EPD Pedagogicos Basica

Estándares de la Profesión Docente
Educación General Básica
ESTÁNDARES
PEDAGÓGICOS
1
VISIÓN SINÓPTICA
Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/las estudiantes
Estándar 1: Comprende cómo aprenden los/as estudiantes, los factores educativos, Estándar 7: Implementa estrategias de enseñanza basadas en una comunicación
Aprendizaje y Estrategias de clara y precisa, para atender las diferencias individuales y promover
familiares, sociales y culturales que influyen en su desarrollo, y la enseñanza para el
desarrollo de los/as altas expectativas, participación y colaboración de los/las estudiantes
estudiantes
importancia de atender a diferencias individuales en el diseño de logro de aprendizajes
los procesos de enseñanza y aprendizaje. profundos en actividades inclusivas y desafiantes orientadas al logro de
aprendizajes profundos.
Estándar 2: Demuestra una comprensión amplia, profunda y crítica de los
Conocimiento conocimientos, habilidades y actitudes de la disciplina que enseña, Estándar 8: Desafía a sus estudiantes promoviendo el desarrollo del pensamiento
disciplinar, didáctico Estrategias para crítico, creativo y la metacognición, basándose en los conocimientos de
y del currículum
su didáctica y el currículum escolar vigente, con el propósito de
el desarrollo de
escolar hacer el saber disciplinar accesible y significativo para todos sus habilidades del
la disciplina que enseña, para que aprendan de manera comprensiva,
estudiantes. pensamiento reflexiva y con creciente autonomía.
Estándar 3: Planifica experiencias de aprendizaje efectivas, inclusivas y Estándar 9: Utiliza la evaluación y la retroalimentación para monitorear y potenciar
Planificación de culturalmente pertinentes para el logro de los objetivos de aprendizaje, Evaluación y el aprendizaje, basándose en criterios evaluativos y evidencia
la enseñanza retroalimentación
considerando el conocimiento disciplinar y didáctico, el currículum relevante, ajustando apoyos de manera oportuna y específica, y
para el aprendizaje
vigente, el contexto, las características y conocimientos previos de propiciando la autoevaluación en los/as estudiantes.
sus estudiantes y la evidencia generada a partir de las evaluaciones.
Estándar 4: Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades que

Planificación de permitan producir evidencias alineadas con los objetivos de Dominio D: Responsabilidades profesionales
la evaluación aprendizaje, monitorear el nivel de logro de estos y retroalimentar
a sus estudiantes. Estándar 10: Actúa éticamente, resguardando los derechos de todos sus estudiantes,
Ética profesional su bienestar y el de la comunidad escolar, en consonancia con el
proyecto educativo institucional, la legislación vigente y el marco
regulatorio para la educación escolar.
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
Estándar 11: Demuestra compromiso con su aprendizaje profesional continuo,
Estándar 5: Establece un ambiente de aula respetuoso, inclusivo y organizado, Aprendizaje
Ambiente respetuoso transformando sus prácticas a través de la reflexión sistemática, la
para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y su compromiso profesional continuo
y organizado colaboración y la participación en diversas instancias de desarrollo
con la promoción de la buena convivencia.
profesional para la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Estándar 12: Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante la

Estándar 6: Promueve el desarrollo personal y social de sus estudiantes, favoreciendo Compromiso con
Desarrollo personal participación en iniciativas de desarrollo y mejoramiento continuo
su bienestar y fomentando competencias socioemocionales, el mejoramiento
y social del centro educativo, asumiendo una responsabilidad compartida
actitudes y hábitos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía, continuo de la
comunidad escolar con estudiantes, docentes, directivos, familias y apoderados por el
vida democrática, cuidado por el medio ambiente y valoración por
logro de las metas institucionales.
la diversidad.
2
A
3
Dominio A
Preparación del proceso
de enseñanza y aprendizaje
Descripción
Este dominio se centra en la preparación de la enseñanza que realiza el/

la docente, para ofrecer a cada uno/a de sus estudiantes experiencias
de aprendizaje significativas y desafiantes que les permitan alcanzar
los objetivos de aprendizaje propuestos y desarrollar sus capacidades
de forma integral. Para ello, el/la docente considera los conocimientos,
habilidades y actitudes propias de la disciplina, el cómo aprenden y se
desarrollan los/as estudiantes, y sus características, intereses y contextos
particulares. Al mismo tiempo planifica actividades evaluativas que
entreguen evidencias de los avances en los aprendizajes, y usa dicha
información para retroalimentar los procesos de aprendizaje de los/as
estudiantes y mejorar sus propias planificaciones.
En definitiva, la preparación de la enseñanza es un proceso desafiante

cognitivamente ya que implica analizar, comparar, explicar, producir
evidencias, buscar y generar ejemplos, y generalizar, con el propósito
de anticipar y formular hipótesis respecto de cómo se despliega un
conocimiento disciplinar o transversal para hacerlo accesible a todos/
as los/as estudiantes.
4
Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Fundamentos
Teorías del aprendizaje y del desarrollo
Diseñar experiencias de aprendizaje que comprometan a los/as estudiantes e interpretar lo

que dicen y hacen en respuesta a esas actividades, requiere comprender cómo aprenden y se
desarrollan. Una enseñanza que involucra a cada estudiante como protagonista del proceso de
aprender requiere que los/as docentes comprendan las diferencias individuales y culturales que
influyen en cómo cada uno enfoca su participación en las aulas escolares.
Las actuales concepciones de aprendizaje, tales como la perspectiva constructivista y las nuevas
comprensiones respecto del carácter situado del conocimiento, tienen importantes implicaciones
para la preparación de la enseñanza, tanto en su dimensión cognitiva como no cognitiva (Brown,
Collins y Duguid, 1989). Comprender el carácter situado del conocimiento supone comprender
que lo que se aprende está íntimamente ligado a cómo se aprende (Brown et al., 1989). Así, desde
la perspectiva constructivista, que está presente en el currículum vigente, se esperaría, por
ejemplo, que el/la docente diseñe actividades para que sus estudiantes aprendan de manera
activa, regulen su propio aprendizaje, construyan sentido, y aprendan con y de sus pares (Bigg,
2005; Loughran, 2013).
Siguiendo lo propuesto en las Bases Curriculares, aprender implica que el/la estudiante pueda
elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje y que pueda usar el conocimiento
para resolver problemas y adquirir nuevos conocimientos. El carácter acumulativo del aprendizaje
influye en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, la capacidad para abordar problemas
PARA EL
de manera creativa y desde una perspectiva interdisciplinaria, y el proceso gradual de creciente
DE ENSEÑANZA
autonomía del/la estudiante en su proceso de aprendizaje. Por su parte, esta autonomía requiere
que los/as estudiantes establezcan relaciones con pares, docentes y familias, que les permitan
PROCESOPROPICIO
lograr las metas de aprendizaje definidas en el currículum (MINEDUC, 2012, 2013, 2019; OECD, 2019b).
De acuerdo con la Ley General de Educación, el/la docente debe promover la formación integral
de sus estudiantes, lo que implica comprender el desarrollo humano en todas sus dimensiones
DELAMBIENTE
(social, cultural y del aula), y cómo estas interactúan dinámicamente para promoverlo o retrasarlo.
Además, implica comprender que las distintas áreas del desarrollo (físico, cognitivo, emocional y
social) interactúan entre sí, y reconocer esta interacción en las formas de participación que los/
as estudiantes despliegan en el aula. Por ejemplo, un estudiante con alto nivel de estrés tendrá
CREACIÓN DE UN
mayores dificultades para concentrarse en sus tareas académicas, y para dar una respuesta
integral a la dimensión del desarrollo emocional de este estudiante el/la docente requiere la
colaboración de otros profesionales del centro educativo y la familia. B: PREPARACIÓN
Si bien el conocimiento teórico fundamenta ciertas decisiones, es el conocimiento acerca de sus

estudiantes particulares lo que posibilita al/la docente a comprender las diferencias individuales,
sociales y culturales que requieren atención en aras de promover aprendizajes significativos. Esta
diversidad representa una fortaleza de la comunidad escolar, pues permite enriquecer la enseñanza
DOMINIO A:
para el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes. Conocer a sus estudiantes y el contexto en que
crecen y se desarrollan, permitirá al docente diseñar experiencias de aprendizaje ajustadas, pertinentes
y desafiantes, que promuevan el avance progresivo en función del potencial de cada uno/a y de sus
conocimientos previos (AITSL, 2015; Danielson, 2013; Muñiz, 2020; The Teaching Council, 2017).
5

La motivación se basa en la capacidad humana de influir en el desarrollo de los eventos a través
de las propias acciones. Esta conceptualización pone al centro la agencia del estudiante, definida
como las creencias, la voluntad y la capacidad que tienen los/as estudiantes de influir positivamente
en sus propias vidas y en su entorno (OECD, 2019b). Esta agencia se ejerce a través de la acción
intencionada, la anticipación de los resultados y la autorregulación y reflexión para ajustar las
metas y acciones (Bandura, 2000).
Comprender los principios de la motivación por el aprendizaje posibilita diseñar actividades que
movilicen los factores necesarios para que los/as estudiantes decidan invertir el esfuerzo que
conlleva abordar tareas cognitivamente desafiantes (Agencia de la Calidad, 2017). Por ejemplo,
los/as estudiantes tienen más probabilidades de involucrarse en experiencias de aprendizaje
que: les reporten beneficios intrínsecos; sean relevantes a sus intereses y experiencias de vida;
ofrezcan variedad y novedad; expliciten por qué la tarea es significativa, y construyan un sentido
del “para qué” hacer el esfuerzo necesario para enfrentar desafíos cognitivos (Hulleman et
al., 2016). Para promover la agencia de cada estudiante en su aprendizaje se requiere ofrecer
múltiples oportunidades para participar en las decisiones respecto a cómo y qué aprender, así
como respecto a las tareas evaluativas. Participar en estas decisiones desarrolla la motivación
y el compromiso académico, y promueve el desarrollo de las habilidades metacognitivas (Bigg,
2005; Darling-Hammond et al., 2020; OECD, 2019).
Conocimiento disciplinar, didáctico y del currículum escolar
PARA EL
El/la docente es referente y un mediador para el logro de aprendizajes de sus estudiantes, por tanto, su
DE ENSEÑANZA
enseñanza debe ser rigurosa, sin errores conceptuales, y realizada en atención a las particularidades de
la disciplina y a las características de sus estudiantes (AITSL, 2015; Danielson, 2013; The Teaching Council,
PROCESOPROPICIO
2017). Al respecto, la calidad de la enseñanza descansa en “la profundidad, calidad y flexibilidad del
conocimiento del contenido y en la capacidad de generar poderosas representaciones y reflexiones sobre
tal conocimiento” (Shulman, 1999, p. xi).
El concepto de conocimiento pedagógico del contenido (CPC), propuesto por Shulman (1999) integra cuatro
DELAMBIENTE
componentes: a) conocimiento de la comprensión de los/as estudiantes sobre un tópico disciplinar, sus
posibles interpretaciones y grado de dificultad; b) conocimiento de los materiales curriculares y medios de
enseñanza en relación con los contenidos y estudiantes; c) conocimiento de las estrategias didácticas y
los procesos instructivos, de las representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y de posibles
CREACIÓN DE UN
actividades; y d) conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la disciplina, y de lo que significa
enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos y justificación). B: PREPARACIÓN
En relación con el primer componente –conocimiento de la comprensión de los/as estudiantes sobre un

tópico disciplinar, sus posibles interpretaciones y grado de dificultad–, el/la docente debe considerar
los conocimientos previos de los/as estudiantes. Estos consisten en un conjunto de hechos, conceptos,
modelos, percepciones, creencias, valores y actitudes que los/as estudiantes poseen sobre determinado
DOMINIO A:
tema, algunos de los cuales son precisos, completos y apropiados para el contexto, mientras que otros son
inexactos, insuficientes o irrelevantes para los requisitos de aprendizaje. Cómo los/as estudiantes usan (o
activan) este conocimiento influye en cómo filtran e interpretan la información entrante (National Research
Council, 2000), y de ahí surge la necesidad de ayudarlos a reconocer y cuestionar sus ideas previas.
6

En cuanto al segundo componente del CPC, las Bases Curriculares constituyen el documento principal
del currículum nacional. Ellas establecen los objetivos de aprendizaje para cada nivel escolar, los
que integran las habilidades, actitudes y conocimientos que se espera los/as estudiantes logren
cada año. Para planificar la enseñanza, el/la docente necesita comprender la progresión de los
aprendizajes, identificando oportunidades para profundizarlos y ampliarlos sobre la base de los
intereses, conocimientos previos, características y necesidades de sus estudiantes y el contexto
educativo.
Cabe señalar que los Estándares Disciplinarios para las Carreras de Pedagogía definen qué debe
saber y poder hacer un/a profesor/a respecto de una o más áreas del conocimiento organizado en
el currículum nacional. Estos estándares representan los conocimientos disciplinarios y didácticos
que deben demostrar los egresados de las carreras de pedagogía y, como tales, pueden también
constituirse en un referente para los/as docentes en servicio. Además, estos aportan en los desafíos
del tercer y cuarto componente del CPC.
Planificación de la enseñanza y la evaluación
La planificación de la enseñanza consiste en el diseño de experiencias de aprendizajes significativas (Fullan

y Langworthy, 2014). Siguiendo a estos autores, las tareas de aprendizaje deben:
1. Estar guiadas por objetivos de aprendizaje claros y adecuadamente desafiantes, objetivos que, idealmente,
incorporan tanto los contenidos curriculares como los intereses o aspiraciones de los/as estudiantes.
PARA EL
DE ENSEÑANZA
2. Incluir criterios de éxito específicos y precisos del buen desempeño, lo que ayuda a docentes y estudiantes
a determinar en qué medida se están logrando los objetivos.
PROCESOPROPICIO
3. Incorporar ciclos de retroalimentación y evaluación formativa en los procesos de aprendizaje, para
desarrollar autoconfianza y disposiciones proactivas en los/as estudiantes.
Para abordar los objetivos disciplinares y transversales propuestos por las Bases Curriculares, se requiere
DELAMBIENTE
organizar los diversos componentes pedagógicos considerando las características, necesidades y
diversidad del estudiantado y sus contextos socioeducativos (Council of Chief State School Officers,
2013; Danielson 2019). Una planificación adecuada requiere del diseño de experiencias de aprendizaje
coherentes, progresivas en complejidad, flexibles, cognitivamente desafiantes y diversificadas, de modo
CREACIÓN DE UN
de remover las barreras que obstaculizan el aprendizaje de los/as estudiantes que requieren de apoyos
B: PREPARACIÓN
específicos y asegurar la participación de todos en actividades de aprendizaje pertinentes y de calidad.
Atendiendo los principios de la enseñanza inclusiva, es necesario seleccionar y evaluar recursos para
el aprendizaje desde un enfoque de pedagogía culturalmente pertinente, que valora las identidades y
saberes de los grupos culturales que coexisten en las aulas escolares y promueve la equidad de género
(CPEIP, 2018; MINEDUC, 2014; OECD, 2019).
DOMINIO A:
La planificación de la enseñanza debe comprometer a los/as estudiantes en actividades desafiantes

