SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO: SUS INICIOS

Probablemente haya sido durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra

(Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas en el actual territorio
argentino. En 1609 concurrían a estos establecimientos unos 150 alumnos. Durante el
siglo y medio siguiente las órdenes religiosas, principalmente franciscanos, dominicos y
jesuitas, condujeron la educación primaria en las distintas regiones. Hubo algunos
intentos por parte del Estado de ampliar la educación pública como por ejemplo la
obligación por parte de los Cabildos de proveer con fondos públicos, de casas apropiadas
a las escuelas y la admisión de un cierto número de alumnos, con certificado de pobreza
expedido por el propio cabildo, a los que debía darse igual educación que a los demás. Se
cobraban aranceles de un peso por mes para leer y dos pesos para leer, escribir y contar.
Después de la Revolución de Mayo aumentó el interés por difundir la educación, pero fue
sobre todo durante la presidencia de Sarmiento cuando se dio un verdadero impulso a la
escuela estatal. Sarmiento fomentó las llamadas escuelas normales de formación de
maestras, de las cuales la de Paraná fue una de las más importantes y trajo al país maestras
norteamericanas para aplicar el sistema educativo vigente en los EE. UU.

Así llegaron Mary Gorman, las hermanas Dudley, Serena Frances Wood, Julia Hope,
Frances Nyman, entre otras. Sarmiento las había buscado jóvenes, atractivas, de muy
buen estado físico «para dar ejemplo a nuestras criollas, tan acostumbradas a estar
inmóviles, asistidas por sus servidumbres».

En 1870 Serena Frances Wood, que había creado en Virginia (EE. UU.) la primera escuela
para los esclavos que acababan de ser liberados tras la guerra civil, fundó en Buenos Aires
la Escuela Número 1 cerca de Retiro. Murió apenas un año después, víctima de la
epidemia de fiebre amarilla. Serena y sus compañeras debieron enfrentar graves
dificultades para poder ejercer su vocación, no obstante, aportaron lo mejor de sí para
difundir la enseñanza en la Argentina. 1

1 Felipe Pigna www.elhistoriador.com.ar

 Educación y sociedad en la Argentina:

Proyectos educativos y perspectivas futuras

Juan Carlos Tedesco y Alejandra Cardini

Introducción

Para analizar la evolución de la educación argentina en los últimos cien años es

importante tomar la actualidad como término de referencia. Numerosos testimonios
indican que existe una fuerte representación social según la cual teníamos una educación
de muy buena calidad y la hemos perdido. El origen de esa decadencia tiene fechas y
explicaciones diferentes: la crisis del modelo económico agroexportador y el primer golpe
de Estado en 1930; el desprecio por la actividad intelectual expresada en la consigna de
“alpargatas sí-libros no” en los años ’50; el golpe de Estado de 1966 y su expresión
emblemática en educación, conocida como “la noche de los bastones largos”; las reformas
y las políticas de los años ’90, tanto a partir de las transferencias de las escuelas a las
provincias y la implementación de la reforma educativa como por la crisis social que
produjo la caída de vastos sectores de población por debajo de la línea de pobreza.

Nadie parece dudar, sin embargo, que el sistema educativo argentino diseñado a fines del
siglo XIX está atravesando una crisis profunda, para muchos de carácter terminal.
Paradójicamente, la crisis del sistema ha aumentado la visión nostálgica y positiva de su
funcionamiento. Ahora que la hemos perdido, todos tienden a elogiar las virtudes de la
educación argentina tradicional y a reconocer sus valores no sólo en términos
específicamente pedagógicos sino también en su papel con respecto a la movilidad y la
cohesión social.

