Revista Colombiana de Psicología

ISSN: 0121-5469
[email protected]
Universidad Nacional de Colombia
Colombia

PUENTES ROZO, PEDRO; JIMÉNEZ FIGUEROA, GIOMAR; PINEDA ALHUCEMA, WILMAR;

PIMIENTA MONTOYA, DAVID; ACOSTA LÓPEZ, JOHAN; CERVANTES HENRÍQUEZ, MARTHA L.;
NÚÑEZ BARRAGÁN, MERLYS; SÁNCHEZ ROJAS, MANUEL
Déficit en Habilidades Sociales en Niños con Trastorno por Déficit de Atención- Hiperactividad,
Evaluados con la Escala BASC
Revista Colombiana de Psicología, vol. 23, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 95-106
Universidad Nacional de Colombia
Bogotá, Colombia

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Déficit en Habilidades Sociales en Niños
con Trastorno por Déficit de Atención-
Hiperactividad, Evaluados con la Escala basc
Social Skills Deficits in Children Diagnosed With Attention Deficit
Hyperactivity Disorder Evaluated With the BASC Escale
Déficit em Habilidades Sociais em Crianças com Transtorno por Déficit
de Atenção-Hiperatividade, Avaliados com a Escala BASC
PEDRO PUENTES ROZO
Universidad Simón Bolívar y Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia

GIOMAR JIMÉNEZ FIGUEROA

WILMAR PINEDA ALHUCEMA
DAVID PIMIENTA MONTOYA
JOHAN ACOSTA LÓPEZ
MARTHA L. CERVANTES HENRÍQUEZ
MERLYS NÚÑEZ BARRAGÁN
MANUEL SÁNCHEZ ROJAS
Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia

Resumen Abstract Resumo

Se analizaron las Habilidades Sociales (HS) de The study analyzed the Social Skills (SS) of 159 Analisaram-se as Habilidades Sociais (HS) de
159 niños de ambos sexos, escolarizados, con male and female school children between the 159 crianças, escolarizadas, com Transtorno por
Trastorno por Déficit de Atención-Hiperactividad ages of 6 and 11, suffering from Attention Deficit Déficit de Atenção-Hiperatividade (TDAH), entre
(TDAH), entre los 6 y los 11 años de edad. La valo- Hyperactivity Disorder (ADHD). The evalua- 6 e 11 anos de idade. A valoração das HS se rea-
ración de las HS se realizó con la escala Behavioral tion of SS was carried out with the Behavioral lizou com a escala Behavioral Assessment System
Assessment System for Children para padres y Assessment System for Children for use by pa- for Children para pais e mestres. Os resultados
maestros. Los resultados mostraron que los niños rents and teachers. The results showed that chil- mostraram que as crianças com TDAH apresen-
con TDAH presentan puntajes más bajos en las dren with ADHD feature lower scores in social tam pontuações mais baixas nas dimensões de HS
dimensiones de habilidades sociales como escu- skills such as listening, respecting turns, recog- como escutar, esperar a vez, reconhecer sinais so-
char, esperar turnos, reconocer señales sociales y nizing social signals, and adaptability. However, ciais e ter capacidade de adaptabilidade. Contudo,
tener capacidad de adaptabilidad. Sin embargo, participants with ADHD proved to have com- em companheirismo, os participantes com TDAH
en compañerismo, los participantes con TDAH panionship skills similar to those of unaffected combinado possuem habilidades semelhantes
combinado poseen habilidades semejantes a los children. This makes it necessary to rethink the aos não afetados. Isso repropõe o encontrado na
no afectados. Esto replantea lo encontrado en la findings of the majority of studies, which only maioria dos estudos nos quais unicamente se evi-
mayoría de los estudios en donde únicamente se reveal deficiencies. denciam deficiências.
evidencian deficiencias.

Palabras clave: Trastorno por Déficit de Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Palavras-chave: Transtorno por Déficit de
Atención-Hiperactividad, habilidades sociales, Disorder, social skills, Behavioral Assessment Atenção-Hiperatividade, habilidades sociais,
Behavioral Assessment System for Children, teo- System for Children, social cognitive theory. Behavioral Assessment System for Children, teo-
ría social cognitiva. ria social cognitiva.
Cómo citar este artículo: Puentes Rozo, P., Jiménez Figueroa, G., Pineda Alhucema, W., Pimienta Montoya, D., Acosta López, J., Cervantes Henríquez, M.
L., ...Sánchez Rojas, M. (2014). Déficit en habilidades sociales en niños con Trastorno por Déficit de Atención-Hiperactividad, evaluados con la escala BASC .
Revista Colombiana de Psicología, 23(1), 95-106.

