Aportes del arte a la Educación Secundaria

Módulo 4.
Ampliando el repertorio de producciones artísticas en
vinculación con la ESI

Unos cuantos piquetitos, Mariela Acjia (2008). Díptico. Obra y detalle.

Introducción
Profesoras y profesores de la escuela secundaria, les damos la bienvenida al módulo
4.
En el módulo 1, se desarrollaron dos contenidos principales: el concepto de arte como
campo de conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas

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 sociales. En el módulo 2, avanzamos sobre el concepto de recurso didáctico elaborado
a partir de producciones artísticas, a las cuales –mediante intervenciones docentes– se
las ubica en situaciones de enseñanza. En el módulo 3, desarrollamos el concepto de
experiencia estética y la situamos en la escuela; el lenguaje metafórico, poético, como
aporte específico del arte; los aspectos o dimensiones que se conjugan en las
producciones artísticas –formales y temáticos– en su contexto de circulación y
recepción.

Podemos decir que, hasta aquí, hemos trabajado, casi en su totalidad, el marco
teórico. En este módulo 4, focalizaremos en las producciones artísticas que pueden
vincularse con los ejes de la Ley de Educación Sexual Integral. Para ello, se presentan
producciones de los lenguajes artísticos: música, danza, teatro, artes visuales y
literatura. Uno de los principales propósitos del módulo es ofrecer oportunidades para
ampliar el universo de obras conocidas y profundizar en su sentido/abordaje. Además,
para situar las propuestas de enseñanza del trabajo final, será necesario elaborar un
recorte focalizado a partir de algún eje de la ESI, de modo que trabajaremos este
módulo en ese sentido.

Objetivos
● Expandir el universo de producciones artísticas conocidas.
● Vincular las producciones artísticas con los ejes de la ESI.
● Elaborar el concepto de recorte focalizado de un eje de la ESI.

Contenidos
Producciones artísticas en vínculo con la ESI. La ESI como compromiso y
responsabilidad de enseñanza, teniendo en cuenta sus cinco ejes: cuidar el cuerpo y la
salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad,
ejercer nuestros derechos. La ESI según alguno de los núcleos de aprendizajes
prioritarios establecido para el Nivel Secundario. Concepto de recorte focalizado de un
eje de la ESI.

Producciones artísticas en vínculo con la ESI

Las imágenes, la música, los videos, las obras literarias, las teatrales y del mundo de la
danza se desarrollan en ciertas condiciones de producción –tiempo, espacio, época– y
a su vez se entienden desde ciertas condiciones de reconocimiento en las que admiten
múltiples análisis y lecturas. El público genera diferentes niveles de construcción de
sentido, que pueden ir desde uno ingenuo, a otro más comprometido, reflexivo y
analítico. La elaboración de sentido que se inserta en lo social –siguiendo a Eliseo
Verón (1988), en su desarrollo de la semiosis social– será infinita y a la vez se limitará

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 a un campo con algunos rasgos comunes compartidos por cierto público. Es decir que
las y los jóvenes de la escuela secundaria frente a una producción artística pueden
pensar algo personal, propio, particular y a la vez compartir ideas con otras y otros.

Tenemos en cuenta estas consideraciones, ya que, por ejemplo, si en el momento

actual escuchamos o leemos la letra del tango Garufa (1928) con un grupo de
estudiantes de la escuela secundaria, podemos hipotetizar sobre ciertas distancias en
el modo de hablar y en la construcción de sentido de la obra. Los saberes previos de
los sujetos; el conocimiento o no sobre el mundo del tango; ser argentino, peruano o
boliviano; tocar el bandoneón; o rechazar este tipo de música son aspectos que
influirán en las ideas que se puedan generar, tanto a nivel personal como compartidas
con otros. Entre las muchas expresiones posibles de las y los jóvenes, se podría
escuchar: “Profe, esto es horrible, es cosa de viejos”, “A mí me hace acordar a mi
abuelo, que siempre andaba escuchando tangos”, “A mí me gusta porque con el grupo
del club bailamos tangos y otros tipos de música”, “Yo no conozco el tango porque en
mi familia se escucha y baila la diablada”.

