Materiales de Apoyo para La Interpretación Del Wisc Iv
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ICV 7.9 7.7 7.3 7.1 7.1 6.9 6.1 6.6 6.2 6.2 6.2
IRP 7.9 7.7 7.1 10.9 10.9 6.9 6.8 6.9 7.2 7.2 7.5
IMT 7.6 8.2 7.6 7.7 7.7 7.2 6.8 7.5 6.9 7.2 6.9
IVP 9.8 10.3 8.4 8.5 8.2 7.8 8.0 8.1 8.0 7.7 8.0
Nota: Los valores críticos listados en este cuadro tienen un nivel de significancia p< .05.
Flanagan & Kaufman, 2012 (p. 135)
Cuadro. Magnitud de la diferencia entre cada índice y la media de los 4 índices
que se necesita para ser considerada inusualmente grande o infrecuente.
Tasa base Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad de
verbal perceptual trabajo procesamiento
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Obsérvese que la segunda parte de esta afirmación interpretativa puede ser pertinente sólo cuando otras habilidades
(cognitivas o académicas) se encuentran en el extremo inferior del rango promedio o más abajo, lo cual sugiere que
es necesaria una intervención. Además, en este contexto, la velocidad de procesamiento de Jessica puede considerarse
una integridad notable, como lo fue en los primeros dos casos, si su puntuación estándar de Velocidad de procesamiento
se encuentra en el extremo superior del rango Promedio (es decir, 110 a 115). Por último, también es posible que la
Velocidad de procesamiento de Jessica no sea una Fortaleza personal/infrecuente sino una Debilidad normativa (es decir,
si la Fortaleza personal/infrecuente se asocia con una puntuación estándar de <85).
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Magnitud de la diferencia entre pares de grupos clínicos necesaria para que se
considere inusualmente grande o infrecuente.
Resultado de la
comparación Ambas PE ≤ Una PE < 85 Ambas PE Una PE < 115 Ambas PE ≥
clínica 85 Una PE ≥ 85 85-115 Una PE ≥ 115 115
planeada
Enunciado
Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado
Diferencia interpretati
interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo
FRECUENTE vo
2 3 4 5
1
Enunciado
Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado
Diferencia interpretati
interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo
INFRECUENTE vo
7 8 9 10
6
Nota: PE= Puntuación escalar o estándar.
Enunciado interpretativo (los siguientes números corresponden a los números en el cuadro).
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1. Ejemplo: grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf verbal) =80; grupo de razonamiento
fluido no verbal ( Gf no verbal) = 75. La diferencia entre el Gf verbal de 80 (9 percentil) y el
Gf no verbal de 75 (5 percentil) de Bob, no fue inusualmente grande, lo cual indica que es
frecuente encontrar una diferencia de esta magnitud en la población normativa. No
obstante, es importante reconocer que las habilidades de razonamiento de Bob con
información tanto verbal como no verbal están por debajo del promedio y por lo tanto
representan Debilidades normativas con relación a individuos de la misma edad.
2. Ejemplo: grupo de Memoria a largo plazo ( Gc-LTM) = 90; grupo de Razonamiento fluido
verbal (Gf verbal) de 84 (percentil 14) no fue inusualmente grande, lo cual indica que es
frecuente encontrar una diferencia de esta magnitud en la población normativa. No
obstante, es importante reconocer que la habilidad de razonamiento con información de
Bob (Gf verbal) se encuentra por debajo del rango promedio y representa una Debilidad
normativa con relación a individuos de la misma edad.
3. Ejemplo: grupo de Memoria a largo plazo ( Gc LTM) = 106; grupo de Memoria a corto plazo
(Gsm WM) =100. La diferencia entre el Gc-LTM de 106 (percentil 65) y el Gsm-WM de 100
(percentil 50) de Bob no fue inusualmente grande, lo cual indica que es frecuente
encontrar una diferencia de esta magnitud en la población normativa. Con relación a la
edad de sus compañeros, el desempeño de Bob se encuentra dentro del rango Promedio.