La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Pedro Puentes Rozo, e-mail: [email protected]/pepuentes@hotmail.
com. Laboratorio de Neurociencias Cognitivas Alexander Luria, Universidad Simón Bolívar, Calle 54 # 59-189, Sede 1, Bloque C, Laboratorio de Neuro-
ciencias Cognitivas Alexander Luria, Barranquilla, Colombia.

ARTÍCULO DE IN VESTIGACIÓN CIENTÍFICA

R ECIBIDO: 25 DE OCTU BR E DE 201 2 - ACEPTA DO: 20 DE M A R ZO DE 201 4

REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA   VOL. 23  N.º 1  ENERO-JUNIO 2014  ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LÍNEA  BOGOTÁ  COLOMBIA  PP. 95-106
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Las implicaciones cognitivas y compor- adaptativas que implican consecuencias futuras

tamentales del Trastorno por Déficit de Atención a nivel personal y social (Orjales, 2000).
con Hiperactividad (TDAH) son tan dramáticas Flicek (1992) encontró que al comparar
que en la misma definición del DSM-IV (2000) niños con TDAH combinado (en el cual apare-
aparece como una alteración del neurodesarrollo cen alteraciones que indican déficit de atención
infantil y se hace énfasis en los problemas con- y problemas de hiperactividad e impulsividad),
ductuales y en las consecuencias sociales que TDAH inatento (en el cual predominan altera-
conlleva. Esto debido a que los síntomas de in- ciones en los procesos de atención) y un grupo
atención, hiperactividad e impulsividad tienen control, los dos primeros mostraron mayores
una severidad suficiente como para interferir con déficits en habilidades sociales, y al comparar
las actividades sociales y académicas del indivi- el grupo de combinados con el de inatentos, el
duo, no solo en la infancia sino durante toda su primero mostró mayores dificultades. Maedgen
vida, lo que deja claro su carácter crónico. y Carlson (2000) hicieron un análisis de la regu-
Si dejamos al margen las discapacidades lación emocional y el funcionamiento social, y
psíquicas, el TDAH es probablemente el tras- hallaron que los niños con TDAH de tipo combi-
torno psicopatológico de mayor impacto en el nado tenían dificultades en la interacción social.
desarrollo y en la vida del individuo, su familia López, Montes y Sánchez (2003) hallaron que los
y su entorno en general. Tras más de 100 años niños con TDAH combinado tenían peores rela-
desde la primera descripción del síndrome hi- ciones con los compañeros y con la autoridad
percinético por parte de Sir George Still, hoy que los niños con TDAH inatento, aun cuando
en día se encuentran gran cantidad de trabajos los niños del subtipo inatento también tenían
sobre el tema desde todas las ópticas posibles dificultades en sus relaciones sociales.
(Crespo, Manghi, García, & Cáceres, 2007; Fi- Lora y Moreno (2008), en un estudio sobre
lipek, et al., 1996; Miranda-Casas, Grau-Sevilla, el perfil social de los subtipos de TDAH que em-
Melià de Alba, & Roselló, 2000; Orjales, 2005; pleó el BAS-3 como instrumento para elaborar
Pineda-Salazar, 2008; Poeta & Rosa-Neto, el perfil social, hallaron que los niños con sinto-
2006; Vaquerizo-Madrid, 2008; Vaquerizo- matología hiperactiva diferían de los niños con-
Madrid, Estévez-Díaz, & Díaz-Maíllo, 2006), troles en todas la variables de socialización del
sin embargo, persisten dificultades, lagunas y BAS-3 (consideración con los demás, autocon-
polémicas. La evidencia sobre la influencia de trol social, retraimiento social, liderazgo y since-
los factores psicosociales y contextuales en la ridad), excepto en la variable ansiedad y timidez.
evolución del TDAH ha permitido el desarrollo Los niños con sintomatología combinada mos-
de investigaciones centradas en la definición traron comparativamente un perfil de socializa-
de los signos neurológicos y conductuales del ción más desajustado con elevado negativismo y
trastorno (Korzeniowks & Ison, 2008; Miran- escasa consideración con los demás.
da, García, & Presentación, 2002; Presentación, Ronk, Hund y Landau (2011) midieron las
Pinto, Melià, & Miranda, 2009; Zabadenco, et competencias sociales de niños con TDAH de 7 a
al., 2011). 12 años, específicamente, las habilidades para in-
El modelo híbrido de las funciones ejecuti- gresar a un grupo y las respuestas de aceptación,
vas de Barkley hace énfasis en que los individuos y hallaron que los niños con el trastorno no mos-
con TDAH presentan una disminución del tiem- traron diferencias con el grupo control en cuan-
po que participan en las interacciones sociales, to al uso de estrategias necesarias para ingresar
que podría conllevar deficiencias en las habi- a un nuevo grupo de personas. Sin embargo,
lidades sociales, así como en otras conductas los datos mostraron que las estrategias sociales

