PISA 2021 Marco de Evaluación

MARCO PARA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Esta es una versión inicial del Marco de referencia,

no constituye la versión final de la OCDE
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realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España,
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Tabla de contenido
Introducción 3
Definición de la alfabetización matemática............................................ 9

Una mirada de los individuos alfabetizados en matemáticas en PISA 2021.......12
Un vínculo explícito con una variedad de contextos
para problemas en PISA 2021.................................................................... 18
Un papel visible para las herramientas matemáticas,
incluyendo la tecnología en PISA 2021...................................................... 19
Organización del dominio.....................................................................20

Razonamiento matemático y procesos de resolución de problema.................. 21
Conocimiento del contenido matemático...................................................... 34
MARCO PARA
LA PRUEBA DE Contextos para las preguntas de evaluación y
MATEMÁTICAS habilidades seleccionadas del siglo XXI.......................................................... 44
Evaluación de la alfabetización matemática......................................... 50

Estructura de la prueba de matemáticas PISA 2021.........................................50
Distribución deseada de puntos por razonamiento matemático
y proceso de resolución de problemas............................................................50
Distribución deseada por categoría de contenido............................................51
Rango de dificultad de las preguntas............................................................52
Pruebas de matemáticas por ordenador...........................................................56
Diseño de las preguntas de matemáticas PISA 2021........................................60
Calificación de las preguntas..........................................................................62
Informes de desempeño en matemáticas.......................................................... 62
Conocimientos de matemáticas y los cuestionarios de antecedentes.................63
Resumen..........................................................................................................68
Referencias....................................................................................................... 69
3
Introducción
La evaluación de matemáticas tiene una importancia particular para

PISA 2021, ya que matemáticas será, de nuevo, el dominio principal de
evaluación. Aunque las matemáticas fueron evaluadas por PISA en 2000,
2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018, este dominio fue el área de mayor
énfasis solo en 2003 y 2012.
El regreso de matemáticas como dominio principal en PISA 2021 permite

continuar comparando el desempeño de los estudiantes en el tiempo, y
al mismo tiempo reexaminar lo que debería evaluarse a la luz de los
cambios que han ocurrido en el mundo, en el área de enseñanza y en las
políticas y prácticas educativas.
Cada país tiene una visión de la competencia matemática y organiza su

MARCO PARA
escolarización para conseguirla como resultado. La competencia LA PRUEBA DE
matemática, históricamente, ha incluido desarrollar habilidades MATEMÁTICAS
aritméticas básicas u operaciones, incluyendo sumar, restar, multiplicar y
dividir números enteros, decimales y fracciones; calcular porcentajes; y
calcular el área y volumen de figuras geométricas simples. En tiempos
recientes, la digitalización de muchos aspectos de la vida, la ubicuidad de
la información para tomar decisiones personales que tengan que ver,
primero, con la educación y planeamiento profesional, y, más tarde en la
vida, con la salud y las inversiones, así como los grandes retos sociales
para enfrentar asuntos como el cambio climático, la deuda pública, el
crecimiento de la población, la propagación de enfermedades pandémicas y
la globalización de la economía, han reconfigurado lo que significa ser
competente en matemáticas y estar bien preparado para participar como un
ciudadano atento, comprometido y reflexivo en el siglo XXI.
Los problemas críticos que se nombraron anteriormente, así como otros

que enfrentan las sociedades en todo el mundo, tienen un componente
cuantitativo. Entenderlos, así como enfrentarlos, exige, aunque sea en
parte, estar alfabetizados en matemáticas y pensar matemáticamente.
Este pensamiento matemático, en contextos cada vez más complejos, no se
basa en la reproducción de los procedimientos de cómputo básicos
4
INTRODUCCIÓN
mencionados previamente, sino en el razonamiento1(tanto deductivo
como inductivo). El papel importante del razonamiento necesita un mayor
énfasis en nuestra comprensión de lo que esto significa para que los
estudiantes estén alfabetizados en matemáticas. Además de la resolución de
problemas, este marco sostiene que la alfabetización matemática en el
siglo XXI incluye el razonamiento matemático y algunos aspectos del
pensamiento computacional.
En la actualidad, los países enfrentan nuevas oportunidades y retos en

todas las áreas de la vida, muchos de los cuales provienen de la rápida
propagación de los ordenadores y dispositivos como robots, teléfonos
inteligentes y máquinas en red. Por ejemplo, la gran mayoría de adultos
jóvenes y de estudiantes que empezaron la universidad después de 2015
han creído siempre que los teléfonos son dispositivos móviles y portátiles
capaces de comunicar voz, texto e imagen y de conectarse a internet,
posibilidades que parecían de ciencia ficción para sus padres y con
seguridad para sus abuelos (Beloit College, 2017[1]). El reconocimiento de
la creciente discontinuidad contextual entre el último siglo y el futuro ha
provocado una gran discusión sobre el desarrollo de habilidades
propias del siglo XXI en los estudiantes (Ananiadou y Claro, 2009[2];
MARCO PARA
LA PRUEBA DE Fadel, Bialik and Trilling, 2015[3]; National Research Council, 2012[4];
MATEMÁTICAS
Reimers y Chung, 2016[5]).
Es esta discontinuidad la que también estimula la necesidad de una

reforma en la educación y el reto de conseguirla. Periódicamente, los
educadores, legisladores y otros grupos interesados revisan los estándares y
políticas de la educación pública. A lo largo de estas deliberaciones se
dan respuestas nuevas a dos preguntas generales: 1) ¿Qué necesitan
aprender los estudiantes? y 2) ¿Qué estudiantes necesitan aprender qué? El
argumento más usado en defensa de la educación en matemáticas para todos
los estudiantes es su utilidad en varias situaciones prácticas. Sin
embargo, este argumento se ha debilitado con el tiempo ya que muchas
actividades simples se han automatizado. No hace mucho los camareros
de los restaurantes multiplicaban y sumaban en papel para calcular los
precios que se debían pagar; hoy solo tienen que oprimir botones en
dispositivos portátiles. No hace mucho la gente usaba calendarios
impresos para planificar sus viajes. Esto exigía una buena comprensión
1. A lo largo de este marco,
las referencias al
de los ejes temporales y de sus disparidades, así como interpretar
razonamiento matemático
suponen tanto el razona- complejas tablas bidireccionales. Hoy pueden simplemente hacer una
miento estadístico (induc-
tivo) como el matemático búsqueda en internet.
(deductivo).
5
INTRODUCCIÓN
Sobre la pregunta “¿qué enseñar?”, surgen varias respuestas restrictivas de la
manera en que se conciben las matemáticas. Muchas personas ven las
matemáticas como poco más que una caja de herramientas útiles. Una
muestra clara de esta concepción se puede encontrar en los currículos
escolares de muchos países. Estos están muchas veces reducidos a una lista de
procedimientos o temas matemáticos, y se les pide a los estudiantes que
practiquen con un número limitado de estos en situaciones predecibles y
a menudo comprobadas. Esta visión de las matemáticas es demasiado
estrecha para el mundo de hoy e ignora características claves de las
matemáticas cuya importancia está creciendo. Pese a lo anterior, también
hay un creciente número de países que hacen énfasis en el razonamiento y
en la importancia de los contextos relevantes en sus currículos. Tal vez estos
países pueden servir como modelos útiles para otros.
Al final, la respuesta a estas preguntas es que todo estudiante debería

aprender (y se le debería dar la oportunidad de aprender) a pensar
matemáticamente, usando el razonamiento matemático (tanto deductivo
como inductivo) junto con un pequeño grupo de conceptos matemáticos
fundamentales que ayuden a este razonamiento y que no sean
necesariamente enseñados explícitamente sino encontrados y reforzados a MARCO PARA
través de la experiencia de aprendizaje del estudiante. Esto equipa al LA PRUEBA DE
estudiante con un marco conceptual con el cual enfrentar las dimensiones MATEMÁTICAS
cuantitativas de la vida en el siglo XXI.
El marco PISA 2021 está diseñado para hacer más explícita y clara la
importancia que tienen las matemáticas para un estudiante de 15 años,
al tiempo que nos aseguramos de que las preguntas desarrolladas se
inscriben en contextos auténticos y significativos. El ciclo de
modelización matemática, usado en marcos anteriores (ej. OCDE
(2004 [6]; 2013 [7])) para describir las etapas por las que pasan los
individuos al resolver problemas contextualizados, sigue siendo una
característica predominante del marco PISA 2021. Este es usado para
ayudar a definir los procesos matemáticos en los que se involucran los
estudiantes a medida que resuelven problemas. Estos procesos, junto con
el razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo), darán las
dimensiones de los informes principales.
Para PISA 2021, la prueba de matemáticas por ordenador (PMO) será el

principal modo de presentación para evaluar la alfabetización
matemática. No obstante, se ofrecerán instrumentos de evaluación en
papel a los países que elijan no evaluar sus estudiantes por ordenador.
6
INTRODUCCIÓN
El marco ha sido actualizado para también reflejar el cambio en el modo de
presentación que se hizo en 2015, incluyendo una discusión sobre las
cuestiones que se deberían tener en cuenta para el desarrollo de las
preguntas de la PMO, ya que esta será la primera actualización
importante del marco de matemáticas desde que las pruebas por
ordenador se introdujeron en PISA.
El desarrollo del marco PISA 2021 tiene en cuenta la expectativa de la

OCDE de que haya un aumento de la participación en PISA de países de
ingresos medios y bajos. En particular, el marco PISA 2021 reconoce la
necesidad de aumentar la oferta de las pruebas PISA en el extremo inferior de
la distribución del desempeño estudiantil, teniendo en cuenta el proceso
de definición del marco PISA para el Desarrollo (OCDE, 2017 [8]), donde se
establece la necesidad de expandir la escala de desempeño en el extremo
inferior, la importancia de capturar un espectro más amplio de contextos
sociales y económicos, y la anticipación de la incorporación de una
evaluación para jóvenes desescolarizados de 14 a 16 años.
El creciente y cambiante papel de los computadores y herramientas

informáticas tanto en la vida cotidiana como en los contextos de
MARCO PARA resolución de problemas de alfabetización matemática, se ve reflejado en el
LA PRUEBA DE reconocimiento que hace el marco PISA 2021 de que los estudiantes
MATEMÁTICAS
deben tener y ser capaces de demostrar habilidades de pensamiento
computacional mientras aplican la matemática como parte de su
práctica de resolución de problemas. Las habilidades de pensamiento
computacional incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de
abstracciones, la descomposición de patrones, determinar cuáles (si hay
alguna) herramientas de cálculo pueden ser empleadas para analizar o
solucionar problemas, y definir algoritmos como parte de una solución
detallada. Al darle prioridad a la importancia del pensamiento
computacional y a su aplicación a las matemáticas, el marco adelanta la
reflexión de los países participantes sobre el papel del pensamiento
computacional en los currículos y la pedagogía matemática.
El marco de la prueba de matemáticas de PISA 2021 está organizado en

tres secciones principales. La primera sección, “Definición de la
alfabetización matemática”, explica el sustento teórico de la evaluación
de matemáticas de PISA, incluyendo la definición formal del constructo
alfabetización matemática. La segunda sección, “Organización del
dominio”, describe cuatro aspectos: a) razonamiento matemático y los
tres procesos matemáticos (del ciclo de resolución de problemas y
modelización); b) la manera en que el conocimiento del contenido
7
INTRODUCCIÓN
matemático está organizado en el marco PISA 2021, y el conocimiento del
contenido que es relevante para la evaluación de estudiantes de 15 años;
c) la relación entre la alfabetización matemática y las llamadas
habilidades del siglo XXI; y d) los contextos en los que los estudiantes
enfrentarán retos matemáticos. La tercera sección, “Evaluar la
alfabetización matemática”, define asuntos estructurales de la evaluación,
incluyendo un modelo de prueba y otras informaciones técnicas.
Para asegurar que se mantenga la tendencia, la mayoría de las preguntas

en PISA 2021 serán preguntas que han sido usadas en pruebas PISA
anteriores. Una gran colección de preguntas liberadas basadas en el
marco anterior se puede encontrar en http://www.oecd.org/pisa/test. El
Anexo A ofrece algunos elementos generales de siete unidades de
evaluación que buscan mostrar los elementos nuevos más importantes
del marco 2021.
El marco 2021 fue escrito bajo la guía del grupo de expertos en matemática
(GEM) 2021, un cuerpo creado por el proveedor de PISA para el marco de
matemáticas (RTI International), con consultas al Consejo de Gobierno de
PISA. Los ocho miembros del grupo de expertos en matemáticas
MARCO PARA
incluían matemáticos, estadísticos, docentes de matemáticas y expertos LA PRUEBA DE
en evaluación, tecnología e investigación educativa de un amplio rango de MATEMÁTICAS
países. El grupo de expertos en matemáticas recibió el apoyo de un grupo

de expertos en matemáticas extendido (GEMe), conformado por diez
expertos que actuaron como pares revisores de la versión del marco creado
por el GEM. El grupo GEMe incluyó a expertos con una amplia
experiencia en matemáticas de diferentes países. Se realizaron revisiones
adicionales por parte de expertos de los más de 80 países que
constituyen el Consejo de Gobierno de PISA. RTI International, en el
marco del contrato con la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), realizó otras dos labores de investigación:
una encuesta de validez de contenido entre educadores, universidades y
empleadores; y un laboratorio cognitivo con jóvenes de 15 años en
diferentes países para tener realimentación estudiantil sobre las
preguntas de muestra que se presentaron en el marco. El trabajo del GEM
2021 se apoyó en versiones previas del Marco de Matemáticas de PISA e
incorporó las recomendaciones del Grupo Consultor Estratégico en
Matemática, convocado por la OCDE en 2017.
8
INTRODUCCIÓN
Definición de alfabetización matemática
Comprender las matemáticas es clave en la preparación de un joven para su
participación y contribución a la sociedad moderna. Una creciente
proporción de problemas y situaciones que se enfrentan en la vida diaria,
incluyendo contextos profesionales, exigen algún nivel de comprensión
matemática antes de ser entendidos y enfrentados. Las matemáticas son una
herramienta crucial para los jóvenes al enfrentar un amplio espectro de
problemas y retos en varios aspectos de sus vidas.
Por lo tanto, es importante hacerse una idea sobre lo adecuada que es

la preparación de los jóvenes que terminan el centro educativo para usar
las matemáticas de cara a pensar sobre sus vidas, planificar su futuro y
razonar y resolver problemas significativos relacionados con asuntos
importantes de sus vidas. Una evaluación a los quince años les da a los
países una indicación temprana de cómo pueden responder los individuos
MARCO PARA
más adelante en sus vidas a la amplia gama de situaciones que
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS encontrarán relacionadas con las matemáticas, y que necesitarán el
razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la
resolución de problemas para darles sentido.
Como base de una evaluación internacional de jóvenes de 15 años, es

razonable preguntar: “¿Qué es importante que los ciudadanos sepan y
sean capaces de hacer en situaciones que involucren matemáticas?”. Más
específicamente, ¿qué significa ser matemáticamente competente para un
joven de 15 años que puede estar terminando el centro educativo o
preparándose para seguir una formación más especializada para su vida
profesional o la admisión en una universidad? Es importante que el
constructo de la alfabetización matemática, que se usa en este marco
para denotar la capacidad de los individuos de razonar matemáticamente
y resolver problemas en una amplia variedad de contextos del siglo XXI,
no sea percibido como sinónimo de un mínimo o bajo nivel de
habilidades y conocimientos. En lugar de esto, se quieren describir las
capacidades de los individuos para razonar matemáticamente y usar
herramientas, datos, procedimientos y conceptos matemáticos
9
DEFINICIÓN DE ALBABETIZACIÓN MATEMÁTICA
para describir, explicar y predecir fenómenos. Esta concepción de
alfabetización matemática reconoce la importancia de que los
estudiantes desarrollen una comprensión sólida de un amplio espectro
de procesos y conceptos matemáticos y se den cuenta de los beneficios
de estar implicados en exploraciones del mundo real que estén respaldadas
por las matemáticas. El constructo de la alfabetización matemática, como ha
sido definido por PISA, hace énfasis en la necesidad de desarrollar la
capacidad de los estudiantes para usar las matemáticas en contexto, y es
importante que tengan experiencias enriquecedoras en sus clases de
matemáticas para lograr esto. Esto es igualmente cierto para los estudiantes
de 15 años que estén cerca del final de su educación formal en
matemáticas, como para aquellos que continuarán el estudio formal de
matemáticas y para los jóvenes de 15 años que no estén escolarizados.
La alfabetización matemática trasciende las barreras de la edad. Por

ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de
los Adultos (PIAAC por su nombre en inglés) de la OCDE define la
capacidad numérica como la capacidad de adquirir, usar, interpretar y
comunicar ideas e información matemáticas, con el fin de enfrentar y MARCO PARA
LA PRUEBA DE
manejar las demandas matemáticas de un amplio espectro de situaciones de MATEMÁTICAS
la vida adulta. Los paralelismos entre esta definición para adultos y la
definición de PISA 2021 de la alfabetización matemática para los jóvenes de
15 años son tanto notables como predecibles.
La evaluación de la alfabetización matemática de jóvenes de 15 años debe

tener en cuenta características relevantes de estos estudiantes; por lo tanto, hay
que identificar contenidos, lenguajes y contextos apropiados para esa edad.
Este marco distingue entre las categorías generales de contenido que son
importantes para la alfabetización matemática de los individuos en
general y los temas específicos de contenido que son apropiados para
estudiantes de 15 años. La alfabetización matemática no es un atributo
que un individuo tiene o no tiene. En lugar de esto, la alfabetización
matemática es un atributo que está en un continuo en el que algunos
individuos están más alfabetizados matemáticamente que otros y donde
siempre hay potencial para crecer.
Para los fines de PISA 2021, la alfabetización matemática se define de la

siguiente manera:
10
La alfabetización matemática es la capacidad de un individuo de
razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las
matemáticas para resolver problemas en una amplia variedad de
contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos,
datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos.
Ayuda a los individuos a conocer el papel que cumplen las
matemáticas en el mundo y hacer los juicios y tomar las decisiones
bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos,
constructivos y comprometidos del siglo XXI.
El marco de PISA 2021, si se compara con los marcos PISA 2003 y

PISA 2012, al tiempo que aprecia y preserva las ideas básicas de la
alfabetización matemática desarrolladas, reconoce un gran número de
cambios en el mundo de los estudiantes, que a su vez señalan un cambio en
la manera de evaluar la alfabetización matemática, en comparación con el
enfoque usado en marcos anteriores. La tendencia es alejarse de la
necesidad de realizar cálculos básicos y pasar a un mundo rápidamente
cambiante impulsado por nuevas tecnologías y tendencias en las que los
ciudadanos son creativos y comprometidos, que hacen juicios para sí y
MARCO PARA para la sociedad en la que viven.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS A medida que la tecnología cumple un papel cada vez más importante en
la vida de los estudiantes, la trayectoria de largo plazo de la
alfabetización matemática debería también englobar la relación
recíproca y sinérgica entre el pensamiento matemático y el pensamiento
computacional, presentado por (Wing 2006 2) como “la manera en que
piensan los científicos del cómputo” y visto como un proceso de
pensamiento que supone formular problemas y diseñar sus soluciones de
una manera que puedan ser ejecutadas por un ordenador, un humano
o una combinación de ambos (Wing 20113). Las funciones que cumple el
pensamiento computacional en las matemáticas incluyen la manera en
2. J. Wing, Computational que los temas matemáticos específicos interactúan con temas
Thinking, Communications
of the ACM, Vol. 49, No. 3,
computacionales concretos, y cómo el razonamiento matemático
March 2006, pp. 33–35.
complementa el pensamiento computacional (Gadanidis, 2015[9];
3. J. Wing, Computational
Thinking – What and Why?
Rambally, 2017[10] ). Por ejemplo, Pratt y Noss (2002[11] ) discuten el uso
The Magazine of Carnegie
Mellon University ’s School
of Computer Science, de un micromundo computacional para desarrollar conocimiento
March 2011. The LINK,
Research Notebook. https matemático en los casos de probabilidad y aleatoriedad; Gadanidis et al.
:/ / www.c s .c mu .ed u/
link / res e arc h -n o t eb o ok- (2018[12] ) proponen un enfoque para involucrar a los niños pequeños con
c o m p u t a ti o n al- t h i n k i n g -
what-and-why. ideas de teoría de grupos, usando una combinación de herramientas
11
prácticas y de pensamiento computacional. Por lo tanto, mientras la
educación matemática evoluciona en términos de las herramientas
disponibles y los modos potenciales de apoyar a los estudiantes para
explorar las poderosas ideas de la disciplina (Pei, Weintrop y Wilensky,
2018 [13]), el uso cuidadoso de conjuntos de habilidades y herramientas
de pensamiento computacional pueden profundizar los contenidos de
aprendizaje de las matemáticas creando condiciones efectivas de
aprendizaje (Weintrop et al., 2016 [14]). Además, las herramientas de
pensamiento computacional les ofrecen a los estudiantes un contexto en
el que pueden materializar constructos abstractos (explorando y
relacionándose con conceptos matemáticos de un modo dinámico) (Wing
2008 4), así como expresar ideas de nuevas maneras e interactuar con
conceptos a través de nuevos medios y herramientas representacionales
(Grover, 2018 [15]; Niemelä et al., 2017 [16]; Pei, Weintrop y Wilensky,
2018 [13]; Resnick et al., 2009 [17]).
Una mirada de los individuos alfabetizados

en matemáticas en PISA 2021 MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
El énfasis del lenguaje en la definición de la alfabetización matemática
está en la relación activa con las matemáticas para resolver problemas de
la vida real en una amplia variedad de contextos, y busca englobar el
razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la resolución de
problemas usando herramientas, datos, conceptos y procedimientos
matemáticos para describir, explicar y predecir fenómenos.
Es importante anotar que la definición de alfabetización matemática no

solo se centra en el uso de las matemáticas para resolver problemas de la
vida real, sino que también identifica el razonamiento matemático como un
aspecto central de estar alfabetizado en matemáticas. La contribución que
hace el marco PISA 2021 resalta la centralidad del razonamiento
matemático tanto para el ciclo de resolución de problemas como para la
alfabetización matemática en general.
La Figura 1 muestra la relación entre el razonamiento matemático (tanto

deductivo como inductivo) y la resolución de problemas como se presenta en 4. J. Wing, Computational
thinking and thinking about
el ciclo de modelización de matemáticas en los marcos PISA 2003 y PISA computing, Philosophical
Transactions of The Ro- yal
2012. Society A, 366:3717-
3725, 2008.
12
FIGURA 1. Alfabetización matemática: la relación entre razonamiento matemático y el ciclo (modelización)
de resolución de problemas.
Para que los estudiantes estén alfabetizados en matemáticas deben ser

capaces, ante todo, de usar su conocimiento de los contenidos matemáticos
MARCO PARA
LA PRUEBA DE para reconocer la naturaleza matemática de una situación (problema),
MATEMÁTICAS especialmente aquellas situaciones que se encuentran en la vida real, y
luego formularla en términos matemáticos. Esta transformación (de una
situación confusa y ambigua de la vida real a un problema matemático
bien definido) exige un razonamiento matemático. Una vez se haya
hecho la transformación con éxito, el problema matemático resultante
necesita resolverse usando los procedimientos, algoritmos y conceptos
matemáticos enseñados en el centro educativo. Sin embargo, puede ser
necesario tomar decisiones estratégicas sobre la selección de estas
herramientas y el orden de su aplicación (esta es también una
manifestación de razonamiento matemático). Finalmente, la definición de
PISA nos recuerda la necesidad del estudiante de evaluar la solución
matemática interpretando los resultados en la situación original de la
vida real. Adicionalmente, los estudiantes deberían también tener y ser
capaces de demostrar habilidades de pensamiento computacional como
parte de su práctica en la resolución de problemas. Estas habilidades
de pensamiento computacional, que son aplicadas en la formulación,
empleo, evaluación y razonamiento, incluyen el reconocimiento de
patrones, descomponer las partes, determinar cuál (si hay alguna)
13
herramienta computacional puede emplearse en el análisis o
resolución del problema, y definir los algoritmos como parte de una
solución detallada.
Aunque el razonamiento matemático y la resolución de problemas

de la vida real se superponen, hay un aspecto del razonamiento
matemático que va más allá de la resolución de problemas prácticos. El
razonamiento matemático es también una manera de crear y evaluar
argumentos, sopesando interpretaciones e inferencias relacionadas
con las afirmaciones (ej. en los debates de política pública, etc.) y
las soluciones de problemas que se pueden entender mejor
matemáticamente dada su naturaleza cuantitativa.
Por tanto, la alfabetización matemática combina dos aspectos

relacionados: razonamiento matemático y resolución de problemas. La
alfabetización matemática juega un papel importante en la capacidad
de usar las matemáticas para resolver problemas de la vida real.
Además, el razonamiento matemático (tanto deductivo como
inductivo) también va más allá de la resolución de problemas de la
vida real para incluir la creación de juicios informados sobre el MARCO PARA
LA PRUEBA DE
importante grupo de problemas sociales que pueden ser abordados MATEMÁTICAS
desde las matemáticas. También incluye emitir juicios sobre la validez
de la información que bombardea a los individuos, al ayudar a
considerar sus implicaciones lógicas y cuantitativas. Es aquí donde el
razonamiento matemático también contribuye al desarrollo de un
selecto conjunto de habilidades para el siglo XXI (discutidas en otra
parte del marco).
El círculo externo de la Figura 2 muestra que la alfabetización matemática se

produce en el contexto de un reto o problema que aparece en la vida
real.
La Figura 2 también muestra la relación entre la alfabetización matemática

como se muestra en la Figura 1 y: los dominios de contenidos matemáticos en
los que se aplica la alfabetización matemática; los contextos del
problema y las habilidades seleccionadas para el siglo XXI que están
sustentadas y se desarrollan a través de la alfabetización matemática.
14
FIGURA 2. PISA 2021: la relación entre el razonamiento matemático, el ciclo (modelización) de resolución
de problemas, los contenidos matemáticos, el contexto y las habilidades seleccionadas para el siglo XXI.
MARCO PARA Estas categorías de los contenidos matemáticos incluyen: cantidad,

LA PRUEBA DE incertidumbre y datos, cambio y relaciones, y espacio y forma. Es el
MATEMÁTICAS
conocimiento de estas categorías de contenido matemático en el que los
estudiantes deben basarse para razonar, para formular el problema
(transformando la situación de la vida real en una situación problema
matemática), para resolver el problema matemático una vez formulado, y
para interpretar y evaluar la solución determinada.
Como en los marcos anteriores, las cuatro áreas de contexto que PISA
continúa usando para definir las situaciones de la vida real son: personal,
ocupacional, social y científica. El contexto puede ser de naturaleza
personal e involucrar problemas o retos que pueden confrontar a un
individuo, a la familia o grupo cercano. El problema puede estar también
ubicado en un contexto social (enfocado en la comunidad de alguien, ya
sea local, nacional o global), en un contexto ocupacional (centrado en el
campo de trabajo), o en un contexto científico (relacionado con la
aplicación de matemáticas al mundo natural y tecnológico).
Incluidas por primera vez en este marco PISA 2021 (y presentadas en la

Figura 2) están las habilidades seleccionadas para el siglo XXI en las que la
alfabetización matemática se apoya y desarrolla. Las habilidades para el siglo
15
XXI se desarrollan con más detalle en la siguiente sección de este marco. Por
ahora, se debe resaltar que mientras los contextos (personal, social,
ocupacional y científico) influyen en el desarrollo de las preguntas de las
pruebas, no se espera que las preguntas sean deliberadamente construidas
para incorporar o tratar sobre las habilidades del siglo XXI. En lugar de
eso, se espera que al responder al espíritu del marco y en línea con la
definición de alfabetización matemática, las habilidades para el siglo XXI
que han sido identificadas se incorporen en las preguntas.
El lenguaje de la definición y la representación en la Figura 1 y la Figura

2 retiene e integra la noción de modelización matemática, la cual ha
sido históricamente la piedra angular del marco PISA para matemáticas,
ej.: (OCDE, 2004[6]; OCDE, 2013[7]). El ciclo de modelización (formular,
emplear, interpretar y evaluar) es un aspecto central de la concepción de
PISA de los estudiantes alfabetizados en matemáticas; sin embargo, a
menudo no es necesario implicarse en cada etapa del ciclo de
modelización, especialmente en el contexto de una evaluación (Galbraith,
Henn y Niss, 2007[18]). A menudo sucede que algunas partes significativas
del ciclo de modelización matemática han sido realizadas por otros, y el MARCO PARA
usuario final realiza algunos pasos del ciclo de modelización, pero no LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
todos. Por ejemplo, en algunos casos, las representaciones matemáticas,
como gráficas o ecuaciones, pueden ser manipuladas directamente para
responder alguna pregunta o para llegar a alguna conclusión. En otros
casos, los estudiantes pueden usar una simulación en el ordenador para
explorar el impacto del cambio variable en un sistema o un ambiente.
Por esta razón, muchas preguntas de PISA involucran solo partes del ciclo
de modelización. En realidad, quien resuelve un problema también puede
algunas veces oscilar entre procesos, volviendo a sopesar presunciones y
decisiones previas. Cada uno de los procesos puede representar retos
considerables y se puede necesitar varias iteraciones alrededor de todo el
ciclo.
En particular, los verbos “formular”, “emplear” e “interpretar” apuntan a

los tres procesos en los que los estudiantes se verán implicados como
solucionadores activos de problemas. Formular situaciones
matemáticamente implica aplicar el razonamiento matemático (tanto
deductivo como inductivo) para identificar oportunidades para aplicar y
usar las matemáticas: ver que las matemáticas pueden ser aplicadas para
entender o resolver un problema o reto particular que se ha presentado.
16
Esto incluye ser capaces de tomar una situación como se presenta y
transformarla en una forma susceptible de ser tratada matemáticamente,
ofreciendo estructuras y representaciones matemáticas, identificando
variables y haciendo suposiciones simplificadoras para ayudar a resolver el
problema o superar el reto. Emplear las matemáticas implica aplicar el
razonamiento matemático al tiempo que se usan herramientas, datos,
procedimientos y conceptos matemáticos para derivar una solución
matemática. Esto incluye realizar cálculos matemáticos, manipular
expresiones algebraicas y ecuaciones u otros modelos matemáticos,
analizar la información de una forma matemática a partir de gráficos y
diagramas matemáticos, desarrollar descripciones y explicaciones
matemáticas y usar herramientas matemáticas para resolver problemas.
Interpretar las matemáticas implica reflexionar sobre las soluciones o
resultados matemáticos e interpretarlos en el contexto de un problema o
reto. Esto implica aplicar el razonamiento matemático para evaluar las
soluciones matemáticas en relación con el contexto del problema y
determinar si los resultados son razonables y tienen sentido en la
situación; y determinar también qué se debe resaltar cuando se explique la
solución.
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
Es incluida por primera vez en el marco PISA 2021 una apreciación de la
MATEMÁTICAS
intersección entre pensamiento matemático y computacional que genera un
conjunto similar de perspectivas, procesos de pensamiento y modelos
mentales que los aprendices necesitan para tener éxito en un mundo cada
vez más tecnológico. Un conjunto de prácticas constitutivas posicionadas
bajo la sombrilla de pensamiento computacional (como abstracción,
pensamiento algorítmico, automatización, descomposición en partes y
generalización) es también central para el razonamiento matemático y para los
procesos de resolución de problemas. La naturaleza del pensamiento
computacional dentro de las matemáticas está conceptualizada como la
posibilidad de definir y elaborar conocimiento matemático que puede ser
expresado con la programación, permitiendo a los estudiantes modelar
dinámicamente relaciones y conceptos matemáticos. Una taxonomía de las
prácticas de pensamiento computacional dirigida específicamente al
aprendizaje de matemáticas y ciencias implica prácticas con datos,
modelización y prácticas de simulación, prácticas de resolución de
problemas computacionales, y prácticas de pensamiento computacional
(Weintrop et al., 2016[14]). La combinación de pensamiento matemático
17
y computacional no solo se hace esencial para apoyar efectivamente el
desarrollo de la comprensión conceptual del dominio matemático en los
estudiantes, sino también para desarrollar sus habilidades y conceptos de
pensamiento computacional, dándoles a los aprendices una visión más
realista de cómo se practican las matemáticas en el mundo profesional y se
usan en el mundo real, y, a su vez, los prepara para seguir carreras en
campos relacionados (Basu et al., 2016[19]; Benton et al., 2017[20]; Pei,
Weintrop y Wilensky, 2018[13]; Beheshti et al., 2017[21]).
Un vínculo explícito a una variedad de contextos

para problemas en PISA 2021
La referencia a “una variedad de contextos de la vida real” en la

definición de alfabetización matemática reconoce que el ciudadano del
siglo XXI es un consumidor de argumentos cuantitativos y, a veces,
estadísticos. Se hace la referencia como una manera de vincular los
contextos específicos que se describen y ejemplifican a fondo más
adelante en este marco. Los contextos específicos en sí mismos no son
MARCO PARA
tan importantes, pero las cuatro categorías seleccionadas para usar aquí LA PRUEBA DE
(personal, ocupacional, social y científica) reflejan un amplio rango de MATEMÁTICAS
situaciones en las que los individuos pueden encontrar oportunidades
matemáticas. La definición también reconoce que la alfabetización
matemática ayuda a los individuos a reconocer el papel que cumplen las
matemáticas en el mundo, a hacer juicios bien fundados y tomar las
decisiones que requieren los ciudadanos reflexivos, comprometidos y
constructivos que se enfrentan a mensajes y argumentos del tipo: “un
estudio encontró que en promedio…”, “una encuesta muestra una gran
caída en…”, “algunos científicos aseguran que el crecimiento de la
población superará la producción de alimentos en x años…”, etc.
Un papel visible para las herramientas matemáticas,

incluyendo la tecnología en PISA 2021
La definición de alfabetización matemática incluye explícitamente el uso

de herramientas matemáticas. Estas herramientas incluyen una amplia
variedad de equipos físicos y digitales, programas y dispositivos de cálculo.
18
Las herramientas matemáticas basadas en el uso del ordenador son
comunes en los ambientes de trabajo del siglo XXI, y se harán cada
vez más prevalentes tanto en el trabajo como en la sociedad en general
a medida que el siglo avance. La naturaleza de los problemas cotidianos y
relacionados con el trabajo y las demandas que hay sobre los individuos
para ser capaces de emplear el razonamiento matemático (tanto
deductivo como inductivo) en situaciones en las que las herramientas
computacionales están presentes han crecido con estas nuevas
oportunidades, creando aún más expectativas para la alfabetización
matemática.
Desde el ciclo 2015, la evaluación por ordenador ha sido el principal

modo de hacer pruebas, aunque un instrumento equivalente en papel
está disponible para aquellos países que decidieron no evaluar a sus
estudiantes en ordenador. Las evaluaciones de alfabetización
matemática de 2015 y 2018 no explotaron todas las oportunidades que
ofrecen los computadores.
La Prueba de Matemáticas por Ordenador (PMO) será el formato de la