4. Ejemplo: grupo de Razonamiento fluido no verbal ( Gf no verbal) = 118; grupo de
Procesamiento visual ( Gv) = 112. La diferencia entre el Gf no verbal de 118 (percentil 88) y
el Gv de 112 (percentil 79) no fue inusualmente grande, lo cual indica que es frecuente
encontrar una diferencia de esta magnitud en la población normativa. Con relación a
individuos de su edad, la habilidad de Gv de Bob se encuentra dentro del rango
Promedio y su habilidad de Gf no verbal se encuentra por arriba del promedio y por lo
tanto representa una Fortaleza normativa.
5. Ejemplo: grupo de conocimiento léxico (Gc-VL) = 125; grupo de información general (GcK0)
= 120. La diferencia entre el Gc-VL de 125 (percentil 95) y el Gc-K0 de 120 (percentil 91) de
Bob no fue inusualmente grande, lo cual indica que es frecuente encontrar una
diferencia de esta magnitud en la población normativa. Con relación a individuos de su
edad, las habilidades de conocimiento léxico e información general de Bob están por
arriba del promedio (o si sus puntuaciones son > 130, entonces están en el Extremo
superior) y por lo tanto representan una Fortaleza normativa.
6. Ejemplo: grupo de Procesamiento visual ( Gv) = 84; grupo de razonamiento fluido no verbal
(Gf no verbal) = 60. La diferencia entre el Gv de 84 (percentil 14; Por debajo del promedio/
Debilidad normativa) y el Gf no verbal de 60 (≤ 1er percentil; Extremo inferior/ Debilidad
normativa) es inusualmente grande (una diferencia tan grande como la discrepancia de
24 puntos de Bob ocurre en menos del 10% de la población normativa). Es posible que
haya puntuaciones estándar más altas en Gv que en Gf no verbal por muchas razones.
Por ejemplo, algunos niños tal vez tengan una mejor habilidad para analizar o manipular
aspectos aislados de estímulos visuales que para razonar con dichos estímulos. Aunque
el procesamiento visual de Bob está mejor desarrollado que su razonamiento fluido, es
importante reconocer que éste demostró una Debilidad normativa en ambos dominios.
Observe que la habilidad Gf no verbal de Bob, en particular, representa un trastorno en
un proceso psicológico básico, pero solamente cuando este desempeño (Extremo
inferior) se corrobora a través de otras fuente de información.
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7. Ejemplo: grupo de razonamiento fluido verbal (Gf verbal) = 110; grupo de razonamiento
fluido no verbal ( Gf no verbal) = 83. La diferencia entre el Gf verbal de 110 (percentil 75;
rango Promedio) y el Gf no verbal de 83 (percentil 13; Por debajo del promedio/ Debilidad
normativa) de Bob es inusualmente grande (una diferencia tan grande como la
discrepancia de 27 puntos de Bob puede ocurrir en menos del 10% de la población
normativa). Es posible que haya puntuaciones estándar más altas en Gf verbal que en Gf
no verbal por muchas razones. Por ejemplo, algunos niños podrían tener la habilidad de
razonar con información verbal pero tienen dificultades para aplicar sus habilidades de
razonamiento en una manera similar cuando los estímulos son de naturaleza visual. No
sólo la habilidad de razonamiento fluido no verbal de Bob está menos desarrollada que
su habilidad de razonamiento fluido verbal, sino que también se encuentra Por debajo
del promedio en comparación con individuos de su edad y por lo tanto es una Debilidad
normativa.
8. Ejemplo: grupo de Memoria a largo plazo ( Gc-LTM) = 115; grupo de razonamiento fluido
verbal (Gf verbal) = 85. La diferencia entre el Gc-LTM de 115 (percentil 84; rango
Promedio) y el Gf verbal de 85 (percentil 16; rango Promedio) es inusualmente grande
(una diferencia tan grande como la discrepancia de 30 puntos de Bob ocurre en menos
del 10% de la población normativa). Es posible que haya puntuaciones estándar más
altas en Gc-LTM que en Gf verbal por muchas razones. Por ejemplo, algunos niños
podrían tener un mejor nivel de información pero ser incapaces de razonar bien con esta
información. Aunque el desempeño de Bob en ambos dominios se encuentra dentro del
rango promedio en comparación con individuos de su edad, no sería raro que Bob se
frustrara fácilmente cuando requiera razonar con información general (p. ej., al hacer
inferencias de un texto).