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empleadas por los niños con TDAH fueron poco hiperactividad. Para el análisis de las variables se
eficaces, ya que estos manifestaron conductas empleó: el Conners Rating System-Revised para
disruptivas y búsqueda de atención y no pudie- hacer el rastreo del TDAH, el Social Skills Rating
ron establecer relaciones para mantener en los System para valorar habilidades sociales, el Peer
compañeros un interés para que los acogieran en Rating para valorar la percepción que tienen
el grupo. Ohan y Johnston (2011), en un estudio los compañeros acerca de los comportamientos
sobre auto-evaluación de competencias sociales de los sujetos, la Tarea Computarizada para el
en niñas con TDAH, encontraron que estas tien- Reconocimiento Facial de Afectos para la va-
den a sobreestimar sus habilidades aun cuando loración de la habilidad de reconocimiento de
no son eficientes. emociones y finalmente se hizo una estimación
Kats-Gold, Besser y Priel (2007) realizaron de inteligencia basada en el WISC-R. Los autores
un estudio para analizar las competencias emo- hallaron que el reconocimiento emocional que
cionales y las habilidades sociales en niños israe- evidenciaron estos niños está muy relacionado
líes con riesgo de TDAH en una muestra de 152 con sus dificultades para la interacción social.
niños. El grupo de estudio incluyó 66 estudian- Sin embargo, este estudio, así como el anterior,
tes en riesgo de TDAH (edad media de 10.36) y tiene la limitación de que no se comprobó el
86 estudiantes conformaron el grupo de compa- diagnóstico de TDAH y solo se limitó al análisis
ración (edad media de 10.28). Para identificar a sintomático.
los niños en riesgo de TDAH usaron el Conners Ohan y Johnston (2007) compararon las
Rating System-R para maestros. Para evaluar las habilidades sociales de niños con TDAH y niños
habilidades sociales se utilizó el Social Skills Ra- con Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD).
ting System (SSRS) de profesores y para valorar De una muestra de 80 participantes, 40 niñas
la comprensión emocional utilizaron el Kusche fueron diagnosticadas con TDAH por parte de
Affective Interview-Revised (KAI-R). Los autores un profesional calificado (12 diagnósticos fue-
hallaron que en los niños con riesgo de TDAH ron hechos por fisiatras, 12 por psicólogos, 11 por
está afectada la habilidad para el reconocimiento psiquiatras y 5 por pediatras). De esta manera, se
de emociones, lo que conlleva dificultades en la cumplieron los criterios diagnósticos del DSM-
interpretación de estados afectivos de sus pares IV para el TDAH. De las niñas diagnosticadas,
y por lo tanto tienen una interacción deficiente. 17 estaban recibiendo tratamiento con metilfe-
Sin embargo, una limitación de este estudio es nidato y cinco con dextroanfetamina. Para este
que no se comprobó el diagnóstico de TDAH con estudio, la consistencia interna fue de .85 para el
un método estándar, limitándose solo al análisis grupo de TDAH y .84 para el grupo control. Las
de síntomas reportados por los profesores. madres completaron una escala que contenía los
Kats-Gold y Priel (2007), desarrollaron una criterios del DSM-IV para el TOD, construida
investigación sobre el rol de las habilidades del en paralelo a la escala de puntuación del TDAH
reconocimiento de emociones básicas en niños según el DSM-IV que fue desarrollada por los
en riesgo de TDAH. Con una muestra de 111 ni- mismos autores. Con esta escala, de los 40 par-
ños israelíes, se conformó un grupo de estudio ticipantes con TDAH, se detectaron 22 con sín-
(niños con riesgo de TDAH) y un grupo control; tomas de TOD. De este modo, la muestra estuvo
el primero estuvo conformado por 50 estudian- dividida en tres grupos: TDAH, TDAH+TOD y
tes con edad media de 10.55 (DE=.62) y el se- grupo sin trastornos (control).
gundo por 61 participantes con edad media de Para valorar el grado de agresividad se em-
11.60 (DE=.61) con bajos indicadores en TDAH pleó un juego computarizado denominado Girl’s
y otros síntomas como problemas cognitivos o Club!, en el cual se le decía a cada niña que iba