que les permitan desarrollar una disposición positiva hacia el aprendizaje, la curiosidad y el interés por
observar y comprender el mundo que los rodea, hacerse preguntas, buscar información y tomar la
iniciativa para resolver problemas, colaborar e interactuar constructivamente con sus pares. Al respecto,
7

se plantea una estructura de clase que comprende inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de favorecer
la comprensión de qué se espera aprender, cómo realizar las actividades e involucrarse en ellas con el
apoyo del docente, y hacer visibles los aprendizajes a través de procesos metacognitivos.
La planificación de la evaluación es una parte integral del proceso de preparación de la enseñanza, ya que
al definir los objetivos también se debe definir cómo se evidenciará su logro. De este modo, planificar implica
diseñar actividades evaluativas para el monitoreo y acompañamiento del aprendizaje, que entreguen
evidencias para la toma de decisiones pertinentes y oportunas con respecto a la enseñanza. El/la docente
utiliza estas evidencias para retroalimentar a sus estudiantes, propiciando que ellos/as pongan en acción
la información, le encuentren sentido y relevancia, y se motiven por seguir aprendiendo.
La evaluación potencia el aprendizaje a través de estrategias aplicadas en diferentes momentos, con

diferentes formatos y modos de retroalimentar y calificar el aprendizaje. Para cumplir con la expectativa
de usar datos para informar las decisiones pedagógicas, los docentes deben contar con conocimientos
y habilidades para implementar una variedad de evaluaciones con propósitos formativos y sumativos. En
la preparación de la enseñanza, el/la docente diseña actividades evaluativas incorporando modalidades
e instrumentos diversos, congruentes con las metas y las actividades de aprendizaje, que permitan la
aplicación de lo aprendido en diversas situaciones (Meckes et al., 2018). Adicionalmente, como parte del
proceso de preparación de la enseñanza, las estrategias y procedimientos de evaluación son diversificados
para abordar las necesidades de todos los estudiantes, considerando su multiplicidad de intereses, niveles
de aprendizaje, formas de aprender y características culturales, sociales y emocionales, entre otras.
La evaluación que promueve el aprendizaje contempla definir criterios de éxito específicos y precisos del
buen desempeño, lo que ayuda a docentes y estudiantes a determinar en qué medida se están logrando
PARA EL
DE ENSEÑANZA
los objetivos. El análisis e interpretación de los resultados de las evaluaciones debe ser riguroso, justo y libre
de sesgos para informar adecuadamente la toma de decisiones. Adicionalmente, la evaluación incorpora
ciclos de retroalimentación y evaluación formativa en los procesos de aprendizaje, lo que supone definir
PROCESOPROPICIO
cómo el/la docente y sus estudiantes usarán la información de los resultados (Fullan y Langworthy, 2014).
B: PREPARACIÓN
DOMINIO A: DELAMBIENTE
CREACIÓN DE UN
8
ESTÁNDAR 1
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
DE LOS/AS ESTUDIANTES
Comprende cómo aprenden los/as estudiantes, los factores
educativos, familiares, sociales y culturales que influyen
en su desarrollo, y la importancia de atender a diferencias
individuales en el diseño de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Descripción
El/la docente egresado/a comprende cómo aprenden y se desarrollan
los/as estudiantes según los diversos enfoques teóricos existentes y
cómo estos aportan a la enseñanza de su disciplina. Asimismo, sabe
cómo motivar a sus estudiantes para comprometerlos con sus procesos
de aprendizaje. Este conocimiento se pone en acción cuando identifica
las necesidades educativas, intereses y conocimientos previos de sus
estudiantes y cuando considera su contexto familiar, cultural y social.
Estos aspectos le permiten preparar el proceso de enseñanza atendiendo
a las diferencias individuales para apoyar el aprendizaje y la formación
integral de cada estudiante.
9

Descriptores
Foco: Principios 1.1 Comprende las principales teorías del aprendizaje, sus principios y
de aprendizaje cómo estos se relacionan con la naturaleza de la disciplina que enseña,
para diseñar experiencias de aprendizaje –acordes a la edad de los/las
estudiantes– que respondan a cómo ellos/as construyen el conocimiento,
y desarrollan habilidades, actitudes y valores.
1.2 Comprende las principales teorías de motivación para el aprendizaje y

cómo usar sus principios para promover el involucramiento, la persistencia
y autoeficacia de sus estudiantes en los procesos de aprendizaje.
1.3 Comprende la importancia de involucrar a sus estudiantes, en procesos

de autoevaluación y autorregulación de sus propios aprendizajes.
1.4 Comprende las necesidades educativas de todos sus estudiantes,

incluidas las necesidades educativas especiales, como un fenómeno
contextualizado, identificando las barreras más frecuentes que obstaculizan
la participación y el aprendizaje.
Foco: Principios 1.5 Comprende los principios, etapas del desarrollo y la interrelación entre
las áreas cognitiva, lingüística, social, moral, emocional y física, que
PARA EL
del desarrollo
DE ENSEÑANZA
le permiten promover el aprendizaje y la formación integral de sus
estudiantes.
PROCESOPROPICIO
1.6 Comprende cómo promover, de manera apropiada a la composición etaria
de sus estudiantes, el desarrollo de competencias socioemocionales,
tales como autoconocimiento, autorregulación, conciencia del otro,
habilidades sociales y toma de decisiones responsable.
DELAMBIENTE
1.7 Conoce, a través de técnicas de observación, entrevistas y otras fuentes,
las características individuales, así como el contexto familiar, cultural y
social de sus estudiantes.
CREACIÓN DE UN
B: PREPARACIÓN
DOMINIO A:
10
ESTÁNDAR 2
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR,
DIDÁCTICO Y DEL CURRÍCULUM
ESCOLAR
Demuestra una comprensión amplia, profunda y crítica de

los conocimientos, habilidades y actitudes de la disciplina
que enseña, su didáctica y el currículum escolar vigente,
con el propósito de hacer el saber disciplinar accesible y
significativo para todos sus estudiantes.
Descripción
El/la docente egresado/a demuestra un amplio dominio de los conocimientos,
habilidades y actitudes que caracterizan la disciplina que enseña. Sabe
cómo enseñarla y es capaz de emplear un repertorio diverso de estrategias
didácticas, teorías pedagógicas, recursos y tecnologías digitales, para
hacer el contenido disciplinar accesible, comprensible y significativo
para la diversidad de sus estudiantes. A partir de este conocimiento,
construye nuevas relaciones entre el contenido de la materia que enseña
con las necesidades y visiones de mundo de sus estudiantes. De este
modo, posibilita la preparación de un proceso de enseñanza pertinente
para el aprendizaje de todos/as sus estudiantes.
11

Descriptores
Foco: 2.1 Comprende los principios de la disciplina que enseña, su desarrollo

Conocimiento histórico, y el modo en que se enriquece o expande y sus elementos
disciplinar fundantes.
2.2 Comprende los conocimientos fundamentales de la disciplina que

enseña, las habilidades y actitudes que favorecen su aprendizaje y las
relaciones entre ellos.
2.3 Demuestra habilidades de investigación, comunicación y pensamiento crítico

y actitudes relacionadas con la ética, la rigurosidad y el cuestionamiento,
respecto a la disciplina que enseña.
Foco: 2.4 Conoce un repertorio de estrategias y recursos didácticos, para representar,

Conocimiento modelar, explicar e investigar la disciplina que enseña y para conectar los
didáctico objetivos de aprendizaje y saberes disciplinares con las características,
conocimientos previos y habilidades de sus estudiantes.
2.5 Comprende cómo las herramientas digitales permiten apoyar los procesos
de aprendizaje de la disciplina que enseña.
PARA EL
2.6 Identifica las dificultades y concepciones erróneas más frecuentes de la
DE ENSEÑANZA
disciplina que enseña, comprende cómo interfieren con el aprendizaje
y conoce estrategias para anticiparlas y abordarlas.
PROCESOPROPICIO
2.7 Utiliza un repertorio de estrategias didácticas para lograr que sus
estudiantes ejerciten, practiquen y apliquen las habilidades generales
del currículum, tales como comunicación, investigación, desarrollo de
DELAMBIENTE
pensamiento crítico y creativo, y las específicas de la disciplina que
enseña.
CREACIÓN DE UN
Foco: 2.8 Comprende los fundamentos, la estructura, los conocimientos, las
Conocimiento del habilidades, las actitudes y la progresión del currículum escolar de la B: PREPARACIÓN
currículum disciplina que enseña.
2.9 Analiza los diferentes recursos y documentos que acompañan el

currículum, tales como planes y programas de estudio, textos escolares
y estándares de aprendizaje.
DOMINIO A:
12
ESTÁNDAR 3
PLANIFICACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
Planifica experiencias de aprendizaje efectivas, inclusivas

y culturalmente pertinentes para el logro de los objetivos
de aprendizaje, considerando el conocimiento disciplinar y
didáctico, el currículum vigente, el contexto, las características
y conocimientos previos de sus estudiantes y la evidencia
generada a partir de las evaluaciones.
Descripción
El/la docente egresado/a diseña experiencias de aprendizaje efectivas
y contextualizadas para el logro de objetivos desafiantes, considerando
el currículum vigente, cómo los/as estudiantes aprenden el conocimiento
disciplinar, sus características, conocimientos previos y contexto, y la
evidencia que entregan las evaluaciones. Con estos referentes, precisa
los objetivos de aprendizaje - desafiantes y pertinentes- y organiza
la enseñanza, estimando los tiempos y seleccionando estrategias
didácticas, recursos y experiencias de aprendizaje que involucren a sus
estudiantes en la construcción de conocimientos y en el desarrollo de
habilidades y actitudes.
13

Descriptores
Foco: 3.1 Formula, selecciona y secuencia objetivos disciplinares y transversales,

Definición de considerando conocimientos, habilidades y actitudes, contextualizadas
objetivos de a las características de sus estudiantes, sus aprendizajes previos y
aprendizaje coherentes al currículum vigente.
Foco: 3.2 Considera los conocimientos previos e intereses de sus estudiantes al

Diseño de momento de diseñar las experiencias de aprendizaje, para fomentar
experiencias la relación, extensión y consolidación de aprendizajes anteriores, y dar
de aprendizaje suficientes oportunidades de profundizar en los contenidos, asegurar
la participación y comprensión de todos.
3.3 Selecciona las estrategias didácticas más adecuadas en función de los

saberes disciplinares, características y necesidades de sus estudiantes,
las evidencias generadas a partir de las evaluaciones, y del contexto
educativo.
3.4 Diseña experiencias de aprendizaje efectivas y desafiantes, que promuevan

el aprendizaje profundo, el compromiso y la disposición positiva hacia
el aprendizaje, e incorporen el uso de diversos recursos, incluidas las
PARA EL
tecnologías digitales, que potencien distintas formas de aprender.
DE ENSEÑANZA
3.5 Adopta el enfoque de género para seleccionar materiales, recursos,
actividades y ejemplos libres de sesgos.
PROCESOPROPICIO
3.6 Diseña situaciones de enseñanza diversificadas y adecuaciones
curriculares a nivel de los recursos, estrategias y objetivos para responder
a las necesidades de estudiantes que requieran apoyos específicos.
DELAMBIENTE
Foco: 3.7 Diseña planificaciones que incluyen de manera coherente, progresiva
Organización de y secuenciada en el tiempo, objetivos, conocimientos, habilidades
CREACIÓN DE UN
la enseñanza y actitudes de la disciplina, estrategias didácticas, actividades de
aprendizaje, recursos y tecnologías digitales. B: PREPARACIÓN
3.8 Organiza los distintos momentos de la clase, distribuyendo el tiempo

disponible de manera efectiva, para responder adecuadamente a los
ritmos, necesidades y características de sus estudiantes, y cubrir los
objetivos de aprendizaje.
DOMINIO A:
14
ESTÁNDAR 4
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades

que permitan producir evidencias alineadas con los objetivos
de aprendizaje, monitorear el nivel de logro de estos y
retroalimentar a sus estudiantes.
Descripción
El/la docente egresado/a planifica el proceso evaluativo, entendiendo
que este es parte del proceso de preparación de la enseñanza, para
contar con evidencias de calidad, oportunas y pertinentes, según los
objetivos de aprendizaje disciplinares y transversales definidos en la
planificación. Para cumplir su doble propósito -formativo y sumativo-,
selecciona y diseña diversos instrumentos y estrategias evaluativas
que permitan analizar, monitorear, retroalimentar y calificar el nivel de
logro del aprendizaje de sus estudiantes. Propone actividades para
evaluar y para la auto y coevaluación de los estudiantes, que respondan
a sus necesidades específicas y que entreguen información para la
retroalimentación. Analiza y reflexiona críticamente sobre los resultados
de las evaluaciones desde una dimensión ética, para identificar posibles
sesgos interpretativos que creen barreras para el aprendizaje de sus
estudiantes. Asimismo, analiza y reflexiona sobre el proceso evaluativo
y la calidad de sus evidencias, para planificar y readecuar sus prácticas
evaluativas.
15

Descriptores
Foco: 4.1 Planifica la evaluación considerando los momentos adecuados y diversas

