Marco de Referencia-Matematicas - Pisa-2021

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MARCO PARA LA PRUEBA DE

MATEMÁTICAS

Esta es una versión inicial del Marco de referencia,


no constituye la versión final de la OCDE
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Tabla de contenido
Introducción 4

Definición de la alfabetización matemática............................................... 9


Una mirada de los individuos alfabetizados en matemáticas en PISA 2021............... 12

Un vínculo explícito con una variedad de contextos para problemas en PISA 2021.... 18

Un papel visible para las herramientas matemáticas,


incluyendo la tecnología en PISA 2021............................................................ 18

Organización del dominio....................................................................... 20


Razonamiento matemático y procesos de resolución de problemas........................ 21

Conocimiento del contenido matemático........................................................ 34


MARCO PARA Contextos para los ítems de evaluación y habilidades seleccionadas del siglo XXI...... 44
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Evaluación de la alfabetización matemática............................................ 50
Estructura de la prueba de matemáticas PISA 2021............................................ 50

Distribución deseada de puntos por razonamiento matemático


y proceso de resolución de problemas............................................................ 50

Distribución deseada de puntos por categoría de contenido................................. 51

Rango de dificultades de los ítems.................................................................. 52

Pruebas de matemáticas por computador......................................................... 57

Diseño de los ítems de matemáticas PISA 2021................................................. 60

Calificación de ítems................................................................................... 62

Reportes de desempeño en matemáticas.......................................................... 62

Conocimientos de matemáticas y los cuestionarios de antecedentes....................... 63

Resumen.................................................................................................. 68

Referencias............................................................................................... 69

Anexo A.................................................................................................. 71

3
Introducción

La evaluación de matemáticas tiene una importancia particular para


PISA 2021, ya que matemáticas será, de nuevo, el dominio principal de
evaluación. Aunque las matemáticas fueron evaluadas por PISA en 2000,
2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018, este dominio fue el área de mayor
énfasis solo en 2003 y 2012.

El regreso de matemáticas como dominio principal en PISA 2021 permite


continuar comparando el desempeño de los estudiantes en el tiempo,
y al mismo tiempo reexaminar lo que debería evaluarse a la luz de los
cambios que han ocurrido en el mundo, en el área de enseñanza y en las
políticas y prácticas educativas.

Cada país tiene una visión de la competencia matemática y organiza MARCO PARA
su escolarización para conseguirla como resultado. La competencia LA PRUEBA DE
matemática, históricamente, ha incluido desarrollar habilidades MATEMÁTICAS
aritméticas básicas u operaciones, incluyendo sumar, restar, multiplicar
y dividir números enteros, decimales y fracciones; calcular porcentajes;
y calcular el área y volumen de figuras geométricas simples. En tiempos
recientes, la digitalización de muchos aspectos de la vida, la ubicuidad
de la información para tomar decisiones personales que tengan que ver,
primero, con la educación y planeamiento profesional, y, más tarde en la
vida, con la salud y las inversiones, así como los grandes retos sociales
para enfrentar asuntos como el cambio climático, la deuda pública, el
crecimiento de la población, la propagación de enfermedades pandémicas
y la globalización de la economía, han reconfigurado lo que significa ser
competente en matemáticas y estar bien preparado para participar como
un ciudadano atento, comprometido y reflexivo en el siglo XXI.

Los problemas críticos que se nombraron anteriormente, así como otros


que enfrentan las sociedades en todo el mundo, tienen un componente
cuantitativo. Entenderlos, así como enfrentarlos, exige, aunque sea en
parte, estar alfabetizados en matemáticas y pensar matemáticamente.
Este pensamiento matemático, en contextos cada vez más complejos, no
se basa en la reproducción de los procedimientos de cómputo básicos

4
INTRODUCCIÓN
mencionados previamente, sino en el razonamiento1 (tanto deductivo
como inductivo). El papel importante del razonamiento necesita un mayor
énfasis en nuestra comprensión de lo que esto significa para que los
estudiantes estén alfabetizados en matemáticas. Además de la resolución
de problemas, este marco sostiene que la alfabetización matemática en
el siglo XXI incluye el razonamiento matemático y algunos aspectos del
pensamiento computacional.

En la actualidad, los países enfrentan nuevas oportunidades y retos en


todas las áreas de la vida, muchos de los cuales provienen de la rápida
propagación de los computadores y dispositivos como robots, teléfonos
inteligentes y máquinas en red. Por ejemplo, la gran mayoría de adultos
jóvenes y de estudiantes que empezaron la universidad después de 2015
han creído siempre que los teléfonos son dispositivos móviles y portátiles
capaces de comunicar voz, texto e imagen y de conectarse a internet,
posibilidades que parecían de ciencia ficción para sus padres y con
seguridad para sus abuelos (Beloit College, 2017[1]). El reconocimiento
de la creciente discontinuidad contextual entre el último siglo y el futuro
ha provocado una gran discusión sobre el desarrollo de habilidades
MARCO PARA
propias del siglo XXI en los estudiantes (Ananiadou y Claro, 2009[2];
LA PRUEBA DE Fadel, Bialik and Trilling, 2015[3]; National Research Council, 2012[4];
MATEMÁTICAS Reimers y Chung, 2016[5]).

Es esta discontinuidad la que también estimula la necesidad de una


reforma en la educación y el reto de conseguirla. Periódicamente, los
educadores, legisladores y otros grupos interesados revisan los estándares
y políticas de la educación pública. A lo largo de estas deliberaciones
se dan respuestas nuevas a dos preguntas generales: 1) ¿Qué necesitan
aprender los estudiantes? y 2) ¿Cuáles estudiantes necesitan aprender qué?
El argumento más usado en defensa de la educación en matemáticas para
todos los estudiantes es su utilidad en varias situaciones prácticas. Sin
embargo, este argumento se ha debilitado con el tiempo ya que muchas
actividades simples se han automatizado. No hace mucho los meseros
de los restaurantes multiplicaban y sumaban en papel para calcular
los precios que se debían pagar; hoy solo tienen que oprimir botones
en dispositivos portátiles. No hace mucho la gente usaba calendarios
1. A lo largo de este impresos para planear sus viajes. Esto exigía una buena comprensión de
marco, las referencias al
razonamiento matemático los ejes temporales y de sus disparidades, así como interpretar complejas
suponen tanto el razona-
miento estadístico (induc- tablas bidireccionales. Hoy pueden simplemente hacer una búsqueda
tivo) como el matemático
(deductivo). en internet.

5
INTRODUCCIÓN
Sobre la pregunta “¿qué enseñar?”, varias respuestas insuficientes surgen
de la manera en que se conciben las matemáticas. Muchas personas ven
las matemáticas como poco más que una caja de herramientas útiles. Una
muestra clara de esta concepción se puede encontrar en los currículos
escolares de muchos países. Estos están muchas veces reducidos a una lista
de procedimientos o temas matemáticos, y se les pide a los estudiantes que
practiquen con un número limitado de estos en situaciones predecibles
y a menudo comprobadas. Esta visión de las matemáticas es demasiado
estrecha para el mundo de hoy e ignora características claves de las
matemáticas cuya importancia está creciendo. Pese a lo anterior, también
hay un creciente número de países que hacen énfasis en el razonamiento
y en la importancia de los contextos relevantes en sus currículos. Tal vez
estos países pueden servir como modelos útiles para otros.

Al final, la respuesta a estas preguntas es que todo estudiante debería


aprender (y se le debería dar la oportunidad de aprender) a pensar
matemáticamente, usando el razonamiento matemático (tanto deductivo
como inductivo) junto con un pequeño grupo de conceptos matemáticos
fundamentales que ayuden a este razonamiento y que no sean
necesariamente enseñados explícitamente sino encontrados y reforzados MARCO PARA
a través de la experiencia de aprendizaje del estudiante. Esto equipa al LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
estudiante con un marco conceptual con el cual enfrentar las dimensiones
cuantitativas de la vida en el siglo XXI.

El marco PISA 2021 está diseñado para hacer más explícita y clara


la importancia que tienen las matemáticas para un estudiante de 15
años, al tiempo que nos aseguramos de que los ítems desarrollados
se inscriben en contextos auténticos y significativos. El ciclo de
modelización matemática, usado en marcos anteriores (ej. OCDE
(2004 [6]; 2013 [7])) para describir las etapas por las que pasan los
individuos al resolver problemas contextualizados, sigue siendo una
característica predominante del marco PISA 2021. Este es usado para
ayudar a definir los procesos matemáticos en los que se involucran los
estudiantes a medida que resuelven problemas. Estos procesos, junto
con el razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo),
darán las dimensiones de los reportes principales.

Para PISA 2021, la prueba de matemáticas por computador (PMC)


será el principal modo de presentación para evaluar la alfabetización
matemática. No obstante, se ofrecerán instrumentos de evaluación en
papel a los países que elijan no evaluar sus estudiantes por computador.

6
INTRODUCCIÓN
El marco ha sido actualizado para también reflejar el cambio en el modo
de presentación que se hizo en 2015, incluyendo una discusión sobre
las cuestiones que se deberían tener en cuenta para el desarrollo de los
ítems de la PMC, ya que esta será la primera actualización importante
del marco de matemáticas desde que las pruebas por computador se
introdujeron en PISA.

El desarrollo del marco PISA 2021 tiene en cuenta la expectativa de la


OCDE de que haya un aumento de la participación en PISA de países de
ingresos medios y bajos. En particular, el marco PISA 2021 reconoce la
necesidad de aumentar la oferta de las pruebas PISA en el extremo inferior
de la distribución del desempeño estudiantil, teniendo en cuenta el
proceso de definición del marco PISA para el Desarrollo (OCDE, 2017[8]),
donde se establece la necesidad de expandir la escala de desempeño en
el extremo inferior, la importancia de capturar un espectro más amplio de
contextos sociales y económicos, y la anticipación de la incorporación
de una evaluación para jóvenes desescolarizados de 14 a 16 años.

El creciente y cambiante papel de los computadores y herramientas


informáticas tanto en la vida cotidiana como en los contextos de
MARCO PARA resolución de problemas de alfabetización matemática, se ve reflejado en
LA PRUEBA DE el reconocimiento que hace el marco PISA 2021 de que los estudiantes
MATEMÁTICAS
deben tener y ser capaces de demostrar habilidades de pensamiento
computacional mientras aplican la matemática como parte de su
práctica de resolución de problemas. Las habilidades de pensamiento
computacional incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso
de abstracciones, la descomposición de patrones, determinar cuáles
(si hay alguna) herramientas de cómputo pueden ser empleadas para
analizar o solucionar problemas, y definir algoritmos como parte de una
solución detallada. Al darle primacía a la importancia del pensamiento
computacional y a su aplicación a las matemáticas, el marco adelanta
la reflexión de los países participantes sobre el papel del pensamiento
computacional en los currículos y la pedagogía matemática.

El marco de la prueba de matemáticas de PISA 2021 está organizado en tres


secciones principales. La primera sección, “Definición de la alfabetización
matemática”, explica el sustento teórico de la evaluación de matemáticas
de PISA, incluyendo la definición formal del constructo alfabetización
matemática. La segunda sección, “Organización del dominio”, describe
cuatro aspectos: a) razonamiento matemático y los tres procesos
matemáticos (del ciclo de resolución de problemas y modelización);

7
INTRODUCCIÓN
b) la manera en que el conocimiento del contenido matemático está
organizado en el marco PISA 2021, y el conocimiento del contenido que
es relevante para la evaluación de estudiantes de 15 años; c) la relación
entre la alfabetización matemática y las llamadas habilidades del siglo
XXI; y d) los contextos en los que los estudiantes enfrentarán retos
matemáticos. La tercera sección, “Evaluar la alfabetización matemática”,
delinea asuntos estructurales de la evaluación, incluyendo un modelo de
prueba y otras informaciones técnicas.

Para asegurar que se mantenga la tendencia, la mayoría de ítems en PISA


2021 serán ítems que han sido usados en pruebas PISA anteriores. Una
gran colección de ítems liberados basados en el marco anterior se puede
encontrar en http://www.oecd.org/pisa/test. El Anexo A ofrece algunos
elementos generales de siete unidades evaluativas que buscan mostrar
los elementos nuevos más importantes del marco 2021.

El marco 2021 fue escrito bajo la guía del grupo de expertos en matemática
(GEM) 2021, un cuerpo creado por el proveedor de PISA para el marco de
matemáticas (RTI International), con consultas al Consejo de Gobierno
de PISA. Los ocho miembros del grupo de expertos en matemáticas MARCO PARA
incluían matemáticos, estadísticos, docentes de matemáticas y expertos LA PRUEBA DE
en evaluación, tecnología e investigación educativa de un amplio rango MATEMÁTICAS

de países. El grupo de expertos en matemáticas recibió el apoyo de un


grupo de expertos en matemáticas extendido (GEMe), conformado por
diez expertos que actuaron como pares revisores de la versión del marco
creado por el GEM. El grupo GEMe incluyó a expertos con un amplio
rango de experticias matemáticas de diferentes países. Se realizaron
revisiones adicionales por parte de expertos de los más de 80 países
que constituyen el Consejo de Gobierno de PISA. RTI International, en
el marco del contrato con la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), realizó otras dos labores investigativas:
una encuesta de validez de contenido entre educadores, universidades
y empleadores; y un laboratorio cognitivo con jóvenes de 15 años en
diferentes países para tener realimentación estudiantil sobre los ítems
de muestra que se presentaron en el marco. El trabajo del GEM 2021 se
apoyó en versiones previas del Marco de Matemáticas de PISA e incorporó
las recomendaciones del Grupo Consultor Estratégico en Matemática,
convocado por la OCDE en 2017.

8
INTRODUCCIÓN
Definición de alfabetización matemática

Comprender las matemáticas es clave en la preparación de un joven para


su participación y contribución a la sociedad moderna. Una creciente
proporción de problemas y situaciones que se enfrentan en la vida diaria,
incluyendo contextos profesionales, exigen algún nivel de comprensión
matemática antes de ser entendidos y enfrentados. Las matemáticas son
una herramienta crucial para los jóvenes al enfrentar un amplio espectro
de problemas y retos en varios aspectos de sus vidas.

Por lo tanto, es importante hacerse una idea sobre qué tan adecuada
es la preparación de los jóvenes que terminan el colegio para usar las
matemáticas para pensar sobre sus vidas, planear su futuro y razonar
sobre esto, y resolver problemas significativos relacionados con asuntos
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
importantes de sus vidas. Una evaluación a los quince años de edad, les
MATEMÁTICAS da a los países una indicación temprana de cómo pueden responder los
individuos más adelante en sus vidas a la amplia gama de situaciones
que encontrarán relacionadas con las matemáticas, y que necesitarán
el razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la
resolución de problemas para cobrar sentido.

Como base de una evaluación internacional de jóvenes de 15 años, es


razonable preguntar: “¿Qué es importante que los ciudadanos sepan y
sean capaces de hacer en situaciones que involucren matemáticas?”. Más
específicamente, ¿qué significa ser matemáticamente competente para un
joven de 15 años que puede estar terminando el colegio o preparándose
para seguir una formación más especializada para su vida profesional
o la admisión en una universidad? Es importante que el constructo de
la alfabetización matemática, que se usa en este marco para denotar
la capacidad de los individuos de razonar matemáticamente y resolver
problemas en una amplia variedad de contextos del siglo XXI, no sea
percibido como sinónimo de un mínimo o bajo nivel de habilidades y
conocimientos. En lugar de esto, se quieren describir las capacidades
de los individuos para razonar matemáticamente y usar herramientas,

9
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
datos, procedimientos y conceptos matemáticos para describir, explicar
y predecir fenómenos. Esta concepción de alfabetización matemática,
reconoce la importancia de que los estudiantes desarrollen una
comprensión sólida de un amplio espectro de procesos y conceptos
matemáticos y se den cuenta de los beneficios de estar implicados en
exploraciones del mundo real que estén respaldadas por las matemáticas.
El constructo de la alfabetización matemática, como ha sido definido por
PISA, hace énfasis en la necesidad de desarrollar la capacidad de los
estudiantes para usar las matemáticas en contexto, y es importante que
tengan experiencias enriquecedoras en sus clases de matemáticas para
lograr esto. Esto es igualmente cierto para los estudiantes de 15 años que
estén cerca del final de su educación formal en matemáticas, como para
aquellos que continuarán el estudio formal de matemáticas y para los
jóvenes de 15 años que no estén escolarizados.

La alfabetización matemática trasciende las barreras de la edad. Por


ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias
de los Adultos (PIAAC por su nombre en inglés) de la OCDE define la
capacidad numérica como la capacidad de adquirir, usar, interpretar y MARCO PARA
comunicar ideas e información matemáticas, con el fin de enfrentar y LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
manejar las demandas matemáticas de un amplio espectro de situaciones
de la vida adulta. Los paralelos entre esta definición para adultos y la
definición de PISA 2021 de la alfabetización matemática para los jóvenes
de 15 años son tanto notables como predecibles.

La evaluación de la alfabetización matemática de jóvenes de 15 años debe


tener en cuenta características relevantes de estos estudiantes; por lo tanto,
hay que identificar contenidos, lenguajes y contextos apropiados para esa
edad. Este marco distingue entre las categorías generales de contenido
que son importantes para la alfabetización matemática de los individuos
en general y los temas específicos de contenido que son apropiados para
estudiantes de 15 años. La alfabetización matemática no es un atributo que
un individuo tiene o no tiene. En lugar de esto, la alfabetización matemática
es un atributo que está en un continuo en el que algunos individuos
están más alfabetizados matemáticamente que otros y donde siempre hay
potencial para crecer.

Para los fines de PISA 2021, la alfabetización matemática se define de la


siguiente manera:

10
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
La alfabetización matemática es la capacidad de un individuo de
razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las
matemáticas para resolver problemas en una amplia variedad de
contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos,
datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos.
Ayuda a los individuos a conocer el papel que cumplen las
matemáticas en el mundo y hacer los juicios y tomar las decisiones
bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos,
constructivos y comprometidos del siglo XXI.

El marco de PISA 2021, si se compara con los marcos PISA 2003 y


PISA 2012, al tiempo que aprecia y preserva las ideas básicas de la
alfabetización matemática desarrolladas, reconoce un gran número de
cambios en el mundo de los estudiantes, que a su vez señalan un cambio
en la manera de evaluar la alfabetización matemática, en comparación
con el enfoque usado en marcos anteriores. La tendencia es alejarse de la
necesidad de realizar cálculos básicos y pasar a un mundo rápidamente
cambiante impulsado por nuevas tecnologías y tendencias en las que los
ciudadanos son creativos y comprometidos, que hacen juicios para sí y
MARCO PARA
LA PRUEBA DE para la sociedad en la que viven.
MATEMÁTICAS
A medida que la tecnología cumple un papel cada vez más importante
en la vida de los estudiantes, la trayectoria de largo plazo de la
alfabetización matemática debería también englobar la relación
recíproca y sinérgica entre el pensamiento matemático y el pensamiento
computacional, presentado por (Wing 20062) como “la manera en
que piensan los científicos del cómputo” y visto como un proceso de
pensamiento que supone formular problemas y diseñar sus soluciones
de una manera que puedan ser ejecutadas por un computador, un
humano o una combinación de ambos (Wing 20113). Las funciones que
cumple el pensamiento computacional en las matemáticas incluyen la
2. J. Wing, Computational
Thinking, Communications
manera en que los temas matemáticos específicos interactúan con temas
of the ACM, Vol. 49, No. 3, computacionales específicos, y cómo el razonamiento matemático
March 2006, pp. 33–35.

3. J. Wing, Computational
complementa el pensamiento computacional (Gadanidis, 2015[9];
Thinking – What and Why?
The Magazine of Carnegie
Rambally, 2017[10]). Por ejemplo, Pratt y Noss (2002[11]) discuten el
Mellon University’s School
of Computer Science, uso de un micromundo computacional para desarrollar conocimiento
March 2011. The LINK,
Research Notebook. matemático en los casos de probabilidad y aleatoriedad; Gadanidis et
https://www.cs.cmu.edu/
link/research-notebook- al. (2018[12]) proponen un enfoque para involucrar a los niños pequeños
computational-thinking-
what-and-why. con ideas de teoría de grupos, usando una combinación de herramientas

11
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
prácticas y de pensamiento computacional. Por lo tanto, mientras la
educación matemática evoluciona en términos de las herramientas
disponibles y los modos potenciales de apoyar a los estudiantes para
explorar las poderosas ideas de la disciplina (Pei, Weintrop y Wilensky,
2018 [13]), el uso cuidadoso de conjuntos de habilidades y herramientas
de pensamiento computacional pueden profundizar los contenidos
de aprendizaje de las matemáticas creando condiciones efectivas de
aprendizaje (Weintrop et al., 2016 [14]). Además, las herramientas de
pensamiento computacional les ofrecen a los estudiantes un contexto
en el que pueden materializar constructos abstractos (explorando y
relacionándose con conceptos matemáticos de un modo dinámico) (Wing
2008 4), así como expresar ideas de nuevas maneras e interactuar con
conceptos a través de nuevos medios y herramientas representacionales
(Grover, 2018 [15]; Niemelä et al., 2017 [16]; Pei, Weintrop y Wilensky,
2018 [13]; Resnick et al., 2009 [17]).

Una mirada de los individuos alfabetizados


en matemáticas en PISA 2021 MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
El énfasis del lenguaje en la definición de la alfabetización matemática
está en la relación activa con las matemáticas para resolver problemas
de la vida real en una amplia variedad de contextos, y busca englobar el
razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la resolución
de problemas usando herramientas, datos, conceptos y procedimientos
matemáticos para describir, explicar y predecir fenómenos.

Es importante anotar que la definición de alfabetización matemática no


solo se centra en el uso de las matemáticas para resolver problemas de la
vida real, sino que también identifica el razonamiento matemático como
un aspecto central de estar alfabetizado en matemáticas. La contribución
que hace el marco PISA 2021 resalta la centralidad del razonamiento
matemático tanto para el ciclo de resolución de problemas como para la
alfabetización matemática en general.