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a jugar con unas compañeras en línea, que el de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis

objetivo final era convertirse en presidente del para las variables con distribución asimétrica y
club y que para conseguirlo debía competir con la prueba U de Mann-Whitney para comparar
ellas. En realidad, el juego no estaba conectado pares de grupos. Los resultados mostraron que
en línea y había sido diseñado para dejar ganar el grupo combinado presentó puntajes inferio-
a la participante. El objetivo de la prueba era res en las dimensiones de adaptabilidad y habi-
registrar las respuestas agresivas para mirar el lidades sociales en la escala BASC. El resultado
grado de agresión de las participantes. Se utili- de los maestros en esta última escala evidenció
zó un análisis univariado de varianzas (ANOVA) puntajes significativamente inferiores en to-
para determinar las interacciones sociales entre das las habilidades sociales, tales como: adap-
los grupos. Los autores hallaron que las niñas tabilidad, compañerismo y habilidades para el
con TDAH+TOD mostraron comportamientos estudio. En el cuestionario Conners se obser-
más agresivos y menos habilidades sociales que varon diferencias significativas entre los grupos
las niñas con TDAH. Sin embargo, estas últi- (p<.05), siendo el grupo mixto el de mayores
mas mostraron menos habilidades sociales que puntajes indicadores de inatención, hiperactivi-
el grupo control (no afectado) y sus conductas dad, somatización (escala padres), desequilibrio
agresivas fueron indirectas. temperamental y déficit en las relaciones inter-
Estudios realizados en Colombia con las es- personales (escala maestros). Los autores con-
calas BASC y Conners, han evidenciado déficits cluyeron que los niños con TDAH presentaron
en las habilidades sociales que permiten diferen- déficits clínicamente significativos en las habi-
ciar significativamente las personas afectadas con lidades sociales que, aunque no son la causa, sí
TDAH de quienes no lo están, ya que los primeros evidencian alteraciones significativas propias de
presentan puntuaciones muy inferiores respecto este cuadro patológico (Puentes-Rozo, Barceló-
a los segundos (Bara-Jiménez, Vicuña, Pineda, Martínez, & Pineda, 2008).
& Henao, 2003; Cornejo, Sánchez, Gómez, & El concepto de habilidades sociales se ha ido
Horacio, 2010). Si se piensa en un perfil de las desarrollando a lo largo del tiempo, y se ha hecho
personas con TDAH, se tiene claro que existen énfasis en que su fin es el intercambio de accio-
dimensiones de la conducta que son claves para nes con otras personas (Caballo, 2002; Camacho
establecer un diagnóstico oportuno que permita & Camacho, 2005). La definición dada por la
intervenciones adecuadas y se considera que el Asociación Americana de Retraso Mental (2000)
desarrollo de habilidades sociales podría actuar dice que las habilidades sociales son las que se
como un factor protector (Puerta, 2004). Es im- relacionan con los intercambios sociales que se
portante tener en cuenta, por tanto, que si los ni- realizan con otras personas. Por tanto incluyen:
ños con TDAH no tienen déficits intelectuales, el iniciar, mantener y finalizar una interacción con
conocimiento social no estaría deteriorado. Sin otros; comprender y responder a los indicios si-
embargo, es la aplicación de ese conocimiento al tuacionales pertinentes; reconocer sentimientos;
funcionamiento diario inmediato lo que estaría proporcionar realimentación positiva y negati-
afectado, y los déficits en las habilidades sociales va; regular la propia conducta; ser consciente de
serían una de sus causas (Orjales, 2000). los iguales y de la aceptación de estos; calibrar la
En un estudio realizado en Barranquilla cantidad y el tipo de interacción a mantener con
con 112 niños, se aplicó una entrevista psiquiátri- otros; ayudar a otros; hacer y mantener amistades
ca, otra neurológica y cuestionarios comporta- y relaciones de pareja; responder a las demandas
mentales (Conners y BASC, padres y maestros). de los demás; elegir compartir; entender el sig-
A partir de ello, se realizó un análisis univariado nificado de la honestidad y de la imparcialidad;

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controlar los impulsos; respetar normas y leyes, y Con base en lo pertinente que resulta inves-
adecuar la conducta a estas. Estos aspectos apun- tigar sobre habilidades sociales en relación con
tan a enfatizar que las habilidades sociales se ad- este trastorno, el presente estudio tiene como
quieren, principalmente, a través del aprendizaje objetivo analizar las habilidades sociales de un
(por ejemplo, mediante la observación, la imita- grupo de niños de ambos sexos diagnosticados
ción, el ensayo y la información). con el TDAH en la ciudad de Barranquilla, Co-
Un aspecto muy importante del carác- lombia, teniendo en cuenta los déficits y fortale-
ter adaptativo de las habilidades sociales es su zas que puedan presentar.
orientación a reducir consecuencias negativas
para el sujeto y su entorno. La conducta social- Método
mente habilidosa es un conjunto de compor-
tamientos realizados por un individuo en un Participantes
contexto interpersonal que expresa sentimien- La muestra estuvo compuesta por 159 ni-
tos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ños (control N=46; TDAH Mixto N=68; TDAH
un modo adecuado a la situación, que respeta Inatento N=45) de ambos sexos, escolarizados,
esas conductas en los demás y que, general- pertenecientes a 50 familias con, al menos, un
mente, resuelve los problemas inmediatos de la caso confirmado de TDAH (Tabla 1).
situación, mientras reduce la probabilidad de
que aparezcan futuros problemas. Criterios de inclusión para las muestras.
Diversos estudios demuestran la importan- Para conformar los grupos se tuvieron en cuenta
cia de las habilidades sociales, especialmente en los siguientes criterios.
el trabajo con niños y adolescentes, como una
forma de prevenir el desarrollo de trastornos de Grupo (0) control. Presentar no más de tres
adaptación social y de conducta (Ison-Zintilini síntomas de inatención e hiperactividad-impul-
& Morelato-Gimenez, 2007; Lacuna & Contini, sividad de acuerdo con los criterios del DSM-IV
2009; López, 2008; López-Rubio, Mendoza, & para el diagnóstico de TDAH. Además, debían
Fernández-Parra, 2009; Miranda-Casas, Soria- obtener una puntuación T≤50 en inatención,
no-Ferrer, Presentación-Herrero, & Gargallo- hiperactividad-impulsividad en el checklist de
López, 2000; Saiz & Román, 1996). TDAH para padres y maestros.