Por ello, las condiciones de reconocimiento son infinitas y a la vez tienen algo con
otros.

Garufa

Del barrio La Mondiola sos el más rana

y te llaman Garufa por lo bacán;
tenés más pretensiones que bataclana
que hubiera hecho suceso con un gotán.
Durante la semana, meta laburo,
y el sábado a la noche sos un doctor:
te encajás las polainas y el cuello duro
y te venís p'al centro de rompedor.

Garufa,
¡pucha que sos divertido!
Garufa,
ya sos un caso perdido;
tu vieja
dice que sos un bandido
porque supo que te vieron
la otra noche
en el Parque Japonés.

Caés a la milonga en cuanto empieza

y sos para las minas el vareador;

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 sos capaz de bailarte la Marsellesa,
la Marcha a Garibaldi y El Trovador.
Con un café con leche y una ensaimada
rematás esa noche de bacanal
y al volver a tu casa, de madrugada,
decís: “Yo soy un rana fenomenal”.
Autores: letra de Roberto Fontaina y Víctor Soliño, música de Juan Antonio Collazo (1928).

El aporte de las intervenciones docentes podrá permitir avanzar a nuevas y más

profundas capas de sentido de las producciones artísticas. Algunas preguntas que
podrían compartirse con el grupo de estudiantes respecto al tango mencionado: ¿por
qué creen que se titula Garufa?, ¿qué significa ser “rana” según el desarrollo de la
letra?, ¿es “divertido”, “un perdedor” o un “rana fenomenal”?, ¿por qué lo dicen? Si la
palabra “vareador” remite a la persona que mantiene a los caballos de competición en
buen estado físico y los pasea, ¿qué sentido se le puede dar a la expresión “sos para
las minas el vareador”?, ¿qué significa la comparación con la “bataclana”?, ¿a qué
creen que se refiere con “sos un caso perdido”?, ¿se podría pensar en casos perdidos?,
¿por qué?, ¿qué roles de mujeres y varones aparecen en la canción?, ¿de qué modo se
caracterizan?, ¿qué singularidades observan?, ¿son similares a las figuras
contemporáneas de mujer y varón?, ¿por qué?
Notamos en este tango, como en otras producciones artísticas, el desarrollo
metafórico del lenguaje para construir un mundo de ideas.

Las y los artistas desarrollan propuestas en un campo de conocimiento que tiene una
dinámica interna –lograr exponer/publicar, obtener reconocimiento de la crítica, llegar
a un público amplio, entre otras– distante de los propósitos de la enseñanza.

Somos las y los docentes quienes ubicamos a las distintas materialidades que circulan
en la cultura como recursos para problematizar los contenidos de enseñanza. Para
ello, consideramos necesario ampliar el universo de obras conocidas, indagar, realizar
tareas de intercambio entre colegas para multiplicar las posibilidades de elección.

Entonces, la vinculación entre las producciones artísticas y la ESI es una tarea docente
que va a estar organizada en propuestas situadas según las características
particulares del grupo. Para orientar algunas posibles intervenciones, ofrecemos las
siguientes preguntas: ¿de qué tema/problemática les vendría bien hablar a las y los
jóvenes?, ¿por qué?, ¿qué material podemos elegir para llevar al aula?, ¿qué decisiones
tomamos respecto al modo de vincular ese material con las experiencias del grupo?,
¿habrá algún lenguaje artístico que les interese más? o ¿habrá alguno que sea menos
conocido y que podamos ofrecerles para ampliar sus horizontes?

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 Otra de las construcciones docentes que deberemos abordar es cómo transversalizar
la ESI con contenidos disciplinares de las áreas de la escuela secundaria. Hemos hecho
anticipaciones en el módulo 2 sobre recursos didácticos, es por ello que en este
profundizamos en el repertorio de obras y en el concepto de recorte focalizado y
situado de un eje de la ESI.