Construcción y técnicas e instrumentos para esta, incluyendo la auto y coevaluación
recopilación de por parte de sus estudiantes, de modo que todos puedan demostrar lo
evidencias que han aprendido y sus resultados aporten información oportuna y
de aprendizaje pertinente respecto del avance y logro de los objetivos de aprendizaje.
4.2 Diseña evaluaciones que permitan diversificar y ampliar la evidencia,

formativas, para monitorear y hacer seguimiento del aprendizaje,
y sumativas, para recoger información sobre el nivel de logro de los
4.3 Adecua, en colaboración con sus pares, las estrategias y procedimientos

de evaluación para diagnosticar, retroalimentar oportunamente y calificar
el aprendizaje de los/as estudiantes que requieren apoyos específicos.
4.4 Construye, selecciona y adecua criterios de evaluación coherentes con

los objetivos de aprendizaje, para orientar su observación.
Foco: 4.5 Analiza los datos y evidencias que aportan las evaluaciones, para
Análisis de identificar brechas entre los aprendizajes esperados y los efectivamente
PARA EL
DE ENSEÑANZA
evidencias de logrados, así como cambios respecto a evaluaciones anteriores, y para
aprendizaje y mejorar los procedimientos y técnicas evaluativas que utiliza.
retroalimentación
PROCESOPROPICIO
4.6 Planifica distintas instancias -orales y escritas, individuales y grupales-
para entregar a sus estudiantes retroalimentación oportuna, que les
sirva para reflexionar y regular sus propios aprendizajes.
DELAMBIENTE
4.7 Atiende la dimensión ética de la evaluación y del uso de las evidencias,
para interpretar los resultados y detectar sesgos que puedan reflejar
inequidades en las oportunidades de aprendizaje.
4.8 Determina procedimientos para calificar el desempeño de sus estudiantes,
CREACIÓN DE UN
utilizando criterios de evaluación de modo justo, riguroso y transparente,
y que comuniquen con precisión a través de un número, símbolo o B: PREPARACIÓN
concepto, el nivel de logro de los aprendizajes.
DOMINIO A:
16
B
17
Dominio B
Creación de un ambiente propicio
para el aprendizaje
Descripción
Este dominio reconoce que el ambiente que genera el/la docente en la

clase es un elemento determinante en todo proceso educativo, en tanto
sienta las bases para que los/as estudiantes puedan aproximarse de
manera efectiva al aprendizaje, desarrollar las competencias personales
y sociales necesarias para desenvolverse de manera activa y propositiva,
y lograr un desarrollo integral. Esto implica propiciar ambientes inclusivos
en los que todos/as los/as estudiantes se sientan cómodos, seguros,
respetados, valorados, desafiados y apoyados.
El/la docente organiza los recursos, espacios y transiciones entre

actividades y modalidades de trabajo individual y grupal, con normas
claras, consensuadas y respetadas para el trabajo en el aula, de modo
que los estudiantes puedan trabajar con tranquilidad y concentración.
Asimismo, fomenta interacciones que promuevan relaciones positivas y de
buena convivencia en el aula y la comunidad educativa, que posibiliten el
desarrollo de valores democráticos y, en términos generales, la formación
de estudiantes responsables que cuiden de sí mismos, de su entorno y
que entiendan la ciudadanía como un valor.
18
Fundamentos
Ambiente respetuoso y promoción de la buena convivencia
El clima escolar refiere a la percepción subjetiva que tienen estudiantes y docentes respecto del
ambiente escolar y contempla aspectos sociales, afectivos y físicos, que incluyen: las normas
de convivencia y sensación de seguridad física y psicológica; el respeto por la diversidad, las
relaciones de colaboración, confianza y apoyo entre los miembros de la comunidad educativa;
los valores y actitudes para la vida democrática que se promueven al interior de la escuela; y el
apoyo que reciben los/as estudiantes para promover su desarrollo académico, personal y social
(Agencia de la Calidad, 2017). Así, el/la docente comprende la influencia del ambiente de aula y
de otros espacios educativos presenciales y virtuales en el bienestar de sus estudiantes y de los
demás integrantes de la comunidad escolar.
Las relaciones que los/as estudiantes establecen con sus compañeros/as y docentes son la base
para su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo e intelectual, el que contribuye al bienestar
subjetivo propio y al de la comunidad escolar. El aprendizaje es un proceso transaccional que
involucra a estudiantes y docentes en una relación basada en la comunicación efectiva y la
comprensión recíproca de los intereses y motivos del otro (Darling-Hammond et al., 2020). Esto
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

implica que el/la docente está comprometido y sabe cómo establecer vínculos con sus estudiantes
para promover el sentido de pertenencia, la conexión emocional y la seguridad psicológica y física.
Un ambiente acogedor, de cuidado y basado en relaciones de apoyo genera mayor participación,
regulación emocional, competencia social y disposición por parte de los/as estudiantes a
involucrarse en tareas cognitivamente desafiantes (Agencia de la Calidad, 2017; Milicic y Aron,
2017). Los/as estudiantes obtienen resultados más altos en todos los indicadores de desarrollo
personal y social cuando hay normas claras y consensuadas, cuando respetan las indicaciones
del docente, cuando hay buen trato entre ellos/as y cuando perciben que sus docentes los/as
respetan (Agencia de la Calidad, 2015).
Cuando los/as docentes reconocen y valoran la cultura que sus estudiantes traen de sus entornos
sociales y familiares, fomentan el sentido de pertenencia y relaciones respetuosas de la diversidad.
Abordar e interrumpir estereotipos u otras conductas discriminatorias oportunamente es esencial,
puesto que pueden influir negativamente en las percepciones que desarrollan los/as estudiantes
respecto de sus propias habilidades y repercutir en su autoestima académica (Muñiz, 2020). A
través de la calidad de las relaciones que establecen con sus docentes, pares y la comunidad
escolar más amplia, los/as estudiantes aprenden a convivir en una sociedad que valora toda
manifestación de la diversidad cultural y se compromete con el cuidado de los demás.
Las variables que configuran el contexto social para las interacciones pedagógicas son modificables
por los/as docentes, quienes pueden crear climas escolares que favorezcan relaciones sociales
positivas y la disposición de sus estudiantes a adoptar las normas y valores que propicia cada
proyecto educativo institucional (Milicic y Aron, 2017).
Para promover una buena convivencia, el centro educativo desarrolla de manera participativa un
conjunto de normas, derechos y responsabilidades que cada docente fomenta en las interacciones
con sus estudiantes. En aulas y centros educativos que favorecen el desarrollo social y emocional
de sus estudiantes, la gestión del comportamiento se enfoca en la formación, en vez del
19
disciplinamiento. Esto implica que el foco no está puesto en la obediencia a la normativa ni en

el castigo de conductas disruptivas. Más bien, el/la docente es asertivo/a para fijar límites que
previenen conductas negativas, con un énfasis en incentivar el sentido de corresponsabilidad por
las normas y rutinas que promueven un ambiente seguro y ordenado (LePage, Darling-Hammond
y Akar, 2005).
Las competencias sociales y emocionales de los/as docentes son clave para modular una
cultura de aula caracterizada por el apoyo, las relaciones respetuosas y las expectativas de
buena convivencia. Además de establecer y asegurar el cumplimiento de normas que promueven
este tipo de relaciones sociales, el/la docente debe prevenir, abordar y resolver oportunamente
conductas de sus estudiantes que transgredan las normas. Cuando los docentes no logran manejar
adecuadamente los desafíos del aula, experimentan estrés emocional, que puede tener un efecto
adverso en su desempeño y eventualmente llevar al agobio laboral (Jennings y Greenberg, 2009).
Ambiente organizado
El/la docente genera un ambiente de aula que refleja y comunica la importancia del aprendizaje

como foco central de las interacciones entre estudiantes y de los/as alumnos/as con su profesor/a.
El compromiso de los/as estudiantes con su aprendizaje se potencia cuando las clases se
desarrollan de manera organizada y fluida. Una buena gestión del aula implica definir y comunicar
normas, expectativas y rutinas para las transiciones entre actividades y la utilización de recursos
y espacios educativos. Las estrategias para la gestión del aula buscan minimizar conductas que
impiden el aprendizaje, junto con maximizar las conductas que promueven el uso efectivo del
tiempo lectivo. Cuando los/as estudiantes saben qué se espera de ellos/as, pueden trabajar con
mayor autonomía. Tener rutinas y asegurar que los/as estudiantes las utilicen, permite, tanto al/
la docente como a sus alumnos/as, destinar más tiempo y esfuerzo cognitivo y emocional al logro
de los objetivos de aprendizaje.
Apoyo al desarrollo socioemocional
El desarrollo de habilidades personales y sociales está incorporado en los objetivos transversales

del currículum vigente, en el plan nacional de convivencia escolar, en las orientaciones curriculares
para el plan de formación ciudadana y en los Indicadores de Desarrollo Personal y Social que
plantea la Agencia de la Calidad. El aprendizaje socioemocional se define como:
el proceso mediante el cual los niños y adultos adquieren y desarrollan conocimientos,

habilidades y actitudes que les permiten lograr el autoconocimiento, comprender y autorregular
las emociones y su expresión, motivarse para establecer y alcanzar objetivos positivos,
empatizar con los demás, construir y mantener relaciones positivas, tomar responsablemente
sus decisiones y manejar de manera efectiva situaciones desafiantes (MINEDUC, s.f, p.4).
Para apoyar el desarrollo integral de sus estudiantes, el/la docente promueve la adquisición de
estas habilidades personales e interpersonales. Modela y enseña habilidades de colaboración,
20
comunicación y trabajo con otros, cómo manejar y resolver conflictos y tomar decisiones sobre
aspectos diversos de su participación en la comunidad educativa y en su entorno más amplio.
También modela y enseña cómo reconocer y regular sus emociones, diversas estrategias para
afrontar emociones negativas, a ser sensibles a las emociones de los demás y a desarrollar
actitudes y conductas para la vida activa y saludable. Estas habilidades son fundamentales,
dado que impactan en el éxito académico, evitan los problemas de comportamiento, promueven
mejores relaciones profesor-alumnos, disminuyen el estrés docente y favorecen un clima escolar
positivo (Durlak et al., 2011).
Formación ciudadana
Las orientaciones curriculares definen la formación ciudadana como el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarios para formar personas integrales, con autonomía, pensamiento
crítico y principios éticos, que contribuyan a la construcción de una comunidad escolar y una
sociedad sobre la base del respeto, la transparencia, la cooperación y la libertad. El/la docente debe
propiciar el desarrollo de estas habilidades y actitudes, tanto al modelarlas en las interacciones
con sus estudiantes, como al generar expectativas claras para la participación en las distintas

actividades del aula y de otros espacios educativos.
La formación ciudadana incentiva a los/as estudiantes a examinar sus propias creencias y

valores, y comprender la manera en que estos influyen en la toma de decisiones a nivel individual
y social. Además, es necesario que el/la docente aborde cuestiones éticas, por ejemplo, aquellas
relacionadas al cuidado del medio ambiente, el respeto a la diversidad y la promoción de los
derechos humanos para la vida en democracia (Unesco, 2015).
Adicionalmente, en el ámbito de la formación ciudadana, las investigaciones muestran la

importancia de abordar la ciudadanía digital, empleando estrategias de prevención del cyber
bullying y promoviendo que los/as estudiantes que observan una situación de bullying intervengan
para detenerlo y para apoyar a la víctima (OECD, 2019ª). La formación en ciudadanía digital
conlleva la necesidad de desarrollar habilidades digitales que permitirán a las y los estudiantes
desenvolverse en una sociedad que requiere de nuevas formas de aprender y participar al utilizar
tecnologías. De esta forma, podrán ejercer sus derechos en entornos digitales de manera informada,
ética y corresponsable; asimismo, podrán respetar y proteger los de otras personas y colectivos,
disfrutando de las posibilidades que las tecnologías entregan para el desarrollo personal y social
en términos culturales, educativos y económicos (Mineduc, 2018c).
21
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
ESTÁNDAR 5
AMBIENTE RESPETUOSO
Y ORGANIZADO
Establece un ambiente de aula respetuoso, inclusivo y
organizado, para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes
y su compromiso con la promoción de la buena convivencia.
Descripción
El/la docente egresado/a demuestra y promueve relaciones sociales
respetuosas, basadas en el reconocimiento y la valoración de la diversidad.
Aplica normas para la convivencia pacífica y aplica oportunamente y con
un claro sentido formativo medidas para abordar las transgresiones, de
modo que sus estudiantes compartan la responsabilidad por la buena
convivencia, con el compromiso y apoyo de padres, madres y apoderados.
Comunica con claridad a sus estudiantes las responsabilidades que
deben asumir respecto de su aprendizaje y formación, en el marco
de una visión compartida sobre el tipo de convivencia en el aula que
se espera en el establecimiento. Además, se preocupa de mantener
un ambiente organizado para optimizar el tiempo lectivo, y establece
rutinas y estrategias que permitan que los estudiantes trabajen con
tranquilidad, compromiso y concentración.
22
Descriptores
Foco: 5.1 Promueve relaciones de respeto, cercanía, honestidad y equidad

Promoción de en las interacciones dentro y fuera del aula, favoreciendo la
un ambiente de comprensión de cómo los prejuicios y estereotipos atentan contra
respeto y valoración la dignidad de las personas y el bienestar de la comunidad.
de la diversidad
5.2 Reconoce y valora la diversidad en cuanto a género y orientación
sexual, etnia, nacionalidad, cultura, religión, características físicas
y socioeconómicas, entre otras.
Foco: 5.3 Promueve oportunidades para que sus estudiantes desarrollen

Promoción de un conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan establecer
ambiente para la relaciones constructivas para una sana convivencia.
buena convivencia
5.4 Promueve relaciones de convivencia respetuosa e inclusiva a través

de normas claras, consistentes y coherentes con las orientaciones
del establecimiento donde realiza su práctica.
5.5 Aborda efectivamente conductas y actitudes que son contrarias

a la convivencia, tales como bullying y otras transgresiones, en
espacios virtuales y presenciales.
Foco: 5.6 Establece con claridad las responsabilidades que sus estudiantes
Gestión de deben asumir respecto de su aprendizaje y proceso formativo,
un ambiente definiendo rutinas, tiempos o hitos relevantes que ellos/as deben
organizado considerar.
5.7 Establece rutinas y estrategias para la secuenciación y transiciones

entre actividades, para optimizar el uso del tiempo lectivo y de los
recursos educativos, la organización de los/as estudiantes y la
disposición del espacio.
23
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
ESTÁNDAR 6
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Promueve el desarrollo personal y social de sus estudiantes,

favoreciendo su bienestar y fomentando competencias
socioemocionales, actitudes y hábitos necesarios para el
ejercicio de la ciudadanía, vida democrática, cuidado por el
medio ambiente y valoración por la diversidad.
Descripción
El/la docente egresado/a implementa estrategias para promover el
desarrollo personal y social de sus estudiantes, contribuyendo a su
calidad de vida y bienestar en general, y en el centro educativo en
particular. Organiza las interacciones en los espacios educativos para
que sus estudiantes desarrollen variadas competencias intrapersonales e
interpersonales que les permitan ejercer sus derechos y responsabilidades
como ciudadanos y desarrollar los valores para participar en la sociedad
de manera solidaria y democrática, el respeto por los derechos humanos
y el cuidado del medio ambiente.
24
Descriptores
Foco: 6.1 Observa y comprende el estado emocional de sus estudiantes y sus

Apoyo al desarrollo variaciones, para establecer vínculos significativos y profundos con
socioemocional ellos/as.
6.2 Promueve que sus estudiantes practiquen habilidades sociales tales

como la escucha, la empatía y la asertividad, en sus interacciones con
pares y adultos.
6.3 Implementa estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades

para identificar sus aptitudes e intereses personales, reconocer y regular
sus emociones, tomar decisiones en forma responsable y autónoma,
establecer relaciones positivas, manejar situaciones desafiantes y cuidar
de sí mismo, tanto física como mentalmente.