Tabla 1
Datos demográficos de los participantes

Control Mixto Inatento

Variable X² p
Media (DE) Media (DE) Media (DE)

Género 1.415; 1 gl .23

Femenino 26 (56.5%) 24 (35.3%) 22 (48.9%)

Masculino 20 (43.5%) 44 (64.7%) 23 (51.1%)

Edad 8.28 (1.44) 8.43 (1.46) 8.60 (1.51) 0.915; 2 gl .63

Escolaridad 3.37 (1.67) 3.37 (1.76) 3.69 (2.23) 0.327; 2 gl .84

E.S.E. 4.24 (0.63) 4.0 (0.77) 4.36 (0.83) 5.889; 2 gl .05

Nota: E.S.E. = estrato socioeconómico.

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Grupo caso 1 TDAH tipo mixto. Reunir al ha sido usada en Colombia en estudios genéticos
menos seis síntomas de inatención y seis sínto- del TDAH (Arcos-Burgos et al., 2004; Kamphaus
mas de hiperactividad-impulsividad del diag- et al., 1999).
nóstico de TDAH del DSM-IV. Además, debían
obtener una puntuación T≥60 en inatención e BASC (Behavioral Assessment System for
hiperactividad-impulsividad en el checklist de Children). Esta escala se empleó para la eva-
TDAH para padres y maestros. luación de las habilidades sociales. Establece
criterios confiables de múltiples categorías diag-
Grupo caso 2 TDAH tipo inatento. Reunir nósticas correlacionados con los criterios del
al menos seis síntomas de inatención y cuatro DSM-IV. Tiene una alta confiabilidad con alfa de
o menos síntomas de hiperactividad-impulsi- Cronbach para la escala clínica de nueve ítems
vidad para el diagnóstico de TDAH del DSM- de .85, la escala adaptativa de tres ítems de .75 y
IV. Además, debían obtener una puntuación para una subescala de cuatro ítems con dimen-
T≥60 en inatención y una puntuación T≤55 en siones de la DDA (hiperactividad, inatención,
hiperactividad-impulsividad. agresividad y problemas de la conducta) de .82
y validez en el diagnóstico de TDAH (Poeta &
Instrumentos Rosa, 2006). Consta de dos escalas estandariza-
das, una para padres (EP) y otra para maestros
Cuestionario breve para el diagnóstico (EM) y evalúa diversas dimensiones del compor-
de TDAH (checklist). Es una escala discreta, tamiento en tres grupos de edad (4-5, 6-11 y 12-
que toma los criterios diagnósticos del DSM-IV 18). Las dimensiones de los cuestionarios están
(2000) y que califica los síntomas del criterio agrupadas en dos escalas: la clínica, que reúne
A en una escala de 0 (nunca) a 3 (casi siempre). las conductas consideradas anómalas y la escala
Tiene estudios de validación en Colombia, que de adaptación, que reúne las conductas positi-
han encontrado una consistencia interna sólida vas y deseables en niños y adolescentes (Puerta,
(coeficiente alfa de Cronbach .71 a .92) y una 2004). En las dos escalas se toman en cuenta las
estructura estable de dos factores: inatención habilidades sociales en la dimensión adaptativa,
e hiperactividad/impulsividad (Ortiz y Acle, que miden conductas positivas o deseables. Por
2006). Ha sido usada para estimar la prevalencia ejemplo se citan: admitir errores, iniciar conver-
de TDAH en Antioquia y Caldas (Crespo et al., saciones adecuadamente, decir por favor y gra-
2007; Vaquerizo, 2008). cias, etc. La adaptabilidad es una de las diversas
variables del temperamento que evalúan la ca-
Diagnóstico estándar de oro (EDNA IV). pacidad para ajustarse a los cambios de rutina,
Es una entrevista semiestructurada que recoge a nuevos profesores, cambiar de una actividad a
información de síntomas relacionados con sín- otra y compartir pertenencias con otros.
dromes y trastornos de acuerdo con una clasi- De la misma manera, se toma en cuenta el
ficación categórica. Explora el inicio y final de compañerismo, el cual se refiere a la “capacidad
los síntomas al igual que los ámbitos con mayor de ser solidario con los iguales, brindarles apoyo
repercusión. La clasificación categórica com- frente a dificultades y ayudarles a resolver pro-
prende los trastornos de inicio en la infancia, blemas. En este sentido, los comportamientos
los del estado de ánimo, los de ansiedad, los de manifiestos que correlacionan con esta dimen-
la conducta alimentaria, los de la eliminación, sión son: felicitar o animar a otros, ofrecer ayuda,
aquellos producidos por tics, los psicóticos y la colaborar brindando soluciones y compartir per-
exploración del estrés psicosocial. Esta entrevista tenencias” (Reynolds & Kamphaus, 2004, p. 57).