Esa visión de la educación argentina surge de una articulación compleja entre discurso y
realidad. La representación social de la educación no se fundamenta sólo en datos
objetivos sino en los discursos que otorgan legitimidad a determinadas políticas. Desde
este punto de vista, es posible sostener que varios proyectos discursivos han
hegemonizado el campo de las políticas educativas en el último siglo. En este texto
intentaremos ofrecer un análisis socio-histórico de la educación en nuestro país a partir
de tres proyectos dominantes. En primer lugar, abordaremos el paradigma vigente a fines
del siglo XIX, donde la educación se caracterizó fundamentalmente por su función
política en el contexto del proceso de construcción del Estado-Nación. En segundo lugar,
analizaremos las ideas y los cambios producidos durante las décadas de los años ‘50 y
’60, basados en las teorías desarrollistas según las cuales existe (o debe existir) una
articulación directa entre educación, recursos humanos y desarrollo económico y social.
En tercer lugar, indagaremos los discursos y las políticas que caracterizaron la década de
los años noventa donde -en el marco de los procesos de globalización y de diseño de un
nuevo tipo de capitalismo- se elaboró un discurso educativo caracterizado por la
centralidad del conocimiento en la sociedad. Por último, a modo de conclusión, se
presentan algunos ejes de análisis para pensar las perspectivas futuras del sistema
educativo argentino.

1. Educación y construcción del Estado-Nación

El diseño original del sistema educativo argentino, situado en las dos últimas décadas del
siglo XIX, está estrechamente asociado al paradigma según el cual la educación tiene una
función predominantemente política en la sociedad. Este sentido político de la educación
tiene al menos dos dimensiones. La primera de ellas se relaciona con la expansión de la
enseñanza ligada a la necesidad de construir la identidad nacional para garantizar la
cohesión social y la estabilidad política, en el marco de una activa estrategia de atracción
de inmigrantes. La segunda dimensión se refiere a la formación de la clase política. Si la
enseñanza primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la población en los valores
propios del proceso de modernización y unidad nacional, la escuela secundaria y la
universidad fueron concebidas como las herramientas privilegiadas para formar a la elite
dirigente.

La visión popular señala a Sarmiento como el principal responsable de la difusión de este

modelo educativo. Sin embargo, el pensamiento sarmientino no fue el único y ni siquiera
se puede decir que haya sido el dominante en términos de las decisiones y de las políticas
específicas que se adoptaron en ese período.

Al respecto, es importante recordar que para Sarmiento era absolutamente prioritario

expandir en forma universal la escuela primaria. Esta prioridad se apoyaba en el papel de
la educación en el proceso de construcción de la identidad nacional y en la incorporación
de la población a los códigos de la modernidad: lectura, escritura, cálculo, valores de
orden y disciplina. Las variables más importantes para socializar en dichos códigos al
conjunto de la población, tanto nativa como inmigrante, eran la escuela primaria y el
maestro. No obstante, la prioridad del nivel primario no fue aceptada con el mismo
entusiasmo por todos los miembros de la clase política de entonces. Alberdi, por ejemplo,
no creía en la escuela sino en la “educación de las cosas” y pensaba que era mejor invertir
en obras públicas e infraestructura más que en la educación formal. Mitre, por su lado,
confiaba más en la necesidad de formar a la clase política antes que a la población en su
conjunto y fue por su iniciativa que nacieron los Colegios Nacionales. Mitre justificó esa
creación sosteniendo que estas instituciones debían habilitar “...al hombre para la vida
social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual,
de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa
de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las
posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos” (Mitre en Solari, 1949;204). Entre
estas visiones, la de Sarmiento representaba la versión más “progresista” dentro de los
miembros de su generación, y fue su perspectivala que quedó plasmada
fundamentalmente en la Ley 1.420, que en 1884 estableció la obligatoriedad, la gratuidad
y la laicicidad de la escuela primaria.