La Figura 1 muestra la relación entre el razonamiento matemático (tanto


4. J. Wing, Computational
deductivo como inductivo) y la resolución de problemas como se presenta thinking and thinking about
computing, Philosophical
en el ciclo de modelización de matemáticas en los marcos PISA 2003 y Transactions of The Ro-
yal Society A, 366:3717-
PISA 2012. 3725, 2008.

12
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
FIGURA 1. Alfabetización matemática: la relación entre razonamiento matemático y el ciclo (modelización)
de resolución de problemas.

MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS Para que los estudiantes estén alfabetizados en matemáticas deben
ser capaces, ante todo, de usar su conocimiento de los contenidos
matemáticos para reconocer la naturaleza matemática de una situación
(problema), especialmente aquellas situaciones que se encuentran en
la vida real, y luego formularla en términos matemáticos. Esta
transformación (de una situación confusa y ambigua de la vida real a un
problema matemático bien definido) exige un razonamiento matemático.
Una vez se haya hecho la transformación con éxito, el problema
matemático resultante necesita resolverse usando los procedimientos,
algoritmos y conceptos matemáticos enseñados en el colegio. Sin embargo,
puede ser necesario tomar decisiones estratégicas sobre la selección
de estas herramientas y el orden de su aplicación (esta es también una
manifestación de razonamiento matemático). Finalmente, la definición
de PISA nos recuerda la necesidad del estudiante de evaluar la solución
matemática interpretando los resultados en la situación original de la
vida real. Adicionalmente, los estudiantes deberían también tener y
ser capaces de demostrar habilidades de pensamiento computacional
como parte de su práctica en la resolución de problemas. Estas

13
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
habilidades de pensamiento computacional, que son aplicadas en
la formulación, empleo, evaluación y razonamiento, incluyen el
reconocimiento de patrones, descomponer las partes, determinar
cuál (si hay alguna) herramienta computacional puede emplearse en
el análisis o resolución del problema, y definir los algoritmos como
parte de una solución detallada.

Aunque el razonamiento matemático y la resolución de problemas


de la vida real se superponen, hay un aspecto del razonamiento
matemático que va más allá de la resolución de problemas prácticos.
El razonamiento matemático es también una manera de crear y
evaluar argumentos, sopesando interpretaciones e inferencias
relacionadas con las afirmaciones (ej. en los debates de política
pública, etc.) y las soluciones de problemas que se pueden entender
mejor matemáticamente dada su naturaleza cuantitativa.

Por tanto, la alfabetización matemática combina dos aspectos


relacionados: razonamiento matemático y resolución de problemas.
La alfabetización matemática juega un papel importante en la
MARCO PARA
capacidad de usar las matemáticas para resolver problemas de la vida LA PRUEBA DE
real. Además, el razonamiento matemático (tanto deductivo como MATEMÁTICAS
inductivo) también va más allá de la resolución de problemas de
la vida real para incluir la creación de juicios informados sobre el
importante grupo de problemas sociales que pueden ser abordados
desde las matemáticas. También incluye emitir juicios sobre la
validez de la información que bombardea a los individuos, al ayudar
a considerar sus implicaciones lógicas y cuantitativas. Es aquí donde
el razonamiento matemático también contribuye al desarrollo de un
selecto conjunto de habilidades para el siglo XXI (discutidas en otra
parte del marco).

El círculo externo de la Figura 2 muestra que la alfabetización


matemática se produce en el contexto de un reto o problema que
aparece en la vida real.

La Figura 2 también muestra la relación entre la alfabetización matemática


como se muestra en la Figura 1 y: los dominios de contenidos matemáticos
en los que se aplica la alfabetización matemática; los contextos del
problema y las habilidades seleccionadas para el siglo XXI que están
sustentadas y se desarrollan a través de la alfabetización matemática.

14
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
FIGURA 2. PISA 2021: la relación entre el razonamiento matemático, el ciclo (modelización) de resolución
de problemas, los contenidos matemáticos, el contexto y las habilidades seleccionadas para el siglo XXI.

en contextos de l
av
tos ida
Re r

ea
l
Habilidades del siglo XXI:
• Pensamiento crítico
• Creatividad
• Investigación y estudio
• Auto-dirección, iniciativa
y persistencia
• Uso de la información
• Pensamiento sistémico
• Comunicación
• Reflexión

Contextos:
• Personal
• Ocupacional
• Social
• Científico

MARCO PARA Estas categorías de los contenidos matemáticos incluyen: cantidad,


LA PRUEBA DE incertidumbre y datos, cambio y relaciones, y espacio y forma. Es el
MATEMÁTICAS
conocimiento de estas categorías de contenido matemático en el que
los estudiantes deben basarse para razonar, para formular el problema
(transformando la situación de la vida real en una situación problema
matemática), para resolver el problema matemático una vez formulado,
y para interpretar y evaluar la solución determinada.

Como en los marcos anteriores, las cuatro áreas de contexto que PISA
continúa usando para definir las situaciones de la vida real son: personal,
ocupacional, social y científica. El contexto puede ser de naturaleza
personal e involucrar problemas o retos que pueden confrontar a un
individuo, a la familia o grupo cercano. El problema puede estar también
ubicado en un contexto social (enfocado en la comunidad de alguien,
ya sea local, nacional o global), en un contexto ocupacional (centrado
en el campo de trabajo), o en un contexto científico (relacionado con la
aplicación de matemáticas al mundo natural y tecnológico).

Incluidas por primera vez en este marco PISA 2021 (y presentadas en la


Figura 2) están las habilidades seleccionadas para el siglo XXI en las que
la alfabetización matemática se apoya y desarrolla. Las habilidades para

15
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
el siglo XXI se desarrollan con más detalle en la siguiente sección de este
marco. Por ahora, se debe resaltar que mientras los contextos (personal,
social, ocupacional y científico) influyen en el desarrollo de los ítems de
las pruebas, no se espera que los ítems sean deliberadamente construidos
para incorporar o tratar sobre las habilidades del siglo XXI. En lugar de
eso, se espera que al responder al espíritu del marco y en línea con la
definición de alfabetización matemática, las habilidades para el siglo XXI
que han sido identificadas se incorporen en los ítems.

El lenguaje de la definición y la representación en la Figura 1 y la Figura


2 retiene e integra la noción de modelización matemática, la cual ha
sido históricamente la piedra angular del marco PISA para matemáticas,
ej.: (OCDE, 2004[6]; OCDE, 2013[7]). El ciclo de modelización (formular,
emplear, interpretar y evaluar) es un aspecto central de la concepción
de PISA de los estudiantes alfabetizados en matemáticas; sin embargo,
a menudo no es necesario implicarse en cada etapa del ciclo de
modelización, especialmente en el contexto de una evaluación (Galbraith,
Henn y Niss, 2007[18]). A menudo sucede que algunas partes significativas
del ciclo de modelización matemática han sido realizadas por otros, y MARCO PARA
el usuario final realiza algunos pasos del ciclo de modelización, pero no LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
todos. Por ejemplo, en algunos casos, las representaciones matemáticas,
como gráficas o ecuaciones, pueden ser manipuladas directamente para
responder alguna pregunta o para llegar a alguna conclusión. En otros
casos, los estudiantes pueden usar una simulación en el computador para
explorar el impacto del cambio variable en un sistema o un ambiente.
Por esta razón, muchos ítems de PISA involucran solo partes del ciclo de
modelización. En realidad, quien resuelve un problema también puede
algunas veces oscilar entre procesos, volviendo a sopesar presunciones
y decisiones previas. Cada uno de los procesos puede representar retos
considerables y se puede necesitar varias iteraciones alrededor de todo
el ciclo.

En particular, los verbos “formular”, “emplear” e “interpretar” apuntan


a los tres procesos en los que los estudiantes se verán implicados
como solucionadores activos de problemas. Formular situaciones
matemáticamente implica aplicar el razonamiento matemático (tanto
deductivo como inductivo) para identificar oportunidades para aplicar y
usar las matemáticas: ver que las matemáticas pueden ser aplicadas para
entender o resolver un problema o reto particular que se ha presentado.

16
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Esto incluye ser capaces de tomar una situación como se presenta y
transformarla en una forma susceptible de ser tratada matemáticamente,
ofreciendo estructuras y representaciones matemáticas, identificando
variables y haciendo suposiciones simplificadoras para ayudar a resolver
el problema o superar el reto. Emplear las matemáticas implica aplicar
el razonamiento matemático al tiempo que se usan herramientas, datos,
procedimientos y conceptos matemáticos para derivar una solución
matemática. Esto incluye realizar cálculos matemáticos, manipular
expresiones algebraicas y ecuaciones u otros modelos matemáticos,
analizar la información de una forma matemática a partir de gráficos
y diagramas matemáticos, desarrollar descripciones y explicaciones
matemáticas y usar herramientas matemáticas para resolver problemas.
Interpretar las matemáticas implica reflexionar sobre las soluciones o
resultados matemáticos e interpretarlos en el contexto de un problema
o reto. Esto implica aplicar el razonamiento matemático para evaluar
las soluciones matemáticas en relación con el contexto del problema
y determinar si los resultados son razonables y tienen sentido en la
situación; y determinar también qué se debe resaltar cuando se explique
MARCO PARA la solución.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS Es incluida por primera vez en el marco PISA 2021 una apreciación de la
intersección entre pensamiento matemático y computacional que genera
un conjunto similar de perspectivas, procesos de pensamiento y modelos
mentales que los aprendices necesitan para tener éxito en un mundo cada
vez más tecnológico. Un conjunto de prácticas constitutivas posicionadas
bajo la sombrilla de pensamiento computacional (como abstracción,
pensamiento algorítmico, automatización, descomposición en partes y
generalización) es también central para el razonamiento matemático y para
los procesos de resolución de problemas. La naturaleza del pensamiento
computacional dentro de las matemáticas está conceptualizada como la
posibilidad de definir y elaborar conocimiento matemático que puede ser
expresado con la programación, permitiendo a los estudiantes modelar
dinámicamente relaciones y conceptos matemáticos. Una taxonomía de
las prácticas de pensamiento computacional dirigida específicamente
al aprendizaje de matemáticas y ciencias implica prácticas con datos,
modelización y prácticas de simulación, prácticas de resolución de
problemas computacionales, y prácticas de pensamiento computacional
(Weintrop et al., 2016[14]). La combinación de pensamiento matemático
y computacional no solo se hace esencial para apoyar efectivamente el

17
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
desarrollo de la comprensión conceptual del dominio matemático en los
estudiantes, sino también para desarrollar sus habilidades y conceptos de
pensamiento computacional, dándoles a los aprendices una visión más
realista de cómo se practican las matemáticas en el mundo profesional
y se usan en el mundo real, y, a su vez, los prepara para seguir carreras
en campos relacionados (Basu et al., 2016[19]; Benton et al., 2017[20]; Pei,
Weintrop y Wilensky, 2018[13]; Beheshti et al., 2017[21]).

Un vínculo explícito a una variedad de contextos


para problemas en PISA 2021

La referencia a “una variedad de contextos de la vida real” en la


definición de alfabetización matemática reconoce que el ciudadano
del siglo XXI es un consumidor de argumentos cuantitativos y, a veces,
estadísticos. Se hace la referencia como una manera de vincular los
contextos específicos que se describen y ejemplifican a fondo más
adelante en este marco. Los contextos específicos en sí mismos no son
tan importantes, pero las cuatro categorías seleccionadas para usar aquí
MARCO PARA
(personal, ocupacional, social y científica) reflejan un amplio rango de LA PRUEBA DE
situaciones en las que los individuos pueden encontrar oportunidades MATEMÁTICAS
matemáticas. La definición también reconoce que la alfabetización
matemática ayuda a los individuos a reconocer el papel que cumplen
las matemáticas en el mundo, a hacer juicios bien fundados y tomar las
decisiones que requieren los ciudadanos reflexivos, comprometidos y
constructivos que se enfrentan a mensajes y argumentos del tipo: “un
estudio encontró que en promedio…”, “una encuesta muestra una gran
caída en…”, “algunos científicos aseguran que el crecimiento de la
población superará la producción de alimentos en x años…”, etc.

Un papel visible para las herramientas matemáticas,


incluyendo la tecnología en PISA 2021

La definición de alfabetización matemática incluye explícitamente el


uso de herramientas matemáticas. Estas herramientas incluyen una
amplia variedad de equipos físicos y digitales, programas y dispositivos
de cálculo. Las herramientas matemáticas basadas en el uso del

18
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
computador son comunes en los ambientes de trabajo del siglo XXI,
y se harán cada vez más prevalentes tanto en el trabajo como en la
sociedad en general a medida que el siglo avance. La naturaleza de los
problemas cotidianos y relacionados con el trabajo y las demandas que
hay sobre los individuos para ser capaces de emplear el razonamiento
matemático (tanto deductivo como inductivo) en situaciones en las
que las herramientas computacionales están presentes han crecido
con estas nuevas oportunidades, creando aún más expectativas para la
alfabetización matemática.

Desde el ciclo 2015, la evaluación por computador ha sido el principal


modo de hacer pruebas, aunque un instrumento equivalente en papel
está disponible para aquellos países que decidieron no evaluar a
sus estudiantes en computador. Las evaluaciones de alfabetización
matemática de 2015 y 2018 no explotaron todas las oportunidades que
ofrecen los computadores.

La Prueba de Matemáticas por Computador (PMC) será el formato de


la alfabetización matemática a partir de 2021. Aunque la opción de
MARCO PARA una evaluación en papel se mantendrá para los países que quieran
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS continuar así, la PMC aprovechará las oportunidades de la Evaluación
por Computador. Las oportunidades que trae esta transición se discutirán
en detalle más adelante en este marco.

19
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Organización del dominio
El marco de matemáticas de PISA define el dominio de matemáticas para la
medición PISA y describe un enfoque de la evaluación de la alfabetización
matemática para jóvenes de 15 años. Esto es, PISA evalúa la medida
en que los estudiantes de 15 años pueden razonar matemáticamente y
manejar las matemáticas adecuadamente cuando enfrentan problemas y
situaciones, que se presentan la mayoría de las veces en contextos de la
vida real.

Para propósitos de la evaluación, la definición de PISA 2021 de


alfabetización matemática puede ser analizada en términos de tres
aspectos interrelacionados (véase Figura 2):

• El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la MARCO PARA


resolución de problemas (que incluye los procesos matemáticos que LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
describen lo que los individuos hacen para conectar el contexto del
problema con las matemáticas, y así resolver el problema);
• El contenido matemático específico para uso en los ítems de la
evaluación; y
• Los contextos en los que los ítems de evaluación se ubican junto
con las habilidades seleccionadas para el siglo XXI5 que sustentan y
son desarrolladas por la alfabetización matemática. 5. Las habilidades se-
leccionadas fueron reco-
mendadas por el Grupo
Consultivo de Temas de
Las siguientes secciones desarrollan estos aspectos para respaldar la la OCDE (SAG por su
nombre en inglés) (PISA
comprensión y ofrecer guías a los constructores de pruebas. Al resaltar 2021
Broadened
Mathematics: A
Perspective
estos aspectos del dominio, el marco de matemáticas de PISA 2021 ayuda [EDU/PISA/GB (2017)]) al
encontrar la unión entre
a asegurar que los ítems de evaluación construidos para la medición habilidades genéricas para
el siglo XXI y habilidades
reflejen un amplio rango de razonamientos matemáticos y resolución de relativas a la materia que
son una parte natural de
problemas, contenidos, contextos y habilidades para el siglo XXI, para la instrucción relativa a la
materia. El grupo consulti-
que, considerado como un todo, el conjunto de ítems de evaluación vo identificó ocho habilida-
des para el siglo XXI para
ponga en práctica lo que este marco define como alfabetización ser incluidas en el currícu-
lo de matemáticas y, así
matemática. Varias preguntas, basadas en la definición de PISA 2021 de mismo, en el marco de
evaluación PISA 2021.
alfabetización matemática, justifican la organización de esta sección del Estás habilidades están
enumeradas en el párrafo
marco. Ellas son: 124.

20
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• ¿De qué se ocupan los individuos cuando razonan matemática-
mente y resuelven problemas matemáticos contextualizados?
• ¿Qué conocimiento de contenidos matemáticos se puede esperar
de los individuos, en particular de los estudiantes de 15 años?
• ¿En qué contextos puede la alfabetización matemática ser observada
y evaluada y cómo interactúa esto con las habilidades identificadas
para el siglo XXI?

Razonamiento matemático y
procesos de resolución de problemas
Razonamiento matemático
El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) involucra
sopesar situaciones, elegir estrategias, sacar conclusiones lógicas,
desarrollar y describir soluciones, y reconocer cómo esas soluciones
pueden ser aplicadas. Los estudiantes razonan matemáticamente cuando:
• Identifican, reconocen, organizan, conectan y representan,

MARCO PARA
• construyen, abstraen, evalúan, deducen,
LA PRUEBA DE justifican, explican y defienden, e
MATEMÁTICAS
• interpretan, hacen juicios, critican, refutan y cualifican.

La capacidad de razonar lógicamente y de presentar argumentos de forma


honesta y convincente es una habilidad que se está haciendo cada vez
más importante en el mundo de hoy. La matemática es una ciencia sobre
nociones y objetos definidos que pueden ser analizados y transformados
de diferentes modos usando “razonamiento matemático” para llegar a
conclusiones de las que estamos seguros. A través de las matemáticas
los estudiantes aprenden que usando el razonamiento apropiado pueden
llegar a resultados y conclusiones en los que pueden confiar por ser
ciertas. Además, esas conclusiones son lógicas y objetivas, y por tanto
imparciales, sin necesidad de ser validadas por una autoridad externa.
Este tipo de razonamiento, que es útil más allá de las matemáticas, puede
ser aprendido y practicado de modo más efectivo en las matemáticas.

Dos aspectos del razonamiento matemático son especialmente importantes


en el mundo de hoy y al definir los ítems de PISA. Una es la deducción
a partir de supuestos claros (razonamiento deductivo), la cual es una
característica del proceso matemático. La utilidad de esta habilidad ya

21
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
se ha enfatizado. La segunda dimensión importante es el razonamiento
estadístico y probabilístico (inductivo). En el nivel lógico, ha habido una
confusión frecuente últimamente en las mentes de muchos individuos
entre lo posible y lo probable, lo que lleva a que muchos caigan presa
de teorías conspirativas o noticias falsas. Desde una perspectiva técnica,
el mundo de hoy es cada vez más complejo y sus múltiples dimensiones
se ven representadas en terabytes de datos. Entender esta información
es uno de los mayores retos que la humanidad enfrentará en el futuro.
Nuestros estudiantes deberían estar familiarizados con la naturaleza de
estos datos y tomar decisiones informadas en el contexto de variaciones
e incertidumbres.

El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo),


posibilitado por algunos conocimientos fundamentales afianzados por
las matemáticas escolares, es el centro de la alfabetización matemática.
Entre estos conocimientos fundamentales se encuentran:
• Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades
algebraicas;
• apreciar el poder de la abstracción y la representación simbólica; MARCO PARA
• identificar las estructuras matemáticas y sus regularidades; LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
• reconocer las relaciones funcionales entre cantidades;
• usar la modelización matemática como un lente hacia la vida real
(ej. las situaciones que provienen de ciencias físicas, biológicas,
sociales, económicas y comportamentales); y
• entender la variación como el corazón de la estadística.
Las siguientes descripciones de cada uno ofrecen una mirada general
de estos conocimientos y como respaldan el razonamiento. Si bien las
descripciones pueden parecer abstractas, la idea es que no sean tratadas
de una manera abstracta en las pruebas PISA. El mensaje que estas
descripciones deberían dar es cómo estas ideas aparecen a lo largo de las
matemáticas escolares y cómo, al reforzar su presencia en la enseñanza,
ayudamos a los estudiantes a darse cuenta de cómo pueden ser aplicadas
en contextos nuevos y diferentes.

Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades algebraicas

La noción básica de cantidad es el aspecto matemático más común


y esencial, presente y funcional en el mundo (OCDE, 2017, p. 18[22]).

22
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
En el nivel más básico tiene que ver con la capacidad de comparar
cardinalidades de conjuntos de objetos. La capacidad de contar,
usualmente involucra pequeños conjuntos: en la mayoría de idiomas
solo tienen nombre los subconjuntos más pequeños de números.
Cuando evaluamos conjuntos más grandes, hacemos operaciones más
complejas estimando, redondeando y aplicando órdenes de magnitud.
Contar está estrechamente relacionado con otra operación fundamental:
clasificar cosas, en la que emerge el aspecto ordinal de los números.
La cuantificación de los atributos de los objetos (medición), las relaciones,
las situaciones y las entidades en el mundo son una de las maneras más
básicas de conceptualizar el mundo circundante (OCDE, 2017[22]).

Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades algebraicas


incluye el concepto básico de número, sistemas de números anidados
(ej. números naturales a enteros a racionales a reales), la aritmética de
los números y las propiedades algebraicas que tienen los sistemas. En
particular, es útil entender cómo los sistemas numéricos progresivamente
más complicados permiten la solución de ecuaciones progresivamente
más complicadas. Esto sienta los fundamentos que permiten a los
MARCO PARA estudiantes ver más evidencia de las matemáticas en el mundo real a
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS medida que aprenden más matemáticas.

Para usar la cuantificación eficientemente, uno tiene que ser capaz de


aplicar no solo los números sino los sistemas numéricos. Los números
en sí mismos tienen una importancia limitada; lo que los hace una
herramienta poderosa son las operaciones que podemos hacer con ellos.
Así, un adecuado conocimiento de las operaciones de los números es el
fundamento del razonamiento matemático.