MARCO PARA alfabetización matemática a partir de 2021. Aunque la opción de una
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS evaluación en papel se mantendrá para los países que quieran
continuar así, la PMO aprovechará las oportunidades de la Evaluación
por Ordenador. Las oportunidades que trae esta transición se discutirán en
detalle más adelante en este marco.
19
Organización del dominio
El marco de matemáticas de PISA define el dominio de matemáticas para la
medición PISA y describe un enfoque de la evaluación de la alfabetización
matemática para jóvenes de 15 años. Esto es, PISA evalúa la medida en
que los estudiantes de 15 años pueden razonar matemáticamente y
manejar las matemáticas adecuadamente cuando enfrentan problemas y
situaciones, que se presentan la mayoría de las veces en contextos de la
vida real.
Para propósitos de la evaluación, la definición de PISA 2021 de

alfabetización matemática puede ser analizada en términos de tres
aspectos interrelacionados (véase Figura 2):
• El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la

MARCO PARA
resolución de problemas (que incluye los procesos matemáticos que LA PRUEBA DE
describen lo que los individuos hacen para conectar el contexto del MATEMÁTICAS
problema con las matemáticas, y así resolver el problema);
• El contenido matemático específico para uso en las preguntas de
la evaluación; y
• Los contextos en los que las preguntas de evaluación se ubican
junto con las habilidades seleccionadas para el siglo XXI5 que
sustentan y son desarrolladas por la alfabetización matemática. 5. Las habilidades se-
leccionadas fueron reco-
mendadas por el Grupo
Las siguientes secciones desarrollan estos aspectos para respaldar la Consultivo de Temas de la
OCDE (SAG por su
comprensión y ofrecer guías a los constructores de pruebas. Al resaltar nombre en inglés) (PISA
2021 Mathematics: A
estos aspectos del dominio, el marco de matemáticas de PISA 2021 Broadened Perspective
[EDU/PISA/G B (2017)]) al
ayuda a asegurar que las preguntas de evaluación elaboradas para la encontrar la unión entre
habilidades genéricas para
medición reflejen un amplio rango de razonamientos matemáticos y el siglo XXI y habilidades
relativas a la materia que
resolución de problemas, contenidos, contextos y habilidades para el son una parte natural de
la instrucción relativa a la
siglo XXI, para que, considerado como un todo, el conjunto de preguntas materia. El grupo consulti-
vo identificó ocho habilida-
de evaluación ponga en práctica lo que este marco define como des para el siglo XXI para
ser incluidas en el currícu-
alfabetización matemática. Varias preguntas, basadas en la definición de lo de matemáticas y, así
mismo, en el marco de
PISA 2021 de alfabetización matemática, justifican la organización de evaluación PISA 2021.
Estás habilidades están
esta sección del marco. Son: enumeradas en el párrafo
124.
20
• ¿De qué se ocupan los individuos cuando razonan matemática-
mente y resuelven problemas matemáticos contextualizados?
• ¿Qué conocimiento de contenidos matemáticos se puede esperar
de los individuos, en particular de los estudiantes de 15 años?
• ¿En qué contextos puede la alfabetización matemática ser observada y
evaluada y cómo interactúa esto con las habilidades identificadas
para el siglo XXI?
Razonamiento matemático y
procesos de resolución de problemas
Razonamiento matemático
El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) involucra
sopesar situaciones, elegir estrategias, sacar conclusiones lógicas,
desarrollar y describir soluciones, y reconocer cómo esas soluciones
pueden ser aplicadas. Los estudiantes razonan matemáticamente
cuando:
• Identifican, reconocen, organizan, conectan y representan,

MARCO PARA
LA PRUEBA DE • construyen, abstraen, evalúan, deducen,
MATEMÁTICAS justifican, explican y defienden, e
• interpretan, hacen juicios, critican, refutan y cualifican.
La capacidad de razonar lógicamente y de presentar argumentos de forma

honesta y convincente es una habilidad que se está haciendo cada vez
más importante en el mundo de hoy. La matemática es una ciencia sobre
nociones y objetos definidos que pueden ser analizados y transformados de
diferentes modos usando “razonamiento matemático” para llegar a
conclusiones de las que estamos seguros. A través de las matemáticas los
estudiantes aprenden que usando el razonamiento apropiado pueden llegar
a resultados y conclusiones en los que pueden confiar por ser ciertas.
Además, esas conclusiones son lógicas y objetivas, y por tanto
imparciales, sin necesidad de ser validadas por una autoridad externa.
Este tipo de razonamiento, que es útil más allá de las matemáticas, puede ser
aprendido y practicado de modo más efectivo en las matemáticas.
Dos aspectos del razonamiento matemático son especialmente importantes en

el mundo de hoy y al definir las preguntas de PISA. Una es la deducción
a partir de supuestos claros (razonamiento deductivo), la cual es una
característica del proceso matemático. La utilidad de esta habilidad ya se
ha enfatizado.
21
La segunda dimensión importante es el razonamiento estadístico y
probabilístico (inductivo). En el nivel lógico, ha habido una confusión
frecuente últimamente en las mentes de muchos individuos entre lo
posible y lo probable, lo que lleva a que muchos caigan presa de teorías
conspirativas o noticias falsas. Desde una perspectiva técnica, el mundo de
hoy es cada vez más complejo y sus múltiples dimensiones se ven
representadas en terabytes de datos. Entender esta información es uno de
los mayores retos que la humanidad enfrentará en el futuro. Nuestros
estudiantes deberían estar familiarizados con la naturaleza de estos datos
y tomar decisiones informadas en el contexto de variaciones e
incertidumbres.
El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo),

posibilitado por algunos conocimientos fundamentales afianzados por las
matemáticas escolares, es el centro de la alfabetización matemática. Entre
estos conocimientos fundamentales se encuentran:
• Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades
algebraicas;
• apreciar el poder de la abstracción y la representación simbólica;
MARCO PARA
• identificar las estructuras matemáticas y sus regularidades; LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
• reconocer las relaciones funcionales entre cantidades;
• usar la modelización matemática como un lente hacia la vida real
(ej. las situaciones que provienen de ciencias físicas, biológicas,
sociales, económicas y comportamentales); y
• entender la variación como el corazón de la estadística.
Las siguientes descripciones de cada uno ofrecen una mirada general de
estos conocimientos y como respaldan el razonamiento. Si bien las
descripciones pueden parecer abstractas, la idea es que no sean tratadas
de una manera abstracta en las pruebas PISA. El mensaje que estas
descripciones deberían dar es cómo estas ideas aparecen a lo largo de las
matemáticas escolares y cómo, al reforzar su presencia en la enseñanza,
ayudamos a los estudiantes a darse cuenta de cómo pueden ser aplicadas en
contextos nuevos y diferentes.
Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades algebraicas
La noción básica de cantidad es el aspecto matemático más común y

esencial presente y funcional en el mundo (OCDE, 2017, p. 18[22] ).
22
En el nivel más básico tiene que ver con la capacidad de comparar
cardinalidades de conjuntos de objetos. La capacidad de contar
usualmente involucra pequeños conjuntos: en la mayoría de los idiomas
solo tienen nombre los subconjuntos más pequeños de números.
Cuando evaluamos conjuntos más grandes, hacemos operaciones más
complejas estimando, redondeando y aplicando órdenes de magnitud.
Contar está estrechamente relacionado con otra operación fundamental:
clasificar cosas, en la que emerge el aspecto ordinal de los números. La
cuantificación de los atributos de los objetos (medición), las relaciones, las
situaciones y las entidades en el mundo son una de las maneras más
básicas de conceptualizar el mundo circundante (OCDE, 2017[22]).
Entender cantidades, sistemas numéricos y sus propiedades algebraicas

incluye el concepto básico de número, sistemas de números anidados
(ej. números naturales a enteros a racionales a reales), la aritmética de los
números y las propiedades algebraicas que tienen los sistemas. En
particular, es útil entender cómo los sistemas numéricos progresivamente
más complicados permiten la solución de ecuaciones progresivamente
más complicadas. Esto sienta los fundamentos que permiten a los
estudiantes ver más evidencia de las matemáticas en el mundo real a
MARCO PARA
LA PRUEBA DE medida que aprenden más matemáticas.
MATEMÁTICAS
Para usar la cuantificación eficientemente, uno tiene que ser capaz de
aplicar no solo los números sino los sistemas numéricos. Los números en
sí mismos tienen una importancia limitada; lo que los hace una
herramienta poderosa son las operaciones que podemos hacer con ellos.
Así, un adecuado conocimiento de las operaciones de los números es el
fundamento del razonamiento matemático.
También es importante entender el tema de la representación (como

símbolos que implican numerales, como puntos en una recta numérica,
como cantidades geométricas, y con símbolos especiales como π) y
cómo moverse entre ellos; los modos en que estas representaciones se
ven afectadas por los sistemas numéricos; los modos en que las
propiedades algebraicas de estos sistemas son relevantes e importan para
operar dentro de los sistemas; y la importancia de las identidades aditivas y
multiplicativas, la asociatividad, la conmutatividad, y la propiedad
distributiva de la multiplicación sobre la suma. Los principios algebraicos
sustentan el lugar de los sistemas de valor, permitiendo expresiones
económicas de los números y enfoques eficientes de las operaciones con
23
ellos. También son centrales para las operaciones con números basadas en
rectas numéricas, incluyendo el trabajo con inversos aditivos que son
centrales a la adición y sustracción de primero enteros, luego racionales y
finalmente reales.
Es innegable la centralidad de los números como concepto clave para

todas las otras áreas de las matemáticas que se consideran aquí y para el
propio razonamiento matemático. La comprensión de los estudiantes
de las propiedades y principios algebraicos experimentados a través del
trabajo con números es fundamental para su comprensión de los
conceptos del álgebra de secundaria, junto con su capacidad de hacerse
hábiles en la manipulación de las expresiones algebraicas necesarias
para resolver ecuaciones, configurar modelos, r e p r e s e n t a r funciones
gráficas, programar y hacer fórmulas en hojas de cálculo. En el mundo
de hoy, lleno de información, es cada vez más importante la capacidad
de interpretación de patrones numéricos, la comparación de patrones y
otras habilidades numéricas.
Un amplio conocimiento de la cantidad y los sistemas numéricos ayuda al

razonamiento en aplicaciones en la vida real de las matemáticas previstas
en este marco. MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Apreciar el poder de la abstracción y
la representación simbólica
Las ideas fundamentales de las matemáticas han surgido de la experiencia

humana en el mundo y de la necesidad de darle coherencia, orden y
hacer previsible esa experiencia. Muchos objetos matemáticos modelan la
realidad, o por lo menos reflejan aspectos de la realidad de alguna
manera. Sin embargo, la esencia de la abstracción en matemáticas es
que es un sistema autocontenido, y los objetos matemáticos derivan su
significado de ese sistema. La abstracción implica prestar atención
deliberada y selectiva a las similitudes estructurales entre objetos
matemáticos, y construir relaciones entre esos objetos basadas en esas
similitudes. En las matemáticas escolares, la abstracción forma relaciones
entre objetos concretos, representaciones simbólicas y operaciones,
incluyendo algoritmos y modelos mentales. Esta capacidad también
cumple un papel al trabajar con dispositivos computacionales. La
capacidad de crear, manipular y dar sentido al trabajar con abstracciones en
contextos tecnológicos es una habilidad importante del pensamiento
computacional.
24
Por ejemplo, los niños empiezan a desarrollar el concepto de “círculo”
experimentando objetos específicos que los llevan a un conocimiento
informal de que los círculos son “redondeados”. Puede que dibujen
círculos para representar estos objetos, dándose cuenta de las similitudes
entre los dibujos para generalizar sobre la “redondez”, aunque los
círculos sean de diferentes tamaños. “Círculo” se convierte en un objeto
matemático abstracto cuando los estudiantes empiezan a “usar” los
círculos como objetos en su trabajo y más formalmente cuando es
definido como el lugar de puntos equidistantes de un punto fijo en un
plano bidimensional.
Los estudiantes usan representaciones, ya estén basadas en textos,

sean simbólicas, gráficas, numéricas, geométricas o en código de
programación, para organizar y comunicar su pensamiento matemático.
Las representaciones nos permiten presentar ideas matemáticas de un
modo sucinto que, a su vez, nos lleva a algoritmos eficientes. Las
representaciones son también un elemento central de la modelización
matemática, que le permite a los estudiantes abstraer una formulación
simplificada o idealizada de un problema de la vida real. Tales estructuras
MARCO PARA son también importantes para interpretar y definir el comportamiento de los
LA PRUEBA DE dispositivos computacionales.
MATEMÁTICAS
Tener una apreciación de la abstracción y de la representación simbólica
ayuda al razonamiento en la aplicación a la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, al permitirle a los estudiantes pasar de los
detalles específicos de una situación a características más generales y a
describirlas de una manera eficiente.
Identificar las estructuras matemáticas y sus regularidades
Cuando los estudiantes de primaria ven: 5 + (3 + 8), algunos ven una

serie de símbolos que indican un cómputo que debe ser realizado en
cierto orden de acuerdo con las reglas del orden de las operaciones;
otros ven un número adicionado a la suma de otros dos números. Los
últimos están viendo estructuras; y debido a eso no hace falta decirles el
orden de la operación, porque si quieres añadir un número a la suma,
primero hay que calcular la suma.
Identificar las estructuras sigue siendo importante a medida que avanzan

en sus cursos. Un estudiante que entiende que f(x) = 5 + (𝑥 − 3)2 quiere
25
decir que f(x) es la suma de 5 y un cuadrado que es cero cuando 𝑥 = 3,
entiende que el mínimo de f es 5.
Esto da el fundamento del pensamiento funcional que se discutirá en la

siguiente sección.
La estructura está íntimamente relacionada con la representación

simbólica. El uso de símbolos es algo poderoso, pero solo si tienen
sentido para quien los usa, en lugar de volverse objetos sin significado
que deben ser reacomodados en la página. Identificar la estructura es
una manera de encontrar y recordar el significado de una representación
abstracta. Tales estructuras son también importantes para interpretar y
definir el comportamiento de dispositivos computacionales. Ser capaces de
identificar estructuras es una ayuda conceptual importante para el
conocimiento procedimental.
Los ejemplos que se han dado muestran que identificar las estructuras
de objetos matemáticos abstractos es un modo de reemplazar las reglas del
análisis sintáctico, que pueden ser realizadas por un ordenador, con
imágenes conceptuales de aquellos objetos que aclaran sus
MARCO PARA
propiedades. Un objeto que se conserva en la memoria de esta manera LA PRUEBA DE
puede ser objeto de razonamiento en un nivel más alto que el de la MATEMÁTICAS
manipulación simbólica.
Un sentido fuerte de estructura matemática también puede ayudar a la

modelización. Cuando los objetos bajo estudio no son objetos
matemáticos abstractos, sino objetos de la vida real que serán modelados
por las matemáticas, entonces la estructura matemática puede guiar esta
modelización. Los estudiantes también pueden imponer estructuras sobre
objetos no matemáticos para hacerlos susceptibles de análisis
matemático. Una figura irregular puede ser estudiada con figuras más
simples cuyas áreas conozcamos. Un patrón geométrico puede ser
comprendido haciendo hipótesis sobre las transformaciones y simetría de
traslación, rotación o reflexión y extendiendo abstractamente el patrón a
todo el espacio. El análisis estadístico se trata a menudo de imponer una
estructura a un grupo de datos, por ejemplo, al asumir que vienen de una
distribución normal o al suponer que una variable es una función lineal de
otra, pero medida con un error normalmente distribuido.
Ser capaz de identificar las estructuras matemáticas ayuda al razonamiento en

aplicaciones a la vida real de las matemáticas previstas en este marco,
26
al permitir a los estudiantes aplicar el conocimiento sobre situaciones o
problemas en un contexto a problemas en otro contexto que comparten
una estructura similar.
Reconocer las relaciones funcionales entre cantidades

