuesto- a una política social de intervención focalizada en tanto compensa
dora de una carencia definida por el grado de vulnerabilidad que atraviese a los jóvenes
alumnos destinatarios. Acompañada de estas hipótesis, surgen preguntas para posteriores
análisis ¿bajo qué condiciones y estrategias se busca garantizar la inclusión y retención
dentro del nivel secundario? ¿qué experiencias construyen los alumnos destinatarios del
programa envión común y educativo? ¿qué continuidades y rupturas pueden observarse
entre estas políticas y la focalización socio-educativa de los años 90? En suma, preguntas a
las que pueden sumarse otras vinculadas al efectivo cumplimiento del derecho a la
educación.

14
Bibliografía Citada
AGAMBEN, G. (2004) Estado de excepción, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora.
FELDFEBER, M Y GLUZ, N (2011) “Las políticas educativas en Argentina: herencias de
los 90, contradicciones y tendencias de nuevo siglo” en Revista Educación y
Sociedad. Vol 32. Brasil (http//www.cedes.unicamp.br)
GIOVINE, R. y MARTIGNONI, L. (2012) “La tensión libertad y seguridad en las políticas
y prácticas escolares para el gobierno de la pobreza”. VII Encuentro de
Investigadores de la Red Educación, Política y Cultura en América Latina,
NEES/FCH/UNCPBA, Tandil, 30 de octubre al 1º de noviembre.
GIOVINE, R. (2012), El arte de gobernar al sistema educativo: discursos de estado y
nuevas interpelaciones. Bernal, Editorial UNQ.
MARTIGNONI, L. (2005) "Estrategias de inclusión en la educación pública argentina". En
Corbalán, A. (Coord.) En-redados por la educación, la cultura y la política.
Editorial Biblos.
MARTIGNONI, L (2013) Ampliación de la obligatoriedad escolar y experiencias
adolescentes en el gobierno de la pobreza. La Colmena, Buenos Aires.
MARTINIS, P. (2011) “Hacia la ampliación del concepto de educación o cómo volver a
pensar la educación en términos universales” en Ubal, Varón y Martinis (comp.)
Hacia una educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación no formal.
Psicolibros, Montevideo.
Legislación
- Ley Federal de Educación Nº 24195/93
- Ley de Educación Provincial Nº 11612/94
- Ley de Educación Nacional N° 26206/06
-Ley Provincial de Educación 13.688/07
- Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes Nº26.061/05.
- Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires. Programa de
Responsabilidad Social Compartida Envión.
http://www.hcdpatagones.gov.ar/PAGINAS/boletinoficial/Decreto3149-09.

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