También es importante entender el tema de la representación (como


símbolos que implican numerales, como puntos en una recta numérica,
como cantidades geométricas, y con símbolos especiales como π) y cómo
moverse entre ellos; los modos en que estas representaciones se ven
afectadas por los sistemas numéricos; los modos en que las propiedades
algebraicas de estos sistemas son relevantes e importan para operar
dentro de los sistemas; y la importancia de las identidades aditivas y
multiplicativas, la asociatividad, la conmutatividad, y la propiedad
distributiva de la multiplicación sobre la suma. Los principios algebraicos
sustentan el lugar de los sistemas de valor, permitiendo expresiones
económicas de los números y enfoques eficientes de las operaciones con

23
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
ellos. También son centrales para las operaciones con números basadas
en rectas numéricas, incluyendo el trabajo con inversos aditivos que son
centrales a la adición y sustracción de primero enteros, luego racionales
y finalmente reales.

Es innegable la centralidad de los números como concepto clave para


todas las otras áreas de las matemáticas que se consideran aquí y para el
propio razonamiento matemático. La comprensión de los estudiantes
de las propiedades y principios algebraicos experimentados a través
del trabajo con números es fundamental para su comprensión de los
conceptos del álgebra de secundaria, junto con su capacidad de hacerse
hábiles en la manipulación de las expresiones algebraicas necesarias
para resolver ecuaciones, configurar modelos, graficar funciones,
programar y hacer fórmulas en hojas de cálculo. En el mundo de hoy,
lleno de información, es cada vez más importante la capacidad de
interpretación de patrones numéricos, la comparación de patrones y
otras habilidades numéricas.

Un amplio conocimiento de la cantidad y los sistemas numéricos ayuda


al razonamiento en aplicaciones en la vida real de las matemáticas
MARCO PARA
previstas en este marco. LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS

Apreciar el poder de la abstracción y la representación simbólica

Las ideas fundamentales de las matemáticas han surgido de la experiencia


humana en el mundo y de la necesidad de darle coherencia, orden y
hacer previsible esa experiencia. Muchos objetos matemáticos modelan
la realidad, o por lo menos reflejan aspectos de la realidad de alguna
manera. Sin embargo, la esencia de la abstracción en matemáticas es
que es un sistema autocontenido, y los objetos matemáticos derivan
su significado de ese sistema. La abstracción implica prestar atención
deliberada y selectiva a las similitudes estructurales entre objetos
matemáticos, y construir relaciones entre esos objetos basadas en esas
similitudes. En las matemáticas escolares, la abstracción forma relaciones
entre objetos concretos, representaciones simbólicas y operaciones,
incluyendo algoritmos y modelos mentales. Esta capacidad también
cumple un papel al trabajar con dispositivos computacionales. La
capacidad de crear, manipular y dar sentido al trabajar con abstracciones
en contextos tecnológicos es una habilidad importante del pensamiento
computacional.

24
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Por ejemplo, los niños empiezan a desarrollar el concepto de
“circunferencia” experimentando objetos específicos que los llevan a un
conocimiento informal de que los círculos son “redondeados”. Puede
que dibujen círculos para representar estos objetos, dándose cuenta de
las similitudes entre los dibujos para generalizar sobre la “redondez”,
aunque los círculos sean de diferentes tamaños. “Circunferencia” se
convierte en un objeto matemático abstracto cuando los estudiantes
empiezan a “usar” las circunferencias como objetos en su trabajo y más
formalmente cuando es definido como el lugar de puntos equidistantes
de un punto fijo en un plano bidimensional.

Los estudiantes usan representaciones, ya estén basadas en textos,


sean simbólicas, gráficas, numéricas, geométricas o en código de
programación, para organizar y comunicar su pensamiento matemático.
Las representaciones nos permiten presentar ideas matemáticas de
un modo sucinto que, a su vez, nos lleva a algoritmos eficientes. Las
representaciones son también un elemento central de la modelización
matemática, que le permite a los estudiantes abstraer una formulación
simplificada o idealizada de un problema de la vida real. Tales estructuras
MARCO PARA son también importantes para interpretar y definir el comportamiento de
LA PRUEBA DE los dispositivos computacionales.
MATEMÁTICAS
Tener una apreciación de la abstracción y de la representación simbólica
ayuda al razonamiento en la aplicación a la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, al permitirle a los estudiantes pasar de los
detalles específicos de una situación a características más generales y a
describirlas de una manera eficiente.

Identificar las estructuras matemáticas y sus regularidades

Cuando los estudiantes de primaria ven: 5 + (3 + 8), algunos ven una


serie de símbolos que indican un cómputo que debe ser realizado en
cierto orden de acuerdo con las reglas del orden de las operaciones;
otros ven un número adicionado a la suma de otros dos números. Los
últimos están viendo estructuras; y debido a eso no hace falta decirles el
orden de la operación, porque si quieres adicionar un número a la suma,
primero hay que computar la suma.

Identificar las estructuras sigue siendo importante a medida que avanzan


en sus cursos. Un estudiante que entiende que f (𝑥) = 5 + (𝑥 - 3)2 quiere

25
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
decir que f (x) es la suma de 5 y un cuadrado que es cero cuando 𝑥 = 3,
entiende que el mínimo de f es 5.

Esto da el fundamento del pensamiento funcional que se discutirá en la


siguiente sección.

La estructura está íntimamente relacionada con la representación


simbólica. El uso de símbolos es algo poderoso, pero solo si tienen
sentido para quien los usa, en lugar de volverse objetos sin significado
que deben ser reacomodados en la página. Identificar la estructura es
una manera de encontrar y recordar el significado de una representación
abstracta. Tales estructuras son también importantes para interpretar y
definir el comportamiento de dispositivos computacionales. Ser capaces
de identificar estructuras es una ayuda conceptual importante para el
conocimiento procedimental.

Los ejemplos que se han dado muestran que identificar las estructuras
de objetos matemáticos abstractos es un modo de reemplazar las reglas
del análisis sintáctico, que pueden ser realizadas por un computador,
con imágenes conceptuales de aquellos objetos que aclaran sus MARCO PARA
propiedades. Un objeto que se conserva en la memoria de esta manera LA PRUEBA DE
puede ser objeto de razonamiento en un nivel más alto que el de la MATEMÁTICAS

manipulación simbólica.

Un sentido fuerte de estructura matemática también puede ayudar


a la modelización. Cuando los objetos bajo estudio no son objetos
matemáticos abstractos, sino objetos de la vida real que serán modelados
por las matemáticas, entonces la estructura matemática puede guiar esta
modelización. Los estudiantes también pueden imponer estructuras
sobre objetos no matemáticos para hacerlos susceptibles de análisis
matemático. Una figura irregular puede ser estudiada con figuras más
simples cuyas áreas conozcamos. Un patrón geométrico puede ser
comprendido haciendo hipótesis sobre las transformaciones y simetría de
traslación, rotación o reflexión y extendiendo abstractamente el patrón a
todo el espacio. El análisis estadístico se trata a menudo de imponer una
estructura a un grupo de datos, por ejemplo al asumir que vienen de una
distribución normal o al suponer que una variable es una función lineal
de otra, pero medida con un error normalmente distribuido.

Ser capaz de identificar las estructuras matemáticas ayuda al razonamiento


en aplicaciones a la vida real de las matemáticas previstas en este marco,

26
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
al permitir a los estudiantes aplicar el conocimiento sobre situaciones o
problemas en un contexto a problemas en otro contexto que comparten
una estructura similar.
Reconocer las relaciones funcionales entre cantidades
Los estudiantes de primaria se enfrentan a problemas en los que deben
encontrar cantidades específicas. Por ejemplo, ¿qué tan rápido se debe
conducir de Tucson hasta Phoenix, una distancia de 180 km, en una
hora y cuarenta minutos? Problemas como este tienen una respuesta
específica: para conducir 180 km en una hora y cuarenta minutos hay
que conducir a 108 km por hora.

En un punto los estudiantes empiezan a considerar situaciones en las


que las cantidades son variables, esto es, en las que pueden abordar
un amplio rango de valores. Por ejemplo, ¿cuál es la relación entre
la distancia conducida, d, en kilómetros, y el tiempo empleado en
conducir, t, en horas, si conduces a una velocidad constante de 108 km
por hora? Estas preguntas implican relaciones funcionales. En este
caso la relación, expresada por la ecuación d = 108t, es una relación
MARCO PARA proporcional, el ejemplo fundamental y tal vez el más importante para el
LA PRUEBA DE conocimiento general.
MATEMÁTICAS
Las relaciones entre cantidades pueden ser expresadas con ecuaciones,
gráficas tablas o descripciones verbales. Un paso importante para aprender
es extraer de estas la noción de función, como un objeto abstracto del
cual estas son representaciones. Los elementos esenciales del concepto
son un dominio del cual se seleccionan entradas, un codominio, en
el que están las salidas, y un proceso para producir salidas a partir de
las entradas.

Reconocer las relaciones funcionales entre las variables en aplicaciones


a la vida real de las matemáticas previstas en este marco, ayuda al
razonamiento al permitir a los estudiantes enfocarse en cómo la
interdependencia e interacción entre las variables impactan en la
situación.

Usar la modelización matemática como un lente hacia la vida real


Los modelos representan una conceptualización de los fenómenos.
Los modelos son simplificaciones de la realidad que resaltan algunas
características de los fenómenos mientras se aproximan o ignoran otras.

27
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Así, “todos los modelos están equivocados, pero algunos son útiles” (Box
y Draper, 1987, p. 424[23]). La utilidad de un modelo viene de su poder
para explicar o predecir (Weintrop et al., 2016[14]). Los modelos son, en
este sentido, abstracciones de la realidad. Un modelo puede presentar una
conceptualización que se entiende como una aproximación o hipótesis de
trabajo sobre el fenómeno objeto o puede ser una simplificación intencional.
Los modelos matemáticos están formulados en lenguaje matemático y usan
una amplia variedad de herramientas matemáticas y resultados (ej. de la
aritmética, el álgebra, la geometría, etc.). Así, son usados como formas de
definir con precisión la conceptualización de una teoría o un fenómeno,
para analizar y evaluar datos (¿el modelo se ajusta a los datos?), y para hacer
predicciones. Los modelos pueden ser operativos, es decir, diseñados para
funcionar con entradas variables, entre ellas el tiempo, para producir una
simulación. Cuando esto se hace, es posible hacer predicciones, estudiar
consecuencias y evaluar la adecuación y precisión de los modelos. A lo
largo del proceso de modelización debe tomarse nota de los parámetros del
mundo real que impactan en el modelo y de las soluciones desarrolladas
usando el modelo. MARCO PARA
LA PRUEBA DE
Los modelos basados en computador (o computacionales) ofrecen la MATEMÁTICAS
posibilidad de probar hipótesis, crear datos, introducir aleatoriedades,
y así. La alfabetización matemática incluye la capacidad de entender,
evaluar y extraer sentido de los modelos computacionales.

Usar modelos en general y modelos matemáticos en particular ayuda


al razonamiento sobre aplicaciones a la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, al animar a los estudiantes a enfocarse en los
elementos más significativos de las situaciones y al hacerlo así, reducir
el problema a su esencia.

Entender la variación como el corazón de la estadística

En estadística, la variación es uno de los elementos definitivos, sino el


principal, sobre los cuales se basa esta disciplina. En el mundo de hoy
las personas a menudo tienen que lidiar con este tipo de situaciones;
por ignorar la variación, como resultado se sugieren generalizaciones
exageradas que desorientan y están equivocadas, y que resultan muy
peligrosas. Los sesgos en las ciencias sociales son usualmente creados

28
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
por no tener en cuenta las fuentes y las magnitudes de la variación en la
particularidad que se trata.

La estadística trata esencialmente sobre tener en cuenta o modelizar las


variaciones medidas por la variable o, en el caso de múltiples variables,
por la matriz de covarianzas. Esto ofrece un ambiente probabilístico en
el cual se pueden entender varios fenómenos, así como tomar decisiones
críticas. La estadística es de muchas maneras la búsqueda de patrones en
un contexto altamente variable: tratar de encontrar la definición única de
“verdad” en medio de una gran cantidad de ruido aleatorio. “La verdad”
que se puede decir en frases no es de la misma naturaleza que la verdad que
pueden dar las matemáticas, la cual es un cálculo de la verdad expresada en
contextos probabilísticos, acompañado de un cálculo del error contenido en
el proceso. Al final, quien toma la decisión queda con el dilema de nunca
saber con certeza cuál es la verdad. El cálculo que se ha desarrollado es, en el
mejor de los casos, un rango de posibles valores. Cuanto mejor es el proceso,
por ejemplo, cuanto más grande sea el número de datos, más estrecho será el
rango de los posibles valores, aunque no se puede evitar ser parte de un rango.
MARCO PARA Algunos aspectos de esto han estado presentes en anteriores ciclos de PISA, y
LA PRUEBA DE su creciente importancia ha hecho que se haga más énfasis sobre el tema en
MATEMÁTICAS
este marco.

Entender la variación como una característica central de la estadística,


ayuda al razonamiento en la aplicación en la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, ya que se incita a los estudiantes a trabajar
argumentos basados en datos, con consciencia de las limitaciones de las
conclusiones que llegan a extraer.

Resolución de problemas

La definición de alfabetización matemática se refiere a la capacidad de un


individuo para formular, emplear e interpretar (y evaluar) las matemáticas.
Estas tres palabras, formular, emplear e interpretar, proporcionan una
estructura útil y significativa para organizar los procesos matemáticos
que describen lo que hacen los individuos para conectar el contexto
de un problema con las matemáticas y resolver el problema. Los ítems
en la prueba de matemáticas PISA 2021 se asignarán a razonamiento
matemático o a uno de los tres procesos matemáticos:

29
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• Formulación de situaciones matemáticamente;
• aplicación de conceptos matemáticos, hechos, procedimientos y
razonamiento; e
• interpretación, aplicación y evaluación de los resultados
matemáticos.
Es importante que tanto los encargados de formular políticas como
aquellos que participan más estrechamente en la educación diaria de los
estudiantes sepan cuán efectivamente los estudiantes pueden participar
en cada uno de estos ítems del modelo/ciclo de resolución de problemas.
La Formulación indica qué tan efectivamente los estudiantes pueden
reconocer e identificar oportunidades para usar las matemáticas en
situaciones problemáticas y luego proporcionar la estructura matemática
necesaria para formular ese problema contextualizado en una forma
matemática. El Empleo se refiere a qué tan bien los estudiantes pueden
realizar cálculos, manejar y aplicar los conceptos y hechos que saben
para llegar a una solución matemática de un problema formulado
matemáticamente. La Interpretación (y evaluación) se refiere a la
eficacia con la que los estudiantes pueden reflexionar sobre soluciones o
conclusiones matemáticas, interpretarlas en el contexto del problema en MARCO PARA
el mundo real y determinar si los resultados o conclusiones son razonables LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
o útiles. La facilidad de los estudiantes para aplicar las matemáticas a
los problemas y situaciones depende de las competencias inherentes a
estas tres etapas, y la comprensión de la efectividad de los estudiantes
en cada categoría puede ayudar a informar tanto las discusiones a nivel
de políticas, como las decisiones que se toman más enfocadas a nivel
del aula.

Además, alentar a los estudiantes a experimentar los procesos de


resolución de problemas matemáticos a través de herramientas y
prácticas de pensamiento computacional, los estimula a practicar
habilidades de predicción, reflexión y depuración (Brennan y
Resnick, 2012 [24]).

Formulación de situaciones matemáticamente

La palabra formular en la definición de alfabetización matemática


se refiere a las personas que son capaces de reconocer e identificar
oportunidades para usar las matemáticas y luego proporcionan la estructura
matemática a un problema presentado en alguna forma contextualizada.

30
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
En el proceso de formulación matemática de situaciones, los individuos
determinan dónde pueden extraer las matemáticas esenciales para
analizar, configurar y resolver el problema. Traducen de un entorno del
mundo real al dominio de las matemáticas y proporcionan al problema
del mundo real estructura, representaciones y especificidad matemática.
Razonan y dan sentido a las limitaciones y suposiciones del problema.
Específicamente, este proceso de formulación matemática de situaciones
incluye actividades como las siguientes:

• Seleccionar un modelo apropiado de una lista6;


• identificar los aspectos matemáticos de un problema situado en un
contexto del mundo real y reconocer las variables significativas;
• reconocer la estructura matemática (incluidas las regularidades,
relaciones y patrones) en problemas o situaciones;
• simplificar una situación o problema para que sea susceptible de
análisis matemático (p.ej., mediante descomposición);
• identificar restricciones y suposiciones detrás de cualquier
MARCO PARA modelación matemática, así como simplificaciones extraídas del
LA PRUEBA DE contexto;
MATEMÁTICAS
• representar una situación matemáticamente, usando variables
apropiadas, símbolos, diagramas y modelos estándar;
• representar un problema de una manera diferente, incluida su
organización de acuerdo con conceptos matemáticos y hacer
suposiciones apropiadas;
• comprender y explicar las relaciones entre el lenguaje específico del
contexto de un problema y el lenguaje simbólico y formal necesario
para representarlo matemáticamente;
• traducir un problema al lenguaje matemático o una representación;
• reconocer aspectos de un problema que se corresponden con
problemas conocidos o conceptos matemáticos, hechos o
procedimientos;

6. Estas actividades se
• elegir entre un conjunto de herramientas informáticas y emplear la
incluyen en la lista para
destacar la necesidad de
más efectiva para representar una relación matemática inherente a
que los desarrolladores de
ítems de la prueba incluyan
un problema contextualizado; y
ítems que sean accesibles
para los estudiantes en las • crear una serie ordenada de instrucciones (paso a paso) para resolver
posiciones inferiores de la
escala de rendimiento. problemas.

31
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Emplear conceptos matemáticos, hechos, procedimientos
y razonamientos
La palabra emplear en la definición de alfabetización matemática se
refiere a que las personas pueden aplicar conceptos matemáticos,
hechos, procedimientos y razonamiento para resolver problemas
matemáticamente formulados, para obtener conclusiones matemáticas.
En el proceso de emplear los conceptos, hechos, procedimientos
y razonamiento para resolver problemas, las personas realizan los
procedimientos matemáticos necesarios para obtener resultados y
encontrar una solución matemática (p.ej., realizar cálculos aritméticos,
resolver ecuaciones, hacer deducciones lógicas de supuestos matemáticos,
realizar manipulaciones simbólicas, extraer información matemática de
tablas y gráficos, representar y manejar formas en el espacio, y analizar
datos). Trabajan en un modelo de la situación problema, establecen
regularidades, identifican conexiones entre entidades matemáticas y
crean argumentos matemáticos. Específicamente, este proceso de emplear
conceptos matemáticos, hechos, procedimientos y razonamiento incluye
actividades tales como: MARCO PARA
LA PRUEBA DE
• Realizar un cálculo simple7; ** MATEMÁTICAS
• sacar una conclusión simple; **
• seleccionar una estrategia apropiada de una lista; **
• idear e implementar estrategias para encontrar soluciones
matemáticas;
• utilizar herramientas matemáticas, incluida la tecnología, para
ayudar a encontrar soluciones exactas o aproximadas;
• aplicar hechos matemáticos, reglas, algoritmos y estructuras al
encontrar soluciones;
• manejar números, datos, información gráfica y estadística,
expresiones y ecuaciones algebraicas, así como representaciones
geométricas;
• hacer diagramas, gráficos, simulaciones, construcciones y extraer
información matemática de ellos;
• usar y cambiar entre diferentes representaciones en el proceso de
encontrar soluciones; 7. Estas actividades (**)
se incluyen en la lista para
• hacer generalizaciones y conjeturas basadas en los resultados de destacar la necesidad de
que los desarrolladores de
aplicar procedimientos matemáticos para encontrar soluciones; ítems de la prueba incluyan
ítems que sean accesibles
• reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicar y justificar para los estudiantes en las
resultados matemáticos; y posiciones inferiores de la
escala de rendimiento.

32
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• evaluar el significado de los patrones y las regularidades observados
(o propuestos) en los datos.

Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos

La palabra interpretar (y evaluar) según la definición de alfabetización


matemática se centra en la capacidad de los individuos para reflexionar
sobre soluciones matemáticas, resultados o conclusiones e interpretarlos
en el contexto del problema de la vida real que inició el proceso. Esto
implica traducir soluciones matemáticas o razonamientos nuevamente en
el contexto del problema y determinar si los resultados son razonables y
tienen sentido en el contexto del problema. Interpretar, aplicar y evaluar
resultados matemáticos abarca los elementos “interpretar” y “evaluar”
del ciclo de modelado matemático. Se puede requerir que las personas
involucradas en este proceso construyan y comuniquen explicaciones
y argumentos en el contexto del problema, reflexionando tanto sobre
el proceso de modelado como sobre sus resultados. Específicamente,
este proceso de interpretación, aplicación y evaluación de resultados
MARCO PARA matemáticos incluye actividades tales como:
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS • Interpretar información presentada en forma gráfica o diagramas;8**
• evaluar un resultado matemático en términos del contexto; **
• interpretar un resultado matemático en el contexto del mundo real;
• evaluar la razonabilidad de una solución matemática en el contexto
de un problema del mundo real;
• comprender cómo el mundo real impacta los resultados y los
cálculos de un procedimiento o modelo matemático, para hacer
juicios contextuales sobre cómo deben ajustarse o aplicarse los
resultados;
• explicar por qué un resultado matemático o conclusión tiene o no
sentido dado el contexto de un problema;
• comprender el alcance y los límites de los conceptos y soluciones
matemáticas;

8. Estas actividades (**)


• criticar e identificar los límites del modelo utilizado para resolver
se incluyen en la lista para
destacar la necesidad de
un problema; y
que los desarrolladores de
ítems de la prueba incluyan • usar el pensamiento matemático y el pensamiento computacional
ítems que sean accesibles
para los estudiantes en las para hacer predicciones, proporcionar evidencia para argumentos,
posiciones inferiores de la
escala de rendimiento. probar y comparar las soluciones propuestas.