Los estudiantes de primaria se enfrentan a problemas en los que deben
encontrar cantidades específicas. Por ejemplo, ¿con qué rapidez se debe
conducir de Tucson hasta Phoenix, una distancia de 180 km, en una
hora y cuarenta minutos? Problemas como este tienen una respuesta
específica: para conducir 180 km en una hora y cuarenta minutos hay
que conducir a 108 km por hora.
En un punto los estudiantes empiezan a considerar situaciones en las

que las cantidades son variables, esto es, en las que pueden abordar un
amplio rango de valores. Por ejemplo, ¿cuál es la relación entre la
distancia conducida, d, en kilómetros, y el tiempo empleado en conducir,
t, en horas, si conduces a una velocidad constante de 108 km por hora?
Estas preguntas implican relaciones funcionales. En este caso la
relación, expresada por la ecuación d = 108t, es una relación
proporcional, el ejemplo fundamental y tal vez el más importante para el
MARCO PARA
LA PRUEBA DE conocimiento general.
MATEMÁTICAS
Las relaciones entre cantidades pueden ser expresadas con ecuaciones,
gráficas tablas o descripciones verbales. Un paso importante para aprender es
extraer de estas la noción de función, como un objeto abstracto del cual
estas son representaciones. Los elementos esenciales del concepto son un
dominio del cual se seleccionan entradas, un codominio, en el que
están las salidas, y un proceso para producir salidas a partir de las
entradas.
Reconocer las relaciones funcionales entre las variables en aplicaciones a la

vida real de las matemáticas previstas en este marco, ayuda al razonamiento al
permitir a los estudiantes enfocarse en cómo la interdependencia e interacción
entre las variables impactan en la situación.
Usar la modelización matemática como

un lente hacia la vida real
Los modelos representan una conceptualización de los fenómenos. Los
modelos son simplificaciones de la realidad que resaltan algunas
características de los fenómenos mientras se aproximan o ignoran otras.
27
Así, “todos los modelos están equivocados, pero algunos son útiles” (Box y
Draper, 1987, p. 424[23]). La utilidad de un modelo viene de su poder para
explicar o predecir (Weintrop et al., 2016[14]). Los modelos son, en este
sentido, abstracciones de la realidad. Un modelo puede presentar una
conceptualización que se entiende como una aproximación o hipótesis de
trabajo sobre el fenómeno objeto o puede ser una simplificación
intencional. Los modelos matemáticos están formulados en lenguaje
matemático y usan una amplia variedad de herramientas matemáticas y
resultados (ej. de la aritmética, el álgebra, la geometría, etc.). Así, son
usados como formas de definir con precisión la conceptualización de una
teoría o un fenómeno, para analizar y evaluar datos (¿el modelo se
ajusta a los datos?), y para hacer predicciones. Los modelos pueden ser
operativos, es decir, diseñados para funcionar con entradas variables,
entre ellas el tiempo, para producir una simulación. Cuando esto se hace,
es posible hacer predicciones, estudiar consecuencias y evaluar la
adecuación y precisión de los modelos. A lo largo del proceso de
modelización debe tomarse nota de los parámetros del mundo real que
impactan en el modelo y de las soluciones desarrolladas usando el
MARCO PARA
modelo.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Los modelos basados en ordenador (o computacionales) ofrecen la
posibilidad de probar hipótesis, crear datos, introducir aleatoriedades,
y así. La alfabetización matemática incluye la capacidad de entender,
evaluar y extraer sentido de los modelos computacionales.
Usar modelos en general y modelos matemáticos en particular ayuda al

razonamiento sobre aplicaciones a la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, al animar a los estudiantes a enfocarse en los
elementos más significativos de las situaciones y al hacerlo así, reducir el
problema a su esencia.
Entender la variación como el corazón de la estadística
En estadística, la variación es uno de los elementos definitivos, sino el

principal, sobre los cuales se basa esta disciplina. En el mundo de hoy las
personas a menudo tienen que lidiar con este tipo de situaciones por
ignorar la variación y como resultado se sugieren generalizaciones
exageradas que desorientan y están equivocadas, y que resultan muy
peligrosas. Los sesgos en las ciencias sociales son usualmente creados
28
por no tener en cuenta las fuentes y las magnitudes de la variación en la
particularidad que se trata.
La estadística trata esencialmente sobre tener en cuenta o modelizar las

variaciones medidas por la variable o, en el caso de múltiples variables,
por la matriz de covarianzas. Esto ofrece un ambiente probabilístico en el
cual se pueden entender varios fenómenos, así como tomar decisiones
críticas. La estadística es de muchas maneras la búsqueda de patrones en un
contexto altamente variable: tratar de encontrar la definición única de
“verdad” en medio de una gran cantidad de ruido aleatorio. “La verdad” que
se puede decir en frases no es de la misma naturaleza que la verdad que pueden
dar las matemáticas, la cual es un cálculo de la verdad expresada en contextos
probabilísticos, acompañado de un cálculo del error contenido en el proceso.
Al final, quien toma la decisión queda con el dilema de nunca saber con
certeza cuál es la verdad. El cálculo que se ha desarrollado es, en el mejor de los
casos, un rango de posibles valores. Cuanto mejor es el proceso, por ejemplo,
cuanto más grande sea el número de datos, más estrecho será el rango de los
posibles valores, aunque no se puede evitar ser parte de un rango. Algunos
aspectos de esto han estado presentes en anteriores ciclos de PISA, y su
MARCO PARA creciente importancia ha hecho que se haga más énfasis sobre el tema en este
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS marco.
Entender la variación como una característica central de la estadística,

ayuda al razonamiento en la aplicación en la vida real de las matemáticas
previstas en este marco, ya que se incita a los estudiantes a trabajar
argumentos basados en datos, con consciencia de las limitaciones de las
conclusiones que llegan a extraer.
Resolución de problemas
La definición de alfabetización matemática se refiere a la capacidad de un

individuo para formular, emplear e interpretar (y evaluar) las matemáticas.
Estas tres palabras, formular, emplear e interpretar, proporcionan una
estructura útil y significativa para organizar los procesos matemáticos
que describen lo que hacen los individuos para conectar el contexto de
un problema con las matemáticas y resolver el problema. Las preguntas
en la prueba de matemáticas PISA 2021 se asignarán a razonamiento
matemático o a uno de los tres procesos matemáticos:
29
ORGANIZACIÓN DEL DOMINIO
• Formulación de situaciones matemáticamente;
• aplicación de conceptos matemáticos, hechos, procedimientos y

razonamiento; e
• interpretación, aplicación y evaluación de los resultados
matemáticos.
Es importante que tanto los encargados de formular políticas como
aquellos que participan más estrechamente en la educación diaria de los
estudiantes sepan cuán efectivamente los estudiantes pueden participar en
cada una de estas preguntas del modelo/ciclo de resolución de problemas.
La formulación indica qué tan efectivamente los estudiantes pueden
reconocer e identificar oportunidades para usar las matemáticas en
situaciones problemáticas y luego proporcionar la estructura matemática
necesaria para formular ese problema contextualizado en una forma
matemática. El Empleo se refiere a qué tan bien los estudiantes pueden
realizar cálculos, manejar y aplicar los conceptos y hechos que saben
para llegar a una solución matemática de un problema formulado
matemáticamente. La interpretación (y evaluación) se refiere a la
eficacia con la que los estudiantes pueden reflexionar sobre soluciones o
conclusiones matemáticas, interpretarlas en el contexto del problema en el
MARCO PARA
mundo real y determinar si los resultados o conclusiones son razonables o LA PRUEBA DE
útiles. La facilidad de los estudiantes para aplicar las matemáticas a MATEMÁTICAS
los problemas y situaciones dependen de las competencias inherentes a
estas tres etapas, y la comprensión de la efectividad de los estudiantes en
cada categoría puede ayudar a informar tanto las discusiones a nivel de
políticas, como las decisiones que se toman más enfocadas a nivel
del aula.
Además, alentar a los estudiantes a experimentar los procesos de

resolución de problemas matemáticos a través de herramientas y
prácticas de pensamiento computacional, los estimula a practicar
habilidades de predicción, reflexión y depuración (Brennan y Resnick,
2012 [24]).
Formulación de situaciones matemáticamente
La palabra formular en la definición de alfabetización matemática se

refiere a las personas que son capaces de reconocer e identificar
oportunidades para usar las matemáticas y luego proporcionan la estructura
matemática a un problema presentado en alguna forma contextualizada.
30
En el proceso de formulación matemática de situaciones, los individuos
determinan dónde pueden extraer las matemáticas esenciales para
analizar, configurar y resolver el problema. Traducen de un entorno del
mundo real al dominio de las matemáticas y proporcionan al problema
del mundo real estructura, representaciones y especificidad matemática.
Razonan y dan sentido a las limitaciones y suposiciones del problema.
Específicamente, este proceso de formulación matemática de situaciones
incluye actividades como las siguientes:
• Seleccionar un modelo apropiado de una lista6;

• identificar los aspectos matemáticos de un problema situado en un
contexto del mundo real y reconocer las variables significativas;
• reconocer la estructura matemática (incluidas las regularidades,
relaciones y patrones) en problemas o situaciones;
• simplificar una situación o problema para que sea susceptible de
análisis matemático (p.ej., mediante descomposición);
• identificar restricciones y suposiciones detrás de cualquier
modelación matemática, así como simplificaciones extraídas del
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
contexto;
MATEMÁTICAS • representar una situación matemáticamente, usando variables
apropiadas, símbolos, diagramas y modelos estándar;
• representar un problema de una manera diferente, incluida su
organización de acuerdo con conceptos matemáticos y hacer
suposiciones apropiadas;
• comprender y explicar las relaciones entre el lenguaje específico del
contexto de un problema y el lenguaje simbólico y formal necesario
para representarlo matemáticamente.
• traducir un problema al lenguaje matemático o una representación;
• reconocer aspectos de un problema que se corresponden con
problemas conocidos o conceptos matemáticos, hechos o
procedimientos;
• elegir entre un conjunto de herramientas informáticas y emplear la
más efectiva para representar una relación matemática inherente a un
problema contextualizado; y
• crear una serie ordenada de instrucciones (paso a paso) para resolver
problemas.
31
Emplear conceptos matemáticos, hechos, procedimientos
y razonamientos
La palabra emplear en la definición de alfabetización matemática se
refiere a que las personas pueden aplicar conceptos matemáticos,
hechos, procedimientos y razonamiento para resolver problemas
matemáticamente formulados, para obtener conclusiones matemáticas.
En el proceso de emplear los conceptos, hechos, procedimientos y
razonamiento para resolver problemas, las personas realizan los
procedimientos matemáticos necesarios para obtener resultados y
encontrar una solución matemática (p.ej., realizar cálculos aritméticos,
resolver ecuaciones, hacer deducciones lógicas de supuestos
matemáticos, realizar manipulaciones simbólicas, extraer información
matemática de tablas y gráficos, representar y manejar formas en el
espacio, y analizar datos). Trabajan en un modelo de la situación
problema, establecen regularidades, identifican conexiones entre
entidades matemáticas y crean argumentos matemáticos. Específicamente,
este proceso de emplear conceptos matemáticos, hechos, procedimientos y
razonamiento incluye actividades tales como:
MARCO PARA
• Realizar un cálculo simple7; ** LA PRUEBA DE
• sacar una conclusión simple; ** MATEMÁTICAS
• seleccionar una estrategia apropiada de una lista; **

• idear e implementar estrategias para encontrar soluciones
matemáticas;
• utilizar herramientas matemáticas, incluida la tecnología, para
ayudar a encontrar soluciones exactas o aproximadas;
• aplicar hechos matemáticos, reglas, algoritmos y estructuras al
encontrar soluciones;
• manejar números, datos, información gráfica y estadística,
expresiones y ecuaciones algebraicas, así como representaciones
geométricas;
• hacer diagramas, gráficos, simulaciones, construcciones y extraer
información matemática de ellos;
• usar y cambiar entre diferentes representaciones en el proceso de
encontrar soluciones;
• hacer generalizaciones y conjeturas basadas en los resultados de
aplicar procedimientos matemáticos para encontrar soluciones;
• reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicar y justificar
resultados matemáticos; y
32
• evaluar el significado de los patrones y las regularidades observados
(o propuestos) en los datos.
Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos
La palabra interpretar (y evaluar) según la definición de alfabetización

matemática se centra en la capacidad de los individuos para reflexionar
sobre soluciones matemáticas, resultados o conclusiones e interpretarlos en
el contexto del problema de la vida real que inició el proceso. Esto
implica traducir soluciones matemáticas o razonamientos nuevamente en el
contexto del problema y determinar si los resultados son razonables y
tienen sentido en el contexto del problema. Interpretar, aplicar y evaluar
resultados matemáticos abarca los elementos “interpretar” y “evaluar” del
ciclo de modelado matemático. Se puede requerir que las personas
involucradas en este proceso construyan y comuniquen explicaciones y
argumentos en el contexto del problema, reflexionando tanto sobre el
proceso de modelado como sobre sus resultados. Específicamente, este
proceso de interpretación, aplicación y evaluación de resultados
matemáticos incluye actividades tales como:
MARCO PARA
LA PRUEBA DE • Interpretar información presentada en forma gráfica o diagramas; **
MATEMÁTICAS
• evaluar un resultado matemático en términos del contexto; **
• interpretar un resultado matemático en el contexto del mundo real;
• evaluar la razonabilidad de una solución matemática en el contexto
de un problema del mundo real;
• comprender cómo el mundo real impacta los resultados y los
cálculos de un procedimiento o modelo matemático, para hacer
juicios contextuales sobre cómo deben ajustarse o aplicarse los
resultados;
• explicar por qué un resultado matemático o conclusión tiene o no
sentido dado el contexto de un problema;
• comprender el alcance y los límites de los conceptos y soluciones
matemáticas;
• criticar e identificar los límites del modelo utilizado para resolver
un problema; y
• usar el pensamiento matemático y el pensamiento computacional
para hacer predicciones, proporcionar evidencia para argumentos,
probar y comparar las soluciones propuestas.
33
Conocimiento del contenido matemático
La comprensión del contenido matemático, y la capacidad de aplicar ese

conocimiento para resolver problemas significativos contextualizados, es
importante para los ciudadanos del mundo moderno. Es decir, para
razonar matemáticamente, resolver problemas e interpretar situaciones en
contextos personales, ocupacionales, sociales o científicos, es necesario
recurrir a cierto conocimiento y comprensión matemáticos.
Dado que el objetivo de PISA es evaluar la alfabetización matemática, se

propone una estructura organizativa para el conocimiento del contenido
matemático que se basa en fenómenos matemáticos que subyacen a
amplias clases de problemas. Tal organización para el contenido no es
nueva, como lo ejemplifican dos publicaciones bien conocidas: On the
Shoulders of Giants: New Approaches to Numeracy (Steen, 1990 [25] ) y
Mathematics: The Science of Patterns (Devlin, 1994[26]).
Las siguientes categorías de contenido (utilizadas anteriormente en

2012) se emplean nuevamente en PISA 2021 para reflejar los fenómenos
matemáticos que subyacen a las amplias clases de problemas, la MARCO PARA
LA PRUEBA DE
estructura general de las matemáticas y los principales aspectos de los MATEMÁTICAS
programas escolares típicos. Estas cuatro categorías caracterizan el rango de
contenido matemático que es central para la disciplina e ilustran las
amplias áreas de contenido utilizadas en las preguntas de prueba para
PISA 2021 (que incluirá preguntas de PISA D para aumentar las
oportunidades de las posiciones más bajas del espectro de rendimiento):
• Cambio y relaciones
• Espacio y forma
• Cantidad
• Incertidumbre y datos
Con estas cuatro categorías, el dominio matemático se puede organizar de
una manera que garantice una distribución de preguntas en todo el dominio y
se centre en fenómenos matemáticos importantes, al tiempo que evita una
clasificación demasiado granular que impida el análisis de los ricos y
desafiantes problemas matemáticos basados en situaciones reales.
Si bien la categorización de contenido es importante para el desarrollo de

preguntas, la selección y la presentación de los resultados de la
evaluación,
34
es fundamental tener en cuenta que algunas preguntas podrían
clasificarse potencialmente en más de una categoría de contenido.
Los currículos de matemáticas de escuelas nacionales generalmente se

organizan entorno a líneas de contenido (más comúnmente: números,
álgebra, funciones, geometría y manejo de datos) y listas detalladas de
temas que ayudan a definir expectativas claras. Estos currículos están
diseñados para equipar a los estudiantes con el conocimiento y las
competencias que abordan estos mismos fenómenos matemáticos
subyacentes que organizan el contenido de PISA. El resultado es que el
rango de contenido que surge de organizarlo de la manera en que lo hace
PISA está estrechamente alineado con el contenido que típicamente se
encuentra en los currículos nacionales de matemáticas. Este marco
enumera una variedad de temas de contenido apropiados para evaluar la
alfabetización matemática de los estudiantes de 15 años, con base en el
análisis de estándares nacionales de once países.
Las amplias categorías de contenido matemático y los temas de contenido

más específicos apropiados para los estudiantes de 15 años descritos en
MARCO PARA esta sección reflejan el nivel y la amplitud del contenido que es
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS elegible para su inclusión en la evaluación PISA 2021. Se proporcionan
descripciones de cada categoría de contenido y la relevancia de cada una
para razonar y resolver problemas significativos, seguidas de definiciones
más específicas de los tipos de contenido que son apropiados para su
inclusión en una evaluación de alfabetización matemática de estudiantes de
15 años y jóvenes fuera del centro escolar.
Se han identificado cuatro temas para un énfasis especial en la evaluación