9. Ejemplo: grupo de Memoria a corto plazo (Gsm-WM) = 16; grupo de Memoria a largo plazo
(Gc-LTM) = 86. La diferencia entre el Gsm-WM de 116 (percentil 86; Por arriba del
promedio/ Fortaleza normativa) y el Gc-LTM de 86 (percentil 17; rango promedio) de Bob
es inusualmente grande (una diferencia tan grande como la discrepancia de 30 puntos
de Bob ocurren en menos del 10% de la población normativa). Es posible que haya
puntuaciones estándar más altas en Gsm-WM que en Gc-LTM por muchas razones. Por
ejemplo, algunos niños podrían tener la habilidad de codificar información en la
memoria inmediata durante el tiempo suficiente para manipularla o transformarla, pero
tienen dificultad para recuperar esta información. Aunque el desempeño de Bob en
Memoria a largo plazo está en el rango promedio en comparación con individuos de su
edad, tal vez pueda beneficiarse con estrategias diseñadas para facilitar el
almacenamiento y la recuperación de información (p. ej., el uso de mnemotecnias).
(Nota: cuando la puntuación estándar es < 85, entonces se debe reemplazar la
última oración con: “No sólo la habilidad de memoria a largo plazo de Bob está
menos desarrollada que su habilidad de memoria a corto plazo, sino que
también se encuentra Por debajo del promedio [o Extremo inferior, dependiendo
de la puntuación] en comparación con individuos de su edad y por lo tanto
representa una Debilidad normativa.”
También debe observarse que el desempeño de Bob por debajo del promedio [o
Extremo inferior] en Memoria a largo plazo representa un trastorno en un proceso
psicológico básico, pero solamente cuando dicho desempeño se corrobora a
través de otras fuentes de información).
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10. Ejemplo: grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf verbal) = 146; grupo de Razonamiento
fluido no verbal ( Gf no verbal) = 116. La diferencia entre el Gf verbal de 146 (percentil >99,
Extremo superior/ Fortaleza normativa) y el Gf no verbal de 116 (percentil 86; Por arriba
del promedio/ Fortaleza normativa) es inusualmente grande (una diferencia tan grande
como la discrepancia de 30 puntos de Bob ocurren en menos del 10% de la población
normativa). Sin embargo, es importante reconocer que las habilidades de Bob para
razonar tanto con la información verbal como no verbal están bien desarrolladas, por lo
que se encuentran en el extremo superior y por arriba del promedio, respectivamente, en
comparación con individuos de su edad y por lo tanto representan Fortalezas
normativas.
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Referencia. Ejemplos de cómo describir los resultados de las comparaciones
clínicas y post hoc en un reporte psicológico.
Grupo de Razonamiento fluido (Gf) > Grupo de Procesamiento visual (Gv) o Grupo de
Razonamiento fluido no verbal (Gf-no verbal).
Hipótesis para la diferencia observada:
Esto puede indicar que la habilidad de razonamiento general de un niño es buena y que, a pesar de su dificultad con el
procesamiento visual, el niño puede resolver problemas si se enfoca en las características cuya naturaleza sea menos visual.
Por ejemplo, en Matrices, tal vez el niño no se enfoque en los aspectos espaciales del patrón para llegar a una respuesta
(p. ej. el patrón cambia de arriba abajo, después de izquierda a derecha, después otra vez hacia arriba), pero sí puede
enfocarse en el número de puntos en un patrón para completar la matriz. También, un niño con un grupo de Razonamiento
fluido (Gf) más alto que su grupo de Procesamiento visual (Gv) puede tener un buen desempeño cuando usa una estrategia
como la mediación verbal para resolver problemas con información visual sustancial. Es decir, un niño puede ser capaz de
resolver un problema que implique estímulos visuales sólo después de traducir la información visual en información verbal.
Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) evitar la
confianza excesiva en modelos, diagramas y demostraciones visuales; b) acompañar las demostraciones visuales con
explicaciones orales; y c) dividir las tareas espaciales en sus componentes (p. ej., proporcionar un conjunto de instrucciones
verbales que se relacionen con cada parte). Además, ya que el niño puede tener problemas para formar una representación
visual de un concepto en su mente (es decir, una imagen mental), las experiencias concretas de aprendizaje en las que el
niño pueda manipular o practicar pueden resultar provechosas cuando se aprende un concepto abstracto de naturaleza
visual (p. ej., la rotación de los planetas en el sistema solar). También es necesario complementar las experiencias concretas
o prácticas con información verbal.
Grupo de Procesamiento visual (Gv) > grupo de Razonamiento fluido (Gf) o grupo de
Razonamiento fluido no verbal (Gf-no verbal).
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño posee buenas habilidades visuales concretas pero tiene dificultades cuando se le pide que
razone con información visual. Entre las implicaciones que esto puede tener se encuentra la dificultad con las tareas de
aplicación matemática, como hacer predicciones de acuerdo con estímulos visuales (p. ej., gráficas, tablas). Un niño con este
patrón de desempeño también puede tener dificultades para interpretar la información visual. Es decir, un niño con
habilidades de procesamiento visual más altas que sus habilidades de razonamiento visual puede ser capaz de ver detalles
específicos en la información visual, pero puede tener dificultades para integrar la información visual para resolver
problemas.
Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) proporcionar
instrucciones paso a paso para las tareas de aplicación matemática que incluyan enunciados condicionales (p. ej., “Primero
mira la pendiente de la línea; después, determina la dirección de la gradiente; si la pendiente es positiva, entonces
interpreta de la siguiente manera”); b) destacar la información visual clave que debe integrarse de alguna manera para
llegar a la solución de un problema.
Grupo de Razonamiento fluido no verbal (Gf-no verbal) > grupo de Razonamiento fluido
verbal (Gf-verbal).
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño puede razonar mejor con estímulos visuales que con estímulos verbales. Un niño con este
patrón de desempeño puede aprender mejor cuando la información nueva se le presenta de manera visual.
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Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) hacer dibujos o
diagramas cuando aprende información nueva o b) brindar apoyos visuales (p. ej., gráficas, diagramas, tablas) cuando se le
enseñen conceptos verbales.
Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > grupo de Razonamiento fluido no
verbal (Gf-no verbal).
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño puede razonar mejor con estímulos verbales que con estímulos visuales. Un niño con este
patrón de desempeño puede aprender mejor cuando la información nueva se le presenta de manera verbal. Además, puede
tener mejor desempeño con formatos de presentación que sean principalmente verbales, pero puede perderse cuando se
usan demasiados apoyos visuales (p. ej., gráficas, diagramas) para enseñar un nuevo concepto.
Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son similares a las que
se emplearían para el patrón de desempeño del grupo de Razonamiento fluido no verbal (Gf-no verbal) > grupo de
Procesamiento visual (Gv) descrito previamente.
Grupo de Conocimiento léxico (Gc-VL) > grupo de Información general (Gc-K0)
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño tiene facilidad con las palabras y puede razonar con ellas, pero tiene conocimientos mínimos
de información factual o tiene dificultades para aplicar el conocimiento en situaciones específicas. Un niño con este patrón
de desempeño puede tener dificultades con la expresión escrita, en términos de extensión y profundidad de contenido, a
pesar de tener un vocabulario apropiado. En las tareas de lectura, el niño puede ser capaz de leer (decodificar) bien y por
lo general comprende lo que lee, pero tal vez no sea capaz de hacer conexiones significativas o hacer inferencias debido a
la falta de conocimientos previos.
Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) proporcionar
organizadores avanzados (un resumen del material que se discutirá en clase); b) enseñarle estrategias de previsualización (p.
ej. lectura general previa y escaneo o búsqueda de información específica); c) destacar la información clave d) usar un
método de qué sabemos y qué no sabemos para activar los conocimientos previos del alumno antes de presentar temas
nuevos; y e) hacer que el alumno se involucre en actividades de preescritura (p. ej., hacer una lluvia de ideas acerca de
conceptos, palabras entre otros, que el niño planee usar en su trabajo escrito y ayudarlo a desarrollar estas ideas) al
realizar tareas de redacción.