6.4 Promueve oportunidades para que sus estudiantes desarrollen conocimientos
Foco:
y habilidades que les permitan valorar la diversidad y establecer relaciones
Formación
Ciudadana constructivas con personas de diferentes grupos culturales y étnicos
en una sociedad multicultural.
6.5 Promueve experiencias formativas virtuales y presenciales vinculadas

al desarrollo de los valores de la vida democrática y el respeto por los
derechos humanos.
6.6 Promueve oportunidades para que sus estudiantes conozcan sus

derechos y responsabilidades, participando de forma ética, responsable,
tolerante y solidaria en la comunidad escolar.
6.7 Promueve oportunidades para que sus estudiantes desarrollen actitudes

y conductas de responsabilidad personal y social, orientadas al cuidado
y preservación del medio ambiente y sus recursos.
6.8 Promueve oportunidades para que sus estudiantes desarrollen habilidades

necesarias para desenvolverse como ciudadanos digitales capaces de
resolver problemas de información, comunicación y conocimiento, así
como dilema legales, sociales y éticos en ambiente virtual.
25
C
26
Dominio C
Enseñanza para el aprendizaje de
todos/as los/as estudiantes
Descripción
Este dominio se centra en la puesta en práctica de las experiencias

de aprendizaje ya planificadas, lo que se traduce en interacciones
pedagógicas mediadas por una comunicación clara entre el/la docente
y sus estudiantes, a través de las cuales el/la profesor/a demuestra altas
expectativas y promueve oportunidades de aprendizaje desafiantes
para que todos/as sus estudiantes progresen y logren los objetivos
propuestos. Para esto, el/la docente involucra y apoya a sus alumnos/
as ofreciéndoles amplias oportunidades para aplicar conocimientos,
habilidades y actitudes del currículum y para desarrollar habilidades de
pensamiento, en situaciones relevantes según el contexto educativo,
la edad e intereses de sus estudiantes y los desafíos propios de la
disciplina que enseña.
Durante las clases, el/la docente recopila evidencia respecto de

cómo avanzan o se obstaculizan los aprendizajes, lo significativas e
interesantes que resultan para sus estudiantes las experiencias de
aprendizaje, y la fluidez y oportunidad de las interacciones comunicativas
que suceden en el aula. A partir de esta evidencia, retroalimenta a
sus estudiantes y ajusta su práctica pedagógica in situ.
27
Fundamentos
Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes profundos
La comunicación es una herramienta fundamental para posibilitar interacciones de calidad en el aula.

Por eso, en la mayoría de los estándares e instrumentos de evaluación docente se incluye la dimensión
comunicativa de la práctica (Banco Mundial, 2018; Danielson, 2013, 2019; Forzani, 2013). Un atributo de calidad
de esta comunicación es la precisión con la que el/la docente utiliza el lenguaje, y cómo presenta, explica
y representa las ideas y conceptos propios de la disciplina que enseña.
Las prácticas docentes que facilitan un aprendizaje cognitivamente activo son aquellas que promueven la
participación y el diálogo productivo de todos/as los/as estudiantes a través de la formulación de distintos
tipos de preguntas que gatillan trabajo cognitivo, y de discusiones lideradas por el/la docente o por los mismos
estudiantes (Agencia de la Calidad, 2018). Las preguntas son una herramienta para promover aprendizaje
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES

más profundo, en cuanto solicitan revisar lo aprendido, elaborar explicaciones, explorar consecuencias y
establecer relaciones entre ideas (Dunlosky et al., 2013). Estas preguntas favorecen un diálogo en el cual los/
as estudiantes practican competencias comunicativas y desarrollan habilidades para la vida en democracia,
utilizando un discurso argumentativo a través del cual ofrecen y/o demandan justificaciones respecto de los
temas abordados (Preiss et al., 2014). Al inicio de una unidad, las preguntas ayudan al estudiantado a conectar
las nuevas ideas con experiencias de su vida cotidiana (conexión personal), o bien con sus conocimientos
previos en la disciplina u otras del currículo escolar (conexión académica), lo que posibilita que el aprendizaje
sea significativo. Si los/as estudiantes no evidencian suficientes conocimientos previos o estos representan
ideas que interfieren con la adquisición de nuevos conceptos, se requiere diseñar actividades de andamiaje
para construir estos nuevos conocimientos.
Por otro lado, las oportunidades prácticas destacan como condiciones necesarias para desarrollar
aprendizajes duraderos y flexibles. Nuthall (2007), tras recolectar y analizar numerosa evidencia de
interacciones de aula, señala sintéticamente que “los estudiantes aprenden aquello que hacen” (p. 36) al
ejercitar y aplicar los contenidos disciplinares. Las actividades y ejercicios prácticos deben ser guiados
inicialmente por el/la docente, cediendo luego gradualmente la responsabilidad a los/as estudiantes, pero
siempre monitoreando el trabajo y ofreciendo apoyos o andamios (Rosenshine, 2012). Estas actividades
prácticas deben ser frecuentes y con suficiente desafío o dificultad para fomentar un trabajo cognitivo
que permita aplicar, reforzar y extender los contenidos disciplinares (Bjork y Bjork, 2011).
La colaboración es otro elemento que debiese ser propiciado por las interacciones pedagógicas entre
docentes y estudiantes, así como entre estudiantes. Siguiendo la teoría sociocultural de Vigotsky (1978), los/
as estudiantes adquieren los valores, creencias, conocimientos y estrategias de resolución de problemas
en diálogo con personas más experimentadas de su entorno social. Así, la colaboración en los procesos
educativos puede entenderse como el desarrollo de actividades y la generación de conocimiento común de
manera coordinada, compartida y continua (Mercer y Littleton, 2007). El/la docente modela habilidades para
el trabajo colaborativo tales como la escucha activa, el parafraseo, la formulación de preguntas abiertas
que estimulan el razonamiento y la negociación de interpretaciones o soluciones alternativas. Luego, los/
as estudiantes se involucran en el aprendizaje colaborativo siguiendo el modelamiento de sus docentes. Se
ha demostrado que las actividades de colaboración bien logradas fomentan el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo (Grau, 2014).
28
Por último, un aspecto central de las interacciones pedagógicas que generan mentalidad de crecimiento
y autoestima académica, entre otras características que promueven el compromiso de los/as estudiantes
con su aprendizaje, es comunicar y demostrar altas expectativas en ellos/as, independientemente
de sus características sociales e individuales. En efecto, Claro, Paunesku y Dweck (2016) encontraron
que, en una muestra de estudiantes chilenos en situación de vulnerabilidad social, la mentalidad de
crecimiento era el predictor de éxito académico más potente (citado en OECD, 2019ª).
A la base de las expectativas que tiene el docente acerca del potencial de aprendizaje de estudiantes
individuales están sus creencias acerca de supuestas diferencias de género, culturales, y sociales que
necesitan ser objeto de reflexión crítica. Cuando un docente interactúa con estudiantes de quienes
tiene bajas expectativas, limita sus oportunidades de aprendizaje a través de conductas tales como
un menor tiempo de espera para responder preguntas, menor uso de la retroalimentación descriptiva,
uso de preguntas cerradas o de bajo desafío cognitivo y, en general, menor frecuencia de interacción
durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Si bien los/as docentes pueden pensar que con

estas conductas protegen la autoestima académica del estudiante, evitándoles el fracaso, el efecto
acumulativo es justamente lo contrario. En este sentido, se propone que las conductas que comunican
expectativas sean objeto de reflexión a partir de la recolección sistemática de evidencias de patrones
en las interacciones con distintos estudiantes, con el propósito de la transformación de las prácticas.
Desarrollo de habilidades del pensamiento para el aprendizaje profundo
La enseñanza para el aprendizaje profundo implica realizar actividades que desafíen el pensamiento
de los/as estudiantes, es decir, que exijan ir más allá de la reproducción de la información o de su
procesamiento superficial (Danielson, 2019). La comprensión profunda va más allá de la adquisición
de conocimiento: involucra dominarlo, transformarlo y utilizarlo para resolver problemas auténticos.
La investigación más actualizada sobre la comprensión la define no como una habilidad precursora
de la aplicación, el análisis, la evaluación y la creación, sino como el resultado de todos esos procesos
(Ritchhart, 2014). La comprensión profunda es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente a partir de lo
que sabemos, establecer conexiones con otros saberes, resolver problemas, crear productos e interactuar
con el mundo que nos rodea (Wilson, 2017).
El aprendizaje profundo implica que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico y creativo a
través de su participación en actividades que les permitan usar el conocimiento disciplinar para explicar,
generalizar, abordar situaciones nuevas, razonar utilizando evidencias, analizar argumentos y tomar
decisiones a partir de ese análisis, y generar respuestas originales al resolver un problema. El aprendizaje
profundo se comunica y expresa en proyectos interdisciplinarios, artísticos, culturales y de promoción de
la vida saludable que permiten profundizar los conocimientos, habilidades y actitudes en las distintas
asignaturas.
El aprendizaje profundo implica también el desarrollo de la metacognición, entendida como el

autoconocimiento de los procesos cognitivos y su regulación. Existen numerosas investigaciones que
demuestran que las personas que pueden articular, hacer consciente y reflexionar acerca de la forma en
que piensan los problemas, controlando y adaptando sus procesos cognitivos según las demandas de
una tarea, son pensadores independientes, autónomos y productivos (Swartz, 2008). Desarrollar en los
estudiantes habilidades metacognitivas implica enseñar estrategias para establecer metas, monitorear
29
y evaluar sus avances con relación a actividades de aprendizaje específicas. La autorregulación del
aprendizaje involucra la metacognición, junto con la gestión de la propia motivación hacia el aprendizaje,
y el desarrollo de disposiciones socioemocionales como la resiliencia y la perseverancia. Al hacer explícita
las acciones que realizan los estudiantes y que conducen al logro, nombrándolas de manera positiva
y utilizándolas de ejemplo para todo el grupo, el/la docente promueve habilidades metacognitivas de
cada estudiante y en el grupo curso (Zimmerman, 2002).
Las habilidades del pensamiento crítico, creativo y la metacognición cobran sentido en las asignaturas
del currículum vigente, al utilizarse de manera concreta y situada en función de los aprendizajes de cada
disciplina. A su vez, estas habilidades son transferibles a otros contextos, de manera que se constituyen
en aprendizajes para la vida, que posibilitan aprender a aprender (MINEDUC, 2015, 2018, 2019; Stone y
Perkins, 1999).

Evaluación y retroalimentación para el aprendizaje
Uno de los cambios más relevantes en la investigación sobre evaluación educacional de los últimos
30 años es la creciente atención de la evaluación formativa como factor clave para el aprendizaje de
los/as estudiantes (Black y Wiliam, 1998). Según estos autores, constituye un momento del proceso de
aprendizaje en el cual los/as estudiantes participan activamente a través de la autoevaluación para
desarrollar una comprensión respecto de cómo mejorar sus procesos y logros. Para dirigir la atención
de los/las estudiantes respecto a qué observar y analizar en el trabajo realizado, es importante que los/
las docentes comuniquen indicadores de logro o evaluación específicos y precisos (Danielson, 2013).
La evaluación formativa involucra el constante monitoreo y verificación de la comprensión, mediante
preguntas o actividades que se enfocan en los aprendizajes esenciales. La formulación de preguntas
que orientan a los estudiantes a comunicar su aprendizaje es una estrategia de enseñanza efectiva
para promover un diálogo focalizado en aspectos específicos del desempeño (Black y Wiliam, 1998). La
información que entrega la evaluación formativa es relevante para tomar decisiones en el momento mismo
de la presentación de los nuevos conocimientos, así como mientras los estudiantes realizan un trabajo.
Una parte fundamental de la evaluación para el aprendizaje es la retroalimentación que entregan los/las
docentes a sus estudiantes. De acuerdo con Tunstall y Gipps (1996) esta puede ser evaluativa, entendida
como enjuiciadora (sanciona o premia, aprobando o desaprobando el trabajo o respuesta del estudiante),
o descriptiva (entrega información para reflexionar y promover el aprendizaje). La retroalimentación es una
práctica pedagógica que genera una serie de oportunidades para el aprendizaje: ayuda a clarificar los
objetivos y criterios de evaluación, orienta el actuar de docentes y estudiantes, pone atención a las brechas
entre los desempeños reales y los esperados para tomar decisiones, y nutre el sentimiento de eficacia
de los/as estudiantes, en tanto constatan sus avances y logros (Hattie, 2009; Hattie y Timperley, 2007;
Locke y Latham, 2002). Para cumplir estos propósitos, es importante garantizar que la retroalimentación
sea apropiada al nivel de comprensión de cada estudiante y que se entregue de manera oportuna.
30
ESTÁNDAR 7
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES
PROFUNDOS

Implementa estrategias de enseñanza basadas en una
comunicación clara y precisa, para atender las diferencias
individuales y promover altas expectativas, participación y
colaboración de los/las estudiantes en actividades inclusivas
y desafiantes orientadas al logro de aprendizajes profundos.
Descripción
El/la docente egresado/a utiliza una diversidad de recursos orales,
escritos y/o visuales para comunicar los objetivos, las instrucciones y los
conocimientos disciplinares, e indagar respecto de los saberes previos
de los estudiantes, utilizando el lenguaje de la disciplina y una variedad
de estrategias didácticas. Demuestra altas expectativas respecto al
potencial de aprendizaje de todos sus estudiantes y para ello les presenta
actividades desafiantes que promuevan el aprendizaje profundo y
autónomo a través de la participación activa, tanto individual como
colaborativamente, y en diversos contextos como laboratorios, salidas
a terreno, entre otros. Monitorea constantemente cómo evoluciona el
aprendizaje de sus estudiantes, para ajustar oportuna y pertinentemente
sus prácticas pedagógicas y responder a las diferencias individuales.
31
Descriptores
Foco: 7.1 Comunica y demuestra altas expectativas de aprendizaje a todos sus