PISA 2021. Estos temas no son nuevos en las categorías de contenido
matemático. En cambio, estos son temas dentro de las categorías de
contenido existentes que merecen un énfasis especial. En el trabajo de
Mahajan et al. (“PISA Mathematics 2021”, (2016 [27])) los cuatro temas se
presentan no solo como situaciones comúnmente encontradas en la vida
adulta en general, sino también como los tipos de matemática necesarios en
las nuevas áreas emergentes de la economía, como la fabricación de
alta tecnología, etc. Los cuatro son: fenómenos de crecimiento;
aproximaciones geométricas; simulaciones por ordenador; y toma de
decisiones condicional. Estos temas deben abordarse en las preguntas de
la prueba de manera coherente con la experiencia de los jóvenes de 15 años.
35
Cada tema se discute con el análisis de la categoría de contenido
correspondiente de la siguiente manera:
• Fenómenos de crecimiento (cambio y relaciones)

• Aproximación geométrica (espacio y forma)
• Simulaciones por ordenador (cantidad)
• Toma de decisiones condicional (incertidumbre y datos)
Cambio y relaciones
Los mundos naturales y diseñados muestran una multitud de relaciones
temporales y permanentes entre objetos y circunstancias, donde los
cambios ocurren dentro de los sistemas de objetos interrelacionados o en
circunstancias donde los elementos se influencian entre sí. En muchos
casos, estos cambios ocurren con el tiempo, y en otros casos los cambios en
un objeto o cantidad están relacionados con cambios en otro. Algunas de
estas situaciones implican un cambio discreto; otros cambian
continuamente. Algunas relaciones son de naturaleza permanente o
invariable. Estar más alfabetizado sobre el cambio y las relaciones implica
comprender los tipos fundamentales de cambio y reconocer cuándo MARCO PARA
LA PRUEBA DE
ocurren para usar modelos matemáticos adecuados a fin de describir y MATEMÁTICAS
predecir el cambio. Matemáticamente, esto significa modelar el cambio y
las relaciones con funciones y ecuaciones apropiadas, así como crear,
interpretar y traducir entre representaciones simbólicas y gráficas de las
relaciones.
El cambio y las relaciones son evidentes en entornos tan diversos como el

crecimiento de organismos, la música, el cambio estacional y los
ciclos, los patrones climáticos, los niveles de empleo y las condiciones
económicas. Los aspectos del contenido matemático tradicional de
funciones y álgebra, incluidas las expresiones algebraicas, ecuaciones y
desigualdades, representaciones tabulares y gráficas, son fundamentales
para describir, modelar e interpretar fenómenos de cambio. Las
herramientas computacionales proporcionan un medio para visualizar e
interactuar con el cambio y las relaciones. Reconocer cómo y cuándo un
dispositivo computacional puede aumentar y complementar conceptos
matemáticos es una habilidad importante de pensamiento computacional.
Las representaciones de datos y relaciones descritas usando estadísticas

también se utilizan para representar e interpretar cambios y relaciones,
36
y una base firme en los conceptos básicos de números y unidades
también es esencial para definir e interpretar cambios y relaciones.
Algunas relaciones interesantes surgen de la medición geométrica, como la
forma en que los cambios en el perímetro de una familia de figuras
pueden relacionarse con los cambios en el área, o las relaciones entre las
longitudes de los lados de los triángulos.
Fenómenos de crecimiento: la comprensión de los peligros de las

pandemias de gripe y los brotes bacterianos, así como la amenaza del
cambio climático, exigen que las personas piensen no solo en términos de
relaciones lineales, sino que reconozcan que tales fenómenos necesitan
modelos no lineales (a menudo exponencial, pero también otros). Las
relaciones lineales son comunes y fáciles de reconocer y comprender,
pero asumir la linealidad puede ser peligrosa. Un buen ejemplo de
linealidad que probablemente es muy usado por todos es estimar la
distancia recorrida en varias cantidades de tiempo mientras se viaja a una
velocidad dada. Dicha aplicación proporciona una estimación razonable
siempre que la velocidad permanezca relativamente constante. Pero con las
epidemias de gripe, por ejemplo, un enfoque tan lineal subestimaría
MARCO PARA enormemente el número de personas enfermas en los 5 días posteriores al
LA PRUEBA DE
brote inicial. Aquí es donde es fundamental una comprensión básica del
MATEMÁTICAS
crecimiento no lineal (que incluye el crecimiento cuadrático y
exponencial) y la rapidez con que las infecciones pueden propagarse
dado que la tasa de cambio aumenta día a día. La propagación de la
infección por Zika es un ejemplo importante de crecimiento exponencial;
reconocerlo así, ayudó al personal médico a comprender la amenaza
inherente y la necesidad de una acción rápida.
Identificar los fenómenos de crecimiento como un punto focal de la

categoría de contenido de cambio y relaciones no es señal de que exista la
expectativa de que los estudiantes participantes hayan estudiado la
función exponencial y, ciertamente, las preguntas no requerirán
conocimiento de la función exponencial. Por el contrario, la expectativa
es que habrá preguntas en los que se espera que los estudiantes (a)
reconozcan que no todo el crecimiento es lineal, (b) que el crecimiento
no lineal tiene implicaciones particulares y profundas sobre cómo
entendemos ciertas situaciones, y (c ) aprecien el significado intuitivo de
“crecimiento exponencial” como una tasa de crecimiento extremadamente
rápida, por ejemplo en la escala de terremotos, cada aumento de 1
unidad en la escala de Richter no significa un aumento proporcional en su
37
efecto, sino más bien en 10, 100 o 1.000 veces, etc.
Espacio y forma
El espacio y la forma abarcan una amplia gama de fenómenos que se
encuentran en todas partes en nuestro mundo visual y físico: patrones,
propiedades de objetos, posiciones y orientaciones, representaciones de
objetos, decodificación y codificación de información visual, navegación e
interacción dinámica con formas reales, así como con representaciones,
movimiento, desplazamiento y la capacidad de anticipar acciones en el
espacio. La geometría sirve como una base esencial para el espacio y la
forma, pero la categoría se extiende más allá de la geometría
tradicional en contenido, significado y método, basándose en elementos de
otras áreas matemáticas como la visualización espacial, la medición y el
álgebra. Por ejemplo, las formas pueden cambiar y un punto puede
moverse a lo largo de un lugar geométrico, lo que requiere conceptos de
función. Las fórmulas de medición son centrales en esta área. El
reconocimiento, el manejo y la interpretación de formas en entornos que
requieren herramientas que van desde software de geometría dinámica MARCO PARA
LA PRUEBA DE
hasta Sistemas de Posicionamiento Global (GPS) y software de MATEMÁTICAS
aprendizaje automático se incluyen en esta categoría de contenido.
PISA supone que la comprensión de un conjunto de conceptos y

competencias centrales es importante para la alfabetización matemática
en relación con el espacio y la forma. La alfabetización matemática en el
área del espacio y la forma involucra una variedad de actividades tales
como comprender la perspectiva (p. ej., en pinturas), crear y leer mapas,
transformar formas con y sin tecnología, interpretar vistas de escenas
tridimensionales desde varias perspectivas y construir representaciones
de formas.
Aproximaciones geométricas: el mundo de hoy está lleno de formas que no

siguen los patrones típicos de uniformidad o simetría. Debido a que las
fórmulas simples no abordan la irregularidad, se ha vuelto más difícil
entender lo que vemos y encontrar el área o el volumen de las estructuras
resultantes. Por ejemplo, encontrar la cantidad necesaria de alfombras en un
edificio en el que los apartamentos tienen ángulos agudos junto con
curvas estrechas exige un enfoque diferente al que sería el caso de una
habitación típicamente rectangular.
38
La identificación de aproximaciones geométricas como un punto focal de
la categoría de contenido de espacio y forma indica la necesidad de que
los estudiantes puedan usar su comprensión del espacio tradicional y los
fenómenos de forma en una variedad de situaciones típicas.
Cantidad
La noción de cantidad puede ser el aspecto matemático más dominante,
esencial de entender y de poner en práctica en nuestro mundo. Incorpora la
cuantificación de atributos de objetos, relaciones, situaciones y
entidades en el mundo, entendiendo varias representaciones de esas
cuantificaciones, juzgando interpretaciones y argumentos basados en la
cantidad. Entender la cuantificación del mundo implica comprender
medidas, recuentos, magnitudes, unidades, indicadores, tamaño relativo,
tendencias y patrones numéricos. Los aspectos del razonamiento
cuantitativo, como el sentido numérico, las representaciones múltiples de
los números, la elegancia en el cálculo, el cálculo mental, la estimación y
la evaluación de la razonabilidad de los resultados son la esencia de la
alfabetización matemática en relación con la cantidad.
MARCO PARA
LA PRUEBA DE La cuantificación es un método primario para describir y medir un
MATEMÁTICAS
amplio conjunto de atributos de aspectos del mundo. Permite modelar
situaciones, examinar el cambio y las relaciones, describir y manejar el
espacio y la forma, organizar e interpretar datos, medir y evaluar la
incertidumbre. Por lo tanto, la alfabetización matemática en el área de la
cantidad aplica el conocimiento del número y las operaciones numéricas en
una amplia variedad de entornos.
Simulaciones por ordenador: tanto en matemática como en estadística, hay

problemas que no son fáciles de abordar porque las matemáticas
requeridas son complejas o involucran una gran cantidad de factores que
operan en el mismo sistema o por cuestiones éticas relacionadas con el
impacto en los seres vivos o su entorno. Cada vez más en el mundo de
hoy, estos problemas se abordan mediante simulaciones por ordenador
impulsadas por algoritmos. En el ejemplo ilustrativo de Simulación de
Ahorro, el estudiante usa una simulación por ordenador como
herramienta en la toma de decisiones. La simulación por ordenador
hace los cálculos para el alumno, dejándolo planificar, predecir y resolver
problemas en función de las variables que pueden controlar.
39
Identificar las simulaciones por ordenador como un punto focal de la
categoría de contenido cantidad, indica que, en el contexto de la Prueba
por Ordenador de PISA utilizado para 2021, existe una amplia categoría
de problemas complejos que incluyen presupuestos y planificación que
los estudiantes pueden analizar en términos de las variables del
problema, utilizando simulaciones por ordenador proporcionadas como
parte de las preguntas de la prueba.
Incertidumbre y datos
En ciencia, tecnología y vida cotidiana, la variación y su incertidumbre
asociada es un hecho. Es un fenómeno en el corazón de la teoría de la
probabilidad y la estadística. La categoría de incertidumbre y datos abarca
reconocer el lugar de variación en el mundo real, incluyendo tener un
sentido de la cuantificación de esa variación y reconocer su
incertidumbre y error en las inferencias relacionadas. También incluye
formular, interpretar y evaluar conclusiones extraídas en situaciones
donde existe la incertidumbre. La presentación e interpretación de los
datos son conceptos clave en esta categoría (Moore, 1997[28]).
MARCO PARA
Las predicciones económicas, los resultados de las votaciones y los LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
pronósticos del tiempo incluyen medidas de variación e incertidumbre.
Existe una variación en los procesos de fabricación, las puntuaciones de
las pruebas, los resultados de las encuestas, y el azar es fundamental para
muchas actividades recreativas que disfrutan los individuos. Las áreas
curriculares tradicionales de probabilidad y estadística proporcionan
medios formales para describir, modelar e interpretar una cierta clase de
fenómenos en los que la variación juega un papel central y para hacer
las inferencias estocásticas correspondientes. Además, el conocimiento del
número y de los aspectos del álgebra, como los gráficos y la
representación simbólica, contribuyen a resolver problemas en esta
categoría de contenido.
Toma de decisiones condicional: las estadísticas proporcionan una

medida de la variación característica de gran parte de lo que las personas
encuentran en su vida diaria. Esa medida es la varianza. Cuando hay
más de una variable, hay una variación en cada una de las variables, así
como una covariación que caracteriza las relaciones entre las variables.
Estas interrelaciones a menudo se pueden representar en tablas de dos
vías que proporcionan la base para tomar decisiones condicionadas
40
(inferencias). En una tabla de dos vías para dos variables dicotómicas
(es decir, dos variables con dos posibilidades cada una), hay cuatro
combinaciones. La tabla de dos vías (análisis de la situación) proporciona
tres tipos de porcentajes que, a su vez, proporcionan estimaciones de las
probabilidades correspondientes. Estas incluyen las probabilidades de los
cuatro eventos conjuntos, los dos marginales y las probabilidades
condicionales que juegan el papel central en lo que hemos denominado
toma de decisiones condicional. La expectativa para las preguntas de la
prueba PISA es que los estudiantes podrán leer los datos relevantes de
tablas de datos con una comprensión profunda del significado de los
datos que están extrayendo.
En el ejemplo ilustrativo de Decisión de Compra, se le presenta al estudiante un

resumen de las calificaciones de los clientes para un producto en una
tienda en línea. Además, recibe un análisis más detallado de las
revisiones por parte de los clientes que proporcionaron calificaciones de
1 o 2 puntos. Este establece una tabla de dos vías y se le pide al
estudiante que demuestre que comprende las diferentes estimaciones de
probabilidad que proporciona la tabla de dos vías.
MARCO PARA
LA PRUEBA DE La identificación de la toma de decisiones condicional como un punto
MATEMÁTICAS
focal de la incertidumbre y la categoría de contenido de datos, indica
que se debe esperar que los estudiantes entiendan cómo la formulación del
análisis de un modelo impacta las conclusiones que pueden surgir, y que
las diferentes suposiciones/relaciones también podrían generar diferentes
conclusiones.
Temas de contenido para guiar la evaluación de la

alfabetización matemática de estudiantes de 15 años
Para comprender y resolver eficazmente los problemas contextualizados

que implican cambios y relaciones; espacio y forma; cantidad;
incertidumbre y datos es necesario recurrir a una variedad de conceptos
matemáticos, procedimientos, hechos y herramientas en un nivel
apropiado de profundidad y sofisticación. Como una evaluación de la
alfabetización matemática, PISA se esfuerza por evaluar los niveles y la
matemática que son apropiados para estudiantes de 15 años en una
trayectoria para convertirse en ciudadanos constructivos, comprometidos
y reflexivos del siglo XXI, capaces de hacer juicios bien fundados y tomar
41
decisiones. Además, PISA, si bien no está diseñado o destinado a ser una
evaluación basada en el currículo, se esfuerza por reflejar las matemáticas
que los estudiantes probablemente hayan tenido la oportunidad de
aprender a los 15 años.
En el desarrollo del marco de alfabetización matemática PISA 2012, con

miras a desarrollar una evaluación que sea progresista pero que refleje
las matemáticas que los estudiantes de 15 años probablemente tuvieron la
oportunidad de aprender, se realizaron análisis de una muestra de los
resultados de aprendizaje deseados de once países para determinar qué se
enseña a los estudiantes en las aulas de todo el mundo y qué países
consideran una preparación realista e importante para los estudiantes a
medida que se acercan a inicio del mundo laboral o al acceso a una
institución de educación superior. En base a los puntos en común
identificados en estos análisis, en conjunto con el juicio de expertos en
matemáticas, el contenido considerado apropiado para su inclusión en la
evaluación de la alfabetización matemática de estudiantes de 15 años en
PISA 2012, y continuado para PISA 2021, se describe a continuación.
Para PISA 2021, se agregaron cuatro temas centrales a la lista. Las listas MARCO PARA
resultantes son ilustrativas de los temas de contenido incluidos en PISA LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
2021 y no una lista exhaustiva:
• Fenómenos de crecimiento: diferentes tipos de crecimiento lineal y

no lineal
• Aproximación geométrica: aproximar los atributos y propiedades
tanto de formas como objetos irregulares o desconocidos, mediante su
división en formas y objetos más familiares para los que existen
fórmulas y herramientas.
• Simulaciones por ordenador: explorar situaciones (que pueden
incluir hacer presupuestos, planificación, distribución de la
población, propagación de enfermedades, probabilidad
experimental, modelado del tiempo de reacción, etc.) en términos de
las variables y el impacto que éstas tienen en el resultado.
• Toma de decisiones condicional: uso de principios básicos de
combinatoria y comprensión de las interrelaciones entre variables
para interpretar situaciones y hacer predicciones.
• Funciones: El concepto de función, enfatizando, pero no limitado a,
funciones lineales, sus propiedades y una variedad de descripciones
42
y representaciones de ellas. Las representaciones de uso común
son: verbales, simbólicas, tabulares y gráficas.
• Expresiones algebraicas: interpretación verbal y manejo de