33
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Conocimiento del contenido matemático

La comprensión del contenido matemático, y la capacidad de aplicar ese


conocimiento para resolver problemas significativos contextualizados,
es importante para los ciudadanos del mundo moderno. Es decir, para
razonar matemáticamente, resolver problemas e interpretar situaciones en
contextos personales, ocupacionales, sociales o científicos, es necesario
recurrir a cierto conocimiento y comprensión matemáticos.

Dado que el objetivo de PISA es evaluar la alfabetización matemática, se


propone una estructura organizativa para el conocimiento del contenido
matemático que se basa en fenómenos matemáticos que subyacen a
amplias clases de problemas. Tal organización para el contenido no es
nueva, como lo ejemplifican dos publicaciones bien conocidas: On the
Shoulders of Giants: New Approaches to Numeracy (Steen, 1990[25]) y
Mathematics: The Science of Patterns (Devlin, 1994[26]).

Las siguientes categorías de contenido (utilizadas anteriormente en


2012) se emplean nuevamente en PISA 2021 para reflejar los fenómenos
matemáticos que subyacen a las amplias clases de problemas, la MARCO PARA
LA PRUEBA DE
estructura general de las matemáticas y los principales aspectos de los MATEMÁTICAS
programas escolares típicos. Estas cuatro categorías caracterizan el rango
de contenido matemático que es central para la disciplina e ilustran las
amplias áreas de contenido utilizadas en los ítems de prueba para PISA
2021 (que incluirá ítems de PISA D para aumentar las oportunidades de
las posiciones más bajas del espectro de rendimiento):
• Cambio y relaciones
• Espacio y forma
• Cantidad
• Incertidumbre y datos
Con estas cuatro categorías, el dominio matemático se puede organizar
de una manera que garantice una distribución de ítems en todo el dominio
y se centre en fenómenos matemáticos importantes, al tiempo que evita
una clasificación demasiado granular que impida el análisis de los ricos
y desafiantes problemas matemáticos basados en situaciones reales.

Si bien la categorización de contenido es importante para el desarrollo de


ítems, la selección y la presentación de los resultados de la evaluación,

34
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
es fundamental tener en cuenta que algunos ítems podrían clasificarse
potencialmente en más de una categoría de contenido.

Los currículos de matemáticas de escuelas nacionales generalmente se


organizan entorno a líneas de contenido (más comúnmente: números,
álgebra, funciones, geometría y manejo de datos) y listas detalladas
de temas que ayudan a definir expectativas claras. Estos currículos
están diseñados para equipar a los estudiantes con el conocimiento y
las competencias que abordan estos mismos fenómenos matemáticos
subyacentes que organizan el contenido de PISA. El resultado es que
el rango de contenido que surge de organizarlo de la manera en que lo
hace PISA está estrechamente alineado con el contenido que típicamente
se encuentra en los currículos nacionales de matemáticas. Este marco
enumera una variedad de temas de contenido apropiados para evaluar la
alfabetización matemática de los estudiantes de 15 años, con base en el
análisis de estándares nacionales de once países.

Las amplias categorías de contenido matemático y los temas de contenido


más específicos apropiados para los estudiantes de 15 años descritos
MARCO PARA en esta sección reflejan el nivel y la amplitud del contenido que es
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS elegible para su inclusión en la evaluación PISA 2021. Se proporcionan
descripciones de cada categoría de contenido y la relevancia de cada una
para razonar y resolver problemas significativos, seguidas de definiciones
más específicas de los tipos de contenido que son apropiados para su
inclusión en una evaluación de alfabetización matemática de estudiantes
de 15 años y jóvenes fuera de la escuela.

Se han identificado cuatro temas para un énfasis especial en la evaluación


PISA 2021. Estos temas no son nuevos en las categorías de contenido
matemático. En cambio, estos son temas dentro de las categorías de
contenido existentes que merecen un énfasis especial. En el trabajo de
Mahajan et al. (“PISA Mathematics 2021”, (2016[27])) los cuatro temas se
presentan no solo como situaciones comúnmente encontradas en la vida
adulta en general, sino también como los tipos de matemática necesarios
en las nuevas áreas emergentes de la economía, como la fabricación
de alta tecnología, etc. Los cuatro son: fenómenos de crecimiento;
aproximaciones geométricas; simulaciones por computador; y toma de
decisiones condicional. Estos temas deben abordarse en los ítems de la
prueba de manera coherente con la experiencia de los jóvenes de 15 años.

35
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Cada tema se discute con el análisis de la categoría de contenido
correspondiente de la siguiente manera:
• Fenómenos de crecimiento (cambio y relaciones)
• Aproximación geométrica (espacio y forma)
• Simulaciones por computador (cantidad)
• Toma de decisiones condicional (incertidumbre y datos)

Cambio y relaciones
Los mundos naturales y diseñados muestran una multitud de relaciones
temporales y permanentes entre objetos y circunstancias, donde los
cambios ocurren dentro de los sistemas de objetos interrelacionados o
en circunstancias donde los elementos se influencian entre sí. En muchos
casos, estos cambios ocurren con el tiempo, y en otros casos los cambios
en un objeto o cantidad están relacionados con cambios en otro.
Algunas de estas situaciones implican un cambio discreto; otros cambian
continuamente. Algunas relaciones son de naturaleza permanente o
invariable. Estar más alfabetizado sobre el cambio y las relaciones implica
comprender los tipos fundamentales de cambio y reconocer cuándo MARCO PARA
LA PRUEBA DE
ocurren para usar modelos matemáticos adecuados a fin de describir y MATEMÁTICAS
predecir el cambio. Matemáticamente, esto significa modelar el cambio
y las relaciones con funciones y ecuaciones apropiadas, así como crear,
interpretar y traducir entre representaciones simbólicas y gráficas de
las relaciones.

El cambio y las relaciones son evidentes en entornos tan diversos como


el crecimiento de organismos, la música, el cambio estacional y los
ciclos, los patrones climáticos, los niveles de empleo y las condiciones
económicas. Los aspectos del contenido matemático tradicional de
funciones y álgebra, incluidas las expresiones algebraicas, ecuaciones y
desigualdades, representaciones tabulares y gráficas, son fundamentales
para describir, modelar e interpretar fenómenos de cambio. Las
herramientas computacionales proporcionan un medio para visualizar e
interactuar con el cambio y las relaciones. Reconocer cómo y cuándo un
dispositivo computacional puede aumentar y complementar conceptos
matemáticos es una habilidad importante de pensamiento computacional.

Las representaciones de datos y relaciones descritas usando estadísticas


también se utilizan para representar e interpretar cambios y relaciones,

36
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
y una base firme en los conceptos básicos de números y unidades
también es esencial para definir e interpretar cambios y relaciones.
Algunas relaciones interesantes surgen de la medición geométrica, como
la forma en que los cambios en el perímetro de una familia de figuras
pueden relacionarse con los cambios en el área, o las relaciones entre las
longitudes de los lados de los triángulos.

Fenómenos de crecimiento: la comprensión de los peligros de las


pandemias de gripe y los brotes bacterianos, así como la amenaza del
cambio climático, exigen que las personas piensen no solo en términos de
relaciones lineales, sino que reconozcan que tales fenómenos necesitan
modelos no lineales (a menudo exponencial, pero también otros). Las
relaciones lineales son comunes y fáciles de reconocer y comprender,
pero asumir la linealidad puede ser peligrosa. Un buen ejemplo de
linealidad que probablemente es muy usado por todos es estimar la
distancia recorrida en varias cantidades de tiempo mientras se viaja a una
velocidad dada. Dicha aplicación proporciona una estimación razonable
siempre que la velocidad permanezca relativamente constante. Pero con
las epidemias de gripe, por ejemplo, un enfoque tan lineal subestimaría
MARCO PARA
LA PRUEBA DE enormemente el número de personas enfermas en los 5 días posteriores
MATEMÁTICAS al brote inicial. Aquí es donde es fundamental una comprensión básica
del crecimiento no lineal (que incluye el crecimiento cuadrático y
exponencial) y la rapidez con que las infecciones pueden propagarse
dado que la tasa de cambio aumenta día a día. La propagación de la
infección por Zika es un ejemplo importante de crecimiento exponencial;
reconocerlo así, ayudó al personal médico a comprender la amenaza
inherente y la necesidad de una acción rápida.

Identificar los fenómenos de crecimiento como un punto focal de la


categoría de contenido de cambio y relaciones no es señal de que exista
la expectativa de que los estudiantes participantes hayan estudiado la
función exponencial y, ciertamente, los ítems no requerirán conocimiento
de la función exponencial. Por el contrario, la expectativa es que habrá
ítems en los que se espera que los estudiantes (a) reconozcan que no
todo el crecimiento es lineal, (b) que el crecimiento no lineal tiene
implicaciones particulares y profundas sobre cómo entendemos ciertas
situaciones, y (c) aprecien el significado intuitivo de “crecimiento
exponencial” como una tasa de crecimiento extremadamente rápida, por
ejemplo en la escala de terremotos, cada aumento de 1 unidad en la

37
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
escala de Richter no significa un aumento proporcional en su efecto, sino
más bien en 10, 100 o 1.000 veces, etc.

Espacio y forma
El espacio y la forma abarcan una amplia gama de fenómenos que se
encuentran en todas partes en nuestro mundo visual y físico: patrones,
propiedades de objetos, posiciones y orientaciones, representaciones de
objetos, decodificación y codificación de información visual, navegación
e interacción dinámica con formas reales, así como con representaciones,
movimiento, desplazamiento y la capacidad de anticipar acciones en el
espacio. La geometría sirve como una base esencial para el espacio y la
forma, pero la categoría se extiende más allá de la geometría tradicional en
contenido, significado y método, basándose en elementos de otras áreas
matemáticas como la visualización espacial, la medición y el álgebra.
Por ejemplo, las formas pueden cambiar y un punto puede moverse a
lo largo de un lugar geométrico, lo que requiere conceptos de función.
Las fórmulas de medición son centrales en esta área. El reconocimiento,
el manejo y la interpretación de formas en entornos que requieren
herramientas que van desde software de geometría dinámica hasta MARCO PARA
LA PRUEBA DE
Sistemas de Posicionamiento Global (GPS) y software de aprendizaje MATEMÁTICAS
automático se incluyen en esta categoría de contenido.

PISA supone que la comprensión de un conjunto de conceptos y


competencias centrales es importante para la alfabetización matemática
en relación con el espacio y la forma. La alfabetización matemática en el
área del espacio y la forma involucra una variedad de actividades tales
como comprender la perspectiva (p. ej., en pinturas), crear y leer mapas,
transformar formas con y sin tecnología, interpretar vistas de escenas
tridimensionales desde varias perspectivas y construir representaciones
de formas.

Aproximaciones geométricas: el mundo de hoy está lleno de formas que


no siguen los patrones típicos de uniformidad o simetría. Debido a que
las fórmulas simples no abordan la irregularidad, se ha vuelto más difícil
entender lo que vemos y encontrar el área o el volumen de las estructuras
resultantes. Por ejemplo, encontrar la cantidad necesaria de alfombras en
un edificio en el que los apartamentos tienen ángulos agudos junto con
curvas estrechas exige un enfoque diferente al que sería el caso de una
habitación típicamente rectangular.

38
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
La identificación de aproximaciones geométricas como un punto focal
de la categoría de contenido de espacio y forma indica la necesidad de
que los estudiantes puedan usar su comprensión del espacio tradicional
y los fenómenos de forma en una variedad de situaciones típicas.

Cantidad
La noción de cantidad puede ser el aspecto matemático más dominante,
esencial de entender y de poner en práctica en nuestro mundo. Incorpora
la cuantificación de atributos de objetos, relaciones, situaciones y
entidades en el mundo, entendiendo varias representaciones de esas
cuantificaciones, juzgando interpretaciones y argumentos basados en
la cantidad. Entender la cuantificación del mundo implica comprender
medidas, recuentos, magnitudes, unidades, indicadores, tamaño relativo,
tendencias y patrones numéricos. Los aspectos del razonamiento
cuantitativo, como el sentido numérico, las representaciones múltiples de
los números, la elegancia en el cálculo, el cálculo mental, la estimación
y la evaluación de la razonabilidad de los resultados son la esencia de la
MARCO PARA alfabetización matemática en relación con la cantidad.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS La cuantificación es un método primario para describir y medir un
amplio conjunto de atributos de aspectos del mundo. Permite modelar
situaciones, examinar el cambio y las relaciones, describir y manejar
el espacio y la forma, organizar e interpretar datos, medir y evaluar la
incertidumbre. Por lo tanto, la alfabetización matemática en el área de la
cantidad aplica el conocimiento del número y las operaciones numéricas
en una amplia variedad de entornos.

Simulaciones por computador: tanto en matemática como en estadística,


hay problemas que no son fáciles de abordar porque las matemáticas
requeridas son complejas o involucran una gran cantidad de factores que
operan en el mismo sistema o por cuestiones éticas relacionadas con el
impacto en los seres vivos o su entorno. Cada vez más en el mundo de
hoy, estos problemas se abordan mediante simulaciones por computador
impulsadas por algoritmos. En el ejemplo ilustrativo de Simulación
de Ahorro, el estudiante usa una simulación por computador como
herramienta en la toma de decisiones. La simulación por computador
hace los cálculos para el alumno, dejándolo planificar, predecir y resolver
problemas en función de las variables que pueden controlar.

39
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Identificar las simulaciones por computador como un punto focal de la
categoría de contenido cantidad, indica que, en el contexto de la Prueba
por Computador de PISA utilizado para 2021, existe una amplia categoría
de problemas complejos que incluyen presupuestos y planificación que
los estudiantes pueden analizar en términos de las variables del problema,
utilizando simulaciones por computador proporcionadas como parte de
los ítems de la prueba.

Incertidumbre y datos
En ciencia, tecnología y vida cotidiana, la variación y su incertidumbre
asociada es un hecho. Es un fenómeno en el corazón de la teoría de
la probabilidad y la estadística. La categoría de incertidumbre y datos
abarca reconocer el lugar de variación en el mundo real, incluyendo
tener un sentido de la cuantificación de esa variación y reconocer su
incertidumbre y error en las inferencias relacionadas. También incluye
formular, interpretar y evaluar conclusiones extraídas en situaciones
donde existe la incertidumbre. La presentación e interpretación de los
datos son conceptos clave en esta categoría (Moore, 1997[28]).
MARCO PARA
Las predicciones económicas, los resultados de las votaciones y los LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
pronósticos del tiempo incluyen medidas de variación e incertidumbre.
Existe una variación en los procesos de fabricación, los puntajes de las
pruebas, los resultados de las encuestas, y el azar es fundamental para
muchas actividades recreativas que disfrutan los individuos. Las áreas
curriculares tradicionales de probabilidad y estadística proporcionan
medios formales para describir, modelar e interpretar una cierta clase de
fenómenos en los que la variación juega un papel central y para hacer
las inferencias estocásticas correspondientes. Además, el conocimiento
del número y de los aspectos del álgebra, como los gráficos y la
representación simbólica, contribuyen a resolver problemas en esta
categoría de contenido.

Toma de decisiones condicional: las estadísticas proporcionan una


medida de la variación característica de gran parte de lo que las personas
encuentran en su vida diaria. Esa medida es la varianza. Cuando hay
más de una variable, hay una variación en cada una de las variables, así
como una covariación que caracteriza las relaciones entre las variables.
Estas interrelaciones a menudo se pueden representar en tablas de dos
vías que proporcionan la base para tomar decisiones condicionadas

40
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
(inferencias). En una tabla de dos vías para dos variables dicotómicas
(es decir, dos variables con dos posibilidades cada una), hay cuatro
combinaciones. La tabla de dos vías (análisis de la situación) proporciona
tres tipos de porcentajes que, a su vez, proporcionan estimaciones de las
probabilidades correspondientes. Estas incluyen las probabilidades de
los cuatro eventos conjuntos, los dos marginales y las probabilidades
condicionales que juegan el papel central en lo que hemos denominado
toma de decisiones condicional. La expectativa para los ítems de la
prueba PISA es que los estudiantes podrán leer los datos relevantes de
tablas de datos con una comprensión profunda del significado de los
datos que están extrayendo.

En el ejemplo ilustrativo de Decisión de Compra, se le presenta


al estudiante un resumen de las calificaciones de los clientes para
un producto en una tienda en línea. Además, recibe un análisis más
detallado de las revisiones por parte de los clientes que proporcionaron
calificaciones de 1 o 2 puntos. Este establece una tabla de dos vías y
se le pide al estudiante que demuestre que comprende las diferentes
estimaciones de probabilidad que proporciona la tabla de dos vías.
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS La identificación de la toma de decisiones condicional como un punto
focal de la incertidumbre y la categoría de contenido de datos, indica
que se debe esperar que los estudiantes entiendan cómo la formulación
del análisis de un modelo impacta las conclusiones que pueden surgir,
y que las diferentes suposiciones/relaciones también podrían generar
diferentes conclusiones.

Temas de contenido para guiar la evaluación de la


alfabetización matemática de estudiantes de 15 años

Para comprender y resolver eficazmente los problemas contextualizados


que implican cambios y relaciones; espacio y forma; cantidad;
incertidumbre y datos es necesario recurrir a una variedad de conceptos
matemáticos, procedimientos, hechos y herramientas en un nivel
apropiado de profundidad y sofisticación. Como una evaluación de la
alfabetización matemática, PISA se esfuerza por evaluar los niveles y
la matemática que son apropiados para estudiantes de 15 años en una
trayectoria para convertirse en ciudadanos constructivos, comprometidos
y reflexivos del siglo XXI, capaces de hacer juicios bien fundados y tomar

41
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
decisiones. Además, PISA, si bien no está diseñado o destinado a ser una
evaluación basada en el currículo, se esfuerza por reflejar las matemáticas
que los estudiantes probablemente hayan tenido la oportunidad de
aprender a los 15 años.

En el desarrollo del marco de alfabetización matemática PISA 2012, con


miras a desarrollar una evaluación que sea progresista pero que refleje
las matemáticas que los estudiantes de 15 años probablemente tuvieron
la oportunidad de aprender, se realizaron análisis de una muestra de los
resultados de aprendizaje deseados de once países, para determinar qué
se enseña a los estudiantes en las aulas de todo el mundo y qué países
consideran una preparación realista e importante para los estudiantes,
a medida que se acercan al ingreso al lugar de trabajo o al ingreso a una
institución de educación superior. Con base en los puntos en común
identificados en estos análisis, en conjunto con el juicio de expertos en
matemáticas, el contenido considerado apropiado para su inclusión en
la evaluación de la alfabetización matemática de estudiantes de 15 años
en PISA 2012, y continuado para PISA 2021, se describe a continuación.

Para PISA 2021, se agregaron cuatro temas de enfoque a la lista. Las listas MARCO PARA
resultantes son ilustrativas de los temas de contenido incluidos en PISA LA PRUEBA DE
2021 y no una lista exhaustiva: MATEMÁTICAS

• Fenómenos de crecimiento: diferentes tipos de crecimiento lineal y


no lineal
• Aproximación geométrica: aproximar los atributos y propiedades
tanto de formas como objetos irregulares o desconocidos, mediante
su división en formas y objetos más familiares para los que existen
fórmulas y herramientas.
• Simulaciones por computador: explorar situaciones (que
pueden incluir hacer presupuestos, planificación, distribución
de la población, propagación de enfermedades, probabilidad
experimental, modelado del tiempo de reacción, etc.) en términos
de las variables y el impacto que éstas tienen en el resultado.
• Toma de decisiones condicional: uso de principios básicos de
combinatoria y comprensión de las interrelaciones entre variables
para interpretar situaciones y hacer predicciones.
• Funciones: el concepto de función, enfatizando, pero no limitado a,
funciones lineales, sus propiedades y una variedad de descripciones
y representaciones de ellas. Las representaciones de uso común son:
verbales, simbólicas, tabulares y gráficas.

42
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• Expresiones algebraicas: interpretación verbal y manejo de
expresiones algebraicas, que incluyen números, símbolos,
operaciones aritméticas, potencias y raíces simples.
• Ecuaciones y desigualdades: ecuaciones y desigualdades lineales y
afines, ecuaciones simples de segundo grado y métodos de solución
analíticos y no analíticos.
• Sistemas de coordenadas: representación y descripción de datos,
posición y relaciones.
• Relaciones con y entre objetos geométricos en dos y tres dimen-
siones: relaciones estáticas tales como conexiones algebraicas entre
elementos de figuras (p.ej., el teorema de Pitágoras como definición
de la relación entre las longitudes de los lados de un triángulo
rectángulo), posición relativa, similitud y congruencia, y relaciones
dinámicas que implican transformación y movimiento de objetos,
así como correspondencias entre objetos de dos y tres dimensiones.
• Medición: cuantificación de características de y entre formas y
objetos, como medidas de ángulos, distancia, longitud, perímetro,
circunferencia, área y volumen.
• Números y unidades: conceptos, representaciones de números y
MARCO PARA
LA PRUEBA DE sus sistemas (incluida la conversión entre sistemas de números),
MATEMÁTICAS propiedades de números enteros y racionales, así como cantidades
y unidades que se refieren a fenómenos tales como tiempo, dinero,
peso, temperatura, distancia, área y volumen, cantidades derivadas
y su descripción numérica.
• Operaciones aritméticas: la naturaleza y las propiedades de estas
operaciones y las convenciones de notación relacionadas.
• Porcentajes, razones y proporciones: descripción numérica de la
magnitud relativa y la aplicación de proporciones y razonamiento
proporcional para resolver problemas.
• Principios de conteo: combinaciones simples.
• Estimación: aproximación basada en el propósito de cantidades y
expresiones numéricas, incluidos cifras significativas y redondeo.
• Recopilación, representación e interpretación de datos: naturaleza,
génesis y recopilación de varios tipos de datos, y las diferentes
formas de analizarlos, representarlos e interpretarlos.
• Variabilidad de los datos y su descripción: conceptos como la
variabilidad, la distribución y la tendencia central de los conjuntos
de datos, y las formas de describirlos e interpretarlos en términos
cuantitativos y gráficos.