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Escala de Inteligencia WISC-R, versión diligenciar la escala BASC maestros. A los niños
abreviada. Es útil para hacer una estimación glo- se les realizó una evaluación neurológica e inte-
bal de la inteligencia general y descartar la pre- lectual mediante la aplicación del WISC-R y una
sencia de deficiencia intelectual o retardo mental. evaluación psiquiátrica mediante la EDNA IV
Esta escala divide la evaluación de la inteligencia para confirmar el diagnóstico. De acuerdo con
en dos grandes dimensiones, a saber, la verbal, los resultados obtenidos en dichos instrumen-
en la cual el individuo debe resolver problemas tos, los niños se agruparon en tres conjuntos:
apoyándose fundamentalmente en el uso del grupo 0: control (N=46.28.9%), grupo de casos
lenguaje (información, vocabulario, analogías, 1: TDAH mixto (N=68.42.7%) y grupo de caso 2:
comprensión, aritmética y retención de dígitos), TDAH inatento (N=45.28.3%).
y una dimensión manipulativa en la que debe re-
solver problemas utilizando fundamentalmente Análisis Estadístico
el razonamiento no verbal (figuras incompletas, Se utilizó el programa estadístico SPSS 15
construcción con cubos, rompecabezas, claves, para el análisis de los datos. Se realizó un aná-
búsqueda de símbolos e historietas). lisis descriptivo para determinar los promedios
y la variabilidad expresados como desviación
Procedimiento estándar. Para la comparación de los tres grupos
Todos los participantes estaban incluidos se utilizó un análisis comparativo paramétrico
en una base de datos de niños de ambos se- univariado de varianza (ANOVA) con análisis
xos provenientes de cinco colegios. Se filtraron post-hoc de Tukey, bajo el supuesto de que las
aquellos que tenían entre 6 y 11 años de edad y a variables tenían una distribución normal. Para
cuyos padres y maestros se les había aplicado un las variables que no presentaron una distri-
cuestionario de rastreo para síntomas de TDAH bución normal, se usó un ANOVA no paramé-
(checklist). Se hizo contacto telefónico con los trico de Kruskal Wallis y para la comparación
padres y se convocó a una reunión para expli- de pares de grupos se realizó la prueba U de
car los objetivos y la importancia del estudio. Se Mann-Whitney.
incluyeron a aquellos que aceptaron participar
voluntariamente y firmaron el consentimiento Resultados
informado. Posteriormente se citó a los padres En la Tabla 2 se observan diferencias signi-
para una entrevista estructurada clínica psicoló- ficativas entre los grupos en las dimensiones de
gica individual y para el diligenciamiento de los habilidades sociales y adaptabilidad, tanto en las
cuestionarios BASC. Además, se solicitó a aque- escalas de padres como en las de maestros (p< .05).
llos profesores directores de grupo, que tuvie- En cuanto a la dimensión Compañerismo, no se
ran mínimo 6 meses de contacto con los niños, encuentran diferencias significativas en la escala
Tabla 2
Prueba de Kruskal-Wallis

Control Mixto Inatento

Escala BASC X² p
Media (DE) Media (DE) Media (DE)
Compañerismo 47.70 (8.20) 47.54 (12.68) 44.02 (7.73) 4.74 .009
Padres
Habilidades Sociales 52.24 (16.13) 43.56 (12.49) 43.09 (10.51) 16.73 .000
Adaptabilidad 50.96 (13.71) 42.78 (8.18) 46.29 (10.34) 13.71 .001
Compañerismo 52.76 (12.38) 46.01 (6.23) 48.51 (12.45) 13.1 .001
Maestros Habilidades Sociales 53.24 (14.96) 42.34 (6.91) 46.56 (11.89) 24.7 .000
Adaptabilidad 56.93 (17.95) 43.90 (9.21) 47.02 (13.12) 26.8 .000
Nota: p≤.05.