La meta de una escolaridad básica universal se logró, sin embargo, un siglo después de
sancionada la norma legal. En efecto, como indica el Cuadro 4 del Anexo Estadístico, si
bien es cierto que la tasa de asistencia escolar de niños en edad de asistir a la primaria se
duplica entre 1869 y 1914 (pasando de 26% a 56%), recién en 1980 comienza a superar
el 93% y en 1991 alcanza el 97%. En este proceso, el papel del Estado fue fundamental.
La educación pública fue la responsable tanto de la expansión cuantitativa como de los
altos niveles de calidad alcanzados hasta mediados del siglo XX. Durante las primeras
décadas de este siglo, nadie dudaba del papel activo que debía jugar el Estado en la
provisión de un servicio educativo de calidad. El debate con los sectores privados se
reducía fundamentalmente a la Iglesia Católica y se refería más a los contenidos de la
enseñanza que al control de los establecimientos. Más que en montar su propio sistema
educativo, la Iglesia buscaba influir sobre la escuela pública. Por otra parte, las
comunidades inmigrantes mayoritarias eran pobres y sólo se desarrollaron escuelas
privadas vinculadas a sectores de la elite y a comunidades extranjeras.

El debate sobre el papel de Estado se concentró fundamentalmente en la distribución de

responsabilidades entre el nivel nacional, el provincial y el municipal. En estos puntos, el
pensamiento de Sarmiento también es más polémico y complejo de lo que la imagen
posterior ha recogido. En su viaje por Francia y por Estados Unidos descubrió la
existencia de tradiciones administrativas muy diferentes, y si bien admiró la visión
curricular francesa de construcción de la homogeneidad cultural a partir de los valores
del racionalismo positivista, desde el punto de vista administrativo asumió el enfoque
sajón, según el cual las escuelas debían estar gobernadas por los poderes locales y la
participación de los padres debía ser fuertemente incentivada. No olvidemos que fue por
su iniciativa que se crearon los consejos escolares municipales en la Provincia de Buenos
Aires. En este punto se confrontó con la visión más centralista de la elite porteña
gobernante, que prefirió concentrar el poder en el gobierno central. En este esquema, las
normas constitucionales y legales asignaban a las provincias la responsabilidad de
garantizar la escolaridad básica mientras que a la Nación les correspondían los niveles
secundario y superior. Sin embargo, ante la dificultad de algunas provincias para
garantizar el cumplimiento de la escolaridad básica obligatoria, la Ley Lainez de 1905
autorizó al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en aquellos lugares
donde las provincias no pudieran hacerlo.

La prioridad por una escuela básica, pública y obligatoria estuvo acompañada por una
oferta curricular –contenidos y métodos de enseñanza– fuertemente influida por el
positivismo racionalista que dominó en las Escuelas Normales formadoras de maestros.
En este esquema, el laicismo y los métodos pedagógicos basados en la autoridad del
maestro y su control estricto del proceso de enseñanza- aprendizaje ocuparon un lugar
importante. Si bien el debate pedagógico fue bastante intenso y desde muy temprano
aparecieron versiones que hoy llamaríamos anti-autoritarias, lo cierto es que la imagen
sobre la cual hoy se evoca a la escuela pública argentina de las primeras décadas del siglo
XX es una imagen centrada en una oferta curricular homogénea para toda la población,
racionalista, con fuerte concentración de la autoridad en el maestro, cuyo oficio se definía
a partir del dominio de un conjunto de reglas didácticas para enseñar a todos de la misma
manera. La escuela estaba revestida de cierto carácter sagrado y los rituales escolares eran
muy fuertes: izar la bandera, cantar canciones patrias, vestir guardapolvo blanco, honrar
a los próceres nacionales, respetar la disciplina, y aceptar que el progreso o el fracaso en
la jerarquía escolar era los factores que definían el lugar de cada uno en la escala social.

La escuela primaria se continuaba en un nivel secundario de escolaridad que ofrecía varias

posibilidades: el bachillerato, el comercial, el industrial y la Escuela Normal. Si bien el
bachillerato era la “vía real” hacia la universidad, el resto de las modalidades –que fueron
pensadas como alternativas para evitar un exceso de demanda sobre la universidad-
terminaron por cumplir esa misma función. Los rasgos de homogeneidad curricular
fueron también muy fuertes en el nivel medio, donde existió siempre mucha más
participación del Estado nacional que en la escuela primaria. La universidad, por su parte,
era la culminación de la carrera educativa, pero en ella el conflicto con el Estado se
expresó desde muy temprano y la Reforma de 1918 permitió que la historia de la
universidad se escribiera alrededor del tema del gobierno institucional y de la autonomía
con respecto al Estado.