Comunica y estudiantes y los/as ayuda a abordar los desafíos como una oportunidad
demuestra altas para reflexionar acerca de los esfuerzos necesarios para alcanzar dichas
expectativas expectativas.
7.2 Aplica estrategias motivacionales y consigue involucramiento, perseverancia

y compromiso con las actividades de aprendizaje de parte de sus
estudiantes.
7.3 Implementa estrategias para fortalecer la autoestima académica y

autoeficacia mediante el reconocimiento explícito de los logros de sus

estudiantes y la reafirmación de su capacidad para enfrentar desafíos
y tener altas expectativas de sí mismos/as.
7.4 Ayuda a sus estudiantes a identificar expectativas y comportamientos

basados en creencias sobre género que generan desigualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.
Foco: 7.5 Comunica con claridad los objetivos de aprendizaje y comprueba que
Comunicación sus estudiantes los comprenden.
de objetivos,
instrucciones y 7.6 Entrega indicaciones e instrucciones claras y verifica que los estudiantes
conocimientos las comprendan para organizar su trabajo y usar productivamente el
tiempo lectivo, atendiendo diferencias y ofreciendo apoyos específicos
a los y las estudiantes que los requieran.
7.7 Explora, mediante diversos recursos pedagógicos atingentes a la

disciplina que enseña, experiencias, conocimientos previos, disposiciones
e intereses de los/as estudiantes, para detectar concepciones erróneas
y realizar conexiones significativas con el nuevo conocimiento.
7.8 Presenta el contenido mediante el lenguaje técnico de la disciplina que

enseña, ejemplos para identificar patrones, esquemas para organizar la
información, modelamiento, demostración, observación y manipulación
de material concreto, entre otros.
Foco: 7.9 Involucra a los/as estudiantes en el uso de los conocimientos, habilidades

Participación de y actitudes, a través de preguntas, producciones escritas, elaboración
los/as estudiantes de modelos, uso de herramientas tecnológicas, expresiones y creaciones
plásticas, manifestaciones motrices, entre otras, para favorecer una
comprensión profunda de los conocimientos disciplinares.
32
7.10 Organiza el trabajo de los/as estudiantes, equilibrando momentos de

aprendizaje individual y colaborativo, a través de tareas que impliquen
prácticas reflexivas, comunicación de ideas, elaboración de productos
y otras actividades propias de cada disciplina.
7.11 Apoya el desarrollo de los estudiantes para transitar gradualmente

desde un trabajo guiado a uno autónomo, utilizando diversos recursos
educativos e incluyendo las tecnologías digitales, para posibilitar la
aplicación y reelaboración de los conocimientos adquiridos y el logro
de nuevos aprendizajes.
Foco: 7.12 Ajusta su práctica pedagógica en función de las situaciones contextuales,

Ajuste de las respuestas de los/as estudiantes y las evidencias que recopila
la práctica mediante el monitoreo de sus progresos, para atender a sus ritmos
pedagógica de aprendizaje, sus diferencias individuales y sus necesidades de
apoyo formativo.
33
ESTÁNDAR 8
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Desafía a sus estudiantes promoviendo el desarrollo del
pensamiento crítico, creativo y la metacognición, basándose
en los conocimientos de la disciplina que enseña, para que
aprendan de manera comprensiva, reflexiva y con creciente
autonomía.
Descripción
El/la docente egresado/a desafía a sus estudiantes para potenciar el
desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, generando espacios que
les permitan manifestarse de manera autónoma, tensionar el contenido
en estudio desde diversas perspectivas y enfoques, argumentar y contra
argumentar avalándose en evidencias, generar ideas originales y útiles,
identificar problemas y desarrollar soluciones innovadoras. Al mismo
tiempo, estimula la metacognición en sus estudiantes, invitándolos/as a
reflexionar respecto de sus modos de conocer el mundo, y favoreciendo
el análisis, monitoreo y evaluación de su propio aprendizaje. Todas las
habilidades del pensamiento descritas tienen como referentes para su
aplicación el currículum de la disciplina correspondiente.
34
Descriptores
Foco: 8.1 Incorpora en sus prácticas pedagógicas diferentes enfoques para la

Pensamiento promoción del pensamiento crítico, los que dicen relación con procedimientos
crítico de análisis de distintas fuentes de información, la argumentación y contra
argumentación, el uso de evidencias para fundamentar sus opiniones,
y la negociación de distintos puntos de vista para decidir sobre temas
controversiales.
8.2 Implementa estrategias didácticas, tales como formular preguntas

para cuestionar y/o evaluar diversos argumentos, formular debates
grupales sobre problemáticas concretas y desafiar teorías existentes,
para promover el pensamiento crítico en función de los objetivos de

aprendizaje disciplinarios y transversales y de la diversidad de sus
estudiantes.
Foco: 8.3 Implementa estrategias de enseñanza que estimulen el pensamiento

Pensamiento creativo en varios niveles, esto es, imitación, variación, combinación,
creativo transformación y creación original, de acuerdo al nivel educativo y los
8.4 Incorpora en su práctica pedagógica diversas actividades que promuevan

la creación original en sus estudiantes, tales como producción artística
y literaria, resolución de preguntas abiertas, elaboración de proyectos,
generación de ideas y soluciones originales, para el logro de los objetivos
de aprendizaje.
Foco: 8.5 Incorpora en sus prácticas pedagógicas diferentes enfoques que

Metacognición informen a sus estudiantes de manera intencional, reflexiva y gradual
sobre cómo se aproximan a los problemas y generan soluciones, de
modo que desarrollen sus habilidades metacognitivas.
8.6 Orienta a sus estudiantes para que fijen sus propias metas de aprendizaje,
monitoreen su progreso y regulen sus acciones y procesos cognitivos.
35
ESTÁNDAR 9
EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE
Utiliza la evaluación y la retroalimentación para monitorear y

potenciar el aprendizaje, basándose en criterios evaluativos y
evidencia relevante, ajustando apoyos de manera oportuna
y específica, y propiciando la autoevaluación en los/as
estudiantes.
Descripción
El/la docente egresado/a utiliza una variedad de estrategias de
evaluación y retroalimentación durante las actividades de aprendizaje,
que le permitan obtener evidencia del logro de los objetivos, tomar
decisiones y reducir brechas de aprendizaje. Continuamente entrega
retroalimentación oportuna y descriptiva a sus estudiantes, sugiriéndoles
opciones para continuar aprendiendo, y potenciando la perseverancia
en tareas desafiantes, con el fin de mantener su involucramiento hasta
completarlas. Además, comunica indicadores de éxito específicos y
precisos, para que sus estudiantes puedan monitorear sus avances,
ajustar su proceso de aprendizaje y utilizar diversas estrategias de auto
y coevaluación, de modo que adquieran autonomía y responsabilidad.
Según avanzan en su desarrollo, incentiva a sus estudiantes a determinar
indicadores y criterios evaluativos con el propósito de que logren una
mejor comprensión de las expectativas y para promover una mayor
transparencia en el proceso evaluativo.
36
Descriptores
Foco: 9.1 Explica a sus estudiantes los criterios de evaluación, alineados al objetivo
Criterios de de aprendizaje, entregándoles ejemplos de los desempeños esperados
evaluación y para que gradualmente participen de la definición de estos criterios.
monitoreo del
aprendizaje 9.2 Comprueba durante la clase, mediante preguntas o actividades relevantes,
el nivel de comprensión de sus estudiantes e identifica dificultades y
errores para reorientar la enseñanza.
9.3 Utiliza los resultados del monitoreo para realizar actividades adicionales
y diferenciadas o para reorganizar las experiencias de aprendizaje,
entregando apoyos según los ritmos, características y necesidades de

sus estudiantes.
Foco: 9.4 Ofrece a sus estudiantes retroalimentación descriptiva de manera

Retroalimentación oportuna, basándose en criterios e indicadores de evaluación, para que
dispongan de información diferenciada sobre los niveles de logro de los
conocimientos, habilidades y actitudes definidos en los objetivos de
aprendizaje evaluados; y para establecer estrategias que les permitan
superar las brechas.
9.5 Comunica a sus estudiantes las calificaciones obtenidas, asegurándose

de que comprendan el número, símbolo o concepto que representa el
nivel de logro del aprendizaje, para que ellos/as definan sus propias
metas de superación y se comprometan con los siguientes procesos
de aprendizaje.
9.6 Desarrolla estrategias oportunas para abordar los potenciales efectos

de la evaluación y las calificaciones en las emociones y motivación de los
estudiantes, con el fin de proteger su autoestima académica y promover
la perseverancia en el aprendizaje de la disciplina que enseña.
Foco: 9.7 Enseña y guía a sus estudiantes a usar criterios, indicadores y atributos
Autoevaluación de para procesos de auto y coevaluación, con el propósito de observar su
los aprendizajes aprendizaje y el de otros, y determinar los aprendizajes logrados y los
que requieren mejoras.
37
D
38
Dominio D
Responsabilidades
Profesionales
Descripción
Los elementos que componen este dominio están asociados a

las responsabilidades profesionales del docente, cuyo principal
propósito y compromiso es que todos sus alumnos/as aprendan.
Esto implica reconocer el impacto que tiene su actuar sobre la vida
de las personas, el desarrollo de la comunidad escolar a la que
pertenece y la sociedad lo cual engrandece la profesión. A su vez,
desafía al docente a un comportamiento ético, a comprometerse
con su aprendizaje y desarrollo profesional continuo y a colaborar
con el mejoramiento permanente de la comunidad escolar a la que
pertenece.
Lo anterior implica que el/la docente cuestione de manera regular

su práctica para que, a través de procesos reflexivos, individuales y
colaborativos, reconceptualice el cómo, el por qué y el para qué de
su práctica, así como el impacto de sus decisiones en el aprendizaje
de sus estudiantes. Como consecuencia de este ejercicio reflexivo,
el/la profesor/a se involucra en un aprendizaje profesional continuo
para la mejora y transformación intencionada de su práctica.
39
Fundamentos
Ética profesional
En el ejercicio de la profesión, los/as docentes están llamados a fundamentar sus decisiones, no

solo desde el punto de vista teórico y disciplinario, sino también considerando la dimensión ética.
Junto con el respeto a los derechos y la preocupación por el bienestar de sus estudiantes, los/as
docentes tienen como deber ético orientar su práctica para generar oportunidades de aprendizaje
que valoren toda manifestación de la diversidad de estudiantes, familias y pares del establecimiento
educacional, demostrando respeto por todos los miembros de la comunidad escolar.
El Artículo 4° del Código de Ética docente existente destaca el compromiso con la justicia,
integridad, confianza y respeto a la dignidad de todas las personas; la responsabilidad y honradez
en el cumplimiento de las funciones; y la lealtad y colaboración con sus pares, como la base de las
relaciones, la racionalidad y la práctica profesional docente. El compromiso con la justicia y el valor
de la dignidad implica promover la equidad, la igualdad y la no discriminación, evitando favoritismos
y respetando a todas las personas, junto con apreciar sus contribuciones. La honestidad involucra
guiar a sus estudiantes en las decisiones que deben tomar en la vida y en relación con su entorno.
Además, la honestidad consigo mismo y con los demás implica respeto mutuo en toda comunicación,
junto con la disposición a analizar críticamente el trabajo individual y colectivo. Finalmente, los/as
docentes tienen el derecho y la libertad de optar por sus propios valores, teniendo siempre presente
que, en el centro educativo, sus responsabilidades giran en torno a las tareas y normas de su
profesión, por lo que deben guiar su labor profesional observando la legislación, la normativa y las
políticas educativas nacionales vigentes; en concordancia con el proyecto educativo institucional de
cada establecimiento donde se reconoce la capacidad, la libertad y el derecho de cada comunidad
educativa a poder desenvolverse y tomar decisiones en base a sus necesidades, al sello que los
caracteriza, a sus idearios y definiciones estratégicas.
DOMINIO D: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

Las responsabilidades profesionales están, además, definidas en diversos marcos que regulan el
funcionamiento de los centros escolares, el actuar de sus profesionales y las obligaciones contractuales
con los empleadores. Se destaca la normativa vigente respecto de la obligación para los funcionarios
de establecimientos educacionales de denunciar oportunamente hechos que afecten la salud física
y psicológica de niños, niñas y adolescentes. Asimismo, se promueve que los/as docentes sean
modelos del uso ético de las tecnologías digitales, ajustándose a la normativa legal respecto de su
uso en contextos educativos.
Aprendizaje profesional continuo
La promulgación de la Ley N°20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente recoge
los avances de las investigaciones que destacan que el aprendizaje profesional situado en el centro
educativo es más efectivo en la transformación de las prácticas pedagógicas (Darling-Hammond
et al., 2017). El aprendizaje profesional se construye a partir de la retroalimentación pedagógica; la
reflexión sistemática sobre la propia práctica; la actualización y profundización de sus conocimientos
disciplinares y pedagógicos; y el fortalecimiento de las competencias para la inclusión educativa. Esto
40
implica que, además de ser promotores del aprendizaje de sus estudiantes, los centros educativos
deben configurarse como organizaciones que promueven el aprendizaje de sus docentes, favoreciendo
que asuman un rol protagónico en dicho proceso y la responsabilidad de mejorar continuamente su
práctica (Danielson, 2019).
Siguiendo a Coggshall (2012), aprendizaje docente refiere a:
procesos planificados y organizados que involucran activamente a los educadores en ciclos de

mejora continua guiados por el uso de datos y una investigación activa en torno a problemas y
prácticas de instrucción. El propósito principal del aprendizaje profesional es mejorar la enseñanza;
por lo tanto, el contenido del aprendizaje gira en torno al conocimiento del contenido, las habilidades
y disposiciones (p. 4).
Un elemento clave del aprendizaje docente es la reflexión, que está íntimamente ligada a la indagación
sobre la práctica (práctica reflexiva), con apoyo del diálogo con otros. Tal como señala Van Manen
(1977), la reflexión se puede desarrollar en distintos niveles, considerando una jerarquía de reflexividad
que puede corresponderse con el crecimiento o experiencia de cada docente, desde principiante a
experto. En un primer nivel (principiante), el/la docente se enfoca en la aplicación eficaz de habilidades
y conocimientos técnicos, y aplica la reflexión a cómo se seleccionó y utilizó las estrategias didácticas
en el aula. En un segundo nivel, reflexiona sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas
del aula, sobre las consecuencias de determinadas estrategias, sobre el currículo y sobre los criterios
para la toma de decisiones pedagógicas en contextos determinados. Finalmente, el tercer nivel (experto)
representa la reflexión crítica, es decir, el cuestionamiento de los criterios éticos, normativos y morales
relacionados directa o indirectamente con las decisiones profesionales y el contexto en que estas se
despliegan (Van Manen, 1977).
Aprender a reflexionar implica movilizar los distintos saberes profesionales que permiten comprender