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padres. Además, esta fue la única dimensión en Discusión

donde el grupo mixto obtuvo puntajes ligera- Los resultados de la presente investiga-
mente más altos. El grupo control frente a los ción coinciden con lo encontrado en otros tra-
grupos de casos en la EP presentaron puntajes bajos que se han realizado en la población de
medios más altos en la dimensión de habilidades Barranquilla (Puentes-Rozo, Barceló-Martínez,
sociales respecto al grupo caso mixto y al grupo & Pineda, 2008) y otras regiones colombianas
caso inatento, cuyas medias son muy similares, (Pineda et al., 1999), así como en otras partes
lo que indica que las deficiencias en esta dimen- del mundo (Lora & Moreno, 2008; Maedgen &
sión son parecidas en los dos grupos de casos. Carlson, 2000; Ohan & Johnston, 2011; Ronk,
En cuanto a la Adaptabilidad, el grupo mixto Hund, & Landau, 2011). Sin embargo, es necesa-
obtuvo menores puntajes medios, lo que indica rio resaltar que las habilidades sociales, como lo
que presenta mayores déficits, según lo conside- plantea Albert Bandura (1986), dependen de lo
ran tanto los padres como los maestros. que él llama determinismo recíproco. Este autor
Al realizar las comparaciones por dos sostiene que “la personalidad, la conducta y el
grupos por medio de la prueba U de Mann- ambiente deben ser entendidos como un sistema
Whitney (Tabla 3) en la escala padres se evi- de fuerzas que se influencian mutuamente a lo
denciaron diferencias significativas en la largo del paso del tiempo” (Bandura, 1986 citado
dimensión de compañerismo entre el grupo en Cervone & Pervin, 2009, p. 380).
control y el inatento (0-2). Estas diferencias En este sentido se pudo comprobar que
no existen entre el grupo control y el mixto las pruebas aplicadas para evaluar las habilida-
(0-1) ni entre el mixto y el inatento (1-2); este des sociales en los estudios mencionados son
último es, según los padres, inferior al mixto esencialmente encuestas y listas de verificación,
en esta dimensión. En las demás dimensiones y, para nuestras investigaciones, el BASC. A pe-
que evalúan el conjunto de habilidades socia- sar de que estas pruebas evalúan el fenómeno
les incluidas en esta escala, se aprecian diferen- de una manera indirecta, ya que las responden
cias significativas entre los grupos, una de las los padres y los maestros, permiten diferenciar
cuales es que el grupo mixto es muy inferior claramente los grupos de afectados de los no
en habilidades sociales y adaptabilidad. En la afectados con este trastorno. De esta forma se
comparación entre los grupos de casos, en la puede evidenciar con suficiente seguridad que
escala maestros, el grupo mixto es también in- las causas de las limitaciones están asociadas a
ferior en las habilidades sociales. una predisposición propia del trastorno.

Tabla 3
Prueba u Mann-Whitney

Grupos
Escala BASC 0-1 0-2 1-2
U p U p U p
Padres Compañerismo
1418.5 .400 756.0 .026 1291.0 .16
Habilidades Sociales
878.5 .000 666.5 .003 1394.5 .425
Adaptabilidad
940.5 .000 844.0 .127 1187.5 .043
Maestros Compañerismo .000
945.5 708.5 .009 1424.5 .533
Habilidades Sociales .000
696.5 742.0 .020 1157.5 .028
Adaptabilidad .000
693.5 560.5 .000 1406.0 .465
Nota: p≤.05.