Compartimos un fragmento de la película de 1950 La barra de la esquina, dirigida

por Julio Saraceni, protagonizada por Alberto Castillo, María Concepción César, Pepe
Marrone, Iván Grondona y Jacinto Herrera. La visualización del fragmento, dado el
lenguaje audiovisual, permite otras aproximaciones, distintas y complementarias a
la letra.

Algunas preguntas que posiblemente nos permitan dialogar con el grupo de jóvenes
son: ¿qué cambió –en el sentido de la producción artística– entre la letra y la escena
de la película?, ¿en qué nuevo lugar se lo ubica al “Garufa”?, ¿por qué creen que los
amigos lo tratan así?, ¿cómo se bailaba el tango en 1950?, ¿por qué les parece que
cambió?, ¿qué pensarían hoy si se hubiese mantenido esa modalidad?

Escena de la película La barra de la esquina. Alberto Castillo canta el tango Garufa.

Concepto de recorte focalizado del tema o problemática

Al hablar de recorte focalizado de un tema o problemática a partir de uno de los cinco
ejes de la ESI, nos referimos a la necesidad de entender que cada uno de esos ejes
plantea un concepto general; luego, para que puedan intervenir en un proceso de

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 enseñanza situado y así interpelar al grupo de estudiantes, debemos decidir en qué
aspecto focalizar, cómo lo iremos a desarrollar, a poner en diálogo.

Debemos contemplar que cuanto más puntual y situado, posiblemente tengamos

mayores oportunidades de bucear para no quedarnos en la superficie.

Tanto el eje como su recorte se elaboran a partir del conocimiento del grupo y
teniendo en cuenta algunas cuestiones, que aquí formulamos a modo tentativo y de
preguntas:

● ¿Cuáles son las problemáticas/temáticas/inquietudes que reconocemos en el

grupo?
● ¿Por qué les vendría bien hablar de ciertos temas?
● ¿Cuáles son los temas que están naturalizados y que en coherencia con la Ley
ESI deberían revisarse?
● ¿Qué recorte pequeño de ese gran tema debemos realizar para ahondar en lo
obvio?

Si en un curso de la escuela secundaria notamos que la continuidad de asistencia es

irregular porque un grupo de jóvenes necesita desarrollar tareas de trabajo y varios de
ellos argumentan que van a abandonar la escuela, se podría pensar en ubicar esta
problemática en el eje “ejercer nuestros derechos”. Luego, la focalización se centraría
en el derecho a estudiar. Como docentes, deberemos contemplar múltiples cuestiones
para elaborar la situación de enseñanza; tal como venimos desarrollando en este
curso, las producciones artísticas son recursos didácticos potentes, ya que presentan
metáforas, ideas al sesgo para reflexionar, desnaturalizar, sacudir lo obvio. Luego, a su
vez, se deberán pensar estrategias didácticas para enseñar los contenidos
disciplinares. Por ejemplo, en el área de Matemática se podría abordar estadística,
probabilidad, entre otros.

Ahora, nos preguntamos: ¿cuál sería el aporte de este tipo de propuestas de

enseñanza?

Las y los docentes de la escuela secundaria conocemos la ESI –Ley N.º 26.150 del año
2006– y la obligatoriedad de su desarrollo en forma transversal en las diferentes
áreas de enseñanza. Además, y dada la importancia de la ESI, entendemos la
necesidad de abordar su contenido, ya que, como dice Philippe Meirieu (2013), la
escuela debe enseñar saberes emancipadores. En la conferencia La opción de educar y
la responsabilidad pedagógica, manifiesta:

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 Aun cuando nos parezca difícil y complicado, debemos explicarles a los alumnos que la
ortografía, la historia, la física son conquistas de la inteligencia humana en contra del
autoritarismo y de la tiranía. Ellos tienen que entender que cuando Galileo afirmaba
que es la Tierra la que gira alrededor del Sol, no era con el fin de construir una prueba
para un examen destinado a la generación siguiente, sino porque en aquel momento,
él designa en una situación cotidiana lo que puede emancipar a los seres de su época.
(2013, p. 9)

Entonces, ¿por qué la ESI sería un saber emancipador?, ¿cómo transversalizar la ESI
para que se convierta en un saber emancipador?, ¿de qué manera elaborar el recorte
focalizado?