una situación desde distintas perspectivas, pensar y evaluar soluciones alternativas. Así, la reflexión
supone avanzar desde una mera descripción de lo observado o realizado hacia un análisis que involucra
afirmaciones con fundamentos basados tanto en marcos conceptuales como éticos (Concha, Hernández,
del Río, Romo y Andrade, 2013). Como consecuencia, los/as docentes pueden conceptualizar y discutir
lo que hacen, entender el cómo, el por qué y el para qué, así como el impacto de sus prácticas en el
aprendizaje de sus estudiantes. En este proceso es importante la integración del conocimiento teórico
con el conocimiento basado en la práctica (situado), ya que ambos son una fuente relevante para lo que
se conoce como “el juicio del docente”, que está en la base del ejercicio de su autonomía profesional
(Verloop, Van Driel y Meijer, 2001).
Por otra parte, la Ley N°20.903 identifica el trabajo colaborativo entre docentes como parte central
de las actividades curriculares no lectivas. La colaboración se caracteriza por el trabajo conjunto
en función del logro de un objetivo común. Consiste en el intercambio de prácticas, la observación
y retroalimentación entre pares, e instancias de discusiones que tienen como foco el mejoramiento
de las prácticas. Adicionalmente, implica trabajar en equipo, aprender de los demás y contribuir a su
aprendizaje, valorar la diversidad de perspectivas que entregan distintas personas y la interdependencia
para el logro de metas (Fullan y Langworthy, 2014). Cuando se colabora de manera efectiva se crea una
base de conocimiento colectivo compartido (Brook, Sawyer y Rimm-Kaufman, 2007).
41
El trabajo colaborativo como instancia de aprendizaje profesional tiene el potencial de generar innovación
en las prácticas pedagógicas. De acuerdo con Miranda (2005), la innovación se puede comprender
como “una competencia genérica, que en el contexto de la formación permanente se constituye en un
intento específico y deliberado por mejorar los aspectos internos y externos de las prácticas dominantes
de los docentes” (s.p.). La innovación rara vez es producto del trabajo individual, puesto que aborda
la solución a un problema complejo y atiende “las necesidades de los usuarios o destinatarios de la
innovación, considerando sus necesidades y puntos de vista” (MINEDUC, s.f, p.6). La innovación tiene
sentido cuando los/as docentes comprenden que las problemáticas o desafíos ya no pueden ser
enfrentados con “las respuestas de siempre, por lo que se hace necesario recurrir a nuevas formas de
mirar la realidad” (MINEDUC, s.f, p.6).
Compromiso con el mejoramiento continuo de la comunidad escolar
La Ley N°20.903 incrementó el tiempo no lectivo, con el objetivo de robustecer la participación de los/as
docentes en las diversas iniciativas contempladas en el Plan de Mejoramiento Educativo, especialmente
aquellas que atañen directamente a su trabajo en aula. Así, se espera que el/la docente cuide las
relaciones con la comunidad y actúe desde el imperativo moral de contribuir a un ambiente laboral
positivo, estableciendo relaciones empáticas y respetuosas con todos los integrantes de la comunidad
y asumiendo que el aprendizaje de cada estudiante es una responsabilidad compartida por todos/as
los/as docentes del centro educativo.
Adicionalmente, la participación de madres, padres y apoderados es clave para ofrecer una formación
integral a los/as estudiantes. Establecer relaciones de colaboración con apoderados, otros profesionales
y con redes en la comunidad, permite que los docentes puedan apoyar a sus estudiantes en aquellos
aspectos de la vida escolar o extraescolar que son más desafiantes para su bienestar y desarrollo

saludable. Se espera que los/as docentes generen instancias de comunicación que propicien relaciones de
reciprocidad con las familias, que propicien el logro de aprendizajes tanto en las actividades curriculares
como en las co-curriculares (InTASC, 2013; Sleeter, Montecinos y Jiménez, 2016). La comunicación simétrica
con las familias permite reconocer los saberes de las mismas para así poder valorar la cultura que los/
as estudiantes traen al aula y establecer puentes de conexión entre las experiencias extraescolares y
el proceso de aprendizaje (González, Moll y Amanti, 2005).
42
ESTÁNDAR 10
ÉTICA PROFESIONAL
Actúa éticamente, resguardando los derechos de todos

sus estudiantes, su bienestar y el de la comunidad escolar,
en consonancia con el proyecto educativo institucional, la
legislación vigente y el marco regulatorio para la educación
escolar.
Descripción

El/la docente egresado/a orienta su actuar profesional a la protección
de los derechos de sus estudiantes, prioritariamente el derecho a la
educación, comprometiéndose con el aprendizaje y desarrollo integral del
estudiante y la promoción de su bienestar. Fundamenta sus decisiones en
los valores y los consensos éticos de la profesión docente, promoviendo
igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes y afirmando la
diversidad social y cultural de todos/as los/as estudiantes y sus familias
y apoderados. Reconoce y responde a la confianza que la sociedad
deposita en su labor, ejerciendo una influencia positiva en la vida de
sus estudiantes y en la comunidad escolar. Comprende y respeta los
derechos, roles y responsabilidades que competen a cada integrante de la
comunidad escolar y actúa acorde con el proyecto educativo institucional,
la legislación, la normativa y las políticas educativas nacionales.
43
Descriptores
Foco: 10.1 Conoce los derechos de los/as estudiantes definidos en la Convención

Ética profesional de los Derechos del Niño, y los considera al tomar decisiones para
proteger el mejor interés de sus estudiantes y el bienestar de todos los
integrantes de la comunidad escolar.
10.2 Respeta los límites que corresponden a su rol profesional, en todas

las interacciones con sus estudiantes, otros profesionales, familias y
apoderados.
10.3 Reconoce toda manifestación de la diversidad en estudiantes, familias

y pares, demostrando respeto por todos los miembros de la comunidad
escolar y una actuación profesional sustentada en valores inclusivos.
10.4 Demuestra compromiso con el aprendizaje de todos sus estudiantes,

con la equidad en la calidad de la educación que reciben y actúa con
la convicción que todos pueden alcanzar altos niveles de aprendizaje.
10.5 Cumple con las normas y responsabilidades profesionales establecidas

en la institución educativa donde realiza su práctica, para la realización
de las tareas comprometidas.
Foco: 10.6 Comprende los marcos legales y las políticas que regulan la profesión
Marco docente en Chile.
regulatorio

10.7 Conoce y aplica la normativa vigente respecto de la obligación para todo
quien se desempeña en establecimientos educacionales de denunciar
oportunamente hechos con características de maltrato infantil o cualquier
otro delito que afecte a niños, niñas y adolescentes.
10.8 Respeta las normas y políticas existentes sobre el uso de tecnologías

digitales y se asegura de que sus estudiantes accedan y utilicen las
tecnologías digitales de manera segura, ética y legal.
44
ESTÁNDAR 11
APRENDIZAJE PROFESIONAL CONTINUO
Demuestra compromiso con su aprendizaje profesional

continuo, transformando sus prácticas a través de la reflexión
sistemática, la colaboración y la participación en diversas
instancias de desarrollo profesional para la mejora del
aprendizaje de los estudiantes.
Descripción

El/la docente egresado/a comprende que un componente clave de sus
responsabilidades profesionales es el compromiso con el mejoramiento
continuo de su docencia, sustentado en un proceso de aprendizaje a
lo largo de su vida profesional, que lleve a sus estudiantes a obtener
aprendizajes de calidad. Reflexiona de manera sistemática, tanto individual
como colectivamente, sobre su práctica y, desde un enfoque inclusivo
considerando la equidad y las barreras y facilitadores para el aprendizaje
y la participación, analiza el impacto de esta en los logros de aprendizaje
de todos sus estudiantes. En el trascurso de su experiencia formativa,
considera diversas fuentes –entre ellas, el trabajo de sus estudiantes,
la retroalimentación de la observación de clases y evaluaciones a su
desempeño – para indagar, evaluar y mejorar sus prácticas, actualizando
y profundizando sus conocimientos profesionales. Participa en diálogos
reflexivos con sus pares, sus profesores de la universidad y de los centros
de práctica, buscando un cambio intencionado que le permita sentirse
más satisfecho, comprometido y efectivo con su labor profesional, y
contribuir a mejorar las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes.
45
Descriptores
Foco: 11.1 Conoce y aplica técnicas de observación y registro de las actividades

Práctica de su práctica docente apoyado por sus profesores supervisores para
Reflexiva informar el análisis y reflexión sobre el impacto de su enseñanza en el
aprendizaje de sus estudiantes.
11.2 Reflexiona sobre su práctica, para revisar sus creencias, generar nuevos
conocimientos, transformar su ejercicio docente en los centros de
práctica y mejorar las oportunidades de aprendizaje que ofrece a sus
estudiantes.
11.3 Autoevalúa su desempeño teniendo como referencia los Estándares

para su carrera, la observación de sus pares, la retroalimentación de los
profesionales que acompañan su trabajo en la práctica, sus experiencias
de aula y sus propios valores profesionales.
Foco: 11.4 Comprende la relevancia de la actualización y profundización permanente

Actualización y de sus saberes profesionales durante su ejercicio como docente en los
profundización centros de práctica, para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes.
de los saberes
profesionales 11.5 Muestra disposición a innovar en sus prácticas pedagógicas en el
trascurso de su formación, para enfrentar problemáticas o desafíos
que requieren recurrir a nuevas comprensiones y desempeños.

Foco: 11.6 Comprende la importancia del trabajo colaborativo y participa con sus
Trabajo pares en diversas instancias de apoyo mutuo para la mejora de sus
Colaborativo prácticas.
11.7 Colabora con los/as profesores/as de los centros de práctica, para

acordar expectativas mutuas con respecto al apoyo que puede ofrecer
a los/as estudiantes durante su práctica profesional.
46
ESTÁNDAR 12
COMPROMISO CON EL MEJORAMIENTO
CONTINUO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante
la participación en iniciativas de desarrollo y mejoramiento
continuo del centro educativo, asumiendo una responsabilidad
compartida con estudiantes, docentes, directivos, familias y
apoderados por el logro de las metas institucionales.
Descripción

El/la docente egresado/a se compromete con la comunidad educativa
desarrollando un trabajo técnico- pedagógico que contribuya a la
toma decisiones con un sentido de corresponsabilidad por el logro de
las metas institucionales. Mantiene una comunicación fluida con las
familias y apoderados, promoviendo relaciones simétricas, recíprocas
y de colaboración, resguardando la confidencialidad en relación con
las situaciones personales y familiares de los estudiantes. Además,
incentiva la participación de las familias y apoderados en actividades
que apoyan la labor docente, aportando con sus saberes y experiencias
a la implementación del proyecto educativo institucional. Colabora con
organizaciones y personas naturales externas que apoyan a los/las
estudiantes y al centro educativo en aspectos que pueden potenciar o
interferir el desarrollo saludable de sus estudiantes.
47
Descriptores
Foco: 12.1 Establece relaciones profesionales saludables y gratificantes, basadas

Compromiso con en la confianza con sus pares y docentes de la carrera, para prepararlo/
la mejora continua la en su inserción en la comunidad educativa donde va a ejercer su labor.
de la institución
educativa 12.2 Demuestra compromiso con su carrera, participando en acciones de
mejora de la formación inicial e involucrándose en iniciativas de su
interés, para luego hacerlo en la comunidad escolar donde se inserte.
Foco: 12.3 Comprende cómo la colaboración entre la familia, apoderados y el/la

Comunicación docente mejora el aprendizaje de los/as estudiantes y conoce estrategias
con familias y para promover esta colaboración.
apoderados
12.4 Participa en instancias de comunicación y colaboración con familias
y apoderados de los centros de práctica, para apoyar el aprendizaje y
desarrollo de sus estudiantes.
48
Glosario
Agencia de los/as estudiantes: capacidad humana de influir en el desarrollo de los eventos a través de
las propias acciones. Esta agencia se ejerce a través de las siguientes funciones: i) la intencionalidad:
las personas formulan intenciones que incluyen planes de acción y estrategias para llevarlas a cabo;
ii) la previsión: las personas definen metas y anticipan resultados para guiar y motivar sus esfuerzos; iii)
la autorregulación y reflexión: las personas analizan su propio funcionamiento, su eficacia personal, la
solidez de sus pensamientos y acciones, y realizan ajustes correctivos si es necesario (Bandura, 2000).
Ambientes de aprendizaje: condiciones físicas, sociales y educativas que promueven los aprendizajes y
que involucran: interacciones pedagógicas confiadas, respetuosas, pertinentes y potenciadoras, entre
estudiantes y con los/as docentes; el tiempo en que estas suceden y también los espacios educativos.
Los ambientes de aprendizaje conforman un sistema de relaciones integrado sinérgico, inclusivo y
dinámico, que se transforma permanentemente, disponiendo a los/as estudiantes a aprender.
Aprendizaje profundo: adquisición de conocimientos hasta lograr el dominio, la transformación y

la utilización de ese saber para resolver problemas reales en los contextos en que se desenvuelve y
desenvolverá cada estudiante. Requiere el examen y evaluación de las propias creencias y la capacidad
de procesar y transformar la información que se recibe, para ponderar los propios prejuicios y decidir
reflexivamente lo que se ha de creer o hacer. Supone la generación o combinación de ideas de forma
original, eficiente, fluida y flexible, considerando nuevas conexiones entre lo ya sabido y lo que se aprende.
Finalmente, se sustenta en el desarrollo de una conciencia y control del propio pensamiento, situando
estos procesos como objeto del examen reflexivo. No es espontáneo, sino que constituye el resultado
de un proceso educativo explícito de las habilidades del pensamiento necesarias para el siglo XXI.
Aprendizaje significativo: el aprendizaje es significativo cuando se construye sobre la base de los