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Sin embargo, y a pesar de lo anterior, se debe Por consiguiente, deficiencias en las habi-
tener en cuenta también la influencia biológica y lidades sociales, como signos del TDAH, no ne-
ambiental, puesto que las habilidades sociales es- cesariamente indican que los sujetos no puedan
tán determinadas tanto por los rasgos de perso- llegar a poseerlas en el transcurso de su vida, sino
nalidad como por el aprendizaje. En este sentido, que son limitadas por la condición biológica del
los estudios a partir de escalas tienen la limita- TDAH. Esta última afecta el potencial de tales
ción de no mostrar la manera como evolucionan habilidades disminuyendo los recursos para su
los individuos sino que pareciera que se queda- manifestación y, por tanto, la capacidad de adap-
ran dando una visión estática y generalizada. tación; pero también plantea que en los sujetos
Asimismo, se debe tener en cuenta que con este trastorno existen posibilidades de adqui-
cuando las personas que padecen este trastorno rir y modificar sus conductas a lo largo de la vida.
no presentan discapacidades psíquicas que dis- En la mayoría de estudios contemporáneos,
minuyan sus capacidades intelectuales, tienen la incluso en los nuestros, se presentan de una ma-
posibilidad de aprender a desarrollar las HS. Al nera dramática las diferencias conductuales y
encontrar que los niños con TDAH combinado cognitivas que evidencian los déficits en las ha-
no son inferiores en la escala de compañerismo, bilidades sociales de los niños con TDAH. Pero
no solo se logra describir una característica posi- esto no resulta suficiente para comprender las
tiva que se manifiesta en la conducta de los niños situaciones específicas en las que se pueden pre-
sino que esto puede tomarse en cuenta para com- sentar estos déficits y, lo más importante, en las
pensar las deficiencias en las habilidades sociales. que no. Los estudios tampoco dan cuenta de si
Al respecto, Gol y Jarus (2005) desarro- se pueden encontrar fortalezas en los niños con
llaron un estudio en Jerusalén que confirma lo TDAH. Por lo tanto, vemos que es muy impor-
anterior. Ellos evaluaron los efectos de un trata- tante orientar los estudios a utilizar instrumen-
miento de habilidades sociales basado en activi- tos de observación directa de la conducta que
dades cotidianas como el arte, la cocina y juegos, permitan evaluar las habilidades sociales en una
entre otras, en una muestra de 51 participantes dimensión más amplia, desde un enfoque que
de edades entre 5 y 8 años. Estos fueron dividi- tenga en cuenta la especificidad de contexto, tal
dos en 27 niños diagnosticados con TDAH (dos como lo plantean los psicólogos socio-cogniti-
niñas y 25 niños) por un neurólogo pediatra y vos. Estos últimos no aceptan la explicación de
que además puntuaran alto en la escala Conners la conducta que se apoya solo en el concepto de
y 24 niños sin TDAH (ocho niñas y 16 niños). rasgos como algo invariable, sino que reconocen
Los niños fueron seleccionados del Jerusalem que cualquiera de las capacidades de una perso-
Child and Family Developmental Center. De los na puede variar considerablemente de un aspec-
niños con TDAH, 14 recibían medicación diaria, to de la vida a otro (Cervone & Pervin, 2009).
pero durante el estudio se solicitó la suspensión De acuerdo con la propuesta de este mo-
de esta. Los autores determinaron que luego de delo, además de las escalas, sería recomendable
10 sesiones de tratamiento los niños con TDAH ampliar las técnicas de evaluación en cuanto al
mostraron una gran mejoría en sus habilidades nivel de afectación del TDAH en estos pacientes,
sociales, equiparándose al grupo control (no de manera que se puedan considerar no sola-
afectado) y concluyeron que es importante te- mente las fortalezas y los déficits conductuales,
ner en cuenta a las actividades cotidianas a la sino que además sea posible tomar en cuenta
hora de realizar tanto evaluaciones como trata- aspectos cognitivos, tales como los sistemas de
mientos en niños con el Trastorno por Déficit de creencias y expectativas, los estándares conduc-
Atención-Hiperactividad. tuales y las metas personales. Y, aunque no son

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propiamente habilidades sociales, también se Camacho, C. & Camacho, M. (2005). Habilidades

deben evaluar otras habilidades como las de tipo sociales en la adolescencia: un programa de inter-
artístico. vención. Revista Profesional Española de Terapia
Es así como este artículo contribuye no solo Cognitivo-Conductual, 3, 1-27
a confirmar las dificultades propias del trastorno, Cervone, D. & Pervin, A. (2009). Personalidad, teoría e
sino que da luz sobre los aspectos positivos en investigación. México: Manual Moderno.
los niños con TDAH, especialmente los de tipo Cornejo, W., Sánchez, Y., Gómez, M., & Horacio, O.
mixto, en quienes se han encontrado más defi- (2010). Desempeño diagnóstico del cuestionario
ciencias. Es importante tener en cuenta que el lista de síntomas del DSM-IV para el tamizaje del
compañerismo necesariamente implica empatía, trastorno de hiperactividad con déficit de atención
capacidad de ayudar al compañero y en general (TDAH) en niños y adolescentes escolares. Acta
comportamientos que fortalecen el estableci- Neurológica Colombiana, 26, 133-141.
miento de relaciones sociales positivas. Que los Crespo, N., Manghi, D., García, G., & Cáceres, P.
niños con TDAH combinado sean superiores en (2007). Déficit de atención y comprensión de los
este aspecto a los niños con TDAH inatento se significados no literales: interpretación de actos de
puede explicar como un probable fenotipo que habla indirecto y de frases hechas. Revista Neuroló-
se establece como un punto de partida para futu- gica, 44(2), 75-80.
ras investigaciones enfocadas en diferenciar los Filipek, P. A., Semrud-Clikeman, M., Steingard, R.
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