Grupo de Información general (Gc-K0) > grupo de Conocimiento léxico (Gc-VL)
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño posee buenos conocimientos de información factual, pero carece de facilidad con las
palabras y puede presentar dificultad para razonar. En las tareas de redacción, un niño con este patrón de desempeño
puede tener buen contenido, pero ser incapaz de comunicar bien sus ideas. Es decir, la redacción del niño puede parecer
inmadura (la redacción es pueril, carece de variedad en el uso de adjetivos). En las tareas de lectura, un niño con este
patrón de desempeño puede tener buen nivel de comprensión cuando lee acerca de temas conocidos, pero podría tener
bajo nivel al leer acerca de temas nuevos o que contengan varias palabras desconocidas para él. Así, no es raro considerar
que un niño con este patrón de desempeño tiene habilidades de comprensión inconsistentes.
Sugerencias de intervención:
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Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) emplear formatos
de pruebas que requieran reconocimiento (opción múltiple, relación, verdadero/falso y llenar los espacios con un banco de
palabras asociado) en lugar de los formatos de pruebas que requieren recordar (ensayo, llegar los espacios con un banco
de palabras, escribir definiciones); y b) presentarle al niño palabras clave para facilitar el aprendizaje y la recuperación.
Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-LTM) > Grupo de Razonamiento fluido Verbal
(Gf-verbal)
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño tiene un buen nivel de conocimientos pero no puede razonar bien con ellos.
Sugerencias de intervención:
Las estrategias instruccionales que podrían ser útiles para un niño con este patrón de desempeño son: a) usar apoyos
específicos que hagan que el proceso de razonamiento sea más concreto, por ejemplo, si se le pide que haga una predicción
de acuerdo con un pasaje de lectura, el niño puede aprovechar una lista de preguntas guiadas que lo ayude a usar
estrategias inductivas para llegar a la respuesta; b) al trabajar con problemas matemáticos que impliquen razonamiento,
proporcionar una lista de pasos que guíen y apoyen al niño para llevar a cabo este proceso (algunos ejemplos de pasos guía
son: determinar los hechos conocidos; determinar qué se pide que hagamos; identificar qué operaciones deben emplearse
para resolver un problema); c) mostrar el proceso de razonamiento deductivo proporcionando varios ejemplos de cómo una
regla puede aplicarse a varias situaciones; d) usar guías de estudio que contengan hechos e información general acerca de
un tema que puedan ayudar al niño a realizar tareas de lectura y escritura; y e) hacer que los conceptos abstractos sean
significativos usando información conocida para enseñar el concepto.
Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > Grupo de Memoria a Largo Plazo
(Gc-LTM)
Hipótesis para las diferencias observadas:
Esto puede indicar que el niño puede razonar bien, pero tiene una cantidad insuficiente de información con la cual pueda
hacerlo.
Sugerencias de intervención:
Una estrategia instruccional general que podría ser útil para los niños con este patrón de desempeño es asegurarse de
que tengan la información que se requiere para realizar las tareas; para ello, puede ser necesario proporcionarles un
glosario de términos o guías de estudio que contengan datos clave acerca de un tema específico, por ejemplo. El objetivo
general es asegurar que una falta de conocimiento fundamental no interfiera con la habilidad del alumno para demostrar
cabalmente su habilidad para razonar con información (p. ej., hacer predicciones e inferencias, obtener conclusiones).
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● Motivar el uso de herramientas mnemónicas para facilitar el almacenamiento y la recuperación de
información (p. ej., usar el acrónimo HOMES para recordar los Grandes Lagos de Hurón, Ontario,
Michigan, Eerie y Superior).
● Permitir el uso de apoyos específicos (p. ej., tablas de multiplicación) durante las tareas).
RAZONAMIENTO FLUIDO/RAZONAMIENTO FLUIDO NO VERBAL
● Externalizar el proceso de razonamiento, explicando las estrategias y los pasos a seguir en voz alta.