Como docentes, pretendemos que las y los jóvenes de la escuela secundaria puedan
construir ideas propias frente al mundo y que esos procesos estén enmarcados en
diferentes áreas –sociales, naturales, matemáticas, lenguas extranjeras, educación
física y artística– . El proceso emancipatorio permite entender las ideas propias de
cada área como posicionamientos de una época –construcción socio histórica– ,
reconocer estereotipos, preguntarse por lo naturalizado, revisar concepciones
estabilizadas y generar otras más democráticas e inclusivas. Dice Meirieu que las y los
jóvenes “deben entender que no es en la transgresión social como se van a emancipar,
sino a través de una transgresión mucho mayor: la transgresión de la inteligencia en
contra de los prejuicios” (2013, p. 9).
Teniendo en cuenta los ejes de la ESI, podremos poner en situación de enseñanza, a la
vez que vincular con contenidos disciplinares, ciertas ideas cristalizadas sobre ser
joven, vieja, viejo, mujer, varón, los vínculos familiares y de amistad, y las carreras de
estudio, entre otras tantas, y así habilitar diferentes perspectivas que permitan
generar pensamiento propio. Probablemente, hemos escuchado decir: “la infancia es
la etapa más feliz de la vida”, “la vejez es triste, dolorosa y da pena”, “los jóvenes solo
quieren disfrutar sin esforzarse”, “tuvo éxito, mirá el auto que tiene”, “me gustaría ser
programadora, pero no sé…”. Las representaciones sobre diversas concepciones de
roles y otros aspectos que circulan en las escuelas merecen ser dialogadas, miradas
desde otro ángulo, reflexionadas, y posibilitar el corrimiento del sentido común que
generaliza y reduce la complejidad a simplezas conceptuales.

Es un derecho de las y los jóvenes participar en clases que les permitan pensar, revisar
ideas cristalizadas, reflexionar sobre el mundo y, en el caso de este curso, en
conjugación con el arte.

Recortar, focalizar en un aspecto de un eje de la ESI implica poner una lupa sobre la
generalidad que el eje plantea.

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 Por ejemplo, si tomamos el eje "respetar la diversidad”, podemos ver que es un
concepto amplio: ¿sobre qué diversidad consideramos necesario trabajar?, ¿diversidad
de elección de género o de rol de género, de familia, de comunidad, de escuela, de
grupo dentro de la escuela, etc.? Esta focalización, situada en las características e
inquietudes del grupo, da la posibilidad de interpelar a las y los estudiantes,
aproximándonos a sus inquietudes y vivencias.

A la vez, si tomamos el eje “valorar la afectividad”, es necesario focalizar en algún

aspecto, como, por ejemplo: los vínculos entre compañeras y compañeros, el diálogo,
los afectos en la familia, con las profesoras y los profesores, el amor juvenil, el amor
romántico, el respeto en los vínculos amorosos, etc.

Focalizar implica mirar y escuchar con atención, dialogar, dar la palabra, pensar en lo
que no se dice, pero preocupa. Así, podemos construir una temática a problematizar
que a la vez habilite entradas a las áreas de enseñanza.

De lo anterior se infiere la importancia de idear propuestas situadas, pensadas para

un grupo determinado, donde se aliente el pensamiento propio sustentado en la
heterogeneidad de propuestas y de trayectorias. El recorte sobre la ESI nos permite
poner en diálogo una problemática valiosa para el grupo, que impulse la
emancipación, integrando al arte con otras áreas.