43
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• Muestras y muestreo: conceptos de muestras y muestreo de
poblaciones de datos, también inferencias simples basadas en las
propiedades de las muestras, incluida la precisión y la certeza.
• Azar y probabilidad: noción de eventos aleatorios, variación aleatoria
y su representación, probabilidad y frecuencia de eventos, aspectos
básicos del concepto de probabilidad, y probabilidad condicional.

Contextos para los ítems de evaluación y habilidades


seleccionadas del siglo XXI

La definición de alfabetización matemática introduce dos consideraciones


importantes para los ítems de evaluación PISA. Primero, la definición
deja en claro que la alfabetización matemática tiene lugar en contextos
del mundo real. En segundo lugar, la alfabetización matemática ayuda
a las personas a conocer el papel que juegan las matemáticas en el
mundo y a emitir los juicios y decisiones bien fundados que necesitan
los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos del siglo XXI.
En esta sección discutimos cómo los contextos del mundo real y las MARCO PARA
habilidades del siglo XXI impactan en el desarrollo de los ítems. LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
La naturaleza del contexto del mundo real de la alfabetización
matemática no es nada problemática para PISA. Los contextos del mundo
real involucran información, y esta se comunica mediante textos. La
información cuantitativa y estadística que fluye en el mundo y llega a
los ciudadanos, se comunica a través de texto impreso o hablado, por
ejemplo, artículos de medios, comunicados de prensa, blogs, redes
sociales, anuncios, etc. Este texto impreso y hablado se utiliza para
presentar mensajes o argumentos que pueden o no incluir números o
gráficos. El texto es la herramienta principal para comunicar el contexto,
y se deduce que la comprensión del texto es una habilidad fundamental y
requisito previo para el éxito en la alfabetización matemática. El desafío
que esto crea para PISA y el desarrollo de ítems no es insignificante.
Por un lado, la evaluación debe presentar mensajes cuantitativos
socialmente significativos utilizando texto enriquecido, por otro lado, la
naturaleza comparativa de la evaluación, los muchos idiomas a los que
se traduce y la amplia gama de niveles de comprensión de texto entre los
participantes de 15 años, limita la riqueza del texto que puede usarse de

44
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
manera realista. Este desafío se discute más adelante en la sección sobre
desarrollo de ítems.

Contextos
Un aspecto importante de la alfabetización matemática es que las
matemáticas se utilizan para resolver un conjunto de problemas en un
contexto, el cual es el aspecto del mundo de un individuo en el que
se ubican los problemas. La elección de estrategias y representaciones
matemáticas apropiadas depende a menudo del contexto en el que
surge un problema, y por implicación existe la necesidad de utilizar el
conocimiento del contexto del mundo real para desarrollar el modelo.
El hecho de poder trabajar dentro de un contexto es muy apreciado para
imponer demandas adicionales sobre el solucionador de problemas (ver
Watson y Callingham, (2003[29]), para los hallazgos sobre estadísticas).
Para PISA, es importante utilizar una amplia variedad de contextos. Esto
ofrece la posibilidad de conectarse con la gama más amplia posible de
intereses individuales y con la gama de situaciones a las que las personas
MARCO PARA se enfrentan en el siglo XXI.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS En vista del número de países que participan en PISA 2021 y con el
aumento de la cantidad de participantes de países de bajos y medianos
ingresos, así como la posibilidad de niños de 15 años sin escolarizar, es
importante que los desarrolladores de ítems sean muy cuidadosos para
garantizar que los contextos utilizados en dichos ítems sean accesibles
para una amplia gama de participantes. A este respecto, también es
importante que la carga de lectura de los ítems sea modesta para que
éstos continúen evaluando la alfabetización matemática.

Para los fines del marco de la prueba matemáticas PISA 2021, las cuatro
categorías de contexto del marco PISA 2012 se han conservado y se
utilizan para el desarrollo de ítems de evaluación. Cabe señalar que,
si bien estos contextos están destinados a hacer parte del desarrollo de
ítems, no se espera que se presenten informes sobre estos contextos.

Personal - los problemas clasificados en la categoría de contexto personal


se centran en las actividades de uno mismo, de la familia o del grupo
de pares. Los tipos de contextos que pueden considerarse personales
incluyen (pero no se limitan a) aquellos relacionados con la preparación

45
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
de alimentos, compras, juegos, salud, transporte, recreación, deportes,
viajes, programación y finanzas personales.

Ocupacional - los problemas clasificados en la categoría de contexto


ocupacional se centran en el mundo del trabajo. Los ítems categorizados
como ocupacionales pueden incluir (pero no están limitados a) cosas
tales como medir, calcular costos y ordenar materiales para construcción,
nómina/contabilidad, control de calidad, programación/inventario,
diseño/arquitectura y toma de decisiones relacionadas con el trabajo
con o sin la tecnología adecuada. Los contextos ocupacionales pueden
relacionarse con cualquier nivel de la fuerza laboral, desde el trabajo
no calificado hasta los niveles más altos de trabajo profesional, teniendo
en cuenta que los ítems de PISA deben ser accesibles para estudiantes
de 15 años.

Social - los problemas clasificados en la categoría de contexto social


se centran en la comunidad de uno (ya sea local, nacional o global).
Pueden involucrar (pero no están limitados a) cosas tales como sistemas
de votación, transporte público, gobierno, políticas públicas, demografía, MARCO PARA
LA PRUEBA DE
publicidad, salud, entretenimiento, estadísticas nacionales y economía. MATEMÁTICAS
Aunque los individuos están involucrados en todas estas cosas de manera
personal, en la categoría de contexto social, el foco de los problemas
está en la perspectiva de la comunidad.

Científico - los problemas clasificados en la categoría científica se


relacionan con la aplicación de las matemáticas al mundo natural
y los problemas, así como los temas relacionados con la ciencia y la
tecnología. Los contextos particulares pueden incluir (pero no se limitan
a) áreas como el ambiente o el clima, la ecología, la medicina, la ciencia
espacial, la genética, la medición y el mundo de las matemáticas en
sí. Los ítems que son intramatemáticos, donde todos los elementos
involucrados pertenecen al mundo de las matemáticas, caen dentro del
contexto científico.

Los ítems de evaluación de PISA se organizan en unidades que comparten


material de estímulo. Por lo tanto, generalmente, todos los ítems de la
misma unidad pertenecen a la misma categoría de contexto. Surgen
excepciones; por ejemplo, que el material de estímulo puede examinarse

46
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
desde un punto de vista personal en un ítem y un punto de vista social
en otro. Cuando un ítem involucra solo constructos matemáticos sin
referencia a los elementos contextuales de la unidad dentro de la cual
está ubicado, se asigna a la categoría de contexto personal. En el caso
inusual de una unidad que involucra solo constructos matemáticos y que
no tiene referencia a ningún contexto fuera de las matemáticas, la unidad
se asigna a la categoría de contexto científico.

El uso de estas categorías de contexto proporciona la base para


seleccionar una combinación de contextos de ítems y asegura que la
evaluación refleje una amplia gama de usos de las matemáticas, que
van desde los usos personales cotidianos hasta las demandas científicas
de los problemas globales. Además, es importante que cada categoría
de contexto se rellene con ítems de evaluación que tengan una amplia
gama de dificultades en los ítems. Dado que el objetivo principal de
estas categorías de contexto es desafiar a los estudiantes en una amplia
variedad de contextos problemáticos, cada categoría debe contribuir
sustancialmente a la medición de la alfabetización matemática. No debería
MARCO PARA darse el caso de que el nivel de dificultad de los ítems de evaluación
LA PRUEBA DE
que representan una categoría de contexto sea sistemáticamente mayor
MATEMÁTICAS
o menor que el nivel de dificultad de los ítems de evaluación en
otra categoría.

Al identificar los contextos que pueden ser relevantes, es fundamental


tener en cuenta que un propósito de la evaluación es valorar el uso
del conocimiento y las competencias de contenido matemático que los
estudiantes han adquirido antes de los 15 años. Por lo tanto, los contextos
para los ítems de evaluación se seleccionan a la luz de la relevancia para
los intereses y las vidas de los estudiantes, además de las demandas que
se les impondrán a medida que ingresen a la sociedad como ciudadanos
constructivos, comprometidos y reflexivos. Los gerentes de proyectos
nacionales de los países que participan en las pruebas PISA están
involucrados en juzgar el grado de tal relevancia.

Habilidades del siglo XXI


Existe un interés creciente en todo el mundo por las llamadas habilidades
del siglo XXI y su posible inclusión en los sistemas educativos. La OCDE ha
hecho una publicación centrada en tales competencias y ha patrocinado

47
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
un proyecto de investigación titulado The Future of Education and Skills:
An OECD 2030 Framework (El futuro de la educación y las competencias:
un marco de la OCDE 2030) en el que unos 25 países participan en
un estudio internacional del currículo que incluye la incorporación de
dichas competencias. El proyecto tiene como foco central el aspecto que
debería tener el currículo en el futuro, centrándose inicialmente en las
matemáticas y la educación física.

En los últimos 15 años, más o menos, una serie de publicaciones han


tratado de aclarar la discusión y consideración de las habilidades
del siglo XXI. Se proporciona un resumen de los informes clave y la
conceptualización de las habilidades del siglo XXI en PISA 2021
Mathematics: A Broadened Perspective [EDU/PISA/GB(2017)17]. Después
de un análisis cuidadoso de estas publicaciones, los autores señalaron
que se puede hacer un caso sólido para la inmersión de competencias
específicas del siglo XXI en disciplinas específicas. Por ejemplo, será cada
vez más importante enseñar a los estudiantes en la escuela cómo hacer
argumentos razonables con la justificación adecuada. Los argumentos
que hacen deben ser matemáticamente rigurosos, basados en una teoría MARCO PARA
LA PRUEBA DE
sólida y lo suficientemente fuertes como para resistir las críticas y, sin MATEMÁTICAS
embargo, siempre que sea posible, evitar referirse a los autores (p.ej.,
“lo dice en Internet”). Esto forma parte de la competencia fundamental
para emitir juicios independientes y responsabilizarse por ellos (OECD,
2005[30]). En el contexto social, no es suficiente tener la razón; uno debe
ser capaz y estar listo para presentar argumentos y defenderlos. Aprender
matemáticas, con su claridad de contextos y un fuerte énfasis en el
razonamiento lógico y el rigor en el nivel apropiado, es una oportunidad
perfecta para practicar y desarrollar la capacidad para este tipo
de argumentación.

Del mismo modo, en la era moderna, es fundamental proveer a los


estudiantes con herramientas que puedan usar para defenderse de
las mentiras e inferencias que pretenden basarse en el razonamiento
matemático. Muy a menudo es suficiente cierta fluidez en el razonamiento
lógico; una mentira generalmente esconde alguna contradicción. El
estado de alerta de las mentes jóvenes ante posibles contradicciones
puede desarrollarse más fácilmente en buenas clases de matemáticas.

48
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Utilizando la lógica de encontrar la intersección entre las habilidades
genéricas del siglo XXI y las habilidades relacionadas pero específicas
de la asignatura, que son una parte natural de la instrucción relacionada
con esa asignatura, se encuentran las siguientes ocho habilidades del
siglo XXI identificadas para ser incluidas en el marco de evaluación de
PISA 2021:
• Pensamiento crítico
• Creatividad
• Investigación y consulta
• Autodirección, iniciativa y persistencia
• Uso de la información
• Pensamiento sistémico
• Comunicación
• Reflexión

MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS

49
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
Evaluación de la alfabetización matemática

Esta sección describe el enfoque adoptado para implementar los


elementos del marco descritos en secciones anteriores en la prueba PISA
para 2021. Esto incluye la estructura del componente matemático de
la prueba PISA, la distribución deseada de pesos porcentuales para el
razonamiento matemático y los procesos de resolución de problemas;
la distribución porcentual por área de contenido; una discusión sobre
el rango de dificultades de los ítems; la estructura del cuestionario; el
papel de la evaluación por computador de las matemáticas; el diseño
de los ítems de evaluación; y la presentación de informes de niveles de
competencia matemática.
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
Estructura de la evaluación matemática PISA 2021 MATEMÁTICAS

De acuerdo con la definición de alfabetización matemática, los ítems


de evaluación utilizados en cualquier instrumento que se desarrolle
como parte de la prueba PISA, se establecen dentro de un contexto. Los
ítems involucran la aplicación de conceptos matemáticos importantes,
conocimiento, comprensión y habilidades (conocimiento del contenido
matemático) en el nivel apropiado para estudiantes de 15 años, como
se describió anteriormente. El marco se utiliza para guiar la estructura
y el contenido de la evaluación, y es importante que el instrumento
de medición incluya un equilibrio apropiado de ítems que reflejen los
componentes del marco de alfabetización matemática.

Distribución deseada de pesos porcentuales por razonamiento


matemático y proceso de resolución de problemas

Los ítems de evaluación en el cuestionario de matemáticas PISA 2021 se


pueden asignar a razonamiento matemático o a uno de los tres procesos

50
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
asociados con la resolución de problemas. El objetivo en la construcción
de la evaluación es lograr un equilibrio que proporcione una ponderación
aproximadamente igual entre los dos procesos que implican hacer una
conexión entre el mundo real y el mundo matemático (formulación
e interpretación/evaluación), y entre el razonamiento matemático y
el emplear, que requiere que los estudiantes estén capacitados para
trabajar en un problema formulado matemáticamente. Si bien es cierto
que el razonamiento matemático puede observarse dentro del proceso
de formulación, interpretación y empleo, los ítems solo contribuirán a
un dominio.
TABLA 1. Distribución aproximada por dominio para PISA 2021

Peso porcentual en
PISA 2021
Razonamiento matemático Aproximadamente 25
Formulación de situaciones
matemáticamente Aproximadamente 25

Empleo de conceptos
MARCO PARA Resolución matemáticos, hechos, Aproximadamente 25
LA PRUEBA DE matemática
MATEMÁTICAS procedimientos y razonamiento
de problemas
Interpretación, aplicación
y evaluación de resultados Aproximadamente 25
matemáticos
TOTAL 100

Es importante tener en cuenta que los ítems en cada categoría de proceso


deben tener un rango de dificultad y demanda matemática. Esto se aborda
en la tabla de demandas de razonamiento matemático y en cada uno de
los procesos de resolución de problemas.

Distribución deseada por categoría de contenido

Los ítems de matemáticas de PISA se seleccionan para reflejar el


conocimiento del contenido matemático descrito anteriormente en
este marco. Los ítems de tendencia seleccionados para PISA 2021 se
distribuirán entre las cuatro categorías de contenido, como se muestra
en la Tabla 2. El objetivo al construir la prueba, es una distribución de

51
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
ítems con respecto a la categoría de contenido que proporcione una
distribución lo más equilibrada posible de los puntajes, ya que todos
estos dominios son importantes para ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos.

TABLA 2. Distribución aproximada de puntaje por categoría de contenido para PISA 2021.

Peso porcentual en
Categoría de contenido
PISA 2021
Cambio y relaciones Aproximadamente 25

Espacio y forma Aproximadamente 25

Cantidad Aproximadamente 25

Incertidumbre y datos Aproximadamente 25

TOTAL 100

MARCO PARA
Es importante tener en cuenta que los ítems en cada categoría de contenido
LA PRUEBA DE
deben tener un rango de dificultad y demanda matemática. MATEMÁTICAS

Rango de dificultades de los ítems


El estudio de alfabetización matemática PISA 2021 incluye ítems con una
amplia gama de dificultades que van en paralelo al rango de habilidades
de los estudiantes de 15 años. Incluye ítems que son retadores para los
estudiantes más hábiles, e ítems que son adecuados para los estudiantes
de menor habilidad. Desde una perspectiva psicométrica, un estudio que
ha sido diseñado para medir una cohorte de personas en particular es
más eficaz y eficiente cuando la dificultad de los ítems de evaluación
coincide con la habilidad de los sujetos medidos. Además, las escalas
de competencia descritas que se utilizan como parte central del reporte
de resultados PISA, solo pueden incluir detalles útiles para todos los
estudiantes si los ítems desde los que se toman las descripciones de
conocimientos abarcan el rango de las habilidades descritas.

La Tabla 3 describe el rango de acciones que se espera de los estudiantes


para el razonamiento matemático y cada uno de los procesos de
resolución de problemas. Estas listas describen las acciones que los ítems

52
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
exigirán a los estudiantes. Para cada categoría hay ciertos ítems marcados
con “**” para denotar las acciones esperadas de los estudiantes que se
realizarán en los niveles 1a, 1b y 1c, así como el nivel 2 de la escala
de habilidad. Los desarrolladores de ítems deberán asegurarse de que
haya ítems suficientes en el extremo inferior de la escala de desempeño
para permitir que los estudiantes en estos niveles puedan mostrar de qué
son capaces.

Para obtener información útil para los nuevos niveles inferiores, 1b y


1c, es vital que el contexto y el idioma no interfieran en las matemáticas
evaluadas. Para ello, el contexto y el idioma deben ser examinados
cuidadosamente. Ahora bien, los ítems todavía deben ser interesantes
para evitar la posibilidad de que los estudiantes simplemente no los
intenten por falta de interés.

El contexto para los ítems de nivel 1b y 1c debe ser de situaciones que


los estudiantes encuentren a diario. Ejemplos de estos contextos pueden
incluir dinero, temperatura, alimentos, tiempo, fecha, peso, tamaño
y distancia. Todos los ítems deben ser concretos y no abstractos. El
MARCO PARA
LA PRUEBA DE enfoque del ítem debe ser exclusivamente matemático. El entendimiento
MATEMÁTICAS del contexto no debe interferir con el desempeño del ítem.

De igual importancia es que todos los ítems estén formulados en los


términos más sencillos posibles. Las oraciones deben ser cortas y directas.
Se deben evitar las oraciones compuestas, los sustantivos compuestos y
las oraciones condicionales. El vocabulario utilizado en los ítems debe ser
examinado cuidadosamente para garantizar que los estudiantes tengan
un claro entendimiento de lo que se está pidiendo. Además, se prestará
especial atención para asegurar que no se añada ninguna dificultad extra
debido a una carga de texto pesada o a un contexto que no les sea
familiar a los estudiantes con base en su bagaje cultural.

Los ítems diseñados para el Nivel 1c deben pedir un solo paso u operación.
Sin embargo, es importante observar que un solo paso u operación no
se limita a un paso aritmético. Este paso podría demostrarse mediante la
selección o identificación de alguna información. Tanto el razonamiento
matemático como todos los procesos de resolución de problemas
deben utilizarse para medir las capacidades de los estudiantes en los
Niveles 1b y 1c.

53
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
TABLA 3. Acciones de estudiantes previstas para el razonamiento matemático y cada uno de los procesos de
resolución de problemas9

Razonamiento
** Sacar una conclusión sencilla
** Seleccionar una justificación apropiada
** Explicar por qué un resultado matemático o conclusión
tiene o no sentido dado el contexto de un problema
Representar un problema de manera diferente, incluyendo su organización
según conceptos matemáticos y haciendo suposiciones apropiadas

Utilizar definiciones, reglas y sistemas formales, y emplear


algoritmos y pensamiento computacional

Explicar y defender una justificación para la representación


identificada o ideada de una situación del mundo real

Explicar o defender una justificación de los procesos y procedimientos o


simulaciones utilizados para determinar un resultado o solución matemático

Identificar los límites del modelo utilizado para resolver un problema


Entender definiciones, reglas y sistemas formales, y
emplear algoritmos y razonamiento computacional
Proporcionar una justificación para la representación MARCO PARA
identificada o ideada de una situación del mundo real LA PRUEBA DE
Proporcionar una justificación de los procesos y procedimientos MATEMÁTICAS
utilizados para determinar un resultado o solución matemáticos
Reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicando
y justificando el resultado matemático
Criticar los límites del modelo utilizado para resolver un problema
Interpretar un resultado matemático de vuelta al contexto del
mundo real para explicar el significado de los resultados

Explicar las relaciones entre el lenguaje específico al


contexto de un problema y el lenguaje simbólico y formal
necesario para representarlo matemáticamente.
Reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicando
y justificando el resultado matemático
Reflexionar sobre soluciones matemáticas y crear explicaciones
y argumentos que apoyen, refuten o califiquen una solución
matemática a un problema contextualizado 9. La Tabla 3 es una
Analizar similitudes y diferencias entre un modelo computacional reformulación de la figu-
ra utilizada en marcos
y el problema matemático que este está modelando anteriores para vincular los
procesos matemáticos con
Explicar cómo funciona un algoritmo sencillo y detectar las capacidades matemá-
y corregir errores en algoritmos y programas ticas. Todos los ejemplos
e ilustraciones de esa
La tabla continúa en la siguiente página figura se incluyen en esta
reformulación.

54
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Formular Emplear Interpretar

** Seleccionar
una descripción ** Interpretar un resultado
** Realizar un
matemática o una matemático de vuelta al
cálculo sencillo
representación que contexto del mundo real
describa un problema

** Identificar si un
** Identificar las ** Seleccionar una resultado matemático o
variables clave estrategia apropiada conclusión tiene o no
en un modelo a partir de una lista sentido dado el contexto
de un problema.