conocimientos y experiencias que tienen los/as estudiantes, quienes activamente generan conexiones
entre lo que saben y las nuevas ideas o conceptos que presenta el/la docente y los recursos para el
aprendizaje. Los/as estudiantes, guiados por el/la docente, dan sentido a los nuevos conocimientos
y generan nuevas redes de significados que sirven como base para la construcción de los nuevos
aprendizajes.
Aprendizaje situado: una forma de aprender que pone en el centro el contexto sociocultural y la
experiencia. El aprendizaje se produce en las interacciones entre personas. Se centra en la construcción
colectiva de conocimiento a través de la participación en tareas auténticas en el contexto donde dicho
conocimiento se expresa (Lave y Wenger, 1990).
Autoeficacia: se refiere a las creencias de las personas sobre su capacidad para influir en los eventos
que afectan sus vidas. Esta creencia es la base de la motivación humana, los logros de desempeño
y el bienestar emocional (Bandura, 2000). A menos que las personas crean que pueden producirlos
efectos deseados con sus acciones, tienen pocos incentivos para emprender actividades o perseverar
frente a las dificultades (Bandura, 2000).
49
Autoestima académica: este concepto considera, por una parte, la autopercepción y la autovaloración
de los/as estudiantes sobre su capacidad de aprender y, por otra parte, las percepciones y actitudes
hacia el aprendizaje y el logro académico. Incluye tanto las percepciones sobre las propias aptitudes,
habilidades y posibilidades de superarse, como la valoración que se hace sobre los atributos y habilidades
personales en el ámbito académico (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
Autoevaluación: proceso en el que cada estudiante evalúa sus aprendizajes al mirar sus desempeños
a la luz de los criterios de logro, identificando fortalezas y aspectos por mejorar junto con maneras
para avanzar en su desempeño (MINEDUC,2017b).
Autorregulación: capacidad de regular con éxito las emociones, los pensamientos y los comportamientos
propios en diferentes situaciones. Implica controlar eficazmente el estrés, controlar los impulsos y
motivarse, además de la capacidad de establecer y trabajar hacia objetivos personales y académicos
(MINEDUC,2020b).
Barreras para el aprendizaje: condiciones personales, factores y obstáculos del contexto, y respuestas
educativas que dificultan las oportunidades de aprendizaje (Decreto N°83/2015). Las barreras para
el aprendizaje surgen de la interacción entre los/as estudiantes y sus contextos; las personas, las
políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas (Booth y Ainscow, 2017).
Bienestar subjetivo: se refiere a lo que las personas piensan y sienten acerca de sus vidas y a las
conclusiones cognoscitivas y afectivas que alcanzan cuando evalúan su existencia. Incluye las respuestas
emocionales de las personas y los juicios globales de satisfacción de vida (Cuadra y Florenzano, 2003).
Ciudadanía digital: es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para

que niños, niñas, jóvenes y adultos se desenvuelvan en una sociedad democrática a través del uso
de las Tecnologías de Información y Comunicación, de manera responsable, informada, segura, ética,
libre y participativa, ejerciendo y reconociendo sus derechos digitales y comprendiendo el impacto de
estas en su vida personal y su entorno. La noción de ciudadanía digital implica una mirada integradora
que abarque tanto la seguridad y riesgos asociados al mal uso o exposición a peligros del entorno
virtual, como las oportunidades y potencialidades que ofrecen las TIC (tecnologías de la información
y comunicación) para la formación de competencias ciudadanas que fortalezcan la democracia
(MINEDUC, 2018c).
Coevaluación: proceso en el que los/as estudiantes evalúan los aprendizajes de sus pares al mirar
sus desempeños a la luz de los criterios de logro, identificando fortalezas y aspectos por mejorar y
orientando a sus compañeros/as sobre cómo avanzar (MINEDUC,2017b).
Competencias: desempeños demostrados, tanto por docentes como por estudiantes, que involucran
el despliegue de conocimientos, habilidades y destrezas, así como de actitudes, valores y formas de
comunicación. Implican un desarrollo progresivo y articulado de estos elementos.
Comunidad educativa: constituida por todas las personas que integran el establecimiento educacional:
estudiantes, familias, docentes, personal técnico, administrativo, otros profesionales de la educación
y equipos directivos, entre otros. Todos ellos participan y tienen responsabilidad en el proceso de
aprendizaje y desarrollo integral de los/as estudiantes. Cada comunidad educativa expresa una
50
unión de voluntades y de esfuerzos, para aprender en función del mejoramiento de las prácticas,
del proceso de enseñanza y de los aprendizajes. Esto, por cuanto la participación y la colaboración
solidaria constituyen piezas claves en la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y
comprometidos/as con su educación.
Cultura de aprendizaje: ambiente propiciado por los/as docentes y los diversos miembros de la
comunidad educativa configurado por motivaciones, valores compartidos, modos de aprender y
normas consensuadas, que promueven que los/as estudiantes se comprometan con su aprendizaje y
participen activamente en este, mostrándose motivados/as e interesados/as en comunicar sus puntos
de vista, productos y resultados de aprendizaje.
Currículum vigente: conjunto de orientaciones, enfoques y metas del sistema educativo nacional en sus
diversos niveles, que se expresan en diversos documentos, como las Bases Curriculares, progresiones
de aprendizaje, programas, planes de estudio y estándares de aprendizaje.
Derechos del niño: convención aprobada el 20 de noviembre de 1989 por Naciones Unidas, que reconoce
que las personas menores de 18 años necesitan una atención y protección especiales. Chile ratificó
este convenio internacional el 14 de agosto de 1990, el que se rige por cuatro principios fundamentales:
la no discriminación, el interés superior del niño/a, su supervivencia, desarrollo y protección, así como
su participación en las decisiones que les afectan.
Desarrollo profesional: alude a la trayectoria profesional de los/as docentes, más allá del aula.
Considera la relación con su profesión y su comunidad educativa, la reflexión en torno a sus fortalezas
y desafíos, y las acciones de mejoramiento y formación en servicio que han de realizar, con el fin de
que sus estudiantes logren aprendizajes significativos y de calidad, y se desarrollen integralmente.
Diversidad: corresponde a las diferencias que existen entre los/as estudiantes a nivel de género,
etnia, nacionalidad, cultura, religión, niveles de aprendizaje, necesidades de aprendizaje, entre otras
características; que influyen en la manera en que cada cual enfrenta su proceso de aprendizaje.
Requieren ser abordadas para asegurar un aprendizaje integral y exitoso.
Enfoque de género: perspectiva que, asumiendo la igualdad de derechos entre las personas, permite
reconocer que niños, niñas y jóvenes tienen el mismo potencial de aprendizaje y desarrollo, y las mismas
posibilidades de disfrutar por igual de aquellas oportunidades, recursos, recompensas, y bienes
valorados socialmente; independientemente de sus diferencias biológicas (MINEDUC, Educación para
la Igualdad de Género. Plan 2015-2018).
Equidad de género: distribución justa de los recursos y del poder en la sociedad; suele incorporar
medidas diseñadas para compensar las inequidades, brechas y barreras que surgen por diferencias
de género.
Estrategia de evaluación: resultado de un proceso diseñado por los/as docentes, sobre la base de
un enfoque de evaluación para el aprendizaje, que organiza de manera coherente los instrumentos
y actividades evaluativas, con el propósito de recoger evidencia válida, confiable y precisa sobre el
avance en los aprendizajes de los/as estudiantes, con el fin de utilizarla para reflexionar y ajustar las
prácticas pedagógicas.
51
Estrategias de enseñanza: múltiples y diversas acciones que organizan los/las docentes para
generar aprendizajes y lograr un desarrollo integral de todos sus estudiantes. Se basan en métodos,
técnicas y recursos de aprendizaje diversos que cada docente diseña, selecciona y organiza,
considerando las características, necesidades e intereses de sus estudiantes.
Ética: el significado originario de “ética” (del griego êthos) corresponde a “carácter” o “modo
de ser”. Luego, también adquirió la connotación de “costumbre” o “hábito”. El primer significado
alude al comportamiento moral y a la formación del “carácter” o “modo de ser” de las personas.
El segundo indica que el comportamiento moral depende de los hábitos o costumbres, que son
producto del acuerdo social. Como los hábitos o costumbres son aprendidos también en el entorno
educativo, se necesita de la educación moral para la convivencia social. Dicha educación comienza
por el ejemplo o modelo de comportamiento de los/as docentes. Por ello, tienen el deber ético de
ejercer adecuadamente su autoridad, es decir, guiar a sus estudiantes, siendo ejemplo de respeto
a la dignidad humana, de trato respetuoso con todas las personas, en un clima que propicia el
diálogo, el aprendizaje, el desarrollo y el bienestar de toda la comunidad.
Evaluación diagnóstica: tipo de evaluación formativa que permite identificar el lugar en el que
se encuentra el/la estudiante al partir su trayectoria hacia el logro de un aprendizaje. Se realiza
comúnmente al comienzo de las unidades de aprendizaje. Esta información es imprescindible
para ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje previamente planificados, en función de
responder mejor a las necesidades de cada estudiante y, por ende, se recomienda que no sea
calificada (MINEDUC, 2017b).
Evaluación formativa: la evaluación cumple un propósito formativo cuando se utiliza para

monitorear y acompañar el aprendizaje de los/as estudiantes, es decir, cuando la evidencia de
su desempeño se obtiene, interpreta y usa para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos
para avanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (MINEDUC, 2017b).
Evaluación para el aprendizaje: es el proceso de recoger evidencias e información acerca de los

aprendizajes logrados por los/as estudiantes, utilizando criterios de evaluación preestablecidos.
El análisis de los resultados es utilizado para retroalimentar, con el fin de promover el aprendizaje
y realizar los ajustes necesarios en la planificación de las actividades en aula (MINEDUC, s.f.a).
Evaluación sumativa: la evaluación cumple un propósito sumativo cuando entrega información

acerca de hasta qué punto los/as estudiantes lograron determinados objetivos de aprendizaje luego
de un proceso de enseñanza. Se utiliza para certificar los aprendizajes logrados, comunicándose,
generalmente, mediante una calificación (MINEDUC,2017b).
Evidencia: aquello que los y las estudiantes escriben, dicen, hacen y crean para mostrar su
aprendizaje (MINEDUC, 2017b).
Formación ciudadana: proceso de enseñanza y de aprendizaje de conocimientos, habilidades y

actitudes fundamentales para la convivencia social y la construcción de una comunidad escolar y una
sociedad basada en el respeto y la cooperación. Considera también la educación para la participación
política democrática y la construcción del bien común, con sus requerimientos en términos de derechos,
deberes y el desarrollo de virtudes propias del ideal democrático.
52
Gestión del aula: refiere a una amplia variedad de habilidades y técnicas que los/las docentes
utilizan para mantener a sus estudiantes organizados/as, ordenados/as, enfocados/as, atentos/as,
concentrados/as y académicamente productivos/as durante una clase. Estas estrategias buscan
minimizar conductas que impiden el aprendizaje, tanto de estudiantes individuales, como de grupos
de estudiantes, junto con promover el uso efectivo del tiempo lectivo.
Habilidades cognitivas: conjunto de habilidades que permiten conocer y comprender la realidad.

Incluyen las capacidades de análisis, investigación y teorización, así como la capacidad crítica y la
propositiva frente a problemas y situaciones nuevas (MINEDUC, 2018a).
Habilidades sociales: capacidad de establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes con

diversos individuos y grupos. Involucra la capacidad de comunicarse con claridad, escuchar, cooperar
con otros/as, resistir presiones sociales inapropiadas, negociar conflictos de manera constructiva, y
buscar y ofrecer ayuda cuando sea necesario (MINEDUC, 2020b).
Inclusión: proceso orientado a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todos/as los/as estudiantes mediante cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras o estrategias, de modo que cada estudiante tenga un espacio en el proceso educativo
que responda a sus características, intereses, capacidades y necesidades.
Innovación pedagógica: cualquier cambio dinámico dirigido a añadir valor al proceso educacional y que
produce resultados medibles, ya sea en términos de satisfacción o de rendimiento. No necesariamente
implica contenidos nuevos, sino cambios que añaden mejoras a los aprendizajes habituales. La
innovación pedagógica se puede entender como hacer de manera diferente las cosas, introduciendo
nuevas prácticas o transformando prácticas existentes, para adaptarlas y responder mejor a las
necesidades del contexto (MINEDUC, s.f.b).
Interacciones pedagógicas: acciones recíprocas entre el/la docente y sus estudiantes o entre estos/
as, cuyo objetivo es lograr un determinado aprendizaje. En la interacción, el/la docente asume un rol
mediador a través del cual promueve que sus estudiantes desarrollen aprendizajes, utilizando diversas
estrategias como preguntas, contra preguntas, ejemplificaciones o explicaciones.
Interculturalidad en el aula: coexistencia y encuentro en el aula de distintas culturas a las que

pertenecen los/as estudiantes. Al ser respetadas por todo el grupo, se modelan relaciones igualitarias,
más allá de cualquier tipo de asimetría política, económica o social. “En el ámbito educativo se trata,
no tan solo de superar la exclusión y el asimilacionismo, así ́ como de respetarlas culturas e identidades
presentes en la escuela (... ) sino de potenciar lo mucho en común entre todos los niños y niñas (...),
enfocando la educación de tal forma que las relaciones entre ellos sean de intercambio, aprendizaje,
etc., y a que sean formados en la diversidad y para la diversidad, pero también en la cohesión social
y en la convivencia democrática” (Giménez Romero, 2003, citado en CPEIP, 2018).
Mentalidad de crecimiento: concepto desarrollado por la psicóloga Carol Dweck, que se basa en la
creencia de que, aunque todas las personas sean diferentes en todos los aspectos –talento, aptitudes,
intereses, temperamento–, pueden cambiar y crecer por medio de la dedicación y la experiencia. Hace
a la persona sentirse motivada por los desafíos y ver los errores o fallas no como una muestra de su
ignorancia o inhabilidad, sino como oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Sus estudios han
puesto en evidencia que los niños/as y adultos/as que tienen dicha mentalidad, son más propensos
53
a enfrentar desafíos como oportunidades para mejorar, creyendo a la vez que sus habilidades no son
innatas y se pueden desarrollar con esfuerzo a través del aprendizaje. Todo lo contrario, dice Dweck,
sucede con niños/as y adultos/as que tienen una “mentalidad fija”, quienes creen que tienen talentos
específicos limitados e innatos que no se pueden alterar ni mejorar de ninguna forma.
Metacognición: conocimiento de los propios procesos cognitivos y su regulación. Supone una elección
consciente y una reflexión acerca de los procesos y estrategias utilizados para planificar, monitorear
y evaluar la comprensión y los resultados logrados.
Modelaje docente: estrategia instruccional que consiste en demostrar un nuevo concepto, de modo
que los/as estudiantes aprendan mediante observación. El modelaje incluye explicaciones verbales,
pensar en voz alta y hacer demostraciones, llamando la atención hacia las características clave del
desempeño que se está observando (Teaching Works, 2020).
Monitoreo de aprendizajes: acciones que realiza el/la docente durante las experiencias educativas,
que buscan levantar evidencia acerca del desempeño de sus estudiantes, mientras se desarrollan
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el objetivo de retroalimentar y tomar decisiones
pedagógicas oportunas.
Necesidades educativas especiales (NEE): barreras de aprendizaje que surgen producto del desajuste
entre la enseñanza y algunas características específicas de los/as estudiantes, y que han de dar origen
a adaptaciones, recursos pedagógicos, materiales y humanos que permitan facilitar el aprendizaje y
el desarrollo de todos/as los/as estudiantes.
Niveles de logro o de desempeño: descripciones que se hacen a partir de criterios de logro pre-
establecidos para ilustrar el lugar en que se sitúa el desempeño de un/a estudiante, en un continuo
que va desde un desempeño incipiente a uno excelente.
Objetivo de aprendizaje: meta de aprendizaje que se espera lograr. Pueden ser directamente los Objetivos de
Aprendizaje (OA) establecidos en las Bases Curriculares, que definen los desempeños que se espera sean logrados
por la totalidad de estudiantes en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza, o pueden ser también objetivos
que cada docente parafrasee, ajuste o redefina a partir de estos (MINEDUC,2017b).
Pensamiento creativo: capacidad de generar y aplicar nuevas ideas en contextos específicos, o