expresiones algebraicas, que incluyen números, símbolos,
operaciones aritméticas, potencias y raíces simples.
• Ecuaciones y desigualdades: ecuaciones y desigualdades lineales y
afines, ecuaciones simples de segundo grado y métodos de solución
analíticos y no analíticos.
• Sistemas de coordenadas: representación y descripción de datos,
posición y relaciones.
• Relaciones con y entre objetos geométricos en dos y tres dimen-
siones: relaciones estáticas tales como conexiones algebraicas entre
elementos de figuras (p.ej., el teorema de Pitágoras como definición de
la relación entre las longitudes de los lados de un triángulo
rectángulo), posición relativa, similitud y congruencia, y relaciones
dinámicas que implican transformación y movimiento de objetos,
así como correspondencias entre objetos de dos y tres dimensiones.
• Medición: cuantificación de características de y entre formas y
MARCO PARA objetos, como medidas de ángulos, distancia, longitud, perímetro,
LA PRUEBA DE circunferencia, área y volumen.
MATEMÁTICAS
• Números y unidades: conceptos, representaciones de números y
sus sistemas (incluida la conversión entre sistemas de números),
propiedades de números enteros y racionales, así como cantidades y
unidades que se refieren a fenómenos tales como tiempo, dinero,
peso, temperatura, distancia, área y volumen, cantidades derivadas y
su descripción numérica.
• Operaciones aritméticas: la naturaleza y las propiedades de estas
operaciones y las convenciones de notación relacionadas.
• Porcentajes, razones y proporciones: descripción numérica de
la magnitud relativa y la aplicación de proporciones y razonamiento
proporcional para resolver problemas.
• Principios de conteo: combinaciones simples.
• Estimación: aproximación basada en el propósito de cantidades y
expresiones numéricas, incluidos cifras significativas y redondeo.
• Recopilación, representación e interpretación de datos:
naturaleza, génesis y recopilación de varios tipos de datos, y las
diferentes formas de analizarlos, representarlos e interpretarlos.
• Variabilidad de los datos y su descripción: conceptos como la
variabilidad, la distribución y la tendencia central de los conjuntos
43
de datos, y las formas de describirlos e interpretarlos en términos
cuantitativos y gráficos.
• Muestras y muestreo: conceptos de muestras y muestreo de
poblaciones de datos, también inferencias simples basadas en las
propiedades de las muestras, incluida la precisión y la certeza.
• Azar y probabilidad: noción de eventos aleatorios, variación
aleatoria y su representación, probabilidad y frecuencia de eventos,
aspectos básicos del concepto de probabilidad, y probabilidad
condicional.
Contextos para las preguntas de evaluación y

habilidades seleccionadas del siglo XXI
La definición de alfabetización matemática introduce dos consideraciones

importantes para las preguntas de evaluación PISA. Primero, la definición
deja en claro que la alfabetización matemática tiene lugar en contextos
del mundo real. En segundo lugar, la alfabetización matemática ayuda a
las personas a conocer el papel que juegan las matemáticas en el mundo y a
emitir los juicios y decisiones bien fundados que necesitan los ciudadanos
MARCO PARA
constructivos, comprometidos y reflexivos del siglo XXI. En esta sección LA PRUEBA DE
discutimos cómo los contextos del mundo real y las habilidades del siglo MATEMÁTICAS
XXI impactan en el desarrollo de las preguntas.
La naturaleza del contexto del mundo real de la alfabetización

matemática no es nada problemática para PISA. Los contextos del mundo
real involucran información, y esta se comunica mediante textos. La
información cuantitativa y estadística que fluye en el mundo y llega a
los ciudadanos, se comunica a través de texto impreso o hablado, por
ejemplo, artículos de medios, comunicados de prensa, blogs, redes
sociales, anuncios, etc. Este texto impreso y hablado se utiliza para
presentar mensajes o argumentos que pueden o no incluir números o
gráficos. El texto es la herramienta principal para comunicar el contexto, y
se deduce que la comprensión del texto es una habilidad fundamental y
requisito previo para el éxito en la alfabetización matemática. El desafío
que esto crea para PISA y el desarrollo de preguntas no es
insignificante. Por un lado, la evaluación debe presentar mensajes
cuantitativos socialmente significativos utilizando texto enriquecido, por
otro lado, la naturaleza comparativa de la evaluación, los muchos idiomas
a los que se traduce y la amplia gama de niveles de comprensión de texto
entre los participantes de 15 años, limita la riqueza del texto que puede ser
44
utilizado de manera realista. Este desafío se discute más adelante en la
sección sobre desarrollo de preguntas.
Contextos
Un aspecto importante de la alfabetización matemática es que las
matemáticas se utilizan para resolver un conjunto de problemas en un
contexto, el cual es el aspecto del mundo de un individuo en el que se
ubican los problemas. La elección de estrategias y representaciones
matemáticas apropiadas depende a menudo del contexto en el que
surge un problema, y por implicación existe la necesidad de utilizar el
conocimiento del contexto del mundo real para desarrollar el modelo. El
hecho de poder trabajar dentro de un contexto es muy apreciado para
imponer demandas adicionales sobre el solucionador de problemas (ver
Watson y Callingham, (2003[29]), para los hallazgos sobre estadísticas.
Para PISA, es importante utilizar una amplia variedad de contextos. Esto
ofrece la posibilidad de conectarse con la gama más amplia posible de
intereses individuales y con la gama de situaciones a las que las personas se
MARCO PARA enfrentan en el siglo XXI.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS En vista del número de países que participan en PISA 2021 y con el
aumento de la cantidad de participantes de países de bajos y medianos
ingresos, así como la posibilidad de niños de 15 años sin escolarizar, es
importante que los desarrolladores de preguntas sean muy cuidadosos
para garantizar que los contextos utilizados en dichas preguntas sean
accesibles para una amplia gama de participantes. A este respecto,
también es importante que la carga de lectura de las preguntas sea
modesta para que éstos continúen evaluando la alfabetización
matemática.
Para los fines del marco de la prueba matemáticas PISA 2021, las cuatro
categorías de contexto del marco PISA 2012 se han conservado y se
utilizan para el desarrollo de preguntas de evaluación. Cabe señalar
que, si bien estos contextos están destinados a hacer parte del desarrollo
de preguntas, no se espera que se presenten informes sobre estos contextos.
Personal - los problemas clasificados en la categoría de contexto personal

se centran en las actividades de uno mismo, de la familia o del grupo de
pares. Los tipos de contextos que pueden considerarse personales
incluyen (pero no se limitan a) aquellos relacionados con la preparación
45
de alimentos, compras, juegos, salud, transporte, recreación, deportes,
viajes, programación y finanzas personales.
Ocupacional - los problemas clasificados en la categoría de contexto

ocupacional se centran en el mundo del trabajo. Las preguntas categorizadas
como ocupacionales pueden incluir (pero no están limitados a) cosas
tales como medir, calcular costes y ordenar materiales para construcción,
nómina/contabilidad, control de calidad, programación/inventario,
diseño/arquitectura y toma de decisiones relacionadas con el trabajo
con o sin la tecnología adecuada. Los contextos ocupacionales pueden
relacionarse con cualquier nivel de la fuerza laboral, desde el trabajo no
calificado hasta los niveles más altos de trabajo profesional, teniendo en
cuenta que las preguntas de PISA deben ser accesibles para estudiantes
de 15 años.
Social - los problemas clasificados en la categoría de contexto social se

centran en la comunidad de uno (ya sea local, nacional o global).
Pueden involucrar (pero no están limitados a) cosas tales como sistemas
MARCO PARA
de votación, transporte público, gobierno, políticas públicas, demografía,
LA PRUEBA DE
publicidad, salud, entretenimiento, estadísticas nacionales y economía. MATEMÁTICAS
Aunque los individuos están involucrados en todas estas cosas de manera
personal, en la categoría de contexto social, el foco de los problemas
está en la perspectiva de la comunidad.
Científico - los problemas clasificados en la categoría científica se

relacionan con la aplicación de las matemáticas al mundo natural y los
problemas, así como los temas relacionados con la ciencia y la
tecnología. Los contextos particulares pueden incluir (pero no se limitan a)
áreas como el ambiente o el clima, la ecología, la medicina, la ciencia
espacial, la genética, la medición y el mundo de las matemáticas en sí.
Las preguntas que son intra-matemáticas, donde todos los elementos
involucrados pertenecen al mundo de las matemáticas, caen dentro del
contexto científico.
Las preguntas de evaluación de PISA se organizan en unidades que comparten

material de estímulo. Por lo tanto, generalmente, todas las preguntas de
la misma unidad pertenecen a la misma categoría de contexto. Surgen
excepciones; por ejemplo, que el material de estímulo puede examinarse
46
desde un punto de vista personal en una p re g u n ta y un punto de vista
social en otro. Cuando una p r e g u n t a involucra solo constructos
matemáticos sin referencia a los elementos contextuales de la unidad
dentro de la cual está ubicado, se asigna a la categoría de contexto
personal. En el caso inusual de una unidad que involucra solo constructos
matemáticos y que no tiene referencia a ningún contexto fuera de las
matemáticas, la unidad se asigna a la categoría de contexto científico.
El uso de estas categorías de contexto proporciona la base para

seleccionar una combinación de contextos de preguntas y asegura que
la evaluación refleje una amplia gama de usos de las matemáticas, que
van desde los usos personales cotidianos hasta las demandas científicas de
los problemas globales. Además, es importante que cada categoría de
contexto se rellene con preguntas de evaluación que tengan una amplia
gama de dificultades en las preguntas. Dado que el objetivo principal
de estas categorías de contexto es desafiar a los estudiantes en una amplia
variedad de contextos problemáticos, cada categoría debe contribuir
sustancialmente a la medición de la alfabetización matemática. No debería
darse el caso de que el nivel de dificultad de las preguntas de
MARCO PARA
LA PRUEBA DE evaluación que representan una categoría de contexto sea
MATEMÁTICAS sistemáticamente mayor o menor que el nivel de dificultad de las preguntas
de evaluación en otra categoría.
Al identificar los contextos que pueden ser relevantes, es fundamental

tener en cuenta que un propósito de la evaluación es valorar el uso del
conocimiento y las competencias de contenido matemático que los
estudiantes han adquirido antes de los 15 años. Por lo tanto, los contextos
para las preguntas de evaluación se seleccionan a la luz de la relevancia
para los intereses y las vidas de los estudiantes, además de las demandas
que se les impondrán a medida que ingresen a la sociedad como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. Los gerentes de
proyectos nacionales de los países que participan en las pruebas PISA
están involucrados en juzgar el grado de tal relevancia.
Habilidades del siglo XXI

Existe un interés creciente en todo el mundo por las llamadas habilidades
del siglo XXI y su posible inclusión en los sistemas educativos. La OCDE ha
hecho una publicación centrada en tales competencias y ha patrocinado
47
un proyecto de investigación titulado The Future of Education and Skills: An
OECD 2030 Framework (El futuro de la educación y las competencias: un
marco de la OCDE 2030) en el que unos 25 países participan en un
estudio internacional del currículo que incluye la incorporación de
dichas competencias. El proyecto tiene como foco central el aspecto que
debería tener el currículo en el futuro, centrándose inicialmente en las
matemáticas y la educación física.
En los últimos 15 años, más o menos, una serie de publicaciones han

tratado de aclarar la discusión y consideración de las habilidades del
siglo XXI. Se proporciona un resumen de los informes clave y la
conceptualización de las habilidades del siglo XXI en PISA 2021
Mathematics: A Broadened Perspective [EDU/PISA/GB(2017)[17]. Después
de un análisis cuidadoso de estas publicaciones, los autores señalaron
que se puede argumentar de forma sólida la inmersión de competencias
específicas del siglo XXI en disciplinas concretas. Por ejemplo, será cada vez
más importante enseñar a los estudiantes en la escuela cómo hacer
argumentos razonables con la justificación adecuada. Los argumentos
que hacen deben ser matemáticamente rigurosos, basados en una teoría MARCO PARA
LA PRUEBA DE
sólida y lo suficientemente fuertes como para resistir las críticas y, sin MATEMÁTICAS
embargo, siempre que sea posible, evitar referirse a los autores (p.ej., “lo
dice en Internet”). Esto forma parte de la competencia fundamental para
emitir juicios independientes y responsabilizarse por ellos (OECD,
2005[30]). En el contexto social, no es suficiente tener la razón; uno debe
ser capaz y estar listo para presentar argumentos y defenderlos. Aprender
matemáticas, con su claridad de contextos y un fuerte énfasis en el
razonamiento lógico y el rigor en el nivel apropiado, es una oportunidad
perfecta para practicar y desarrollar la capacidad para este tipo de
argumentación.
Del mismo modo, en la era moderna, es fundamental proveer a los

estudiantes con herramientas que puedan usar para defenderse de las
mentiras e inferencias que pretenden basarse en el razonamiento
matemático. Muy a menudo es suficiente cierta fluidez en el razonamiento
lógico; una mentira generalmente esconde alguna contradicción. El
estado de alerta de las mentes jóvenes ante posibles contradicciones
puede desarrollarse más fácilmente en buenas clases de matemáticas.
48
Utilizando la lógica de encontrar la intersección entre las habilidades
genéricas del siglo XXI y las habilidades relacionadas pero específicas de
la asignatura, que son una parte natural de la instrucción relacionada con
esa asignatura, se encuentran las siguientes ocho habilidades del siglo
XXI identificadas para ser incluidas en el marco de evaluación de PISA
2021:
• Pensamiento crítico
• Creatividad
• Investigación y consulta
• Autodirección, iniciativa y persistencia
• Uso de la información
• Pensamiento sistémico
• Comunicación
• Reflexión
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
49
Evaluación de la alfabetización matemática
Esta sección describe el enfoque adoptado para implementar los

elementos del marco descritos en secciones anteriores en la prueba PISA
para 2021. Esto incluye la estructura del componente matemático de la
prueba PISA, la distribución deseada de pesos porcentuales para el
razonamiento matemático y los procesos de resolución de problemas; la
distribución porcentual por área de contenido; una discusión sobre el
rango de dificultades de las preguntas; la estructura del cuestionario; el
papel de la evaluación por ordenador de las matemáticas; el diseño de
las preguntas de evaluación; y la presentación de informes de niveles de
competencia matemática.
MARCO PARA
Estructura de la evaluación matemática PISA 2021 LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
De acuerdo con la definición de alfabetización matemática, las

preguntas de evaluación utilizados en cualquier instrumento que se
desarrolle como parte de la prueba PISA, se establecen dentro de un
contexto. Las preguntas involucran la aplicación de conceptos
matemáticos importantes, conocimiento, comprensión y habilidades
(conocimiento del contenido matemático) en el nivel apropiado para
estudiantes de 15 años, como se describió anteriormente. El marco se
utiliza para guiar la estructura y el contenido de la evaluación, y es
importante que el instrumento de medición incluya un equilibrio
apropiado de preguntas que reflejen los componentes del marco de
alfabetización matemática.
Distribución deseada de puntos porcentuales por razonamiento

matemático y proceso de resolución de problemas
Las preguntas de evaluación en el cuestionario de matemáticas PISA 2021 se

pueden asignar a razonamiento matemático o a uno de los tres procesos
50
EVALUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
asociados con la resolución de problemas. El objetivo en la construcción de
la evaluación es lograr un equilibrio que proporcione una ponderación
aproximadamente igual entre los dos procesos que implican hacer una
conexión entre el mundo real y el mundo matemático (formulación e
interpretación/evaluación), y entre el razonamiento matemático y el
emplear, que requiere que los estudiantes estén capacitados para
trabajar en un problema formulado matemáticamente. Si bien es cierto
que el razonamiento matemático puede observarse dentro del proceso de
formulación, interpretación y empleo, las preguntas solo contribuirán a
un dominio.
Peso porcentual en
PISA 2021
Razonamiento matemático Aproximadamente 25

Formulación de situaciones
Aproximadamente 25
matemáticamente
Resolución Empleo de conceptos

matemática de matemáticos, hechos, Aproximadamente 25
MARCO PARA procedimientos y razonamiento
LA PRUEBA DE problemas
MATEMÁTICAS
Interpretación, aplicación y
evaluación de resultados Aproximadamente 25
matemáticos
TOTAL 100
TABLA 1. Distribución aproximada por dominio para PISA 2021
Es importante tener en cuenta que las preguntas en cada categoría de

proceso deben tener un rango de dificultad y demanda matemática. Esto
se aborda en la tabla de demandas de razonamiento matemático y en
cada uno de los procesos de resolución de problemas.
Distribución deseada por categoría de contenido
Las preguntas de matemáticas de PISA se seleccionan para reflejar el

conocimiento del contenido matemático descrito anteriormente en este
marco. Las preguntas de tendencia seleccionados para PISA 2021 se
distribuirán entre las cuatro categorías de contenido, como se muestra
en la Tabla.
51
El objetivo al construir la prueba es una distribución de preguntas con
respecto a la categoría de contenido que proporcione una distribución lo
más equilibrada posible de las puntuaciones, ya que todos estos dominios
son importantes para ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos.
Peso porcentual en
Categoría de contenido PISA 2021
Cambio y relaciones Aproximadamente 25