** Seleccionar una ** Implementar


** Identificar los límites
representación una estrategia dada
del modelo utilizado para
apropiada al contexto para determinar una
resolver un problema
del problema solución matemática
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Utilizar herramientas
matemáticas o
simulaciones
Leer, descifrar y ** Hacer diagramas,
computarizadas
asimilar declaraciones, gráficas o
para determinar la
preguntas, tareas, construcciones
razonabilidad de una
objetos o imágenes matemáticas o
solución matemática
para crear un modelo artefactos de
y cualquier limitación
de la situación computación
o restricción en dicha
solución, dado el
contexto del problema

Comprender y
Reconocer la Interpretar resultados
utilizar constructos
estructura matemática matemáticos en diversos
basados en
(incluyendo las formatos en relación
definiciones,
regularidades, con una situación o uso;
reglas y sistemas
relaciones y patrones) comparar o evaluar dos o
formales incluyendo
en problemas o más representaciones en
el empleo de
situaciones relación con una situación
algoritmos familiares

La tabla continúa en la siguiente página

55
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Formular Emplear Interpretar
Utilizar conocimientos
Desarrollar
Identificar y describir los sobre cómo el mundo
diagramas, gráficas
aspectos matemáticos real tiene efectos en los
o construcciones
de una situación resultados y cálculos de un
matemáticas o
problema del mundo procedimiento o modelo
artefactos de
real incluyendo la matemático, para hacer
computación y
identificación de las juicios contextuales sobre
extraer información
variables significativas cómo deben ajustarse o
matemática de ellos
aplicarse los resultados

Manipular números,
Simplificar o información gráfica
descomponer una y datos estadísticos, Construir y comunicar
situación o problema expresiones explicaciones y
para hacer que y ecuaciones argumentos en el
favorezca el análisis algebraicas y contexto del problema
matemático representaciones
geométricas

Reconocer aspectos Articular una


de un problema que solución, mostrando Reconocer [demostrar,
correspondan con o resumiendo interpretar, explicar] el
MARCO PARA
problemas conocidos y presentando alcance y los límites de
LA PRUEBA DE
o conceptos, hechos resultados conceptos y soluciones
MATEMÁTICAS
o procedimientos matemáticos matemáticos
matemáticos intermedios

Comprender la relación
Utilizar herramientas
entre el contexto
matemáticas,
del problema y la
incluyendo
representación de la
Traducir un problema la tecnología,
solución matemática.
a una representación simulaciones
Utilizar este entendimiento
matemática estándar y pensamiento
para ayudar a interpretar
o un algoritmo computacional, para
la solución en contexto
ayudar a encontrar
y medir la viabilidad y
soluciones exactas
posibles limitaciones
o aproximadas
de la solución

Utilizar herramientas
matemáticas
(mediante el uso de Asimilar, relacionar
variables, símbolos, y utilizar diversas
diagramas apropiados) representaciones
para describir las al interactuar con
estructuras y relaciones un problema
matemáticas en
un problema
La tabla continúa en la siguiente página

56
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Formular Emplear Interpretar

Aplicar herramientas
Cambiar entre
matemáticas y
diferentes
herramientas de
representaciones
computo para
en el proceso de
representar relaciones
encontrar soluciones
matemáticas

Utilizar un
procedimiento de
Identificar las
múltiples pasos que
limitaciones, hipótesis
conduzca a una
y simplificaciones en
solución, conclusión
un modelo matemático
o generalización
matemática

Utilizar un
entendimiento
del contexto para
orientar o acelerar el
proceso de solución
matemática, por
MARCO PARA
ejemplo, trabajando
LA PRUEBA DE
a un nivel de
MATEMÁTICAS
exactitud apropiado
para un contexto

Hacer
generalizaciones
basadas en los
resultados de aplicar
procedimientos
matemáticos para
encontrar soluciones

Pruebas de matemáticas por computador

El principal modo de aplicación de PISA 2021 será la prueba de


matemáticas por computador. La transición se ha anticipado con el
traslado de los estudios de 2015 y 2018 a la aplicación computarizada.
Para mantener tendencias en los diferentes estudios, las evaluaciones
de 2015 y 2018 fueron neutras en cuanto al uso de computador a pesar
de utilizar un modo de aplicación por computador. La transición a una
evaluación de matemáticas por computador por completo en 2021

57
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
ofrece diversas oportunidades para desarrollar la evaluación de la
alfabetización matemática de tal manera que se armonice mejor con
la naturaleza cambiante de las matemáticas en el mundo moderno,
garantizando al mismo tiempo tendencias en retroceso a ciclos
anteriores. Estas oportunidades incluyen nuevos formatos de ítem (por
ejemplo, arrastrar y soltar); presentarles a los estudiantes datos del
mundo real (por ejemplo, conjuntos de datos grandes y clasificables);
crear modelos o simulaciones matemáticos que los estudiantes puedan
explorar cambiando los valores de las variables; ajustar curvas y utilizar
la curva que mejor se ajuste para hacer predicciones). La Prueba de
Matemáticas por Computador (PMC), además de proporcionar una
gama más amplia de tipos de preguntas y oportunidades matemáticas,
también permite la evaluación adaptativa.

La capacidad de evaluación adaptativa de la PMC, que se había aplicado


anteriormente en la evaluación de lectura PISA, ofrece la oportunidad
de describir mejor qué es lo que los estudiantes en ambos extremos del
espectro de desempeño son capaces de hacer. Al proporcionar a los
estudiantes combinaciones individuales de unidades de pruebas según
sus respuestas y puntajes en las primeras unidades a las que responden, MARCO PARA
LA PRUEBA DE
se genera información cada vez más detallada sobre las características MATEMÁTICAS
de desempeño de los estudiantes en ambos extremos de la escala
de desempeño.

El hacer uso de las mejoras ofrecidas por la tecnología computarizada tiene


como resultado ítems de evaluación que motivan más a los estudiantes,
les son más atractivos visualmente y son más fáciles de entender.
Por ejemplo, se les puede presentar a los estudiantes un estímulo en
movimiento, representaciones de objetos tridimensionales que se pueden
rotar o tener acceso más flexible a la información pertinente. Los nuevos
formatos de ítems, como los que piden a los estudiantes que “arrastren
y suelten” o utilicen “puntos calientes” en una imagen, están diseñados
para involucrar más a los estudiantes, para permitir una gama más amplia
de tipos de respuesta y dar una imagen más completa de la alfabetización
matemática. Un desafío clave es garantizar que estos ítems continúen
evaluando conocimientos de matemáticas y que se mantenga al mínimo
la interferencia de dimensiones irrelevantes del dominio.

Las investigaciones demuestran que las demandas matemáticas del trabajo


ocurren cada vez más en presencia de la tecnología electrónica para que

58
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
se fusionen (Hoyles et al., 2002[31]) los conocimientos de matemáticas
y el uso de computadores. Para los empleados en todos los niveles del
lugar de trabajo, hay ahora una interdependencia entre los conocimientos
de matemáticas y el uso de tecnología informática. Un desafío clave es
distinguir las demandas matemáticas de un ítem computarizado de PISA,
de las demandas no relacionadas con la competencia matemática, como
las demandas de tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) del ítem, y el formato de presentación. Solucionar ítems de PISA en
un computador en lugar de sobre el papel lleva a PISA a la realidad y a
las demandas del siglo XXI.

Las preguntas que parecen bien adaptadas a la PMC y la naturaleza


cambiante de los conocimientos de matemáticas incluyen:

• Una simulación en la que se ha establecido un modelo matemático


y los estudiantes pueden cambiar los valores variables para explorar
el impacto de las variables con el fin de crear “una solución óptima”.
• Ajustar una curva (mediante la selección de una curva desde un
conjunto limitado de curvas provisto) a un conjunto de datos o
MARCO PARA una imagen geométrica para determinar el “mejor ajuste” y utilizar
LA PRUEBA DE la curva de ajuste resultante para determinar la respuesta a una
MATEMÁTICAS
pregunta sobre la situación.
• Situaciones de presupuesto (por ejemplo, un almacén en línea) en
las que el estudiante debe seleccionar combinaciones de productos
para alcanzar un rango de objetivos dentro de un presupuesto
determinado.
• Simulación de compra en la que el estudiante selecciona entre
diferentes opciones de préstamo y reembolso de colaboradores
para comprar un artículo mediante un préstamo y el cumplimiento
de un presupuesto. El desafío en el problema es entender cómo
interactúan las variables.
• Problemas que incluyen codificación visual para lograr una
secuencia dada de acciones.
A pesar de las oportunidades que la PMC presenta (descritas más arriba),
es importante que esta prueba se siga centrado en evaluar conocimientos
de matemáticas y no pase a evaluar las habilidades en TIC. De manera
similar, es importante que las simulaciones y otras preguntas que apunten
a lo anterior no sean tan “ruidosas” que se pierdan los procesos de
razonamiento matemático y resolución de problemas.

59
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
La PMC también debe retener algunas de las características de la versión
en papel, por ejemplo, la capacidad de volver a ítems ya aplicados,
aunque en el contexto de las pruebas adaptativas esta necesidad se limite
a la unidad en la que está trabajando el estudiante.

Diseño de los ítems de matemáticas de PISA 2021


Se utilizan tres tipos de formato de ítems para evaluar la alfabetización
matemática en PISA 2021: ítems de respuesta construida abierta, respuesta
construida cerrada y respuesta seleccionada (selección múltiple).
• Los ítems de respuesta construida abierta requieren una respuesta
escrita algo extendida por parte del estudiante. Dichos ítems también
pueden pedir al estudiante que muestre los pasos dados o que explique
cómo se alcanzó la respuesta. Estos ítems requieren que los expertos
capacitados codifiquen manualmente las respuestas de los estudiantes.
Para facilitar la función de evaluación adaptativa de la PMC, será
necesario minimizar el número de ítems que dependan de expertos
capacitados para codificar las respuestas de los estudiantes.
• Los ítems de respuesta construida cerrada proporcionan un entorno
más estructurado para presentar soluciones a problemas, y producen MARCO PARA
una respuesta de los estudiantes que puede ser juzgada fácilmente LA PRUEBA DE
como correcta o incorrecta. A menudo, las respuestas de los MATEMÁTICAS
estudiantes a preguntas de este tipo pueden codificarse de manera
automática. Las respuestas cerradas utilizadas más frecuentemente
son números únicos.
• Los ítems de respuesta seleccionada requieren la selección de
una o más respuestas a partir de varias opciones de respuesta. Las
respuestas a estas preguntas generalmente pueden ser procesadas
de manera automática. Se está utilizando cerca del mismo número
de cada tipo de formato de ítem para construir los instrumentos
de medición.
El estudio de matemáticas PISA está compuesto de unidades de
evaluación que comprenden material de estímulo por escrito y otra
información como tablas, gráficos o diagramas, más uno o más ítems
que están vinculados a este material de estímulo común. Este formato
les da a los estudiantes la oportunidad de involucrarse con un contexto
o problema respondiendo una serie de ítems relacionados.

Los ítems seleccionados para su inclusión en el estudio PISA representan


una amplia gama de dificultades para coincidir con el amplio rango de
habilidades de los estudiantes que participan en la evaluación. Además,

60
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
están representadas todas las categorías principales de la evaluación
(las categorías de contenido; categorías de razonamiento matemático
y resolución de problemas y las diferentes categorías de contexto y
habilidades del siglo XXI) con ítems de una amplia gama de dificultades.
Las dificultades de los ítems se establecen como una de varias propiedades
de medición en un amplio estudio de campo antes de seleccionar los
ítems para el estudio principal de PISA. Los ítems se seleccionan para
su inclusión en los instrumentos de estudio PISA sobre la base de su
adaptación a las categorías marco y sus propiedades de medición.

Además, el nivel de lectura requerido para interactuar de manera satisfactoria


con un ítem se contempla muy cuidadosamente en el desarrollo y selección
de los ítems. Un objetivo en el desarrollo de ítems es hacer que la redacción
de los ítems sea tan sencilla y directa como sea posible. También se tiene
cuidado de evitar contextos de ítems que crearían un sesgo cultural y todas
las opciones son revisadas con los equipos nacionales. La traducción de
los ítems a muchos idiomas se realiza de manera muy cuidadosa, con una
extensa traducción inversa y otros protocolos.

MARCO PARA
PISA 2021 incluirá una herramienta que permita a los estudiantes proporcionar
LA PRUEBA DE respuestas construidas digitadas y mostrar su trabajo según sea necesario
MATEMÁTICAS para la alfabetización matemática. La herramienta permite a los estudiantes
ingresar tanto texto como números. Al hacer clic en el botón apropiado,
los estudiantes pueden ingresar una fracción, raíz cuadrada o exponente.
Se dispone de símbolos adicionales como π y mayor/menor que, así como
los signos de operación tales como multiplicación y división. Un ejemplo se
muestra en la Figura 3 a continuación.
FIGURA 3. Ejemplo de la herramienta de editor PISA 2021

61
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
También se espera que el conjunto de herramientas disponibles para los
estudiantes incluya una calculadora científica básica. Los operadores que
se incluirán son adición, resta, multiplicación y división, así como raíz
cuadrada, pi, paréntesis, exponente, cuadrado, fracción (y/x), inverso
(1/x) y la calculadora será programada para respetar el orden estándar de
las operaciones.

Los estudiantes que tomen la evaluación en papel pueden tener acceso a


una calculadora de mano, según lo aprobado para su uso por estudiantes
de 15 años, en sus respectivos sistemas escolares.

Calificación de ítems
Aunque la mayoría de los ítems se califica de manera dicotómica (es
decir, a las respuestas se les concede crédito o no crédito), los ítems
de respuesta construida abierta pueden involucrar a veces puntajes de
crédito parcial, lo que permite que a las respuestas se les asigne crédito
según diferentes grados de apropiación de la habilidad que se espera
medir. Se prevé que la necesidad de puntuación con crédito parcial será
particularmente significativa para los ítems de razonamiento matemático MARCO PARA
que rara vez involucrarán la producción de respuestas de un único LA PRUEBA DE
número, sino más bien respuestas con uno o más elementos. MATEMÁTICAS

Reportes de competencia en matemáticas


Los resultados del estudio de matemáticas PISA se reportan de varias
maneras. Se obtienen estimaciones de alfabetización matemática
generales para los estudiantes incluidos en el muestreo en cada país
participante, y se definen varios niveles de competencia. También se
desarrollan descripciones del grado de alfabetización matemática típicos
de los estudiantes en cada nivel. Para PISA 2021, los seis niveles de
desempeño reportados para matemáticas PISA en ciclos anteriores se
ampliarán de la siguiente manera: El Nivel 1 pasará a llamarse Nivel 1a, y
la tabla que describe los desempeños se ampliará para incluir los Niveles
1b y 1c. Estos niveles adicionales se han añadido para proporcionar una
mayor granularidad de reporte en los estudiantes que se desempeñen en
el extremo inferior de la escala de habilidad.

Además de la escala general de matemáticas, después de la Prueba


de Campo se desarrollan escalas adicionales de desempeño descritas,

62
y estas luego se reportan. Estas escalas adicionales son para el
razonamiento matemático y para los tres procesos de solución de
problemas matemáticos: formular situaciones matemáticamente; emplear
conceptos, hechos, procedimientos y razonamiento matemáticos; e
interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos.

Conocimientos de matemáticas
y los cuestionarios de antecedentes
Desde el primer ciclo PISA, los cuestionarios de contexto de los
estudiantes y los colegios han servido a dos propósitos interrelacionados
al servicio del objetivo más amplio de evaluar los sistemas educativos:
primero, los cuestionarios proporcionan un contexto a través del cual
interpretar los resultados PISA dentro de cada sistema educativo y entre
sistemas educativos. En segundo lugar, el objetivo de los cuestionarios es
proporcionar una medición confiable y válida de indicadores educativos
adicionales, que pueden orientar políticas e investigaciones por
derecho propio.

Dado que la alfabetización matemática es el dominio principal en


MARCO PARA el estudio 2021, se espera que los cuestionarios de antecedentes
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS proporcionen no solo datos de tendencias para los constructos que se
siguen evaluando, sino que además proporcionen información rica sobre
las innovaciones evidentes en el marco de la alfabetización matemática
de PISA 2021. En particular, se espera que la alfabetización matemática
tenga un papel destacado en el análisis de los constructos contextuales
específicos a cada dominio, así como en varias categorías de enfoque
de políticas que van desde variables a nivel individual tales como la
demografía y características sociales y emocionales hasta las prácticas,
políticas e infraestructura escolares (OECD, 2018[32]).

Dos áreas amplias de actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas


que los predisponen al involucramiento productivo en matemáticas,
fueron identificadas como de interés potencial como un complemento a la
evaluación de matemáticas PISA 2012. Estas son el interés de los estudiantes
en las matemáticas y su voluntad de participar en ellas. Se espera que estos
sigan siendo un enfoque de los cuestionarios en 2021.

El interés en las matemáticas tiene componentes relacionados con


actividades presentes y futuras. Las preguntas relevantes se centran en
el interés de los estudiantes en las matemáticas en el colegio, si las

63
consideran útiles en la vida real, y sus intenciones de realizar más estudios
en matemáticas y participar en carreras orientadas a las matemáticas.
Hay preocupación a nivel internacional sobre esta área, porque en
muchos países participantes hay una disminución en el porcentaje de
estudiantes que están eligiendo estudios futuros relacionados con las
matemáticas, mientras que al mismo tiempo hay una necesidad creciente
de profesionales en estas áreas.

La disposición de los estudiantes a hacer matemáticas está relacionada


con las actitudes, emociones y creencias relacionadas con los mismos
estudiantes que los predisponen a, o les impiden, beneficiarse de la
alfabetización matemática que han logrado. Los estudiantes que disfrutan
de la actividad matemática y sienten confianza en emprenderla, son más
más propensos a utilizar las matemáticas para pensar en las situaciones
que encuentran en las diversas facetas de sus vidas, dentro y fuera del
colegio. Los constructos del estudio PISA que son relevantes a esta área
incluyen las emociones de disfrute, confianza y (falta de) ansiedad hacia
las matemáticas, y las creencias de los estudiantes respecto de sí mismos
en cuanto a su autoconcepto y autoeficacia. Un análisis del progreso
posterior de los jóvenes australianos que tuvieron bajos puntajes en PISA
a los 15 años, encontró que aquellos que “reconocen el valor de las MARCO PARA
LA PRUEBA DE
matemáticas para su éxito futuro son más propensos a lograr este éxito, MATEMÁTICAS
y eso incluye ser felices con muchos aspectos de sus vidas personales,
así como su futuro y sus carreras” (Hillman and Thomson, 2010,
p. 31[33]). El estudio señala a modo de recomendación que un enfoque
en las aplicaciones prácticas de las matemáticas en la vida cotidiana
puede ayudar a mejorar las perspectivas de estos estudiantes con
bajo rendimiento.

Las innovaciones evidentes en el marco de matemáticas en PISA


2021 apuntan a al menos cuatro áreas en las que los cuestionarios
de antecedentes pueden proporcionar datos ricos. Estas áreas son:
razonamiento matemático; pensamiento computacional y el papel de la
tecnología en el hacer y el enseñar las matemáticas; las cuatro áreas
de contenido focal; y las habilidades del siglo XXI en el contexto de
las matemáticas.

Razonamiento matemático
El marco de matemáticas PISA 2021, destaca el razonamiento matemático
habilitado por algunos entendimientos clave que apuntalan las
matemáticas escolares (entendimiento de cantidad, sistemas de números

64
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
y sus propiedades algebraicas; apreciación del poder de la abstracción
y la representación simbólica; visión de estructuras matemáticas y
sus regularidades; reconocimiento de relaciones funcionales entre las
cantidades; uso del modelado matemático como un lente hacia el mundo
real; y entendimiento de la variación como el corazón de la estadística).

El enfoque en el razonamiento tiene implicaciones para los cuestionarios


de antecedentes que deben proporcionar medidas para comprender las
oportunidades de los estudiantes de aprender a razonar matemáticamente
y emplear los entendimientos clave que apuntalan las matemáticas
escolares. En particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia
con la que los estudiantes, por ejemplo:
• Identifican, reconocen, organizan, conectan y representan;
• construyen, abstraen, evalúan, deducen, justifican, explican y
defienden; e
• interpretan, emiten juicios, critican, refutan y califican.

Además de establecer la frecuencia de las oportunidades para (aprender


a) razonar, los cuestionarios deben llegar a las formas que toman estas
MARCO PARA
LA PRUEBA DE oportunidades (verbal o escrita).
MATEMÁTICAS
Por último, en lo que respecta al razonamiento, los cuestionarios deben
tener un sentido de la voluntad de los estudiantes de persistir en tareas
que involucran el razonamiento.

En el caso de los docentes y de la enseñanza, existe la necesidad de


comprender mejor cómo ven el papel del razonamiento en las matemáticas
en general y en sus prácticas de enseñanza y evaluación en particular.

Pensamiento computacional
Los aspectos del pensamiento computacional forman una dimensión en
rápida evolución y crecimiento, tanto de las matemáticas como de los
conocimientos de matemáticas. El marco de alfabetización matemática
en PISA 2021 ilustra cómo el pensamiento computacional es parte
del hacer matemáticas y tener un impacto en hacer matemáticas. Los
módulos de valores y creencias sobre el aprendizaje y de apertura mental
en los cuestionarios de antecedentes pueden explorar la experiencia
de los estudiantes sobre el papel del pensamiento computacional en el
hacer matemáticas.

65
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
El marco de alfabetización matemática en PISA 2021 pone de relieve
las diferentes maneras en las que la tecnología está cambiando el
mundo en el que vivimos y está cambiando lo que significa participar
en las matemáticas. Algunas preguntas clave para los cuestionarios de
antecedentes, incluyen el desarrollo de un profundo entendimiento de,
primero, cómo las experiencias de matemáticas y de hacer matemáticas
de los estudiantes están cambiando (si es que lo hacen) y, en segundo
lugar, cómo la pedagogía en el aula está evolucionando debido al
impacto que la tecnología está teniendo en cómo los estudiantes se
dedican a las matemáticas y a los artefactos matemáticos y en lo que
significa hacer matemáticas. En el caso de los estudiantes, es de interés
comprender mejor cómo la tecnología está impactando el desempeño de
los estudiantes, lo cual podría explorarse en el módulo de desempeño de
tareas del marco del cuestionario. Los problemas pedagógicos podrían
explorarse en los módulos de tiempo de aprendizaje y currículo y de
prácticas de enseñanza.