● Proporcionar una lista de preguntas guiadas sobre los pasos procedimentales recurrentes (p. ej., cómo
aproximarse a un problema léxico, cómo responder una pregunta inferencial respecto al estado
emocional de los personajes en una historia).
● Enseñar conceptos abstractos usando ejemplos concretos, modelos y materiales didácticos
manipulables.
● Para las dificultades en aritmética, consulta sitios web que proporcionen actividades remediales, hojas
de trabajo y sugerencias para ubicar a los alumnos con dificultades en matemáticas en el aula.
● Promover actividades que motiven al alumno a activar sus conocimientos previos, hacer predicciones y
monitorear el significado durante las tareas de aprendizaje.
● Proporcionar actividades prácticas y experienciales que atraigan al alumno y lo involucren de manera
activa en su proceso de aprendizaje.
● Evaluar los conocimientos previos del alumno y activarlos antes de enseñar nuevos conceptos o
presentar tareas nuevas.
● Enseñar procedimientos y conceptos de manera concreta e intensiva (con repeticiones frecuentes)
usando materiales didácticos manipulables y apoyos visuales (p. ej., figuras, diagramas).
● Externalizar el proceso de razonamiento verbalizando las relaciones entre conceptos y procedimientos
específicos. Ayudar al alumno a hacer conexiones entre la información comprendida antes de enfocarse
en la introducción de conocimientos nuevos.
● Usar estrategias de previsualización y organizadores avanzados para facilitar la comprensión del
material por parte del alumno y así aumentar sus probabilidades de éxito al razonar con dicha
información.
● Usar ejemplos, modelos y proporcionar definiciones al introducir material conceptual nuevo con el que
el alumno deba aplicar sus habilidades de razonamiento.
● Revisar los conceptos que se presentaron y revisar la importancia de dichos conceptos, así como la
relación entre los nuevos conceptos y la información aprendida previamente.
PROCESAMIENTO COGNITIVO LENTO
● Ampliar el tiempo.
● Reducir el número de reactivos que haya que completar, de las preguntas que responder, la extensión
de las tareas de escritura y lectura, entre otros.
● Otorgar un tiempo de espera cuando se solicite información del alumno con un déficit de
procesamiento de información.
● Utilizar las estrategias que aparecen en la sección de Memoria a corto plazo.
● Prestar atención en la hora del día cuando se asignan las tareas que requieran procesamiento mental
rápido (p. ej., al final del día o temprano en la mañana puede no ser lo ideal, ya que los recursos
cognitivos pueden ser limitado y/o estar agotados a esas horas).
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● Brindar oportunidades para practicar con frecuencia, con el fin de ayudar a los alumnos a adquirir
automaticidad en áreas de habilidades básicas específicas (p. el, operaciones matemáticas básicas,
ortografía).
CONOCIMIENTO LÉXICO, INFORMACIÓN GENERAL Y RAZONAMIENTO FLUIDO VERBAL
● Para las dificultades con el conocimiento léxico y el nivel de información general, es recomendable
consultar los sitios web que se enfocan en enriquecer el vocabulario y el conocimiento de información
general.
● Proporcionar modelos y/o utilizar el razonamiento con información verbal (p. ej., al identificar
semejanzas entre objetos de acuerdo con características físicas, un profesor puede decir: “tenemos el
dibujo de una canica, una pelota de basketball y una moneda… así que tenemos pequeño, grande,
pequeño… así que los dos dibujos que se parecen más son…?”)
● Estar seguro de que el alumno entiende las palabras y/o conceptos con los que se le pide que razone.
● Aumentar el rango de conocimiento de palabras que el alumno posee por medio de actividades que
incrementen el conocimiento de sinónimos.
● Proporcionar ejercicios que impliquen analogías verbales y explicar la relación directa y explícita entre
las palabras, antes de requerir que el alumno resuelva analogías de manera independiente.
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APOYOS BIBLIOGRÁFICOS:
Flanagan, D. & Kaufman, A. (2012). Claves para la evaluación con el
WISC IV. México: El Manual Moderno.
Sattler, J. (2010). Evaluación infantil. Fundamentos Cognitivos.
Volumen I. Quinta edición. México: El Manual Moderno.
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