Es evidente que este somero panorama no hace justicia a la complejidad del proceso de
diseño del sistema educativo argentino que tuvo lugar a finales del siglo XIX. En términos
generales, sin embargo, es posible sostener que la escuela fue el factor más importante en
el proceso de construcción de una identidad nacional, por encima de los particularismos
locales. Pero también es cierto que en este proceso la escuela actuó en forma
relativamente aislada. La construcción de la identidad nacional no fue acompañada por
otras experiencias que permitieran fortalecer la unidad de sentido de todos los habitantes
del territorio nacional. Desde el ámbito económico y político las experiencias no tuvieron
la misma potencialidad inclusiva que la escuela. La concentración de la propiedad de la
tierra en pocas manos impidió que tanto los habitantes nativos como los inmigrantes
asumieran la integración del territorio nacional como un proceso propio. La “Campaña al
Desierto”, por ejemplo, no sirvió como una épica para fomentar el sentimiento de
identidad nacional. La incorporación a la ciudadanía política también fue un proceso
conflictivo y precario, donde los golpes militares recurrentes impedían que el ejercicio de
la soberanía popular verificara los principios que pretendía transmitir la escuela. En todo
momento, el discurso “nacional” estuvo asociado a un determinado grupo, que excluía a
los otros. La opción “civilización o barbarie” siempre estuvo presente en el proceso de
construcción de la identidad nacional y la escuela sólo pudo operar sobre dicha
construcción en forma aislada y a través de dimensiones puramente simbólicas.

Aun en este contexto de acción aislada –o quizás debido precisamente a ese relativo
aislamiento- el diseño del sistema educativo tradicional mostró una gran capacidad de
desarrollo y de adaptación a situaciones cambiantes durante el siglo XX. Este proceso,
sin embargo, mostró síntomas muy claros de agotamiento, particularmente a mediados
del siglo pasado. Los sucesivos golpes militares mostraron la precariedad del proyecto,
tanto desde el punto de vista de su capacidad para respetar las consecuencias de la
inclusión social de los sectores populares, como para lograr que su mensaje socializador
fuera efectivamente asumido por el conjunto de los actores del proceso pedagógico,
particularmente por aquellos tradicionalmente excluidos de la acción escolar.

En este sentido, el desarrollo de la educación durante la primera mitad del siglo XX pone
de manifiesto el carácter parcial del proyecto educativo representado por la Ley 1.420.
De hecho, es importante recordar que dicha Ley no fue “nacional” desde el punto de vista
territorial. Su aplicación sólo tenía vigencia en las escuelas que dependían de las
autoridades nacionales (establecimientos de la Ciudad de Buenos Aires, de los Territorios
Nacionales y aquellos creados bajo el régimen de la Ley Láinez). En el resto de las
instituciones escolares gobernaban, en cambio, los principios establecidos por leyes
provinciales. En varios casos, estas normativas se distinguían y hasta se contraponían a
la Ley 1.420 estipulando, por ejemplo, la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas
de la jurisdicción.

Los múltiples mensajes socializadores que caracterizaron la conformación del sistema

educativo argentino, sumados al hecho de que la universalización de la escuela primaria
fue un proceso lento, heterogéneo y desigual, son dos elementos claves que tienden a
subestimarse tanto por la literatura académica como por las visiones populares de la
educación argentina. En este sentido, el surgimiento a mediados del siglo XX de una
postura ideológica con fuerte contenido anti-intelectual, antagónica a la que inspiró el
desarrollo de la educación en nuestro país, no parece casual. El lema “alpargatas sí-libros
no” es una expresión de ese fenómeno, que refleja no sólo la percepción “libresca” que
algunos sectores populares tenían de la cultura, sino también la incapacidad del proyecto
“culto” para incorporar a los sectores populares.