El enfoque en el pensamiento computacional y el papel de la tecnología


en el hacer y estudiar las matemáticas tiene implicaciones para los
cuestionarios de fondo que deben proporcionar medidas para comprender MARCO PARA
LA PRUEBA DE
mejor las oportunidades de los estudiantes de aprender en este sentido. MATEMÁTICAS
En particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia con la que
los estudiantes, por ejemplo:
• Diseñan o trabajan con simulaciones computarizadas o modelos
computarizados;
• codifican o programan tanto dentro del aula de matemáticas como
fuera de ella; y
• están expuestos a sistemas computarizados de matemáticas
(incluidos software de geometría dinámica; hojas de cálculo;
software de programación como Logo y Scratch; calculadoras
graficadoras; juegos, etc.).

Cuatro áreas focales de contenido


En reconocimiento del mundo en evolución, el Marco de Matemáticas de
PISA 2021 ha sugerido que cuatro áreas de contenido dentro del marco
existente han de recibir un enfoque especial. Estas áreas de contenido
son: fenómenos de crecimiento (dentro del cambio y las relaciones);
aproximación geométrica (dentro del espacio y la forma); simulaciones

66
computarizadas (dentro de la cantidad); y toma de decisiones
condicionadas (dentro de la incertidumbre y los datos). El enfoque en
estas áreas de contenido tiene implicaciones para los cuestionarios de
antecedentes que deben proporcionar medidas para comprender mejor
las oportunidades de los estudiantes de aprender en este sentido. En
particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia con la que
los estudiantes están expuestos a este contenido y las diferentes formas
que toman las oportunidades.

Habilidades del siglo XXI en el contexto de las matemáticas


El marco de alfabetización matemática de PISA 2021 introduce un
conjunto particular de habilidades del siglo XXI como resultado del
enfoque actual de las matemáticas. Los cuestionarios de antecedentes
podrían examinar de manera productiva si las matemáticas están
contribuyendo o no al desarrollo de estas habilidades y si las prácticas
de enseñanza se centran en ellas. En particular, el módulo de tiempo de
aprendizaje y currículo podría explorar si estas habilidades aparecen o
MARCO PARA no en el currículo promulgado.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS Los resultados del estudio PISA 2021 proporcionarán información
importante para los responsables de políticas educativas en los países
participantes sobre resultados escolares relacionados con los logros y
los resultados de la escolaridad relacionados con la actitud. Al combinar
información de la evaluación PISA de alfabetización matemática y la
información del estudio sobre actitudes, emociones y creencias que
predisponen a los estudiantes a utilizar sus conocimientos de matemáticas,
así como el impacto de los cuatro desarrollos descritos anteriormente,
se producirá un panorama más completo.

67
Resumen
El marco de alfabetización matemática en PISA 2021 mantiene la
coherencia con los marcos de alfabetización matemática anteriores y, al
mismo tiempo, reconoce que el mundo está cambiando y, con ello, cambia
la demanda de ciudadanos que sean matemáticamente competentes para
razonar matemáticamente en lugar de reproducir técnicas matemáticas
como rutinas.

El objetivo de PISA con respecto a la alfabetización matemática es


desarrollar indicadores que demuestren qué tan eficazmente los países
están preparando a los estudiantes para utilizar las matemáticas en el
aspecto cotidiano de sus vidas personales, cívicas y profesionales, como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos del siglo XXI.
Para lograr esto, PISA ha desarrollado una definición de alfabetización MARCO PARA
matemática y un marco de evaluación que refleja los componentes LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
importantes de esta definición.

Los ítems de evaluación de matemáticas seleccionados para su inclusión


en PISA 2021, basados en esta definición y marco, están destinados
a reflejar un equilibrio entre razonamiento matemático, procesos de
resolución de problemas, contenido matemático y contextos.

El diseño de evaluaciones garantizará la medición válida de la capacidad


en todo el rango de habilidad que se extiende a dos niveles por debajo de
la escala PISA anterior, al tiempo que se preservan la calidad y contenido
de la evaluación.

La Prueba de Matemáticas por Computador que se utilizará a partir de


2021 proporciona ítems en varios formatos con diferentes grados de
orientación y estructura internos y una gama de formatos que mantienen
de principio a fin un énfasis en problemas auténticos que requieren que
los estudiantes razonen y demuestren su pensamiento.

68
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70
Anexo A. Ejemplos ilustrativos
Los ítems proporcionados en este anexo, ilustran algunos de los siguientes
nuevos elementos del marco de Matemáticas10.
• La evaluación del razonamiento matemático como es definido en
el marco;
• Los cuatro temas con énfasis especial en la evaluación PISA 2021,
fenómenos de crecimiento; aproximación geométrica; simulaciones
por computador; y toma de decisiones condicional;
• El rango de características de los ítems que son posibles en una
Prueba de matemáticas por computador;
• Pensamiento computacional.
Los siete ejemplos ilustrativos de este anexo incluyen:
MARCO PARA
LA PRUEBA DE • Uso de teléfonos inteligentes: Este ítem ilustra:
MATEMÁTICAS
͠͠ Habilidades
en PMC, en particular el uso de hojas de cálculo con
ordenamiento y otras habilidades.
• La belleza de las potencias: Este ítem ilustra:
͠͠ Unavariedad de ítems de razonamiento matemático desde el más
simple al más complejo en un contexto matemático; e
͠͠ Indicios
de fenómenos de crecimiento, aunque para ser justos,
el contexto de estos ítems está enfocado al razonamiento y
reconocimiento de patrones más que al crecimiento.
• Siempre aglunas veces nunca: Este ítem ilustra:
͠͠ Una variedad de ítems de razonamiento desde el más simple al
más complejo, incluyendo preguntas del tipo Sí/ No, selección
múltiple y preguntas abiertas.
10. Para garantizar • Baldosas: Este ítem ilustra:
la preservación de la
tendencia, la mayoría de los ͠͠ Razonamiento y pensamiento computacional; y
ítems en PISA 2021 serán
ítems utilizados en los ciclos ͠͠ Representación geométrica.
previos de PISA. Una gran
cantidad de ítems liberados
que ilustran el banco de
• Decisión de compra: Este ítem ilustra:
ítems, puede ser hallado en
http://www.oecd.org/pisa/test. ͠͠ La aplicación de toma de decisiones condicional.

71
• Rutas: Este ítem ilustra:
͠͠ Razonamiento en un contexto geométrico
͠͠ Habilidades en PMC
• Simulación de ahorro: Este ítem ilustra:
͠͠ El uso de simulaciones por computador; e
͠͠ Indicios de crecimiento en el contexto y el impacto de los
intereses.

MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS

72
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos
inteligentes

73
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos inteligentes Uso de teléfonos inteligentes

La hoja de cálculo muestra la población (en millones) y el número de usuarios


Introducción
de teléfonos inteligentes (en millones) de algunos países de Asia.
Lee la introducción. Después haz clic en la flecha Los datos han sido ordenados por el nombre del país
SIGUIENTE

Columna A Columna B Columna C Columna D

Número teléfonos
Población
País inteligentes
(en millones)
(en millones)

Bangladés 166,735 8,921

Indonesia 266,357 67,57

Japón 125,738 65,282

Malasia 31,571 20,98

Pakistán 200,663 23,228

Filipinas 105,341 28,627

Tailandia 68,416 30,486

Turquía 81,086 44,771

Vietnam 96,357 29,043

74
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos inteligentes Uso de teléfonos inteligentes

La hoja de cálculo muestra la población (en millones) y el número de usuarios


Pregunta 1/3
de teléfono inteligentes (en millones) de algunos países de Asia.
Lee "Uso de teléfonos inteligentes” a la derecha. Los datos han sido ordenados por el nombre del país
Haz clic en una opción para responder la pregunta.

¿Cuál operación sobre las columnas B y C determinará los


valores correctos en la columna D? Columna A Columna B Columna C Columna D

Para cada país:


Número teléfonos Proporción de
͠ Dividir el valor de la columna B entre Población
País inteligentes usuarios de telefonos
(en millones)
el valor de la columna C: B/C (en millones) inteligentes

͠ Dividir la suma de los valores de las columnas B Bangladés 166,735 8,921


y C entre el valor de la columna C: (B + C)/ C
Indonesia 266,357 67,57
͠ Dividir el valor de la columna C entre
el valor de la columna B: C/B Japón 125,738 65,282
͠ Dividir el valor de la columna B entre la suma
de los valores de la columna C y B: B/ (B+C) Malasia 31,571 20,98

Pakistán 200,663 23,228

Filipinas 105,341 28,627

Tailandia 68,416 30,486

Turquía 81,086 44,771

Vietnam 96,357 29,043

75
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos inteligentes Uso de teléfonos inteligentes

Los datos de la proporción de usuarios de teléfonos inteligentes (expresada


Pregunta 2/3
como porcentaje) ha sido añadida a la hoja de cálculo en la columna D.
Puedes ordenar los datos en la hoja de cálculo haciendo clic
en el botón del título columna. Los datos se organizaran de
forma ascendente. Columna A Columna B Columna C Columna D
Utiliza los botones de ordenar para ayudarte a evaluar cada
afirmación.
Número teléfonos Proporción de
Haz clic en verdadero o falso para cada una de las siguientes Población
País inteligentes usuarios de telefonos
(en millones)
afirmaciones (en millones) inteligentes

Bangladés 166,735 8,921 5%


Afirmación V F
El país con mayor población también tiene el mayor Indonesia 266,357 67,57 25%
O O
número de usuarios de teléfonos inteligentes

El país con menor número de usuarios de teléfonos Japón 125,738 65,282 52%
O O
inteligentes también tiene la menor población
Malasia 31,571 20,98 66%
El país con la mayor de proporción de usuarios de
O O
teléfonos inteligentes también tiene la menor población
Pakistán 200,663 23,228 12%
El país que tiene la mediana de la proporción de
usuarios de teléfonos inteligentes, también es el país O O Filipinas 105,341 28,627 27%
que tiene la mediana de la población

Tailandia 68,416 30,486 45%

Turquía 81,086 44,771 55%

Vietnam 96,357 29,043 30%

76
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos inteligentes Uso de teléfonos inteligentes

La gráfica muestra la proporción de usuarios de teléfonos inteligentes por


Pregunta 3/3
país, en términos de La población (en millones) o el salario mínimo por hora
(en Zeds) de cada país.
Puedes cambiar la variable del eje horizontal entre población
(en millones) y el salario mínimo por hora (en Zeds) de cada
país haciendo clic en la etiqueta correspondiente.
Población Salario mínimo
Seleccionando la etiqueta correspondiente, estudia la gráfica y
responde la pregunta. 60%
Turquía
¿Para cuál variable (población o salario mínimo), la proporción
de usuarios de teléfonos inteligentes se incrementa, cuando el 50% Japón

de telefonos inteligentes
valor de la variable se incrementa? Tailandia

Proporción de usuarios
40%
Malasia
͠ Población
Vietnam
30%
͠ Salario mínimo por hora (Zeds)
Filipinas
Indonesia
20%
Explica tu razonamiento:

10% Pakistán
Escribe aquí
Bangladés
0%
0 50 100 150 200 250 300
Población (en millones)

77
PISA 2021 ?

Uso de teléfonos inteligentes Uso de teléfonos inteligentes

La gráfica muestra la proporción de usuarios de teléfonos inteligentes por


Pregunta 3/3
país, en términos de La población (en millones) o el salario mínimo por hora
(en Zeds) de cada país.
Puedes cambiar la variable del eje horizontal entre población
(en millones) y el salario mínimo por hora (en Zeds) de cada
país haciendo clic en la etiqueta correspondiente.
Población Salario mínimo
Seleccionando la etiqueta correspondiente, estudia la gráfica y
responde la pregunta. 60%
Turquía
¿Para cuál variable (población o salario mínimo), la proporción
de usuarios de teléfonos inteligentes se incrementa, cuando el 50% Japón

de telefonos inteligentes
valor de la variable se incrementa? Tailandia

Proporción de usuarios
40%
Malasia
͠ Población
30% Vietnam
͠ Salario mínimo por hora (Zeds) Filipinas

Indonesia
20%
Explica tu razonamiento:

10% Pakistán
Escribe aquí
Bangladés
0%
0 2 4 6 8
Salario Mínimo (en Zeds)

78
PISA 2021 ?

La belleza
de las potencias

79
PISA 2021 ?

La belleza de las potencias La belleza de las potencias

Cuando realizas multiplicaciones repetidas con el mismo número, puedes


Introducción
usar la notación de la potenciación para sintetizar lo que estás haciendo.
Lee la introducción. Después haz clic en la flecha Por ejemplo:
SIGUIENTE

8 × 8 × 8 × 8 = 84
(cuatro 8’s multiplicados)

7 × 7 × 7 × 7 × 7 × 7 = 76
(seis 7’s multiplicados)

80
PISA 2021 ?

La belleza de las potencias La belleza de las potencias

Cuando realizas multiplicaciones repetidas con el mismo número, puedes


Pregunta 1/3
usar la notación de la potenciación para sintetizar lo que estás haciendo.
De acuerdo con “La belleza de las potencias” a la Por ejemplo:
derecha. Haz clic en verdadero o falso para cada
una de las siguientes afirmaciones.

8 × 8 × 8 × 8 = 84
Afirmación V F
(cuatro 8’s multiplicados)
El número 816 es 8 veces más grande que
O O
el número 815

El número 810 es 10 veces más grande que


O O
y
el número 8

7 × 7 × 7 × 7 × 7 × 7 = 76
(seis 7’s multiplicados)

81
PISA 2021 ?

La belleza de las potencias La belleza de las potencias

Cuando realizas multiplicaciones repetidas con el mismo número, puedes


Pregunta 2/3
usar la notación de la potenciación para sintetizar lo que estás haciendo.
De acuerdo con “La belleza de las potencias” a la Por ejemplo:
derecha. Haz clic sobre una opción para responder
la pregunta.

(-5)43 + (-1)43 + (5) 43 8 × 8 × 8 × 8 = 84


(cuatro 8’s multiplicados)
¿Cuál es el valor de la expresión de arriba?

͠ -1 y
͠ 1

͠ 0 7 × 7 × 7 × 7 × 7 × 7 = 76
͠ 5
(seis 7’s multiplicados)

82
PISA 2021 ?

La belleza de las potencias La belleza de las potencias

Las primeras nueve potencias del número 7 se muestran abajo.


Pregunta 3/3
¡Nota lo rápido que crecen!
De acuerdo con “La belleza de las potencias” a la
derecha. Haz clic sobre una opción para responder Los últimos dígitos de estos números siguen una regla o patrón. Estudia el
la pregunta. patrón para responder la pregunta.

¿Cuál es el último dígito del número 7190?

͠ 1
71 = 7
͠ 3 72 = 49
͠ 7 73 = 343
͠ 9 74 = 2401
75 = 16807
76 = 117649
77 = 823543
78 = 5764801
79 = 40353607

83
PISA 2021 ?

Siempre
Algunas veces
Nunca
84
PISA 2021 ?

Siempre Algunas veces Nunca Siempre Algunas veces Nunca

Las declaraciones que hacen las personas, generalmente, pueden ser agrupadas
Introducción
en tres categorías diferentes:
Lee la introducción. Después haz clic en la flecha
SIGUIENTE › Declaraciones que SIEMPRE son verdad;

› Declaraciones que ALGUNAS VECES son verdad

› Declaraciones que NUNCA son verdad.

La declaración:

“Un número que es divisible entre 4 también es divisible entre 2”


Es SIEMPRE verdad porque 2 es un factor de 4.

La declaración:

“Un número que es divisible entre 9 también es divisible entre 6”


Es ALGUNAS VECES verdad. Por ejemplo, 36 es divisible entre 9 y
entre 6, pero 27 es divisible entre 9, pero no es divisible entre 6.

La declaración:

“La suma de dos números impares es impar”


NUNCA es verdad porque la suma de dos números impares siempre es par.

85
PISA 2021 ?

Siempre Algunas veces Nunca Siempre Algunas veces Nunca

Las declaraciones que hacen las personas, generalmente, pueden ser agrupadas
Pregunta 1/3
en tres categorías diferentes:
Para cada declaración, indique si siempre es verdadera,
algunas veces es verdadera o nunca es verdadera › Declaraciones que SIEMPRE son verdad;

› Declaraciones que ALGUNAS VECES son verdad

Algunas › Declaraciones que NUNCA son verdad.


Siempre es Nunca es
Afirmación veces es
verdadero verdadero
verdadero

Una niña de 14 años La declaración:


tuvo al menos una
vez en su vida la O O O “Un número que es divisible entre 4 también es divisible entre 2”
mitad de su altura
actual. Es SIEMPRE verdad porque 2 es un factor de 4.

Una niña de 14 años


es más alta que una O O O
niña de 10 años. La declaración:

“Un número que es divisible entre 9 también es divisible entre 6”


Es ALGUNAS VECES verdad. Por ejemplo, 36 es divisible entre 9 y
entre 6, pero 27 es divisible entre 9, pero no es divisible entre 6.

La declaración:

“La suma de dos números impares es impar”


NUNCA es verdad porque la suma de dos números impares siempre es par.

86
PISA 2021 ?

Siempre Algunas veces Nunca


Pregunta 2/3

Para cada declaración, indique si siempre es verdadera,


algunas veces es verdadera o nunca es verdadera

Declaración Siempre es verdadero Algunas veces es verdadero Nunca es verdadero

Cuando un número entero es multiplicado por sí mismo el resultado es par. O O O

Duplicar un número produce un número par. O O O

La mitad de un número impar es un número entero. O O O

6x + 2
3x + 1 = O O O
2

El perímetro de la figura A es mayor que el de la figura B.

O O O
A B

Si una moneda es lanzada 50 veces, se obtendrá 25 veces "cara". O O O

87
PISA 2021 ?

Siempre Algunas veces Nunca


Pregunta 3/3

Cada una de las siguientes declaraciones es ALGUNAS VECES verdad.


Para cada declaración dé un ejemplo de cuándo es verdad y cuándo no es verdad.

Declaración Ejemplo de cuándo la declaración es verdad Ejemplo de cuándo la declaración no es verdad

La persona con la mayor cantidad de monedas tiene


Escribe tu ejemplo aquí Escribe tu ejemplo aquí
la mayor cantidad de dinero

A-B=B-A Escribe tu ejemplo aquí Escribe tu ejemplo aquí

Si a una fracción se le adiciona el mismo número


tanto al numerador como al denominador, el valor de Escribe tu ejemplo aquí Escribe tu ejemplo aquí
la fracción aumenta

88
PISA 2021 ?

Baldosas
89
PISA 2021 ?

Baldosas
Baldosas
Una persona va a cubrir el piso con baldosas. Él tiene dos tipos de baldosa que
Introducción
puede usar, la baldosa A y la baldosa B
Lee la introducción. Después haz clic en la flecha
SIGUIENTE

Baldosa A Baldosa B

Utilizando solo la baldosa A, él puede hacer el patrón de la izquierda. Usando solo


la baldosa B él puede hacer el patrón de la derecha.

90
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Pregunta 1/5

De acuerdo con "baldosas" a la derecha. Utiliza la función


de arrastrar y soltar para completar el problema.

El patrón de la derecha fue creado utilizando una combinación Baldosa A Baldosa B


de las dos baldosas. Una persona continúa cubriendo el
suelo extendiendo el patrón de la misma forma.

Estudia el patrón.

Utiliza el "mouse" para arrastrar y soltar las baldosas en


la posición y terminar el embaldosado del piso usando el
mismo patrón.

91
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Pregunta 2/5

De acuerdo con "baldosas" a la derecha. Utiliza la función


de arrastrar y soltar para completar el problema.

Una persona quiere hacer un conjunto de instrucciones que Baldosa A Baldosa B


pueda darle a las personas que quieran realizar el mismo
patrón de embaldosado.

Arrastra y suelta los elementos en los espacios para completar


4
las instrucciones que generarán el patrón de la derecha.

SI ENTONCES SI NO BALDOSA A BALDOSA B 3

Instrucciones
2
Para las filas = 1 a 4

" Primero defina la baldosa del lado izquierdo"


1
SI la fila es un número impar
ENTONCES la primera baldosa es
1 2 3 4 5 6
SI NO la primera baldosa es

" Complete la fila adicionando baldosas"

SI la baldosa anterior es
utilice
utilice

Siguiente fila

92
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Pregunta 3/5

De acuerdo con "baldosas" a la derecha. Haz clic en las


opciones para responder la pregunta.

Una persona quiere predecir que baldosa irá en cualquier Baldosa A Baldosa B
posición de la malla. Por ejemplo, él quiere saber que
baldosa va a utilizar en la posición (m ; n).

Estudia el patrón de las baldosas, en particular, las cuatro


que están dentro del recuadro amarillo. Selecciona TODAS n
las reglas necesarias para predecir correctamente la baldosa
que va en la posición (m ; n).

Afirmación

Si m + n es impar utilice la baldosa A, de lo contrario


O 3
utilice la baldosa B

Si m + n es par utilice la baldosa A, de lo contrario utilice


O
la baldosa B
2
Si m x n es impar utilice la baldosa A, de lo contrario
O
utilice la baldosa B

Si m x n es par utilice la baldosa A, de lo contrario utilice 1


O
la baldosa B

Si m es impar y n es impar utilice la baldosa A, de lo


O 1 2 3 4 5 m
contrario utilice la baldosa B

Si m y n son ambas impares o ambas son pares utilice la


O
baldosa A, de lo contrario utilice la baldosa B

93
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Discusión

Lee la introducción

Otra manera de describir el patrón es simplemente escribir


las letras para cada baldosa en la posición correspondiente Baldosa A Baldosa B
de la malla.