de percibir situaciones existentes de una manera nueva, identificando explicaciones alternativas y
estableciendo nuevos vínculos que generen un resultado positivo para la resolución de problemas.
Pensamiento crítico: capacidad de comparar y contrastar, clasificar, predecir, generar posibilidades,

establecer relaciones de causa y efecto, tomar decisiones, aclarar suposiciones y determinar la fiabilidad
de las fuentes de información (Swartz y colaboradores, 2008).
Pertinencia: cualidad que asume el proceso educativo al considerar lo que es correspondiente o

adecuado de acuerdo con: a) las características, necesidades e intereses propios y diversos de todos/
as los/as estudiantes en las diversas etapas de su desarrollo; b) sus conocimientos y experiencias; c) las
características del contexto sociocultural del que participan ellos/as y sus familias, las características
de la comunidad educativa y de la comunidad local y; d) el currículum vigente, con las orientaciones
y énfasis de las diversas asignaturas y niveles escolares.
54
Práctica pedagógica: toda acción que manifiesta, intencionadamente o no, los conocimientos,
habilidades, actitudes, creencias y representaciones del/la docente, con el propósito de potenciar el
aprendizaje y desarrollo integral de sus estudiantes. Se constituye en la interacción directa con estos/
as en los diversos ambientes de aprendizaje. La mejora de la práctica se funda en la transformación
permanente a partir de la reflexión crítica sobre el actuar profesional.
Práctica reflexiva: se puede entender la reflexión como la atención hacia aquello que nos sucede o
hacemos en el mundo. El conocimiento se alimenta de las sensaciones provocadas por la acción de
los objetos exteriores, y de la actividad observadora de la mente. En el caso de los/las docentes, la
reflexión se dirige al acto de enseñar. El ejercicio de la profesión docente involucra diversos elementos,
como los conocimientos disciplinares, didácticos y pedagógicos; la práctica pedagógica en el aula (la
interacción docente-estudiantes, aspectos éticos, etc.); y el diálogo con pares y otros miembros de
la comunidad. La práctica reflexiva tiene como propósito hacer dialogar dichos elementos y saberes
para la mejora continua de la práctica pedagógica y del desarrollo profesional. Mediante la práctica
reflexiva, los/as docentes pueden conciliar la razón científica con la razón práctica, el conocimiento
con los saberes de la experiencia, y la eficacia con la ética.
Problema auténtico: refiere a tareas que presentan situaciones que se pueden enfrentar en la vida
cotidiana, cuya resolución requiere que los/as estudiantes utilicen los conocimientos, habilidades y
destrezas involucrados en los objetivos de aprendizaje. En otras palabras, los/as estudiantes deben
construir una respuesta a una tarea que replica un desafío de la vida real.
Proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo: se caracteriza por reconocer, considerar y valorar

la diversidad de todos y cada uno de los/as estudiantes (respecto de lo sociocultural, intercultural,
lingüístico, identidad de género y orientación sexual, ritmos y formas de aprender, necesidades
educativas, y tipos de familia). La inclusión supone identificar y superar las barreras para acceder,
participar y avanzar en un proceso educativo equitativo y flexible, caracterizado por el aprendizaje,
el desarrollo integral y el bienestar de todos/as los/as estudiantes. Exige de el/la docente trabajo
colaborativo con la familia y la comunidad educativa en general, de manera de establecer mancomunidad
de criterios y convergencia de voluntades en la toma de decisiones.
Progresión de los aprendizajes: corresponde al avance de los aprendizajes que los/as estudiantes
logran en el proceso educativo. Se identifica en relación con lo que los/as alumnos/as deben saber
y saber hacer de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos por el/la docente.
Recursos para el aprendizaje: todos aquellos elementos tangibles e intangibles que estudiantes
y docentes utilizan con la intención de apoyar el proceso educativo y que han sido elaborados o
seleccionados a partir de las características, necesidades e intereses de los/as estudiantes. Incluyen
los recursos producidos por los/as mismos/as estudiantes.
Redes de apoyo: conjunto de organizaciones y personas que prestan servicios de apoyo dirigidos
al logro de metas institucionales. Estas redes pueden estar dentro de la misma escuela o fuera de
ella. Dentro de las redes de apoyo, se encuentran servicios de salud, corporaciones y fundaciones
educativas, servicios de asistencia técnica, escuelas especiales, centros de recursos, de diagnóstico,
deportivos, culturales, judiciales, carabineros, profesionales de la salud y educación (de la escuela y
de la comunidad), familias, juntas de vecinos, municipalidad, DEPROV, SENAME, JUNAEB, PREVIENE,
COSAM, entre otros.
55
Retroalimentación descriptiva: intervención pedagógica que busca disminuir la brecha entre el nivel
de aprendizaje en el que se encuentra un/a estudiante y el nivel esperado, para lo cual el/la docente
informa al educando respecto de tres aspectos: i) los objetivos u objetivos de aprendizaje que se
espera alcanzar; ii) qué sabe y qué es capaz de hacer el estudiante; iii) qué pasos puede seguir para
alcanzar el objetivo.
Sentido de pertenencia: psicológicamente, la pertenencia es un sentimiento afectivo o evaluativo

interno que supone la percepción de ser valorado/a o importante para un referente externo, sentirse
conectado/a con los demás y sentirse miembro de una comunidad (OECD, 2019a).
Trabajo colaborativo: trabajo coordinado que desarrollan las personas para solucionar un problema o
abordar un objetivo común. Incluye a estudiantes y docentes y se organiza de acuerdo con el contexto
y la naturaleza de la tarea. Considera el intercambio de prácticas, la observación y retroalimentación
entre pares, e instancias de discusiones que tienen como foco el mejoramiento de las prácticas.
Supone el desarrollo de habilidades y actitudes que permiten que el conocimiento se construya de
forma conjunta, además de la construcción de confianzas y compromiso con la tarea, de parte de cada
uno de los integrantes. Cuando se colabora de manera efectiva se crea una base de conocimiento
colectivo compartido (Brook, Sawyer y Rimm-Kaufman, 2007).
56
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69
Equipos Elaboradores
CPEIP
María Francisca Díaz Domínguez, María Francisca Johansen Sanguineti, María Victoria Gómez Vera,
Equipo de Coordinación General

Carmen Montecinos Sanhueza (Coordinadora Estándares Pedagógicos), Horacio Walker Larraín,
Paulina Peña Bizama.
Estándares Pedagógicos
Magdalena Caroca Basso, Claudio Díaz Larenas, Diego Melero Pinto, Magdalena Müller Araya,
Claudia Orrego Lepe, César Peña Sandoval, Víctor Ruiz Gonzales, Paulina Thomsen Queirolo.
Este equipo contó con el aporte de la consulta a expertos realizada el 2020, que incluyó docentes de
aula, directivos y académicos: Alejandro Fuentes Miranda, Juan Rabuco Ramírez, Fernando García
Gajardo, Magdalena Plant Reti, Andrea Ruffinelli Vargas, María del Pilar Merino Gómez, Lorena Andrea
Contreras Cifuentes, Karina Villarroel Ambiado, José Miguel Barraza Soto, Gonzalo Andrés Sáez
Núñez, Mauricio Arce Argomedo, María Verónica Caris Castro, Pedro Sandoval Rubilar, Luisa Adriana
Morgado Casanova, Ignacio David Olivos Barahona, Ignacio Hernán Briones Urrutia, Nicole Alejandra
Ávila Correa, Natalia Salas Guzmán, Marco Antonio Alarcón Silva, Fernanda Lacoste Rubí, Marcela
del Campo Couratier, Vanessa Valdebenito Zambrano, Ana María Jiménez Saldaña, Cristián Rojas
Barahona, Víctor Reyes Reyes, Ignacio Jara Valdivia, Magdalena Claro Tagle. También participaron en
este consulta la Dirección de Educación Pública, la Agencia de Calidad de la Educación y el Centro
de Medición Mide UC.
Otros Aportes
Equipos editores: Maria Jesús Espinosa Aguirre y Magdalena Infante Krebs; María Teresa Escoffier
del Solar y Consuelo Agusti Rodriguez. En versiones preliminares colaboraron en la edición Francisca
Concha Poduje y Guillermo Riveros Álvarez.
Por otra parte, como insumo para el trabajo, se consideró la consulta nacional realizada en 2019
donde participaron: 190 docentes de todas las regiones, 132 académicos/as de todas las regiones, 125
directores/as de todas las regiones. Las instituciones que participaron fueron: Comisión Nacional de
Acreditación, Agencia de Calidad de la Educación, Centro de Medición MIDE UC, Comisión Asesora en
Materia de Mejora de la Calidad de la Formación Inicial Docente, Consejo de Decanos de las Universidades
Privadas Acreditadas, Consejo de Decanos de las Facultades de Educación del Consejo de Rectores,
Colegio de Profesores, Universidad de Chile, Universidad de O´Higgins, Fundación Educacional Arauco,
Educación 2020, APTUS, Líderes Educativos, Universidad de Los Andes, Enseña Chile, Universidad Diego
Portales, Acción Educar, Elige Educar, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Central,
REDFIDEE, CONACEP.
70
También colaboraron del CPEIP: Paulina Enero Segovia, María Loreto Lamas Barrientos, Constanza
Baasch Meléndez, Evelyn López Madriaza, Luz Patricia Flores Ortíz, Christian Libeer Brouckaert, Christian
Bustos Cárdenas, Jobanni Alvarez Lillo, Maria Rebeca Miranda Molina, Dominga Ortiz Barraza, Robinson
Lira Castro, Manuel Uribe Rivera, Cecilia Medina González, Rodrigo Torres Cañete, Carolina Huenchullán
Arrué, Rita Galleguillos Zamora, Claudia Hargous Quiroz, Roxana Soto López, Claudia Hidalgo Vera,
Sylvia Muñoz Muñoz, Macarena Díaz Lazo.
Otros colaboradores: Centro de Innovación Mineduc, Centro de Estudios Mineduc, Equipo de

Comunicaciones Mineduc, Dirección de Educación General Mineduc, Instituto Nacional de Derechos
Humanos.
Agradecer a todos quienes participaron por el esfuerzo y compromiso desplegado en este gran desafío.
71
ESTÁNDARES DE LA
PROFESIÓN DOCENTE
CARRERA DE
PEDAGOGÍA EN HISTORIA,
GEOGRAFÍAY CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIÓN /MEDIA
CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN

E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS (CPEIP)
72

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Estándares de la Profesión Docente

Educación General Básica

Estándar 4: Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades que

Estándar 12: Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante la

Este dominio se centra en la preparación de la enseñanza que realiza el/

En definitiva, la preparación de la enseñanza es un proceso desafiante

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Diseñar experiencias de aprendizaje que comprometan a los/as estudiantes e interpretar lo

Si bien el conocimiento teórico fundamenta ciertas decisiones, es el conocimiento acerca de sus

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Conocimiento disciplinar, didáctico y del currículum escolar

En relación con el primer componente –conocimiento de la comprensión de los/as estudiantes sobre un

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Planificación de la enseñanza y la evaluación

La planificación de la enseñanza consiste en el diseño de experiencias de aprendizajes significativas (Fullan

La planificación de la enseñanza debe comprometer a los/as estudiantes en actividades desafiantes

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

La evaluación potencia el aprendizaje a través de estrategias aplicadas en diferentes momentos, con

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

1.2 Comprende las principales teorías de motivación para el aprendizaje y

1.3 Comprende la importancia de involucrar a sus estudiantes, en procesos

1.4 Comprende las necesidades educativas de todos sus estudiantes,

Demuestra una comprensión amplia, profunda y crítica de

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Foco: 2.1 Comprende los principios de la disciplina que enseña, su desarrollo

2.2 Comprende los conocimientos fundamentales de la disciplina que

2.3 Demuestra habilidades de investigación, comunicación y pensamiento crítico

Foco: 2.4 Conoce un repertorio de estrategias y recursos didácticos, para representar,

2.9 Analiza los diferentes recursos y documentos que acompañan el

Planifica experiencias de aprendizaje efectivas, inclusivas

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Foco: 3.1 Formula, selecciona y secuencia objetivos disciplinares y transversales,

Foco: 3.2 Considera los conocimientos previos e intereses de sus estudiantes al

3.3 Selecciona las estrategias didácticas más adecuadas en función de los

3.4 Diseña experiencias de aprendizaje efectivas y desafiantes, que promuevan

3.8 Organiza los distintos momentos de la clase, distribuyendo el tiempo

Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades

Y APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Foco: 4.1 Planifica la evaluación considerando los momentos adecuados y diversas

4.2 Diseña evaluaciones que permitan diversificar y ampliar la evidencia,

4.3 Adecua, en colaboración con sus pares, las estrategias y procedimientos

4.4 Construye, selecciona y adecua criterios de evaluación coherentes con

4.8 Determina procedimientos para calificar el desempeño de sus estudiantes,

Este dominio reconoce que el ambiente que genera el/la docente en la

El/la docente organiza los recursos, espacios y transiciones entre

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

disciplinamiento. Esto implica que el foco no está puesto en la obediencia a la normativa ni en

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

Apoyo al desarrollo socioemocional

El desarrollo de habilidades personales y sociales está incorporado en los objetivos transversales

el proceso mediante el cual los niños y adultos adquieren y desarrollan conocimientos,

Las orientaciones curriculares definen la formación ciudadana como el conjunto de conocimientos,

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

La formación ciudadana incentiva a los/as estudiantes a examinar sus propias creencias y

Adicionalmente, en el ámbito de la formación ciudadana, las investigaciones muestran la

Foco: 5.1 Promueve relaciones de respeto, cercanía, honestidad y equidad

Foco: 5.3 Promueve oportunidades para que sus estudiantes desarrollen

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

5.5 Aborda efectivamente conductas y actitudes que son contrarias

5.7 Establece rutinas y estrategias para la secuenciación y transiciones