Espacio y forma Aproximadamente 25
Cantidad Aproximadamente 25
Incertidumbre y datos Aproximadamente 25
TOTAL 100
TABLA 2. Distribución aproximada de puntuación por categoría de contenido para PISA 2021.
MARCO PARA
Es importante tener en cuenta que las preguntas en cada categoría de LA PRUEBA DE
contenido deben tener un rango de dificultad y demanda matemática. MATEMÁTICAS
Rango de dificultad en las preguntas
El estudio de alfabetización matemática PISA 2021 incluye preguntas con una

amplia gama de dificultades que van en paralelo al rango de habilidades de
los estudiantes de 15 años. Incluye preguntas que son retadoras para los
estudiantes más hábiles, y preguntas que son adecuadas para los
estudiantes de menor habilidad. Desde una perspectiva psicométrica, un
estudio que ha sido diseñado para medir una cohorte de personas en
particular es más eficaz y eficiente cuando la dificultad de las preguntas
de evaluación coincide con la habilidad de los sujetos medidos.
Además, las escalas de competencia descritas que se utilizan como parte
central del informe de resultados PISA, solo pueden incluir detalles útiles
para todos los estudiantes si las preguntas desde los que se toman las
descripciones de conocimientos abarcan el rango de las habilidades
descritas.
La Tabla 3 describe el rango de acciones que se espera de los estudiantes

para el razonamiento matemático y cada uno de los procesos de
52
resolución de problemas. Estas listas describen las acciones que las
preguntas exigirán a los estudiantes. Para cada categoría hay ciertas
preguntas marcadas con “**” para denotar las acciones esperadas de los
estudiantes que se realizarán en los niveles 1a, 1b y 1c, así como el
nivel 2 de la escala de habilidad. Los desarrolladores de preguntas
deberán asegurarse de que haya preguntas suficientes en el extremo inferior
de la escala de desempeño para permitir que los estudiantes en estos
niveles puedan mostrar de qué son capaces.
Para obtener información útil para los nuevos niveles inferiores, 1b y 1c, es
vital que el contexto y el idioma no interfieran en las matemáticas
evaluadas. Para ello, el contexto y el idioma deben ser examinados
cuidadosamente. Ahora bien, las preguntas todavía deben ser
interesantes para evitar la posibilidad de que los estudiantes
simplemente no los intenten por falta de interés.
El contexto para las preguntas de nivel 1b y 1c debe ser de situaciones

que los estudiantes encuentren a diario. Ejemplos de estos contextos
pueden incluir dinero, temperatura, alimentos, tiempo, fecha, peso,
MARCO PARA tamaño y distancia. Todas las preguntas deben ser concretas y no
LA PRUEBA DE abstractas. El enfoque de la pregunta debe ser exclusivamente
MATEMÁTICAS
matemático. El entendimiento del contexto no debe interferir con el
desempeño de la pregunta.
De igual importancia es que todas las preguntas estén formuladas en

los términos más sencillos posibles. Las oraciones deben ser cortas y directas.
Se deben evitar las oraciones compuestas, los sustantivos compuestos y las
oraciones condicionales. El vocabulario utilizado en las preguntas debe ser
examinado cuidadosamente para garantizar que los estudiantes tengan un
claro entendimiento de lo que se está pidiendo. Además, se prestará
especial atención para asegurar que no se añada ninguna dificultad extra
debido a una carga de texto pesada o a un contexto que no les sea
familiar a los estudiantes con base en su bagaje cultural.
Las preguntas diseñadas para el Nivel 1c deben pedir un solo paso u

operación. Sin embargo, es importante observar que un solo paso u
operación no se limita a un paso aritmético. Este paso podría demostrarse
mediante la selección o identificación de alguna información. Tanto el
razonamiento matemático como todos los procesos de resolución de
problemas deben utilizarse para medir las capacidades de los
estudiantes en los Niveles 1b y 1c.
53
TABLA 3. Acciones de estudiantes previstas para el razonamiento m atemático y cada uno de los procesos de
resolución de problemas
Razonamiento
** Sacar una conclusión sencilla
** Seleccionar una justificación apropiada
** Explicar por qué un resultado matemático o conclusión
tiene o no sentido dado el contexto de un problema
Representar un problema de manera diferente, incluyendo su organización
según conceptos matemáticos y haciendo suposiciones apropiadas
Utilizar definiciones, reglas y sistemas formales, y emplear

algoritmos y pensamiento computacional
Explicar y defender una justificación para la representación

identificada o ideada de una situación del mundo real
Explicar o defender una justificación de los procesos y procedimientos o

simulaciones utilizados para determinar un resultado o solución matemático
Identificar los límites del modelo utilizado para resolver un problema

Entender definiciones, reglas y sistemas formales, y
emplear algoritmos y razonamiento computacional
MARCO PARA
Proporcionar una justificación para la representación LA PRUEBA DE
identificada o ideada de una situación del mundo real MATEMÁTICAS
Proporcionar una justificación de los procesos y procedimientos
utilizados para determinar un resultado o solución matemáticos
Reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicando
y justificando el resultado matemático
Criticar los límites del modelo utilizado para resolver un problema
Interpretar un resultado matemático de vuelta al contexto del
mundo real para explicar el significado de los resultados
Explicar las relaciones entre el lenguaje específico al

contexto de un problema y el lenguaje simbólico y formal
necesario para representarlo matemáticamente.
Reflexionar sobre argumentos matemáticos, explicando
y justificando el resultado matemático
Reflexionar sobre soluciones matemáticas y crear explicaciones
y argumentos que apoyen, refuten o califiquen una solución
matemática a un problema contextualizado
Analizar similitudes y diferencias entre un modelo computacional
y el problema matemático que este está modelando
Explicar cómo funciona un algoritmo sencillo y detectar

y corregir errores en algoritmos y programas
54
Formular Emplear Interpretar
** Seleccionar una
descripción ** Interpretar un resultado
** Realizar un
matemática o una matemático de vuelta al
cálculo sencillo
representación que contexto del mundo real
describa un problema
** Identificar si un
** Identificar las ** Seleccionar una resultado matemático o
variables clave estrategia apropiada conclusión tiene o no
en un modelo a partir de una lista sentido dado el contexto
de un problema.
** Seleccionar una ** Implementar

** Identificar los límites
representación una estrategia dada
del modelo utilizado para
apropiada al contexto para determinar una
resolver un problema
del problema solución matemática
Utilizar herramientas
matemáticas o
MARCO PARA
LA PRUEBA DE
simulaciones
Leer, descifrar y ** Hacer diagramas,
MATEMÁTICAS computarizadas
asimilar declaraciones, gráficas o
para determinar la
preguntas, tareas, construcciones
razonabilidad de una
objetos o imágenes matemáticas o
solución matemática
para crear un modelo artefactos de
y cualquier limitación
de la situación computación
o restricción en dicha
solución, dado el
contexto del problema
Comprender y
Reconocer la Interpretar resultados
utilizar constructos
estructura matemática matemáticos en diversos
basados en
(incluyendo las formatos en relación
definiciones,
regularidades, con una situación o uso;
reglas y sistemas
relaciones y patrones) comparar o evaluar dos o
formales incluyendo
en problemas o más representaciones en
el empleo de
situaciones relación con una situación
algoritmos familiares
La Tabla 3 es una reformulación de la figura utilizada en marcos

anteriores para vincular los procesos matemáticos con las capacidades
matemáticas. Todos los ejemplos e ilustraciones de esa figura se incluyen en
esta reformulación.
55
Utilizar conocimientos
Desarrollar
Identificar y describir los sobre cómo el mundo
diagramas, gráficas
aspectos matemáticos real tiene efectos en los
o construcciones
de una situación resultados y cálculos de un
matemáticas o
problema del mundo procedimiento o modelo
artefactos de
real incluyendo la matemático, para hacer
computación y
identificación de las juicios contextuales sobre
extraer información
variables significativas cómo deben ajustarse o
matemática de ellos
aplicarse los resultados
Manipular números,
Simplificar o información gráfica
descomponer una y datos estadísticos, Construir y comunicar
situación o problema expresiones explicaciones y
para hacer que y ecuaciones argumentos en el
favorezca el análisis algebraicas y contexto del problema
matemático representaciones
geométricas
Reconocer aspectos Articular una

de un problema que solución, mostrando Reconocer [demostrar,
correspondan con o resumiendo interpretar, explicar] el MARCO PARA
problemas conocidos y presentando alcance y los límites de LA PRUEBA DE
o conceptos, hechos resultados conceptos y soluciones MATEMÁTICAS
o procedimientos matemáticos matemáticos
matemáticos intermedios
Comprender la relación
entre el contexto
matemáticas,
del problema y la
incluyendo
representación de la
Traducir un problema la tecnología,
solución matemática.
a una representación simulaciones
Utilizar este entendimiento
matemática estándar y pensamiento
para ayudar a interpretar
o un algoritmo computacional, para
la solución en contexto
ayudar a encontrar
y medir la viabilidad y
soluciones exactas
posibles limitaciones
o aproximadas
de la solución
matemáticas
(mediante el uso de Asimilar, relacionar
variables, símbolos, y utilizar diversas
diagramas apropiados) representaciones
para describir las al interactuar con
estructuras y relaciones un problema
matemáticas en
un problema
56
Aplicar herramientas
Cambiar entre
matemáticas y
diferentes
herramientas de
representacione
computo para
s en el proceso
representar relaciones
de encontrar
matemáticas
soluciones
Utilizar un
procedimiento de
Identificar las
múltiples pasos que
limitaciones, hipótesis
conduzca a una
y simplificaciones en
solución, conclusión
un modelo matemático
o generalización
matemática
Utilizar un
entendimiento
del contexto para
orientar o acelerar el
proceso de solución
matemática, por
MARCO PARA
ejemplo, trabajando
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
a un nivel de
exactitud apropiado
para un contexto
Hacer
generalizaciones
basadas en los
resultados de aplicar
procedimientos
matemáticos para
encontrar soluciones
Pruebas de matemáticas por ordenador
El principal modo de aplicación de PISA 2021 será la prueba de

matemáticas por ordenador. La transición se ha anticipado con el
traslado de los estudios de 2015 y 2018 a la aplicación informática. Para
mantener tendencias en los diferentes estudios, las evaluaciones de
2015 y 2018 fueron neutras en cuanto al uso de ordenador a pesar de
utilizar un modo de aplicación informático. La transición a una evaluación
de matemáticas por ordenador por completo en 2021 ofrece diversas
57
oportunidades para desarrollar la evaluación de la alfabetización
matemática de tal manera que se armonice mejor con la naturaleza
cambiante de las matemáticas en el mundo moderno, garantizando al
mismo tiempo tendencias en retroceso a ciclos anteriores. Estas
oportunidades incluyen nuevos formatos de pregunta (por ejemplo,
arrastrar y soltar); presentarles a los estudiantes datos del mundo real
(por ejemplo, conjuntos de datos grandes y clasificables); crear
modelos o simulaciones matemáticos que los estudiantes puedan
explorar cambiando los valores de las variables; ajustar curvas y utilizar
la curva que mejor se ajuste para hacer predicciones). La Prueba de
Matemáticas por Ordenador (PMO), además de proporcionar una gama
más amplia de tipos de preguntas y oportunidades matemáticas,
también permite la evaluación adaptativa.
La capacidad de evaluación adaptativa de la PMO, que se había

aplicado anteriormente en la evaluación de lectura PISA, ofrece la
oportunidad de describir mejor qué es lo que los estudiantes en ambos
extremos del espectro de desempeño son capaces de hacer. Al
proporcionar a los estudiantes combinaciones individuales de unidades
de pruebas según sus respuestas y puntuaciones en las primeras
MARCO PARA
unidades a las que responden, se genera información cada vez más
LA PRUEBA DE
detallada sobre las características de desempeño de los estudiantes en MATEMÁTICAS
ambos extremos de la escala de desempeño.
El hacer uso de las mejoras ofrecidas por la tecnología informática tiene

como resultado preguntas de evaluación que motivan más a los
estudiantes, son más atractivas visualmente y más fáciles de entender.
Por ejemplo, se les puede presentar a los estudiantes un estímulo en
movimiento, representaciones de objetos tridimensionales que se pueden
rotar o tener acceso más flexible a la información pertinente. Los nuevos
formatos de preguntas, como los que piden a los estudiantes que
“arrastren y suelten” o utilicen “puntos calientes” en una imagen, están
diseñados para involucrar más a los estudiantes, para permitir una gama
más amplia de tipos de respuesta y dar una imagen más completa de la
alfabetización matemática. Un desafío clave es garantizar que estas
preguntas continúen evaluando conocimientos de matemáticas y que se
mantenga al mínimo la interferencia de dimensiones irrelevantes del
dominio.
Las investigaciones demuestran que las demandas matemáticas del

trabajo ocurren cada vez más en presencia de la tecnología informática
58
para que se fusionen (Hoyles et al., 2002[31]) los conocimientos de
matemáticas y el uso de ordenadores. Para los trabajadores en todos los
niveles del lugar de trabajo, hay ahora una interdependencia entre los
conocimientos de matemáticas y el uso de tecnología informática. Un
desafío clave es distinguir las demandas matemáticas de una pregunta
informatizada de PISA, de las demandas no relacionadas con la
competencia matemática, como las demandas de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) de la pregunta, y el formato de
presentación. Solucionar preguntas de PISA en un ordenador en lugar de
sobre el papel lleva a PISA a la realidad y a las demandas del siglo XXI.
Las preguntas que parecen bien adaptadas a la PMO y la naturaleza

cambiante de los conocimientos de matemáticas incluyen:
• Una simulación en la que se ha establecido un modelo matemático y

los estudiantes pueden cambiar los valores variables para explorar el
impacto de las variables con el fin de crear “una solución óptima”.
• Ajustar una curva (mediante la selección de una curva desde un
conjunto limitado de curvas provisto) a un conjunto de datos o
MARCO PARA una imagen geométrica para determinar el “mejor ajuste” y utilizar la
LA PRUEBA DE curva de ajuste resultante para determinar la respuesta a una
MATEMÁTICAS pregunta sobre la situación.
• Situaciones de presupuesto (por ejemplo, un almacén en línea) en
las que el estudiante debe seleccionar combinaciones de productos
para alcanzar un rango de objetivos dentro de un presupuesto
determinado.
• Simulación de compra en la que el estudiante selecciona entre
diferentes opciones de préstamo y reembolso de colaboradores
para comprar un artículo mediante un préstamo y el cumplimiento de
un presupuesto. El desafío en el problema es entender cómo
interactúan las variables.
• Problemas que incluyen codificación visual para lograr una
secuencia dada de acciones.
A pesar de las oportunidades que la PMO presenta (descritas más arriba), es
importante que esta prueba se siga centrado en evaluar conocimientos de
matemáticas y no pase a evaluar las habilidades en TIC. De manera
similar, es importante que las simulaciones y otras preguntas que apunten a
lo anterior no sean tan “ruidosas” que se pierdan los procesos de
razonamiento matemático y resolución de problemas.
59
La PMO también debe retener algunas de las características de la versión en
papel, por ejemplo, la capacidad de volver a preguntas ya realizadas,
aunque en el contexto de las pruebas adaptativas esta necesidad se limite a la
unidad en la que está trabajando el estudiante.
Diseño de las preguntas de matemáticas de PISA 2021