Estudia el uso de las letras para describir el patrón. Entonces


haz clic en la flecha SIGUIENTE.

A B A

B A B A

A B A B A

94
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Pregunta 4/5

El patrón de la derecha fue creado utilizando una combinación


de dos baldosas: B y C. Ana continúa cubriendo el piso con
baldosas extendiendo el patrón de la misma forma.
Baldosa B Baldosa C
Estudia el patrón.

El recuadro amarillo sobre la malla de abajo corresponde al


recuadro amarillo sobre la malla de la derecha. Utilice las
letras B y C para describir la baldosa que va en cada posición
del recuadro amarillo.

_ _ _

_ _ _

C _ _

95
PISA 2021 ?

Baldosas Baldosas

Pregunta 5/5

El patrón de la derecha es una sección del medio de un área


mucho más grande creada utilizando una combinación de
tres baldosas: A, B y C
Baldosa A Baldosa B Baldosa C
Estudia el patrón.

¿Cuál de los códigos de abajo describe una unidad de 3 x 3


baldosas, que puede ser repetida para crear el patrón de la
derecha? (selecciona TODAS las que sirvan)

Unidades de 3x3 utilizadas para crear el patrón

A B C

B A C O
B C A

B C A

C A B O
A C B

A B C

B C A O
B A C

A B C

B C A O

C A B

96
PISA 2021 ?

Decisión
de compra
97
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Andrea está comprando audífonos en una tienda "on-line". Ella ha visto un par
Introducción
que le gusta. Sin embargo, ella nota que aunque el total de revisiones es bajo,
el producto ha recibido muchas calificaciones bajas: un total de 25% de las
Lee la introducción. Después haz clic en la
revisiones son de 1 o 2 estrellas.
flecha SIGUIENTE.

Audífonos Auriculares y Micrófonos

5 Estrellas 47 (29%)
4

4 Estrellas 41 (25%)
4

3,5
3 Estrellas 34 (21%)

2 Estrellas 28 (17%)

Calificación promedio
Basada en 163 calificaciones 1 Estrella 13 (8%)

98
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Para ayudar con la decisión de comprar o no el producto, Andrea revisó los


Introducción
comentarios correspondientes a 1 y 2 estrellas y observó que algunos no tenían nada
que ver con la calidad o el funcionamiento del producto.
Lee la introducción extendida. Después haz clic en la
flecha SIGUIENTE. Ella agrupó los comentarios para 1 y 2 estrellas y resumió sus hallazgos en la tabla.

Motivo Cantidad

Audífonos llegaron tarde 13

Audífonos no llegaron 4

El cable estaba dañado o no tenía 7

Uno o ambos auriculares estaban rotos 4

El empaque no era atractivo 5

Calificación equivocada (buena revisión, mala calificación) 8

99
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Pregunta 1/2

Andrea revisó todos los comentarios y notó que solo los Revisiones On-line Tabla de resumen
clientes que otorgaron 1 o 2 estrellas, hicieron comentarios
sobre baja calidad o sobre demoras en la entrega o que Audífonos Auriculares y Micrófonos
definitivamente no llegó.

Utiliza la información de las Revisiones On-line y de la 5 Estrellas 47 (29%)


4
Tabla de resumen, así como la calculadora para responder
la pregunta. 4 Estrellas 41 (25%)
4

3,5
Pregunta Respuesta 3 Estrellas 34 (21%)

¿Qué porcentaje de todas las


revisiones hace referencia a la baja Escribe tu respuesta aquí 2 Estrellas 28 (17%)
calidad del producto?
Calificación promedio
¿Qué porcentaje de las revisiones Basada en 163 calificaciones 1 Estrella 13 (8%)
con 1 y 2 estrellas hace referencia
Escribe tu respuesta aquí
a demoras en la entrega o que
definitivamente no llegó?

100
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Pregunta 1/2

Andrea revisó todos los comentarios y notó que solo los Revisiones On-line Tabla de resumen
clientes que otorgaron 1 o 2 estrellas, hicieron comentarios
sobre baja calidad o sobre demoras en la entrega o que
Motivo Cantidad
definitivamente no llegó.

Utiliza la información de las Revisiones On-line y de la Audífonos llegaron tarde 13


Tabla de resumen, así como la calculadora para responder
la pregunta. Audífonos no llegaron 4

El cable estaba dañado o no tenía 7


Pregunta Respuesta
Uno o ambos auriculares estaban rotos 4
¿Qué porcentaje de todas las
revisiones hace referencia a la baja Escribe tu respuesta aquí
calidad del producto? El empaque no era atractivo 5

¿Qué porcentaje de las revisiones Calificación equivocada (buena revisión, mala calificación) 8
con 1 y 2 estrellas hace referencia
Escribe tu respuesta aquí
a demoras en la entrega o que
definitivamente no llegó?

101
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Pregunta 2/2

Andrea revisó todos los comentarios y notó que solo los Revisiones On-line Tabla de resumen
clientes que otorgaron 1 o 2 estrellas, hicieron comentarios
sobre baja calidad o sobre demoras en la entrega o que Audífonos Auriculares y Micrófonos
definitivamente no llegó.

Utiliza la información de las Revisiones On-line y de la 5 Estrellas 47 (29%)


4
Tabla de resumen, así como la calculadora para responder
la pregunta. 4 Estrellas 41 (25%)
4

3,5
Pregunta Respuesta 3 Estrellas 34 (21%)

Andrea se está preguntando si


los audífono llegarán tarde o 2 Estrellas 28 (17%)
definitivamente no llegarán.
Calificación promedio
Teniendo en cuenta la información Basada en 163 calificaciones 1 Estrella 13 (8%)
de las Revisiones On-line y la
Tabla de resumen, ¿qué tan Escribe tu respuesta aquí
probable es que el producto llegue
tarde o definitivamente no llegue?

Expresa tu respuesta como


una fracción o como un
porcentaje.

102
PISA 2021 ?

Decisión de compra Decisión de compra

Pregunta 2/2

Andrea revisó todos los comentarios y notó que solo los Revisiones On-line Tabla de resumen
clientes que otorgaron 1 o 2 estrellas, hicieron comentarios
sobre baja calidad o sobre demoras en la entrega o que
Motivo Cantidad
definitivamente no llegó.

Utiliza la información de las Revisiones On-line y de la Audífonos llegaron tarde 13


Tabla de resumen, así como la calculadora para responder
la pregunta. Audífonos no llegaron 4

El cable estaba dañado o no tenía 7


Pregunta Respuesta
Uno o ambos auriculares estaban rotos 4
Andrea se está preguntando si
los audífono llegarán tarde o
definitivamente no llegarán. El empaque no era atractivo 5

Teniendo en cuenta la información Calificación equivocada (buena revisión, mala calificación) 8


de las Revisiones On-line y la
Tabla de resumen, ¿qué tan Escribe tu respuesta aquí
probable es que el producto llegue
tarde o definitivamente no llegue?

Expresa tu respuesta como


una fracción o como un
porcentaje.

103
PISA 2021 ?

Rutas
104
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

La distancia más corta entre dos puntos es una linea recta. Así es, sin embargo
Introducción
en general no es posible realizar una ruta en línea recta en una ciudad. Observa
el mapa abajo. Las líneas grises son los caminos y los bloques cuadrados
Lee la introducción. Después haz clic en la
azules son los edificios.
flecha SIGUIENTE.
En esta unidad vas a explorar distintas estrategias para planear rutas de un
punto a otro en la ciudad.

105
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

Ana, Bruno y Camila tienen ideas diferentes sobre cómo determinar la ruta
Continuación
más corta desde A hasta B.
Lee la introducción y selecciona las diferentes etiquetas • Ana siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece abajo, pero tan
para ver las rutas. Después haz clic en la flecha SIGUIENTE. cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta verde).

• Bruno siempre se mueve a la derecha o arriba, e intenta cruzar la línea recta


roja tantas veces como sea posible (ruta naranja).

• Camila siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece arriba, pero tan


cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta morada).

Ruta de Ana Ruta de Bruno Ruta de Camila

106
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

Ana, Bruno y Camila tienen ideas diferentes sobre cómo determinar la ruta
Continuación
más corta desde A hasta B.
Lee la introducción y selecciona las diferentes etiquetas • Ana siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece abajo, pero tan
para ver las rutas. Después haz clic en la flecha SIGUIENTE. cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta verde).

• Bruno siempre se mueve a la derecha o arriba, e intenta cruzar la línea recta


roja tantas veces como sea posible (ruta naranja).

• Camila siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece arriba, pero tan


cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta morada).

Ruta de Ana Ruta de Bruno Ruta de Camila

107
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

Ana, Bruno y Camila tienen ideas diferentes sobre cómo determinar la ruta
Continuación
más corta desde A hasta B.
Lee la introducción y selecciona las diferentes etiquetas • Ana siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece abajo, pero tan
para ver las rutas. Después haz clic en la flecha SIGUIENTE. cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta verde).

• Bruno siempre se mueve a la derecha o arriba, e intenta cruzar la línea recta


roja tantas veces como sea posible (ruta naranja).

• Camila siempre se mueve a la derecha o arriba y permanece arriba, pero tan


cerca como sea posible, de la línea recta roja que une A con B (ruta morada).

Ruta de Ana Ruta de Bruno Ruta de Camila

108
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

Pregunta 1/2

Utiliza el "mouse" para mover el punto A sobre las diferentes 1 unidad B


intersecciones marcadas en los caminos - para cada posición
de A, la ruta para cada estrategia para llegar hasta B será

1 unidad
mostrada y la distancia será registrada en la tabla.

Vas a notar que, sin importar la posición de partida, la ruta de


Ana, de Bruno y de Camila todas tienen la misma longitud,
para cada ruta desde A hasta B.

Explica por qué las tres estrategias generan rutas de la misma


longitud
3 4

Da una explicación.

A 1 2

Distancia desde A hasta B (en unidades)


Posición
de A
Ruta de Ana Ruta de Bruno Ruta de Camila

109
PISA 2021 ?

Rutas Rutas

Pregunta 2/2 Tres calles diagonales han sido adicionadas al mapa

Tres calles diagonales han sido adicionadas al mapa.

Se sabe de trabajos previos que sin las calles diagonales, la ruta B


más corta del punto C al punto B tiene 7 unidades de longitud.

3 l
Haz clic sobre Verdadero o Falso para cada una de las afirmaciones

na
go
ia
y da una razón para tu respuesta.

D
1. Existe una ruta de C a B que incluye la Diagonal 1 y es menor

D
que 7 unidades.

ia
go
na
͠ Verdadero ͠ Falso

1 l
C
Da una razón para tu respuesta

1 unidad

l2
na
go
ia
D
2. Existe una ruta de C a B que incluye la Diagonal 2 y es menor
que 7 unidades. 1 unidad

͠ Verdadero ͠ Falso

Da una razón para tu respuesta

3. Existe una ruta de C a B que incluye la Diagonal 3 y es menor


que 7 unidades.

͠ Verdadero ͠ Falso

Da una razón para tu respuesta

110
PISA 2021 ?

Simulación
de ahorro
111
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Sara y sus padres están discutiendo la mejor forma de ahorrar dinero para ayudar
Introducción
con los gastos de ella cuando empiece la universidad. Ellos han encontrado una
aplicación "on-line" que les permite hacer simulaciones de ahorro y explorar
Lee la introducción. Después haz clic en la
diferentes formas en las que ellos pueden alcanzar los resultados requeridos.
flecha SIGUIENTE.
La simulación tiene en cuenta cuatro variables:

• Depósito mensual: la cantidad de dinero que la familia deposita en la cuenta de


ahorros cada mes;

• Periodo de ahorro: la cantidad de meses durante los que la familia realiza los
depósitos mensuales en la cuenta de ahorros.

• La Tasa de interés anual que tiene la cuenta de ahorros; y

• Ahorro total: la cantidad total que será ahorrada al final del periodo de ahorro.

La aplicación permite al usuario realizar tres simulaciones:

• Ahorro total: el ahorro total que acumulará, si el depósito mensual, la tasa de


interés y el periodo de ahorro se conocen.

• Depósito mensual: el depósito mensual necesario para alcanzar el ahorro total


deseado en un periodo de tiempo y una tasa de interés establecidas; y

• Periodo de ahorro: el periodo total (número de meses) necesario para alcanzar


el ahorro total deseado con el depósito mensual y la tasa de interés establecidas.

112
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Introducción Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Seleccione lo que desea simular

Utilizar el simulador involucra dos pasos:


Paso 2: Complete la información requerida utilizando
1. Seleccionar lo que desea simular; e los deslizadores resaltados (amarillo):
2. Introducir los valores de las variables relevantes.

El simulador permite guardar los detalles de hasta cinco Periodo de ahorro: 0 Meses
simulaciones al tiempo.
Depósito mensual: 0 Zeds
Explora la manera en la que el simulador trabaja, después
haz clic en la flecha SIGUIENTE. Tasa de interés anual 0 % anual

Ahorro total: 0 Zeds

Guardar datos Borrar datos guardados

Periodo de Depósito Cantidad total


Tasa de interés
Simulación # ahorro mensual ahorrada
anual (%)
(Meses) (Zeds) (Zeds)

1 12 40 6 495

2 48 40 6 2165

3 12 40 10 505

4 48 40 10 2350

113
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Introducción Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Cantidad total que vas a ahorrar

Utilizar el simulador involucra dos pasos:


Paso 2: Complete la información requerida utilizando
1. Seleccionar lo que desea simular; e los deslizadores resaltados (amarillo):
2. Introducir los valores de las variables relevantes.

El simulador permite guardar los detalles de hasta cinco Periodo de ahorro: 48 Meses
simulaciones al tiempo.
Depósito mensual: 40 Zeds
Explora la manera en la que el simulador trabaja, después
haz clic en la flecha SIGUIENTE. Tasa de interés anual 40 % anual

Ahorro total: 2350 Zeds

Esta pantalla no aparece en la unidad. Guardar datos Borrar datos guardados

Se muestra aquí para dar al lector


una idea de lo que el estudiante va a Periodo de Depósito
Tasa de interés
Cantidad total
experimentar. Simulación # ahorro
(Meses)
mensual
(Zeds)
anual (%)
ahorrada
(Zeds)

1 12 40 6 495

2 48 40 6 2165

3 12 40 10 505

4 48 40 10 2350

114
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Introducción Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Depósito mensual que deberías hacer

Utilizar el simulador involucra dos pasos:


Paso 2: Complete la información requerida utilizando
1. Seleccionar lo que desea simular; e los deslizadores resaltados (amarillo):
2. Introducir los valores de las variables relevantes.

El simulador permite guardar los detalles de hasta cinco Periodo de ahorro: 48 Meses
simulaciones al tiempo.
Depósito mensual: 82 Zeds
Explora la manera en la que el simulador trabaja, después
haz clic en la flecha SIGUIENTE. Tasa de interés anual 12 % anual

Ahorro total: 5000 Zeds

Esta pantalla no aparece en la unidad. Guardar datos Borrar datos guardados

Se muestra aquí para dar al lector


una idea de lo que el estudiante va a Periodo de Depósito
Tasa de interés
Cantidad total
experimentar. Simulación # ahorro
(Meses)
mensual
(Zeds)
anual (%)
ahorrada
(Zeds)

1 12 405 6 5000

2 48 92 6 5000

3 18 255 12 5000

4 48 82 12 5000

115
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Introducción Paso 1: Seleccione lo que desea simular: cuánto tiempo te tomará ahorrar una cantidad

Utilizar el simulador involucra dos pasos:


Paso 2: Complete la información requerida utilizando
1. Seleccionar lo que desea simular; e los deslizadores resaltados (amarillo):
2. Introducir los valores de las variables relevantes.

El simulador permite guardar los detalles de hasta cinco Periodo de ahorro: 49 Meses
simulaciones al tiempo.
Depósito mensual: 80 Zeds
Explora la manera en la que el simulador trabaja, después
haz clic en la flecha SIGUIENTE. Tasa de interés anual 12 % anual

Ahorro total: 5000 Zeds

Esta pantalla no aparece en la unidad. Guardar datos Borrar datos guardados

Se muestra aquí para dar al lector


una idea de lo que el estudiante va a Periodo de Depósito
Tasa de interés
Cantidad total
experimentar. Simulación # ahorro
(Meses)
mensual
(Zeds)
anual (%)
ahorrada
(Zeds)

1 97 40 6 5000

2 55 80 6 5000

3 81 40 12 5000

4 49 80 12 5000

116
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Pregunta 1/3 Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Seleccione lo que desea simular

Utiliza el simulador para calcular la cantidad desconocida


en cada situación. Paso 2: Complete la información requerida utilizando
los deslizadores resaltados (amarillo):
1. Cuántos Zeds ahorrará Sara si ella:

• Deposita 60 Zeds mensuales,


Periodo de ahorro: 0 Meses
• Por un periodo de 48 meses,
• A una tasa de interés anual del 4%. Depósito mensual: 0 Zeds

Introduce tu respuesta aquí Tasa de interés anual 0 % anual

Ahorro total: 0 Zeds

2. Cuántos Zeds debe depositar Sara mensualmente si ella:


Guardar datos Borrar datos guardados
• Quiere ahorrar 4.000 Zeds,
• En un periodo de 36 meses,
Periodo de Depósito Cantidad total
• A una tasa de interés anual del 8% Tasa de interés
Simulación # ahorro mensual ahorrada
anual (%)
(Meses) (Zeds) (Zeds)
Introduce tu respuesta aquí
1

2
3. Cuánto tiempo (en meses) le tomará a Sara:
3
• Ahorrar 6.000 Zeds,
• Si ella deposita 100 Zeds mensuales, 4
• A una tasa de interés anual del 10%
5
Introduce tu respuesta aquí

117
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Pregunta 2/3 Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Seleccione lo que desea simular

Para cada simulación seleccione DOS AFIRMACIONES que


justifiquen el uso del simulador dado. Paso 2: Complete la información requerida utilizando
los deslizadores resaltados (amarillo):

Afirmación Periodo de ahorro: 0 Meses

Conoces Conoces Depósito mensual: 0 Zeds


Simulación Conoces
cuánto dinero cuándo vas
cuánto dinero
puedes ahorrar a necesitar Tasa de interés anual 0 % anual
vas a necesitar
mensualmente el dinero
Ahorro total: 0 Zeds
Periodo de
O O O
ahorro
Guardar datos Borrar datos guardados
Depósito
O O O
mensual

Periodo de Depósito Cantidad total


Ahorro total O O O Tasa de interés
Simulación # ahorro mensual ahorrada
anual (%)
(Meses) (Zeds) (Zeds)

118
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros acío

Pregunta 3/3 Simulador de Sara Simulador vacío

Sara ha hecho algunas simulaciones, ella dice: " He notado


Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Seleccione lo que desea simular
que cuando no recibo intereses y duplico el depósito
mensual, el periodo de tiempo se reduce a la mitad. Pero,
cuando recibo intereses y duplico el depósito mensual, el
periodo de ahorro no se reduce a la mitad". Paso 2: Complete la información requerida utilizando
los deslizadores resaltados (amarillo):
Selecciona la etiqueta apropiada para estudiar los registros
de la simulación de Sara y hacer tus propias simulaciones
para responder las preguntas. Periodo de ahorro: 112 Meses

1. Completa la declaración: Depósito mensual: 40 Zeds

• La observación de Sara es: Tasa de interés anual 6 % anual


͠ siempre verdad
Ahorro total: 6000 Zeds
͠ algunas veces verdad, depende de la tasa de interés

Guardar datos Borrar datos guardados


2. Completa la declaración:
• Para un ahorro total fijo y un depósito mensual dado,
un incremento en la tasa de interés logra una mayor Periodo de Depósito Cantidad total
Tasa de interés
reducción de la longitud del periodo de ahorro cuando Simulación # ahorro mensual ahorrada
anual (%)
(Meses) (Zeds) (Zeds)
͠ el pago mensual es pequeño
1 300 20 0 6000
͠ el pago mensual es grande.
2 150 40 0 6000

3. Da una justificación para la declaración que completaste 3 184 20 6 6000


en la pregunta 2.
4 112 40 6 6000
Justifica tu respuesta
5

119
PISA 2021 ?

Simulación de ahorro Simulación de ahorros

Pregunta 3/3 Simulador de Sara Simulador vacío

Sara ha hecho algunas simulaciones, ella dice: " He notado


Paso 1: Seleccione lo que desea simular: Seleccione lo que desea simular
que cuando no recibo intereses y duplico el depósito
mensual, el periodo de tiempo se reduce a la mitad. Pero,
cuando recibo intereses y duplico el depósito mensual, el
periodo de ahorro no se reduce a la mitad". Paso 2: Complete la información requerida utilizando
los deslizadores resaltados (amarillo):
Selecciona la etiqueta apropiada para estudiar los registros
de la simulación de Sara y hacer tus propias simulaciones
para responder las preguntas. Periodo de ahorro: 0 Meses

1. Completa la declaración: Depósito mensual: 0 Zeds

• La observación de Sara es: Tasa de interés anual 0 % anual


͠ siempre verdad
Ahorro total: 0 Zeds
͠ algunas veces verdad, depende de la tasa de interés

Guardar datos Borrar datos guardados


2. Completa la declaración:
• Para un ahorro total fijo y un depósito mensual dado,
un incremento en la tasa de interés logra una mayor Periodo de Depósito Cantidad total
Tasa de interés
reducción de la longitud del periodo de ahorro cuando Simulación # ahorro mensual ahorrada
anual (%)
(Meses) (Zeds) (Zeds)
͠ el pago mensual es pequeño
1
͠ el pago mensual es grande.
2

3. Da una justificación para la declaración que completaste 3


en la pregunta 2.
4
Justifica tu respuesta
5

120
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS

121
MARCO PARA LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, Icfes


Oficinas: Calle 26 No. 69-76 . Torre 2, pisos 15 -18
Edificio Elemento, Bogotá . Colombia

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