¿Cómo acrecentar el universo de producciones artísticas conocidas?

En este curso, se considera un aporte que las situaciones de enseñanza de las áreas de
la escuela secundaria puedan vincularse con producciones artísticas y ponerse en
diálogo con la ESI. Para ello, además de los aspectos de marco teórico, necesitamos
contar con cierto repertorio de base de obras musicales, visuales, teatrales, de danza y
literatura.

Para profundizar en un proceso de búsqueda y selección de material, puede ser útil

contar con algunos datos de artistas y, por ejemplo, buscar en Internet ese nombre,
para acceder a la producción de la o el artista buscado, pero aprovechar, también,
otros sitios de interés que ofrece el entorno virtual.

Como toda búsqueda por internet, recomendamos que sean rigurosas y rigurosos
con la fuente de procedencia del material. Si les interesa una exposición de algún
artista, los museos/galerías/espacios de exhibición muchas veces ofrecen material
de calidad sobre sus muestras (registros, videos, fotografías, ¡catálogos que hasta

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 son libros! con información sumamente valiosa de la obra, de su contexto, de la o el
artista, etc.). También pueden consultarse los sitios webs de las y los artistas, que
suelen ser de gran calidad por el tipo de imágenes y la amplitud de información que
ofrecen; los diarios o medios de comunicación a veces entrevistan a las o los artistas
y podemos acceder a su propia voz sobre la obra; los guiones curatoriales también
son otra herramienta crucial, dado que se construyen entre la institución, la
curadora o el curador, la o el artista y su obra; en ocasiones, se escriben, sobre
algunas piezas, textos académicos interesantes que trazan puentes entre estas y
debates teóricos de la época.

En los módulos anteriores, les dejamos algunos links en formato para compartir o
para visitar, como ejemplos y sugerencias de este tipo de sitios.

Repertorio de producciones artísticas

Ofrecemos a continuación un repertorio de producciones artísticas latinoamericanas

contemporáneas que pueden vincularse con áreas de la escuela secundaria y la ESI.
Estas se podrán recorrer y ampliar según los intereses propios de cada docente.

Esta recopilación de producciones está dividida según lenguajes artísticos, pero nos
interesa aclarar que esas categorías no son estancas, sino que hay propuestas que
pueden analizarse desde múltiples lenguajes (incluso varios de las y los artistas
trabajan de ese modo multidimensional, es decir, no se ciñen a un único lenguaje a
la hora de producir).

Disponible aquí.

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 A modo de cierre

En este módulo 4, teniendo en cuenta lo desarrollado en los módulos anteriores,

focalizamos en la ampliación de obras conocidas, en sus posibles articulaciones con la
ESI y en la consideración del recorte situado según las temáticas valiosas para el
grupo de estudiantes.

Además, tratamos de dar a entender el valor de vincular producciones artísticas con

otras áreas de la escuela secundaria, sin descuidar su especificidad disciplinar
prescripta en los diseños curriculares.

La intención no fue abrumarlas ni abrumarlos con el material, sino ofrecerles una

amplia variedad para que conserven a modo de archivo, reservorio o repertorio; una
especie de caja de herramientas a la que puedan echar mano cuando piensen una
propuesta de enseñanza que articule contenidos desde la experiencia estética.

Sala de Ensayo

En esta oportunidad en la Sala de Ensayo encontrarán el espacio colaborativo para

avanzar con sus colegas en la elaboración del trabajo final. Además, las y los
invitamos a indagar sobre cómo ampliar el repertorio artístico en vínculo con la ESI.

Bibliográficas

Meirieu, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Disponible

en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005089.pdf

Verón, E. (1988). La semiosis social. Fragmentos de una discursividad. Barcelona:

Gedisa.

Video

Guillermo Soto. (2013, 22 de junio). Alberto Castillo - Garufa. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=sX0C57CxOsU

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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