Se utilizan tres tipos de formato de preguntas para evaluar la
alfabetización matemática en PISA 2021: preguntas de respuesta abierta,
respuesta cerrada y respuesta de selección (selección múltiple).
• Las preguntas de respuesta abierta requieren una respuesta escrita
algo extendida por parte del estudiante. Dichas preguntas también
pueden pedir al estudiante que muestre los pasos dados o que explique
cómo se alcanzó la respuesta. Estas preguntas requieren que los
expertos capacitados codifiquen manualmente las respuestas de los
estudiantes. Para facilitar la función de evaluación adaptativa de la
PMO, será necesario minimizar el número de preguntas que dependan
de expertos capacitados para codificar las respuestas de los
estudiantes.
• Las preguntas de respuesta cerrada proporcionan un entorno más
MARCO PARA
estructurado para presentar soluciones a problemas, y producen una
LA PRUEBA DE
respuesta de los estudiantes que puede ser juzgada fácilmente como MATEMÁTICAS
correcta o incorrecta. A menudo, las respuestas de los estudiantes a
preguntas de este tipo pueden codificarse de manera automática. Las
respuestas cerradas utilizadas más frecuentemente son números
únicos.
• Las preguntas de respuesta de selección requieren la selección de
una o más respuestas a partir de varias opciones de respuesta. Las
respuestas a estas preguntas generalmente pueden ser procesadas
de manera automática. Se está utilizando cerca del mismo número
de cada tipo de formato de pregunta para construir los
instrumentos de medición.
El estudio de matemáticas PISA está compuesto de unidades de
evaluación que comprenden material de estímulo por escrito y otra
información como tablas, gráficos o diagramas, más una o más
preguntas que están vinculadas a este material de estímulo común. Este
formato les da a los estudiantes la oportunidad de involucrarse con un
contexto o problema respondiendo una serie de preguntas relacionadas.
Las preguntas seleccionadas para su inclusión en el estudio PISA

representan una amplia gama de dificultades para coincidir con el amplio
rango de habilidades de los estudiantes que participan en la evaluación.
60
Además, están representadas todas las categorías principales de la
evaluación (las categorías de contenido; categorías de razonamiento
matemático y resolución de problemas y las diferentes categorías de
contexto y habilidades del siglo XXI) con preguntas de una amplia gama
de dificultades. Las dificultades de las preguntas se establecen como
una de varias propiedades de medición en un amplio estudio de campo
antes de seleccionar las preguntas para el estudio principal de PISA. Las
preguntas se seleccionan para su inclusión en los instrumentos de
estudio PISA sobre la base de su adaptación a las categorías marco y sus
propiedades de medición.
Además, el nivel de lectura requerido para interactuar de manera satisfactoria

con una pregunta se contempla muy cuidadosamente en el desarrollo y
selección de las preguntas. Un objetivo en el desarrollo de preguntas es hacer
que la redacción de las preguntas sea tan sencilla y directa como sea
posible. También se tiene cuidado de evitar contextos de preguntas que
crearían un sesgo cultural y todas las opciones son revisadas con los
equipos nacionales. La traducción de las preguntas a muchos idiomas se
realiza de manera muy cuidadosa, con una extensa traducción inversa y otros
MARCO PARA protocolos.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS PISA 2021 incluirá una herramienta que permita a los estudiantes proporcionar
respuestas construidas digitadas y mostrar su trabajo según sea necesario para la
alfabetización matemática. La herramienta permite a los estudiantes insertar tanto
texto como números. Al hacer clic en el botón apropiado, los estudiantes pueden
insertar una fracción, raíz cuadrada o exponente. Se dispone de símbolos
adicionales como π y mayor/menor que, así como los signos de operación
tales como multiplicación y división. Un ejemplo se muestra en la Figura 3 a
continuación.
FIGURA 3. Ejemplo de la herramienta de editor PISA 2021
61
También se espera que el conjunto de herramientas disponibles para los
estudiantes incluya una calculadora científica básica. Los operadores que se
incluirán son suma, resta, multiplicación y división, así como raíz
cuadrada, pi, paréntesis, exponente, cuadrado, fracción (y/x), inverso
(1/x) y la calculadora será programada para respetar el orden estándar de las
operaciones.
Los estudiantes que tomen la evaluación en papel pueden tener acceso a

una calculadora de mano, según lo aprobado para su uso por estudiantes de
15 años, en sus respectivos sistemas escolares.
Calificación de preguntas
Aunque la mayoría de las preguntas se califica de manera dicotómica (es
decir, a las respuestas se les concede crédito o no crédito), las
preguntas de respuesta construida abierta pueden involucrar a veces
puntuaciones de crédito parcial, lo que permite que a las respuestas se
les asigne crédito según diferentes grados de adecuación a la habilidad
que se espera medir. Se prevé que la necesidad de puntuación con
crédito parcial será particularmente significativa para las preguntas de
MARCO PARA
razonamiento matemático que rara vez involucrarán la producción de LA PRUEBA DE
respuestas de un único número, sino más bien respuestas con uno o más MATEMÁTICAS
elementos.
Informes de competencia en matemáticas

Los resultados del estudio de matemáticas PISA se reportan de varias
maneras. Se obtienen estimaciones de alfabetización matemática
generales para los estudiantes incluidos en el muestreo en cada país
participante, y se definen varios niveles de competencia. También se
desarrollan descripciones del grado de alfabetización matemática típicos
de los estudiantes en cada nivel. Para PISA 2021, los seis niveles de
desempeño reportados para matemáticas PISA en ciclos anteriores se
ampliarán de la siguiente manera: El Nivel 1 pasará a llamarse Nivel 1a, y
la tabla que describe los desempeños se ampliará para incluir los Niveles
1b y 1c. Estos niveles adicionales se han añadido para proporcionar una
mayor granularidad en los informes de los estudiantes con desempeño
en el extremo inferior de la escala de habilidad.
Además de la escala general de matemáticas, después de la Prueba de

Campo se desarrollan escalas adicionales de desempeño descritas, y estas
62
luego se informan. Estas escalas adicionales son para el razonamiento
matemático y para los tres procesos de solución de problemas matemáticos:
formular situaciones matemáticamente; emplear conceptos, hechos,
procedimientos y razonamiento matemáticos; e interpretar, aplicar y
evaluar resultados matemáticos.
Conocimientos de matemáticas
y los cuestionarios de antecedentes
Desde el primer ciclo PISA, los cuestionarios de contexto de los
estudiantes y los centros educativos han servido a dos propósitos
interrelacionados al servicio del objetivo más amplio de evaluar los
sistemas educativos: primero, los cuestionarios proporcionan un contexto
a través del cual interpretar los resultados PISA dentro de cada sistema
educativo y entre sistemas educativos. En segundo lugar, el objetivo de los
cuestionarios es proporcionar una medición confiable y válida de
indicadores educativos adicionales, que pueden orientar políticas e
investigaciones por derecho propio.
Dado que la alfabetización matemática es el dominio principal en el

MARCO PARA
estudio 2021, se espera que los cuestionarios de antecedentes
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS proporcionen no solo datos de tendencias para los constructos que se
siguen evaluando, sino que además proporcionen información rica sobre
las innovaciones evidentes en el marco de la alfabetización matemática de
PISA 2021. En particular, se espera que la alfabetización matemática tenga
un papel destacado en el análisis de los constructos contextuales
específicos a cada dominio, así como en varias categorías de enfoque de
políticas que van desde variables a nivel individual tales como la
demografía y características sociales y emocionales hasta las prácticas,
políticas e infraestructura escolares (OECD, 2018[32]).
Dos áreas amplias de actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas

que los predisponen al involucramiento productivo en matemáticas fueron
identificadas como de interés potencial como un complemento a la
evaluación de matemáticas PISA 2012. Estas son el interés de los
estudiantes en las matemáticas y su voluntad de participar en ellas. Se
espera que estos sigan siendo un enfoque de los cuestionarios en 2021.
El interés en las matemáticas tiene componentes relacionados con

actividades presentes y futuras. Las preguntas relevantes se centran en el
interés de los estudiantes en las matemáticas en el centro educativo, si
las consideran útiles en la vida real, y sus intenciones de realizar más
63
estudios en matemáticas y participar en carreras orientadas a las
matemáticas. Hay preocupación a nivel internacional sobre esta área,
porque en muchos países participantes hay una disminución en el
porcentaje de estudiantes que están eligiendo estudios futuros
relacionados con las matemáticas, mientras que al mismo tiempo hay una
necesidad creciente de profesionales en estas áreas.
La disposición de los estudiantes a hacer matemáticas está relacionada

con las actitudes, emociones y creencias relacionadas con los mismos
estudiantes que los predisponen a, o les impiden, beneficiarse de la
alfabetización matemática que han logrado. Los estudiantes que disfrutan de
la actividad matemática y sienten confianza en emprenderla, son más más
propensos a utilizar las matemáticas para pensar en las situaciones que
encuentran en las diversas facetas de sus vidas, dentro y fuera del centro
educativo. Los constructos del estudio PISA que son relevantes a esta área
incluyen las emociones de disfrute, confianza y (falta de) ansiedad hacia las
matemáticas, y las creencias de los estudiantes respecto de sí mismos en
cuanto a su auto-concepto y auto-eficacia.
Un análisis del progreso posterior de los jóvenes australianos que tuvieron

bajas puntuaciones en PISA a los 15 años encontró que aquellos que
“reconocen el valor de las matemáticas para su éxito futuro son más MARCO PARA
LA PRUEBA DE
propensos a lograr este éxito, y eso incluye ser felices con muchos MATEMÁTICAS
aspectos de sus vidas personales, así como su futuro y sus carreras”
(Hillman and Thomson, 2010, p. 31[33]). El estudio señala a modo de
recomendación que un enfoque en las aplicaciones prácticas de las
matemáticas en la vida cotidiana puede ayudar a mejorar las
perspectivas de estos estudiantes con bajo rendimiento.
Las innovaciones evidentes en el marco de matemáticas en PISA 2021

apuntan a al menos cuatro áreas en las que los cuestionarios de
antecedentes pueden proporcionar datos ricos. Estas áreas son:
razonamiento matemático; pensamiento computacional y el papel de
la tecnología en el hacer y el enseñar las matemáticas; las cuatro áreas
de contenido focal; y las habilidades del siglo XXI en el contexto de
las matemáticas.
Razonamiento matemático
El marco de matemáticas PISA 2021, destaca el razonamiento matemático
habilitado por algunos entendimientos clave que apuntalan las
matemáticas escolares (entendimiento de cantidad, sistemas de números
64
y sus propiedades algebraicas; apreciación del poder de la abstracción y
la representación simbólica; visión de estructuras matemáticas y sus
regularidades; reconocimiento de relaciones funcionales entre las
cantidades; uso del modelado matemático como un lente hacia el mundo
real; y entendimiento de la variación como el corazón de la estadística).
El enfoque en el razonamiento tiene implicaciones para los cuestionarios de

antecedentes que deben proporcionar medidas para comprender las
oportunidades de los estudiantes de aprender a razonar matemáticamente y
emplear los entendimientos clave que apuntalan las matemáticas
escolares. En particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia
con la que los estudiantes, por ejemplo:
• Identifican, reconocen, organizan, conectan y representan;

• construyen, abstraen, evalúan, deducen, justifican, explican y
defienden; e
• interpretan, emiten juicios, critican, refutan y califican.
Además de establecer la frecuencia de las oportunidades para (aprender a)

razonar, los cuestionarios deben llegar a las formas que toman estas
MARCO PARA
LA PRUEBA DE oportunidades (verbal o escrita).
MATEMÁTICAS
Por último, en lo que respecta al razonamiento, los cuestionarios deben
tener un sentido de la voluntad de los estudiantes de persistir en tareas
que involucran el razonamiento.
En el caso de docentes y de la enseñanza, existe la necesidad de comprender

mejor cómo ven el papel del razonamiento en las matemáticas en general y
en sus prácticas de enseñanza y evaluación en particular.
Pensamiento computacional
Los aspectos del pensamiento computacional forman una dimensión en
rápida evolución y crecimiento, tanto de las matemáticas como de los
conocimientos de matemáticas. El marco de alfabetización matemática en
PISA 2021 ilustra cómo el pensamiento computacional es parte del hacer
matemáticas y tener un impacto en hacer matemáticas. Los módulos de
valores y creencias sobre el aprendizaje y de apertura mental en los
cuestionarios de antecedentes pueden explorar la experiencia de los
estudiantes sobre el papel del pensamiento computacional en el hacer
matemáticas.
65
El marco de alfabetización matemática en PISA 2021 pone de relieve las
diferentes maneras en las que la tecnología está cambiando el mundo
en el que vivimos y está cambiando lo que significa participar en las
matemáticas. Algunas preguntas clave para los cuestionarios de
antecedentes, incluyen el desarrollo de un profundo entendimiento de,
primero, cómo las experiencias de matemáticas y de hacer matemáticas de
los estudiantes están cambiando (si es que lo hacen) y, en segundo lugar,
cómo la pedagogía en el aula está evolucionando debido al impacto que
la tecnología está teniendo en cómo los estudiantes se dedican a las
matemáticas y a los artefactos matemáticos y en lo que significa hacer
matemáticas. En el caso de los estudiantes, es de interés comprender
mejor cómo la tecnología está impactando el desempeño de los estudiantes,
lo cual podría explorarse en el módulo de desempeño de tareas del marco
del cuestionario. Los problemas pedagógicos podrían explorarse en los
módulos de tiempo de aprendizaje y currículo y de prácticas de
enseñanza.
El enfoque en el pensamiento computacional y el papel de la tecnología

en el hacer y estudiar las matemáticas tiene implicaciones para los
cuestionarios de fondo que deben proporcionar medidas para comprender MARCO PARA
LA PRUEBA DE
mejor las oportunidades de los estudiantes de aprender en este sentido. En MATEMÁTICAS
particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia con la que los
estudiantes, por ejemplo:
• Diseñan o trabajan con simulaciones computarizadas o modelos
computarizados;
• codifican o programan tanto dentro del aula de matemáticas como
fuera de ella; y
• están expuestos a sistemas computarizados de matemáticas
(incluido software de geometría dinámica; hojas de cálculo;
software de programación como Logo y Scratch; calculadoras
graficas; juegos, etc.).
Cuatro áreas focales de contenido

En reconocimiento del mundo en evolución, el Marco de Matemáticas de
PISA 2021 ha sugerido que cuatro áreas de contenido dentro del marco
existente han de recibir un enfoque especial. Estas áreas de contenido
son: fenómenos de crecimiento (dentro del cambio y las relaciones);
aproximación geométrica (dentro del espacio y la forma); simulaciones
66
computarizadas (dentro de la cantidad); y toma de decisiones
condicionadas (dentro de la incertidumbre y los datos). El enfoque en
estas áreas de contenido tiene implicaciones para los cuestionarios de
antecedentes que deben proporcionar medidas para comprender mejor las
oportunidades de los estudiantes de aprender en este sentido. En
particular, los cuestionarios deben establecer la frecuencia con la que los
estudiantes están expuestos a este contenido y las diferentes formas que
toman las oportunidades.
Habilidades del siglo XXI en el contexto de las matemáticas

El marco de alfabetización matemática de PISA 2021 introduce un
conjunto particular de habilidades del siglo XXI como resultado del
enfoque actual de las matemáticas. Los cuestionarios de antecedentes
podrían examinar de manera productiva si las matemáticas están
contribuyendo o no al desarrollo de estas habilidades y si las prácticas de
enseñanza se centran en ellas. En particular, el módulo de tiempo de
aprendizaje y currículo podría explorar si estas habilidades aparecen o no
MARCO PARA en el currículo promulgado.
LA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS Los resultados del estudio PISA 2021 proporcionarán información
importante para los responsables de políticas educativas en los países
participantes sobre resultados escolares relacionados con los logros y los
resultados de la escolaridad relacionados con la actitud. Al combinar
información de la evaluación PISA de alfabetización matemática y la
información del estudio sobre actitudes, emociones y creencias que
predisponen a los estudiantes a utilizar sus conocimientos de matemáticas,
así como el impacto de los cuatro desarrollos descritos anteriormente, se
producirá un panorama más completo.
67
Resumen
El marco de alfabetización matemática en PISA 2021 mantiene la
coherencia con los marcos de alfabetización matemática anteriores y, al
mismo tiempo, reconoce que el mundo está cambiando y, con ello, cambia la
demanda de ciudadanos que sean matemáticamente competentes para
razonar matemáticamente en lugar de reproducir técnicas matemáticas
como rutinas.
El objetivo de PISA con respecto a la alfabetización matemática es

desarrollar indicadores que demuestren qué tan eficazmente los países
están preparando a los estudiantes para utilizar las matemáticas en el
aspecto cotidiano de sus vidas personales, cívicas y profesionales, como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos del siglo XXI. Para
lograr esto, PISA ha desarrollado una definición de alfabetización
MARCO PARA
matemática y un marco de evaluación que refleja los componentes LA PRUEBA DE
importantes de esta definición. MATEMÁTICAS
Las preguntas de evaluación de matemáticas seleccionados para su

inclusión en PISA 2021, basados en esta definición y marco, están
destinados a reflejar un equilibrio entre razonamiento matemático,
procesos de resolución de problemas, contenido matemático y contextos.
El diseño de evaluaciones garantizará la medición válida de la capacidad en

todo el rango de habilidad que se extiende a dos niveles por debajo de la
escala PISA anterior, al tiempo que se preservan la calidad y contenido de la
evaluación.
La Prueba de Matemáticas por Ordenador que se utilizará a partir de

2021 proporciona preguntas en varios formatos con diferentes grados de
orientación y estructura internos y una gama de formatos que mantienen
de principio a fin un énfasis en problemas auténticos que requieren que
los estudiantes razonen y demuestren su pensamiento.
68
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70
MARCO PARA PRUEBA DE
MATEMÁTICAS
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES

Oficinas: Calle 26 No. 69-76 . Torre 2, pisos 15 -18
Edificio Elemento, Bogotá . Colombia

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Subdirector de Diseño de Instrumentos Bogotá D.C., noviembre de 2019

Subdirectora de Análisis y Divulgación

Oficina Asesora de Comunicaciones

Definición de la alfabetización matemática............................................ 9

Organización del dominio.....................................................................20

Evaluación de la alfabetización matemática......................................... 50

La evaluación de matemáticas tiene una importancia particular para

El regreso de matemáticas como dominio principal en PISA 2021 permite

Cada país tiene una visión de la competencia matemática y organiza su

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